CAPITULO III LA FUNCION SEMIOTICA O SIMBOLICA Al término del período senso-motor, hacia un año y medio o dos años, aparece una función fundamental fundamental para la l a evolución de las conductas ulteriores, ulteriores, y que consiste en poder representar algo, un "signicado" cualquiera, por medio de un "signicante" diferenciado y que sólo sirve para esa representación: lenguae, imagen mental, gesto sim!ólico, etc
I-LA FUNCION SEMIOTICA Y LA IMITACION: IMITACION: #os mecanismos senso-motores ignoran la representación y antes del transcurso del segundo año no se o!serva una conducta que implique la evocación de un o!eto ausente $uando se constituye, hacia los % o &' meses, el esquema del o!eto permanente, e(iste la !)squeda del o!eto desaparecido, pero aca!a de ser perci!ido, y corresponde, pues, a una acción ya en curso, y un conunto de indicios actuales permite encontrarlo *i no hay a)n en esto representación, e(iste por lo menos, e incluso desde el principio, constitución y utili+ación de signicaciones, signicaciones, ya que toda asimilación sensomotora comprendida la perceptiva consiste en conferir signicaciones .ero si hay ahí signicación de conunto, es decir, dualidad entre "signicados" y "signicantes", éstos son siempre perceptivos, indiferenciados en sus signicados, lo que e(cluye ha!lar de función semiótica Un signifcante indierenciado no es an ni !n "s#$%o&o" ni !n "signo" 'en
e& sentido de &os signos (er%a&es)* es+ ,or defnicin+ !n "indicio" 'co$,rendidas 'co$,rendidas &as "se.a&es" /!e inter(ienen en e& condiciona$iento)0 /n indicio est0 efectivamente indiferenciado indiferenciado de su signicado, en el sentido de que constituye un aspecto la !lancura para la leche, una parte el sector visi!le para un o!eto semioculto, un antecedente temporal temporal la puerta que se a!re para la llegada de la madre, un resultado causal una mancha, etc 1. Aparición de la función semiótica 1n el curso del segundo año en continuidad c ontinuidad con el estadio 23 aparece un conunto de conductas que implica la evocación representativa de un o!eto o de un acontecimiento ausentes y que supone, en consecuencia, consecuencia, la construcción o el empleo de signicantes diferenciados, ya que de!en poder referirse a elementos no actualmente percepti!les tanto como a los que est0n presentes presentes .ueden distinguirse cinco de esas conductas, de aparición casi simult0nea, y que vamos a enumerar en orden de compleidad creciente: & I$itacin dierida+ es decir, la que se inicia en ausencia del modelo 1n una conducta de imitación senso-motora, senso-motora, el niño, comien+a por imitar en presencia presencia del modelo, después de lo cual puede continuar en ausencia de ese modelo, sin que ello i mplique ninguna representación en pensamiento .or el contrario, en el caso de una niña de dieciséis meses, que ve a un amiguito enfadarse, gritar y patalear espect0culos nuevos para ella y que, pero sólo una o dos horas después de su marcha, imita la escena riéndose, esta imitación diferida constituye un comien+o de representación, representación, y el gesto imitador, un inicio de signicante diferenciado
si$%&ico o 2!ego de fccin fccin , desconocido en el nivel senso-motor #a misma niña ' 1!ego si$%&ico ha inventado su primer uego sim!ólico, aparentando dormir, sentada y sonriendo ampliamente, pero pero cerrando los oos, seg)n lo que ha!itualmente suele hacer cuando se duerme4 poco después hace tam!ién dormir a su oso de peluche 1n todos esos casos la representación es neta y el signicante diferenciado es, de nuevo, un gesto imitador, pero acompañado de o!etos que se han hecho sim!ólicos 5 3i%!2o o i$agen gr4fca es, en sus comien+os, un intermediario entre el uego y la imagen mental, aunque no aparece apenas antes de los dos o de los dos años y medio 6 I$agen $enta&, de la que no se encuentra huella alguna en el nivel senso-motor y que aparece como una imitación interiori+ada
7 E& &eng!a2e naciente permite la evocación ver!al de acontecimientos no actuales 1(iste representación ver!al, adem0s de imitación #a representación se apoya e(clusivamente o acompañ0ndose de una imagen mental en el signicante diferenciado constituido por los signos de la lengua en vías de aprendi+ae 2. Papel de la imitación. *iendo tales las primeras manifestaciones de la función semiótica, el pro!lema que se plantea, es comprender el mecanismo de su formación #a solución de ese pro!lema se simplica por el hecho de que las cuatro primeras formas de conducta se !asan en la imitación, y que el lenguae mismo, que, contrariamente a las precedentes conductas, no es inventado por el niño, se adquiere en un conte(to necesario de imitación La i$itacin
constit!5e a &a (e6 &a ,refg!racin senso-$otora de &a re,resentacin 5+ en consec!encia+ e& t7r$ino de ,aso entre e& ni(e& senso-$otor 5 e& de &as cond!ctas ,ro,ia$ente re,resentati(as0 La i$itacin es de in$ediato !na ,refg!racin de &a re,resentacin+ es decir+ /!e constit!5e+ en e& c!rso de& ,eriodo senso-$otor+ !na es,ecie de re,resentacin en actos $ateria&es+ toda(#a no en ,ensa$iento0 A& t7r$ino de& ,er#odo senso-$otor+ e& ni.o 8a ad/!irido !na ca,acidad s!fciente+ en do$inio de &a i$itacin as# genera&i6ada+ ,ara /!e se 8aga ,osi%&e &a i$itacin dierida : la representación en acto se li!era entonces de las e(igencias senso-motoras de copia perceptiva directa para alcan+ar un nivel intermedio en el que el acto, desprendido así de su conte(to, se hace signicante diferenciado y, consecuentemente, en parte ya representación en pensamiento $on el uego sim!ólico y el di!uo, ese paso de la representación en acto a la representación-pensamiento se ve refor+ado 1l "simular dormir" del eemplo recién citado no es tampoco, a)n, sino un acto desligado de su conte(to, pero es tam!ién un sím!olo generali+a!le $on la imagen mental, seguidamente, la imitación no es ya sólo diferida, sino interiori+ada, y la representación que hace posi!le, disociada así de todo acto e(terior en favor de esos es!o+os o !osqueos internos de acciones que la soportar0n en lo sucesivo, est0 entonces presta para convertirse en pensamiento #a adquisición del lenguae, hecha accesi!le en esos conte(tos de imitación, cu!re nalmente el conunto del proceso, asegurando un contacto con los dem0s, mucho m0s potente que la simple imitación y que permite a la representación naciente aumentar sus poderes apoy0ndose en la comunicación 5 #a función semiótica engendra así dos clases de instrumentos: los sím!olos, que son "motivados", es decir, que presentan, aunque signicantes diferenciados, alguna semean+a con sus signicados4 y los signos, que son ar!itrarios o convencionales #os sím!olos, como motivados, pueden ser construidos por el individuo solo, y los primeros sím!olos del uego del niño son !uenos eemplos de esas creaciones individuales, que no e(cluyen, naturalmente, los sim!olismos colectivos ulteriores: la imitación diferida, el uego sim!ólico y la imagen gr0ca o mental dependen entonces directamente de la imitación, no como transmisión de modelos e(teriores dados, sino como paso de la pre-representación en acto a la representación interior o pensamiento 1l signo, por el contrario, como convencional, ha de ser necesariamente colectivo: el niño lo reci!e por el canal de la imitación, pero ésta ve+ como adquisición de modelos e(teriores4 él solamente lo acomoda en seguida a su manera y lo utili+a
II-EL 1UE9O SIMBOLICO 8!ligado a adaptarse incesantemente a un mundo social de mayores, cuyos intereses y reglas siguen siéndole e(teriores, y a un mundo físico que todavía comprende mal, el niño no llega como nosotros a satisfacer las necesidades afectivas e incluso intelectuales de su yo en esas adaptaciones, que para los adultos son m0s o menos completas, pero que para él siguen siendo tanto m0s inaca!adas cuanto m0s pequeño es 9esulta indispensa!le a su equili!rio afectivo e intelectual que pueda disponer de un sector de actividad cuya motivación no sea la adaptación a lo real, sino, por el contrario, la
asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones: tal es el uego, que transforma lo real, por asimilación m0s o menos pura, a las necesidades del yo, mientras que la imitación cuando constituye un n en sí es acomodación m0s o menos pura a los modelos e(teriores, y la inteligencia es equili!rio entre la asimilación y la acomodación 1l instrumento esencial de adaptación es el lenguae, que no es inventado por el niño, sino que le es transmitido en formas ya hechas, o!ligadas y de naturale+a colectiva, es decir, impropias para e(presar las necesidades o las e(periencias vividas por el yo 1s indispensa!le para el niño que pueda disponer igualmente de un medio propio de e(presión, o sea, de un sistema de signicantes construidos por él y adapta!les a sus deseos: tal es el sistema de los sím!olos propios del uego sim!ólico, tomados de la i mitación a título de instrumentos4 pero de una imitación no perseguida por ella misma, sino simplemente utili+ada como medio evocador al servicio de la asimilación l)dica: tal es el uego sim!ólico, que no es sólo asimilación de lo real al yo, como el uego en general, sino asimilación asegurada lo que la refuer+a por un lenguae sim!ólico construido por el yo y modica!le a la medida de las necesidades #a función de asimilación al yo que cumple el uego sim!ólico se maniesta !ao las formas particulares m0s diversas, en la mayor parte de los casos afectivas, pero a veces al servicio de intereses cognoscitivos 1l sim!olismo l)dico puede llegar a cumplir la función de lo que seria para un adulto el lenguae interior4 pero, en lugar de repensar simplemente en un acontecimiento interesante o impresionante, el niño tiene necesidad de un sim!olismo m0s directo, que le permita volver a vivir ese acontecimiento, en ve+ de contentarse con una evocación mental
III0- EL 3IBU1O0 1l di!uo es una forma de la función semiótica que se inscri!e a mitad de camino entre el uego sim!ólico, del cual presenta el mismo placer funcional y el mismo autotelismo, y la imagen mental con la que comparte el esfuer+o de imitación de lo real 9esulta que, incluso en sus formas iniciales, no asimila cualquier cosa, no importa cu0l, sino que permanece, como la imagen mental, m0s pró(ima a la acomodación imitadora 1n realidad, constituye tanto una preparación como un resultado de ésta4 y entre la imagen gr0ca y la imagen interior e(isten innumera!les interacciones, ya que las dos se derivan directamente de la imitación
I0-LAS IMA9ENES MENTALES0 #a psicología asociacionista considera!a la imagen como un prolongamiento de la percepción, y como un elemento del pensamiento, porque éste no consistía sino en asociar sensaciones e im0genes a vimos que, en realidad, las "asociaciones" son siempre asimilaciones 1n cuanto a las im0genes mentales, e(isten, por lo menos, dos !uenas ra+ones para dudar de su liación directa a partir de la percepción ;esde el punto de vista neurológico, la evocación interior de un movimiento desata las mismas ondas eléctricas que la eecución material del movimiento, lo que equivale a decir que su evocación supone un es!o+o de ese movimiento ;esde el punto de vista genético, si la imagen prolongara, sin m0s, la percepción, de!ería intervenir desde el nacimiento, siendo así que no se o!serva ninguna manifestación de ello durante el período senso-motor, y parece iniciarse )nicamente con la aparición de la función semiótica 2. Dos tipos de imágenes: 1l desarrollo de las im0genes mentales entre los cuatro-cinco y los die+-doce años parece indicar una diferencia !astante clara entre las im0genes de nivel preoperatorio hasta los siete u ocho años, pero con numerosos residuos m0s tardíos y las de los niveles operatorios, que parecen entonces fuertemente in
reali+ación Las i$4genes re,rod!cti(as ,!eden+ ,or s# $is$as+ reerirse a
confg!raciones est4ticas+ a $o(i$ientos 'ca$%ios de ,osicin) 5 a transor$aciones 'ca$%io de or$a)+ ,or/!e esas tres c&ases de rea&idades se orecen constante$ente en &a e;,eriencia ,erce,ti(a de& s!2eto0 *i la imagen procediese sólo de la percepción, de!ería encontrarse en cualquier edad, seg)n las frecuencias correspondientes a las de los modelos corrientes a esas tres su!categorías: est0ticas, cinéticas y de transformación Al nivel preoperatorio, las im0genes mentales del niño son casi e(clusivamente est0ticas, con dicultad sistem0tica para reproducir movimientos o transformaciones, así como sus resultados en sí, sólo al nivel de las operaciones concretas después de los siete-ocho años, los niños consiguen esas reproducciones de movimientos anticipadoras de categorías correspondientes 1so parece pro!ar: & que la reproducción imaginada de movimientos o de transformaciones, incluso conocidos, supone tam!ién una re-anticipación4 ' que toda imagen reproductora o anticipadora de movimientos o de transformaciones se apoya so!re las operaciones que permiten comprender esos procesos, a la ve+ que imaginarlos 5. Imágenes y operaciones 2ayamos, pues, al an0lisis directo de las relaciones entre la representación imaginada y la operación4 y nos !astar0n dos eemplos porque todos convergen #a técnica consiste en presentar prue!as ha!ituales de conservación operatoria4 pero, en lugar de preguntar al sueto acerca de las transformaciones que aca!a de compro!ar materialmente, se le pide que anticipe lo que va a pasar, imaginando las fases y los resultados de las transformaciones 1n la prue!a de la conservación de los líquidos, en la que se dispone de un vaso A de partida, de un vaso = m0s pequeño y de un vaso $ m0s ancho, se pide que prevean así el resultado del trasvase de A a = y a $ antes de efectuarlo y que indiquen los niveles que alcan+ar0 el agua ;os resultados interesantes hay que señalar en cuanto a las reacciones de los suetos preoperatorios de cinco a siete años #a mayoría de ellos esperan una especie de conservación general, que es, realmente, una "pseudoconservación": la misma cantidad que !e!er, pero tam!ién los mismos niveles en A, en = y en $4 y luego, cuando ven que el agua llega m0s arri!a en = que en A y menos alta en $, empie+an a negar toda conservación de las cantidades #os suetos de un segundo grupo, menos numerosos que el primero, prevén correctamente, por el contrario, que el agua llegar0 m0s arri!a en = y menos en $ que en A4 pero, de antemano, concluyen que la cantidad de líquido no se conservar04 y cuando se les pide que viertan otro tanto para !e!er en A y en =, mantienen e(actamente el mismo nivel en los dos vasos *e ve, en los suetos de ese segundo grupo, que si la imagen reproductora de los niveles es e(acta, de!ido, evidentemente, a una e(periencia anterior, ella no !asta en modo alguno para entrañar la operación y la conservación, a falta de una comprensión de la compensación4 el niño dice que el agua su!ir0 m0s en = "porque el vaso es m0s pequeño"4 pero no por eso llega a concluir "m0s alto > m0s pequeño?la misma cantidad", y no considera la pequeñe+ de = sino a título de indicio empírico que le permita prever pero no comprender la elevación del nivel del agua 8tra e(periencia da resultados paralelos $uando el niño de cinco a seis años coloca &' chas a+ules frente a otras &' roas para compro!ar que hay igual n)mero, !asta espaciar m0s las roas o las a+ules para que estime que la línea m0s larga contiene m0s elementos .odemos preguntarnos si esa no conservación es de!ida a una dicultad de imaginar los pequeños despla+amientos y la vuelta a su sitio de los elementos despla+ados @emos construido, un aparato con ranuras, en forma de a!anico, de modo que cada cha a+ul de la la cerrada superior se corresponda con una cha de la la espaciada inferior por medio de una ranura por el interior de la cual la cha de a!ao puede circular hasta untarse con la correspondiente de arri!a .ues !ien: ese dispositivo no modica en nada las ideas del niño4 aunque imagina perfectamente los trayectos, no dea de creer, coloc0ndose en un punto de vista transversal m0s que longitudinal, que las chas aumentan cuando la la se alarga y disminuyen cuando se acorta ;e esos diversos hechos puede concluirse que &as i$4genes
$enta&es s&o constit!5en !n siste$a de s#$%o&os /!e trad!cen+ $4s o $enos e;acta$ente+ ,ero en genera& con retraso+ e& ni(e& de co$,rensin ,reo,eratoria 5 &!ego o,eratoria de &os s!2etos0 #a imagen no !asta, en modo alguno, para engendrar las estructuraciones operatorias: a lo sumo, puede servir, cuando es sucientemente adecuada para precisar el conocimiento de los estados que la operación ha de enla+ar luego por un uego de transformaciones reversi!les .ero la imagen en sí misma sigue est0tica y discontinua $uando, después de los siete-ocho años, la imagen se hace anticipadora y, en consecuencia, meor para servir de soporte a las operaciones, ese progreso no resulta de una modicación interna y autónoma de las im0genes, sino de la intervención de aportaciones e(teriores de!idas a la formación de las operaciones 1stas se derivan, en efecto, de la acción en sí, y no del sim!olismo imaginado, ni tampoco, desde luego, del sistema de signos ver!ales o del lenguae
0-LA MEMO
E& ,ro%&e$a de &a $e$oria es+ ante todo+ !n ,ro%&e$a de de&i$itacin0 o toda la conservación del pasado es memoria, ya que un esquema se conserva por su funcionamiento, incluso independiente de toda "memoria", o, si se preere, la memoria de un esquema es ese esquema en sí mismo .uede, pues, suponerse que lo que se llama com)nmente memoria no es otra cosa que el aspecto gurativo de los sistemas de esquemas en su totalidad, a partir de los esquemas senso-motores elementales en los que el aspecto gurativo es el reconocimiento perceptivo hasta los esquemas superiores, cuyo aspecto gurativo de orden mnésico ser0 el recuerdo-imagen *e han presentado, p e &B varitas situadas seg)n sus diferencias, preguntando al niño, una semana después, que las reproduera mediante el gesto o el di!uo: y se ha tra!aado con dos grupos de suetos, el primero de los cuales miró simplemente las varitas y el segundo las descri!ió ver!almente *e ha determinado, por )ltimo, el nivel operatorio del sueto en cuanto a la "seriación" 1l primero de los resultados o!tenidos es que los suetos dan, con una regularidad signicativa, un di!uo correspondiente al nivel operatorio pareas, pequeñas series incoordenadas o &&&&&&&&&, etc, y no a la conguración presentada .arece en ese eemplo que la memoria haga predominar el esquema correspondiente al nivel del niño: el recuerdo-imagen se reere entonces al esquema y no al modelo perceptivo 1l segundo resultado instructivo de esa e(periencia es que los mismos suetos, vueltos a ver seis meses m0s tarde, han suministrado, a título de segundo di!uo de memoria, una serie que en el CBD de los casos se ha encontrado ligeramente superior a la primera #os progresos intelectuales del esquema han implicado los del recuerdo 1l enlace de los recuerdos con los esquemas de acción, sugerido por los hechos precedentes y añadido a la esquemati+ación de los recuerdos como tales, permite conce!ir esa conciliación, mostrando la importancia de los elementos motores u operatorios a todos los niveles de la memoria $omo, por otra parte, la imagen que interviene en el recuerdo parece constituir una
imitación interiori+ada, lo que implica igualmente un elemento motor, la conservación de recuerdos particulares viene a inscri!irse, sin dicultad, en ese posi!le cuadro de interpretación
I0-EL LEN9UA1E0 1n el niño normal, el lenguae aparece apro(imadamente al mismo tiempo que las otras formas del pensamiento semiótico 1n el sordomudo, por el contrario, el lenguae articulado no se adquiere sino mucho después de la imitación diferida, el uego sim!ólico y la imagen mental, lo que parece indicar su car0cter genético derivado, ya que su transmisión social o educativa supone, sin duda, la constitución previa de ésas formas individuales de semiosis4 por el contrario, esa constitución, como lo prue!a el caso de la sordomude+, es independiente del lenguae #os sordomudos consiguen, por lo dem0s, en su vida colectiva propia, la ela!oración de un leguae por gestos, de un vivo interés, puesto que es a la ve+ social y surgido de los signicantes de car0cter imitativo, que intervienen !ao una forma individual en la imitación diferida, en el uego sim!ólico y en la imagen relativamente pró(ima del uego sim!ólico: con sus propiedades de ecacia adaptativa y no l)dicas, ese lenguae por gestos constituiría, si fuese general, una forma independiente y original de función semiótica4 pero en los individuos normales resulta in)til por la transmisión del sistema colectivo de los signos ver!ales ligados al lenguae articulado 1. Evolución 1ste comien+a, tras una fase de !al!uceo espont0neo com)n a los niños de todas las culturas, de los seis a los die+-once meses y una fase de diferenciación de fonemas por imitación desde los once a los doce meses, por un estadio situado al término del período senso-motor, y que ha sido descrito, a menudo, como el de las "pala!ras-frases" 1sas pala!ras )nicas pueden e(presar, uno tras otro, deseos, emociones o compro!aciones porque el esquema ver!al se hace instrumento de asimilación y de generali+ación a partir de los esquemas senso-motores ;esde el n del segundo año se señalan frases de dos pala!ras4 luego, pequeñas frases completas sin conugaciones ni declinaciones, y después una adquisición progresiva de estructuras gramaticales #a adquisición de las reglas sint0cticas no se reducía a una imitación pasiva, sino que entraña!an no sólo una parte considera!le de asimilación generali+adora, sino tam!ién ciertas construcciones originales Adem0s, ha demostrado que esas reducciones de las frases adultas a modelos originales infantiles o!edecían a ciertas e(igencias funcionales, tales como la conservación de un mínimo de información necesaria y la tendencia a meorar ese mínimo 2. Lenguae y pensamiento. Adem0s de esos an0lisis muy prometedores so!re las relaciones entre el lenguae infantil, las teorías propias del estructuralismo lingEístico y la teoría de la información, el gran pro!lema genético que suscita el desarrollo de ese lenguae es el de sus relaciones con el pensamiento y con las operaciones lógicas en particular 1n realidad, se trata de dos pro!lemas distintos, ya que si cada cual admite que el lenguae decupla los poderes del pensamiento en e(tensión y en rapide+, la cuestión de la naturale+a lingEística o no lingEística de las estructuras lógico-matem0ticas es mucho m0s controvertida *i se comparan las conductas ver!ales con las senso-motoras, se o!servan grandes diferencias en favor de las primeras, mientras que las segundas se ven o!ligadas a seguir los acontecimientos sin poder so!repasar la velocidad de la acción, las primeras, gracias al relato y a las evocaciones de todo género, pueden introducir relaciones con una rapide+ muy superior 1n segundo lugar, las adaptaciones senso-motoras est0n limitadas al espacio y al tiempo pró(imo, pero el lenguae permite al pensamiento referirse a e(tensiones espaciotemporales mucho m0s amplias y li!erarse de lo inmediato 1n tercer lugar, la inteligencia senso-motora procede por acciones sucesivas y progresivamente, mas el pensamiento consigue, gracias so!re todo al lenguae, representaciones de conunto simult0neas
.ero hay que comprender que esos progresos de pensamiento representativo con relación al sistema de los esquemas senso-motores se de!en, en realidad, a la función semiótica en su conunto: es ella la que desliga el pensamiento de la acción y la que crea, en cierto modo, la representación @a de reconocerse, sin em!argo, que en ese proceso formador el lenguae desempeña un papel particularmente importante, ya que, contrariamente a los otros instrumentos semióticos que son construidos por el individuo a medida de las necesidades, el lenguae est0 ya ela!orado socialmente por completo y contiene de antemano, para uso de los individuos que lo aprenden antes de contri!uir a enriquecerlo, un conunto de instrumentos cognoscitivos al servicio del pensamiento !. Lenguae y operaciones. *3$#A39 ha emprendido un conunto de investigaciones: se elige dos grupos de niños, unos netamente preoperatorios, es decir, que no posean ninguna noción de conservación, y los otros que acepten alguna de esas nociones y la ustiquen por argumentos de reversi!ilidad y de compensación *e muestra a esos dos grupos de suetos diferentes pareas de o!etos uno grande y otro pequeño4 un conunto de 6-7 !olas y otro de '4 un o!eto m0s corto y m0s ancho que otro, etc y se hace descri!ir simplemente esas pareas, en tanto que uno de los términos se ofrece a un primer personae y el otro a un segundo, pero sin que esa descripción vaya unida a ning)n pro!lema de conservación .ues !ien resulta que el lenguae de los dos grupos diere sistem0ticamente4 donde el primer grupo apenas emplea sino "escalas" en el sentido lingEístico: "éste tiene uno grande, éste uno pequeño4 éste tiene mucho, éste no mucho", el segundo grupo utili+a "vectores": "éste tiene uno m0s grande que el otro", "no tiene m0s", etc ;onde el primer grupo sólo considera una dimensión a la ve+, el segundo grupo dir0 "ese l0pi+ es m0s largo y m0s delgado", etc 1n suma: hay una correlación sorprendente entre el lenguae empleado y el modo de ra+onamiento /na segunda investigación muestra tam!ién una cone(ión estrecha entre los estadios del desarrollo de la seriación y la estructura de los términos utili+ados 1l niño de nivel preoperatorio comprende !ien las e(presiones de nivel superior cuando se insertan en órdenes o consignas ";ale a aquél un l0pi+ mayor", etc4 pero no las utili+a espont0neamente $uando se le guía a utili+arlas, mediante un aprendi+ae propiamente lingEístico, lo consigue, aunque difícilmente4 pero ello sólo modica un poco sus nociones de conservación 1l lenguae no constituye la fuente de la lógica, sino que est0 al contrario, estructurado por ella #as raíces de la lógica hay que !uscarlas en la coordinación general de las acciones comprendidas las conductas ver!ales a partir de ese nivel sensomotor cuyos esquemas parecen ser de importancia fundamental desde los inicios4 y ese esquematismo contin)a luego desarroll0ndose y estructurando el pensamiento, incluso ver!al, en función del progreso de las acciones, hasta la constitución de las operaciones lógico-matem0ticas, nali+ación auténtica de la lógica de las coordinaciones de acciones, cuando éstas se hallan en estado de interiori+arse y de agruparse en estructuras de conunto 5. "onclusión -.ese a la sorprendente diversidad de sus manifestaciones, la función semiótica presenta una unidad nota!le *e trate de imitaciones diferidas, de uego sim!ólico, de di!uo, de im0genes mentales y de recuerdos-im0genes o de lenguae, consiste siempre en permitir la evocación representativa de o!etos o de acontecimientos no perci!idos actualmente .ero, de modo recíproco, si hace así posi!le el pensamiento, proporcion0ndole un campo de aplicación ilimitado por oposición a las fronteras restringidas de la acción senso-motora y de la percepción, sólo progresa !ao la dirección y merced a las aportaciones de ese pensamiento o inteligencia representativos i la imitación, ni el uego, ni el di!uo, ni la imagen, ni el lenguae, ni siquiera la memoria a la que se hu!iera podido atri!uir una capacidad de "registro" espont0neo compara!le al de la percepción no se desarrollan ni se organi+an sin la ayuda constante de la estructuración propia de la inteligencia
CAPITULO I LAS OPECONC
construcciones y de una descentración afectivas y sociales *e trata de un proceso interindividual de sociali+ación a la ve+ cognoscitivo, afectivo y moral 1n resumen: si enfocamos así el muy largo período que va de los dos-tres años a los oncedoce, en lugar de separar un período preoperatorio que va hasta los siete-ocho años del período ulterior de las operaciones concretas, es porque la primera de esas dos grandes fases, aun durando cuatro o cinco años, no es, realmente, sino un período de organi+ación y de preparación, compara!le a lo que son los estadios 3 a 333 del desarrollo senso-motor, mientras que el período de siete-ocho a once-doce años es el de completamiento de las operaciones concretas, compara!les a los estadios 32 o 2 y 23 de la construcción de los esquemas sensomotores *olamente un nuevo período operatorio, característico de la preadolescencia, y que llega a su punto de equili!rio hacia los catorce-quince años, permite perfeccionar las construcciones aun limitadas y con lagunas parciales propias de las operaciones
