Oposiciones Educación musical

tema

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EDUCACIÓN MUSICAL La canción y su influencia en el proceso educativo musical. Las intenciones comunicativas del canto. El canto coral en los distintos ciclos educativos: canto monofónico, homofónico y polifónico. Criterios de selección del repertorio escolar. Metodología y recursos didácticos en el proceso de enseñanza y aprendizaje de una canción.

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Principios básicos de la dirección coral.

tema 15 educación musical

1. 1.1.

LA CANCIÓN Y SU INFLUENCIA EN EL PROCESO EDUCA EDUCATIVO TIVO MUSICAL LA CANCIÓN COMO ACTIVIDAD GLOBAL 1.1.1. Aprendizaje significativo, significativo, partir del entorno cercano 1.1.2. Objetivos planteados con el uso de la canción.

1.2.

2.

LAS METODOLOGÍAS DEL SIGLO XX

LAS INTENCIONES COMUNICA COMUNICATIVAS TIVAS DEL CANTO

2.1.

EL CANTO COMO PROCESO COMUNICATIVO

2.2.

LA COMUNICACIÓN A TRAVÉS DEL CANTO 2.2.1. Relación texto-mús texto-música ica 2.2.2. Afectividad y socialización

2.3.

3.

3.1.

CONTRIBUCIÓN DEL CANTO A LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

EL CANTO CORAL EN LOS DISTINTOS CICLOS EDUCATIVOS: EDUCATIVOS: CANTO MONOFÓNICO, HOMOFÓNICO Y POLIFÓNICO EL CANTO CORAL 3.1.1. El canto coral y la actividad vocal 3.1.2. Los coros escolares

3.2.

TIPOS DE VOCES DE LOS ALUMNOS

3.3.

TIPOS DE CANTO EN LOS DISTINTOS CICLOS 3.3.1. El canto monofónico 3.3.2. El canto homofónico 3.3.3. El canto polifónico

4.

CRITERIOS DE SELECCIÓN DEL REPERTORIO ESCOLAR

4.1.

EL BAGAJE DEL NIÑO

4.2.

CRITERIOS GENERALES DE SELECCIÓN: LOS OBJETIVOS

4.3.

CRITERIOS BÁSICOS DE SELECCIÓN

4.4.

TIPOS DE CANCIONES EN PRIMARIA


5.

5.1.

METODOLOGÍA Y RECURSOS DIDÁCTICOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE UNA CANCIÓN METODOLOGÍA 5.1.1. Pasos para la enseñanza de la canción. 5.1.2. Metodologías

5.2.

6.

RECURSOS DIDÁCTICOS: LA VOZ DEL MAESTRO DE MÚSICA

PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA DIRECCIÓN CORAL

6.1.

TÉCNICA DE DIRECCIÓN

6.2.

ALGUNOS CONCEPTOS BÁSICOS

6.3.

FIGURAS BÁSICAS

6.4.

LOS GESTOS


INTRODUCCIÓN Este tema nos servirá para ver la importancia que tiene el uso de la canción para la enseñanza de la música, cómo a través de ella es posible abarcar todos los contenidos planteados en los currículos de educación musical, y cómo las principales metodologías del siglo XX defienden su uso en la escuela. A través de la canción el niño puede manifestar una serie de aspectos de su personalidad, de su estado de ánimo y transmitirlo a los demás, de manera que el canto se convierte en un proceso de comunicación del que analizaremos sus elementos elementos y veremos veremos el aporte que hace a la adquisición de las competencias básicas, y en concreto a la de comunicación lingüística. A través de la creación de d e coros escolares, podremos trabajar y profundizar en el canto de un repertorio de canciones adecuado a los intereses, motivaciones y capacidades de nuestros alumnos, mediante tres tipos básicos de canto coral: monofónico, homofónico y polifónico, usando como referente una voz adecuada por parte del docente para la enseñanza de ese repertorio, y una buena técnica de dirección coral para desarrollar en los alumnos la capacidad de conseguir una adecuada interpretación y guiarlos en su ejecución.

El trabajo de este tema facilitará el estudio del tema 17, ya que aborda la tesitura vocal del alumnado de primaria y la voz del profesor de música. Por otro lado, el tema 21 analiza las variables que inciden en la programación de audiciones para primaria.


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LA CANCIÓN Y SU INFLUENCIA EN EL PROCESO EDUCA EDUCATIVO TIVO MUSICAL En el aula de música el uso de la canción, como vehículo de enseñanza dentro del proceso educativo, adquiere una importancia fundamental, dado que sintetiza todos los aspectos musicales y sonoros que el alumnado debe alcanzar. En este epígrafe analizaremos el porqué de su utilización con los alumnos de primaria, justificando su uso a través de las principales metodologías musicales imperantes desde principios del siglo XX.

1.1.

LA CANCIÓN COMO ACTIVIDAD GLOBAL La canción es la actividad más básica y global de todas las que se realizan en la educación musical, puesto que es el eje que vertebra la totalidad de los contenidos del currículo musical para la educación primaria y es al mismo tiempo la actividad que proporciona al oído musical el material sonoro necesario para que pueda investigar,, comparar y destacar perceptivamente las alturas tonales (Barceló, 1995 investigar y Muñoz, 2001). Escuchar y cantar: dos acciones que el ser humano realiza desde tiempos inmemoriales y que el profesor de música puede y debe utilizar en su tarea diaria. Al margen de prejuicios o gustos musicales se debe d ebe proponer un trabajo a partir de la canción con la convicción de que su presencia en el alumnado servirá al docente para introducir o reforzar fácilmente conceptos y prácticas diversas. La canción tiene una enorme influencia en la educación musical, puesto que el niño debe vivir los hechos musicales antes de tener conciencia de ellos, y la canción es un acto musical capaz de sintetizarlos todos ellos de manera inconsciente. Con el canto se desarrollan cualidades musicales tales como la idea del ritmo, de la melodía y de los acordes, hasta llegar a alcanzar el sentido tonal. Así, el canto es la mejor forma para desarrollar la audición interior. De esta manera, a través del canto, el alumno experimenta con el sonido y sus parámetros, con todos los elementos de la música, y así va tomando conciencia de ellos, para llegar a comprenderlos e interiorizarlos.

1.1.1. Aprendizaje significativo, partir del entorno cercano

Las primeras manifestaciones musicales del niño no entran dentro de la pedagogía musical, sino que están dentro de la educación general. Son las personas de su entorno familiar las que pueden desempeñar un papel muy importante en la iniciación musical, despertando el sentido auditivo y rítmico del niño. Small (1980)


describe y argumenta una íntima dependencia recíproca entre la sociedad, la cultura musical y la educación. El propio Small ofrece, en forma de alternativa, dos formas de concebir la educación musical: el niño como consumidor y por otro lado como artista. Ambas modalidades ilustran las consecuencias que para la formación musical se derivan, tanto de la atención prestada a la forma actual de esa dependencia entre sociedad, música y educación, como de nuestro posicionamiento ante ella. En ambos procesos la canción tiene un papel destacado, dado que como consumidor el niño accede a gran cantidad de canciones y fenómenos sonoros en los distintos entornos en los que se mueve, los cuales se van ampliando conforme el niño crece. Así las primeras canciones y experiencias sonoras las vive desde el entorno más cercano, en su casa con su familia, su barrio, su ciudad, el colegio, entornos cada vez más alejados del núcleo familiar y que le hacen consumidor de canciones cada vez más diversificadas. Como artista, el niño es capaz de manipular esas canciones qu e va aprendiendo y consumiendo a lo largo de su experiencia vital, modificándolas una vez que las ha interiorizado, enriqueciéndolas con sus vivencias y creando con ellas, recreando nuevas canciones.

En el aprendizaje significativo los nuevos conocimientos se incorporan de forma sustantiva a la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender aprender lo que se le está mostrando. Para usar pedagógicamente este concepto el maestro debe: 

Averiguar los conocimientos previos del alumno, asegurándose de que el contenido Averiguar a presentar pueda relacionarse con las ideas previas que posee.

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Organizar los materiales de manera lógica, teniendo en cuenta que no sólo cuenta c uenta el contenido, sino la forma en que se presentan.



Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender.



Utilizar ejemplos para enseñar los conceptos.

1.1.2. Objetivos planteados con el uso de la canción

El análisis y la investigación de diferentes canciones por parte del docente completarán una propuesta didáctica encaminada a la consecución de los siguientes objetivos: 

Utilizar la canción no sólo para emitir sonidos y adiestrar la voz, sino para introducir al alumnado en el complejo mundo de la música, trabajando así diversos elementos sonoros (altura, intensidad, duración y timbre) o musicales (ritmo, pulsación, compás, melodía, forma y textura) y estableciendo las diferencias entre ellos.




Servirse de la composición para gozar con la música, motivando a los alumnos mediante aquellas melodías que les resulten más familiares y que despierten despier ten su interés; desarrollar la memoria; potenciar la creatividad; propiciar una correcta actitud en la audición; audici ón; reforzar la lectura y la grafía musicales.

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Fomentar una actitud de respeto hacia cualquier tipo de expresión musical. music al.

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Con el canto el niño aprende también a utilizar su aparato respiratorio, y aprendiendo una buena respiración será capaz de conseguir una buena fonación y una exacta afinación de los sonidos.

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Desarrollar el aparato auditivo, aprendiendo a discriminar discrimi nar los diferentes sonidos, prestando atención a los parámetros que los identifican.





1.2.

El trabajo de la canción fomenta el desarrollo de la expresión verbal, ampliando el vocabulario que posee el niño y aprendiendo su uso en distintos contextos. co ntextos. Favorecer el aprendizaje de idiomas por parte del alumnado con el trabajo de un repertorio de canciones de países diversos.

LAS METODOLOGÍAS DEL SIGLO XX El avance que supuso la Escuela Nueva en el mundo de la pedagogía a partir del siglo XIX, contribuyó a que pedagogos musicales, impulsados por las nuevas ideas de renovación pedagógica, buscaran y experimentaran la manera de enseñar música a partir de la expresión. A principios del siglo XX surgieron una gama de métodos musicales basados en la expresión musical, ya fuera desde el ritmo y el movimiento (Dalcroze), desde la palabra y los instrumentos (Orff), el canto (Ward), el oído (Martenot-Willems), o la canción tradicional (Kodály). La utilización de la canción en el proceso educativo queda plenamente justificada por todas estas metodologías. La revolución pedagógica que llevarían a cabo autores como Piaget, Kodály, Montessori u Orff, crearía unas líneas metodológicas y unos criterios básicos de metodología de enseñanza, que se mantendrían en vigor hasta nuestros días. Hablamos de criterios tales como: 

Globalización. Consiste en la unidad de criterios a la hora de enseñar. Se trata de compartir objetivos y contenidos dentro de todas las áreas de la enseñanza. De esta manera no se entiende la enseñanza desde distintos tipos de vista, como factores aislados. No separa las enseñanzas sino que las agrupa.

La canción es una actividad que fomenta una enseñanza globalizada. No todas las actividades que realicemos en clase van a predisponer tanto a ella como la canción (tal vez las otras actividades se centren más en un campo concreto). Podemos entender de dos maneras este aspecto de la canción: − Permite globalizar el el área de Artística con el resto. Puede Puede verse con la canción, objetivos y contenidos de otras áreas; por ejemplo, con el texto podemos trabajar Conocimiento del Medio, Lengua o Inglés; con el movimiento, dramatizaciones, danzas o contenidos de educación física.


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− Globalización dentro de la propia área área de Artística. Globaliza música, plástica, dramatización, expresión vocal, instrumental, de movimiento, todo lo cual pueden trabajarse en una misma canción. Participación/actividad. El niño tiene que estar activo y participar de su proceso de enseñanza y para ello tiene que estar motivado. Durante la etapa de primaria la mejor forma de motivar a los alumnos es programar las actividades de una manera lúdica, como un juego. Por supuesto, este juego tiene que estar supeditado a los objetivos que se han establecido previamente. Con el juego se plantean una serie de objetivos actitudinales, motrices, puesto que se trata de una actividad que permite trabajar muchos aspectos al mismo tiempo. Sin embargo, el juego debe estar adaptado a la madurez del niño: juegos simbólicos, motrices, de reglas, con objetos o sin objetos, o bjetos, entre otros. La canción es una actividad motivadora porque existe una intención comunicativa en el canto. Esa intención se centra fundamentalmente en el texto. El niño comunica con el texto, a través de la expresión vocal. Esa comunicación se extiende a otras formas de expresión de manera espontánea, Por ejemplo, con el cuerpo.

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Integración/desinhibición. Los niños deben estar integrados en su grupo de trabajo, porque el grupo le ayuda a madurar, a compartir y progresar.

La canción también es una actividad integradora, porque a través de la canción el niño se socializa, se relaciona con su entorno y con los demás niños.Sobre todo a nivel vocal, la canción es una actividad en la que el niño participa de forma espontánea, y así es más integradora, porque la voz es un instrumento natural que domina perfectamente. El encontrar un grupo tan homogéneo como en la canción vocal no sucede en otras actividades -por ejemplo, la actividad instrumental permite menos la integración que la vocal-. 

Improvisación y creatividad. Son referencia constante en las metodologías del siglo XX. No se incluyen i ncluyen como un factor dentro de un área concreta, sino que aparecen como algo que debe estar en todo el currículo (matemáticas, (m atemáticas, lengua o inglés, entre otras asignaturas), lo cual hace que tenga mayor importancia.

La canción estimula la improvisación y la creatividad en todos sus aspectos: en el movimiento dramático (muchas veces el niño crea sin necesidad de que el profesor se lo proponga); métodos como el de Orff juegan con la improvisación y la creatividad en el texto; métodos como el de Dalcroze juegan con el movimiento expresivo libre. Por todo esto, sin duda, podemos considerar la canción como un gran centro motivador del aprendizaje. aprendizaje. Ofrece enormes posibilidades para la enseñanza musical. La primera y una de las más importantes entre esas posibilidades es la de desarrollar un trabajo global alrededor de la canción. Contiene en sí misma ritmo, melodía, armonía, forma, velocidad, dinámica, texto y acompañamiento instrumental; y todo esto el niño lo va a trabajar a través de todas sus capacidades expresivas: vocal, instrumental y de movimiento.


El canto es algo cercano al niño, que desarrolla ya desde que nace; acompaña muchas de sus actividades con el canto y éste le lleva a desarrollarse como individuo. individ uo. A través del canto, de sus propios acompañamientos corporales y de los juegos que desarrolla alrededor de éste, el niño se comunica y relaciona con otros. Cantar es un juego para el niño, es algo divertido y es ya en sí mismo una motivación para él a nivel tanto motriz como actitudinal. El profesor de música debe aprovechar ese potencial motivador de la canción, a través de la objetivación que vive a partir de ella.

¿A través de qué criterios metodológicos podemos justificar el uso de la canción en el aula de música?


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LAS INTENCIONES COMUNICA COMUNICATIVAS TIVAS DEL CANTO A través del canto nos comunicamos, dotamos de sentido al acto musical, expresando con él ideas, sentimientos y emociones. Como todo proceso comunicativo, consta de una serie de elementos que pasaremos a analizar en las siguientes líneas. Resaltaremos la importancia de conocer perfectamente el texto de la canción para que el fin del proceso comunicativo sea satisfactorio, destacando el aporte que supone para las capacidades lingüísticas del alumno el trabajo del texto cantado.

2.1.

EL CANTO COMO PROCESO COMUNICATIVO COMUNICATIVO El hombre como ser social necesita comunicarse, siendo la comunicación necesaria para la estructuración y cohesión del grupo social. El canto es expresión y, por tanto comunicación, y como todo proceso comunicativo, consta de unos elementos tales como emisor, receptor, código, canal, mensaje, tal y como se ve en la tabla 1. En el caso del canto y de la música estos elementos sustantivos de la comunicación se manifiestan de la siguiente sig uiente manera: 

El soporte específico, el canal utilizado, es el sonido, estructurado mediante una serie de reglas para conseguir la unidad comunicativa co municativa y artística. Es precisamente este material el que diferencia al lenguaje musical de todos los demás lenguajes artísticos, confiriéndole el carácter de instantaneidad.



El emisor elabora la idea musical, esta idea musical es lanzada y recibida recibida por el receptor,, completándose el proceso comunicativo. receptor



Aún entra en juego otro aspecto: el emisor puede querer dejar mayor constancia de su idea musical, en este caso deberá codificarlo gráficamente y el receptor se encargará de decodificarlo, para ello cuenta con una serie s erie de códigos.



La idea musical, el mensaje musical, puede ser interpretado o improvisado, tanto vocal como instrumentalmente; dicha idea es percibida por la audición, a menudo el emisor o creador escribe la idea musical que es leída por el emisor. Interpretación, improvisación, audición, lectura y escritura musical se convierten en parte integrante del lenguaje musical, debiendo desterrar una idea pasada que relaciona exclusivamente a dicho lenguaje con el solfeo.


EL CANTO Y EL PROCESO COMUNICATIVO

Emisor

Elabora la idea musical, es quien produce o codifica el mensaje y lo difunde con la intención de comunicar algo.

Código

Convención sobre los elementos a utilizar en el proceso de comunicación. Conjunto de signos y reglas de combinación de esos signos que nos permiten cifrar o codificar el mensaje. Mediante el código el emisor transforma la información en un determinado mensaje, es decir, codifica la información.

Canal

El sonido. Estructurado mediante una serie de reglas, elemento físico que pone en contacto a emisor y receptor y que permite que el mensaje llegue al destino

Mensaje

La «información elaborada» que se transmite de un punto a otro. Los mensajes son la expresión de ideas (contenido), puestas en determinada forma (tratamiento mediante el empleo de un código). Existen algunos aspectos que deben tomarse en cuenta cuando se elabora un mensaje

Receptor

Recibe la idea musical. Es quien recibe el mensaje y lo descifra o descodifica, y a su vez cierra el proceso de la comunicación mediante la recepción, descodificación y aceptación del mensaje que se transmitió, y retroalimenta al emisor.

Tablaa 1 Tabl 2.2.

LA COMUNICACIÓN A TRAVÉS DEL CANTO El canto es una actividad musical que puede comunicar sentimientos, recuerdos, estados de ánimo e ideas al oyente. Proporciona el formar hábitos de trabajo colectivo, fomentando sentimientos de comunicación y cooperación mutua, aportando un componente muy importante impor tante en la formación integral de la persona.

2.2.1. Relación texto-música

En esta actividad musical la unión que se establece entre la música y el texto es fundamental, dado que hace que la intencionalidad y las posibilidades expresivas a la hora de comunicar una idea o un sentimiento sea mayor, y por tanto más efectiva. Esta unión texto-música se ve en ocasiones reforzada a través del gesto y del movimiento dramático. Esta participación es muchas veces improvisada y creada por el niño espontáneamente. Para Para que este acto de comunicación, que es la canción, se desarrolle en él, es necesario que comprenda tanto el texto como las dificultades de la línea melódica que va a interpretar. Para ello es muy importante adecuar o programar bien las canciones de acuerdo a la madurez del niño. 2.2.2. Afectividad y socialización

Para muchos pedagogos como Willems, la melodía y el texto cumplen dentro de la música, un papel de socialización y estimulan la afectividad y participación de los niños.






2.3.

Afectividad: Willems establece que el canto posee un valor en sí mismo, de manera que las cualidades musicales globales del canto deben tomarse como base de la iniciación musical. El canto es afectivo; una buena melodía debería venir del corazón. El canto es el alma de la música. El pequeño durante el períoperío do de su desarrollo afectivo debería cantar. Es uno de los medios más naturales para ayudar a formar su personalidad Socialización: Al tratarse de una actividad de comunicación en grupo, se potencia el aspecto comunicativo. El niño ha de descubrir las posibilidades expresivas de la música, cómo a través de la combinación de alturas, duraciones, intensidades y timbres puede mostrarse alegre, triste o misterioso, por ejemplo. Ha de sentir que puede comunicarse a través de la música y que puede hablar a través de los sonidos. El niño ha de respetar y valorar las normas del trabajo en grupo y de esta manera se desarrolla en él la sociabilidad. soci abilidad.

CONTRIBUCIÓN DEL CANTO A LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA Una de las novedades del currículo de la LOE es la incorporación de una serie de competencias básicas que se unen a otros elementos más conocidos por el profesorado, como son los objetivos, contenidos o criterios de evaluación. Estas competencias básicas se desarrollan a lo largo de todas las etapas educativas y el alumnado debe alcanzarlas al finalizar la educación obligatoria. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes d iferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias materias (MEC, 2007). En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, en el currículo de la LOE se identifican ocho competencias, entre las cuales destacamos en este apartado la de comunicación lingüística, por la contribución que el trabajo del canto hace a su adquisición, dadas las intenciones comunicativas que el canto posee, y lo hace en los siguientes aspectos: 

La música puede contribuir tanto a la comunicación c omunicación oral como a la comprensión co mprensión lectora a través de la adquisición y el uso de un vocabulario musical específico, la utilización de las diferentes variantes del discurso (especialmente la descripción y la argumentación) o la lectura comprensiva de textos especializados.

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Colaborará a través del trabajo con canciones y otras obras musicales provistas de textos, tanto al producir mensajes en los que se integren el lenguaje verbal con el lenguaje musical, como al aplicar las destrezas básicas que permiten escuchar, comprender y apreciar el valor poético o literario de los textos (tanto en la propia lengua como en lenguas extranjeras) de las distintas canciones.

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Como en todo proceso en el que la conversación es elemento fundamental para la comunicación, el conocimiento conocimi ento de la lengua es indispensable para transmitir adecuadamente los conceptos y contenidos de la propia materia en los aspectos referentes referentes al fraseo, la articulación de las palabras y su correcta dicción para facilitar el entendimiento, las acentuaciones rítmicas y las de las palabras.


El repertorio de canciones incluye, cada vez con mayor frecuencia, material recogido de diversos cancioneros de los diferentes pueblos del mundo, por lo que el alumno se acercará al conocimiento de las diversas manifestaciones culturales de los diferentes pueblos. Si interpretamos la canción en la lengua original, deberemos preocuparnos por contextualizarla debidamente (tipo de canción, comprensión del texto y conocimiento de la situación social e histórica en la que se produce. Esto contribuirá a la sensibilización hacia las diferencias culturales y la resistencia al establecimiento de estereotipos.

Las competencias básicas se definen como un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que son necesarias para la realización y desarrollo personal, personal, escolar y social. Estas competencias las alcanza el alumnado a través del currículo formal, de las actividades no formales y de las distintas situaciones a las que se enfrenta en el día a día, tanto en la escuela, como en casa o en la vida social.

¿Qué elementos integran integran el proceso comunicativo y cuál es su relación con el canto?


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EL CANTO CORAL EN LOS DISTINTOS CICLOS EDUCA EDUCATIVOS: TIVOS: CANTO MONOFÓNICO, HOMOFÓNICO Y POLIFÓNICO El canto en grupo es altamente beneficioso para el alumnado de primaria, dado que en él se favorece tanto la solución de problemas de tipo musical, como la adquisición y el trabajo de todos los conceptos musicales que planteamos en nuestras programaciones, así como la superación de dificultades sociales y la adquisición de una educación en valores. Para ello tendremos que tener en cuenta la materia prima con que contamos, conociendo el tipo de voz de nuestros alumnos, así como el tipo de canto que es más adecuado para ellos según su madurez.

3.1.

EL CANTO CORAL El diccionario Harvard de música define el canto coral como el realizado por un coro, con o sin acompañamiento, entendiendo por coro un grupo de cantantes que cantan juntos, bien al unísono o a varias voces, generalmente con más de un cantante por voz (Randel ed., 1997).

3.1.1. El canto coral y la actividad vocal

Dentro del horario lectivo asignado a la materia de música, se trabajará tanto el canto coral como la actividad vocal. El canto coral en Primaria no debe considerarse como una actividad extraescolar, sino como una actividad más dentro de la clase de música, lo que no descarta la creación de un coro escolar fuera del horario escolar. El trabajo de ambas actividades será muy similar, puesto que en los dos casos la canción se enseñará por imitación, por frases y se cantará a capella. Las únicas diferencias que encontramos entre las actividades de canto coral y la actividad vocal se refieren al tipo de repertorio utilizado y a la manera de plantear la actividad: 

Repertorio: la selección de repertorio es distinta, puesto puesto que el canto coral se elige para ser representado en fiestas escolares como Navidad o fin de curso, mientras que para la actividad puramente vocal de la clase se persiguen una serie de objetivos planteados en las programaciones.



Planteamiento de la actividad: En la actividad de canto coral se hacen agrupaciones de voces en función de distintos criterios como las tesituras o voces de chicos y chicas, mientras que en la actividad vocal los grupos tienen menor importancia.

Al tratarse de actividades grupales, sobretodo en el caso de la actividad coral, se favorece la corrección de problemas de desafinación y desentonación: 

Desafinar es fallar sonidos concretos en líneas melódicas. Fallar intervalos. La causa de la desafinación puede ser: falta de atención, memoria poco cultivada, mala audición, mala emisión, inseguridad, timidez o un modelo poco claro claro por parte del profesor profesor..




Desentonar es fallar todas las notas porque se canta en otro o tro tono. Se canta bien la línea melódica pero en otro tono.

El coro favorece la solución de estos problemas. 3.1.2. Los coros escolares

En la formación de coros escolares no se debe excluir a ningún escolar, sino más bien buscar que los alumnos que presenten problemas desarrollen todas las facultades posibles. El repertorio utilizado puede variar según los intereses del coro, pero trataremos siempre de buscar aquél que amplíe el espectro musical de los alumnos, que favorezca su capacidad crítica y su gusto estético. Aunque podamos servirnos de músicas cercanas a ellos, en un momento dado para motivarles, trataremos también de buscar un repertorio distinto al que están acostumbrados a escuchar habitualmente, para de esta manera incrementar su cultura musical mu sical Será enriquecedor cantar canciones tradicionales, tanto del folklore propio como com o de otros países, que además de ser canciones fáciles de cantar, sean de su gusto, aprovechando este material para hacerles conocer y disfrutar la música de cada tierra. Con la actividad de canto coral trataremos de alcanzar una serie de objetivos estrictamente musicales, tales como: 

Alcanzar una exacta afinación de los sonidos.

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El trabajo de distintas agrupaciones.

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La educación auditiva y vocal. Dado que el resultado sonoro es casi inmediato, se convierte quizás en uno de los atractivos más poderosos de la actividad. El alumno disfruta y aprende cantando.

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La inevitable relación entre música y lenguaje, ya que por definición las canciones poseen letras. Las palabras en la música se erigen a través del canto. Los alumnos entienden el sentido del texto para trasmitir lo que expresa la canción y vocalizan adecuadamente cada palabra. Adquieren cultura musical, y valoran las tradiciones. A través del folklore se nos permite conocer otras razas y culturas. El canto despierta la sensibilidad y el sentimiento de lo estético en el hombre, formando el gusto musical.

Pero también hay que resaltar el coro como fuente de educación en valores: 

Educa y disciplina el carácter.

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Educa en la constancia y en la responsabilidad.

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Ayuda a expresarse y a actuar en público.

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La responsabilidad en el ensayo coral co ral les hace fortalecer el esfuerzo, la atención, que tendrá como resultado una obra artísticamente ar tísticamente valiosa y gratificante.

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Adquieren autodominio, ya que deben atender las indicaciones del director y acompasarse al grupo.


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Eleva la autoestima. Se sienten capaces de llevar un proyecto común, actuar, perder el miedo al ridículo y se sienten protagonistas.

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Fomenta las relaciones sociales. Persiguen una meta común, por lo que deben estar unidos. Este valor social del coro integra a los alumnos, promoviendo la unión y borrando las diferencias. di ferencias.

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Ayuda a vencer la timidez de una manera conjunta.

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Si hay alumnos con necesidades educativas especiales, les encanta la música porque es un área que les integra, se resaltarán los valores de la tolerancia, el respeto y la solidaridad.

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La satisfacción y el placer de compartir el resultado con el público: mostrar lo que hemos logrado a los demás reafirma que somos capaces, al tiempo que les ayuda a hacerse cargo de aciertos y errores.



Se sienten hacedores de la música, recreadores de la magia del sonido, trascendiendo a una dimensión nueva, distinta y única.

Además, se fomentan los sentimientos de compañerismo, solidaridad, respeto al semejante, tolerancia, y los hábitos de orden, disciplina y constancia. Constituido por estos elementos, el coro adquiere considerable importancia como escenario eficaz para la formación ética y cultural. . El canto coral contiene todos los elementos que conducen a la armonía y a la paz: disciplina, tolerancia, responsabilidad, responsabilidad, constancia, dedicación, colaboración, comprensión, superación y profundización. 3.2.

TIPOS DE VOCES DE LOS ALUMNOS Las voces de los niños en la Etapa de Primaria se s e corresponden con las voces blancas. En la voz infantil la laringe es muy pequeña, lo que determina un registro bifásico o de cabeza, aunque dicha propiedad es transitoria ya que dura hasta que se produce la muda de voz. Las voces blancas son voces muy iguales en timbre y tesitura, con lo cual suenan muy homogéneas, con la salvedad de que cada niño tiene un timbre de voz, pero en conjunto son muy iguales. Se trata de voces con una tesitura de ámbito reducido, cuya extensión abarca de Re2 – Do 3. A pesar de esta homogeneidad podemos diferenciar entre ellas voz de tiple, voz media y voz de contralto; y aunque es posible diferenciar las características vocales de estos grupos, también es cierto que tales características aparecen en ocasiones poco definidas, y en otras son de carácter transitorio. En la pubertad y adolescencia se producen los cambios de voz, muda estrechamente vinculada con el crecimiento de la laringe, ya que a lo largo de la niñez crece relativamente poco en relación con el desarrollo del resto del cuerpo, pero al llegar la pubertad aumenta bruscamente y adquiere el tamaño de adulto. Este cambio aparece vinculado a la madurez sexual, dado que las hormonas sexuales masculina (testosterona) y femenina (progesterona) son las responsables de la


aparición de los caracteres sexuales secundarios, de los que forma parte la muda de voz. Las niñas sufren una muda vocal más rápida y se puede advertir adverti r por un aumento progresivo de la intensidad de emisión y un paulatino cambio de timbre, se reafirman en una tesitura, ensanchando su registro hacia una zona. La L a voz adquiere más cuerpo y mejor timbre. En los niños este período es mucho más acusado y los trastornos vocales son claros: voz bitonal, de poca intensidad y rasgada. El tono de voz desciende una octava. 3.3.

TIPOS DE CANTO EN LOS DISTINTOS CICLOS En Primaria trabajaremos tres tipos de canto: monofónico, homofónico y polifónico. En cada uno de los ciclos de la etapa de Primaria el peso y tratamiento dado a cada uno de estos tipos de canto diferirá para ajustarse a la madurez de los alumnos.

3.3.1. El canto monofónico

El diccionario Harvad define el término monofonía como aquella música formada por una sola línea o melodía sin un acompañamiento que se considera como parte de la obra misma (Randel ed., 1997). Tratándose, por tanto, de una línea simple de melodía sin acompañamiento, entenderemos entenderemos por canto monofónico, aquél en el que sólo existe una línea melódica, cantada por todo el grupo en el mismo tono o altura. Este tipo de canto será el que fundamentalmente utilizaremos en Primaria, puesto que permite que los niños se oigan unos a otros, que la entonación sea lo más correcta posible y asimismo habilita la puesta en práctica de todo lo referente a una buena técnica vocal e interpretación. i nterpretación. Por todo ello, será conveniente empezar por él en la escuela. Las primeras líneas melódicas que trabajaremos en la educación primaria serán prácticamente horizontales, para progresivamente ir desplegando más sonidos, ejecutando de esta manera líneas ascendentes y descendentes, de forma que en los ciclos superiores se canten líneas melódicamente más vivas. Puesto que en el canto monofónico sólo existe una línea melódica, consideramos al grupo en su totalidad, por lo que la actividad planteada será muy homogénea. A pesar de ello podemos hacer pequeñas agrupaciones, fundamentalmente en el segundo y tercer ciclo, como solista-grupo, o niños-niñas. La mayoría de las canciones planteadas en el aula de música son en principio monofónicas, aunque es frecuente que en algunos casos, como el de las canciones folklóricas, puedan cantarse con un acompañamiento acom pañamiento improvisado. Muchas de las canciones monofónicas que el niño aprende en el primer ciclo (incluso en el primer curso), se pueden adaptar para cursos posteriores como canciones homofónicas e incluso polifónicas. En el canto monofónico el niño adquiere una seguridad que luego necesitará al desarrollar actividades de canto homofónico y polifónico.


3.3.2. El canto homofónico

El término homofonía puede referirse a diversas texturas de melodía más acompañamiento, así como a una textura que recibe el nombre de homorrítmica, en la que todas las voces se mueven con ritmo idéntico o muy semejante. La textura de este tipo se describe también con los términos estilo acórdico, estilo nota contra nota o isométrico (Randel (R andel ed., 1997). La homofonía es, por tanto, una música compuesta por «sonidos semejantes», haciendo referencia a las voces que evolucionan al mismo ritmo, como una melodía con cada nota armonizada. En el canto homofónico el interés melódico se concentra en una voz que cuenta con un acompañamiento secundario, en contraposición al polifónico en el que el interés melódico se distribuye entre todas las voces de la textura musical. musi cal. Al existir varias voces a distintas alturas, este tipo de canto permite hacer agrupaciones, y el efecto de varias partes corales da sensación de grandiosidad musical. Sin embargo, el hecho de que esas voces discurran con el mismo ritmo, hace que con este tipo de canto habitualmente se plantee el problema de que los niños se suelan ir con las otras voces, al no haber elementos rítmicos que distingan cada línea. Esto hace que la ejecución de este tipo de canto sea para los niños incluso más complicada que la del canto polifónico, al no distinguir bien su línea de la de los demás. Por ello el canto homofónico se centra fundamentalmente en los ciclos superiores, puesto que determinadas estructuras polifónicas pueden en ocasiones resultar más sencillas para los alumnos que el homofónico. Sin embargo, en estos ciclos (segundo y tercero) la homofonía puede suponer un interesante refuerzo a la melodía, fundamentalmente en estribillos y frases que se repiten. . 3.3.3. El canto polifónico

En el canto polifónico encontramos varias voces, varias partes, en las que cada una de ellas conserva su independencia, a la par que está sujeta armónicamente a las restantes (Candé, 2002). Encontramos la combinación simultánea de diversas voces, cada una de las cuales conserva su identidad como voz hasta un cierto punto, en oposición a su vez a la homofonía, en la que el interés melódico se concentra en una sola voz. La frontera entre homofonía y polifonía suele ser difícil de establecer en la práctica y algunas obras pueden valerse de diversas texturas que participan de la una y de la otra (Randel ed., 1997). Puesto que en el canto polifónico existen varias líneas totalmente independientes tanto melódica como rítmicamente, podemos crear tantos grupos de niños como líneas independientes tengamos, de manera que aunque el resultado sonoro sea una obra polifónica, en realidad cada grupo de niño canta una sola línea melódica (podemos decir que el efecto sonoro polifónico será el resultado de la ejecución conjunta de distintos cantos monofónicos).


Para el canto a varias voces podemos trabajar en Primaria con estructuras polifónicas sencillas: 

Canon. Comenzaremos con cánones sencillos. El canon es una forma musical que consiste en una melodía con entradas en diferentes momentos haciéndose a sí misma su propio contrapunto. Se educa así la atención, el sentido rítmico y la independencia de grupo.



Crear un bajo, con forma de ostinato, bordón o nota pedal. Nos encontramos en este caso con la dificultad del texto, pero lo podemos adaptar; el grupo encargado del ostinato o bordón, cantará parte del texto o repetirá palabras.



Utilizar repertorio de canto coral.

El canto polifónico se puede desarrollar ya desde el primer ciclo en estructuras sencillas como las ya vistas nota pedal u ostinato… Sin embargo, es a partir de que el niño tiene cierta seguridad en el canto (2º o 3º ciclo) cuando se puede utilizar repertorio con orientaciones didácticas sobre la progresión del canto coral.

Ostinato: Diseño musical breve que se repite constantemente a lo largo de una composición 

Bordón: Consiste en mantener una nota larga en torno a la Tónica-Dominante todo el tiempo en una obra musical. La nota elegida suele ser una nota grave por debajo de la melodía.



Nota pedal: Es una nota mantenida en el registro grave, que suena mientras cambia la armonía en las voces superiores.

¿Qué tipo de canto es más adecuado para los alumnos según el ciclo en que se encuentran?


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CRITERIOS DE SELECCIÓN DEL REPERTORIO ESCOLAR A la hora de seleccionar el repertorio a utilizar en el aula, tendremos que considerar algunas variables que marcarán nuestro trabajo. Por una parte es importante contar con las experiencias previas de los alumnos, para poder establecer el nivel del que partimos, y por otra considerar las pautas que nos marcan los documentos legislativos que enmarcan nuestra labor docente, sin perder de vista una serie de objetivos estrictamente musicales como los siguientes:

4.1.

EL BAGAJE DEL NIÑO En la etapa de infantil, incluso antes de su escolarización (en sitios como casa o la guardería), el niño va acumulando un bagaje de canciones, el cual es importantísimo, porque desarrolla la musicalidad del niño a un nivel básico. Este pequeño repertorio está formado sobre todo por canciones y juegos vocales. El niño de esta forma conoce su cuerpo y su entorno más cercano, y socializa, puesto que suelen ser canciones que se cantan en grupo. Este bagaje nos va a permitir establecer una evaluación inicial, en las que veremos las respuestas del niño al ritmo, a la melodía, al movimiento, a la participación en actividades musicales, y nos llevará a desarrollar un aprendizaje significativo, basándonos en lo que el niño sabe.

4.2.

CRITERIOS GENERALES DE SELECCIÓN: LOS OBJETIVOS El primero y más importante de los criterios de selección a la hora de elaborar y sistematizar un repertorio son los objetivos, en el siguiente orden: objetivos generales de etapa, objetivos generales de área y objetivos didácticos. El currículo para la Etapa de Educación Primaria plantea un proyecto de enseñanza global y flexible fl exible que garantiza unas enseñanzas mínimas. Dentro de este planteamiento global, el primer paso sería la redacción de los objetivos generales de etapa. Este tipo de objetivos no hacen referencia a habilidades concretas y son muy difíciles de evaluar por su temporalización (dado que se refieren a grandes períodos de tiempo) y porque tienen una evaluación compartida (no unidireccional). Hay que evaluarlos desde distintos tipos de vista, puesto que son compartidos por todas las áreas. Cumplen, por tanto, una función globalizadora entre áreas y planteamientos sobre lo que q ue se quiere enseñar. Los objetivos generales de ciclo son una secuenciación secuenciació n de los de etapa. De los objetivos generales de etapa nacen los objetivos generales de área que, aunque siguen siendo globales, se centran ya en cada una de las áreas y en la participación de éstas en la consecución de los objetivos de etapa. De los objetivos generales de área se desprenden los contenidos, entendidos éstos como un conjunto de conceptos, procedimientos y actitudes que se secuencian para cada uno de los ciclos y que se agrupan en bloques por su naturaleza o similitud. . 

Un concepto es una idea que se ha de aprender.






Un procedimiento es la acción o mecanismo que se sigue para aprender los conceptos. Las actitudes o valores son normas de comportamiento compor tamiento que se desprenden de los conceptos.

Siguiendo este orden de prioridades desarrollaremos unidades didácticas centradas en actividades que harán referencia a una enseñanza global. Objetivos generales de etapa

Objetivos generales de ciclo

Objetivos generales de área

Contenidos

Actividades

4.3.

CRITERIOS BÁSICOS DE SELECCIÓN Son criterios estrictamente musicales para seleccionar una canción, adaptándose a la edad y nivel del niño: 

Texto: Debe ser entendido por el niño (éste debe comprender todas y cada una de las palabras que canta). Aparte de tener un significado claro, debe ser motivador y estar acorde con la madurez del niño.



Ritmo: Vivo.



Ámbito melódico: Acorde a la tesitura del niño en la edad de primaria (voces blancas). Esto nos lleva a la utilización de una serie de tonalidades cercanas a ese ámbito como pueda ser la de Do Mayor, su relativa y tonos vecinos.



Melodía: Sin excesivos saltos.



Tempo: Para primaria el tempo debe ser siempre superior al de un adulto, ya que el niño tiene más energía y necesita un tempo más vivo. Conforme se hace mayor admite una ralentización del tempo (o incluso una aceleración). TomareTomaremos como referencia un tempo de negra igual a cien.





Carácter: Es una cualidad que la dan elementos como la tonalidad, la línea melódica, el modo o el tempo. Esto también tiene relación directa con la edad. Al principio el carácter de las canciones debe ser vivo y alegre, luego puede ser más melancólico. Posibilidades que ofrece la canción :. Independientemente de que la canción cumpliese los requisitos anteriores, resulta mucho más atractiva la que además nos ofrezca otras posibilidades que a veces ni siquiera nos hubiéramos plantea-


do como objetivo. Se trata de montajes dramáticos, plásticos, de instrumentación y de explorar las posibilidades de compartir contenidos con otras áreas. Si la canción no motiva porque alguno de estos aspectos falla, deberemos adaptarla o cambiarla. Esto entra dentro de la autoevaluación del profesor. Hay que elegir la canción de acuerdo a unos objetivos concretos que luego hay que evaluar, y que hará referencia a los siguientes sig uientes elementos: 

Entonación: Observar la línea melódica, el tipo de intervalos que tiene, el ámbito melódico y el acompañamiento armónico.



Ritmo: La figuración rítmica ha de ser asequible para el niño en ese momento. Podemos usar la canción para experimentar nuevas figuraciones rítmicas, y nuevos valores musicales. Incluimos aquí la agógica y la dinámica.



 



4.4.

Lenguaje musical : Hemos de plantearnos si la canción simplemente vamos a aprenderla de oído o vamos a plantearnos con ella objetivos de lenguaje musical. Actitud: El canto en grupo, la participación y las improvisaciones. Motricidad: Movimiento adecuado al ritmo, si hay movimiento adecuado o movimiento expresivo y danzas o bailes en torno a la canción. Práctica vocal, instrumental, de movimiento e improvisación.

TIPOS DE CANCIONES EN PRIMARIA Al elegir el repertorio que vamos a trabajar en Primaria, lo extraeremos de canciones de todo tipo, origen y forma. Los tipos más usados son: 







Infantiles: Son canciones que tiene un contenido pedagógico, relacionadas directamente con los contenidos que el niño tiene que aprender y que están en el currículo. Están realizadas por especialistas en música para la etapa de primaria. Los temas que tratan son: la psicomotricidad, psicomotric idad, las normas y valores, la higiene, el entorno más cercano al niño (la familia, la ciudad) ciudad ) y los instrumentos musicales, entre otros. La canción folklórica: Son canciones pedagógicamente muy válidas porque acercan al niño a su entorno (más próximo o más lejano dependiendo del origen de la canción). El texto suele ser bastante asequible y coloquial; las líneas melódicas y el ritmo, suelen ser naturales para el niño porque son de tradición oral., muy tonales y sencillas. Las canciones de TV, radio y cine: Su valor pedagógico reside fundamentalmente en la motivación del niño ante ellas. El poder utilizar los medios audioviaud iovisuales como soporte para su enseñanza es otro aspecto muy motivador. Adaptación de clásicos: Suelen ser melodías clásicas a las que se les pone después un texto. Acercan al niño a la obra de autor y permiten relacionar la audición de obras con las actividades del canto.




Canciones de oficios: Sirven como preparación para la vida. Tiene un gran contenido psicomotriz, ya que trabajan mucho con la imitación corporal. El niño dice con ellas lo que quiere ser cuando sea mayor, o dramatiza distintos oficios.



Canciones con conceptos musicales : Están hechas para que el niño aprenda esos conceptos concretos (conceptos que hablan de la clave de sol, del pentagrama, las notas y las familias instrumentales, i nstrumentales, entre entre otros)



Canciones de intervalos: En las que trabajamos la entonación, sobretodo de intervalos propuestos.



Canciones con acompañamiento instrumental : Con posibilidades de escribir la melodía, de interpretar teniendo en cuenta la técnica y la coordinación. co ordinación.

Muchas de las canciones que qu e encontremos presentarán el problema de la tesitura. En muchos de estos casos el profesor puede transportar la canción, siempre que ésta no pierda su carácter o sentido con el resultado. Las canciones de creación propia son otro recurso en el caso de que no encontremos la canción apropiada, o de que nos interese hacer un ejercicio de improvisación de ritmo, de intervalos o motriz, por ejemplo.

Para seleccionar el tipo de canciones que vamos a trabajar en el aula ¿Cuáles serán los criterios básicos?


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METODOLOGÍA Y RECURSOS DIDÁCTICOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE UNA CANCIÓN Para el proceso de enseñanza-aprendizaje de una canción debemos servirnos de unas metodologías concretas que permitan permi tan el trabajo de los diferentes conceptos musicales a resaltar, y el recurso más importante que podemos pod emos utilizar será la propia voz del maestro de música, puesto que ésta será el mejor soporte para mostrar la canción al niño.

5.1.

METODOLOGÍA El proceso de enseñanza-aprendizaje de una canción conlleva el seguimiento de unas pautas que pasan por plantearnos la conveniencia o no de enseñar el lengua je musical de la misma. Según interese éste o no, el planteamiento de enseñanza variará en uno u otro sentido. Podemos valernos de metodologías diversas que enriquecerán el trabajo de la canción.

5.1.1. Pasos para la enseñanza de la canción.

Una vez seleccionada la canción, los pasos para su enseñanza son: Se selecciona un soporte para mostrar la canción al niño. De todos los existentes el más cómodo es el CD, pues permite ir directamente a la audición escogida, aunque quizá el vídeo sea el soporte más motivador porque combina sonido e imagen. Sin embargo, el soporte más apropiado es la propia voz del maestro, quien puede servirse del acompañamiento de un instrumento polifónico como la guitarra o el piano. La canción se aprende por imitación. Esta imitación se hace a través de las frases, las cuales vendrán dadas por el texto y la línea melódica. Debemos incluir en la imitación de la canción todos los aspectos dramáticos y gestuales que queremos que el niño aprenda. Cuando todos los niños saben la canción canció n se nos plantean dos líneas de actuación, dependiendo de si nos interesa trabajar el lenguaje musical o no. Si nos interesa trabajar el lenguaje, habrá que aislar los conceptos de éste que se quieran enseñar y aplicarles metodologías concretas para cada uno de ellos. Esto quiere decir que se cogen los conceptos (rítmicos, melódicos, etc.) que están dentro de la canción y que interesa trabajar, se sacan de la misma, separándolos de los demás, y se les aplica unas metodologías de enseñanza para cada uno de ellos. Si no nos interesa trabajar el lenguaje musical podemos plantear actividades paralelas a la canción (juegos de discernimiento, relación con otras áreas o movimiento), también se puede incluir algún acompañamiento en el que sí se trabaje el lenguaje musical.


5.1.2. Metodologías

Las metodologías concretas que podemos usar en el proceso de enseñanza de diferentes conceptos musicales en el trabajo de la canción, pueden ser las siguientes: 





Para los conceptos de figuración rítmica : metodología Kodály, improvisación de textos de Orff, movimientos adecuados de Dalcroze y dictados rítmicos. Al aislar el ritmo, el trabajo comenzaría con un eco rítmico para después ir combinándolo con pulso y acento, que se trabajará con percusión corporal en una poliritmia. El ritmo puede escribirse en la pizarra si el niño ya conoce la figuración, si no la melodía actuará de refuerzo en caso de confusión. El recitado del texto y el movimiento adecuado también llevan al niño hacia la vivencia del ritmo, de la intensidad, velocidad y carácter de la canción, de la cual podemos aislar su fórmula rítmica, que el niño no conoce, pero que ya está vivenciando. Para los conceptos melódicos: fononimia, solfeo relativo, batuta bicolor, dictados melódicos Al aislar intervalos y líneas melódicas, se trabaja a través de las notas y el texto, mejorando así la afinación y la articulación. Con el eco vocal e instrumental se trabajan los intervalos y líneas melódicas, también con la fononimia. Los intervalos requieren un trabajo escalonado y estructurado conforme a su complejidad. Para conceptos como la clave de sol , utilizaremos figuraciones y elementos extramusicales, como una llave u otros.

Una vez que se conoce a fondo la estructura rítmica y melódica, se introduce un nuevo elemento: el soporte armónico y la instrumentación que éste requiere. Sobre las fórmulas rítmicas y melódicas podemos hacer ejercicios de improvisación vocal, instrumental y de movimiento. movimiento. Sobre estos ejercicios intercalamos intercalamos algunos de técnica. 5.2.

RECURSOS DIDÁCTICOS: DIDÁCTICOS: LA VOZ DEL MAESTRO DE MÚSICA El ejemplo de voz cantada que proporcionan lo maestros m aestros influye directamente en la musicalidad, en el desarrollo de su alumnado (Sanuy, 1994), Es necesario que el maestro de música procure siempre presentar un buen ejemplo de voz cantada en las aulas. Además de poseer siempre una gran musicalidad y unos aspectos mínimos de calidad vocal básica (emisión, colocación y timbre de voz), deberá estar ubicado en una tesitura adecuada (Elgström, 2007). No se puede ignorar que los alumnos están, en todo momento, condicionados por po r las leyes fisiológicas de la naturaleza (Riera, 1994) y, en consecuencia, no pueden cantar en una tesitura diferente de la que en cada momento permite su laringe. Así pues, para poder presentar y trabajar las canciones de una manera adecuada en la escuela resulta imprescindible que los maestros de música dispongan de un campo vocal que se corresponda con la tesitura básica de los niños que cursan la enseñanza primaria. Dicha tesitura, dependiendo de las diferentes edades del alumnado, oscila básicamente entre los sonidos Re 2 y Do 3. De no ser así, si los


maestros de música no disponen de un campo vocal adecuado a las tesituras de sus alumnos pueden darse dos circunstancias: 

Presentarán las canciones en el tono adecuado a las voces del alumnado y ello predispondrá a los maestros a forzar su voz.



Optarán por transportar las melodías a tonalidades más graves que las que los niños en cada momento necesiten, con lo cual se desplazará la tesitura del alumnado a una zona parcialmente impracticable y, en consecuencia, las canciones no podrían ser cantadas con facilidad por el alumnado.

Los maestros que optan por forzar la voz se exponen a un deterioro rápido de las cuerdas y a la adquisición de alguna patología, por no decir del mal ejemplo vocal y sonoro que ofrecen a sus alumnos por el hecho de presentar una voz forzada al mostrar los ejemplos vocales. Por otro lado, en el supuesto caso de los maestros de música que, por no forzar su voz, deciden transportar las melodías a tonalidades más graves que las que los niños en cada momento necesitan, no sólo impedirán el correcto desarrollo de la canción en la escuela, sino que además podrán alterar el comportamiento vocal del alumnado, llegando incluso a crearles una cierta aversión hacia la actividad, como consecuencia de la incomodidad vocal. Edmon Elgström propone soluciones a esta problemática, fruto de investigaciones realizadas con estudiantes de magisterio con el objetivo de ampliar el campo vocal de los futuros maestros de música y adecuarlo a las tesituras del alumnado de enseñanza primaria. La propuesta en formación vocal está totalmente secuenciada, estableciendo en cada sesión sesió n un orden en la presentación de los diferentes ejercicios progresivos, propuesta formada por tres bloques de ejercicios: el prim ero de postura corporal, el segundo de respiración y el tercero de trabajo vocal específico. 





Los ejercicios de postura corporal cor poral se presentan para conseguir relajar el cuerpo, detectar la presencia de tensiones y tomar conciencia del funcionamiento del cuerpo, en lo que respecta a la fonación. Los ejercicios de localización y utilización de la respiración abdominal, planteados en dos bloques claramente diferenciados: ejercicios de inspiración y ejercicios de espiración. Ejercicios para potenciar el aspecto de técnica vocal. Ejercicios de resonancia para la localización de los resonadores, así como distintos di stintos ejercicios de vocalización de dificultad progresiva en los que se considera consid era la dicción y articulación articulaci ón de los diferentes sonidos.

A través de este trabajo es posible ampliar el campo vocal de los maestros de música, permitiendo adecuarlo a las tesituras vocales de los niños y niñas de 6 a 12 años. De este modo pueden trabajar la canción mostrando el ejemplo a los alumnos siempre en aquella tesitura que sea habitual al alumnado en función de su edad y características vocales. El maestro es la referencia más directa que el niño tiene a la hora de cantar. Hay una serie de puntos en los que el niño se tiene que fijar imitando al maestro y en los que éste, por tanto, debe poner especial cuidado.




La entonación: El profesor tiene que controlar perfectamente per fectamente la correcta entonación, ya que la seguridad del niño en la entonación dependerá de la seguridad que demuestre el profesor en la misma.



La calidad de voz: Hay que destacar la articulación -la manera de decir el texto de forma que se entienda- y la expresividad -de ahí la importancia de reflejar los matices en la partitura, sobretodo a nivel coral-.



s aber controlar el volumen Cuidado e higiene de la voz: El profesor tiene que saber de voz, un profesor que grite continuamente en clase no conseguirá más que alumnos que griten, con las nefastas consecuencias para la voz que eso conlleva. Es necesario también mantener unos hábitos saludables par conseguir una buena voz, tales como no fumar, evitar el carraspeo y las tos improductiva, dormir bien y no respirar por la boca.

En consecuencia, la voz se configura como el instrumento principal utilizado por profesorado y alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la canción.

¿Qué metodologías podemos usar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de diferentes conceptos conceptos musicales en el trabajo de la canción?


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PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA DIRECCIÓN CORAL Un maestro con unas nociones básicas sobre la dirección musical tiene la posibilidad de conseguir buenos resultados sin emplear más tiempo y esfuerzo que el necesario, y sin necesidad de ampliar el número de ensayos. El director de coro debe trasmitir a los alumnos motivación e interés, ilusión por conseguir una adecuada interpretación, poniendo no sólo todos los componentes de una buena dicción, articulación y entonación, sino poniendo el corazón, sintiendo lo que se canta; poniendo especial hincapié en los matices, que hacen partícipe al oyente de lo que expresa la canción. A la par del dominio de la técnica coral, el director debe poseer una buena dosis de energía adicional y poder de convicción para solucionar los problemas no estrictamente musicales, ya sean de carácter interno referidos a la conducción del grupo humano, o externos en lo que hace a la proyección artística y social del d el coro.

6.1.

TÉCNICA DE DIRECCIÓN Dirigir es recrear, conducir y representar con el gesto, sobre unas figuras básicas, la música que vamos a interpretar (Fuertes, 2005). No se trata únicamente de marcar el compás, aunque para dirigir es imprescindible saber llevarlo con toda exactitud, todo cambio que se verifique en la música tendrá su reflejo en el director. Algunos requisitos esenciales que deben ser tenidos en cuenta a la hora de d e dirigir son: 



6.2.

Relajación y tensión mínima: Para desarrollar con ciertas garantías de éxito las técnicas de dirección necesitamos ser capaces de adquirir una buena»relajación, empleando en cada momento la tensión mínima necesaria que requiera la interpretación de la obra musical. Continuidad de movimiento: Los ejercicios de continuidad de movimiento son esenciales para dominar esta técnica con corrección. Hemos de ser capaces de mover nuestros brazos en cierto número de tiempos, cambiando de dirección cuando se nos indique sin interrumpir el movimiento y sin doblarlos (romperlos) en las articulaciones naturales (codos y muñecas), y sin perder la flexibilidad, la elegancia y musicalidad de nuestros gestos. Esto debe practicarse tanto en legato como en staccato.

ALGUNOS CONCEPTOS BÁSICOS 



Tiempo de concentración o preparación: El director, situado en su lugar, dará un pequeño tiempo para que todos los interpretes se concentren y adopten la postura adecuada; él, mientras, permanecerá quieto, en una postura elegante, sobria, cómoda y relajada. Por último, comprobará con una simple mirada que todo está dispuesto e inmediatamente pondrá la postura inicial para dar la entrada. Posición inicial: Es la postura que adopta el director instantes antes de batir la anacrusa (entrada) inicial. Consiste en poner el cuerpo erguido, sin más tensión


de la necesaria, la cabeza levantada mirando al grupo que va a dirigir, las piernas ligeramente separadas, los brazos ligeramente adelantados, los antebrazos paralelos al suelo y entre sí, las manos siguiendo si guiendo el paralelismo de los brazos evitando que queden colgando, y los dedos ligeramente curvados en su posición natural. La batuta, cuando se use, será una prolongación del brazo, tiene su propro pia técnica de apoyo y sujeción. Como es natural, cada director según su constitución, tendrá que buscar su propia posición inicial. Una vez que el director ha adoptado esta postura y conseguido la atención de todos los intérpretes, debe de iniciar la interpretación de la obra. Es improcedente poner la posición inicial nada más salir o permanecer en ella más tiempo del necesario, para evitar que se pierda la concentración de los niños. Durante el tiempo de concentración o parte de él y de la postura inicial, el director tiene que interiorizar el ritmo de la música que va a interpretar, ésta ya tiene que estar sonando en su interior. 





6.3.

Tiempo de visualización. Es el tiempo mínimo que necesitamos para captar y reaccionar ante las diferentes anacrusas e indicaciones que realiza el director. El ser humano necesita un tiempo mínimo para percibir la información a través de sus ojos y otro pequeño espacio de tiempo para procesarla y reaccionar. El director que da la entrada sin s in tener presente el tiempo mínimo de visualización se encontrará con la desagradable sorpresa de las «entradas falsas». Centro o campo eufónico. Es el espacio que puede abarcar el director con sus brazos al dirigir. Dependerá de la anatomía de cada persona. Es importante saber hasta dónde llegan nuestros límites, no sea que iniciemos la interpretación de una obra con un gesto demasiado grande y cuando queramos aumentar la intensidad ampliando nuestros gestos no tengamos ya más posibilidades. Anacrusas. Son las unidades de pulso que bate el director para dar las diversas entradas o para señalar los cambios de tiempo o de matiz. En la técnica de dirección las anacrusas son gestos. (Fuertes, 2005)

FIGURAS BÁSICAS Las figuras básicas son los gestos que utilizamos para dirigir cualquier tipo de música. Son tres: 

La plomada o vertical:




El triángulo



La cruz

El director, sirviéndose de estas tres sencillas figuras, tendrá que ser capaz de dirigir cualquier tipo de música por complicada que ésta sea o por complicado que sea el compás o compases que lleve ( Fuertes 2005). X

Forma de marcar los compases con las figuras básicas El director transmitirá el impulso motor primero a los hombros, después pasará a los brazos y éstos, formando un todo armónico, flexible, sin romper su postura en las articulaciones, lo llevará hasta las manos o hasta la batuta para transmitirlo a los intérpretes. Los compases se marcarán de la siguiente manera (Fuertes 2005): 

El compás de cuatro partes se marcará sobre la cruz (+ )



El compás de tres partes se marcará sobre el triángulo ()





6.4.

El compás de dos partes se marcará sobre la plomada o vertical. Las dos partes se baten en el mismo punto ( | ) Los compases a un tiempo se marcarán sobre la plomada o vertical ( | )

LOS GESTOS El gesto se convierte en un punto de comunicación entre el director (profesor) y los intérpretes (alumnos). Es importante que se cree un código concreto co ncreto de comunicación, el cual mantenga un criterio unificador u nificador y que se mantenga estable:  



Gesto de inicio: Normalmente es un compás de anticipación. Gesto de entradas y salidas para voces: Indica a cada grupo cuándo comienza a cantar y cuándo termina. Gestos de expresividad: Se refieren tanto a la intensidad como al carácter.




Gesto conclusivo: Como muchos de los gestos debe reflejar los contenidos de matiz, de metro, de carácter y musicalidad correspondientes a la obra cuya interpretación concluye. Se puede ejecutar de varias formas, pero siempre tenemos que recordar la concordancia que debe existir entre la música y el gesto final.

Para conseguir una buena técnica de dirección es importante conocer unos algunos conceptos básicos, que nos ayudarán a crear los gestos más importantes de comunicación con el coro. ¿Cuáles son esos conceptos y gestos básicos?


CONCLUSIÓN La canción es la actividad más básica y global de todas las que se realizan en la educación musical, puesto que es el eje que vertebra la totalidad de los contenidos del currículo musical para la educación primaria y es la que proporciona al oído musical el material sonoro necesario para que pueda investigar, comparar y destacar perceptivamente las alturas tonales. El canto es el gesto musical más inmediato, que no exige instrumento alguno y que está al alcance de todos, como prolongación del lenguaje. Sin embargo resulta más complejo de lo que parece, puesto que pone en juego la escucha de un objeto sonoro exterior (el modelo a reproducir), la actividad de las cuerdas vocales, la audición interior y exterior del sonido producido, y su comparación con el modelo por medio de la memoria. En consecuencia, la voz se configura como el instrumento principal utilizado por el profesorado y alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la música. Por este motivo y considerando que el ejemplo de voz cantada que proporcionan los maestros, influye directamente en la musicalidad, el desarrollo auditivo y vocal de su alumnado. El maestro de música es el modelo vocal en quien se basan los niños; al cantar por imitación i mitación es necesario que procure siempre presentar un buen ejemplo de voz cantada en las aulas.


BIBLIOGRAFÍA

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WILLEMS, E. (1981): El valor humano de la educación educaci ón musical. Paidós educador. Resume lo más significativo de las ideas de Edgar Willems a propósito de la educación musical. En él hallamos sintetizados tanto los esquemas que ordenan su sistema pedagógico musical, como la idea que lo guió espiritualmente. MENA GONZÁLEZ, A. (1996): Educación de la voz. Principios fundamentales de ortofonía. Aljibe. Es una introducción a la fundamentación y empleo de los diversos métodos con los que corregir, mantener, cuidar, desarrollar, ampliar e impostar la voz. Recoge los conceptos básicos y fundamentos de la ortofonía o educación de la voz, tanto en lo que concierne a la fisiología, estructura y el aparato de fonación, como lo referente a la fonética de la palabra, la configuración y desarrollo de la voz del niño. También propone una amplia variedad de ejercicios prácticos y una serie de consejo, desde preortofónicos, hasta los de relajación de musculatura, respiración y vocalización., DÍAZ, M. y GIRÁLDEZ A. (COORDS) (2007): Aportaciones teóricas y metodológicas a la educación musical. Una selección de autores relevantes. Graó. Se trata de un compendio de los escritos de algunos de los pedagogos más relevantes en el ámbito de la educación musical del siglo XX, ofreciendo una visión panorámica del legado que de ellos hemos recibido.


RESUMEN LA CANCIÓN Y SU INFLUENCIA EN EL PROCESO EDUCATIVO MUSICAL. LAS INTENCIONES COMUNICATIVAS DEL CANTO. EL CANTO CORAL EN LOS DISTINTOS CICLOS EDUCATIVOS: CANTO MONOFÓNICO, HOMOFÓNICO Y POLIFÓNICO. CRITERIOS DE SELECCIÓN DEL REPERTORIO ESCOLAR. METODOLOGÍA Y RECURSOS DIDÁCTICOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE UNA CANCIÓN. PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA DIRECCIÓN CORAL. 1. 1

LA CANCIÓN Y SU INFLUENCIA EN EL PROCESO EDUCATIVO EDUCATIVO MUSICAL En el aula de música el uso de d e la canción como vehículo de enseñanza dentro del proceso educativo adquiere una importancia fundamental, dado que sintetiza todos los aspectos musicales y sonoros que el alumnado debe alcanzar. En este epígrafe analizaremos analizaremos el porqué de su utilización con los alumnos de la etapa de primaria, justificando su uso a través de las principales metodologías musicales imperantes desde principios del siglo XX.

1.1.

FUNDAMENTACIÓN FUNDAMENT ACIÓN DEL USO DE LA CANCIÓN La canción es una actividad global desde la que se aborda el trabajo de todos los parámetros musicales que se plantean para la etapa de primaria. Su uso en el aula de música servirá para conectar el trabajo de ésta con las vivencias del niño, puesto que el alumno llega a nosotros con un bagaje de canciones aprendidas en su entorno más cercano. A partir de estos conocimientos, basándonos en un aprendizaje significativo, plantearemos unos objetivos que trataremos de alcanzar a través del uso de la canción. La canción es la actividad más básica y global de todas las que se realizan en la educación musical, el alumno experimenta con el sonido y sus parámetros, con todos los elementos de la música, y así va tomando conciencia de ellos, llegando a comprenderlos e interiorizarlos.

1.2.

LAS METODOLOGÍAS DEL SIGLO XX El avance que supuso la Escuela Nueva en el mundo de la pedagogía a partir del siglo XIX contribuyó a que pedagogos musicales, impulsados por las nuevas ideas de renovación pedagógica, buscaran y experimentaran la manera de enseñar música a partir de la expresión. A principios del siglo XX surgieron una gama de métodos musicales basados en la expresión musical, ya fuera desde el ritmo y el movimiento (Dalcroze), la palabra y los instrumentos (Orff), el canto (Ward), el oído (Martenot-Willems), o la canción tradicional (Kodály). La utilización de la canción en el proceso educativo queda plenamente justifica-


da por todas estas metodologías. La revolución pedagógica que llevarían a cabo autores como Piaget, Kodály, Montessori u Orff, crearía unas líneas metodológicas y unos criterios básicos de metodología de la enseñanza, que se mantendrían en vigor a lo largo de toda la centuria y hasta nuestros días.

2. 2

LAS INTENCIONES COMUNICATIVAS DEL CANTO A través del canto nos comunicamos y dotamos de sentido el acto musical, expresando con él, ideas, sentimientos y emociones. Como todo proceso comunicativo, éste consta de unos elementos que pasaremos a analizar en las siguientes líneas. Resaltaremos la importancia de conocer perfectamente el texto de la canción para que el fin del proceso comunicativo sea satisfactorio, destacando el aporte que supone para las capacidades lingüísticas del alumno el trabajo del texto cantado.

2.1.

EL CANTO COMO PROCESO COMUNICATIVO El hombre como ser social necesita comunicarse, siendo la comunicación necesaria para la estructuración y cohesión del grupo social. El canto es expresión y, por tanto comunicación, y como todo proceso comunicativo consta de unos elementos tales como emisor, receptor, código, canal y mensaje.

2.2.

LA COMUNICACIÓN A TRAVÉS DEL CANTO El canto es una actividad musical que puede comunicar sentimientos, recuerdos, estados de ánimo e ideas al oyente. Proporciona el formar hábitos de trabajo colectivo, fomenta sentimientos de comunicación y cooperación mutua, y aporta un componente muy importante en la formación integral de la persona. La unión que se establece entre música y texto es fundamental, dado que hace que la intencionalidad y las posibilidades expresivas a la hora de comunicar una idea sea mayor, y por tanto más efectiva. Para muchos pedagogos como Willems, la melodía y el texto cumplen un papel de socialización y estimulan la afectividad y la participación de los niños en el grupo.

2.3.

CONTRIBUCIÓN DEL CANTO A LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, en el currículo de la LOE se identifican ocho competencias básicas, de las que destacamos en este apartado la competencia en comunicación lingüística, por la contribución que el trabajo del canto hace a su adquisición, dadas las intenciones comunicativas que ya hemos visto que con el canto posee.

3. 3

EL CANTO CORAL EN LOS DISTINTOS CICLOS EDUCATIVOS: CANTO MONOFÓNICO, HOMOFÓNICO Y POLIFÓNICO El canto en grupo es altamente beneficioso para el alumnado de primaria, dado que en él se favorece tanto la solución de problemas de tipo musical, como la adquisición y el tra-


bajo de todos los conceptos musicales que planteamos en nuestras programaciones, así como la superación de dificultades sociales y la adquisición de una educación en valores. Para ello tendremos que tener en cuenta la materia prima con que contamos, conociendo el tipo de voz de nuestros alumnos, así como el tipo de canto que es más adecuado para ellos según su madurez. 3.1.

EL CANTO CORAL El canto coral es el realizado por un coro, con o sin acompañamiento, entendiendo por coro un grupo de cantantes que cantan juntos, bien al unísono o a varias voces, generalmente con más de un cantante por voz Dentro del horario lectivo asignado a la materia de música, se trabajará tanto el canto coral como la actividad vocal. Con la actividad de canto coral trataremos de alcanzar una serie de objetivos estrictamente musicales y otros de educación en valores.

3.2.

TIPOS DE VOCES DE LOS ALUMNOS Las voces de los niños en la Etapa de Primaria se corresponden con las voces blancas. En la voz infantil la laringe es muy pequeña, lo que determina un registro bifásico o de cabeza, aunque dicha propiedad es transitoria ya que dura hasta que se produce la muda de voz.

3.3.

TIPOS DE CANTO En Primaria trabajaremos tres tipos de canto: monofónico, homofónico y polifónico. En cada uno de los ciclos de la etapa de Primaria el peso y tratamiento dado a cada uno de estos tipos de canto diferirá para ajustarse a la madurez de los alumnos. Entenderemos por canto monofónico, aquél en el que sólo existe una línea melódica, cantada por todo el grupo en el mismo tono o altura. En el canto homofónico el interés melódico se concentra en una voz que cuenta con un acompañamiento secundario, en contraposición al polifónico en el que el interés melódico se distribuye entre todas las voces de la textura musical. En el canto polifónico encontramos varias voces, varias partes, cada una de ellas independiente, a la par que está sujeta armónicamente a las restantes.

4. 4

CRITERIOS DE SELECCIÓN DEL REPERTORIO ESCOLAR A la hora de seleccionar el repertorio repertor io que vamos a utilizar en el aula, tendremos que tener en consideración las circunstancias que marcarán nuestro trabajo. t rabajo. Por una parte es importante contar con las experiencias previas de nuestros alumnos, para poder establecer el nivel del que partimos, pero las pautas que nos marcan los documentos legislativos que enmarcan nuestra labor docente, sin perder así mismo de vista una serie de objetivos estrictamente musicales que debemos considerar a la hora de decidir el tipo de canciones que trabajaremos en el aula.


4.1.

EL BAGAJE DEL NIÑO En la etapa infantil, incluso antes de su escolarización (en casa o en la guardería), el niño se va creando un bagaje de canciones, el cual es impor tantísimo, porque desarrolla la musicalidad del niño a un nivel básico y está formado sobre todo por canciones y juegos vocales.

4.2.

CRITERIOS GENERALES DE SELECCIÓN: SELECC IÓN: LOS OBJETIVOS El primero y más importante de los criterios criterio s de selección a la hora de elaborar y sistematizar un repertorio son los objetivos, en el siguiente orden: objetivos generales de etapa, objetivos generales de área y objetivos didácticos.

4.3.

CRITERIOS BÁSICOS DE SELECCIÓN Son criterios estrictamente musicales que toda canción debe ofrecer, adaptándose a la edad y al nivel del niño.

4.4.

TIPOS DE CANCIONES EN PRIMARIA Al elegir el repertorio que vamos a trabajar en Primaria, lo extraeremos de canciones de todo tipo, origen y forma.

5. 5

METODOLOGÍA Y RECURSOS DIDÁCTICOS METODOLOGÍA DIDÁCTICOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE UNA CANCIÓN Para el proceso de enseñanza-aprendizaje de una canción debemos servirnos de unas metodologías concretas, que permitan el trabajo de los diferentes conceptos musicales que queramos resaltar de ella, y el recurso más importante que podemos utilizar será la propia voz del maestro de música, puesto que ésta será el mejor soporte que podremos usar para mostrar la canción al niño.

5.1.

METODOLOGÍA El proceso de enseñanza-aprendizaje de una canción conlleva el seguimiento de unas pautas que pasan por plantearnos la conveniencia o no de enseñar el lenguaje musical de la misma. Según interese éste o no, el planteamiento de enseñanza variará en un sentido u otro. Podemos valernos de metodologías diversas que enriquecerán el trabajo de la canción. Una vez seleccionada la canción, los pasos para su enseñanza son: seleccionar un soporte, sopor te, enseñarla por imitación y decidir si nos interesa la enseñanza del lenguaje musical para plantear unas actividades u otras. En el proceso de enseñanza-aprendizaje de diferentes conceptos musicales en el trabajo de la canción podemos usar una serie de metodologías concretas.


5.2.

RECURSOS DIDÁCTICOS: LA VOZ DEL MAESTRO DE MÚSICA Considerando que el ejemplo de voz cantada que proporcionan los maestros influye directamente en la musicalidad, en el desarrollo auditivo y vocal de su alumnado y es el modelo vocal en que se basa, al cantar por imitación, es necesario que el maestro de música procure siempre presentar un buen ejemplo de voz cantada en las aulas.

6. 6

PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA DIRECCIÓN CORAL Un maestro con unas nociones básicas sobre la dirección musical tiene la posibilidad de conseguir buenos resultados sin emplear más tiempo y esfuerzo que el necesario, y sin necesidad de ampliar el número de ensayos.

6.1.

TÉCNICA DE DIRECCIÓN Dirigir no es únicamente marcar el compás, aunque para dirigir es imprescindible saber llevarlo con toda exactitud. Todo cambio que se verifique en la música, bien sea de tiempo, t iempo, ritmo o intensidad, tendrá su reflejo en el director.

6.2.

ALGUNOS CONCEPTOS BÁSICOS Para acercarse a una buena técnica de dirección es necesario conocer primero una serie de conceptos básicos.

6.3.

FIGURAS BÁSICAS Las figuras básicas son los gestos que utilizamos para dirigir cualquier tipo de música. Son tres las figuras básicas: la plomada o vertical, el triángulo y la cruz. El movimiento básico de los brazos al dirigir debe ejecutarse en la unión de éstos con los hombros. El punto de partida de todo movimiento que realiza el ser humano es el cerebro.

6.4.

LOS GESTOS El gesto se convierte en un punto de comunicación entre el director (profesor) y los intérpretes (alumnos). Es importante que se cree un código concreto co ncreto de comunicación, el cual mantenga un criterio unificador u nificador y que se mantenga estable.


AUTOEVALUACIÓN 1.

2.

3.

4.

5.

6.

La canción como actividad global: 

a. Permite experimentar con el sonido y discriminar las facetas de cada símbolo visual.



b. Integra las cualidades sonoras con los gustos musicales.



c. Permite vivir los hechos musicales tomando conciencia de ellos, llegando a comprenderlos e interiorizarlos.



d. Propone un trabajo que proporciona las experiencias que el alumno necesita para alcanzar el sentido melódico y rítmico.

El canto contribuye a la adquisición de la competencia en comunicación lingüística en: 

a. La adquisición de vocabulario musical específico, producción de mensajes, comprensión del valor literario de los textos, trasmite los conceptos y contenidos de la propia materia.



matemática. b. La adquisición de aprendizajes imprescindibles para la competencia matemática.



lectora que contribuye a la fluidez y rapidez de c. La adquisición de una comprensión lectora lectura comprensiva.



d. La adquisición de un repertorio de canciones folklóricas.

Las diferencias entre el canto coral y la actividad vocal se refieren principalmente a: 

a. Las agrupaciones y el tratamiento vocal.



b. El repertorio utilizado y el planteamiento de la actividad.



capella y los distintos criterios grupales. grupales. c. El canto a capella



d. El repertorio elegido y la manera de acceder a él. él.

Con el trabajo de coros escolares trataremos de alcanzar: 

a. Una exacta afinación y una transición de modos.



b. La disciplina de la voz y el cuidado del cuerpo.



c. La armonía y la discriminación de textos.



d. Objetivos musicales y de educación en valores.

Entre el canto homofónico y el canto polifónico: 

a. La ejecución del canto homofónico es más complicada que la del canto polifónico.



b. La ejecución del canto polifónico es más complicada que la del canto homofónico.



c. La ejecución de ambos tipos de canto conlleva la misma dificultad.



d. Ninguno de los dos es complicado de ejecutar.

La referencia más importante a la globalidad en la selección del repertorio:

7.

8.

9.

10.



a. Son los objetivos didácticos.



b. Son los objetivos generales.



c. Son los contenidos.



d. Son las actividades.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje de una canción: 

lenguaje musical será una cuestión prioritaria. a. La enseñanza del lenguaje



b. La enseñanza del lenguaje musical no afectará para nada en el planteamiento de enseñanza de la canción.



musical influirá en el planteamiento c. El interés que suscite la enseñanza del lenguaje musical de la enseñanza de la canción.



d. La enseñanza del lenguaje musical se vivenciará pero no se interiorizará.

El maestro de música debe presentar un buen ejemplo de voz cantada, fijándose en: 

a. La articulación, la dicción, la respiración.



b. El volumen, la articulación y los matices.



c. La entonación, la seguridad y el aplomo.



d. La entonación, calidad, cuidado e higiene de la voz.

En la técnica de dirección el centro o campo eufónico es: 

a. El espacio que puede abarcar el el director con sus brazos al dirigir.



b. El gesto que realiza el director al enfrentarse a los intérpretes.



c. El tiempo que transcurre entre el primer gesto y el último que realiza el director.



d. El impulso de arranque al inicio de una obra.

La forma de marcar los compases con las figuras básicas son: 

a. La cruz para el de cuatro tiempos, la plomada para el de dos y el triángulo para el de tres.



b. La cruz para el de dos tiempos, la plomada para el de tres y el triángulo para el de cuatro.



tiempos, la plomada para el de tres y el triángulo para el de c. La cruz para el de cuatro tiempos, dos.



d. La cruz para el de dos tiempos, la plomada para el de cuatro y el triángulo para el d e tres.

Oposiciones Educación musical

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