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Las pedagogías del siglo XX
Colección PROA
Algunos títulos publicados:
El Libro de la Pedagogía 1.- La Educación
y
la Didáctica:
FRANCO FRABBONI
El Libro de la Pedagogía y la Didáctica: 1 1 . - Lugares y Tiempos de la Educación FRANCO FRABBONI
•
El Libro Libro de la Pedagogía Pedagogía y la Didáctica: Il1.- La Pedagogía y la Didáctica
•
La escue escuela la ante ante la inmigrac inmigración ión
•
Estudios culturales, culturales, pedagogía crítica crítica y democracia radical
•
El oficio oficio de alumno alumno y el sentido del trabajo escolar
•
La educació educaciónn postmod postmoderna erna
•
La educació educaciónn implícit implícitaa
•
Las pedagogí pedagogías as del siglo siglo
FRANCO FRABBONI y
el racismo
Franco Franco Cambi "
TOMÁSCALVOBUEZAS HENRY A. GIROUX PHILIPPE PHILIPPE PERRENOUD JEAN-PIERRE JEAN-PIERRE POURTOIS JEAN-PIERRE JEAN-PIERRE POURTOIS
y HUGUETTE
y HUGUETTE
DESMET DESMET
XX
FRANCO CAMBI SE RIE M ANU ALES
•
Las teoría teoríass de la Reproducc Reproducción ión Social RAYMOND ALLAN MORROW
y
y
Cultural. Manual Crítico
CARLOS ALBERTO TORRES
Man ual de ps icolo gía de la e duca ción CLOTILDE PONTECORVO (COORD.)
Globalización y educación. Manual Crítico NICHOLAS c. BURBULES y CARLOS ALBERTO TORRES
Ed ito ria l
-~
opular
La primera edición de este libro fue publicada por Editori Laterza bajo el título Le pedagogie del Novecento
L a t r a d u c ci ó n
de esta obra ha sido financiada
por el SEPS
~
Segrelariato Europeo per le Pubblicazioni ScienUfiche
Via Val d'Aposa
7-
40123
8010gna
Indice
-Italia
seps@aJm a.unibo.il-www.sepsoit
Prólogo Prólogo I 9 Introducción
Laidentidad Laidentidad del siglo XXy el papel de la pedagog pedagogía ía I 13 ©
Editorial Popular, S.A. el Doctor Esquerdo, 173. 6°Izqda. 28007 Madrid
Tel:91 409 35 73 Fax: 91 57341 73 E-mail:
[email protected] http://www.editorialpopular.com
d ) En busca de una definición del siglo XX I
13
2.La complejidad complejidad del siglo XX I 17 3. Los cambios en la pedagogía I 20 Capítulo Capítulo 1
©
2005, Gius. Laterza & Figli S.p.a., Rom';l-Bari.
La aventu aventura ra de los métodos métodos activos activos I 27
Spanish language edition published by arrangement with Eulama Literary Agency, Roma. Diseí'io de colección: José Luis del Río Traducción: Gabriel Insausti Imprime: Estugraf I.S.B.N.:84-7884-323-X D. L.:M-21533-2006 Printed in Spain - Impreso en España
6) . Las «nuevas escuelas» y la educación activa
I 28 2.Las escuelas nuevas nuevas en Italia I 33 3. Los modelos modelos más maduros en Estados Unidos y en Eurppa Eurppa I 36 4. Los teóricos teóricos del activismo: Decroly,Claparede, Ferriere, Montessori
I
41
Capítulo 2
Nuevas Nuevas teorías teorías pedagógicas: pedagógicas: el idealismo idealismo italiano italiano I 53 53 C?uedan riguro.samente prohibidas sin la autorización escrita de los titulares del «copyrighb>, bajo las sancI~nes estableCIdas.en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimIento, comprendIdos comprendIdos la reprografía y el tratamient tratamiento informático, y la distribución distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.
1.El pensamien pensamiento to pedagógic pedagógico o de Gentile Gentile I 55 2. La pedagogía del neoidealismo italiano I 61
5
La primera edición de este libro fue publicada por Editori Laterza bajo el título Le pedagogie del Novecento
L a t r a d u c ci ó n
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Prólogo Prólogo I 9 Introducción
Laidentidad Laidentidad del siglo XXy el papel de la pedagog pedagogía ía I 13 ©
Editorial Popular, S.A. el Doctor Esquerdo, 173. 6°Izqda. 28007 Madrid
Tel:91 409 35 73 Fax: 91 57341 73 E-mail:
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d ) En busca de una definición del siglo XX I
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2.La complejidad complejidad del siglo XX I 17 3. Los cambios en la pedagogía I 20 Capítulo Capítulo 1
©
2005, Gius. Laterza & Figli S.p.a., Rom';l-Bari.
La aventu aventura ra de los métodos métodos activos activos I 27
Spanish language edition published by arrangement with Eulama Literary Agency, Roma. Diseí'io de colección: José Luis del Río Traducción: Gabriel Insausti Imprime: Estugraf I.S.B.N.:84-7884-323-X D. L.:M-21533-2006 Printed in Spain - Impreso en España
6) . Las «nuevas escuelas» y la educación activa
I 28 2.Las escuelas nuevas nuevas en Italia I 33 3. Los modelos modelos más maduros en Estados Unidos y en Eurppa Eurppa I 36 4. Los teóricos teóricos del activismo: Decroly,Claparede, Ferriere, Montessori
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Capítulo 2
Nuevas Nuevas teorías teorías pedagógicas: pedagógicas: el idealismo idealismo italiano italiano I 53 53 C?uedan riguro.samente prohibidas sin la autorización escrita de los titulares del «copyrighb>, bajo las sancI~nes estableCIdas.en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimIento, comprendIdos comprendIdos la reprografía y el tratamient tratamiento informático, y la distribución distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.
1.El pensamien pensamiento to pedagógic pedagógico o de Gentile Gentile I 55 2. La pedagogía del neoidealismo italiano I 61
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Las pedagogía pedagogías s
del siglo XX
índice
Capítulo Capítulo 3
Capítulo 15
Entre pragmatismo pragmatismo e instrumentalismo: instrumentalismo: la pedagogía pedagogía de John Dewey Dewey I 69·
Epistemología Epistemología pedagógica pedagógica actual I 203
Capítulo Capítulo 4
Nuevas emergencias educativas I 213
Capítulo 16
Modelos de pedagogía marxista (1900-1945)I 81
Epílogo ~apítulo ~apítulo 5
.a pedagogía pedagogía cristiana y el personalismo personalismo I 93
En el siglo XXI I 221
I
bCapítulo bCapítulo 6
Totalitarismos Totalitarismos y educación I 113 Capítulo 7
El auge científico de la pedagogía pedagogía I 121
1.Las múltiples pedagogías pedagogías y la expropiación del saber pedagógico pedagógico I 221 2.Funcionalismo 2.Funcionalismo «versus» «versus» pedagogía pedagogía crítica I 224 3.La pedagogía pedagogía entre técnica y cultura I 228 228 4.El regreso al al sujeto y el "Lifelonglea "Lifelonglearning" rning" I 231 5.Las muchas entidades de la educación educación I 234 6.El horizonte horizonte mundial y la pedagogía pedagogía como «esperanza» I 236
Capítulo 8
Educación y pedagogía pedagogía en los países países fuera de Europa Europa I 131 Capítulo 9
De l. pedagogía a las ciencias ciencias de la educación I 139 CapítUlo 10
«Guerra fría» y pedagog pedagogía ía I 147 Capítulo 11
La pedagogía pedagogía cognoscitiva: cognoscitiva: de Piaget a Gardner Gardner I 159
C o m p m ~~ ~~ C a njnj e '- r& r& ¡ """" " """" , ~D ~D Q n a cici 6 flfl _ 'A ; """" ''' '
Capítulo 12
C o m p r.a d o
El 68:Crítica ideológica de la educación y pedagogías pedagogías radicales I 175 175
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fecha
1
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vLa escuela desde el fin de la 11 Guerra Mundial Mundial hasta nuestros días I 187 187 Capítulo 14
«Mass media» media» y educación I 195 6
7
Prólogo
El siglo XXfue un siglo de de culminación y de cambio: cambio: enla cultura, en la sociedad, en las formas de vida (sobre todo en Occidente); quizá tam bién en la vida política (aunque (aunque aquí la duda se hace inevitable, pues las promesas de «enmendada» «enmendada» y de adecuada a los valores éticos y humanitarios están aún pendientes). Fue también la culminación de una larga historia del mundo que dio un imprinting y una estructura a Occidente, Occidente, Yél fuese en la concepción concepción del Yoy de la Naturaleza, ya en la estructura estructura del pensamiento pensamiento y de los conocimientos o en las diversas formas expresivas de la cultura, pero además en la misma visión de la sociedad y en la ubicación del hombre hombre en la realidad, inspirada en un principio religioso. En el transcurso transcurso del siglo XXtodos XXtodos estos aspectos de nuestra cultura fueron desmembrados desmembrados y reconstruidos, reconstruidos, cambiaron de forma y adquirieron nujevas dimensiones. dimensiones. Yesto en los albores del pensamiento, pensamiento, que cada vez se emancipó más del «yugo» de la metafísica, para ocuparse del sujeto (cuya identidad con el cogito y con el ego cogito se separó separó radicalmente), de las mismas manifestaciones del arte, que rompieron los cánones tradicionales y se adentraron adentraron en un terreno terreno de experimentación abierta y radical, en todos los campos. Ypodríamos continuar. continuar. Pero fue, a la vez y conjuntamente, conjuntamente, un siglo de cambio, en el cual, conocimientos, conocimientos, sociedad, sujeto, cultura, etc., adquirieron adquirieron nuevas características, nuevas nuevas identidades, nuevos paradigmas paradigmas a seguir. seguir. Ytambién esto sucedió en todos los campos. Pensemos solamente -a modo de ejemploen el papel papel de renovación renovación (además del de crítica) que asumió el psicoanálisis respecto al sujeto cornot cornot radicionalmente radicionalmente se había había entendido y estudiado, y en el nuevo modo de leer la subjetividad que éste inaugura. inaugura. 9
Las pedagogías
del siglo XX
En este sutil juego de desmembramiento y reconstrucción, que invadió todos los campos de la actividad humana, la cultura del siglo XXmostró su difícil compromiso, su vocación problemática y crítica,su identidad constantemente abierta. De ahí la riqueza, la significación, el papel decisivo que el siglo XXasumió en materia de renovación en cada ámbito cultural, provocando un replanteamiento profundo de sus estatutos y una redefinición cuidadosa y abiertamente crítica de su identidad y de sus deberes. El siglo XXfue, pues, un siglo decisivo para releer el pasado, para visualizar el futuro, y no sólo para comprender el presente que está, de cualquier manera, suspendido entre pasado y futuro y exige ser interpretado en la lectura conjunta de los dos tiempos entre los que está suspendido. De ahí la importancia que este siglo tendrá -probablemente- en la Historia de Occidente y del mundo, pues a partir de su complejo y decisivo trabajo ya consumado, tomará cuerpo aquel futuro que será -es todavía probable- bien diferente del pasado, de cada pasado que conocemos. El siglo XX,de he.cho,inauguró una «nueva historia» del hombre desechando elpasado y proyectándose audazmente hacia el futuro, cuyos fundamentos se propuso precisar (pensemos solamente en las revoluciones científicasque quizá han dado inicio a una «nueva época para el mundo», cargada de potencialidad, incluso aunque trajo aparejados riesgos y nuevos problemas). y ¿cuál fue la contribución del siglo XXen materia de Pedagogía? También para la pedagogía la aventura del siglo XXestuvo cargada de innovaciones, una trayectoria continua de crecimiento y de formaciones, relacionadas tanto a las teorías como a las prácticas, una fase histórica de ascenso social, incluso si estuvo cargada de tensiones, abierta a múltiples adelantos, llena de desacuerdos, de polémicas, de discusiones, que manifestaron también la vitalidad de la pedagogía en el transcurso de todo el siglo. Un siglo, pues, que vio a la pedagogía desmembrarse repetidamente, interpretar el propio pasado y la propia tradición para encontrar una imagen crítica, la más crítica posible, de sí misma. Pero un siglo que vio, también, crecer la cienciapedagógica, ya fuese en sí misma, ya en el diálogo cpn las otras ramas del conocimiento, o en la misma sociedad, donde ocupó una posición cada vez más articulada, más tarde dispersa, pero en todo caso central. Un siglode crisis y de auge de la pedagogía, que atravesó esta condición antinómica acercándose al paradigma de la crítica y legitimándose cada vez más como teoría y práctica críticas respecto a cada aspecto de la educación. En las páginas que siguen -que en parte retornan, reelaborándola, mi Histo ria de la Pedag ogía (2002)- esta compleja y decisiva aventura de la Pedagogía en el siglo XX,se verá reconstruida según dos ópticas, comple10
Prólogo
mentarias e interactivas: una de tipo más descriptivo, la otra de tipo inter pretativo. Ciertamente, los dos niveles de investigación -si bien distintos en su volumen- se encuentran esencialmente integrados e integrables y exigen una lectura del texto asimilativa y reflexiva al mismo tiempo, justamente para poder comprender aquella aventura compleja de ideas y de acciones, el significado de época que ésta infiere y el cuadro de conjunto de un saber culto también en sus dispositivos emergentes de sentido y en sus estructuras innovadoras. En el ámbito más reconstructivo -descriptivoque vuelve a recorrer diacrónicamente el camino de la pedagogía del siglo XX,se colocan los diferentes capítulos, dedicados a la primera y segunda mitad del siglo. En el ámbito más interpretativo se sitúan, por el contrario, la Introducción y el Epílogo, dedicado a los problemas más abiertos de la pedagogía actual, los cuales quieren ofrecer breves recorridos para recordar totalmente esta aventura del siglo, determinando los elementos innovadores de un lado y los problemas radicales y abiertos del otro, de manera que se pueda conferir a este saber -la pedagogía- una imagen en movimiento, problemática, abierta, pero a la vez ajustada a los nuevos instrumentos críticos que ésta se procuró en el accidentado pero productivo transcurso del siglo XX.De aquel siglo que hemos dejado atrás, pero que constituye cada vez más claramente la matriz de nuestro presente y el embrión de nuestro futuro (al menos de lo previsible): incluso en pedagogía. A~ompaña el texto una serie de apuntes sobre la tarea clave de la .pedagogía del siglo XX,para ofrecer una pista ulterior de profundización de aquel trabajo histórico cuyos diversos capítulos pueden ofrecer solamente una noción básica. Franco Cambi
11
Introducción
La identidad del siglo XX y el papel de la pedagogía
1.En busca de una definición del siglo XX En el transcurso de los años 90 -años-cúspides del siglo y del milenio- se llegó a fabricar una abundante literatura histórica dedicada al significado, a la estructura, al «peso»histórico que se atribuyó al ya decadente siglo XX.Las razones de tal exploit historiográfico son evidentes: hacer un balance del siglo ya en sus finales, precisar su papel respecto al pasado y al futuro, asignarle un rostro específico en la compleja «historia moderna y contemporánea», esbozar las tareas pendientes y el complejo sentido de su aventura. Cuestiones por demás justificadas en los finales de un siglo tan cargado de luces como de sombras, tan lleno de cambios para la historia de la humanidad, tan abierto además en relación con sus propias conquistas. Un siglo, pues, para pensar y analizar en su conjunto, en su trayectoria, en su empuje. Es un siglo lleno de contradicciones: el siglo de los totalitarismos y de la democracia, del capital monopolizador y del welfare state, de las masa~ y de las élites, de los integrismos y de la globalización. Un siglo que, justamente por esto apareció como «innombrable» o al menos imposible de reducir a un solo eslogan, pero comprensible con su rostro poliforme y con su iter, cargado de contrastes; por lo tanto se le caracterizó como el siglo «doloroso», «desmedido», «de utopías y de 13
Las pedagogías
del siglo XX
desencanto» a la vez, «inmaterial» por el advenimiento de la civilización de las imágenes y de la información, «nacionalista» y totalitario, pero tam bién «fufuro-dependiente» (cfr.AA.VV., El siglo XX: un siglo innombrable, 1998)y mucho más aún. Ese siglo, como subrayó Mariuccia Salvati, está entre dos crisis de fin de siglo:la del siglo XIX y la del XX ; dos crisisque denotan desconfianza e inquietud, pérdida de la esperanza y el inicio de la «crisis de confianza», si bien de manera diferente: europea y occidental la primera, planetaria la segunda, que se asoma sobre aquel 2000«triste» que de hecho no desmintió las previsiones ya en su mismo inicio. Un siglo, por tanto, de replanteamiento y de renovación en la cultura, en la política, en la economía, pero que produjo en su camino nuevos problemas de gran magnitud, capaces de llevar la misma historia del hombre a su destrucción definitiva. ¿Un siglo de culminación? Sí, retrospectivamente lo fue, incluso si continuó siendo un siglo de auge, de desarrollo, de relativo progreso. En su base, sin embargo, se afirmó cada vez más claramente aquella dimensión suya espartana, de potencia nihilista, de desorden irremediable, junto a la de siglo de la esperanza, a través del regreso ala razón, a los contratos mundiales, al establecimiento de una civilizaciónplanetaria. Aquí, en esta aporía entre «culminación» y «esperanza», se verificó el fin mismo del siglo y hoy esta aporía se mantiene como problema y como tarea. Pero esto ya pertenece al presente. El pasado reciente del siglo XX , sin embargo, nos es transferido a través de una serie de delineaciones/delimitaciones que tratan de preservar el focu s a través del cual podamos seguir estudiándolo, para desarrollar en su corpus de sucesos los diversos análisis no sólo sectoriales, sino también complejos, en el cual se retornen más tarde los análisis particulares. Fue Hobsbawn el primero en plantear una lectura en structure del siglo todavía en curso definiéndolo como «siglobreve», dominado casi in toto por el mito comunista y que en torno a ese mito vio constituirse toda su agitada red de fenómenos. De 1917a 1989:ésta es la duración del siglo. Desde el nacimiento del mito hasta su muerte, que transfiere, pues, al presente una tarea ineludible y un mensaje escondido: ¿Qué hacer para la emancipación y la igualdad entre los hombres y entre sus pueblos? ¿Qué hacer para no dejar morir el principio de esperanza que había sido uno de los actores de la revolución comunista? Para Hobsbawn el siglo culmina con un fracaso, pero es un fracaso que deja pendiente una tarea y encarga al futuro la posibilidad de llevada a buen término por otras vías. No se equivoca el historiador inglés en su análisis, pero el siglo XX fue otras muchas cosas además de política, en la cual el comunismo no ocupó todo el escenario. ¿Yla democracia? ¿Yel !
14
La identidad
del siglo XX y el papel de la pedagogía
surgimiento de una política de normas internacionales? ¿Yel nacimiento de la Unión Europea? Y otras muchas. Más allá de la política, fueron la ciencia y la técnica las que estabilizaron la revolución más profunda del siglo, cambiando las formas de vida, mentalidades, capacidades intelectuales y abriendo, a la vez, panoramas de gran inquietud, de destrucción y manipulación de la vida (piénsese en la bomba atómica y en el descubrimiento del ADN). Fueron también procesos de evolución s"ocialque confirieron nuevas características a la sociedad actuat en el mundo avanzado, pero en la misma medida ayudó a desarrollada, gracias a la escolarización, a la difusión de la cultura de masas (que de hecho equilibró el mundo, unificándolo más, aunque también sometiéndolo más a los mitos actuales), la emancipación de la mujer (en auge en todo el mundo, aunque lentamente). Si miramos desde fuera su culminación, el siglo XX aflora como un siglo bastante menos lineat tanto para Hobsbawn como para Fukuyama, (historiador americano que teorizó sobre el fin de la historia después del 89,y el inicio de un auge ininterrumpido del sistema capitalista-democrá:' tico como único sistema socio-política-económico de desarrollo mundial: con mucha ingenuidad y mucha ideología), más bien un siglo de culminación y de cambio, animado por fuertes contrastes y horribles crisis. Un siglo plural y complejo, sobre todo desde el.punto de vista social y culturat donde principio y fin, se colocaron ala vez, en el centro de su historia. Del horror del Holocausto al mito del sujeto-individuo: uno reveló'el lado oscuro' de Occidente y la traición misma de sus postulados, de su propia antropología, encaminada a rescatar, a potenciar, a emancipar al hombre, y lo hizo de la manera más brutal, perfilándose como el Mal Absoluto; el otro puso en el centro de la vida al individuo como valor ya su bienestar como tarea suprema de la civilización, tomada en todos sus aspectos. De esta manera, sin embargo, la búsqueda para definir el siglo XX a partir del prisma económico-político, el siglo del triunfo del capitalismo y de su evolución hacia un sistema productivo mundial-el siglo americano, como seha dicho, justamente por el papel que en este sentido han jugado los'EE.UU.: un papel planetario y decisivo, tanto en las coyunturas bélicas, como en su sistelna político o sobre su .way of life, sobre la cultura (de masas t sobre la mentalidad (consumista)- se mostró insuficiente y al final divergente. Quizá es justamente entre cultura y vida social donde se expresan los sucesos socialesmás decisivos y más estables del siglo, como ya hemos señalado. Ciertamente el debate no está definitivamente concluido. Continúa, ya iniciado el tercer milenio, con el acicate de sucesos novedosos y dramá15
Las pedagogías
del siglo XX
ticos (el ataque a los EE.UU. del 11 de septiembre del 2001,las guerras contra el terrorismo, el atisbo de un «enfrentamiento entre civilizaciones», la occidental y la islámica, posible aunque destructivo y ajenoa los princi pios de lªsfronterªs más iluminadas de esos dos mundos). Continúa la búsqueda, para revelar nuevas formas y nuevos paradigmas que permitan determinar el perfil de un siglo irresoluto e inquieto, turbio en su con junto, un siglo en el cual el dominio sobre el hombre fue radical y a la vez total, en el cual el mismo hombre fue manipulado muchas veces y en muchos aspectos (hasta el modelo actual: el sometido a la sociedad de consumo, al mercado, a la homogeneidad in interiore homine), en el cual la cultura se hizo «industria cultural». Un siglo cuyas sombras se proyectan sobre toda la historia del hombre, sobre sus orígenes y sobre su futuro, volviendo más problemáticos a uno y y otro, más inseguros en su fisonomía, más intranquilos en su identidad y en su conocimiento. Justamente .por esto, sin embargo, debemos continuar reflexionando sobre el siglo XX:somos hijos suyos, está todavía (aunque caduco) entre nosotros; su identidad sigue condicionándonos; su perfil forma parte del nuestro y justamente por esto no podemos dejar de integrado en nosotros, y hacerla dialécticamente. Volver a recorrer entonces, en sus diversos ámbitos, además de generaliter, esta identidad del siglo XX,es una manera de entender de dónde venimos y hacia dónde vamos, en cada sector de la experiencia, ya sea social, política o cultural;"pero es además una manera de precisar un juicio sobre aquel siglo apenas concluido, que se reveló como uno de los más cruciales de la historia, si bien además, comoel tiempo en el que un modelo de civilización entró en crisis,fue puesto sub judice, fue motivo de exámenes sutiles y enmarañados en el cmnino articulado y pluriforme que recorrió. Asumir una óptica crítica e interpretativa, interpretativa puesto que se trata de una crítica (y viceversa), sobre el siglo XX, resulta necesario, en cada ámbito de investigación, de manera que cada uno de los conocimientos adquiera las innovaciones practicadas, también las expropiaciones y las desviaciones respecto al pasado, para definir mejor su «condición pendiente» y su identidad a1l1biguaY en consecuencia problemática. Y son precisamente estas ambigtiedades y esta problemática ya señaladas, muchas veces eludidas, los paradigma s más radicales, más complejos, pero también los más abiertos del siglo XX.Un siglo «concluido» y «aún en marcha», cuyos valores quedan por preservar, por profundizar, por realizar. Elvalor-individuo, el valor-democracia, el valor-comunicación, el valor-libertad, el valor-solidaridad, y así sucesivamente. Todoslos valores que ~eagrupan en los umbrales del 2000,y que son valorespolíticos y culturales, está bien, pero in primis valores antropológicos y éticos, ergo peda16
la identidad del siglo XX y el papel de la pedagogía
gógicos, en torno a los cuales la pedagogía ha trabajado y sigue trabajando, integrándose hoy cada vez más y cada vez mejor a las fronteras de lo cultural y lo político. 2. La complejidad
del siglo XX
En este aspecto de complejidad (y además de contradictoriedad) del siglo XX,algunos sucesos han marcado la identidad más profundamente -en política, vida social y cultura- y por tanto deben ser, como tal, subrayados. Estos se definen como sucesos estructurales que exigen que se les tome en cuenta en cada reconsideración de la peripecia del siglo XX.Primero, el fin de la tradición y / o la aceleración de la modernización; segundo, el auge de la tecnología; tercero, la irrupción de las masas, de los jóvenes, de las mujeres, en la historia; cuarto, el horror del Holocausto; quinto, el advenimiento de la globalización. Son también sucesos contradictorios entre sí, pero que determinan, justamente en su recíproca manera de contextualizarse, la identidad de un siglo cúspide, de cambio, de búsqueda, de ªpertura, pero veteado de obstáculos, de peligros, de explosiones de barbarie. Un siglo-problema, pudiera decirse, y cuya problemática o pro blematicidad impuso sus señas personales más profundas. De ahí sus ansias, sus inquietudes, sus irresoluciones; y sin embargo un siglo cargado de esperanzas, que quiso desempeñar el papel de «redentor de la historia» (incluso aun cuando no tuviera éxito)de la que hizo un análisis des piadado y que se despidió expresándole el debido respeto a su poder y a su lógica. Tradiciones y modernización fueron el aut aut cultural e ideológico del siglo;los frentes de sus opuestas ideologías, colocadas entre reaccióny revolución, entre derecha e izquierda, entre conservación y emancipación. De cualquier forma, en el siglo XXla tradición está unida, quizá a su pro pia conservación, en sus lenguajes, en sus cánones, en sus forma e ment is. Y esto acaecióen el arte, en la filosofía,también en la ciencia. La modernización se hizo dueña del terreno, con las vanguardias: artísticas, literarias, filosóficas. También en el terreno político: con la idea de revolución, aunque más tarde fuera abandonada. Por un lado la cultura, la sociedad, la mentalidad, se fueron desarmando, fueron removiendo los vínculos de la tradición para adentrarse en el nuevo porvenir; por otro lado, se acogie.ron a las tradiciones, a las pertenencias, a la identidad, provocando nacionalismos e integrismos. De ahí el aspecto aporético del siglo que concluye bajo la égida de este aut aut y continúa reviviéndolo hoy, a nivel global. Pero otro aspecto, determinante y decisivo, del siglo XXes el exploit de la tecnología, que se convirtió en el nuevo Moloch de la actualidad. Ésta pre17
Las pedagogías
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del siglo XX
side nuestra propia vida cotidiana, penetra en nuestra conciencia(a través de los medios); gobierna toda la vida social y da lugar a una nueva mentalidad, que se nutre de esta prótesis del hombre y sobre ésta se vislumbra el cuadro de un Mundo Administrado y de una verdadera «jaula de acero» (Weber).Pero la tecnología, sólo con su razonamiento y con su exigencia, se nos muestra como problema: como un reto, como un riesgo, como una radical y perturbadora quaestio. Desde el punto de vista social, el siglo XXfue la afirmación de los huevos sujetos, nuevos agentes y/ o actores, como las masas (conjunto de individuos heterogéneo s u homologados, pero también.más conscientes de sus derechos y deberes), las clases subalternas (que rompieron el circuito de su marginación a través de la politización y el, aunque lento, auge cultural hacia una cultura de masas, más adaptada a la modernización,y aún más, hacia una cultura superior: más rica,más consciente, más crítica);luego las mujeres (que entraron con fuerza en el escenario histórico, dirigiendo sus acciones bien hacia la igualdad de derechos bien hacia la autonomía de principios y de valores, pero cambiando de esta manera ~aorganización misma de la sociedad, desde la familia al Estado y a las demás instituciones, comenzando por la escuela); pero también los jóvenes (que provocaron procesos de auto conciencia y de ruptura, cambios culturales y sociales,inicio de un nuevo curso de la historia; piénsese solamente en la Resistencia y en el papel que en ésta tuvieron los jóvenes, de todas las clases sociales, o en la «revolución cultural» -y juvenil- del 68: acontecimientos de diferente alcance histórico pero sintomático s de una disposición de losjóvenes a tomar parte -como tales- en el escenario de la historia). Un siglopues, el siglo XX,de amplias y sensibles rupturas sociales, que llegaron a transformar el conjunto mismo de la vida social ya fuese tanto en lo cotidiano como en lo institucional. Pero en el centro del siglo XX,como guía y como señal, se coloca el Holocausto: el exterminio de hebreos y minorías que redujo al hombre a un simple objeto, despojándolo de toda dignidad, valores, identidad espiritual. Hizo del hombre un simple instrumento atrapándolo en un sistema de control, de dominio, de exterminio. El Holocausto es un punto de la historia del hombre desde el cual no hay regreso posible, y que nos enfrenta siempre como una admonición y c:omouna duda radical, rela. cionada justamente con la racionalización ligada al dominio. Después de Auschwitz, (pero podríamos decir también después de Gulag), ¿cómo se debe pensar? ¿Cómo se debe actuar? ¿Cómo se puede tener esperanza? Son cuestiones que los grandes' intelectuales, sobre todo hebreos, se plantearon de manera dramática. Tanto Adorno como Primo Levi. El Holocausto es, debe ser,impensable, pero, para que lo sea, debe ser alimentado 18
la identidad del siglo XX y el papel de la pedagogía
con el testimonio, con el recuerdo, con las reflexiones sobre «cómo fue posible». Y debe continuar siéndolo, para que el hombre pueda replantearse, la razón, la misma convivencia social, más allá de las organizaciones políticas. El Holocausto es el «hueco negro» del siglo XX,pero -justamente por esto- puede y debe ser la huella (trágica, sí, pero no inútil) del rescate de la historia del hombre. En la última parte del siglo XXotro suceso de ruptura radical respecto al pasado ha llegado a delinearse: la globalización. Creció en la matriz " del colonialismo y luego en la de la descolonización, para «desembocar» en el advenimiento de la globalización económica, comunicativa e informática. Aquel mundo tan articulado en etnias, culturas, lenguas y tradiciones se ha venido poco a poco uniformando y reduciendo a un tablero de ajedrez cada vez más uniforme y circunscrito, a través de modelos comunes, ya fuesen culturales o económicos. La tierra se convirtió en patria única para todos los hombres del planeta, que deben encontrar nuevas formas de convivencia y nuevos ideales comunes. De ahí debe nacer aquel «hombre planetario» que constituye ya una tarea y una necesidad al mismo tiempo: un hombre capaz de vivir en el pluralismo de la fe (religiosa y política), en contextos genuinamente democráticos, capaces de dialogar con los «demás» y de dar cuerpo a una ética laica,basada en el respeto a los derechos (humanos sobre todo), en la responsabilidad, en la solidaridad. Éste es un camino, quizá todavía en ascenso, pero que el siglo XXnos dejó como legado, y legado ya ineludi ble. El siglo XXfue, entonces, un siglo de grandes rupturas, en el interior mismo de su trágica historia, un siglo-cúspide y un siglo-cambio a la vez. Un siglo cargado de fascinación y simultáneamente de angustia. Un siglo que culminó con un balance positivo altísimo (en la ciencia, en la cultura, en la sociedad), pero repleto de sombras y de tareas inconclusas. ¿Un siglo «inconcluso»? También, quizá. Pero capaz -en la cultura en particular, mucho menos en la política- de interrogarse sobre su propia historia y sobre la historia del mundo; interrogación crítica y radical, pero también inspirada en el principio-tarea de la «redención». Redención de la historia, r~_denciónde la humanidad. Yes éste el aspecto más inconcluso de lo que hemos hereado. Avéces nos parece decadente, a veces archivado, pero prosigue, cómo no proseguir actuando (tras las mismas huellas del siglo XXtan influido por el «principio esperanza», si bien más tarde desviado, desaparecido, traicionado) y siendo además aceptado como el camino de futuro que nos queda por delante. Todoesto si queremos asignar al futuro el valor y la función de proyecto y no solamente elpapel de repetición del pasado, con todas sus sombras, sus injusticias y también sus horrores. 19
Las pedagogías
del siglo XX
El siglo XX,justamente por sus luces y sus sombras, fue un gran siglo, que impone a la historia misma la tarea de replantearse ab imis y i"también de «cambiar de rumbo». El sigl~ XXIdeberá medirse por esta difícil herencia y no perder de vista ni las luces, ni las sombras, y mucho menos las tareas que quedaron pendientes.
la identidad del siglo XX y el papel de la pedagogía
En un ámbito más estrictamenteJ?~c!ªgºgico (o bien de la pedagogía como conocimiento) fueron tres las innovacio~es más significativas en la base de la peripeciapedagógicadefsígloXX, pero que son también el resultado de esta compleja y articulad a historia: la manera en que se afirmaron las ciencias educativas y el desa"" rrollo de la epistemología pedagógica; 2) la constitución de un modelo de pedagogía crítica, que se impu":'\ so como un neoparadigma en el pensamiento pedagógico del fin· de milenio; 3) el desarrollo de la pedagogía social, activa en muchos frentes y que, poco a poco, abarcó procesos formativos en todo el ámbito de la vida humana y en muchos aspectos de la vida social. 1)
3. Los cambios e n la pedagogía En el transcurso del siglo XXla pedagogía se renovó radicalmente como saber y al mismo tiempo se impuso como una práctica social cada vez más centralizada, articulad a, difusa. R~l!()va<;:iºl1:_Y ~~(l)_~~sión de la pedagogía fueron dos fenómenos que llegaron mediante el empuje de la nueva sociedad de masas, que se afirmó en el siglo XX,ya fuese en su versión democrática, ya en la totalitaria y que confirió una forma difusa a los procesos educativos en toda la sociedad, según formas también nuevas; pero llegó también m~diante el ~gt--PEJ-ªº_ª~lª_-º~p-_S~élyla técnic:a,que en una sociedad como aquella se convirtieron en formas de conocimiento y de actividad cada vez más centralizadas y dominantes, transformando los conocimientos, las diferentes prácticas sociales (por ejemplo, las profesiones), la misma vida cotidiana. La sociedad in~llstriaJ_avanzada y luego R-ostindusJr.ial(organizada en torno al sector «terciario», o bien a la producción de servicios) colocóa la educación como factor de desarrollo de la sociedad en su conjunto (piénsese en el boom de la escolarización) y como recurso para un funcionamiento orgánico, para de esta manera reducir los conflictos sociales y favorecer una fuerte asimilación de los valores compartidos colectivamente, que son luego los va~~~_e~_g?-e las fuerzas~gl1íade la sociedad avanzada imponen a la sociedad misma, mediante una labor de constante advertencia y de formación ideológica, ya llegue ésta a través del Estado ya a través del mercado o de otros factores. La sociedad del siglo XX-en las áreas de su mayor desarrollo, desde Europa hasta los EE.UU.y Canadá, desde Japón hasta Australia, luego los Estados «en vía de desarrollo», desde China hasta la India, Brasil, etc.impuso a los conocimientos una protunda renovación a partir del valor que se le había asignado ya a la ciencia, que se convirtió en paradigma central del conocimiento y modelo-guía de la organización de los saberes, para lograr que fuera además tan rigurosa como socialmente útil. En relación a las prácticas sociales, el cambio se enfocó hacia sueficacia social y hacia su rearticulación capilar hacia el interior de la misma sociedad: lo mismo sucedió con el trabajo, con el asociacionismo y con la educación. 20
En el plano de las prácticas sociales, la educación y la pedagogía (vista élquícomo organización, precisamente, de prácticas) se redefinieron, en el transcurso del siglo en torno a tres modelos: el de la alfabetización; 2) el de la cultura de masas; 3) el de la educación permanente.
- 1)
Mediante estos procesos innovadores la pecLagQ_gía adquirió una nueva faz: se emancipó de la f,~losofíacomo metafísica, se transformó en .ciencia empírica, vio elpropio focu s en su papel social como también en su transfÓrillaciórien conocimiento crítico,justamente para huir de la captura ideológica por parte de la sociedad organizada en la cual trabaja y de la cual viene a ser una función y un recurso primario. También redefinió mejor (pensemos en Dewey) su ne.xo con l.a política (entre pedagogía y ". vínculo, sinergia, pero hay también ten... política hay cierto parecido, doble siones, oposiciones, relaciones dialécticas); y esta tensión entre política y ped~gogía, nos sirven, justamente para garantizar que la política no se convierta exclusivamente en un juego de poderes -mientras está además (y sobre todo) a servicio del hombre- y a la vez para conferir a la pedagogía su propi~la.utonomíay hacerle jugar el papel de crítica y de utopía que ella debe asumir, al final, respecto al poder: a cada poder, pero en especial al poder político. El siglo XXfue, también en pedagogía, un sigl()d~ transformasiones pero además de decantación: de iUpapel social y político, de su estatuto epistémico,·de su bla,sónteórico y de su polimorfismo práctico. Un siglo, pues, de cambio, un siglo decisivo además, y justamente por haber dado a 21
Las pedagogías
del siglo XX
la pedagogía un conocimiento más profundo de sí misma¡ ligada iuxta y ajustada¡ por un lado¡ a su central (y cada vez más central) papel ,~Qciªl¡Yn:p~~~l otro a la imagen problemática¡ abierta¡ crítica qUE::,-~~_manifestó comola más adecuada para este conocimiento. Sidebiéramos enumerar los cambios y las estructuras más nítidas y valiosas de la pedagogía del siglo XXIpodríamos cit~J<;?E;§~is arribª mencionados y que aquí abajo delinearemos mejor para definirlos como los factores de identid~d deJa pedagogía actuat ya en los comienzos del tercermilenio.
prop ria prin cipi a
l'
Las ciencias de la Educación y la Epistemología pedagógica. El paso d~la pedagogía (establecida como disciplina única¡ general¡ de base y¡ sobre todo¡ filosófica) hacia las ciencias de la educación (a los conocimientos que -desde la biología hasta las diferentes ciencias humanas- se entrete jen¡y cada vez más con la pedagogía) fue decisivo¡irreversible¡ transformador (y en profundidad) del conocimiento pedagógico. Lo volvió interdisciplinario¡ empírico¡ dispuesto a intercambiar con los otros conocimientos todos los datos necesarios para elaborar una pedagogía a la altura de los tiempos¡ o al menos del desarrollo de los actuales paradigmas cognoscitivos y de los diferentes conocimientos¡ sobre todo humanos. Un giro tal fue muchas veces reivindicado como centrat o bien criticado como una limitación y una expropiación del saber pedagógico. De cualquier manera queda uno de los sucesos-clave de la pedagogía en el transcursodel sigloXX¡que cada vez más debió redefinirse en sentido científico y se determinó en su nuevo estatuto¡ provocando también una reflexión en torno a su específicocarácter de ciencia. ¿Dónde radica el carácter científico de la pedagogía? Esta fue la pregunta que¡ ya formulada por Herbart y por el positivismo¡ se articuló en el transcurso del sigloXXIasignando además a la pedagogía una constante y preliminar reflexión epistemológica que se expresó¡ sí¡en subordinación a los grandes modelos de la epistemología contemporánea¡ pero llegó poco a poco a fijarse en la propia especificidad¡ unida a un conocimiento múltiple¡ intencionat teórico-práctico¡ antropológico y ético-político y que para salvaguardar la propia complejidad debe orientarse según una epistemología «totalizadora» o crítico-hermenéutica¡ además de y más que analítica y estructuralista. La peda gog ía crít ica. Dentro de los múltiples recorridos de búsqueda que la pedagogía ha emprendido -ya en estrecho contacto con las ciencias¡pero manteniendo firme también el diálogo con las filosofías,y como su frontera de perfeccionamiento del estatuto particular de la pedagogía
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la identidad del siglo XX y el papel de la pedagogía
(saber complejo, fuente auténtica de diversos aportes¡ intencional y crítico)- se ha venido construyendo el modelo de pedagogía crítica que está presente hoy en varias áreas culturales y que se imponen cada vez más como el modelo de oro para hacer una pedagogía que no esté reducida únicamente a las ciencias de la educación, que son sectores y soportes de la pedagogía; en su trayecto de reelaboración teórica -teórico-crítica¡ más bien- de los problemas de la formación¡mantiene un estrecho vínculo con la filosofía, no como cuadro metafísico del hombre y del mundo¡ sino como forma del pensamiento crítico¡ y crítico-radical¡ a quien la misma pedagogía -para constituirse de manera autónoma¡ orgánica y total- debe inspirar el propio pensamiento. Con un ejercicioconstante de búsqueda¡ que ha dado lugar a los múltiples modelos¡ orientados hacia diversos «ismos»filosóficosy hacia diferentes prospectivas teóricas¡pero que revela cómo la pedagogía del siglo XXIha enriquecido¡ sofisticadoy complicado, especialmente la insignia del propio conocimiento (de sí misma como conocimiento). La ped agog ía soci al. Otro frente que estuvo en auge en el siglo XX,al punto de ser hoy (como veremos al final del volumen)¡ el sector fundamental de la pedagogía¡ es el de la pedagogía social. Ésta se refiere a las emergencias¡ a las necesidades educativas de las sociedades actuales¡que son muchas y en constante crecimiento. Ocupan muchos frentes de lo sociat que justamente en este siglo llegó a desarrollar sus necesidades educativas (bástenos con pensar en la educación de adultos y en sus muchas formas actuales¡ en sus muchas fronteras sociales¡en los trayectos educativos que exige). Todo esto llegó con la transformación de la vida sociat por haber entrado en una fase de reorganización según modelos nuevos¡ por haber propiciado la maduración de nuevos problemas. Un ejemplo: la familia. Tradicionalmente era allí donde comenzaba la educación primaria, que educaba según reglas «innatas» y según modelos «incontestados». Hoy¡por el contrario, también la familia debe ser educada, debe ser guiada a ejercer el propio papel formativo¡ a la vez que ve a los adultos cada vez más dudosos en cuanto a su papel de padres¡ comotambién ve a los niños, los muchachos¡ los jóvenes¡ formarse a través de instituciones también y sobre todo extrafamiliares y distinguirse¡ además¡ por su inquietud y su incomodidad. ¿Cómohubiese sido posible una obra como aquella de Bettelheim (Un padre casi perfecto¡ aparecida en los años 80)si no hubiésemos visto la necesidad difusa de educar a los educadores (o más bien a los padres, en este caso)?
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Las
pedagogías del siglo XX
La alfab etizaci ón. Ningún siglo vio, antes del XX,la inclusión del alfa beto (de la posesión de las técnicas de leer, escribir, sacar cuentas, pero no sólo esto, sinotambién de conocimiento de la historia, del arte, de las ciencias, etc.) como fenómeno planetario y tarea global de la Humanidad, como conquista, además, en buena parte realizada. Sí,nos quedan en las áreas del subdesarrollo, analfabetismo o, en otros sitios, el regreso del analfabetismo, las alfabetizaciones débiles o sectoriales, pero, podemos decir, que la batalla a favor del Alfabeto está ganada. Incluso aunque hoy, el alfabeto no sea suficiente; el ordenador· y sus técnicas, la lengua (comenzando por el inglés) son nuevos instrumentos esencialesde conocimiento y de ciudadanía. La alfabetización, de hecho, no ha extendido sólo sus técnicas, sino que ha hecho de aquellos sujetos alfabetizados verdaderos ciudadanos capaces de informarse, de comunicarse, de «tomar la palabra». Recordemos tan sólo las palabras de don Milani, en la Carta a una profesora, en defensa de la escuela que enseña y enseñando da nociones de ciudadanía, pero debe darla a todos, a Juan como a Pedro.
la identidad del siglo XX y el papel de la pedagogía
nente que debe llegar a expresarse en sus diferentes frentes (a la vida privada: a las crisis existenciales de los sujetos, a la necesidad de renovarse también interiormente; pero también a la vida pública: la pérdida del tra bajo, la asunción de un nuevo papel en el trabajo, la pensión u otros) y a elaborarse en sus estatutos teóricos y prácticos, en cuanto a «nueva frontera» históricamente inédita, de las ciencias pedagógicas, pero ciertamente un? de/los campos en los que la pedagogía y la educación irán creciendo y arhculandose en el transcurso del nuevo siglo. La educación permanente es uno de los grandes desafíos de la pedagogía actual y quizá se convertirá, poco a poco, en algo cada vez más fundamental, para la sociedad y para la pedagogía.
l
La cultur a de masa s. La cultura de masas, ligada a la «industria cultural» ha sido también un gran y nuevo impacto educativo y, por tanto, un problema pedagógico. La difusión de la prensa, pero sobre todo la llegada del cine, de la radio, de la televisión, han dado paso a nuevas potencialidades educativas, pero también nuevos problemas para la educación, que se hizo cada vez más vinculada al mercado y a las ideologías, sometiendo al hombre-masa a una conformación cada vez más capilar, capaz además de alterar el interior mismo del sujeto, añadiendo a esto, gestos, modelos, lenguajes, estilos de vida, etc. A la vez, sin embargo, los mass media adquirieron también una función de promoción, de entrada en la cultura burguesa e industrial (ergo científica), sustrayendo las masas -como bien notaba Gramsci- al dominio del folclore y promoviendo un proceso de racionalización de su cultura. La cultura de masas permanece aún por lo tanto como un problema para la pedagogía: ésta captura, homologa, produce subalternos. ¿Qué hacer entonces, en cuanto al aspecto educativo? Controlar los media, mejorar sus productos, educar para aprender a leerlos (y para descifrar sus mensajes), reducir el tiempo -infantil- de exposición a los medios (¿Cómo?Con otras alternativas: del juego alatelier). La ,e ducaci ón perman ente. En el siglo XXla esperanza de vida se alargó, mucho. Actualmente la vida privada y la pública (laboral, por ejemplo) de cada sujeto se volvió menos homogénea, llena de fracturas, subordinada a continuos reordenamientos. Se convirtió en un «proceso formativo» durante todo su trayecto..De ahí el compromiso de una educación perma-
y
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111 1 I 1
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Capítulo 1
La aventura de los métodos activos
En el siglo XXla_~~l::uela ~xp~~iJTIenta procesos de profundas y radicales transformaciones. Se abre las masas, se nut!-~_ (i~ la ideología, ocupa una posici~~_~adavez más preponderante en la sociedad (preponderancia que se debilita-solamente a finales del siglo, en la edad de los mass media). Esta visión renovada tuvo su máxima expresión en el ámbito de la tradición <:~~i.~i~ta, cuando la eS~_llelase impuso como instUuci()n-clave de la sociedad democrática y se alimentó de un fuerte ideal libertario, dandp vida tanto a experirn~~!é:lc::iones escolares y didácticas fundadas sobre la base del «hacer»;como a teorizaciones pedagógicas destinadas a fundar e interpretar estas prácticas innovadoras partiendo de filosofías o de apreciaciones científicas nuevas respecto al pasado. El~élctivismofue por lo tanto, un gran vocero de la pedagogía del siglo XX,al 'menos hasta los años cincuenta, y alimentó toda una serie de posiciones que dejaron su huella en la escuela contemporánea y en la pedagogía actual. Fue además un movimiento internacional -aunque sobre todo europeo y norteamericano- que tuvo gran influencia en las prácticas cotidianas de la educación, especialmente escolar, y una continuidad de desarrollo de más de cincuenta años. Por último, realizó un cambio radical de la educación, poniend..QJ;Del centro: ' 1)
al niño, sus necesidades
y
capacidades;
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Laspedagogías de/siglo x x
2)
3)
a la acción que debe preceder al conocimiento, que se desarrolla desde lo global hasta lo específico y que por tanto madura inicialmente en un plano «operatorio» tal como subrayó Piaget; al aprendizaje, teniendo como punto de partida el ambiente y no el saber codificado y sistemático.
Se trataba -como se ha dicho- de una «r~\Tolución copernicana» en la educación (X-J:~D:P~_9-é:l.gggía) que es necesario tomar en cuenta aún en nuestros días, y que por otra parte rompía, de manera radical con el pasado, con una institución esco~~E1Q!::mali$ta,disciplinaria y verbali?ta, y con una pedagq.gía __ 4~ºJltológica, abstracta y a menudo metafísica, ajena al espíritu de la experimentación y de la teorización interdisciplinaria y antropológicamente centrada. Prosigamos, pues, por los dos itinerarios del activismo, el escolar y el pedagógico .. 1. Las «nuevas escuelas» y la educación activa Entre el último decenio del siglo XIX y el tercer decenio del nuevo siglo se afirman, en la pedagogía mundial, algunas experiencias educativas de vanguardia, inspiradas en principios formativo s bastante diversos respecto a los propuestos por la escuela tradicional. En la base de esta conciencia educativa innovadora estaban, tanto los descubrimientos de la psicología, que había venido confirmando la radical «diversidad» de la psique infantil respecto a la adulta (a la cual en cambio siempre se había asimilado de manera general), como el movimiento de emancipación de amplias masas populares en las sociedades occidentales, que llegaba a innovar de manera profunda todo' el tema relacionado con el papel de la escuela y su perfil educativo, limitando de forma definitoria su carácter exclusivamente elitista. Aunque las «nuevas escuelas» nacieron y se desarrollaron como experimentos aislados, sujetos a condiciones particulares y a personalidades excepcionales de educadores, dieron inicio, precisamente porque tuvieron gran resonancia en el mundo educativo, a una serie de solicitudes en el campo de la instrucción, .destinadas a transformar pro. fundamente la escuela, no sólo en cuanto a su aspecto organizativo e institucional, sino también y sobre todo en relación a los ideales formativo s y los objetivos culturales. El carácter común y dominante de estas «nuevas escuelas», que tuvieron difusión principalmente en Europa occidental y en los Estados Unidos, está dado por el énfasis concedido a la actividad d~ll1.iI1Q.La infanci~, según estos educadores, es vista como una edad pre-intelectual y premoral, en la cual los procesos cognitivos se enlazan estrechamente con la
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la aventura de los métodos activos
acción y el dinamismo, motor además de psíquico, del muchacho. El niño es espontáneamente activo y por tanto necesita ser liberado de los vínculos de la educación familiar y escolar, permitiéndole por otra parte una libre manifestación de sus inclinaciones primarias. Como consecuencia de este presupuesto esencial, la vida de la escuela debe sufrir profundastransformaciones, se debe alejar, lo más posible, del ambiente artificial y I constrictor de la ciudad. El aprendizaje debe llevarse a cabo en contacto' con el ambiente externo, por cuyo descubrimiento el muchacho est4 espontáneamente interesado/fmediante actividades no exclusivamente intelectuales, sino también de manipulación, respetando de manera talla naturaleza «global» del muchacho, que no tienda nunca a separar conocimiento y acción, actividad intelectual y actividad práctica. En la base de las «nuevas escuelas» encontramos por tanto un ideal común de educación o de «escuela activa» (como la definió acertadamente el ginebrino Pierre Bovet) cuyas experiencias serán, a la vez, guías y ( modelos. Las «nuevas escuelas» son además, una voz de protesta, a veces con un sabor tardío-romántico, en contra de la sociedad industrial y tecnológica. Se alimentan mayormente de una ideología democrática y progresista, inspirada en los ideales de participación activa de los ciudadanos en la vida social y política, de desarrollo en el sentido libertario de las mismas relaciones sociales, aunque esté vinculada a una concepción fundamentalmente individualista del hombre, según la cual las relaciones de comunicación con los demás son esenciales, pero sin que lleguen a amenazar la autonomía de la conciencia y la libertad personal de elección. El experimento de las «nuevas escuelas» comenzó en Inglaterra con Cecil Reddie (1858-1932) quien en 1889 abrió en Abbotsholme (cerca de Derbyshire) una escuela para muchachos de 11 a 18 años que dÍldgió hasta 1927. Según Reddie la enseñanza había cambiado profundamente para volverse más idónea a las exigencias de la sociedad moderna. Es necesario, en contraposición a un programa formativo anticuado (lenguas muertas como objetivo central, marginación de las lenguas vivas y las ciencias), «lograr un desarrollo armónico de todas las facultades humanas». El muchacho debe convertirse en un hombre completo «para ser capaz de alcanzar todas las metas de la vida». Con este fin la escuela debe convertirse en un «pequeño mundo real, práctico» y vincular sistemáticamente «la inteligencia, la energía, la voluntad, la fuerza física, la habilidad manual y la agilidad». Una partidaria de Reddie, Haden Badley, se separó de Abbotsholme para fundar en Bedales, en Sussex, una escuela-internado que 'se organiza ba según principios todavía más radicales, por cuanto valoraba en el mismo interior un sistema de autogobierno y el principio de la coeducación.
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Las pedagogías
I 1 I
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Al experimento de Reddie se /refirió explícitamente el francés Edmond Demolins (1852-1907)en su École des Roches, que surge en Normandía en el 1899.La escuela se sitúa «en el campo», en un parque aún semi-salvaje que «le da bastante que hacer a los maestros y a los alumnos». En él los muchachos se mueven «en entera libertad» y viven en casas «confortables» que recuerdan al ambiente casero, de manera que se mantenga en todo la «sensación de la vida real tal y como seencuentra en una familia sana y feliz». El objetivo de la escuela fundada por Demolins, fue proseguido más tarde por Georges Bertier (1877-1909),y también el de poner en práctica una formación global del muchacho, tanto intelectual como física,moral y social. Elespíritu de sociabilidad y de activa colaboración resulta ampliamente incentivado además por la participación de los mismos muchachos en la organización de la vida en común. El estudio se desarrolla en to~noa la localización de los «centros de interés», que tienen comobase la VInculación de los muchachos con «la tierra», vista como elemento predominante en las actividades económicas y sociales. Esto conduce además a la valoración de las actividades prácticas, presentes tanto en el curso de los estudios como en las ocupaciones recreativas. Variasveces se resaltó, y no sin razón, el carácter de isla privilegiada tanto de la École des Roches como de la de Reddie, reservada a pocos muchachos -afortunados de buena posición económica y social y radicalmente distantes de los problemas que emergían en la escuela de masas, que se afirmaba ya en los albores del nuevo siglo. También en Alemania Hermann Lietz (1868-1910)con sus Hogares de educación en el campo que se inspiran, aunque en clave todavía más aristocrática, en las experiencias de Reddie, Demolins y Paul Geheeb (18701961)con su escuela vinculada al ideal de un neohumanismo goethiano, da comienzo a algunos experimentos significativos de «escuelas nuevas». Fueron, sin embargo, sobre todo Gustav Wyneken (1875-1964)y Georg Kerschensteiner (1854-1932)quienes desarrollaron de manera más original y coherente los ideales de una renovación educativa y escolar.. Wyneken elaboró un modelo educativo antiburgués y libertan~ que influyó de manera significativa en la juventud alemana hasta la Pnmera Guerra Mundial (basta recordar que Wyneken fue uno de los «maestros» de Walter Benjamin). Su ideal pedagógico, de carácter esencialmente anárquico, dejaba de lado la autoridad de la familia, la tiranía de los adultos, los métodos escolares mistificadores y conformistas y valoraba en cambio, la libre iniciativa de los jóvenes que debían organizarse de manera autónoma (en un movimiento, surgido en 1896,que Wyneken llamó de los Wandervogel o
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Laaventura de los métodos activos
del siglo XX Ficha
J o h n Dewey E scu ela y S o c i ed a d ( 1 8 9 9 ) La obra-manifiesto de la escuela activa que Dewey redactó durante los años de Chicago, cuando estaba directamente enfrascado en experim entos de reforma escolar, ya desde el tí tulo afirma el princ ipal (y más cen tral) núc leo de su men saje educ ativo : la esc uela debe integrarse en la sociedad y reorganizarse siguiendo las contin uas transformaciones sociales. En parti cular con el advenimiento de la sociedad industriat que cada vez se estructura más en sentido democráti co, la escuela llega a asumir dos tareas esenciales, formar de acuerdo al espíritu científico (ya que la ciencia-té cnica es el motor de esta sociedad) y de acuerdo a la democracia (puesto que todos los ciudadanos deben participar en ella activos y conscientes, preparados
para tomar parte en los
proc esos
esto s fine s, nue vos por
de elab orac ión'd e
las dec ision es cole ctiva s). Para alca nza r
demás, la escuela debe transformarse, vinculándose con el ambiente que la rodea e interactuando con él, llevando a su ámbito las diversas actividades que se manifiestan en el ambiente, transformándola s gradualmente
en conocimiento s científicos. De ahí el nue vo modelo de escuela que
Dewey propone: una escuela-laboratorio y una escuela-comunid ad. La escuela-laboratorio se conformará de diversos ateliers donde los muchachos desarrollarán actividades (textiles, gastronómicas, también de producción de bienes, artísticas, biológicas, etc.) y tomarán conciencia de los problemas cognoscitivos que profundiz arán luego mediante el estudio (en la bib lioteca y en el museo). En el centro de la activid ad escolar está el muchacho, con las necesidades inherentes a su edad evolutiva, que debe tener en cuenta la escuela m isma, nutriéndose de los «estudios sobre el adolescente» que lo presentan como inclinado hacia los conocimiento s intelectu ales, pero también y sob re todo hacia el «hacer» deben entrar con fuerza y preponderancia
y al jue go que, por tanto ,
en el currículo escolásti co. La escuela debe de esta
manera, articula rse según los esta dios de la edad evolutiva, respetando las caracte rístic as psicológicas de estos estadios y haciendo de manera tal que siempre se parta de la «experiencia vital y pers onal» del adol esce nte y de sus prop ios «prob lem as, móv iles, inter ese s» que se desa rrolla rán con el «apoyo de los lib ros para su solución, su satis facción y seguimiento». Como comunidad, la escuela deweya na se a rticula rá en torno a un modelo de « socie dad embrio naria » en la cual e l niño «particip a en el trabajo en vista del producto», pero sin finalidad económica, sino más bien formativa. La escuela deberá transformarse en «comunidad de trabajo». En el centro de la escuela teorizada (y reclamada) por Dewey se encuentran las «ocupacio nes» que «ofrecen ocasiones ideales tanto para el adiestr amiento de los sentidos como para la disciplina del pensamiento ».
Ocupaciones
que por otra parte vinculan, cada ve z más, al niño con el
ambiente y con el estudio. La obra de Dewey fue un verdadero manifiesto-modelo de la escuela activa que, traducid a a muchas lenguas, ha influido de manera predominante en todo el movimiento educacional nuevo y además en otros aspectos.
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Las pedagogías
pájaros migratorios, que se inspiraba en el lema rousseauniano de «volvamos a la naturaleza» y organizaba el tiempo libre dominical de los jóvenes) y exigía una formación escolar que diese más espacio a las lenguas modernas y a los conocimientos científicos. Con la revista El principio fundada en Berlín en 1913,y con sus obras, desde Escuela y cultura juvenil (1912)y Revolución y escuela (1924), difundió su mensaje dirigido a la juventud alemana y vino organizando, en una época de profunda crisis espiritual y de vivas inquietudes sociales,la «protesta» juvénil, ala cual se unieron especialmente los jóvenes burgueses y que se caracterizaba por la exaltación de un sentido romántico de la vida, por la aversión a la vida de la ciudad, por el llamamiento a lo popular, a lo simple, a lo natural. Kerschensteiner vino elaborando un modelo de escuela nueva que llamó «escuela del trabajo». La formación pedagógica de Kerschensteiner está influenciada por Dewey y su llamamiento a la manualidad en la educación. En la obra El concepto de la escuela del trabajo proponía renovar el currículo tradicional de los estudios, especialmente elementales, con la introducción del trabajo. El trabajo es de hecho, la actividad fundamental del hombre y como tal debe tener prioridad en la educación infantil, pero debe ser un trabajo preciso y serio, desarrollado colectivamente y dotado de valores reales (o sea productivo, aunque no económico). Para desarrollar tal trabajo las escuelas deben estar dotadas de instalaciones para laboratorios y talleres (como hizo el mismo Kerschensteiner en Mónaco, cuando fue encargado de iniciar una reforma orgánica de las escuelas profesionales post-elementales). Sin embargo, el trabajo no es finalidad en sí sino que debe «velar porque las representaciones de los objetivos de la acción produzcan una reacción de naturaleza objetiva,una reacción dirigida aun valor objetivamente notable o eterno, a un valor de verdad, de moralidad, de belleza, de liberación, en pocas palabras, a un valor de orden y de coherencia espiritual por amor al orden y a la coherencia espirituales en sí mismos». El trabajo resulta por lo tanto educativo cuando es plenamente consciente de lospropios objetivos generales. La escuela pública renovada sobre la base del trabajo debe aspirar a alcanzar una formación profesional, una formación moral y una educación social del muchacho y del joven. Más bien la formación social es vista como el objetivofundamental de la escuela popular, ya que debe dar a los muchachos, como ideal de vida, la posibilidad de ponerse al servicio de los demás, con el mismo empeño que cada uno debe poner en desarrollar con precisión y responsa bilidad el propio trabajo.
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2. Las escuelas nuevas en Italia
En Italia las «escuelasnuevas» se desarrollaron en el ámbito de lo que Giuseppe Lombarda Radice definió como «escuela serena». Tal escuela se inspiraba en un ideal de continuidad entre la escuela y la familia, en una valoración de las actividades artísticas y en una visión del muchacho como artista espontáneo. La enseñanza por tanto llegaba a perder cualquier rigidez previa y se desarrollaba según los principios de la «serenidad, equilibrio, actividad, espontaneidad». Los representantes más ilustres de la escuela serena, entre otros menos importantes desde Franchetti hasta Angelo Patri, fueron Maria BoschettiAlberti (1884-1951)que trabajó en Muzzano y en Agno (en el Cantón Ticino)y fue elogiada por Lombarda Radice y Ferriere, Rosa Agazzi (1866-1951)quien, cerca de Brescia, en Mompiano, organizó con la hermana Carolina (1870-1945)un método innovador para la escuela infantil, y Giuseppina Pizzigoni (1870-1947) quien fue la creadora de la «Renovada», abierta en Milán en 1911en el popular barrio de la Ghisolfa. Boschetti Alberti en sus volúmenes El diario de Muzzano y La escuela serena de Agno describe su experiencia como educadora elemental que viene tomando gradualmente concienciade la insuficiencia de la enseñanza tradicional y esclarece los presupuestos educativos y didácticos de una escuela renovada. Su «escuela serena» se desarrolla en un ambiente no equipado según criterios didácticos de vanguardia, sino que depende esencialmente del papel que llega a asumir el maestro, de su co~promiso y de su conciencia pedagógica y educativa. El trabajo escolar, en la experiencia de Boschetti Alberti, se articula en tres grupos de actividad: la «academia», que comprende «lecturas, recitaciones, poesías» programadas directamente por los muchachos y tiene como objetivo desarrollar en ellos el sentido de lo bello; el «control»: éste se desarrolla por parte del profesor siguiendo cada día una materia diferente, que los alumnos han llevado a cabo mediante el trabajo individual durante dos semanas; el «trabajo libre», que se desarrolla en grupos, igualmente libres, y tiene que ver con las actividades por las cuales los muchachos se sienten especialmente atraídos. El experimento de Boschetti Alberti, si bien resulta «interesante» (como lo definieron algunos pedagogos suizos) está demasiado vinculado a la iniciativa individual del profesor, demasiado personal, para poder asumir un significado más general. La misma educadora pedagoga era consciente de la particularidad de su «método» cuando afirmaba: «¿Qué método uso? Estudio las manifestaciones del espíritu, estudio a mis alumnos. Yono hago más que anotar lo que más me impresiona», para luego concluir, «jAmar, amor! Ese es mi método». Ciertamente en este planteamiento los descubrimientos innovadores de la escuela acti-
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va eran analizados de manera viva y personal, pero de forma intuitiva y no científica,demasiado cerca de los presupuestos espiritualistas del idealismo.pedagógico. Rosa Agazzi elaboró un método personal e innovador respecto a la escuela infantil, tratando de superar los límites del frobelismo y del entreguismo. Sumétodo se basaba, ante todo, en elprincipio de la continuidad entre guardería infantil y atmósfera familiar; por tanto, la educadora debía asumir un papel casi materno y el trabajo de los muchachos debía ser sobre todo libre y activo (jardinería, limpieza, etc.), pero también desarrollarse en un ambiente ordenado, en cuyo mantenimiento el mismo niño debía participar. Entre los muchachos debía desarrollarse, por otra parte, un fuerte sentido de colaboración. La invención didáctica más significativa de Agazzi fue sin embargo el material no preordenado, no científicoy ocasional, que era definido como un conjunto de «cachivaches sin patente» constituido de todo aquello que losmismos muchachos recogían o llevaban a la escuela y que les interesaba. Tal material comprendía además los objetos de ajuar de cada niño que eran marcados de manera tal que cada uno pudiese colaborar con el mantenimiento del orden. Con el primer tipo de material se prepara el «museo» y se vienen articulando búsquedas, conversaciones y experiencias que constituyen un momento esencial de la vida de la clase. Los aspectos fundamentales del método agaz~iano decidieron un carácter anti-montessoriano que debe ser destacado: el orden nace aquí de los muchachos y no del ambiente preordenado científicamente, como también los materiales de estudio.se reúnen espontáneamente y no están predeterminados según criterios exclusivamente científicos.Justamente este/aspecto más intuitivo y espontáneo es el que conduce a Lombarda Radice a ver el método Agazzi como un ejemplo vivo de «escuelaserena». Giuseppina Pizzigoni con «La Renovada» trataba de trabajar en el ámbito de la escuela tradicional, renovando profundamente su método. Ante todo es necesario hacer entrar en la escuela la experiencia directa de los muchachos y unir la vida escolar y la vida social, llevando a los muchachos a visitar talleres y ciudades, montes y mares. «Yollevo el universo a la escuela y la escuela al universo», sostenía Giuseppina Pizzigoni, de manera que el muchacho «vea, conozca, sienta, ame». Su método «experimental» (comose expuso en 1914en La nueva escuela elemental renovada según el método «experimental», y en otras obras sucesivas) dio prioridad también al trabajo y a una intensa actividad social,e introdujo (en las escuelas elementales públicas, cuyos programas y horarios sigue «La Renovada»), «la prioridad absoluta de la experiencia del alumno respecto a la palabra del maestro».
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Un experimento de escuela activa, mucho más tardío respecto a los precedentes, pero que fue altamente significativo y ampliamente conocido y elogiado, está representado por la «Escuela-ciudad Pestalozzi», que surgió en Florencia en 1945por iniciativa de Ernesto y Arma Maria Codignola. La escuela-ciudad tiene como objetivo primario el de la formación social"delos muchachos, de volverlos conscientes de sus deberes y derechos cívicos y por tanto se basa en una organización interna que refleja la de la comunidad adulta (con alcaldes, tribunales, ceremonias, etc.) y que es dirigida directamente por los muchachos, adiestrándose de esta manera en la adquisición de un comportamiento democrático. La escuela-ciudad «pretende ser una comunidad de trabajo, una colmena de espíritus laboriosos y ágiles, donde todos, por turno, participan en todos los aspectos de la vida colectiva». L~enseñanza escolar proviene directamente de la experiencia personal del muchacho y de los problemas de la vida con.creta de la comunidad, articulándose, deweyanamente, según ideales de interacción entre actividad intelectual y actividad manual. Se renuevan a fondo horarios y programas, respecto a la escuela elemental tradicional. La escuela está provista de bibliotecas y laboratorios, el método didáctico es libre y no predeterminado. El experimento de Codignola tuvo amplio eco en Italia y en otras partes, especialmente hasta los años sesenta, cuando la escuela-ciudad comienza a cambiar, y profundamente, su propio aspecto (en sintonía además con una transformación del clima pedagógico, que intuyó la superación y más tarde la caída del activismo) y comenzó a abrirse hacia soluciones más especializadas y tecnológicas en el campo didáctico, interesándose por la renovación de la enseñanza de las matemáticas y de las lenguas. Un experimento educativo, desarrollado en Europa y alimentado con la lección del activismo, que resulta de los más interesantes, fue el de los «Boy-scouts», surgido en 1908, promovido por Robert Baden Powell (1857-1941),ex coronel del ejército inglés. Inspirado en el colonialismo, del cual adopta tanto el uso del uniforme como también muchos princi pios y el mismo espíritu de aventura que lo anima y organizado de manera casi militar, el movimiento escoutísta tuvo gran éxito y difusión mundial. Los muchachos se dividen según grupos de edades (<
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y las características de una ética viril y comprometida representada por el trabajo, por el autocontrol sexual, por la disposición a la alegría. Las características activas del «escoutismo» se destacan en su relación con el ambiente natural, en la valoración de la vida en grupo y en un entusiasmo hacia lo salvaje, típico de la edad juvE;nil,en el desarrollo del espíritu de iniciativa y de las capacidades manuales. La importancia del «escoutismo» se reconoce en el empeño que demuestra en resolver el problema del tiempo libre juvenil, aunque hoy el aparato «colonial» y la ética del esfuerzo y de la privación, que están en la base del movimiento, aparecen como decididamente superados. 3. Los modelos más maduros en Estados Unidos y en Europa En los Estados Unidos el experimento activista más ilustre fue el que promovió Dewey en Chicago, pero unido a él empezaron a delinearse al menos otras tres iniciativas bastante significativas. Más cerca de Dewey y de su activismo pragmático se encuentra William H. Kilpatrick (18711954)que, aun siendo un teórico de la educación, se ocupó además de la didáctica, ajustando un método que encontró gran beneplácito en América y en Europa y que había sido delineado en la obra El método de proyectos (1918).El «método de proyectos» se separa del «de los problemas», justamente de Dewey, en la medida en que hace énfasis en la motivación práctica del momento intelectual, pero se le une estrechamente por la valoración del incentivo al interés y por la importancia conferida a las experiencias concretas y problemáticas. El «proyecto» es una «actividad intencional», destinada por tanto al «alcance de un fin»,y se desarrolla de varias maneras: desde la del «productor» (que es la preponderante en la actividad práctica) hasta la del «consumidor» (o estética), desde la del «problema» (ligada a la ejecución inteligente de una tarea) hasta la del «adiestramiento» (como proyecto de ún aprendizaje específico).Lo que se destaca en todas estas formas de aprendizaje es la presencia de una fuerte motivación práctica (la «finalidad») y el estímulo que ésta introduce en el proceso cognitivo para solicitar elecciones y soluciones también creativas. Sital método se introduce en la escuela, ésta debe cambiar completamente en lo que respecta a programas, horarios y organizaciones, aunque mantiene como aspecto esencial, aunque sea practicada sobre nuevas bases, la sisteluatización orgánica de las diferentes disciplinas. Ésta se llevará a cabo, de hecho, mediante la «maduración» de los muchachos, desarrollada como «una ampliación general de sus intereses». Activismo y cognitivismo se desarrollan, en la propuesta de Kilpatrick, según el modelo de la más madura lección deweyana y articulándose según un 36
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esencial equilibrio, hacia el cual las «escuelas nuevas» generalmente no fueron muy sensibles. Helen Parkhurst (1887-1973)por otra parte, se inspiró para su Dalton Plan en las posiciones de la Montessori, conocida en Italia, y trató de ponerlo en práctica en una Universidad privada de Nueva York.Las ideas fundamentales del «plan» son las de la individualización de la enseñanza y de la libre elección del trabajo escolar. Elprograma se organiza en unidades mínimas de estudio, de las cuales el muchacho debe apropiarse, en tiempo y según ritmos personales. El desarrollo de un programa libre exige además algunos cambios en lo que respecta a los locales escolares: las aulas serán destinadas no a una clase sino auna determinada enseñanza, dirigida por un docente especializado. Cada alumno tiene una tarea mensual que desempeñar libremente y el profesor intervendrá solamente para aconsejar y controlar el trabajo. Cada jornada de trabajo escolar se articula en actividades de «laboratorio», de «organización» del trabajo y de «conferencias» (lecciones). Aparte de cierta rigidez un poco pedante y del peligro de una «atomización» de la vida escolar, privada de objetivos comunes y dirigida fundamentalmente hacia el terreno de la formación intelectual, el Dalton Plan se caracteriza por una viva sensibilidad hacia los problemas del aprendizaje individual, como además por un proyecto de «racionalización» bastante interesante del trabajo escolar. Carleton W.Washburne (1889-1968)fue el organizador de las célebres escuelas de Winnetka, cerca de Chicago, en las cuales trató de desarrollar una enseñanza individualizada según el sistema de una libre reagrupación de los alumnos (en lugar de las clases y los grupos) y según un programa igualmente libre. La escuela deberá ser el lugar «donde los muchachos viven felices, donde tengan la libertad de crear, de vivir en sociedad, de expresarse como muchachos y donde a la vez, sean preparados de forma completa y científica para participar en la vida que les rodea». El programa de esta escuela se divide en una parte común, que comprende conocimientos y técnicas de base, y en una parte creativa y libre. Todoel material está concebido de manera que sea posible la autocorrección y se desarrolla mediante «tests» de iniciación y de control y trata las diversas materias del programa común. Las actividades creativas presentes en la escuela, y entre las cuales el muchacho puede escoger libremente, son las musicales y artísticas, el juego, el laboratorio y la imprenta. La importancia del trabajo creativo se mide sobre todo por la capacidad que éste tiene de estimular al muchacho a que se diferencie de sus compañeros, a que desarrolle las propias aptitudes y a que descubra las propias vocaciones. Las escuelas de Winnetka se afirmaron, por otra parte, no como un experimento ya terminado y definitivo, sino como un laboratorio de investiga-
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ción didáctica y por lo tanto se caracterizaron por los controles referidos a los resultados alcanzados y por el interés hacia las diferentes nuevas soluciones que se entreveían en relación alos problemas de la enseñanza. El movimiento europeo de las «escuelas nuevas» encontró, en años más recientes, una interpretación bastante rica y equilibrada de los pro pios principios en las posiciones de Cousinet y de Freinet, que van elaborando no solo métodos didácticos bastante significativos y orgánicos, sino además una constante reflexión sobre los fundamentos teóricos y las implicaciones políticas características de la «nueva educación». Los dos pedagogos y educadores se sitúan en una fase menos entusiasta y espontánea que las «escuelas nuevas», sacando claramente a la luz tanto las implicaciones sociales de la experiencia infantil como los aspectos cognitivos en general e histórico-culturales en particular que ésta incluye. Sus propuestas educativas resultan, en cierto sentido, casi como una suma concluyente y madura de los móviles enunciados y defendidos por todo el movimiento de renovación escolar, afirmándose con vigor ya en los primeros decenios del siglo. __ ~_R.()ge~Cousinet (1882-1973)en el volumen Un método de trabajo libre por grup os (1925)expuso el propio método didáctico que tuvo gran éxito en Francia y otras partes del mundo, destinado a permitir a los muchachos «actuar, instruirse y educarse por sí mismos, bajo la vigilancia de un profesor encargado de velar sus pasos y de ayudarles en caso de necesidad». Eltrabajo escolar, según este método, debe realizarse en un ambiente capaz de estimular y de satisfacer la curiosidad infantil y de favorecer los procesos de socialización. Con este fin debe llevarse a caboel aprendizaje, no mediante actividades individuales sino en grupo. De esta manera en las escuelas se conformarán grupos libres de muchachos en los cuales se organizará toda la actividad de aprendizaje, tanto en el plano del conocimiento (como «estudio de la realidad por medio del análisis») como en el de la creación (diseño, composición, danza, poesía y música). Un papel pastante importante ocupa sin embargo en este currículum de estudios el «trabajo histórico» que debe vincular al muchacho con la historia de la civilización, partiendo de la «historia de las cosas» (habitación, vestuario, medios de transporte, etc.). En la escuela, preparados por el maestro, se encuentran los «documentos» con los que varios grupos deberán trabajar, organizados en ficheros por materia, pero aún no organizados, para lograr de esta manera un uso libre de ellos por parte del niño y para estimular la inteligencia. Todo el trabajo escolar se desarrolla en un contexto social y comunicativo que se convierte además en la matriz de la vida moral de los muchachos, de los principios de autodisciplina y de respeto por los 38
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F ic h a
Roger Cousinet La ed uc ac ión
nu eva (19 50 )
El texto de Cousinet se presenta como una reflexión fundante que traza las estructuras y los presu pues tos de la ense ñanz a activ a y v iene a contr apon erla
fronta l men te a la educ ació n. O sea, para
Cousinet los dos sistemas educativos son «irreductib lemente opuestos». Si el segundo toma como ejemplo una pedagogía desarrollada
por los adultos y que vela por el
crecimiento del niño, el primero tiene como fundamento propio la valoración del niño, de sus capacidades,
de su desarrollo , de sus in iciativ as. De ahí dio vid a a «un cuadro coherente» de
princ ipios y com enzó
una nuev a histor ia de la educ ació n, que tomó com o mode los a «De wey ,
Bovet, Cla parede, Ferriere, Kerschenstein er y Washburne». Fue justamente la psicolo gía infantil la que evidenció el carácter propio de la in fancia: lúdico, explorador, abierto al aprendizaje,
pero
mediante las motivacio nes y la acción. De la nueva psicología llegó a construirse una «pedagogía nueva» que tuvo en cuenta sin embargo además de contribuciones a veces filosóficas (Rousseau, como precursor, luego sobre todo Dewey),
a veces antropológic as
y educativas (Tolstoy quien
retama a Rousseau y lo tr anscribe en términos de aplicación escolar: de una escuela libre y respetuosa del niño). Pero es Dewey quien mejor expresa los principio s de una pedagogía activa, introduciéndola en el tie mpo histórico de la industr ialización y la democracia y dotándola de espíritu experimental. De la pedagogía experimental nos llegó ta mbién el reconocim iento del juego como actividad-base
de la infancia y una actitud mental novedosa en cuanto al modo de educar, rela-
cionado con la planificació n y el control. Tres corrientes conviven por lo tanto en la base de la «escuela activa» (psicología infantil, pedagogía nueva y pedagogía
experimental) y en sus complejos movimientos, presentes a escala mun-
dial, destin ados a valorar al muchacho y a su actividad, su aprendizaje motivado (adaptánd%a sus «necesid ades» de crecimiento y de libertad, de seguridad y de felic idad) y la organización del «ambiente pedagógico» (o sea escolar), que debe favorecer el desarrollo de su inteligencia y de su socia lización y mediante el cual el educador debe sobre todo actuar. En tal ambiente el niño deberá ser un «buen descubridor, buen observador, buen constructor». De esta manera la «educación nueva, fiel a Rousseau, se preocupa solamente por permitir que el muchacho viva, que viva justa men te en el senti do biológ ico de la palab ra, o sea que crez ca a expe nsas del amb iente en el que está inmerso».
demás. Conjuntamente con esta actividad como teórico de la didáctica Cousinet desarrolló además un trabajo como teórico de la educación «progresista» que expuso sobre todo en un pequeño volumen La educación nueva (1950), en el cual resaltó tanto los antecendentes rousseaunianos, individuales y activistas, como los tolstoianos, sociales e ideológicos,
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libertarios, de la educación nueva, como también desarrolló un trabajo de indagador atento y apasionado de la vida social de los muchachos (La vida social de los muchachos, 1950). c=éle~tin~~~~l!~~ (1896-1966)desarrolló un método basado en la «coo peraCión»y-enfocado en el uso de la imprenta en la escuela. En labase de la «pedagogía» de Freinet se encuentra una concepción de la experiencia infantil como tátonnement (tanteo experimental) que parte de las necesidades mismas del muchacho, pero que se nutre de las diferentes técnicas cognoscitivas que la comunidad humana ha elaborado a través del tiem po. Un objetivo de la escuela es el de «orientar» esta experiencia y enriquecerla mediante un «trabajo» desarrollado en común por los muchachos, aunque el trabajo infantil deberá tener el carácter de un trabajo juego. Sobreesta base Freinet desarrolla su concepción de la escuela como «taller» en la cual el trabajo resulta humanizado y llevado a cabo en un clima de compromiso y colaboración. En el centro del trabajo escolar se encuentran «eltexto libre», escrito por el niño «cuando siente deseos de escribir y según el tema que le inspira», como aclaraba un seguidor de Freinet (aunque se prepara y se estimula por oportunidades de conversación y de intercambio de experiencias), y la «imprenta», que permite la creación de un pequeño periódico de clase y la comunicación hacia el exterior (lafamilia,las demás escuelas, etc.).Principalmente alrededor del «pequeño periódico» se desarrolla la actividad de la clase y con éste se motiva también el aprendizaje de técnicas de aritmética y de simples cuentas y la ejercitaciónde éstas. Las diferentes obras de Freinet, desde La imprenta en la escuela (1927)hasta Nacimiento de una pedagogía popular (1949),vinculan, en una síntesis orgánica, los intereses didáctico-educativos y el fuerte compromiso político del pedagogo, orientado hacia posiciones socialistas. Tal característica decididamente «progresista» de la ideología que inspira su método, como también la fineza de sus propuestas didácticas, favorecieron una amplia difusión de los métodos freinetianos en Europa, y en particular en Italia, donde el «Movimiento de cooperación educativa» (MCE)se encontró con que tenía que emprender como protagonista, ya desde la segunda posguerra, el largo y trabajoso camino de la renovación de la escuela, especialmente de la obligatoria, y ofreció al debate pedagógico posiciones tanto científicamente actualizadas como socialmente (y políticamente) comprOlnetidas.
Ficha
Élise y Céleslin Freinel Nac imien to d e una pedagogía
popula r (1949)
L a o b r a m u e s t r a l a s e ta p a s q u e l l e v a r o n a F r e i n e t y a s u m u j e r a d e l i n e a r l a « p e d a g o g í a p o p u l a r » q u e s e b a s a e n e l « ta n t e o e x p e r i m e n t a l » y l a c o o p e r a c i ó n , y q u e r e n o v ó l a v i d a d e l a c l a s e a t r a v é s d e l a i m p r e n t a e n l a e s c u e l a , e l t e x t o l i b re y l a c o r r e s p o n d e n c i a i n t e r e s c o la r , b a s a d o s e n n u e v o s p r i n c i p i o s p s i c o l ó g i c o s y s o c i a l e s . L a p r i m e r a e t a p a s e s i t ú a e n B a r - s u r - Lo u p , d o n d e F r e i n e t e n s e ñ a d e s d e 1920 hasta 1928 y d o n d e t o m a c u e r p o s u e s ti l o d e e s c u e l a , l l e v a n d o a f a s e d e m a d ur a c i ó n m u c ha s d e l a s i n s t a n c i a s d e s a r r o l l a d a s p o r e l a c t i v i sm o , p e r o o r i e n t á n d o l a s t a m b i é n e n s e n t i d o p o l í t i co p r o g r e s i s ta y p o n i é n d o l a s a l s e r v i c i o d e u n a « e s c u e l a d e l p u e b l o » . Y a a q u í e s t á n a c t i v a s la t i p o g r a f ía y l a c o r r e s p o n d e n c i a . E n 1928-29 e n S a i n t P a u l y h a s t a 1945 p r o f u n d i z a n e s t o s p r in c i p i o s y l o s o r g a n i z a n m e j o r , d a n d o c u e r p o a l f i c h e r o e s c o l a r q u e d e b e p o n e r a d i s p o s i c i ó n d e l o s n i ñ o s « t o d o s l o s d o c u m e n t o s n e c e s a r i o s p a r a u n a r á p i d a c o n s u l t a e n e l m o me n t o o p o r t u n o » y u n a « d o c u m e n t a c i ó n a r t i c u l a d a d e m a n e r a t a l q u e p e r m i t a u n a e n s e ñ a n z a i n d i v id u a l i z a d a » , s u s t i t u y e n d o a l « l i b r o » , q u e p a r a e l n i ñ o e s « d e m a si a d o r i c o y c o m p l e j o , d i f í c i l d e c o n s u l tar y de com prender». L u e g o i n t e r vi e n e n l a e x p e r i e n c i a p a r t i d i st a y e l m o v i m i e n t o d e m a s a s d e l a g u e r r a d e l i b e r a c i ó n , p a r a p o t e n c i a r e l a s p e c t o p o p u l a r d e e s t a p e d a g o g ía . L u e g o d e l a l i b e ra c i ó n n a c e e l m o v i m i e n t o de «pedagogía nueva» inspirado por Freinet cual «pionero» que invi.ta a seguirlo «a todos los de b u e n a v o l u n t a d , h a s t a q u e , d e g e n e r a c i ó n e n g e n e r a c i ó n , s e c u lm i n e y p e r f e c c i o n e l a o b r a h u m i l d e p e r o t a m bi é n o b s t i n a d a m e n t e c o m e n z a d a » . L a o b r a d e F r e i n e t s u b r a y a p o r s u p U e s t o , e l n a c i m i e n t o d e l a s t é c n i c a s d i d ác t i c a s i n n o v a d o r a s , p e r o s o b r e t o d o s a c a a l a l u z l a s v a l e n c ia s i d e o l ó g i c a s y p o l í t ic o - s o c i a l e s q u e a n i m a r o n s u E ; l xp e riencia educativa y pedagógica.
4.
Los teóricos del activismo: Decroly, Claparede, Ferriere, Montessori
Elmovimiento de las «nuevas escuelas» estuvo acompañado y sostenido, durante toda su fase de desarrollo, por un intenso trabajo de teorización, destinado a destacar los fundamentos filosóficos y científicos de esta amplia renovación de la pedagogía, como también los objetivos educativos de base que venía afirmando como prueba .declara oposición a la escuela y pedagogía tradicionales, tachadas. de haber sido alentadas por una falsa concepción de la naturaleza infantil (en cuanto subvaloraban sus aspectos activosy productivos), por una visión «separada» de la enseñanza (como momento que se diferencia claramente de la experiencia vivida por los muchachos y se opone a ésta) y por una interpretación del 41
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trabajo mental en clave principalmente mecánico-repetitiva y para nada creativa. El trabajo de los teóricos y el desarrollado, en un campo más estrechamente operativo, por las «escuelas nuevas» selimitaron a formar aquel proyecta de educación «activa» que desempeñó un papel fundamental en la pedagogía del siglo XXy una difusión mundial, logrando impanerse también a las grandes masas de prafesores y educadores. El movimiento activista vinculaba estrechamente la pedagogía con las ciencias humanas (la psicología -especialmente la ·«genética»- y sobre todo la sociología) y contemporáneamente, indicaba sus implicaciones políticas (caracterizada por una fuerte orientación democrática) y antro pológicas (destinadas a formar un hambre más libre y más feliz, más inteligente y creativo). El «activismo» fue amplia y claramente consciente de haber operado un profundo cambio en la pedagogía occidental, sostenido con empeña casi ~isionero, además de por la voluntad de afirmarse mediante asociaciones internacionales (comola «LigaInternacional por la Educación Nueva», fundada en 1921 en Calais, el CEMEA, Centro de Experimentación de los Métodos Educativos Activos, el MCE, surgido en 1951),las revistas (The New Era y Pour l'Ere Nouvelle) y congresos, en los cuales se sostenían y difundían los principios de la educación nueva. La difusión del activismo provocó además la asimilación de algunos de sus elementos fundamentales por parte de ideolagías educativas bastante distantes de sus presupuestos psicológicos y sociales, como la pedagogía católica y la marxista, que junto a una polémica, a veces encendida, res pecto a la cancepción del hombre y de la sociedad en los cuales el activismo se inspiraba, comenzaron a prestar una progresiva atención, a menudo genuina y sensible, a las soluciones didácticas que el movimiento de la «escuela activa» venía proponiendo. Los grandes temas de la pedagagía del activismo pueden ser resumidas en estos aspectos:
J)
en el «puericentrismo», o sea en el reconocimiento del papel esencial (y esencialmente activo) del muchacha en cada proceso educativo; 2) en la valoración del «hacer» en el ámbito del ap.rendizajeinfantil, que tendía, en consecuencia, a colocar las actividades manuales, el juego y el trabajo como centro del trabajo escolar; 3) en la «motivación», según la cual cada aprendizaje real y orgánico debe estar vinculado a un interés por parte del muchacho y por lo tanto alentado por la premisa de sus necesidades emotivas, prácticas y cognitivas;
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de los métodos
activos
4) en la prioridad del «estudio del ambiente», puesto que es propio de la realidad que lo rodea que el muchacho reciba estímulas para el aprendizaje; 5) en la «socialización»,vista como necesidad primaria del muchacho que se ve satisfecho y crecido en el praceso educativo; 6) en el «antiautoritarisma», considerado cama renovación profunda de la tradición educativa y escolar, que partía siempre de la supremacía del adulto sobre el muchacho, de su voluntad y de sus «fines»; 7) en el «anti-intelectúalismo» que conducía a una devaluación de los programas formativos exclusivamente culturales y objetivamente determinados y a la consecuente valoración de una organización más libre de los conocimientas por parte del discípulo. Los grandes «maestras teóricos» del activismo son Dewey y Decroly, Claparede (y su escuela) y Ferriere, además de Maria Montessori. Dewey fue ciertamente el teórico más ilustre de la educación nueva, dada la riqueza y el rigar filosófico de su pensamiento, pero en él nos detendremos más adelante. Ovide Decroly (1871-1932),médico belga, llegó a ocuparse de los pro blemas educativos partiendo de la pedagogía diferencial (o de los deficientes), de la cual se había ocupado desde 1901.Extendió luego aquellos métodas educativos también a los muchachos normales y en 1907abrió en Bruselas la «Écolede l'Ermitage», una «escuelanueva» piloto, para la cual vino elabarando un rico y complejo material didáctico y que fue uno de los centros más famosos de experimentación educativa. Desde 1914 Decroly fue profesar del Instituto superior de Pedagogía de Bruselas y desde 1920 docente de Psicología de la infancia en la Universidad. Sus textos más célebres fueron Hacia la escuela renovada (1921)y sobre todo La funció n de la g lobal izació n y la enseñanza (1929),además de El desarrollo del lenguaje hablado en el muchacho (1932),que dio inicio, con las investigaciones de Piaget, al estudio científico del lenguaje infantil. Como psicólogo, interesado por una elaboración «cuantitativa» de la pedagagía, Decroly estudió por muchO'tiempo la psique infantil, justamente comenzando por los deficientes, que él catalogaba como de bastante interesantes para la educación, en vista no sólo de su recuperación mediante una enseñanza «puntuah~ y «prolongada», sino también para conocer mejor al «muchacho en general». Conociendo mejor al muchacho, será de hecho posible iniciar en educación aquel proceso de individualización (que es del toda extraño en la escuela tradicianal, siempre demasiado unifarme en los programas y verbalismo de la enseñanza) capaz de 43
Las pedagogías
del siglo XX
respetar tanto los tiempos de maduración de los diferentes muchachos, como 'las conductas afectivo-cognitivas típicas de la mente infantil. El carácter dominante de la psique del muchacho, que se manifiesta en cada una de sus actividades, es el de «globalización»: el conocimiento y la misma sensación no son dirigidos hacia elementos diferenciados y divididos que luego son asociados, sino que se desvían hacia un todo, un con junto de datos que se sitúan impulsados por un interés vital. En consecuencia, cada actividad de aprendizaje comienza en el muchacho por un enfoque global respecto al ambiente, que debe ser respetado en la enseñanza. Cada actividad educativa debe ir de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo compuesto, de lo conocido a lo desconocido, y por lo tanto cada proceso de simbolización debe adquirirse mediante un prolongado contacto con la realidad y consus datos empíricos. Sin embargo, para Decroly, aún bastante ligado a la cultura evolucionista y bio-fisiológica del positivismo, la atención que el muchacho presta a los fenómenos de la realidad natural y social está incentivada por un interés que se caracteriza por el vínculo que establece con las necesidades fundamentales del hombre. Éstas son la necesidad de nutrición, de luchar contra la intemperie, de defenderse de los peligros, de actuar y trabajar, y deben tener un espacio en cada proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera que la actividad de estudio se organice según «centros de interés» vinculados estrechamente a estas necesidades fundamentales. En particular se enfatizan los aspectos que tienen que ver conla relación del muchacho con los demás hombres (familia, ciudad¡ provincia, patria y humanidad) y con la naturaleza (animales, plantas, suelo, soles y astros). De esta manera «el muchacho no sólo adquirirá las nociones en la forma más concreta, sino que las juntará con todas las demás nociones que ya posee», aunque las diferentes materias que deberá conocer,y que vienen a formar su programa orgánico de estudio, mantienen un perfil, en Decroly, a menudo intelectualista y objetivo. De cualquier modo, también con estos límites, el estudioso belga puso de relieve claramente las bases psicológicas de cada aprendizaje y 'la necesidad de una participación no pasiva por parte de los muchachos, que se ve estimulada precisamente por el interés. Los procesos de aprendizaje se desarrollan, pues, en tres momentos fundamentales: «la observación», que es el punto de partida de cada conocimiento y que se sitúa en el centro de la actividad escolar, cuyo lema debe ser «pocas palabras, muchos hechos», mediante el uso de un material variado que debe ser manipulado y observado directamente por el muchacho; la «asociación» que organiza, si bien de manera elemental, el ambiente que el muchacho ha observado en la dirección del espacio y del tiempo, dando lugar a los conocimientos fundamentales de la geografía y 44
Laaventura de los métodos activos
de la historia; la «expresión» que puede ser concreta o abstracta: la primera tiene que ver con los trabajos manuales, el modelismo y el diseñ.o;la segunda con el lenguaje, o sea,la lectura y la escritura. Una de las aplicaciones más exitosas del «método global» de Decroly se logró justamente en el plano de la enseñanza de la lectura, en el cual es necesario seguir dos principios fundamentales: asociar las denominaciones escritas de las cosas a las imágenes de las cosas, y luego a las cosas mismas; facilitar la descomposición de las palabras para ayudar al reconocimiento de las imágenes del lenguaje escrito. Según el «método global» no se debe empezar por las letras, para pasar a las sílabas, luego a las palabras y a la frase, sino que se debe llevar a cabo un proceso inverso. El muchacho primero conoce las cosas, luego comprende las frases y al final aísla las palabras. La enseñanza de la lectura debe además iniciarse mediante «juegos educativos» (pequeñas escenas, tómbola de imágenes y de palabras, etc.) que sirven para volver activo y gradual el esfuerzo por apoderarse de los símbolos alfabéticos y del lenguaje escrito. Con Edouard Claparede (1873-1940) se viene creando en Ginebra, en torno al «Instituto J.-J. Rousseau», fundado en 1912 y que se interesaba por la investigación psicológica y educativa, una «escuela», la susodicha «Escuela de Ginebra», que vio comprometidos además de Claparede, a Pierre Bovet (1878-1944) a Adolphe Ferriere, Henri Wallon (18-79-1962) y Jean Piaget. La obra pedagógica de Claparede se desarrolló sobre todo en relación a las nociones de «educación funcional» y de «escuela a la medida» elaboradas en los dos libros homónimos de 1920 y de 1931. La educación debe estar siempre sostenida por una necesidad y por tanto es necesario replantear profundamente los programas de estudio y los métodos de enseñanza típicos de la escuela tradicional, en cuanto excluyen cada participación motivada por el interés del muchacho, directamente ligada a sus necesidades. En consecuencia la escuela debe organizarse «a la medida» del niño, debe respetar su naturaleza y satisfacer sus necesidades, organizando además procesos de aprendizaje capaces de ser individualizados, mediante la oferta de una serie de opciones de actividades entre las cuales el muchacho puede escoger libremente. Ciertamente la figura de la «Escuelade Ginebra» que estuvo comprometida de manera más directa en el plano de la escuela activa y de una teorización (a menudo entusiasta más que rigurosa) del activismo, está reconocida en Adolphe Ferriere (1879-1961). El pensador ginebrino tuvo una formación primeramente biológico-sociológica, ampliamente inspirada en las posiciones del evolucionismo, especialmente spenceriano, luego se dirigió hacia la pedagogía y la filosofía, uniéndose al movimiento de las «escuelas nuevas», que defiende activamente y las interpreta atenta45
La s P~(:/ªJJ~gla§A(:/i~}iS¡gl(;)XX
menti{s~~~i~~¡1i~,~~,;;~n'''PtiVOdituS9ra nivel internacional, especialmente/.t+lS~ii3.I"I.t~¡Evu§ ~l1.~m~rososescritos:;Proy ectos de escuela nueva (1909), La escuel atlct ipq(1 920); i1Sr ansjo rmemo s la escuel a (1920), La autonomía de los escolare§0~:~2-1.}U~ ~,f!r4eticaciela escuela activa (1922), La libertad del muchacho en la escuela·'activd(1923),.La escuela activa por Europa (1948) y muchos otros. En esta:fasel,quefuela,más productiva, Ferriere se inspiró sustancialmente en la filosofía de Bergson y asumió su noción de élan vital, capaz de organizar una concepción activista-creativa de los procesos vitales y por lo tanto también de la actividad de crecimiento y formación humana del individuo. Ferriere mantuvo una posición bastante evidente de defensa de los «derechos» del muchacho y de sus «necesidades» fundamentales que están vinculados al ejercicio de la libre actividad. Esta defensa se sitúa en el centro de la escuela renovada, «activa»: ésta debe aceptar y desarrollar las funciones esenciales de la psique humana e infantil en particular, o sea las del «impulso espiritual» del «progreso» de la herencia de los «tipos psicológicos» organizando la propia actividad en torno al principio del interés por un lado, y de la «recapitulación biogenética» por el otro. De este modo la «escuela activa» podrá alcanzar su principal objetivo, el de libertadora, es decir, el de educar para la libertad por medio de la libertad. La escuela deberá transformarse profundamente, dando prioridad entre sus actividades tanto al juego como al trabajo, situados generalmente al margen en la escuela tradicional. En tal escuela se lleva a cabo además una segura formación del carácter (libre y democrático) y un incremento de la autonomía como conducta esencial del individuo, debido a que la vida escolar se organiza según el principio del autogobierno. Entre las «escuelas activas» de su tiempo Ferriere miró con interés sobre todo las experiencias de Decroly y de Maria Montessori así como las de Dewey;, pero se sintió atraído también por las soluciones de Lombardo Radice y de la «escuela serena» valorando siempre sin embargo, de manera general, una visión progresista y abierta de los problemas del activismo. Las lecciones de Ferriere, aun con los derrumbes en sentido fideísta y metafísico-teofísico, que intervinieron en la última fase de su pensamiento y expresado en algunas de sus obras (La ciencia y laje, 1912 y El misterio de la perso na, 1955, o en La influencia de los astros, 1947 y La autogénesis humana o la ascensión hacia el espíritu ,1959), se caracterizó sobre todo por el amplio trabajo de síntesis y de interpretación de la investigación de los fundamentos comunes a las diferentes experiencias de educaciones nuevas y por haber dado a estos principios comunes un sentido bio-:-psicológicoespiritualista, que estaba ampliamente presente enla base de muchos de estos experimentos educativos y que se vinculaba directamente con ellla46
la aventura de los métodos activos
mamiento al hombre y a los «valores», a la necesidad de una renovación de la civilización que había invadido la cultura europea de manera general a principios del siglo y había provocado la «bancarrota» del positivismo y una interpretación dinámica y activista de lo real y del espíritu. Otra página esencial en la historia del activismo pedagógico fue Maria Montessori (1870-1952). Nació en Chiaravalle (Ancona), se formó en Roma, donde se graduó en medicina, dedicándose luego al cuidado· de niños subnormales. Siguió además, aún en Roma, las lecciones de psicología y de pedagogía de maestros como Sergi, Lombroso y De Giovanni, todos profundamente vinculados al clima cultural positivista. En 1906 organizó asilos en algunos hogares populares en Roma y en 1907 fundaba el primer «Hogar de niños» . Seguidamente, se dedicó a la difusión de sus doctrinas por todo el mundo, pero tuvieron más influencia en el exterior que en Italia, donde encontraron una fuerte resistencia como consecuencia de la hegemonía de la parte idealista en su cultura filosófica y pedagógica. Montessori murió en Ámsterdam, después de ser transferida al extranjero en 1916 y haber desarrollado su actividad en América y en la India. Desde sus primeros escritos, El método de la pedagogía científica (1909) y Antr opol ogía peda gógi ca (1910) inspirados en las lecciones del positivismo, se viene avanzando, en los sucesivos, hacia una defensa de los derechos de la infancia, destacando las características de actividad y de intrínseca religiosidad de esta etapa del hombre, como es el caso en El secreto de la
infancia
(1938),
La formación del hombre
(1949) y
La mente absorbente (1952).
En la base del «método Montessori» yace un estudio experimental de la naturaleza del muchacho, que hace énfasis, en particular, en las actividades senso-motoras del muchacho, que se desarrollan tanto a través de los «ejercicios de la vida práctica» (vestirse, lavarse, comer, etc.) como a través de un material didáctico organizado (empalmes sólidos, bloques geométricos, materiales para el ejercicio del tacto, del sentido cromático, del oído, etc.). A la actividad de organizadora de escuelas para la infancia ya la de promotora de una renovación de los métodos ortofónicos (destinados a la reeducacióI1 de los subnormales) Montessori agregó una reflexión más general sobre la educación que se desarrolló en torno a los principios de la «liberación del muchacho», del papel formativo del ambiente y de la «concepción de la mente infantil como mente absorbente». El muchacho debe desarrollar libremente las propias actividades para madurar todas sus capacidades y añadir también un comportamiento res ponsable, pero tal libertad, para la Montessori, no debe ser confundida con la espontaneidad. La «liberación» es crecimiento rico y armónico, desarrollo de la persona, y por lo tanto, debe llevarse a cabo bajo la guía atenta si bien no coercitiva del adulto, que debe ser científicamente cons47
Las pedagogías
del siglo.XX
ciente de las necesidades de los muchachos y de los obstáculos que se interponen entre ellos y su liberación. De esta manera el papel del ambiente, si bien fundamental, es «indudablemente secundario» en los procesos de crecimiento y de aprendizaje. Éste «puede modificar, como puede ayudar o destruir» pero «no crea jamás». De cualquier modo su importancia sigue siendo prioritaria y es por lo tanto oportuno que éste le sea entregado «adaptado» al muchacho, reorganizado según sus exigencias físicas o psíquicas. La misma decoración escolar debe ser planificada a la medida del niño, de manera que éste pueda manejarla directamente y dirigirla, y comprende también aquellos materiales que sirven para la autoeducación del muchacho, si bien bajo la vigilancia atenta, aunque no opresora, del maestro. Según Montessori, de hecho, el muchacho debe hacer por sí mismo y recibir estímulos y exigencias del ambiente sobre todo y no directamente del adulto. La mente infantil se considera como una «mente absorbente» dotada de un extraordinario poder de asimilación a menudo inconsciente, y además de participación-comunicación, que se manifiesta en la «imaginación creativa», en el «placer de los relatos»,en el «apego a las personas», en el «juego». Bajoel niño inquieto y egoísta se encuentra otro aspecto más profundo, «otra naturaleza primitiva y normal» que debe ser valorada en la educación para formar hombres mejores. Aun con el notable esfuerzo de renovación que Montessori emprendió para superar ciertas rigideces psicológicasy didácticas implícitas en su «método», seha destacado a menudo que su pensamiento establece una relación exigua entre escuela y sociedad, al contrario de las investigaciones de muchos representantes de las «escuelas nuevas» y del activismo, como también que tal pensamiento se afincópor una parte en un excesivoy a vecesno del todo críticofideísmo científicocomo por un entusiasmo, especialmente en los últimos decenios de su vida, a menudo un tanto simplista, por valores de tipo humanitario y religioso. Todoesto no es, sin embargo, totalmente cierto: el compromiso social de la Montessori se desarrolló, en particular, en su valoración de la educación para la paz y la solidaridad entre los pueblos, aspectos aún bien actuales de su pedagogía. En cambio, corresponde a la Montessori el mérito de haber conjugado, con un notable esfuerzo tanto teórico como político, el momento de la búsqueda de una investigación científicacon el de la «liberación» del muchacho y del hombre, uniendo de manera original dos elementos que a menudo se manifiestan en desacuerdo en el ámbito de la pedagogía contemporánea. También en Italia, el activismo encontró especialmente en el segundo período de posguerra, partidarios sensibles a los grandes temas que éste
48
La aventura de los métodos activos F ich a
Maria Montessori Mé todo de la p edag ogía
cien tífic a aplic ado
a la educación infantil en los Hogares para Niños (1909)
Maria Montessori, activa ya en la renovación de la escuela italiana con sus Hogares para niños de 1907, inspirados tanto en la pedagogía
científica como en los métodos activos, concibió su
método «como la primera simiente» (Laeng) que desarrollaría ulterio rmente en su actividad. Aquel texto sin embargo, suscitó polémicas y crít icas que empañaron -sobre todo en Italia - el trabajo peda gógi co
de Mon tess ori, que, por el cont rario , fue reco nocid o y ace ptado
en el extra njer o
como modelo educativo superior. Además el Método sufrió luego una serie de transformaciones en las ediciones sucesivas -1913, 1926, 1935, 1950- pero el espíritu siguió siendo el mismo, elaborado según un modelo de «continuidad en progreso», y esta obra siguió siendo también como la obra-clave de Montessori a la cual se subordinan todas las demás. E n la base del pensamiento de Maria Montessori expresado en e l Método se encuentran Itard, Séguin , Binet, los grandes maestros de la educación especial, pero tam bién Rou sse au, Pes taloz zi, Fr6b el, los nuev os intérp rete s de la infan cia: todo esto reve la el rico patrim onio pedagógico (y no sola mente médico y científic o) del cual se nutrió Montessori para la elab orac ión de su pen sam iento . Las característi cas que dominan en Pedagogía la obra de 1909 son el llamamiento a la originalidad y especificidad de la infancia, así como también al método científico y al compromiso social y emancipador. La infancia es una edad preciosa y decisiva que se cultiv a por lo tanto de acuerdo a sus aspectos cognitivos, éticos, sociales y se coloca en espacios formativos «a la medida del niño», donde sea posible el juego, aunque sea ordenado y planificado. El niño se instruye a la luz de la ciencia y se cultiva de acuerdo a sus disposic iones físicas, inte lectuales y morales, de manera que pued a coloc arse com o acto r en el cent ro de la escu ela infan til. Pero el niño es ade más , y sobr e todo, «un animal social» y precisamente esta necesidad deberá ser valorada en la activ idad escolar. El Método, sin embargo, pretende ser sobre todo, una « guía para los maestros» acercándolo s más a los cientí ficos en el ámbito de su trabajo , inspirándose en el método experimental y conjuntamente, movidos po r el «inte rés hacia la humanidad», capac es hasta de «aprender del mismo muchac ho los medios y la vía pa ra la propia e ducación; de e sta manera aprenderán del m uchacho a perfeccionarse como educadores». Solamente la «pedagogía científic a» podrá guiarlos en su camino, que les permitir á reconocer y valorar cada vez mejor el verdadero espíritu del niño que está ligado a la «libertad». A partir de estas premisas el volumen muestra las consecuencias didácticas, relativas a «cómo la maestra debe trabajar» (experimentando,
observando, simplifi-
cando, ete.), al «trabajo manual», que provoca esfuerzo, adiestrando los órganos, pero además «hace agarrar
los objetos», a la «educación de los senti dos» a partir del tacto, del oíd o, de la
49
•
...
Las pedagogías
...
del siglo XX
Laaventura de los métodos activos
vista para «desarrollar las energía s», al «material didáctico» .(destin ado a «orientar el desarrollo
F ic h a
espontáneo de la personalidad psicofísic a» del niño y no «a dar cultura», material que exige acti-
Lamberlo Borghi
vidades lúdicas, pero que conjuntamente educa los sentidos, el inte lecto, la conciencia moral, el compromiso, la responsabilidad, etc., y que Maria M ontessori constr uyó ateniéndose a una fuerte tradició n frobeliana, favoreciendo lo abstracto respecto a lo concreto, para valorar los anális is).
E du ca ci ón y autoridad en la I talia m oderna
La obra de la Montessori permanece como uno de los más elevados testigos (un trabajo modelo)
Escrita por Borghi durante su «exilio» americano, en el curso de los años cuarenta, esta obra está
(1951)
de la pedagogía científico-activista en la cual el mismo positivis mo de la autora se vuelve dúctil y
inspirada en una metodología historiográfica de tipo salveminiano (o bien atenta a reconstruir cui-
se vincula a una visión de la infancia más innovadora y de vanguardia (en la Italia de los prim e-
dadosamente los «hechos» pero también a interpretarlos en sentido ético-políti co) de la Italia pre y
ros años del siglo X X ) así como también a una idea de educación innovadora (revolucio naria,
post- unita ria,
pudié ram os dec ir) dest inada a la ema ncip ació n del hom bre, de cad a hom bre, com enz ando
Resurgimiento esta connotación es notable entre los je suitas, los lib erales, los hegelianos y el
por el
niño.
anal izad a
en su tradi ción
peda gógic a,
mar cad a
por el auto ritar ismo .
mismo Mazzini. Más tarde, en e l siglo X X , se difunde'y se complic a, penetra en el movimiento socialista (que no siempre logra reconciliarse con una «pedagogía emancipadora»)
.
había suscitado a nivel internacional, e intérpretes atentos, que desarrollaron sus temas dominantes, ligados al vínculo de la pedagogía con las ciencias humanas y de la relación escuela-sociedad. Fue especialmente el grupo encargado de la revista Escuela y Ciudad (fundada por Ernesto Codignola en 1950)el que desarrolló, siguiendo principalmente las lecciones deweyanas, los temas del vínculo entre escuela y democracia, destacando el horizonte antropológico que guiaba el activismo e inició además una reflexión epistemológica en el ámbito de la educación. Lamberto Borghi (1907-2000), Francesco de Bartolomeis (1918- aún vivo), Aldo Visalberghi (1919-aún vivo), RaffaeleLa porta (1916-2000),Giacomo Cives (1926-aún vivo), aunque adoptaron posiciones no siempre homogéneas y diversamente articuladas, defendieron con vigor los principios del activismo, los insertaron en el ámbito de nuestra tradición pedagógica, operando en ésta una significativa renovación en una dirección científicay social, y promovieron una transformación de los métodos didácticos que, sibien no lograron ser difundidos en las escuelas públicas, involucró a muchísimos educadores en las experimentaciones de los nuevos métodos didácticoso Hacia el final de los años cincuenta"en los Estados Unidos y luego también en Europa, el activismo se encuentra sometido a una radical y .drásticarevisión. Seacusa a la educación activa de ser la responsable de la formación insuficiente de las nuevas generaciones en el plano de la educación científica y de haber conducido la escuela, con la permisividad y la exaltación de la manualidad que la distingue, a olvidar sus finalidades esencialmente culturales y cognitivas. Contemporáneamente también, todo un sector de la psicopedagogía estadounidense, y más tarde también europea, con Bruner a la cabeza, comienza a dedicarse a la investigación de las estructuras cognitivas y de los procesos de aprendizaje, inspirándo50
Ya en el
ral, encontrando
y en ellibe-
en el ideali smo de Croce y Gentile el intérprete más explícito; pensemos en la
idea de educación como pura formación espiritu al ajena al pueblo y a su escuela, teorizada por Gentile. Con el fascismo, el auto ritaris mo se coloca explícitamente en el centr o de una relación educativa que se establece entre sociedad civil y Estado, se caracteriza como modelo-clave para la escuela y se apoya también en la adhesión de la Iglesia a este proyecto de «restauración pedagógica e ideológic a». Desde la reforma escolar de 1923, pasando por los Pac tos de Letrán de 1929, por la guerra de España y la de Etiopía (contra el comunismo la prim era; imperialis ta la segunda) y por las propias persecuciones raciales, se enfatiza en la tradición autoritaria italia na: antiindiv idualista , estatista , antilib eral, hasta llegar a ser conformista-ideológica y militarista. Sólo la resis tencia rompió la tradición pedagógica
tradicio nal en Italia: puso en circulación otros
valores, reactivó un modelo democrático y socia lista, dio voz a instancias libertarias cuyo alfil -por ejemplo- fue Cap it ini. De esta manera «la exigencia de libertad embestí a a la socie dad humana», «conducía al rechazo no sólo del orden existente, sino también a la crítica de los elementos autorit arios que se anidaban en las ideologías», también en las «revolucionaria s», considerando ahora -en cambio- al «hombre» como «el verdadero objetivo del socialismo». De aquí nació una pedagogía democrática y lib ertaria que debe constituirse en modelo nacional, en contraste con la tradición autorita ria italia na, en la cual la «reflexió n c onsciente» de los suje tos, la «investigación y el escepticismo» son los nuevos princip ios educativos: de una «educación a la libertad mediante la liberta d».
se tanto en el estructuralismo como en la cibernética, contradiciendo tanto los valores científicos como los socialesy políticos de los proyectos educativos apoyados por la «educación nueva». Verdaderamente muchas críticas aprovechaban la oportunidad, pero dejaban en la sombra los que eran los «puntos de honor», por así decir,del activismo, o sea la valoración de la psicología infantil como elemento fundamental de cada proceso educativo y la elaboración del nexo complejo y 51
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dialé2~é-o':~~~~~e"¡~naI:~21HBlern.enfea]áeducaci6n con la sociedad y por loté}l"lt.8.c0rt;lfl.}J<:)lítica.S~acomo fuese/ desde el inicio de los años sesenta cOIIlert3:~tp:1.~tJ:"tt~/,p;~roincontenible abandono del activismo, sustituido en.elte;rrel1od~la.pedagogía por corrientes de tipo cognitivo y tecnológicoqlle pe p:r~sentaroncomo «científicas»y a menudo «neutrales», aunque estabantambién saturadas de contenidos ideológicos (amenudo moderados/ cuandot16 conservadores) y presentándose filosófica y pedagógicamente más débiles en algunos puntos, respecto a las lecciones de los maestros del activismo, especialmente de los más ricos y maduros como Dewey.
Capítulo
2
Nuevas teorías pedagógicas: el idealismo italiano
En los inicios del siglo XXel debate sobre la renovación de la escuela, así como también el fuerte enfrentamiento ideológico-social y la maduración de perspectivas culturales (y filosóficas) radicalmente innovadoras, pero también el compromiso social de la pedagogía que la convierte cada vez más en actividad prioritaria en la organización de la sociedad (plurat compleja, en transformación constante/ etc.) provocan tanto una revisión profunda de las teoríaq pedagógicas (especialmente las espirituales y positivistas) así como la formación de nuevas teorías, que tienen su origen en diferentes frentes teóricos, pero que son capaces de replantear de manera nueva y radical la identidad y el papel, cultural y político/ de la pedagogía. Tresn:~'_<:)-9:elos, de manera especial, llegaron a rearti~ular el frente teórico de la pedagogía/ para devolverle su identidad teórico-filosóficay por lo tanto, la necesidad de encuadrar los problemas educativos y las vías de solución en un horizonte más autónomo, más coherente, más rigurosamente fundado, al cual debe dirigirse sobre todo la filosofía. En Italia el siglonace con las críticas de Gentjle al positivislno/ '!..!:I~!ºª~rt Y a todo tipo de pedagogía científica,para subrayar por otra parte la identidad solamente filosóficade la pedagogía, en cuanto es «cienciadel espíritu». De esta manera Gentile reactiva en Italia temas centrales de la teorÍzación pedagógica en otros países de Europa (Alemania y Francia en particular) y con su actualidad da vida a una pedagogía concentrada en torno 52
l 1:
53
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Las pedagogías
del siglo XX
a la identidad espiritual del sujeto humano, a una pedagogía de oposición a los modelos dominantes y restauradores de un orden educativo y escolar que privilegia la autorida~ y la tradición. La proposición de Gentile impone un modelo orgánico y en parte nuevo de pedagogía que durante mucho tiempo pesó en Italia y que se impuso como una de las grandes alternativas de la teorización pedagógica contemporánea. En Europa la voz quizá más radical einnovadora es, en cambio, la del marxismo que, primero con la democracia social alemana, con las teorías de autores de nivel internacional (desde Bernstein hasta Labriola, Luxem burgo y Adler), con las experiencias de los socialismos nacionales, luego con la Revolución Rusa del 17, se elabora una concepción orgánica de la pedagogía, orientada en sentido político-social y colocada como tema central en los paradigmas de esta época. Se afirman de esta manera, un nuevo modelo de pedagogía (como saber histórico-crítico-dialéctico, científicoy político a la vez) y un nuevo modelo de educación (emancipadora, igualitaria, basada en el trabajo, una escuela radicalmente renovada en cuanto a objetivos y estructuras) que tendrán gran éxito y autoridad durante casi todo el siglo, aunque estuvieron abiertos -en su interior- a un pluralismo de posidones y también a conflictosfrontales. Pero en Norteamérica es donde toma cuerpo el modelo pedagógico más rico y más duradero del siglo, el de Dewe)T, ligado por un lado, a una renovación de la escuela, destacando su identidad como «laboratorio» y su función civily política, igualitaria y emancipadora, y por el otro, a una pedagogía que teoriza y actúa conjuntamente, y que lo hace en una precisa dirección política (fundar la democracia in interiore homine mediante la experiencia escolar) y cognitiva (formar la mente democrática mediante una asimilación crítica de los conocimientos, que debe llevarse a cabo en estrecho contacto con la acción, asimilando la lógica de la investigación que es típica del saber científicomoderno). Con Dewey todas las temáticas educativas tradicionales y los nuevos problemas actuales de la sociedad industrial se replantean de una manera innovadora y orgánica, con gran equilibrio, respetando la complejidad de las praxis y de las teorías de la educación. Esto explica la autoridad indiscutible que ejerció sobre la pedagogía del siglo XXel filósofonortemnericano, incluso después del decline del pragmatismo y del advenimiento de filosofías de tipo estructuralista o dialéctico. Dewey sigue siendo el punto clave de la pedagogía del siglo X X: ya que interpreta sus problemas de fondo, los enfrenta a través de una teoría libre y cauta a la vez, los resuelve según itinerarios de racionalidad crítica y conjuntamente orgánica. Con Gentile, conel marxismo, con Dewey estamos frente a los modelos radicales (o más radicales) del siglo en pedagogía, frente a voces que (para bien 54
Nuevas teorías pedagógicas: el idealismo italiano
o para mal) han alimentado y recorrido la historia educativa de muchos decenios y han orientado los sistemas educativos de algunos países, dejando de esta manera su huella en la teoría y en la práctica y alimentando así, en algunos aspectos, también el debate actual. Reconstruyamos ahora los tres modelos comenzando por el primero.
1. El pensamiento pedagógico de Gentile En el interior de la llamada «enciclopedia actualizadora de las ciencias filosóficas» la pedagogía merece un lugar central. El actualismo y la pedagogía que elaboró Giovanni Gentile (1875-1944)que parte, fichtianamente, de la acción de pensamiento como principio único y fundamental de toda la realidad. Formado en Pisa con J aja, un discípulo de Bertrando Spaventa, Gentile enseñó en Nápoles, en Palermo y Roma, nutriendo a una rica escuela de estudiosos; se acercó al nacionalismo y más tarde al fascismo (rompi~ndo de esta manera la amistad y colaboración con Croce, que había comenzado a principios del siglo); fue ministro de la Instrucción Pública entre los años 22 y 24frenando de esta manera la Reforma de la escuela del 23;luego fue director de la Enciclopedia Italiana y presidente de la Academia de Italia. Murió en Florencia a manos de los antifascistas por sus llamamientos al apoyo del fascismo de la República de Salo. El pensamiento filosófico·es confiado sobre todo, a la Teoría general del espíritu como acto puro (1916),al Sistema d e lógica (1917-22),a la Filosofía del arte (1931) y al póstumo Génesis y estructura de la sociedad (1945);y el pedagógico al Sumario de pedagogía como ciencia filosófica (1912-13),a La Ref orm a de la edu cación (1920),a Educación y escuela laica (1921),y a otros escritosmenores. Para Gentile la pedagogía se hace verdadera ciencia solo si se convierte en filosofía, pues el proceso de desarrollo de la vida espiritual, que _ es el objeto específico de la educación, es definible y comprensible sólo fuera de cada dualismo y de cada mecanicismo, propios de las filosofías de la educación, insuficientes y confusas, que se inspiran en las lecciones de Herbart y del positivismo. La verdadera pedagogía científica es la-que plantea la educación, y el hombre que es su protagonista, en términos de espíritu, de desarrollo dialéctico y de unidad, a través del principio de la síntesis a priori. De esta manera será verdadera ciencia solo la filosofía, . como la verdadera educación es la autoeducación. El actualismo pedagógico de Gentile, ligado a una visión espiritualista y filosófica de la educación, se propone oponerse radicalmente y con vigor a todas las concepciones pedagógicas de base naturalista que no reconocen de manera adecuada la naturaleza espiritual propia del hombre e introducen oposiciones y dualismos en el interior de su proceso formati55
Las pedagogías
Nuevas teorías pedagógicas: el idealismo i taliano
del siglo XX
vo. Para estas corrientes de pensamiento -que son esencialmente las ya citadas herbartiana y positivista-la pedagogía es «técnica», en cuanto se delinea «comoaquella acción con la cual un espíritu promueve el desarrollo de otro espíritu» y se vincula de esta manera a un «prejuicio monadístico»puesto que imagina el espíritu como un pluralismo de mónadas y no en términos trascendentales). En consecuencia, tales pedagogías separan la teoría y la práctica, el conocer y el hacer, provocando una serie de inútiles complicaciones y de contrastes irresolubles en el interior del proceso educativo, además de una sustancial degradación de la pedagogía de ciencia a arte, en cuanto la técnica resulta ser esencialmente un instrumento operativo y no un verdadero conocimiento teórico. Los peligros que corren el herbartismo y el positivismo son los de darnos una imagen abstracta y rígida de la vida espiritual y de presentarla al menos con cierta tendencia, en términos materialistas. La ausencia de la noción de desarrollo espiritual, de autoformación del espíritu, inmovilizan a las pedagogías de base naturalista en un terreno no científicoy en una visión mecanicista del hombre. Esto se trasluce especialmente en la «psicología pedológica» que se apoyó en estas teorías pedagógicas y que por su carácter naturalista (ligado a las clasificaciones) no puede «conocer la espiritualidad, la libertad, la espontaneidad de la vida psíquica». Talpsicología elabora un modelo de «niño mítico que no es luego precisamente ningún niño vivo», sino un niño «de infancia obligatoria» que «debe jugar, imitar, interesarse en los relatos fantásticos, etc. Pero sobre todo jugar. Y luego, claro está, debe aprender todo y por lo tanto fatigarse: ¡Pobre niño condenado primero a jugar siempre y luego a plegarse a la tortura de la fatiga!». A tal muchacho abstracto, Gentile, como veremos, opondrá una concepción suya específica de la infancia, de base rigurosamente espiritualista. Los temas aquí sumariamente expuestos fueron abordados por Gentile, con vivaz espíritu polémico, sobre todo en su obra pedagógica más sistemática, el Sumario de pedagogía como ciencia filosófica. En los dos volúmenes Gentile expone, luego de haber evocado los temas dominantes de su pedagogía de base antropológico-espiritualista que se concluye en la concepción del espíritu como evolución y como actividad universal, los postulados de su pedagogía filosófica;mediante una fuerte confrontación con las posiciones que son antagónicas a esta pedagogÍa, esboza a la vez, una precisa concepción de la vida de la escuela, vista como el lugar específico donde se llevan a cabo los procesos de formación espiritual, y una concepción dé la didáctica igualmente precisa que se presenta como alternativa a la naturalista. El objetivo fundamental del tratado es el de hacer desaparecer todas las oposiciones que han carac;terizado hasta hoy al pens~miento pedagógico y que han hecho irresolubles sus problemas. Entre las oposi-
ciones tenemos la de educación negativa y educación positiva (resoluble en la noción «de la unidad del todo como espíritu» en la cual «la acción de un ser sobre otro se convierte en el aspecto exterior del interno dinamismo espiritual»); también la que se presenta entre educación formal y educación moral (que se unifican en la educación «actual»), y la otra entre instrucción y educación (que se unen en la «moralidad» presente en cada acto del espíritu»), la que se expresa entre educación religiosa y educación científica (que se unifican en la filosofía, que es ciencia y religión a la vez) y por último la oposición entre educación estética y educación humanista, ético-religiosa (que se vinculan en la «universalidad de la educación filosófica»). En lo que respecta a la vida de la escuela, que Gentile, de manera significativa pero bastante arbitraria, reduce a la relación entre maestro y discípulo, el objetivo es el de anular cada dualismo y de afirmar la unidad de la vida espiritual en desarrollo que se lleva a cabo en el.interior de cada verdadero acto educativo. Maestro y discípulo se unen en la concreta vida del espíritu que se realiza en el proceso formativo de la lección. Sin embargo, si miramos bien, tal unidad se lleva a cabo mediante la afirmación de la preponderancia del maestro, de su cultura y de su autoridad debida al grado más alto de desarrollo de espiritualidad que él, como adulto, ha acumulado, mientras el muchacho en su aspecto concreto y en su identidad real, con sus necesidades e intereses, resulta esencialmente marginado. La escuela teorizada por Gentile es la escuela del maestro y de la cultura y para nada la escuela del muchacho y de sus necesidades. Por lo demás, la lección que él viene teorizando como modelo está bastante cerca de la lección tradicional, lección de cultura y «por el profesorado», si bien justificada con el principio de la comunicación espiritual que ésta realiza in interiore homine. De cualquier modo estamos en posiciones bastante alejadas de todo el movimiento de la pedagogía progresiva contem poránea que elabora una concepción pedagógica y didáctica caracte17izada por la libertad y no sólo en sentido abstracto y filosófico. Conjuntamente a la redefinición del papel del «maestro» y de la «lección», Gentile viene elaborando una concepción original de la infancia, que desembocó en los estudios de los años 22-23 y que se presentó como Preliminares para el estudio del muchacho. En éstos, el filósofo siciliano distingue «tres diversos tipos de muchachos»: el «muchacho eterno» que se encuentra «en cualquier edad de la vida» y que se puede reencontrar además «en el propio espíritu», el «muchacho títere», que es el construido por la psicología de la infancia y que aparece como un «muchacho mítico», el «muchacho real», o sea' el que «existe en carne y hueso», «criatura viva y necesitada de cuidados» y que debe ser el verdadero objeto de estudio de I
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Nuevas teorías pedagógi cas: el idealismo itali ano
Ficha
Giovanni Gentile Sum ario e/e pee/a gogía
com o ci encia filosófi ca (1912-1913)
Publicado en dos volúmenes entre 1912 y 1913, el Sumario constitu ye la obra filosófico-pedagógica fundamental de Gentile , en la cual expone de manera orgánica su te oría pedagógica, que devuelve los conocimiento s de la educación al cauce filosófico, y esboza una teoría de la escuela y de la educación como formación espiritual y por lo ta nto expresada mediante un enfoque de la cultura que debe ser presentado al alumno según las etapas de desarrollo de su vid a espiritual. La pedagogía,
para Gentile, debe convertir se en teoría del «desarrollo del espíritu» y elaborar
una concepción «precisa» de la escuela , vinculada a la «clara celebración» del espíri tu, aunque luego la educación deberá desarroll arse además de en la escuela, en la socie dad. En el Sumario, por lo t anto, está n pres entes conju ntam ente
el Gen tile filóso fo y el peda gogo,
el teoriz ador de la
escuela y el promotor de una visión social de la educación, aunque son los dos primeros los que tejerán la trama de los volúmenes. En el primer volumen se desarrolla una teoría del hombre que coloca en el centro a la autoconciencia, determina sus formas -desde la sensación hasta el placer-dolor,
la percepción y ellen-
guaje- y la sínte sis unitaria y final: el «espíritu como evolución», que es, conjuntamente, conocimiento y voluntad, y por lo tanto «unidad del espíritu y de lo real», puesto que todo esto acontece solamente en la vida espiritu al, vista como acto de autoconciencia. Pero que además es «espírit u universal», trascendental, y base de toda la realid ad. Si el espíritu es evolución, es «hacerse», entonces es educación. Pero de esta manera la pedagogía, que plantea la educación, se convierte en filosofía, sin residuo, oponiéndose a cada teoría empírica y científ ica de la educació n, que nunca alcanzan la dim ensión espiritual de la educación misma. Si la educación es formación espiritual, protagonista de ésta es el maestr o, que representa (es) la cultura y la historia y actúa en el espíritu del alumno y por lo tanto no es jamás autorit ario. La educación se hace luego instrucció n, desarrolla a la vez el conocim iento y el carácter y se articula en muchas formas -religiosa y cie ntífic a, estétic a y humanística, también física- todas, «formas» coordinadas sin embargo por la formación del espíritu del sujeto que se lleva a cabo a través del contacto con todas las áreas o formas de la cultura. En el segundo volumen Gentile delinea su teoría de la didácti ca, refirié ndose a la filosofía del espíritu absoluto de Hegel y determinando tres etapas para describir la estructura específica de la escuela elemental, m edia y superior. La cultura de la escuela elemental debe resumirse en la forma del arte, en la científ ica (= objetiv ada) de la escuela media, en la filosófica de la superior.
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una filosofía del espíritu. Tal«muchacho real» es artista y soñador, está interesado por el juego, pero es además sujeto moral dotado de voluntad y de autonomía, atento al otro «que hay en nosotros», es a fin de cuentas, síntesis de «sujeto»y «objeto»,o sea la «individualidad» que «contiene el límite y la ley en su propio seno» y por lo tanto, espontaneidad y desarrollo,pero a la vez reglamentación de la dinámica del mismo desarrollo. La teoría gentiliana de la educación escolar oscila de esta manera entre espontaneidad y disciplina, entre las razones del maestro y las del muchacho, proponiendo sin embargo en definitiva una recuperación de la escuela tradicional, vinculada a la preponderancia del maestro. Talteoría tiende sin embargo a distanciarse además en otro aspecto de la escuela italiana de aquellos años, profundamente influenciada por el positivismo, con respecto al concepto de laicismo. Gentile, ya desde 1907,viene afirmando un concepto «positivo»y no negativo o neutral de laicismo, puesto que toda verdadera educación exige una orientación ideal, una concepción del mundo y un conjunto definitivo de valores y,ya que el muchacho no puede elevarse a la concepción filosófica del mundo, se inicia en una concepción religiosa. La religión se convertirá por lo tanto en el principio de orientación ideal de la escuela, casi una filosofíainferior adaptada a los muchachos y a las masas. También en este ámbito Gentile rechazaba con fuerza buena parte de la cultura pedagógica moderna, también italiana, que había afirmado como prioritario el principio de laicismo de la educación (como ya Gentile había hecho respecto a las exigencias del cientificismo y de la'espontaneidad, que élhabía venido reinterpretando de manera conservadora y sustancialmente antimoderna). Tambiénen el terreno de-la didáctica Gentile parte de la visión espiritualista de lo real, para lo cual el método de enseñanza no debe regirse por normas deducidas del objeto de la enseñanza, sino solamente del sujeto. La enseñanza es una forma de comunicación-creación que se califica comouna «generación del saber». De esta manera el fuerte acicate de cada proceso de aprendizaje es la misma dialéctica de la vida espiritual que se decanta según los tres momentos del arte, la religión y la filosofía.El arte en particular ocupa un lugar predominante en la enseñanza, especialmente en la elemental, y es visto como un elemento «constitutivo de la personalidad humana». Como momento de la pura subjetividad, es imprescindible en cada proceso educativo y se concatena con la teoría del «muchacho artista», llega a caracterizar a la escuela (que fue llamada «serena», tras las huellas de Lombarda Radice) inspirada en los principios del actualismo pedagógico. La religión es el momento de la objetividad y pone frente al proceso del espíritu una ley,una verdad que él debe respe59
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tar y a la cual debe adecuarse. El momento de la heteronimia es necesario para pasar a la síntesis filosófica que reconoce al espíritu como autonomía, como unidad y como«hacerse».Cada acto de enseñanza debe estructurarse según uno de estos tres principios y realizar en su conjunto,la unidad de la vida espiritual. La concepción pedagógica gentiliana influyó profundamente, en especial mediante la Reforma escolar del 23, en la escuela italiana, orientándola hacia una defensa de la superioridad de la formaciónhumanística Ficha
Giovanni Gentile La ref orm a eJ e la ed uc ac ión
(19 20)
El volumen reúne las lecciones de filosofía de la educación seguidas en Trieste por un «curso magistral», durante el cual Gentile replantea los fundamentos actualizados de su pensamiento; pero además y , sobre todo, en vistas a un ideal nacional de la escuela, que se convirtió entre guerra y posguerra (1915-18) en orientación política (o mejor, filosófico-política) del filósofo siciliano. Ya en el discurso inaugural, que tuvo lugar el 6 de abril de 1919, Gentile afirma «el carácter preponderante del saber y de la escuela» destinada «a construir y cimentar la conciencia de la nueva Italia». En tales valores está inspirada la «conciencia crítica» de los maestros, de manera que s e pueda hacer con ellos una verdadera escuela, «la escuela nacional, la escuela italiana sobre la base de la cultura nacional». Y la nación es «fe de un pueblo», hecha de lengua, de religión, de historia común, una «fe activa, valor enérgico, que crea en la libre potencia política la realidad en ejercicio de la propia personalidad moral, de la propia conciencia colectiva». Y aquí Gentile está ya en los umbrales del fascismo, de aquel fascismo que interpretará, hasta 1943 y más, como la realizaciÓn de esta fe nacional-espiritual. Viene después una serie de lecciones sucesivas:«La personalidad y el problema educativo» hasta «La contradicción fundamental de la educación», y así sucesivamente hasta la teorización del «concepto de cultura», hasta su «espiritualidad», a la «unidad de la educación», a la batalla contra «los prejuicios realistas», a «educación física y carácter», al «ideal de la educación» y a su «libertad»; se exponen, siempre en esta óptica de educación nacional, los diferentes aspectos de la educación como formación espiritual, en la que participa la escuela con la cultura y la autoridad (educativa) del maestro y que aporta fundamentos históricos y sociales al espíritu. Así se afirma en su dialéctica, que es lucha contra los dogmas, contra los límites, contra las formas inertes de la vida espiritual, para potenciada, en cambio, en su perenne devenir, teniendo como celosa guardiana a la filosofía (idealista) de la educación, en la que los mismos maestros deben inspirar su propia acción y pensamiento.
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y hacia un espiritualismo en parte retórico. En tal pedagogía, de hecho, si bien estaba presente una llamada a la espontaneidad del muchacho y a la concepción dinámica de la vida espiritual, como también una explícita valoración de la educación artística, se venía de hecho delineando con fuerza una orientación autoritaria y conservadora de la educación y de la pedagogía misma. Por un lado se reafirmaba la absoluta predominancia de la figura del maestro y de la lección «pasiva», mientras por el otro se reducía (sin residuos) la pedagogía a filosofía, separándola con violencia de todas aquellas ciencias que ésta había venido postulando desde hacía aproximadamente un siglo como su propia base y sustento. Estamos de hecho con Gentile frente a una pedagogía de tipo romántico, particularmente vinculada a las posiciones fichtianas (filósofopresente en Gentile bastante más que el mismo Hegel) que viene mediando de manera a menudo solamente abstracta entre las opuestas exigencias de la libertad y de la autoridad, de la cienciay de la filosofía,de la espontaneidad y de la disciplina, optando sin embargo, en conclusión, casi exclusivamente por el segundo polo de las alternativas, aunque sea una pedagogía que ha resaltado el principio de la formación como principio-guía para replantear la educación. 2. Lapedagogía del neoidealismo italiano
La pedagogía del actualismo, elaborada por Gentile influyó, además de en la escuela italiana, también en la tradición pedagógica nacional, obrando en ésta un cambio decisivo en sentido espiritualista y provocando un evidente rechazo ala tradición científicay laicaque con el positivismo, el herbartisino y el neo-kantismo, se había afirmado en la cultura pedagógica durante la segunda mitad del siglo XIX.La influencia que la pedagogía gentiliana ejerció sobre pedagogos y educadores fue vasta y duradera, en cuanto tal pedagogía era capaz de vincularse al tradicionalismo y también a la retórica espiritualista que caracterizaban, en aquellos años al mundo de la escuela. El actualismo, al menos entre 1910y 1930, fue algo así como el baricentro de la pedagogía italiana y combatió con vigor las otras corrientes pedagógicas, desde el tardío positivismo hasta el socialismo y el espiritualismo católico. Sin embargo, la alineación actualista en pedagogía de ninguna manera fue compacta, y mucho menos monolítica; por el contrario, se nota ya que sus mayores representantes, colaboradores de Gentile en la Reforma del 23 y exponentes de primer plano en la pedagogía neoidealista en Italia, presentaron posiciones cada vez más distantes dé las gentilianas y seabrieron, gradualmente, a exigencias profundamente nuevas. Lombardo Radice y Codignola representa61
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ron, de hecho, el ala del actualismo pedagógico más abierta a las exigencias de la concreta experiencia educativa que introduce, en la perfecta ecuación de filosofía afirmada por Gentile, un elemento bastante significativo de revisión y desarrollo diferentes. En un plano de evolución todavía más radical del actualismo se colocan Spirito y Calogero que también en pedagogía, vienen a sacar a la luz la problemática del «acto»y su esencial carácter ético.En particular, resulta interesante la posición pedagógica de Calogero que encontró la expresión más terminada en el tratado La escuela del hombre de 1939.Calogero pretende reintroducir, en el interior del principio idealista de la educación como autoeducación, el dualismo entre maestro y alumno, como sujetos morales que se vienen unificando mediante un diálogo que les conduce el . uno hacia el otro. La unidad es por lo tanto una tarea ética y presupone, como tal, precisamente la dualidad. Junto a este aspecto fundamental Calogero desarrolla además una recuperación de la pedagogía como «técnica» y de la didáctica como problema específico, distinguido por la dialéctica del espíritu. La misma educación religiosa se reconduce hacia un plano exclusivamente ético, en el cual valora la apertura y la dedicación hacia los demás. En la revisión calogeriana del actualismo gentiliano se anulaba la total reducción de la pedagogía a la filosofía, base esencial de Gentile, y además se generaban numerosas paradojas y graves insuficiencias, y se manifestaba un respeto y una comprensión más realista de los concretos procesos educativos. También en un terreno de desacuerdo se ubicaron además Gino Ferretti (1880-1950) y Aldo Capitini (1899-1968). Ferretti se dirigió, en contra de los postulados del actualismo pedagógico, al cual permaneció siempre fielen los aspectos fundamentales de su pensamiento (la concepción del muchacho como artista y la valorización de la creatividad), hacia una recuperación de precisas instancias del positivismo, como la autonomía y la necesidad de un estudio psicológico de la infancia, luego hacia exigencias cada vez más alejadas del idealismo, como el materialismo histórico, el neopositivismo y una psicología científicadel muchacho. Capitini, por el contrario, reivindicó la autonomía de la experiencia religiosa y su superioridad, si bien vista en clave ética y rigurosamente laica, res pecto a la misma filosofía, además del papel fundamental que viene a asumir en el terreno pedagógico, como perspectiva de «apertura», de diálogo yo-tú-todos, de formación democrática y de conciencia «coral».De cualquier modo es de señalar el proceso de evasión y por lo tanto de disolución que todos estos autores suponen respecto al actualismo, reconociendo a la vez, la preponderancia de éste en el ámbito del pensamiento pedagógico italiano y sus profundas insuficiencias. Las figuras sin embargo, 62
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más eminentes y representativas del neoidealismo pedagógico italiano, fueron, conjuntamente con Gentile, Lombarda Radicey Codignola. Giuseppe Lombarda Radice (1879-1938),nacido en Catania, fue un infatigable promotor de cultura pedagógica a través de varias revistas (la más famosa fue La educación nacional, 1919-33).Profesor de pedagogía en Catania y luego en Roma, participó en luchas, también sindicales, por el movimiento de la escuela. Fue colaborador (en la escuela elemental)-de Gentile en la Reforma del 23.Después del 24se rompen sus relaciones con el fascismo, se retira de la vida pública y asume posiciones antifascistas cada vez más evidentes. Entre sus muchos escritos se recuerdan las muy célebres Lecciones de didáctica (1913)y las más teóricas y gentilianas Lecciones de pedagogía general, pero también los Tratados de propaganda política y pedag ógica (1910),menos idealistas y veteados de socialismo, los tratados dedicados a la «escuela serena» con Much acha Athen a (1925)y las historias recopiladas en Pedagogía de apóstoles y trabajadores (1936). En el plano teórico Lombarda Radice se limita siempre a un riguroso idealismo asumido en términos estrechamente gentilianos, por lo tanto ligados a la concepción del espíritu como desarrollo activo y dinámico, planteado sólo en términos filosóficos y catalogado como un proceso autoeducativo. Sinembargo, ya en este plano más general emergen algunos aspectos discordantes respecto al actualismo gentiliano, como por ejemplo la relación entre el yo individual y el yo universal que es resuelto por Lombarda Radice con una mayor atención a los derechos del «mi» (o sujeto vivo) y por lo tanto, reintroduciendo en el actualismo precisas instancias psicológicas. El «espíritu» se convierte para Lombarda Radice en «comunión de espíritus» y «vida de relación» y para el sujeto humano éste se convierte en una tarea (en cuanto «proceso de activo ensanchamiento de sí») más que en un dato (un «acto siempre en acción» como sostenía Gentile).Tam bién en el plano político Lombarda Radice insiste ~enos en el Estado ético y más en los problemas sociales y en la reivindicación de un papel educador del Estado, pero no como expresión de alguna clase social en particular, sino más bien como un «pensamiento total» de la época. Tam bién el mismo nacionalismo de Lombarda Radice se presenta en forma bastante diversa al de los grupos corradinos, confluidos luego en el fascismo, en cuanto ligado a un «trasfondo socialista», como seha dicho, que lo vuelve sensible intérprete de las exigencias del pueblo y de las instancias de una sociedad de tendencia más igualitaria. El aspecto fundamental de la reflexión de Lombarda Radice sigue siendo sin embargo, el dirigido a la didáctica, especialmente de la escuela primaria y pre-elemental. Ésta se caracteriza como una «didáctica viva», 63
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creativa e inmanente al mismo proceso educativo, como conciencia de los medios utilizados para desarrollar mejor tal proceso y construcción operativa de estos mismos medios, y como una «crítica didáctica», que trabaja en contra de la excesiva especialización pero que reconoce al menos una específica función de este tipo de reflexión sobre el acto educativo. La didáctica de Lombardo Radice se determina por una búsqueda continua y problemática, como destacó Cives, por un «examen crítico de la obra educativa omejor, por un examen autocrítico»y tiene el objetivo de «sersobre todo reflexión crítica, replanteamiento del quehacer educativo», que se lleva a cabo como «el estudio de la escuela en acción». En la base de la didácticaneoidealista de Lombarda Radice se encuentran algunas nociones que llegan a determinar el tipo de trabajo escolar que allí se describe minuciosamente. En primer lugar, hace un llamamiento a que la figura del maestro se abra a la «colaboración» con el muchacho, despojándose de la propia humanidad particular y colocándose en el plano de lo universal, del «común espíritu humano». De esta manera, el maestro es «como un punto de confluencia de la humanidad pasada y futura; se siente espíritu creador, tiene la voluntad de lo divino», escribe Lombarda Radice en una prosa de connotaciones idealistas. En segundo lugar, tal didáctica postula una nueva concepción de la lección, vista no ya como entidad fragmentaria y aislada, sino comouna rica y compleja unidad orgánica que se vincula con todos los demás actos educativos. Ésta es un «ciclode actos» que implica por supuesto, la «repetición» pero quiere que ésta sea como una «lección nueva», un acto creativo y comunicativo. Finalmente, en tercer lugar, hay una específica concepción de la infancia, como una edad creativa y activa, intensamente afectiva y dirigida a un conocimiento mágico del mundo. El muchacho es «poeta», en él es muy fuerte la fantasía y él mismo se manifiesta de manera más genuina y completa en la expresión
el espíritu de la correcta pedagogía modelo de «didáctica vivida».
La obra se divid e en tres partes: la primera está dedicada a la disciplina y a la cola boración; la segunda al método; la terc era a las «mem orias de una experiencia magistral» , centradas en la educación estétic a, en el «inicio del pensamiento reflexivo» y en el «ejercic io de cualidades prácticas» y está orgánicamente sustentada por los postu lados de la pedagogía idealista , pero que en Lombardo Radice se colorean de aspectos activistas y de una fuerte sensibilidad respecto a la vida espiritu al del niño, orientada en sentido estético (fantásti co, expresivo, com unicativo). La escuela tiene como eje central la relación maestro-alumno y en esta colaboración se desarrolla tanto la formación cultural del niño como la formación de su carácter, que es además capacidad de darse órdenes, de acostumbrarse a reglas, de hacerse responsable. Esto im plica además una profunda «unión conjunta» con el maestro y entre los alumnos que se expresa en la «colaboración».
una agencia de crecimiento de toda la sociedad, incluso como «nación» . ¿ Y qué método debe ins pirar tal cultu ra mag istra l?
La lecc ión viva , cerc a del «mu ndo del alum no», vista «com o solu ción
de problemas interiores», a veces dialógic a o exposit iva, unida al «método intuitiv o», al uso de libros de texto estimulante s y vivos. Elestudio libre concede una importancia central a la bibliote ca escolar, teniendo al maestro como animador. En la escuela elemental, pues, el puesto de honor lo tiene la activ idad estética, dado que el muchacho es «poeta», es creativo, lúdico, dotado de una fuerte fantasía y productor al mismo tiempo. De esta manera la actividad linguísti ca será preponderante , neas, lexicales y gramaticales, relacionándose
acogiendo las expresiones espontá-
además con los dialectos. Pero tambié n lC!.-9ctivi-
dad gráfica y sensorial y el mismo tr abajo manual serán priorita rios, situados como formas expresivas del espíritu infantil . Al pensamiento reflexivo (historia, ciencia, matemática) debe dársele, por supuesto un papel prepero integ rado
«historia-poema»
Giusseppe Lombardo Radice
Para este papel el mism o maestro se prepara, apunta ndo no a su
«vocación» sino a la formación de una c ultura magistral, capaz además de ha cer de la e scuela
pond eran te, F ic h a
que destaca la «colaboración» entre docente y alumno y «la
conciencia laboriosa del ideal educativo», que revisa y transforma el méto do convirtiéndolo en
al princ ipio estét ico prop io de la «esc uela popu lar»,
a travé s de la
y el énfasis sobre el «signif icado ideal», mediante la «identidad de ciencia y
poes ía en la cultu ra del niño », real izab le
con el estu dio del amb iente , del prop io amb iente ,
mediante la unión de ciencia y «educación moral», colocando en el centro precisamente a la geografía. Esta educación deberá velar incluso por las «cualid ades prácticas», por la educación física
Le cc io ne s e /e e/ie /áctica y m em orias e /e u n a e x p e r i en c i a
m a g i s tr a l ( 1 9 1 3)
(como «educació n moral») y la económic a, dando a la escuela la característi ca de la «casa» en la
Considerada desde siempre como el verdadero trabajo cúspide de Lombardo Radice (justamente
que se desarrollan actividades tranquilas y tranquilizadoras,
porq ue une con gran fresc ura y capacidad crítica y hermenéutica tanto el análisis de la vida de la
De esta manera Lombardo Radice puede concluir en la Despedida, que «nuestra Didáctica es una
y por tanto formativas.
escuela como la reflexió n pedagógica en torno al modelo de pedagogía crítica que debe recom-
tentativ a de mostrar, en toda su plenitud, la finalidad didáctica de la dirección idealista de la
pone r en cada acto didác tico el proc eso de form ació n espir itual que da fuer za y sentido a la edu-
moderna filosofía italiana», que «hace sentir en cada cuestión de la enseñanza el eco de toda la
cación), Lecciones de didáctica se ofrece como «un organis mo de ideas» (y no de prácticas y de
vida del espíritu/ que es una», que rec haza la «normativa» y hace del «manual escolar» un libro
técnicas) concebid as para convertir en algo vivo y activo la obra de la escuela, para renovarla en
en el cual «debie ra buscarse un alma».
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artística. A partir de estos principios fundamentales se desarrolla la atención que Lombarda Radice dirige a la educación artística -valorada en particular en el dibujo y el canto, que tiene como finalidad la de tranquilizar el alma y que llega además, especialmente con el dibujo, a una iniciación al hecho de componer, a través de la elaboración de un lenguaje de tipo gráfico- y a la educación lingiiística, que se considera el baricentro de toda la enseñanza y en la cual se valora la «originalidad» y la «sinceridad», además de la claridad, de manera que el lenguaje convencional sea «realizado» por el yo del muchacho. El modelo de escuela que Lombarda Radice viene teorizando, y que él creyó ver realizado en algunos experimentos de renovación didáctica de su tiempo, desde el de BoschettiAlberti en el Cantón Ticinohasta el de Pizzigoni en Milán, hasta la «Montesca»de Franchetti en Lucchesia,tomó el nombre de «escuela serena», una escuela de tipo activista pero que consideraba central no tanto al trabajo manual como la expresión artística y en el lugar del muchacho protagonista del trabajo escolar colocabala cola boración espiritual entre el maestro y el alumno. Tal escuela, como sucedía con la teorizada por Gentile, no puede ser laica (o sea neutral) sino que debe vivir intensamente los valores religiosos, vinculándose también a la tradición religiosa específica de los diferentes pueblos y que por lo tanto en Italia toma el aspecto de una religiosidad cristiano-católica. Otro punto del que se ocupó Lombarda Radice era el de la preparación de los maestros, de los cuales comprendía que debía depender la realización de la «escuela serena». En el lugar de la casi exclusiva formación teórica ansiada por Gentile con la Reforma del 23, Lombarda Radice reconoce la función esencial de los cursos de especialización en los cuales sea reconocido un papel formativo profesional a la psicología y la didáctica. La obra pedagógica de Lombarda Radice aparece, en definitiva, en los límites teóricos unidos a su orientación idealista, en profunda sintoma con algunas exigencias esenciales del activismo contemporáneo además del producto más maduro y más Tico, y también el menos caduco, de la concepción pedagógica vinculada al actualismo. Ernesto Codignola (1885-1965)colaborador de Gentile, profesor de pedagogía en Florencia, organizador de cultura en algunas revistas (Levana, Civilización moderna, Escuela y Ciudad, etc.)y la dirección de la editorial La Nueva Italia, se interesó por la teoría pedagógica, por la historia de la pedagogía y por la historia del pensamiento religioso. Entre sus obras se recuerdan al menos el tratado histórico sobre La pedagogía revolucionaria' (1919)y Problemas didácticos (1919),así como también más tarde Las nuevas escuelas y sus problemas (1946)y Educación liberadora (1946).En 1945,como hemos visto, había fundado además en un barrio popular de Florencia, la
Nuevas teorías pedagógicas: el idealismo i taliano
«Escuela-ciudad Pestalozzi», una escuela piloto inspirada en los princi pios del activismo, especialmente deweyano. Codignola ocupa un lugar característico en la historia del actualismo pedagógico, puesto que expone una crítica cada vez más severa de los principios autoritarios y abstractos de tal orientación, como también en la pedagogía italiana contemporánea, puesto que a través de él se realiza un decisivo desplazamiento cultural que abarca en particular los años de la Segunda Guerra Mundial y de la inmediata posguerra y que tiene que ver con el paso de una hegemonía del idealismo a una fase que, en el terreno de la pedagogía laica (osea, no católica)se caracteriza por la presencia del pragmatismo norteamericano. El distanciamiento de Codignola del actualismo (y del fascismo) se verificó a partir del 29,el año de los Pactos de Letrán, que consolidaron en el pedagogo «florentino» la vocación decididamente laica y además una sospecha por la reducción de la pedagogía a la filosofía.Luego con la guerra, la fundación de la «Escuela-ciudad Pestalozzi» y la exigencia de una reconstrucción posbélica, se delineó el acercamiento al pragmatismo deweyano, por el aspecto sOcial de cada acto educativo. Ficha
Ernesto Codignola E du ca ció n lib er ad ar a
(19 46)
Elvolumen recoge «tratados y artíc ulos aparecidos en qcasiones y períodos diferentes, pero vinculados por un único hilo ideal», que vela por la «reconstr~cción» moral y civil de la Italia posbélica, por la nuev a «con stituc ión espir itual» de los italian os desp ués del fasc ismo (nac ional o noL que fue «una gran crisis interna de la democracia », que se debió a la '«fragilid ad» de ésta, que ahora por lo ta nto hay que «rec onstr uir sobre base ~ más sólida s» una «auténti ca democracia»
y «partie ndo del alma». El dar vida a
implica un compromiso educativo y pedagógico, en vis ta -escribe
Codig nola en el prólogo del volu men- de una «educació n para la auto nomía mental y moral, único fundamento sólido y baluarte de la libertad política». La primera parte del texto (Problemas y polémicas) toca aspectos diversos y generale s del quehacer educativ o de hoy en día: parte del «deber ser uno mismo» al papel del maestro, al modelo de las «nuevas escuelas», al problema de «humanismo y técnica», a la emancipación de la mujer, al «derecho de los jó venes», hasta «Croce maestro» (y maestr o de «reacción moral», de «resiste ncia» al fascis mo, además
que de «investig ación científ ica»). La segunda parte (Maestros y cultu -
raL toca varios aspectos de la profesión magistral y de su formación, desde el adiestramiento (reevaluado) hasta el papel de la facultad del Magisterio. La tercera (La nueva escuelaL esboza un proy ecto nuev o de escu ela med ia (únic aL de esc uela- com unida d
(o e scue la ciud ad), del pape l del
trabajo, del nexo -constante- entre escuela y sociedad.
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,t .~.
Laspedagogías del siglo XX
Aqufestá presente, por supuesto, el Codignola idealista (la educación y formación espiritual del sujeto) pero destinado -tras las huellas de Dewey- a dar un valor social y político (democráti co) a la educación y a hacer de la escuela una entidad· de formación civil, orientada a hacer florecer in interiore homine el valor de la libertad y a construir un proceso liberador, a la vez individual y colectivo.
Capítulo 3
Entre pragmatismo e instrumentalismo: la pedagogía de J ohn Dewey
Dewey ha sido el más grande pedagogo del siglo XX:el teórico más orgánico de un nuevo modelo de pedagogía, nutrido por las diversas ciencias de la educación, el experimentador más crítico de la educación nueva, cuyas insuficiencias y sus desviaciones supo describir, el intelectual más sensible al papel político de la pedagogía y de la educación, vistas como claves-de-cambio de una sociedad democrática. Además, el pensamiento pedagógico de Dewey se difundió en todo el mundo y en todas partes operó una profunda transformación, alimentando debates y experimentaciones y un regreso de la pedagogía al centro del desarrollo cultural contemporáneo en los diferentes países, como sucedió ejemplarmente en Italia en el segundo período de posguerra, cuando a través de la obra de Codignola y de su revista Escuela y Ciudad inicióun enérgico careo en torno a los temas de la política educativa y escolar, pero además de la teoría pedagógica, en clave científica y democrática a la vez. Pero Dewey -hay que recordarlo- además de un gran pedagogo (teórico y práctico) ha sido además un gran filósofo que desarrolló las lecciones del pragmatismo norteamericano con resultados racionalistas y críticos, metodológicos y ético-políticos connotados en sentido instrumentalista, o sea vinculados a una idea de razón abierta cqnsiderada como instrumento en la compleja dinámica de la experiencia individual e histórica. Dewey nace en Burlington, Vermont (EE.UU.)en 1859.Estudia en las escuelas locales y luego va a la Universidad de Vermont. Se perfecciona 68
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Las pedagogías
del siglo XX
Entre pragmatismo
en la Johns Hopkins University de BaltiJ;Ilore,donde estudia con Stanley Hall y Charles Peirce, fundador de la psicología de la adolescencia el primero, p.elpragmatismo metodológico el segundo. Enseña en Michigan como professor of philosohy y entretanto publica estudios psicológicos y filosóficos (sobre el materialismo, sobre Spinoza, sobre Kant). En los años noventa se ocupa también de lógica, de moral y de pedagogía. Desde 1984 es director del Departamento de filosofía, psicología y educación en la Universidad de Chicago, donde dirige además una escuela-laboratorio anexa a la Universidad. Influenciado por el evolucionismo y por el hegelismo elabora una filosofía que se centra en las nociones de experiencia, desarrollándola en sentido dinámico y abierto, pero también según pers pectivas organicistas. En el 97 publica Mi credo pedagógico, en el 99 Escuela y Socied ad, luego en 1910 Cómo pensamos, en 1916 Democracia y educación. En la posguerra inicia una serie de viajes -a Japón y a China, Turquía, México, la URSSy a Escocia- a través de los cuales se difunde su pensamiento filosóficoy pedagógico y se afirma como uno de l os instrumentos más eficacespara afrontar y superar la crisis posbélica. Ficha
J o h n Dewey Cómo pensamos (19101 La obra se interroga sobre «qué cosa es el pensamiento» y responde que es relativo a las cosas no directamente percib idas, es « reflexiv o», está vinculado a la « cre encia» y se caracteriza
como
investig ación, como paso del problema a la solución, mediante un trayecto de hipótesis , rigurosidad y verificació n, que implica la guía de la lógic a. De esta manera, pensar es ir más allá de lo observado y pensar en el signific ado, tomando como ejemplo un procedimiento , justamente, reflexivo. Pero la reflexión nace de la incertid umbre, postula una meta, se modela en la investig ación.
A tal modelo de pensamiento reflexivo debe coordinarse la educación, puesto que ésta favorece el uso consciente, inventiva, proyectista del pensamiento y da valor a la experiencia, la orie nta, le
impone una meta. De esta manera necesita «educar el pensamiento», de manera que pueda oponerse a las «supersticiones», a los «ídolos», al dogmatismo y favorecer su uso correcto. Esto debe acaecer comprendiendo los «recursos nativos» del sujeto -curiosid ad,
sugestión, órdenes- pero
dando al pensamiento mismo «método» y «condiciones», de manera que pueda formularse como investig ación y como investigación guiada por la lógica, por la lógica científic a, hecha de pensamiento «formal», de disciplina lógica, de pensamiento reflexiv o -inte resado por lo «ignoto», por la formulación de ideas, por la conceptualización-,
pero además por el método científico -o méto-
do sistemático, que controla los dato s, controla razonamientos y conceptos-, que eleva el «pensamiento empírico» hacia el rigor, el experimento, la abstracción y el control de la experiencia.
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e instrumentalismo:
la pedagogía de
J.
Dewey
Educar el pensamiento significa entonces favorecer el paso «de lo concreto a lo abstr acto», potenciar el contr ol del lenguaje, desarrollar la observación y la información comunicativo m ediante las lecciones, pero desarrolladas en modo participativ o, activo, en el cual el pensamiento sea estimulado y apreciado.
En los años veinte y treinta reexpone su pensamiento a través de una serie de obras teoréticas y políticas: desde Reconstrucción filosófica (1920) hasta Experiencia y naturaleza del 25, desde la Búsqueda de la certeza de 1929 hasta Arte como experiencia y Una fe común de 1934, además de Lógica, teoría de la investigación de 1938 y Teoría de la evaluación de 1939. En elplano político se incorpora al New Deal con sus obras Individualismo viejo y nuevo (1930), Liberalismo y acción social (1935), Libertad y Cultura (1939); más tarde, en 1946, escribe Problemas de todos. En 1949 publica la última gran y original obra teorética: Conocimiento y transacción. Muere en Nueva York en 1952. La filosofía de Dewey se articula en torno a una «teoría de la experiencia», vista como el ámbito del intercambio entre sujeto y naturaleza, intercambio activo, que transforma entre ambos los factores y que sigue constantemente abierto, puesto que está caracterizado por una crisis, por un desequilibrio en el cual interviene el pensamiento como medio de reconstrucción de un equilibrio (nuevo y más orgánico), pero a la vez sometido a nuevas crisisy a nuevas búsquedas de ulterior equilibrio. Sila naturaleza está dada en la experiencia, ésta introduce en la naturaleza el principio de la integración racional, que justamente en la ciencia moderna encuentra su más articulada expresión. De esta manera al hombre y a su «inteligencia creativa» es a quienes se les confía el desarrollo y_el control de la experiencia, mediante el uso de la lógica, definida como
Las pedagogías
del siglo XX
En este evolucionismo pragmático e instrumentalista de Dewey, la reflexiónpolítica desempeña un papel esencial que gira en torno al princi pio de la democracia, vista como la forma más avanzada y más actual (en la sociedad industrial de masas) pero que debe ser construida constantemente (y reconstruida) a través de una obra de educación escolar (formando cada ciudadano para y en la democracia, en la escuela renovada, o sea organizada como laboratorio y destinada a estimular la actividad individual) como también de desarrollo de la opinión pública, que permite crear aquella «gran comunidad» capaz de autorregularse mediante el control colectivo de la inteligencia libremente desarrollada y promovida en el centro de la vida social. El riquísimo y complejo pensamiento de Dewey ha sido uno de los más atentos de la gran transformación social y cognitiva del siglo XX (unida a la industrialización, a la difusión de la ciencia, a la llegada de la sociedad de masas y al desarrollo de la democracia) que analizó en un estilo de ningún modo ingenuo, si bien confiado en el crecimiento de la inteligencia y en la posibilidad de un preciso control social ejercido a través de la educación, que es una fuerza liberadora, conjuntamente, de las capacidades intelectivas individuales y de las colaboradoras sociales. El pensamiento pedagógico de Dewey se vincula profundamente con la elaboración de su filosofía, cuyos conceptos fundamentales reproduce, y se caracteriza, como sucede con la misma filosofía, por un desarrollo constante hacia perspectivas cada vez más vastas y orgánicas, pero tam bién a menudo capaces de analizar y ampliar las posiciones alcanzadas. La reflexión pedagógica ha acompañado, de hecho, toda la rica y compleja producción deweyana, en un campo filosófico, epistemológico, político, etc., y se dirigió con el mismo empeño, tanto hacia la construcción de una rigurosa filosofía de la educación, como hacia la elaboración de un eficaz proyecto operativo radicalmente innovador en el campo escolar y en el didáctico. En las muchas obras que Dewey dedicó al pro blema educativo, especialmente las más comprometidas y que le hicieron pronto célebre a nivel internacional, se viene elaborando una pedagogía extremadamente atenta a los problemas de la sociedad industrial moderna, como también a las instancias de promoción humana típicas de muchas pedagogías contemporáneas. En general, la pedagogía de Dewey se caracteriza: 1) como inspirada en el pragmatismo y por lo tanto en un permanente contacto del momento teórico con el práctico, de manera tal que el «hacer» del educando se convierta en ellnomento prioritario del aprendizaje; 72
Entre pragmatismo e instrumentalismo: la pedagogía de
J. Dewey
2) como estrechamente enlazada con lasbúsquedas de las ciencias experimentales, a las cuales la educación debe recurrir para definir correctamente los propios problemas, y en particular a la psicologíay a la sociología; 3) como comprometida a construir una filosofía de la educación que asuma un papel bastante importante también en el campo social y político, en cuanto a ésta se le delega la responsabilidad de lograr el desarrollo democrático de la sociedad y la formación de un ciudadano dotado de una mentalidad moderna, científica y abierta ala colaboración. Tales características generales convertirán a la filosofía deweyana en algo así como en el modelo-gUla en el interior del movimiento de la «escuela activa» que, desde finales del siglo XIXhasta los años treinta del nuevo siglo, tanto en Europa como en América, tuvo (como hemos visto) un rico auge de posiciones teóricas y de iniciativas prácticas, todas destinadas a valorar al muchacho como protagonista del proceso educativo y además a ponerlo en el centro de cada iniciativa didáctica, oponiéndose a las características más autoritarias e intelectualistas de la escuela tradicional. En la primera gran obra de su producción pedagógica, Escuela y Sociedad (1899),Dewey determina las características fundamentales del propio pensamiento educativo. La obra, recordamos, se insertaba en el interior de un amplio proceso de transformación productivo y de auge políticosocial que los Estados Unidos estaban viviendo en aquellos años, unido a la expansión de la industria y a la búsqueda de participación política por parte de las clases sociales subalternas. La escuela para Dewey, no puede seguir ajena a tan profunda transformación de la sociedad sino que debe unirse íntimamente al «progreso social», cambiando radicalmente su propio aspecto. Ésta debe «convertirse en una comunidad en miniatura, una sociedad embrionaria», mediante un estrecho contacto con el ambiente y con la realidad social del trabajo. De esta manera en la escuela, deberán construirse laboratorios de diferentes tipos que vinculen las actividades escolares con las productivas, como la textilería y la carpintería, y con las actividades familiares como cocinar, que pueden además introducir en el ámbito escolar motivaciones más concretas para el aprendizaje de las diferentes materias y una precisa conciencia de su utilidad. Dewey reconoce con claridad las funciones innovadoras del trabajo manual en cuanto
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Las pedagogías
de/siglo
XX
hace (a los muchachos) despiertos y activos, así como también, pasivos y receptivos, los hace más útiles, más capaces y por lo tanto más inclinados a ayudar dentro de la familia. Lesprepara por lo tanto en algún modo para los deberes prácticos de la vida¡
Entre pragmatismo e instrumentalismo: la pedagogía de J. Dewey Ficha
J o h n Dewey
a las muchachas a ser amas de casa más hábiles [... ], a los muchachos en mejor grado de desempeñar sus tareas futuras (Cap. 1).
El otro gran tema de la obra es el de la valoración de la «vida del muchacho» en el ámbito escolar, o sea de sus reales intereses y de su necesidad de actividad. La escuela debe por lo tanto cambiar el propio «centro de gravedad» que tradicionalmente estaba «fuera del muchacho» y debe ser asumido ahora por las características fundamentales de la naturaleza infantil. En particular, en la escuela deberán encontrar un espacio adecuado los cuatro intereses fundamentales, el de «la conversación o comunicación», «lainvestigación o el descubrimiento de las cosas», «la ~abricación o la construcción de las cosas», «la expresión artística», y todo el trabajo escolar deberá ser renovado a laluz de esta «revolución copernicana» introduciendo, junto a los laboratorios, espacios para la creación artística y para eljuego. Sucesivamente con Democracia y educación (1916),que tiene el aspecto de un amplio tratado de filosofía de la educación, Dewey desarrolla de manera más orgánica el propio discurso en torno a la educación. También pquí pone de relieve el carácter «progresivo» que la educación debe asumir, sus vínculos con el «desarrollo social» y los fines específicos que deben guiar cada proceso formativo, el del «desarrollo natural» del sujeto y el de su «eficienciasocial»,es decir, de su íntimo vínculo con la cultura y las tradiciones de una sociedad. Junto a estos temas sin embargo, que retornan aquellos tratados en la obra precedente y en otros artículos menores publicados en los años sucesivos, Dewey desarrolla además algunos temas en parte nuevos, en particular el de la función democrática de la educación y el de la valoración de la ciencia como «método» específico de una educación democrática. La escuela, de hecho, no debe solamente aderuarse a las transformaciones operadas en el ámbito de lo social, sino que debe promover en la sociedad un incremento progresivo de democracia, o sea de capacidad para participar como protagonistas en la vida social por parte de los individuos y de insertarse en ésta con una mentalidad capaz de dialogar con los demás y de colaborar con fines comunes libremente elegidos. Es por tanto a la escuela ala que se le confía el papel de transformar políticamente la imagen de la sociedad, de tornarla cada vez menos represiva y autoritaria y de fomentar por otra parte los momentos de participación y de colaboración.
Dem ocrac ia y educación (19161 Esta obra está considerada como el tr abajo pedagógico principal de Dewey. Su tratado más orgánico sobre la educació n, cuyo valor social pone de relieve, y la organización que debe asumir en una sociedad democrática, tanto en relación al tr abajo intelectu al del alumno como en relación a su formación social, como hombre y como ciudadano. Ya en el prólogo Dewey determina el sentido «último» de su trabajo , puesto que -escribe- «la filosofía en él expuesta vincula el desarrollo de la democracia con el del méto do experimental de las ciencias, con las ideas evolucionista s de la ciencias filosófic as y con la reorganizació n
industria l,
con el fin de hacer notar los cambios que estas transformaciones traen consigo en el objetivo y en el método de la educación». Estamos frente a un verdadero tratado de pedagogía que viene a redefinir -en sentido
moderno- el objeti vo y los méto dos de la educación, justamente, delineando de esta
manera:
1) el primero en el sujeto socializ ado (en sentido cogniti vo y comunicativo) propio de las sociedades complejas, en las cuales «desarrollo natural y eficie ncia social» constituyen los dos paradigmas-guía y en los que se supera cada concepción «individ ualista » como también «sociológica» (=totalit aria) de la subjetivid ad, tan típicas de los modelos tradicionale s de educación para acceder a una visión integrada del sujeto humano, tal como es esbozado hoy por las dif erentes ciencias que nutren a la pedagogía;
2) los segundos en la teoría de la experiencia cuya estructura reflexiva vie ne a impregnar todo el currículo escolar asignándole
un papel primario en la formación del pensamiento. De aquí luego
Dewey d educe el cursus studiorum que hay que colocar en el centro de la instrucción conjuntamente con el estudio del ambiente y de las ciencia s que lo caracterizan (geografía, historia, cienciaL concediendo espacios al trabajo (a las «ocupaciones activas») y al juego, como también al «reconocimiento y apreciación» de los valores sociales laicos y democráticos, o sea, pluralistas en su constelación y asimilados mediante la colaboración entre los suje tos (= dis cípulos) que en la escuela conviven para trabajar y formarse. La p erspecti va de fondo de este modelo pedagógico
está constituida por u n nuev o human is mo
(científ ico y democráti col que valora la formación de la conciencia individ ual, pero también de los aspectos operativo s y sociale s del sujeto y que está adecuadamente
apoyada por una «filosofía de
la educación», que combine una especial atención a lo cognitiv o y a lo éti co social y que en esta doble frontera llegue a definirse como elaboración crítica de un modelo abierto a entender las connotaciones en movimiento de la misma sociedad, los caracteres «evolutiv os» que la caracterizan cada vez más.
A la e scuela como laboratorio y com o comunidad le e s asignado de e sta manera un pa pel social fundamental (y ta mbién antropológicol como institució n destinada, a la vez, a la formación humana del sujeto (unida al saber, al actuar, al colaborar) ya su formación como ciudadano (y ciudadano de una «sociedad abierta»l.
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Las pedagogías
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Una democracia es algo más que una forma de gobierno. Es sobre todo un tipo .de actividad asociada, de experiencia continuamente comunicada. La extensión en el espacio del número de individuos que participan en un interés de manera tal que cada uno debe remitir su acción a la de los demás y considerar la acción de los demás para dar motivo
y
una dirección a la suya, equivaldrá a la medida en que sepamos suprimir
las barreras de clase, de raza y de territorio nacional que impedían a los hombres encontrar el pleno Significadode su actividad (Cap.VII).
Para que la educación pueda realizar adecuadamente esta tarea suya de formar el hombre democrático y de incrementar el nivel de democracia de una sociedad, es necesario que ponga en el corazón de la formación intelectual y moral al método de la ciencia. En efecto, este método, en la medida en que está caracterizado por la libre investigación y por la verificación intersubjetiva de los resultados. de la misma investigación, es en sí mismo un método democrático, capaz de iniciaral sujetohumano en creencias elaboradas en común y sometidas a un control, como también en un modo de obrar capaz de transformar en un sentido cada vez más racional la experiencia individual y social. En Democracia y educación Dewey había alcanzado la plena madurez de su pensamiento pedagógico y venía además a recordar la importancia fundamental de la formación intelectual respecto a la valoración del «hacer» y de las actividades prácticas, exaltadas, como radicalmente innovadoras, en Escuela y Sociedad. Sin embargo, en el interior del movimiento activista, especialmente en los Estados Unidos, prevalecieron por el contrario interpretaciones de tipo individualista y espontáneo, liberal y antiintelectualista, que no asimilaron sino alteraron profundamente la lección deweyana. El mismo Dewey viene a corregir estas interpretaciones del activismo pedagógico con la obra breve pero densa, Experiencia y Educación (1938). Contra tales degradaciones del activismo y también contra la escuela tradicionat saturada de nocionismo, de disciplina autoritaria y profundamente ajena a la vida del muchacho, el filósofo norteamericano lanzó un preciso llamamiento: «Regresemos a la idea de que una coherente teoría de la experiencia que provea de una dirección positiva a la elección y organización de los métodos y materiales educativos apropiados es indis pensable, si se quiere dar una nueva dirección a las escuelas». Ytal teoría se refiere a una organización racional progresiva de la experiencia acumulada mediante el método científico que se caracteriza como investigación. Los criterios-guía de tal «teoría»son los de la «interacción»y de la «continuidad» que hacen que cada proceso de aprendizaje se una a toda la experiencia del educando, obteniendo «un significado digno de consideración». 76
Entre pragmatismo e instrumentalismo: la pedagogía de J. Dewey
El activismo pedagógico, tan rigurosamente teorizado por Dewey, se desarrolla, en sus textos y en la experiencia educativa que él viene realizando mediante la dirección de la escuela anexa a la Universidad de Chicago, en el sentido de una profunda renovación de la didáctica y ~e la organización de la escuela. En el centro de las actividades que se ~e~a:r~llan en la escuela-laboratorio se encuentra el muchacho, con sus InICIatIvas, vinculadas a sus necesidades (físicas, intelectuales y sociales)y a sus intereses que constituyen la motivación profunda de cada aprendizaje. Pero siendo el muchacho un «individuo socia!»,sus intereses fundamentales'están vinculados a la vida socialy al ambiente humano y productivo que le rodea. De esta manera, la escuela debe abrirse a l~ c0n:-~nidad,a.la actividad, a valores, etc., y debe servir además para «SImplIfIcarla VIda social existente», reconduciéndola «a una forma embrionaria». En tal proceso de aprendizaje un nuevo papel le es conferido al maestro: ya no es la figura esencialmente autoritaria que dispensa el saber.m~diante un~ ~ección de tipo intelectualista y el que controla el aprendIZaje de espeCIfIcas técnicas culturales por parte de los alumnos, sino más bien un guía que organiza y regula los procesos de búsqueda de la clase, un animador de las diferentes actividades escolares. El maestro, escribía Dewey ya en 1897en Mi credo pedag ógico , «noestá en la escuela para imponer ciertas ideas al-muchacho o para formar en él ciertos hábitos, sino que está allí como miembro de la comunidad para seleccionar las influencias que obrarán sobre el muchacho o para asistirlo convenientemente a reaccionar ante estas influencias». También notas y exámenes sirven sólo para hacer emerger las actitudes propias de cada alumno y hacerlo consciente de la disciplina que regula la comunidad escolar. En una escuela de esta índole, el centro del trabajo didáctico está constituido por las actividades «expresivas o constructivas». En relación a estas «actividades sociales» (cocinar, cocer, tejer, etc.) que fungen como centro de «coordinación» de la enseñanza deben inducir gradualmente, a la introducción de las «materias más formales del programa» como las lenguas y las ciencias.. , -' . El método de enseñanza, de hecho, debe segun «la ley ImplICltaen la naturaleza del muchacho mismo», de manera que «el lado activo» del aprendizaje preceda siempre al «pasivo», dado que «la expresió~ viene primero que la impresión consciente». Por otra parte, debe serle aSIgnado además un papel fundamental a la «facultad imaginativa» del mu~ha.cho, que implica la educación artística, vista comoun proceso de floreCImIento y producción de lo "bello.La escuela proyectada por D~we! pr~s~nt.a características profundamente democráticas no sólo en el ambIto dIdactICOIsino también a nivel de organización administrativa. En ésta el cuerpo
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Las pedagogías.
del siglo XX
Entre pragmatismo e instrumentalismo: la pedagogía de J . Dewey
de enseñantes está llamado a «participar, directamente o a través de representantes democráticamente elegidos, en la formación de los fines directivos, de los métodos y de los materiales de la escuela de la cual forma parte». La democracia, según Dewe)" debe trabajar a todos los niveles, no sólo en el pelítico, sino en particular en el nivel de la vida cotidiana y es tare~ de la escuela adiestrar a los jóvenes en este tipo de comportamiento, medIante la organización genuinamente democrática que ésta realiza en su mismo interior. Ficha
J o h n Dewey E xpe rie nc ia y e d u c a c i ón ( 1 9 3 8 ) El texto se publica en un período en el cual Dewey analiza, en particular, la función de la lógica, como teoría de la investigación, en el inte rior de la misma experiencia, vista como interacción entre sujeto y «mundo» (naturaleza y sociedad) y destin ada a superarlas crisis que caracterizan s~empre, la condición misma del hacer-experiencia. SIVOS
Crisis de certeza, crisis de modelos compren-
y operativos, crisis de las mismas categorías cognitivas, que implican un reajuste de la rela-
c~ón~o/mundo mediante la potenciación de la investi gación, del control racional de la experiencia misma. Tal «te oría de la experiencia» se constitu ye en entidad central de la pedagogía «progresis ta» y de su edu cación, de manera que no se confunda con un p rac ti cismo didáctico y se valore por el contrario justamente su aspecto exquisitamente cognitivo. De esta manera se satisfacen tanto la necesidad de control sobre la experiencia com o su libertad. Con este objetiv o la educación progresista debe elaborar «una filosofía de la educación fundada en una filosofía de la experiencia» que determine lós «criterios de la experiencia» misma: su continuidad, por lo tanto el desarrollo y la relación con el contexto, luego la interaéción y la «situación»; de la relación entre continuidad e interacción emerge por lo tanto «el sig nificado educativo de una experiencia», Sobre este proceso debe ejercerse un «control social», mediante el trabajo y la vida de comunidad, de manera que la e xperiencia misma, e n la escuela, se vea potenciada y lle vada a términ o en su valor colectivo. Aquí se inserta también el objetivo de la libertad, puesto que ésta se realiza como medio e impregna así todo el proceso educativo. La e xperie ncia se h ace, de esta manera, crite rio-guía
de la educació n, pero de un a educ ación
enfrentada al método de la investig ación (o método científicoL que debe regular el cursus studiorum, como currículo organizado según un modelo de «pedagogía progresiva».
Un lugar primario, especialmente en los últimos decenios de su ela boración pedagógica, le es asignado por Dewey a lo que hoy llamamos educación cognitiva, o sea, a la formación de la inteligencia a través de un 78
currículum de estudios que pone a la ciencia en su propia base. Luego de haber valorado la enseñanza de las ciencias debido a su importancia social, Dewey destaca además el carácter formativo, en sentido general, del método científico descrito ahora en términos de «investigación», que es un proceso constante de organización controlada y de revisión crítica de la experiencia, como se había venido delineando en las páginas de la Lógi ca. Mediante la ciencia el pensamiento se adiestra para enfrentar las situaciones problemáticas, para examinadas según procedimientos verificables y para planificar soluciones operativas. Tal adiestramiento, que debe llevarse a cabo esencialmente durante la formación escolar, debe sin embargo extenderse al terreno de las ciencias físicas y al de las ciencias sociales, favoreciendo una conducta de control democrático y de aplicación operativa también en relación a los «valores». La ciencia, para Dewey, contiene específicos «valores» (de intersubjetividad, de comunicación y de democracia, como ya hemos hecho notar) que deben ser incrementados y que deben, mediante la educación, aplicarse gradualmente a cada campo de la experiencia, haciéndolos controla bles a todos de la misma manera por parte del hombre. A través de esta experiencia educativa de la cienciapodrá llevarse a cabo la tarea de iniciar a los hombres en una nueva forma de religiosidad, humanística y laica, que vele por la «unificación de todos los valores» en una perspectiva que dé prioridad a la justicia y al amor, además de la verdad. Una tarea para nada secundaria de la escuela renovada según los principios de la «educación progresista», de hecho, es también la de elaborar nuevos valores, capaces de imprimir un desarrollo social en la dirección de un incremento de comportamientos inteligentes y de intercambios comunicativo s entre los diferentes individuos que componen la sociedad misma. El riquísimo pensamiento de Dewey se volvió intérprete de una de las demandas más orgánicas de transformación de la educación, en relación a las nuevas tareas de las cuales ésta debe hacerse cargo en una época que es testigo de un auge casi explosivo de la ciencia y de la técnica, por un lado, y por el otro de un desarrollo sin precedentes de los medios de comunicación masivos y de las demandas de participación social por parte de los sectores populares. Dewey trató de dar respuestas adecuadas a tales problemas, sin renegar de las grandes conquistas intelectuales y morales de la sociedad moderna y de la cultura occidental, en particular la afirmación del valor crítico del saber y de la inteligencia y la progresiva humanización de los valores, como también la valoración de la democracia como ideal de convivencia social. Ciertamente a este atrevido proyecto resuelto a vincular íntimamente la educación con el desarrollo social (e intelectual) no le faltaron severas críticas.
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Las pedagogías. del siglo XX
Los tradicionalistas le acusaron de anular el significado trascendental de los valores y de empobrecer los procesos formativos mediante la valoración excesiva de las actividades manuales. Losprogresistas más radicales atacaron el mismo papel que Dewey confiere a la educación en un cam.posocial y político, declarándolo utópico, y la misma visión de la escuela como un territorio neutro de la sociedad, donde se lleva a cabo in vitro, el experimento clave para su progresiva democratización, mientras ésta está de hecho, traspasada por todas las contradicciones sociales,ideológicamente marcada, políticamente dependiente y estructuralmente destinada a fomentar una conformidad de los individuos ·areglas sociales ya establecidas. A pesar de todo esto, Dewey sigue siendo, quizá el pedagogo más prestigioso e influyente de todo el siglo por la capacidad, que demostró ampliamente, de saber analizar el problema educativo en toda su amplitud y complejidad, como también por la explícita llamada a algunos principios-valores que todavía hoy están en el centro del debate pedagógico, como por ejemplo el llamamiento a valo~ar el método de inteligencia creativa modelada sobre la base del principio de la investigación (ypor lo tanto de la ciencia) y el destinado a promover un incremento, simultáneamente ideal y operativo, del principio de la democracia.
Capítulo 4
Modelos de pedagogía marxista (1900-1945)
El marxismo ha elaborado un modelo t eórico y práctico de educación caracterizado por una profunda fidelidad a los textos de los dos «clásicos» del siglo XIX, pero que también desarrolla y profundiza en los temas. a menudo en ellos señalados o en amplia medida, implícitos. A la vez, SIn embargo, el marxismo pedagógico del nuevo siglo realizó además una «transcripción», por así decirlo, de los principios doctrinales fundamentales en relación alas diferentes tradiciones nacionales y alas diversas estrategias políticas, como también a las diferentes fases de auge de los ~ovi~ mientas revolucionarios a nivel internacional. Sin embargo, se constituyo un patrimonio común y constante, y presenta características claram~~te diversas y originales respecto a las teorías «burguesas» de la educaclOn, además de manifestar una precisa conciencia de la propia especificidad teórica y práctica. Los aspectos específicos de la pedagogía marxista pueden ser englo bados en: 1)
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un vínculo «dialéctico» entre educación y sociedad, según el cual cada tipo de ideal formativo y de práctica educativa profesa valores e intereses ideológicos, unidos a la estructura económico-política de la sociedad que los representa y a los objetivos prácticos de las clasesque la gobiernan; 81
Las pedagogías
del siglo XX
2) un víncula, bastante estrecha, entre educación y palítica, tanta a nivel de interpretación de las múltiples dactrinas pedagógicas, cama can respecta a las estrategias educativas dirigidas al futura, que se refieren (deben referirse) explícita y argánicamente a la acciónpalítica, a la prax is revalucianaria; 3) la impartancia del trabaja en la farmación del hambre y el papel priaritaria que éste viene a asumir en el sena de una escuela caracterizada par finalidades sacialistas; 4) el valar de una farmación integralmente humana de cada ham bre, que aspira explícitamente a la tearización marxista del ham bre «tatal», emancipada de candicianes, también culturales, de subalternidad y de alienación; 5) la apasición, a menuda decididamente frontal, atada farma de espantaneidad y de naturalidad ingenuas, hacienda a la vez énfasis en la disciplina y el esfuerza, en el papel de «canfarmación»que es prapia de tada educación eficaz. Estas características fundamentales se encuentran, aún can pasturas diferentes, en el fanda ta~bién de las primeras etapas del -marxisma pedagógica del sigla XX.Talesetapas pueden verse representadas en la lección, bastante articulad a, de la n Internacianal, que se disuelve can la Primera Guerra Mundial, y en las pasicianes de Lenin y de las pedagagas de la Rusia saviética, que a través de la nI Internacianal, inspiran a las múltiples tipas de marxisma después del 17. La pedagagía de la n Internacianal se alejó de las pasicianes revalucianarias y antiburguesas de las clásicas del marxisma y se caracterizó par una pa?tura mayarmente refarmista, que creía pasible una calabaración, también en materia educativa, entre sacialdemacracia y quizá burguesía. Se reivindicaba una educación laicay se le apanía a la abligatariedad de la enseñanza religiasa, n.o se apanía sin embarga a la militarización de las escuelas, especialmente en Alemania, si bien se interesaba ampliamente par las intereses de la educación papular, mediante periódicas y revistas, universidades papulares y difusión de falletas y navelas. Algunas vaces, cama la de Clara Zetkin (1857-1933), asumieran pasicianes de la más abierta crítica a la educación burguesa y prapusieran innavacianes educativas más radicales (separación de iglesia y escuela, mejarías ecanómicas y jurídicas para las maestras, pravisión de camida, rapa y libras para las niñas pabres). Das figuras bastante representativas de la cultura pedagógica de la Ir Internacianal fueran Max Adler (1873-1937) en Austria y Radalfa Mandalfa (1877-1976) en Italia. Adler, máxima teórica del «austramarxisma», está .orientada a unir sacialisma y ética kantiana, 82
Modelos de pedagogía marxista (1900-1 945)
can salucianes .orientadas hacia una estrategia palítica a veces decididamente revalucianaria; en 1924 afrantó el prablema educativa desde el punta de vista teórica en el valumen Hombres nuevos. Pensamientos sobre la educación socialista. En éste sastenía que «la educación sacialista representa sala aquella fase en la que la racianalización puede ser preparada en prafundidad, a partir de las nuevas generacianes», sienda ésta «una educación que esté inmersa en la vida sacial, y que canjuntamente reacciane can ella de manera activa». Vinculaba luega la educación can la palítica, mediante la lucha de clases,y se apanía a tada «neutralidad» de la educación,tachándala de falsa, declaranda al final que una educación sacialista cansiste en «separar espiritualmente al muchacha del vieja munda del capitalisma» y tendía a farmar «hambres nuevas», abiertas interiarmente al camunisma. Mandalfa, prafundamente ligada al refarmisma turatiana, si bien experta canacedar de las textas teóricas del marxisma, en el terrena pedagógica se revela interesada más bien par una refarma de la escuela en sentida papular y pequeña burgués, caracterizada par un caherente laicisma, par pratección para las alumnas pabres, par cursas de estudia adaptadas a las exigencias del puebla y n.oa una prafundización teórica de la pedagagía sacialista. Junta a la defensa del clasicisma y del latín, Mandalfa se interesaba par la «escuela media única», si bien aptativa, y par el cantral de la escuela privada par parte del Estada, y manifestaba una canstante atención también a la escuela prafesianal, inspirándase en el principia marxista de la realización de una canvergencia entre cultura y trabaja en el ámbita de una instrucción renavada. También en la perspectiva decididamente refarmista de su pedagagía, Mandalfa destaca el gran tema innavadar de la pedagagía marxista, vinculada a la superación de la división del trabaja. Más allá de cualquier .oscilación,típica de la n Internacianal, entre maximalisma y refarmisma, de cualquier «calabaración» con la tradición educativa burguesa, 'secalacan par el cantraria Lenin y las arientacianes de la pedagagía saviética. Can Lenin la tearía marxista se intraduce en la tradición rusa (vinculándase al Iluminisma y al papulisma) y, al misma tiempa, se vincula a una estrategia palítica revalucianaria. Par un lada, par la tanta, Lenin afirma can vigar que el camunisma debe ser el heredera cultural de un pasada burgués, debe «utilizar el aparata íntegra de la saciedad burguesa capitalista», mediante «.organización»y «disciplina», especialmente par la que respecta a la ciencia y la técnica; par .otralada subraya las características nuevas de la educación camunista, lacalizadas en una estrecha relación entre escuela y palítica (laescuela jamás es apalítica y la mejar escuela, para las trabajadares y las agricultares, es la que 83
Las pedagogías
del siglo XX
está vinculada a la «lucha revolucionaria»), y en la instrucción politécnica, que retorna el concepto marxista de «omnilateralismo» y se articula en la confluencia de instrucción y trabajo productivo. En varios escritos, a menudo ocasionales, Lenin sostiene confuerza estas líneas generales de la pedagogía socialista, pero hace énfasis también en los problemas organizativos de la escuela en una sociedad comunistá, vinculados a «una serie de transformaciones materiales: construcción de escuelas, selecciónde los maestros, reformas internas de la organización y de la relación del personal docente», transformaciones éstas que requieren «una larga preparación». Los temas educativos sostenidos por Lenin estuvieron en la base de las realizaciones escolares del primer período post-revolucionario en Rusia, que va desde 1917a 1930.En estos años caracterizados por un fuerte entusiasmo constructivo y por una voluntad de profunda renovación de las instituciones, por mérito de varios pedagogos, pero sobre todo de Anatolij Vassilevic Lunaciarskij (1875-1953)y de Nadesda Konstantinovna Kruspkaja (1869-1939),mujer de Lenin, se viene llevando a cabo una actualización pedagógica y didáctica, vinculándose en particular a la experiencia de la «escuela del trabajo» de Kerschensteiner. De esta manera se realiza aquella «escuela única del trabajo» que de manera marxista, reúne trabajo intelectual y manual (productivo), que se afirma como una escuela de «cultura general y politécnica», fundada sobre la base de la unión del trabajo, naturaleza y sociedad. Sin embargo, pocas veces se logró superar una organización del trabajo artesanal (carpintería o costura) y no fue posible unificar realmente el trabajo intelectual con el productivo, de manera que se pudieran ejecutar los principios cardinales de la teoría marxista. Las conquistas se localizaron sobre todo en las batallas contra la vieja escuela: fueron abolidos su contenido religioso y nacionalista, sus métodos de enseñanza y sus libros de texto, aunque en este campo, se debieron corregir a menudo tendencias extremistas que exalta ban una exclusiva finalidad práctica de la instrucción o bien que valora ban la escuela-común (una escuela-fábrica en miniatura) donde el trabajo productivo era central en el proceso formativo. Con el inicio del primer plan quinquenal cambian también las pers pectivas de la escuela: vuelve a tomar auge el trabajo cultural y se quedan varados nuevos programas que limitan sensiblemente el papel del trabajo. Con la llegada de Stalin al poder se hace un llamamiento más decidido· a la prioridad del momento cultural en la instrucción, se exige,en contra de cualquier forma de extremismo, un más sistemático conocimiento de las ciencias. O sea que conduce a una reorganización de la escuela según los principios más tradicionales (divisiones en clases, restauración de las «lec-
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Modelos de pedagogía marxista (1900-1945)
ciones», de horarios y programas, uso de manuales, calificaciones y disci plina) y a un repudio radical de cualquier forma de «activismo». En 1934 la escuela estaba reorganizada en un curso elemental de cuatro años, en un curso medio incompleto (de siete años) o completo (de diez años) y se mantenían por otra parte escuelas «profesionales», pero quedaba anulada la centralidad del trabajo de fábrica. En 1936fue condenada la «pedología», que tendía a elaborar una teoría pedagógica de base materialista y activista que había ganado amplias adhesiones en el mundo pedagógico, por sus llamadas a la específica naturaleza del muchacho y a los estudios de psicología infantil. Nace así aquella «pedagogía sin muchacho», fundamentalmehte intelectualista y también conformista, que desde 1931hasta 1953dominó el sistema escolar soviético. A la época pre-estalinista de la escuela soviética está profundamente vinculada la figura del mayor pedagogo ruso de este siglo, Antón Semenovic Makarenko (1888-1939). Nació en Belopole, proveniente de una familia artesana, se diplomó como maestro y enseñó en Krjukov, en una escuela ferroviaria, desde 1905hasta 1911.En el17 se diplomó en pedagogía y fue llamado a dirigir un instituto de huérfanos de guerra, donde permaneció hasta 1935.Los últimos años los dedicó a la compilación de sus obras pedagógicas, que tuvieron una inmediata difusión y luego un éxito mundial: Poema pedagógico (1935),El oficio de los padres (1937)y Banderas sobre las torres (1939).La actividad pedagógica de Makarenko se inserta directamente en el clima cargado de tensiones y de esperanza de la Rusia post-revolucionaria y es testigo tanto de la intensa construcción de un «orden nuevo», como de los entusiasmos por una profunda transformación del hombre, caracterizado ahora por un fuerte compromiso social (y no por una postura individualista) y por normas «nuevas» en el campo ético. Makarenko vive también, y en profundidad, las contradicciones de la pedagogía soviética de los años veinte, que se desarrollan en torno a las oposiciones entre tradicionalismo y extremismo, entre pedagogía oficial y «pedología». La posición asumida por el pedagogo ucraniano cambió con el tiem po (adhirió en una primera fase a la «psiquiatría pediátrica» y la rechazó drásticamente en los años treinta), pero fue constantemente alentada por la tentativa de conciliar la experiencia bolchevique con ciertas instancias de las «nuevas escuelas», como también por la exigencia de conectar de manera completa y eficaz el proceso educativo a la evolución de la sociedad, que bajo el empuje revolucionario vivía en aquellos años excepcionales transformaciones. En esta perspectiva resurgieron los problemas que se abordaron en la búsqueda pedagógica soviética (elproblema del traba jo y el del papel de los «grupos» en la actividad escolar, el del antiindivi85
Las pedagogías
del siglo XX
Modelos de pedagogía marxista (1900-1945)
dualismo y de la formación de una nueva moralidad social) y propuso soluciones originales y atentas, que le convirtieron, en los años antes de su muerte, en algo así como el pedagogo oficial de la Rusia soviética. Ficha
Anlon S. Makarenko Poe ma peda góg ico
(1 9 35)
La obra describe / 0 aventura de Makarenko para «formar un hombre nuevo», el sujeto socia /izado, activo e inte grado en la «revolución soviética» que la URSS deseaba ya inmediatamente des pués de la revo lució n de 1917. Las eta pas de ta l aventu ra, bajo l a guía ideal de Gorki, serán mostradas por la «co lonia Gorki» (que se rá una «lucha dific ilísima y penosa»), luego por la «Comuna Dzerginski» (1927-35), donde realiza un modelode
escuela politécnic o -instrucción
más trabajo productivo- y en la cual interpreta el «gran paso hacia adelante de la sociedad soviética, en los años del primer plan quinquenal» (Lucio Lombardo R adice). El Poema describe justamente esta compleja «fase de transición» y enfoca una pedagogía del colecti vo que se aleja de Rousseau y del «universo pedagógico» soviétic o (progresista y liberta rio) para dar cuerpo a una ped agog ía
de la soci aliza ción
integ rada
en una soci eda d com unis ta y recla ma una «con form a-
ción din ámica», como dirá G ra msci. Para Ma karenko la «verdadera pedagogía
es a quella que
repite la pedagogía de toda la sociedad» y que en la socialización integral del hombre comprende también la conquista de su libertad y de su va loración. Escrit o en lo s años de auge, en la URSS, del «socialismo en un solo país », el volumen representa su fase innovadora, entusiasta y también «conformadora», elaborando en el colectivo el propio dispositivo más original, orgánico y significativo. La obra es además el testi monio «directo» de la experiencia vivida por un educador de clase que actúa «cerca de los jó venes» y se pone en sintonía con su experiencia a veces traumática y otras veces reconstructiv a, dando cuerpo a una pedagogía que valora justamente a los jóvenes como constructores del futuro y como obreros de «felicidad» social. Ciertamente se trata de una obra ya anticuada, pero que representa uno de los grandes experimentos educativos del siglo X X y nos permiten revivirlo en toda su compleja dialéctic a, atestiguando «en vivo» sus tensio nes y sus esperas, sus caídas y recuperaciones,
su modelo crític o y su
vocación utópica, además de sus limita ciones y errores.
El pensamiento pedagógico de Makarenko tiene una base «experimenta!», en el sentido en que ha estado elaborado en el interior de concretas experiencias educativas en contacto con los muchachos .abandonados que debían ser reeducados (y re-socializados) en el interior de «colonias». Sobre todo mediante la dirección de la colonia Gorki, Makarenko viene elaborando los aspectos fundamentales de su pedagogía, que se presenta ba sin embargo siempre, como una elaboración in fieri y para nada dog86
mática (<
Laspedagogías
del siglo XX
do tono general» de la familia, consciente de que los padres traten al muchacho «de la manera justa» y que determinen «lasapropiadas formas de disciplina, de trabajo, de libertad, de juego y de autoridad». Las posiciones pedagógicas de Makarenkoestán, por un lado, íntimamente relacionadas con la «ideología»revolucionaria de la Rusia soviética de después del 17y expresan los aspectos más originales y profundos en el campo educativo (pero que también disminuyen su significado en la actualidad, tanto por las transformaciones operadas en la sociedad rusa como por las problemáticas nuevas que caracterizan hoy, las pedagogías de orientación «revolucionaria»); por otra parte, con singular coherencia han llevado a las extremas consecuencias aquellos principios de educación social que están en la base de mucha (si no de toda) la pedagogía contemporánea,. desde Hegel hasta Marx, desde Comte hasta Dewey, dado que resumIeron el momento educativo en un proceso que se construye en el interior de un «colectivo»que es espejode la sociedad, vista en su crecimiento orgánico, y también el centro motor mínimo de su desarrollo futuro. La experiencia pedagógica quizá más rica y más grande del marxismo fue la teorizada por Antonio Gramsci (1891-1937),quien analizó los principios metodológicos del marxismo (la relación estructura-superestructura, la dialéctica, la crítica de la ideologí~) y su visión de la historia (como lucha de clases por la emancipación humana y como sucesión de modelos económico-políticos cada vez más complejos) en el interior de una precisa condición histórica: la no-difusión de la revolución proletaria en Europa, después del año 17ruso, y las contrarrevoluciones preventivas y autoritarias presentes en los diferentes estados europeos, comenzando por Italia con el fascismo. En estas nuevas condiciones (a las cuales se unen la industrialización y la sociedad de masas, tanto en Occidente como en Ori~nte) tan:bién se analizan las estrategias políticas del comunismo y la teona marXIsta, para adecuarlas a éstas. Gramsci llevó a cabo este esfuerzo de revisión en condiciones bastante difíciles, con escasos medios bibliográficos y con una salud ya minada, confiándolo a sus Cuadernos de la cárcel en los cuales recoge notas de lectura, bocetos de tratados, textos ya casi culminados, destinados a redefinir el marxismo como filosofía de la práctica y la estrategia hacia el comunismo comola construcción de una .experiencia antes de todo cultural, desarrollada mediante una pedagogía que se encarna especialmente en el «Partido nuevo». La~f~losofíade l~ praxis, tras las huellas de Antonio Labriola (el prin:er teonco del marXIsmoen It~lia),se opone a todo tipo de saber positivIsta y empírico, encargado de delinear una concepción 'científica de la realidad, mientras el marxismo parte de una visión histórico-crítica de la
Modelos de pedagogía marxista (1900-1945)
realidad, subrayando su dinamismo, el papel activo del hombre, la primacía del aspecto económieo-político como «base»de cada actividad humana. De esta manera Gramsci se opone también a toda forma de materialismo (incluso dialéctico) para interpretar el marxismo como historicismo, por cuanto está enfocado en la actividad del hombre en la sociedad y en la . historia. Elmarxismo por lo tanto, valora la «praxis»,la actividad humana que interpreta y transforma la realidad, sometiéndola al control de la acción y a los procesos de racionalización que en ella introduce. La realidad es un proceso histórico-dialéctico que puede ser dirigida por los hom bres mediante un proyecto que permita su control y su desarrollo. En el mundo contemporáneo -caracterizado por la individualización y por la dicotomía entre dominantes y dominados, cada vez más explícita y por tanto superable- partiendo de la estructura (la economía) no es como se puede transformar la realidad, sino trabajando también y en particular a partir de la superestructura (laideología, la cultura). En torno a una revolución de la mentalidad se pueden agregar diferentes clases o sectores sociales, interesados en el cambio (<
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Las pedagogías
de/siglo XX
Modelos de pedagogía marxista (1900-1945)
refiere además la concepción de la escuela elaborada por Gramsci, en cuanto subraya el inevitable nocionismo, el papel de guía en un aprendizaje sistemático de la cultura, el empeño en el estudio y en la disciplina, contra cada espontaneidad y todo activismo pedagógico, tan en boga en _la educación nueva de matriz rousseauniana. Ficha
-Antonio Gramsci C uadernos d e la cárc el (1929-35;
publicados de 1948 a 1951)
Son los apuntes escritos por Gramsci en la cárcel y que tienen que ver con los div ersos frentl3s de la cultura, desde la historia de Italia (el Resurgim iento sobre todo, en el cual ana/iza la «revolución fallid a» -sin particip ación de las clases bajas- del siglo XIXita liano) hasta la filosofía (mediante una confrontació n entre el historicismo crociano y /0 filosofía marxista de la praxis), y /0 política (en la cual teoriza el «partido nuevo» o de masas y progresista, su «hegemonía» cultural y la creación del «bloque histórico» o la alianza entre clases sociales diferentes en un proyecto común, democrático y socialis ta), hasta la literatu ra (donde ilumina las formas expresivas de lo nacio nal popu lar y a naliz a auto res y m odelo s litera rios difer entes ), la figura del intele ctua l nuev o (u or gánico, o bien integrado en un proyecto político y de clase y bastante diferente del intelectu al tradicional que desarrolla una función separada pero al final subalterna respecto al poder), a la sociedad socialis ta y democrática (enfocada en el trabajo, el de fábrica en particular, expuesta mediante el «americanismo» y el «fordismo»). Se trata de un corpus enorme y varia do de observacio nes, sus-
El modelo pedagógico gramsciano, si bien abierto al contraste entre emancipación y conformismo, entre hegemonía y dirigismo, se manifiesta -precisamente por su elaboración en clave pedagógica de la hegemoníacomo el modelo más abierto, más avanzado y más democrático elaborado por el marxismo, características que lo hacen -si bien con sus sensibles sombras (el conformismo y el dirigismo)- aún totalmente actual que hay que estudiar en su horizonte teórico y desarrollar en su aspecto políticoeducativo dirigido a hacer cada vez más socialmente activay evidente a la cultura y a la conciencia críticaque ésta viene formando. Elpensamiento pedagógico (COll10 el filosófico,histórico, literario) de Gramsci influyó profundamente -desde el segundo período de posguerra- en la pedagogía italiana, guiando tanto la estrategia educativa del reI (escuela media única, antiespontaneidad, escuela de cultura) como sus orientaciones pedagógicas fundamentales, tal como fueron expuestas por Dina BertoniJovine,por LucioLombarda Radice,por Mario Alighiero Manacorda en un complejotrabajo de éxégesis gramsciana y de defensa y desarrollo de sus «principios educativos» (desde la hegemonía hasta el trabajo, que Gramsci, de manera marxista indicaba como el nuevo «principio pedagógico», pero que desarrollaba en una escuela de cultura y no en una de tipo politécnico, como características inspiradoras de una concepción activa, dinámica del mundo y como «centro óptico» de la cultura, que es siempre trabajo y está siempre unida a un empeño de transformación de la realidad).
tentado sin embargo por un método de análisis cultural e histórico-polít ico bastante original, que toma como ejemplo a una variante de la filo sofía de la praxis en la cual el sujeto, la cultu ra y la emancipación ocupan un lugar predominante y signif icativo. En los Cuadernos se examina también la pedagogía,
mediante los temas de la difusión de la cult u-
Ficha
Dina Bertoni Jovine,
ra, de la reforma de la escuela, del hombre nuevo típico del industr ialis mo socialis ta.
de
l a e d u c a c ió n p o p u l a r
en
En cuanto al primer tema, que trata la cuestión de los intelectuales, la cultura viene a formar parte
H ist ori a
de una pedagogía de la emancip ación que debe elevar cada sujeto a la condic ión de potencial
La obra recorre la historia de la instrucció n en la Italia contemporánea
Itali a (1954)
dirigente y, por lo tanto , viene a difundirse en la sociedad de muchos m odos, desde la imprenta
mostrando cóm o se ha llevado a cabo la constit ución yel desarrollo de la «educació n popular».
a partir del siglo XVIII,
hasta el teatro, todos ellos formativos, elevando la condición del pueblo «del folclore a la ciencia»
La id ea de educar a todo el pueblo nace con el Ilumin ismo y se expande también en Italia en el
en lo que respecta a su concepción del mundo, y volviendo de esta manera a cada individ uo acti-
tiempo de los «prin cipios iluminados» (pensemos en particular en el Milán de los Augsburgo) para
vo y conscie nte de / y en la vida social. Tal proyecto necesita de una reforma de la escuela, que
ser luego reto mada y exte ndida bajo la dominación francesa, acentuando su ate nción a la «cos-
debe hacerse única, y de obligatoriedad hasta los catorce años de edad, inspirada en la cultura
tumbre civil». Con la Restauración, tal desarrollo de la escuela se detiene, aunque aún en el Lom-
moderna (enfocada en la lengua, ciencia e historia y en el principio educativo del trabajo y ya no
bard o-Ve neto habr á una «nota ble difus ión de la instru cció n elem enta l». Entre tanto , en cas i toda la
en latín). El hombre nuevo, pues, se formará mediante el trabajo industrial, que lo colectiviz a y lo
penín sula nac erán las esc uelas de mutu a ense ñanz a,
racionali za, pero que también le hace partícipe de un sistema social, por el cual y en el cual viene
más de los hogares y las «escuelas de industria».
a realiz arse, según un prin cipio de conformació n, «conformismo dinámico», o sea activo y abie rto.
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claro está, pero que se caracteriz a
como un
para desa rrolla r la instru cció n popu lar, ade-
En los umbrales del 48 habrá proyectos de reforma de la escuela popular, pero será el Piemonte el que guiará la realización de un verdadero «sistema escolar estatal», con la ley Boncompagni en
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~.
Las pedagogías
del siglo XX
1848 Y luego con la ley Casati en 1859. Entretanto también, la «im prenta educativa» crece y se dirige hacia el pueblo, si bien es condenada en general por «Civiltó Catto lica». Con la unidad de Italia la le y Casati se convierte en ley nacional y descubre rápidamente todas sus limitaciones en relación con la alfabeti zació n
del pueblo y co n respecto a la o bligación escola r. Aunque más
tarde el debate se bloqueó por mucho tiempo y sobre todo en el tema de la «liberta d de enseñanza», desde las bases algunas «asociaciones y congresos»
solicita ron un compromiso más fuerte
con la educación popular. En los años setenta despunta también en educación la «cuesti ón social» y se abre un nuevo período: de oposiciones ideológic as por un lado y de inte rvenciones educativas por el otr o, que tendrán como tema central al socialismo. En otro frente se colocará la «batalla por la escuela laica» contra el dominio religioso en la escuela. Así se llega a los inicios del siglo X X y a sus conquistas
Capítulo 5
La pedagogía cristiana y el personalismo
(con la Daneo-Credaro, en particular), pero también a las r~acciones de los idealistas, de la Iglesia, del fascis mo, que expondrán una visión «cle rical» de la educación popular, subalterna y no laica. Obra de historiografía y de batalla polític a, inspirada en los prin cipios del marxismo, es ésta de Bertoni Jovine, como lo había sido en 1951 la obra de reorientació n laico-progresista de Borghi; ésta tiende a reconstruir una nueva historia de la Italia educativa, poniendo el énfasis en el desacuerdo cultural entre «c1ericalismo», conservación y laicismo y el desacuerdo polític o y social entre un modelo de escuela emancipadora del pueblo y una escuela destinada, por otra parte, a perpetuar su subalternidad.
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En el pensamiento pedagógico del siglo XX,luego del eclipse ocurrido en la segunda mitad del siglo XIXa causa de la hegemonía laica en el campo educativo, se afirmó gradualmente una rica y articulada presencia de orientaciones de origen cristiano. Esto ocurrió por dos motivos: en primer lugar, por la lucha, más abierta y según estrategias más complejas que se vino delineando, por la evolución misma de la sociedad occidental, entre modelos de cultura laica y concepciones tradicionales del problema educativo a los cuales el cristianismo intenta mantenerse fiel; pero además, por la nueva conducta asumida por muchas comunidades cristianas (y por la misma Iglesia católica)para con el mundo moderno y sus ideales antropológicos y sociales,caracterizada por una mayor atención a los pro blemas que se suscitan en la época actual y también por una concreta voluntad de diálogo con la sociedad «postcristiana» contemporánea. Tanto la primera conducta, de «desconfianza» con respecto al mundo moderno, como la segunda, vinculada a un «diálogo» con ese mundo, devolvieron una reflexión comprometida y orgánica al terreno de la educación. Las soluciones no fueron ciertamente homogéneas, aunque, al menos en la vertiente católica, todas se vieron afectadas por los efectos del magisterio oficial de la Iglesia que, justamente en el transcurso de este siglo, se empeñó en definir los elementos esenciales e irrenunciable s de 93
Las pedagogías
del siglo XX
una educación de orientación cristiana. Además de los·principios generales comunes, las diferencias entre las diferentes posiciones pedagógicas inspiradas en el cristianismo han sido bastante sensibles, articulándose en un cúmulo de orientaciones que van desde las posiciones más tradicionales y vinculadas a una realidad todavía preindustrial de la Italia del período tardío del siglo XIX,por ejemplo de un don Bosco,hasta las abiertas a las experiencias del activismo de un Manjón y de un Devaud; también deben reseñarse las experiencias bastante articuladas, en el propio interior del personalismo, desde Forster hasta Mounier y las del «desacuerdo}) católico, vinculado tanto al modernismo con Laberthonniere como a la utopía comunitaria con la experiencia de Nomadelfia, o incluso a la «contestación católica» de los últimos años sesenta, con la presencia de don Milani y de las diferentes «comunidades de base», en los años cincuenta y sesenta. El magisterio oficial de la Iglesia enfocó inicialmente el problema educativo bajo elpontificado de León XIII.Este pontífice, mientras miraba con simpatía la renovación de la cultura teológica y una sensibilización hacia la «cuestión social», reconfirmaba con vigor la doctrina tradicional de la Iglesia en materia educativa, subrayando el papel primario de la familia y elprincipio de la libertad de educación para la Iglesiamisma. La posición católica se hizo más rígida bajo Pío X, el papa del antimodernismo, que estrenó el texto extremadamente abstracto y exclusivamente memorístico del catecismo para los niños. Con la encíclica Divini illius magistri, promulgada en diciembre de 1929por Pío XI,fue elaborado el texto fundamental de la Iglesia romana en el campo educativo, texto que permaneció en la base de toda experiencia pedagógica cristiana, al menos hasta el ConcilioVaticanoII. La encíclica recalcaba que «no puede darse una adecuada y perfecta educación si no es una educación cristiana» y ésta tiene «importancia suprema» para «las familias» y para «absolutamente toda la convivencia humana». Esta es la única que, de hecho, garantiza una formación integral del hombre en relación al «fin sublime para el que fue creado», o sea la salvación mediante la fe y la adecuación a los mandamientos de la Iglesia. Justamente a la Iglesia se le reconoció un papel «supereminente» en la educación de los jóvenes, en cuanto es depositaria del verdadero camino para lograr la salvación del hombre, conjuntamente con la familia que tiene «directamente del Creador la misión y por tanto el derecho de educar a la prole», ya sea en el campo moral y religioso como en el físico y civil. Al Estado, en consecuencia, le es conferida una función subordinada, o sea la de «proteger y promover, no ya absorber, a la familia y al indivi94
la pedagogía cristiana y el personalismo
duo», y ya no, por lo tanto, la de monopolizar la educación, sino la de «respetar los derechos nativos de la Iglesia y de la familia». El texto pontificio patrocina, en resumen, un pluralismo de escuelas, de cuya libertad el Estado debe hacerse garante, y sostiene una concepción de la educación pública como actuante en función de una encomienda recibida por la familia. Además de esto, el texto condena muchos aspectos de la educación moderna, como la coeducación de los sexos o la educación sexual, inspiradas por un «naturalismo pedagógico», falso y pernicioso, que recurre a «una pretendida autonomía y libertad ilimitadas del muchacho» contra cualquier forma de «autoridad». Sólo con el VaticanoII y la Gravissimum educationis o Declaración sobre la educación cristiana de los jóvenes las perspectivas de fondo de la pedagogía católica, a nivel oficial, cambian sensiblemente. La educación ya no es considerada como un «derecho» de la Iglesia, sino que se vincula a su deber de apostolado y en tal tarea debe participar toda la comunidad eclesiástica. La educación se convierte en una obra de colaboración y su objetivo fundamental se expresa en la formación de la «persona humana tanto en vista de su finalidad última como por el bien de las diversas sociedades de las cuales el hombre forma parte». Seaprueba una «positiva y prudente educación sexual» y una «iniciación a la vida socia!», recalcando tanto el derecho de la familia a instituirse como el primer responsable de la educación de la prole, como «el derecho de la Iglesia a fundar libremente ya dirigir las escuelas de cualquier orden y grado». Un nuevo comportamiento, vinculado ardiálogo con la sociedad contemporánea y a las instituciones laicas, se evidencia en la declaración conciliar, aunque los principios fundamentales de la educación cristiana, tal como se habían determinado mediante la práctica educativa moderna y el magisterio de los pontífices, básicamente se reconfirman. A la luz del magisterio católico se desarrollaron una serie de formas educativas que superan los frentes y los modos de vida ya vigentes en la iglesia postridentina (colegios,oratorios, prensa, teatro, etc.)para privilegiar el asociacionismo, en las parroquias o las diócesis, por iniciativa de algunos grupos o de manera institucionalizada. Secrea toda una red formativa que pretende despertar la conciencia cristiana y canalizada hacia el servicio de una sociedad que debe nutrirse e impregnarse de valores cristianos. Desde la Accióncatólica hasta el Opus Dei, desde los grupos de vida espiritual (Focolarini, Neocatecumenali, etc.) hasta Comunión y Liberación, el mundo católico se anima de un pluralismo de acciones educativas que están en más estrecho contacto con la sociedad civil y que desempeñan en ésta un papel unificador con los principios de la ética y de la política cristiana, testimoniándolos y defendiéndolos. La misma parro95
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quia recibe de estos movimientos un nuevo impulso, haciéndose cargo de nuevas tareas y de nuevas funciones (no sólo administrativas, rituales y sacramentales) sino explícitamente educativas. También en lo que respecta a las demás Iglesias cristianas, estas exigencias de agregación y de asociación, de pedagogización de la sociedad civil se manifestaron de manera bastante fuerte (pensemos solamente en los EE.UU.y en los grupos integristas y no integristas que se insertan en la vida social del país t como también en las religiones no cristianas (desde el hebraísmo al budismo) que llevaron a cabo una acción clara de cohesión social y de infiltración en áreas dominadas por el cristianismo, actuando incluso mediante la vida comunitaria y el sentido de la tradición o el de mensaje-de-vida-espiritual radical y auténtico. Los pedagogos y los educadores católicos desarrollaron de diversas maneras la doctrina oficial de la Iglesia en materia educativa, aunque sin alejarse demasiado del sendero de las directivas pontificias y de la tradición.Yaen el curso del sigloXIXuna figura excepcional de educador, Giovanni Bosco,había abierto nuevas perspectivas a la educación cristiana, dedicándose al cuidado de los niños pobres, descarriados y vagabundos, comoya hemos recordado. En el curso del siglo XX, una orientación bastante significativa de «diálogo» con la pedagogía laica, caracterizada también por el deseo de asimilar,en el ámbito de la educación cristiana, los descubrimientos psico pedagógicos de las ciencias educativas, fue representado por aquella dirección que es denominada como «activismo cristiano», cuyosmás com prometidos intérpretes fueron Andrés Manjón (1846-1923) en España y Eugene Devaud (1876-1942) enSuiza. Manjón, en sus «Escuelas del Ave María», elabora un modelo de educación popular cristiana que asimila las instancias fundamentales de las «escuelas nuevas» europeas, como una educación al aire libre y en contacto con la naturaleza, la valoración del juego también como instrumento didáctico, y la llamada a la supremacía del trabajo. El experimento educativo de Manjón se dirigía, sobre todo, hacia los hijos del pueblo que deben ser, al mismo tiempo, instruidos y formados, en particular mediante la educación religiosa, en vistas a lograr su «salvación». La obra de Devaud fue, en cambio, sobre todo teórica y en sus investigaciones recogidas en Por una escuela activa según el orden cristiano (1934) y El método Decroly y la pedagogía cristiant;l(1935t se opuso tanto al «naturalismo pedagógico», culpable de no haber tomado en cuenta todas las necesidades y todas las finalidades de la vida del sujeto humano, restringiendo de tal manera sus más genuinas exigencias espirituales, como al tecnicismo activista que resulta incapaz de transformar la educación en 96
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un efectivo proceso de vida. En sus propuestas constructivas, sin embargo, Devaud no se aleja demasiado de las posiciones tradicionales de la pedagogía cristiana, en cuanto reconfirma la superioridad del maestro sobre el alumno (en la medida en que es más consciente de los «valores») y el papel positivo de la autoridad, y no logra, justamente por esto, descifrar la especificidad del «mensaje» activista, puericéntrico y antiautoritario. La integración entre activismo y cristianismo propuesto por Devaud, si bien sigue siendo problemática, resulta bastante significativa, por la renovación que supone en la vertiente pedagógica católica, aparte de una precisa voluntad de volver a proponer tal orientación como un interlocutor prestigioso y atento en el debate educativo contemporáneo. Sin embargo, el esfuerzo más importante y orgánico, fue realizado por la pedagogía cristiana con el «personalismo», para afirmarse como caracterizada por una fuerte autonomía teórica y en vistas a una síntesis superior respecto a las corrientes de la pedagogía contemporánea. Esta dirección pedagógica pretende desarrollar una concepción «tota!» de la experiencia educativa, situando en ésta como central la dimensión de los «valores», objetivos y trascendentales, y ve formarse la unidad concreta entre experiencia y valor en el ámbito de la «persona». Sila «persona» es valor enraizado en la «trascendencia», además de una «realidad primaria en el orden existencia!»,la tarea del personalismo, también pedagógica, es la de «desarrollar el valor de la persona, afirmarlo, realizarlo enteramente en cualquier aspecto de la vida» (Catalfamo). No obstante, incluso en la unidad de la perspectiva fundamentat los enfoques y desarrollos de la pedagogía personalista han sido, en el ámbito católico, bastante articulados y diversos. Se caracteriza por una orientación neokantiana en Friedrich W. Forster (1869-1966) y SergejHessen (1887-1950t neotomista en Jacques Maritain (1882-1973), existencialista en Emmanuel Mounier (1905-1950) y más eclécticoen los representantes italianos desde Stefaninihasta Catalfamo, desde Casotti hasta Flores d'Arcais. Forster, quién se formó en Berlín con Zeller, se vio profundamente influenciado por la filosofía neokantiana y por los ideales políticos Gel socialismo. En sus obras, entre las cuales se recuerda Doctrina de la juventud (1904) y Escuela y carácter (1907), Autoridad y libertad (1910t Cristo y la vida humana (1921), inicia una densa polémica contra la pedagogía alemana, que desde la época de Bismarck se alejó del «espíritu de su historia milenaria» y desembocó en el nacionalismo y en el militarismo, como también adoptó una defensa de la educación relacionada con una formación universalmente humana del hombre que encuentra en la ética su pro pio momento fundamental. La ética en cuanto formación del «caráctey>~ se define, según la tradición del rigorismo ético kantiano, como empeño des97