Laspedagogía Laspedagogías s del siglo XX
enseñanza enseñanza debe llevarse a cabo según según el principio de «estructura» que implica la presencia presencia de tres características fundamentales (el «todo», «todo», la «jerarquía», y la «autonomía») «autonomía») en cualquier tipo de aprendizaje. En esta defensa de la pedagogía de la persona y en el apego a cualquier cualquier sociologismo,por un lado, y al individualismo individualismo por el otro, se se puede ver caracterizada la posición de Hessen Hessen comola de un «investigador «investigador entre dos civilizaci~nes», como como ~a sido definido, o sea entre la occidental capitalista y la onental comunIsta, comunIsta, entre las cuales el mismo pedagogo polaco se encontró viviendo de una manera dramática y que él,en un audaz esfuerzo esfuerzo trataba de sintetiza sintetizarr a la luz de la éticay de la tradición platónico-cristia~a. platónico-cristia~a.
F ic h a
Sergei Me55en Me55en Pe da go gía
co (19 49) y m u n do econ óm iico
Entre las muchas obras de Hessen (desde Fund amentos filosóficos filosóficos de d e la ppedago ed agoggía ía hasta Estructura y cont~n!~o de la escuela mo derna, para indicar d os de sus «c1ásicos»Leste texto se distingue por el analisls que hace del m undo industrial en clave educativa, sacando a la luz tanto el valor del trabajo como la necesidad de integrarlo con la «educación general». Hessenempieza destacando que «la influencia influencia de la economía, concebida como lucha'y dominio de clase, difícilment f ícilmente pue~e ser negada» y, a la vez, la educación implica siempre una presencia notable del «producto «producto nacional», nacional», como también llega a coordinarse siempre con las formas históricas históricas y sociales del del trabajo. Hoy estamos frente a la «segunda revolución industrial» que debe orientarnos en tal relación y nos impone sostener firmemente firmemente el aspecto de «continuo cambio» y la «fluidez» del modo de proqucción proqucción y, conjuntamente, su estrecho vínculo con la ciencia. a . Tal revolución revolución produce, por otra parte, especialización i zación del trabajo y aumento del tiempo libre. En el plano educativo reclama una más amplia formación general y hace decaer el aprendizaje técnico técnico tradicional. De esta manera el «sistema educativo» i vo» debe articularse articularse según un modelo complejo que va desde una «educación más vasta» hasta la «recreación» «recreación» y la «autorrealizaci «autorrealización». ó n». De estq manera la escuela secundari secundaria ~e ren.ueva ren.ueva y cambia el currículo, currículo, implicando implicando siempre «la ampliación del concepto de cultura»: l,terana l,terana por supuesto, pero también artística, social, científica. científica. Se desarrolla desarrolla una escuela para la «masa industrial» que se está afirmando afirmando en todos los países (desde Alemania Alemania hasta los Estados Unidos y Rusia). En esta escuela escuela deben armonizar armonizar «educación ó n general» y «cultura industrial», » , de manera que puedan favorecer favorecer la formación espiritual del sujeto por supuesto, o , que culmina en la p~~sonalizac~ónde la cultura y en la adquisición del «espíritu t u crítico», pero mezclando aquí tambien el traba 1 0 , el trabajo social y la organización de la sociedad, y dando a estosaspectos cualicualidades culturales, e s, considerando considerando la «vida industrial industrial como un apropiado objetivo objetivo de cultura».
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la pedagogía pedagogía cristiana y el personalismo personalismo La obra de Hessentoca uno de los temas claves claves de la pedagogía del siglo X X y lo descifra a la luz de una muy actual pedagogía pedagogía de la Bildu Bildunng, g, en la cual también el trabajo, la técnica y la industria se convierten e rten en «factores de vida espiritual» t ual» y comienzan a formar pa"rtede aquella «educacióónn general» renovada que el presente reclama reclama de manera evidente.
Maritain, vinculado en su elaboración filosófica con los principios principios de lo «antimoderno» y del «humanismo «humanismo integral», además con la reanudareanudación del tomismo, tomismo, desarrolló sus reflexiones pedagógicas pedagógicas en dos obras que pertenec pertenecen en a la plena plena madurez madurez de su pensamiento pensamiento,, La educació educaciónn en la (1959),que retornan explícitaencrucijada (1943)y La educación de la persona persona (1959),que mente la polémica contra el mundo moderno y su cultura cultura (acusados (acusados de subjetivismo y de naturalismo) naturalismo) y la teorización de una concepción «integral» de la persona; La pedagogía pedagogía debe ante todo, según Maritain, Maritain, reencontrar contrar la propia propia base en la metafísi metafísica ca e inspirar inspirarse se en una visión de la persona que enfatiza sobre todo su relación con los valores espirituales. El «finprimario» de la educación es el de hacer conocer «laverdad» en relación «con «con los diversos diversos grados grados de la escala del saber», saber», además además de el de desarrollar la «capacidad de pensar y de juicio personal», personal», respecto al cual se encuentra subordinado el fin «secundario», «secundario», el de «asegurar «asegurar la transmisión de laherencia de una cultura dada». En esta perspectiva perspectiva humanística, aunque no naturalista, la educación debe ser «liberal» y «para todos», o sea, orientada orientada hacia la sabiduría, sabiduría, enfocada en la humanidad, humanidad, apuntada a desarrollar en los espíritus «la capacidad de pensar con honestiq.ad honestiq.ad y de disfrutar de la libertad libertad y de la belleza». belleza». Tal «educación «educación liberal» debería extenderse extenderse hasta los 18 años aproximadamente aproximadamente y encontrar su propio baricentr baricentro o en la «filosofía «filosofía» » y en las «grandes obras» de la literatura. Ésta debe inspirarse inspirarse además en la «idea cristiana cristiana del hombre», valorando valorando la función «de una severa disciplina» y de un «cierto temor», vistos como condiciones condiciones necesarias para llegar a promover promover una «disciplinavoluntaria» que no está destinada a sofocar la «energía «energía y virtud naturales, tanto intelectuales como morales», sino a «perfeccionarlas» «perfeccionarlas» mediante «el amor amor a Dios» y la conciencia conciencia de la «verdad» «verdad» objetiva e universal. El personalismo personalismo de Mounier Mounier (destinado a realizar un ideal de hombre hombre «totalmente «totalmente comprometido» comprometido» tanto con la historia como con los valores valores espirituales y propenso propenso a sintetizar las exigencias del existencialismo con las del marxism marxismo, o, o sea la respons responsabili abilidad dad personal personal y el compromiso social) manifiesta manifiesta una explícita validez pedagógica. pedagógica. En primer primer lugar, tal «concepción «concepción del compromiso compromiso debe tener sus incidencias sobre la educación concebida de manera tradicional, en los ambientes donde subsiste el deseo de una formación del hombre espiritual», favoreciendo un desarro101
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Las pedagogía pedagogías s
del siglo XX
F ic h a
Jacques Marilain H um an ism o Int egr al (1936)
El texto de M aritain, q ue nació con las seis lecciones expuestas en 1934 en Santander, pretende pretende orientar hacia una «nueva cristiandad» y delinear una filosofía práctica» dirigida a toda la «actividad humana» y a fundar una «ciencia de la libertad» libertad» capaz de integrar a r aquel mundo «surgido del Renacimiento y de la Reforma» y que amplió sus principios principios de manera potente y a la vez monstruosa. La obra obra se coloca, coloca, conscientement e ntemente,e , en aquella crisis de la Europa entre las dos guerras guerras que perdió la conciencia conciencia del propio propio humanismo, que puede ser sin embargo embargo regenerado regenerado y retomado como «heroico» «heroico» y «religioso», a la luz de una nueva filosofía social y de una «sana filosofía filosofía de la historia historia moderna». «Este nuevo humanismo, que no se compara con el humanismo humanismo burgués, burgués, es tanto más humano en cuanto no adora al hombre, sino que respeta respeta de m anera real y efectiva la dignidad dignidad humana y hace justicia a las exigencias a s integrales integrales de la persona», y está orientado «hacia una realización realización socio-tempora socio-temporall de aquella aquella atención evangélica al ser ser humano que no debe existir solamente en el orden espiritual, sino personificarse hacia el ideal de una comunidad fraternal». Si el primer primer capítulo desarrolla la «tragedia «tragedia del humanismo», humanismo», el segundo segundo determina n a el cuadro cuadro de un «nuevo humanismo» capaz de rebasar el ateismo ateismo tradicional tradicional a través de una «nueva época de integr al: hombre que se abre al mundo y a.Dios y la cultura cultura cristiana» i ana» inspirada a da en el hom bre integral: lleva a cabo una «misión» cultural cultural en la temporalidad, i dad, dando vida a una «nueva cristiandad» i andad» (capítulo tercero y cuarto). cuarto). Tal cristianda cristiandadd estará estará caracterizada e rizada por el pluralismo, i smo, por la libertad libertad de las personas, personas, por una «comunidad fraternal», fraternal», por el compromiso compromiso social social y por la solidaridad (partiendo e ndo de la obrera): obrera): aspectos que deben actuar en un «futuro u ro cercano» cercano» mediante la misma misma acción política inspirada en la democracia y contraria a cualquier solución totalitaria, tanto fascista como comunista. Obra verdaderamente verdaderamente «de época», época», Hu Hum m aanis nismmo integra integr all sacó a la luz un nuevo modelo de cristianismo y un ideal de formación basado en la persona, persona, en el desarroll desarrollo integral integral y en su connotación de libertad/responsabilidad. 1 1 0 de la educación en sentido «comunitario» y la asunción de su tarea primaria de «incitar» «incitar» a la persona. La«revolución personalista» personalista» es,·de hecho, esencialmente esencialmente una transformación educativa destinada a incrementar en el sujeto humano responsab responsabilidades, ilidades, creatividad y capacidad de participación social,mediante la armonización armonización de las tres «corrientes» que que lo com ponen ponen (hacia (hacia «abajo»:cuer «abajo»:cuerpo; po; hacia hacia lo «alto»:espíritu; «alto»:espíritu; hacia lo «ancho «ancho»: »: comunión) comunión) en el interior de una determinada «situación» «situación» histórica que es a la vez, aceptada y desarrollada, desarrollada, justamente a través de la intervención intervención
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La pedagogía pedagogía cristiana
y
el personalismo personalismo
del hombre hombre-per -persona sona.. La pedago pedagogía gía de Mounier Mounier sitúa sitúa en el centro al momento momento de «amor», como encuentro encuentro genuino con el otro hombre y el empeño en la perspectiva de un diálogo constructivo y común, y el de la actividad «integra!», «integra!», vista como el momento momento de realizarse dándose a los demás y por por lo tanto tanto desarr desarroll ollánd ándos osee en un sentid sentido o no tanto tanto operativo-objetivo operativo-objetivo como interior. Talhombre nuevo, cuya elaboración es tarea de la educación, es afirmado como el modelo por el cual deben velar las mismas instituciones educativ educativas as e instruct instructivas ivas (la familia familia y la Iglesia, Iglesia, la escuela y la misma sociedad); y se caracteriza por el fuerte compromiso compromiso personal destinado a
F ic h a
Jacques Marilain La edu cac ión
encrucijada (1943) en la encrucijada
educa ció n en la en encruciiad cruciiadaa recoge los texPublicada d urante el exilio americano de M aritain, La educación tos de cuatro conferencias a s celebradas celebradas en la Universidad Universidad de Yale, que se insertan a n bien en la construcción ó n neotomista del pensamiento maritainiano, n iano, abierto a la reevaluación u ación de la persona persona y del «humanismo integral» integral» que debe llegar a distinguirla. r la. Las conferencias conferencias están están dedicadas a Las tareas de d e la edu ed ucación cación (que son indicada indicadass en la formación formación de la persona persona humana, determinada en sentido d o religioso-cris religioso-cristiano tiano considerado d erado como garantía garantía de su «integridad»; «integridad»; está interesado n teresado en combatir sus falsas interpretaciones -el pragm atismo, el sociologismo, el intelectualismo, intelectualismo, el voluntarismotarismo- que hace añicos incluso la integri integridad d ad del hombre). Están dedicad dedicadas as además al Dinam ismo de la Edu ca ció ciónn (que parte de la libertad del alumno pero que la integra respecto a «verdad y jus tici a», a «ex iste nci a», a «tr aba jo» , a los «de má s» y que desarrolla desarrolla su mente en una «unidad «Enseñanza za m edia y la edu educaca espiritual y sabiduría» y no en sentido solamente cognitivo); a la «Enseñan ció ciónn libera liberall (que da prioridad a la escuela superior o r y a sus enseñanzas dirigidas a dete.!J!1inar el «carácter «carácter universal universal de la educación liberal», liberal», que será luego «coronado» «coronado» en la Universidad) Universidad);; son dedicadas dedicadas además a La (decidida a dar cuerpo a un Lass Tareas Tar ea s de la ed educació ucaciónn contem po rán ea (decidida y «nuevo humanismo» que valore al Estado a su sistema educativo en función de una convivencia democrática y de la formación ó n moral del ciudadano: ciudadano: de un ciudadano ciudadano que se oriente oriente en el valor de la paz, superando superando la «actual «actual crisis crisis de la civilización» z ación» (estamos (estamos en plena guerra 1940-1945 y su «perversi «perversión ó n mental de 'educación 'educación para la muerte'», desarrollada desarrollada sobre toda Europa).
La obra obra de M aritain aritain -si bien explícitament explícitamente vinculada a da a su tiempo- traza algunos fundamentos de la pedagogía católica i ca (el personal personalismo, i smo, el valor o r de la educación educación liberal, liberal, el humanismo integral) integral) y destaca destaca la «encrucij «encrucijada» a da» a la que se enfrenta -en el campo pedagógico- nuestra nuestra civilizaci i zación: ó n: guerra contra paz, hombre contra historia,a , humanismo contra técnica. técnica. Y en esta encrucij encrucijada a da M aritain n os descubre su elección.
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Jacques Marilain H um an ism o Int egr al (1936)
El texto de M aritain, q ue nació con las seis lecciones expuestas en 1934 en Santander, pretende pretende orientar hacia una «nueva cristiandad» y delinear una filosofía práctica» dirigida a toda la «actividad humana» y a fundar una «ciencia de la libertad» libertad» capaz de integrar a r aquel mundo «surgido del Renacimiento y de la Reforma» y que amplió sus principios principios de manera potente y a la vez monstruosa. La obra obra se coloca, coloca, conscientement e ntemente,e , en aquella crisis de la Europa entre las dos guerras guerras que perdió la conciencia conciencia del propio propio humanismo, que puede ser sin embargo embargo regenerado regenerado y retomado como «heroico» «heroico» y «religioso», a la luz de una nueva filosofía social y de una «sana filosofía filosofía de la historia historia moderna». «Este nuevo humanismo, que no se compara con el humanismo humanismo burgués, burgués, es tanto más humano en cuanto no adora al hombre, sino que respeta respeta de m anera real y efectiva la dignidad dignidad humana y hace justicia a las exigencias a s integrales integrales de la persona», y está orientado «hacia una realización realización socio-tempora socio-temporall de aquella aquella atención evangélica al ser ser humano que no debe existir solamente en el orden espiritual, sino personificarse hacia el ideal de una comunidad fraternal». Si el primer primer capítulo desarrolla la «tragedia «tragedia del humanismo», humanismo», el segundo segundo determina n a el cuadro cuadro de un «nuevo humanismo» capaz de rebasar el ateismo ateismo tradicional tradicional a través de una «nueva época de integr al: hombre que se abre al mundo y a.Dios y la cultura cultura cristiana» i ana» inspirada a da en el hom bre integral: lleva a cabo una «misión» cultural cultural en la temporalidad, i dad, dando vida a una «nueva cristiandad» i andad» (capítulo tercero y cuarto). cuarto). Tal cristianda cristiandadd estará estará caracterizada e rizada por el pluralismo, i smo, por la libertad libertad de las personas, personas, por una «comunidad fraternal», fraternal», por el compromiso compromiso social social y por la solidaridad (partiendo e ndo de la obrera): obrera): aspectos que deben actuar en un «futuro u ro cercano» cercano» mediante la misma misma acción política inspirada en la democracia y contraria a cualquier solución totalitaria, tanto fascista como comunista. Obra verdaderamente verdaderamente «de época», época», Hu Hum m aanis nismmo integra integr all sacó a la luz un nuevo modelo de cristianismo y un ideal de formación basado en la persona, persona, en el desarroll desarrollo integral integral y en su connotación de libertad/responsabilidad. 1 1 0 de la educación en sentido «comunitario» y la asunción de su tarea primaria de «incitar» «incitar» a la persona. La«revolución personalista» personalista» es,·de hecho, esencialmente esencialmente una transformación educativa destinada a incrementar en el sujeto humano responsab responsabilidades, ilidades, creatividad y capacidad de participación social,mediante la armonización armonización de las tres «corrientes» que que lo com ponen ponen (hacia (hacia «abajo»:cuer «abajo»:cuerpo; po; hacia hacia lo «alto»:espíritu; «alto»:espíritu; hacia lo «ancho «ancho»: »: comunión) comunión) en el interior de una determinada «situación» «situación» histórica que es a la vez, aceptada y desarrollada, desarrollada, justamente a través de la intervención intervención
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La pedagogía pedagogía cristiana
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el personalismo personalismo
del hombre hombre-per -persona sona.. La pedago pedagogía gía de Mounier Mounier sitúa sitúa en el centro al momento momento de «amor», como encuentro encuentro genuino con el otro hombre y el empeño en la perspectiva de un diálogo constructivo y común, y el de la actividad «integra!», «integra!», vista como el momento momento de realizarse dándose a los demás y por por lo tanto tanto desarr desarroll ollánd ándos osee en un sentid sentido o no tanto tanto operativo-objetivo operativo-objetivo como interior. Talhombre nuevo, cuya elaboración es tarea de la educación, es afirmado como el modelo por el cual deben velar las mismas instituciones educativ educativas as e instruct instructivas ivas (la familia familia y la Iglesia, Iglesia, la escuela y la misma sociedad); y se caracteriza por el fuerte compromiso compromiso personal destinado a
F ic h a
Jacques Marilain La edu cac ión
encrucijada (1943) en la encrucijada
educa ció n en la en encruciiad cruciiadaa recoge los texPublicada d urante el exilio americano de M aritain, La educación tos de cuatro conferencias a s celebradas celebradas en la Universidad Universidad de Yale, que se insertan a n bien en la construcción ó n neotomista del pensamiento maritainiano, n iano, abierto a la reevaluación u ación de la persona persona y del «humanismo integral» integral» que debe llegar a distinguirla. r la. Las conferencias conferencias están están dedicadas a Las tareas de d e la edu ed ucación cación (que son indicada indicadass en la formación formación de la persona persona humana, determinada en sentido d o religioso-cris religioso-cristiano tiano considerado d erado como garantía garantía de su «integridad»; «integridad»; está interesado n teresado en combatir sus falsas interpretaciones -el pragm atismo, el sociologismo, el intelectualismo, intelectualismo, el voluntarismotarismo- que hace añicos incluso la integri integridad d ad del hombre). Están dedicad dedicadas as además al Dinam ismo de la Edu ca ció ciónn (que parte de la libertad del alumno pero que la integra respecto a «verdad y jus tici a», a «ex iste nci a», a «tr aba jo» , a los «de má s» y que desarrolla desarrolla su mente en una «unidad «Enseñanza za m edia y la edu educaca espiritual y sabiduría» y no en sentido solamente cognitivo); a la «Enseñan ció ciónn libera liberall (que da prioridad a la escuela superior o r y a sus enseñanzas dirigidas a dete.!J!1inar el «carácter «carácter universal universal de la educación liberal», liberal», que será luego «coronado» «coronado» en la Universidad) Universidad);; son dedicadas dedicadas además a La (decidida a dar cuerpo a un Lass Tareas Tar ea s de la ed educació ucaciónn contem po rán ea (decidida y «nuevo humanismo» que valore al Estado a su sistema educativo en función de una convivencia democrática y de la formación ó n moral del ciudadano: ciudadano: de un ciudadano ciudadano que se oriente oriente en el valor de la paz, superando superando la «actual «actual crisis crisis de la civilización» z ación» (estamos (estamos en plena guerra 1940-1945 y su «perversi «perversión ó n mental de 'educación 'educación para la muerte'», desarrollada desarrollada sobre toda Europa).
La obra obra de M aritain aritain -si bien explícitament explícitamente vinculada a da a su tiempo- traza algunos fundamentos de la pedagogía católica i ca (el personal personalismo, i smo, el valor o r de la educación educación liberal, liberal, el humanismo integral) integral) y destaca destaca la «encrucij «encrucijada» a da» a la que se enfrenta -en el campo pedagógico- nuestra nuestra civilizaci i zación: ó n: guerra contra paz, hombre contra historia,a , humanismo contra técnica. técnica. Y en esta encrucij encrucijada a da M aritain n os descubre su elección.
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Las pedagogía pedagogías s
del siglo XX
realizar la propia naturaleza integral mediante mediante la formación formación del «carácter» «carácter» con un ejercicioconstante de la voluntad. voluntad. La educación, educación, de esta manera, se manifiesta como el reconocimiento reconocimiento de una «vocación» «vocación» y la realización de una «personificación». «personificación». Enobras como Revo lució n pers onali sta y comunitaria (1934), ¿Qué es el personalismo? personalismo? (1948), El personalismo (1950), como también en las mismas páginas de Esprit (la revista fundada fundada por Mounier Mounier en 1934), la reflexión pedagógica pedagógica se enlaza estrechamente con la elaboración del «personalismo», «personalismo», asumiendo la voluntad de convertirse también en pedagogía, pedagogía, en una perspectiva perspectiva de síntesis abierta y constructiva, constructiva, antidogmática dogmática y «expansiva». «expansiva». También También los pedagogos pedagogos italianos que se inspiraron inspiraron en el personalismo personalismo revelaron, revelaron, aun en el interior interior de una adhesión ideológicamente unitaria, posicion posiciones es teóricas teóricas bastante bastante diferenciad diferenciadas. as. Luigi Stefanini (1891-1956) fue principalmente principalmente un filósofo, de orientación espiritualista y platonizante que determinó las líneas fundamentafundamentales de su pensamiento en la obra que lleva el título significativo de Met afíproblema pedagógico, sobre sica de la persona (1950) y trató sóloen parte el problema todo en una compilación de ensayos: Personalismo educativo (1954). Partiendo de una acentuación de la «singularidad de la persona», persona», además de su unidad metafísica, Stefanini somete a la escuela activa a pasar por un «tamiz personalista»,r personalista»,rechazando echazando su «funcionalismo «funcionalismo exorbitante» y pro poniend poniendo o en cambio cambio un modelo modelo de educación educación como «may «mayéutic éuticaa de la persona» que tiene como prioritario prioritario al papel del maestro como guía guía intelectual y moral del niño y como protago protagonista nista fundam fundamenta entall de cualquier cualquier «experimentación» «experimentación» didáctica. Mario Casotti (1896-1975), ex partidario partidario y teórico de una orientación tomista en pedagogía, parte de una concepción radicalmente radicalmente pesimista del hombre y del niño (visto este último último como el «pobre absoluto» absoluto» que «lo espera todo del adulto») marcado por el pecado original y que que precisa laintervención de la gracia divina. divina. La educación educación del hombre como persona persona se lleva a cabo por lo tanto mediante una limitación de la libertad y un rigorismo rigorismo severo que conduconducenal niño a encontra encontrarr losvalores superio superiores res de la vida que coinciden coinciden con con los religiosos. De ahí una rígida oposición a cualquier forma de activismo y la reevaluación reevaluación de la escuela tradicional tradicional como formadora formadora más auténtica. Giuseppe Giuseppe Catalfamo (1921-1990)/ en sus ensayos sobre Personalismo educati'lJO (1957), Los fundament fundamentos os del perso personali nalismo smo pedagógi pedagógico co (1966) y muchos otros, otros, se refirióa refirióa un personalism personalismo o «abierto «abierto» » que se inspira inspira en laslecciones laslecciones de Mounier Mounier y asume una «comprensiva «comprensiva apertura crítica» hacia el activismo, subrayando subrayando en particular particular la exigencia de socialización en la educaeducación, aunque aunque luego su personalismo, personalismo, teorizado como proceso proceso de «autoeducación», ducación», se ve frenado por una concepción concepción más tradicional de la rela104
La pedagogía pedagogía
cristiana cristiana y el personalismo
ción educativ educativa, a, en la cual el maestro maestro aparece aparece siempre siempre como como la figura figura dominante, dominante, ya sea incluso en cuanto agente en sintonía con las instancias mas profundas profundas del niño. Giuseppe Giuseppe Flores d'Arcais (1908- aún vivo) ha exigido a la pedagogía en numerosos numerosos ensayos, entre los cuales queremos recordar al menos La escuela para la persona (1960), un empeño teórico que intenta ser una teoría de la persona. Talteorización resulta adecuada solamente en el cristianismo que «ilustra la persona del hombre hombre inspirándose en algún modo, en la Persona Divina» y desarrolla un proyecto educativo F ic h a
Emmanuel Mounier ¿Qué es el personalism personalism o? (1948) La obra expone en breve síntesis, los principios del personalismo, de aquel movimiento (ni sistema filosófico filosófico ni «máquina política») c a») que nació en la mitad de los años treinta, treinta, bautizado por Mounier, y destinado a «despertar «despertar en un suficiente suficiente número de hombres el sentido total del hombre». El personalismo fue la respuesta a la «crisis que comenzó en 1929» y se colocó entre marxismo y «existenciali.smo» tenciali.smo» en búsqueda de una nueva solución, ni totalmente política c a ni solamente moral, enfocada en la persona: persona: en el hombre como individuo d uo pero portador y constructor constructor de valores valores intersub jetivo s, o c omun itario s. Valor es respec to a los cu ales se re aliza un fuerte «comp romiso » y que se abren a la trascendencia o a interpretar la necesidad de absoluto del hombre y al hombre como el propio absoluto. De esta manera el personalismo es también profecía: es testimonio de una «¡nactualidad singu larmente actual», com o es el hombre integralmente situado y definido más allá de la «disgregación del hombre clásico» representado por el espiritualismo. El hombre del personalismo está más allá del individualismo individualismo y ve su realización realización en «la superación superación de la experiencia del para sí y de la autonomía, como también está más allá de todo tipo de materialismo materialismo científico i co y tecno· lógico, lógico, para el cual el hombre se convierte e rte en engranaje engranaje de una máquina ~atural y/o social». ». De esta manera se hace oír el reclamo: «¡Hombres, despertad!» despertad!» y el «viejo llamado socrático» socrático» es «todavía de actualidad». y tal despertar se lleva a ~abo en el interior, es obra formativa que debe realizar un sujeto «personalistay comunitario», capaz de comprenderse a sí mismo y a los demás.' Justamente el personalismo s mo representa, representa, todavía hoy, al mejor hombre-persona-comu hombre-persona-comunidad, nidad,
pero
también éste se analiza analiza y se concibe concibe dentro del mundo actual. y Mounier concluye concluye diciendo: diciendo: «Nuestro humanismo es voluntad a d de totalidad. d ad. El mundo moderno ha dividido dividido al hombre [ ... ], nosotros nosotros tratamos de enmarcar la tradición ó n de una eternidad en un aspecto siempre nuevo, con juntam ente con la invenc ión de un porven ir siemp re llenó de revela ciones desco ncerta ntes» . Como verdadero «manifiesto» «manifiesto» del personalismo, personalismo, el opúsculo opúsculo destila su significado g nificado histórico histórico y social, pero desarrolla también sus categorías fundamentales y el compromiso educativo de base, de manera límpida y eficaz.
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Las pedagogía pedagogías s
la pedagogía cristiana y el personalismo
del siglo XX
que valora al sujeto humano como «fin en en sí mismo», mismo», sin descartar los aspectos denomina denominativos tivos de la pedagogía pedagogía moderna, como el llamamiento llamamiento a la autoeducación autoeducación y la valoración de la actividad. actividad. F ic h a
Gius,eppe Calal'amo Lo s fu nd am en tos
del per so nal ism o
ped ag óg ico
(19 661
El «personalismo i smo crítico» c o» de Catalfamo encuentra en esta obra su exposición exposición más orgánica y lím pid a, en cua nto se ade ntr o en su v isió n del hom bre com o pro tag oni sta act ivo de la «ex per ien cia », en la cual expone el proceso proceso de interiorizació interiorizaciónn y de opción de los valores, valores, qu~ dan cuerpo a su capacidad capacidad de «hacerse «hacerse persona». persona». Tal proceso, pues, se analiza analiza mediante la pedagogía,a , que debe caracterizarse e rizarse sin embargo, embargo, mediante y más allá de las contribuciones b uciones de las diferentes diferentes ciencias empíricas, empíricas, como «disciplina n a filosófica filosófica específica» f ica» capaz de iluminar (críticamentella (críticamentellass teorizacioteorizaciones y las acciones educativas. Partiendo Partiendo del «problema «problema de la pedagogía» e inscribiéndolo inscribiéndolo en aquella perspectiva perspectiva filosófico-críti filosófico-crítiea ya descrita,a , después de haberse confrontado a do con los modelos modelos científicos í ficos de la pedagogía pedagogía (desde Herbart hasta Dewey, Durkheim y Buysel, Catalfamo Catalfamo se adentra adentra en un análisis fenomenológico de la educación ó n que parte de la experiencia e ncia como vida y destaca su tensión y sobre todo su· apertura apertura a la «integridad «integridad de la existencia», e ncia», en función de la cual debe proponerse cualquier e r actividad edÚcativa. edÚcativa. De aquí la preponderancia preponderancia del sujeto-como-pe sujeto-como-persona rsona en educación ó n y en pedagogía: tal es su focus y su guía. Y persona es historicidad, historicidad, trascendencia trascendencia y problematismo, problematismo, pero es también compromiso axiológico axiológico y por lo tanto, construcción construcción de un «universo personal», o sea de una identidad propia y de una visión de la existencia existencia y de la realidad. d ad. La persona persona entonces, entonces, es el «valor real» que hay que potenciar, proteger, construir. Y construir construir también conjuntamente: conjuntamente: con las instituciones t uciones educativas, educativas, los maestros maestros yla cultura. cultura. M ediante la enseñanza enseñanza que debe equiparse de una didáctica como criteriología y como doctrina hipotética, que debe tornarse tornarse activa y viva v a en la concreta figura del maestro. Exponente de la corriente corriente del personalismo i smo pedagógico, c o, de la noción de pensar, en una acepción abierta y «laica», esta obra resalta el aspecto filosófico y crítico de la ped ago gía y e l ví ncu lo est rec ho con sus pra xis , no téc nic as sino poé tica s.
Enel ámbito ámbito de la pedagog pedagogía ía católica,duran católica,durante te el sigloXX,seelevaro sigloXX,seelevaron n algunas voces de profundo profundo desacuerdo desacuerdo con respecto respecto a las posiciones oficiales ciales de la Iglesia Iglesia y a las teorías teorías que acompañar acompañaron on y sostuviero sostuvieron n las demand demandas as educativ educativas. as. Estas Estas voces se hicieron hicieron escuchar escuchar a menudo, menudo, en áreas culturales y pastoral pastorales, es, ·margi ·marginalesde nalesde la Iglesia,a Iglesia,a veces veces también también sos pechosas pechosas de herejías herejías y de desobedi desobedienci encia, a, pero revelaron revelaron con clara evide evidenncia, la complejidad y la,riqueza, y también la ausencia de homogeneidad homogeneidad 106
del frente frente católico católico en pedagogía pedagogía y por otra parte hicieron hicieron énfasis en la reflexión pedagógica pedagógica contemporánea, contemporánea, problemas problemas de asombrosa asombrosa actualidad, y encontraron encontraron soluciones algunas veces bastante audaces, En los inicios del siglo se sitúa aquella «crisis «crisis modernista» modernista» que había fomentado fomentado un encuentro más estrecho entre catolicismo y mundo moderno, una misión de la dogmática a la luz del racionalismo racionalismo e historicismo historicismo contemporáneos, contemporáneos, además de una disciplina menos preponder preponderante ante y autoritaria por parte de la Iglesia. En el campo campo pedagógico pedagógico algunas de las instancias fundam~ntafundam~ntales del «moder «modernism nismo» o» fueron fueron recogida recogidass por Lucien Lucien Laberth Laberthonn onniere iere inspirándose en la «filosofía de la acción» de Blondel, Blondel, (1860-1932) quien inspirándose desarro desarrolló lló en un ensayo dedicado dedicado a la T e o r í a d e l a e d u c a c i ó n (1901), una concepción concepción de la pedagogía pedagogía católica inspirada en los principios de la «solidaridad daridad» » y de la «colabo~a «colabo~ación ción» » a la luz de los cuales interpret interpretaba aba el momento momento mismo d~la «autoridad», prioritaria en cualquier intervención intervención educativa, en cuanto estaba caracterizada por la «caridad», haciendo énfasis con esto en la importancia importancia de la «libertad del alumno». El educad educador or cristiano «debe contribuir a formar conciencias libres, de manera manera que los pensamie pensamientos ntos y las creencia creenciass que losinspiran losinspiran se produzc produzcan an en éstas como como un fruto de vida, en todo y para todo personales». personales». La misma misma «doctrina revelada» debe ser enseñada no a través de un comportamiento comportamiento de «cesarism o espiritu espiritual» al» sino «de manera manera persona personall y viva», viva», de manera manera que la adhesión adhesión a los principio principioss de la fe se produzca produzca «comouna adhesión deseada y no ya por por inercia». Un lugar primario en tal modelo educativo, es el ocupado por la formación moral que se lleva a cabo en una «lucha entre la c a r n e y el espíritu», en la cual se inserta también la enseñanza religiosa, que debe suscitar una adhesión adhesión interior interior y un esfuerzo esfuerzo persona personall voluntar voluntario io por parte del alumno. Elpapel que Laberthonniere Laberthonniere reconocía a la «libertad» «libertad» y elénfasis que pone pone en la «participa «participación ción» » individ individual ual colocaba colocaban n a su teoría teoría educativ educativaa en un sensible contraste respecto a las posicione posicioness oficiales de la Iglesia Iglesia y la descubrían descubrían como claramente claramente orientada hacia el área del disentimiento disentimiento modernista, modernista, aunque no fuese de maneta explícita. Alrededor Alrededor de 1945se inauguró con «Nomadelfia», «Nomadelfia», una comunidad educativa fundada en Fossoli por don Zeno Saltini (1900-1981) y que se trasladó luego cerca de Grosseto, una una experiencia pedagógica alimentada por el espíritu espíritu profético profético y por fuertes sugestio sugestiones nes utópicas utópicas que la colocan colocan en posiciones posiciones de abierto «desacuerdo» respecto a las directrices de la política educativa católica del período posbélico. «Nomadelfia es un hecho, no una doctrina o un movimiento», movimiento», sostiene la constitución de la comunidad, y se inspira en el modelo de la familia, más que en el de la escuela. 107
Laspedagogías de/siglo XX La pedagogía
Sus~bjetivosson el de «devolver la familia alos menores de edad» el de «realIzar entre las familias algo así comoun connub' y t l' d '. 10 como acto constane¡so 1 ~no¡ voluntano de justicia». Inspirándose en los prin " d 1 personalIsmo comunitario de Mounier «NomadelfI'a s f' ClpIOS e 'd ¡» e a Irma como una «~o~uru ad e~ucante»/en la cual el momento de la instrucción involucra a o os sus mlembros¡ menores y adultos¡ en un esfuerzo de educación f.erma~ente.~~n la comunidad se trata de realizar «el regreso de los crisIanos a esplntu del Santo Evangelio» y se refuta abiertamente el ordena-
~ F ~ ic¡:h a:-----------------------' Giuseppe Flores d;Arcais Las «razo nes» eJe una teor ía per s ona/i s la
eJe /0 eeJucación (1987)
El ~olu~~n d~ ~I~redsd' Arcais, que se presenta un tanto com o sello de una articulado investigación p.e ago glc a, ini Cia a ya en los tiem pos del fasc ism o y q ue se ade ntr ó cad a vez ' , ,, d . l' ,, m as en una PO SIclon e «persona Ismo cntlco» de inspiració n mounieriana se une a la voluntad d d I I d I I ., e e v e a r a s «raz l' ' ones. e a e eCCl~n persona Ista, la única que puede salir del reducto del autorit arismo I e.spontaneldad naturali sta, del individ ualismo y del sub,' etiv ismo» para d t I Y, a . , d b'/' ' es acar a su vez e pnnClplO e «r~sponsa Ildad» propio de una pedagogía antropoló gico-axiológica que la 'persona asume precIsamente como primu m, Según ~Iores d' Arcais la persona se afirmó cada vez más como punto princip al del debate contemporaneo, reclama~do la prim acía de aquel sujeto-como-individuo para quien toda la reali dad e,s ~ se transforma: sUjeto que está estructuralm ente abierto a la trascendencia a la sup ,, d SI mismo I lA' e r ac l o n e I ' , " ~; v~ o~' qUI a persona es «proyecto» Y aper~ura al misterio (M arcel), Es cuádruple pnn clp lo~ e SI mismo, del otro, de la sociedad / historia, de la trascendencia (o Ser), ~~;a v~n edad de los «persona~ism~s» ~ctuales (jurídicos, liberales, psico-sociológicos, etc,) Flores rcals opta por un ?erson~ll~mo eXlstencial e integral, que se coloca en la «ontolo gía» de la per ;on ~ (su ;st ar- aqu l, en la fln ltu d) per o vel a po r su des arr oll o «au tén tico », o s ea rac ion al e int egra ' 1 coOoca o en la frontera misma de la trascendencia, de la superació n del «mi» en el «otro» Y e n e « t ro » L a b I ' d' 'd " l' per~ o~~ es e In IVI uo, pero a ierto a la auto -superación, unido a la sociali zaclon ya. a apertura infinit a, ~e ~sta manera sin embargo, «la persona es conju ntamente, el sujeto de la educació n el valorfinalid ad del proceso educativ o» Y se hace educación sólo si se lleva a cabo la «valor~ión d I per son a» que es aut on om ía, dif ere nci a, com uni dad , Y aun ape rtu ra, e a E l p e r so n a li s m o d e F lo r e s d ' A r c ai s ap a r ec e e n es t a o b r a bi e n d e f' l nl ' :. J h' «1 ' f o n z on t e 00 e n su . OI~O»Y en su enomenología bien enraizada en una vis ión abierta Y dinámica pero i n q U ie t a Y d r a m át i ca , d e l a e x is t en c ia h u m a n a i n st i tu i da c o m o n u 'c l eo b d 'l' " f 'I¡ oso'f'Ica Y pe d'agoglca. , ' ase e cua qU ler clon
d' e t i pO t b" a m ,I e n teonza-
cristiana
y
el personalismo
miento de la sociedad actual. Talanticonformismo¡ asumido en vistas a un compromiso radical hacia la libertad y lajusticia, somete a don Saltiniy a «Nomadelfia» a censuras y a admoniciones jerárquicas. Fue sin embargo en los tardíos años sesenta, después de la conclusión del Concilio Vaticano Uque había abierto nuevas perspectivas pastorales y experimentaciones también en el campo teológico¡ cuando tomaron forma y tuvieron amplísimo eco algunas experiencias de comunidad eclesiásticas que vinieron desarrollándose también en el terreno pedagógico. En la base de estas experiencias, conla apertura solicitada por el Concilio, es reconocida la influencia de la obra de don Lorenzo MiIani (1923-1967) que ya en los años cincuenta, en la diócesis de Florencia, había iniciado líneas de pastoral más abiertas y socialmente comprometidas y que, en junio de 1967,había dado a la prensa la muy célebre Carta a una profesora, que pretendía ser tanto un acto de denuncia contra las escuelas públicas, clasistas y discriminatorias¡ como un manifiesto de instrucción alternatival comunitaria y de todos. De hecho para don Milani y sus muchachos de Barbiana (un pequeño pueblo del Mugello, donde el sacerdote era párroco), que colaboraron con la concepción y redacción de la Carta, «la escuela tiene un soloproblema, los muchachos que pierde», o sea aquellos que «suspende». La escuela pública «pierde en la calle 462.000al año» y no «vuelve a buscarlos». Es la escuela de los Pedrito (de los ricos) y no la de los Juanito (de los pobres), selectiva y dispensadora de una cultura elitista y parcial, a menudo inútil. En contra de esta escuela don Milani hace algunas propuestas radicales: «1.No suspender. U. A aquellos que parecen retrasados darles la escuela a tiempo completo. IU.A los desanimados basta con darles sólo una tarea». Para realizar esta escuela alternativa don Milani exige el com promiso tanto del Estado (para la escuela del mañana) como de los sindicatos (para los «post-escolares») y entiende que asuma un «fin justo»: el de «dedicarse al prójimo», llegando a esto mediante una experiencia de colaboración entre muchachos y de una solidaridad social basada en la justicia. También los contenidos de esta escuela deben transformarse, deben vincularse a lo social y a lo político, alejarse de una tradición áulica y literaria ofreciendo al muchacho los instrumentos para poseerla y juzgarla. En la escuela diseñada en la Carta, la educación linguística asume un papel fundamental que debe tender no a ejercitar la retórica¡ sino a conferir claridad al pensamiento y eficacia lógica y comunicativa a la exposición verbal o escrita. Ciertamente en la utopía pedagógica de don Milani, y esto se ha resaltado con frecuencia, están presentes algunas reducidas y obvias insuficiencias¡que tienen que ver tanto con el voluntarioy polémico extremismo, comocon la no actualización de su didáctica o
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Las pedagogías
del siglo XX
la marginalidad, en las cuales se mantienen las ciencias,pero su denuncia sigue siendo un hecho central en la pedagogía italiana contemporánea (y no solo católica) y su modelo alternativo de escuela se muestra aún ampliamente sugestivo, además de indicador de la presencia, en la personalidad de don Milani, de las cualidades propias de un educador «de raza». F ic h a
Don Lor enzo Milani
La pedagogía
cristiana y el personalismo
cisma elaborado por la Comunidad de Isolotto que se manifestaba como socialmente comprometido y adicto a la «pobreza» del Evangelio, como también dirigido a suscitar una «escuela de vida comunitaria». Significativo es además, también en Florencia, el compromiso educativo de Testimonios,la revista dirigida por el padre Ernesto Balducci y que surgió en 1957, resuelta a enfatizar tanto un compromiso ecuménico-social como una apertura al diálogo con la «izquierda» y a combatir, en el terreno educativo, la «degeneración del sistema formativo italiano» para afirmar en cam bio la necesidad de su «compleja reforma abierta a la participación social y al compromiso político».
Carta a u n a profesora (19 67)
La Carta fue un manifiesto de oposición a la escuela que rechaza a los niños de las clases sociales inferio res. Niños campesinos, que proceden de familias pobres y están privados de cultura y que son juzgados, a través de la ceremonia formal del examen, por los dueños de esa cultura, sin haber sido motivados al estudio, sin haber tenidó la oportu nidad de que creciera su cultura de bas e. La e scue la se estr uct ura en y par a el e xam en: inv enta los títu los y los dip lom as. "Pa ra pod er estudiar con gusto en vuestra escuela , hubiéramos necesitado ingresar a los doce años". También la nueva escuela media (única y para todos) tiene esta impronta clasista. Es la escuela de los "programas" que separa a los "listos", que son siempre los "hijos de los demás", de los "tonto s", los Juanitos, que quedarán fuera de la Universidad, de los partidos, de la clase dirigente. y la escuela hace de filtro. Por eso hace falta proponer una serie de reformas. De horarios, de programas, de trabajo en clase. Hay que crear una escuela que promueva una verdadera justic ia social. Hace falta alumbrar una escuela distinta, comun itaria, dilatada en el tiempo, en la que se haga un trabajo libre, como en la de Barbiana, creada por Don M ilani. Allí se profundiza el conocimiento de la lengua (porque e/lenguaje es el primer poder), se estudia el mundo actual (a través del per iód ico y del inte rca mb io con el mu ndo ext erio r) par a pro ced er má s tar de a ren ova r la ense ñanza, aun en su nivel superior (la matemática, la filosofía, la historia, la educació n cívica, que deberán cambiar su orientació n). El tiempo de la escuela selectiv a se ha acabado. Es una escuela superficial y antidemocrátic a que será superada por una nueva escuela "emancip adora" que se coloque "a favor de los últimos".
La implantación de la inquietudes postconciliares y de la misma lección de don Milani en la agitación del catolicismo de la «comunidad de base» (grupos, parroquias, etc.)condujeron a un interés bastante vivo por parte de estas últimas, por las temáticas educativas generales y en particular por las referidas a la formación religiosa de los jóvenes. Experiencias comola del Isolotto (Florencia)guiada por don Mazzi, de S. Paolo (Roma) dirigida por don Franzoni, de Oregina (Génova) entre otras, manifestaron un preciso compromiso pedagógico. Significativo por ejemplo, fue el cate110
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Capítulo 6
Totalitarismos y educación
La presión de la ideología sobre la educación alcanzó el punto máximo (o la máxima expansión y agudeza) en los Estados totalitarios, que han sido una creación típica del sigloXX.Un Estado totalitario es un Estado autoritario, organizado de manera burocrática, dirigido por un partido único, capaz de controlar y unificar en un proyecto de acción común a toda la sociedad, sin resquicios; es un Estado ideológicamente compacto, rígidamente estructurado, empeñado en ajustar las masas a las tareas de los Partidos-Estado. Su aspecto totalitario se pone de relieve por la oposición a cualquier forma de democracia y por su reproducción (ideológica y organizativa) mediante una educación que anula los derechos (y las necesidades) del individuo. Un modelo de este tipo se encarnó en la política educativa del fascismo y del nazismo, pero también en el comurtismo soviético, a partir de la época estalinista. La educación totalitaria se viene organizando en la escuela, en las asociaciones infantiles y juveniles, en la prensa, poco a poco hasta los teóricos de la educación que interpretan y exaltan sus características. Si el fascismo italiano fue el primero que esbozó un sistema, primero conservador y más tarde explícitamente ideológico-totalitario de la educación nacionat fue sin embargo el na,zismoel que delineó el sistema más orgánico y coherente de educación ideológica de masas, inspirada en los principios racistas y militaristas, capaz de abarcar todo el crecimiento de las jóvenes generaciones, mediante la familia, la escuela y la vida fuera de la escuela. Elsocialismo soviético sólocon Stalin 113
Las pedagogías
del siglo XX
su reforma escolar, sólo conla pedagogía del «colectivo»(Makarenko) y con el papel organizativo del partido respecto al tiempo libre juvenil, manifestó tendencias totalitarias, pero en su conjunto mantiene viva una escuela de cultura (y no de simple ideología) y un sistema educativo extraescolar menos sofocante y menos ideológico, sibien modelado sobre los principios militaristas y de devoción al «colectivo». En las pedagogías totalitarias se consolida (o se enfatiza, pero tam bién se exaspera, extremándose con consecuencias educativas funestas) la exigencia de gobierno y de guía que el Estado ha venido asumiendo en el curso de la edad moderna y que se enfatiza justamente en las sociedades de masa contemporáneas. Pero es una exasperación que viene a mostrar también las limitaciones, o mejor las implicaciones antieducativas (conformismo, pérdida de la individualidad, cultura ideologizada, etc.), de tales totalitarismo s, que también en las sociedades contemporáneas tienden a emerger como tentaciones posibles, para resolver los graves problemas socialesy políticos, además de económicos, que las aquejan, especialmente en las áreas de más escasat radición democrática. Elfascismo italiano, desde 1922hasta 1943,viene elaborando una teoría sistemática de la escuela, de la educación extraes colar, de la cultura popular y de la pedagogía. Sinembargo, es menester recordar que en sus inicios el programa escolar y educativo del fascismo era solamente un programa conservador, así como lo elaboró Gentile en la,Reformade 1923: con ésta determinaba un sistema escolar rígido y enteramente diferenciado, que separaba las escuelas secundarias humanísticas (para las clases dirigentes) de las técnicas (para las clases subalternas), que indicaba como cultura formativa sólo la literaria-histórica-filosófica, que permitía el accesoa la Universidad sólo a aquellos que provenían de los cursos preuniversitarios, que introducía la enseñanza religiosa en la escuela elemental (para dar al pueblo una «concepción del mtj.~do»)cuya eficiencia se cont~olabamediante el examen estatal que cOfcluía todos los ciclossecundanos. , La escuela salió de esta reforma profu~damente renovada en cuanto a estructuras y contenidos, pero fue rápidamente atacada dentro y fuera del fascismo, por su selectividad y por el bloqueo que producía en el ascenso social de las clases inferiores. De esta manera se adaptó de formas diversas, acentuando su rigor y su estrechez, pero -desde 1925,con la llegada del régimen del fascismo- fue embestida por el proceso de fascistización, que tuvo. que ver con el estreno del libro de texto único para la escuela elemental (1929), el juramento de los profesores universitarios (1931),la extensión de la enseñanza religiosa a las escuelas secundarias, el Acuerdo (1929), para llegar a la «roturación fascista» de la escuela que y
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Totalitarismos
y educación
F ic h a
GiuseppeBollai L a C art a de la E scu ela . Pri nc ipi os, fin es y m étodos de la escuela fascista 119391
Declara ción I En la unid ad moral, polític a y económica de la Nación itali ana, que se realiz a integralmente en el Estado fascista, la Escuela, base primera de solidaridad de todas las fuerzas socia les, desde la familia hasta la Corporación y al Partid o, forma la conciencia humana y políti ca de las nuevas generaciones. La escuela fascista en virtud del estudio, concebido como formación de la madurez, actúa sobre la base del pri ncip io de una cult ura del pue blo , insp irad a en los eter nos valo res de la raz a ital iana y de su civilización; y lo inserta, en virtud del trabajo, en la concreta actividad de los oficio s, de las artes, de las profesiones, de las ciencia s, de las armas. Declaración
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En el orden fascista, edad escolar y edad política coinciden. Escuela, GIL y GUF forman, conjuntamente, un instrumento unitario de educación fascista. La obligación de frecuentarlas constituye el servicio escolar, que compromete a los ciu dadanos desde la primera edad hasta los veintiún años. Tal servicio consiste en la frecuencia, desde el cuarto hasta el decimocuarto año, de la escuela y de la GIL, y continúa en ésta hasta los veintiún años, incluso para quien no prosiga los estudios. Los estudiantes universitarios deben formar parte de los GUF. Un certificado personal, si se une oportunamente al certific ado laboral, testi fica la realización del servicio escolar, también a los fines de la evaluación individual en los empleos y en el trabajo. [ o o . ] Declara ción IV La educación física, llevada a cabo en la escuela por la GIL, secunda y favorece, procediendo por grados, las leyes del crecimiento y de la consolidación física junto con el progreso psíquico. La técnica de los ejercicio s tiende a dbtener una armonía de desarrollo, validez de adiestr amiento , elevación m oral, confianza en sí mismo, alto senti do de la disciplina y del deber. En el orden universitario los GUF proveen los medios para un adiestra miento deportivo y militar de los jó venes. [ o o . ] Declaración V El trabajo, que en todas sus formas intelectuales, técnicas y manuales, es defendido por el Estado como un deber social, se asocia al estudio y al adiestramie nto deporti vo en la formación del carácter y de la inteligencia.
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Las pedagogías
del siglo XX
Desde la escuela elemental hasta las demás de cualquier orden y grado, el trabajo tiene su parte en los programas. Especia les turnos de trabajo, regulados y dirigid os por las Autoridades escolares, en los talleres, en las oficinas, en los campos, en el mar, educan la conciencia social y productiva propia del orden corporativo. Declaración V I Estudio , ejercicio físic o y trabajo suministr an a la Escuela los medios para probar las aptitu des. Dirección cultural y orientación profesional constituyen sus principales tareas, para la preparación de los hombres capaces de afrontar los problemas concretos de la investi gación científ ica y de la pro duc ció n. E l princip io de la selecció n influye de continuo en la Escuela , en salvaguarda de su función y de la particularidad de sus institutos.
había iniciado el Ministro De Vecchiy luego la Carta de la Escuela del MinistroBottai (1939),después de haber militarizado la vida escolare ideologizado los programas de estudio (en sentido fascistay racista).La Reforma Bottai fue la verdadera reforma escolar del fascismo, que surgida en los años de la autarquía, era por lo tanto sensible al papel que había que conferiral trabajo desde las escuelas elementales. Los aspectos másnovedosos fueron la escuela media única (pero que no tenía que ver conlas escuelas técnicasy que permaneció -por el estallido de la guerra- sólo en el papel) y el bienio de «escuela del trabajo» en los grados elementales (4.a y 5.a claset que incluso se llevó a cabo de manera bastante simplificada. Pero fue en el plano de la vida fuera de la escuela donde el fascismo influye de manera capilar y consistente, creando asociaciones para los muchachos (Obra Nacional Balilla, de 1928) Y para los jóvenes (Juventud del Littorio, 1937)de manera que se lograra una conformación a los ideales del régimen mediante fiestas, concursos, reuniones de propaganda o paradas paramilitares en las cuales se exalta ban los principios fascistas y la disciplina social. En estas asociaciones, hasta los concursos culturales universitarios (los Littoriali) olas Escuelas de Mística Fascista, se viene solidificando una educación de masas, inde pendiente o paralela respecto a la familiar y escolar, que sirviéndose del alicientedel tiempo librey las necesidades socialesde losmuchachos y de los jóvenes, lo organizaba mediante tales asociaciones y lo conformaba a losvalores y al estilode vida del régimen fascista. Característicasbastante similares alas del fascismoitaliano, pero bastante militarizadas y conexas a una ideología más racista y más autoritaria-totalitaria, tuvo también la educación elaborada en Alemania por el Nacionalsocialismo. YaHitIer en su volumen-manifiesto -Mein Kampf116
Totalitarismos
y
educación
había.enfatizado sobre el proyecto militar de la educación del nuevo Reich: «Todaeducación impartida por un Estado nacional debe apuntar principalmente no a llenar la cabezade sabiduría, sino a formar un cuerpo físicamente sano hasta la médula». No sólo esto: en cuanto a la cultura escolar,el «problema de las razas» debía ser «dominante». Deesta manera en la escuela durante el fascismo se experimentó un debilitamiento de la cultura y una fuerte ideologización de ésta, como también se evidenció el papel primario conferido a la educación física.Simultáneamente se impusieron libros de texto y programas inspirados en los valores del régimen, se delineó una nueva pedagogía que se declaró esencialmente nazi, se actualizaron los maestros en cuanto a losprincipios delnazismo (en particular elracismot y se les impuso su inscripción en la «Liganacionalsocialista» y eljuramento al Fiihrer.En las escuelas-y conmás fuerza- trabaja ban otras asociaciones educativas de tipo militar, que agrupaban a los jóvenes en eltiempo librey lesorganizaban según losprincipios de la ideología nazi. Talera en particular, la Juventud HitIeriana, que se ocupaba de la vida de cada muchacho alemán desde los 6hasta los 18años, organizando concursos gimnásticos, campings, sesiones de propaganda y preparaciones para la guerra. A cada inscrito sele daba también un carné personat en el cual eran registrados los progresos (también ideológicos) logrados por el muchacho. Para la selección de la élite se crearon luego las Escuelas A.Hitler, los Institutos Políticos Nacionales para la Educación y los Castillos del Orden (controlados por el partido) que efectuaban una manipulación ideológica de los sujetos. En el sistema formativo nazi lo que aparece en primer plano es el intento de «acondicionamiento a toda costa» (comoha sido definido) por parte del Partido-Estado, de abierta manipulación y de conformación coaccionada que lo presenta como el caso extremo (y más brutal, aunque también más orgánico) de modelo educativo totalitario. En la URSS el acercamiento a un sistema educativo totalitario se experimentó solamente con Stalin. En el período precedente, como ya hemos mencionado, la escuela y la pedagogía soviéticasse habían caracterizado por un sensible experimentalismo y por una vivaz apertura a los principios de las nuevas escuelasy de la «pedología» (opedagogía experimental o puericéntricat como también a los problemas ideológicos y sociales más urgentes en la sociedad post-revolucionaria (creada por el «hombre nuevo», o sea colaborador, socializado, no individualista, y por otra parte laicoy dotado de una mentalidad científico-técnica).
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Las pedagogías
del siglo XX
F ic h a
Adolf H itler M e;n K am p f (1925 y 1926)
Escrito en la cárcel en 1924, alcanzó rápidamente un enorme éxito editorial tanto por el mensaje que contenía, como por el estilo «redundante» y «teóric o» que soste nía aquel m ensaje . Hoyes un libro-tabú justamente porque expone la «amenazante ideología nazi» y la presentación «de los pro pós ito s hit leri ano s», que má s tard e fue ron trág icam ent e pue sto s en prá ctic a. El m ens aje , sin embargo, recoge «teorías y conceptos relativos a la cultura» del siglo X I X y años siguientes, teorías nazis , antisemit as y pangermanista s, unidas también al «cristia nismo integrista» (Giorgio Galli). La obra está dividida en dos partes. La primera, Informe, es una autobiografía que expone la formación p olítica de Hitler, sus experiencias «de estudio y de dolor en Viena», sus primeras convicciones políti cas ligadas al pangermanis mo y al papel de las masas y de la nación. Trasladándose luego a M ónaco, exalta el papel del Estado representado por un «ejército territorial» que abre un «poderoso porvenir ». Con la guerra se produce la separació n entre obrero s y marxismo, que se revela como disolvente de los Estados y verdadera «pestilencia». Es necesario actuar rápidam ente. De ahí la propaganda y el empeño políti co en el ejé rcito , pero también la idea de una «educación nueva» que supere a la «ciencia pura» para valorar la «capacid ad real», la «educación de la volunta d y de la fuerza de decisión», para formar «hombres fuerte s», destinados a ponerse al servicio de un je fe fuerte «capaz de comprometerse totalm ente por una causa». Éste, más tarde, deberá guiar al «pueblo » como «raza». La segunda parte, El mo vimien to na cio na/s ocia/ista, expone la «concepción del mundo» hitleriana y su identidad de «partido». El Estado quiere sumisión e interpreta la nación-raza, y éste debe ser un medio para alcanzar el fin. Al Estado le es conferida la educación escola r, científic a y ética, sobre todo orientada hacia los valores nacionales. De esta manera, cualquie r hombre se convertirá en ciudadano de una nación como fuente vital, que se opondrá a las razas inferiores (hebreos) y estará al servic io del poder del Estado, de su expansió n territ orial e ideológic a hacia el Este y contra el Este comunista (Rusia).
La creación más significativa de la pedagogía soviética fue el princi pio de la escuela politécnica del trabajo, comprometida a unir conjuntamente instrucción y trabajo de fábrica, pero también a «ampliar el horizonte cultural de los alumnos», como subrayaba la Kruspkaja, sustituyendo la vieja escuela nacionalista y religiosa, con sus manuales y sus métodos. Enlos años de la NEP (Nueva Política Económica, colectivistay capitalista a la vez) la instrucción fue reducida de 9 a 7 años, se crearon escuelas técnicas y profesionales y universidades con «facultades obreras», dando vida a un pluralismo de escuelas, articulados entre escuelas de cul118
Totalitarismos
y educación
tura y escuelas profesionales. Desde el 27hasta el 30se experimentó una ulterior tecnificación de la escuela, sobre todo mediante los nuevos programas, aunque no se realizó por ineficiencias prácticas y debilidades teóricas. En los años de Stalin seregresa a una escuela de cultura, que exalta el estudio sistemático, subordina el trabajo al estudio y se aleja de los métodos del activismo. Enel 34 la escuela elemental llega a ser de 4 años, la escuela media incompleta de 7 años y la completa de 10 años. En el 36 fue condenada la «pedología», o sea el activismo pedagógico. Se hicieron lanzamientos de libros de texto y se difundieron métodos didácticos cada vez más oficialesy alineados a la ideología del Estado. El trabajo fue abolido en las escuelas en 1937.Sin embargo, en este período, que duró hasta 1953-55,se manifestó una expansión fortísima de la escolaridad, el mejoramiento de la eficiencia y de las estructuras de la escuela soviética, la afirmación de voces pedagógicas originales, comola de Makarenko. Simultáneamente en la sociedad soviética se venía organizando la Juventud Comunista, articulada en diversos reagrupamientos por clases de edad, a partir de los Pioneros, reunidos en locales en los cuales se organizaba el tiempo libre, con concursos, juegos, trabajos en grupo, conferencias, siempre fuertemente impregnados de ideología, o sea puestos al servicio de la creación del ciudadano comunista, irreligioso y totalmente socializado, fielintérprete de la ideología propia del Estado-comunidad. Los totalitarismos -incluso con sus profundas asimetrías- manifiestan algunas características comunes, en particular la vinculación de la educación en la sociedad de masas; la educación -en éstas- sale de las agencias tradicionales (familia y escuela, sobre todo) para convocar al Estado y su capacidad de administrar el tiempo libre de las jóvenes generaciones, para controlarlas y socializarlas. La educación pasa, sobre todo, por estos canales que vigorizan la sociedad civil pero cuyo garante y organizador es el Estado. La educación de las masas no se elabora a partir del individuo, cultivando su especificidad y singularidad, sino reunificando a los individuos en estilos de vida y en concepciones del mundo comunes que incluso las agencias educativas extraescolares pueden vehicular mejor y más profundmnente en los sujetos. La instancia está presente también en las sociedades democráticas y es prioritaria en todas las sociedades de masas, pero los totalitarismo s fueron los primeros que la colocaron como gran problema actual de la educación, y le dieron soluciones tan autoritarias, tan condicionantes, tan coa<;::cionadas que lograron advertir a la pedagugíacontemporánea que era un peligro del cual era necesario liberarse. Los totalitarismos expresaron una exigencia, aunque respondieron a·ella de la manera lnás pobre y brutal, dando vida a un sistema formativo rígidamente conformista y ~xplícitamente antiliberal. 119
Capítulo 7
El auge científico de la pedagogía
En el curso del siglo XXla pedagogía se enriquece y se renueva tam bién en el plano directamente teórico mediante su auge ideológico (político,pero también antropológico), poniéndose al servicio del niño o de las .mujeres y realizando de esta manera nuevos modelos pedagógicos (piénseseen el puericentrismo activista o en la más actual pedagogía de la diferencia femenina), mediante la contribución de las filosofías (desde el idealismo hasta el pragmatismo y el marxismo, como hemos visto, que se empeñan en redefinir la pedagogía como saber y como elaboradora de modelos formativo s relativos al hombre, a la cultura, a la sociedad, a las instituciones educativas), gracias al aporte de la ciencia, ya sea como investigación experimental o como reflexión epistemológica. Con esta última frontera estamos quizá frente al aspecto más nuevo y más incisivo de la investigación pedagógica contemporánea, que ha producido una transformación radical de tal saber, haciéndolo pasar de una identidad filosófica (o preponderante) a una identidad científica. Enel siglo XX,de hecho, se desarrolla enormemente la pedagogía experimental, crecen nuevas disciplinas como la psicopedagogía o la sociología de la educación, se lleva a cabo una riquísima investigación científica sobre el niño (pensemos en Freud y en Piaget, en Vygotsky, etc.) o sobre el aprendizaje (con Piaget también y con Koehler o Wertheimer) rediseñando de tal manera todo el horizonte del saber educativo, surtiéndolo de conocimientos científicos y de prácticas cognitivas de tipo científico-experimental, dando ini121
Las pedagogías
del siglo XX
El auge científico
cio al paso de la pedagogía a las ciencias de la educación que será plenamente proclamado y asumido como punto-de-no-regreso de la pedagogÍa en el curso de la segunda mitad del siglo. A medida que la investigación científica se configura como el nuevo eje en torno al que gira la pedagogíaf también la reflexión epistemológica respecto a este saberfa su estatutof a sus estructuras lógicasf a su lenguajef a su especificidadfse viene haciendo cadavez más preponderante e incisivaf para llegar a su pleno reconocimiento y a una riquísima articulación a partir de los años sesenta. En lo que respecta a la pedagogía experimentat ésta se expande en Europa y en los EE.UU.En Alemania W.Lay y E.Meumann fundanf en 1905 la revista La pedagogía experimental y producen estudios sobre la enseñanza y la didáctica o sobrelos aspectos psicológicos de la educación. R. Lochner en 1927publica una Pedagogía descriptiva pero su voz se verá sofocada por el nazismo. Es sin embargo en Franciaf en Bélgica y en los países anglosajones donde la pedagogía experimental se institucionaliza con Binet luego con Thomas Simon y con sus investigaciones sobre la escrituraf lectura y ortografía como también con su fuerte compromiso didácticofcon Decrolyy el llamamiento a la «pedagogía cuantitativa»f con Raimond Buyse y su compromiso al estudio cuantitativo de la instrucción hasta los logros en el campo docimológico f pero también de teorizador de la experimentación en pedagogía (1935). En Suiza será Claparedef luego seguido por Bovet y por Dottrens quien dio un impulso a estos estudios y por últimof elInstituto J.-J.Rousseau de Ginebra con la obra desarrollada por Piaget. En los EE.UU'fbajo el impulso del conductismof se dará inicio a las investigaciones experimentales sobre la enseñanza (de la aritméticaf del lenguajet para desarrollarse luego con C. H. Jeedd y conel nacimiento de los tests que sirven para medir la capacidad intelectual del niño (conlos tests de inteligencia) y que justamente en los EE.UU.encuentran la máxima expansión y la más amplia utilizaciónf pero también con las investigaciones normativasf como la conducida desde 1932hasta 1940 sobre la situación educativa en los EE.UU. (Estudio de ocho años) y con las investigaciones en torno a los currículosf que vienen criticando la rigidez de los programas en uSOfmostrando su insuficiencia y favoreciendo una construcción más orgánica y racional. Más débil eS en cambiofla pedagogía experimental en Inglaterra y en Escociafpara no hablar de Italia donde es casi inexistentef mientras se difunde en Australiaf en Argentinaf en Chile y también en China. En generat la pedagogía experimental sigue siendo preponderante sobre todo en los países anglófonosf aunque tiene una escasa incidencia sobre la
de la pedagogía
realidad escolar de los diversos países (excepto en ámbitos reducidos: como en el de la evaluación escolar f sobre todo en EE,UU'f que fue una conquista histórica bastante importante en el ámbito educativo). Será en cambio en la segunda mitad del siglo XXcuando la experimentación en pedagogía se afirma como un aSEectodeterminante de la investigaciónf articulada en muchos frentesf presente en todos los países y cada vez más capaz de incidir en la práctica escolar y educativaf «explotando» sobre todo (como recuerda Landsheere, 1921-2001)en los años sesenta con institutos de investigaciónf con iniciativas de búsquedaf con enciclopedias, revistas y textos de estudios en todo el mundof promovida también por la UNESCOy por la OCSEo por el Consejode Europa.
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F ic h a
Gilberl de Landsheere L a in v es tig ac ió n ex p erim en tal en la ed u c ac ió n (198 5)
La pedagogía experimenta l se incrementa de manera sostenida en el tr anscurso del siglo X X . A través sobre todo del «movimiento experimental» que pretende convertir en cientí fica la pedagogía y racionales los propios procesos de aprendizaje. Hoyes una búsqueda extendida en el mundo entero, apli~ada princip almente a los problemas escolares y educativos. Se articula como «investi gación orientada al conocimiento» y como «investigació n operativ a», esta última orienta da a la «investigación-acción», que sigue un procedimiento de este tipo: problema (escola r), su aclaración, medidas adoptadas, acciones para obtener resulta dos y sus instr umentos, evaluación de salida; a este esquema se une la condición específica del grupo que investi ga (y dónde y cuándo lo hace), corrigie ndo el carácter abstracto del esquema inicial, y dando así vida a la «investigación participante». La in vestig ación-acción es «de princip al importancia para transformar profundamente la praxis educativa y formativa». En la investi gación educativ a están presente s los aspectos cuantitativos y cualitativos, que se especifican: si el primero es nomotético, el segundo es fenomenológico, clínic o, unido a estudios de casos, trabajo en el terreno, observación participante.
La in vestig ación, de esta m anera, se lleva a cabo de una manera cada vez más compleja y sofistic a d a. E n t ra e n á m b it o s c o m o l a d e c i si ó n ( d e sd e r e la t iv a h a st a v a ri a bl e o n o ) , e l ser-ju stos-en-educación (mantenie ndo firmemente las variable s socioculturale s de los alumnos, por eje mp lo) , el dom inio de las com pet enc ias, los cur ríc ulo s en gen era l, la ens eña nza por mó dulos, la evaluación, las tecnologías d e la instrucción, ete. Tal investigación, se difundió y se institucionalizó cada vez más, en el curso del siglo X X , involucrando a las universidades, a algunos institutos y centros de investigación, públicos y nacionales, un poco en todo el mundo. M ás débil sigue siendo el uso de los resultados de tales investigaciones en el campo educativo: falta una comunica-
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Las pedagogías
El auge científico
del siglo XX
ción adecuada. De esta manera hoy, la difusió n mediante el ordenador se convierte en un verdadero recurso: puede hacer llegar a todos los usuarios «aquellas informaciones en las que están directa mente interesados». Esta es la solución para el futuro. La «evolución de la investig ación experimental», desde los inicios del siglo
x : t . . , ha tenido «rápidos e importantes» ritmos, se ha vin-
culado cada vez más a la integració n entre «e~plic ar y comprender», se ha hecho plenamente madura y eficaz, y eficaz justamente porque acompaña al problematis mo de la educación, le ofrece a situaciones racionales sin vincularla jamás a «normas pedagógicas universales».
Un ámbito particular de investigación científica en la pedagogía es el sector dedicado a la psicopedagogía, o sea a una «pedagogía basada en el conocimiento del niño en general o del adulto, en el conocimiento individual y en los estudios del ambiente en el que se desarrolla», como se define allí. Ésta se articula en ámbitos generales (el crecimiento del niño, la formación del adulto) y especiales (relativos alos aprendizajes específicos: desde la música hasta la instrucción programadat recuerda Mialaret. Estudia los componentes psicológicos de la labor educativa (desde la edad de los sujetos hasta su individualidad, hasta su relación con el ambiente y su «ingreso ala escuela» o a la orientación o «formación continua», refiriéndose tanto a los niños como a los adultos para llegar a la comunicación en clase y sus eventuales pedagogías y/o optimizaciones), tratando de determinar también algunas «leyes psicológicas» que puedan iluminar y guiar el trabajo educativo / escolar, utilizando cualquier sugerencia útil que provenga de la psicología del aprendizaje o del psicoanálisiso de la psicología social. Particularmente significativos son los resultados en las «psicologías de los pequeños grupos», que pueden ser aplicados a la clase y sugerir innovaciones en las técnicas didácticas. En esta frontera de la búsqueda educativa participaron tanto los psicólogos como los pedagogos y educadores experimentales, desde Decroly hasta Freinet, llegando a Piaget y a Bruner y elaborando sugerencia esenciales ya sea para las didácticas disci plinarias (de carácter científico o social o «emocional» -estético y literario- o corporal o comunicativo) o para la evaluación (en la cual ha elaborado escalas y marcadores bastante útiles como esquemas de referencia e instrumentos de medida), delineando de esta manera un «nuevo aspecto» de la relación educativa que vino objetivándose, saliendo de la relación entre dos, estrechamente interpersonat para redefinirse en términos menos subjetivos, abriéndose a la medición y a la lógica experimentat como también a la contextualización institucional en la cual siempre la relación maestro-alumno se sitúa. 124
de la pedagogía
En el plano de la sociología de la educación los resultados fueron igualmente significativos. Luego del inicio conDurkheim, con Marxo con Weber (que teoriza los diversos tipos de escuelas en la sociedad tradicional, en la moderna y capitalista y en la gobernada por un jefe carismático) la sociología de la educación se desarrolló en torno -sobre todo- a la escuela y a su papel sociat enfrentando los temas de la integración social que ésta promueve, la transmisión de los prejuicios que ésta favorece, la reproducción ideológica que viene a ejercer (sobre la cual insistió luego -en 1970-Louis Althusser) o el estudio de los sistemas escolares y de sus peculiaridades político-sociales, como se hizo en Italia, por parte de Marzio Barbagli. También se desarrolló destacando en particular, el papel preponderante e insustituible que la escuela llega a desempeñar en las sociedades democráticas, como revelan Dewey y Lipset aunque también con un relativo exceso de optimismo. Otros problemas enfrentados por la sociologíade la educación sonlos de la relación entre las escuelas, estratificación social e inmersión en el mercado del trabajo, así como también el de la movilidad y promoción socialo el d 1 2 l aporte al desarrollo económico, que vino a ser cada vez más prioritario en los años sesenta, mientras -en cambio- en el decenio del setenta seimpuso como dominante el papel de la reproducción ideológica que es propio de la escuela en cada uno de sus órdenes y grados y en cada uno de sus modelos o sistemas. Desde Mannheim hasta Parsons, desde Dewey a Ottaway, Altflusser y otros se vin? delineando una búsqueda especializada que estudia el nexo entre educación y sociedad, teniendo presentes las instituciones y sus estructuras, la relación con el aspecto político y el económico y delineando de esta manera la incidencia que los procesos educativos tienen en la estática o en la dinámica sociat de manera que se favorezcan tam bién elecciones operativas de políticas escolares y de organizaciones del sistema educativo. Lasociología de la educación seinstituye a la vez como«tecnología al servicio de la actividad educativa» y «adiestramiento para operadores escolares»y como ámbito de conocimiento de la educación, desemboca en un terreno rigurosanlente científico, puesto que es correlativa a una reflexión sobre los métodos que usa y losmodelos que elabora. Otra contribución científica esencial a la pedagogía vino del psicoanálisis por un lado y de la psicología de la edad evolutiva por otro, desde Freud por un lado hasta Piaget por otro. Aquí nos detendremos en Freud, dejando para el capítulo 11una evaluación profunda del pensamiento de Piaget. 125
LélSpedélgogíélsdel
sigl o XX
F ic h a
John Bowlby Ap eg o y pé rd ida (1969-1980)
Los tres textos con el título de A p e g o y pérd ida representan el corp us principal de la teoría del apego, que fue teorizada por John Bowlby entre el fin de los años cincuenta y el fin de los años sesenta del siglo X X en Inglaterra. La te oría del apego ilustr a el papel predominante de las relaciones para el desarrollo de cada ser humano a lo largo de todo el transcurso de la vida. Desde la infancia hasta la edad adulta la salud ~ental y física de una persona se interpreta como estrechamente determinada por los vínculos de apego, que suministran el soporte emotivo y afectiv o para cada fase de la existe ncia humana. No sólo los niñ os, sino cualquier sujeto en cualquier edad, puede desarrollar las propias capacidades, con la mayor ventaja posible, si siente que detrás del propio comportamiento hay una persona dispuesta a sostener las dific ultades, suministrando una base segura en la cual poder confiar y en la que inspirarse para actuar en la vida. La te oría se desarrolla a partir de una orientación de tipo psicoanalíti co, pronto abandonado en relación al modelo de referencia suministrado por las ciencias biológico--evolutivas. El éxito logrado en los espacios disciplinarios de la psicología clínic a y social, certifica que la teoría representa el cuadro conceptu al más significativo, bas ado en dat os em pír ico s, par a la com pre nsi ón del des arr oll o soc ial y em oti vo de los sere s humanos. Se sitúa transversalmente como modelo de referencia para la interpretació n de las relaciones padres-hijo s, pero también para la expli cación de las rela ciones de pareja o para las de adolescentes-adultos. De la base teórica ha recibido los estímulos para poder ser rechazada c1ínicamente, pero ha obtenido un adecuado reconocim iento mediante la predicció n de los numerosos estudio s empíricos y de los fértil es abordaje s experimentales que en los últimos 20 años, la han confirmado constantemente.
y pérd ida, publicado en Londres en 1969 y que volvió a salir a la En el primer volumen de luz revisado sustancialmente en 1982, Bowlby ilustra los motivos que lo condujeron a la redacción del texto. La pregunta que hay que responder es: ¿Cuál es la natu raleza de la relació n entre la madre y el propio niño? A partir de la exposición de las problemáti cas vinculad~s con el comportamiento instintiv o, se tomaron en consideración y, en parte fueron rebatid os los temas freudianos de satisfacción del placer y de la nutrición. Ap eg o
Sucesivamente Bowlby ilustra el sis tema conceptual de referencia, representado por la teoría darwiniana y por los modelo s etiológicos de interpretación del comportamiento animal. Se le da el toque final a las definiciones de las nociones, el comportamiento y el siste ma de apego. El núcleo central del volumen está formado por la investigación sobre la base del vínculo de apego que califica la relación primaria entre el niño y la madre (caregiver), y tiene la tarea de promover el acercamiento entre el niño y la madre, favoreciendo su protección y permitiendo su segura supervivencia. El apego es un tipo particular de vínculo afectivo, característico del niño como del futuro adul-
El auge científico
de la pedagogía
to, donde el ser humano busca seguridad y comodidad en la relación con la propia figura de referencia. La búsqueda d e la seguridad define tal vínculo respecto a las demás relaciones afectivas. En el segundo volumen de la trilogía "La s ep aración de la m ad re", que se editó en 1973, Bowlby enfrenta el complejo problema de las separaciones en relació n a la presencia de las rela ciones de apego-madre-hijo. Se desta can los conceptos de ansia, angustia, miedo, definiendo las condic iones para algunas precisas tipologías de comportamiento de apego seguro, evidente, ambivalente. El tercer volumen, "La p ér dida de la m ad re" (1980), enfrenta el tema de la pérdid a temporal y per ma nen te de la ma dre que suf re un niñ o en eda d inf ant il. Des arr oll a el aná lisi s de inv esti gac iones pioneras para la observación de la separación del caregiver en los niños durante los primeros años de vida, insistie ndo en la idea de que los niños, como los adultos, sufren una análoga e intensa experiencia de dolor y privación emotiva más que material, en presencia de un luto. Los tres volúmenes de Ap eg o y pér did a siguen siendo en nuestros días una piedra angular para la comprensió n de la relación primaria como raíz del desarrollo humano y de la formación de cualquier sujeto. El proceso formativo de cada persona permanece inequívocamente fortale cido por la calidad del vínculo de apego y el sistema de los comportamientos relaciona les y de apego influy en y dirigen la proyectu alidad existencial de cada ser humano. [Vanna Boffo}
A Sigmund Freud (1856-1939)la pedagogía le debe sobre todo: 1) una redefinición de la infancia; 2) una descripción nueva de las relaciones interfamiliares,y 3) el papel central que sele confierea la emotividad /afectividad. La infancia essobre todo impulsos de la libido, afirmación incontrolada del eras y del narcisismo, sometida sin embargo -ya desde los primeros años de vida- a un preciso control social. Esta carga vital anárquica es también una carga sexual, pregenital (primero oral,luego anal y finalmente genital) y perversa, poliforme, sin regla alguna, que quiere expandirse libremente. En la infancia existe -por lo tanto- una sexualidad (como sostiene en los Tres tratados sobre la teoría sexual de 1905),diferente a la adulta pero igualmente preponderante por el desarrollo de la personalidad infantil y que puede sufrir represiones y/ o sublimaciones a través de la obra de la educación. Talobra es confiada, ante todo a los padres, los cuales tienen una relación compleja con elniño y éste con ellos tiene a su vez una relación conflictual. Tal relación es descrita por Freud como edípica (refiriéndose al mito de Edipo) en cuanto connotado por el amor a la madre y por la conflictualidad hacia el padre, que viene a representar el super-ego, es decir,la dimensión social de la conciencia,ya producir una profunda represión de la libido (la energía vital y erótica) del niño provo-
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Las pedagogías
del siglo XX
cando su neurosis. Pero en este complejo proceso que se refleja entre sexualidad y relación edípica, el papel esencial en la formación del sujeto le es asignado a la emotividad, a los afectos que constituyen el elemento fundamental, constitutivo de la personalidad infantil. Entorno a los sucesos afectivos se elabora la personalidad (neurótica o más equilibrada) del sujeto y esto sucede ya en los primeros meses de vida, mediante la relacióncon lasfiguras paternas. Las tesis educativas presentes en el psicoanálisis freudiano fueron retornadas por Anna Freud (1895-1982),la hija de Freud, en su estudio sobre Psicoanálisis y niños, por Melanie Klein (1882-1960)primero y por su escuela luego, por John Bowlby (1907-1990) o por Donald W. Winnicott (1896-1971),que vienen elaborando una teoría de la infancia basada en la relación con la madre y con su seno (fundamental para obstaculizar el «instinto de muerte» del niño), en las necesidades lúdicas y afectivas de la -infancia que la educación debe salvaguardar y desarrollar. En torno al aprendizaje trabajan tanto los comportamentistas COlno los representantes de la Gestalt, destacando tanto los procesos por tentativas y errores como el acercamiento orgánico (estructurado por una «forma») a la experiencia. Son dos vías que iluminan también el aprendizaje infantil, vinculándolo a la actividad motora, al juego, ala exploración del ambiente, como también a los procesos de socialización, familiar primero, extrafamiliar luego, y determinando sus etapas evolutivas. En el campo educativo un aspecto esencial es la relación entre motivación y aprendizaje, que seestablece a la vez que despierta un interés, que emerge de y desarrolla la integración entre experiencias actuales y pasadas o mediante una fuerte motivación social (especialmente presente en los adolescentes ). Para los aspectos del comportamiento el aprendizaje es sobre todo condicionamiento que se verifica mediante un feed-back (retroacción o refuerzo), haciéndolo convertirse de pasivo en operativo. Para los gestaltistas es la globalidad la que preside el aprendizaje, globalidad que debe ser aplicada en cada proceso escolástico, yendo desde las estructuras (de las diversas disciplinas) hasta sus particulares. Estamos aquí frente a dos aportes que entre Thorndike y Koehler conducen a una «revolución cogffitiva»_del aprendizaje-enseñanza que viene a reorganizarse bajo la égida del cognitivismo, como veremos. A través de estos diversos frentes se viene delineando una nueva imagen de la pedagogía, como regulada por los criterios metodológicos de la búsqueda científica y como nutrida por las diversas ciencias (psicológicas y sociológicas, sobre todo), como articulada en un pluralismo de ámbitos regulados por una común conciencia epistemológica que pone de 128
El auge científico
de la pedagogía
relieve la unidad de método y la función práctico-operativa, como típica de un saber como el pedagógico que se construye sirviéndose tanto de la teoría como de la práctica. Estas son reflexiones que desde Dewey hasta Piaget, pasando por los teóricos de la pedagogía experimental o los partidarios de la educación progresista, alimentan y apoyan la búsqueda científica de todo el siglo y ofrecen un modelo del saber pedagógico que, sin anular el papel crítico (y también proyectual: de elaboración de modelos pedagógicos) desarrollado por la pedagogía, se encuentra con muchas ciencias de la educación, cuyo denominador común es el de organizarse en torno al método científicoy a su criterio experimental.
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Capítulo 8
Educación y pedagogía en los países fuera de Europa
Una de las características más novedosas de la pedagogía del siglo XXestá marcada por su apertura a los problemas mundiales, a las prácticas educativas y a las teorizaciones pedagógicas elaboradas en áreas no-europeas y por lo tanto, caracterizadas por una condición económica, política y social y por tradiciones culturales bastante diversas de las típicas de los países occidentales más avanzados. La educación se ve invadida por nuevos problemas, como la alfabetización de masas en países sometidos todavía a culturas arcaicas, como instrumento urgente de dominio de las técnicas necesarias para el desarrollo del país,y se sitúa en condiciones de extremo dramatismo: a veces son situaciones coloniales o inmediatamente postcoloniales, o conflictosentre el Norte (industrializado y rico) y el Sur (atrasado y pobre), oluchas de etnias, de grupos religiosos, de sectores sociales en los numerosos países en vía de desarrollo, de un proceso de modernización desequilibrado y superficial que acoge y promueve los peores aspectos del desarrollo (el consumo, elloisir). En cualquiera de los casos los problemas de la educación/ pedagogía sufrieron una radical transformación y renovación e hicieron emerger nuevos modelos educativos y nuevos horizontes de teorización pedagógica. Este proceso de innovación se manifestó sobre todo en tres ámbitos de ampliación de la concienciapedagógica: l
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ªlBLIOTECA-U51"
Las pedagogías
del siglo XX
mediante los estudios antropológico-culturales dedicados a las prácticas educativas en culturas no occidentales, destacando la riqueza y la variedad de las propuestas que provienen de las culturas «primitivas» o de las populares en los países en desarrollo; mediante las innovaciones pedagógicas llevadas a cabo en los países en vías de desarrollo, conprocesos de alfabetización, pero también con prácticas pedagógicas originales que tuvieron amplia resonancia también en Europa y en los EE.UU. (como sucedió conGandhi y su pedagogía de la no violencia); mediante las campañas de educación de los adultos, aplicando modelos de concienciación, como hicieron Dolci y Capitini en Italia oFreire en América Latina (peroen años sucesivos). Desde estas diversas vertientes surgió una redefinición de los procesos educativos (que se volvieron más articulados, más presentes en todas las sociedades), de las finalidades pedagógicas (destinadas a formar ciudadanos, técnicos e individuos más socialmente activos y responsables, más «conscientes»),de las instituciones educativas (sobre todo la escuela, que mostró sus límites respecto alestímulo y la realización del desarrollo) y de los ideales formativos (el hombre productor, el blanco dominador, el racionalismo tecnológico). Toda una serie de certezas pedagógicas se pusieron en duda, mientras los procesos de la educación tuvieron que enfrentar situaciones del todo nuevas en regiones totalmente diversas en cuanto a cultura y organización socialrespecto al Occidente donde maduró -de manera casiexclusiva- nuestra conciencia pedagógica. Enel plano de la antropología cultural basta pensar en la importancia de las investigaciones realizadas por Claude Lévi-Strauss respecto la educación familiar en los pueblos primitivos, como los Nambikwara o de las investigaciones de Margaret Mead (1901-1978)sobre la adolescencia en Samoa y sobre la infancia en otras sociedades primitivas, para llegar a medir, también en Italia, con Ernesto De Martino o con Luigi Lombardi Satriani, la formación cultural del pueblo, sobre todo en el sur italiano, aún saturado de magia y de espíritu de clan. Conjuntamente con las investigaciones en este campo se sitúan más tarde las reflexiones sobre inculturación y aculturación que tienen una precisa validez educativa, en cuanto iluminan los procesos de socialización de lasjóvenes generaciones y los problemas que tienen que ver con su formación cultural. Lévi-Strauss, ya en Tristes trópicos (1955),había presentado las prácticas familiares de los indios Nambikwara de las zonas del Mato Grosso comobastante significativas desde el punto de vista educativo: la relación 132
Educación y pedagogía
en los países fuera de Europa
padres-hijos se caracteriza por un fuerte componente afectivo, que se manifiesta en gestos y comportamientos marcados por la ternura (esla relación corpórea que une a los componentes de la familia y que se manifiesta en caricias y abrazos); todo esto tiende a producir sujetos más felices, más jocosos y también risueños, aunque obligados a vivir en un ambiente muy pobre e inhóspito. A través de la búsqueda antropológica irrumpen nuevos valores y actitudes relativos a la educación familiar y contribuyen a des-absolutizar y des-legitimar nuestros prejuicios etnocéntricos de occidentales y de pueblos desarrollados. Y Lévi-Strauss es sóloun ejemplo: todos los antro pólogos en su trabajo abordan problemas educativos, llevan a caboprácticas pedagógicas «diferentes» respecto a las nuestras, elaboran todo un panorama de «diversas» educaciones reconstruyendo su tejido más o menos orgánico. Fue importantísimo, en este ámbito, la investigación de la Mead sobre La adolescencia en una sociedad primitiva, desarrollada en Samoa, donde la antropóloga americana revelaba la inexistencia de una crisis de la adolescencia, de los conflictos y traumas que tal fase del crecimiento promueve en losjóvenes occidentales. En Samoa la sexualidad es más libre, la comunidad juvenil es más respetada, el paso al a condición adulta es menos problemático, tanto para losvarones como para las mujeres. Laeducación «permisiva» que se lleva a cabo en Samoapromueve sujetos menos desequilibrados y más armónicos, mejor socializados. M. Mead amplía sus investigaciones en Nueva Guinea donde estudia el estado de abandono y de atrofia intelectual en el que se encuentra la infancia, debido a una cultura que se nutre de animismo, y el comportamiento sexual masculino y femenino, revelando cómo éste no es innato aunque sí inducido por la cultura y la educación. Las conclusiones de destrucción de los prejuicios educativos occidentalesy de relativismo cultural que emergen del trabajo de Mead sonbien representativos de la contribución de la antropología cultural a la educación que en torno al principio de la socializaciónprodujo profundizaciones bastante importantes que ponen al descubierto los más elementales procesos de formación humana. Como recordaba Matilde Callari Galli: «precisamente la antropología es la que se sitúa como estudio de la herencia social,por la cual los productos históricos se transfieren de una generación a otra» y asume un papel crucialen la comprensión de los procesos educativos. Igualmente significativas son las investigaciones sobre la cultura de los sectores subalternos, en la misma Europa y también en Italia. Sectores que mantienen vínculos bastante estrechos con culturas premodernas, mágico-religiosas y unidas al control de la naturaleza y de los sucesos a 133
Las pedagogías
del siglo XX
Educación y pedagogía
través de prácticas no-racionales. De Martino en El pueblo mágico y en Sur y magia sacó a la luz este vínculo entre culturas populares y mentalidad
arcaica, revelando también cómo tal mentalidad «educa» aún hayal hom bre del Sur (sobre todo) o de las áreas agro-pastorales mediante canales socialesno institucionalizados sino potentísimos, atacando la relación con la naturaleza, con la sociedad, con el poder. En el interior de esta cultura más arcaizante se producen también formas de mayor libertad (relativas, por ejemplo, a la vida sexuat sobre todo masculina) como ha revelado Lombarda Satriani en una investigación en Calabria.
F ic h a
Margarel Mead El a do les cen te
en u n a sociedad prim itiv a
(1928)
El li bro se plantea la cuestió n: ¿Existe una edad de la adolescencia (con sus inquietudes, sus conflicto s, su identi dad en crisis) en las sociedades primitivas? ¿Hay una adolescencia según el concepto occidental y moderno? Para responder podemos profundizar en una investi gación de tipo antropológic o desarroll ada en pueblos primitivos, en una «cultura diferente» a la nuestra: como la de Samoa, una isla de la Polinesia, en la que podemos estudiar cómo se comporta la «muchacha adolescente». M argaret M ead se traslada'a Samoa y se «dedica a las muchachas de la comunidad», «hablando su lengua, comiendo sus comidas, sentándose descalz a» como ellos: se esfuerza al máximo por penetrar en aquel mundo de adolescentes y descifrar sus significados. Allí la adolescencia existe como la entendemos nosotros. La muchacha está por supuesto integrada a la familia y vinculada por su «rango», pero sobre todo vive en el «grupo de las coetá neas» en el que juega, crea amistades, también con relaciones homosexuales, estable ce relaciones basadas en la sim patía, Hay luego un tiempo, después de la pubertad, para entrar en sociedad -si bie n con alg una s pro hib icio nes (en el t rab ajo )- don de los jóv ene s e stab lec en lib res vín cul os sex uales como «encuentro» o como «fuga», o como «cortejo». Estas costumbres contribuyen a que (por supuesto ) en Samoa «no se vea ninguna forma de prostitución». La virginid ad hace por supuesto a «la muchacha más atrayente », pero no es especia lmente obligatoria ni sobrevalorada. En la activid ad de la danza es donde se manifiesta 10vitalidad de los samoanos. Todo esto produce tolerancia, respeto por la individ ualidad, integración social con poc os con flic tos . Así, vis tos desde Samoa, muchos de nuestros «problemas educativos» (occidenta les) se ven redimensionados, relativ izados, ya no catalogados como universales. La antropología cultural nos conduce, por /0 tanto, hacia la «educación selectiva» que nos queda como tarea yola selecció n libre y consciente.
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en los países fuera de Europa
En relación al desarrollo de las sociedades del TercerMundo, en cam bio, dos procesos se entrelazaron en el transcurso del siglo:el colonial y el de la colonización. Los países europeos desarrollaron un papel educativo en muchas áreas de Asia y de África, y en parte (pero sólo en parte) en América latina: impusieron su cultura y su lengua a las poblaciones locales, alimentaron la formación de burguesías (sobretodo a nivel ideológico) a través de las escuelas de tipo europeo, promovieron campañas de alfabetización. Ymediante estas intervenciones despertaron también las culturas locales, los modelos formativos alternativos a los europeos y la organización de «otro»horizonte educativo y pedagógico, radicalmente inmerso en la cultura autóctona de la colonia,como sucedió ejemplarmente en la India con las luchas de liberación del dominio inglés y con las teorías ético-política-pedagógicas del Mahatma (alma grande) Ghandi (1869-1948)quien propugnó una educación no-violenta, abierta a losvalores de la tolerancia y del diálogo, inspirada en losprincipios de la fraternidad universal y dela comunión estrecha con la naturaleza, que postula el respeto de todos los seres vivos. Estamos frente a un modelo educativo y ético que suscitó partidarios y admiradores en Occidente (enlos EE.UU.,en Europa, en los gru pos y cenáculos de educación para la paz y la no-violencia) y que senutre de los valores de las culturas indias, del hinduismo y su respeto por la naturaleza, del budismo y su carácter no-violento. Con la llegada de la descolonización (después de la Segunda Guerra Mundial) se llevó a cabo un proceso más radical de alfabetización de las masas en los países ex-coloniales, para hacer posible también su organización democrática. Se hicieron campañas que llevaron los instrumentos elementales del poder también hasta los sectores más desheredados o a las zonas más intransitables e inaccesibles, difundiendo muchas energías y obteniendo sin embargo, resultados bastante modestos. Pensemos en China o en la India, pero también en Cuba o en lospaíses del Magreb, donde tal empeño fue orgánico y prolongado y donde los resultados fueron mejores, respectoa lospaíses de Áfricanegra o de Centroamérica.Decualquiermodo se produjo una escolarización de masas, elemento necesario pero no suficientepara llevar a cabo el despegue económico en un país en vías de desarrollo. Al mismo tiempo, sin embargo, se empezó a reflexionar de manera más radical sobrela escuelay su función (conservadora, discriminadora, no democrática) que se expresó en la defensa de la desescolarización de la sociedad y en el auge de vías alternativas al aprendizaje cultural, mediante un trabajo de comunidad, activado por las capas bajasy totalmente ajeno a cualquier forma de institucionalizaciónrealizada ensimbiosis conel poder. Mediante esta internacionalización y este pluralismo de los modelos educativos y pedagógicos, toma cuerpo también una nueva vertiente de la 135
Las pedagogías
del siglo XX
búsqueda pedagógica: la educación comparada, que viene a enfrentar los diversos sistemas educativos y escolares, los diversos modelos pedagógicos y los variados ideales formativo s mediante un análisis sistemático, histórico y contextualizador, que excluye todo tipo de etnocentrismo pre juicioso y así favorece un análisis más abierto y más flexible de las pedagogías. En Francia nació una pedagogía comparada con Marc-Antoine Jullien (1775-1848)quien publicó en 1817un volumen sObreel tema y se desarrolló a través de los «viajespedagógicos» emprendidos por muchos educadores y teóricos de la educación por toda Europa (desde Cousin hasta Horace Mann, a Arnold, a Tolstoy); más tarde se consolidó en los Centros nacionales de recogida de información pedagógica, pero en el siglo XXse reafirmó en su plena madurez, lo que significóno sólo el auge de estudios o de organizaciones de búsqueda (hasta la UNESCO y la OCSE), sino también el desarrollo metodológico de la disciplina, para la cual la comparación se hizo cada vez más rica y articulada (yno sólo en sentido cuantitativo) y su uso cada vez más importante (para planificar la educación, para garantizar la eficacia en condiciones análogas o diversas, según los diferentes países). El otro frente central en la educación extraeuropea es la atención que prestó a la educación de adultos, implicándolos en el proceso de alfabetización al cual hemos hecho alusión extensamente. Tanto en el Tercer Mundo como en las regiones atrasadas de las zonas desarrolladas, se intervino para implicar a los adultos en un proceso de toma de conciencia culturat que les alejara del folclore y les acercase a modelos culturales más críticos, más racionales y científicos. En general -como hizo Dolci junto a losagricultores de Siciliao como hizo Capitini en casi toda Italia, o Freire en Sudamérica- se implicó a los adultos en discusiones comunes, partiendo de problemas locales y deteniéndose a esclarecer conceptos y palabras, de manera que emergiese una toma de concienciade los problemas que han superado tanto el individualismo como el localismo. De cualquier manera también el asociacionismo (de partido, religiosoo recreativo) o la sindicalización desempeñaron un papel análogo de promoción cultural y por tanto de formación de grandes masas de ciudadanos, activando procesos nuevos de educación, debilitados en la sociedad, activos en forma permanente y capaces a menudo -además de los aprendizajes formales einstitucionales- de emancipar al sujeto del folclorey de iniciarlo en una concepción científica e histórico-crítica del mundo, también (y sobre todo) de lo social. Justamente el carácter más informal de la educación de adultos valora (y potencia) su eficacia, como recordaba Legrand: «Laeducación de adultos ignora la evaluación, las subdivisiones, los castigos y los elogios, todo este bagaje de otra época que nuestra organiza136
Educación y pedagogía
en los países fuera de Europa
ción escolar arrastra todavía consigo comouna pesada herencia. La acción educativa se muestra en toda su verdad como un proceso de cambioy de diálogo, en el cual cada uno interviene y contribuye en función de lo que es, de sus específicas adquisiciones y capacidades, y no en función de modelos impuestos». En el sigloXXla pedagogía y la educación se enriquecieron con nuevos modelos y de nuevos horizontes; crece la capacidad de analizar críticamente los modelos eurocéntricos, mediante la comparación con modeF ic h a
Ernesto De Martino Su r y m agia
(1959)
Se trata de una investig ación llevada a cabo en Lucania para comprender la permanencia de la «magia» en el mundo actual y su disposició n (antité tico) respecto a la racionalid ad moderna, objetiv a y calculadora. Ahí están aún activas las «prácticas más corrientes de magia ceremonial» que, sin embargo, nos permiten leer en voz alta «la estructura de las técnicas mágicas», su fu.nción psicológica, el régimen de evidencia que favorece su perduración. Ciertamente en el Sur eXIste también una cultura moderna, antimágic a, científ ica, pero es cultura de unos pocos, no se ha converti do jamás en «mentalid ad colectiv a», entre otras cosas porque el Iluminis mo en el Sur fue atributo cultural de sectores parciale s de la sociedad. Reivindicó una educación racional y una escuela públi ca, según un modelo europeo, pero no haciéndola eficaz para el pueblo, en contra del «ritualis mo mágico-religioso» que aún prospera en el Sur,y que se estructu ra según un modelo de magia «constitu ida por los restos de ritu ales arcaicos» pero también por la «acentuació n mágica del catolic ismo meridional». De esta tradición «folcló rico-religiosa» es necesario emancipar al Sur. Pero para lograr esto, hace falta conocerla. De Martino investi ga el «encantamie nto» de esa tradición (el hacer-brujería : desde el mal de ojo hasta «la brujería a muerte» y la brujería erótica). El encantamiento como causa y cura de la enfermedad, el encantamiento de la infancia yde la leche materna, de esta manera vinculada a la «vida mágica» bastante difundida en Lucania. Tal tradición mágica penetra también en el catolicismo y produce una serie de creencias fuertes y autoritarias, le gitimadas por la cultura domina nte.
Es necesario superar este horizonte mágico de la cultura del Sur, favoreciendo la «cultura moderna» y su modelo de racionali dad, apagando -sobre todo en el campo-
la «fic ticia luz de la
magia». Saturada de espíritu iluminista, la obra de De Martino se presenta como denuncia y como proyección educativa (reeducativa) para integrar al Sur de Italia en el circuito de la cultura europea.
137
Las pedagogías
del siglo XX
los «diferentes». Amplísimas masas de hombres y mujeres excluidos para siempre de la cultura entraron en contacto con el alfabeto, con el conocimiento organizado, con los procedimientos de análisis y de argumentación racional superando el vínculo exclusivo y establecido con el folclore (dejando atrás de esta manera un conocimiento sin espíritu crítico, incapilz de progreso y de autonomía) en la cual se encuentran conviviendo no sólo la escuela sino también otras vías informales de educación (en particular en lo que respecta a los adultos) han hecho posible y han incrementado este progreso. Yfue sobre todo de los países extraeuropeos (o al menos partiendo de ellos) como se desarrolló todo este movimiento de ideas y de prácticas educativas, bastante complejoy profundamente innovador, renovando de esta manera las teorizaciones y las estrategias educativas del Occidente d~sarrollado, comosucedió en la segunda mitad del siglo.
Capítulo 9
De la pedagogía a las ciencias de la educación
F ic h a
Paulo Freire Pe da go gía de l o pri m ido (1967)
El objetiv o de la educació n es «emancipar a los hombres»: lo que signific a darles el derecho y el pod er de la pal abr a y for ma rle s en la lib era ció n y par a la lib ert ad. Est o d ebe llev arse a cab o sobre todo por los «oprimidos», que son desperta dos, con el «método Freire», a la «concienti zaciÓn»,a la toma de conciencia y al uso de la palabra colecti vamente dirigida. De hecho, el método Freire es un método de socialización, de diálogo, de despertar de las clases más pobres, de manera que se les haga entrar operativa y constr uctivamente en la cultu ra: en el uso de la cultura y en su producción. En estos sujetos humildes y débile s y en las socie dades en que ellos viven es necesario borrar el «miedo a la libertad» y dar vida a sujetos radicales, que están «empeñados en la liberación de los hombres» y que quieren transformar la reali dad social de la opresión, que están cerca del pueblo, y mediante un «diálo go con él», «se comprometen» con los oprimidos para «luchar con ellos». En ta l trayecto pedagógico se oponen humanización y deshumaniz ación, se despliega el valor del diálogo, y se afirma el método de la «concientiz ación», de manera que se pueda lograr la «liberación en la comunión» que vuelve a la educació n «problemati zadora'», decidid a a formar al hombre como sujeto abierto, dirigido hacia «la permanente búsqueda de 'ser más'». Este diá logo es precisamente lo que define a la educación, lo que debe marcar/a, y coloca como elemento esencial a la «colaboración», a la necesidad de «unir para liberar», a la «síntesis cultural». La pedagogía de los oprim idos expresa una fuerte «fe en los hombres» y «en la creación de un mundo donde sea menos difícil amar». Liberación y utopía se unen aquí estrecha y operativamente.
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Enel transcurso de la segunda mitad del sigloXXsellevó a cabodefinitivamente y se impuso a nivel mundial una radical transformación de la pedagogía, que redefinió su identidad, renovó sus límites y transfirió el baricentro epistemológico. De la pedagogía se pasó a las ciencias de la educación -de un saber unitario y «cerrado» se pasó a un saber plural y abierto- de la supremacía de la filosoña se pasó al de las ciencias. Set rató de una revolución en el saber educativo que se afirmó rápidamente y que se situó como un «punto de no regreso» de la evolución de la pedagogía: como una meta ya alcanzada y queno puede ser sometida a discusión. Arnould Clausse nos ha recordado que este paso comenzó por razones no sólo epistemológicas, unidas. a las transformaciones de los conocimient~s, sino también y sobre todo histórico-sociales: con la llegada de una SOCIedad cada vez más dinámica y más abierta que reclama la formación de hombres sensiblemente nuevos respecto al pasado, hombres-técnicos y hombres-abiertos capaces de hacer frente a las innovaciones sociales,culturales y técnicas. Para realizar la formación de estos hombres es necesario un nuevo conocimiento pedagógico, más experimental, más empírico, más problemático y abierto a la propia evolución. Talconocimiento está marcado por el paso de la pedagogía a las cienciasde la educación. Pero, ¿cómo se define este paso? 139
Las pedagogías
del siglo XX
1) Como declive de la pedagogía considerada como un conocimiento unitario de la educación. 2) Como la afirmación de múltiples disciplinas auxiliares/ constitutivas del saber pedagógico-educativo: de la psicología a la sociología,hasta las especializaciones más técnicasy sectoriales, de la docimología a las técnicas educativas. 3) Como el ejerciciode un control reflexivosobre estamultiplicidad de conocimientos, conferido -en general- a una filosofía que desempeña un papel político-cultural-antropológico (de elección de los fines y de elaboración de modelos históricos) como también otro papel de tipo más claramente epistemológico (de análisis del discurso pedagógico, de elaboración de modelos de conocimiento, en estrecho contacto conlas epistemologías generales oespeciales, relativas alas cienciashumanas). La pedagogía entró en crisis como conocimiento unitario cuando se hizo cada vezmás tributaria de conocimientos especializados asumidos como «ciencias auxiliares» pero que, en realidad, redescribieron su identidad interna, fraccionándola y diseminándola en diferentes sectores. Lo que desaparece es aquel conocimiento filosófico o científico, que agrega de manera pragmática o normativa las diversas contribuciones (científicas y/ o filosóficas) coordinándolas en un modelo teóricamente coherente: el conocimiento destinado a los problemas del acto de educar que tomaba el nombre. de pedagogía. Talconocimiento desaparece comoúnico referente de la educación y sus problemas, pero no es anulado sino que se traslada al terreno de reflexión epistemológica e histórica en torno a tales problemas y se sitúa ya detrás / además de las ciencias de la educación redefiniéndose como filosofía de la educaci6n. Esto, sin embargo, e: ya una parecela (y sólo unat aunque fundamentat quizá la más fundamentat del conocimiento pedagógico y no puede competir o invadir el terreno de las ciencias educacionales: tiene un ámbito suyo, sus métodos y sus tareas. De esta manera la pedagogía se ha transcrito hoy en buena parte en las ciencias de la educación-y sólo partiendo de ellas se puede enfrentar la problemática educativa, incluso si, como recordaba Visalberghi, «esbien legítimo hablar todavía de pedagogía, para indicar el enfoque más general y comprometido de manera proyectual en los problemas educativos», el vinculado a la filosofía de la educación y a sus elecciones -motivadas de manera racional- epistémicas y valorativas (ético-socio-políticas). En cuanto a las cienciasque vienen a componer la amplia gama de las ciencias de la educación o la enciclopedia pedagógica (comose ha llamado) entran en éstas todos los conocimientos especializados y constituidos 140
De la pedagogía
a las ciencias de la educación
de manera autónoma que es nec.esariotener en cuenta para enfrentar la complejidad de los fenómenos educativos, que tienen que ver con los sujetos agentes en una sociedad, inmersos en una tradición, que creceny se desarrollan, que deben aprender técnicas, que sesitúan en instituciones formativas, que tienen una historia, etc. Fenómenos que por lo tanto deben ser analizados a través de múltiples disciplinas que van desde el «sectorpsicológico» al «sociológico»y al «metodológico-didáctico», al de los «contenidos» (disciplinarios, vinculados a los conocimientos por aprendert como indica Visalberghi, y cada sector está animado por una multiplicidad de conocimientos especializados (en psicología, por ejem plo, seva desde la psicología general a la sociat a la evolutiva o del aprendizaje, a la psicología diferenciat a la psicometría). Cualquier indicación de enciclopedia, vale recordar, es siempre -por tanto- incompleta (puesto que los conocimientos de la educación están hoy en continua evolución) y tiende a dar una imagen rígida y estátic~ de su división/ articulación, mientras en realidad, son conocimientos que se agregan a una problemática vivida, dinámica y abierta, por lo cual sus relaciones son estrechamente fluidas e interactivas, imposibles de someter a esquemas definidos a-priori, como destacaba recientemente Bertolini. Lo que es necesario recordar es que el saber pedagógico s~ pluralizó, ~~articuló, dando vida a una serie de competencias sectOrIales que hIcIeron desaparecer la figura del pedagogo (como experto de la educación y de sus problemas) que a menudo la trasladaron a la del técnico,pero que ~la vez hicieron tematizables y resolubles, problemas constantemente abIertos en la educación (y presentes como un «rompecabezas», como antinomia recurrente e insoluble, como la que se da entre autoridad y libertad). Esta ciencia empírica de la educación se edifica, en relación a problemas específicos -el aprendizaje de una lengua o la formación de la con.ciencia cívica en una sociedad democrática- a través del aporte de las dIversas ciencias de la educación necesarias para iluminar el problema pedagógico, coordinándolo también con las opciones generales que guían la investigación pedagógico-educativa, tanto epistémicas comovalorativas. ~ . Lo que cambia-y profundamente- es la imagen del saber ~edagogIc.O: viene configurándose -como ya seha dicho- como un saber hzpercom ple]o, constituido por muchos elementos, que hay que someter a una coordinación reflexiva y capaz de desarrollar también una radical autorreflexión, que controle sus estatutos y finalidades. La hipercomplejid~d es.tádada por el pluralismo de los sectores que lo componen, por el dInamIsmo de sus relaciones, por elmetacontrol que debe ser activado en el discurso plural y dinámico. De ahí el carácter esencial de la reflexión filosófica que comoepistemología (= rigurosidad lógico-científica y filosóficadel discur141
Las pedagogías
del siglo XX
so) y como axiología (= elecciónde valores-guía para la elaboraciónpedagógicay educativa) se dispone cual frontera imprescindible de cada ejercicioo comprensión del discurso pedagógico en su totalidad. A la pedagogía de la educación se le confíala tarea de regulador /animador de tal discurso, pero no será éste en absoluto ni un papel único ni sustitutivo de los conocimientos empíricos que deben iluminar los problemas educativos e indicar soluciones, cursos de acción para superados, justamente como pro blemas, al menos aquí y ahora (ya que allá y después, éstos pueden ser representados de nuevas formas, con variantes más o menos acentuadas). Este pasaje de la pedagogía a las cienciasde la educación fue un pasa je sinregreso. Hoyes imposible analizar los problemas de lapedagogía en la forma tradicional, ligada a un saber pragmático y normativo a la vez, principal o exclusivamente filosófico, a lo Herbart o a lo Gentile (mucho menos): se analizan en los conocimientos empíricos, en las ciencias de la educación, para captar la especificidad de los problemas y para someterlos a procedimientos de análisis y de intervención que permitan encontrar soluciones verificables, inspiradas en una lógica de la experimentación y del control científico, permitiendo que la intervención pedagógica se separe de la condición de los buenos propósitos y de las acciones ligadas a criterios exclusivamente pragmáticos. De cualquier modo este tránsito activó resistencias y críticas, a veces también bastante radicales y significativas. Por parte de las pedagogías más tradicionales se constató la reducción de tal saber a un conjunto de ciencias,que descuidan su aspecto normativo y dejan en la sombra su unidad teórica. Fueron sobre todo las pedagogías metafísicaslas que rechazaron tal resolución, en nombre de,la vocación filosófica del conocimiento, interpretada en sentido esencialista, como definición de finalidad y procedimientos universales y definitivos. Por otra vertiente teorética de la pedagogía (lavinculada al análisis de la rama pedagógica mediante instrumentos filosófico-críticos) se destacó el dogmatismo implicado en este proceso de redefinición científica de la pedagogía, la pérdida de su sentido unitario y la necesidad de reactivado mediante una obra de reflexión justamente crítica, sobre resultados de las ciencias de la educación y la~ relaciones que éstas establecen entre ellas y con la pedagogía en general, que en ningún aspecto se ve reabsorbida por el universo de tales ciencias, sin~ más bien reconstruida a un nivel más sofisticado de análisis de sus resultados. Finalmente, se desenmascararon los mitos implicados en este tránsito: el reduccionismo (según el cual la complejidad del aspecto pedagógicopuede ser seccionada y simplificada mediante análisis empíricos y cientí~icos)o el privilegio dado al aspecto empírico (mientras hacer pedagogía significa trabajar a nivel crítico, de interpretación de la experiencia, 142
De la pedagogía
a las ciencias de la educación
de reconstrucción de los conceptos, además de intervenir con procedimientos empírico-col)structivos) o la idea ya recordada, de construir una enciclopedia de los conocimientos pedagógicos (que es en sí, irreal y se resuelve solamente en el tiempo histórico). Son mitos que pesan sobre el trabajo de las ciencias de la educación, que lo condicionan, sustrayéndolo a un a~álisis más radical de las propias estructuras, que son -de hechoasumidas como datos y no seconsideran críticamente. F ic h a
Aldo Visalberghi Ex per ien cia y evaluación (1958)
Este libro, que surgió du rante una estancia de Visalberghi en los EE.UU., en contacto con las filosofías en auge en aquel país en los primeros años cincuenta (el pragmatis mo y el neopositivis mo sobre todo, fuertemente relacionados entre síL se propone por un lado, profundizar las posic iones del último Dewey (el de Teoría de la evalu ación, de la Lógica y del Cono cimien to y tran sacción) y por otr o lad o, red efin ir de ma ner a má s ana líti ca el nex o me dio s-fi nes que es asp ect o pri ori tar io de la «teoría de la acció n» en Dewey pero también en los neoposit ivistas americanos. Libro por lo tanto, de amplio aliento y de complejos resultados, puesto que analiza con precisión la evaluación delineando su estructura lógica y al mismo tiempo la contextualiza claramente en una experiencia connotada en sentido transaccional. Luego destaca cuán imprescin dible es la evaluación en pedagogía, puesto que ésta es además ciencia de valores y ciencia de acciones, y cómo en ella el valor-guía sólo puede ser la lib ertad, puesto que la pedagogía se organiza en función del crecimiento libre de cada sujeto que justamente la transacción tutela . El volu men se abre con una lectura de la categoría deweyana de transacción, destacando la novedad, la compleji dad y sobre todo la riqueza y la capacidad de comprender el hecho de experimentar. Pasa luego a estu diar la «lógica de los imperativos y de las normas~), que tienen su especific idad y que gira en torno al estatu to de «afirmacio nes alternativas» de los imperativos y en torno a su carácter «m odal», pero que implica su capacid ad de ser traducida en afirmacio nes declarativas y en consecuencia ejecutables. De esta manera la evalu ación se coloca en la experiencia transaccional con un papel fundamental: para coordinarla, interpretarla , orienta rla. Pero la pedagogía -que tutela justamente el aspecto transaccional de la experiencia: su capacidad de renovarse; de intervenir en el sujeto, en la cultu ra, historia y sociedad; su capacidad de dar vida a procesos constantemente inesta bles; etc.- no puede hacer otra cosa que unirse a valores y evaluacio nes caracte rizadas por la apertura y por la libertad y, en el problema relativo a la relación med ios-fines, debe inspirarse en el princi pio dew eya no del «fi n c om o últi mo de los me dio s», cre and o ent re esto s un a rela ció n tam bié n tra nsaccio nal. Relació n que en el juego es donde m ejor se evidencia, juego que como tal, debe convertirse en el paradigma formativo general, orienta ndo al modelo de la «acti vidad lúdica», que debe caracterizar cada vez más la vida del hombre en cada campo.
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Las pedagogías del siglo XX
De la pedagogía a las ciencias de la educación
Obra 'de amplio alient~ , de precisos análisis técnicos, este volumen de Visalberghi representa un avance en el retorno y la profundización del modelo deweyano y en la construcción de un maduro cuadro axiológico de la pedagogía laico-progresista, forjado en una compleja y a la vez sutil «filosofía de la experiencia». ,
ser resuelto mediante diversas soluciones y que sea permitido realizar constantemente con precisión, atención y sagacidad.
..
F ic h a
... Aun co~ est~s limitaciones, con estas censuras, el pasaje de la pedagogIa a las CIenCIasde la educación (y a la reconstrucción en clave metodológica y crítica de la filosofía de la educación, se debería añadir) fue verd~~erar.nent~ el suceso histórico de la pedagogía contemporánea, que cambIOsu IdentIdad y su alcance, que caracterizó su auge y su autocom prensión como conocimiento y comopraxis. La pedagogía se convirtió en «otra cosa~> re~pecto: s~ modelo pasado: se describió en términos empíricos, se artIculo en multIples ciencias, se impuso el tema de su unidad de saber como problema, pero sobre todo preparó un saber técnicamente más efi~az,analiz~~o s?bre la base de la experienci.ay para la experiencia, para guIada, modIfIcarlay planificada. . ~ntre empirismo (cienciaempírica) y tecnología se dispuso la nueva IdentIdad de la pedagogía, provocando un amplio reordenamiento de todo su frente teorético. Nació una pedagogía caracterizada de manera bastante diversa respecto al pasado y que vive ahora a través del filtro Científico-técnicosu estrecha relación con la práctica. Con este modelo de pedagogía debe trabajar la investigación educativa actual, asumiéndola comoguía propia. Fue éste un pasaje ampliamente reconocido por'los mayores pedagog~s contempor~neos, que fue tematizado -desde diversos puntos de vIsta- por estudIOSOSde renombre internacional como Clausse en Iniciaci~n a las c~encias de la educación, Mialaret, en Introducción a la ~edagogía, VIsalberghI,enPedagogía y ciencias de la educación, o Brezinka, en La ciencia de la educación. Si Clausse destaca las razones históricas de esta transición (vi~culadas al desarrollo de l a sociedad industrial y tecnológica), Mialaret y VIsalberghireclaman la preponderancia de una filosofíade la educación unida a las ciencias, filosofía crítica e históricamente situada, Brezinka expone en cambio una visión normativa de la «ciencia de la educación»' todos, pues, sitúan su reflexión pedagógico-teórica (o metateórica com~ la define Brezinka) en el camino que conduce de la pedagogía a la ~iencia de la educación (o a las ciencias), asumiendo este tránsito como el efecto crucial de lapedagogía contemporánea. Efectoque es también elprin~ipio del aspec:o problemático de la pedagogía contemporánea misma, un pro blema abIerto, que debe mantenerse críticamente abierto, o sea, capaz de
Gaston Mialaret Ins tru cc ión a la pedagogía
(1967)
Fue consid erado en el año 68 francés como «el libro rojo de la pedagogía», puesto que redefine las tareas y estructuras de este conocimiento, analizándolas en clave estrechamente científica. La ped ago gía de M iala ret dab a cur so aqu í a un a «re vol uci ón en la e nse ñan za» en la qu e las téc nic as se encontr aban como elemento esencial y el empeño educativo/escolar se redescribía como un profesionali smo especialista, transmisor del saber y formador del sujeto, para el cual hoy, las ciencias de la educación nos ofrecen indicaciones tanto teóricas como operativas. Lo que declinaba, a la luz de las tesis de M ialaret, era una pedagogía prescrip tiva, deontológica, retórica en su aparato discursivo y exclusiva y prioritariamente filosófica, según un modelo m etafísico del «hacer» filosofía. La obra en verdad, interpretaba un cambio que ya había comenzado, desde hacía decenios, en el campo pedagógico y lo determinaba en cuanto a sus estructu ras y su peso específico. Hacer pedagogía se convertía en un trabajo científ ico respecto al de otras ciencias y a través de éstas resolvía los problemas que emergían gradualmente en el terreno educativo. La filosofía no desaparecía, todo lo contrario, pero declinaba como discurso general sobre la educació n actual y en general como elaboración nacional de objetivos y medios, y -en nuestro tie mpo-, como nuclearización de la tarea planetaria de la educación, de su fidelidad a los principios democrátic os, de la preparación para el futuro que exigir á cada vez más capacidad de aprender y renovar los propios aprendizajes. De aquí el aspecto prioritario de la escuela y del modelo que difunde. La escuela se torna, de hecho, cada vez más prioritaria para dar a cada ciudadano una verdadera «formación cultural» hecha de «cultura general y especializ ación», también de «aprendizaje profesional»; y su cultura es una cultura histórica, vinculada a la condición actual de la sociedad: industrial, democrática, de tendencia planetaria. ~e esta manera la escuela se convierte , y cada vez más, en entidad fundamental de y en las socied"ades contemporáneas y por lo tanto, se orienta por la pedagogía tanto en relació n con los principios que deben organizada (el respeto al niño, su necesidad de acción, su necesidad de saber y de comunicarse, etc.L como en relación a los medios de que ésta se sirve (desde la didácti ca hasta la orientació n, pasando por la elección, la interrogación, el trabajo de grupo, etc.: que deben ser cada vez más prioritarios en la escuela actual pero que deben ser renovados m ediante el aporte de las múltiples cie ncias de la educación). Este volumen de M ialaret es un verdadero «testig o de época»: del cambio de paradigma de la ped ago gía , de su em peñ o his tór ico y mu ndi al, de la nec esid ad mi sm a de «re vo luc ion ars e» de manera teórica y práctic a.
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Capítulo 10
«Guerra fría» y pedagogía
La pedagogía en el segundo período del siglo XX,experimenta un auge en la ideología, en su función/ connotación ideológica, junto a una radical y cada vez más esencial tendencia científica, mediante su reconstrucción según el paradigma de las «cienciasde la educación». Es la «guerra fría» la que impone este vínculo ideológico, mediante sus divisiones en concepciones del mundo opuestas, mediante la lógica del alineamiento (que abarca toda la cultura), mediante el papel de confirmación/ difusión de un determinado modelo sociocultural (y de hombre, de sociedad, etc.) que es conferido de manera explícita a la filosofía.En la lucha entre civilizaciones que sostenía la guerra fría (y considerada como lucha mortal, al menos en el curso de los años cincuenta) se oponían el Este y el Oeste, la Democracia y el Socialismo, la libertad y el totalitarismo (o también la alienación y la emancipación, ~egún el frente marxista), el Capitalismo y la Economía; se oponían lo Verdadero y lo Falso, el Bien y el Mal, según un dualismo testigo de una ideología elemental y propagandística. En realidad, los dos universos ideológicos eran bastante más diversos a como se describían, con contradicciones mucho más agudas, con límites mucho más nítidos. Sin embargo durante al menos quince años y antes del fin de la guerra, la lógica del muro (refiriéndose al muro erigido en Berlín entre los dos sectores Este y Oeste de la ciudad como para impedir cualquier tipo de comunicación y cualquier posibilidad de fuga, en 1962) gobernó la política, la vida social, pero también la cultural del mundo actual. 147
Las pedagogías
del siglo XX
La «guerra fría»,que comenzó con el nacimiento de losbloques (entre 1948y 1980),«condicionó a todos», como nos recuerda Fontaine:«Moldeó nuestras convicciones y nuestros hábitos, el modo de vivir en San Francisco, en Pekín, en LaHabana y en Leopoldville; y dividió en dos naciones y ciudades, destruyó e hizo nacer países, hizo llevar las armas a decenas de millones de hombres, asesinó a centenares de miles, desbordó las prisiones, suscitó entusiasmos, sufrimientos y miedos y, como cualquier gran experiencia, lo mejor y lopeor». La pedagogÍa como la filosofíay también las ciencias, se alineó en aquellos años, se hizo intérprete de las dos concepciones del mundo o de las dos civilizaciones o ideologías que se oponían radicalmente. En el Oeste la pedagogía se involucró en la defensa de los principios de la democracia liberal y de la organización capitalista (o sea de la pro piedad privada, del mercado, de la competencia y la libertad de empresa) como de la autonomía del individuo y de la libertad de los pueblos, clases,grupos y minorías (aunque luego, en realidad, muchos de estos principios eran pisoteados en Occidente) y se colocó, en los EE.UU. como en Europa, Alemania o sobre todo Italia, al servicio de estos principios de educación liberal-democrática. En el Este se elaboró una pedagogÍa de Estado, determinada a partir de los clásicos del marxismo, a menudo rígidamente dogmática, aunque luego -en cuanto a la forma de actuar y las instituciones- fue sometida a muchas correcciones y a sensibles transformaciones. De cualquier modo los dos modelos ideológicos de pedagogía tuvieron, en realidad, una·historia paralela. La occidental coincide sobre todo con la historia del activismo y de la aceptación europea de la pedagogía norteamericana, y en particular de la deweyana, como también conél auge de pedagogías metafísicas y religiosas, expresadas en particular por el frente católico. Esla pedagogía que se evoca en Dewey, Kilpatrick, Washburne, como también en Claparede o Cousinet en Europa, pero también en Maritain o en Mounier en el frente católico, asumiendo a veces un aspecto laico-progresista y otras, uno más integrista o más democrático en el área católica.La oriental o comunista se coloca dentro de la historia del marxismo pedagógico, aunque también entre muchas dificultades lo viene reelaborando en relación a condiciones históricas nuevas (en el Tercer Mundo; en los socialismos reales ya marcados por el rechazo de los intelectuales; en sociedades con fronteras entre Este y Oeste, como Italia). Justamente el caso de Italia puede ser tomado como el más significativo para analizar tanto la fuerza de los alistamientos como las argumentaciones opuestas y el pluralismo conflictual de modelos educativos (formativos e institucionales) a los cuales da lugar la «guerra fría». Italia fue 148
«Guerra fría» y pedagogía F ic h a
Lamberto Borghi Ed uc ar pa ra la lib er tad (1 92 2)
Esta últ ima obra publicada por Borghi, recoge una serie de tratados anclados en la perspectiva de educación para la libertad que fue el L eitm otiv de toda su obra y el punto de partida de su modelo de formación laico-progresista. Aquel ideal de libertad se recorre aquí histórica y teóricamente. Históric amente en cuanto coloca sus raíces en el Humanismo y en el Renacimiento (desde Erasmo hasta Giordano Bruno) lo grando el ascenso en la misma modernidad entre maestros de la pedagogía como Tolstoy y Dewey, descubriendo su posic ión en la pedagogía actual, que debe orientarse cada vez más en el principio de la libertad, como medio y como fin, cuyo modelo supremo y ejemplar es el arte. Teóricamente Borghi se refiere por supuesto al racionalismo crític o de Dewey, per o tam bié n a las ten sio nes utó pic as exp ues tas por Ber tin , par a del ine ar un a ped ago gía de la liberta d que una el presente a su desarrollo , el futuro a su planificació n valorativ a y utópica, en vistas justamente a la realización de aquel universo de valores cuyo principio y guía es la libertad. Esta pedagogía, por otra parte, se opone de manera evidente a todo tipo de violencia , de desigualdad, de racismo y se impone como la vía para «aprender la lib ertad», lograr aprenderla y mantenerla viva, darle una dimensión interior, persona" hecha de conciencia y ejercic io, tal como era reclamada por Rogers (es «ente interio r», que «existe dentro de cada ser humano», com o «libertad de escoger la propia conducta en cualquier circunstancia») y prioritaria en la pedagogía de la libertad. Este volumen, con su «himno» a la libertad, cierra la esta ción de la guerra fría y confiere a la ped ago gía act ual la tar ea de des afi ar, con con cie nci a y c on aud aci a, el t erc er mi len io que ya está iniciado, y de desafia rlo con un universo de valores cuyo centro y motor es la libertad.
un verdadero país de frontera: regida por gobiernos de tendencias occidentales y alistados del lado de los EE.UU., incorporando un desarrollo económico neocapitalista y reorganizada políticamente según un modelo democrático (aunque bloqueado, sin intercambio entre gobierno y oposición), caracterizada por una amplia y activa presencia del Partido Comunista, y guiada espiritualmente por la Iglesia Católica, que representaba el partido-clave del gobierno (lademocracia cristiana). En estas condiciones de pluralismo ideológico y de conflicto cultural, la pedagogía viene delineándose en tres frentes que durante mucho tiempo continuaron oponiéndose y combatiendo entre ellos. En elpoder fue el frente católicoquien gobernó la escuela y representó la pedagogía oficial,inspirándose en los principios del espiritualismo y del personalismo y reclamando una pedagogía filosófica de enfoque metafísico. Más cerrado e integrista en los años cincuenta, se abrió luego, 149
Las pedagogías
con el Concilio Vaticano II, a experiencias más dialogales e incluso al rechazo, destacando figuras de educadores como don Milani y el padre Ernesto Balducci. Entretanto dio vida a organizaciones de búsqueda pedagógica como, Scholeen Brescia, a colecciones editoriales, a voces bastante significativas como Luigi Stefanini, Aldo Agazzi y Giuseppe Flores d'Arcais. En abierta oposición al frente católico,pero ligado a la ideología liberal-democrática occidental, se colocóla pedagogía laico-progresista, que se vino elaborando a través del análisis de Dewey y su modelo de educación democrática, con las intervenciones de Ernesto Codignola, Lamberto Borghi, Aldo Visalberghi, Raffaele Laporta y con el empeño de la revista E scuela y C iudad y de la editorial La Nueva Ifalia. Los laico-progresistas activos en casi toda Italia, pero con su centro ideal en Florencia, delinearon una pedagogía activista atenta a los aportes de las ciencias,como tam bién a la opción política ya la transformación de la escuela y de la didáctica, con el objetivo de iniciar ya al niño a formarse como personalidad democrática, capaz de comunicarse con los demás, de colaborar, de com prometerse en un proyecto común, como también de emanciparse de pre juicios y comportamientos irracionales mediante el estudio de las ciencias y el ejercicio (aún elemental) del trabajo científico. Al final fue el frente marxista, ligado al PCI, con su revista (Reform a de la escuela), con sus teóricos y sus prácticos (desde Manacorda hasta Broccoli, desde Lucio Lom barda Radicehasta Dina Bertoni Joviney Bruno Ciari, etc.),el que produjo tanto una crítica -a menudo aguda- de los demás frentes, como una defensa de la especificidad marxista de la educación (unida al trabajo, ala emancipación como a la unidad de cultura humanística y científica,a una estrecha y más dialéctica relación entre escuela y sociedad, de manera que a la transformación social le sea asignaqa una prioridad· superior a la concedida a la escuela por laicos y católicds). Italia fue quizá, la fragua más clara de las pedagogías de la «guerra fr-Ía»y continuó durante mucho tiempo, quizá demasiado, alimentando un debate pedagógico caracterizado por sensibles contrastes ideológicos, y aún no está del todo inmune. Se alimentaron de esa manera pedagogías de alistamiento, marcadas en sentido prioritariamente político (antes que científicoo filosófico)pero cierta.. mente potentes, capaces de suscitar adhesión, de delinear modelos socialmente activos, de fijaritinerarios formativos coherentes y fuertes. El papel (tanto teórico-pedagógico comopráctico-educativo) que tales pedagogías desempeñaron influyó profundamente, iluminando y promoviendo pro posiciones escolares, praxis de enseñanza, modelos de formación cultural y social, dejando una profunda huella en la pedagogía actual.
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pedagogía
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Lucio Lombardo Radice La e clu cac ión cle l a m en te (19 62 )
Este li bro es evidentemente una recopilación de artículos múltiple s y diversos, pero presenta un objetivo unificador y bastante significativo, ligado tanto a la educación familiar, más que escolar, como a la formación de la mente. Educar la mente y desarrollar la razón, pero una razón abierta, que se desarrolla ya, con el juego y en el juego. D el juego se debe pasar a la fanta sía, al libre desarrollo fantástico de la imaginación y, luego con el tiempo, a la lectura, a la aventu ra de leer, creando el «gusto » por ella y afir mándola como una prácti ca y como un recurso del yo. También la TV puede ser útil, para «avivar la cultura escolar» y abrir espacios enciclopédicos, pero sólo si se integra al libro, que sigue siendo el instrumento clave del aprendizaje. De esta manera se habitúan los muchachos a servirse del «juguete más bello» (su mente) y a usarlo según su creatividad e inteli gencia . Cada muchacho es un Leonardo, puede serio, en su descubrimiento del saber y del mundo. En esta perspectiv a educati va la razón es esencial. Ésta debe guiar la «visió n del mundo» que los muchachos llegan a construirse, pero debe ser una ciencia «sin verdades absolutas», libre y plúralista, abie rta también a lo relig ioso pero sin imponerlo. Esencial es, sin embargo, en esta orientación educati va progresista e historic ista , pero bastante atento al desarrollo de lo cognitiv o y a su carácte r crític o, también el dar «orientació n políti ca», y no signif ica de partido, sino consti tuid o por «id eas gen era les» y « val ore s» (an tifa scis mo , ind epe nde ncia de los pue blo s, paz ) que vac una n a los muchachos de la «indiferencia » y el «dogmatismo», Los muchachos críticamente formados no deberán ser «ni diferentes ni fanáticos», más bien capaces de «ser militantes no sectarios». Entre cie ncia y valores civile s se colo ca esta «educación de la mente» teorizada con tanta finura por Lom bar da Rad ice , que ofr ece un vad em écu m a pro feso res y pad res en este opú scu lo de oro de reflexiones pedagógicas.
Si el panorama del frente laico, a nivel internacional, se desarrolla a través de la enseñanza deweyana y las experiencias del activismo (en los cuales nos hemos detenido ya en el capítulo 3), se presentan también las innovaciones del «estructuralismo» y del «cognitivismo» pedagógICos (en los cuales nos detendremos en el próximo capítulo); si el horizonte del frente católico es el ya delineado, con algún anticipo, en el capítulo 5, tenso entre integralismo y diálogo / desacuerdo, el frente marxista manifiesta desde el segundo período posbélico en adelante, algunas sensibles innovaciones que distinguen, a nivel mundial, tanto la expansión como el análisis, hasta el «derrumbe» del 1989,que se manifiesta tanto el cierre de una larga y compleja aventura histórica, como la superación de aquel 151
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socialismo- comunismo que después de Marx y hasta Lenin y otros había venido codificándose de manera a menudo dogmática y según un modelo socio-económico bloqueado e ineficiente. Con el 89 se derrumba una historia del marxismo, dogmático, el real, pero todo el pensamiento marxista, también el pedagógico, se ve involucrado en una revisión de los pro pios principios, en un radical análisis crítico de los propios modelos, en cada ámbito (desde la escuela hasta la educación social y la teorización pedagógica). En cualquier caso,después de la Segunda Guerra Mundial la pedagogía marxista se había venido transformando. En la URSS,con el advenimiento de la era Kruschov la orientación educativa sufre profundos cam bios. Con la reforma de 1958se crea una escuela obligatoria de ocho años (y ya no de siete) y se tiende a reintroducir el trabajo manual junto al exclusivamente intelectual, además de a orientarse hacia una selección escolar más justa y democrática. En este cambio se reconocen también las características de un regreso hacia los mismos «orígenes»de la pedagogía marxista y hacia el fundamental reclamo marxista dirigido a unificar el trabajo intelectual con el manual. Pero conjuntamente con la experiencia soviéticay los países del Este europeo, han venido madurando otras «vías nacionales» al socialismoque elaboraron proyectos pedagógicos de orientación marxista bastante diversos entre síy respecto al soviético.La China de'Mao y la Cuba de Fidel Castro, como también la política escolar (y la reflexiónpedagógica) del PCIconstituyen, con las de los países del «socialismo real» (sibien entre ellos no siempre homogéneas), las «vías»de ela boración de algunos modelos pedagógico-educativos de inspiración marxista bastante diferenciados. En el ámbito de las diversas realidades nacionales los países del Este europeo, entre 1945y 1949,iniciaron un proceso de reorganización de la instrucción en sentido deD;locráticoque pone en práctica tanto la recalificación de la escuela de base, como su unificación. Enel 45se promulgó la nueva Ley escolar en Hungría, en el 46 en Albania, Alemania Oriental y Rumania, en el48 en Bulgaria y Cheéoslovaquia y en el 49 en Yugoslavia (después de un inicio en el 45).Las características de la política escolar de los países socialistas siguen, a grandes rasgos, las formaciones pedagógico-educativas de Rusia y de hecho, en torno al 57-58, encontramos tam bién en estos países, como en Rusia, un llamamiento a la unidad de la escuela y la vida, de cultura y trabajo, aunque en el curso de los años sesenta y setenta intervinieron nUlnerosas diversificaciones, que reflejan las condiciones nacionales de los diferentes «socialismosreales». Un caso bastante significativo, en el interior de la alineación del Este, es Polonia, que tuvo que trenzar, también en el campo educativo, la tradición marxis-
«Guerra fría» y pedagogía
ta con los principios de la ética y de la fe cristiana, profundamente respetada y practicada a nivel nacional. Una figura que trató de interpretar de manera constructiva esta dicotomía y de reelaborarla a la luz de un «humanismo socialista», que uniese el reclamo almomento social de laeducación con el destinado a la valoración del hombre y de su compromiso ético, fue Bogdan Suchodolski (1907-1993),quien enseñó pedagogía en Varsovia y publicó algunos textos fundamentales de pedagogía marxista: Fundamentos de pedagogía mar xist a (1957), Pedagogía de la esencia y pedagogía de la existencia (1960).El pedagogo polaco habló de una unión entre hombre y sociedad mediante la perspectiva del «progreso» que exigeel esfuerzo y el compromiso personal, la formación de un «hombre nuevo» que esté caracterizado por una «personalidad poliédrica» capaz, en el terreno moral, de estar abierto a la «cooperación». Su propuesta pedagógica, orientándose hacia el futuro y destacando sus aspectos de novedad se muestra a menudo como una «pedagogía de la utopía» que seinspira, también en elinterior del marxismo contemporáneo, en teorizaciones ilustres y significativas (especialmente en Bloch). La experiencia china a partir de 1949se caracterizó por un fuerte impulso de difusión de la instrucción y una centralización de la instrucción misma en las manos del Estado (desmantelando las escuelas privadas, confesionales y no), pero se mantuvieron por largo tiempo dos tipos diversos de escuela secundaria: la «general» y la «especializada» (profesional y técnica).Luego del 56se inició una confrontación conlas diversas posiciones pedagógicas, como también una batalla intensa contra el analfabetismo y un proyecto de extensión de la instrucción obligatoria. En 1966,Mao Zedong lanzaba la nueva directiva que dio inicio ala «revolución cultural» china. Según Mao «todo el país debe transformarse en una escuela», los estudiantes deben romper las barreras que separan cultura, trabajo y política y deben sumergirse en una lucha ideológica contra las concepciones burguesas que vuelven a emerger, fatalmente, en el interior de una sociedad que no ha vinculado armónicamente trabajo intelectual y trabajo manual. Como consecuencia de estas orientaciones muchos «intelectuales» fueron enviados a trabajar elcampo en las comunidades agrícolas y el trabajo cultural, especialmente en elinterior de las universidades, ya no estuvo separado del trabajo ideológico, creando una politización, a menudo de carácter propagandístico, de los varios contenidos culturales. Se creó de esta manera el movimiento de los «guardias rojas» que, inspirándose en las «máximas» de Mao recogidas en un «carné rojo»e interviniendo mediante «expediciones» y periódicos murales (tazebao), inició una serie de manifestaciones contra la cultura oficial y tradicional, llegan-
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do incluso aformas de verdadera y auténtica «iconoclasia»,especialmente hacia la tradición religiosa confuciana. La revolución cultural china realizó de esta manera un modelo de «revolución en libertad» que en la vertiente educativa, elaboraba una crítica aguda del viejo sistema didáctico y afirmaba una educación de tipo «proletario», basada principalmente en el trabajo. Después de 1969y luego de la muerte de Mao (1976)la experiencia de la «revolución cultural» fue drásticamente abandonada y su patrimonio «ideal»disperso, en nombre de un retorno a la eficienciay al orden también en materia educativa. F ic h a
Bogdan Suchodolski Tratado de pedagogía general (1947) El subtítulo (E ducación para e l tie m po fu turo ) es el verdadero fo cu s de la obra/ que traza los «fundamentos de una educación contemporánea» para delinear luego el «desarrollo» y al final/ el modelo-clave (el «desarrollo poliédrico de la personalid ad») que debe guiar tal proceso/ para pasar luego a la «organiz ación de la instrucción y de la educación»/ indicando también sus vías de «renovación» teórica y práctica. La educación contemporánea debe enfocarse en el «progresismo» del mundo m oderno/ vinculado a «fuerzas objetivas
y subjetivas» y que da prioridad por lo tanto/ al hombre con su personalidad
histórica pero empeñada en «mirar ha cia el futuro»; debe constituirse en heredera de la visión científica del mundo y de la democracia / pero también de la «unidad del mundo» y de su contin ua transfo rmación. Por estos caminos irá aún el futuro. El hombre de este futuro ya en camino debe ser «poliédrico»/ debe desarrollar todas sus potencialidades intelectuales/ comunicativas/ activas y estéticas/y debe hacerlo justamente para estar en esta dimensión de «utopía realizada» que el futuro lleva consigo. De aquí la necesidad de renovar las mismas instituciones educativas/ comenzando por la escuela/ en la cual la «cultura general» debe ser una prioridad
y desarrollarse también en la
«educación de adultos». P ara realizar tal ideal de educación para el futuro se combaten todo tipo de «absolutismos» pedagógicos/ y se unen a valores invariables/ com o también los «tradicionalismos» y su tendencia a privil egiar el pasado más que el futuro. El marxismo se coloca en cambio/ correcta y decididamente/ en esta posición/ puesto que «una verdadera educación m arxista aspira a un mejoramiento incesante de las relaciones existentes y a un desarrollo creativo del socialismo». La obra de Suchodolski es la que mejor expresa la utopía socialista y se coloca/ dentro del socialismo real/ como desafío para el hombre y para el futuro y la innovación; obra por lo tanto que testimonia a la vez/ las aperturas del socialismo marxista y las dificultades que éste presenta para ser un verdadero y auténtico interlocuto r activo en estas socie dades/ obra que por otra parte se coloca en la frontera del desafío educativo de nuestro tiempo/ destacando conjunta mente sus estructuras y tareas.
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También la revolución cubana (1962)desarrolló una orientación educativa, estrechamente vinculada tanto a las condiciones profundamente atrasadas desde el punto de vista económico y socialde la isla, como a los principios fundamentales de la teoría marxista. Por un lado, de esta manera, se lanzó una campaña de alfabetización que saneara las condiciones de pobreza, también cultural, de los agricultores que habían crecido y vivido en un clima colonial y que iniciase una primera emancipación de las clases rurales. El método usado partía de la lectura de un texto que era descompuesto en sílabas, aprendiendo simultáneamente la escritura y la lectura. Se dio inicio al mismo tiempo, a una campaña para la educación de adultos que se servía de eslóganes persuasivos, como «cada trabajador es un estudiante» o «estudiar más para servir mejor a nuestra patria socialista». Por otro lado, la pedagogía cubana reafirmó los principios fundamentales de la pedagogía marxista, como la valoración del trabajo productivo, la «formación del hombre nuevo» y la difusión «universal» de la cultura superior. También en Cuba fue fuerte la tensión de «revolución cultural» que invadió profundamente a la misma escuela y le dio un aspecto ligeramente «dogmático», pero también un aspecto demasiado exclusivamente ideológico y una relativa eficienciacultural y científica. En Europa una experiencia pedagógica de ya amplia tradición y de muy trascendente interés es la vinculada a las reflexiones teóricas y prácticas de intelectuales y militantes del Partido Comunista italiano. Yadesde 1921el Partido Comunista italiano se viene ocupando, irregularmente, de los problemas educativos, especialmente en sus revistas, como E l o rden n u e v o y E l E s t a d o o b r e r o (que salió después de 1926en París). Pero fue sobre todo después de 1945cuando las posiciones educativas del Partido Comunista italiano se hicieron más maduras y orgánicas, principalmente mediante la asimilación de la lección gramsciana. Gramsci (como hemos visto), en sus «escritos de la cárcel», había enfrentado en varios aspectos también el problema pedagógico, impulsando dos objetivosbien precisos y bastante desarrollados de manera orgánica: la crítica a la tradición escolar italiana (que Gramsci desarrolla en una crítica a la'reforma Gentile, considerada culturalmente atrasada y socialmente reaccionaria) y la pro puesta de un «nuevo principio educativo» (reconocido en la unión de la actividad intelectual y de la manual mediante el trabajo, según los reclamos ya elaborados por Marx y por Lenin). Simultáneamente había avanzado la propuesta de una «escuelamedia única» sinlatín, obligatoria para todos hasta los 14 años, y organizada según un método didáctico que no pusiese como prioridad la «espontaneidad» del niño, sino el «compromiso»y el «esfuerzo».De hecho, la educación para Gramsci se delinea como un proceso no de crecimiento natural sino de «conformación» alas reglas 155
Laspedagogías delsiglo XX
«Guerra fría» y pedagogía
sociales, como un proceso de socialización, que sólo en una sociedal socialista pierde sus aspectos de alienación y de autoritarismo pero nunca los de una imprescindible «coacción».
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Mario Alighiero Manacorda
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M arx y l a p ed a g o gí a
Mario Alicala
La obra se propone demostrar que existe una pedagogía marxista, que encuentra en el «unilateralismo del hombre» y en el trabajo (como trabajo de fábricaL además de en la «escuela politécnica», las auténticas connotaciones de base y los elementos de modernidad, y de una m odernidad todavía actual. El análisis que M anacorda hace de los textos de M arx se coloca más allá de la oposición entre el M arx «iove~» y «maduro», primero filósofo y luego economista, y los anali za en pédag ogie, sacando indicacio nes unitaria s y convergente s. Entre los textos más explícit os de esta dim ensión pedagógica pueden citarse Los principio s del comun ismo (1847) Y El manifiesto (l848L dondeemerge el nexo instr ucción-tr abajo, luego la s Instrucciones a los delegad os (18 861 (dirigid as a los delegados del I Congreso de la Asocia ción Internacional de los trabajadores, en Ginebral y El Ca pital (1867L donde se analiza el trabajo obrero, y la Crítica a l pro grama de Gotha (1875L donde se habla de «instrucció n tecnológica» de los obreros. Junto al trabajo de M arx, y hasta en los M anuscritos (1844L hay una reflexión del hombre alienado y su necesid ad de desalie narse, para realiz arse en la propia integrid ad, que es desig nada por M arx como «unilateralidad», como desarrollo completo y plurif orme de su humanidad. Tal pedagogía es, por otra par te, ya par a M arx, rea liz abl e sól o en un a soc ied ad ren ova da en la que la em anc ipa ció n del hombre constituya el objetiv o para constitu irse en sociedad organizada (o en el socialismo).
L a ref orm a d e la escuela (1956)
El volumen -que contiene, entre otros temas, la relació n mantenida por Alicata con el comité central del PCI en noviembre de 1955-, traza las líneas esenciales de la polític a escolar del PCI, des pué s de la ali nea ció n est alin ista y z dan ov ian a en los pri me ros año s del seg und o per íod o de po sguerra yel inicio efectivo de una política ideada como «vía italia na al socialis mo». El te xto analiza, primeramente, los proble mas de la escuela y sus tareas constitucio nales y democráticas (alcanzar el desarrollo cultural del país, realizar los principios constitucionales, desarrollar el derecho al estudio, dar espacio a las ciencias y la técnica) y pone en evidencia su crisis del momento, debida al espírit u conservador que la inspira. Luego determina los nuevos fines educativos: «garantizar a todos los ciudadanos italia nos indisti ntamente, un mínimo de instrucción obligatoria y gratuita » hasta los 14 años, en una escuela media en perspecti va unificada (sin la tín, con las ciencias naturales, con la presencia del trabajo de manera que pueda acercarse escuela media inferior y una iniciación profesional, y superar todo tipo de «humanismo fósil retórico formalista» y promover un humanismo «científ ico» y «moderno»). El te xto desarroll a, pues, una autocrít ica en el PCI, puesto que el partido mostró «incerti dumbre y timidez a la hora de colocar el problema de la escuela en el centro de la [propia ] batalla cultural», desde 1947 en adelante , no postula ndo una reforma pre cis a, en la cua l aho ra en cam bio es nec esa rio com enz ar a pen sar .
m o d e rn a ( 1 9 6 6 1
El modelo pedagógico de M arx fue luego retomado (pero es váli do ae/arar, de manera bastante diversa) por Lenin y Gramsci, determinándose como un gran paradigma de la pedagogía contem po rán ea, si bie n som eti da a sev era s crí tica s, per o qu e M anac ord a, má s all á de ést as, exp on e como el modelo-e/a ve, aun hoy día, del hacer pedagogía.
La segunda parte del volumen recoge los texto s elaborados por el PCI en materia escolar, relativ os a la «reforma democrática ya la escuela», a las «propuesta s para una reforma de la escuela obligatoria», a la «preparació n de los profesores de la escuela obligatoria única», a la «profesional»: todas las intervenciones destacan la asunción por parte del PCI del proble ma escolar como pro ble ma nac ion al, la ela bo rac ión de una ide a " cad a vez má s pre cis a de ref orm a esc ola r, el em peñ o teórico y práctico que el partido de Gramsci dedicaba a la escuela vista como «entidad cultural de bas e» de una soc ied ad dem ocr átic a y s oci alis ta.
La «propuesta» de reforma de la educación media fue presentada en interviene en la escuela materna y elemental y también en la Universidad. Todo ello destinado a realizar una mayor difusión de la cultura misma, como también a determinar la autonomía y especificidad de la orientación pedagógica marxista, mediante una tensa polémica con los representantes del «activismo» primero y una reconstrucción de la tradición pedagógica desde Marx hasta Gramsci luego, de los cuales fue intérprete, entre otros, Mario Alighiero Manacorda (1914- aún vivo). A través de este trabajo en el terreno teórico y práctico el PCI llevó adelante un proyecto de hegemonía tam bién en el terreno escolar y pedagógico, que especialmente en los años setenta, y en particulara partir de 1974-75, hizo sentir su presencia determinante en la pedagogía italiana. 1959; de la secundaria superior en 1971; más tarde
El objetivo final de esta educación es el de hacer de cada hombre un . «intelectual orgánico» en la clase obrera, de lnanera que cada individuo pueda ser a la vez «gobernador» y «gobernado». Traslashuellas de la lección gramsciana, el PCI promueve, en los años cincuenta, como luego en los años sesenta y setenta, la elaboración de una reforma orgánica de la escuela. 156
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Las pedagogías
del siglo XX
También en Europa se evidenció una posición innovadora en el ámbito de la pedagogía marxista con algunas páginas de Louis Althusser, que en un tratado (Ideología y a p a r a t os i d e o ló g i c o s d e E s ta d o , de 1970)sacó a la luz el papel esencialmente i deológico de la escuela, vista como un cinturón de transmisión de las concepciones del mundo y de la cultura de clase políticamente hegemónica. Toda la pedagogía, en esta perspectiva, se somete a intereses de clase y se vuelve aún más ideológica en cuanto a su ideal, abstracto y destinado a ocultar las «razones» políticas de la educación, de «cientificidad», de neutralidad descriptiva y operativa. En pedagogía no queda otra cosa que reconocer la propia naturaleza, mediante la crítica de la ideología, y lograr vincularse cada vez más estrechamente, como ha enfatizado un «partidario» italiano de Althusser, teórico de la educación, Angelo Broccoli (1933-1987),con la «praxis revolucionaria», radicalizando las propias posiciones.
Capítulo 11
La pedagogía cognoscitiva: de Piaget a Gardner
Elpedagogo-psicólogo americano Jerome s. Bruner escribió que en la «mitad de los años cincuenta» es cuando se constituyó la psicología cognoscitiva, provocando así una «revolución cuyos límites no estamos aún en condiciones de explorar». Contribuyen a la revolución las obras psicológicas de Bruner mismo, las investigaciones linguísticas de Noam Chomsky, las conquistas de la informática, poniendo en relieve las estructuras del pensamiento y reconociendo en tales estructuras la característica más propia de la mente humana. Luego, «las simientes plantadas en los años cincuenta germinaron rápidamente en el decenio sucesivo» (Gardner), difundiendo los resultados de la «ciencia cognoscitiva» también en otros ámbitos, siendo el primero de todos la pedagogía. Esta disciplina fue impulsada a tomar en cuenta el modelo activista-pragmático (aún dominante en los años cincuenta) y a asumir el aprendizaje y el desarrollo cognitivo como tema prioritario de los problemas cognoscitivos, como también las estructuras de una «teoría de la instrucción». Tomóasí cuerpo una nueva concepción de la pedagogía, escasamente atenta a los problemas sociales de la educación y muy atenta a los del aprendizaje y de la instrucción, sobre todo científica.Concepción que se articuló en investigaciones psicopedagógicas sobre el aprendizaje y la construcción dellenguaje y de los conceptos; en búsquedas de teorías de la instrucción que se colocacomo mediadora entre aprendizaje y enseñanza, indicando los pro158
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Las pedagogías
la pedagogía
del siglo XX
cedimientos más generalesf en búsquedas de didácticas generalt¡sy especialesf que han elaborado teorías del currículumf taxonomía de los objetivos escolares de aprendizajef análisis estructurales de las diferentes didácticas disciplinariasf dando así vida a un proceso bastante complejo que cambió radicalmente la concepción de la pedagogía en los últimos decenios/ especializándola en sentido científicoy técnico (escolar-instructivo). Si los grandes intérpretes de este desarrollo psicopedagógico fueronf sobre todof Piagetf Vygotsky y Bruner f en el terreno de la didáctica fueron en calnbio la conferencia de Woods Hole de 1959 y los «teóricosdel currículo»fdesde Kerr hasta los Nichollsf y más tarde el advenimiento de las «nuevas tecnologías eduéativas» (desde las pizarras luminosas hasta el ordenador) los que lograron una renovación radical y capilar de la pedagogía, redescribiéndola en sentido científico-operativo y sometiéndola a un proceso de reelaboración en clave técnicaf que aún hoy está en el centro del debate pedagógico y de la investigación educativa. Jean Piaget (1896-1980) fue elt eórico de la epistemología genética (un sector de lapsicología que estudia las estructuras l ógicas de lamente y los procesos cognitivos mediante los cuales éstas maduran, enlazando epistemología y psicología evolutiva) como testimonian los estudios (en Introducción a la epistemología genética (1950t en El estructuralismo (1968) y en Las cien cias huma nas (1970) y la misma fundaciónf en 1955 en Ginebraf del «Centro internacional de epistemología genética») y un psicólogo de la edad evolutiva, cuyas etapas sucesivas de evolución estudió así como las estructuras que corresponden a cada una de ellasf comotambién lamaduración cognitiva en relación a específicos conceptos científicos (desde los de espaciof tiempof movimientof fuerzaf hasta los de númerof causalidad f etc.) en obras bastante significativas como El juicio moral del niño (1932)f La génesis del número en el niño (1941t La representación del espacio en el niño (1948) y muchas más. A la pedagogía en sentido estricto dedicó escasas reflexiones (como Psicología y pedagogía de 1969), pero en ésta influyó profundamente mediante su teoría psicológico-evolutiva de base cognoscitiva que llegó a ser la «base» de la nueva pedagogía cognitiva. Según Piaget la mente infantil está caracterizada por una inteligencia que parte de comportamientos animistas y subjetivistasf pero descubre y se adecúa -gradualmente- a la objetividad y a un uso formal cada vez más abstracto de los conceptos lógicosf regulando el propio proceso de desarrollo mediante los principios biológicos de la «asimilación» y de la «conformidad»f que vinculan estrechamente la mente infantil con el ambiente. Tal evolución regulada es claramente evidente sobre todo en el lenguaje, en el cual vamos desde una primera concepción egocéntrica en la infancia a unaf ya adultaf de tipo lógico-formal. f
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cognoscitiva:
de Piaget a Gardner
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Jean Piase' B io lo g ía y conocimiento (1967) El volumen se propone «discuti r los problemas de la inteligencia y del conocimie nto en general (y de la lógico-matemátic a en particula r) a la luz de la biología contemporánea», puesto que el estudio mismo del «desarrollo psicoló gico de las condicio nes cognitivas» implica aspectos bio lógicos, relacio nados con la «embriogénesis», con la «relació n entre organismo y ambiente» y con el «campo de las regulaciones» resaltando el papel del «equilibrio ». La mente por lo tanto, se activa en procedimientos ya fisioló gicos, y por esta razón la epistemología del conocimiento debe mantener firmes estas estructu ras de base y determinarlas como elementos constitutiv os de la mente misma y activos en su evolución. Existen entonces, «correspondencias nacionales e isomorfismos parciales de estructura» entre organismo y sujeto del conocimiento que Piaget retiene como relativas a la organización (tales continuidades y conservacio nes, organización y «sistema abierto», inclusio nes y estructuras de orden, configuradas de múltiples maneras) y la adaptació n (asimila ción y conformidad, adaptació n y aprendizaje ). De esta manera «las funciones más generales del organismo -organiz ación, adaptació n y asimilación, conservación y anticip ación, adaptación y equilibrio- se encuentran todas también en el campo cognitiv o, en el cual desarrollan todas el mismo papel esencial» . También en los niveles superiores del conocimiento (percepción e inteligencia y sob re todo, pensamiento formal: lógico-matemático, científi co y experimental) influye el «vínculo» biológic o, como muestran las mismas investigaciones de la psicología infantil o las desarrolladas sobre el genoma, que testimonian el aspecto hereditario de los procesos cognitivos fundamenta les, vinculándolas de esta manera al ámbito biológic o. Justamente las estructura s lógico-matemátic as;
si bien son
adquirid as, se revela n como expresamente ligadas al aspecto bioló gico y al hereditario. En general, pues, el conocimie nto se revela como el «órgano diferenciado de la regulación de los cambios funcionales con el exterior» y por lo tanto como un producto primario de la adaptació n activa de la especie Horno sap iens, como el factor cada vez más decisivo de tal adaptación activa. La obra de Piaget, compleja y sofisticada, plantea los orígenes más profundos de su epistemología genética.
Elpensamiento infantil, por lo tantof se d~videen cuatro fases (oestadios): 1) la Jase senso -mot ora (de Oa 3 años), marcada por el pensamiento egocéntrico y por la indistinción entre el sujeto y las cosas,por la ausencia de la causalidad y por la ignorancia del futurof en el cual sin embargo mediante la acción el niño comienza a asimilar 161
Las pedagogías
2) 3)
4)
del siglo XX
los primeros y elementales nexos formales entre las cosas (armando y desarmando objetos, por ejemplo); la fase intuitiva (de 3 a 7 años) en la cual el niño se distingue del mundo (y viceversa), pero da del mundo explicaciones animistas y piensa en modo egocéntrico, sin reconocer a los demás; lafase operatorio-concreta (de 7 a 11años) en la cual el pensamiento interactúa con las cosas, supera el egocentrismo y el lenguaje se dispone al reconocimiento de reglas y al establecimiento de nexos formales entre las cosas; y la fase hipotético-deductiva (de 11a 14 años) en la cual el pensamiento se hace adulto, determina el valor del símbolo y se vuelve abstracto, definiendo las relaciones formales que regulan la actividad del pensamiento mismo (categorías lógicas) y lo vuelven capaz de elaborar hipótesis y de proceder por vía deductiva.
La pedagogía debe reconstruirse en torno a estos principios psicológicos, pero debe integrados también, para obrar con ellos y producir su «optimización» o sea, el uso más amplio y completo posible "decada sujeto. Lapedagogía de hecho tiene una autonomía propia respecto a la psicología, en cuanto es una disciplina operativa, que debe producir efectos prácticos en la educación de determinados sujetos. Talpedagogía, nutrida de espíritu experimental, se concreta en la práctica de una escuela activa (contraria a la escuela tradicional, de tipo pasivo) que debe apuntar hacia el objetivo de hacer aprender a todos los niños «un método que les servirá para toda la vida», nutriendo su mente y su desarrollo cultural. De cualquier modo, respecto a la «escuela activa» clásica (pragmática y puericéntrica, antiintelectualista), Piaget subraya que su activismo confiere una función fundamental a la «enseñanza intelectual», puesto que es a él a quien se le reconoce el papel impulsor en la formación de la mente y luego el aspecto más específico del animal-hombre y que es en él el producto más alto de la evolución biológica. En relación a estos problemas de formación intelectual Piaget destacó también la importancia de la enseñanza de las cienciasy el procedimiento didáctico que debe acompañar a esta enseñanza. Ejemplar es el caso de la matemática, como ya ha sido destacado en otras partes. Ésta debe partir de las nociones menos analíticas, pero más generales y más operatorias (ejemplo: de los conjuntos). Esto permite iniciar la toma de conciencia de estructuras lógicas, relativas a los «grupos» ya las «retículas», pero siem pre mediante operaciones concretas. También en la enseñanza de las ciencias (físicas, biológicas, etc.) se debe mantener firme el papel de los con162
la pedagogía cognoscitiva: de Piaget a Gardner
ceptos-clave (espacio, tiempo, etc.) y permitir su asimilación mediante una didáctica que las deduce y las determina operativamente. También la historia, la lengua, etc., tienen sus estructuras lógicas que son de gran importancia en el campo de la enseñanza, invirtiendo los procedimientos de la didáctica tradicional: partiendo de la experiencia hacia el concepto y no viceversa. F ic h a
Jean Piaget E l estructura/ism o
(1968)
Este libro de Piaget fue uno de los manifiestos del estructuralismo de los años sesenta, que exponía sus prin cipios y exploraba sus ámbit os de aplicación, destacando su prioridad en el pensamiento cientí fico, que hace tiempo se dedica a agrupar las «estructuras» y que hoy las viene analizando en sentido interdi~ciplinario. Para Piaget por lo tanto, «el estructu ralis mo es un método y no una doctrin a»; «no puede ser ilim itado en sus apli cacio nes» y debe cruzarse con otros métodos, pero sigue siendo "un «método abierto» y fecundo siempre en sus diversas aplicaciones. Lo que distingue la estructura son las características de «totalidad, transformación y auto rregula- " ción», que la determinan en cuanto a su función sistémica y formal. La totalidad coordina los elementos; tal coordinació n «puede consistir sólo en un siste ma de transformaciones» (pensemos en la lenguaL tal sis tema se autorregula y de esta manera «la estructura se cierra en sí misma». La noción de estructu ra así definid a es activ a en muchos campos, desde la lógica y la matemátic a (entre grupos, estructuras madres y estructuras lógicas) hasta la física, la biología, la psicología (entre estructuras, génesis y funciones) a la linguística (que fue una disciplina crucial en el surgimiento del estructurali smoL a los estu dios sociales y antropoló gicos como a la misma filosofía, entre Althusser y Foucault (donde se extiende entre dialéctica e «irracionalismo»). La obra de Piaget traza un panorama articulado del estr ucturalismo, cuyo «núcleo común» trata de determinar él y la función que éste desempeña -de conexión interdisciplinaria y de aclaración lógica y metodológica- en la investigación científica contemporánea (como también en su enseñanza).
Por lo tanto, la pedagogía contemporánea debe a Piaget una nueva concepción de la mente infantil y el descubrimiento de sus estructuras cognitivas (bastante menos o casi para nada de las afectivas), elementos necesarios para plantear una educación del pensamiento que tenga en cuenta, en el trabajo didáctico, las efectivas capacidades linguísticas y lógicas del niño. Quizá la mente de la que habla Piaget es una mente demasiado epistemologizada (moldeada de acuerdo al conocimiento cien163
Laspedagogíéls
del siglo XX
tífico y sólo a éste), una mente quizá etnocéntrica (vinculada a la infancia como se presenta en la cultura occidental y las clases medi¡-altas, pero postulada como modelo universal) y escasamente socializada (y poco dependiente del hdbitat socialen el cual sedesarrolla), pero ciertamente su contribución también a los problemas de la pedagogía fue decisiva, y sobre todo para la revolución cognitiva que la identificó en los últimos decenios. Fornaca escribió acertadamente: «Sepodrá discutir sobre la articulación y la duración de los estadios, sobre características del estructuralismo piagetiano», pero «en todo caso se sabe que el enfoque genético y las relativas correlacionesbiológicas, sociales, culturales siguen siendo un punto preciso de referencia también para las metodologías educativas». Traslas huellas de Piaget siguen también Vygotskyy Bruner que retoman, de manera crítica, algunos de sus principios fundamentales. Lev Semenovic Vygotsky (1896-1934t psicólogo soviético, influenciado por el pensamiento revolucionario (por la investigación para la edificación del «hombre nuevo»), estudió tanto los problemas de los minusválidos como los del aprendizaje escolar, enfatizando la preponderancia de la creatividad y la optimización de las condiciones necesarias para el desarrollo mental en el niño. Yael juego, sostiene en uno de sus escritos sobre el tema, estimula la invención y la imaginación, aparte de -como había dicho Piaget- entrena en el respeto de las reglas. Yesto tiene un significado en el trabajo escolar, que debe hacerse lo más creativoposible, dar espacio al juego y ala imaginación, no detenerse en las capacidades actuales, efectivas del niño, sino estimular un «desarrollo potencia!», una ampliación de sus capacidades intelectuales tam bién mediante la educación estética. Yacon estas tesis Vygotskyse alejaba un poco de Piaget (losestadios de desarrollo no deben ser vinculantes en educación, sino que pueden/ deben ser optimizados; la mente infantil es por supuesto lógica, pero primeramente inventiva e imaginativat pero se alejará aún más con su obra más i mportante, Pensamiento y lenguaje, de 1934. En ésta sostiene que el pensamiento verbal (estudiado especialmente por Piaget) no es innato, sino «determinado por un proceso históriconatural» y pertenece al área de la psicología social. Enlas estructuras del pensamiento el psicólogo soviético descubre un estadio sincrético (vinculado a la intuiciónt un estadio evidente-situacional (ligado a la percepción objetiva) y un estadio lógico-conceptual (vinculado al pensamiento formal); el desarrollo hacia la adquisición del pensamiento formal no es espontáneo, es cultural y dirigido por la «disciplina formal» de la cual la enseñanza es intérprete y que favorece «laorganización de los conceptos en un sistema». 164
la pedagogía
cognoscitiva:
de Piaget a Gardner
Vygotsky, por lo tanto, reconoce bastante más que Piaget un papel activo de la enseñanza en el desarrollo de la mente y reclama un tipo de enseñanza más consciente de esta finalidad suya productora de nuevas capacidades y de «más altos niveles de desarrollo».
F ic h a
Lev S. Vygotsky Pe nsa m ien to y lenguaje (1934)
Como tema central del libro de Vygotsky encontramos «la interrelación entre pensamiento y lenguaje», que se desarrolla sobre la base de una psicología genétic a. El recorrid o del trabajo aquí expuesto es complejo: implica una crítica «de las dos teorías m ás importantes sobre el desarrollo del lenguaje y del pensamiento, las de Piaget y las de Stern», para luego pasar a «locali zar las raíces genéticas del pensamiento y del lenguaje » y sucesiv amente, desarrollar «dos investig aciones experimentales»: una «sobre el desarrollo de los signific ados de las palabras en la infancia», la otra sobre el «desarrollo de los conceptos «cientí ficos» y de los conceptos espontá neos del niño»; para concluir luego con el cuadro del «proceso total del pensamiento verbal» . ¿Cuáles son los resultados principales de esta búsqueda? Consisten: «1) en el hecho de haber suministrado evidencia experim ental del hecho de que los sig nificados de las palabras están sujetos a evoluciones durante la infancia y en el hecho de haber definido las base s fun dam ent ales de aqu ella evo luc ión ; 2 1 en haber descubierto el modo singular en el que se desarrollan los conceptos «cientí ficos» del niño, comparados con los espontáneos [... ]; 3 ) en haber demostrado la naturale za psicoló gica específ ica y la función lingUística del lenguaje
escrito en su rela ción con el pensamiento; y 4 ) en haber aclarado la naturaleza del lenguaje interior y su relación con el pensamiento».
Al afrontar tal «punto foca I de la psicología hum ana», Vygotsky destaca sobre todo el carácter de «proceso histórico del desarrollo», de pensamiento y lenguaje, como también el carácter social de este proceso. «El vínculo entre pensamiento y palabras no está ya dado a priori, no está determinado una vez y para siempre, sino que se constituye en el proceso de desarroll o y se transforma en eso mismo». Obra miliar de la psic ología del siglo ' f . : ' Á , Pensamien to y lengu aie jugó un papel fundamental tam bié n en ped ago gía , por las ind icac ion es crít icas dir igid as a la teo ría pia geti ana del len gua je infantil y por haber sacado a la luz el contexto social e histórico del aprendizaje del lenguaje por par te del niñ o. Lla ma das que aba rca ron am pli ame nte (y fecu nda ron ) la ped ago gía cog nos citi va de la segunda etapa del siglo ' f . : ' Á , en la cual Vygotsky fue uno de sus indiscutibles maestros.
165
Laspedagogías del siglo
xx
El aprendizaje llega a asumir un papel más preponderante en la reflexión deVygotsky y la escuela ocupa una función crucial eñ el desarrollo cognitivo del niño. Fornaca escribió de manera significativa: «Con Vygotsky se abrían a la pedagogía y a la didáctica horizontes decididamente nuevos, por el papel que se atribuyó a los componentes sociales, históricos y culturales como por la profundización de la incidencia de la instrucción, por el estudi
la pedagogía cognoscitiva: de Piageía Gardner
en la comunidad de aprendizaje. Sobre tales bases debe ser construido el «programa» y la evaluación de su asimilación por parte de los estudiantes. Mediante esta «teoría de la instrucción» que determina los criterios para la transmisión de la cultura le es reconocido un papel específico a la escuela, el de instruir, que la convierte enuna institución autónoma y central (en las sociedades complejast puesto que rescata «almuchacho del círculo cerrado de la actividad cotidiana» ylo inserta de manera consciente en las «habilidades», en el «estilo»,enlos «valores»de una cultura-civilización.
F ic h a
Jerome S. Bruner H aci a un a teo ría d e la instrucción (1966) El «desarrollo tecnológico típico de la vida moderna» produjo una transformación radical en el mundo mismo de la instrucció n. Hoy «cultura y tecnología» deben armonizarse, «sin destruir el gran patrimonio de la cultura occidental» y «sin considerar la tecnología como una fuerza hostil». Frentea la «explosión del saber» actual la escuela debe renovarse mediante una «nueva teoría de la instrucción». Tal teoría deberá partir de los «modelos de crecimiento» y tendrá necesidad de una psicología del «desarrollo intelectual» que determine las formas de este desarrollo y las establezca C o m o reglas. Piaget esaquí el guía que nos indica estasformas en la acción, en la organización visiva, en el lenguaje, que deben interactuar entre sí. Talteoría encontrará aplicació n en la escuela, vis ta como instit ución social fundamental destinada a instruir, o a guiar el «desarrollo intelectual» del niño. Allí será «prescriptiv a» y «normativa», insertá ndose en la «estructura y forma del conocimiento» vista como «propensió n» del aprendizaje, favoreciendo la «rapidez», el no-olvid o, la adaptabil idad,
la economicidad (respecto al esfuerzo), la eficacia de lo que se
aprende y la orientación para «resolver problemas». El curso de estudio tendrá en el centro al hombre, haciendo énfasis sobre las «fuerzas de humanización» (instrumentos, lenguaje, organización social, necesidad del hombre de comprender el mundo). Al lenguaje se le dará un cuidado atento y el trabajo deberá desarroll arse por «unidades didáctic as». La «voluntad de aprender» deberá ser estimulada con la «curiosidad», favoreciendo la «competencia», creando un «modelo de identificación» cultural, que llega a verse encarnado en el maestro, desta cando la «reciprocidad del saber» o construyendo una «comuni"dadde aprendizaje». Sobre estas basesestá elaborado el programa y el proceso mismo de la evaluación. La teoría de la instrucción sin embargo, no es una teoría cerrada, sino que se mantiene constantemente abierta, teniendo el «coraje de reconocer lo que no comprendemos y de abrir nuestra mente a nuevas perspectivas»,
166 167
Laspedagogías delsigloXX
rEntre tanto Bruner, ya desde 1959, cuando había organizado en ',WoodsrHole(Massachusetts) un encuentro para reelaborar l~s programas de e'studio en las escuelas secundarias (cuyos resultados expuso más tarde, en 1961, en un libro célebre Des pués de Dew ey. El princ ipio de a pren di zaje ~en las dos cult uras ), había emprendido 1\naclara PQlémicacontra el activismo, también y especialmente deweyano (pero aquí Bruner se equivocaba:polemizaba conun «falso»Dewey,activista puro y explícitopragmatista, que no había existido nunca), acusado de haber hecho énfasis más en el hacer que en el conocer y de haber insistido demasiado en la socialización y en el nexo escuela-sociedad, mientras que a la escuela le era conferido un papel especializado (de transmisión cultural y de formación cognitiva). Por otra parte! Bruner emprendía también un reexamen de las disci plinas de estudio, auspiciando una renovación de los curricula en sentido científico y una didáctica de las diferentes ciencias de tipo estructuralista (empeñada en resaltar los conceptos-clave, estructurales, de las diversas disciplinas, más que las nociones particulares, y capaces de hacer comunicables las ciencias, a partir de la segunda infancia). El estudio de la función simbólica del lenguaje conduce a Bruner a interesarE?etambién por formas de conocimiento no científicas, como el mito o el arte, en las cuales el símbolo es predominante, cual imagen condensada y anticipación de ulteriores conocimientos analíticos. Estas actividades tienen un papel fundamental en la cultura, pero también en el proceso cognitivo y en el desarrollo, y por tanto también en la educación, como sostiene en El conocer. Ensayos para la mano izquierda (1964).
En los años sucesivos Bruner siguió siendo una figura central de la pedagogía estadounidense, influyéndola consus trabajos, comoel de 1968 sobre El significado de la educación, que suena un tanto comouna autocrítica, en cuanto Bruner seinterroga sobre el valor socialy político de la educacióny si por tanto, ésta puede detenerse en una reestructuración de los curricula. Su respuesta -elaborada bajo el impulso de la «impugnación juvenil» americana- es negativa: laeducación debe ir más afondo y afrontar también los problemas económicos y sociales que la condicionan, como deben ponen¡een discusión los propios prejuicios, comenzando por aquel según el cual existe la «inteligencia-libre de la cultura», mientras ésta está siempre social e históricamente condicionada, o del mito de una «cultura de la pobreza», popular entre los manifestantes, que es en cam biouna subcultura y seve superada mediante intervenciones no sóloeducativas, sino capaces de introducir a los «pobres» en la cultura que, para bien opara mal, domina el mundo. 168
La pedagogía cognoscit iva: de Piaget a Gardner
El estructuralismo psicopedagógico de Bruner produjo una serie de profundizaciones en el ámbito de la pedagogía cognoscitiva, destacando; 1) el papel fundamental de lo simbólicoy su variedad de formas; 2) las implicaciones escolar-instructivas de estos descubrimientos cognitivos; 3) la necesidad de llevar a cabo una radical transformación de la didáctica, reformulándola justamente en términos estructurales; y
4) la posibilidad de traducir cualquier idea «de manera correcta y útil en las formas de pensamiento propias del niño de cada edad escolar». Aunque falten algunos límites en esta didáctica (como el prescriptivismo y el normatismo, que fueron revelados por el propio Bruner y que los sitúa como características clave de su «teoría de la instrucción» o el racionalisrrlOde su visión de la mente), éstos no debilitaron el empeño de racionalización de la enseñanza que tal pensamiento contribuyó a crear en la escuela contemporánea, destacando sus objetivosinstructivos y cognitivos. En posiciones más abiertas y críticasdel cognitivismo se situó la obra articulada y compleja de Howard Gardner (1943- aún vivo), que teorizó sobre la existencia de «inteligencias múltiples» en el hombre, estudió los modelos y los vinculó a una «pedagogía modular» inspirada en el princi pio de la comprensión. Lasinteligencias son la «lógico-matemática», «cor póreo-cenestéstica», «espacial», «linguística», «musical», «interpersonal», que activan diversos estilos de pensamiento y varias formae mentis que deben integrarse en la educación coordinándose con el «objetivo com prensión» y personalizándose. Lo que cambia aquí, es la misma idea de inteligencia; ya no es una facultad sino un conjunto de habilidades que se contrastan y se equilibran, dotadas cada una de características específicas y formalmente distintas. Le corresponde a la escuela pasar desde los conocimientos propios del niño, adquiridos en su proceso de crecimiento, hasta su formalización, y hasta la formalización integrada. Entre las muchas obras de Gardner son de destacar Formae mentis (1983), Abrir las mentes (1989), Educar en el comprender (1991) e Inteligencias mÚltiples (1993), que tienen cargas más explícitamente pedagógicas. Las investigaciones desarrolladas luego en torno a la «mente» por J . A.Fodor (La mente modular, 1983) y R. J . Sternberg (Las tres inteligencias, de 1996, y Estilos de pensamiento, de 1997), como también las últimas de Bruner sobre el pensamiento narrativo (La cultura de la educación, de 1996, ade169
Las pedagogías
-la pedagogía cognoscitiva: de Piaget a Gardner
del siglo XX
más de La mente en más dimensiones, de1988), adentraron l~ pedagogía cognoscitiva en una frontera más sofisticada y másarticulada, donde lo cognitivo se estructura de muchos modos y revela un rostro dialéctico y complejo, en el cual el mismo pensamiento narrativo asume tanto el aspecto de un estilo de pensamiento como un papel generativo en el pensamiento mismo, abriendo de esta manera a la formación de la mente y a la educación dimensiones nuevas y fascinantes, introduciéndola dentro de los debates, las opciones y los problemas de la phylosophy of mind que es uno de los confines más avanzados y abiertos de la investigación cultural contemporánea. F ic h a
Jerome S. Bruner La cu ltu ra e/e /a ee/ucación (1996) Bruner parte de un postulado: «la educación no tiene que ver solamente con los problemas escolares tradicionales», sino que precisa trazarse objetivos sociales más amplios y, por lo tanto, es «un modo de concebir la cultura». Es la cultura de hecho, la que «plasma la mente» y de esta manera, es la idea de cultura la que debe guiar la misma enseñanza.
De
aquí la necesidad de idear el
«currículo en espiral» y ver al profesor como vía del proceso, como «m ediador» dentro de un aula en la cual se desarrolla un «aprendizaje recíproco». Se trata para Bruner, de analizar el papel de la escuela en relación a la «compleji dad de los objetivos educativos» actuales y velando por la formación de una m ente que sigue princip ios nuevos (la perspectiva, la limitación, el constructivismo, lainteracción, la exteriorización, el instrumentalismo, el institucio nal y los de la identid ad y autoestima y el de la manualidad) y se organiza de manera que se pueda analizar conjunta mente «el presente , el pasado y lo posible». Esto exig e justa men te dar un lugar princi pal a l o « narra tivo», tanto como mod o a ctual de c onceb ir la c iencia o como «interpretación de la realidad», activando de esta manera una mente plural y compleja, en la cual «saber y hacer» están finalmente reunidos, restituyendo al hombre su papel inteligente y dinámico en el mundo. Ciertamente, gran parte de los «argumentos tratados cubren muchos y diversos aspectos de la educació n», desde la «pedagogía popular» hasta la «política educativ a», desde la «narración» hasta la conexió n a la mente de los demás, pero hay en el volumen un
f o c u s preciso, relativ o a
una «comprensión más profundaa de la cultura a la educación», que desempeña el papel del común denominador de todos los proble mas emergentes del mundo educativ o. Cultura de la educación que reclama aquella «mente con más dimensiones» ya teorizada por Bruner y aquel análisis del «proceso educativo» que está en el centro de la misma culturalidad del hombre, de su especificidad de constructor de historia.
170
Un ulterior incremento en sentido cognoscitivo a la educación vino de las «teorías del currículo» y de las tecnologías educativas, como tam bién de las investigaciones de psicopedagogos empeñados en el análisis del trabajo escolar. En cuanto alas.teorías del currículum, éstas se desarrollaron sobre todo en áreas anglosajonas, en sintonía con una situación escolar que confiere amplia autonomía y libertad de programación a las múltiples escuelas, a las cuales la reflexión pedagógica debe dar orientacionesy consejos sobre cómo proceder y por qué proceder según determinado modelo de organización cultural. Se reflejaron en el currículum para planificar la enseñanza, pero así se vienen determinando criterios para «hacer un currículum», como hizo (luego de las reflexiones de Dewey en 1902en El muchacho y el currículo y de Franklin Bobbitt sobre Cómo hacer un currículo, en 1924), Ralph W.Tayler en 1949en Principios básicos del currículo y de la instrucción (que insistía en las finalidades y en las experiencias que deben realizarlas), además de toda una serie de autores ingleses y americanos que elaboran criterios metacurriculares para construir curricula, como los relativos a los ámbitos de los «objetivos»,de los «contenidos», de los «métodos» o los que se concentran en la «programación» (educativa y didáctica) y en la «evaluación» (continua y final), para llegar a las investigaciones de Joseph J. Schwab sobre La estructura del conocimiento y el currículo (1964).De evidente descendencia estructuralista, se orienta a organizar los conocimientos según criterios de orden, de leyes, de articulaciones en disciplinas que deben actuar como factores de especialización y a la vez de unificación de los conocimientos, pero también según criterios de distinción entre lo teórico, lo práctico y lo productivo. La discusión sobre los curricula se hizo riquísima sobre todo en los años setenta-ochenta, activando investigaciones bastante significativas tam bién en países comoItalia, que están ajenos a estas tradiciones de autonomía progra~ática en la escuela y provocando también estímulos hacia una renovación y una profesionalización de la conciencia del maestro y de la praxis didáctica. Con las nuevas tecnologías educativas, llevadas a cabo por las investigaciones del neoconductismo de Skinner y por el desarrollo de la computer science, se vino delineando un papel cada vez más primordial de las máquinas en los procesos de enseñanza y aprendizaje (ya no soportes, sino protagonistas de la enseñanza): como la calculadora, la televisión, la vídeo-grabadora, los ordenadores. De esta manera se transformó radicalmente el modo de aprender-enseñar: se tornó más impersonal, más controlaqle, más microestructurado, lnás capaz de autocorrección (mediante el feed-back típico de los circuitos cibernéticos, que es una vuelta atrás para modificar la propia manera de operar y obtener resultados mejores). Las 171
LaspedagogíasdelsigloXX la pedagogía cognoscitiva: de Piaget a Gardner
diversas máquinas para enseñar según Skinner son pedagógicamente positivas puesto que permiten la autocorrección siguen el ritmo natural del aprendizaje y tienen una secuencia coherente. A este ámbito cognoscitivo-didáctico de búsque<;lapertenecen también las investigaciones de BenjamínS.Bloom (1913-aún vivo) que en Taxonomía de los objetivos educativos de 1956 ponía en acción una «pedagogía de los objetivos» escolar-educativos localizados en dos áreas kognoscitiva y afectiva):en la primera son preponderantes el conocimiento la comprensión la aplicación el análisis la síntesis y la evaluación; y en la segunda la recepción la res puesta la valoración la organización y caracterización del valor. Estas investigaéiones fueron proseguidas por J . P. Guildorf y por R. M. Gagné que enriquecieron ulteriormente el análisis de las «condiciones del aprendizaje» conla tarea de permitir una programación didáctica más eficaz y comprensiva. También en este sentido actuó la metodología del mastery Learning (aprendizaje por apadrinamiento) que quiere elaborar una didáctica individualizada «a la medida» del alumno registrando sus puntos de partida sus itinerarios de desarrollO y sus puntos de llegada en el aprendizaje. En este ámbito el maestro debe intervenir activando seleccionesy promoviendo direcciones. De tal manera «alumnos y profesores»están preparados para «conocer los niveles de aprendizaje alcanzados para poder enfrentar con metodologías adecuadas las situaciones que presentan mayores dificultades» (Fornaca). Elcomplejo itinerario llevado a cabopor la pedagogía cognoscitivay por sus «alrededores» produjo una radical renovación de la pedagogía escolar que la volvió más racionalizada y más eficaz pero también trasladó el eje!de la pedagogía hacia procesos de aprendizaje calificándola en sentido instructivo y confiriéndole de tal manera un papel crucial en el ámbito de las sociedades industriales avanzadas caracterizadas por el auge de lasinformaciones ypor la difusión de las tecnologías. f
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I
F ic h a
Howard Gardner F orm ae m ent ís 119 83)
El volumen tiene un objetivo polémico (<
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1)
la lingiHstica, sintá ctico-semánti ca que produce habilid ades «Iinguís ticas» diversas, per o tod as vin cul ada s al hem isfe rio izqu ierd o del cer ebr o;
2)
la m usical, definida por el «tono», el «ritmo» y las emociones;
3)
la lógico-m atem ática, que va del operati vismo a la lógica y que es esencial, como «el pegamento que mantiene unida la entera cognición», según Piaget, pero de cualquier manera sigue siendo esencial;
4)
la espa cia l basada en las transformaciones y en el «pensamiento producti vo»;
5)
la corpó reo-cenestésic a,
6)
las perso nales¡ una ligada a sí m ism o, que crece en la edad evolutiva, y
7)
otra vincula da a los dem ás, que hay que entender, comprender mediante un proceso de intuic ión, que es una manera de entr ar dentro de una persona, partie ndo del yo-persona que soy.
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ligada a la acción ya la manipula ción;
Las inteligencias m últiples son todas, educadas, socializadas, cultivadas; se colocan en los procesos de ~prendizaje y en la complejidad de nuestro tiempo y de nuestra civilización. M ás bien, justamente en la «escuela moderna» deben ocupar un lugar primario y no para excluir se recíprocamente, sino para integrarse. Las inteligencias se forman conjuntamente, incluso si «parece razona ble adm itir que ind ivid uos div erso s -y cul tur as div ers as- apu nte n hac ia obj etiv os div erso s en el desarrollo de sus inteligencias, y evalúen. por lo tanto las múltiples inteligencias de manera corres pon die nte me nte div ersa ».
172
Capítulo 12
El 68: Crítica ideológica de la educación y pedagogías radicales
Los movimientos del 68,estudiantiles, políticos, culturales, activaron un proceso que fue a la vez, una «revolución cultural» y una «revuelta juvenil», que invadieron la sociedad, vadearon las ideologías, desconcertaron a las instituciones, pero también los conocimientos y sobre todo, los lugares donde éstos se elaboran y se aprenden (las escuelas y universidades). Seiniciaron en los campus universitarios americanos, se difundieron más tarde en Europa, Alemania, en Italia y sobre todo en Francia; estos movimientos dieron lugar a una llamarada ideológico-cultural inspirada en elpensamiento de las «tres M» (Marx, Mao, Marcuse), orientada según los principios del marxismo revolucionario, pero también según inspiraciones anárquicas, llamamientos trotskistas a la «revolución permanente», posturas de extremismo contrarias tanto a los reformismos socialdemócratas como a los comunismos bloqueados de los países del Este. En esta fragua de pensamiento revolucionario se propone la primacía de lo político y por tanto la crítica a la ideología de los conocimientos y de las situaciones sociales, para lograr una renovación radical de la sociedad que se nutra de las tensiones de la utopía. El ejemplo más evidente quizá de esta revolución"cultural juvenil fue el Mayo francés, o sea las luchas estudiantiles que se activaron en París y otros lugares para obtener transformaciones en la escuela/ universidad comotambién en la política. Lalucha fue frontal entre jóvenes y gobierno, 175
Las pedagogías
del siglo XX
pero se alimentó -por parte de los movimientos estudiantiles- de un pensamiento creativo y audaz, que velaba por una recalificación total de la vida social. Los eslóganes elaborados para la lucha (como «La imaginaciónal poder» o «Seanrealistas, pidan lo imposible») difundían esta profunda tensión utópica, típica de la experiencia francesa del 68. En otros lugares las situaciones fueron distintas: en los EE.UU.fue sobre todo el conocimiento académico el que fue desenmascarado en su encubierto ideologismo, en su no-neutralismo, y fue atacado por una crítica radical (pensemos en Marcuse, el gran exponente americanizado por la escuela de Frankfurt que con su El hombre unidimensional, de 1964, había sometido a revisión crítica el conocimientoy la vida socialtal como se organiza en las sociedades neocapitalistas); también secuestionaron las escuelas y las universidades, por los fines educativos que asumían y la cultura que transmitían, alimentando también una contracultura juvenil que desde la poesía hasta la música, desde la literatura hasta la filosofíase nutría de sugerencias orientales y de llamamientos a una comunicación más auténtica entre los sujetos, como indicaban los hippies o «hijosde las flores»,afinesa una cultura no-violenta y erótica. En Alemania se retornó el marxismo de manera más creativa, en un estilo antiestalinista, influenciado por la escuela de Frankfurt y abierto a experiencias más libertarias como las de Wilhelm Reich, que velaba por una síntesis de psicoanálisis y marxismo. Lostextos de Reichcomolos del Sex-pol (movimiento que vincula psicoanálisis y política) circularon en casi toda Europa y propusieron, t ras la huella del Marcuse de Eras y civili zaci ón (1995), una «revolución sexual» y erótica como componente del marxismo, analizado fuera de sus horizontes dogmáticos y represivos. Circularon también los textos de Rudi Dutschke, el teórico más agudo del 68 alemán, conjuntamente con Hans Jiirgen Krahl, intérpretes de un marxismo capaz de reactivar y de analizar la revolución, mediante el desarrollo de la concienciade clase y según una perspectiva antiautoritaria. EnItalia el «movimiento de los estudiantes» se insertó en una revuelta sindical y obrera, embistió con una crítica frontal al PCI y dio vida a numerosos grupúsculos, extremistas y orientados según las diversas teorías del marxismo, desde Lenin hasta Trotsky, Mao yel «Che»Guevara, etc.De esta manera el movimiento se politizó y degeneró en el activismo del Poder obrero y de la Lucha continua, abandonando el campo de las elaboraciones culturales a grupos de intelectuales, a revistas que siguieron siendo un tanto subterráneas, pero que produjeron un trabajo notable de análisis del papel y de la identidad de la cultura, de múltiples conocimientos, hasta llegar a la pedagogía. Talfue el papel de Cuadernos piacentini (revista que se renueva profundamente entre el 67y el 68),de aut-aut 176
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(que recoge un análisis crítico del marxismo comoproyectándolo a través de la perspectiva fenomenológica), de La hierba deseo (revista milanesa de acción y reflexión educativa, nutrida de los principios del pensamiento antiautoritario y de la antipsiquiatría). En cualquier caso, en toda Europa, se viene delineando un nuevo estilo (teórico-práctico) de enfrentar los problemas de la educación, de interpretar la institución-escuela (y la institución-familia), de elaborar reflexiones pedagógicas y de determinar su papel social y político. Se trató de un modo radicalmente crítico que tendía a reconducir las intervenciones educativas y las teorizaciones pedagógicas ala matriz de la ideología (vista de manera marxista, como falso pensamiento, guiado por intereses de clase y por intenciones de hegemonía socio-política, por lo tanto no neutral -ni siquiera cuando se define como científico-y que esconde, más bien disfraza, la realidad antes que dada a conocer,aunque es una forma de pensamiento históricamente necesaria, no eliminable, en una sociedad dividida en clases).Más bien, la pedagogía y la escuela son los lugares -uno teórico y el otro práctico- en los que la ideología se reproduce, obien selegitima y se programa en su expansión o,sustancialmente, se ensancha en la conciencia individual y social. Louis A1thusser en Francia o Angelo Broccolien Italia (ya citados) fueron los teóricos más explícitos de este ideologismo de la pedagogía y de la escuela y elaboraron una crítica de la ideología de base política (y no yasolamente teórica) para desenmascarar y renovar mediante la acción social y política precisamente, la ideología pedagógica y su papel de reproductor de la ideología misma. La crítica de la ideología escolástica y la de la ideología pedagógica fueron los temas más significativos del debate del 68 en torno a la educación. y alrededor de tales temas sedesarrollaron investigaciones teóricase históricas, encargadas de localizar tanto la modalidad de acción de la ideología dentro de la institución escolástica, mediante programas, libros de texto, cultura y mentalidad de los profesores, prácticas didácticas generales y especiales (o sea relativas a las diversas disciplinas), como las formas históricas asumidas por la ideología en los múltiples momentos de desarrollo de la escuela contemporánea como -por ejemplo- la etapa tardía del siglo XIX,burgués y nacionalista, o la de los totalitarismos fascistas/ nazis en Italia y Alemania, con sus prácticas militaristas, con la organización escolar centralizada y autoritaria, con el objetivo de formar individuos para los cuales fuese prioritario «creer,obedecer, combatir». De tal manera se vino elaborando un análisis críticode la escuela que encarnó de modo más articulado su papel social y su funcionamiento i nterno, su misma identidad ambigua: a veces destinada a «formar conciencias»más 177
Las pedagogías del s i g l o X X
libres, más cultas, más capaces de emanciparse de los condicionamientos sociales,y otras veces,en cambio, a conformar los sujetos"a precisas reglas sociales, aideas e ideales colectivos,a concepciones del mundo ya definidas y que hay que asumir como meta de la formación individual. Tambiénla pedagogía -como conocimiento institucionalizado y como saber tout court- se encuentra «desarmada» en cuanto a sus condicionamientos y a su papel ideológico. Fue desmistificada, desenmascarada en sus procesos, posturas y valores autoritarios, en su manera de colocarse al servicio de la sociedad así-corno-es (y por lo tanto como espejo y regulador de la ideología), en su manera de configurarse como ciencia entre otras ciencias (lashumanas, auxiliares de su saber), todas cargadas de ideología, ligadas a su papel social-de justificación del orden deseado por el poder- y a la epistemología evaluativa, neutral, que las guía. La pedagogía es un saber siempre alineado pero que debe escoger alinearse por la emancipación, por la liberación del hombre, como sujeto-individuo y comogénero. En este clima de revisión radical, de los procesos educativos y del saber pedagógico, vinieron afirmándose algunos modelos «alternativos» (comohan sido mencionados), que sobre todo, se orientaban hacia princi pios y valores «diferentes» respecto a los burgueses y capitalistas, saturados de ideología conformista-autoritaria y represiva. Fueron significativas sobre todo las pedagogías de la auto gestión en Francia, con Georges Lapassade (1924-aún vivo) en particular, o las de la desescolarización, en América Latina y luego en Europa, con Ivan Illich (1925-2002) y Paulo Freire (1921-1997);cómo también en Italia la experiencia de «contraescuela», representada de manera ejemplar por don Lorenzo Milani (1923-1967)y por su «escuela de Barbiana». Fueron todos modelos que pretendían romper con prácticas escolares-educativas tradicionales, formalistas, conformistas y favorecer,en cambio, procesos de formación más abiertos y capaces de dar vida a sujetos más creativos, más independientes, orientados también para disentir. Detrás y más allá de estas experiencias se venía delineando una manera de hacer pedagogía de tipo crítico-radical, liberada de la visión burguesa de las ciencias y de los procesos formativos (ideológica, como hemos dicho, la primera; conformistas los segundos), inspirada en el principio/valor de la «diferencia» (o sea en el pluralismo de las elecciones pedagógicas y de la diversidad, que debe ser el criterio-guía de cualquier verdadera pedagogía progresista, por lo tanto autónoma como saber y orientada según valores emancipadores en la práctica). Tanto en Francia como en Italia un buen número de pedagogos se orientaron hacia este modelo de pedagogía, refiriéndose a veces a Marx y otras a Freud y dando vida a una pedagogía libertaria y crítica, 178
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pedagogías radicales
antirrepresiva y dialéctica, capaz de emancipar conjuntamente, tanto al individuo como a la sociedad, inspirándose en el marx-freudismo y en el pensamiento nietzschiano o en mitos de regeneración evangélico-decadentes, comole sucede a René Scherer,a Giovanni M. Bertin o a PierPaolo Pasolini. Con Lapassade, en un pensamiento nutrido por Nietzsche, por Freud y por Heidegger, se viene abajo El mito del adulto (1963), que influyó de manera determinante sobre la pedagogía occidental, oponiendo en cam bio, a éste, la infancia, como edad del «incumplimiento» y como esfuerzo para «entrar en la vida» de manera auténtica y creativa; infancia que debe ser valorada y salvaguardada por una «pedagogía institucional» que pone en crisis la práctica pedagógico-escolar tradicional y desarrolla la «autogestión pedagógica» para llevar a cabo el proceso educativo que valore y promueva la naturaleza genuina de la infancia y venga de esta manera a contradecir las formas habituales de educación, liberando a los alumnos, a los maestros y a los mismos pedagogos, como sostiene en La autogestión peda gógic a de 1971.La práctica de la autogestión encontrará pues significaciónt anto teórica como aplicativa, en Francia o en Italia, con M. Lobrot, A. Vasquez o F.Oury, los teóricos de la «pedagogía institucional», como conel grupo de La hierba deseo en Milán con ElvioFachinelli. Con Illich,Freire o Paul Goodman y Everett Reimer nos encontramos frente a los teóricos de la desescolarización: es necesario desescolarizar la sociedad para sustraer el aprendizaje y la formación de las jóvenes generaciones a la ideología del poder e insertar esos procesos dentro de toda l~ sociedad, dando vida a una pedagogía y una inculturación alternativa a las llevadas a cabo por la escuela, capaz de favorecer la independencia de los jóvenes y un mejor entrenamiento al «sentido del descubrimiento». Al destruir la escuela (Desescolarizar la sociedad, del 1970,y Destruir la escuela, del 1972,son los textos-clave de Illich), se debe organizar un aprendizaje difundido en diversos momentos y ámbitos de la vida social, evitando institucionalizarlo y dejándolo vivir de manera informal. Su verdadera tarea no es la profesionalización del individuo (que es sólofuncional en el poder y en la «nación») sino más bien la formación humana y social de cada hombre, que lo prepare para vivir de manera «convivial» con los otros hombres. Según Freire una pedagogía alternativa tiene una precisa conciencia política: es La pedagogía del oprimido (1968),que se pone de parte de los pobres, de los últimos, y activa procesos de aprendizaje que van más allá de la simple alfabetización, para realizar en cambio, una «concientización»; ésta se desarrolla como reconquista del lenguaje, capacidad de tomar la palabra, análisis de los significados y su recolocación histórica y social, de manera que se pueda lograr la emancipación de las 179
Laspedagogías del siglo XX
conciencias de los sectores más desheredados y para impulsados a una participación en la vida civit así comoa una apropiación"de ésta. F ic h a
Georges Lapassade La au tog est ión ped ag óg ica
(1971)
El volumen elaborado por Lapassade forma parte de una investi gació n sobre las instit uciones educativas que dio cuerpo al princip io de la auto gestió n, desarrollado por el Grou pe de p éd ago gie institutionelle, surgido en 1964 y dirigid o a superar el autoritaris mo de la formación tradicional, par a res itua rla en tér mi nos de aut ono mía y a uto ges tió n. La ob ra pre sen ta un a con fro nta ció n ent re ayer y hoy en pedagogía , destacando las condiciones crític as de la pedagogía actual y su vocación antiinstitucional. La autogestión que guía a esta nueva práctica viene de lejos: recorre incluso algunas voces de la pedagogía activa, comofreinet. Tal práctic a debe dar vida a un análisis de la formación que elabore «nuevos dispositi vos» y muestre su valor político y la «revolución» en acción en la enseñanza, hecha posible por los «metodos no directivos», por las «dinámicas de grupo», por una pedagogía crític a de tipo «institucional». La segunda y tercera parte de la obra están dedicadas a «Antes de mayo» y a «Después de mayo», entendiéndose por esto el mayo par isin o del 1968, que exaltó una pedagogía revolucionaria y un ataque radical de los procesos instit ucionales de formación. La pedagogía instit ucional o de la autogestión ya antes del 68 había delineado y desarrollado su trabajo polític o informativo, crítico e innovador, y se le había dado una diversa institucio nalización (un Consejo de cooperati vas) como también había desarrolla do una «acció n socio-cult ural»in novadora. Después del 68 la «pedagogía institucional» s~ radicalizó, se hizo «una pedagogía que permite a los educandos hacerse cargo, totalmente o en parte , de su formación», considerándolo s no como «objetos» sino como «sujetos». La clase se autodirig e y se hace «cooperativa», reglamentá ndose mediante discusiones colectivas y aceptaciones democráticas de responsabilidades, activando diversos «laboratorios». La autogestión pedagógica se desarrolla como un modelo de pedagogía anticapitalis ta, inspirada en los valo res del sociali smo, pero sobre todo capaz de analizar las contr adicciones de la formación burguesa y de indicar un método para superarlas colocándose de lleno en el «fin de los años sesenta » tan saturado de ideología s, pero también de capacidad crític a y de proyecciones utópicas, inspiradas en las necesid ades y en los id eales de libertad, igualdad y cooperación.
Enla pedagogía de la desescolarización está presente un fuerte llamamiento político y profético; su radicalismo está socialmente orientado, está destinado al rescate de losgrupos socialesmás marginales y se nutre, por tanto, de un fuerte empuje utópico y además de una intención revolucionaria. 180
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Estas característicasestán en parte presentes también en la experiencia de contraescuela (yno de desescolarización,de la que es ajena y contraria) llevada a caboen Barbianapor don Milani. La C art a a un a pr of es or a, originada en el trabajo de la escuela de don Milani en 1967,es una clara condena de la escuela burguesa, clasista, discriminatoria, incapaz de superar el divorcio entre cultura y trabajo (yentre clases socialesorientadas a producir o a disfrutar de la cultura o a producir manufacturas y fuerza de traba jo). Como ya se ha dicho, contrariamente a la escuela enmascarada en cuanto a sus contenidos culturales y en cuanto a sus prácticas didácticas explícitas de clase, en las que los maestros son exigentes guardianes, en Barbiana la escuela trabaja todo el día, en torno a una cultura no formalista, discutiendo y escribiendo, apropiándose de esta manera de la palabra y ; . al mismo tiempo, de la autonomía del pensamiento y de un instrumento de emancipación y auge social.Incluso con los límites de una experiencia escolar particularísima, ligada a una personalidad excepcional, en condiciones bastante particulares (un pueblo perdido en los Apeninos), en un fomento privilegiado y casiexclusivo de la enseñanza linguística; incluso en los límites de una fortísima politización, la experiencia de don Milani tuvo grandísimo éxito, influyó en el 68italiano, fue conocida, estimada y. discutida y se reveló, a fin de cuentas, comouna de las experiencias punteras y ejemplares del «rechazo»estudiantil y escolar,(si bien ajena a ella por su génesis y por su organización), en la que el ideologismo, el princi pio emancipador e igualitario, lastensiones utópicas (también en la escuela)del 68encontraron un espaciode afirmaciónactivay de realización. En cuanto a «1 a pedagogía de la diferencia», encontró primero en regiones francesas sus seguidores más radicales, estimulados sobre todo, por el injerto de marxismo y freudismo, que dieron vida a una pedagogía antiautoritaria destinada a interpretar al niño como emblema de una humanidad diversa respecto a la caracterizada por la tradición cristiano-burguesa (alienada, conformista, egocéntrica): el niño interpreta un modelo humano más libre, perverso-polimorfo, más comunicativo y anticonformista (con sus deseos de fuga, de vagabundeo, con sus pulsiones eróticas no caracterizadas en sentido exclusivamente genital). Entre las voces francesas de pedagogía de la diferencia resalta en particular René Scherer,quien con su E m ilio pervertido (1974)plantea una crítica radical de la educación tal como se practica en Occidente (y en la Modernidad de manera particular), comopráctica de vigilancia del niño y que produce su castración (como pérdida de su polimorfismo sexual y de la libertad de su deseo). Es necesario en cambio liberar la corporeidad infantil y sus «perversiones», como también favorecer su emancipación del control de los adultos, favoreciendo la fuga y el «ea-ir» (el irse con 181
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otras figuras adultas, que no sean sus padres). La pedagogía debe redescubrir y potenciar la diferencia de la infancia, afirmando sus derechos de manera radical, dando lugar a una manera de hacer pedagogía perturbadora y anticonformista, aunque llena de riesgos: y en primer lugar el peligro de una mitificación (y a una visión no histórica) de la i;tlancia. Ficha
Iván Illich D eses co lar iza r la soc ied ad (1970)
La sociedad está desescolarizada, en las instituciones y en el ethos, puesto que la escuela no produce ni desarrollo social ni verdadera alfabeti zació n, sobre todo en las áreas del «subdesarrollo». En cambio el «fanatismo por la escuela hace posible una doble explotación: permite asig nar cantidades cada vez mayores de dinero público para la instrucción de una minoría y permite hacer aceptar cada vez con mayor gusto el control socia l por la mayoría». D e esta manera «la escalada escolar es perjudicial». y la ruta se invierte. Del «instituto» escolar necesita pasar a «texturas, tejidos» o redes formativ as, colocadas en la socie dad y no instit ucionali zadas, «que den a cada uno mayores pos ibil ida des de tran sfo rm ar cad a mo me nto de la pro pia vid a en un mo me nto de apr end iza je, de par tic ipa ció n y de int eré s». IIl ich d esa rro lla má s tard e una «fe nom eno log ía de la esc uel a»: ésta secuestra la infancia, regula el aprendiz aje según la enseñanza, se hace «ambiente sagrado» donde el maestro es un profeta, es «rito de iniciación» a una sociedad del progreso que encuentra en la universidad el momento culminante, produce una «nueva religión universal» científica y laica. La desescolarización determina la sociedad de esta entidad ideológica y parasitaria, insta a anali zar la socie dad misma como «sociedad educadora», hecha de instit ~ciones que «favorecen una vida activa», promotora de libres aprendizajes y de «conviviali dad». De esta manera, para IIlich, «lo contr ario de la escuela es posib le: podemos confiamos en un aprendiz aje autónomo en lugar de asumir educadores que seducen u obligan al estudiante a encontrar el tie mpo y el deseo de aprender, podemos suministrar al alumno nuevos enganches con el mundo como también seguir suministr ándole todos los programas didáctic os mediante el instit uto del docente». ¿Cómo? M ediante cuatro «procedim ientos»: 1) 2)
3) 4)
Lecciones para la consulta de objetos didácticos. Centrale s de las capacidades [o academias libres]. Acercamiento entre iguales o ritos de comunicación. Servicios generales de consulta: profesionales, paraprofesiona les y libres operatorios.
De esta manera se crea otro circuito formati vo,li bre y no institucio nalizado, que toma (y de manera más formativa) el lugar de la escuela y hace posible el «renacimiento del hombre epimeteic o» (el que entiende luego de haber experimenta do).
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y pedagogías
radicales
En Italia dos modelos pedagógicos se caracterizaron en la dirección de las diferencias. Bertin (1912-2002), en el curso de los años setenta, desarrolló su racionalismo crítico (inspirado en las leccionesfilosóficasde Banfi y orientado a valorar la formación racional del sujeto según una idea de razón problemática y abierta) en estrecho contacto con el pensamiento de Nietzsche (espíritu noble; danza = libertad y alegría; etc.) y reclaman una educación que valore la formación de una personalidad inquieta, original, abierta al cambio y al desacuerdo, como sostiene, luego de la síntesis racionalista-crítica de 1968de Educación a la razón, en Nietzsche. Lo inactual, idea pedagógica, de 1977,y asíhasta La razón proteiforme y el demonismo educativo, de 1987. Ficha
René Scherer Em ili o p erv ert ido
(1974)
La obra de Scherer es, a la vez, un ejemplo de pedagogía reconstr uctiva y anális is de la educación sexual, hacia un quehacer pedagógico crític o y radical capaz de romper con los modelos de la tradición y de analizar de manera nueva (revolucionaria) los procesos formativos. Ya desde niño empieza la conformación social que, empezando por el cuerpo, se desarrolla luego para toda la vida. El niño vigila do por el maestro censura y reprime su propia corporeidad. Y tal vigilancia típica de la educación fue teorizada al máximoj'u stamente por Rousseau, el pedagogo libertario pero en realidad conformista. Es necesario en cambio, «pervertir» a su Emilio, sustraerlo al dominio del maestro y hacerlo poseedor de sí, de su propio cuerpo y voluntad. Puesto que «el niño precede al hom bre», es liberado para liberar al hom bre. Y liberarlo significa hacerle desem peñ ar por ent ero las fun cio nes del cue rpo , sign ific a fO vor ece r la «m ast urb ació n» y e l « sex o par a todos» . Luego de una intervenció n llamada «Bobería» (a la cual se le asigna reflexiones más erráticas: sobre Fourier y el cuerpo infanti l, sobre los roles sociale s y sexuale s «de los varones y las mujeres», sobre Freud, sobre la inutilidad de la «sexología infantil», etc.) Scherer expresa la prioridad educativ a del deseo, que abarca también la relación educativ a y la convie rte en algo precioso y difícil a la vez, como revela la m isma «pederasti a» griega, pero también la m isma «paternid ad». El educador debe convertirse en iniciador, pero no según el modelo del «Sócrates castrador», de la «payasada escolar», sino del «maestr o filósofo». Pero es necesario siempre partir del niño: de su «deseo por la muerte del maestro», de su libertad (partie ndo del deseo de) como de su «ser par a sí». El m ens aje fin al es «ir con tra la sect a de los ma est ros y los ped ago gos » y «cu ltiv ar [en los niños] las atr acciones 'pasio nales» y la «sexualid ad incontenible» típica del niño mismo. Sólo así -pervirtiéndolo- se le libera y realiz a.
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Las pedagogías
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Con Pasolini (1922-1975),en cambio, estamos fuera del ámbito pedagógicoen sentido estricto: estamos ante una concienciaeducativa bastante sensible einquieta, capaz de revivir las exigencias formativas de los jóvenes y de iluminarlas mediante un diálogo íntimo propiciado por el «maestro». Son sobre todo sus rúbricas semanales, de diálogo con los lectores, las que manifiestan plenamente esta capacidad educativa de Pasolini y su objetivode educar en la diferencia,a otros valores, no consumistas sino de comunicación y de cualificación existencial, como testimonia plenamente su pequeño tratado pedagógico del 1975, Gennariello. Yaen la última fase de suvida Pasolini se hizo también educador de la sociedad civil,mediante escritos que pretendían provocar un rechazo de la ética neocapitalista y el regreso a un tipo de convivencia social (y de identidad humana) que valorara las instancias comunitarias, la simplicidad y la genuinidad de las necesidades, según un iter que recuerda en parte al rousseauniano y del que son testigos tanto los Escritos corsarios (1975)como las Cartas luteranas (1976). El 68,en conclusión, alimentó.un amplio movimiento en el campo educativo, escolar y pedagógico, que abarcó casi todas las áreas geográfico-culturales y que incidió profundamente en la identidad de la pedagogía, sobre todo en tres direcciones. Primero, hizo una llamada a su fundamental politicidad, puesto que educar, enseñar, pensar la educación son actividades sociales, que se llevan a cabo en un tiempo histórico, según objetivos específicos,y vinculadas a valores, a concepciones del mundo y a intereses sociales.La pedagogía es un saber además político y debe asumir conscientemente la propia politicidad, poniéndose en sintonía con las fuerzas socialesmás progresistas que trabajan para la emancipación del hombre, de todos los hombres. Política y utopía vienen a converger en la pedagogía. Segundo, la pedagogía es críticamente analizada en su tradición, resaltando sus insuficiencias y sus condicionamientos, sobre todo ideológicos, desenmascarándolos y proyectando un pensar /hacer educación que se emancipe de estas condiciones de subalternidad, aunque sin caer en el mito de la ciencia,de una neutralidad de la ciencia (aquí, de las ciencias de la educación) y delineándose en cambio como un saber dialéctico,. sobre todo caracterizado en sentido crítico. Tercera,la puesta en acción de nuevos modelos formativos (antropológicos, sociales, culturales) que velan por una condición desalienada de la vida individual y social,que se distingue en sentido libertario, antiautoritario, erótico y creativo y que secolocan en una trayectoria explícitamente utópica.
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pedagogías radicales
F ic h a
Giovanni María Sertin E duc aci ón a la razón (1968) La obra mayor de Bertm desarrolla, mediante una aguda argumentación filosófica, un alto modelo de pedagogía críti ca y utópica, que se propone como reguladora de las teoriz aciones y de las praxis educativas, indicando la formación del hombre como mente y como conciencia problemática y como punto de llegada actual de la reflexión pedagógica. Construida sobre las huellas del racionali smo críti co de Banfi y de su modelo articula do de razón, la obra se desarrolla en una serie de capítu los bastante orgánicos, en línea con una educación «del individuo» que lo hace capaz de «aceptar la problemati cidad de la condición humana» con una «postura de actividad y combatividad» orientada a «resolver este aspecto problemáti co» mediante el «principio de la razón», vista como razón abierta, crític a, capaz de desenmascarar y superar las condiciones de «alienació n y reificació n» típicas de la humanidad actual, en el tiempo del consumismo, el «malestar políti co, social y económico», de un «mundo desgarrado por discriminacio nes de raza, de nacionalidad, de clase», para avanzar hacia un «mundo mejor». La obra se desarrolla mediante la investigación de los «fundamentos de la experiencia educativa», mediante la reflexión filosófica que saca a la luz el aspecto antinómico y problemático presente en su análisis y en su misma manera de actuar y que es controla da mediante una racionalidad crítica, fenomenológic a, interpretativa. Enfrenta pues la educación a la razón partiendo del «individuo» y mostrando sus fo rmas de realización inauténti co (egocentrismo y evasión) y, lo que le es más propio , como sujeto humano: siempre guiada por el principio de la razón. Siguiendo esta trayectoria, Bertin analiza la educación intelectual, la ético-social y la afectivo, dando así cuerpo a una visión integrada de la formación personal y organizada en torno a un criterio de formación interio r, equilibrada y universalizada mediante la cultura, pero también animada por una conciencia inquieta y siempre problemátic a, cuyo paradigma guía y ejemplar es la razón. La obra de Bertín se presenta como una exitoso síntesisdel problematismo pedagógico, que en la Italia contemporánea desempeñó un papel cultural preciso e intenso, pero también como una revisión en profondeur del quehacer pedagógico, cuya inevitable historic idad destaca, pero al mismo tiempo la función crític a (respecto a los modelos históric os de formació n) y la radical formación por el hombre, emancipado, libre y capaz de autoformación, en el que la formación a la racionalidad abierta se convie rte en el dispositivo-principal y el modelo regulador.
En este amplio, variado y complejo movimiento existe también un aspecto que ha marcado la identidad en sentido menos convincente, res pecto a su postura crítico-radical: el extremismo; y en dos sentidos: como la ilusión de poder lograr un grado-cero del aspecto pedagógico-educativo, de reconstruido ab imis fundamentis, rebasando la tradición y refun185
Las'pec/agogías
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dando la historia; y como voluntad de actuar dentro de la revolución, en vista de la revolución, como si ésta fuese siempre y de cualquier manera posible, mediante un actovoluntario y organizativo. El extremismo caracterizó en profundidad las pedagogías que se originaron de la experiencia del 68,mostrando -simultáneamente- tanto sus límites como su valor y la función de cambio, y de cambio radical, que éste ha dt!sempeñado. Cam bio por el cual aún hoy estamos condicionados, tanto en el plano teórico, (¿Cual es la identidad de la pedagogía?, ¿de qué saber se trata?, ¿cómo acciona en la sociedad?) como en el práctico (en la relación educativa sometida arezagas de autoritarismo, o en laorganización escolar,que aún no ha rebasado las contradicciones que el 68hizo explotar).
Capítulo 13
La escuela desde el fin de la II Guerra Mundial hasta nuestros días
La institución-escuela, en los países industrializados y socialmente más avanzados, se caracterizó por un papel social cada vez más preponderante y por una organización cada vez más abierta, cada vez más capaz de ponerse ensintonía con una sociedad en transformación mediante la práctica de las «reformas», incluso si de vez en cuando aparecen como escasamente orgánicas y propuestas un tanto al remolque de las presiones políticas, por parte de sectores, grupos o partidos. Desde 1945hasta nuestros días, en estos países, la escuela se caracterizó: 1) 2) 3) 4)
por su énfasis en el sentido social; por su papel en el desarrollo económico; por lafunción desarrollada en el orden democrático; por las fuertes tensiones reformador as, también de manera bastante radicales, como las expresadas en el 68.
Después de la tempestad de la «oposición estudiantil», la escuela se reorganizó en torno a estos problemas de estructura y continuó interrogándose y proyectándose en torno a ellos, aunque a menudo, con una voluntad de regreso al orden que puso de manifiestointentos neoliberales y posturas conservadoras tanto en la política escolar como en la praxis administrativa de la escuela. Italia, en este complejo proceso, asumió una 186
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Las pedagogías
del siglo XX
posición casiejemplar,justamente por las contradicciones que, también en este ámbito, la caracterizan respecto a otros países avanzados y occidentales (contradicciones políticas, ideológicas, de organización estatal, etc.). Elauge socialde la escuela se manifestó mediante la alfabetizaciónde masas, la elevaciónen casitodas partes de la obligaciónescolar (alos 14y 16 años) y la asunción de un papel (cada vez más cláro) de movilización social. Sólocon el segundo período de posguerra, l as masas en casi toda Europa tuvieron un accesoconcreto a la escuelahasta la pre-adolescencia, asimilando posturas cognitivas, informaciones y habilidades que los introdujeron completamente en la historia y en la vida de los múltiples países, convirtiéndolos en sujetos políticamente más activos y responsa bles. De tal manera el «pueblo» se elevó a condiciones de ciudadanía, se convirtió en protagonista político y social: la escolarización activa un ascenso social, en una sociedad que se hizo cada vez más móvil y en un mercado del trabajo que se hizo cada vez más articulado y en expansión/ transformación. En las sociedades industriales y democráticas las competencias profesionales favorecen un pasaje entre los diversos sectores e incluso entre las clases sociales, activando una transformación profunda del poder social, por el origen de los miembros que lo ejercen, por la ideología y la mentalidad que lo distinguen (fuertemente elitista). Todo esto nos permite también destacar el papel de la escuela en el desarrollo socio-económico,esencial en la sociedad industrializada donde también la mano de obra obrera debe ser suficientemente culta, de manera que pueda utilizarse en máquinas más sofisticadas y organizar el pro pio trabajo de manera más flexible y abierta. Las demandas para la ampliación de la obligación escolar vinieron no sólo de los políticos (para realizar una verdadera democracia participativa, prevista por las constituciones de lospaíses más avanzados) sino también por industriales y economistas (para mejorar las prestaciones de las fuerza de trabajo, en sintonía conlos nuevos procesos de producción). Laescuela debía profesionalizar, formar expertos para los múltiples ámbitos de la producción, además de difundir una cultura de base más sólida y más rica. Sila escuelamedia cubría esta segunda exigencia, la escuela secundaria debía responder a la primera, sobre todo a la primera, articulándose -aunque fuese en formas flexiblesy no exclusivas- en muchas direcciones de tipo profesional. La escuela se encuentra sometida de esta lnanera a una doble instancia: difundir la cultura desinteresada, que forma y que nutre la inteligencia y la persona por un lado; crear perfiles profesionales por otro. Sondos instancias conflictivas entre sí que alimentaron los debates en torno a la identidad de la escuela secundaria en casi todos los países (¿Unitaria o articulad a por direcciones? Aunque fuesen pocas y generales) y mostra188
la escuela desde el fin de la 11Guerra Mundial
hasta nuestros días
ron el camino hacia soluciones diversas o hacia híbridos, subrayando cómo las dos exigencias, no se excluyen y cómo este problema permanecerá por mucho tiempo -caso por caso, momento por momento- como un problema abierto, que hay que resolver con compromisos siempre revoca bles y de hecho siempre revocados. En cuanto a la contribución dada por la escuela al auge de las sociedades democráticas, ya hemos dicho algo. Sedebe añadir que, además de formar ciudadanos más cabales, más conscientes y por tanto más capaces de participar en la «entidad pública», la escuela entrena -en su propio seno- y entrenó cada vez más al ejercicio de la democracia, difundiendo prácticas de discusión, de diálogo, de confrontación colectiva,y esto sucedió también en el 68y siguientes, incluso en las asambleas del movimiento estudiantil (bastante ideologizadas y conformistas) puesto que prepara ban generaciones enteras para el cambio,para la confrontación de ideas y posiciones, y para llevar a cabo selecciones colectivas, si bien a menudo demasiado uniformes y convergentes, sin dar la palabra a minorías y diferencias.Y éste fue otro punto de honor, incluso con todos sus errores, riesgos y desviaciones, dela escuela contemporánea que la diferenció profundamente de la tradicional (pasiva y autoritaria). Al mismo tiempo sin embargo, justamente esta concienciademocrática, de palestra de vida democrática, que atravesó la escuela, produjo la condena (primero el reconocimiento, luego la condena) de su papel ideológico, que es esencial, y ligado a sus estructuras pero también a sus contenidos (a los programas de enseñanza, a la cultura que los alimenta). La escuela, dice Louis Althusser en su tratado de1970ya recordado, actúa en un sentido de reproducción, tanto de las fuerzas de trabajo y de sus divisiones y distinciones internas como de la ideología, de la visión-delmundo propia de la clasesocial en el poder que interpreta a su modo los intereses. La cultura escolar es siem'preideológica como también es ideológica la organización de la vida escolar, con sus horarios, con sus papeles, con sus prácticas disciplinarias. Lastesis de Althusser -como ya hemos dicho provocaron una nueva manera de analizar la escuela, bastante cercana a las críticas del 68y a sus categorías marxistas, tuvieron amplísima difusión, pero hicieron perder de vista tanto el papel necesariamente profesionalizador de la escuela en una sociedad compleja y diferenciada en su mercado del trabajo, como la función liberadora, de rechazo que desem peña la cultura, también en su investidura escolar,alimentando prácticas argumentativas y tensiones críticas, comoprobaba la misma impugnación que justamente era hija de la cultura escolar (filosófica, histórica, socio política, etc.). 189
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F ic h a
Louis Althusser Ide olo gía y apa rato s ideoló gic os d e Estado (1970 )
La «reproducción es la condic ión de la producción» misma, como bien vio M arx. Y es aspecto esencia l de las sociedades modernas que delinearon la idea de la reproducción como la de la fuerza de trabajo como la de la ideología/v isión del mundo. Con este fin la s socie dades mismas dieron vida a una serie de aparatos (<
>.Luego, a los 16 años, algunos ex-escolares, ideologizados de esta manera, entran en el mundo del trabajo. Otros en cambio, continúan en los estudios, enriqueciendo aún su formación ideológic a. El aparato ideológic o (aquí la escuela) desempeña por lo tanto una función clave en la socie dad/Esta do, manipulando al sujeto y regulando su identi dad, su misma «forma de conciencia», según los principios, las necesidades y los intereses de la ideología de la clase dominante.
La escuela contemporánea aparece de esta manera definida en estos cuatro aspectos problemáticos que, en el curso de los decenios, se enlazaron y destacaron -de diferentes maneras, pero también marcharon juntos para dar a la escuela el perfil complejo que le es propio en las sociedades industriales avanzadas y democráticas y para mantener abiertos los pro blemas de estructura (yantinómicos, contradictorios) que todavía hoy la ocupan: la oposición entre escuela de masa y escuela de élite, entre escuela de todos y escuela selectiva; la oposición entre escuela de cultura y escuela profesionalizada, desinteresada o finalizada; la oposición entre 190
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escuela libre (caracterizada por la libertad de enseñanza, como pretende una instancia de verdadera cultura en la escuela) y escuela conformadora (conpapeles sociales, productivos). Son problemas abiertos, que caracterizan todavía por mucho tiempo a la escuela en los decenios por venir (es previsible), y que son afrontados sin exclusividad ni clausuras, con la clara conciencia de que la escuela contemporánea es, todavía, una escuela en transformación, que trata de dar respuestas a situaciones sociales, culturales y de mercado de trabajo profundamente nuevas y en continuo devenir respecto al pasado. Un reflejo bastante significativo de estos problemas se tiene también en la escuela italiana desde 1945hasta hoy, que aparece como sometida a una radical transformación, incluso si ha sido enfrentada, especialmente por la capa política, con timidez y paralizantes oscilaciones. _Elprimer dato de la escuela en Italia es su auge democrático: ya con la Carta Constitucional de 1948se reconoce el derecho a la instrucción para todos los ciudadanos, en escuelas del Estado, capaces de formados cultural y políticamente como sujetos autónomos y responsables (los artículos 3 y 4, luego 33y 34 de la Carta precisan estos derechos), luego la reforma de la escuela media de 1962(que unifica los trienios postelementales en una escuela sin latín y más abierta a las ciencias) eleva la formaciónde base de todos los ciudadanos y a la vez aumenta la tasa de escolarización en todo el país, en todos los niveles, desde la maternal hasta la Universidad (algunas indicaciones para la Universidad: en 1945y hasta el 46 se inscribieron 189.665estudiantes; en 1985y hasta el 86se inscribieron 763.159;los graduados son 21.453en el 47-48y 72.148en el 1985-86,de los cuales el 44%eran mujeres y el 49%eran hombres). Aspectos esenciales pero oscilantes son los ligados a la profesionalización (que siguio siendo asignada a una miríada de institutos secundarios, con objetivos profesionales bastante poco racionales y que no fueron sometidos nunca a procesos de reorganización y de control: se dice que de tales instituciones quedan en Italia hoy aproximadamente 200ó 100más o menos y la confusión de las cifras es significativa) oa la denuncia del ideologismo (que fue verdadero sobre todo para la escuela pre-68, todavía saturada de autoritarismo, conformismo, ideologismo burgués, y a partir de los programas de estudio para llegar a la vida escolar, a la gestión administrativa); todo esto disminuye en la escuela actual, más pluralista, más independiente, más autocrítica, sobre todo por parte de los profesores que adquirieron una conciencia cmás plena de su «profesionalidad socia!»,comohubo de definida De Bartolomeis. Tales oscilaciones invadieron sobre todo la escuela secundaria y la Universidad. La escuela secundaria se empantanó, a finales de 1970,en 191
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rtna discusión infinita sobre las propias reformas, que vio oponerse modelos bastante diversos (uno unitario, el otro por «direcciones») que no lograron nunca fecundarse recíprocamente y que, luego de decenios de debates, de bocetos, de proyectos, no son abordados en absoluto (sino en una reforma «aduladora» que parte de los programas, surgida a nivel burocrático y no político). La Universidad fue liberawzada en sus accesos ya en 1969;luego, nada significativo sucedió hasta 1980con una nueva reforma de la docencia (se trata de un problema administrativo) y luego en años muy recientes con la aprobación de las nuevas «tablas» (= planes de estudio obligatorios) para los múltiples cursos de licenciatura o con la ley para la autonomía universitaria. F ic h a
La Constitución italiana (1948) L os a rtí cu los sob re in str ucc ión y educación
Art. 2. «La Repúbli ca reconoce y garantiz a los derechos inviola bles del hombre, tanto como individuo como en las formaciones sociales donde se desarrolla su personalidad, y exige el cumplimiento de los deberes inderogab les de solidaridad po lítica, económica y socia l». Art. 3. «Todos los ciudadanos tienen igual dignidad social y son iguales ante la ley [... ]. Es tarea de la Repúblic a apartar los obstáculos de orden económico y socia l, que limitando de hecho la libertad y la iguald ad de los ciu dadanos, impiden el pleno desarroll o de la persona humana y la efecti va particip ación de todos los trabajadores en la organizació n polític a, económica y social del país». Art. 4. «La República le reconoce a todos los ciudadanos el derecho al trabajo». Art. 9. «La República promueve el desarrollo de la cultura y la investigación científica y té cnica». Art. 1 1 . «Italia repudia la guerra». Art. 13. «La libertad personal es inviolable». Art. 21. «Todos ti enen derecho a manifestar libremente el propio pensamie nto con la palabra, la escritura y cualquier otro medio de difusión». Art. 30. «Es deber y derecho de los padres mantener, instruir y educar a los hijos». Art. 33. «El arte y la ciencia son libres y libre es la enseñanza. La República dicta las normas generales sobre la instrucción e instituye escuelas estatales para todos los órdenes y grados. Entidades y privados tienen el derecho de instituir escuelas e institutos de educación, sin cargos para el estado [... ]». Art. 34 «La escuela está abierta a todos. La instr ucción inferior, impartida por al menos ocho años, es obligatoria y gratu ita. Los capaces y merecedores, incluso si estu viesen privados de medios, tienen derecho de alcanzar los grados más altos de los estudios».
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La escuela italiana, si bien desarrollada con intervenciones políticas (la Constitución, el 62,el 68con la escuela materna estatal, el 74con los Decretos Delegados que inauguran la «gestión social»de la escuela, abierta a maestros, padres y alumnos) y con iniciativas administrativas (los programas para la escuela elemental en el 45,más democráticos, en el 55, de carácter espiritualista, en el 85,de orientación cognitivista; los programas para la escuela media del 63y luego del 77;con la reforma del examen estatal en el 69 y de los accesos universitarios: examen estatal que prevé sólo dos pruebas escritas y dos orales, accesosuniversitarios liberalizados, etc.) manifiesta todavía hoy un retraso y una escasa eficiencia, especialmente en los niveles superiores donde la ausencia de un diseño orgánico y la presencia de un cuerpo docente escasamente cualificado crearon condiciones difíciles para la proyección de lo nuevo y para la experimentación de nuevas vías didácticas que la misma ley permite, incluso si no le da a éstas instrumentos de apoyo (entre los que no se puede citar-si bien no en todas partes y de igual manera- losIRSSAE,hoy IRRE). La escuela italiana se movió por s t o p a n d g o , siguiendo un itinerario a tirones y falto de organicidad que no favoreció su eficiencia,si bien transformó en profundidad sus características: su identidad y su papel. Y esto hasta la mitad de los años 90, cuando se vino a reorganizar según dos modelos de reforma: el de Berlinguer o de la autonomía (fijada como ley en el 2000)y el de Moratti (del 2003), que vuelve a describir el cuadro complejo de manera no precisamente innovadora. También la Universidad recibió su reforma: con el 3 + 2 (licenciatura trienal + licenciatura especializada), con cambios en la didáctica (los créditos), conlas Universidades telemáticas, etc.; reforma que sin embargo, aún no ha encontrado su propio equilibrio.
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