Ortografía, error y corrección

LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA Página Web: www.D10Z.com

República de Colombia Departamento de Nariño Municipio de pasto

Ortografía, Error y Corrección

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Luis Hernando Mutis Ibarra

ORTOGRAFÍA, ERROR Y CORRECCIÓN

CONTENIDO

1. La ortografía: parte del proceso escritor 1.1. El aprendizaje de la ortografía 2. El error: recurso para potenciar las capacidades y habilidades lectoras y escritoras 3. Corrección y reparación de los textos escritos 3.1. Qué se corrige en cada momento del proceso de composición 3.2. Cómo hacer más atractiva la corrección 3.3. Un ejemplo de corrección y reparación de textos Bibliografía


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1. LA ORTOGRAFÍA: PARTE DEL PROCESO ESCRITOR Compartiendo la posibilidad de escribir sin temor, un grupo de niños al terminar el segundo grado, llegaron a la siguiente conclusión, el cual se constituyó en lema de la institución: “Hasta el segundo grado se escribe como se puede, desde el tercero hay que escribir como se debe”.

Ha sido tradición, homologar la calidad escritural al trabajo de la gramática como eje central en el área de lengua castellana para la enseñanza del escribir y el leer, con énfasis sobrestimado del papel de la ortografía; muchas veces vista como el único ojo visor de la escritura. Ya es tiempo de saber y entender que el niño requiere comprender un sistema de marcas, no de unidades aisladas, y el sistema no es un código sino un sistema de representación, pues no existe una correspondencia biunívoca entre elementos de la escritura y elementos del habla. Es urgente desmitificar el sistema de escritura como una simple codificación del habla. Es necesario que tomemos conciencia de que la escritura es un sistema de representación cuyo vínculo con el lenguaje oral es mucho más complejo de lo que algunos admiten. Es pertinente Tomar aquí el caso de los fenómenos de entonación, tan importantes en la comunicación oral: cualquier persona puede decir la misma palabra con sentido irónico, despreciativo, de elogio, admirativo, y esto modifica totalmente el sentido de lo que digo. Pero la entonación no se transcribe, no hay una representación de la entonación en la escritura equivalente a la representación de las palabras. Es un problema complicado que tiene que ver con lo continuo y lo discontinuo. En el habla hay fenómenos continuos que se manifiestan a través de varias unidades lingüísticas, y fenómenos discontinuos (por ejemplo, la percepción de los fonemas es discontinua, o sea, percibimos bata o pata, no un intermediario entre /b/ y /p/). A esos fenómenos discontinuos de la percepción del habla se superponen ciertos fenómenos de continuidad, como la entonación. La entonación es un fenómeno continuo de la oralidad que en la escritura se indica con un elemento tan discontinuo como las letras mismas: signos de interrogación o exclamación por ejemplo. O sea que nuestra manera de hacer estos trazos, estas marcas vinculadas con la entonación, corresponde a un modo discontinuo, aunque se refieran a un fenómeno oral continuo. Cuando escribimos un signo de interrogación o de admiración, en realidad, lo que indicamos al lector es: "ponga aquí la entonación que usted ya conoce como entonación interrogativa o admirativa", pero la entonación en sí misma no está representada. Si lo estuviera, tendría que manifestarse como un fenómeno continuo a lo largo de otras unidades que lo preceden. El español es una lengua exótica en el sentido de que marca inicio y final de interrogación y admiración, pero el modo más común es colocar la indicación al final solamente. En este último caso, el trabajo del lector es aún mayor, porque tiene que identificar desde dónde corresponde aplicar la entonación interrogativa o admirativa. Las letras, en cambio, son unidades discontinuas que se vinculan con fenómenos discontinuos de la oralidad. Está muy bien que las letras sean una marcación discontinua, porque reflejan el tipo de percepción categorial que es necesario hacer del habla para


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entender la diferencia entre dos palabras. Pero pensar que la entonación está representada porque hay signos de interrogación y admiración es demasiado simplificador. En otros casos, por ejemplo ¿Qué pasa con la coma? ¿Cuál es el vínculo que mantiene la coma con la oralidad? En estos casos las entonaciones que le corresponden son muy diferentes según el tipo de coma: la entonación es totalmente diferente si se trata de una coma de lista o si se trata de una cláusula explicativa, o de una aposición. El tipo de entonación que hay que hacer cuando se interpreta la coma en un enunciado como "Pedro, el padre de Juan y María, me prestó el libro", es completamente diferente al tipo de entonación de "Pedro, el padre de Juan, María y José me prestaron libros". Por tanto, suponer que la coma representa algún tipo de entonación es completamente falso, más bien agrupa unidades de significación e indica cómo procesarlas. Es decir, indica que lo que está entre dos marcas debe ser procesado como una unidad de significación, Una de las funciones fundamentales de la puntuación es indicar unidades de procesamiento, en espacios mucho mayores o que el de la palabra. Los espacios en blanco entre palabras ya indican ciertas unidades de procesamiento, pero estas otras marcas (las de puntuación) señalan unidades mayores. La vinculación que este tipo de marcas mantiene con la entonación es muy complicada, realmente muy compleja. Cuando los chicos empiezan el aprendizaje sistemático de la escritura, saben que la entonación es muy importante, lo saben perfectamente: saben distinguir preguntas de de seudo-preguntas, afirmaciones, órdenes, etcétera. Entonces, para ellos es difícil comprender esta relación tan complicada entre los fenómenos entonativos y su marcación a nivel gráfico. Deben aprender que la entonación, por importante que sea, no ocurre en el nivel gráfico. Todo el mundo admite fácilmente que la entonación es muy importante para la comunicación oral, pero no está representada, sino que se incorpora a lo escrito de maneras muy confusas. En realidad, los únicos signos de puntuación estrechamente vinculados con fenómenos entonativos son la interrogación y la exclamación; los otros están mucho más vinculados con la distribución y la relevancia de información que con los fenómenos entonativos, en sentido estricto. De todas maneras es necesario aceptar que la forma en que un signo de interrogación o exclamación se vincula con la entonación correspondiente, es completamente diferente a la manera como el conjunto de letras se vincula con la forma sonora de la palabra1. Hay fenómenos muy difíciles de delimitar previamente. Por ejemplo, "de repente" es una expresión que para cualquier hablante conforma una unidad, y sólo cuando se escribe uno debe reconocer que son dos palabras. Éste es un asunto muy complejo: por un lado el sujeto tiene que aportar sus conocimientos o poner en juego su información, pero al mismo tiempo la información no existe (desde el punto de vista del sujeto) antes de ser interpretada. Son bastante frecuentes los casos donde el niño interpreta de manera insólita información que le fue dada por un adulto. Cuando el niño toma al pie de la letra la información que le dan, muchas veces ésta se vuelve una verdadera perturbación. Por ejemplo, recibe la información de que todas las letras suenan, pero luego le dicen que hay una que no 1

FERREIRO, Emilia; C. Pontecorvo, N. Ribeiro Moreira, e I. García Hidalgo. “Caperucita Roja aprende a escribir”, estudios psicolinguísticos comparativos en tres lenguas. Gedisa, México, 1996. Capítulo 4 (Colección LeA)


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suena (la h). Después de esa información escolar se pueden bloquear (ocurre generalmente), cree que lo están engañando. En otro ámbito, por ejemplo con el uso de los nombres propios, es de insistir en la importancia que tienen ellos. Aprender a ser uno mismo por escrito es algo absolutamente irremplazable. Se ven niños que acarician la escritura de su nombre cuando aprenden a escribirlo, como quien acaricia una parte querida del cuerpo de otro; niños que besan el nombre escrito y dicen "eso soy yo", "eso soy yo”. El "ser por escrito" es un descubrimiento absolutamente sensacional, que es propio y singular. Esto ayuda, entre otras cosas, a reconocer que el orden de las letras en el interior de una palabra no es aleatorio, y que la primera tiene un valor de índice fundamental para el resto; también es fuente de información sobre las letras mismas. Permite tener una especie de abecedario básico, con el cual algunos chicos consiguen escribir casi todo, utilizando las letras de su nombre pero en otro orden. Este abecedario básico tiene una función desencadenadora de otras búsquedas y otras interpretaciones que ninguna otra pieza de escritura puede dar. No se puede negar el deterioro de la ortografía en las escrituras de los escolares, debido a diversas variables como la masificación de la educación, el auge de la televisión y el vídeo-juego, los cuales repercuten intensamente en la disminución significativa de los hábitos de lectura, así como también a factores metodológicos en la enseñanza que inciden negativamente en este aprendizaje. Los avances en las concepciones del lenguaje han logrado disminuir las consecuencias de asumir el error como deficiencia, en lo cual el hacer repetir varias planas de las palabras mal escritas ha pasado a que se realicen de unos pocos renglones; pero estos cambios, no han logrado aún cambiar la vieja concepción del proceso escritor, se es más indulgente pero las metodologías continúan invariables. Es importante tener presente que según la conceptualización es la consecuencia pedagógica. Cuanto más conozcamos lo que los estudiantes piensan, más adecuado será nuestro accionar pedagógico, como un auténtico diálogo en el que es fundamental saber dónde y cómo está parado nuestro interlocutor. Un nuevo método no resuelve el problema, hay que reanalizar las prácticas de introducción a la lengua escrita, tratando de ver los supuestos que subyacen a ellas. En el campo del trabajo con la ortografía, hay que tener presente que para transgredir es necesario conocer la norma que se viola, ya que es muy difundida la idea de que los errores ortográficos tienen un origen de rebeldía, asunto de sus personalidades que los llevan a transgredir las normas de la escritura. Todos debemos tener la libertad de escribir aquello que queramos escribir, pero si no respetamos ciertas convencionalidades básicas que facilitan la comunicación, nuestra libertad puede llegar a convertirse en una triste paroia improductiva. Hasta los grandes escritores son transgresores, ¡qué duda cabe! Pero lo hacen a partir del conocimiento de la norma, inclusive algunos deciden no respetarla como lo hacen los verdaderos creadores, que rompen con los cánones inventando nuevas alternativas. Lo real en nuestros casos es que, el que viola la norma por desconocimiento de la misma no es un transgresor sino un ignorante. De lo que se trata entonces, no es jubilar la ortografía ni de simplificar el sistema de escritura, sino encarar su enseñanza. ¿A que me refiero cuando se dice ortografía?, el término ortografía designa la correcta forma de escribir; el prefijo de origen griego “orthos”


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significa recto, correcto, derecho, justo. Kenneth Goodman (1982) la caracteriza al decir que, “en un sistema alfabético, la ortografía consiste en un sistema de grafemas, habitualmente llamados letras, que tienen una variedad de formas y estilos. La ortografía también incluye las reglas ortográficas y de puntuación mediante las cuales las letras pueden combinarse para representar los sistemas fonéticos, morfofonéticos, morfémicos, sintácticos y pragmáticos del lenguaje. De tal manera el alfabeto debe ser modificado ligeramente de lengua a lengua. Pero la ortografía también debe ser capaz de representar las maneras en que se combinan los sonidos del lenguaje y el modo en que son modificados por los sonidos circundantes. Al hacerlo, hay elecciones necesarias acerca del nivel de lenguaje que se va a representar. A veces debemos elegir que las palabras parezcan semejantes porque suenan semejantes, o bien porque están relacionadas al nivel gramatical o por el significado. La ortografía debe indicar a través de la puntuación las pautas de oración, frase y cláusula que representan significado” 2. Lo anterior indica que en este ámbito entra lo referente a la escritura de palabras, oraciones y textos, el uso de tildes, la segmentación entre palabras, el uso de mayúsculas, la puntuación. No se trata de dejar de escribir para enseñar ortografía, sino de reflexionar sobre la norma ortográfica en el interior de situaciones de escritura (proyectos de lectura y producción de textos de circulación social incluidos en una situación comunicativa precisa con destinatarios reales), ya que el conocimiento de dicha norma debe estar al servicio de la comunicabilidad textual. La ortografía, en la teoría es un aspecto superficial y relativamente relevante, en la práctica es sobrevalorada; es obsesiva, de un origen escolar tiránica y autoritaria, y tal vez la causa de algunas representaciones ingenuas sobre la escritura, como creer que escribir consiste únicamente en traducir sonidos a letras, o la de atribuir más importancia a las reglas ortográficas que a la elaboración de un significado claro. Esta despierta situaciones emocionales como vergüenza, ridículo, miedo al error, orgullo, satisfacción o seguridad ante el acierto; se cree ingenuamente que saber ortografía significa dominar la lengua y viceversa. Existen presuposiciones muy discutibles que inclusive implican lo contrario frente a la ortografía: se presupone que el saber ortográfico es sencillo (conjunto limitado de reglas básicas); es estático (las palabras no cambian); es mecánico (no tiene dificultades de aplicación); es esencial para la composición (no se puede escribir bien sin ortografía y viceversa); la ortografía se adquiere con facilidad. La realidad es totalmente diferente. Algunos de los conceptos lingüísticos como: coherencia, cohesión, léxico o adecuación, han sido formulados y explorados recientemente, su conocimiento es limitado en comparación con componentes lingüísticos gramaticales como: fonología, morfosintáxis, vocabulario, que cuentan con una tradición de varios siglos. De la misma manera que en el estudio gramatical, la ortografía encuentra su lugar en las prácticas de producción del discurso, pues en una práctica de escritura como proceso, la ortografía deberá ser trabajada sistemáticamente en momentos en los que el texto se hace público; es decir, en momentos en los que el texto se prepara para ser leído por otra persona. De este modo se cuestiona el estudio de la normativa ortográfica por sí y se encuentra un contexto para su apropiación. No se trata de afirmar que la ortografía carezca de importancia, al contrario, se le asigna su verdadera función, pues la ortografía 2

Goodman Kenneth (1982), “El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo”, en Ferreiro y Gómez Palacio (comps) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Siglo XXI, México.


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es un asunto de respeto por el lector y dentro de los procesos de producción es parte de él. Pero, vale la oportunidad para decir que, en cuanto la ortografía, lo primordial es la toma de conciencia sobre la necesidad de revisar y reescribir el texto teniendo presente tanto los contenidos como su código cuando va a ser leído por alguien.

1.1. EL APRENDIZAJE DE LA ORTOGRAFÍA Debemos aprender ortografía, simplemente porque es uno de los elementos constitutivos de los textos que intervienen en su comunicabilidad. Es posible y urgente ayudar al niño a descubrir las restricciones que impone la ortografía de su lengua, así que, lo que es innegable es que para poder hacerlo, el docente tiene que conocer las características del contenido que va a enseñar. Es decir; tiene que saber ortografía, lo que no solo significa que pueda escribir sin errores sino que tenga clara conciencia de los criterios que rigen ese dominio de la escritura; y, además, debe conocer las ideas que los estudiantes tienen sobre el tema y cuales son las alternativas didácticas más adecuadas para favorecer esa adquisición. Saber escribir implica tener claros los propósitos que orientan el accionar, saber quién es el destinatario, conocer las características del tipo de texto que se desea producir, utilizar correctamente las variadas estrategias de cohesión y coherencia textual, emplear los recursos retóricos al servicio de la intencionalidad del autor, tener el conocimiento gramatical necesario para poder articular la sintaxis de la manera más conveniente y, también, respetar las convenciones ortográficas vinculadas con la escritura de las palabras y el uso de la puntuación a fin de que el texto sea eficaz. Hay que abordar el conocimiento ortográfico como un elemento constitutivo de la tarea de escribir, construyendo alternativas didácticas sistemáticas que trasciendan la mera repetición de las reglas, ya que hay suficiente información surgida de la experiencia escolar y de múltiples investigaciones que dan cuenta de la inoperancia de este tipo de enseñanza mecánica. Es decir: estamos intentando acompañar a los niños en el camino de apropiación de la norma ortográfica, que constituye un verdadero proceso de investigación y construcción. ¿Echar la ortografía por la ventana, o enseñarla de otra manera? A raíz de del debate surgido hace poco tiempo de nuestro premio Nobel de literatura Gabriel García Márquez (que el pasado martes 6 de marzo de 2007, cumplió 80 años de edad y 40 de haber sacado a la luz pública una de sus más grandes obras: “cien años de soledad”) en torno a la reforma ortográfica del castellano que consistiría básicamente en una reducción del alfabeto, sobre sale la idea discutida en la que algunos sustentan y argumentan que con un alfabeto restringido (suprimiendo los grafemas equivalentes, es decir, aquellas letras que comparten la misma sonoridad) la gente escribiría con menor cantidad de errores El lingüista mexicano Raúl Ávila, en una publicación del año 1986, esgrime razones ideológicas para proceder a esa simplificación ortográfica, aduciendo que siempre son los pobres los que cometen más errores al escribir y que de esa manera se achicaría la brecha. Pero muchos niños ricos también escriben mal. Es probable que, con menor cantidad de letras, se cometan menos errores al escribir. Pero también es probable, altamente probable, que el nuevo sistema dificulte la lectura. Cuando leemos nuestro ojo no ve todas las letras, sino que selecciona algunas, en función de las cuales anticipamos lo que se encuentra próximo a ellas. Un sistema con


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pocas marcas demanda mayor actividad y esfuerzo por parte del lector. La lectura es principalmente un proceso cognitivo y la clave de la lectura fluida no está en un tipo de gimnasia visual sino en el conocimiento. Por ejemplo miremos esta presentación tomada de Internet: “¿QUÉ PIENSAS DE LOS DISLÉXICOS? Lee lo que sigue Según un etsduio de una uivennrsdiad ignlsea ipmotra el odren en el que las Itears etsen ersciats, la uicna csoa ipormnte es que la pmrirea y la utiima Itera estén ecsritas en la psiocion cocrrtea. El rsteo peuden estar taotlmntee mal y aun prodas lerelo sin pobrleams. Etso es pquore no lemeos cada Itera en si msima, pero si la paalbra cmoo un todo. ¿No te parcee agio icrneible? ¿QUÉ PIENSAS AHORA?”3

Se puede ver, que la lectura no es cuestión de identificar letras para reconocer palabras que den la obtención del significado de las oraciones. La identificación del significado, no requiere de la identificación de palabras individuales, así como la identificación de palabras no requiere de la identificación de letras. De hecho el identificar palabra por palabra sin valerse del sentido global, muestra una falla en la comprensión. La lectura eficiente, por lo tanto, no es la resultante de la percepción precisa y de la identificación de todos los elementos, sino de la habilidad de seleccionar el menor número de claves y las más productivas para producir las anticipaciones más correctas desde el primer momento. La habilidad para anticipar lo que no se ha visto, es vital en la lectura, tanto como la habilidad para anticipar lo que no se ha oído es vital en la audición. Para mayor claridad veamos otros ejemplos: a) Si debemos leer un afiche qué contenga un texto extenso escrito todo en imprenta mayúscula, podemos entender lo que dice. Pero el esfuerzo que haremos será mayor que el que nos demandaría la lectura del mismo texto impreso en una hoja con una tipografía mayúscula-minúscula. Esto se debe a que, en ese caso, las mayúsculas nos permiten anticipar dónde aparece un nombre propio, así como cuándo termina una oración y comienza otra. b) Si redujéramos el alfabeto, desaparecerían los parónimos (palabras con igual sonoridad y diferente ortografía), con lo cual si el texto dice "La señora se cayó" tendríamos que apelar al resto del texto para saber si cerró la boca o aterrizó en el suelo. c) Como la anticipación juega un papel muy importante en la lectura, la existencia de letras que comparten la sonoridad (grafemas equivalentes) disminuye la cantidad de posibilidades que se abren cuando nuestra mirada alcanza a efectuar una centración en la inicial. Por ejemplo, en el caso de la b y la v, las palabras que comienzan con esa sonoridad están divididas en dos grupos en la escritura. Si existiera una sola, por ejemplo la b, cuando una palabra comenzara con esa letra, el margen de posibilidades seria doble 3

W W W. powerpoints.org. Noviembre de 2006.


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y el trabajo de anticipación más dificultoso. Esto vale para todos los grafemas equivalentes (sería el caso de la y/ll, la c/s/z) y también para la tan vituperada h, ya que sin ella las palabras comenzadas en vocal se dividirían en cinco grupos mientras que en la actualidad se agrupan en seis: las que comienzan con a, e, i, o, u y h, con lo cual el numero de palabras pertenecientes a cada conjunto es menor y el esfuerzo requerido por la anticipación disminuye. Con lo expuesto en estos ejemplos es evidente que un sistema simplificado no permitiría acceder a la lectura de los textos, daría más trabajo. Por otro lado, los que proponen simplificar la ortografía están sugiriendo tirar a la basura (o "jubilar") todos los datos ideográficos del sistema, que se relacionan con aspectos semánticos o morfositácticos, y exacerbar los aspectos fonográficos. Para decirlo con palabras más sencillas: escribir como suena. Pero, la pregunta es ¿dónde suena? ¿Conservaremos una "z" y una "s" para los españoles pero no para los latinoamericanos? ¿Se trataría, entonces, de adoptar distintas ortografías en función de las distintas pronunciaciones regionales. Eso dificultaría enormemente la comunicación escrita entre los hispanohablantes. Sería conveniente utilizar el enorme monto de esfuerzo que demandaría esa reforma en investigar por que los niños tienen tantas dificultades ortográficas, cuál es la responsabilidad de la sociedad y de la escuela en ese problema y cuál puede ser la mejor manera de resolverlo. Es decir, cómo continuamos ese largo camino que muchos estamos transitando y que implica escribir, también en el ámbito escolar, distintos tipos de texto con propósitos determinados, en contextos reales, con destinatarios precisos y manejando los recursos adecuados para lograr los objetivos propuestos. Y la ortografía es uno de dichos recursos. Aventurarse en el mundo de las etimologías y comprender las unificaciones y diferenciaciones que la ortografía establece son situaciones nada despreciables si se las encara como datos de la escritura que están al servicio de los textos. Algunos casos para reflexionar: Se siente y se ve un común denominador: la preocupación y el desagrado de muchísimos educadores por el desempeño ortográfico de sus alumnos, sentimientos unidos a la sensación de desorientación y desesperanza relacionada con sus posibilidades de intervención. Se explicita de diversas formas: "La verdad es que no sabemos qué hacer. Primero decían que había que corregir todo para que el error no se fijara. Entonces se corregía cuidadosamente todas las faltas ortográficas. Después empezaron a decir que si corregíamos todos los errores, los niños escribían menos. Y eso es verdad. Chicos que escribían cuentos larguísimos y lindos, comenzaban a achicar sus textos para cometer menos errores. Entonces se decidió no corregir ningún error. Y la ortografía anda cada vez peor y los chicos están perdidos. A cada rato vienen a preguntar: ¿así se escribe? refiriéndose a textos de los cuadernos donde hacen las tareas. Todo eso es un gran problema”. Por otra parte otro agrega: “No se trata sólo de corregir o no corregir los cuadernos, sino de cómo enseñarla. Porque hay mucha bibliografía que señala que el conocimiento de las reglas no garantiza una buena ortografía. Y eso también se puede comprobar, porque hay muchos chicos que pueden recitar las reglas de memoria y, a la hora de escribir, no las aplican... Entonces, si no enseñamos las reglas, ¿qué hacemos?". Ambas intervenciones son paradigmáticas, ya que condensan las experiencias y dudas de una enorme cantidad de compañeros educadores. Incertidumbre frente a la


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enseñanza, vacilación frente a las alternativas de corrección...En rigor de verdad, no se podría afirmar que estas dos actitudes constituyan buenas condiciones pedagógicas para garantizar una enseñanza adecuada de la ortografía En todo este ámbito, se incluyen aspectos normativos referentes a la escritura de palabras, oraciones y textos. Entran cuestiones tan diversas como el empleo de las letras indicadas por la norma en la escritura de cada palabra, el uso de tildes, la segmentación entre palabras y de palabras al final de un renglón, el uso de mayúsculas, la puntuación. Para la reflexión, veamos el caso preciso del uso indicado de las letras en la escritura de las palabras, ya que es el aspecto sobre el cual se hacen mas insinuaciones de trabajo capacitador. Tal vez eso se deba a que es una cuestión más observable para quienes dominan la norma. Quizá la demanda responda a que durante mucho tiempo la ortografía constituyó un indicador de cultura y educación valorado socialmente. Las razones deben ser múltiples. Lo interesante del caso es que, a pesar de constituir un tema muy marcado por la norma, no es una materia de fácil abordaje. Inicialmente, tiene que identificarse qué es aquello que el niño desconoce cuando comete un error, razón por la cual no resulta muy adecuado si intentamos acceder a una didáctica que tome en cuenta las ideas del aprendiz para interactuar con ellas. Es de gran importancia descubrir cuáles son las motivaciones infantiles para lo que llamamos omitir, agregar, permutar o sustituir porque la clasificación de los errores a la manera tradicional es demasiado genérica y no corresponde al punto de vista del productor. El problema central con la ortografía es cómo se hace para que uno pueda ser el revisor de su propio texto. Esto es algo muy difícil de hacer, pedagógicamente hablando. Pues, en la escuela tradicional el revisor es el maestro. El niño sabe que el maestro es el encargado de “tachar” o marcar los errores y por lo tanto, le entrega su texto para que cumpla con su función de revisor. Los estudiantes no funcionan como revisores unos de otros y mucho menos cada quien como revisor de su propio texto. Para generar una actitud de revisor hay que ver el propio texto con ojos de lector, no de productor. Eso no se puede hacer mientras se sea un productor debutante, y uno mismo sabe muy bien lo difícil que es adoptar la actitud de un lector “externo” cuando se revisa el texto propio. Para hacer posible lo anterior, hay que generar buenos ambientes didácticos que hagan posible que se vuelva sobre los propios textos, puede ser al día siguiente, o después de una o dos semanas o un mes, eso no importa, siempre y cuando se vuelva con la certeza de que se lo va a ver de otra manera., porque ya no se está desempeñando en el papel de productor. Cuanto mayor espacio de tiempo exista entre la producción y la lectura de ese mismo texto, mayor es la posibilidad de que el estudiante sea un buen revisor atento. El texto se puede revisar desde muchos puntos de vista: el contenido, la forma, la expresión, el estilo, la puntuación y también la ortografía. Inclusive se revisa la ortografía con mucha más atención si el texto deja de ser un texto privado y pasa a ser un texto público. Recuérdese que cuando un texto tiene demasiados errores, ya no se mira el contenido, porque todo el texto se vuelve forma, pues la ortografía contribuye mucho a la apariencia del texto. Pero, si hay que distinguir la ortografía de la construcción textual. Puede contribuir mucho tener un nuevo enfoque frente al error, y, además tener presente los trabajos de Daniel Cassany, sobre la corrección y la reparación de los textos escritos, los cuales se realizarán unas notas básicas a este respecto.


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2. EL ERROR: RECURSO PARA POTENCIAR LAS CAPACIDADES Y HABILIDADES LECTORAS Y ESCRITORAS El error, ya no es una deficiencia el cual debía sancionarse, castigarse y descalificarse; ahora es un recurso potencial para mejorar lo que hacemos; ya no se teme o se tiene miedo a cometerlo, por el contrario es natural y ayuda al crecimiento personal. Tenemos que renunciar a nuestra autoridad, para aprender de lo que los alumnos hacen, piensan y sienten. Generalmente, en sus escrituras, tachamos las equivocaciones que han cometido y adjuntamos la solución correcta al lado. ¡Qué frustrante para alguien que está descubriendo el poder de la palabra escrita! Los estudiantes saben que serán juzgados de este modo y escriben con temor; saben que no se les otorga ninguna confianza; escriben lo justo, lo que se pide y basta; buscan lo más fácil para no cometer errores, repiten las mismas ideas, no se arriesgan a discutirle a la autoridad. Se saben condenados a cometer errores en un sentido de deficiencia, torpeza y exclusión, antes de empezar a escribir. La reparación y revisión de un texto, trabajo o actividad, no sólo es la superación de las faltas e imperfecciones, sino una operación global de mejora, refinamiento y profundización de lo hecho. Es un proceso recursivo, donde no siempre constituye el estadio final de la producción o su conclusión; también actúa como un trampolín potente para saltar hasta nuevos horizontes inexplorados, para añadir nuevas ideas y recomponer de pies a cabeza lo que se intenta producir. Revisar o corregir puede transformarse en una actividad estimulante y creativa. Los maestros tenemos que renunciar a nuestro autoritarismo, para aprender de lo que los alumnos hacen, escriben o quieren escribir, para entenderlos y ayudarles a saber decirlo. Generalmente, tachamos las faltas que han cometido y adjuntamos la solución correcta al lado. ¡Qué frustrante para alguien que está descubriendo el poder de la palabra escrita! Los estudiantes saben que serán juzgados de este modo y escriben con temor; saben que no se les otorga ninguna confianza; escriben lo justo, lo que se pide y basta; buscan lo más fácil para no cometer errores, repiten las mismas ideas, no se arriesgan a discutirle a la autoridad. Sé saben condenados a cometer errores en un sentido de deficiencia, torpeza y exclusión, antes de empezar a escribir. El escribir deberá ser en adelante un instrumento personal y creativo para desarrollar los propios pensamientos y sensaciones, para analizar y entender el mundo desde la intimidad. Cada estudiante debe aprender a escribir a su aire, donde desarrolle su propio estilo de composición. “Escribir no es una habilidad espontánea como conversar. El escritor no redacta los textos a chorro, sino que los construye con trabajo y oficio: reflexiona sobre la situación de comunicación, apunta ideas, hace esquemas, redacta borradores, repasa pruebas. Mientras realiza operaciones, relee, corrige y reformula repetidamente lo que está escribiendo. O sea, que corregir o revisar forma parte del proceso de redacción, es un subproceso más al lado de otros, como buscar ideas, organizarlas o redactar. Escribir se asemeja a cualquier actividad compleja, como conducir o esculpir, que requiere servirse de varios utensilios para moldear el mármol o mover el coche”4. En las primeras etapas de la redacción, el centro de interés es el contenido (estructura, ideas claras, orden de la exposición, cohesión de los párrafos...); 4

CASSANY, Daniel. “Reparar la escritura”, didáctica de la corrección escrita. Editorial Graó. Barcelona, 4ª edición, noviembre de 1996. Pág.19


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cuando ya está claro, ya se dedica a los aspectos más superficiales de la forma: ortografía puntuación, la gramática. En este sentido se deben estructurar prácticas de escritura o textos que elabora el estudiante para registrar en detalle sus reacciones intelectuales frente a lo que se le enseña, además de registrar las posturas teóricas que complementan la información recibida, registros que ellos podrán socializar ante el profesor y compañeros para generar una urdimbre de sentidos que puedan sustentar las nuevas miradas del sujeto que aprende. La costumbre ha sido que se ha tenido una acentuada tendencia a concentrarse en los aspectos más superficiales y locales del texto (puntuación, ortografía, frases sin sentido) y a descuidar aspectos más básicos, globales y de fondo que afectan el contenido del texto. Esta costumbre transmitió la idea de que en los escritos, los errores gramaticales son los únicos que tienen valor, por lo que se dedicará exclusivamente a trabajar la forma y se olvida el significado del texto; despreocupándose de desarrollar las ideas. Es importante resaltar que es mejor y rentable realizar las correcciones durante el proceso y no al final del escrito, porque esto equipara la propia versión del texto que realizaría el estudiante por su cuenta; todos sabemos que rehacer algo terminado produce mucha pereza, tedio y desgano de repararse, pues qué sentido tiene, si el ejercicio ya está hecho, y si el profesor ya ha puesto otro. Pero, si se corrigen los borradores y las pruebas, los problemas desaparecen. La corrección es entonces: flexible, variable, adaptable y también imprescindible. El estudiante deberá saber que el error, la equivocación y/o la dificultad es un fenómeno natural y muy necesario para el aprendizaje. Construir una actitud mas abierta y positiva con respecto a la corrección, la resolución de problemas y la superación de las debilidades para que no se escondan los errores a los otros ni así mismo, es una etapa crucial para construir autonomía y manejar exitosamente los conflictos de la vida. Tengamos en cuenta que el profesor no es un pozo de ciencia absoluta, ni los alumnos son sujetos pasivos e ignorantes. La enseñanza no es un traspaso de información de profesor a alumno, sino un proceso colaborativo de desarrollo personal. Los errores son pasos necesarios que sientan las bases de las estructuras siguientes. Por lo tanto (se insiste), no hay que temer las respuestas incorrectas, en tanto u en cuanto ellas revelan una actividad auténtica del pensamiento en evolución. Descalificar por el error es no considerar el esfuerzo intelectual que el sujeto está llevando acabo y por tanto inhibir al niño y bloquear el proceso. En el proceso de construcción del conocimiento, el niño atraviesa por períodos caracterizados por errores sistémicos, errores que son tales sólo si se los considera desde el punto de vista adulto pero que considerados desde el punto de vista del proceso, ponen de manifiesto una lógica interna. Muchos de los “errores” que hasta hace poco tiempo se consideraban síntoma de dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura (omisiones, inversiones, sustituciones, traslaciones) no son sino manifestaciones de los niveles por los que atraviesa el niño en el proceso de construcción de la lengua escrita. Por ejemplo, cuando un niño produce escrituras silábicas, no está omitiendo letras, como se podría pensar si se analiza su escritura a la luz del patrón convencional. Nos está revelando, en cambio, que ha hecho un descubrimiento fundamental para llegar a comprender nuestro sistema de escritura: ha descubierto que la escritura no representa


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directamente al referente, que -además de representar significados- la escritura representa aspectos del significante oral. Ha descubierto también la existencia de una correspondencia entre las partes de la palabra oral y las partes de la escritura y ha formulado una hipótesis muy estricta -y muy cercana a las características del objeto de conocimiento que está construyendo- acerca de la forma en que establece esa correspondencia. De todo esto, se derivan principios fundamentales para formar en la lectura y la escritura desde la construcción de significados:  El pensamiento no es sólo un reproductor de modelos externos, sino que debe actuar sobre ellos.  Partir de lo que los niños ya saben para ayudarles en su avance.  Generar conflictos como efecto pedagógico desequilibrador.  Estimular y propiciar la cooperación entre los niños.  Considerar correctas todas aquellas respuestas coherentes con el nivel de construcción de la lengua escrita.  Reconocer como única secuencia válida la que el propio niño establece a partir de su contacto con la lengua escrita.  No exigir que avancen de la misma manera y al mismo ritmo.  Acortar la distancia entre los métodos de enseñanza y las estrategias espontáneas que el niño pone en juego al aprender.  El individuo hipotetiza a partir de lo que ya sabe.

3. CORRECCIÓN Y REPARACIÓN DE LOS TEXTOS ESCRITOS Saber corregir es imprescindible para poder escribir, y aunque la corrección no satisface a nadie, sin embargo todos la seguimos practicando en un alto porcentaje del tiempo con los estudiantes; sin que por ello, se asuma la responsabilidad en el proceso del trabajo. Generalmente el error sólo ha existido para el maestro al final de las tareas académicas, donde los estudiantes poco o nada le prestan atención. Escribir se hace de esta manera, algo lejano al estudiante, es una más de las obligaciones escolares, pesada, aburrida y azarosa. La reparación y revisión de un texto, no sólo es la superación de las faltas e imperfecciones, sino como una operación global de mejora, refinamiento y profundización del texto. Es un proceso recursivo, donde no siempre constituye el estadio final de la producción textual o su conclusión; también actúa como un trampolín potente para saltar hasta nuevos horizontes inexplorados, para añadir nuevas ideas y recomponer el texto de pies a cabeza. Revisar o corregir puede transformarse en una actividad estimulante y creativa. Evaluar un escrito significa emitir un juicio sobre sus características, desde un determinado punto de vista. Según los criterios que se consideren, se juzgará: su comunicabilidad, calidad verbal, corrección gramatical o, simplemente, su interés personal. Evaluación es un concepto más genérico y amplio que la simple corrección. Cualquier corrección implica una evaluación previa. No se puede reformular algo si antes no se ha analizado lo que está mal, lo que es reformulable. “Los errores son inevitables y no son necesariamente perniciosos para el aprendizaje. Al contrario, es una parte normal del proceso de desarrollo de competencia


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(el estudiante infiere la regla, la comprueba, se equivoca, la reformula…) y, por esto, no es tan importante ni imprescindible corregirlos”5. Los objetivos de la corrección pretenden: 1.

2. 3. 4.

Informar al alumno sobre su texto: Darle una impresión global, con información precisa sobre los aspectos concretos como ortografía, léxico, gramática, originalidad; marcar los errores cometidos y darle soluciones correctas a estos errores. Conseguir que se modifique el texto: Para ello hay que darle instrucciones precisas y puntuales para su mejoramiento. Que se mejore la escritura: Para que aprenda de los errores cometidos, que asuma la valoración que se haya realizado y que aprenda la norma lingüística. Cambiar el comportamiento del alumno al escribir: para lo cual implica desarrollar estrategias propias de composición, incrementar la conciencia sobre el mismo, aprender técnicas nuevas de redacción y profundizar sobre el tema objeto de la escritura.

Decidir qué objetivos didácticos tiene la corrección es el primer paso para construir una práctica eficaz. Si sabemos dónde queremos llegar es mucho más fácil decidir qué haremos (que corregiremos), cómo (procedimiento), cuándo y con qué (técnica, actividades...). Sin saber nuestro destino, es mucho más difícil escoger un camino y un medio de transporte. “La siguiente lista recoge todos los tipos de texto que se escriben durante la composición del texto y que se pueden corregir:     

“Lista de frase (lluvia de ideas, palabras, frases...) “Esquemas (grupos de ideas, estructuras...) “Escritura libre (primer borrador, transcripción de ideas...) “Borradores (fragmentos de muestra, pruebas...) “Producto acabado (versiones finales...)

“Igual que trabajan los escritores, que se concentran en aspectos diferentes en cada escrito, la corrección tiene que variar. En las listas, esquemas y primeros borradores, el autor se concentra en la elaboración del significado del texto y, por tanto, la corrección se tiene que basar exclusivamente en el contenido: coherencia, planteamiento del texto, información relevante, estructura” 6. Como ejemplo, a continuación se muestra un esquema de lo que se puede corregir en cada fase del proceso escritor:

1. Coherencia:

5

CASSANY, Daniel. “Reparar la escritura”, didáctica de la corrección escrita. Editorial Graó. Barcelona, 4ª edición, noviembre de 1996. Pág. 28. 6 Ibíd. Pág. 39.

Ortografía, Error y Corrección   

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Información: Datos relevantes e imprescindibles, existe defecto o exceso de información, enunciados contradictorios. Estructura: Ordenación lógica de la información, repeticiones, lagunas o rupturas. Párrafos: Cada párrafo trata una idea distinta o hay continuidad

2. Cohesión:    

Puntuación: Existen errores, ausencia de puntos, coma entre sujeto y verbo... Conectores: Hay conjunciones, marcador textual o enlace de oraciones mal usados. Pronombres: Anáforas, catáforas, referencias. Orden de las palabras: Están ordenadas de manera lógica y comprensible.

3. Adecuación o variación:   

Puntuación global sobre recursos expresivos y generales: complejidad sintáctica, variación, riqueza y precisión léxica, grado de riesgo que toma el estudiante. Complejidad sintáctica. Selección de registro: Formal/informal, Objetivo/subjetivo. Fórmulas y giros lingüísticos propios de cada comunicación.

4. Normativa Lingüística: 

Ortografía, sintaxis, léxico, acentuación.

5. Presentación:     

Presentación: Normas Icontec, caligrafía inteligible, párrafos separados, títulos y subtítulos, apartados, numeración, congruencia de título con el escrito. Disposición del texto en la hoja (cabecera, márgenes). Registro: Uso de vocabulario adecuado, técnicas y expresiones no complejas, tratamiento apropiado (tú o usted). Propósito: Objetivo claro, ideas e informaciones comprensibles, comunicación precisa y coherente. Tipografía: negrita, cursiva, subrayado

Es necesario tener muy claro qué cosas corregimos y qué queremos conseguir con la reparación. Existen factores prioritarios como el de la comunicación, ya que no es lo mismo una felicitación de un aniversario que un trabajo de final de un curso; otro factor es el grado de conocimiento de la lengua castellana, puesto que el más preparado tiene más capacidad de auto corrección y la secases y limitación requiere corrección más selectiva y guiada; un tercer factor es error (importancia, frecuencia, valor comunicativo), ya que los errores comunicativos son los que afectan la inteligibilidad del texto, los errores reiterativos necesitan mayor atención; un cuarto factor es la actitud frente a los errores y la corrección, para que no se tenga miedo de arriesgarse a cometer errores, puesto que puede sacar partido de ellos; quien no se arriesga nunca, repite siempre las mismas palabras para no cometer errores y no los comete, pero tampoco aprende.



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Sugerencias para mejorar la corrección del texto escrito.     

Corregir sólo lo que el estudiante pueda aprender. No vale la pena dedicar tiempo a corregir cosas para las cuales no está preparado. Corrige cuando el alumno tenga fresco lo que ha escrito; o sea, en el momento en que lo escribe o poco después. Es recomendable corregir las versiones previas al texto, los borradores, los esquemas; es más efectivo y motivante que hacerlo sobre la versión final. No realizar todo el trabajo de corrección. Marcar los errores y faltas del texto y pedirles que busquen ellos mismos la solución correcta. Hay que dar instrucciones precisas, concretas y prácticas; no realizar comentarios vagos y generales, escribir o decir cosas que el alumno pueda entender. Es preferible decir Amplía este párrafo con dos o más ideas Resume esta parte Formula con pocas palabras este argumento Revisa los acentos de los diptongos ¿Cuál es la idea principal?, Empieza con la idea principal; Sustituye la palabra anteriores por otras más precisas; amplía el párrafo 3°; reescribe el texto, añade más puntos o comas al 2° párrafo.

    

A: Párrafo confuso Excesiva información Argumento confuso y mezclado Cuidado con la ortografía No se entiende Redacte mejor Falta la puntuación

Dejar tiempo en clase para que los alumnos puedan leer y comentar las correcciones. Asegurarse de que las lean y las aprovechen. Si es posible, es mejor hablar individualmente con cada alumno. Corregir oralmente sus trabajos escritos es más económico, práctico y seguro. Dar instrumentos para que los alumnos puedan autocorregirse. Enseñar a consultar diccionarios y gramáticas, darles pistas sobre el tipo de error que han cometido, estimular para que se relea y revise el propio escrito. No tener prisa por corregirlo todo. Tómese el tiempo necesario para corregir concienzudamente cada escrito. Asegurar la calidad de la corrección aunque la cantidad se resienta de ello. La corrección es un recurso didáctico y no una obligación, saber corregir es imprescindible para poder escribir.

De manera similar como el profesor deberá tener claro lo que va a corregir, así mismo el estudiante tendrá que disponer de la información pertinente a este respecto, por lo cual se sugieren los siguientes aspectos. Que el maestro no siempre corregirá personalmente los escritos. A veces lo hará él, a veces lo hará el mismo estudiante, a veces lo hará otro compañero. No todos los trabajos tienen los mismos objetivos y que no hay tiempo para corregir todo lo que se escribe. No esperar que el maestro corrija todos los errores de cada texto. Es difícil aprender todas las incorrecciones a la vez. El maestro decidirá los errores más importantes de cada trabajo y los que se tienen que estudiar.


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Hay que fijarse atentamente en las correcciones y los comentarios del maestro. Se puede aprender mucho de los errores que se han cometido. Si hay algo que no se entienda, no dudar en preguntárselo al profesor. En clase habrá tiempo para hacerlo. Con frecuencia, el maestro marcará las faltas que se hayan hecho y pedirá que se pruebe a corregirlas por sí mismos. Otras veces dará alguna instrucción para rehacer el texto. Procurar hacerlo sin demora. Piénsese que los buenos escritores suelen revisar y rehacer sus escritos varias veces. El maestro empleará un sistema especial de signos para marcar los errores de los escritos. El entregará una fotocopia con todos los símbolos y sus significados. Tal vez al principio sea difícil recordarlos, pero después se descubrirá que son prácticos y útiles. Cuando los trabajos se hagan en clase, el maestro irá pasando por las mesas o pupitres y hablará con cada uno por separado. Hay que aprovechar este momento para hablar con él. Preguntarle las dudas que se tengan. Piensen que pueden preguntarle cosas que no se hayan visto en clase. Alguna vez se tendrá que corregir los escritos de otro compañero. Es un ejercicio útil para aprender a reconocer los errores de un texto. También puede ayudar a mejorar los propios escritos. Recuérdese que también se puede aprender mucho de los compañeros. Utilizar los libros de consulta del aula: diccionarios, gramáticas, libros de sinónimos y/o de verbos... El profesor enseñará a utilizarlos. Con la ayuda de estos libros el mismo estudiante puede solucionar muchas dudas. Modelos frente a las correcciones7 Desde el enfoque gramatical-tradicional 1. Énfasis en el producto. Se corrige la versión final del texto. 2. Énfasis en el escrito. Trabaja con los errores de los escritos de los alumnos. 3. Énfasis en la forma. Limpia la superficie del texto (ortografía, gramática, tipografía) 4. El maestro juzga el texto acabado. 5. El alumno se acomoda al maestro. Hace y escribe lo que éste quiere. 6. Norma rígida de corrección. La misma norma estándar para todos los alumnos y para todos los escritos. 7. Corrección como reparación de defectos como consecuencia de desconocer las reglas de la gramática.

7

Ibíd. Pág. 21.

Desde el enfoque del texto-procesual 1. Énfasis en el proceso. Se corrigen los borradores previos 2. Énfasis en el escritor. Trabaja con los hábitos del alumno. 3. Énfasis en el contenido y en la forma. Primero ayuda a construir el significado del texto y después su expresión lingüística. 4. El maestro colabora con el alumno a escribir. 5. El maestro se acomoda al alumno. Le ayuda a escribir su texto. 6. Norma flexible. Cada alumno tiene un estilo personal de composición y cada texto es diferente. 7. Corrección como revisión y mejora de textos, proceso integrante de la composición escrita.


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3.1. QUÉ SE CORRIGE EN CADA MOMENTO DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN8 Una variable importantísima de la corrección durante el proceso de composición ante el que se encuentra el estudiante. Si se pretende que la corrección sea un estímulo y una ayuda para que el autor desarrolle su texto y sus capacidades de composición, la corrección del maestro debe guiar o reforzar el trabajo del autor, especificándole qué tipo de procesos puede realizar en cada momento. Por ejemplo, en los textos pobres o faltos de ideas se debe buscar más información; en los desestructurados, organizar los datos; en los ya elaborados, revisar la ortografía, etc. Correcciones y proceso de composición: Al inicio la corrección será en el contenido, y a medida que avanza el proceso, se llegará a la corrección final de la forma del escrito para que esté listo para su presentación, o que pueda mostrarse a los lectores. A continuación Daniel Cassany nos muestras lo que podría corregirse a medida que el proceso de composición escrita avanza desde el fondo a la forma. Sería absurdo y contraproducente, pedir a un pedir a un autor que revisara la puntuación cuando todavía está acumulando información. El siguiente esquema plantea la línea general que hay que seguir, con ejemplos de las instrucciones que deberían darse al principio y al final de la composición. Es difícil trazar etapas de corrección en el proceso, por lo que el esquema se presenta como un continuo.

Información:

- Cambiar el enfoque del tema. - Añadir más información. - Ordenar la información. - Separar lo relevante de lo superfluo.

Estructura:

- Separar todos los párrafos. - Buscar la idea central de cada párrafo. - Completar cada párrafo. - Seleccionar los conceptos o palabras clave.

Redacción:

- Recortar las frases muy largas. - Añadir los conectores adecuados. - Buscar el léxico preciso. - Desarrollar una idea por escrito.

Corrección:

- Verificar los acentos, las v/b, etc. (ortografía). - Verificar los verbos, la concordancia, etc. (gramática). - Repasar los signos de puntuación. 8

Ibíd. Pág. 54-62


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- Evitar las repeticiones léxicas.

Presentación:

- Revisar la imagen general del escrito. - Comprobar los márgenes, líneas, títulos, etc. - Cuidar la caligrafía, tipografía, mecanografía, etc. Debemos tener en cuenta que no hay modelos fijos ni estándar para el proceso de redacción. Si bien es cierto que al principio los autores se concentran en la construcción del significado del texto (Cassany, 1987), pueden hacerlo de modos muy distintos: buscando ideas, redactando a chorro, expandiendo una palabra clave que esconde una gran cantidad de información, revisando lo que ya se ha escrito, etc. Por este motivo, debemos actuar con cautela, aplicando las referencias anteriores con flexibilidad. ¿Qué se corrige en cada tipo de texto? Otro aspecto determinante del contenido de la corrección es el tipo de texto que se está escribiendo. No es lo mismo corregir una argumentación que un diálogo o una narración. El lenguaje que aparecerá en uno y otro varía, así como el estilo, el tipo de información o su estructura. Estas variaciones son especialmente importantes en la corrección inicial (coherencia), cuando se intenta ayudar al autor a buscar, desarrollar y estructurar el contenido del texto. ¿Debemos ayudar del mismo modo al estudiante que busca argumentos para una tesis, que al que intenta desarrollar una narración? Obviamente, no. El siguiente esquema presenta algunos ejemplos de preguntas válidas para ayudar a escribir los tipos de texto más comunes:

El texto Argumentativo: ¿Cuál es la tesis del texto? ¿Cuáles son los argumentos? ¿Puedes aportar ejemplos de cada uno? Ordenarlos por grado de importancia. El texto narrativo: ¿Dónde y cuándo se sitúa? ¿Quién o qué es el protagonista? ¿Cómo es? ¿Qué personajes intervienen? Describirlos; ¿Cuál es el argumento? Resumirlo. El texto descriptivo: ¿Cuál es el tema? Hacer una lista de sus detalles, cualidades, aspectos, características, etc. ¿Cómo se ordenarían? El texto instructivo: ¿Qué quieres que haga el lector? Dividir la acción en etapas. ¿Cuántas hay? Ordenarlas lógica o cronológicamente; usar el mismo tipo de lenguaje para cada una; comprobar que se comprenda cada una. El diario personal: ¿Cada cuándo se escribirá? ¿De qué se hablará en él? ¿Temas? Anotar todo lo que sea importante; releer de vez en cuando lo que se ha escrito; explorar algún tema o punto concreto. Exposición de un tema: ¿Cuál es la idea principal? ¿Qué partes tiene la exposición? Hacer una lista de datos para escribir; ¿Cómo se ordenarían? ¿Por qué?

3.2. CÓMO HACER MÁS ATRACTIVA LA CORRECCIÓN A menudo la corrección es poco atractiva. En especial, la tradicional, con sus roles establecidos y monótonos, llega a aburrir a alumnos y maestros. Se repite una y otra vez la misma actividad, sin interés, sin entusiasmo, hasta el hastío... Es terrible cuando


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ocurre. Unos y otros pierden la motivación de la lengua, de la clase, del aprendizaje. ¿De esta manera, como puede llegar a ser algo útil y eficaz? No quiero aburrirme corrigiendo. No me resigno a aburrirme en clase o en mi casa, corrigiendo. Me paso tantas horas con esta tarea que constantemente busco algo que me estimule, que me anime a continuar. Me pregunto; ¿Cómo puedo divertirme corrigiendo? Creo que es lícito e importante que los maestros nos respondamos esta pregunta y que la pongamos en práctica. Lo que gusta a uno se hace con más interés y mejor. Siempre que se consigue corregir a gusto he corregido mejor y mis alumnos y yo nos hemos beneficiado de ello. A continuación desarrollo cuatro ideas para combatir el aburrimiento o la desidia y lograr una corrección dinámica y motivante. 1. Corresponsabilidad: Los alumnos ejercen un papel muy pasivo en la corrección. Actúan como meros receptores de los comentarios del maestro. Su único interés real es saber qué nota han obtenido -¡y efectivamente ésta es la primera y a veces única cosa que suelen mirar en el texto! Un recurso básico para cambiar esta situación agarrotada consiste en atribuirles funciones más importantes de las acostumbradas (sólo por obedecer y cumplir una orden del profesor), en restituirles la responsabilidad que, de hecho, les pertenece como protagonistas de la clase. Cualquier técnica que exija una mayor y más activa participación es buena: corrección por parejas, autocorrección asistida, entrevistas orales, etc. En la misma línea, son mucho más ambiciosas y sofisticadas las técnicas democratizadoras de la corrección, en las que el alumno puede llegar a codirigir y organizar la actividad. En estas actividades el alumno se convierte en el centro-motor de la tarea: toma la iniciativa, dirige su trabajo, lee y revisa, usa material de consulta, etc. Con esta implicación, la motivación nace espontáneamente. La actitud y el comportamiento respecto a los errores también cambian. Corregir puede llegar a ser divertido. 2. Variación: Hay que diferenciar la corrección de la evaluación de final de curso o período. Quizás necesitemos un número objetivo y fiable para esta última, pero la corrección no depende de la fatídica calificación que lo determina todo. Corregir no es obligatorio, ni tiene que hacerse siempre del mismo modo, ni en el mismo momento, ni en todas las redacciones. Corregir no tiene que ser siempre el malo o el feo de la película. La corrección es una técnica didáctica más de la clase. Como cualquier otra, debe ser: flexible, variable, adaptable y también... prescindible. Cada texto, cada alumno, cada momento sugieren recursos distintos de corrección. Variar la práctica es un aliciente en sí mismo: aporta novedad, sorpresa e interés. La didáctica moderna nos ofrece una gama extraordinariamente variada de ejercicios para corregir. He aquí algunas de las ideas que podemos tener en cuenta: • El objetivo. Podemos corregir para informar, dar instrucciones, analizar a fondo, concentrarnos en un aspecto, mejorar actitudes, etc. • El sujeto corrector. Puede corregir el maestro, un compañero, otro compañero, el diccionario, un libro, el ordenador, etc. El protagonista y receptor de la tarea pueden variar. • La interacción. Trabajar individualmente, por parejas, en pequeños grupos, con grupos cruzados, siempre con compañeros nuevos y variados. Si a cada alumno siempre


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le toca relacionarse con la misma persona y sólo con ésa, la dinámica del aula pierde muchos enteros. Poder discutir las mejoras de una redacción con personas distintas es enriquecedor y constituye un incentivo más para realizar la tarea. • Los criterios. No es preciso fijarse siempre en todos los aspectos de un texto. Podemos concentrarnos alternativamente en cuestiones distintas: ortografía, presentación, párrafos, puntuación, etc. 3. Personalidad: Hay escritos más simpáticos que otros. Tener que corregir 45 resúmenes sobre un mismo libro de lectura es extenuante: las mismas explicaciones, la misma biografía, un solo argumento, los mismos errores en las mismas palabras... ¡qué aburrimiento! En cambio, la misma cantidad de redacciones sobre el tema «Las vacaciones del verano pasado» alimenta nuestra curiosidad o chismorreo- e incluso puede aportar datos interesantes para el seguimiento del alumno. Pero aún pueden ser más divertidos 45 cuentos o 45 autobiografías imaginarias del aula; en estas últimas se puede dar rienda suelta a la creatividad y escribir historias realmente originales. Nuestras correcciones son más afinadas y claras cuando trabajamos a placer. Si nos gusta lo que leemos, no tenemos prisa, nos recreamos en el texto y en lo que dice, captamos su sentido y sus errores y podemos valorarlo más justamente. Al contrario, si no nos interesa el escrito, si de memoria ya sabemos lo que dice, nos apresuramos a terminar pronto, sin preocuparnos demasiado por la precisión. Acabamos corrigiendo poco y mal e, incluso, alguna vez -¡quién no lo ha hecho siquiera una vez!- marcamos algunos errores en cada página sólo para que se note que está corregida. Los textos interesantes provocan comentarios particulares e irrepetibles; los aburridos reproducen las señales tópicas en las faltas más comunes. Los alumnos son sensibles a nuestras reacciones e impresiones. Perciben fácilmente nuestro estado de ánimo; el entusiasmo, la apatía, el aburrimiento. Cuando explicamos algo, notan si lo hacemos a gusto o a disgusto, si estamos disfrutando haciéndolo o no; y su respuesta varía, evidentemente, según los sentimientos que comuniquemos. Creo que con las marcas y los comentarios en el papel escrito ocurre lo mismo. El alumno se da cuenta de si su redacción nos ha gustado o no, puede intuir o adivinar nuestras impresiones: el sopor, la curiosidad... Y su propia motivación respecto a la corrección cambia según estas percepciones. La satisfacción del maestro motiva al alumno, pero su desinterés provoca más pereza y aburrimiento. Se trata de un círculo vicioso; el texto no es interesante, el maestro corrige de mala gana, las correcciones no son muy brillantes, el alumno se da cuenta y difícilmente tendrá interés en mejorar el escrito. Al contrario, una redacción divertida se corrige con más gracia, y ésta se contagia en las notas del maestro y en el ánimo del alumno. Las actitudes y las sensaciones también se transmiten a través de la letra caligráfica. En consecuencia, me parece muy importante animar a los alumnos a escribir redacciones originales que les interesen a ellos y, de paso, también a los maestros (¡por qué será que tan a menudo lo que les gusta a ellos también nos gusta a nosotros!). Ellos se lo pueden pasar en grande escribiendo y nosotros nos aburriremos menos corrigiendo. En las clases, las propuestas de expresión escrita deberían ser absolutamente abiertas. Lo que se pedirá sería originalidad y personalidad ante todo: que escojan temas personales, distintos, nuevos; que escriban desde un punto de vista personal, sobre


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cosas que les afecten e interesen (música, deportes, amigos, discoteca, etc.), sobre el mundo desde su punto de vista. Un buen ejemplo contrastado de actividades motivantes para la corrección es el siguiente par de reseñas de libros de lectura: La reseña tradicional: Consta casi siempre de las mismas partes: biografía del autor, resumen del argumento y opinión personal. Se pretende que el alumno profundice en la lectura, además de comprobar que lo haya leído; pero el ejercicio se convierte en algo mecánico, aburrido e inútil. Se copia la biografía de una enciclopedia (por lo general la Encarta), el resumen de la contraportada o de algún otro compañero (o del sitio del rincón del vago en la Internet) y la opinión personal varía muy poco de las dos o tres líneas siguientes: «Me ha gustado mucho este libro, por los temas que plantea. Es muy ameno, pero he encontrado algunas palabras difíciles que he tenido que buscar en el diccionario». ¿Quién puede asegurar que el autor de este trabajo ha leído el libro? ¿Se ha profundizado realmente en la lectura? ¿Y qué vamos a decir de corregir 40 o 50 reseñas de este tipo? ¿Dónde podemos encontrar la motivación?

Reseña personalizada: Esta es la hoja que se pasa a los alumnos: Objetivos:

1. Valorar críticamente y de una forma personal un libro de lectura del curso. 2. Redactar un texto extenso sobre un tema literario. Tarea: Escribir una reseña de un libro, comentándolo de una forma crítica y personal. Características de la reseña: - Extensión: entre 7 y 10 páginas. - Ahórrate -¡y ahórrame también a mí!- la biografía del autor y el resumen del argumento. Yo ya los conozco; me interesa mucho más tu opinión personal. - Me gustaría que escribieras un texto que nos gustara a todos, a ti y a mí. - Me gustaría que escribieras una cosa divertida, original, personal. Evaluación: Se tendrán en cuenta los aspectos siguientes: - El contenido: estructura, coherencia, originalidad, creatividad, interés. - La forma: ortografía, morfosintáxis, léxico, puntuación, capacidad expresiva. La respuesta a la reseña personalizada es fantástica. Superado el choque inicial de la novedad -atenuado por la ayuda del maestro-, los alumnos escriben con ganas y acaban apasionándose con el texto. Surgen continuaciones del argumento, cartas escritas por uno o más de los personajes, descripciones del paisaje que aparece en el libro, comentarios sinceros sobre el texto, sobre los colores, los olores, los vestidos o el carácter de los personajes, etc. Corregir 45 textos de este tipo llega a ser un placer: es como corregir 45 visiones distintas de un mismo objeto. 4. Dinamismo: Una de las características principales de la corrección tradicional es su rigidez e inmovilidad. Siempre es igual, no varía. Alumnos y maestros se pasan todo el curso haciendo lo mismo. A algunos de nosotros, ¡nos han corregido siempre del mismo modo durante toda nuestra escolarización! Y los maestros, ¡nos pasamos toda o buena parte de nuestra vida profesional repitiendo la misma tarea! ¿Cómo puede ser atractiva la corrección de este modo?


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Cuando se toma conciencia de la insatisfacción pedagógica y personal que produce la corrección, se enciende un motor en nuestro interior, que nos impulsa a buscar nuevas maneras de trabajar el escrito. Uno comienza así a ensayar técnicas variadas en el aula de clase y cambiando constantemente de planteamientos. El dinamismo imprime motivación y atractivo a la corrección. Las ganas de probar técnicas nuevas, de cambiar, de no anquilosarse nunca en una forma de trabajar, renuevan la práctica y la transforman en algo curioso e interesante, para maestros y alumnos. ¿Cómo cambiará la corrección con los computadores? Esta reflexión debe referirse forzosamente a los últimos adelantos tecnológicos y a los cambios que nos deparara el futuro. Los ordenadores y sus programas están alterando poco a poco el panorama de la corrección. Los programas de tratamiento y edición del texto, de redacción asistida o de corrección están modificando el proceso cognitivo de composición de los autores. Varios artículos han comentado el impacto que están causando estas máquinas en la escritura profesional, y algunos textos especializados empiezan a analizar los cambios que pueden introducir en la corrección. Algunas de las prestaciones de corrección que ofrecen los programas informáticos son: -

Verificador ortográfico. Diccionario de sinónimos. Diccionario en varias lenguas para traducir. Programas de traducción asistida. Programas de redacción asistida que guían el proceso de composición Verificadores del grado de legibilidad del texto. Posibilidades infinitas y sofisticadas de edición del texto.

Hay que tener en cuenta, varias cuestiones. Primero, estas prestaciones afectan básicamente a la superficie del texto: ortografía, presentación, tipografía, características de la frase, etc. Son los aspectos más mecánicos y objetivos, los que se pueden automatizar con facilidad. En cambio, el contenido y su organización profunda (coherencia), así como puntos más formales, como la cohesión o la adecuación, son mucho más difíciles -y quizás imposibles- de procesar automáticamente. De este modo, la corrección del contenido sigue dependiendo del autor del texto -y del maestro- y adquiere incluso mucha más importancia, porque es la única que no puede tratarse con ordenadores. En segundo lugar -¡y aún más importante!-, una de las prestaciones esenciales que ofrece cualquier procesador de textos es, precisamente, la posibilidad de revisar y reformular el texto una y otra vez: borrar frases, cambiarlas de sitio, sustituir sistemáticamente una palabra, mover párrafos, etc., todo esto con el mínimo esfuerzo. El propio proceso de corrección adquiere importancia inusitada y convierte en objetivo de aprendizaje y, también, en objeto de corrección. O sea, también podemos corregir la corrección: si el alumno se corrige poco o demasiado, si lo hace en el momento oportuno, si utiliza buenas técnicas, etc.


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3.3. UN EJEMPLO DE CORRECCIÓN Y REPARACIÓN DE TEXTOS9 A continuación aparece un texto trascrito del original, realizado con estudiantes del grado undécimo, a los cuales se les pidió una redacción en tomo a las comidas rápidas, precisamente sobre comer hamburguesas. El texto se enumera en sus líneas para facilitar su análisis y corrección exhaustiva, desde las cuales se pretende indicar las partes del proceso de corrección y reconstrucción del texto escrito. El objetivo del ejercido no es juzgar la forma absoluta de la redacción, sino mostrar todos los aspectos que hay que tener en cuenta en dicho proceso. 1. La hamburguesa es un tipo de comida que en 2. verdad no me gusto para nada. Me gusta 3. comérmelas de manera muy sencilla con el pan 4. un poco tostado y basta, sin cebolla, tomate, ensalada 5. y todo un largo etc., o sea, sin ningún complemento 6. o revuelto que la mayoría de fa gente quiere. 7. Que no me gusta solo lo pienso cuando salgo con 8. los amigos a cenar y deciden entre todos ir a una 9. hamburguesería ya que desconfío de su contenido de 10. carne, de los sitios donde la gente va a comérselas y 11. porque pienso que no es muy sano. 12. Sobre este último punto creo que comer hambur13. guesas como lo hocen en las ciudades que a menudo, porque es 14. una comida rápida y por et tipo de vida que llevamos, 15. siempre con prisas, consumen muchas. Abusar no 16. es bueno. 17. También, por el tipo de persona que soy, que me 18. gusta ver lo que como y de qué esta hecho, desconfío 19. de b preparación y de la sanidad de los sitios. Esta 20. desconfianza estos días se ve más subida por una 21. gran polémica que ha terminado en una fuerte indemniza22. ción de las empresas afectadas ya que, según dicen, 23. eran rumores falsos. Para cada apartado, se analizan los errores y los aciertos, se da una nota y se justifica según el esquema siguiente: Adecuación: 2 puntos Presentación: Es correcta; se critica la falta de título real (que debería ser: “comer hamburguesas”; Redacción: sería sólo la definición del ejercicio). Doy 1 punto. Registro: El tema general permite un tono familiar muy coloquial, pero se notan algunos desequilibrios. Línea 1: “en verdad”. Es muy formal para el contexto.

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Tomado de Cassany, Op.Cit. Págs. 89-94


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Línea 2 y 4: “para nada y basta”. Demasiado coloquial, incluso hasta vulgar en el segundo caso. Línea 19: “de la preparación y de la sanidad de los sitios”. Es una expresión torpe; requiere algo más preciso como “higiene o salubridad”. Esto último afecta mucho el registro y por eso lo penalizo aquí y no en el apartado de corrección (podría entenderse como error léxico). Resto 1 punto. Propósito: La comunicación se frustra porque el texto no expone con suficiente claridad la opinión del autor. Podemos inferir muchos datos al respecto, haciendo suposiciones y reconstruyendo el significado, pero no porque el autor se haya expresado suficientemente. Cero puntos. Coherencia: 1 punto

Información: Falta información en varios puntos:

Línea 12: La oración sólo tiene un sujeto lleno de subordinadas: “creo que comer Hamburguesas”... Se ha omitido el predicado verbal. El predicado debería ser algo así como: “no es sano o no favorece la salud. Líneas 19-23: Existen carencias graves de información; ¿qué polémica?, ¿qué indemnización?, ¿qué empresas?, ¿cuáles eran los rumores falsos?; sólo se puede sobreentender el texto si el lector tiene información previa al respecto. Línea 9 y 10: La idea es escasa y ambigua: “desconfío... de los sitios donde la gente va a comérselas”. ¿En qué o de qué desconfía?, ¿cuáles son estos sitios? Podemos suponerlo, pero el texto no lo dice explícitamente. Las deficiencias son graves porque, son las causantes del fracaso en la comunicación. Cero puntos. Estructura: Se mira un esquema adecuado de información donde, la primera parte se refiere a los gustos personales y una segunda sobre la comida citadina o la polémica actual. Pero la falta de información impide desarrollarlo. Así mismo se detectan otros dos errores importantes: Líneas 1-10: Contradicciones sin matizar. Primero dice que “no me gusta para nada”, luego que “me gusta comérmelas de manera muy sencilla”, y en el siguiente párrafo: “que no me gusta solo lo pienso”... Entonces ¿qué? Líneas 10 y 19: en dos párrafos distintos y alejados, repiten la misma idea de la higiene de los establecimientos que sirven hamburguesas. Tiene medio punto sobre dos Párrafos: El precario esquema apuntado anteriormente se articula en párrafos así: 1° Cómo como las hamburguesas. 2° Ir a las hamburgueserías. 3° Comida rápida y salud. 4° Polémicas sobre hamburguesas. Pero también podemos encontrar un error nuevo, además del correspondiente al número 8, también afecta a los párrafos. Líneas 17-18. La idea está más relacionada con el párrafo segundo que con et cuarto, que introduce el tema de la polémica. Cohesión: 2.5 puntos


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Puntuación: Se denota la tendencia al escaso uso de la puntuación (líneas 6-10,

12-13,1922), con usos correctos en general. Algunas mejoras serían: en la línea 5: usar punto y coma después de etc. En la línea 9 usar coma después de “hamburguesería”. No son errores graves. Tiene 1 punto. Correctores: Los pocos conectores usados son correctos: “o sea, ya que, sobre este último punto, también”, etc. Se crítica una extensión excesiva de la frase del segundo párrafo, debida a los conectores “ya que y porque” (líneas 9 y 11), pero parece demasiado riguroso. Pronombres: Errores frecuentes y graves con las anáforas. Hay desajuste entre el referente real y el imaginario de los pronombres. El autor piensa en "tas hamburguesas", que es el objeto de la redacción, pero escribe “la hamburguesa”, que constituye el referente gramatical real: Línea 3 y 10: “comérselas” se refiere a las hamburguesas, pero el referente inmediato es “la hamburguesa o un tipo de comida”. Línea 9: el referente inmediato y gramatical de su contenido de carne es “hamburguesería” y no hamburguesas. Línea 7-8: la ausencia de concordancia entre “cuando salgo con los amigos... y deciden entre todos” provoca extrañeza, como mínimo, porque no se aclara de ninguna otra forma. Cero puntos por los cuatro errores. Orden de las palabras: Es aceptable excepto en un caso, que es muy coloquial. Línea 7-8: Inversión de la subordinada completiva con inclusión del pronombre “lo”. Debería ser: “Sólo pienso que no me gusta cuando...” Se le resta medio punto. Corrección: 3 puntos

Faltas de gramática, ortografía o léxico:

Línea 5: sobra el acento a “ó sea”. Línea 6: el “que” vulgar debería ser “de los que”, Línea 14: La forma “llevamos” (1ª p.) no concuerda con el sujeto que se entiende de “como lo hace los citadinos” (3ª p.) En el párrafo tercero, se ve la incapacidad de construir una frase sintácticamente correcta. Línea 20: “se ve más subida” debería ser "se ha visto incrementada" o simplemente "se ha incrementado". No se tiene en cuenta la asimetría de proposiciones y conjunción en las líneas 911: “desconfío de…”, “de…” y “porque…” Las cinco faltas representan 3 puntos Variación: 0 puntos Los recursos expresivos utilizados en el texto son escasos y reiterativos. El léxico es el apartado más pobre, con repeticiones abusivas (4 “me gusta”, 3 “un tipo de”, 2 “sitios”, 2 “desconfío” y 1 “desconfianza”). El ejemplo más flagrante es la palabra comer, que se usa cuatro veces como verbo y tres como sustantivo y que sólo tiene un sinónimo: “consumen”. Además, las limitaciones léxicas dificultan la expresión en frases como “de la preparación y de la sanidad de los sitios” (línea 19). La sintaxis es simple y poco variada,


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con repetición de conectores (“y” y “ya que”). Finalmente, las escasas 200 palabras y un grado de riesgo muy bajo en el uso del lenguaje. Cero puntos La suma de los parciales da un puntaje de 8.5 sobre 25. Los apartados más valorados son los superficiales de cohesión y corrección (2.5 y 3.0 puntos respectivamente), mientras que los más penalizados son coherencia (1 punto) y variación (0 puntos). A continuación se incluye una posible reformulación. Reformulación del texto: La reformulación se concentra sobre todo en los errores más graves de coherencia (falta de información, estructura, etc.): “La hamburguesa es un tipo de comida que, de verdad, no me gusta nada. Sólo me la como de manera muy sencilla con el pan un poco tostado, sin cebolla, tomate, ensalada y todo un largo etc.; o sea, sin ningún complemento o guarnición de los que la mayoría de gente quiere. Sólo pienso que no me gusta cuando salgo con los amigos a cenar y se decide entre todos ir a una hamburguesería. Por el upo de persona que soy, que me gusta ver lo que como y de qué está hecho, desconfío del contenido de carne de la hamburguesa y también de la higiene y condiciones de sanidad de estos establecimientos. Pienso que no son muy sanos. Sobre este último punto creo que comer hamburguesas como lo hacen en las ciudades, que a menudo consumen muchas, porque es rápido y por la vida que se lleva, no puede ser muy sano. Abusar no es bueno. La desconfianza habitual se ha incrementado estos días con la gran polémica que ha surgido entre las asociaciones de defensa del consumidor y las hamburgueserías. Las primeras criticaron la calidad nutritiva de la hamburguesa y las segundas presentaron una querella judicial. Parece que todo ha terminado con una fuerte indemnización a las empresas afectadas, las hamburgueserías. Según dicen, eran rumores falsos”. Quizás esta reformulación del original no solucione todos los problemas de la redacción y deje insatisfechos a los maestros más exigentes, pero debemos recordar que se trata de un simple ejercicio para la clase, no de un original para publicar. Con el empeño de corregir absolutamente el texto nos alejaríamos del marco académico y la actividad perdería sentido. Tanto para el alumno como para el maestro, los errores más difíciles de corregir son los de coherencia. Son los aspectos relacionados con la información y la estructura del texto; la selección y la organización de las ideas, la construcción del párrafo, el orden o el punto de vista del autor, etc. Las faltas de gramática (acentos, flexión del verbo, leísmo, etc.) se corrigen con rapidez y seguridad casi robótica por varios motivos: disponemos de una gramática normativa clara en la mayoría de puntos; se trata de cuestiones superficiales que afectan sólo las partes aisladas y pequeñas del texto (letras, palabras o, máximo, una frase); y los profesores hemos sido entrenados en corregirlas y lo hacemos con suma facilidad. Asimismo, los alumnos no tienen problemas para entender las correcciones sobre estos aspectos: una simple tachadura o una señal son suficientes para indicar que una b o un pronombre están mal utilizados. En última instancia, si el alumno no se da cuenta o


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no sabe reformular el error, se le puede explicar el razonamiento gramatical o la regla subyacente, y la solución correcta correspondiente. Al contrario, los errores de coherencia plantean problemas muy distintos. En primer lugar, son difíciles de identificar por dos motivos: afectan a partes extensas del escrito (tres o cuatro frases, un párrafo, una página) y se sitúan en un nivel profundo, en la raíz del texto (estructura de la información, claridad de ideas..,) Para hallarlos, debemos leer el texto completo y con mucha atención; algunas veces incluso requerirá una doble o triple lectura. Por otra parte, no existe una normativa o una «gramática» objetiva y unívoca sobre la coherencia. La mayoría de cuestiones tienen un componente subjetivo o de elección personal que dificulta la corrección: una misma idea puede ser más clara para unos que para otros; un mismo texto puede articularse a través de varias estructuras; no existen modelos concretos y cerrados de un párrafo, una introducción o un resumen, etc. Un mismo error se puede corregir de maneras muy diversas de modo que es muy difícil elegir la solución más adecuada al sentido y al estilo del texto, o la versión que escogería su autor. Si ya es difícil encontrar los errores, escoger una solución puede resultar aún más complejo y comprometido. Además, a este conjunto de problemas lingüísticos, hay que añadir cuestiones estrictamente didácticas: ¿Cómo se marca en una redacción que las ideas están desordenadas, que se repiten o que algunas son ambiguas, embrionarias o subdesarrolladas?, ¿qué se le dice al alumno, al autor del texto?, ¿cómo se le puede demostrar que su escrito está mal?, ¿cómo se le puede enseñar a mejorarlo? En la práctica, los profesores tachamos los fragmentos incorrectos y anotamos algún comentario del tipo: «Este fragmento no se entiende», «Eso ya lo has dicho anteriormente», «Está muy desordenado», «Es impreciso»; y acabamos con una instrucción lacónica: «Reformula este fragmento», «Ordena lógicamente las ideas», «Revísalo», etc. No cabe duda de que sólo con estos comentarios es imposible que los alumnos entiendan la índole de sus errores y los enmienden. Lo que suelen hacer es copiar literalmente el original y añadir algunas modificaciones dispares, azarosas, con poca reflexión o ninguna y, lo peor, sin convicción de estar mejorando la redacción. No es suficiente con citar el tipo de error cometido y el método para corregirlo. El alumno necesita ver la forma correcta o una posible versión rectificada de lo que ha hecho mal para comprender cómo debe hacerlo. Del mismo modo que para aprender ortografía se le muestran las palabras correctas correspondientes a sus errores, y se les explican los criterios o reglas gramaticales por los cuales prefiere una forma a otra; con la coherencia deberíamos actuar de la misma manera, comentando los errores, sus soluciones y los factores generales que determinan que un texto sea coherente. A tal fin, es muy útil esta actividad de la reformulación de los escritos, así como las prácticas colectivas de corrección y comentario de textos, sobre todo si se pone énfasis en los aspectos de la coherencia del texto.


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Ortografía, error y corrección

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