Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Psicodiagnóstico interventivo [livro eletrônico] : evolução de uma prática / Silvia AnconaLopes (org.). -- 1. ed. -- São Paulo : Cortez, 2014. 3,2 Mb ; e-PUB Vários autores. ISBN 978-85-249-2262-6 1. Psicodiagnóstico 2. Psicologia existencial 3. Psicologia fenomenológica 4. Psicoterapia I. Ancona-Lopez, Silvia.
14-09310
CDD-150.192
Índices para catálogo sistemático: 1. Psicodiagnóstico interventivo : Psicologia 150.192
PSICODIAGNÓSTICO INTERVENTIVO: evolução de uma prática Silvia Ancona-Lopez (Org.) Capa: de Sign Arte Visual Preparação de originais: Ana Paula Luccisano Revisão: Andréa Vidal Composição: Linea Editora Ltda. Coordenação editorial: Danilo A. Q. Morales Produção Digital: Hondana - http://www.hondana.com.br
Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorização expressa dos autores e do editor. © 2013 by Silvia Ancona-Lopez Direitos para esta edição CORTEZ EDITORA Rua Monte Alegre, 1074 – Perdizes 05014-001 – São Paulo – SP Tel.: (11) 3864-0111 Fax: (11) 3864-4290 E-mail:
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Sumário
Sobre os Autores Apresentação Marília Ancona-Lopez I.
Psicodiagnóstico fenomenológico-existencial: focalizando os aspectos saudáveis Gohara Yvette Yehia
II.
Psicodiagnóstico Interventivo fenomenológico-existencial Marizilda Fleury Donatelli
III.
O psicodiagnóstico interventivo sob o enfoque da narrativa Giuliana Gnatos Lima Bilbao
IV.
Movimentos transferenciais no psicodiagnóstico interventivo Giselle Guimarães e Mariana do Nascimento Arruda Fantini
V.
A compreensão da religiosidade do cliente no psicodiagnóstico interventivo fenomenológicoexistencial Marizilda Fleury Donatelli
VI. Colagem: uma prática no psicodiagnóstico Ligia Corrêa Pinho Lopes, Maria Fernanda Mello Ferreira e Mary Dolores Ewerton Santiago VII. Interlocuções entre a clínica psicológica e a escola no psicodiagnóstico interventivo Lucia Ghiringhello e Suzana Lange P. Borges VIII. Visita domiciliar: a dimensão psicológica do espaço habitado Ligia Corrêa Pinho Lopes IX. A importância da interdisciplinaridade no psicodiagnóstico infantil: a colaboração entre a Psiquiatria e a Psicologia
Flávio José Gosling e Rosana F. Tchirichian de Moura X.
Metáfora e devolução: O livro de história no processo de psicodiagnóstico interventivo Elisabeth Becker, Marizilda Fleury Donatelli e Mary Dolores Ewerton Santiago
XI. A elaboração de relatos de atendimento em psicodiagnóstico interventivo: sua importância na formação do aluno-estagiário Cicera Andréa Oliveira Brito Patutti, Lionela Ravera Sardelli, Maria da Piedade Romeiro de Araujo Melo e Regina Célia Ciriano XII. Desafios no psicodiagnóstico infantil Rosana F. Tchirichian de Moura e Silvia Ancona-Lopez
Sobre os Autores
Cicera Andréa Oliveira Brito Patutti — CRP 06/46577-2. Psicóloga Clínica; mestre em Saúde Mental pela FCM/DPMP/UNICAMP. Docente da Universidade Paulista (UNIP); supervisora de estágio na mesma instituição nas áreas de Psicodiagnóstico Interventivo e Psicoterapia, além de atuar como psicoterapeuta. Elisabeth Becker — CRP 12/12168. Psicóloga Clínica pela PUC-SP; doutora em Psicologia do Desenvolvimento — Psicologia (USP). Mestre em Psicologia Clínica (USP). Especialista em atendimento nas áreas de deficiência. Exercício docente e de Pesquisadora na USP, UNIP, UP Mackenzie. Flávio José Gosling — CRM 98215. Médico Psiquiatra, residência médica em Psiquiatria da Infância. Médico Psiquiatra Assistente do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (HC/FMUSP). Médico Perito do Departamento de Saúde do Servidor da Prefeitura do Município de São Paulo. Médico Psiquiatra das Clínicas de Psicologia (CPA) da Universidade Paulista (UNIP). Professor do curso de Especialização em Sexualidade Humana da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (FMUSP). Giselle Guimarães — CRP 06/48676. Psicóloga graduada pelo IPUSP; especialista em Psicologia Infantil pela UNIFESP; mestre em Psicologia Clínica pela PUC-SP; supervisora de Psicodiagnóstico e Grupos e Comunidades (UNIP); supervisora clínica no ComTato — Instituto Fazendo História. Giuliana Gnatos Lima Bilbao — CRP 06/51428-1. Psicóloga pela PUC Campinas; mestre em Psicologia Clínica e doutora em Psicologia como Profissão e Ciência pela mesma Universidade. Professora universitária. Fez aprimoramento em Psicologia Clínica e especialização em Saúde Coletiva em Trieste-Itália. Publicou os livros Psicologia e arte (2004) e Os anjos de Zabine (2007) pela Editora Átomo e Alínea. É supervisora em psicodiagnóstico, psicoterapia e oficina de criatividade no Centro de Psicologia Aplicada da UNIP-Campinas. Gohara Yvette Yehia — CRP 06/411. Psicóloga pela Universidade de São Paulo (USP); mestre e doutora em Psicologia Clínica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Colaboradora do Laboratório de Práticas e Estudos em Fenomenologia Existencial (LEFE) da USP. Ligia Corrêa Pinho Lopes — CRP 06/35835-9. Psicóloga Clínica. Mestre em Psicologia Clínica pela
PUC Campinas; doutora em Psicologia Clínica pela PUC-SP. Coordenadora do Centro de Psicologia Aplicada (CPA) da Universidade Paulista (UNIP) em Alphaville/SP. Professora universitária; supervisora de estágio nas áreas de Psicodiagnóstico Interventivo e Psicoterapia. Lionela Ravera Sardelli — CRP 06/21686-5. Psicóloga Clínica; mestre em Saúde Mental pela FCM/DPMP/UNICAMP. Docente da Universidade Paulista Campinas e Limeira; supervisora de estágio pela mesma instituição nas áreas de Psicodiagnóstico Interventivo e Psicoterapia, além de atuar como psicoterapeuta. Lucia Ghiringhello — CRP 06/902. Psicóloga formada pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (USP); mestre e doutora em Psicologia Clínica pelo IPUSP; supervisora de estágio em Psicologia Clínica (Psicodiagnóstico) na Universidade Paulista (UNIP). Maria da Piedade Romeiro de Araujo Melo — CRP 06/45952. Psicóloga pela UNESP/Assis. Mestre em Psicologia Clínica; doutora em Saúde Mental; psicoterapeuta, docente e supervisora de estágio no curso de graduação em Psicologia. Coordenadora do curso de Psicologia da Unip Campinas. Membro da Comissão Gestora do CRP e da Comissão de Avaliação de Título de Especialista (20082013). Maria Fernanda Mello Ferreira — CRP 06/327029. Psicóloga Clínica. Mestre em Comunicação e Semiótica pela PUC-SP. Coordenadora do Centro de Psicologia Aplicada (CPA) da Universidade Paulista (UNIP) da Cantareira e da Vergueiro em São Paulo. Professora universitária; supervisora de estágio nas áreas de Psicodiagnóstico Interventivo e Oficina de Criatividade. Mariana do Nascimento Arruda Fantini — CRP 06/508735. Psicóloga Clínica graduada pela PUCSP. Especialista em Psicoterapia Psicanalítica — IPUSP; mestre em Psicologia Clínica pela PUC-SP; supervisora de Psicodiagnóstico e Psicoterapia Psicanalítica (UNIP). Marizilda Fleury Donatelli — CRP 06/14481. Mestre e doutora em Psicologia Clínica pela PUC-SP. Professora universitária; supervisora de estágio na Universidade Paulista (UNIP) nas áreas de Psicodiagnóstico Interventivo e Psicoterapia. Atua em consultório no atendimento a crianças, adolescentes e adultos. Mary Dolores Ewerton Santiago — CRP 06/00345-8. Mestre e doutora em Psicologia Clínica pela PUC-SP. Professora universitária; supervisora de estágio na Universidade Paulista (UNIP) nas áreas de Psicodiagnóstico Interventivo e Psicoterapia. Atua em consultório particular no atendimento a adolescentes e adultos. Coautora do livro Psicodiagnóstico processo de intervenção, Cortez, 1993.
Regina Célia Ciriano — CRP 06/01357-4. Psicóloga pela PUC Campinas. Especialização e Especialização avançada em Saúde Mental Infantil pela UNICAMP. Mestre e doutora em Saúde Mental pela FCM/DPMP/ UNICAMP. Docente da Universidade Paulista (UNIP) nas cidades de Campinas e de Limeira. Supervisora de estágio pela mesma instituição nas áreas de Psicodiagnóstico Interventivo e Psicoterapia de base Psicanalítica. Atuação como psicoterapeuta em consultório. Rosana F. Tchirichian de Moura — CRP 06/26620. Psicóloga Clínica; mestre em Educação e supervisora de estágio de Psicodiagnóstico e Psicoterapia na Universidade Paulista (UNIP). Silvia Ancona-Lopez — CRP 06/2862. Mestre e doutora em Psicologia Clínica pela PUC-SP. Coordenadora dos Centros de Psicologia Aplicada (CPA) da Universidade Paulista (UNIP) em Campinas e na Chácara Santo Antonio/SP. Professora universitária; supervisora de estágio nas áreas de Psicodiagnóstico Interventivo e Psicoterapia. Membro do Comitê de Ética (CEP) da UNIP. Coautora do Livro Psicodiagnóstico processo de intervenção, Cortez, 1993. Suzana Lange P. Borges — CRP 06/266033. Psicóloga Clínica; mestre em Psicologia pela Universidade São Marcos. Especialista em Psicoterapia Infantil e Psicoterapia de Grupo (Instituto Sedes Sapiente). Super-visora de estágio da Universidade Paulista (UNIP) de Psicodiagnóstico e Psicoterapia.
Agradecemos aos nossos clientes que compartilharam conosco suas histórias de vida e seus sofrimentos e aos alunos, que com seus questionamentos, levam à revisão e à evolução da prática do psicodiagnóstico interventivo. Nossos agradecimentos a dra. Lilia Ancona-Lopez, pela inestimável colaboração na organização deste livro.
Apresentação
O psicodiagnóstico interventivo desenvolveu-se a partir da constatação de que teoria e prática nem sempre andam juntas. Apesar de essa constatação ser bastante óbvia, ela adquire tons dramáticos quando se apresenta na situação concreta do atendimento psicológico. Diante do paciente, o psicólogo pode agir, falar ou calar-se, mas, mesmo no silêncio, algo nele fala: o desejo de compreender, a atenção focada ou flutuante. Por vias racionais, intuitivas, sensíveis, emocionais, o psicólogo busca apreender, entender, conhecer, compreender o outro que está diante de si. E, nesse processo, cliente e psicólogo conhecem cada vez mais a si mesmos. A lacuna que se faz presente na concretude da clínica, quando os conceitos se mostram estreitos e as técnicas insuficientes, coloca o psicólogo diante das limitações do conhecimento e dos recursos de uma profissão que se baseia em um saber ainda pouco desenvolvido. Paradoxalmente, o psicodiagnóstico interventivo desenvolveu-se, também, a partir da constatação de um excesso. O universo Psi é eivado de conceitos, métodos, procedimentos e técnicas. Diferentes visões de homem e de mundo compõem paradigmas diversos. Deles decorrem propostas teóricas que se apresentam como campo propício para a proliferação de produções que se agrupam, buscando construir corpos consistentes e coerentes, que mereçam o estatuto de cientificidade e deem conta das demandas da prática. A existência de pelo menos três grandes eixos paradigmáticos — o behaviorismo, as psicanálises e a fenomenologia existencial — e o início de um quarto eixo transpessoal originam inúmeras correntes. As psicologias comportamentais, cognitivas, lacanianas, winniccotianas, gestálticas, humanistas, fenomenológicas, existenciais, psicodramáticas, transpessoais e da psicossíntese, entre muitas outras, evidenciam o que chamei de excesso. No que diz respeito ao psicodiagnóstico, cada corrente aborda e valoriza de forma singular o processo psicodiagnóstico e utiliza estratégias, procedimentos e técnicas diferentes ao realizá-lo. A palavra drama tem muitos significados. Na vida cotidiana, um conjunto de acontecimentos complicados, difíceis ou tumultuosos, que causem dano, sofrimento e dor, pode ser um drama. Para outros, é uma representação com episódios que contêm elementos trágicos, paixões, situações exacerbadas, doces, suaves e até mesmo cômicas. Foi uma situação dramática, com episódios inesperados, complicados, difíceis, tumultuosos, e simultaneamente agradáveis e cômicos, que vivi décadas atrás. Na ocasião, dirigia a clínica psicológica de uma instituição de ensino superior e me sentia responsável pela prestação de serviço às pessoas que procuravam atendimento gratuito. Tinha consciência, também, da expectativa das escolas e dos setores
da saúde que as encaminhavam, confiantes em nosso trabalho institucional. Além disso, sentia-me pressionada pela necessidade de oferecer uma formação de qualidade aos futuros psicólogos, preparando-os para os atendimentos psicológicos, razão de ser da clínica-escola. Naquela cena, na qual psicólogos, professores, clientes, alunos e gestores aliavam-se ou afastavam-se uns dos outros, criando diferentes agrupamentos humanos conforme as posições que assumiam diante das inúmeras alianças, competições, disputas e negociações que ocorriam em cenários pessoais, profissionais, institucionais e sociais, dispus-me a pensar em soluções para um fato que me atingia particularmente: crianças chegavam à clínica levadas por seus pais, a mando de professores ou de outros profissionais, e após um longo tempo na “lista de espera” eram chamadas para atendimento. O tempo de espera estendia-se muitas vezes por mais de seis meses e, como consequência, boa parte dos inscritos não respondia ao chamado da clínica. No caso das crianças, os pais ou responsáveis que compareciam eram atendidos em uma breve entrevista de triagem, na qual apresentavam suas queixas pontuais e muitas vezes descontextualizadas. As crianças eram inscritas para o psicodiagnóstico e iniciavam a sua “carreira de paciente”, sem considerações a respeito do contexto social geral e particular no qual os sintomas tinham sido gerados. No início do processo psicodiagnóstico, solicitava-se aos responsáveis pelas crianças que expusessem as razões da sua vinda à clínica e levantava-se a história dessas crianças por meio de uma anamnese. Em seguida, aplicava-se uma bateria de testes e, com os dados obtidos, formulava-se uma hipótese diagnóstica com base em modelos sugeridos pelas teorias de desenvolvimento e da personalidade, ou por modelos oriundos das áreas da Educação e da Medicina, como os da Psicopatologia. Na elaboração de uma conclusão diagnóstica, cabia ao psicólogo desenvolver um raciocínio que integrasse de forma coerente os dados oriundos de diferentes testes — originados em paradigmas diversos — as informações trazidas pelos responsáveis pela criança — obtidas em uma ou no máximo em duas entrevistas iniciais —, as informações da escola e de outros profissionais e as observações realizadas dire-tamente com a criança. Era preciso, ainda, elaborar um relatório final em linguagem psicológica. O relatório psicodiagnóstico orientava a entrevista final a ser desenvolvida com os responsáveis pela criança e pelo seu encaminhamento. O processo todo resultava, na maioria das vezes, em indicação para psicoterapia. Gerava-se uma nova lista de espera que, aliada ao fato de que nem as crianças, nem os pais entendiam a razão desse encaminhamento, o que ele significava e o que podiam esperar dele, além de não terem observado mudanças nas crianças durante o processo diagnóstico, ocasionava uma nova leva de desistências. Iniciado o atendimento psicoterápico, os responsáveis esperavam que a criança “melhorasse”, ou seja, que os sintomas e as dificuldades apresentadas desaparecessem rapidamente. Essa era, na maior parte das vezes, também a esperança dos professores. Como a remoção de sintomas não é o objetivo da maior parte das psicoterapias, embora possa ser um de
seus efeitos, poucas crianças chegavam ao final do atendimento. De fato, a primeira pesquisa que fiz sobre o assunto a fim de comprovar o que observava, realizada em 1986 e publicada no livro Psicologia e instituição, organizado por Rosa Mace-do (São Paulo: Cortez), mostrou que apenas 4,6% dos clientes que haviam buscado as quatro clínicas-escola de instituições de ensino analisadas em São Paulo tinham “alta”, ou seja, encerravam o atendimento em comum acordo com o psicólogo, com o profissional concluindo que o atendimento tinha atingido o seu fim e o cliente considerando que poderia continuar a sua vida de forma positiva, com os próprios recursos. Estudos posteriores sobre a avaliação do atendimento se sucederam em diversas partes do país, e um Grupo de Trabalho da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia (Anpepp) trabalhou nesse assunto por muitos anos, mas as diferentes pesquisas não mostraram grande avanço na situação descrita. Para os psicoterapeutas, o relatório do psicodiagnóstico não parecia ser de grande utilidade. Mais do que transmitir um conhecimento sobre a criança, ele aparecia como uma garantia de que as condições necessárias para o desenvolvimento da psicoterapia estavam preservadas e de que havia sido verificada a necessidade de atendimentos paralelos, fossem eles neurológicos, psiquiátricos, fonoaudiológicos ou outros. A função do relatório psicodiagnóstico reduzia-se à de uma triagem confiável. Quanto às questões da dinâmica psíquica, os psicoterapeutas preferiam não se ater aos detalhes dos relatórios oriundos do processo psicodiagnóstico, mas desenvolver uma compreensão própria no decorrer do atendimento. A relação custo-benefício do processo psicodiagnóstico parecia-me fora de equilíbrio. Para as famílias de baixa renda havia um custo financeiro, resultante da falta ao trabalho no dia do atendimento para poder acompanhar as crianças à clínica, acrescida das despesas com a condução. Havia também o custo psicológico decorrente do desconhecimento do tipo de atendimento para o qual levavam as crianças, do fato de elas serem consideradas portadoras de alguma patologia psicológica e da não consideração das condições cotidianas tanto da vida familiar e escolar quanto de todo o contexto econômico, político e social em que viviam. Os estagiários viviam a tensão e a insegurança típicas dos primeiros atendimentos, preocupavam-se com a avaliação do seu trabalho e, no caso do psicodiagnóstico, defrontavam-se com as vicissitudes de serem orientados a se manterem neutros e objetivos na aplicação e na avaliação de testes cujos resultados não eram questionados e nem sempre coincidiam com o que observavam nas crianças. Os supervisores, por sua vez, aliavam a preocupação com o ensino à responsabilidade pelo resultado dos atendimentos. A confiança na competência profissional dos professores supervisores, na seriedade do seu trabalho e no cuidado que dispendiam aos alunos e às supervisões eram a garantia institucional de que não haveria danos nem aos estagiários nem aos clientes. Os alunos realizavam seus primeiros atendimentos e começavam a desenvolver uma atitude clínica e uma identidade profissional. Os supervisores desempenhavam a contento a sua função. No entanto, uma questão silenciosa, subjacente ao andamento
da clínica, colocava em dúvida o serviço oferecido, aparentemente frutuoso. O benefício para os clientes era mínimo. Uma pequena porcentagem das crianças chegava ao fim do processo psicodiagnóstico, uma porcentagem menor ainda iniciava a psicoterapia, e a grande parte dos clientes abandonava o atendimento por iniciativa própria, sem justificativa. Como responsável por todo o serviço oferecido pela clínica-escola, sentia-me inquieta. A divulgação da pesquisa que teve como objetivo avaliar os resultados dos atendimentos psicológicos oferecidos por quatro clínicas-escola causou algum impacto no meio acadêmico e levou-me a organizar o primeiro encontro de clínicas-escola para discutir o assunto. Esse encontro se repetiu, sediado cada vez por uma instituição diferente, e hoje se encontra na sua vigésima versão. O efeito da divulgação dos resultados obtidos nos atendimentos oferecidos nas clínicas-escola na ocasião, no entanto, foi maior na clínica que estava sob minha responsabilidade. Consequentemente, grande parte dos supervisores que atuava nessa clínica envolveu-se no assunto e dedicou-se, comigo, a enfrentar o desafio de encontrar formas de atendimento que se voltassem ao bem dos clientes, evitar as listas de espera, eliminar o uso de técnicas desnecessárias, estabelecer uma relação de escuta e de respeito às histórias e aos significados atribuídos pelos clientes às suas experiências, expor os objetivos e o modo de trabalho dos profissionais de Psicologia e compartilhar o conhecimento adquirido sobre as crianças em linguagem acessível e atenta às possibilidades de absorção e compreensão, além de construir com os clientes novos significados e novas condutas. Analisada a situação na perspectiva de uma das finalidades da clínica-escola — a de preparar os alunos do curso de graduação em Psicologia para o atendimento clínico —, considerou-se que a postura proposta corrigia uma situação perversa: utilizar os clientes para o aprendizado dos alunos. Considerou-se, também, que o reverso dessa situação, ou seja, ensinar os alunos a atender às necessidades dos clientes utilizando os conhecimentos adquiridos durante o curso, acrescentados aos conhecimentos disponibilizados pelo supervisor e pela discussão dos casos, era a postura ética necessária e imprescindível para qualquer atividade voltada à formação do psicólogo. Em uma redistribuição dos recursos administrativos disponibilizados pela instituição para a clínicaescola, em forma de horas de trabalho docente, estabeleci reuniões de estudo e discussão semanais. Nessas reuniões formalizamos, em um primeiro momento, as observações realizadas sobre o estatuto atual dos atendimentos, estudando os resultados do levantamento realizado. Em seguida, procuramos conhecer o que era feito a esse respeito em outros países, em instituições que ofereciam atendimento a populações de baixa renda, à semelhança das clínicas-escola, e convidamos profissionais para palestras e workshops. Outra situação que se mostrou extremamente favorável ao desenvolvimento de nosso trabalho foi o fato de vários supervisores estarem inscritos em programas de mestrado e doutorado. Isto possibilitou que, à semelhança do levantamento inicial sobre os atendimentos em clínica-escola, temas relacionados ao objetivo de melhoria do atendimento e da preparação de alunos fossem escolhidos para o desenvolvimento de dissertações e teses em Psicologia Clínica.
Nessa esteira, a psicóloga Yara Monachesi formalizou uma pesquisa sobre o problema do uso de testes originados em diferentes paradigmas teóricos no processo psicodiagnóstico e sobre o uso dos relatórios psicológicos pelos psicoterapeutas; Silvia Ancona-Lopez Larrabure dedicou-se a uma proposta de trabalho em grupos de espera; Oara Varca Moreira da Silva propôs um grupo estruturado de vivência para pais; e Gohara Yvette Yehia apresentou uma técnica alternativa de supervisão de estágio para a formação de psicólogos. Todas essas dissertações foram realizadas no Programa de Estudos Pósgraduados em Psicologia Clínica da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Iniciou-se a implantação dos novos atendimentos a par dos estudos, das discussões e do desenvolvimento de pesquisas: Grupos de Espera, Grupos de Triagem, Grupos de Orientação para Pais e Grupos de Psicodiagnóstico Interventivo. O início dos atendimentos em modelos diferentes daqueles já reconhecidos e difundidos pela área exigiu novas reorganizações administrativas, reformulações na equipe e o desenvolvimento de uma relação mais ativa e colaborativa entre alunos e supervisores. Esse trabalho não se deu sem tensões na instituição, no relacionamento intraequipe e no relacionamento com os alunos, mas os atendimentos traziam resultados evidentes: os clientes participavam ativamente, reformulavam significados e comportamentos, compreendiam de forma nova os relacionamentos familiares e os sintomas de seus filhos e ativavam seus recursos para lidar de forma positiva com a situação encontrada. Além disso, compreendiam melhor e valorizavam o trabalho dos psicólogos. Simultaneamente, tratou-se de transpor para uma linguagem teórica as estratégias desenvolvidas. Novas discussões, desta vez ocasionadas por diferentes preferências teóricas, tiveram lugar. Por fim, escolheu-se a linguagem da fenomenologia para sua apresentação, e novas dissertações e teses foram realizadas no Programa de Estudos Pós-graduados de Psicologia Clínica da PUC-SP. Apresentei uma tese sobre o atendimento a pais no processo psicodiagnóstico infantil em uma abordagem fenomenológica, Gohara Yvette Yehia versou sua tese sobre os efeitos do psicodiagnóstico analisados em entrevistas de follow-up, e Christina Menna Barreto Cupertino desenvolveu uma análise de desencontros no processo. Várias publicações se sucederam, entre elas a de Mary Ewerton Santiago e Sonia Jubelini, sobre uma modalidade alternativa do psicodiagnóstico em instituição, a de Sonia Jubelini, sobre o psicodiagnóstico grupal, e um artigo de Silvia Ancona-Lopez Larrabure, Yu Me Yut e Teixeira, sobre a vivência de exercícios de psicomotricidade em grupos de mães. Uma pesquisa sobre crianças no psicodiagnóstico grupal foi desenvolvida por Maria Luiza Munhoz. As reflexões sobre o psicodiagnóstico interventivo foram apresentadas no livro organizado por mim, intitulado Psicodiagnóstico: processo de intervenção (São Paulo: Cortez, 1995). De fato, o livro tornou-se referência para esse tipo de trabalho, que ultrapassou o espaço da equipe e das clínicas em que o psicodiagnóstico interventivo se originou. Nele discute-se a prática do psicodiagnóstico, sua possibilidade como processo interventivo, reformulações exigidas para sua utilização, a posição da criança e dos pais no processo, o envolvimento da equipe e as transformações necessárias para sua implantação. O fato é que o
psicodiagnóstico interventivo firmou-se como estratégia de atendimento e passou a ser utilizado em diferentes dispositivos de atendimento clínico no país. O livro foi adotado, também, por inúmeras instituições de ensino e teve mais de 25 edições, o que levou a editora a solicitar uma nova publicação sobre o mesmo assunto. Por muitos anos, e ainda hoje, sou convidada a orientar, expor e falar desse trabalho, apesar de minha vida profissional ter seguido outra direção, levando-me a novas implantações e transformações tanto na área da Psicologia quanto na área da educação superior. O atendimento em psicodiagnóstico interventivo, no entanto, continuou a ser feito tanto por colegas da equipe inicial quanto por outros profissionais que se agregaram ao trabalho, e o processo foi se aperfeiçoando. O livro que ora apresento mostra os avanços ocorridos e expõe como o psicodiagnóstico interventivo é realizado hoje. Os autores Elisabeth Becker, Cicera Andréa Oliveira Brito Patutti, Flávio J. Gosling, Giselle Guimarães, Giuliana Gnatos Lima Bilbao, Gohara Yvette Yehia, Ligia Corrêa Pinho Lopes, Lionela Ravera Sardelli, Lucia Ghiringhello, Maria Fernanda Mello Ferreira, Maria da Piedade Romeiro de Araujo Melo, Mariana do Nascimento Arruda Fantini, Marizilda Fleury Donatelli, Mary Dolores Ewerton Santiago, Regina Célia Ciriano, Rosana Tchirichian de Moura, Silvia Ancona-Lopez e Suzana Lange P. Borges são psicólogos clínicos e atuam em instituições de ensino. Em seus textos apresentam os pressupostos do psicodiagnóstico, seus procedimentos, colaborações com outras disciplinas, dilemas e desafios, além de estratégias como a colagem, a visita domiciliar, a visita escolar, o uso de metáforas para a entrevista de devolução e a importância da elaboração dos relatos dos atendimentos na formação dos estagiários de Psicologia. Falam de aspectos saudáveis e adentram em temas até hoje pouco explorados na área da Psicologia, como o da atenção à religiosidade dos clientes e de suas famílias. Enfim, mostram como hoje o psicodiagnóstico interventivo, desenvolvido de forma colaborativa com as crianças e com os seus pais, tornou-se uma possibilidade concreta para uma atuação clínica efetiva e ética. Ao avançar significativamente no desenvolvimento do processo do psicodiagnóstico interventivo, os autores apontam para um modo de levar adiante a profissão: desenvolver um trabalho que integre teoria e prática, analise os procedimentos psicológicos e seus fundamentos, ouse ir além dos padrões já estabelecidos, experimente dentro dos limites éticos e tenha por guia uma reflexão ampla e multidisciplinar que considere o contexto e os efeitos pessoais, institucionais e sociais. São Paulo, 13 de abril de 2013. Marília Ancona-Lopez
Capítulo I
Psicodiagnóstico fenomenológico-existencial: focalizando os aspectos saudáveis
Gohara Yvette Yehia
Um pouco de história Saúde e doença vêm sendo compreendidas de formas diferentes ao longo do tempo, sendo que as mudanças no modo de entendê-las acompanham a evolução da ciência e da sociedade. Assim é que, na Idade Média, a relação do homem com o mundo era marcada pela vida coletiva, assentada nas tradições e na crença de entidades poderosas que exigiam submissão, pois eram donas do destino. Já no Renascimento, com as descobertas e a ampliação do comércio, a multiplicidade de possibilidades traz consigo a sensação de desamparo e incertezas quanto ao destino. Nasce a necessidade de controle diante do mundo do qual o homem se afastou e que passou a ser sentido como inóspito. Nota-se, então, um progressivo movimento de introspecção via racionalidade. No período chamado de Moderno, o homem criou um método — construção de sistemas lógicos e coerentes que permitam explicar os fenômenos do universo e de si mesmo, com a consequente exclusão daquilo que não é contemplado pela razão. Hoje, sabemos que saúde e doença não podem ser vistas de forma dicotômica, e sim como parte de um único processo no qual saúde não é o simples fato de não ter doença ou vice-versa. Assim, a “doença mental” pode passar a ser pensada como a construção de “outros modos de existência”, diante da dificuldade de responder, de maneira “habilidosa”, aos fatos do existir. Poder-se-ia pensar na possibilidade de outra atitude existencial em face do mundo como ele é vivido (Cautella Jr., 2003). Retomando ideias desenvolvidas por Morato e Andrade, de acordo com Webster (1974), saúde vem do latim salus, significando condição (orgânica ou organizacional) benéfica, de bem-estar, de segurança. Refere-se à cura (healein, em inglês antigo), como promoção de integri-dade e/ou cuidado. Estas definições nos remetem a
uma aproximação de clínica e de cuidado, tarefas que dizem respeito ao universo do fazer psicológico no âmbito da saúde. Pensada a partir destas referências e comprometida com atenção e cuidado para que o sujeito se conduza na direção de seu bem-estar, ou seja, de resgate de sentido, a prática psicológica inclina-se para acolher o sofrimento humano como perda de sentido. Etimologicamente originário do grego pathos, sofrer assume o significado de sentir, experienciar, tolerar sem oferecer resistência, ser afetado. Em latim, sofrer origina-se de subferre, referindo-se a suportar por debaixo, implicando dois significados: tolerar um peso e sustentar um peso. No primeiro, sofrer diz respeito a uma dor, ao passo que, no segundo, diz de uma força ou de um poder ser. Desse modo, em ambas as origens, sofrimento refere-se à situação de ser afetado pela ambigui-dade própria da condição humana. Diz da dor diante do desamparo do homem na sua tarefa de existir, suportando a inospitalidade dos acontecimentos para conduzir-se adiante. Na Idade Moderna, tanto a atividade clínica quanto a pedagógica não fogem a um predomínio da técnica. A clínica, afastando-se de sua peculiaridade originária, que se refere ao debruçar-se sobre o leito do “doente”, passa, cada vez mais, a privilegiar procedimentos técnicos. Desse modo, hoje em dia, o clínico é entendido e valorizado como especialista. Nessa composição, o momento clínico inicial, com toda sua potencialidade de promover uma confiança terapêutica através da atenção e do acolhimento, é reduzido a uma atividade de triagem, a qual encaminhará os pacientes aos respectivos especialistas que, através da mediação da técnica, tratarão deles. Atualmente esse modelo técnico-científico mostra sinais de esgotamento. Em nossa prática, no momento do encontro com o outro, percebemos que o domínio do saber não funciona como lugar seguro; não traz respostas exatas ou verdadeiras nem alivia a angústia perante a alteridade que aparece no encontro. Assim, a tendência é negar a alteridade procedendo-se a uma redução, na medida em que se procura encaixar o outro em um esquema de referência dado pelo saber teórico. Neste caso, temos o homem teórico, portador de um saber racional que explica as irracionalidades (os desvios) e acredita deter os meios de controlá-las ou ajustá-las à norma. O que se propõe, antes de tudo, é um deslocamento do saber, uma outra postura ética em que não existe um saber dado a priori ou uma verdade a ser transmitida, mas uma construção conjunta de sentidos. Faz-se necessário, pois, que o psicólogo se despoje do lugar de especialista, portador de um saber a ser transmitido, e passe a funcionar como um mediador, um “entre”, que acolhe a produção emergente nos diversos encontros (Andrade e Morato, 2004). Não se trata aqui de descaracterizar o psicólogo de seu saber de ofício. Pelo contrário, trata-se de um resgate desta dimensão ética que deveria ser própria e específica do saber de ofício do psicólogo. Este, em sua prática cotidiana, exerceria a função de acolher o cliente, em um processo permanente de desmistificação de verdades naturalizantes e universalizantes geradoras de injustiças e exclusão sociais.
Um trabalho voltado para “trans-formações” das relações sociais exige um desmonte permanente das cristalizações que impedem a instituição de outros modos de estar no mundo, de outras “formas” de afetamento, em que a diferença não aparece como algo a ser negado ou excluído, mas exatamente como aquilo que possibilitará a criação, as mudanças nos sistemas — pensamento, relações, crenças, entre outros — cristalizados. No entanto, o homem só é capaz de chegar ao outro pela palavra, vale dizer, a cultura, e, nesse âmbito, encontram-se sempre usos, costumes, preceitos e normas, ou seja, todo um corpo moral normativo. Nessa medida, o comprometimento social implicado na prática de orientação fenomenológica existencial é uma dimensão que não pode ser negada nem recusada por profissionais engajados em promover o desenvolvimento pessoal e profissional de pessoas. Essas práticas sob ótica fenomenológica existencial podem ampliar o espectro de ação humana para que se possa atender responsavelmente à pluralidade da condição pós-moderna da vida do homem e seu sofrimento. Neste sentido, no âmbito da atuação psicológica, o olhar voltado ao sofrimento humano contextualizado carrega uma preocupação quanto à busca de abordagens teórico-práticas que contemplem as demandas inseridas nesta problemática. A perspectiva fenomenológica existencial foi o referencial de fundamento dessa clínica, pois considera que a condição constituinte da existência do ser humano é relacional, ou seja, revela-se pelo encontro com o outro. São essas situações de encontro intersubjetivo que propiciam, no cotidiano da vida, mudanças para o desenvolvimento e aprendizagem do ser humano, bem como as formas de convivência no mundo e com os outros, vendo e sendo visto, ouvindo e sendo ouvido (Figueiredo, 1995).
O psicodiagnóstico Focalizarei agora uma prática psicológica conhecida de todos, já que inaugurou a possibilidade de atuação do psicólogo enquanto profissional. Refiro-me ao psicodiagnóstico, cuja história acompanha, obviamente, a do pensamento psicológico como um todo. As instituições que oferecem atendimento psicológico gratuito à comunidade são procuradas por uma porcentagem significativa de pais de crianças com algum distúrbio de comportamento, dificuldade escolar ou outra. Por um lado, os pais são geralmente encaminhados pela escola, pelo médico ou por uma assistente social para atendimento psicológico do filho. A instituição, por sua vez, em geral oferece um psicodiagnóstico, uma vez que, no caso de uma criança, o distúrbio pode ter a concorrência de várias causas (intelectuais, emocionais, psicomotoras, neurológicas, fonoaudiológicas), sendo importante investigar qual área deve ser prioritariamente atendida.
O psicodiagnóstico infantil efetuado nos moldes tradicionais[1] consta de uma ou duas entrevistas iniciais com os pais, para que o psicólogo possa entrar em contato com a queixa, a dinâmica familiar e o desenvolvimento da criança. Em seguida, a criança é testada, são avaliados os testes com ela realizados e integradas as informações obtidas. Finalmente, o psicólogo realiza uma ou duas entrevistas devolutivas com os pais, a fim de oferecer-lhes suas conclusões diagnósticas e sugerir os passos seguintes a serem trilhados: psicoterapia da criança, orientação aos pais, psicomotricidade, entre outras possibilidades. Os pais que comparecem aos atendimentos indicados a partir desta maneira de desenvolver o psicodiagnóstico, quando compare-cem, mostram pouca motivação para eles. Se questionados a respeito do atendimento anterior (o psicodiagnóstico), revelam desconhecimento do processo pelo qual passaram, limitando-se a repetir a queixa inicial, às vezes acrescentando a ela a indicação terapêutica. Alguns se mostram até mesmo decepcionados com os resultados desse atendimento, que não lhes parece ter trazido os benefícios que dele esperavam. Por outro lado, para o psicólogo que realizou o psicodiagnóstico, este se constituiu em uma etapa importante do processo de compreensão. Permitiu-lhe fazer uma indicação terapêutica adequada às necessidades e possibilidades do cliente, baseada no entendimento do que está acontecendo com a criança e a dinâmica familiar.[2] De fato, se considerarmos o psicodiagnóstico como uma coleta de dados sobre a qual organizaremos um raciocínio clínico que orientará o processo terapêutico, este será, como diz S. Ancona-Lopez (1995), “um momento de transição, passaporte para o atendimento posterior, este sim considerado significativo (porque capaz de provocar mudanças), no qual o cliente encontrará acolhida para suas dúvidas e sofrimentos”. Assim, a questão que se coloca é: será que tanto para os pais como para a criança o atendimento somente deve tornar-se efetivo na psicoterapia? Tal questionamento, produzido a partir de insatisfações de uma equipe de psicólogos que trabalhavam em clínicas-escola, levaram-na a buscar outras formas de atender aos clientes que buscam atendimento psicológico, procurando torná-lo mais significativo e satisfatório. M. Ancona-Lopez, em sua tese de doutoramento, em 1987, descreve o atendimento em grupo a pais, durante o psicodiagnóstico, realizado de acordo com uma metodologia fenomenológica. Nessa ocasião, entrou em contato com os trabalhos de Fischer, verificando que havia aspectos comuns que diziam respeito à possibilidade de intervenção durante o desenvolvimento do processo, entre os trabalhos propostos Eu mesma, em 1994, retomei o estudo do atendimento individual a pais durante o psicodiagnóstico, realizando entrevistas de follow-up um ano depois do término do trabalho com eles. Esses estudos visavam colaborar para o desenvolvimento do psicodiagnóstico como processo participativo e interventivo.
Estes e outros estudos encontram-se no livro de M. Ancona-Lopez, Psicodiagnóstico: processo de intervenção (1998).
O processo psicodiagnóstico fenomenológico-existencial com crianças e seus pais Passarei, agora, a uma descrição do processo psicodiagnóstico infantil que se desenvolve em 10 ou 12 sessões. Destas, frequentemente, 6 ou 7 são com os pais e o restante com a criança. Do ponto de vista fenomenológico-existencial, considera-se todo ser humano mergulhado no mundo que, embora sempre presente, muitas vezes lhe é despercebido. O sentido dos objetos está na relação que eles têm com um conjunto estruturado de significados e de intenções inter-relacionadas. Consequentemente, o mundo não é obstrutivo nem o são os objetos do mundo com os quais nos relacionamos diariamente. Dito de outro modo, no nosso dia a dia, estamos com os objetos de uso corrente, com as pessoas, com nossa família, com nosso filho, sem, a todo momento, nos perguntarmos a respeito do significado de cada uma dessas pessoas e coisas. Entretanto, quando há “ruptura”, quando falta algo que deveria haver, passamos a notar certos objetos. Similarmente, quando a criança começa a apresentar atitudes e comportamentos que rompem com algumas expectativas dos pais, dos professores ou de outros agentes da comunidade, surge o encaminhamento ou a busca espontânea pelo psicólogo. É neste momento que podem ser problematizadas, questionadas, as relações dos pais e da criança consigo mesmos, com os outros e com o mundo. É neste contexto que o psicodiagnóstico se propõe explicitar o sentido da experiência do cliente. No caso do psicodiagnóstico infantil, o trabalho com os pais visa explorar o significado da queixa trazida, dos sintomas apresentados pela criança, a compreensão que eles têm de sua própria situação e de sua relação com o filho. Por isso, considero que, mesmo sendo a criança a precisar de atendimento psicológico, são os pais que arcam com muitos dos custos do atendimento infantil: o tempo para levar e buscar o filho, o pagamento das sessões e os possíveis efeitos transformadores do atendimento infantil na dinâmica da família. Assim, sem informações, apoio, motivação e empenho para esse atendimento, fica difícil esperar que os pais estejam dispostos a levá-lo adiante. Por isso, quando o psicólogo recebe pais encaminhados pela professora, o pediatra ou outro agente da comunidade, é importante que trabalhe, desde o início, o significado que este encaminhamento tem para eles mesmos. Deste modo, a primeira sessão com os pais desenvolve-se, em geral, a partir do questionamento a respeito do motivo da consulta. Enquanto para eles a necessidade do atendimento psicológico não tiver sentido, por atribuírem a indicação a outro profissional, sendo que eles mesmos apenas estariam se conformando à proposta e obedecendo a uma autoridade, fica mais difícil, senão
impossível, contar com sua colaboração ativa. Esta é imprescindível para que a compreensão conjunta do que está acontecendo com a criança e com eles mesmos possa ocorrer. Outro ponto importante a focalizar é como os pais entendem o atendimento psicológico e qual sua expectativa em relação a ele. São-lhes oferecidos esclarecimentos a respeito da proposta de trabalho, dizendo-lhes que se trata de uma tentativa de compreensão do que está acontecendo com a criança no contexto pessoal, familiar e social. Tais esclarecimentos lhes possibilitam entender por que sua própria participação no processo é importante e quais são os limites do trabalho. Permitem-lhes também decidir, desde o início do atendimento, se estão dispostos a compartilhar deste projeto. Ao psicólogo cabe compreender a pergunta trazida. Compreender é participar de um significado comum, do projeto do cliente, de sua abertura e limitações para o mundo. É importante identificar os acontecimentos e a forma como se desenvolveram em relação a seu contexto, gerando a pergunta, precipitando a crise e levando ao pedido de atendimento. Nas sessões seguintes, através da anamnese, o psicólogo procura conhecer as condições familiares e sociais, os vínculos estabelecidos e os papéis desempenhados, explicitando-os à medida que os vai percebendo e compreendendo. O roteiro de anamnese, utilizado na sequência do atendimento, permite o conhecimento do desenvolvimento biopsicossocial da criança, mas é, sobretudo, uma oportunidade para os pais se debruçarem sobre sua experiência passada e presente com o filho, podendo clarificar sentimentos e expectativas que atuam no relacionamento com a criança. Também oferece ao psicólogo a possibilidade de observar formas de relacionamento na família, focos de ansiedade, distribuição de forças na dinâmica familiar. Até este momento, o psicólogo não teve ainda nenhum contato com a criança. Contudo, pode começar a formar uma imagem dela a partir do que vem sendo comunicado pelos pais. Ele então a explicita a si mesmo e aos pais. Antes de marcar, em torno da terceira ou quarta sessão, o primeiro contato com a criança, orienta os pais no sentido de dizerem ao filho que estão vindo consultar um psicólogo e por que o estão fazendo. Nesta hora, às vezes é necessário voltar às fantasias dos pais em relação ao atendimento, pois, muitas vezes, eles não conseguem dizer ao filho por que estão consultando um psicólogo. Têm medo de contar-lhe que procuraram um profissional para falar dele e por que o fizeram. Imaginam que a explicitação daquilo que os está movendo possa fazer com que ele “piore”, “se sinta diferente”. É importante mostrar-lhes, neste momento, que suas preocupações estão presentes no dia a dia, na forma como agem com o filho, nas observações que fazem a seu respeito, nas exigências várias vezes repetidas e nem sempre cumpridas por ele. Assim, a criança já pode perceber que algo está acontecendo, construindo sua própria compreensão a respeito, mesmo que ela não consiga expressar claramente, nem
da mesma maneira que os adultos, quais são as preocupações a seu respeito. Pensamos que a dificuldade dos pais em conversar com a criança a respeito da ida ao psicólogo e do motivo da consulta revela a relação que eles mesmos mantêm com o atendimento a ser desenvolvido, mesmo que, aparentemente, estejam colaborando com ele. O primeiro encontro do psicólogo com a criança se desenvolve através de uma observação lúdica ou de uma entrevista acompanhada da execução de desenhos, dependendo de sua idade, capacidade e possibilidade de expressão verbal e gráfica. A partir daí, as sessões com os pais e com a criança são intercaladas. Algumas vezes, a partir da observação da criança, é necessário pesquisar mais amplamente com os pais certos aspectos da vida e do relacionamento que não se tinham mostrado relevantes até este momento. Isto porque não haviam sido mencionados anteriormente, ou porque, embora tenham sido referidos, o contato com a criança faz com que se abram outras possibilidades de compreensão. Por sua vez, o psicólogo também confronta aquilo que esperava, a partir da compreensão vinda da visão dos pais e o que pode observar em seus contatos com a criança. Através desses confrontos pode-se modificar e ampliar a compreensão anterior, tanto do psicólogo como dos pais. Uma vez que o psicólogo faz uso de certos instrumentos (testes, observações), pertencentes a um cabedal de conhecimentos técnicos e à sua disposição para conhecer a criança, é importante que cada instrumento utilizado seja discutido com os pais. Os pressupostos teóricos sobre os quais este uso se baseia e como o psicólogo chegou às suas próprias observações necessitam ser explicitados. Este procedimento é indispensável para que os pais possam compreender melhor a partir de onde e do que o psicólogo está falando, para poderem participar das decisões a respeito de quais aspectos seria importante investigar, a fim de esclarecer o que está acontecendo com a criança. As comunicações a respeito dos instrumentos utilizados também servem para desmistificá-los, contextualizá-los, mostrando que eles representam bem mais uma possibilidade de enfoque do que uma verdade absoluta. Consequentemente, há também um conteúdo pedagógico nas entrevistas com os pais. Isto é necessário, uma vez que eles não são obrigados a conhecer a cultura e os instrumentos da Psicologia. Por outro lado, outras vezes, seus conhecimentos, provindos do senso comum, podem levá-los a expectativas que não podem ser realizadas. Já que consideramos importante que eles possam participar do trabalho, esta participação deve ser feita a partir de bases comuns. É claro que, dependendo do nível socioeconômico e cultural dos pais, o psicólogo precisa usar sua linguagem de tal forma a se fazer compreender por eles. Ele efetua assim uma espécie de tradu-ção dos conceitos teóricos numa linguagem acessível, devendo certificar-se de que sua comunicação está fazendo sentido para os pais. Ao final do processo, o psicólogo elabora um relatório a respeito do atendimento, no qual procura descrever o processo em seus passos. Na última sessão, este relatório é lido aos pais, para levá-los a
compreender que, em se tratando de uma síntese feita pelo profissional, e que síntese implica seleção, é importante eles dizerem se tal síntese corresponde a sua própria compreensão do processo. Assim, eles podem propor modificações, sugerir alterações, acréscimo ou eliminação de situações ou de termos.
Psicodiagnóstico interventivo, na abordagem fenomenológicaexistencial: uma mudança de atitude Uma das contribuições do psicodiagnóstico interventivo, na abordagem fenomenológica-existencial, está na reavaliação do papel desempenhado pelo cliente e pelo psicólogo nesta situação. O cliente, antes agente passivo, torna-se um parceiro ativo e envolvido no trabalho de compreensão e eventual encaminhamento posterior: é corresponsável pelo trabalho desenvolvido.[3] A reavaliação da atitude do psicólogo levou a uma mudança de postura. O psicólogo não é mais o técnico, o detentor do saber que procura oferecer respostas às perguntas trazidas pelos pais. Seus conhecimentos teóricos, técnicos e os provindos de sua experiência pessoal representam apenas outro ponto de vista. A situação de psicodiagnóstico torna-se, então, uma situação de cooperação, na qual a capacidade de ambas as partes observarem, apreenderem e compreenderem constitui a base indispensável para o trabalho. Tanto os pais como o psicólogo observam a si mesmos e uns aos outros, procurando compreender o que está sendo vivenciado, já que a compreensão dos pais e a do psicólogo são equivalentes e compartilhadas. O psicólogo aceita as colocações dos pais a respeito daquilo que eles observam, pensam e concluem, procurando ampliar seu campo de visão, contextualizando a queixa particular para inseri-la em contexto mais amplo. Ele observa e assinala aos pais aquilo que consegue apreender da relação deles com o filho e entre si, no caso de comparecimento do casal. Esses assinalamentos não são considerados verdades, mas apenas possibilidades de compreensão que podem ser aceitas ou não por eles. Desenvolve um trabalho alternado de focalização e ampliação, procurando explicitar o significado dos fenômenos para os pais e para si mesmo. Em geral, através de suas intervenções, o psicólogo procura promover novas possibilidades existenciais na medida em que trabalha com o outro a transformação de seu projeto. O conhecimento que o cliente traz é valorizado, sendo a partir dele que as falas do psicólogo terão sentido ou não. Por outro lado, para que a intervenção do psicólogo seja eficiente, ela deve pertencer ao campo de possibilidades do cliente, margeando aquilo que ele não compreende, uma vez que se estiver distante deste campo, poderá não ser entendida ou ser recusada por ele.
A partir de seus contatos com a criança, o psicólogo procura descrever como compreendeu os comportamentos que lhe apareceram. Compartilha com os pais sua experiência acerca de como foi o contato com a criança a partir das situações propostas, para favorecer a observação de como esta última se relaciona consigo mesma, com os outros e com o mundo. O uso de qualquer instrumento é discutido tanto com os pais como com a criança, sendo explicitados o objetivo e os princípios gerais subjacentes a eles. Desta forma, os pais acompanham o estudo do filho, exploram as informações, trazem questões e colaboram com observações informais do filho em novas situações. A partir das conversas com os pais e do conhecimento da criança, ainda durante o psicodiagnóstico, o psicólogo pode sugerir alternativas de ação para os pais. Ele também pode, a partir da compreensão da dinâmica familiar, dar sugestões a respeito daquilo que lhe parecia poder promover um desenvolvimento mais harmonioso. Assim, o psicodiagnóstico fenomenológico-existencial envolve um trabalho de redirecionamento dos pais a partir da compreensão da criança e da dinâmica familiar, com o objetivo de facilitar o relacionamento, propiciar novas formas de interação e abrir novas perspectivas experienciais.
O estilo das intervenções do psicólogo No início do atendimento, as intervenções são sobretudo exploratórias e visam entender melhor as preocupações dos pais para com a criança. Em geral, as perguntas não são consideradas intervenções para ajudar os clientes. Entretanto, como lembra Tomm (1987), elas podem ter efeitos terapêuticos, seja diretamente, na medida em que elas focalizem algum aspecto ou tema que não estava explícito, seja indiretamente, através das respostas verbais e não verbais dadas a elas. O psicólogo mostra-se compreensivo e acrítico em relação às vivências relatadas pelos pais. Em certos momentos, suas intervenções se apresentam como possibilidades de compreensão, podendo ser feitas a partir das associações dos pais a elas. Pode lançar mão de confrontações e incitar ativamente os pais a se defrontarem com suas angústias. Em outros momentos, apenas acompanha os pais, permitindolhes falar, sendo suas intervenções de apoio, questionamento e/ou ampliação, dependendo do momento. Nesse sentido, várias intervenções se colocam no âmbito de conselhos e de informações pedagógicas. Algumas vezes o psicólogo faz colocações pessoais, visando diminuir a distância entre ele e os pais, mostrando-lhes não ser detentor de um saber. Frequentemente os encoraja e manifesta sua simpatia para com eles. Em geral, há uma tentativa de salientar os aspectos positivos, adaptativos e saudáveis, em detrimento dos patológicos. Dá apoio aos pais, procurando favorecer uma mudança do investimento na
criança, uma crença nas suas possibilidades de crescimento e uma tentativa de promover a separação psíquica entre eles e o filho, já que, muitas vezes, os filhos são considerados extensão dos pais, portadores de suas ambições e desejos frustrados. Dirige-se o atendimento, portanto, no sentido de favorecer uma individualização das partes. O ponto de impacto da intervenção, no psicodiagnóstico, é a interação pais versus filho, dirigindo-se ao problema de identificações recíprocas e projeções.[4] A atitude do psicólogo não é passiva e neutra no sentido de acompanhar as associações dos pais. Como há um limite para a duração do trabalho, estimula-os a se confrontar com suas angústias. Para isto, utiliza o princípio de focalização, que consiste em polarizar sua atenção sobre um conflito central do qual decorreriam os problemas principais.[5]
A utilização dos testes psicológicos Cabem aqui alguns comentários a respeito de como são considerados os testes nesta forma de atuar. Afinal, trata-se de psicodiagnóstico, apenas com outros pressupostos. Para conhecer a criança, o profissional faz uso de diversos instrumentos, pertencentes ao cabedal de recursos dos quais o psicólogo clínico dispõe para atender a um cliente. Entre estes se destacam a observação lúdica, mais utilizada com crianças pequenas, entrevistas e testes. Frequentemente, em se tratando de dificuldades de aprendizagem, é necessário recorrer a testes de nível intelectual. Como se sabe, esses testes pertencem à tradição positivista, na qual uma das suposições básicas é de que qualquer coisa que exista, existe numa determinada quantidade e pode ser medida. São muitas as críticas que algumas abordagens em Psicologia fazem à utilização deste tipo de instrumento, quando utilizado seguindo as normas da psicometria, mesmo depois de elas serem adaptadas para a população brasileira. Entretanto, a recusa desses instrumentos parece-nos uma atitude extremada, uma vez que pode levar à rejeição de possibilidades de interação com a criança nas situações propostas pelo teste (uma vez que reproduzem algumas daquelas que a criança vive em seu dia a dia). Diante disto, consideramos as situações propostas pelo teste de inteligência, por exemplo o WISC III, como metáforas de situações vividas pela criança em seu cotidiano escolar e mesmo no familiar e no social. Desta forma, buscamos compreender com ela a partir de sua maneira de lidar com os estímulos apresentados. O resultado numérico serve apenas de referência para uma classificação em relação àquilo que seria esperado para a idade da criança. Mais relevante para a compreensão do que está ocorrendo com ela é a relação estabelecida entre a criança e o psicólogo, durante a aplicação dos testes, bem como sua forma de entrar em contato com
eles: suas inseguranças, a maneira como soluciona os problemas apresentados, ou seja, sua postura em geral. O psicólogo conversa com a criança a respeito de suas observações, relacionando a situação presente às situações que ela vive em seu cotidiano. Assim, o resultado do teste articula-se com a compreensão do vivido pela criança, sendo ela quem orienta as sugestões quanto ao que fazer. Situação similar se apresenta quando são utilizados os testes projetivos. Estes, por sua vez, provêm da tradição psicanalítica e supõem que o material do teste sirva de suporte a uma projeção global das representações inconscientes, reativadas por um estímulo portador de uma problemática latente. Pensamos, em vez disto, que as imagens propostas pelo teste possam colocar a criança diante de uma situação geradora de possibilidades metaforizadoras, a partir das quais ela poderia revelar sua construção do mundo de uma determinada maneira. Resumindo, consideramos os testes organizadores que possibilitam a emergência de vivências que ocorrem no cotidiano da criança. Referem-se à experiência em outra situação, permitindo-nos compreender, junto com ela, como está sendo percebida sua relação consigo mesma, com os outros e com o mundo.
Outros recursos utilizados: a visita domiciliar e a visita à escola • Visita domiciliar Propomos, também, a realização de uma visita domiciliar, com o consentimento do cliente. Ela permite a observação, in loco, da família, assim como a ressignificação de falas e observações ocorridas durante as sessões.
• Visita à escola Outro recurso utilizado é a visita à escola. Por essa ocasião, recorre-se a uma entrevista com a professora, à observação da criança na sala de aula e no recreio. Deste modo, através da visita, podem-se observar e, às vezes, redimensionar queixas em relação à criança. Dependendo da disponibilidade da escola, ainda torna possível orientar a professora a partir da compreensão da criança.
As repercussões deste trabalho sobre os pais
Em vários casos estudados, nota-se um movimento dos pais que culmina, geralmente, em torno da quinta sessão, quando eles relatam modificações em sua compreensão da criança e tentativas de mudança em sua forma de se relacionarem com ela, ao mesmo tempo que, também, parecem ter perdido seus referenciais, tornando-se dependentes das indicações do psicólogo. Para permitir acompanhar essa observação, voltemos ao início do processo. Quando os pais vêm para a consulta, há a possibilidade de existência de uma crise. Os contornos desta nem sempre são claros, e ela pode não estar sendo reconhecida ou estar sendo atribuída a fatores externos ao relacionamento entre pais e filho. Neste primeiro momento, portanto, trata-se de clarificá-la, com a finalidade de chegar a um consenso quanto ao trabalho a ser desenvolvido. Em alguns casos, o trabalho se encerra nesta primeira fase. De fato, quando os pais não estão motivados para o trabalho proposto, por se mostrar distante de suas expectativas ou muito ameaçador, desistem do atendimento. Pensamos que, talvez, este seja um aspecto positivo, uma vez que a desistência ocorre no início do processo, evitando investimentos desnecessários e frustrantes de ambas as partes. Em outros casos, porém, é possível instalar-se um campo interacional, no qual os pais e o psicólogo viverão experiências. A instalação e eficácia deste campo dependem tanto dos pais como do psicólogo. De fato, ambos precisam estar disponíveis para a possibilidade de irrupção do desconhecido e a vivência da angústia, decorrentes do rompimento da trama do cotidiano pelo surgimento de algo desconhecido a ser renomeado. Ou seja, é preciso que a desconstrução da imagem do filho, associada a uma maneira de ser dos pais, a sua própria forma de construir esta imagem e aos pressupostos implicados nesta construção, favoreça uma nova construção. Quando e se este campo está bem instalado, ele gera as condições para a ocorrência de acontecimentos, não importando quem tenha sido o agente do trânsito para a nova situação de compreensão. Entretanto, enquanto esta nova construção ainda não se deu e a antiga encontra-se abalada, é como se os participantes pairassem numa espécie de vazio, com a sensação de que perderam o pé, não sabem o que fazer. Estes movimentos ocorrem mais intensamente em torno da quinta sessão, mas podem surgir até antes. É então que o psicólogo deve estar pronto para acompanhar os pais nesta trajetória, tomando o cuidado de ajudá-los a tornar estes momentos produtivos. É esse o momento em que os aspectos terapêuticos do processo se manifestam mais claramente. Eles foram sendo preparados e aconteceram sem ter sido, obrigatoriamente, formulados através de verbalizações. Agora, podem aparecer com a angústia própria à novidade da situação. O psicólogo pode, a partir desses movimentos, avaliar a plasticidade dos pais, ou seja, as possibilidades destes de se confrontarem com novas formas de ser com o filho, pois é aqui que intervêm sua flexibilidade, sua abertura para possíveis reinterpretações das situações vividas, sua capacidade para compreender de outro ponto de vista, a fim de se implicarem de outro modo nessa relação.
Insisto, neste trabalho, busca-se sempre focalizar os aspectos saudáveis da criança e dos pais, fazendo apelo à abertura de novas possibilidades de estar-com em vez da busca de uma adequação a algo considerado “normal” pela ciência, respeitando a cultura e o contexto familiar. O psicólogo também se defronta com momentos de angústia, não sabendo como compreender aquilo que está sendo trazido nem qual o caminho a seguir. Para ele, também, é pelas lacunas e ambiguidades entre a expectativa e a vivência que pode procurar um novo conhecimento. Desse modo, pode-se compreender a importância da elaboração do relatório final. É frequentemente neste momento que o psicólogo percebe aspectos que não valorizou durante as entrevistas ou que foram sendo esquecidos ao longo do processo. O relatório final permite verificar a consistência e a coerência das conclusões às quais se chegou. Ele tem a finalidade de constituir-se em uma síntese do processo, descrevendo o que ocorreu neste período de atendimento. É redigido pelo psicólogo, uma vez que seria difícil que fosse elaborado em conjunto. Por essa perspectiva, a leitura do relatório no final do atendimento se constitui em um momento significativo do processo. Visa verificar se ele retrata, também do ponto de vista dos pais, o processo vivido. A leitura provoca, ainda, um impacto sobre os pais, na medida em que eles se confrontam de uma só vez com vários aspectos de sua experiência mencionados ao longo do processo. Para isso, o psicólogo está aberto para alterações do texto, caso eles não concordem com este. Nessas ocasiões, o assunto é retomado e procura-se chegar a um consenso. Quando isto não é possível, registram-se as duas versões, a dos pais e a do psicólogo.
O follow-up A entrevista de follow-up é realizada com a finalidade de retomar, passado algum tempo, a experiência vivida pelos pais durante o psicodiagnóstico, a fim de conhecer sua fecundidade e eficácia. Pudemos perceber que, passado um ano do atendimento, as mães sentem-se mais seguras para lidar com o filho. Sua compreensão de algumas atitudes da criança se alterou, gerando mudanças em sua forma de se relacionar com ela. Os pais revelam, também, a capaci-dade de separar o que é deles e o que é do filho. Desse modo, dizem conseguir aceitar que o filho não seja um prolongamento de si próprios, para poder ser mais ele mesmo, ainda que isso não coincida com suas expectativas, pois passam a apreender as vantagens de o filho ser como é. Os pais ainda se referem a mudanças do filho que podem funcionar como elemento de retroalimentação para suas próprias mudanças, mantendo-os atentos e mais abertos em relação a ele. Assim sendo, o trabalho realizado através do psicodiagnóstico permite frequentemente desdobramentos
fecundos no que se refere à compreensão do filho e a como se relacionar com ele. Por outro lado, pudemos perceber que a entrevista de follow-up também propicia aos pais uma pausa reflexiva para se confrontar com seu momento atual de vida. Afinal, qual o objetivo de um trabalho em psicologia clínica? Depende da demanda do cliente no momento da procura. Ora, esta pode se modificar ao longo do tempo. As teorias, ou seja, as crenças e os padrões utilizados pelas pessoas para lidar com sua ansiedade, reduzindo a vivência a algo já conhecido, pareciam eficientes, mas podem deixar de sê-lo após um período, levando a outras crises em momento posterior. Aqui, nos encontramos em um terreno movediço, já que, por sua própria condição humana, tanto psicólogo como cliente mudam ao longo do tempo. Assim, passados alguns meses, aspectos que não haviam sido valorizados na época da realização do psicodiagnóstico, relegados a um segundo plano, podem aparecer agora como figura, já que o fundo se modificou, tornando necessárias uma reinterpretação e uma rediscussão das necessidades no momento atual. Nessa perspectiva, o follow-up pode propiciar possibilidades de revisão por parte do psicólogo e do cliente, abrindo novos horizontes, levando a novas perspectivas. Torna-se, nesse sentido, um momento de encontro que pode propiciar acontecimentos. Assim considerado, realizar follow-up, prática pouco difundida em nossos meios, pode abrir novas perspectivas no campo da pesquisa em Psicologia Clínica, além de tornar-se, por si mesma, um momento significativo de atenção e cuidado tanto para o profissional como para o cliente.
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1. Seguindo-se a proposta de Ocampo e Garcia Arzeno (1981). 2. Encontra-se uma discussão a respeito de psicodiagnóstico nos textos de Boy (1989), Cain (1989) e Schlien (1989). 3. Encontramos nos textos de Fischer, C. T., ideias das quais compartilhamos. 4. Aqui, compartilhamos as ideias de Cramer (1974). 5. Ver também Gilliéron (1990).
Capítulo II
Psicodiagnóstico interventivo fenomenológicoexistencial
Marizilda Fleury Donatelli
Este capítulo tem por objetivo apresentar o psicodiagnóstico interventivo, destacando seus pressupostos. Essa prática postulou diferenças significativas, tanto no que se refere à postura do psicólogo quanto à postura do cliente. Acrescentou-se ao processo, que se caracterizava somente pela investigação, um caráter interventivo. Descrevo a seguir os principais aspectos deste modelo de atendimento psicológico.
1. Psicodiagnóstico como processo de intervenção Durante muito tempo, o psicodiagnóstico foi entendido como um processo que se desenvolvia a partir de um levantamento de dados do cliente (queixa, história de vida pregressa e atual, funcionamento psíquico etc.), cabendo ao psicólogo analisar esses dados com base na nosologia psicopatológica e dar o encaminhamento possível para o caso. Evitavam-se, nesse processo, estabelecer vínculo com o paciente e fazer intervenção, sendo esses procedimentos delegados aos processos psicoterápicos. Ocampo e Arzeno (1981, p. 13) comentam: O psicólogo tradicionalmente sentia sua tarefa como o cumprimento de uma solicitação com as características de uma demanda a ser satisfeita, seguindo os passos e utilizando instrumentos indicados por outros (psiquiatra, psicanalista, pediatra, neurologista etc.). O objetivo fundamental de seu contato com o paciente era, então, a investigação do que este faz frente aos estímulos apresentados.
Fischer, nos Estados Unidos, nos anos 1970, e M. Ancona-Lopez, no Brasil, na década de 1980, foram as precursoras na introdução do psicodiagnóstico interventivo, o qual, como indica o próprio nome, rompe com o modelo anterior, fazendo do atendimento um processo ativo e cooperativo. Não se trata apenas de um processo investigativo; ao contrário, o que fundamentalmente o caracteriza é a possibili-dade de intervenção. No psicodiagnóstico interventivo fenomenológico-existencial, as questões trazidas pelos clientes são ao mesmo tempo investigadas e trabalhadas, a fim de que se possam construir, em conjunto, possíveis modos de compreendê-las. As intervenções no Psicodiagnóstico Interventivo se caracterizam por propostas devolutivas ao longo do processo, acerca do mundo interno do cliente. São assinalamentos, pontuações, clarificações, que permitem ao cliente buscar novos significados para suas experiências, apropriar-se de algo sobre si mesmo e ressignificar suas experiências anteriores. A esse respeito, Santiago (1995, p. 17) informa que os profissionais […] reconhecem a necessidade de fazer certos apontamentos ao paciente durante o processo Psicodiagnóstico por considerarem que o trabalho alcança uma dimensão mais ampla e compreensiva. Também argumentam a favor de devoluções parciais e de realizar um trabalho em conjunto com o paciente. No caso do psicodiagnóstico infantil, esse processo pressupõe a implicação da família na problemática, atribuída à criança, na queixa. Parte da ideia de que, se a criança apresenta um comportamento que atinge os pais, mobilizando-os a procurar por um psicólogo, a família está, de algum modo, envolvida no problema. Além disso, como diz Yehia (1995, p. 118): […] mesmo sendo a criança a precisar de atendimento psicológico, são os pais que arcam com muitos dos custos do atendimento infantil; o tempo para levar e buscar a criança, o pagamento das sessões (quando estas são gratuitas, o pagamento das conduções) e os possíveis efeitos transformadores do atendimento infantil na dinâmica da família. Esse modo de compreender o psicodiagnóstico decorre, como já mencionado, da concepção de homem e de mundo postulada pela fenomenologia existencial, isto é, considera o ser humano como um ser sempre em relação, cuja subjetividade se constitui pelas relações que o indivíduo estabelece no decorrer de sua existência. Dessa forma, os pais ou responsáveis também são clientes e têm participação ativa no referido processo.
2. Psicodiagnóstico como prática colaborativa
O psicodiagnóstico é visto como uma prática conjuntamente realizada pelo psicólogo, pelos pais e pela criança. Os pais e a criança têm uma participação ativa nesse tipo de diagnóstico; atribui-se grande valor às informações trazidas pelos pais, à forma de compreensão do problema do filho, às explicações prévias, às fantasias e expectativas construídas antes e no momento da procura do psicólogo. Nessa medida, não há uma relação verticalizada, pois o psicólogo não se põe no lugar de quem “detém o saber”; ao contrário, dialoga com os clientes no sentido de construírem, juntos, possíveis modos de compreensão acerca do que está acontecendo com a criança.
3. Psicodiagnóstico como prática compartilhada Em tal modalidade de atendimento, o psicólogo compartilha com os clientes suas impressões, permitindo que estes as legitimem ou ainda as transformem. Entende-se que é no compartilhar de experiências e percepções que pode emergir uma nova compreensão, um novo sentido, que possibilite diminuir ou eliminar o sofrimento psíquico da criança e da família. Essa é uma posição derivada da Psicologia Fenomenológica, na medida em que entende o indivíduo, em seu “estar no mundo”, como uma pessoa consciente, capaz de fazer escolhas e de responsabilizar-se por elas, diante de quem se abre um leque de possibilidades. As intervenções do psicólogo, obtidas por meio de suas percepções, se oferecem como possibilidades para ampliar o campo de consciência da pessoa, permitindo novas experimentações. Para S. Ancona-Lopez (1991, p. 87), o processo de psicodiagnóstico interventivo, quando efetuado numa abordagem fenomenológico-existencial, “é uma prática colaborativa, contextual e intervencionista”. Yehia (1995, p. 120) complementa: “A situação do psicodiagnóstico torna-se então uma situação de cooperação, em que a capacidade de ambas as partes observarem, apreenderem, compreenderem constitui a base indispensável para o trabalho.
4. Psicodiagnóstico como prática de compreensão das vivências O registro das experiências que as pessoas vão tendo ao longo da vida e às quais atribuem sentido constitui seu campo fenomenal. No psicodiagóstico interventivo fenomenológico-existencial, o psicólogo busca compreender esse campo fenomenal e evita que as explicações teóricas se anteponham ao sentido dado pelo cliente.
M. Ancona-Lopez (1995) comenta que, quando do desenvolvimento do processo de psicodiagnóstico interventivo, ocorreu na equipe que o desenvolvia uma mudança no modo de compreender a relação entre teoria e prática. A prática, embora planejada a partir de indicações teóricas, ultrapassa a teoria de referência, expondo o psicólogo a experiências que não são abarcadas pelos conceitos teóricos. Desse modo, torna-se local privilegiado para apontar lacunas do conhecimento teórico e produzir questionamentos. Segundo Ancona-Lopez, M. (1995, p. 93), No Psicodiagnóstico essa posição trouxe como consequência a valorização do conhecimento pessoal do cliente e de seus pais, assim como a necessidade de se trabalhar desde o início de modo conjunto e participativo, evitando guiar-se perante o caso apenas a partir de referências teóricas. A fim de que possa compreender o campo fenomenal, o psicólogo deve, com os clientes, desconstruir a situação apresentada e buscar seu significado principal. Ancona-Lopez (1995, p. 94) discorre: A queixa deixou de ser vista de modo isolado para tornar-se via de acesso ao mundo do sujeito, a seus objetos intencionais, e aos conflitos nele instalados, considerando-se o esclarecimento dos significados ali presentes como processo necessário para uma possível re-significação e consequente modificação do modo de estar consigo e com o outro. A identificação da experiência do outro, bem como seu significado, é uma tarefa que exige, de alguma maneira, que o psicólogo se reconheça nesse outro. Portanto, é preciso que haja um envolvimento existencial; é preciso mergulhar no mundo do cliente, compartilhar seus códigos, deixar-se enredar por sua trama de sentidos e, ao mesmo tempo, conseguir uma distância suficiente que permita refletir sobre a situação. M. Ancona-Lopez (1995, p. 94), referindo-se a esse aspecto, observa que ele se apoia no conceito de intersubjetividade, o qual afirma a possibilidade de “reconhecer o outro como um outro eu, que, possuindo um corpo inserido em um mundo, portador de comportamentos e construtor de significados, constitui a si e ao mundo”.
5. O psicodiagnóstico interventivo como prática descritiva O Psicodiagnóstico, conforme concebido tradicionalmente, busca obter um diagnóstico do indivíduo, classificando-o quanto às patologias, a partir das definições das características de personalidade e fatores específicos, como nível mental e outros.
O psicodiagnóstico interventivo evita classificações. Não pretende montar um quadro estático sobre o sujeito. É um modelo descritivo na medida em que faz um recorte na vida da pessoa, em dado momento e em determinado espaço, focalizando seu modo de estar no mundo, com os significados nele implícitos.
6. O psicodiagnóstico interventivo e o papel do psicólogo e dos clientes Convém reiterar que os clientes, nesse atendimento, têm um papel ativo, participam da construção de uma compreensão sobre o que acontece com eles. O psicólogo solicita e valoriza a sua colaboração na intenção de que o esforço conjunto possa produzir novo entendimento para as questões por eles trazidas. Desse modo, tanto as experiências do cliente quanto as impressões do psicólogo sobre elas são compartilhadas, caindo por terra a ideia de que existem aspectos que não devem ser mencionados pelo psicólogo ao cliente: o importante é como dizer, e não o que dizer. Nesse sentido, diz M. Ancona-Lopez (1995, p. 98): Pais e psicólogo engajam-se no processo de criação de sentido e, diminuída a assimetria na relação, o conhecimento profissional perde seu caráter de verdade, mostrando-se como uma forma possível de significação.
DESCRIÇÃO DO ATENDIMENTO EM PSICODIAGNÓSTICO INTERVENTIVO NA ABORDAGEM FENOMENOLÓGICO-EXISTENCIAL Essa modalidade de atendimento pode ser realizada individualmente, ou com mais frequência, nas instituições. As etapas do processo são as mesmas, em ambos os casos. Nesta descrição, apresento minha forma de trabalhar, individualmente, em psicodiagnóstico interventivo fenomenológico-existencial.
1. Entrevista inicial Para a entrevista inicial convoco somente os pais. Inicio com os cumprimentos e apresentações habituais e deixo-os falar sobre como vieram até mim, por que e o que esperam. Em seguida, converso sobre minha forma de trabalhar, ou seja, compartilho com eles o fato de o psicodiagnóstico ser um
processo cujo objetivo é compreender aquilo que ocorre com a criança e com eles, pais, na relação com o filho, dos motivos que levam a criança a apresentar determinados comportamentos, bem como o que é possível fazer para ajudá-la. Explico que parto da ideia de que se a criança tem uma dificuldade, os pais estão implicados nela, e que, por essa razão, a participação deles no processo é fundamental. Enfatizo que não se trata de um diagnóstico feito somente por mim, mas que buscaremos juntos compreender o que se passa, que eles são parte ativa do atendimento, e que tanto as informações por eles fornecidas como seu modo de entender a criança são essenciais para a efetivação do processo. Explico ainda as visitas domiciliar e escolar que fazem parte do atendimento e que serão realizadas durante seu curso. Combino dia, horário, falo a respeito do sigilo. Certifico-me de que os pais compreenderam minha fala e pergunto-lhes se concordam com o que apresentei. Procuro, por meio de seu discurso, entender as expectativas em relação ao processo. Busco entender os aspectos manifestos e latentes da demanda. Deixo que eles falem sem interrupções. As eventuais dúvidas ou perguntas que tenha a fazer deixo para depois que os pais derem sinal de que concluíram o que tinham para comunicar. Procuro observar os temores, as fantasias, as angústias que eles demonstram ao se referir à criança, a si mesmos e à vida de modo geral. Começo a notar quais são as explicações que constroem para dar conta de sua queixa, dos sintomas apresentados pela criança. A esse respeito, M. Ancona-Lopez (1995, p. 98) relata: O valor atribuído à escolha, responsabilidade e autonomia do cliente para imprimir direções à sua existência leva os psicólogos a privilegiar na relação clínica a participação dos pais, a valorização do esforço pessoal e a abrir espaço para as crenças e construções explicativas que criaram para dar conta das angústias levantadas pelos conflitos gerados pelos papéis, funções e jogos familiares. No caso de comparecer o casal, tento compreender se ambos têm as mesmas demandas e se atribuem a elas os mesmos significados. Desse modo, vou sendo transportada para outro universo que não é o meu, mas no qual, de algum modo, também me reconheço. Assim Yehia (1995, p. 120) diz: Compreender é participar de um significado comum, do projeto do cliente, de sua abertura e limitações para o mundo. É importante identificar os acontecimentos e a forma como se desenvolveram em relação a seu contexto, gerando a pergunta, precipitando a crise e levando ao pedido de atendimento. Após essa primeira imersão na teia de significados construídos pelos clientes, procuro fazer eventuais intervenções de esclarecimento e pontuações, de tal forma que possa compartilhar com eles minhas impressões e eles possam ou não legitimá-las. É nessa interação entre o que eles me falam e o que eu apreendo do que me dizem que vamos estabelecendo um modo de trabalho que permite emergir de nós possibilidades de compreensão.
Geralmente, verifico se a sessão atendeu ao objetivo, que é a contextualização da queixa e o esclarecimento da forma de trabalho e, caso ainda existam dúvidas, conversamos sobre o prosseguimento da entrevista no próximo encontro, no qual pretendo também aclarar determinados pontos. Informo aos pais que o atendimento posterior será destinado a conhecer a história de vida da criança e que, provavelmente, dedicaremos a esse tema um ou dois encontros.
2. História de vida da criança O segundo encontro destina-se à anamnese, que pode ser feita de duas formas. Segundo M. Ancona-Lopez (1995), é possível entregar o questionário de anamnese aos pais, que o levam para casa e lá o respondem. Quando retornam ao atendimento, conversam com o profissional sobre suas respostas e sobre como responderam ao questionário: se apenas o pai ou a mãe o fez ou se a família se reuniu em torno dos temas, revivendo sua história, se consultaram outros membros da família em relação às informações etc. Outra forma de encaminhamento da questão é entrevistar os pais ou responsáveis durante o atendimento. Essa é a maneira que prefiro utilizar em meu trabalho, pois me permite ver, sentir as emoções que os pais refletem a cada pergunta ou cada etapa da vida do filho. Isso me dá condições de observar tanto o comportamento verbal como o não verbal enquanto falam da criança. Começo a história de vida da criança pelo período em que os pais se conheceram. Converso sobre os planos e os projetos daquela época, sobre namoro, casamento e gravidez. A partir daí, sigo o roteiro clássico de anamnese; entretanto, faço perguntas abertas, às quais os pais respondem livremente. Detenho-me nas especificidades apenas se isso for necessário, ou seja, caso não tenham sido mencionadas no discurso do casal. Meu objetivo é sempre o mesmo: penetrar naquele mundo repleto de significações, entender o projeto de vida, desvendar o sistema de valores, de crenças, o modo de ser. Nesse ponto, na tentativa de alinhavar os dados da queixa com os da anamnese, formulo aos pais hipóteses sobre o que pode estar acontecendo, para que eles contribuam com elementos que as ampliem. A ideia embutida nesse procedimento é apresentar novas formas de ver a situação, novas possibilidades de pensar o fenômeno em questão. Além disso, procuro verificar como os pais reagem diante delas, como as analisam e o que está em jogo nessa análise. M. Ancona-Lopez (1995, p. 100) refere: O cuidado em apresentar hipóteses como possibilidades interpretativas e de escutar como e em relação a que os pais as examinam esclarece as redes cognitivas, ou seja, a teoria subjetiva que construíram a esse respeito.
Caso conclua a anamnese em um único encontro, digo aos pais que tragam a criança para o próximo atendimento. Se isso não ocorre, aviso sobre a continuidade da entrevista.
3. Contato inicial com a criança Inicio o primeiro contato com a criança apresentando-me: informo que sou psicóloga e perguntolhe se ela sabe o que faz um psicólogo, bem como se conhece os motivos pelos quais foi trazida a esse atendimento. Caso a criança responda afirmativamente, converso sobre a queixa por ela identificada, buscando que sentido tem isso para ela, que significado dá ao fato de estar ali. Meu propósito é conhecer quais fantasias e temores ela expressa diante do problema e do atendimento propriamente dito. Por outro lado, se a criança responde negativamente à pergunta inicial, explico a ela, genericamente, que um psicólogo conversa com as pessoas para auxiliá-las em suas dificuldades. Comento que as crianças vão ao psicólogo por motivos diversos, como desempenho escolar, relações com mãe, pai, irmãos ou colegas, descontrole de esfíncteres etc. Em seguida, pergunto-lhe se sabe por que razão está ali; se dessa feita ela consegue expressar sua visão do assunto, prossigo o diálogo conforme descrevi há pouco. Quando ocorre de a criança negar algum conhecimento a esse respeito, duas condutas são possíveis. Se percebo que a criança não pode se expressar por algum motivo, mas não está em uma posição distante ou defensiva em relação a mim, informo a ela, ou seja, explico que seus pais a trouxeram por estarem preocupados com determinado comportamento seu. Entretanto, se noto que a criança não fala sobre o motivo da consulta, pois este lhe causa ansiedade e sofrimento, e noto ainda que ela se encontra distante e defensiva em relação a mim, digo-lhe que entendo que naquele momento ela não possa falar sobre o fato e que, na ocasião em que se sentir em melhores condições, poderemos voltar ao assunto. Evidentemente, todas essas informações são dadas em uma linguagem que a criança possa entender. Depois dessas preliminares, combino data e horário, falo sobre o sigilo da relação e aviso que manterei contato com seus pais, mas não lhes falarei a respeito do que ela fez ou contou no consultório, e sim de minhas interpretações e percepções sobre seu comportamento e que tudo isso será também conversado com ela. A primeira sessão com a criança é uma observação lúdica. Para realizá-la, trabalho com caixa lúdica, cujo conteúdo inclui material gráfico: lápis preto, de cor e de cera, papel sulfite, canetas coloridas, tinta, pincel; bonecos da família; animais, índios e soldados de plástico; jogos de varetas, dominó, quebracabeça, mico, damas; móveis de casa como cama, sofá, armário, mesa, cadeiras, fogão, geladeira; utensílios domésticos, ou seja, panelas, garfos, facas, colheres, pratos; revólver e/ou espada; carros de diferentes tipos, como automóvel, carro de polícia, ambulância; bacia e pano. Apresento a caixa fechada para a criança, pois me interesso em observar se ela toma a iniciativa de
abri-la, se espera por minha ajuda para fazê-lo, enfim, para ver qual sua reação em situação desconhecida. Digo a ela que pode abrir a caixa e que pode brincar da forma como quiser com o que está lá dentro. Se a criança solicita que eu brinque com ela, eu a atendo, tomando o cuidado de perguntar o que quer que eu faça, que papel devo representar ou quais são as regras do jogo que pretende jogar. Durante a sessão, converso com a criança a respeito de sua produção e tento estabelecer relações entre seu comportamento no atendimento e suas ações em sua vida, de modo geral. Além disso, procuro observar e compreender a natureza e o conteúdo do seu brincar: se há criatividade; se há agressividade; se reproduz aspectos de sua vida, ou melhor, tento entender qual é sua lógica, sua realidade. Sempre que possível, faço assinalamentos a ela, com a expectativa de que possa referendar e ampliar minhas percepções. Segundo M. Ancona-Lopez (1995, p. 108), é importante, “ao final de cada sessão, conversar com a criança sobre as observações feitas, sempre usando as situações clínicas como metáforas das situações vividas”.
4. Sessões devolutivas com os pais Esses encontros são realizados alternadamente entre criança e pais. Neles, compartilho minhas percepções sobre a criança, seu comportamento no atendimento e como eles se articulam com a queixa de modo geral. Trabalho também os sentimentos dos pais diante da situação, suas angústias e possibilidades de ajuda à criança. Discuto com eles a respeito dos procedimentos que vou utilizar e quais as motivações de minha ação. Dependendo do que percebo, faço orientações que, a meu ver, permitam melhor desenvolvimento da criança. Entretanto, procuro levar em consideração a disponibilidade, os recursos internos e as características de comportamento dos pais para que tais orientações não tenham o tom de uma “receita médica”. Procuro fazer com que os pais se apropriem delas ou mesmo as sugiram, a partir da aliança que estabelecem comigo, no sentido de dar conta da situação que os aflige. Assim, Yehia (1995, p. 119) diz: Desta forma, o Psicodiagnóstico Fenomenológico-Existencial envolve um trabalho de redirecionamento dos pais a partir de uma compreensão da criança e da dinâmica familiar, com o objetivo de facilitar o relacionamento, propiciar novas formas de interação e abrir novas perspectivas experienciais.
5. Encontros com a criança: uso de testes psicológicos
Nas sessões com a criança posso usar testes psicológicos, observação lúdica, recursos como colagens, ou ainda intercalar essas e outras estratégias. A escolha do procedimento a ser utilizado é feita caso a caso, dependendo das peculiaridades de cada criança e do decorrer do atendimento, não existindo, portanto, um conjunto padrão de procedimentos definidos anteriormente. Os testes psicológicos, em sua maioria, foram concebidos como instrumentos objetivos, capazes de medir e avaliar aspectos de personalidade, independentemente da relação estabelecida com o examinador e da história de vida da pessoa. Assim, seus resultados se apresentam como definições objetivas a respeito do cliente. Essa não é a forma como compreendo as informações obtidas a partir dos testes psicológicos. Acredito que os resultados de qualquer teste só podem ser compreendidos no contexto das experiências do indivíduo e que as interpretações podem ou não ser legitimadas pelo cliente. Essa visão a respeito dos testes psicológicos foi inicialmente formulada por Fischer (1979), ao propor um “diagnóstico centrado na vida”. M. Ancona-Lopez (1987, p. 62), ao falar dos testes psicológicos e de seu uso, considerou que os psicólogos das abordagens fenomenológico-existenciais, na década de 1970, teceram críticas à maneira tradicional como os testes eram usados e apresentaram uma nova visão no que diz respeito à utilização deles: Na avaliação dos testes, esses psicólogos procuravam, conjuntamente com o cliente, explorar o significado dado às várias partes dos testes e às avaliações que se podia extrair delas. Buscavam novas informações e solicitavam ajuda para compreender melhor as respostas. Os resultados objetivos dos testes, os escores, eram considerados como dados secundários, válidos apenas como referências das instâncias para as quais haviam sido estabelecidos, e estas eram explicadas ao sujeito. Ao usar um teste, minha intenção é conhecer o funcionamento da criança, quais são os mecanismos dos quais se utiliza em sua vida. Valorizo a análise qualitativa dos testes e não tenho a intenção de, a partir deles, categorizar, classificar ou definir patologias no comportamento do cliente. Pretendo compreender o comportamento da criança no teste, articulando-o com suas experiências de vida. Assim, costumo apresentar à criança minhas percepções ou hipóteses sobre suas produções no teste, relacionando-as com sua vida. Procuro verificar se minhas observações fazem sentido para ela e se pode acrescentar algo ao que foi dito. Essas percepções também são discutidas com os pais. S. Ancona-Lopez e Corrêa (2004, p. 379), referindo-se ao uso de testes psicológicos, comentam: A característica principal do uso de testes nessa abordagem é o fato de que tanto a aplicação quanto a avaliação são compartilhadas com o cliente. Isto é, a compreensão dos testes é coconstituída, é construída em conjunto pelo psicólogo e seu cliente […]
6. Visita escolar e vista domiciliar Durante o processo de psicodiagnóstico, usualmente faço duas visitas: uma à escola da criança e outra a sua casa. Essas visitas têm por objetivo entender a criança em relação às circunstâncias em que vive. Procuro comunicar aos pais e à criança as razões da visita escolar. Marco o contato por telefone e, geralmente, deixo a critério da escola a indicação da pessoa com quem devo falar. Na visita, procuro observar as instalações da escola, suas possibilidades, sua conservação. Pergunto ao responsável sobre as condições de ensino, o desempenho escolar da criança e seu relacionamento com colegas e professores. A visita domiciliar só ocorre se a família concordar. Ela é agendada previamente em horário determinado pela família. Peço que ela, na medida do possível, esteja reunida. Durante a visita interessome por observar a casa, suas condições de cuidado e higiene, os móveis, enfim, a parte física. Entendo que ela mostra e elucida a maneira como aquela família está no mundo. Acompanho as conversas durante as visitas sem deixar de considerar que elas podem estar, naquele momento, influenciadas pela presença do psicólogo. Corrêa (2004, p. 62) diz que os espaços cotidianos da vida são modelados e modificados de acordo com a imagem do mundo que cada um carrega dentro de si e que é, por sua vez, constituída por pessoas, lugares, valores, experiências, acontecimentos associados a sentimentos. Esse mundo interno é projetado sobre os espaços e sobre os objetos, o que produz uma configuração, provoca associações, estabelecendo uma via de mão dupla entre o mundo interior — eu — e o espaço exterior — mundo. Ou seja, essa ligação entre o espaço — mundo concreto — e subjetividade — mundo abstrato — estabelece uma relação de similaridade entre eles.
7. Últimas sessões com os pais Nas últimas sessões com os pais, tenho cinco objetivos: 1. Alinhavar as percepções ocorridas durante o processo, ou seja, estabelecer um fio condutor que delineie o que foi trabalhado aos poucos, produzindo uma gestalt. 2. Trabalhar o desligamento do processo de psicodiagnóstico, já que nesse trabalho conjunto se estabelece uma forte aliança com os pais e a criança, cujo rompimento produz sentimentos diversos que merecem ser discutidos e trabalhados. 3. Avaliar conjuntamente o processo, em que aspectos atingimos nosso objetivo em comum, no
que mudamos etc. 4. Apontar os aspectos importantes que podem permitir aos pais e à criança continuar suas vidas mais fortalecidos. 5. Trabalhar eventuais encaminhamentos ou o desligamento do consultório ou instituição.
8. Relatório final Ao final do processo, faço um relatório escrito, do qual constam as informações dadas pelos clientes, as questões trabalhadas durante o diagnóstico, enfim, tudo o que fez parte do atendimento. Ele é descritivo e é lido na íntegra para os pais, que podem retirar ou acrescentar algo ou ainda sugerir modificações. M. Ancona-Lopez (1995, p. 104) diz: Elabora-se um relatório descritivo do caso, contendo os encaminhamentos decididos em comum, assim como os pontos de discordância entre pais e profissionais e este é lido para os pais e transmitido às crianças, em linguagem acessível, como um modo de fechar o trabalho, já que relata o processo da primeira à última sessão.
9. Devolutiva final para a criança O fechamento do processo para a criança pode assumir diferentes formas. Uma delas consiste em fazer um livro cuja história é a própria história da criança. Esse procedimento baseia-se nas propostas de Fisher (1998),[1] desenvolvidas no Brasil por Becker (2001, 2002); Donatelli et al. (2001, 2004); Santiago (2001) Santiago et al. (2003). Quando monto o livro, faço o texto acompanhado por legendas e gravuras, cujos personagens são representados por animais pelos quais a criança tenha manifestado preferência. O enredo em si contempla a história de vida da criança, seus conflitos e o próprio atendimento psicodiagnóstico. O livro não contém nome do autor tampouco o nome da criança, e é lido e entregue a ela no último atendimento. O propósito é que a criança leve consigo algo que lhe permita continuar elaborando aquilo que, por alguma razão, não pôde ser elaborado até aquele momento. A esse respeito, Santiago (2001, p. 34) refere:
No livro de história trabalhamos basicamente com analogias, o que permite à criança uma compreensão de sua problemática na medida de suas possibilidades egoicas. Neste sentido, o livro relata a história de um personagem com o qual a criança possa se identificar: mas, ao contrário de suas produções, não necessariamente terá que relacioná-lo consigo mesma. Supomos que o trabalho de elaboração psíquica pode ocorrer após o encerramento do psicodiagnóstico, visto que o livro é entregue a ela no final do processo, e seu texto ou gravuras podem servir de estímulo para que gradativamente se aproprie das analogias.
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1. Constance Fisher, psicóloga norte-americana, que, em palestra proferida na PUC-SP, em 1998, relatou o fato de dar devolutivas a crianças com poemas, músicas e cartas.
Capítulo III
O psicodiagnóstico interventivo sob o enfoque da narrativa
Giuliana Gnatos Lima Bilbao
Neste artigo, tratarei o psicodiagnóstico a partir do enfoque do discurso, mais especificamente da narrativa. Segundo o dicionário (Ferreira, 1986), a palavra discurso está associada a expor com método, raciocinar, discorrer, dar largas explicações, discutir. O discurso seria, pois, o resultado de um processo de raciocínio, explicação, exposição. Essa definição sugere que o discurso é algo que revela um conteúdo por meio desse processo. Essa é a maneira mais usual de compreender o discurso e é a que prevalece no senso comum. O psicodiagnóstico, tomado como um processo de intervenção (Ancona-Lopez, 1995), evidencia que o discurso não é a mera explanação de algo já pronto ou o resultado de um simples raciocínio sobre o que já está devidamente delimitado, esperando o momento de exposição através da fala. Ao contrário, as palavras vão se juntando em histórias, que ora trazem momentos do passado e do futuro, ora levantam percepções e sentimentos que assumem formas não previstas pela própria pessoa, como no giro de um caleidoscópio. A construção e a descoberta do inesperado surgem no discurso. Criam-se significados, alguns nebulosos, outros sequer cogitados, outros ainda surpreendentes ou difíceis de admitir. Eles provêm da movimentação desencadeada no processo do discurso. Em suma, no discurso, a palavra revela o seu poder. Benjamin (1936) trata de uma das formas possíveis de discurso: a narrativa. Segundo ele, as narrativas são formas de comunicação florescentes no mundo artesão de outrora e que corriam as cidades, os campos e os mares. Nas narrativas não se pretendia transmitir a coisa narrada como mera informação; o que importava era o próprio relato das circunstâncias, da experiência vivida. O narrar se dava em um trabalho artesanal. Essas narrativas foram substituídas, gradualmente ao longo da história, por outro tipo de comunicação: a informação. Enquanto a narrativa traz, de maneira viva, o
acontecimento vivido, a informação é destituída da experiência vivida. A informação precisa ser suficiente em si e para si e precisa ser plausível e passível de verificação. Já a narrativa é aberta, dá liberdade ao leitor para interpretar a história contada e não tem compromisso com a verdade tomada no sentido factual, objetivo. Por esse caráter livre e aberto, a narrativa não se submete à organização da vida na sociedade moderna e cai em desuso. Na visão de Benjamin (1936), a pobreza na comunicação que se evidencia na sociedade da informação aproxima-se do empobrecimento da própria experiência humana e, talvez, essa última seja efeito da primeira. Benjamin (1936) denuncia, assim, um modo de ser carente de histórias surpreendentes, ainda que repleto de notícias de todo o mundo. A situação específica do psicodiagnóstico interventivo, vista à luz das colocações de Benjamin, mostra que, ao falar de seus filhos e de suas vidas, os pais não estão apenas dando informações sobre o desenvolvimento, a dinâmica familiar, a escola etc. Eles estão, antes de tudo, narrando uma história cheia de experiências: “o narrador retira da experiência o que ele conta: sua própria experiência ou a relatada pelos outros. E incorpora as coisas narradas à experiência dos seus ouvintes” (Benjamin, 1936, p. 201). Ao narrarem, os pais mostram mais do que os fatos acontecidos, mas as suas maneiras de significar esses fatos, seu olhar sobre eles, a maneira como se sentem impactados. Se o ouvinte estiver suficientemente disponível à escuta, sentirá que a narrativa toca a sua própria experiência. Por analogia, o processo se dá como o do artesão que modela sua escultura com determinada porção de argila: os pais, ao narrarem suas histórias, dando-lhes forma, impactam nossas experiências, e esse impacto nos ajuda a compreendê-los. Certamente o que dizemos aos pais também os afeta, continuando a modelagem do bloco de argila, em um processo de vai-e-vem. No mesmo ano em que Benjamin escreve O narrador, Husserl escreve A crise da humanidade europeia e a filosofia. Ainda que os textos sejam diferentes em seu conteúdo específico, ambos se aproximam em um ponto: são um convite ao resgate da experiência humana. Enquanto Husserl (1936) salienta a necessidade de a filosofia e a ciência voltarem à experiência, às coisas mesmas, Benjamin (1936) ressalta a importância da narração como uma maneira de significar a experiência humana. Husserl (1936) postula a inexistência de um conhecimento puramente subjetivo ou puramente objetivo e nega a dicotomia sujeito -objeto. Ele afirma que a consciência é intencional, puro movimento que se contitui a si mesmo, constituindo objetos intencionais. A consciência é, pois, sempre consciência de algo que é sempre algo para uma consciência, indissociavelmente. Nessa unicidade consciênciaobjeto, somos sujeitos em contínuo processo de criação de objetos, fatos, relações, significados e, ao constituí-los, constituímos a nós mesmos. Esses pressupostos refletem-se no modo de se aproximar das histórias contadas pelos pais no processo de psicodiagnóstico interventivo: o primeiro remete à noção de que aquilo que é contado não
deve ser entendido como uma verdade no sentido objetivo, pois se dá em uma consciência atribuidora de significados; mas aquilo que é contado, o que é vivido pelos pais, é a sua verdade. Uma segunda aproximação diz respeito ao movimento: se, no campo intencional, criamos o mundo e a nós mesmos e criamos significados, esses são mutáveis, pois o processo intencional é contínuo movimento. Assim, a história contada é uma narrativa, ela é aberta aos novos significados que surgem no próprio processo de narrar e origina-se na experiência vivida. Ela é a modelagem contínua da argila e não o retrato de uma escultura acabada. Os pais, ao contarem as histórias de suas vidas e da vida de seus filhos, mergulham em sua própria experiência, e nós, psicólogos, procuramos acompanhá-los nesse mergulho. Nesse processo, alguns conteúdos aparecem, outros desaparecem, significados surgem e ressurgem, transformam-se, produzem novas formas de compreensão. O psicodiagnóstico interventivo não é, pois, um mero processo de investigação, mas é uma aventura dinâmica de construção artesanal, realizada a várias mãos: do psicólogo, das crianças, dos pais e das demais pessoas envolvidas no processo. Ao narrar a história, os pais mergulham e encontram fatos antigos, projetam expectativas, outras histórias… podem pegá-los nas mãos debruçar-se sobre eles, pensar, repensar, re-significar. No bojo dessa maneira de conduzir o psicodiagnóstico interventivo existe a concepção de que todo homem está em movimento, é capaz de reviver suas experiências ao relatá-las e é capaz de modificá-las atribuindo-lhes novos significados e acrescentando outros. O homem não é um objeto a ser esmiuçado com lentes investigativas, mas é alguém que participa conosco de um processo dinâmico de descoberta e construção. Como dizem Granato e Aiello-Vaisberg (2004): frequentemente nos deparamos com trabalhos de investigação que exibem ora uma tendência à teorização excessiva, hermética e estéril, ora a catalogação obsessiva de “dados”, na esperança de desvendamento do enigma do sofrimento humano. Da primeira situação chegamos ao homemabstrato e da segunda, ao homem-máquina, porém essas aproximações parecem nos distanciar ainda mais do homem em seu acontecer, aquele que na pesquisa clínica se nos apresenta diante dos olhos, em toda a sua humanidade, mas que, desolado, encontra apenas a recusa de nosso olhar. (p. 267) Uma tia,[1] certa vez, veio procurar atendimento psicológico, pois sua sobrinha estava com problemas na escola. Em seu discurso, não ficava muito claro que problemas eram esses. A tia sempre alegava que tinha medo de que a garota tivesse problemas, pois sua mãe tinha uma namorada do mesmo sexo, tinha saído de casa e deixado a garota com ela, a tia. Por volta da quarta sessão, ela parou de falar da sobrinha e começou a narrar a sua história e a de sua irmã. Desde a adolescência, a relação entre elas foi muito conflituosa, com dificuldades de comunicação e discussões. Disse que a amava, mas não podia entender “como ela podia gostar de outra mulher”, ou melhor, ela entendia, mas não podia aceitar. Nesse ponto do diálogo, a tia caiu em prantos, e o discurso que estava nebuloso e focado na sobrinha,
ganhou uma nova consistência, uma vivacidade diferente. Ela havia conseguido arriscar e mergulhar em sua própria experiência. No final, concluiu que era ela quem precisava de ajuda, o sofrimento era dela. O problema emergiu de determinada forma — minha sobrinha está sofrendo —, mas ele ganhou um novo sentido no decorrer do processo — eu estou sofrendo. O espaço do psicodiagnóstico interventivo é esse espaço que possibilita mudanças; na medida em que algo pode ser experienciado e falado, uma transformação ocorre; uma transformação não meramente cognitiva, intelectual, mas existencial. Modifica-se o posicionamento, a forma de ser da pessoa. A tia não estava “escondendo” a situação, mas, ela própria não sabia aonde o mergulho iria levá-la. Ao estar ali, narrando, sentindo e refletindo, pensamento e fala se uniram e criaram novas configurações, entrelaçando-se, interpenetrando-se e transformando os interlocutores. Merleau-Ponty (1945) coloca: “Assim a fala não traduz, naquele que fala, um pensamento já feito, mas o consuma” (p. 242). Falar e pensar são indissociáveis na existência do sujeito. Esse autor ainda nos diz: Se a fala pressupusesse o pensamento, se falar fosse em primeiro lugar unir-se ao objeto por uma intenção de conhecimento ou por uma representação, não se compreenderia por que o pensamento tende para a expressão como para seu acabamento, por que o objeto mais familiar parece-nos indeterminado enquanto não encontramos seu nome, por que o próprio sujeito pensante está em um tipo de ignorância de seus pensamentos enquanto não os formulou para si ou mesmo disse e escreveu, como o mostra o exemplo de tantos escritores que começam um livro sem saber exatamente o que nele colocarão. Um pensamento que se contentasse em existir para si, fora dos incômodos da fala e da comunicação, logo que aparecesse cairia na inconsciência, o que significa dizer que ele nem mesmo existiria para si. (Merleau-Ponty, 1945, p. 241) É através da fala que o pensamento se cumpre e as significações se dão, pois falar é encontrar a experiência no momento, como surge perante o outro e perante o próprio ser falante. A fala é o próprio manifestar e desdobrar do ser. A narrativa dos pais é, pois, um movimento existencial. Assim, Não poderemos mais admitir, como comumente se faz, que a fala seja um simples meio de fixação, ou ainda o invólucro e a vestimenta do pensamento (…) É preciso que, de uma maneira ou de outra, a palavra e a fala deixem de ser uma maneira de designar o objeto ou o pensamento para se tornarem a presença desse pensamento no mundo sensível e não sua vestimenta, mas seu emblema ou seu corpo (p. 247). É inegável que as palavras estão disponíveis no mundo segundo o legado de determinada cultura, e cada pessoa faz uso delas para se fazer entender pelo outro. Este é o caráter não original da palavra. Usar palavras pode ser um ato quase automático, em que o ser falante procura, dentre as palavras existentes,
aquela que melhor se ajusta àquilo que ele quer dizer. Mesmo assim, cada ser faz uso das palavras de maneira própria e segundo sua própria história, segundo seu estilo pessoal e, ainda que se sirva de um material consensual, oferecido pela cultura — as palavras existentes —, toda fala tem um caráter inaugural, pois novos sentidos são acrescentados às palavras existentes pelo próprio viver dos homens e pelo modo como as usa. Mesmo tendo um significado compartilhado em determinada cultura, as palavras mudam de significado ao longo do tempo. Colocar-se à disposição de um outro que vem buscar ajuda é estar diante da tarefa de compreender as significações que a narrativa tece, procurar um encontro com o outro através da fala, dos sentidos ali impregnados. Que sentidos tem a fala de uma mãe quando diz: “meu filho é nervoso” ou “meu filho é bagunceiro”? Quais os sentidos da fala de uma garotinha que diz: “minha mãe morreu”, quando a mãe está bem viva na sala de espera? Quais os sentidos de uma criança que diz: “eu comi só um pouquinho”, quando sua mãe conta que ela comeu o pote inteiro de doce? As narrativas nos ajudam a construir artesanalmente os diferentes sentidos. Para Amatuzzi (2001), “descobrir o sentimento e despertar a experiência primordial são também formas de romper o silêncio” (p. 26). Ao pronunciarem suas experiências, os pais também as escutam e podem vê-las e senti-las melhor, e os significados articulados começam a se transformar. Certa vez, uma mãe chegou aflita dizendo que suas filhas “não eram o que deviam ser”[2] e, para que elas fossem, a mãe tomava medidas de grande autoritarismo. Ela estava certa de que, se fizesse com que entendessem a importância dos estudos e das regras, teria filhas ótimas, preparadas para a vida. Percebíamos certa sisudez em seu modo de falar e, quando levada a refletir sobre suas atitudes, era evasiva e exigente. Dizia: “mas elas têm que aprender, eu quero as melhores filhas do mundo, toda mãe quer que os filhos sejam perfeitos”. Ela acreditava que suas filhas não a obedeciam porque ainda não haviam compreendido “como devia ser”, “eram folgadas”, e ela ficava, obstinadamente, ao lado delas, explicando regras, a necessi-dade de fazer lições de casa para ser “alguém na vida”. As filhas, por sua vez, durante o psicodiagnóstico interventivo, demostravam muito medo de represálias e mostravam-se travadas em sua liberdade de experimentar as coisas. Nada podia “dar errado”, essa era a mensagem que traziam de casa. A exigência de perfeição e a constante vigilância da mãe tornava difícil conseguir alguma liberdade para brincar, para falar, e, menos ainda, liberdade para errar. Ao longo do processo, a mãe pôde refletir sobre suas atitudes e começou a suspeitar quais eram, talvez, as razões dos comportamentos irritáveis e temerosos de suas filhas. E, então, ela começou a mudar suas atitudes rigorosas, temperando-as com uma pitada de flexibilidade aqui e acolá, e verificou que as garotas também mudavam. Surpreendeu-se com as novidades que as filhas traziam quando modificou sua postura e contava: “eu resolvi perguntar calmamente por que ela não tinha feito a lição antes de dar o castigo e ela disse que não tinha feito a lição porque tinha medo de errar! Acho que eu estou pegando muito no pé delas, vou tentar ser mais tolerante”.
Surpreendentemente, na última sessão do psicodiagnóstico interventivo, a mãe sintetizou: “Eu vim até aqui pensando que minhas filhas é que tinham problemas, hoje eu vejo que minhas atitudes não ajudavam e que quem tinha problemas era eu, eu tive muitos problemas com estudo… não queria pra elas o que aconteceu comigo e por isso não conseguia separar as coisas e ficava tão aflita, vocês me ajudaram a ver isso”. Ela disse isso como uma confissão e contente com o fato de poder dizer para si mesma que também tinha dificuldades. Foi possível compreender esse estado de coisas no decorrer dos encontros e a mãe pôde assumir suas imperfeições e entender melhor as de suas filhas. O processo de psicodiagnóstico interventivo ajudou-a a construir novos significados para o que acontecia, e foi necessário percorrer um caminho para que isso ocorresse. O processo do psicodiagnóstico interventivo, portanto, não consistiu em “mostrar à mãe o que ela tinha que saber” sobre ela mesma e as filhas, na atitude profissional de quem sabe mais e diz o que é correto ao outro. Ser psicólogo não é saber mais sobre o outro do que ele mesmo sabe. Nós, psicólogos, devemos saber esperar que o processo se desenvolva e não explicar as situações a partir de referências teóricas externas e classificar os clientes em categorias pré-estabelecidas. O psicodiagnóstico interventivo é um processo artesanal que parte da experiência vivida pelas pessoas, narrada e compartilhada nas várias histórias. A experiência vivida ganha espaço através dessas narrativas, e elas, por sua vez, transformam os significados da experiência vivida. É comum receber pais ou outros responsáveis com dificuldades para colocar limites ao educar crianças. Recentemente, um avô e uma avó obesos, responsáveis legalmente por seu neto, levaram-no ao Serviço de Psicologia porque ele não parava de comer. A avó do menino apresentou-se de forma distante e não se mostrava empática ao lidar com as aflições da criança. Perdia a paciência e se isolava, deixando o menino fazer o que bem entendesse. O garoto, bastante carente de afeto, apegava-se ao avô, homem mais afetuoso que a avó, cujos programas divertidos com o neto, porém, envolviam sempre comida. O menino, aos oito anos, estava acima do peso, e o ortopedista já havia sugerido uma cirurgia em seus calcanhares. Era muito doce e esperto e mostrava sempre, na hora lúdica, como necessitava de atenção. Os avós sempre diziam que era preciso: “dizer para ele que ele não pode comer assim… quando foi na nutricionista, a nutricionista conversou com ele e ele entendeu”. Eles imaginavam que tínhamos o poder de mudar as coisas por meio do simples processo de explicar ao neto o que “deveria ser feito”. Os avós, por sua vez, não davam limites para o neto, o sobrecarregavam com todas as angústias do mundo adulto e achavam bonito que ele entendesse tanto de tantas coisas. Diziam com frequência que o menino era muito adulto. Ser adulto, para eles, significava decidir sobre suas roupas e horários, dormir quando queria, escolher o que a avó faria de almoço, não ser contrariado em suas opiniões. O que aparecia como tirania para nós, psicólogos, significava, para os avós, ser “muito adulto”. Os avós não viam que o menino se deparava com problemas fora do seu alcance, angustiando-se e
comendo em demasia. No início do processo do psicodiagnóstico interventivo, eles não se viam implicados no problema de comer do neto, embora ambos tivessem dificuldades com a alimentação e fossem bastante ansiosos. Em sua fala, a responsabilidade da mudança recaía sobre nós: “vocês têm que falar com ele”. Quando o menino se punha a comer, nada era dito, e nenhuma atitude era tomada para impor regras e limites. Nos momentos finais do psicodiagnóstico interventivo, a narrativa era outra: “percebi que nós também não temos regras e não gostamos de segui -las, como vamos então fazer com que ele siga e entenda que existem regras?”. Algo já estava em movimento, novas percepções e significados surgiam. Esse exemplo mostra que os significados das palavras não podem ser pressupostos, mas é necessário um esforço de compreensão para não correr o risco de achar que sabemos o que ainda não sabemos. As palavras, em sua acepção mais corriqueira e ordinária, veiculam significados comuns, mas os seus sentidos singulares, na maioria das vezes, encontram-se ocultos. As palavras são polissêmicas, elas carregam significados culturais compartilhados e, simultaneamente, inauguram significados originais próprios de cada falante.
As devolutivas para as crianças em forma de narrativas O procedimento de elaborar pequenas histórias para o encontro no qual devolvemos às crianças o que fomos compreendendo é prática proposta para o psicodiagnóstico interventivo. Criamos personagens, imagens, recortes ou imagens digitais e montamos uma história que reflete a compreensão que tivemos da criança durante nossos encontros e que possa ser compartilhada com ela. Esse modo de devolver o que percebemos e encontramos é, também, uma narrativa: contamos uma história, não afirmamos que a criança é este ou aquele personagem, é desta ou daquela maneira, comporta-se dessa ou daquela forma por isso ou por aquilo. Ao ouvir nossa história, a criança é livre para aceitar ou não o enredo, mudá-lo ou não, atribuir a ele os seus próprios significados, apropriar-se dele ou não. A narrativa é aberta. A linguagem utilizada é a da narrativa e não a da informação. Não estamos ali para informar “o que a criança tem”, “como ela é”, mas para mostrar a compreensão que pudemos desenvolver em nossos encontros, as impressões que causou com sua presença, com suas histórias, com seus gestos, por meio de outra história. Mergulhamos no processo e criamos a história a partir das experiências no contato com os pais e a criança. Evitamos, assim, dar explicações, estabelecer causas e efeitos forjados teoricamente, mas sim mostrar o que se compreendeu por meio da história. A história é narrativa e, portanto, aberta ao outro que encontrará nela significados próprios, certamente diferentes dos nossos em muitos aspectos. Uma criança, certa vez, disse: “essa história não me lembra ninguém”. Estaria ela negando a identificação com o personagem? Pode ser, mas temos que permitir-lhe
essa liberdade. E é possível, então, modificar com ela a história ou criar outra.A partir do que pudemos compreender no processo do psicodiagnóstico interventivo, construímos livrinhos artesanais com nossas histórias e, na maior parte das vezes, as crianças identificam-se com elas: “O golfinho sou eu!”, “A mamãe e o papai tigre parecem o papai e a mamãe”, “A formiguinha come muito como eu!” etc. Ouvir a história, concordar com ela, discordar ou mudá-la, possibilita um jogo simbólico entre os psicólogos e a criança, aproximando-a de si mesma de forma lúdica e estimulante. A meu ver, as narrativas, durante todo o processo de psicodiagnóstico interventivo, culminando com as histórias narradas para as crianças, possibilitam um resgate da própria experiência vivida, retomam o passado e o futuro no tempo presente. O ali e agora do psicodiagnóstico interventivo recria outras possibilidades de ser. Mais do que um mero processo investigativo, o psicodiagnóstico interventivo quebra o silêncio e põe em movimento a pessoa que busca o psicólogo. Ao narrar sua vida, a pessoa tem a possibilidade de colocar-se como sujeito de seu próprio caminho.
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1. Informações sobre os casos foram alteradas ou omitidas a fim de preservar a identidade dos clientes. 2. Ressalto que as frases entre aspas no texto são meramente ilustrativas do sentido essencial da fala, não são frases literais dos clientes.
Capítulo IV
Movimentos transferenciais no psicodiagnóstico interventivo
Giselle Guimarães Mariana do Nascimento Arruda Fantini
Procuramos, neste trabalho, construir uma reflexão sobre o fenômeno transferencial na prática do psicodiagnóstico interventivo em grupo[1] realizado em uma clínica-escola, a partir do referencial psicanalítico. Esta forma de conduzir a avaliação psicológica e a concepção clínica subjacente a este modelo são características marcantes na formação dos alunos da instituição. De certa forma, como descrito por Ancona-Lopez (1995a), a construção, o acabamento e a sistematização deste jeito característico de conduzir o psicodiagnóstico coincidem com a própria história deste curso de psicologia e desta clínica-escola,[2] conferindo um traço identitário na formação do aluno. Nesta modali-dade de atendimento, o psicodiagnóstico (que é realizado, em geral, por profissionais que trabalham nas abordagens psicanalítica ou fenomenológica-existencial) também é encarado como um momento privilegiado para a obtenção de efeitos terapêuticos, ou seja, não se encerra na coleta de dados que vão ajudar o profissional a discernir sobre o encaminhamento e orientar o futuro processo psicoterápico. Tomando o psicodiagnóstico dentro de um contexto investigativo e avaliativo, referindo-se à avaliação individual, os próprios movimentos transferenciais e contratransferenciais também serão entendidos como dados a serem recolhidos, como recomendado por Ocampo, Arzeno, Piccolo e col. (1994). No decorrer das entrevistas é necessário entender o que o paciente transfere para o psicólogo e o que isso lhe provoca, fato que permite uma caracterização do tipo de vínculo que o paciente estabelece. Mas, diante do psicodiagnóstico interventivo, diluem-se as fronteiras entre a etapa diagnóstica e a psicoterapia. Por valorizar o momento de busca pelo atendimento psicológico, entende-se que é fundamental intervir no presente, momento no qual as inquietações e sofrimentos do paciente o mobilizam suficientemente para ele pedir ajuda profissional, não delegando, assim, as intervenções
somente para o processo terapêutico e para um futuro profissional ausente. Ancona-Lopez (1995b, p. 33) sintetiza essa questão afirmando que: Quando o cliente busca um psicólogo espera ser atendido em suas necessidades, pouco importando sob que nome este atendimento se efetue. Muitas vezes, desconsiderando este pedido do cliente, o psicólogo, ao nomear sua prática, decide postergar a intervenção, empobrecendo um encontro rico de possibilidades. Para tanto, construiu-se um modelo de psicodiagnóstico em grupo com o objetivo de produzir movimentos de identificação e diferenciação, favorecendo o conhecimento de si. Mais do que isso, preencheu-se o espaço entre a entrevista inicial e final com uma série de devolutivas parciais; na prática, intercalam-se os atendimentos das crianças com as devolutivas parciais aos pais. No desenvolvimento do trabalho, alunos e supervisores trabalham em conjunto com os clientes. Ao supervisor cabe a coordenação e condução do grupo e, aos alunos, cabe o lugar de co-terapeutas. De acordo com AnconaLopez (1995b, p. 81), esta forma de trabalhar permite ao aluno “experimentar o contato com o cliente e assistir ao manejo do grupo pelo supervisor. A presença deste garante a qualidade do atendimento ao cliente”. Sobre a eficácia do trabalho em grupo, Rotenberg, após muitos anos de trabalho na Escuela para padres, afirma sua certeza de que os grupos de atendimento aos pais possuem um poder enorme para produzir mudanças psíquicas nas pessoas, uma vez que o poder da transferência para o coordenador e entre os integrantes é muito mais forte do que o “poder do olhar familiar doentio” que rotula e produz identificações alienantes (p. 3). Por não estar sozinho, o coordenador do grupo recebe de forma mediada e compartilhada o impacto transferencial, fenômeno que facilita a sustentação do lugar clínico. Outra referência importante na construção deste trabalho é a proposta do psicodiagnóstico compreensivo de Trinca (1984). Para o autor, sem dúvida, a observação da relação psicólogo-paciente é uma situação profícua para a apreensão de fenômenos emocionais. No entanto, tão relevante quanto a compreensão da cartografia emocional do paciente, a emergência da transferência permite ao psicólogo: respeitar as condições nas quais se dão (os fenômenos transferenciais) e lidar com eles em benefício de suas atividades. Quando isto acontece, instala-se uma situação aberta, favorável à eliminação das barreiras de comunicação e à observação dos movimentos emocionais com que se defrontam os participantes do relacionamento (Trinca, 1984, p. 23).
Como resultado final, na prática deste modelo de psicodiagnóstico, não bastaria apenas capturar o jogo transferencial do paciente como um dado relevante para compor sua caracterização psicológica, uma vez que se vive a transferência necessitando-se da sua força para o acontecimento do processo e para a fecundidade das intervenções. Geralmente, os pais procuram a clínica por indicação de terceiros, muitas vezes da escola ou amigos, entre outros, ou ainda procuram atendimento espontaneamente. Quase sempre já tentaram resolver as dificuldades apresentadas como queixa em relação à criança e não obtiveram as mudanças esperadas. Sentem-se sem recursos, incapazes de ajudar o filho que está em sofrimento ou apresentando comportamentos que perturbam a família. Tanto os pais quanto as crianças têm expectativas em relação ao atendimento e, quase sempre, há esperança de que alguém possa auxiliá-los ao compreender a situação vivida por eles. Inicialmente, em relação aos aspectos transferenciais relacionados ao momento da procura pela clínica-escola e a chegada ao atendimento, entendemos que o psicólogo ou a instituição ocupam a posição de objeto subjetivo para os pais que procuram atendimento para seus filhos e também para estes últimos. As elaborações de Winnicott sobre sua experiência com as consultas terapêuticas têm contribuído muito para pensarmos no processo de psicodiagnóstico interventivo. No prefácio de Consultas terapêuticas em psiquiatria infantil (Winnicott, 1984), ele fundamenta essa prática na relação subjetiva de objeto que a criança estabelece com o terapeuta, relação esta capaz de favorecer a emergência de uma comunicação significativa. No decorrer deste livro, Winnicott (1984) conta que se surpreendeu ao perceber que, com frequência, as crianças sonhavam com ele na noite anterior à consulta, fato que ele entendeu como reflexo de um “preparo mental imaginativo” em relação a pessoas que supunham poder auxiliá-las. E, ao afirmar que “contudo, lá estava eu quando, para minha surpresa, descobri ‘ajustando-me a uma noção preconcebida’” (Winnicott, 1984, p. 12), enfatiza também seu movimento de deixar-se colocar no lugar que havia sido dado a ele pela criança, enquanto objeto subjetivo. Assim, quando há esperança de que alguma mudança possa acontecer, há um movimento da criança, e também de seus pais, que procuram criar o objeto (terapeuta) de que necessitam naquele momento. A partir dessa compreensão, precisamos reconhecer, ao longo dos encontros, qual é a problemática que a criança precisa tratar, isto é, a partir de qual necessidade a criança nos coloca em lugar de objeto subjetivo? E qual dessas necessidades a criança necessita comunicar com mais urgência? O relato de Célia, avó e cuidadora de Paulo, na primeira sessão de devolutiva parcial em grupo, nos parece traduzir esse movimento transferencial. No momento em que tomou a palavra, Célia iniciou agradecendo, disse que Paulo havia se sentido bem ao vir para a observação lúdica: “Ele se sentiu bem, o que tem sido difícil de acontecer… Acho que foi porque aqui ele foi recebido como ele é, sem críticas e sem a necessidade de ter que ser outra criança. Acho que ele encontrou um lugar para ele”. Célia era avó
materna de Paulo; trouxe o menino para atendimento queixando-se de agressividade; era a responsável por sua criação desde que ele tinha 4 anos. Até então, Paulo havia vivido com os pais e, de acordo com os relatos, este cuidado havia sido muito inconsistente e precário. Quando Paulo foi morar com Célia, ela já criava seu irmão João desde que ele era recém-nascido. No decorrer dos atendimentos, notamos que Paulo não tinha de fato o seu lugar; não tinha um lugar singular para si na casa da avó, era sempre visto em relação ao seu irmão João. Na visita domiciliar, as estagiárias responsáveis pelo caso não foram de fato recebidas, ficaram como “apêndices” da rotina que se desenrolava e sentiram-se não vistas; “como se não estivessem lá”. Considerando os sentimentos contratransferenciais das estagiárias, entendemos que elas tinham vivido, experimentado o lugar familiar de Paulo. Na sessão conjunta entre a avó e Paulo, solicitamos que desenhassem juntos, em uma cartolina, a casa deles. A produção final apresentava duas casas, uma desenhada por Célia (próxima à casa real) e outra, posicionada ao lado da primeira, desenhada por Paulo. Ou seja, Paulo não conseguia inserir-se na casa da avó, não conseguia “trabalhar em conjunto” com ela, sentia-se do lado de fora. No decorrer das devolutivas, a avó também pôde apropriar-se da percepção de que todos os cuidados eram direcionados primeiramente para João. Passou, portanto, a alternar sua atenção; um dia Paulo tirava primeiro as dúvidas da lição de casa; no outro dia, era a vez de João. Portanto, na primeira devolutiva parcial, a avó de Paulo já enunciava aquilo que seria a conclusão do psicodiagnóstico, apresentava a problemática central de Paulo; o menino ainda precisava elaborar a ruptura com a sua “primeira casa” (lar materno) e encontrar um lugar legítimo e singular para si na casa da avó, conseguindo ser aceito “como ele é”. Dito de outra forma, Paulo ainda precisava elaborar a adoção efetuada pela avó materna. O mesmo trabalho psicológico cabia à Célia, uma vez que elaborar a adoção não é uma tarefa unilateral. Ao longo de sua obra, Winnicott enfatizou que somente por meio dos processos de apercepção e ilusão é que o bebê passa a construir gradualmente a realidade compartilhada. Os relacionamentos objetais iniciais são, quando favorecedores do desenvolvimento do bebê, necessariamente subjetivos. É importante que essa mesma qualidade subjetiva inicial esteja presente na transferência das relações terapêuticas. As experiências de vida de uma criança tornam-se pessoais somente quando submetidas à sua criatividade originária, ou seja, justamente ali, onde a mãe se coloca a serviço do objeto subjetivo necessitado, proporcionando a experiência de ilusão. Isto também é desejado nas relações transferenciais em seus momentos iniciais. Nas consultas terapêuticas descritas por Winnicott (1984), um aspecto fundamental é a adaptação ativa do terapeuta às necessidades e expectativas da criança e, consequentemente, se necessária, a comunicação verbal desse entendimento no momento adequado. O objetivo essencial é o favorecimento da integração de aspectos dissociados ou não vividos pela criança.
Assim, tratamos a transferência como o movimento que inicia e possibilita reparar as falhas ambientais que teriam ocorrido no processo maturacional das crianças (e da família), na medida em que as crianças e seus pais concebem encontrar o auxílio necessário para isso. Winnicott apresenta uma concepção de transferência que não se baseia apenas na repetição presente de uma relação do passado, no acontecido, mas inclui a esperança de viver o que não aconteceu e que, portanto, busca realização. Por isso, também entendemos a necessidade de o psicólogo atuar a partir desse lugar de objeto subjetivo, não realizando um psicodiagnóstico tradicional centrado na coleta de dados, mas intervindo, facilitando a emergência de um encontro significativo, favorecendo a compreensão de uma problemática que paralisava o desenvolvimento emocional da criança. Utilizando o modelo do psicodiagnóstico interventivo, ao final do processo, alguns casos não precisam ser encaminhados, pois já recebem a ajuda psicológica necessária durante a etapa diagnóstica. Por outro lado, existe o grupo dos pacientes que vão necessitar de um encaminhamento posterior. Mesmo que tenham sido beneficiados pelas intervenções que compõem este tipo de trabalho, ainda precisam de ajuda especializada para superar seus sofrimentos e dificuldades existenciais. Para estes casos, lidamos com a obrigatoriedade de efetuarmos um encaminhamento apropriado e eficaz, que possa de fato atender as necessidades do paciente e de sua família, lembrando que o encaminhamento coerente seria o objetivo último de uma avaliação psicológica. Tendo em vista a brevidade deste tipo de atendimento (cerca de três meses)[3] e, além disso, como já esclarecido anteriormente, a eventual necessidade de realizar um encaminhamento eficiente, já que parte dos pacientes recebe alta e a outra é encaminhada para outro tipo de atendimento[4] dentro ou fora do Centro de Psicologia Aplicada, buscamos demarcar claramente o alcance e os contornos do processo. Procuramos manter o enquadre específico desse tipo de trabalho, ao mesmo tempo que sustentamos a esperança pela cura, conversando com as crianças e com suas famílias sobre suas dificuldades, oferecendo informações sobre o desenvolvimento humano, realizando devolutivas que veiculam interpretações sobre o sentido dos sintomas apresentados e que abram novas possibilidades de entendimento sobre suas formas de viver. Fundamentalmente, nos guiamos para oferecer uma resposta à pergunta do paciente, fazendo com que o psicodiagnóstico seja um momento significativo de encontro com o outro (terapeuta) e de confiança de que a ajuda é possível. Sobre essa questão, Safra (2005, p. 45), diz que do mesmo modo, uma boa consulta não só leva a criança a um aumento da confiança da possibilidade de ser ajudada, mas também promove um enriquecimento do sentido de si mesma pela reintegração dos aspectos que estavam dissociados de seu self. Tecnicamente, utilizamos como referência a experiência do jogo da espátula, descrita por Winnicott
(1941), como modelo norteador para todo o processo do psicodiagnóstico, procurando ajudar o paciente e suas famílias a terem uma experiência completa e integrada, podendo se despedir do psicólogo que conduziu o psicodiagnóstico e ansiando por um novo encontro também significativo, quando for o caso de um encaminhamento. Ou seja, lemos o processo como tendo um momento inicial de hesitação, no qual o paciente explora o território terapêutico e busca estruturar um campo de comunicação. No segundo momento, que corresponde ao brincar com a espátula, o paciente realiza a comunicação que precisava enunciar e, neste momento, as intervenções do terapeuta seriam mais produtivas e o paciente viveria a experiência de ser compreendido. No terceiro momento, que corresponde ao jogar a espátula e desinteressar-se pelo jogo, o paciente pode “ir embora” e deixar o terapeuta por ter tido uma experiência completa que resulta na possibilidade de colocar a sua questão em devir. Neste momento, é importante que o terapeuta não se coloque como uma presença necessária e excessiva. Pensamos que especial cuidado deve ser tomado em relação às orientações dadas aos pais que dizem como fazer, que são “fórmulas psicológicas”; intervenções desta natureza centralizam no terapeuta o conhecimento, dificultando para os pais “jogar a espátula” e fortalecer-se no desempenho das funções parentais. Mannoni (2004, p. 104), ao opor-se às orientações dadas por terapeutas, defende que “é quase sempre mais sensato ser menos apressado, esperar primeiro que o sujeito se situe na sua própria história, antes de conduzi-lo autoritariamente por um caminho que ele deveria, de fato, poder descobrir sozinho”. Ainda sobre o jogo da espátula, vale lembrar que esse mesmo processo também ocorre em cada uma das sessões, pois seria importante que em cada atendimento as três etapas do jogo da espátula pudessem ser concluídas. Quer dizer que os encontros que compõem toda a avaliação psicológica reproduzem o processo completo, ou seja, em cada uma dessas partes a essência do todo deve se reproduzir. Para tanto, sistematizamos uma estratégia clínica que marca o período de encerramento do processo. Trata-se de uma técnica projetiva que chamamos de “linha do tempo”, ou seja, construímos um trajeto temporal que retoma todas as etapas do psicodiagnóstico. Utilizamos uma cartolina, barbante, fio de lã, cola, tesoura, recortes de revista, lápis colorido e grafite e canetinhas. O trabalho inicia com o supervisor retomando para as crianças — pacientes — que, como já anunciado na sessão anterior, este é o penúltimo atendimento. Dizemos que por isso vamos relembrar tudo que fizemos desde o primeiro dia e registrar na cartolina a história dos nossos encontros; o material gráfico é apresentado e os estagiários vão auxiliando a criança na reconstrução do processo de psicodiagnóstico.[5] A atividade ainda prevê a representação do próprio dia, ou seja, registra-se o momento específico e a atividade da linha do tempo como se fizéssemos uma marcação de tempo. Na sequência, os estagiários intervêm contando para o paciente como será o último atendimento; informam que vão entregar um livro de história para a criança para que ela possa levar para casa.[6] Na última sessão, a criança também
leva o cartaz da linha do tempo. Esta atividade intenciona ajudar a criança a “jogar a espátula”, busca oferecer um suporte material para este acontecimento, procura estabelecer um campo de experiência. No entanto, observamos que a atividade da linha do tempo também acaba funcionando como mais um momento diagnóstico, pois, ao precisar representar cada atendimento, a criança seleciona o fato mais significativo que precisava comunicar e, desta forma, podemos certificar as hipóteses diagnósticas. Identificamos também efeitos terapêuticos que podem ter surgido ao longo do processo. Recentemente, acompanhamos um paciente de seis anos que iniciou o psicodiagnóstico em função de dificuldades escolares. No decorrer do trabalho, percebemos que os problemas não eram atuais, referiam-se principalmente ao ano anterior. A mãe do paciente pôde ouvir sobre os recursos e possibilidades do filho e ressignificar as dificuldades que haviam sido apresentadas pela antiga professora. Inicialmente, percebíamos que a mãe ainda estava fixada nas constantes queixas feitas pela professora do ano anterior e, de certa forma, havia assumido este discurso que desmerecia e desacreditava o menino, reproduzindo-o na relação com ele. No dia da atividade da linha do tempo, o paciente reapresentou a figura do gato que apareceu nos primeiros atendimentos e, para fazer o registro do dia, desenhou um leão, que simbolizava o seu fortalecimento e engrandecimento. Sem dúvida, estamos descrevendo o percurso de sucesso, que nos norteia na condução do psicodiagnóstico, mas muitas vezes não conseguimos alcançar satisfatoriamente estes objetivos. Há intercorrências como: dificuldades com o grupo de estagiários (tanto na relação dos estagiários entre si, quanto na relação com os pacientes e com o próprio supervisor), dificuldades no relacionamento entre os pacientes, dificuldades de calendário, tendo em vista os atravessamentos institucionais, e dificuldades na própria compreensão da problemática apresentada pelo paciente. Muitas vezes, precisamos nos satisfazer com os fatos clínicos reunidos, por precisarmos adequar o número de procedimentos ao cronograma de uma clínica-escola. Todos esses fatores costumam interferir para que o paciente alcance uma experiência completa, podendo se despedir do psicodiagnóstico sem continuar transferencialmente ligado ao supervisor e aos estagiários que conduziram o processo. Seguindo pelo caminho das dificuldades, muitas vezes percebemos a necessidade de, em alguns casos, intervir mais diretamente diante das resistências que impedem o desenvolvimento do processo de psicodiagnóstico. Ou seja, quando nos deparamos com resistências que impedem a abertura para a cura, que resistem à percepção do novo, que constrangem o movimento de mudança, mas que principalmente relutam tanto relação à compreensão do significado da demanda explícita quanto ao encaminhamento. Geralmente, estas resistências aparecem nos responsáveis pela criança ao insistirem na compreensão costumeira das dificuldades apresentadas por ela e na reafirmação dos padrões relacionais da família. Observamos que, quando a transferência negativa não consegue ser minimamente cuidada, o mais comum é ocorrer a desistência do psicodiagnóstico (no decorrer do processo) ou a não consecução do
encaminhamento. Guiando-nos pelo pensamento de Winnicott, podemos entender as resistências como o período de hesitação descrito no “Jogo da Espátula”, pois, a partir deste referencial, a resistência é compreendida como um temor diante do que não foi constituído. Avellar (2004, p. 96) sintetiza o conceito retomando que, na perspectiva winnicottiana, a resistência se trata: da constituição de algo que não foi vivido, algo de que o indivíduo necessitava e não foi encontrado […] a hesitação se refere a duas situações diferentes: uma, que é a possibilidade de o indivíduo vir a encontrar algo que necessita e anseia, uma experiência nova, prazerosa e constitutiva. A outra possibilidade é o paciente estar diante de angústias impensáveis, de se deparar com as falhas ambientais presentes nos estágios iniciais do desenvolvimento. Portanto, a necessidade de lidar com a transferência negativa reforça a posição de que, mesmo em uma etapa diagnóstica, o psicólogo deve colocar-se em um lugar interventivo, ajudando o paciente a assumir o encaminhamento e continuando vinculado à clínica-escola. Sobre o tema transferência no psicodiagnóstico interventivo, muitas questões ainda devem ser pensadas, principalmente a questão relativa à transferência grupal que tanto possibilita o acontecimento do grupo quanto, em algumas situações, impede o trabalho grupal. Outro tema também importante refere-se à transferência entre supervisor-estagiário, que, da mesma forma, pode ser a fonte de um aprendizado efetivo ou o impedimento do processo de aprendizagem. No entanto, priorizamos a discussão sobre a transferência inicial, por entendermos que é este estado inicial de ilusão que possibilita e propulsiona o atendimento.
Referências bibliográficas ANCONA-LOPEZ, Marília. Introduzindo o psicodiagnóstico grupal interventivo: uma história de negociações. In: ______ (Org.). Psicodiagnóstico: processo de intervenção. São Paulo: Cortez, 1995a. ANCONA-LOPEZ, Silvia. Psicodiagnóstico: processo de intervenção? In: ANCONA-LOPEZ, Marília (Org.). Psicodiagnóstico: processo de intervenção. São Paulo: Cortez, 1995b. AVELLAR, Luziane Zacché. Jogando na análise de crianças: intervir-interpretar na análise de crianças. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004. MANNONI, Maud. A primeira entrevista em psicanálise. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004. OCAMPO, Maria Luisa Siquier de; ARZENO, Maria Esther Garcia; PICCOLO, Elza Grassano e col. O
processo psicodiagnóstico e as técnicas projetivas. São Paulo: Martins Fontes, 1994. ROTENBERG, Eva. Escola para pais multifamiliar,
. Acesso em: 9 fev. 2013.
[s.d.].
Disponível
em:
SAFRA, Gilberto. Curando com histórias: a inclusão dos pais na consulta terapêutica das crianças. São Paulo: Edições Sobornost, 2005. TRINCA, Walter. Diagnóstico psicológico: a prática clínica. São Paulo: EPU, 1984. WINNICOTT, Donald W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1971. ______. Consultas terapêuticas em psiquiatria infantil. Rio de Janeiro: Imago, 1984. ______. [1941]. Observação de bebês em uma situação estabelecida. In: ______. Textos selecionados: da pediatria à psicanálise. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1993.
1. É importante salientar que, muitas vezes, o trabalho não chega a ser grupal, ou seja, não chega a constituir um grupo, não ocorrendo o estabelecimento de um relacionamento terapêutico significativo entre os membros. Assim, por vezes, acabamos contando com um agrupamento de pessoas que participam simultaneamente do psicodiagnóstico conduzido por determinado supervisor. 2. No decorrer de seu artigo, Ancona-Lopez (1995a) descreve as dificuldades encontradas nas clínicas-escola de Psicologia entre 1970 e 1980, que motivaram a busca por novas formas de atendimento. Basicamente, observou que existia “uma distância entre as demandas da clientela e o projeto institucional revelado pelo abandono do atendimento sem conhecimento das causas da desistência (54,1%), pelo baixo índice de altas (4,6%), reencaminhamentos constantes e pelo tempo de espera que podia chegar a um ano” (p. 66). 3. O processo como um todo é composto da entrevista inicial, entrevista de anamnese, observação lúdica, devolutivas parciais, aplicação de técnicas projetivas, aplicação de testes psicológicos específicos, sessões de família, visita domiciliar, visita escolar, devolutiva final para a criança e para os pais. 4. Geralmente os encaminhamentos são para psicoterapia individual para as crianças e/ou para seus pais, breve ou de longa duração (neste caso o paciente é encaminhado para psicoterapeutas conveniados ao Centro de Psicologia Aplicada — CPA), psicoterapia familiar, trabalho psicopedagógico, fonoaudiologia, terapia ocupacional, encaminhamento para os CAPs (Centros de Atenção Psicossocial), entre outros. 5. A técnica pode sofrer pequenas alterações, dependendo da idade das crianças ou das necessidades do grupo; por exemplo, já trazer pronta uma cartolina colorida com alguns quadrados de papel branco colados. O número de quadrados deve corresponder ao número de atendimentos que compuseram o processo. Assim, as crianças devem representar as atividades realizadas em cada um dos quadrados, depois podem usar o barbante ou fio de lã para inter-ligar os atendimentos. 6. Realizamos a devolutiva final para a criança através da construção de uma história romanceada sobre ela própria, assumindo a proposta de Winnicott (1971) de que as interpretações devem respeitar o tempo do paciente, não sendo invasivas. Assim, a devolutiva através da história permite à criança identificar-se com o personagem em questão dentro do seu tempo. Mais especificamente, seguimos a proposta de Safra (2005, p. 48) para a montagem da narrativa, que deve “conter a angústia básica da criança, suas organizações defensivas, o tipo de relação objetal e um personagem que funcione como um objeto compreensivo, que ajude na integração do self”.
Capítulo V
A compreensão da religiosidade do cliente no psicodiagnóstico interventivo fenomenológicoexistencial[1]
Marizilda Fleury Donatelli
I. Apresentação Este capítulo é resultado da minha experiência profissional e das muitas reflexões e angústias que ela me suscitou ao longo da vida. Há muitos anos trabalho com crianças e seus pais, principalmente no processo de psicodiagnóstico interventivo. Minhas observações, de alguns anos para cá, dirigiram-se para as tradições, costumes e crenças familiares e, mais especificamente, para entender como elas constituem o universo psicológico das crianças. O primeiro caso atendido que me levou a pensar mais detalhadamente sobre o assunto foi o de uma mãe que queria inscrever os cinco filhos para atendimento psicológico no Centro de Psicologia Aplicada da universidade onde trabalho. Como solicitou ajuda para as cinco crianças, foi orientada a procurar atendimento familiar. Visto não ter aceitado essa orientação, foi informada de que, naquele semestre, somente dois dos garotos poderiam ser atendidos, com o que concordou. Sua queixa relativa aos meninos era de que, por várias vezes, ambos já haviam tentado suicídio. Um deles havia tomado dois vidros do remédio Cataflam, com o objetivo explícito de acabar com a vida. Em outra ocasião, ele havia pulado de um mastro de três metros de altura. O outro filho havia aberto o bico do gás e fechado todas as portas e janelas da casa. Também já tentara se matar com uma facada no peito. Os garotos tinham, respectivamente, oito e nove anos de idade. Durante as entrevistas inicial e de anamnese, a mãe comentou que era de religião espírita e que, aos
sábados pela manhã, a família se reunia, e ela e o marido tentavam transmitir aos filhos os ensinamentos da doutrina espírita. No decorrer do atendimento às crianças, por sua produção gráfica, ficou claro que os temas morte e religião permeavam o seu universo psíquico. Em devolutiva dada a uma das crianças, a questão do desejo de morte foi mencionada, e ele reagiu dizendo que queria mesmo morrer, pois a mãe havia dito que “lá do outro lado é muito melhor que aqui, tudo é branco, verde, não tem que fazer a lição, ir na escola…”. O irmão, por sua vez, disse que tinha muito medo, e por esta razão não dormia à noite, uma vez que os pais lhe haviam dito que espíritos do mal rondavam as pessoas. Portanto, não podia fechar os olhos, pois, se o fizesse, aqueles espíritos poderiam machucá-lo. Tornou-se claro para mim o efeito que os ensinamentos religiosos familiares tinham para aquelas crianças. Falei disso com a mãe e ela reagiu agressivamente, dizendo que eu estava questionando sua crença e sua fé. Ao retornar para a nova sessão, disse que se sentira enraivecida por minhas observações. Contudo, os fatos mencionados fizeram-na lembrar que, quando pequena, apresentava enurese diurna e noturna. Voltou-lhe à memória o fato de que só ia ao banheiro se tivesse alguém para acompanhá-la, caso contrário, preferia urinar na roupa, por temer que espíritos do mal pudessem pegá-la. Lembrar-se dessa experiência levou-a a compreender a angústia dos filhos e permitiu que pudesse aceitar o fato de que os garotos, tal como ocorrera com ela quando criança, não estavam conseguindo compre-ender a doutrina espírita que lhes era ensinada. Muitos outros clientes vieram até mim: adultos, adolescentes, crianças. Alguns mencionavam questões religiosas eu ouvia e nem sempre sabia exatamente o que fazer com aquilo. Outros não mencionavam nada, mas mostravam um sistema de crenças definido. Daí se iniciou minha busca, minha tentativa de compreender como a religiosidade das famílias constitui o universo psíquico das crianças.
II. Religião e o psicólogo clínico A religião e, particularmente, as crenças dela decorrentes tiveram seu papel de destaque como centro do mundo, como determinantes dos destinos e das histórias pessoais. Posteriormente, deixaram de ocupar esse lugar e, com o advento da ciência, foram negadas em grande parte. Construiu-se um mundo no qual habitava um homem racional e autossuficiente, e nesse projeto não havia espaço para a religiosidade. Na sociedade atual, altamente tecnológica e globalizada, constata-se um paradoxo: o reaparecimento da religiosidade, o surgimento de um grande número de religiões com uma enormidade de adeptos. Ancona-Lopez (1995, p. 74), referindo-se às pesquisas realizadas sobre o fenômeno religioso, mostra que na clínica psicológica a maioria dos clientes é religiosa:
Aproximadamente 90% dos clientes identifica-se com uma religião, 86% acreditam em Deus, 70% acreditam que há um Deus que responde às suas orações, 49% frequentam alguma igreja, 47% consideram a fé uma coisa importante em sua vida… Esses dados não podem ser ignorados, particularmente quando o psicólogo trabalha com crianças e seus pais. Os casos nos quais o aspecto religioso está envolvido colocam o psicólogo diante de várias dificuldades, tanto do ponto de vista da compreensão teórica quanto do manejo clínico. Elas se originam em pressupostos difundidos em nossa sociedade, como o de que não se devem abordar questões relativas à fé, pois ela é intocável, inabalável, inatingível. No âmbito psicológico, há posições que interpretam a crença religiosa como defesa do indivíduo, quase uma patologia a ser eliminada, em vez de ser examinada quanto aos diversos significados e funções que pode desempenhar para os diferentes indivíduos. Giovanetti (1999) diz que até pouco tempo considerava-se que um processo ou procedimento psicológico, para ser considerado científico, deveria distanciar-se de questões de ordem religiosa. O autor chama a atenção para o fato de que, no século XX, assistiu-se à exclusão de Deus da vida do homem, e a racionalidade passou a ser fator preponderante. A Psicologia “passou a contribuir, por meio de seus modelos operacionais para a ideia de que Deus não era necessário à realização do homem” (p. 88). No entanto, no final do século XX houve uma grande explosão de denominações religiosas. O psicólogo deparou-se com o crescente surgimento de temas religiosos em seu consultório e não está preparado para enfrentá-los, pois isso não fez parte de sua formação. Giovanetti (1999, p. 89) coloca: […] podemos dizer sem medo de errar que os psicólogos, em sua maioria (se não buscaram uma formação específica), não se preocupam com a dimensão religiosa nem dão importância a ela; e mais; na clínica, quando atendem às pessoas ignoram o problema. Prosseguindo em sua argumentação, comenta que, diante dessa realidade, podemos elencar duas atitudes mais comuns entre os psicólogos quando se defrontam com a conduta religiosa de seu paciente. Em primeiro lugar, temos os psicólogos que simplesmente negam essa dimensão da vida dizendo que a religião é uma ilusão, e, consequentemente, todas as crenças daí decorrentes não merecem crédito. Negar a dimensão religiosa torna-se mais fácil do que procurar instrumentos teóricos para tentar entendê-la. Uma segunda posição, também radical, é reduzir a religiosidade a um mero aspecto do psiquismo, e não tratá-la como se fosse outra dimensão da existência humana (1999, p. 89).
A opinião de Giovanetti é compartilhada por Boehnlein (2000), para quem a consolidação de um modelo de pesquisa científico clássico criou uma ruptura entre ciência e religião, o que pode justificar o fato de que, nos dias atuais, os psicólogos manifestem dificuldades para lidar com questões religiosas. Nessa mesma direção, Klausner (1964) atribui as dificuldades do psicólogo clínico em lidar com as questões religiosas de seus pacientes a questões ideológicas. Diz que tanto a Psicologia quanto a religião reclamam para si a competência para lidar com a saúde mental, mas é importante considerar que existem os dois domínios, o psicológico e o religioso, e que um terapeuta qualificado pode dialogar com ambos. Ellis (1962,1977), entre outros, defende vigorosamente o ponto de vista de que a religião é prejudicial às pessoas e que não há lugar para esse tema nas psicoterapias. Frankl (1984) aponta para o fato de que é comum os psicólogos sustentarem que os sentidos e valores religiosos são “nada mais que mecanismos de defesa, formações reativas e sublimações”, embora discorde veementemente dessa posição e considere a religiosidade como inerente à personalidade humana. O fato é que a dimensão religiosa do ser humano esteve pouco presente no universo da Psicologia, que preferiu temas que garantissem o seu esforço para alcançar o estatuto de ciência. Consequentemente, a maior parte dos psicólogos não se refere à religiosidade de seus pacientes, como se esta não fosse passível de interrogação. Hoje, no entanto, reconhece-se a necessidade de incorporar esse aspecto ao campo dos estudos e conhecimentos psicológicos. Já em 1992, a American Psychological Association (APA) incluiu nos Princípios Éticos do Psicólogo e no Código de Ética de Conduta a importância de os psicólogos considerarem as diferenças culturais e individuais, salientando nesse domínio as diferenças religiosas, adotando procedimentos específicos para lidar com elas. Confirmando essa disposição, a experiência profissional mostra que o aspecto religioso aparece na clínica psicológica frequentemente permeando o psiquismo humano e não deve, portanto, ser ignorado. Casos como o que citei no início deste trabalho levantam para o profissional uma série de questões: que lugar a religiosidade humana ocupa no psiquismo das pessoas; como ela se constituiu; a partir de quais relações; que função exerce; quais são os significados de Deus ou deuses, de vida e morte, de bem e mal, assimilados pela pessoa; como eles se alinham a outros significados e como delineiam um certo modo de existir no mundo. Desse modo, creio que se faz necessário refletir sobre elas.
III. O psicodiagnóstico interventivo O psicodiagnóstico interventivo procura compreender o indivíduo em suas relações e, por essa razão, está aberto a todo e qualquer tema importante para o cliente. Chama a atenção, contudo, que, em todos os trabalhos já escritos sobre o psicodiagnóstico interventivo,[2] assim como nos estudos sobre
psicodiagnóstico em outras abordagens, encontram-se mínimas referências à religiosidade das pessoas e à dimensão que ela ocupa em suas vidas. De fato, nos principais textos sobre psicodiagnóstico interventivo publicados no Brasil, nada se fala sobre esse assunto. Embora na anamnese geralmente conste uma indagação sobre a filiação religiosa do cliente, não há observações que mostrem um aprofundamento sobre o tema. Pelo contrário, essa informação e as experiências a ela associadas dificilmente são consideradas no conjunto do processo. Contudo, a meu ver, a abordagem fenomenológica-existencial utilizada como referência no psicodiagnóstico interventivo permite entender que a criança se constitui enquanto subjetividade a partir de uma multiplicidade de experiências às quais vai atribuindo sentidos. Cada família possui uma cultura própria que se manifesta em cuidados parentais, na forma de educar os filhos, nas expectativas e projetos que têm para si, suas crianças e outros. A essa cultura familiar subjaz um sistema de crenças, sendo o aspecto religioso parte dele. Embora essas afirmações pareçam evidentes, diferentes autores mostram a dificuldade dos psicólogos em lidar com esses aspectos e atribuem o fato, em parte, à ausência de um conhecimento sistematizado que dê suporte à exploração dessa dimensão. Ao indagar sobre a adesão religiosa da pessoa, estamos nos referindo à religião explícita, mas isso só não é suficiente para dar conta de uma investigação mais profunda. Identificar que o indivíduo é católico, evangélico, espírita etc. não quer dizer muita coisa. É necessário pesquisar “como” ele é católico, espírita ou evangélico. É preciso saber de que modo aquela pessoa ou aquela família vive a sua religião, se a vive ou não. Ao fazer isso, podemos entender seus valores e suas referências existenciais. Mesmo pessoas ou famílias que não têm uma adesão religiosa explícita possuem determinadas concepções e crenças sobre questões últimas da existência, e essas são atuantes. Desse modo, conhecê-las é entender a maneira como a pessoa vê a vida, as dificuldades e como lida com elas. Para Richards e Bergin (1998), o mito de que a religião do indivíduo não é uma área passível de interrogação impede os psicólogos de se aprofundar nesse domínio. Como consequência, não se produziu um conhecimento consistente e sistematizado sobre a religiosidade que dê suporte à prática psicológica. Os autores comentam que é raro os psicoterapeutas buscarem sistematicamente informações sobre a religiosidade de seus clientes. Entendem que o tema carece de discussão, de divulgação e de sistematização. Propõe cinco razões para que os psicólogos se ocupem da religiosidade de seus pacientes: 1. A compreensão da relação que os clientes mantêm com a religião contribui para sua visão de mundo. 2. As crenças religiosas podem ser saudáveis ou não, e ter impacto em seus problemas ou distúrbios.
3. As crenças ou a comunidade religiosa do cliente podem ser um dos recursos que o auxiliem a lidar com o mundo a sua volta e a crescer. 4. Intervenções a respeito da religiosidade podem ser usadas na psicoterapia de forma produtiva. 5. Dúvidas, preocupações ou necessidades religiosas não resolvidas podem ser trabalhadas na psicoterapia. Em suma, vive-se um paradoxo: ao mesmo tempo que o mundo atual revela uma grande busca e adesão das pessoas às religiões, os psicólogos não estão preparados para lidar com essas questões em seus atendimentos. Observa-se, no âmbito da Psicologia, o aumento de estudos e pesquisas sobre Psicologia da Religião. Prova disso é que, em 1998, criou-se um espaço na Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Psicologia, um grupo de estudos voltado à discussão de Psicologia e Religião, configurado por professores doutores de programas de pós-graduação de diferentes estados da federação. Os estudos desenvolvidos no país por esses e outros autores visam à sistematização dos conhecimentos na área e à instrumentalização dos profissionais. É nessa perspectiva que eu me incluo, pois entendo que a investigação da religiosidade do cliente permite uma ampliação da compreensão diagnóstica e possibilita intervenções importantes. Por intermédio da investigação da religiosidade, é possível resgatar a subjetividade construída pela pessoa e pela família, já que a posição religiosa contribui para o desenho do contexto cultural no qual o cliente está inserido. Contexto cultural que compõe a trama de relações que cercam, afetam e constituem o indivíduo. Outra contribuição dada pela compreensão da religiosidade é a de entender a função que a religião ocupa na vida do cliente. Ela pode exercer funções de contenção e controle, ou de amparo e esperança, já que, em si, nenhuma religião ou sistema de crenças é” bom” ou “mal”; seus benefícios ou malefícios dependem do modo como são vividos nos contextos pessoal, familiar e social.
IV. Considerações sobre procedimentos que possibilitam a compreensão da religiosidade no psicodiagnóstico interventivo Penso que para investigar a religiosidade é interessante obter informações a respeito da religião explícita e da religião implícita da pessoa, a fim de ampliar a compreensão sobre o sentido que as crenças e valores têm para o cliente. Do ponto de vista da religião implícita, nota-se que, muitas vezes, embora a pessoa não frequente nenhuma igreja ou templo, ela tem crenças de ordem religiosa que interferem positiva ou negativamente em sua vida. Um exemplo disso são pessoas que não frequentam a igreja, mas creem num Deus punitivo, e essa representação é determinante em suas vidas, pois estão sempre
temendo que algo de mal lhes aconteça como castigo por suas ações. Outra situação é aquela em que os pais ensinam aos filhos que eles têm de ser bons, que não podem sentir raiva das pessoas da família, devem obedecer cegamente aos pais, sem questionamentos. Todas essas posições podem ser originárias da ideia de um Deus todo-poderoso e exigente. Essas representações não se restringem às doutrinas religiosas; são difundidas em nossa sociedade e estão enraizadas em nossa cultura de tal forma que as pessoas se apropriam delas sem que, necessariamente, estejam vinculadas a uma ou outra religião. Parece-me que para conseguir compreender o sentido da religiosidade no cliente é preciso conhecer a origem de suas crenças. O modelo funcional nesse caso é apropriado, pois as religiões por si sós não são patologizantes ou saudáveis, a função que desempenham em cada caso é que pode ser mais, ou menos, saudável. Conhecer a religiosidade da pessoa implica abordá-la de forma multidimensional. O entendimento do sentido da religiosidade deve contemplar diferentes perspectivas e facetas e verificar como estas são vividas pelo cliente. Conforme afirmei anteriormente, meu interesse quanto à compreensão da religiosidade do indivíduo refere-se à possibilidade de uma abrangência maior nao maneira de entender o seu modo de estar no mundo, a maneira como se posiciona diante da vida e das pessoas. Assim, a adoção de uma perspectiva evolutiva na compreensão da religiosidade permite não só informações sobre aquele momento da vida do indivíduo, como também conhecer a sua trajetória. Da mesma forma que se recolhem informações de diferentes instâncias da vida — aspectos familiares, escolares, sociais —, os aspectos religiosos também precisam ser conhecidos em sua dinâmica para reconstruir a história do sujeito. Para mim, as questões abordadas com a finalidade de investigar a religiosidade na vida da pessoa devem ter uma perspectiva dinâmica, permitir que sejam explorados significados atribuídos pelos clientes às suas experiências, ou seja, possibilitar o estabelecimento de relações entre o comportamento religioso e outros aspectos de sua vida e de seus relacionamentos. A religiosidade faz parte da vida humana, está imbricada em seu modo de ser e de estar no mundo, portanto, não é algo fora do contexto das atividades da pessoa, da família e da cultura. É importante, também, buscar relações entre as crenças do indivíduo e a maneira como ele se comporta do ponto de vista psicológico e social. Essa investigação auxilia a compreender determinadas condutas, atreladas, ou não, a valores religiosos. A descrição das relações que a pessoa estabelece com a religião é importante, pois permite a emergência de significados obscuros, dando clareza aos modos de o indivíduo se colocar no mundo. Outra questão que me interessa é o fato de que o conhecimento sobre a religiosidade do cliente não deve se fixar em aspectos patológicos; ao contrário, deve olhar o indivíduo a partir de seus aspectos
saudáveis. Esta pode ser uma possibilidade de ajudá-lo a atualizar seus recursos e é um dispositivo que vai ao encontro do que postula a Fenomenologia-existencial, abordagem que privilegio. Devo ressaltar que o Psicodiagnóstico Interventivo, objeto deste livro, busca um entendimento “consensual e compartilhado“ entre psicólogo, pais e criança, de tal forma que possam juntos compreender os problemas que originaram a ida ao psicólogo e buscar novas possibilidades de lidar com eles. Nesse psicodiagnóstico, o psicólogo não se posiciona como quem tem o poder de diagnosticar o que se passa com outra pessoa, mas, sim, como aquele que está ao lado do cliente, para que juntos possam entender o que está acontecendo. A compreensão da religiosidade pode e deve fazer parte desse processo, e, portanto, sua formulação precisa ser compatível com todo o processo. A compreensão da relação que o indivíduo estabelece com a religião possibilita ao psicólogo obter informações sobre o modo de a pessoa se posicionar diante das questões-limite da existência, como vida, morte, Deus. Outra investigação a ser feita é compreender como o indivíduo vive suas crenças, se há um descompasso entre aquilo em que diz acreditar e o que realmente faz e vivencia em sua vida e em suas relações. Penso, do ponto de vista formal, que esse entendimento pode ser obtido nas entrevistas diagnósticas, através de perguntas que possibilitem a livre expressão do cliente. A apresentação de uma forma de compreensão da religiosidade a ser utilizada dentro do processo de psicodiagnóstico interventivo fenomenológico-existencial tem de ser compatível com todo o processo. A concepção epistemológica da qual a Psicologia Fenomenológica decorre valoriza a subjetividade, a singularidade do indivíduo. Assim, técnicas e procedimentos usados na avaliação da religiosidade oriundos de paradigmas diferentes dificilmente podem ser utilizados. Esse é o caso dos questionários que pressupõem a existência um certo modo “correto” de se comportar, o que é incompatível com as inúmeras possibilidades de comportamento humano. Do ponto de vista da Psicologia fenomenológica, é importante conhecer os significados que o cliente atribui às suas experiências, significados únicos e singulares. Compreender a religiosidade é compreender esses significados e sua função na vida do sujeito.
V. O modelo investigativo para compreensão da religiosidade no psicodiagnóstico interventivo fenomenológico-existencial Proponho uma investigação por meio de entrevistas semidirigidas em que se explorem temas junto aos clientes, propiciando a livre expressão daquilo que querem comunicar. Assim, não é possível
estabelecer o número dessas entrevistas, que podem ser feitas em uma ou mais sessões. A compreensão da religiosidade decorre da compreensão de diversos aspectos entre os quais considero fundamentais:
1. Aderência ou não a uma religião É importante focalizar, caso a resposta da pessoa seja afirmativa, se o indivíduo frequenta uma comunidade religiosa, se segue os rituais correspondentes a sua religião e como o faz. O objetivo é ter acesso à experiência da pessoa nesse domínio, bem como ao sentido que esse comportamento tem para ela. É possível que se obtenham respostas em que a pessoa afirma ter uma religião, mas não pratica os cultos referentes a ela. Também nesse caso, é importante verificar por que isso ocorre, qual sua posição diante dos cultos religiosos, de que forma ela entende a religião que professa. É possível, ainda, que a pessoa diga que não possui nenhuma aderência religiosa, e também nesse caso é importante entender o que ela tem a comunicar sobre o fato.
2. Crença em Deus, em uma entidade ou princípio superior Qualquer que seja a resposta, é importante que o cliente explique sua crença ou não crença. Em caso positivo, outro ponto a ser explorado é de que maneira tal crença é tratada na família, especialmente em relação à criança trazida para diagnóstico. Explicando melhor, é importante investigar que crenças são transmitidas para a criança no dia a dia. Existem pais que fazem das crenças religiosas ou da crença em Deus uma fonte de coerção ou até de punição. Outros utilizam-nas como fonte de esperança e de amparo. O modo de lidar com a questão vai constituindo a subjetividade da criança e pode ser fonte tanto de coragem e autodeterminação quanto de insegurança e de sentimentos de menos-valia.
3. Significado da crença É importante entender o significado da crença para o indivíduo, que lugar ela ocupa em sua vida e quais as consequências disso. Para algumas famílias, as crenças religiosas são levadas a extremos, ocupando lugar central em suas vidas. É frequente em certas religiões, por exemplo, a não permissão para que a criança assista à televisão, ponha determinada roupa ou brinque com certos brinquedos. Contudo, essa mesma criança, para quem são feitas tais restrições, está na escola com outros colegas que fazem comentários sobre fatos da TV e da mídia que ela desconhece e se vê impedida de discutir. Ava-
liar as consequências desse modo de viver no desenvolvimento psicológico da criança, bem como a forma como lida com as limitações impostas pela religião professada, parece-me necessário para a compreensão do caso.
4. Crença vivenciada em família e em relacionamentos interpessoais É interessante investigar se o indivíduo se apropriou da crença vivida na família e nos relacionamentos ou se ela é algo distante, dissociada da realidade da pessoa.
5. Desenvolvimento da fé ou da atitude religiosa É importante verificar se a fé, a religiosidade e a aderência a uma religião modificaram-se ao longo da vida ou se mantiveram constantes. Caso o cliente identifique modificações, deve-se entender como ocorreram, em que ocasião, se elas foram determinadas por algum fato especial e quais suas consequências.
6. Hábito de orar, rezar ou meditar Caso a pessoa tenha esse hábito, pode-se explorar seu significado. Caso não tenha, é interessante entender a posição do cliente. Também nesse caso é importante observar de que forma isso é transmitido para a criança.
7. Questões-limite da existência: nascimento, vida e morte Atenção especial precisa ser dada para entender o tratamento dessas questões no âmbito familiar, especialmente no que diz respeito à criança e qual o sentido ou significado dessas instâncias.
8. Relação entre a religião ou o sistema de crenças e a queixa apresentada a respeito da criança É interessante perguntar aos pais se eles estabelecem alguma relação entre a religião ou o sistema de crenças religiosas que professam e a queixa da criança. É importante considerar que os pais nem sempre aludem a uma ligação direta entre esses aspectos; no entanto, ao serem indagados a respeito, podem
surgir fatos, associações e questionamentos que contribuem para o enriquecimento do processo do psicodiagnóstico interventivo.
9. Ensinamentos religiosos para a criança O psicólogo deve compreender se os ensinamentos religiosos são formalmente transmitidos ou se eles se evidenciam apenas em algumas atitudes dos adultos. Em caso de resposta afirmativa, é interessante verificar a opinião dos pais sobre a compreensão da criança em relação a tais ensinamentos. E, mais ainda, se esse fato tem alguma influência ou atua de algum modo na vida da criança.
10.Tema livre É importante abrir na entrevista um espaço para que a pessoa possa comunicar o que quiser sobre outro tema que tenha sido mobilizado pelo assunto religião.
VI. Considerações finais A Psicologia e a Religião estiveram por muito tempo distanciadas, fato que impediu que os psicólogos explorassem as experiências religiosas e espirituais de seus clientes. Atualmente, nota-se uma preocupação quanto ao tema, ou melhor, a necessidade de entender a dimensão religiosa como forma de aprofundar o conhecimento sobre o ser humano. Conhecer o indivíduo e seu mundo interno implica também conhecer suas crenças, valores que, alinhados a outros modos de funcionamento, permitem uma compreensão global do cliente. A compreensão da religiosidade, conforme proponho neste trabalho, permite o recolhimento de fatos, vivências e significados que organizam a biografia pessoal, orientam o raciocínio clínico do psicólogo e auxiliam a conhecer o modo de viver das pessoas que o procuram.
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1 O presente capítulo baseia-se na tese de doutorado da autora, defendida na PUC-SP, sob a orientação da profa. dra. Marília Ancona-Lopez, em 2005. 2. Ver Trica. Diagnóstico psicológico: a prática clínica (1984); Ancona-Lopez, M. Psicodiagnóstico processo de intervenção? (1995).
Capítulo VI
Colagem: uma prática no psicodiagnóstico
Ligia Corrêa Pinho Lopes Maria Fernanda Mello Ferreira Mary Dolores Ewerton Santiago
Imagens são palavras que nos faltaram. Manoel de Barros
1. Introdução A prática da avaliação psicológica de crianças, que, por definição, é um processo que se propõe chegar a uma compreensão de determinado fenômeno, apresentado como “queixa” pelos pais ou responsáveis que buscam ajuda psicológica para seu filho, coloca o psicólogo diante da tarefa de encontrar sentido no conjunto de informações que lhe são apresentadas e organizá-las. Para isso, deve possuir conhecimentos teóricos e dominar procedimentos e práticas com o objetivo último de que, ao entender determinada situação-problema, possa proporcionar, por meio de planejamento e uso de intervenções, benefícios às pessoas envolvidas, criança e seu grupo familiar, promovendo a saúde e o desenvolvimento psíquico. A avaliação psicológica ocupa um lugar de destaque na história da psicologia, na consolidação da profissão como campo de conhecimento e prática, e associou-se, inicialmente, ao trabalho médico, que lhe imprimiu forte influência. Foi: Com o uso de testes, principalmente junto a crianças, que os psicólogos ganharam maior autonomia. Nesse trabalho, esforçavam-se por determinar, através dos testes, a capacidade intelectual das crianças, suas aptidões e dificuldades, assim como sua capacidade escolar (Ancona-
Lopez, 1984, p. 5). A utilização de testes psicométricos que, por princípio, visavam identificar, classificar e medir características, foi, e continua sendo, uma prática bastante criticada, uma vez que grande parte das discussões entre os profissionais das ciências humanas no país está voltada para a preocupação com processos de exclusão social, ideia subjacente aos métodos classificatórios. Desde a regulamentação da profissão de psicólogo no Brasil, na década de 1960, a avaliação psicológica tem sido amplamente debatida, passando por reflexões e modificações no que se refere a instrumentos e recursos utilizados. Mesmo assim, como apontado na revista Diálogos (Ciência e Profissão, n. 3, dez. 2005), há diversidade de compreensões, usos e objetivos. Observamos na experiência e no contato com os supervisores dos Centros de Psicologia Aplicada da Universidade Paulista (Unip), que trabalham com avaliação psicológica, uma postura comum. Apesar de partirem de pressupostos e métodos por vezes diferentes para compreender o homem, configurando uma diversidade de abordagens, prevalece a ideia de que se faz necessária a organização de conhecimentos que se referem à vida biológica, intrapsíquica e social do cliente, como citado por Ancona-Lopez (1984), entre outros. Os encontros e discussões, formais ou informais, visam compartilhar experiências, falar sobre supostas conquistas e dificuldades do dia a dia no atendimento a crianças e pais. Há uma inquietação que se origina da constatação de que nossos recursos, teóricos ou instrumentais, são limitados diante das diferentes demandas psicológicas dos clientes, dadas as múltiplas possibilidades de expressão da subjetividade. Dessa forma, entram em jogo questões a respeito da denominação do que fazemos, de qual seria o melhor termo a empregar: avaliação psicológica, diagnóstico psicológico ou psicodiagnóstico, sendo que, concretamente, o que buscamos nesse atendimento é chegar a uma compreensão da demanda e à possibilidade de propiciar ao cliente uma compreensão e mudança, que por sua vez permitam melhor qualidade de vida aos envolvidos. Os recursos utilizados, tais como entrevistas com pais (entrevista inicial, entrevista de anamnese, entrevistas devolutivas), observações lúdicas, testes, visita à escola e visita domiciliar, têm como objetivo ajudar no processo de investigação e na consequente compreensão da problemática apresentada pelos pais ou responsáveis pela criança. Essa prática passa por reformulações e adaptações constantes, tanto em função da demanda psicológica dos clientes que buscam os Centros de Psicologia Aplicada, quanto em função das modificações pedagógicas pelas quais o curso de Psicologia passa, tendo em vista as diretrizes do MEC para o ensino superior.
Além disso, a Resolução n. 002/2003, do Conselho Federal de Psicologia, acerca dos testes psicológicos, trouxe mais um desafio para aqueles que trabalhavam com avaliação psicológica, visto que tais instrumentos não poderiam mais ser utilizados antes de passarem por uma revisão. No artigo 16 da referida Resolução constava: “Será considerada falta ética, conforme disposto na alínea c do art. 1o e na alínea m do art. 2o do Código de Ética Profissional do Psicólogo, a utilização de testes psicológicos que não constam na relação de testes aprovados pelo CFP, salvo os casos de pesquisa”. O reflexo dessa medida na prática clínica pode ser considerado a partir de duas perspectivas. De um lado, a suspensão dos procedimentos que costumávamos utilizar no processo de avaliação psicológica, como, por exemplo, alguns testes projetivos infantis como CAT-A, resultava não somente num empobrecimento de recursos para uma compreensão mais ampla e profunda do cliente, como também na falta de “mediadores” que pudessem facilitar a comunicação devolutiva com a criança. Vale lembrar que, no psicodiagnóstico interventivo, os desenhos e as histórias eram frequentemente utilizados como “facilitadores” do diálogo com a criança. Por outro lado, essa mesma suspensão nos estimulava a revisar nossa prática clínica e a buscar outros procedimentos que pudessem nos oferecer, de alguma forma, a possibilidade de lidar com estas faltas. A atividade de colagem, proposta por Violet Oaklander (1980) como um recurso a ser utilizado no processo psicoterápico de crianças e adolescentes, despertou nossa curiosidade e interesse. Oaklander, que trabalha com referencial teórico da Gestalt, considera que: “A colagem é qualquer desenho ou quadro feito grudando-se ou prendendo-se materiais de qualquer espécie a um fundo plano, tal como um pedaço de pano ou papel” (1980, p. 99). Tal descrição remete a uma atividade simples e ao mesmo tempo significativa, dado que “pode ser utilizado como experiência sensorial, e também como manifestação emocional” (p. 101). É interessante notar que Oaklander refere-se à colagem com diversas denominações: “atividade de colagem”, “exercício de colagem”, “técnica de colagem”, “técnica projetiva”. Contudo, é esta última acepção que subjaz a algumas de suas afirmativas, tais como: “O processo de fazer a colagem ou relato posterior acerca da mesma pode ser o mais significativo” (idem, ibidem, p. 101; grifo nosso). Ainda no mesmo texto, ela acres-centa: “Muita coisa é revelada através da seleção de figuras. O estado de espírito revelado pelo conjunto escolhido pode contar algo sobre o que a criança está sentindo naquele momento, ou na sua vida em geral” (ibidem, p. 102-3). Parece claro que ela trabalha com a ideia de que a colagem é representativa do mundo interno da criança, de seus sentimentos e pensamentos. Ainda segundo a autora, pode se trabalhar com a colagem individual ou em grupo com diferentes temas e de inúmeras maneiras. Dentre os variados tipos de colagem, Oaklander (1980, p. 100) destaca que: “Um bom trabalho de colagem pode ser feito simplesmente com figuras de revistas, uma tesoura, cola, e algum tipo de fundo”.
Foi com essas ideias que começamos a propor aos nossos clientes a realização de uma colagem. Nossa pretensão inicial era apenas observar como eles (os clientes) se comportavam diante dessa tarefa, se ficavam motivados ou não, se rejeitavam algumas figuras, quais comentários faziam e qual era sua atitude com relação ao trabalho realizado, isto é, se queriam ou não levar para casa a colagem feita em uma cartolina. Com o decorrer do tempo, percebemos que a atividade de colagem se revelava cada vez mais como um recurso riquíssimo, tanto para o conhecimento do cliente quanto para aplicação de intervenções.
2. Utilização da colagem Descreveremos a seguir o nosso modo de trabalhar com a colagem. Material utilizado: figuras de revistas, tesouras, colas, cartolinas para serem usadas como fundo, incluindo lápis preto e de cor, cane-tinhas e/ou giz de cera, caso haja interesse em complementar a atividade com desenhos ou escrita. As figuras que são oferecidas na ocasião da utilização da colagem são previamente recortadas pelos estagiários e supervisores, e devem abordar diversos temas, como pessoas, situações, animais, objetos, alimentos, transportes, móveis, ambientes etc., em quantidade suficiente para permitir que haja uma escolha por parte do cliente. Por se tratar de figuras recortadas de revistas, deve-se prestar atenção ao verso das figuras selecionadas, pois estas podem apresentar imagens também interessantes e que por vezes acabam sendo escolhidas pelo examinando, ou imagens que podem ter uma conotação imprópria, como nus ou insinuações de sexo. Evita-se usar imagens de artistas e personagens, pois estas podem carregar um significado cultural restrito, limitando a análise e as associações do cliente. Na nossa prática, os estagiários chamam esta parte do trabalho de “recortagem”. Ela costuma ser proveitosa para todos, pois o exercício desenvolve a capacidade de associações entre as imagens que selecionam e as diferentes representações possíveis. A atividade de colagem pode ser proposta em qualquer momento do processo psicodiagnóstico, mas, quando ocorre após alguns atendimentos e procedimentos, deve-se tomar cuidado para que as figuras selecionadas pelos estagiários não sejam apenas de imagens associadas a aspectos já revelados pela criança ou família. Portanto, é preciso verificar a quantidade de figuras selecionadas e a variedade de temas antes de utilizá-las com a criança. Em grupo ou individualmente, é proposto um tema para o trabalho das crianças considerando aspectos a ser avaliados, tais como: autoimagem, percepção de situações internas, pensamentos e
sentimentos. Assim, pedimos que façam uma colagem representando aquilo de que gostam ou não gostam em si mesmos, ou escolham figuras que indiquem do que têm medo e quais são as suas preocupações. Outro tema proposto com frequência é o “Álbum de família”, que convida a criança a utilizar o material disponível para representar as pessoas de sua família. Outras vezes, apenas disponibiliza-se o material sem propor um tema. Neste caso, a criança trabalha livremente e ao final dá um título a sua produção. Para a realização da colagem, as figuras recortadas são dispostas de modo aleatório, são escolhidas pelo cliente e coladas em uma cartolina. Durante a escolha, observa-se a forma de exploração, falas, figuras que parecem chamar a atenção, mas não são escolhidas etc. É possível que a criança utilize o material oferecido, por exemplo, canetinhas e tesouras, para complementar ou modificar as figuras. Depois de concluída a colagem, pede-se para que atribua um significado a ela, ou que apresente o seu cartaz o grupo de estagiários e para as outras crianças, o que pode variar, dependendo da relação estabelecida no grupo. Com a prática, notamos que as crianças queriam mostrar para os pais ou para os responsáveis as suas produções. Passamos então a perguntar para as crianças se gostariam que o resultado desta atividade fosse apresentado para eles na presença delas e, em caso afirmativo, ao final do atendimento convidávamos os responsáveis presentes na clínica a entrar na sala para ver os trabalhos. Nessas ocasiões, algumas crianças começaram a sugerir um tipo de “jogo” de adivinhação, que consistia em apresentar aos pais as cartolinas de todas as crianças, questionando-os se identificavam qual era a produção de seus filhos. Nessas situações, os pais se veem diante de uma mensagem simbólica que precisam decifrar, dar um significado, e mostrar ali, diante de todos, o conhecimento que têm do filho. Quando esta estratégia é adotada, muitas vezes são necessárias a discussão e a compreensão conjunta dos “acertos” ou “erros” por parte dos pais e das manifestações de felicidade ou frustração por parte das crianças. Discute-se a compreensão que a atividade lhes proporcionou, observando-se a construção de um significado conjunto, o que permite algumas ressignificações. Nota-se que essa atividade de colagem compartilhada com os pais permite maior aproximação afetiva e reconhecimento por parte dos pais a respeito dos sentimentos e da problemática de seus filhos, além de facilitar a elaboração da avaliação e sua compreensão por parte dos avaliados. A colagem também pode ser proposta para os pais ou responsáveis na presença dos filhos. Neste caso, a instrução dada costuma ser a de representar o “Álbum de família” sem explicitar se devem fazêlo em conjunto ou individualmente, o que é observado e discutido ao término da atividade. Após o registro (fotos, relatório descritivo e análise) das produções realizadas, as cartolinas são devolvidas para os clientes. Por vezes, ao serem observadas em outro momento, pelos pais e crianças, promovem mais
reflexões.
3. Análise De modo geral, consideram-se: • Tempo de reação. • Postura e modo de reação — observação a distância, ou impulsividade, descuido etc. • Figuras escolhidas, figuras coladas, figuras abandonadas. • Tema preferido. • Tamanhos das figuras. • Uso do espaço da cartolina. • Uso do verso da cartolina. • Localização das figuras na cartolina, coladas de forma aleatória ou ligadas, apresentando uma organização ou aglutinação. • Sentimentos expressos, impressões que a colagem causa ao ser observada. • Figura central e/ou localização • Recortar a figura já cortada — para caber na cartolina, ou para separar, excluir elementos. • Associações, explicações, falas durante a atividade. • Uso do lápis de cor, canetinhas — para molduras, ligações, complementos, abandono da colagem para fazer desenhos. • Modo de utilização da cola — em excesso, colocada cuidadosamente, pouca quantidade. Quando a colagem é realizada por pais e filhos, no momento da análise levamos em conta todos os aspectos anteriormente descritos, sendo o mais importante aquele que se refere à interação entre pais e crianças e as significações dadas por eles às figuras escolhidas. Citamos dois exemplos esclarecedores. A colagem de “tema livre” realizada por pai e filho adolescente de 12 anos, que apresentava mau comportamento em casa e na escola, mostrou aspectos significativos da interação entre ambos. Apesar de previamente à realização da tarefa terem combinado que dividiriam igualmente o espaço disponível e que cada um deles realizaria a atividade que quisesse, o pai, no decorrer do trabalho, foi gradativamente ampliando “sua área”, restando ao filho apenas um pequeno espaço na cartolina para colar as suas figuras. A atitude do pai contribuiu para maior compreensão da problemática do adolescente, uma vez
que ele não respeitava os limites acordados com o filho. Outra colagem conjunta realizada por mãe e filha também resultou muito interessante. A criança de 8 anos foi levada a atendimento psicológico por apresentar dificuldades de aprendizagem e atitude de dependência em relação à mãe. Durante a colagem com “tema livre” cada escolha da criança era acompanhada de um comentário da mãe: “Não, essa é feia”, “Nossa! Muito triste”, “Não, essa não” etc. Ao final, nenhuma figura inicialmente escolhida pela criança foi incluída, mas somente aquelas aprovadas pela mãe. Desse modo, apesar de a mãe ter mostrado disposição para colaborar com a filha no desempenho da tarefa, ela não permitiu que a criança realmente se expressasse. Ficou evidente que o comportamento da mãe intensificava a atitude de dependência da filha com relação a ela. A observação da qualidade da interação entre pais e filhos possibilita tanto uma maior compreensão diagnóstica das dificuldades de ambos, quanto nos permite fazer intervenções que ampliem o entendimento que cada integrante do grupo familiar tem sobre elas. A seguir apresentaremos outros exemplos, acompanhados de imagens. Menina, 9 anos de idade
Figura 1. Autorretrato.
Figura 2. Álbum de família.
Os pais, embora separados, compareceram juntos para a primeira entrevista, preocupados com o fato de a filha de 9 anos apresentar falta de apetite. Ela foi encaminhada para o atendimento psicológico pela Unifesp — Ambulatório de Distúrbios do Apetite —, pois fazia acompanhamento no local há um ano. Apesar de não comer adequadamente, o seu desenvolvimento decorreu dentro do que era esperado, em termos de idade, peso e altura. Apresentava somente problemas intestinais. A mãe enfatizou sua preocupação com a alimentação e o pai relatou que observava dificuldades gerais, dando como exemplos a determinação da filha na escolha de roupas, a teimosia e o fato de não ceder facilmente. Ela residia com a mãe e a irmã de 17 anos de idade, e as meninas ficavam com o pai a cada 15 dias. Quanto à alimentação, a mãe contou que costumava oferecer refeições variadas, como torta de ricota com espinafre, berinjela à parmegiana e saladas, buscando todas as formas para que as filhas se alimentassem bem. Acrescentou que a menina não demonstrava interesse por qualquer tipo de alimento, nem mesmo por doces. Na atividade de colagem, pudemos constatar junto com os pais alguns dos desejos e interesses da menina que não eram reconhecidos por eles, como, por exemplo, gosto por doces, preocupação com a aparência, desejo de ver os pais juntos etc. Menina, 11 anos de idade
Figura 3. Autorretrato.
Figura 4. Álbum de família.
Os pais procuraram atendimento psicológico por indicação da escola em função do comportamento
da filha descrito por eles, que era diferente do das outras crianças da sua idade. Contaram que ela era muito quieta, introvertida e sem iniciativa. Disseram também que ela apresentou desenvolvimento geral mais lento, quando comparado com o desenvolvimento do filho mais velho, de 17 anos de idade. Na ocasião da atividade de colagem, a menina revelou interesses variados relacionados a artes, pinturas, relação com a mãe, atividades físicas etc. O resultado final, bastante colorido e diversificado, quando apresentado junto com os trabalhos das outras crianças do grupo, com o consentimento delas, foi reconhecido pela mãe, porém não pelo pai, que parecia não conseguir percebê-la com tal capacidade de expressão. Quando solicitamos aos pais e à criança que realizassem a ativi-dade de colagem do “Álbum de família”, a postura da menina chamou atenção. Na presença dos pais, ela mostrou-se assustada, afastando-se deles e se aproximando de uma das estagiárias, como se quisesse evitar ser exposta ou questionada. Percebemos que não houve uma atitude autoritária ou exigente explícita por parte dos pais naquela situação, mas parecia haver um tratamento de cobrança sútil, implícito, como se ela não pudesse “errar” ao responder aos questionamentos deles relativos a quem era quem na família de figuras coladas. Ela se comportava como se tivesse algum tipo de “retardo”.
Figura 5. Álbum de família dos pais.
Menino, 13 anos de idade
Figura 6. Autorretrato.
Figura 7. Álbum de família.
A mãe procurou atendimento psicológico por encaminhamento da escola, pois o filho apresentava
dificuldades de aprendizagem. Apesar de a criança ter feito anteriormente uma avaliação psicopedagógica, os pais não compreendiam o que acontecia em relação à aprendizagem. De acordo com a mãe, o filho não era uma criança agitada ou agressiva, e sim dispersa; não demonstrava interesse e não prestava atenção nas aulas, e também não fazia suas tarefas. Parecia estar sempre “no mundo da lua”, não respondendo aos questionamentos dos professores. A mãe referiu-se a ele como “cabeção”. Na atividade de colagem, o menino mostrou dificuldade para escolher as figuras que o representassem, sendo que o resultado final evidenciava um vazio na cartolina. A figura do avô apareceu como sendo de grande importância para ele, e, na representação da família, projetou a situação para o futuro, indicando desejar crescer logo. Na presença da mãe, permaneceu calado, e ela aparentemente não reconheceu o trabalho realizado por ele, ou por não percebê-lo, ou por não querer aceitá-lo como se mostrava. O menino não expressou sentimentos, demonstrando também uma autoimagem empobrecida, pois não soube falar de si e de suas próprias características. Menino, 12 anos de idade
Figura 8. Autorretrato.
Figura 9. Álbum de família.
A mãe procurou atendimento psicológico por indicação da escola, com a queixa de dificuldade de aprendizagem. Na ocasião, contou que o filho sempre foi uma criança “atrasada em tudo”, que aprendeu a andar no “último prazo”, falou com quase três anos, junto com sua irmã de dois anos. Embora fosse descrito pelos professores como uma criança inteligente, entregava sempre as provas “em branco”, mas em prova oral respondia a tudo. Sua caligrafia era feia e escrevia em letra bastão. Na atividade de colagem com o tema “Autorretrato”, notou-se que o menino representou a si mesmo com uma grande quantidade de figuras de objetos de seu interesse, indicando possivelmente carência afetiva revertida em característica consumista. A única representação humana foi por meio da figura de um exército, que poderia simbolizar a falta de identidade somada a aspectos de repressão e de controle. Fez posteriormente “Álbum de família” utilizando muitas figuras de prédios, que refletia a sua vivência familiar, visto que a mãe como arquiteta desenvolvia seus projetos em casa; além disso, a ausência de figuras humanas remetia, mais uma vez, a dificuldades afetivas. Quando a produção da criança foi apresentada à mãe, o menino ficou aparentemente amedrontado com a decepção que ela mostrou em relação ao seu trabalho.
Outras análises Alguns comentários poderiam ser acrescentados com a finalidade de ressaltar a riqueza expressiva
da colagem. Como nos referimos anteriormente, o uso do espaço também é um indicador importante. Algumas vezes, a criança utiliza todo o espaço, ou cola as figuras umas sobre as outras, resultando em uma produção caótica que pode refletir tanto aspectos emocionais como comprometimentos de outra ordem. Outras vezes, a imagem escolhida tem maior significado, dependendo da posição que ocupa na cartolina, central ou não, invertida ou não. Um exemplo curioso deste fato ocorreu na colagem de um menino de 8 anos de idade, que apresentou refluxo no início da vida e, por vomitar na perua escolar, foi apelidado de “mister vômito” por seus colegas. A primeira figura escolhida por ele foi de uma mãe amamentando um bebê colocada de ponta-cabeça no centro da cartolina. A escolha de figuras para realização da colagem também pode ser utilizada pela criança para revelação de segredos familiares, tais como situações que envolvem uso de drogas, prisão e alcoolismo por parte de algum membro da família. Tais imagens oferecem a possibilidade de incluir esses assuntos nas intervenções a serem realizadas, tanto com as crianças, quanto com os pais. Outra conduta da criança que merece destaque é a de recortar uma figura já cortada com o objetivo de separar ou excluir alguns de seus elementos ou, simplesmente, para fazê-la caber na cartolina. A imagem fica destituída então de uma parte, o que indica que a criança não quer aceitar o significado a ela atribuído. Por exemplo, excluir um dos membros da figura de uma família, sendo que, no material oferecido, constam diversos tipos de configurações familiares. O ato de recortar, excluindo ou dividindo as partes constitutivas do todo de uma figura, parece obedecer à necessidade da criança de explicitar seu desejo. Raramente ocorre de a criança abandonar a colagem para fazer desenhos utilizando o material gráfico oferecido. Tal comportamento pode ser entendido como uma oposição ao psicólogo ou como uma resistência em realizar a tarefa, que, na concepção de Oaklander (1980), a colagem remete a criança a experiências sensoriais primitivas baseadas no tato e na visão. Vale lembrar que desenhar ou escrever, como também ocorre às vezes, são habilidades que surgem em etapas posteriores do desenvolvimento da criança. Menos frequente ainda é a criança assinar ou escrever o seu nome ao término da colagem. Exceções ocorrem quando ela teme que sua produção não seja identificada pelos pais no “Jogo de adivinhação”, anteriormente mencionado, ou quando ela tem necessidade de reafirmar sua identidade. Alguns indícios de criatividade podem ser observados quando a criança integra em um todo harmônico o uso dos materiais disponíveis, completando com desenhos as imagens escolhidas. Sakamoto e Bacchereti (2007) abordam a utilização da técnica de recorte-colagem na psicoterapia, orientação profissional e psicodiagnóstico de adolescentes e de adultos, porém não trazem detalhes de suas experiências clínicas. Enfatizam, contudo, sua importância para viabilizar a expressão de pacientes
muitos ansiosos ou com dificuldades de comunicação.
4. Considerações finais Notamos que a realização da colagem é, de modo geral, de fácil aceitação por parte do cliente, seja criança, seja adolescente, ou dos pais. Enfim, pessoas de diferentes faixas etárias e de diferentes condições socioeconômicas costumam realizar tranquilamente a tarefa proposta, por se tratar de uma atividade conhecida por todos que um dia frequentaram a escola. Do ponto de vista psicológico, consideramos que a atividade de colagem tem um caráter projetivo na medida em que expressa sentimentos e conflitos, ou seja, aspectos do mundo interno das crianças e também de seus pais que são desconhecidos para eles. Naquele momento em que nos vimos sem a possibilidade de utilizar os testes projetivos antes usados nos psicodiagnósticos de crianças, a colagem foi introduzida como um novo recurso e tem-se mostrado muito valiosa para a observação e compreensão não só dos aspectos intrapsíquicos, como também das interações familiares quando a tarefa é conjunta. Constatamos com a prática que as intervenções do psicólogo durante o psicodiagnóstico interventivo são facilitadas por meio da colagem. O aspecto lúdico dessa atividade parece também atuar como motivação para sua realização e para compreensão de aspectos subjetivos, expressos de forma simbólica. Concluímos que o uso da colagem como material expressivo na clínica de crianças contribui sobremaneira para a compreensão diagnóstica que ultrapassa a individualidade da criança e oferece efetivamente material de intervenção que está além dos limites de uma comunicação verbal.
Referências bibliográficas ANCONA-LOPEZ, M. Contexto geral do diagnóstico psicológico In: TRINCA, Walter (Org.). Diagnóstico psicológico: a prática clínica. São Paulo: EPU, 1984. DIÁLOGOS CIÊNCIA E PROFISSÃO, n. 3, dez. 2005. OAKLANDER, V. Descobrindo crianças: abordagem gestáltica com crianças e adolescentes. Tradução de George Schlesinger; revisão científica da editora e direção da coleção de Paulo Eliezer Ferri de Barros. São Paulo: Summus, 1980.
PSICOLOGIA. Legislação, Resoluções e Recomendações para a Prática Profissional. Publicação do Conselho Federal de Psicologia, 2011/2012. SAKAMOTO, C. K.; BACCHERETI, L. F. A técnica de recorte-colagem e suas aplicações nas práticas psicológicas. In: ______ (Org.). O olhar criativo sobre a prática em psicologia. São Paulo: Mackenzie, 2007.
Capítulo VII
Interlocuções entre a clínica psicológica e a escola no psicodiagnóstico interventivo
Lucia Ghiringhello Suzana Lange P. Borges
Grande parte das queixas apresentadas no encaminhamento das crianças para atendimento psicológico está relacionada a dificuldades/ problemas na aprendizagem. São queixas que, independentemente de surgirem na escola — a partir das avaliações dos professores, orientadores etc. — ou em casa — em relação à frustração da expectativa dos pais, por exemplo —, aparecem relacionadas com o ambiente escolar. O psicodiagnóstico interventivo tem como pressuposto compreender a criança no seu contexto, do qual faz parte a escola. Propomos a inclusão desse contexto não só como parte do processo de avaliação, mas também como objeto de nossa intervenção, através de devolutivas e orientações em relação à queixa apresentada. Entendemos por escola uma instituição cujas funções são o ensino e a formação dos alunos, sendo ao mesmo tempo um espaço físico e um campo relacional que envolve professores, alunos, funcionários e direção. Essa concepção de escola aproxima-se do conceito de microssistema tal como definido por Brofenbrenner: “Um contexto no qual há um padrão de atividades, papéis sociais e relações interpessoais que são experienciados pela pessoa em desenvolvimento”. A ênfase no termo experienciado indica “a maneira como a pessoa percebe e dá significado ao que vivencia no ambiente, o que vai bem além das características físicas” (apud Koller, 2004, p. 57). Soma-se a esse trabalho compreender a forma como a família se relaciona com a escola da criança e quais as expectativas em relação ao papel que esta deve cumprir. Dessa maneira, é importante conhecer os projetos de futuro que os pais tecem para o filho, que incluem, frequentemente, os sonhos de uma vida melhor como resultado de maior escolaridade. É comum os pais falarem da esperança de que o filho consiga atingir um grau de
escolaridade para além do deles, “para que não tenha que passar pelo que passei”. A escola aparece nesse sentido como possibilidade de mudança e oferta de oportunidade: é lá que a criança faz conquistas, descobre amigos, adquire autonomia e se exercita para ser um futuro adulto e cidadão. Por outro lado, lá a criança é avaliada e, muitas vezes, julgada; poderá ser humilhada (Gonçalves Filho, 2007), ou sofrer preconceitos (Souza, 2007). Para compreender a criança nesse contexto, será necessário conhecer o significado que ela atribui ao processo de aprendizagem, à escolarização e ao seu relacionamento com os educadores e os colegas. No processo do psicodiagnóstico inter-ventivo, independentemente de qual seja a queixa trazida pelos pais, realizamos uma visita à escola, pois esta pode abrir novas possibilidades para a compreensão de como a criança está relacionada à queixa, quais significados atribui processo de aprendizagem e como se relaciona com o contexto escolar. Pensamos que a visita escolar pode ser considerada obrigatória quando a queixa se refere à escola e ao processo de ensino-aprendizagem. A realização de uma visita escolar no decorrer do processo do psicodiagnóstico é proposta também por Avoglia (2006), Maichin (2006) e Souza (2007). As autoras partem de referenciais teóricos diversos, mas concordam que a visita escolar tem contribuições importantes a oferecer ao processo do psicodiagnóstico, especialmente quando essa avaliação aborda a queixa escolar. A visita contribui também para aproximar o psicólogo clínico da escola e para desmistificar a sua atuação (que há alguns anos se restringia ao trabalho no consultório, fato que impedia uma visão mais global das queixas apresentadas) e, ao mesmo tempo, reduz os riscos de toda a problemática infantil ser atribuída apenas a problemas intrapsíquicos, culpabilizando a criança por suas dificuldades. Para que a visita escolar contribua efetivamente para uma melhor compreensão da criança, é preciso tomar alguns cuidados: ela deve ser marcada após o primeiro contato com a criança, e tanto ela como seus pais e a escola precisam ser esclarecidos quanto aos seus objetivos, além de concordarem com a sua realização. Avoglia (2006) propõe que na visita escolar observem-se os seguintes aspectos: • Espaço físico: considerando o espaço por onde as crianças transitam; como está organizado para recebê-las; quais os brinquedos/equipamentos disponíveis; orientações se há presença de inspetores etc. • Higiene ambiental. • A disposição do espaço e do mobiliário, avaliando se favorece atividades em grupo, contato com os professores fora da sala de aula, acesso à direção etc. • A merenda, a qualidade dos materiais pedagógicos, os livros e recursos audiovisuais disponíveis. O conhecimento sobre esses aspectos contribuirá para contextualizar a queixa escolar. Além disso, Maichin (2006) recomenda que o foco da visita escolar se volte para as relações sociais que a criança
estabelece com os colegas e professores e como é percebida por eles. Souza (2007) relata como procede para que a interlocução com a escola seja efetiva. Ela descreve que inicia seu contato com a escola solicitando um relatório e, para tanto, envia um roteiro por meio dos pais. Caso a escola elabore o relatório, este se constituirá no ponto de partida para a visita escolar. No entanto, a não elaboração do relatório não constitui um impeditivo para a visita. A autora ressalta que, ao programar a visita, tem o cuidado de procurar garantir a presença da professora e de um membro das instâncias decisórias, como o coordenador ou diretor. Segundo a autora, com esse procedimento ela sinaliza que o processo de aprendizagem de uma criança é da responsabilidade não só da professora que está com ela no dia a dia, mas também de toda a escola. Da nossa parte, consideramos importante que na visita escolar sejam observados: o espaço físico (construção e entorno), cuidados com higiene e manutenção, procurando identificar os recursos que oferece, tais como, espaço para brincadeiras, sala de informática, biblioteca, playground para que as crianças possam se desenvolver de forma global. É oportuno lembrar que, durante a visita, é preciso tomar o máximo cuidado para que a criança não fique exposta diante dos colegas e seja identificada como aquela que está sendo observada, ou como uma criança problemática. Se nesta situação a professora comentar o desempenho da criança ou seus problemas, sem que se possa impedi-la ou interferir, recomenda-se abreviar a duração deste procedimento. Além da observação, é importante que o psicólogo entreviste a professora para conhecê-la e poder apreender como percebe o aluno. Avoglia (2006) propõe fazer uma entrevista com a professora para saber como a criança se comporta na sala de aula e como é o seu relacionamento com ela e com os colegas. Sugere também que se procure compreender, na perspectiva da professora, como os pais acompanham a escolaridade do filho, se e como participam de festividades e reuniões pedagógicas. Nessa entrevista o psicólogo investigará também como a professora se conduz diante das dificuldades apresentadas pela criança. A opção de fazer ou não uma observação da criança em sala de aula deve ser adotada criteriosamente, considerando a queixa e as características da criança. Quando nos decidimos por ela, sugerimos que a criança seja observada em sala de aula e em atividades mais livres, atividades semiestruturadas ou não estruturadas (merenda, recreio), procurando compreender como se relaciona com os professores e colegas, como se organiza para a realização das tarefas que lhe são propostas, como se relaciona com a aprendizagem, seu envolvimento e interesse. Na observação da professora durante a aula, procuramos compreender sua didática, seu relacionamento com as crianças e o que deixa transparecer de sua relação com a profissão. Para Souza (2007), ao conhecer a escola e seus atores, o psicólogo deve buscar uma relação
horizontal e a suspensão de crenças, juízos de valores e preconceitos, abrindo-se para a experiência direta com a escola concreta e com pessoas singulares. É importante que o psicólogo ouça a versão da escola a respeito da queixa, que levante questões, apresente informações pertinentes e, ao mesmo tempo, reconheça e valorize os esforços e recursos da escola quanto às dificuldades da criança. Concordamos com Souza a respeito da necessidade de o psicólogo adotar essa postura, pois só assim ele poderá entrar em contato com a realidade escolar na perspectiva dos educadores e buscar apreender como a criança é vista nesse contexto. A realidade é múltipla, pode ser interpretada a partir de diferentes perspectivas, possibilitando inúmeras versões. As várias interpretações a respeito da criança compõem uma visão caleidoscópica da qual emergem concordâncias, divergências, zonas de harmonia e de conflito, fraturas e configurações que nos permitirão avançar na compreensão da queixa trazida pelos pais e fazer intervenções. Para que o contato com a escola se constitua efetivamente como elemento importante do psicodiagnóstico, é necessário que os aspectos escolares façam parte da devolutiva aos pais, e às crianças. Por essa razão, na perspectiva do psicodiagnóstico interventivo, concluída a visita preparamos uma sessão para os pais na qual expomos nossas impressões sobre o papel da escola na etapa do processo de aprendizagem em que a criança se encontra, as relações pessoais que ela estabelece no ambiente escolar, abordando a estrutura, recursos e condições da escola. Sabemos que é relevante a maneira como o aluno percebe e vivencia a situação que encontra na escola. O caderno escolar, como instrumento utilizado no cotidiano e como material da criança, oferece o registro de fragmentos do dia a dia escolar e permite apreender as relações que se estabelecem nesse contexto, no que tange às questões de ensino-aprendizagem (Santos e Souza, 2005). É importante atentarmos aos diversos significados e usos que foram e são atribuídos a esse instrumento na e pela escola, para podermos entender de que forma analisar os cadernos escolares durante o diagnóstico interventivo. Desde que se instituiu o ensino formal com a criação das escolas, os cadernos estão ligados à ideia de educação, aprendizagem e processo de escolarização. Hébrad (2001, p. 118) relata que “o caderno é um instrumento comum do aluno de colégio desde o século XVI” e situa a generalização do uso do caderno escolar na França no primeiro terço do século XIX. Antes desse período, as informações eram registradas em pequenas lousas. No século XX, o uso dos cadernos escolares se difundiu e passou a ser amplamente adotado pelas escolas, sendo visto como um instrumento de controle. O caderno escolar é, entre os instrumentos didáticos, um dos mais tradicionais nos diferentes níveis do sistema educacional. Possui inúmeras funções e adquiriu vários significados tanto para os professores quanto para os alunos. Os cadernos registram o conteúdo das matérias ministradas, são meios de comunicação entre pais e docentes, facilitam o acompanhamento das atividades realizadas pelos
professores e pela coordenação da escola. Além disso, são uma fonte de informações que amplia a visão dos professores em relação às possíveis dificuldades de aprendizagem e fornece pistas de como as crianças se relacionam com a escola e como vivenciam o processo ensino-aprendizagem. Os cadernos pertencem às crianças e são utilizados por elas, mas são também uma forma de controlar o que o professor ensina e acompanhar a maneira como o aluno realiza as atividades propostas. Os cadernos expressam as relações entre o professor e o aluno. As anotações e bilhetes redigidos pelo professor permitem observar a relação que se estabelece entre ele e a criança. As relações com os cadernos escolares não representam a totalidade das relações vividas no cotidiano escolar. Mas, especialmente na etapa inicial de escolarização, estes são instrumentos didáticos que medeiam decisivamente muitas das experiências vividas na escola (Santos, 2002, p. 136). A maneira como o professor se dirige ao aluno expressa muitas vezes não apenas uma avaliação dos conteúdos ministrados, mas também suas expectativas em relação ao estudante. O professor espera que o aluno perceba e dê sentido a estas mensagens e tente atendê-las. Cada criança, no entanto, fará isso a seu modo, imprimindo a sua singularidade, o que, muitas vezes, poderá não corresponder às expectativas dos professores ou dos pais e acarretar conflitos. Santos (2002) mostra que os cadernos escolares são como um retrato da criança e que a análise deste material permite compreender melhor a sua capacidade de entrar em contato com a realidade, perceber e conhecer os objetos que nela se encontram e fazer uma avaliação das funções cognitivas, tais como memória, linguagem, percepção, habilidades visuais e espaciais. Outro aspecto importante a ser verificado nos cadernos escolares é como a criança expressa o grau de desenvolvimento das funções executivas (Luria, 1981): lógica, estratégia, planejamento, resolução de problemas, raciocínio hipotéticodedutivo, organização, manejo de tempo, memória de trabalho (habilidade de manter informações na mente, enquanto executa uma tarefa), atenção sustentada e inibição de impulsos. As funções cognitivas e executivas são a base para a criança poder planejar e executar as atividades escolares. Detectar possíveis dificuldades nestas áreas permite que pais e professores as auxiliem através de estratégias específicas, possibilitando, desta maneira, o melhor desenvolvimento de suas capacidades. Sadalla (1999, p. 171) aponta que precisamos estar bastante atentos a alguns aspectos importantes antes de analisar os cadernos escolares: “É fundamental olhar o material da criança como um todo, do começo ao fim, folheando-o de forma cuidadosa para que se tenha uma ideia de sua completude antes de se realizar uma análise pontual”. Para a autora, o ideal é pedir à própria criança que “apresente” seu material, solicitando que vá “explicando” algumas situações, tais como atividades repetitivas; atividades não realizadas ou realizadas
parcialmente e os “bilhetes” da professora. Pedir que conte o que pensa sobre o seu caderno, sobre as atividades em que se sente competente, de que gosta e de que não gosta (Sadalla, 1999, p. 172). Com esta prática, possibilitaremos às crianças e adolescentes a oportunidade de se expressarem em situações que foram vivenciadas na execução destas tarefas, valorizando a sua vivência. Sadalla salienta que, sempre que possível, convém pedir aos professores que mostram a produção de outros alunos da mesma série, o que permite uma análise comparativa. Esta estratégia possibilita compreender melhor como este professor percebe seu aluno no que se refere aos progressos e retrocessos que apresenta na aquisição de determinados conhecimentos. Santos e Souza (2005) apontam que muitas escolas, ao analisar a produção do material escrito pelos alunos, tendem a supervalorizar aspectos como capricho, limpeza, organização, linearidade e demais elementos que envolvem o preparo para alfabetização. Não levam em consideração, no entanto, fatores que são indicadores do desenvolvimento cognitivo, como linguagem verbal, habilidades gráficas, entre outros. De acordo com Santos (2002, p. 138): avaliar o nível de letramento em que se encontra o aluno; sempre que possível buscar, junto ao aluno, aos pais e aos professores, informações complementares a fim de que aquilo que está registrado nos cadernos, provas, fichários e folhas avulsas possa ser compreendido. No exame dos cadernos, devemos estar atentos a: tamanho e legibilidade da letra; uso da borracha; organização; atenção aos erros cometidos; correções feitas pelos professores; identificar de que modo uma produção foi realizada (cópia da lousa, produção individual, em grupo, qual o auxílio dado pelo professor); observar a diferença de desempenho nestas situações, além do cuidado com o material escolar. O exame dos cadernos deve ser contextualizado no ambiente em que foi produzido e à situação global da criança. Segundo Santos (2002), as crianças que iniciam o processo de escolarização precisam de algum tempo para se familiarizar com as regras para a utilização dos cadernos e para que estas se consolidem. Necessitam adquirir o domínio de algumas normas bastante específicas, como, por exemplo, escrever da esquerda para a direita, de cima para baixo, respeitar as linhas de margem à esquerda e à direita, que delimitam o espaço para a escrita do aluno, e saber que nada deve ser escrito ultrapassando as margens. O aluno aprenderá também que o preenchimento das folhas deve obedecer à sequência cronológica das tarefas, que os títulos enunciam as atividades, quando usar letras maiúsculas e minúsculas, pular linhas, organizar os itens registrados e reproduzir conteúdos apresentados na lousa. É preciso observar como os conhecimentos anteriores foram interiorizados, e a etapa em que a criança se encontra poderá ser identificada através de seus cadernos.
Espera-se que, no período inicial de escolarização, a criança seja orientada pelos professores de maneira adequada para que aprenda a usar o caderno e como manuseá-lo, pois estes são hábitos que ela precisa desenvolver. Os professores devem transmitir a ela que nos cadernos terão os registros de suas conquistas no campo dos conhecimentos adquiridos. Segundo a mesma autora, somente nas séries mais avançadas, a partir do 4o ano do ensino fundamental, a criança começa a conquistar um espaço próprio no uso do caderno, utilizando-o de uma forma mais livre, não somente para registro dos conteúdos das disciplinas. Passa a ser um lugar de expressão de sua singularidade e, no qual a criança nele pode registrar desenhos, caricaturas, poemas, versos, mensagens de colegas de classe. A análise dos cadernos escolares mostra-se um instrumento útil na compreensão de crianças que são encaminhadas para avaliação psicológica, mesmo quando não há uma queixa escolar, uma vez que traduzem sua maneira de ser no mundo. No processo de psicodiagnóstico interventivo, a análise do material escolar e das visitas à escola fornece indicadores que auxiliam a pensar em vários aspectos que poderão ser abordados com os professores, pais e crianças. Pode ajudar a mediar situações de conflito familiares ou escolares, que se estabelecem diante das dificuldades, e a descobrir novas estratégias para lidar com estas situações. No entanto, após o contato com esse material, é necessário trabalhar com a criança e com os pais para concluirmos nossa avaliação e investigação sobre a queixa apresentada e podermos melhor intervir junto à criança, sua família e a escola. Para tanto, realizamos com a criança um trabalho no consultório. Em nossa prática clínica, notamos que muitos pais que procuram atendimento psicológico para seus filhos apresentam a queixa em termos absolutos: dizem que a criança não lê e não escreve; ou escreve, mas não lê; ou só copia. É necessário, então, investigar o desenvolvimento da criança na escrita e leitura de modo bem específico. A sondagem inicial pode ser feita por meio de jogos diversos (disponíveis em lojas especializadas em materiais educativos) que utilizam palavras, sílabas e letras, através dos quais podemos verificar se as crianças conhecem as letras, como associam as palavras e suas iniciais, se juntam desenhos e descobrem como se formam as palavras, se são capazes de associar a figura à letra, e como aprendem a formar e soletrar palavras. Em um segundo momento, realiza-se uma avaliação formal com o objetivo de verificar o nível conceitual da escrita, tomando como referência os níveis identificados por Emilia Ferreiro (1999). Nessa avaliação, solicita-se que a criança escreva seu nome e, em seguida, ditam-se cinco palavras relacionadas ao universo de cada criança. Começa-se com palavras polissílabas, depois trissílabas, dissílabas e monossílabas, e por último, pede-se que escreva uma pequena frase. Concluída essa escrita, solicitamos à criança que leia tudo o que escreveu. Ficamos ao lado dela e pedimos que leia devagar e vá indicando,
com o dedo apoiado no papel, a palavra que está lendo enquanto fazemos um registro de suas respostas. Essa investigação possibilita identificar em que fase de aquisição de escrita e leitura a criança se encontra: • Nível pré-silábico — nesta fase a criança começa a diferenciar letras de números, desenhos ou símbolos. Este nível é subdividido em duas fases: fase pictórica, na qual a criança registra garatujas e desenhos, e fase gráfica primitiva, em que a criança registra símbolos ou letras misturadas com números. Exemplos: TRAQ (casa); AIVNOAXE (abacaxi). • Nível silábico — nesta etapa a criança conta os “pedaços sonoros”, isto é, as sílabas, e coloca um símbolo (letra) para cada pedaço. A noção de que cada sílaba corresponde a uma letra que pode acontecer com ou sem valor sonoro convencional. Exemplos: AO (gato) ou GT (gato) com valor sonoro; LI (gato) ou EI (gato) sem valor sonoro. • Nível silábico-alfabético — verificamos que este é um momento conflitante para a criança, pois ela precisa negar a lógica do nível silábico. Nesta etapa o valor sonoro torna-se imperioso, e a criança começa a acrescentar letras principalmente na primeira sílaba. Exemplo: TOAT (tomate). • Nível alfabético — a criança reconstrói o sistema linguístico e compreende a sua organização. Exemplo: A criança sabe que os sons L e A são grafados LA, que T e A são grafados TA e que, juntos, significam LATA. • Nível ortográfico — nesta etapa dos níveis conceptuais linguísticos, a criança apresenta-se na fase alfabética e necessita de intervenção do professor na ortografia. Exemplos: conheceno, convesa, lipesa, vamus, pasarino etc. No caso das crianças alfabetizadas, podemos utilizar testes psicopedagógicos específicos para avaliação da leitura e da escrita. No final do processo do psicodiagnóstico interventivo, elaboramos um relatório que sintetiza e organiza o que foi compreendido, focalizando a criança no seu todo a partir da queixa inicial. Incluímos no relatório orientações e recomendações para os pais e professores no sentido de favorecer o processo de aprendizagem. O relatório é apresentado inicialmente aos pais e, obtida sua autorização, será enviado à escola. Em seguida, agendamos uma segunda entrevista com a escola para a entrega e discussão do relatório. Nessa visita procuramos envolver o professor e motivá-lo a colaborar com os ajustes possíveis para atender às dificuldades da criança. Na devolutiva, cabe ao psicólogo estabelecer um diálogo com o professor para, juntos, buscar estratégias de ensino que se mostrem adequadas ou não para aquela criança. Nesse sentido, o psicólogo pode contribuir propondo alternativas para reorientação da prática pedagógica utilizada pelo professor até o momento, sugerindo situações capazes de gerar novos avanços na aprendizagem dos seus alunos, que sirvam também de material de pesquisa para definir as possíveis
intervenções e obter dados sobre o processo de aprendizagem de cada criança. Para ilustrar como utilizamos a visita escolar, a análise dos cadernos escolares, as devolutivas aos pais e a interlocução com a escola no processo do psicodiagnóstico interventivo, descreveremos um caso de uma criança, a quem chamaremos de Pedro, que tinha dez de anos de idade quando foi encaminhada pela escola para avaliação psicológica. O menino cursava a 4a série (atual 5o ano) do ensino fundamental I e apresentava dificuldades nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. Segundo a professora, o aluno não estava alfabetizado, tinha problemas de comportamento e era muito quieto. Seus pais relataram dificuldades em seu relacionamento e, no transcorrer do psicodiagnóstico, decidiram separar-se, embora tenham continuado a comparecer juntos aos atendimentos do filho. Disseram perceber as dificuldades escolares de Pedro, mas não tinham muito como ajudá-lo, pois haviam frequentado a escola por pouco tempo, cursando somente até a segunda série (atual 3o ano) do ensino fundamental I. No decorrer das sessões lúdicas e de jogos psicopedagógicos com Pedro, verificamos que ele tinha muita dificuldade para expressar seus sentimentos e emoções. Por outro lado, possuía capacidade de abstração, efetuava operações matemáticas, reconhecia letras e sílabas e construía palavras simples com certa facilidade. Podia-se dizer que se encontrava no nível alfabético, embora ainda cometesse erros ortográficos em consequência de um processo de alfabetização deficitário, possivelmente decorrente das constantes mudanças de professores nas séries iniciais. Pedro mostrava o desejo de aprender e sentia-se envergonhado por se perceber como alguém incapaz, o que era reforçado pelos bilhetes da professora em seu caderno: “Não fez a lição”, “Lição incompleta”, “Preste atenção”, “Veja os erros que cometeu!”. Em nenhum momento encontramos alguma anotação que valorizasse sua produção. Este aspecto foi trabalhado com ele, procurando restabelecer sua autoestima; aos poucos, Pedro começou a se expressar mais, já que até então era um menino muito contido. Em visita à escola, conversamos sobre o que havíamos observado com as duas coordenadoras e a professora. Esta se mostrou descrente dos resultados da avaliação e firmou sua posição no sentido de que Pedro não estava alfabetizado, que todas as suas dificuldades eram decorrentes de problemas familiares e pouco havia a fazer. Já as coordenadoras revelaram-se educadoras mais sensíveis e dispostas a ajudar não somente Pedro, mas também outros alunos que apresentavam dificuldades semelhantes. As coordenadoras solicitaram uma ação psicológica junto ao corpo docente, buscando sensibilizá-lo a desenvolver um novo olhar e criar novas estratégias para as dificuldades escolares dos alunos. Os professores foram convidados a participar de um grupo de reflexão sobre as dificuldades que encontravam no seu dia a dia com alguns alunos que não vinham apresentando progresso em seu processo de alfabetização. Poucos foram os que aderiram a esta proposta, e a professora de Pedro optou
por não participar. Ela se considerava uma profissional experiente, estava prestes a se aposentar e acreditava que não tinha mais como contribuir para o aprendizado do aluno. Ao longo do trabalho realizado nesta escola, os educadores que participaram do grupo relataram o quanto foi significativo, pois puderam trocar experiências e compartilhar suas angústias buscando, com a ajuda dos psicólogos, novas formas de atuação com seus alunos. Mencionaram que a professora de Pedro passou a se queixar de que ele estava um “menino mais danado”, que começou a fazer perguntas quando não compreendia a matéria e a interagir com os colegas de maneira mais espontânea. Do ponto de vista das coordenadoras e dos demais educadores, este comportamento de Pedro era extremamente construtivo para seu processo de aprendizagem. O caso descrito mostra que, quando uma criança ou adolescente apresenta dificuldades de aprendizagem, é possível através do psicodiagnóstico interventivo procurar maneiras de ajudar alunos e professores a resolver essas questões. Nessa medida, o psicodiagnóstico interventivo permite às pessoas envolvidas abrir-se ao outro, deixando de lado preconceitos, na tentativa de penetrar de maneira espontânea nas intuições, compartilhar percepções, sentimentos e sensações, que possibilitam melhor compreender a vivência da criança em relação às questões escolares. É importante formar uma compreensão que englobe as percepções de cada um dos envolvidos no processo, alunos, pais e escola, fazendo com que as questões possam circular e ser compartilhadas, realizando intervenções e construindo novas formas de atuação para o psicólogo. Cabe ressaltar que o alcance e a abrangência dessa interlocução dependerão dos diversos personagens envolvidos nesse processo.
Referências bibliográficas AVOGLIA, Hila Rosa Capelão. Avaliação psicológica: a perspectiva sócio-familiar nas estratégias complementares à prática clínica infantil. Tese (Doutorado em Psicologia) — Universidade de São Paulo, Programa de Pós-graduação Escolar e do Desenvolvimento Humano do Instituto de Psicologia, São Paulo, 2006. FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999. GONÇALVES FILHO, José Moura. Humilhação social: humilhação política. In: SOUZA, Beatriz de Paula (Org.). Orientação à queixa escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2007. HÉBRAD, Jean. Por uma biografia matéria das escritas ordinárias: o espaço gráfico do caderno escolar (França — séculos XIX-XX). Revista Brasileira de História da Educação, n. 1, p. 115-41, jan./jun. 2001. KOLLER, Silvia Helena (Org.). Ecologia do desenvolvimento humano: pesquisa e intervenção no Brasil. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004.
LAURENTI, Roseli Bacili. Psicopedagogia: um modelo fenomenológico. São Paulo: Vetor, 2004. LURIA, Aleksander Romanovich. Fundamentos de Neuropsicologia. São Paulo: Edusp; 1981. MAICHIN, Vanessa. Visita escolar: um recurso do psicodiagnóstico interventivo na abordagem fenomenológico-existencial. Dissertação (Mestrado em Psicologia) — Pontifícia Universidade Católica, Programa de Pós-graduação. Área de Concentração: Práticas Clínicas, São Paulo, 2006. SADALLA, Ana Maria Falcão de Aragão et al. Roteiro de observação e análise de material escrito. Psicologia Escolar e Educacional, v. 3, n. 3, p. 171-74, 1999. SANTOS, Anabela Almeida Costa e. Cadernos escolares na primeira série do ensino fundamental: funções e significados. Dissertação (Mestrado) — Universidade de São Paulo, Instituto de Psicologia, São Paulo, 2002. ______; SOUZA, Marilene Proença Rebello de. Cadernos escolares: como e o que se registra no contexto escolar. Psicologia Escolar e Educacional, Campinas, v. 9, n. 2, dez. 2005. SOUZA, Beatriz de Paula (Org.). Orientação à queixa escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2007.
Capítulo VIII
Visita domiciliar: a dimensão psicológica do espaço habitado
Ligia Corrêa Pinho Lopes
“Nós vos pedimos com insistência não digam nunca isso é natural! Sob o familiar descubram o insólito sob o cotidiano desvelem o inexplicável que tudo o que é considerado habitual provoque inquietação na regra descubram o abuso e sempre que o abuso for encontrado encontrem o remédio.” Bertold Brecht
Encontra-se disponível na literatura uma gama variada de referências à visita domiciliar. Grande parte dessas referências coloca a necessidade das visitas em face das diversas impossibilidades de o paciente comparecer ao consultório, como no caso de consultas médicas, de reabilitação fisioterápica ou de pacientes que tiveram a sua mobilidade física comprometida após acidentes traumáticos, ou ainda que, diante destes, passaram a necessitar de acompanhamento psicoterápico: Padilha, Carvalho, Silva e Pinto (1994); Mazza (1994); Colacique (1996); Barbosa (1998); Oliveira (1999); Palma, Barros e Macieira (2000); Parra, Palau, Barrueco, Amilibia, León, Oltra e Escarrabill (2001); Burns, Cain e Husaini (2001); Darden, Ector, Moran e Quattlebaum (2001). No âmbito da Psicologia, também encontramos relatos de psicoterapeutas que vão ao encontro de seus pacientes em hospitais ou nas residências destes, em função de suas dificuldades para se dirigir ao
consultório. No entanto, apesar de estas situações apresentarem-se como excepcionais para a reflexão da prática clínica, tornam-se casos isolados, em que o profissional que se vê no exercício desta prática deixa de registrar o seu atendimento na literatura da área, até mesmo por receio de críticas da sua classe profissional, principalmente por tratar-se de prática clínica diferente da comumente adotada por aqueles que trabalham em consultórios, com alterações do setting terapêutico. Alguns psicólogos que atuam na área de terapia familiar consideram o espaço residencial um elemento a mais para a compreensão da dinâmica da família que está em processo psicoterapêutico. Dentre eles destaco Berenstein (1988), Vidal (1999), Muxel (1999), Aubertel (1999), Darchis (1999). Para eles, a casa é o primeiro nicho da identidade, e o espaço residencial da família reflete, através de suas configurações, disposição, orientações, divisões e organização, um psiquismo grupal. Ressaltam ainda que o espaço negociado na coexistência das relações familiares revela a experiência afetiva daqueles que o habitam. O ambiente familiar concretiza, de certa maneira, o corpo familiar e a organização das ocupações cotidianas, e atualiza o modo de estar em família. Outra crítica comum se refere à alteração dos comportamentos habituais da família em razão da presença de um estranho, mascarando informações que seriam importantes para a compreensão da dinâmica. A ela, Ackerman (1986, p. 137) responde que as mudanças se dão apenas em grau, e não na qualidade. Podemos não ver a mãe perder a paciência com o filho em casa nem no consultório, mas, seja seu comportamento estritamente típico ou não, podemos observar a qualidade de suas atitudes e relações com o filho. Ainda segundo Ackerman (1986), os psicoterapeutas resistem à visita em razão da sua insegurança e, consequentemente, tendem a considerá-la uma invasão e uma ameaça à família, o que pode acarretar complicações no processo psicoterápico. A prática da visita domiciliar foi descrita por Ramos (1966) ao abordar a avaliação da criança portadora de “retardo mental”.[1] Esta visita consistia em uma observação da criança em sua casa, mantendo-se o observador o mais neutro possível. Em alguns casos, a visita não era realizada pelo profissional que fazia o psicodiagnóstico, mas por alguém indicado por ele, visando manter a distância necessária para proceder a uma boa avaliação. Na literatura pesquisada, só foi encontrado um autor, Ackerman (1986), que realiza a visita domiciliar em diagnóstico. Trata-se, no entanto, de um diagnóstico familiar, cujos procedimentos diferem daqueles adotados no psicodiagnóstico interventivo de base fenomenológico-existencial. Sendo assim, a visita domiciliar tem funções diferentes nos dois contextos. Passo, então, a apresentar alguns dos principais pontos de vista deste autor.
Em relação ao diagnóstico familiar, Ackerman (1986, p. 134) acredita que a primeira dificuldade que o profissional da área de saúde mental encontra […] é a obtenção de dados suficientes e seguros que o capacitem a fazer diagnósticos corretos e agir inteligentemente para o sucesso do tratamento. Neste sentido, acrescenta que […] na tentativa de explorar os problemas de saúde mental da vida familiar, com o objetivo de relacionar o comportamento da família como um grupo com o comportamento de um membro da família, a visita aos lares torna-se um instrumento valioso (idem, ibidem, p. 135). A função da visita é basicamente observar os padrões de interação familiar e a adaptação ao papel familiar. Tem ainda um interesse especial no clima emocional da casa, na identidade psicossocial da família e na sua expressão em um ambiente definido. Ela “é apenas um meio de avaliar a família e deve ser integrada a outros achados” (idem, ibidem, p. 137). Apesar de apontar as vantagens do conhecimento prévio da demanda, acredita que as visitas também podem ser feitas “[…] sem o conhecimento prévio do problema ou antecedentes familiares” (idem, ibidem, p. 136). Sem que apresente detalhes de como é acordada essa visita preliminar, Ackerman (1986, p. 136) afirma que: “Uma certa neutralidade emocional, falta de seletividade e evitação de preconceito é atingida quando a história clínica não é conhecida” (p. 136). Ackerman propõe que a visita a casa deve ser informal e pode durar de duas a três horas. O profissional que realiza tal visita deve fazer seu relatório de memória, uma vez que fazer anotações na hora poderia prejudicar a espontaneidade da experiência; porém, ela deve ter em mente os dados que compõem um roteiro com direcionamentos para as observações a serem realizadas, o que, neste caso, configuraria uma visita semiestruturada. As reações da família ao visitante podem ser bastante interessantes. Algumas vezes o visitante é visto como aliado; sua aprovação é necessária e sua atenção disputada. Outras vezes, ele é visivelmente excluído. Em muitas famílias o visitante torna-se um vetor ou catalisador de interações familiares (Ackerman,1986, p. 137). A visita domiciliar, no psicodiagnóstico que faço, tem outra forma de ser realizada e comporta objetivos diferentes dos apresentados até agora. Mas nem sempre ela foi realizada da mesma forma. As mudanças aconteceram no decorrer do tempo e da aquisição de maior experiência profissional. Passo a contar, então, de que maneira isto se deu.
Meu contato inicial com esta prática se deu quando eu ainda era estudante. O objetivo principal da visita domiciliar era o de ampliar a compreensão das relações que se estabeleciam na família. Na ocasião, o uso desse procedimento no psicodiagnóstico de base fenomenológico-existencial se justificava pela necessidade de compreender a criança a partir da rede de relações na qual ela se encontrava inserida. Mas, mesmo com esse argumento, dúvidas me assaltavam: qual era então a diferença da visita domiciliar para a entrevista familiar? Por que ir à casa do cliente, se poderíamos chamar a família toda para uma ou mais sessões? A essas perguntas seguiam-se respostas explicativas: a proposta não era apenas conhecer as pessoas da família que não participavam do processo psicodiagnóstico, não era somente ampliar a compreensão das relações estabelecidas, mas também tinha como objetivo entrar em contato com o espaço da casa da criança, ou seja, não só com quem ela vivia, mas como vivia. Essas explicações me aquietavam temporariamente, mas não impediam que novas questões me assediassem e, a partir delas, novos esclarecimentos fossem acrescentados, antes mesmo que eu pudesse vivenciar esse modo tão diferente de entrar em contato com os aspectos da criança e tão diferente dos demais recursos comumente propostos no psicodiagnóstico. Então, após as entrevistas iniciais, de anamnese e as sessões com a criança, agendavam-se as visitas (escolar e domiciliar) com os pais, que já tinham conhecimento delas, pois eram acordadas com eles e seus filhos por ocasião do contrato. A visita domiciliar deveria ser marcada quando todos ou a maioria dos familiares ou a maioria deles estivessem presentes. É importante destacar, ainda, que essa visita só se realizava mediante a concordância da criança e dos pais. Ela não era obrigatória, isto é, não era parte imprescindível do processo. Só íamos quando achávamos que ela poderia confirmar as nossas hipóteses ou acrescentar-lhes algo. Para a sua realização, recebíamos várias orientações. Dentre elas, a de permanecer por uma hora na casa do cliente. Nem mais nem menos. Por que uma hora? Por que não cinquenta minutos? Ou uma hora e quinze? Porque este seria o tempo necessário e suficiente para a ocorrência das observações sem cansar o cliente — pais e criança — ou a família. Novas respostas para novos questionamentos. Também éramos orientados a observar cada membro da família e as suas interações; observar os aspectos da casa que mais chamavam a atenção; deixar que a visita ocorresse na parte da casa escolhida pelos familiares. As devolutivas acerca de nossas observações e compreensões deveriam ser feitas somente no setting terapêutico. Apenas observávamos, percebíamos, mas não fazíamos qualquer tipo de intervenção. Não questionávamos os motivos desta orientação, mas acredito que um deles fosse o próprio objetivo — a observação, e não a intervenção — e, provavelmente, outro fosse um receio acerca da atuação de estagiários inexperientes. Enfatizavam-se orientações gerais em relação à postura e atitude ética, já que, como estagiários,
contávamos com “pouca” experiência (na verdade, não tínhamos experiência alguma). Além do mais, esta não era uma atividade das mais comuns dentro da prática psicológica, como já disse. Sentia-me motivada para fazer algo totalmente diferente, mas ao mesmo tempo insegura. Acreditava que o setting terapêutico de certa forma me abrigava, me acolhia, me protegia da minha pouca experiência. Apesar da recomendação aos estagiários para observar particularidades da casa, eu percebia que o ponto principal de nossas observações, durante a visita, deveria, sem dúvida, girar em torno dos membros da família: como se relacionavam, qual a dinâmica que se estabelecia etc. E este era o meu foco. Entretanto, depois de algum tempo na casa, com a atenção toda voltada para os movimentos relacionais da família, às vezes, sobravam-me alguns minutos. E o que fazer com eles, já que não deveria encerrar a visita antes de uma hora? Ou, pelo menos, era assim que eu entendia. Na ausência de uma direção específica, o olhar vagava ao redor, registrando pequenos detalhes que serviam mais para ocupar o tempo, sem que eu pudesse reconhecer a sua importância. É claro que nos registros das observações e, consequentemente, nas devolutivas para os pais e criança apareciam esses outros aspectos da casa; entretanto, eles acabavam ficando “soltos”, relegados a um segundo plano. Algumas visitas, contudo, começaram a ser reveladoras; ou, quem sabe, meu olhar passara a captar detalhes que me remetiam, de alguma forma, à história da criança já contada por ela própria ou por seus pais, ou seja, faziam sentido. Só para permitir ao leitor que me acompanhe, conto algumas histórias, sem pretender, no entanto, relatar aqui os procedimentos adotados, as análises e as conclusões dos psicodiagnósticos realizados. Os pais de um garoto de três anos trouxeram a queixa da agressividade do filho e a sua dificuldade para acatar os limites que lhe eram impostos. Nas entrevistas iniciais e de anamnese, contaram que a criança não havia sido planejada, pois nenhum deles possuía o desejo de ter filhos. Acreditavam que uma criança atrapalharia os planos profissionais de ambos. Por ocasião da visita domiciliar, a fala desses pais foi confirmada (e aparentemente apenas confirmada) pelo que o ambiente apresentava. O apartamento pequeno era bastante organizado. Na sala, havia muitos enfeites, e todos os móveis eram claros e muito limpos. Havia dois sofás de dois lugares, um de frente para o outro, e entre eles, uma poltrona. Os estofados, da cor marfim, mantinham-se muito bem conservados. Por ali, nenhum sinal de mãozinhas sujas ou pezinhos travessos; por ali, nenhum vestígio de criança. Entre os sofás, estava uma mesinha de centro repleta de pequenos animais de cristal e um cinzeiro. Na mesinha de canto, localizada entre a poltrona e um dos sofás e encostada na parede, havia dois portaretratos, um com a foto do casal e outro com a foto do menino, quando ainda era bebê, além de um pequeno vaso de planta. Tudo na mais absoluta ordem; nenhum bichinho de cristal quebrado, sem uma
pata, com um meio rabo, uma única orelha, enfim… Era preciso algum esforço para não me esquecer de que ali, naquele lugar, também morava uma criança. De apenas três anos. Havia ainda dois quartos: um do casal e o outro, que continuava sendo um escritório adaptado para o filho. Permaneciam, no ambiente, estantes de escritório; de um lado da parede, livros de pedagogia da mãe e do outro lado, os de direito do pai e, no centro, acima da cama do menino, três prateleiras com seus brinquedos. Eu estava diante de um quarto-escritório ou de um escritório-quarto de uma criança de apenas três anos. A organização do espaço, a cor clara dos móveis preservados, os enfeites de cristal, tudo causava certa estranheza. Principalmente, quando eu pensava na queixa: dificuldade de aceitar os limites impostos e agressividade. Como uma casa tão atraente para uma criança de três anos se mantinha tão arrumada, se o garoto não tinha limites? Por outro lado, a fala dos pais, nas primeiras entrevistas, sobre a falta de espaço dentro deles para receber um filho se ratificava naquele apartamento arrumado para um casal. O quarto-escritório do menino deixava claro que ele entrou no meio das carreiras profissionais de ambos. Literalmente concretizado no espaço físico: a sua estante de brinquedos situava-se entre as estantes de livros de seus pais. O único espaço que tinha, portanto, ainda era dividido com eles. Parecia-me então que o garoto tinha limites. A organização da casa era reveladora disto. Tudo tinha o seu lugar. Talvez esses pais não soubessem onde colocar esse menino sem que desarrumasse a ordem do casal. Neste contexto, a agressividade foi entendida como uma reação a esta situação. Vamos a outra história. Uma menina de sete anos, que também foi atendida na mesma ocasião, havia sido encaminhada pela diretora da escola em que estudava por apresentar-se apática, sem vontade, muito calada e com dificuldade para se relacionar com os colegas. Os pais, durante as entrevistas, diziam não compreender o motivo do que traduziam por uma grande tristeza, já que faziam tudo que estava ao alcance deles para agradar a única filha. Mas tinham a impressão de que nada lhe agradava efetivamente. Ressaltavam o fato de ser uma criança que não gostava de sair de casa sem os pais, por medo de carro, de cachorro, entre outros. Quando saía com o pai, exigia que a mãe fosse junto e, quando saía com a mãe, solicitava igualmente a presença do pai. Eram pais batalhadores que trabalhavam excessivamente para conseguir manter o sustento da casa. Mas não se mostravam queixosos da vida; ao contrário, enfrentavam-na com vigor. Na sessão da anamnese, a mãe, que compareceu sozinha, passou boa parte do tempo contando a sua história de vida. Relatou ter perdido a mãe de forma inesperada e brutal, aos sete anos. Ficou morando com o pai e suas duas irmãs mais novas. Dois anos após o acidente de sua mãe, seu pai casou-se
novamente, tendo mais duas filhas, frutos desta nova união. Em relação à filha, dizia que tinha muito medo de morrer e deixar a filha sozinha e desamparada. Foi perguntado à mãe se, de alguma forma, a menina tinha conhecimento de seu medo, ao que respondeu que conversava muito com a filha sobre este assunto. Também a ensinava a cozinhar, costurar e cuidar da casa, para que pudesse sair-se bem caso a mãe viesse a lhe faltar. As sessões lúdicas confirmavam a fala dos pais; a menina apresentava uma feição triste, sem vida; não se interessava pelos brinquedos da caixa lúdica, passando as sessões quieta e de cabeça baixa. Quando alguma pergunta lhe era direcionada, respondia com boa vontade, mas de forma sucinta. Na visita domiciliar, encontrei uma casa bastante simples que ficava localizada nos fundos da residência da avó paterna da criança. Ao subir uma escada, entrávamos em uma cozinha que, em seu centro, tinha uma mesa redonda com quatro cadeiras. A mãe pediu à criança que me mostrasse seu quarto. Saindo da cozinha, um pequeno corredor levava aos dois quartos (do casal e da garota) e a um banheiro. A menina mostrou primeiro o quarto dos pais, que possuía uma cama de casal e um móvel onde ficavam a televisão, um aparelho de som e o vídeo. Ao sair do quarto, ela nos apontou o banheiro com a porta entreaberta e, por fim, seu quarto. Ao entrar no quarto, fui surpreendida. Eu jamais poderia imaginar ver aquilo que via. Ele parecia pertencer a outra casa. As paredes eram todas pintadas com cachorros dálmatas, e nelas havia muitas prateleiras com bonecas de todos os tipos e tamanhos. No canto, embaixo da janela e encostada em uma das paredes, situava-se uma cama com colcha cor-de-rosa e, sobre ela, uma infinidade de bichos de pelúcia. Na frente, um móvel com uma televisão na parte superior e muitas fitas de vídeo na parte inferior. Todos os espaços eram preenchidos por brinquedos muito bem cuidados e organizados. Logo após a apresentação, a mãe adentrou o quarto solicitando à filha que abrisse o armário para mostrar mais brinquedos ali guardados. Na parte superior, havia muitas caixas de bonecas, bolas e panelinhas; embaixo, muitas roupas penduradas em cabides, gavetas que guardavam mais algumas e vários pares de sapatos. Era um quarto muito diferente dos outros cômodos da casa. Estes últimos combinavam perfeitamente com o discurso dos pais. Aquele quarto tão colorido, com tantos estímulos, provocava uma sensação de que nada faltava ali para uma menina de sete anos. Ao contrário, havia tantas coisas que chegavam a sufocar. Dois mundos distintos compunham aquela casa. De um lado, a falta, a escassez, a luta pela sobrevivência entranhadas em um espaço habitado por pessoas batalhadoras pela vida e, de outro, a abundância, a fartura, o vivaz, criando um ambiente contrastante com a ausência de vitalidade de sua dona. Em ambos, o medo da morte rondando e produzindo esses paradoxos. Não deve ser difícil imaginar o impacto e o encantamento provocados pelas visitas domiciliares dos
dois casos apresentados anteriormente. Para uma estagiária inexperiente, aquilo beirava a magia. Descobrir que a casa contava uma história, a de seus moradores, foi uma grata surpresa. Essas experiências iniciais, somadas a outras que foram se sucedendo me trouxeram também inquietude em relação a esses fenômenos. Havia mais para ser feito, para ser compreendido. Era sim importante compreender as relações que a família estabelecia, conhecer as pessoas que conviviam com a criança, mas tinha algo que também se revelava no ambiente, que dizia sobre seus habitantes. Contudo, a falta de experiência não me permitia arriscar nada além disto. Mesmo depois de formada, passei a adotar esse procedimento da visita domiciliar no processo psicodiagnóstico. Entretanto, esta prática foi se modificando em relação ao modelo que me fora originalmente apresentado. Alguns aspectos foram mantidos; muitos, alterados. À medida que exercitava esse fazer, fui surpreendendo-me com suas possibilidades e seus resultados, e as perguntas que surgiam foram sendo respondidas. As primeiras visitas domiciliares foram utilizadas como um recurso a mais. Hoje, no entanto, considero-as como parte do processo psicodiagnóstico. Partindo do ponto de vista de que é fundamental compreender a criança na rede das relações familiares, estratégias que permitam ampliar esta compreensão serão, sem dúvida, enriquecedoras. É neste contexto que se insere a visita domiciliar, que, no meu entender, ultrapassa a mera noção de estratégia ou técnica, podendo se constituir em um momento de grandes possibilidades interventivas e de favorecimento para consistência diagnóstica. Ela é acordada logo nas entrevistas iniciais, quando se fecham os contratos — com os pais e a criança — e, se houver a concordância da família, ela é marcada em data previamente combinada. Caso haja recusa, o processo psicodiagnóstico prossegue, contudo, os aspectos que seriam observados na visita domiciliar não o serão, uma vez que não há possibilidades de substituí-la por relatos. A recusa será explorada de tal maneira que o seu entendimento fará parte da compreensão global. A data da visita é sempre posterior ao conhecimento da história de vida da criança e o estabelecimento de um vínculo mais significativo com os clientes. Minha experiência aponta que se torna mais confortável, para pais e crianças, quando a visita é realizada no momento em que há maior grau de “intimidade” e confiabilidade, evitando a fantasia de que o psicólogo deseja “investigar” sua casa e as pessoas de sua família. Todavia, a visita não pode perder o cunho de um trabalho profissional e assumir um caráter de visita social, embora a sociabilidade da ação deva ser preservada, o que faz com que certa informalidade seja esperada. Por outro lado, acredito que a presença de um “estranho” na casa não deve ser desconsiderada, mesmo que seja alguém com quem algumas pessoas da família já têm (criança, pai e mãe) contato anterior. Penso que qualquer tipo de reação por parte dos clientes é mais um elemento para a compreensão da dinâmica estabelecida.
O tempo de permanência não pode ser previsto ao certo, pois a duração, assim como o tom da visita, dependerão da interação mútua de visitante e família. Apesar de não se esgotar o que pode ser observado e compreendido em um espaço que é cenário das relações humanas, é preciso estabelecer um limite para a realização da visita. O seu término será, então, determinado por uma avaliação do profissional em relação à suficiência de elementos para o aprofundamento da compreensão diagnóstica. A decisão quanto à parte da casa em que a visita deve se dar é sempre dos familiares; ficam livres e à vontade para conduzir o visitante em seu espaço. Indico apenas que as visitas sejam realizadas quando todos, ou a maioria dos moradores, estejam presentes, o que facilita a compreensão das relações que lá se estabelecem. Não utilizo questionários e roteiros de observação por acreditar que o “clima emocional” do lar vai dirigindo minhas observações. Não que as observações e os relatos dos pais no setting terapêutico não ofereçam subsídios para um trabalho consistente na busca de compreensão e intervenção, mas a observação direta, in loco, permite a visão das relações familiares em situações naturais da sua dinâmica. Retomo a ideia de que a visita domiciliar não tem um caráter apenas investigativo e de observação, ela possibilita a compreensão da estrutura e da dinâmica familiar e das relações que nela se estabelecem e, mais do que isto, permite entrar em contato com o ambiente físico, que revela aspectos fundamentais, como já pudemos vislumbrar nas histórias citadas. Nestas ocasiões, a observação e a compreensão servem de base para as intervenções pertinentes à situação. Estas possibilitam à família maior entendimento do interjogo das relações e do ambiente físico como mais um elemento facilitador ou não do desenvolvimento familiar. De minha parte, acredito ser o psicólogo um participante ativo que faz intervenções à medida que experimenta as situações, situações estas que vão sendo apresentadas pelos clientes durante a visita. O fato de as intervenções serem feitas na casa, durante a visita, ou nas sessões devolutivas dependerá das condições de compreensão do psicólogo e de sua possibilidade de avaliar a prontidão do paciente para recebê-las e assim produzir seus efeitos terapêuticos. A dinâmica familiar, somada à forma como se é recebido na casa, fornece dicas da propriedade ou não da intervenção. As intervenções podem se reportar às situações concretas vividas na casa, produzindo efeitos no cliente. Conto agora outra história que evidencia as modificações que foram feitas na visita domiciliar. Generosa[2] procurou atendimento psicológico encaminhada pela escola de sua filha Sílvia, de 8 anos. Era uma mulher bonita e apresentava-se bem-vestida, bem cuidada, parecendo ser bastante vaidosa. Na primeira entrevista contou que a professora e a diretora estavam preocupadas com o comportamento de Sílvia, que, segundo elas, destoava das outras meninas de sua idade. Na ocasião em que solicitaram a presença da mãe na escola, comentaram que Sílvia, além de falar constantemente sobre beijos, namoros etc., havia pedido para um colega que mostrasse seu pênis a ela.
Comentaram também que, recentemente, fora vista no banheiro dos meninos espiando pela fresta da porta. Interrogada, Sílvia justificou-se dizendo que queria saber “como os meninos faziam xixi” (sic). A mãe alegou não perceber tais comportamentos na filha, ressaltando que era uma menina que brincava bastante, não revelando interesse por meninos ou namorados. Acrescentou apenas que, por ser sua única filha, convivia muito com adultos, participava das conversas e sempre se mostrou muito curiosa. Generosa comentou ter ficado muito irritada com a atitude da escola, porque, provavelmente, esses comportamentos de Sílvia deveriam estar acontecendo há mais tempo sem que lhe tivessem informado anteriormente. Entendia que se tratava de uma “perseguição” (sic), uma vez que ela e seu marido não participavam das atividades e das convocações feitas pela escola por “serem pessoas muito reservadas” (sic). Em relação às entrevistas de anamnese, todas as informações dadas correspondiam ao esperado para as fases de desenvolvimento infantil. Destacava-se apenas a informação sobre a curiosidade permanente (desde pequena) de Sílvia em relação ao nascimento dos bebês. Nestes casos, a mãe sempre fornecia as explicações que julgava necessárias. Do meu ponto de vista, elas excediam o que havia sido perguntado pela criança. Por exemplo, ao explicar sobre o nascimento dos bebês, ela acrescentava como eles eram feitos, mesmo quando Sílvia ainda não havia revelado essa curiosidade. No meu primeiro contato com Sílvia, me deparei com uma menina que era a miniatura de sua mãe: usava batom, esmalte vermelho nas unhas; carregava uma bolsa a tiracolo; calçava um sapato com saltinho anabela e se vestia como uma mocinha. Nas sessões lúdicas, sempre abria sua bolsa para me mostrar o que ela continha: escova de cabelo, perfume, batom, enfim, coisas de mulher. Era uma menina inteligente, comunicativa, esperta e curiosa. Suas brincadeiras giravam em torno de casais de namorados, a rotina de um casal, atividades domésticas em que encarnava o papel de uma dona de casa ou de uma mulher. Não raramente colocava os bonecos da família mantendo relação sexual, explicando que “estavam namorando” (sic). Suas produções gráficas retratavam figuras de homem e mulher que não eram identificadas por adereços, cabelos ou vestimentas, mas por seus órgãos genitais. Essas observações ratificavam claramente a queixa da escola. E o que chamava a minha atenção era o fato de Generosa não reconhecer esses aspectos sexuais nas brincadeiras de Sílvia. Na visita domiciliar, fui recebida pela empregada e, assim que entrei, Generosa e Sílvia vieram em minha direção. A mãe comentou que estava ajudando Sílvia em suas tarefas escolares. O apartamento era espaçoso, claro e com móveis clássicos. Fui convidada a conhecer o restante da casa. Entramos primeiramente na sala de almoço e cozinha. Tudo era branco: mesas, cadeiras, azulejos, eletrodomésticos. Tudo muito bem cuidado, muito limpo e
bem equipado. Quebravam a alvura do ambiente as flores miúdas do tecido do estofado das cadeiras, que se repetiam em um barrado na parede. Em seguida passamos por um hall de distribuição que fora transformado em sala íntima e entramos no quarto de Sílvia. Um verdadeiro quarto de menina: repleto de bonecas, carrinho de boneca, bichinhos, minicozinha etc. Predominava a cor verde-água. Não permanecemos muito tempo nele, apenas suficiente para que Sílvia me mostrasse alguns brinquedos. Parecia ansiosa para me levar ao quarto de sua mãe: “Você tem que conhecer o quarto da minha mãe” (sic). A mãe, ao escutar a filham comentou: “Ah! Ela adora ficar lá” (sic). Sílvia saiu do seu quarto com uma boneca na mão, encaminhando-nos para o quarto do casal. Ao entrar, largou imediatamente a boneca, subiu na cama dos pais e começou a pular. “Olha isto aqui”, disse ela. “Está ouvindo o barulho? É água” (sic). No meio do quarto, sobre uma alvenaria, havia um enorme colchão de água redondo. De cada lado, um criado-mudo de ferro preto com detalhes em dourado. Sobre o tampo de vidro de um deles, vários controles remotos. Todo o teto do quarto era de espelho, assim como uma parede lateral. Em frente à cama, uma enorme estante embutida, também de ferro preto e com detalhes dourados, acomodava equipamentos eletrônicos: televisão, vídeo, aparelho de som, CDs e fitas de vídeo. Sílvia parou de pular e disse: “Vem ver que aqui tem uma piscina” (sic). Entramos no banheiro, que, de fato, possuía uma enorme banheira de hidromassagem redonda. A mãe comentou: “Você já percebeu que aqui é o parque de diversões dela” (sic). Neste momento, o pai, Francisco, entrou no quarto e chegando à porta do banheiro, ele perguntou: “Vocês estão aqui?” (sic). Ambas, mulher e filha, cumprimentaram Francisco da mesma forma: com um beijo na boca. Generosa justificou assim a nossa presença no banheiro do casal: “Você conhece a sua filha!” (sic). Apresentou-me em seguida ao marido. Ele era um homem alto, bem-apessoado, vestido com sobriedade e tinha um semblante sério. Voltamos para o quarto e, novamente, Sílvia pegou sua boneca, sentou-se no centro da cama e me convidou para sentar-me ao seu lado. Após a insistência da mãe e da filha, sentei-me constrangida na beirada da cama. Pude então reparar que entre as fitas de vídeo havia filmes pornográficos. Enquanto isto, Sílvia se balançava de maneira a chacoalhar o colchão de água. O pai permanecia em pé e a mãe sentada em uma poltrona. Depois de alguns minutos, Generosa ofereceu-nos um suco com bolo. Imediatamente, Francisco insistiu para que ocupássemos a sala de visitas. Pai e filha saíram na frente, em direção à sala de visitas, enquanto a mãe me levava ao escritório. Ao entrarmos, ela disparou: “Você viu como ela é bobinha? Ela não tem maldade. Eu não entendo por que ela faz isto na escola” (sic).
Diante desta fala e da oportunidade de estar sozinha com a mãe, uma vez que tinha acabado de conhecer o pai, optei por intervir, apontando-lhe que havia naquela casa, mais especificamente em seu quarto, um ambiente extremamente excitante e sexualizado que incitava este comportamento de sua filha. Comentei sobre as fitas de vídeo, tentando confirmar a minha percepção. Generosa afirmou que de fato eram fitas pornográficas, mas que Sílvia não as assistia. Insisti nesta possibilidade, tendo em vista a idade e o acesso facilitado de Sílvia ao quarto e às fitas. Sobre a probabilidade de a menina ver ou escutar o casal mantendo relações sexuais, a mãe negou enfaticamente. Entretanto, pareceu preocupar-se, pois perguntou se os comportamentos de sua filha poderiam estar correlacionados com aspectos do casal. Respondi que sim. Fomos interrompidas por Sílvia, que veio nos chamar para comermos o bolo na sala de visitas. Disse então a Generosa que retomaríamos o assunto na próxima sessão. Enquanto lá estávamos, conversei com o pai, que se mostrou curioso com o meu trabalho, e foi quando o convidei para comparecer à sessão com sua esposa. Em seguida, retornei com Sílvia ao seu quarto, onde permanecemos brincando por algum tempo até que decidi encerrar a visita. É fácil perceber, neste relato, que a queixa apresentada pela escola já se confirmava nas sessões lúdicas. As produções de Sílvia revelavam explicitamente uma exacerbação de sua sexualidade. O que parecia insólito era a impossibilidade de sua mãe ver o que estava tão claro. A partir da visita domiciliar, pude entender que havia naquela família e na casa um jogo de aparências. Por exemplo, enquanto a parte mais acessível da casa — sala, cozinha, sala de almoço — era toda clara e branca, insinuando determinada compreensão daquela família, outra parte, mais oculta — quarto e banheiro do casal — me mostrava outra dimensão familiar. A sexualidade não estava apenas nas pessoas; estava entranhada no espaço habitado, e dele exalava seus próprios odores e impregnava o espaço psíquico de Sílvia. O seu movimento corporal no colchão, somado àquele ambiente sexualizado, era tão familiar às pessoas da casa que não lhes provocavam estranhamento. As pessoas da família também apresentavam este contraste. Enquanto o pai, que se mostrava mais contido, encarnava a figura sóbria de um executivo, sua esposa, mais solta, personificava certa licenciosidade. A questão a ser enfocada não era o relacionamento do casal em si, mas como essa relação e essa forma de ser de ambos extrapolavam determinados limites, perdiam seus contornos e resvalavam em Sílvia, produzindo “efeitos colaterais”. A mistura de papéis também apareceu na cena em que mãe e filha, de modo similar, recepcionaram o pai. O beijo na boca, acompanhado de atitudes de uma mocinha, perdia qualquer sinal de inocência. O “parque de diversão” de Sílvia — como dito pela mãe — era um parque de diversão para adultos, e não para uma criança.
Dentre todas as alterações que fui fazendo no decorrer da minha experiência profissional, o destaque cabe à dimensão reveladora do espaço físico. Um espaço físico banal pela familiaridade e obviedade com que geralmente o vemos. Quando entramos em uma cozinha, em um quarto ou em uma sala, por mais diferentes que sejam, sabemos de antemão o que podemos encontrar. Escapa-nos assim a complexidade daqueles espaços e a possibilidade de retirá-los do seu sentido mais comum. A habitação, então, de forma geral, pode ser considerada a transformação do espaço em lugar, um centro identitário, relacional e histórico, proveniente de sua apropriação como produção de sentido, tanto para quem o habita como para quem o observa. A casa, além de contemplar um grupo familiar, contempla também seus animais, coisas, histórias, acontecimentos que são indissociáveis desse espaço. O homem organiza sua vida nos espaços aos quais dá forma e sentido. Hertzberger (1996) afirma que todos os objetos têm funções próprias para as quais foram projetados, entretanto carregam em si um valor adicional, que ele denomina de competência, que é a possibilidade de abrigar significados. Ele acredita que a arquitetura tem a capacidade de revelar o que não é da ordem da aparência e nos tornar conscientes daquilo que se mantinha invisível aos nossos olhos. O que está visível, portanto, é uma marca de uma operação invisível que, ao ser produzida, já caiu no esquecimento de seus autores. Essa dimensão simbólica da casa diz respeito ao tecido da própria vida, com seus sentimentos, ritmos, paixões, alegrias, frivolidades e medos. Ela nos possibilita imaginar coisas a respeito das possíveis redes de significação que cada habitante associa e imprime em seus espaços cotidianos. Esses espaços cotidianos da vida são modelados e modificados de acordo com a imagem do mundo que cada um carrega dentro de si e que é, por sua vez, constituída por pessoas, lugares, valores, experiências, acontecimentos associados a sentimentos. Esse mundo interno é projetado sobre os espaços e sobre os objetos, o que produz uma configuração que provoca associações, estabelecendo uma via de mão dupla entre o mundo interior — eu — e o espaço exterior — mundo. Ou seja, essa ligação entre o espaço — mundo concreto — e a subjetividade — mundo abstrato — estabelece uma relação de similaridade entre eles. Penso que não apenas os objetos refletem uma história; ela também é contada nos movimentos de seus habitantes. Os passos também moldam os espaços e fazem história. Os movimentos, ora mais leves, ora mais densos, criam e recriam as trajetórias e a história de cada um. No espaço real, assim como no corpo, se acumulam recordações e experiências que possuem caráter de sentimentos autênticos. Então, entre homens e casas algo se passa, sim. Há uma relação afetiva, positiva ou negativa, que é balizada por várias situações, associações vinculadas a experiências corporais primordiais, a lembranças de acontecimentos, épocas e concepções de mundo. As casas exalam odores próprios.
Se nós produzimos o espaço da casa e ele nos reflete, também somos “produzidos” por ele. […] se por um lado a casa é resultado dessa combinação de elementos tão díspares entre si, nos quais nós, seus “produtores”, estamos incluídos, por sua vez, somos impensáveis sem as casas que nos acolheram, nos coproduziram e seguem, a seu modo, engendrando-nos. […] dizer de uma casa aquilo que encontramos além ou aquém de suas configurações espaciais visíveis, mas que também a compõe com a mesma importância. Flagrar esse espaço-casa emergindo, em sua singularidade, de uma conjunção ímpar de elementos heterogêneos. Flagrar subjetividades sendo produzidas nesse acontecimento doméstico específico (Brandão, 2002, p. 16). É isto que permite afirmar que, a seu modo, as casas produzem homens. Ela pode ser considerada à semelhança de uma ostra como a relação indissolúvel entre a casca e seu molusco, onde a casa é a materialidade fixa, enquanto o molusco é a vida cotidiana que a casca abriga e constrange. Ainda de acordo com Hertzberger (1996), as percepções do espaço não se restringem ao que vemos; incluem também o que ouvimos, sentimos e as associações que nos despertam. É com essa lente que proponho olhar a casa, para podermos ampliar seus significados e compreender melhor os contextos que a constituem. Na organização racional do espaço da casa, se escondem as histórias singulares de seus moradores, que se entrelaçam em uma composição que se abre para os olhos do psicólogo. Acredito que o ambiente revela nosso modo de estar no mundo. A forma como organizamos nosso espaço externo está intimamente ligada com a nossa subjetividade. Mundo interno e externo se comunicam por todo o tempo, diluindo a fronteira que separaria um do outro. A preocupação mais comum que geralmente surge é de que a família não se porte de maneira natural, já que a presença do profissional pode acarretar uma situação artificial e atípica. Penso que mesmo essa possibilidade revela algo da dinâmica pessoal ou familiar. É comum nos prepararmos para receber uma visita. Arrumamos, faxinamos, organizamos na intenção de sermos bem-vistos, de acolher o outro da melhor forma possível, enfim, de nos apresentarmos da maneira mais aprazível aos olhos dos outros e aos nossos. Esta situação também é frequente quando marco a visita na casa dos clientes. Eles se preocupam em ajeitar a casa da melhor maneira que lhes é possível, podendo criar até o que chamamos de situação artificial. É claro que sabemos que no dia a dia nem sempre é assim, mas, mesmo com todo este cenário preparado para o evento, percebemos marcas daquele cotidiano, marcas que estão impregnadas nas paredes, pelos cantos, nos detalhes que, de alguma forma, vão se revelar: os objetos, móveis e adornos da casa; o modo como são escolhidos e organizados; as lembranças como são guardadas, outros tantos detalhes espalhados, aqui e ali, revelam um modo de ser daquele que habita aquela casa. O que está escrito na casa não há como
apagar: faz parte daquilo que imprimimos, dia após dia, naquele lugar. Em última instância, a maneira pela qual recebo o outro em minha casa é a mesma que o recebo dentro de mim.
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1. Conforme terminologia da autora. 2. Os nomes citados neste relato são fictícios visando à preservação da identidade dos clientes.
Capítulo IX
A importância da interdisciplinaridade no psicodiagnóstico infantil: a colaboração entre a Psiquiatria e a Psicologia
Flávio José Gosling Rosana F. Tchirichian de Moura
Introdução O objetivo principal deste capítulo é abordar a integração entre os olhares do psiquiatra e do psicólogo na busca de compreensão dos processos psíquicos. Partiremos da nossa prática clínica com a intenção de estabelecer uma conversa entre duas áreas de saber, a Psicologia e a Psiquiatria, no que se refere ao psicodiagnóstico interventivo. Sabemos que a relação entre Psicologia e Psiquiatria é frequente na prática clínica de muitos profissionais e instituições. Procuraremos abordar as especificidades de uma prática diagnóstica, visando mostrar ao longo do processo o estabelecimento de um diálogo colaborativo que permita um enlace entre essas áreas de conhecimento, e não uma sobreposição de olhares distintos. O psicodiagnóstico tem como objetivo explorar e organizar elementos da vida biológica, relacional e social de um indivíduo, visando a sua compreensão. É bastante utilizado na clínica infantil e a forma de atuação profissional, assim como as estratégias utilizadas para a avaliação, estão diretamente ligadas às bases teóricas em que está alicerçado o conhecimento da psicologia clínica. No âmbito da psicologia fenomenológico-existencial, o psicodiagnóstico é um processo interventivo e interativo que possibilita ao cliente uma ressignificação das suas experiências. Os significados que ele atribui às suas vivências e comportamentos e o contexto no qual está inserido são elementos imprescindíveis na construção da sua própria compreensão. Um conhecimento mais amplo a respeito do psicodiagnóstico interventivo pode ser encontrado em publicação anterior.[1]
A Psiquiatria tem como objetivos descrever, classificar, tratar e prevenir os transtornos mentais. Enquanto especialidade médica, utiliza a técnica a serviço da arte de diagnosticar, tratar e curar (Bastos, 2003). O termo diagnóstico é bastante amplo, origina-se do grego e significa reconhecimento. Apoiado nesta ideia, Assumpção (2003), diz que diagnosticar, ou melhor, “reconhecer”, tem como finalidade a indicação de uma terapêutica. A formulação diagnóstica da criança, bem como as intervenções subsequentes, tem suas peculiaridades, uma vez que trata de um ser em desenvolvimento. É difícil reconhecer a psicologia da criança ou a sua patologia, e mesmo aplicar uma terapêutica, se o psiquiatra desconhece o meio conflitivo no qual ela vive, a sociedade em que se desenvolve e os problemas psicológicos dos pais, que lhe oferecem suas possibilidades de formação ou até mesmo deformação. A Psiquiatria Infantil está na encruzilhada de diversas disciplinas, da Pediatria, Psiquiatria Geral, Neurologia, Psicologia, Etologia, Pedagogia e Sociologia, formas de conhecimento com as quais, por vezes, se confunde (Ajuriaguerra, 1973).
A experiência do psicodiagnóstico no Centro de Psicologia Aplicada da Unip Nos Centros de Psicologia Aplicada da Universidade Paulista (CPAs-Unip), o atendimento psicológico é realizado por alunos/estagiários, sob a orientação de um psicólogo/supervisor, e há também um médico psiquiatra que avalia, quando necessário, clientes que são atendidos nas diversas áreas do estágio, auxiliando a equipe e esclarecendo questões ligadas a diagnósticos e ao uso de medicações. O atendimento psicológico infantil frequentemente se inicia com o processo de psicodiagnóstico interventivo, que é realizado conjuntamente por estagiários, supervisor e cliente, uma vez que, como dito, trata-se de um trabalho colaborativo. Esta prática clínica está apoiada nos conceitos da fenomenologia, partindo da ideia de que “entender um indivíduo do ponto de vista psicológico implica conhecer os significados que atribui às suas experiências […] em seus muitos contextos, a partir das conexões feitas com o mundo” (Donatelli, 2005, p. 22). É um processo descritivo que visa à compreensão de um fenômeno, e não à descoberta de causas e à construção de um diagnóstico que possa rotular ou classificar os clientes. Em alguns casos, no entanto, o modo de funcionar da criança desperta dúvidas no psicólogo e aponta para a necessidade de uma interlocução com a Psiquiatria, para que se possa ampliar a compreensão do seu modo de estar no mundo e para avaliar as possibilidades de intervenção terapêutica. Para ilustrar como este trabalho é realizado, descreveremos duas experiências de atendimento que
revelam como a integração entre duas áreas de conhecimento pôde contribuir de forma significativa na construção da compreensão de crianças que foram atendidas nos serviços dos CPAs-Unip. Não cabe, neste capítulo, uma descrição dos procedimentos utilizados nos processos de psicodiagnóstico, nem um detalhamento das intervenções que foram realizadas, pois fugiríamos do seu objetivo principal, que é mostrar como ocorre a interlocução entre os profissionais nessa prática clínica e nessas instituições. Portanto, apresentaremos um breve relato dos casos, focando principalmente na solicitação da consulta psiquiátrica e em sua repercussão nos processos de psicodiagnóstico interventivo.
Caso I Caio é um garoto de 9 anos que foi encaminhado ao serviço de Psicologia pela escola onde cursava a 4a série (atual 5o ano) do ensino fundamental. Apresentava dificuldades de aprendizagem e não fazia as tarefas escolares. Além das questões pedagógicas, havia, por parte dos pais e da escola, uma preocupação com o seu comportamento agressivo em casa e na escola. Tentou queimar o irmão com o ferro de passar roupa, e suas brincadeiras com os colegas da escola também eram agressivas. Passou por avaliação neurológica, que não evidenciou patologias nessa área. Tendo em vista essa demanda, considerou-se necessária uma investigação mais aprofundada do caso através do psicodiagnóstico, uma vez que nem a família nem a escola tinham uma compreensão dos comportamentos e dificuldades do garoto. Caio residia com os pais e dois irmãos, um de 6 anos e outra de 22 anos. Os pais relataram que a gravidez foi planejada e sem inter-corrências, não havendo, segundo eles, atrasos no desenvolvimento. Informaram que o garoto foi amamentado pela mãe até os 3 anos de idade e sempre teve dificuldade para dormir sozinho. Foi descrito como um menino inquieto que não conseguia permanecer muito tempo brincando e não aceitava a opinião das outras crianças. Em casa, era ele quem ditava as regras e não respeitava os outros. No processo de psicodiagnóstico, a avaliação da dinâmica familiar evidenciou que a responsabilidade de impor limites a Caio ficava a cargo da mãe, uma vez que o pai não se colocava como uma autoridade para o filho. Não havia um acordo entre o casal em relação ao modo de lidar com a criança. Caio mostrou-se um garoto inteligente, sem noção de limites e com dificuldade para respeitar regras. Os comportamentos destrutivos e negativos citados pelos pais também foram observados nos atendimentos, assim como frieza e satisfação quando relatava as suas atitudes agressivas com os irmãos e colegas. Não foi observada agitação motora importante ao longo dos atendimentos. Na visita à escola, procedimento utilizado no psicodiagnóstico, confirmaram-se as informações dos pais relativas à aprendizagem e atitudes de Caio. Tendo em vista suas dificuldades, foi realizada, paralelamente ao psicodiagnóstico, uma avaliação psicopedagógica, através da qual se identificou uma defasagem significativa no aprendizado, o que requeria um trabalho específico para que fosse superada. Percebeu-se
também que seu estado emocional não favorecia o aproveitamento do seu potencial intelectual, pois ele investia sua energia em ações destrutivas. Desde o início do processo de psicodiagnóstico, os pais foram muito colaboradores e abertos para refletir sobre o modo como se relacionavam com Caio. Aspectos da dinâmica familiar puderam ser abordados, assim como aqueles que se referiam às características do filho. Foi possível compreender que alguns comportamentos de Caio, como não aceitar limites e não respeitar regras, se deviam à dificuldade de os pais exercerem efetivamente a autoridade. No entanto, preocupavam as suas atitudes agressivas, que colocavam em risco o outro, como o irmão, e também a ausência de culpa quando relatava o que havia feito, o que levou estagiários e supervisor a levantarem a hipótese de uma alteração psicopatológica, uma psicopatia. Foi, então, solicitada uma avaliação médica. Os aspectos até então observados pelos estagiários e supervisor no que se refere à criança e à dinâmica familiar, foram discutidos com o psiquiatra, que, ao ver a criança e conversar com os pais, pôde esclarecer que se tratava de um transtorno de conduta, nomeação psicopatológica mais adequada para “psicopatia na infância”, tendo em vista que não é possível diagnosticar transtornos de personalidade em crianças pelo fato de estarem em processo de desenvolvimento. Na Psiquiatria o transtorno de conduta é entendido como um distúrbio caracterizado por comportamento antissocial. Crianças com comportamento antissocial costumam roubar, mentir, faltar à escola sem motivo, fugir de casa, iniciar brigas, agredir fisicamente outros ou animais e destruir a propriedade alheia. Além de explicações biológicas, a Psiquiatria constata a grande frequência de problemas familiares e sociais na história de vida dos jovens com essas alterações de conduta, formulando a hipótese de uma reação às adversidades encontradas no ambiente (Bordin, 1996). Nesse processo, a interlocução entre os profissionais de diferentes áreas foi importante, porque não só confirmou uma alteração psicopatológica mas, principalmente, porque permitiu o estabelecimento de um pensamento mais amplo a respeito da criança e de seu funcionamento psicológico. Tratando-se de uma criança, ficou claro que não seria possível avaliar sua conduta como um transtorno de personalidade e, portanto, pensar num diagnóstico conclusivo. Isso implicou um posicionamento diferente em relação ao caso, isto é, considerou-se que Caio teria a possibilidade de descobrir outras formas de se relacionar com o mundo, de utilizar o seu potencial e ter um melhor desenvolvimento. Nesse caso, a psicoterapia foi indicada para a criança. Como já referido, as condições do ambiente também são importantes para compreendermos o transtorno de conduta. Desse modo, o que já estava sendo tratado com os pais nas entrevistas psicológicas foi aprofundado após a consulta psiquiátrica. Eles puderam ter uma dimensão maior da responsabilidade da família em relação ao que estava acontecendo com o filho e da necessidade de receberem orientação psicológica. A elaboração conjunta do processo diagnóstico permite discriminações e intervenções mais
apropriadas, ainda que os repertórios dos especialistas sejam distintos. Nesse sentido, procuramos mostrar de que modo a troca entre os profissionais envolvidos na avaliação de Caio foi fundamental para a discriminação do tipo de alteração psicopatológica apresentada, além da construção de uma compreensão mais ampla de suas dificuldades e do encaminhamento mais apropriado ao caso.
Caso II Os pais de Júlio, um menino de 9 anos, buscaram atendimento psicológico encaminhados pela escola, devido ao fato de seu filho apresentar dificuldades de aprendizagem. Ele reconhecia apenas algumas letras, não conseguia juntar sílabas e formar palavras, não interpretava o que lia e não retinha o que aprendia. Segundo a descrição da professora, Júlio apresentava dificuldades na coordenação motora global e fina, não tinha definição da dominância lateral nem domínio corporal. Não se relacionava com os demais colegas da sala, apresentava problemas de fala e, por isso, já havia sido atendido por uma fonoaudióloga, mas os pais não viram melhora significativa. Como não havia uma compreensão por parte dos pais e da escola a respeito das dificuldades de Júlio, foran sugeridas uma avaliação psicopedagógica e o psicodiagnóstico interventivo. Júlio morava com os pais e um irmão de 8 anos. Sobre o seu desenvolvimento é importante destacar que ele teve hipoglicemia neonatal e, segundo a mãe, seu parto foi demorado e problemático, embora ela não soubesse especificar o problema ocorrido. O garoto começou a pronunciar algumas palavras aos 2 anos e a falar frases completas por volta dos 5 anos de idade. Andou aos 2 anos e meio, e o controle do esfíncter vesical ocorreu por volta dos 4 anos de idade, mas ele ainda apresentava episódios de enurese. Os pais se mostraram comprometidos com o bem-estar de Júlio, e o relacionamento familiar pareceu harmonioso. Júlio era uma criança reservada, contida, que brincava sozinha e falava pouco. Quando o fazia, tinha nítidos problemas de dicção. Mostrou, através de sua produção gráfica, ter um contato pobre com a realidade, um funcionamento regredido, uma atitude de retraimento com relação ao mundo, além de se sentir diferente. Isso o levava a criar um mundo próprio e a se relacionar com crianças que tinham, assim como ele, dificuldades. A percepção do próprio corpo era distorcida e apresentava movimentos involuntários dos membros superiores (balançava braços e mãos). Do ponto de vista cognitivo, constataram-se déficit de atenção e memória, falha na recepção e organização da informação, e ausência de controle dos impulsos motores. A sua capacidade de raciocínio geral mostrou-se abaixo da média esperada para crianças de sua idade. Júlio sofrera hipoglicemia neonatal e mostrava atraso neuropsicomotor, elementos importantes de sua história que levavam à compreensão da sua dificuldade de aprendizagem, sugerindo um atraso
cognitivo decorrente de problemas orgânicos. No entanto, não havia sido possível compreender o balançar de braços e mãos, movimentos que lembravam os de uma criança autista. A solicitação de uma avaliação psiquiátrica, neste caso, justificou-se pela necessidade de maior entendimento e discriminação entre quadros de autismo e deficiência mental. Nos CPAs é habitual que estagiários, supervisor e psiquiatra conversem antes da consulta sobre o motivo da solicitação e aspectos do caso. No caso de Júlio, a ideia de autismo foi descartada pelo psiquiatra quando conheceu a criança, pois, segundo ele, os movimentos dos braços e pernas não sugeriam estereotipias próprias desse quadro e, apesar de o seu contato com o mundo ser restrito, ele interagia com as pessoas, aspecto imprescindível para um diagnóstico diferencial. O quadro clínico da criança indicava a possibilidade de uma disfunção neurológica, o que poderia esclarecer os movimentos corporais. Desse modo, uma investigação nessa área era necessária. Ainda que a avaliação neurológica não tenha sido realizada durante o processo de psicodiagnóstico, os esclarecimentos promovidos pelo psiquiatra e a interlocução que ocorreu entre os profissionais favoreceram a continuidade do processo, na medida em que possibilitaram um diálogo entre o supervisor e estagiários com os pais, com fundamentos clínicos mais consistentes a respeito das dificuldades e comportamentos de Júlio. Abriu-se um espaço maior para eles falarem sobre aquilo que até então não haviam abordado, como as expectativas de que o filho pudesse aprender como a maioria das crianças de sua idade e as frustrações decorrentes da impossibilidade de isso ocorrer. Foi também possível orientar os pais para a realização da avaliação neurológica e para que buscassem recursos com a intenção de promover o melhor desenvolvimento social e pedagógico de Júlio. Consideramos importante destacar que a possibilidade de discutir o caso antes e depois da consulta psiquiátrica é o que permite construir, em conjunto, uma compreensão do cliente. No processo de Júlio, assim como no de Caio, os esclarecimentos e a troca foram imprescindíveis tanto para o atendimento psicológico quanto para o psiquiátrico.
A interdisciplinaridade como prática colaborativa Através dos casos apresentados neste capítulo, quisemos transmitir uma atmosfera de trabalho na qual a interlocução entre psicólogos e psiquiatra vai além da solicitação de um diagnóstico médico e da prescrição de medicações, embora julguemos que este seja um recurso central e muito importante em vários casos. Desejamos mostrar que é na abordagem colaborativa propriamente dita e no estabelecimento de uma relação horizontal entre profissionais que a interdisciplinaridade toma corpo. O termo interdisciplinaridade não tem um sentido único. Para Vilela e Mendes (2003), são a atitude e o posicionamento do profissional que revelam o caráter interdisciplinar de sua prática. Essas autoras
referem ainda que as equipes que adotaram a interdisciplinaridade em sua atividade profissional esbarram em várias dificuldades que vão se resolvendo à medida que o exercício do diálogo e do trabalho em equipe ocorrem. A compreensão da interdisciplinaridade como uma prática colaborativa remete a um dos eixos fundamentais do psicodiagnóstico interventivo: a construção conjunta da compreensão de um fenômeno. A integração de saberes se sobrepõe à ideia de um saber supremo que ficaria sob o domínio da área de conhecimento de cada profissional. Nos casos relatados neste capítulo, o modo como se deu o diálogo entre a equipe do serviço de psicologia e o médico psiquiatra reproduz a atitude proposta para o psicodiagnóstico interventivo. Legname de Paulo (2006) ressalta que, quando se trata de compreender as causas de sofrimento psíquico, todas as contribuições são relevantes e bem-vindas na medida em que o mundo mental é um constante desafio à compreensão. Isso remete ao fato de que contribuições e diálogos de diferentes áreas são intercambiáveis. Nas últimas décadas, alguns autores, dentre eles Anderson (1998), teorizam sobre práticas colaborativas, partindo de pressupostos que combatem a noção de uma verdade absoluta, priorizam os espaços dialógicos e o enfoque dialógico conversacional. A prática do psicodiagnóstico interventivo norteia as solicitações de uma avaliação psiquiátrica, de forma que o psiquiatra passa a ser mais um participante na construção de uma compreensão das dificuldades e do modo de ser do cliente. Essa interlocução contribui de forma significativa para a ampliação do conhecimento da criança, além de facilitar o diálogo com o cliente. Do mesmo modo, uma descrição mais detalhada da criança, das suas condições familiares, do seu contexto escolar e social, fornecida pela equipe do serviço de psicologia, auxilia o psiquiatra na construção do seu raciocínio clínico, e a sua descrição médica se integra ao diagnóstico psicológico. Os repertórios e descrições de cada profissional são mantidos, bem como o uso do vocabulário teórico e técnico de cada área. Assim, para que a interdisciplinaridade ocorra, como diz Cupertino (1997), é importante que o profissional esteja bem alicerçado em uma disciplina de domínio, evitando atitudes que denotem desconhecimento, superficialidade e que promovam costuras superficiais entre campos do saber. No processo do psicodiagnóstico interventivo, quando necessário, o médico psiquiatra participa de diversas interlocuções, da discussão da avaliação psiquiátrica, dos motivos da solicitação, da repercussão para o cliente desse tipo de avaliação e da posição do estagiário diante dessa solicitação. Essa interlocução é intensa, o que permite mudar e flexibilizar as posições, bem como ampliá-las. Do ponto de vista acadêmico, a experiência de interlocução leva o estagiário a elaborar um pensamento clínico, valorizar suas observações e compreensão, considerando o psiquiatra não como uma figura de autoridade, mas como um profissional que favorece o raciocínio clínico através dos recursos médicos. Além disso, possibilita experienciar a interlocução com outro profissional que utiliza
um repertório advindo de outra área de saber. Segundo Vilela e Mendes (2003), ainda são poucas as experiências de programas curriculares integrados nas áreas de Saúde. Contudo, as autoras consideram que a integração de disciplinas favorece a formação de profissionais mais preparados e comprometidos com a realidade social e com a sua transformação. Ainda segundo as autoras, o mundo contemporâneo defronta-se com vários desafios relacionados ao pensamento, ao conhecimento fragmentado, fruto do racionalismo da era moderna. A complexidade do mundo exige análises mais integradas, uma vez que qualquer acontecimento humano apresenta diversas dimensões e que a realidade é multifacetada. Portanto, é necessário transcender e atravessar o conhecimento fragmentado. A interdisciplinaridade pode ser compreendida como a união de componentes distintos de duas ou mais disciplinas, conduzindo a novos conhecimentos que não seriam possíveis se não fosse essa integração. Ela ocorre, então, quando essas disciplinas se integram e colaboram entre si (Sabbatini e Cardoso, 1998). Na realização do psicodiagnóstico interventivo, consideramos que não há uma verdade única. Com repertórios distintos, objetivamos possibilitar novas significações que permitam uma redescrição do que é feito individualmente pelos profissionais. O respeito, a ética e a responsabilidade são centrais nesse processo. De acordo com Figueiredo (s.d. mimeo), nenhuma disciplina científica pode estar segura de que seus limites estão dados de uma vez por todas, tanto ela deve estar aberta a subdivisões internas — as novas especialidades — como deve ser capaz de ajustar-se ao que se passa nas disciplinas afins, que elabora domínios próximos. O mesmo autor chama atenção para o fato de que “toda ciência está sempre entre outras”. Para Figueiredo, a interdisciplinaridade “jamais será uma posição cômoda e estável”, pois “um saber interdisciplinar está sempre sujeito ao risco de descaracterizar pendendo unilateralmente para algum dos campos que o constituíram”. Contudo, considera risco maior as disciplinas permanecerem isoladas, “fechando-se aos outros saberes, deixando de serem atravessadas por eles, para enfrentá-los e, de alguma forma, incorporá-los”. Sublinhamos a importância de os profissionais que atuam em psicodiagnóstico contarem com uma interlocução interdisciplinar no processo de construção da compreensão do cliente, levando em conta que um saber não se sobrepõe a outro, mas a ele se integra, pois entendemos que esse diálogo permite a construção de algo novo e de um pensamento mais amplo.
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Capítulo X
Metáfora e devolução: o livro de história no processo de psicodiagnóstico interventivo
Elisabeth Becker Marizilda Fleury Donatelli Mary Dolores Ewerton Santiago
I. Introdução O atendimento de crianças na área de psicodiagnóstico no Centro de Psicologia Aplicada da Universidade Paulista, onde trabalhamos como supervisoras de estágio do curso de Psicologia, possibilita uma constante reflexão sobre as questões que permeiam essa prática clínica. Uma delas é relativa à devolução das informações psicodiagnósticas à criança. A experiência mostra que a devolução para os pais, em geral, é mais fácil do que para a criança, por termos em comum a comunicação mediada por palavras. Com as crianças há dificuldades peculiares para transmitir e compartilhar a compreensão resultante do psicodiagnóstico. Como alternativa à tradicional forma de comunicação verbal com utilização de caixa de brinquedos ou de material resultante de procedimentos de avaliação, sugerimos construir uma narrativa sobre os aspectos mais relevantes observados no psicodiagnóstico, apresentando-a à criança sob a forma de livro de história infantil. Diversos autores com distintos enfoques teóricos reconhecem as narrativas como vitais para a evolução da humanidade e para a formação da identidade do ser humano, na medida em que espelham conteúdos intrínsecos ao próprio ser. As narrativas na forma de mitos, fábulas e contos de fada têm sua origem em épocas remotas. Provavelmente, são as primeiras formas de literatura de que se tem notícia. Existem diferenças e semelhanças entre as três formas de narrativas. Os mitos e as fábulas são derivados dos contos, sendo estes considerados como a forma mais primitiva de contar histórias.
Segundo Souza (2003), o mito e a fábula são narrativas que têm frequentemente uma origem anônima e popular, mas divergem quanto a seus propósitos. O que diferencia o mito da fábula é seu caráter coletivo e sua origem, fundamentada em questões espirituais e acontecimentos históricos. Essas experiências foram dramatizadas, romanceadas, fantasiadas pela imaginação humana, que também buscou dar sentido aos fenômenos inusitados, de natureza espiritual ou sobrenatural, que carecem de explicação. Desse modo, os mitos não obedecem ao princípio da razão, transmitindo um conhecimento, uma realidade não racional. Nas palavras do autor citado: […] de acordo com o conceito mais generalizado, o mito é um tipo de narrativa alegórica e/ou simbólica, de origens remotas e caráter coletivo, que pretende transmitir uma realidade não racional, mas sempre tida como verdadeira. Em nível de narrativa, o mito possui uma estrutura própria, com princípio, meio e fim, constituindo-se em uma forma de transmissão de alguma experiência vital, diluída no tempo e geralmente ligada ao sobrenatural. Com o passar dos séculos, muitos desses relatos míticos perderam seu primitivo caráter sagrado, devido ao desaparecimento da noção de que todo o mito nasce (num determinado momento histórico-cultural) ligado às crenças de uma comunidade, pressupondo portanto um ato de fé (Souza, 2003, p. xxx). A importância dos mitos enquanto narrativa foi focalizada por Eliade (1986), que os considera uma forma de transmissão oral de conhecimentos relativos a uma cosmogonia, possibilitando, desse modo, ao homem conhecer sua origem e a origem do mundo, inserindo-se neste. “O mito designa […] uma ‘história verdadeira’ e, ademais, extremamente preciosa por seu caráter sagrado, exemplar e significativo” (ibidem, p. 7). As fábulas, diferentemente dos mitos, são histórias construídas por determinado autor e seu objetivo é transmitir uma ideia moral, um valor. Relatam situações do cotidiano, a maneira de as pessoas se comportarem no dia a dia. Para Souza […] a fábula costuma ser conceituada como uma breve narrativa alegórica, de caráter individual, moralizante e didático, independentemente de qualquer ligação com o sobrenatural. Nela, os personagens apresentam situações do dia a dia, de onde podem ser extraídos paradigmas de comportamento social, com base no bom-senso popular. Seres irracionais e, às vezes, até mesmo coisas e objetos, contracenam entre si, ou com as pessoas, ou com deuses mitológicos. Tais cenas simbolizam situações, comportamentos, interesses, paixões e sentimentos, humanos ou não, que nem sempre podem ser focalizados explicitamente (2003, p. xxx e xxxi). Os contos de fada, por sua vez, também são criações bastante antigas. Transmitem conhecimento sobre questões humanas universais, colocando em foco as questões-limite da existência, como
nascimento, vida e morte. Para Bettelheim (1980), os contos de fada trazem à luz comportamentos latentes e manifestos, oferecem mensagens de desenvolvimento e encorajamento, falando à criança muito mais que qualquer outro tipo de literatura. O caráter mágico dos contos de fada tem proximidade com o universo psíquico da criança, atingindo-o em suas diferentes nuances, possibilitando que ela entre em contato com suas lutas internas e problemas existenciais, bem como com outras batalhas que a aguardam no decorrer de sua vida. Nos contos de fada o mal e o bem existem, mas estão separados, e há um caráter moral em cada história. Assim, nas palavras desse autor: As figuras dos contos de fadas não são ambivalentes — não são boas e más ao mesmo tempo, como somos todos na realidade. Mas dado que a polarização domina a mente da criança, também domina os contos de fada (Bettelheim, 1980, p. 17). Essas narrativas são úteis aos psicólogos tanto na compreensão do psiquismo quanto no atendimento a clientes. Freud recorreu aos mitos de Édipo e de Narciso para explicar certos fenômenos psicológicos relativos ao desenvolvimento humano. Outros autores descrevem os benefícios dos contos quando são utilizados como técnica nos processos psicoterapêuticos, de modo geral (Oaklander, 1980; Gardner, 1993; Coelho, 2003; Gutfreind, 2003). O livro de história elaborado com a finalidade de devolução diagnóstica à criança, tal como temos feito em nossa prática clínica e usado como metáfora no psicodiagnóstico, aproxima-se dos contos de fada em alguns aspectos e difere em outros. Quanto às semelhanças, os contos de fada e o livro de história como devolutiva têm por objetivo a transmissão de algum conhecimento, como o conhecimento de si, da sua história, de seus conflitos, ou o conhecimento de alguma situação peculiar ao existir humano. Os contos de fada atingem diferentes camadas da psique e o livro de história também, na medida em que contempla a trajetória de vida e os conflitos da criança através de metáforas, analogias e imagens visuais que favorecem uma apreensão adequada às suas possibilidades de consciência. Em ambos, a verdade é apresentada, não é omitida. Nos contos de fada, não raramente há a morte ou enfraquecimento de alguma figura parental e, de algum modo, a criança é colocada em contato com essas questões-limite da existência. Muitas crianças trazidas para um psicodiagnóstico têm histórias de vida trágica e estas farão parte do livro, embora de forma metafórica. Com relação às diferenças, os contos de fada têm um caráter moral, o que não ocorre com o livro de história. Além disso, os contos de fada promovem a interiorização de certos valores, e este também não é o propósito do livro de história. Ao contrário, seus objetivos contemplam as possibilidades criativas da criança, cabendo sempre a ela os julgamentos e, principalmente, as possíveis soluções para os conflitos centrais.
II. Fundamentos da devolução psicodiagnóstica Há três décadas, surgiram em nosso meio os primeiros trabalhos sistematizados acerca dos fundamentos teóricos, da técnica de devolução de informação psicodiagnóstica ao paciente. Tais trabalhos foram desenvolvidos na Argentina por Ocampo e Arzeno (1974). De acordo com elas, a devolução é realizada em uma ou duas entrevistas no final do processo psicodiagnóstico, e é necessária para que o paciente possa integrar aspectos de sua identidade que estão dissociados. A devolutiva funciona, portanto, como mecanismo de reintrojeção, sobretudo da identidade latente do paciente, contribuindo também para diminuir fantasias de doença, incurabilidade e loucura, possibilitando perceber-se com critérios mais próximos da realidade, com menos distorções idealizadoras ou depreciativas. Isso é possível na medida em que o paciente pode resgatar aspectos próprios que ele depositou no psicólogo durante o processo, tanto aqueles desvalorizados e temidos, como outros, enriquecedores e adaptativos. Para essas autoras, o objetivo essencial da devolutiva deve ser, portanto, auxiliar o paciente a realizar uma integração psíquica daqueles aspectos de sua personalidade que estão dissociados, contribuindo, desse modo, para a preservação de sua identidade. Se isto é conseguido, a devolução terá para ele um caráter terapêutico. Vale lembrar a complexidade dessa tarefa, considerando-se as peculiaridades do desenvolvimento da criança. Também para Verthelyi (1989), o conceito de devolução está baseado na ideia de projeção e posterior reintrojeção de aspectos que o paciente revelou durante o processo psicodiagnóstico. Esta autora, entretanto, junto a Friedenthal (1976), sinaliza que um único momento devolutivo, ao término do processo, talvez não seja o modo mais adequado para que isso seja obtido. Considerando a importância desse tipo de trabalho, ambas propuseram realizar devoluções parciais durante todo o processo psicodiagnóstico, o que permitiria explorar melhor as hipóteses levantadas e aumentar os seus possíveis efeitos terapêuticos. Argumentam ser mais apropriado, nessas devoluções, incluir aspectos acessíveis e aceitáveis ao ego do paciente do que fazer interpretações. Assim, se as devoluções parciais são feitas ao longo do processo, pode ocorrer que, ao final deste, não seja necessário comunicar algo novo e que a entrevista de encerramento se destine mais a resumir tudo o que foi visto e despedir-se do paciente.
III. A técnica de devolução e suas possibilidades Quanto à questão de como realizar a devolução, Ocampo e Arzeno (1974, p. 402) consideram “recomendável utilizar o material de testes, no qual geralmente aparece condensado ou expressado
plasticamente o que podemos dizer” começando sempre pelos aspectos mais adaptativos para depois abordar aqueles que são menos adaptativos, fazendo uso de uma linguagem simples e apropriada à criança para que ela possa compreender nossa comunicação. Opinião semelhante tem Verthelyi (1989), para quem as técnicas projetivas, especialmente os testes gráficos e os relatos, podem ser o material mais adequado para mostrar ao paciente aspectos de si mesmo observáveis em sua produção. Uma análise cuidadosa da totalidade do material permitirá privilegiar aqueles aspectos revelados cuja temática seja mais facilmente reconhecível pelo sujeito e cujos conteúdos estejam mais próximos de sua consciência, a fim de facilitar a sua assimilação. Como supervisoras de psicodiagnóstico e psicólogas clínicas, trabalhando em uma concepção de psicodiagnóstico interventivo, também temos utilizado devoluções parciais durante todo o processo, bem como focalizado a questão de que esse processo pode e deve ter um caráter terapêutico. Em um trabalho anterior, Santiago (2001) comenta que a utilização de material de técnicas projetivas, como o CAT-A, enquanto mediador na devolução à criança, mostrou-se limitada quanto às possibilidades de contribuir efetivamente para que ela pudesse integrar alguns aspectos de seu próprio funcionamento psíquico, assim como de obter uma compreensão daquelas situações familiares, escolares ou sociais que estavam relacionadas à manifestação de seus sintomas. Frequentemente, eram observadas reações de desinteresse ou atitudes passivas, de aparente aceitação de tudo que lhe era dito, até expressões diretas de intolerância à devolução que lhe estava sendo dada, por exemplo, tentando impedir o psicólogo de prosseguir na sua comunicação. Estas dificuldades vivenciadas nos levaram a pesquisar a possibilidade de utilizar novos procedimentos que se mostrassem mais eficazes no sentido de alcançarmos nossos objetivos no encerramento do psicodiagnóstico interventivo da criança. Tais objetivos seriam possibilitar à criança apropriar-se da própria história, bem como de seus conflitos, defesas, desejos e maneira de se relacionar com o ambiente de modo geral, o que inclui retomar a relação estabelecida com o psicólogo, podendo despedir-se dele e da situação de um atendimento de uma forma mais autônoma e integrada do que quando se iniciou o processo. Na literatura pesquisada, encontramos referências ao uso de histórias como forma de interpretação na psicoterapia de crianças.
IV. O uso de histórias na psicoterapia de crianças Um trabalho pioneiro sobre o uso de histórias em psicoterapia para comunicar à criança o significado psicodinâmico de seus sintomas foi realizado por Gardner (1993). Considerando que contar histórias é um dos modos favoritos de as crianças se comunicarem e que elas gostam tanto de contá-las como de escutá-las, Gardner criou a “técnica de relato mútuo de histórias”, propondo-a para crianças de
5 a 11 anos. Nesta técnica, o psicoterapeuta estimula a criança a criar uma história, apreender seu tema psicodinâmico, tomando-a como uma projeção; então, formula e narra outra história para a criança com as mesmas características presentes na dela, mas introduzindo soluções de conflitos mais saudáveis do que aquelas originalmente propostas pela criança. Para este autor, o psicoterapeuta tem mais chance de ser escutado quando fala a linguagem própria da criança — a linguagem da alegoria. Com esta técnica, as interpretações são recebidas pelo inconsciente da criança, não havendo confrontações diretas que suscitem ansiedade. O uso de histórias na psicoterapia de crianças também é relatado por Oaklander (1980). Baseandose nas concepções da Gestalt e tendo como objetivo ajudar a criança a tomar consciência de si mesma e de sua existência no mundo, a autora faz um amplo uso de histórias: conta, lê, escreve, estimula a criação de histórias através de figuras, bonecos e, ainda, registra as no gravador e aparelho de vídeo para serem posteriormente vistas pela criança. Os objetivos da utilização desta técnica se assemelham, em alguns aspectos, aos de Gardner. No Brasil, Safra (1984) pesquisou um método de consulta que se utiliza das histórias infantis como meio de intervenção. De orientação teórica winnicottiana, esse autor considera a narrativa de uma história uma forma lúdica de expressão compatível com a vida mental da criança, que, em seus termos, “por favorecer o aparecimento do espaço transicional, é elemento importante para que a criança introjete a intervenção sem se sentir invadida” (idem ibidem, p. 10). Nesta proposta, o terapeuta obtém um conhecimento da criança através de um contato com ela na hora de jogo e do uma entrevista com os pais. Depois, junto a estes, constrói uma história que revela uma compreensão dos problemas da criança e que deve ser lida para ela, pelos pais, durante certo tempo. Os resultados a que o autor chegou em sua pesquisa mostraram a diminuição ou desaparecimento do sintoma. Também no Brasil foi publicado um interessante e extenso trabalho em que, aliando pesquisa à atividade clínica de analista de crianças, Gutfreind (2003) propõe a utilização de contos no processo psicoterapêutico. Para esse autor, contar o conto é o aspecto essencial, sendo isso mais relevante que a necessidade de investigação das teorias subjacentes, pois para ele “oferecer histórias a uma criança é promover um programa eficiente de saúde mental” (idem ibidem, p. 12). Gutfreind assume como sendo extremamente relevantes as múltiplas alternativas de leituras e atribuição de significados à história, na medida em que estas remetem a criança a um mundo de infinitas possibilidades de contar, ouvir e imaginar. “Contar e ouvir. E contando e ouvindo entrar em interação com o outro e, a partir desses conteúdos e dessa troca, construir-se como ser humano capaz de ter uma identidade (feito uma personagem), de sentir, pensar, imaginar” (Gutfreind, 2003, p. 146).
V. A utilização do livro de história como procedimento devolutivo no psicodiagnóstico interventivo de crianças As referências à utilização de narrativa de história como encerramento do processo psicodiagnóstico interventivo de crianças aparecem em nosso meio inicialmente como trabalho (pôster) apresentado em um encontro de supervisores de clínicas-escola (Becker, 1999). Seguiram-se várias outras apresentações de trabalhos e publicações sobre essa proposta realizadas por esse grupo de supervisores (Becker, 2001, 2002; Becker et al., 2002; Donatelli, 2001; Santiago, 2001; Santiago et al., 2001a, 2001b; Santiago et al., 2003). Mas foi Constance Fischer, psicóloga norte-americana, a pessoa a nos inspirar e incentivar para desenvolvêssemos essa nova técnica para devolutivas infantis, por meio de seu texto sobre psicodiagnóstico e em trabalho desenvolvido com supervisores de estágio na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.[1] Nesta ocasião, relatou-nos suas experiências com a criação de poemas, músicas e cartas como possibilidades de informações psicodiagnósticas transmitidas a crianças e adolescentes. Em suas publicações anteriores, Fischer (1970, 1989, 1994) expôs sua proposta de um psicodiagnóstico centrado na vida, o que confere particular importância no modo como são transmitidas pelo psicólogo as compreensões advindas de um psicodiagnóstico. Para essa autora, partindo de um enfoque existencial, o cliente é um participante informado e, desde o início, envolvido em papel ativo, transformando-se assim em um co-assessor do psicólogo com quem desenvolve um trabalho interventivo contextualizado e compartilhado. Dessa forma, embora ainda estejam presentes nas devolutivas com as crianças as alternativas mais tradicionais de usar os brinquedos, bem como os estímulos à atividade expressiva gráfica e verbal das técnicas projetivas, assumimos, como essa autora, a importância de oferecer à criança alternativas, entre as quais o livro de história tem sido o melhor expoente. Consideramos que o livro de história é o resultado da compreensão de todo o trabalho realizado no psicodiagnóstico. Ele contém aspectos significativos do desenvolvimento da criança e de suas relações com o meio em que vive, assim como uma compreensão de seus sintomas. Supomos que, desse modo, é possível dar a ela um entendimento melhor de seu problema, contextualizando-o em sua história familiar e pessoal, incluindo também seus recursos para lidar com as dificuldades apresentadas. Em nossa experiência, a criação de uma história devolutiva exclusiva para a criança permite-lhe uma vivência psicológica também única. Utilizando recursos analógicos propiciados pelas identificações com personagens, a criança parece obter uma percepção do seu sintoma, bem como a expressão dos sentimentos envolvidos. Pudemos observar diferentes reações das crianças durante e após a apresentação do livro de história: reconhecimento de que a história dizia respeito a ela, interesse e atenção durante a leitura (até nas crianças muito agitadas), disponibilidade para interagir na situação, querer compartilhar a história
com a professora, com colegas, com avós, pedir aos pais insistentemente a releitura da narrativa ou, ao contrário, guardá-la, “esquecê-la” até um momento de retomada. Consideramos que a elaboração do livro de histórias como devolutiva supõe alguns elementos norteadores: • O livro de histórias é uma metáfora que expressa a compreensão do psicodiagnóstico. É uma síntese que contempla a história vital da criança e suas vivências durante o psicodiagnóstico, suas dificuldades e recursos internos, em uma linguagem acessível à sua compreensão. • A história e os personagens devem ser escolhidos em função das afinidades e analogias com os conteúdos evidenciados no psicodiagnóstico. Por exemplo, pulgas e macaquinhos como personagens para crianças com condutas hiperativas, pássaros e peixes como personagens para famílias migrantes. Deve-se dar especial atenção ao emprego de personagens que têm, culturalmente, sentidos conotativos. No Brasil, veados, burros, urubus e gatos pretos podem ligar-se a sentidos pejorativos. • Quanto ao conteúdo formal, é fundamental que o livro de história traduza: □ a história de vida (familiar e da criança); □ o sintoma; □ a busca de atendimento e a relação com o psicólogo; □ a explicitação dos sentimentos do personagem de identificação; □ a integração dos diferentes aspectos observados através da hora de jogo, testes, visitas etc. • O final da história ainda é um tema controverso, entretanto é muito importante que a criança tenha a chance de expressar sua própria solução final quanto ao encaminhamento dado. Supomos também que o trabalho de elaboração psíquica pode prosseguir após o encerramento do psicodiagnóstico, visto que o livro é entregue a ela no final do processo e o texto e as gravuras podem servir de estímulos para que, gradativamente, ela se aproprie mais das analogias. Dessa compreensão e apropriação resulta um “encontro” da criança com o trabalho do psicólogo de forma mais intensa do que já vinha ocorrendo durante o processo. Este procedimento tem se mostrado satisfatório em termos das reações das crianças e comentários dos pais ou responsáveis no encerramento do processo psicodiagnóstico interventivo ou início da psicoterapia, parecendo favorecer e fortalecer o estabelecimento de uma área de intersecção entre estes e o psicólogo, necessária à continuidade do trabalho. Sendo assim, a devolutiva dada através do livro de história tem se mostrado mais do que a etapa final de um processo de psicodiagnóstico. Ela remete, entre outras, às possibilidades de pesquisa quanto
ao seu caráter terapêutico, às especificidades das histórias em função do momento evolutivo da criança e às ressonâncias na família. Para ilustrar essa prática, relatamos a seguir um resumo do atendimento em Psicodiagnóstico Interventivo com o respectivo livro de história. O nome dos clientes, assim como alguns dados, foram modificados para preservar suas identidades. Trata-se de uma menina de 8 anos de idade, que chamaremos de Maria. Ela foi encaminhada pela escola com a queixa de falta de atenção e dificuldade de aprendizagem. Os dados colhidos sobre a história de vida da criança mostravam que a família era constituída pela mãe e cinco filhos, sendo a primeira filha adotiva, a segunda e a terceira do sexo feminino e biológicas, o quarto de sexo masculino, também biológico, e a última, que era a cliente em questão, do sexo feminino. Os pais casaram-se e em seguida adotaram a primeira criança, que foi muito bem recebida por eles. Todos os filhos foram desejados, embora, segundo a mãe, a gravidez de Maria tenha ocorrido num período tumultuado de sua vida. A mãe comentou que ela e o marido viviam bem e em perfeita harmonia até o momento em que ele soube que tinha uma doença grave. Ficou muito revoltado, recusou qualquer tipo de tratamento e passou a beber. A vida familiar mudou, e os conflitos entre o casal tornaram-se rotina. Foi neste momento que a mãe engravidou de Maria, fato que gerou muitos temores e preocupações no âmbito familiar. Apesar de tudo, Maria nasceu saudável, o pai diminuiu um pouco a bebida, tratou-se e melhorou um pouco. Contudo, algum tempo depois faleceu, sendo que seu contato com a menina deu-se por um curto período de tempo, de aproximadamente 3 anos. A família teve que reorganizar sua vida. O desenvolvimento de Maria deu-se sem nenhuma intercorrência. Durante o processo psicodiagnóstico foi possível perceber que Maria é uma garota inteligente, com recursos para resolver problemas do cotidiano. É capaz de reter informações oferecidas pelo ambiente, denotando boa capacidade de abstração e generalização de conceitos. Apresenta boa coordenação visomotora fina, adequada percepção visual e coordenação têmporo-espacial. É extrovertida, sociável, estabelecendo relações cordiais e afetivas com as pessoas. A menina, entretanto, é insegura, bastante competitiva, comparando-se ao outro com a finalidade de assegurar-se de que suas produções são melhores que as de seus colegas. Sente-se insatisfeita com aquilo que faz e busca compensação de suas insatisfações comparando e desqualificando o trabalho de seus colegas. Investe muita energia nisto, o que a faz dispersar-se das tarefas escolares, denotando pouca atenção/ concentração. Percebe que sua mãe ainda lamenta a ausência do marido e sente-se culpada por isso. Procura agradá-la no sentido de suprir a lacuna deixada pela morte do pai, mas nota que seus esforços são insuficientes. Isto faz com que se sinta ainda mais ansiosa, desamparada e insegura. Durante o psicodiagnóstico foi trabalhado com a mãe o fato de que o luto pela perda do
companheiro ainda era vivido pela família, embora isto tivesse acontecido havia bastante tempo. Também foram feitas intervenções no sentido de que Maria precisava de mais atenção e estímulo, precisava ser vista e atendida em suas necessidades. No final do processo, tanto a mãe quanto a criança tinham tido algum progresso, mas foi decidido em comum acordo que Maria deveria continuar o atendimento, sendo encaminhada para psicoterapia infantil. A seguir mostramos algumas das situações que foram focalizadas no livro de história, a adoção da primeira filha, a doença do pai e a sua morte.
Logo que se casaram, uma peixinha ainda pequena foi morar com eles, essa peixinha se chamava NANI. Nani foi tratada pelo casal com muito amor, como se tivesse nascido da barriguinha da mamãe Fifi.
Acontece que quando todos estavam comemorando, papai Lino começou a se sentir fraco, tão fraco que sabia que a qualquer momento poderia ser levado por uma correnteza mais forte. Sua tristeza foi tanta que Lino começou a procurar algas distantes que possuíam um néctar especial que o faziam esquecer disso. Depois de tomar esse néctar, papai Lino voltava para casa irritado e brigava com a mamãe Fifi.
PRIKA ainda era pequena quando chegou uma correnteza mais forte e levou embora o papai Lino, que já não tinha mais força para nadar. Já faz tempo que isso aconteceu, mas a tristeza ainda é grande no coral dos peixinhos.
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1. Programa de Pós-graduação em Psicologia Clínica. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 1998.
Capítulo XI
A elaboração de relatos de atendimento em psicodiagnóstico interventivo: sua importância na formação do aluno-estagiário
Cicera Andréa Oliveira Brito Patutti Lionela Ravera Sardelli Maria da Piedade Romeiro de Araujo Melo Regina Célia Ciriano
Introdução O ensino da produção de documentos escritos referentes à atuação do psicólogo nas mais variadas áreas tem sido uma preocupação das instituições formadoras como faculdades e institutos de Psicologia, bem como de instituições normativas, como o Conselho Federal de Psicologia (CFP) e Conselhos Regionais de Psicologia (CRPs), visando a melhor orientar a consecução adequada de laudos, pareceres e relatórios. Para Guzzo e Pasqualli (2001, p. 156), ainda hoje os laudos se mostram ineficientes para o propósito a que foram criados, isto é, “subsidiar ações e decisões [razão pela qual devem ser] […] objeto de estudos, assumindo espaço importante na formação e no exercício profissional”. Assim é que os psicólogos também têm sido obrigados a rever suas formas de realização de tais documentos e de como serão utilizados os dados ali contidos. Sabemos que há uma exigência cada vez maior sobre a organização dessas informações, devendo-se levar em conta o que será colocado nos laudos e relatórios, por quem será utilizado e que interesses estão subjacentes a sua utilização, entendendo que, ao sermos criteriosos na elaboração desses documentos e relatórios, estaremos pautando nossa prática na garantia de direitos das pessoas.
Nosso objetivo é alinhavar a experiência da construção desse laudo técnico, dando ênfase ao registro documental e aos prontuários, unindo a isto a reflexão sobre a experiência de ensino e aprendizagem, para que supervisor e aluno-estagiário possam juntos acompanhar as competências que estão sendo desenvolvidas. Ressaltamos que a elaboração de laudos e relatos para o prontuário e para o registro documental do paciente como instrumentos técnicos, embora complexa, não é o foco deste capítulo, mas sim o que permeia essa experiência, isto é, os processos que são acionados para esse fim. Laudos, relatos, prontuários seriam a dimensão organizadora da técnica, importante parte do processo de aprendizagem vivenciado, tanto pelo aluno-estagiário como pelo psicólogo-supervisor, no encontro das descobertas que se dão na relação. Consideramos que o psicólogo-supervisor ocupa um lugar importante na formação do alunoestagiário, pois, além da responsabilidade técnica sobre o que ocorre num atendimento e sobre o que é relatado sobre o paciente pelo estagiário, também se constitui como modelo e referência para este. Portanto, não podemos desconsiderar o papel e a responsabilidade do supervisor neste processo. Também não há como dissociar a prática psicológica da ética profissional, devendo-se visar sempre ao bem-estar biopsicossocial dos sujeitos envolvidos, em nosso caso, especialmente, a ética envolvida no contexto da relação usuários/clientes/pacientes e a produção de documentos sobre a experiência clínica no serviço-escola. Assim, este capítulo utiliza-se da experiência de um grupo de psicólogos-supervisores[1] de uma clínica-escola do interior do estado de São Paulo para, a partir da própria vivência dentro do estágio supervisionado, estabelecer alguns dispositivos norteadores para o aprimoramento teórico e técnico do processo de ensino-aprendizagem de seus alunos que inclua a forma de relatar o acompanhamento aos casos clínicos acompanhados dentro do psicodiagnóstico interventivo infantil grupal.
Alguns aspectos sobre a produção de documentos escritos no campo da Psicologia Pensar o psicodiagnóstico interventivo nos obriga a entender o projeto de formação acadêmica no qual se insere. Entendemos que não se pode desvincular o psicodiagnóstico do processo de formação como um todo, assim como também não podemos dissociá-lo da ética envolvida nessa prática. Quelho, Munhoz, Damião e Gomes (1999) reconhecem o psicodiagnóstico enquanto disciplina, como um dos alicerces do curso de Psicologia, cujo objetivo é desenvolver no aluno a integração dos conhecimentos. É importante que o aluno desde o início do curso de Psicologia tenha contato e/ou experiência de
relatar/descrever observações e experimentos desenvolvidos num conjunto de disciplinas que antecedem o estágio em Psicodiagnóstico e o preparam para a experiência do relato de atendimentos clínicos. Visualizar o aluno como estagiário é pensá-lo também envolvido na produção de documentos e relatórios comprobatórios de sua experiência no estágio, cuja finalidade dentro de um processo de avaliação psicológica é a produção de um laudo psicológico, como determinado pelo Manual de Elaboração de Documentos do CFP (Resolução n. 007/2003) […] descrição de situações e/ou condições psicológicas, suas determinações históricas, sociais, políticas e culturais, pesquisadas no processo de avaliação psicológica. Como todo documento, deve ser subsidiado em dados colhidos e analisados, à luz de um instrumental técnico (entrevistas, dinâmicas, testes psicológicos, observação, exame psíquico, intervenção verbal), consubstanciado em referencial técnico-filosófico e cientifico adotado pelo psicólogo (Conselho Federal de Psicologia, 2013, p. 7). O manual ainda destaca como finalidade deste laudo: […] apresentar os procedimentos e conclusões gerados pelo processo da avaliação psicológica, relatando sobre o encaminhamento, as intervenções, o diagnóstico, o prognóstico e evolução do caso, orientação e sugestão de projeto terapêutico, bem como, caso necessário, solicitação de acompanhamento psicológico, limitando-se a fornecer somente as informações necessárias relacionadas à demanda, solicitação ou petição (Conselho Federal de Psicologia, 2013, p. 7). As determinações do CFP, Resolução n. 001/2009 (CFP, 2009), prescrevem a diferenciação entre prontuário e registro documental, pontos discutidos a seguir.
Sobre o prontuário e registro documental Para melhor resultado na padronização e sistematização das atividades dos psicólogos, inclusive daqueles que atuam nos serviços-escola e em campos de estágio, a partir de 2009, passou a ser previsto pela Resolução CFP n. 001/2009 (CFP, 2013), em conformidade ao estabelecido pelo Ministério da Saúde, o armazenamento individual e em local específico do registro de dados e informações fornecidas por aquele que vier a fazer uso de serviços psicológicos. Destaca-se que este arquivamento é subdividido em duas partes: prontuário e registro documental. O prontuário, de livre acesso ao paciente e/ou seu representante legal, é visto como um conjunto de documentos padronizados e ordenados nos quais são registrados os cuidados profissionais prestados
ao paciente, atestando o atendimento psicológico realizado a uma pessoa ou a uma instituição, sendo sua confecção e organização obrigação e responsabilidade do psicólogo. Nas instituições de ensino de Psicologia, é feito com orientação, correção e responsabilidade do psicólogo-supervisor. No artigo 2o da Resolução CFP n. 001/2009 citada (CFP, 2009, p. 1-2), são apontadas as informações que devem ser registradas no prontuário pelo psicólogo, como: […] identificação do usuário/instituição; avaliação de demanda e definição dos objetivos do trabalho; registro da evolução dos atendimentos, de modo a permitir o conhecimento do caso e seu acompanhamento, bem como os procedimentos técnico-científicos adotados; registro de encaminhamento ou encerramento; cópia de outros documentos produzidos pelo psicólogo para o usuário/instituição do serviço de psicologia prestado, que deverá ser arquivada, além do registro da data de emissão, finalidade e destinatário. Entendemos que este prontuário e o resumo do atendimento ali contido devem expressar informações com objetividade e clareza, bem como usar uma linguagem acessível ao paciente ou ao interessado para explicar o que, em conjunto com ele, se trabalhou e se concluiu durante o atendimento psicológico. Consideramos importante salientar que o item “registro da evolução dos atendimentos”, citado pela Resolução n. 001/2009, trata da descrição pontual do acompanhamento semanal realizado e, portanto, do andamento do processo do atendimento psicológico, não se referindo à melhora do quadro apresentado pelo paciente, sendo este um equívoco frequente. Entendemos que o objetivo do item “evolução” no prontuário do paciente é o de refletir o ocorrido na relação, de modo que tanto o psicólogo como o paciente e sua família possam reconhecer naquilo que foi descrito, de maneira resumida, as etapas pelas quais passaram os processos de acolher, observar, refletir, compreender e intervir. Esse item deve incluir, de forma sintética, a técnica utilizada, o tema central trabalhado e o resumo da compreensão minimamente elaborada, não sendo de cunho interpretativo, como ilustra o trecho que segue: Data (xx/xx/xxxx) Segunda entrevista com pais: realização de entrevista de anamnese, segundo encontro com os pais, quando informaram, de forma clara, a história de vida de seu filho. Por este roteiro de anamnese, não foram observadas dificuldades aparentes no desenvolvimento da criança e em suas relações. É importante ressaltar que a mãe, ao abordar o nascimento da criança, se emocionou, enquanto o pai mostrou-se tranquilo durante toda entrevista. O prontuário, além de oferecer documentos comprobatórios da experiência clínica vivida entre paciente e psicólogo, como identificação do paciente, avaliação da demanda, definição dos objetivos do
trabalho psicológico e apontamentos referentes à evolução, preenche, com sua confecção, os requisitos de direito do cidadão, como o de ter explicitado de maneira concreta, clara e organizada os pareceres e saberes técnicos sobre os fatos de natureza psicológica relatados, de forma elaborada e cientificamente fundamentada. Lembremos que o prontuário, como documento de livre acesso ao paciente, nem sempre existiu. A Resolução CFP n. 001/2009 (CFP, 2009), no que concerne à elaboração do Prontuário, deu ao usuário este direito: o de poder obter livremente os dados sobre ele ali contidos, dando-lhe poderes como cidadão usuário do serviço psicológico na medida em que detém, por prerrogativa, um saber sobre si mesmo. Ao mesmo tempo, obrigou o profissional psicólogo a rever constantemente a forma que realiza seus registros, devendo estar atualizado, bem formado e informado. Esta mudança trouxe maior legitimidade e transparência aos processos e a entendemos como um ganho para a profissão, pois garante aos usuários os seus direitos, enquanto desenvolve no profissional um comprometimento e preocupação maior com seu exercício profissional. Ao contrário do prontuário, algum tipo de apontamento sobre o caso, como forma anotações de natureza mais técnica para uso nas análises clínicas com embasamentos teóricos, sempre existiu para o acompanhamento e estudo próprios do psicólogo, de acesso exclusivo desse profissional, de ordem confidencial. O artigo 2o da Resolução citada (CFP, 2009, p. 2-3) veio regulamentar a existência de tais registros, determinando que, doravante, documentos estritamente técnicos resultantes de aplicação de instrumentos de avaliação psicológica e de análises clínicas, bem como observações detalhadas resultantes de tratamentos psicológicos, deverão ser arquivados em pasta de acesso exclusivo do psicólogo, constituindo-se no registro documental. assim, o registro documental se compõe dos relatos de cada sessão realizada, dos relatórios conclusivos sobre o caso e das decisões sobre o encaminhamento, estes feitos ao final do acompanhamento psicológico. No estágio em Psicodiagnóstico Interventivo, o conjunto de relatos das sessões e os registros detalhados dos atendimentos, com suas respectivas análises clínicas, estão contidos no registro documental, que, neste caso, tem um uso acadêmico, sendo que sua confecção, escrita e redação fazem parte da formação do aluno-estagiário, servindo também para discussão na supervisão clínica, que é realizada em grupo. Tais relatos possibilitam ao supervisor avaliar em parte o estagiário, entre outros requisitos exigidos pelo estágio. A supervisão em grupo desse material permite que cada aluno aprenda com a experiência do outro. Cabe aqui pontuar que entre as diversas funções do supervisor de estágio em psicodiagnóstico interventivo, uma delas é a de fazer anotações nos relatos apresentados por seus estagiários de
orientações, correções e apontamentos que julgue necessários para a facilitação da aprendizagem técnica e teórica. Observa-se que tais registros são valiosos para o processo de aprendizagem do alunoestagiário, como também representam uma forma de esse aluno ser acompanhado em seu estágio. Para complementar, Archanjo e cols. (1998 apud Freitas e Noronha, 2005, p. 88) apontam os supervisores como: […] responsáveis pelo conteúdo prático do psicodiagnóstico. [A eles] são atribuídas as responsabilidades de planejar as supervisões, para que o supervisionado tenha o mínimo de experiência e competência para a livre prática profissional, uma vez que a supervisão fornece uma orientação formalizada para suprir as necessidades de formação dos alunos. Assim, os relatos de sessões feitos pelos estagiários no Psicodiagnóstico Interventivo, contidos no registro documental, revelam um processo de aprendizagem que se dá no entrelaçamento da experiência ocorrida entre aluno-estagiário, paciente e supervisor.
Da supervisão e sobre a discussão dos relatos Em nossa experiência de ensinar o psicodiagnóstico interventivo, tem sido uma preocupação orientar o aluno-estagiário a construir uma forma de relatar que reflita, ao menos em parte, como chegou ao conhecimento sobre o ocorrido, levando-se em conta que todo fenômeno clínico nunca é totalmente passível de descrição. Por isso, relatar uma sessão é um desafio tanto para o aluno-estagiário como para o supervisor. Assim, na construção dos registros documentais no psicodiagnóstico interventivo infantil, costumamos realizar relatos de cada atendimento ocorrido junto ao paciente e a sua família, procurando oferecer informações, levando em conta a abordagem teórica e o raciocínio clínico utilizados nesse tipo de procedimento. Com isso, queremos salientar que a compreensão do caso é construída durante o processo e vivência clínica, procurando mais elucidar e compreender do que classificar. Entendemos, então, que neste processo ocorre um estado permanente de construção e desconstrução, codificação e descodificação do conhecimento. De acordo com a configuração proposta por M. Ancona-Lopez (2002, p. 77), o psicólogo supervisor deve ser incluído no setting do atendimento com a finalidade de “acompanhar os atendimentos realizados e zelar pela saúde psíquica dos clientes e, enquanto professores, formar profissionais competentes, orientando a prática dos estagiários e fornecendo os conhecimentos necessários para a atuação clínica”. Assim, é importante ressaltar que, em nossa vivência nesse processo,
existe um desafio a mais, que é a presença do supervisor no momento do atendimento em grupo. Além do mais, esse atendimento faz parte de uma configuração mais ampla que inclui: • a recepção do aluno-estagiário e a preparação do atendimento, que dura cerca de 30 minutos; • o atendimento propriamente dito, que dura 60 minutos; • a discussão e supervisão do atendimento, que dura em torno de 75 minutos. Esta configuração diferencia o estágio em Psicodiagnóstico Inter-ventivo de outras propostas de estágio em psicodiagnóstico, uma vez que introduz o supervisor nas várias etapas, cuja presença modifica desde o atendimento até a produção dos relatos, que serão entregues pelo aluno-estagiário em próximo encontro, quando serão corrigidos pelo supervisor, seguindo-se, assim, outra etapa pedagógica. Esta peculiaridade da presença do supervisor nas várias etapas do processo tem se revelado facilitadora e organizadora da aprendizagem do aluno e da redação posterior do relato da sessão. A experiência de discutir em supervisão antes de o aluno elaborar seu relato tem se mostrado extremamente proveitosa. No entanto, avaliamos, não ingenuamente, que tal presença pode causar impacto e incômodo no aluno-estagiário, inibindo-o em sua conduta não somente de relatar como também de atuar dentro do atendimento. Neste sentido, cabe ao supervisor desfazer fantasias persecutórias, dirigindo-o para a percepção de que estas experiências fazem parte do processo de ensinoaprendizagem. De outro lado, tal configuração, do ponto de vista do supervisor, facilita o acesso à forma de descrição e à compreensão dos fatos e dos fenômenos psicológicos ocorridos, realizada pelo aluno. Também auxilia a avaliação de conhecimentos previamente adquiridos pelo aluno em etapas anteriores de sua forma, bem como sua disposição para pesquisa atual pertinente ao tema acompanhado nesse momento. Assim, esse psicólogo-supervisor poderá ensinar, acompanhar e avaliar o aluno na busca por uma melhor qualidade do atendimento, preservando o compromisso com o usuário do serviço e contribuindo, assim, para o desenrolar do processo, já que está diretamente inserido no campo de atendimento. Por se dar em grupo, o desenvolvimento do psicodiagnóstico interventivo está intimamente ligado às características das pessoas que compõem o grupo, tornando-se ímpar, dependendo do ocorrido a cada encontro. A ênfase se dá no atendimento grupal e participativo como potencializador de novas significações e explorações subjetivas e possibilidades de a tríade cliente, aluno-estagiário e do professorsupervisor chegarem a uma compreensão conjunta do fenômeno que queriam entender. Esses aspectos devem ser levados em conta na elaboração do relato feito pelo aluno-estagiário, isto é, ele precisa apreender o processo diagnóstico interventivo grupal por meio do atendimento realizado, mas também a partir dos estudos e escritos que ele mesmo produz e que estão contidos no registro
documental, destacando que, nessa produção, deve haver a convergência dos vários pontos de entendimento realizados pela tríade citada. Nesse sentido, para a confecção de relatos semanais e laudo, costumamos oferecer aos nossos alunos-estagiários dispositivos norteadores, cuja função é orientar a ação de relatar e de construir o conhecimento. Tais norteadores estão apoiados nas bases teóricas que direcionam o olhar e a percepção clínica do caso, não perdendo de vista o ser da relação. Ao mesmo tempo, facilitam o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias à experiência clínica do psicodiagnóstico interventivo infantil, sem deixar de dar espaço para o aluno se desenvolver por meio de suas próprias descobertas. A seguir, faremos algumas considerações sobre os relatos no psicodiagnóstico interventivo, atendonos mais especificamente a três contextos, a saber, o da realização de entrevistas psicológicas, o da hora de jogo diagnóstica e o da aplicação de testes psicológicos, levando em conta que outros procedimentos já foram discutidos anteriormente neste livro.
Considerações a respeito dos relatos da primeira entrevista, da hora de jogo e do uso de teste A partir deste momento, focaremos o que consideramos importante para o aluno-estagiário filtrar em sua experiência junto ao paciente e, para isso, utilizamos referenciais que possam auxiliar nos seus relatos e reflexões. Longe da pretensão de serem considerados como modelos, criamos dispositivos norteadores da redação de relatos a partir das necessidades advindas da realidade docente na qual estamos inseridos. Devemos levar em conta que tais dispositivos não refletem as necessidades que contemplam toda e qualquer experiência clínica, mas estão localizados dentro de um fluxo no processo do psicodiagnóstico interventivo já proposto por M. Ancona-Lopez (2002), como discutido em outros capítulo deste livro.
Sobre os relatos de entrevistas Os primeiros relatos a serem produzidos são os referentes às primeiras entrevistas clínicas, a saber, as realizadas com pais no início do processo diagnóstico grupal: a entrevista inicial semidirigida e a entrevista de anamnese, sendo os conhecimentos e estudos sobre entrevistas e desenvolvimento humano os norteadores dos relatos e das reflexões clínicas nesses procedimentos específicos. Trabalhamos com o conceito de Tavares (2000, p. 45), para quem:
A entrevista clínica é um conjunto de técnicas de investigação, de tempo delimitado, dirigido por um entrevistador treinado, que utiliza conhecimentos psicológicos, em uma relação profissional, com o objetivo de descrever e avaliar aspectos pessoais, relacionais ou sistêmicos — indivíduo, casal, família, rede social — em um processo que visa a fazer recomendações, encaminhamentos ou propor algum tipo de intervenção em benefício das pessoas entrevistadas. […] A investigação possibilita alcançar os objetivos primordiais da entrevista, que são descrever e avaliar, o que pressupõe o levantamento de informações, a partir das quais se torna possível relacionar eventos e experiências, fazer inferências, estabelecer conclusões e tomar decisões. Para Tavares (2000), o entrevistador, ao reconhecer a interação entre sintomas, sinais e aspectos do funcionamento psicodinâmicos, amplia suas condições de compreensão, tornando suas intervenções mais adequadas. Nos relatos sobre entrevista, salientamos aos nossos alunos-estagiários a importância de observar determinados pontos que são comumente citados por alguns autores de referência, como Arzeno (1995), Bleger (1993) e o já citado Tavares (2000). Um primeiro tópico a ser abordado no relato das entrevistas é como os pais chegaram até a instituição — apenas um dos pais, ou só a mãe, avó ou responsável —, sendo que a ausência de um deles pode ter um significado, o que merece ser mais bem investigado. Devem ser relatadas suas atitudes, se são solícitos, se mostram cooperação ou se estão resistentes ou retraídos. Também, é importante dizer de que forma receberam a proposta de atendimento em psicodiagnóstico interventivo, ressaltando-se suas reações à forma de trabalho e ao contrato grupal. Então, o aluno-estagiário poderá discorrer sobre o motivo da consulta explicitado pelos pais; suas queixas em relação à criança; suas dificuldades e conflitos e como os pais veem os fatos; em que momento o equilíbrio familiar se rompeu e a família resolveu buscar ajuda psicológica. De modo geral, a atenção ao discurso da família sobre a criança revela a expressão de uma concepção de sintoma que é precedida por uma rede significante que lhe dá um lugar no mundo mediante o desejo dos pais. Dessa forma, não podemos reduzir a visão que temos da criança apenas ao manifestado pelo desejo ou queixa de seus pais, uma vez que ela tende a buscar uma posição no mundo a partir do que supõe que o discurso familiar lhe pede (Santoro, 2011). Podem ser explicitados no relato os sentimentos dos pais em relação à queixa e às mudanças ocorridas na vida familiar, em especial na vida do casal, a partir da ocorrência das dificuldades relatadas. É importante destacarem os vínculos relacionais contidos na dinâmica familiar: detalhes do relacionamento dos pais entre si, dos pais com os filhos e entre os irmãos, bem como da família no contexto social mais amplo. Os antecedentes familiares, bem como os relatos da história do casal, da concepção, da gestação, do
parto, da amamentação e do primeiro ano de vida, são de extrema importância para a compreensão do que a criança representa para a família, que lugar ocupa em seu contexto e como se adaptou ao meio desde seu nascimento. Deve-se destacar se houve alguma defasagem ou problema em seu desenvolvimento inicial, por exemplo, como reagiu ao desmame e à volta da mãe ao trabalho, como enfrentou as frustrações inerentes aos momentos iniciais da vida, se apresentou doenças ou sintomas significativos. Posteriormente a isso, podem ser relatados os dados coletados sobre o desenvolvimento da criança a partir do primeiro ano de vida, até o momento atual, numa descrição dos fatos em ordem cronológica: a evolução do aspecto motor, a progressão da fala, seu desenvolvimento intelectual, seu sono, sua alimentação, sua saúde, as reações à entrada na escola ou creche. O relato pode conter também as ideias e fantasias dos pais sobre a personalidade e temperamento da criança, destacando se há sinais de possíveis aspectos psicopatológicos a serem investigados. Numa perspectiva mais ampla, pode conter dados sobre os aspectos socioeconômicos, a vida social, cultural e religiosa da família. Ao final, poderão ser destacadas ainda as evidências sobre a existência de recursos para mudanças, bem como sobre as expectativas de solução encontradas no discurso dos pais. Tais norteadores, no entanto, não deverão pressupor uma narrativa rígida, já que nenhuma situação clínica ocorre sem prerrogativas específicas do momento relacional ali vivido, podendo também conter a exposição de fatos próprios do encontro que se dá nesse campo relacional.
Sobre os relatos de hora de jogo diagnóstica Num outro momento, como professores-supervisores solicitamos aos alunos-estagiários os relatos dos primeiros contatos com as crianças, que, no contexto do psicodiagnóstico interventivo, se realizam por meio da técnica de hora jogo diagnóstica, mesclando a ela também alguns pontos relativos às técnicas do atendimento grupal infantil. Assim, um segundo norteador para a realização dos relatos são os conhecimentos e estudos sobre a hora de jogo diagnóstica. A hora de jogo diagnóstica é um dos procedimentos mais significativos para o psicodiagnóstico infantil. Sua relevância teórica e técnica, desde seu uso delimitado por Aberastury (1992), tem sido largamente explorada, sendo utilizada e desenvolvida por outros autores, com o objetivo de investigar as fantasias trazidas pelas crianças em seu primeiro contato com o terapeuta, suas dificuldades e conflitos, bem como suas esperanças de suplantá-los. Aberastury (1992) apresenta a hora de jogo diagnóstica como um momento em que a criança vai trazer até nós, psicólogos, sua “fantasia inconsciente de enfermidade e de cura”, dando a ideia de que a
criança sabe que passa por conflitos, que tais conflitos são de natureza especial e de que ela compreende, aceita e colabora com o atendimento psicológico. Nessa hora, a criança é deixada livre para brincar, sendo-lhe oferecida uma caixa de brinquedos variados e material gráfico, para que possa expressar, por meio do jogo livre e espontâneo, as fantasias subjacentes às dificuldades e sintomas pelos quais veio procurar o atendimento juntamente com sua família. Ressaltamos que, no psicodiagnóstico interventivo infantil, a hora de jogo é realizada em grupo, sendo atendidas, na mesma sala e no mesmo horário, crianças de ambos os sexos e de idade similares, em número de quatro a seis crianças, normalmente, sendo responsáveis por cada uma delas uma dupla de alunos-estagiários. Essa dupla teria como função observar simultaneamente a dinâmica grupal — portanto, o brincar em grupo — e o brincar individual da criança acompanhada por eles, o que acarreta uma complexidade a mais para a função de observar e coletar informações. Aparentemente, isso seria um agravante para a aprendizagem; porém, com o tempo o aluno-estagiário ganha habilidade para a realização dessas duas funções, compreendendo que uma é complementar à outra, tornando-se ferramentas indispensáveis à construção do relato da sessão, bem como à construção do conhecimento sobre o caso. Ao ensinarmos o psicodiagnóstico interventivo, nós, supervisores, temos solicitado aos alunos o relato da hora de jogo, buscando analisar o nível de aprendizagem da técnica alcançado e a apreensão da teoria subjacente a seu uso, bem como das condições criadas pelo estagiário para utilizá-las, formando uma costura crítica e reflexiva entre a experiência clínica vivida, a teoria anteriormente aprendida e a técnica agora experimentada. Acrescente-se aí a capacidade de o aluno buscar novos recursos teóricos, por meio de suas pesquisas e estudos espontâneos sobre o tema dentro da proposta delimitada pela abordagem fenomenológica-existencial oferecida no psicodiagnóstico interventivo, enriquecendo ainda mais suas condições e capacidade de discussão do caso com a utilização, nas discussões, de alguns pontos de compreensão da psicologia psicodinâmica. Na hora de jogo, é importante que relate de forma clara e muito detalhada cada movimento, gesto e atitude das crianças. Temos que verificar a capacidade de o estagiário observar e detectar aspectos relevantes contidos no brincar espontâneo, pinçando o que é importante enquanto realiza suas próprias associações, desenvolvendo, com o tempo, a capacidade de fazer ligações de sentido entre um brincar e outro, entre um acontecimento e outro, entre falas e desenhos livres, como já elucidava Klein (1932) em seus estudos sobre a técnica do livre brincar, o que foi ressaltado por Efron et al. (1995) e Aberastury (1992). Levamos em conta as condições de o aluno-estagiário descrever, de forma clara e minuciosa, a experiência observada e vivida junto ao grupo e à criança acompanhada, sendo esperado que seja capaz de discorrer sobre:
I.
a experiência de observação do livre brincar como forma de comunicação do conflito.
II. a experiência de observar a dinâmica grupal, percebendo os interjogos nos relacionamentos, o papel ocupado por cada criança, as lideranças estabelecidas, as identificações realizadas, a coesão na consecução dos objetivos grupais e o conflito apresentado de forma coletiva. III. as características do brincar individual apresentado pela criança especificamente acompanhada pela dupla e seu conflito num âmbito individual, dentro de sua história e contexto. IV. as intervenções realizadas e a reação das crianças a elas, o que dá indícios de estarmos ou não no caminho adequado de compreensão, dependendo das respostas, interjeições ou mesmo do brincar explicitado imediatamente após sua realização. Os relatos devem referir-se desde quando as crianças são chamadas, sua reação na sala de espera ao despedir-se de seus pais ou acompanhantes, bem como o comportamento no caminho para a sala de atendimento junto ao estagiário, se conversa ou permanece em silêncio, se parece curioso ou temeroso da nova experiência. Pode-se, então, relatar como foram dadas as explicações sobre o processo ali vivido, o sigilo terapêutico, a forma de atendimento que será realizada e como o grupo e, em especial, a criança acompanhada pela dupla reagiram: se fizeram observações; se permaneceram estagnados e se assim ficaram e por quanto tempo; se solicitaram mais informações; se mostraram interesse, curiosidade prazerosa; se foram reticentes ou denotaram liberdade de agir e brincar. A partir daí, relatar a observação sobre como escolheram seus brinquedos na caixa lúdica e exatamente o que fizeram em cada brincadeira escolhida, descrevendo como estruturaram seu brincar, o que já nos permite levantar algumas hipóteses sobre as fantasias vividas no espaço do brincar, que remete àquele que brinca a um espaço especial que não é a realidade propriamente dita, o que exige daquele que observa o brincar a condição de, em parte, adentrar ao mundo da fantasia infantil e, por outro lado, manter a função terapêutica de pensar sobre o que ocorre nesse brincar. As condições de organização das fantasias mostram também os recursos intelectuais da criança, bem como a forma como lidam com a realidade. Outro dado importante é se preferiram brincar em grupo ou solitariamente, se têm condições de tolerar a convivência grupal ou se evitam se frustrar ao contato com as diferenças impetradas pela presença do outro. Nesse sentido, deve-se perceber que lugar o outro ocupa em seu jogo particular, que uso faz do outro como objeto de relação, observando-se a existência e a qualidade das transferências em relação aos outros participantes do grupo, que tipo de vínculo é capaz de realizar e como escolhe seus pares. O relato deve conter dados de seu vínculo com a equipe técnica e como estabelece a ligação com o próprio processo do psicodiagnóstico.
Devem-se evitar generalizações como: “Ela brincou o tempo todo com a boneca” ou “Ele ficou a sessão toda jogando bola”, pois certamente quem brinca com uma boneca ou quem chuta uma bola o faz de forma especial e diferente de qualquer outro, sendo impossível se generalizar tanto a forma de esses acontecimentos ocorrerem. É importante destacar que o máximo de detalhes descritos será necessário à boa análise dos fatos observados, oferecendo maior possibilidade de discussão de seus significados. O relato deve conter detalhes de cada etapa do brincar ou do desenhar, ou mesmo do estar em silêncio, aparentemente sem nada fazer, pois tudo o que ocorre tem um sentido. Deve ser fiel ao ocorrido em ordem cronológica, realizando, de forma concomitante, a descrição do que ocorreu horizontalmente no grupo como um todo e do que ocorreu verticalmente, narrando o comportamento da criança acompanhada pela dupla de estagiários. Para isso, se o supervisor assim o desejar, poderá solicitar a divisão da sessão, separando-a em: a) Relato do ocorrido na dinâmica grupal; b) Relato sobre o caso acompanhado, sendo que a análise clínica ficaria restrita mais à descrição do ocorrido com o caso em estudo da dupla de estagiários, podendo-se utilizar o ocorrido na dinâmica grupal como complemento para a compreensão clínica, quando necessário. Na fase de discussão teórico-clínica dos dados, ou seja, na análise clínica, deve-se notar a capacidade de o aluno-estagiário interligar situações e fatos observados à teoria e à técnica de hora de jogo, e, ainda, verificar o uso adequado de bibliografia complementar espontaneamente pesquisada por ele sobre esse tema, notando-se suas condições de interligar de modo reflexivo e crítico teoria, técnica e experiência clínica.
Sobre o uso do teste psicológico Como já se sabe, o psicodiagnóstico compreende várias etapas; dentre estas é possível considerar a administração dos testes psicológicos. Tal momento é caracterizado, segundo Freitas e Noronha (2005, p. 88), como peculiar do processo de avaliação devido à possibilidade de obter dados sobre a pessoa em questão, a fim de conhecer sua história mais detalhadamente, assim como buscar informações relacionadas ao desenvolvimento, à escolaridade, às relações familiares, aos aspectos profissionais, sociais, entre outros. A escolha das estratégias e dos instrumentos dentro de um processo de avaliação psicológica é feita sempre de acordo com o referencial teórico, o objetivo e a finalidade, portanto, no nosso caso, é clínica, cujo fim é colaborar com o diagnóstico que contempla outras técnicas além dos testes (Araujo, 2007;
Ocampo, 2005). Pautados nesses referenciais, buscamos conciliar o processo de ensino-aprendizagem desses procedimentos e a futura prática profissional do aluno, pois consideramos incoerente o ensino e a adoção de qualquer técnica de investigação psicológica com outra intenção diferente que não aquela do instrumento, pois, se assim o for, já é outra coisa que foge ao que o instrumento propõe a investigar. Como pontuado pelas diretrizes contidas na regulamentação da profissão (CFP. Conselho Federal de Psicologia — Avaliação psicológica: diretrizes na regulamentação da profissão, 2010, p. 42), para se alcançar o status de um “teste psicológico” percorreu-se um “[…] processo de criação, validação e aprovação […]. O processo de validação requer a articulação do construto às operações do teste e a demonstração da relação do teste aos aspectos relevantes do psiquismo das pessoas”. Villemor-Amaral (2012) reforça que a utilização de uma técnica de avaliação psicológica requer a compreensão tanto dos fundamentos que embasam as condições das conclusões extraídas dos resultados quanto a verificação de sua comprovação científica que determina a validade do procedimento e justifica seu uso. Entendemos que, por exemplo, a adoção de um teste projetivo, como o HTP, porque seus desenhos são ricos como estímulos que remetem a situações familiares vividas pelas pessoas em geral, ou, ainda, o fazer uso de teste psicométrico reduzindo-o a uma situação para estimulação, demonstram uso equivocado desses instrumentos. Desta forma, pautados nos princípios éticos que norteiam a prática profissional, o uso dos testes psicológicos e o modo como a análise dos seus resultados são apresentados seguem os indicadores que os próprios instrumentos propõem em seu Manual. Assim, e como é enfatizado por tais diretrizes, concordamos que a maneira como os instrumentos são usados pelo psicólogo na avaliação psicológica é de importância fundamental para que a área seja vista como profissional e cientificamente responsável perante a sociedade (CFP, 2010, p. 42). O compromisso com o processo de ensino-aprendizagem segue um continuum para além das disciplinas cujos planos de ensino contemplam técnicas e exames psicológicos, ou seja, o conhecimento previamente adquirido é experimentado no estágio de Psicodiagnóstico em sua prática. Como já pontuado, é na supervisão clínica que se constrói um espaço em que esse processo ensinoaprendizagem sedimenta-se e as reflexões produzidas a partir das discussões do caso clínico acompanhado vai abrindo a possibilidade de pensar também no uso ou não das técnicas que temos à disposição. Deste modo, quando se pensa na adoção de qualquer instrumento de avaliação, deve-se questionar se terá a função de responder a alguma pergunta relacionada ao caso clínico, ou seja, o teste será adotado desde que realmente tenha alguma contribuição a oferecer, evitando a submissão de nosso cliente a uma bateria de teste indevidamente, especialmente pelo tempo despendido e pelo desgaste que qualquer situação investigativa provoca, mesmo que se tenha cuidado desta condição. Guzzo e Pasquali (2001, p. 155) chamam a atenção para a importância e a qualidade das informações fornecidas pelo psicólogo no processo de uma avaliação psicológica, através do laudo
psicológico, pareando inclusive o modo como este instrumento é construído como expressão de sua “competência profissional”. Ressaltam a necessidade de os profissionais estarem em constante aprimoramento para a atuação na área de avaliação psicológica, que, além dos instrumentos de medidas, envolve diferentes técnicas cujos resultados colaboram para a compreensão de toda a investigação (Freitas e Noronha, 2005). Pensando em colaborar com o processo psicodiagnóstico a partir do uso de teste e da comunicação dos seus resultados, que acrescentados a este processo maior de investigação possam torná-lo significativo, buscamos trabalhar o levantamento de dispositivos antes, durante e após a realização de uma sessão para a qual se optou pela aplicação de uma técnica, em especial um teste projetivo, e que servisse para o relato de tal sessão. Detendo-nos ainda no aspecto do que pode ocorrer “antes, durante e após” de uma aplicação de teste, assim como Azevedo (2002), notamos também que, facilmente, o processo de psicodiagnóstico, com um processo psicoterápico infantil, poderá ser confundido como um simples encontro para brincar, o que em parte é verdade, mas não é suficiente. É imprescindível que seja dito para a criança o que está acontecendo, o que estamos percebendo ou o que vamos fazer e, em especial para este último, o cuidado é essencial: como se sabe, nosso enquadre é grupal e, por conta deste “fazer específico”, o atendimento poderá ser individual. Comunicar o que será feito é fundamental para a manutenção da aliança de trabalho. Esta comunicação deve ser oferecida, adequando a linguagem e o vocabulário às condições da criança. Notamos que o momento de aplicação de uma técnica específica, um teste, oportuniza em parte o resgate do enquadre anteriormente realizado, melhorando a sua comunicação em um espaço que agora é tomado por um nível de ansiedade mais atenuado em relação ao início do atendimento, podendo ser oferecidas novas informações. Esse momento parece ajudar a criança a ressituar-se na clínica-escola, (re)apropriando-se do motivo que a levou até ali, como também parece colaborar com o alunoestagiário, que deve desempenhar muitas tarefas como futuro psicólogo, dando conta das mais variadas informações, devendo coletar e observar, além de estar envolvido na brincadeira. Assim, parece que se reorganiza à medida que consegue ajudar a criança a fazer o reconhecimento deste espaço clínico mais próximo do real — afinal não se trata apenas do brincar. Considerando a ocorrência de encontros anteriores com a criança, esta deverá ser informada sobre o que será realizado: possivelmente, a estranheza da sala e do horário, a falta de outros estagiários e das outras crianças provocarão questionamentos. Deve-se esclarecer qual a atividade a ser realizada e sua finalidade. Geralmente, é sugerido que o aluno-estagiário busque esclarecer a criança de que naquele momento será realizada uma atividade para conhecê-la melhor e, assim, ele procura responder a algumas perguntas relacionadas ao motivo que a trouxe até ali, contribuindo para sua compreensão em relação à queixa. Nesse momento, é possível indagá-la sobre tal motivo e conhecer um pouco mais de sua
percepção a esse respeito. Villemor-Amaral (2012) ressalta o cuidado de evitar qualquer informação que dê falsa noção daquilo que a técnica avalia ou que induza a certo tipo de resposta. Entendemos que a autora pontuou um aspecto importante aplicável a todas as técnicas, principalmente às menos estruturadas, como as projetivas. É importante chamar a atenção para perguntas delicadas do aluno-estagiário relacionadas à técnica utilizada, como do tipo: “Você gosta de desenhar?”; “Você gosta de contar histórias?”. Essas indagações podem servir para enriquecer o rapport, mas corre-se o risco de servirem a outro propósito quando a resposta for negativa, podendo ocorrer o fracasso da aplicação, pois o aplicador despreparado terá dificuldades em contornar a situação. Com o material do teste em mãos devidamente revisado, com a sala organizada e adequada para receber o examinando e realizar a aplicação, cabe aos estagiários iniciar a atividade, emitindo as instruções de acordo com o manual do teste, assim como toda a conduta restante. A partir desse ponto, levando em conta todas essas reflexões, os relatos de como ocorreu a aplicação do teste e de como se chegou à avaliação dos resultados podem ter início. Reconhecendo as dificuldades pertinentes à tarefa de construir um relato da aplicação de teste, a seguir apontamos apenas sugestões, marcos norteadores, para que nossos alunos cuidem das informações que devem ser observadas e que possam colaborar com a análise do material produzido na sessão. Assim, buscou-se trabalhar com uma divisão de sete itens, conforme o Quadro 1 adiante, seguido de uma explanação dos pontos a serem valorizados nesse processo de construção do relato: 1. Dados de identificação: são os dados sobre o examinando, que incluem somente as iniciais de seu nome, número de prontuário, sexo, idade (quando menor de 18 anos, devem constar o nome do responsável e grau de parentesco), data de aplicação e o nome dos relatores, que devem incluir o nome da dupla de alunos-estagiários e do psicólogo-supervisor; 2. Técnica utilizada: neste ponto, caberá ao aluno-estagiário definir, segundo o Manual, a técnica por ele adotada. 3. Objetivo da técnica e sua justificativa para o uso: nesse ponto deverá esclarecer o objetivo da técnica de forma geral, e especificamente, ao caso acompanhado, ou seja, deverá informar no que o teste poderá colaborar para a compreensão do caso que acompanha, qual hipótese justifica seu uso. 4. Descrição da aplicação: são incluídos aqui pontos relacionados ao “antes, durante e após” a aplicação propriamente dita do teste, assim como as condições do espaço físico e sua organização, considerando inclusive a hora de início e fim; a disposição do examinando a se submeter a tal atividade; reações comportamentais e verbais do examinando quando se depara com uma atividade individual, já que as outras crianças e estagiários estão ausentes; reações
quando se retoma a queixa, sua compreensão até aquele momento do processo psicodiagnóstico; capacidade de compreensão das instruções do teste; suas possibilidades de organização diante do novo contexto e da atividade adotada; se é resistente ou não, se é organizado, se é flexível e colaborativo com relação à aplicação do teste propriamente dito. Deverá ser registrada também toda a observação quanto às reações após instruções, falas, gestos no decorrer da produção, se reage com curiosidade aos registros realizados pelo aluno-estagiário. Assim, também, observar a ocorrência de pausas e/ou silêncios, dependendo do teste adotado. Tais condutas deverão ser seguidas até o final da aplicação, o que também proporcionará melhores condições de relato do ocorrido na aplicação do teste. 5. Levantamento dos dados interpretativos e síntese interpretativa: pressupomos aqui que houve a leitura minuciosa do Manual do teste pelo estagiário, sendo então observados os indicadores para tal levantamento interpretativo; afinal, existem alguns testes que indicam a consulta de tabelas normativas, idades etc., e tais considerações devem ser levadas em conta. Portanto, tratase de um item trabalhoso, pois caberá ao aluno-estagiário recorrer ao Manual para o levantamento dos dados a serem analisados. Em geral, os testes já trazem em sua composição folhas de registros ou protocolos a serem preenchidos, porém nota-se certa insegurança por parte do aluno em errar tal preenchimento. Assim, a ele é sugerido que pratique esse preenchimento antes de registrá-lo oficialmente, após correção pelo supervisor. Após esta etapa, segue a síntese interpretativa, na qual buscaremos conciliar os aspectos relevantes contidos no resultado do teste em geral, e, para isto, o aluno-estagiário deverá fazer uso concomitante e imprescindível das informações prévias, ou seja, daquelas que foram colhidas através das entrevistas e de outras técnicas e atividades adotadas no decorrer do processo psicodiagnóstico. Portanto, levará em consideração o agrupamento das informações, e não as interpretações isoladas, e sempre buscará a coerência no entrelaçamento dos dados. 6. Anexo(s): o aluno-estagiário deverá anexar ao relato todo o material produzido durante a aplicação pelo examinando, que podem ser desenhos, histórias produzidas, folha de resposta, protocolo de interpretação (HTP), protocolos de forma geral do teste e/ou instrumento de medida adotado. É importante ressaltar que este material deverá estar devidamente preenchido. 7. Referências bibliográficas: deverá constar nesse item toda literatura consultada. E, no caso da aplicação de um instrumento de avaliação padronizado, ou seja, o Teste Psicológico, invariavelmente, o Manual do Teste.
Quadro 1. Modelo de relato da aplicação de teste
Entendemos que tais divisões agregam em si valor pedagógico, pois, do ponto de vista prático da formação do futuro profissional, o aluno revelará não só como manuseia uma ferramenta de trabalho, o teste propriamente dito, mas como está apreendendo o significado de seus resultados na totalidade do psicodiagnóstico.
Considerações finais A experiência de supervisionar o estágio de um serviço-escola de Psicologia nos obriga a estar em permanente questionamento. O ensino do relatar um atendimento clínico constitui-se em tarefa delicada, complexa e bastante difícil, pois pressupõe a construção de narrativas que aproximem a reflexão sobre a experiência clínica e as relações e vínculos estabelecidos na tríade alunoestagiário/usuário-cliente/supervisor e as questões que atravessam o ensino-aprendizagem. Neste capítulo, procuramos refletir sobre essa tarefa e sobre a importância dos atos de ensinar e aprender a confecção do prontuário e do registro documental, que são parte integradora e formal que permeia a experiência clínica. Nesse sentido, as ideias que empreendemos ao refletir sobre esse tema nos levaram às seguintes considerações: 1. O aperfeiçoamento do ensino da produção de documentos escritos referentes ao usuário de serviços de Psicologia deve ser uma preocupação constante das instituições formadoras e normativas, devido a sua significativa importância na formação do aluno-terapeuta, bem como em razão das especificidades que se referem à propriedade de seu uso. 2. O relato da sessão deve refletir, mesmo que parcialmente, o ocorrido nos atendimentos clínicos e na relação terapêutica, de forma que o paciente possa reconhecer-se no material escrito produzido, respeitando-se as questões éticas e de sigilo profissional. 3. A experiência vivida por nós, como formadores, ensinou-nos que o oferecimento de alguns norteadores que direcionam o aluno na realização da tarefa de relatar a experiência clínica revela-se como uma atividade objetiva e profícua. 4. Tais norteadores podem estar baseados em pontos teóricos e técnicos ligados ao procedimento utilizado para a realização do acompanhamento psicológico, sendo aqui explicitados os pontos referentes ao psicodiagnóstico interventivo. 5. Os norteadores também refletem as necessidades institucionais, podendo variar em ordem ou importância, dependendo do contexto vivido pela equipe de supervisores e alunos na instituição formadora. 6. No caso deste capítulo sobre o psicodiagnóstico interventivo, visto como processo dinâmico e interativo, destacamos alguns norteadores relacionados aos relatos da entrevista com pais, da hora de jogo diagnóstica e para aplicação de testes psicológicos, com o objetivo de exemplificar, utilizando esses contextos, o oferecimento de diretrizes que funcionariam, ao mesmo tempo, como auxiliares pedagógicos e técnicos da tarefa de relatar.
7.
Não há uma forma única de ensinar a elaboração de relatos de sessão, mas entendemos a importância da capacidade do supervisor de interagir e se relacionar com os estagiários de modo que resulte em um encontro produtivo, que contribua para a formação profissional, ao mesmo tempo que atinja o objetivo de oferecer um serviço psicológico e atenda à demanda do usuário da instituição.
Nesse sentido, neste capítulo, nos atemos a alguns dispositivos norteadores da forma de relatar no psicodiagnóstico interventivo, procurando contribuir para a reflexão sobre as narrativas clínicas e sua utilização na organização do prontuário e do registro documental no exercício profissional da psicologia clínica.
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1. Referimo-nos aqui ao Centro de Psicologia Aplicada — Unip-Campinas (SP) e aos psicólogos-supervisores de estágio em Psicodiagnóstico Interventivo, que sempre buscaram realizar um trabalho em equipe.
Capítulo XII
Desafios no psicodiagnóstico infantil
Rosana F. Tchirichian de Moura Silvia Ancona-Lopez
Durante os 25 anos de nossa atuação com o psicodiagnóstico interventivo, confrontamo-nos com diversos desafios que colocaram em xeque a nossa prática, obrigando-nos a retomar conceitos, rever técnicas e refletir sobre as contingências e características do mundo moderno, contexto no qual estão inseridas as crianças e as famílias às quais atendemos. Por desempenharmos nossa profissão principalmente em clínicas-escola de Psicologia que oferecem atendimento gratuito, grande parte dos clientes tem dificuldades socioeconômicas, acarretando carências em diversos aspectos, o que induz a atuações que escapam do campo tradicional da psicologia clínica. Como lembra o Conselho Federal de Psicologia (2007, p. 8), frequentemente “o trabalho profissional requer inventividade, inteligência e talento para criar, inovar, de modo a responder dinamicamente ao movimento da realidade”. Embora considerando as questões sociais e as condições do mundo atual, não é nosso objetivo fazer uma análise sócio-histórica do nosso tempo, mas levantar questões e organizar alguns elementos que contribuam para uma reflexão prática sobre o psicodiagnóstico, levando em conta o contexto no qual ele se dá. São questões que passam pelas demandas da nossa época, pelas novas formas de linguagem e comunicação, pelas novas configurações familiares e por aspectos especificamente ligados à realidade brasileira, como nossas características socioeconômicas, a crise de valores políticos e morais, a situação da educação e a cruel realidade da violência com as quais nossas crianças convivem, seja no âmbito familiar, seja no âmbito social. Frequentemente, nas clínicas-escola de psicologia as crianças comparecem para atendimento psicológico trazendo como queixa dificuldades na escolarização. Na sua maioria, são encaminhadas por escolas públicas, que esperam obter dos psicólogos clínicos explicações acerca dos motivos que as impedem de se desenvolver pedagogicamente. Atendendo a essa demanda, comumente o profissional,
restringindo-se à singularidade da criança, realiza o psicodiagnóstico privilegiando os aspectos da personalidade, “que resultam em uma predisposição para a formação desse sintoma” (Bossa, 2002, p. 13), desconsideram, assim, os aspectos institucionais que contribuem para o chamado fracasso escolar. Embora haja exceções e esforços governamentais e de alguns educadores no Brasil, é fato que a escola tem se tornado cada vez mais o palco de fracassos e de formação precária, impedindo os jovens de se apossarem da herança cultural, dos conhecimentos acumulados pela humanidade e, consequentemente, de compreenderem melhor o mundo que os rodeia. A escola, que deveria formar jovens capazes de analisar criticamente a realidade, a fim de perceber como agir no sentido de transformá-la e, ao mesmo tempo, preservar as conquistas sociais, contribui para perpetuar injustiças sociais que sempre fizeram parte da história do povo brasileiro (Bossa, 2002, p. 19). Embora a situação descrita seja a mais comum, é preciso lembrar que estão sendo feitos esforços governamentais e de alguns educadores visando mudar essa condição. Rafael, 8 anos de idade, faz parte desse contingente injustiçado. Como inúmeras crianças, foi encaminhado pela escola para atendimento psicológico porque apresentava dificuldade de aprendizagem e não estava alfabetizado. A mãe, muito preocupada, temia que seu filho fosse portador de deficiência mental. Durante o processo de psicodiagnóstico interventivo, a mãe relatou que, em um mesmo semestre, o filho enfrentou quatro mudanças de professoras de alfabetização. Essa criança confrontouse, como denuncia Souza (2007, p. 6), com: […] uma escola pública cuja má-fé institucional permite incutir, nos próprios pobres, vítimas de abandono secular, que seu fracasso escolar é culpa da própria vítima. A criança pobre, sem estímulos em casa para apreender, passa a se ver como burra, incompetente e preguiçosa, cumprindo a promessa que a sociedade lhe legou […] Concordamos com Bossa (2002), quando afirma ser comum que as escolas e os psicólogos compreendam o fracasso escolar de uma criança considerando os aspectos intrassubjetivos e relacionais, as primeiras possivelmente por uma dificuldade de se confrontar com suas próprias deficiências e os segundos apoiados na tradição da sua formação profissional que tende a privilegiar o indivíduo. Uma visão ampliada da clínica psicológica permitiria levar em conta esses dois aspectos, de tal forma que a compreensão da dificuldade de aprendizagem se construísse a partir da avaliação do contexto escolar no qual a criança está inserida. Assim, no caso de Rafael, antes de pensarmos em uma possível deficiência cognitiva, deveríamos atentar para a deficiência da instituição escolar, que, além de não oferecer a estabilidade necessária para o bom desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, culpabilizou
a criança pelo seu insucesso. No Psicodiagnóstico Interventivo, cientes da limitação do fazer clínico, procuramos engajar a família e a escola num processo que visa não apenas à compreensão das dificuldades da criança, mas também encontrar formas de auxiliá-la no seu desenvolvimento. Nesse sentido, a visita escolar, que é um procedimento nesse processo e tema deste livro (ver capítulo VII), tem uma importância significativa, principalmente por possibilitar uma reflexão conjunta com as equipes das escolas sobre o seu papel na dificuldade dos alunos. Associado a isso, discriminar para os pais quais são as dificuldades de seus filhos e o que é responsabilidade das instituições escolares pode levá-los a se colocar mais criticamente em relação ao problema e se posicionarem como cidadãos ativos que podem fazer suas reivindicações junto às escolas. A participação no psicodiagnóstico interventivo pode propiciar aos pais uma mudança de atitude em relação aos seus filhos, reconhecendo e favorecendo seus aspectos positivos e ajudando-os a encontrar a melhor maneira de auxiliar a criança a superar os aspectos negativos. Entendemos que ainda temos como desafio no psicodiagnóstico interventivo ampliar nosso olhar, de modo a ir além da criança como foco da investigação e integrar outros aspectos, como os efeitos do mundo moderno sobre ela e sua família. Como é o caso do acesso aos computadores, um avanço tecnológico que já faz parte da vida escolar de muitas crianças da rede pública, e se de um lado propicia a inclusão em um mundo globalizado de informações, de outro não garante aquilo que lhes seria de direito, ou seja, aprender. Um número expressivo de crianças que chegam às clínicas de psicologia está prestes a finalizar o primeiro grau praticamente sem alfabetização. Para essas crianças, qual sentido terá o uso dos computadores e a navegação na internet? O uso dos aparelhos eletrônicos, nesses casos, não é uma forma de adquirir ou armazenar conhecimentos, mas uma ferramenta de consumo que cria para elas a ilusão de fazerem parte da modernidade e do mundo virtual, o que, de algum modo, compensaria o sentimento de exclusão no contexto escolar. Uma visão sociológica nos parece oportuna para caracterizar o mundo atual. De acordo com Baumann (1998, p. 32): O sentimento dominante, agora, é a sensação de um novo tipo de incerteza, não limitada à própria sorte e aos dons de uma pessoa, mas igualmente a respeito da futura configuração do mundo, a maneira correta de viver nele e os critérios pelos quais julgar os acertos e erros de viver. O que também é novo em torno da interpretação pós-moderna da incerteza (em si mesma, não exatamente uma recém-chegada num mundo de passado moderno) é que ela já não é vista como um mero inconveniente temporário, que com o esforço devido possa ser abandonado ou inteiramente transposto. O mundo pós-moderno está se preparando para a vida sob uma condição de incerteza que é permanente e irredutível.
Esse mesmo autor aponta que a época em que vivemos tem por característica privilegiar o consumo, o imediatismo e o individualismo competitivo. Como consequência, também os laços afetivos (familiares, amorosos, de amizade etc.) adquirem os atributos de volatilidade e superficialidade, assumindo um caráter que Bauman (2004) chama de “amor líquido”. São relações facilmente substituíveis que se pautam pelo compromisso provisório e, frequentemente, são de curta duração. Na verdade, são vários os fatores que têm contribuído para novos formatos das famílias, o que tem redesenhado a constituição dos laços afetivos que tem no âmbito familiar a principal matriz das formações vinculares. Na nossa prática clínica, esse quadro se reflete em algumas das configurações familiares das crianças que vêm para o psicodiagnóstico. Grande parte é de famílias monoparentais femininas (mães solteiras ou abandonadas por seus parceiros); crianças que têm irmãos de pais diferentes; avós que criam seus netos; casais que trazem filhos de relacionamentos anteriores e que geram outros filhos. Enfim, são novos modos de organização familiar, como se observa a seguir. Marcelo, um menino muito inteligente, de 9 anos, alegre e conversador, começa a relatar como é a composição de sua família: Eu tenho muitos irmãos. Tenho um de 22 anos que trabalha em uma oficina, com o irmão dele de 18. Quer dizer, meu irmão de 18 anos, é que eles têm outra mãe. Não é a minha… mas eu tenho um irmão de 12 que é da minha mãe, e não é do meu pai… é assim… às vezes eu me confundo, sabe? Porque eu tenho uma irmã que… é fácil… é assim… vou começar de novo… (sic) Paulo, de 11 anos, é criado pelos avós desde bebê. Sua mãe engravidou solteira e não assumiu a criança, assim como o pai, que já tinha um filho. Sua mãe teve mais dois relacionamentos, e de cada um deles teve mais dois filhos, sendo que um vive com ela e o outro com o pai, em outro estado. A avó procura ajuda psicológica para o neto, preocupada com os efeitos que essa experiência de vida possa trazer ao garoto. Ela e a mãe participam do psicodiagnóstico interventivo do menino, que, de modo confuso, se refere a ambas como mãe. A história de Paulo não é única. Segundo Dias, Hora e Aguiar (2003), na última década, aumentou a quantidade de netos e bisnetos criados por avós e bisavós. O número foi de um milhão e setecentos mil, o que significa 55,1% mais do que foi apurado em 1991, correspondente a um milhão e cem mil. Muitos destes casos chegam às clínicas de psicologia, pois, como Silva e Salomão (2003, p. 192) constatam, com frequência há conflitos de papéis entre ser mãe e avó, no caso das avós guardiãs, conflitos estes que, sem dúvida, se refletirão nas crianças a seus cuidados. Dias, Hora e Aguiar (idem) corroboram esta ideia ao afirmar que foram identificadas vantagens, dificuldades e necessidades nos lares em que os avós desempenham o papel de pais para seus netos na ausência (permanente ou de longo prazo) dos
genitores. Já no que se refere à situação de corresidência, ainda pouco se sabe sobre as repercussões que tal condição acarreta na vida e nas relações estabelecidas entre avós, pais e netos. Uma nova configuração familiar que está se consolidando, inclusive com o amparo legal, é a das famílias homoparentais. Em alguns anos não se ouvirão mais depoimentos como o de Joaquim (12 anos) durante uma sessão de psicodiagnóstico: Eu gosto muito da Cleuza. Se minha mãe se separar dela eu prefiro morar com ela. Minha mãe é legal, mas a Cleuza me leva no futebol, gosta de assistir luta livre, conta piada… é bom. Só que tem uma coisa… eu não convido ninguém para ir na minha casa. Não convido meus amigos. Minha mãe fala: vamos fazer uma festa de aniversário? Eu não quero, não gosto. Eu acho a Cleuza legal, mas… é que… é que… acho esquisito minha mãe ser casada com uma mulher. Meus amigos vão zoar… (sic) A esse respeito, Passos (2005, p. 6) comenta: […] as condições por meio das quais os homossexuais constroem seus laços afetivos, no Brasil, estão longe de obter uma legitimidade social e jurídica e, enquanto esse quadro não se reverte, teremos famílias e pais envergonhados. Resta explorarmos os sentimentos desta vergonha nas produções de subjetividade que decorrem daí. Os progressos nessa área vêm se desenvolvendo rapidamente do ponto de vista jurídico, como a legalização do casamento entre homossexuais, mas, do ponto de vista pessoal, a aceitação se dá mais lentamente, mantendo ainda a situação descrita pela autora. Cabe ao psicólogo questionar de que forma essas metamorfoses nas famílias repercutem na constituição das crianças, e o psicodiagnóstico interventivo é um momento privilegiado para esse questionamento por ter como objetivo conhecer os sentidos e os significados que as crianças e seus pais dão às suas vidas e a seus mundos. Ainda para a mesma autora, as novas formatações familiares, de famílias homoparentais ou não, colocam em xeque os apoios teóricos dos psicólogos. Cabe-nos também o enfrentamento rigoroso das teorias, que são insuficientes para dar conta das profundas transformações processadas nas famílias, sobretudo em seus enredamentos afetivos (ibidem, p. 5). Marcelo, Paulo e Joaquim são crianças que vivem a necessidade de se adaptar a configurações familiares não tradicionais. Assim, também o psicólogo, diante de situações novas e inusitadas para ele, sente-se desamparado sem um balizamento para suas intervenções. Naturalmente escudado pelas teorias
psicológicas que conhece, procura, durante o processo diagnóstico, situar-se no mundo do cliente, qualquer que seja ele, para compreendê-lo. Entretanto, na contemporaneidade, é preciso despir-se das amarras teóricas com o objetivo de acolher o cliente e sua família, sem cair na armadilha de considerar que a criança ficará, obrigatoriamente, prejudicada no seu desenvolvimento psicológico. Como lembra Passos (2005, p. 14): “[…] é necessária a criação de abordagens que apontem para as distintas facetas da grupalidade familiar e que permitam a compreensão de diferentes formas de ser família hoje”. O que fazer enquanto essas abordagens não surgem? A inventividade, o bom-senso e, principalmente, a reflexão poderão auxiliar o psicólogo na sua atuação, sempre tendo em mente que, enquanto profissional, deve acompanhar essas transformações e os estudos que sobre elas são realizados. É possível observar, no entanto, que apesar das questões teóricas que o psicólogo venha a enfrentar, o psicodiagnóstico interventivo, ao oferecer a oportunidade de uma reflexão conjunta, permite enfrentar as lacunas teóricas através de uma compreensão co-constituída que se pauta pelo mundo vivido do cliente. Além disso, quando o atendimento a pais e crianças acontece em grupo (modelo usualmente utilizado em clínicas-escola e outras instituições), o psicodiagnóstico interventivo se enriquece ao facilitar a identificação e a troca entre os componentes do grupo, auxiliando na compreensão da própria família, contribuindo, em muitos casos, para diminuir a sensação de isolamento e eliminando a impressão de que seu caso é diferente, único e que talvez não tenha solução. Não poderíamos deixar de incluir nessa discussão nossas inquietações frente à cruel realidade de crianças que, em circunstâncias mais adversas, são obrigadas a conviver diretamente com a violência social e familiar. A violência doméstica, incluindo o abuso sexual e psicológico, não é fato dos tempos atuais, haja vista ser tema que faz parte dos estudo no campo da Psicologia (Azevedo e Guerra, 2000), ocupando sempre, dada a sua complexidade, lugar importante nas discussões a respeito do trabalho clínico com crianças (Azambuja, 2005; Gay e Costa Júnior, 2005) e impondo dilemas éticos que exigiriam um capítulo especial. O CFP (2010, p. 38) lembra que a violência sexual é um problema complexo e delicado. Suas múltiplas causas, interfaces e, principalmente, o sofrimento psíquico de todas as pessoas envolvidas, exigem extremo cuidado dos profissionais responsáveis pelo atendimento e de todos os integrantes da rede de proteção. A ocorrência de situações de violência contra crianças e adolescentes não é fenômeno exclusivo da atualidade, como também não pode ser analisada de forma descontextualizada da cultura e das condições impostas pela vulnerabilidade social.
Como vemos com frequência em nossa rotina de trabalho, o abuso sexual, em muitos casos, é um episódio intrafamiliar marcado pela existência de vinculação afetiva entre seus integrantes, dependência econômica entre os cuidadores, negligências, conivências e vulnerabilidades. O manejo desse assunto no psicodiagnóstico é bastante difícil, porque nem sempre essa questão é trazida prontamente pelos pais ou responsáveis ou pela própria criança. Temos como compromisso profissional zelar pelo bem-estar da criança ou adolescente, mas com o cuidado de não cometer imprudências, considerando tratar-se de um tema que deve ser “contextualizado e tratado conforme as vicissitudes de cada caso e jamais analisado isoladamente” (CFP, 2007). Julgamos, ainda, oportuno abordar neste espaço de reflexão outra forma de violência, a violência social que, apesar de todos os avanços que vivemos, tem tomado forma e dimensão assustadoras. Segundo Campos (2004, p. 157), a competitividade e desigualdade têm provocado consequências sociais perversas que se traduzem “[…] pelo aumento de: violência; uso de drogas; conflitos e rupturas familiares; alienação social e política; xenofobia; conflitos étnicos e religiosos; doenças psicossomáticas”. A convivência com episódios violentos vem, dia a dia, se incorporando à realidade brasileira, especialmente no cotidiano de crianças e famílias que vivem em regiões com alto índice de criminalidade. Na sala de espera de um Centro de Psicologia Aplicada, Luiza, com cerca de 10 anos, está desenhando enquanto aguarda sua mãe. Uma psicóloga se aproxima e vê o desenho de uma casa com uma criança ao lado e no alto um grande coração onde está escrito PAZ. Ao perguntar o que ela queria dizer com aquele desenho, a menina responde que o lugar onde mora é muito violento e que ela queria que houvesse paz. Ana, 5 anos de idade, estava com seu pai quando ele foi assassinado a tiros por um assaltante. Os irmãos de 9 e 7 anos de idade, Otávio e Márcia, presenciaram o pai matar sua mãe a facadas. Pedro, de 11 anos, assistiu a seu irmão mais velho, usuário de drogas, ser espancado por traficantes… Esses são apenas alguns dos casos atendidos no psicodiagnóstico. Do ponto de vista prático, o que fazer diante dos problemas que aqui apresentamos? A proposta do psicodiagnóstico interventivo é de que o psicólogo não atue apenas como um examinador ou avaliador, mantendo a neutralidade, mas que, durante esse processo, ataque frontalmente esses temas, considerando-os não apenas fontes de desestabilização emocional das crianças, compreendidas através do seu psiquismo, mas também questões sociais que devem ser discutidas com os pais e, eventualmente, também com as crianças (como nos casos de abuso e violência, ajudando-as a encontrar formas de se defender). Acreditamos que faz parte do papel do psicólogo sugerir, apoiar e incentivar os pais ou
responsáveis a atitudes ativas, como a de organizar grupos nas comunidades para enfrentar o problema das drogas de seus filhos, procurar formas de reagir ao banditismo, exigir uma melhor atuação das escolas ou um atendimento adequado no que se refere à saúde. Enfim, auxiliá-los a conhecer, reconhecer e batalhar por seus direitos como cidadãos. Como profissionais da psicologia, cabe-nos, ainda, desenvolver pesquisas sobre esses temas que nos desafiam e criar grupos de discussão e estudos sobre eles. Finalmente, embora alguns dos dilemas discutidos neste capítulo pareçam sem solução e em muitos momentos, como profissionais, sejamos tomados por um sentimento de impotência que quase nos leva a um estado de paralisação, podemos dizer que ainda há um espaço para nossa atuação, que é o espaço da crítica, da reflexão, criação e, especialmente, do acolhimento e do respeito. Se as teorias psicológicas parecem ter chegado aos seus limites, possivelmente não encontraremos uma saída para essas questões pelo “saber” único da psicologia, mas pela interlocução com outros saberes, pela ética pessoal, pelo respeito ao outro e suas diferenças. Como “profissionais do encontro” (Figueiredo, 1993), lidar com o outro (indivíduo, grupo ou instituição) na sua alteridade faz parte da nossa atividade cotidiana. Mesmo que cheguemos a este encontro com a relativa e muito precária segurança de nossas teorias e técnicas, o que sempre importa é a nossa disponibilidade para a alteridade nas suas dimensões de algo desconhecido, desafiante e diferente; algo que no outro nos obriga a um trabalho afetivo e intelectual; algo que no outro nos propulsiona e nos alcança; algo que no outro se impõe a nós e nos contesta, fazendo-nos efetivamente outros que nós mesmos. No que se refere ao psicodiagnóstico interventivo, cabe-nos tentar, conforme dissemos, compreender e respeitar o mundo do cliente, o que implica contemplar as questões políticas, sociais e econômicas que estão imbricadas na sua vida e que se não consideradas nos tornarão incapazes de atingir nosso objetivo. Isso significa que o psicólogo não deve ater-se apenas ao espaço clínico, mas conhecer o ambiente escolar da criança, suas condições de moradia e seu meio social. Contudo, entrar nesse mundo implica o confronto com as nossas inquietações e limitações, pois frequentemente nos perguntamos o que é possível fazer. Após todos estes anos de prática, entendemos que o enfrentamento dos desafios aqui apresentados é o caminho que nos levará a manter o psicodiagnóstico interventivo como um procedimento útil para a compreensão dos que vêm em busca de auxílio psicológico e para a criação de um espaço diferenciado que permita àqueles que estão envolvidos no processo compartilhar seu sofrimento e encontrar um novo modo de lidar com sua realidade. Desse modo, por ser uma prática compartilhada e uma construção conjunta, a resposta para a pergunta feita anteriormente só poderá ser encontrada junto com os clientes.
O ser humano é o ser do desamparo, da falta e a Psicologia, de alguma forma, pode atender a essa necessidade, não com a ilusão de preencher esse vazio, mas comprometendo-se a uma constante atualização de seus conhecimentos, sendo para isso necessário estar atento à realidade que se apresenta e na qual os clientes estão inseridos (Gelernter et al., 2012, p. 19). Acreditamos que o psicodiagnóstico interventivo, pelas suas características de valorização do sujeito como indivíduo e cidadão, vem ao encontro do CFP (2007, p. 20) quando propõe que: Atuar na valorização da experiência subjetiva do sujeito contribui para fazê-lo reconhecer sua identidade. Operar no campo simbólico da expressividade e da interpretação com vistas ao fortalecimento pessoal pode propiciar o desenvolvimento das condições subjetivas de inserção social. Assim, a oferta de apoio psicológico de forma a interferir no movimento dos sujeitos e no desenvolvimento de sua capacidade de intervenção e transformação do meio social é uma possibilidade importante. Em artigo intitulado Pós-evolucionismo, publicado no caderno Aliás de O Estado de S. Paulo (10 fev. 2013), Paul Kendall refere-se a um robô chamado “Rex — sigla de robotic exoskeleton, que foi montado pela companhia de robótica Shadow usando membros e órgão artificiais”. Esse robô, exibido no Museu da Ciência de Londres, mostra que já é possível reconstruir de 60% a 70% do corpo humano e “prenuncia um futuro no qual órgãos artificiais serão melhores do que aqueles com os quais nascemos” (OESP, caderno Aliás, p. 2). O artigo termina com a afirmação de um psicólogo suíço, Bertold Meyer, de que “estamos indo além das fronteiras da evolução”, e de que daqui há alguns anos ter um corpo natural, normal “será considerado maçante” (ibidem). Esse será o novo mundo dos psicólogos que se formarão dentro de alguns anos, os quais, como permite antecipar o exemplo acima, encontrarão desafios ainda inimagináveis para lidar com a humanidade.
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