Observación infantil y planificación educativa_ De bebés a tres años - Helen Bradford.pdf

Observación infantil y planificación educativa educativa

Observación infantil y pl plan anif ific icac ació ión n ed educ ucat ativ ivaa DE BEBÉS A TRES AÑOS

Helen Bradford

NARCEA S.A. DE EDICIONES MADRID

© NARCEA, S. A. DE EDICIONES, 2014 Paseo Imperial 53-55, 28005 Madrid. España www.narceaediciones.es

© Routledge, a member of the Taylor & Francis Group Título original: Planning and Observation of Children under Three Traducción: Carlos Piñas Cubierta: Roser Bosch

Composición: Montytexto Impreso en España. Printed in Spain Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transform transformación ación de esta obra sin contar con autorizac autorización ión de los titular titulares es de propieda propiedad d intelec intelectual. tual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos.

Índice

................................................................................... ................................. INTRODUCCIÓN ..................................................

9

1. UN CURRÍCULO DE CALIDAD PARA BEBÉS Y NIÑOS MENORES DE TRES AÑOS ............................................... ................................................................................ .................................

11

Cómo construir el currículo en este periodo. Una prestación de calidad en los centros de educación infantil. Las bases de la planificación: las necesidades de aprendizaje individual de bebés y niños menores de tres años.

2. ¿POR QUÉ PLANIFICAR? PLANIFICAR? UNA PERSPECTIV P ERSPECTIVA A GENERAL ............

23

Programar o no programar: principios de una planificación eficaz. Elementos fundamentales de una planificación para bebés y niños menores de tres años. Los espacios de desarrollo y aprendizaje. Los recursos educativos. Las actividades. Itinerario de aprendizaje. Esquemas mentales. mentales.

3. CÓMO APRENDEN LOS BEBÉS BEBÉ S Y LOS NIÑOS MENORES DE TRES AÑOS .................. ...................................................................................... ....................................................................

39

El aprendizaje: una discusión y un contexto. Área cognitiva. Desarrollo del cerebro. Desarrollo del lenguaje. Desarrollo social y afectivo. Desarrollo físico. El juego y el desarrollo. Integrar todas las áreas de desarrollo en el proceso de aprendizaje.

4. LA OBSERVACIÓN ...........................................................................

63

¿Por qué hacer observaciones? Ventajas de la observación. Cómo registrar las observaciones. Observar el desarrollo del niño: crear contextos significativos para la observación.

5. RELACIÓN RELACIÓN ENTRE LA OBSERVACIÓN Y LA PLANIFICACIÓN ....

71

Una perspectiva general. Programar distintos tipos de actividades. Cómo programar las actividades: ideas fundamentales. Una dimensión global para © narcea, s.a. de ediciones ediciones

7

la planificación. El enfoque socio-constructivista de Reggio Emilia. El enfoque inclusivo de Te Whãriki.

6. PLANIFICACIÓN Y OBSERVACIÓN. REVISANDO LA REVISANDO LA PRÁCTICA EDUCATIVA ................................................... ...................................................................................... ...................................

87

Herramientas de planificación. Recursos adecuados. Sistematizar las obserobservaciones para planificar bien . Conclusiones. Conclusiones.

7. UN RECORRIDO DETALLADO POR LA ETAPA EDUCATIVA 0-3

97

Desde el nacimiento hasta el primer año: observación, planificación, aprendizaje y rol del adulto. De 1 a 2 años: observación, planificación, aprendizaje aprendizaje y rol del adulto. De 2 a 3 años: observación, planificación, aprendizaje y rol ro l del adulto. Reflexiones finales.

BIBLIOGRAFÍA BIBLIOG RAFÍA ................................................... ..................................................................................... .................................... 105

8

© narcea, s.a. de ediciones

Introducción

Este libro ofrece materiales de apoyo accesibles para quienes trabajan con niños en la primera etapa de la infancia, es decir, decir, desde el nacimiento hasta los tres años de vida. En este sentido, la premisa del libro es doble: todos los bebés y niños menores de tres años son seres sociales y aprendices competentes desde que nacen. Se ha escrito pensando en que las educadoras y educadores infantiles se encuentran en una situación privilegiada para trabajar con los niños desde el momento en que estos nacen hasta que cumplen los tres años. Tienen la posibilidad de ver y responder a cada uno de esos niños como lo que son: seres individuales con su propia idiosincrasia. Por consiguiente, ¿cómo pueden las educadoras y educadores infantiles que participan de este enfoque responder convenientemente a las necesidades de cada uno de los niños y niñas? ¿Y cuál es la mejor manera de apoyarles a medida que progresan y se desarrollan para que comprendan el mundo que les rodea? Por ello se adopta un enfoque reflexivo y se considera que una buena práctica educativa empieza por entender cómo se desarrolla un niño, por dar respuestas adecuadas y hacer evaluaciones sinceras, y por que exista un debate permanente entre los docentes docent es implicados. La educación se basa en un equipo docente que puede colaborar y trabajar conjuntamente para ofrecer entornos de aprendizaje de gran calidad, de modo que todos los niños a su cargo se sientan seguros y felices, y puedan desarrollarse adecuadamente. Paradójicamente, sentirse seguros y felices y poder desarrollarse adecuadaadecuadamente, quiere decir que los niños también han de sentirse capaces de correr pequeños riesgos acordes a sus momentos evolutivos. Explorar, investigar y experimentar a medida que aumenta su conocimiento y comprensión de los entornos en los que viven. A medida que desarrollan un lenguaje —o metalenguaje— que les permite per mite comunicarse y avanzar, avanzar, y a medida que desarrollan las habilidades físicas y creativas que necesitan para experimentar los enigmáticos y apasionantes espacios que se abren antes ellos, los niños y niñas inician un «camino de comprensión» que les ayuda y les prepara para el recorrido vital que tienen por delante. © narcea, s.a. de ediciones

INTRODUCCIÓN

9

En relación con la experiencia preescolar, el Early Chilhood Forum (Foro de la Primera Infancia) afirma que «se trata de un momento crucial en el desarrollo de un niño; la experiencia preescolar aporta muchas de las piedras angulares para el resto de sus vidas». Un mensaje clave de este libro, por lo tanto, es que una planificación y observación adecuadas desempeñan un papel crucial a la hora de favorecer e impulsar el desarrollo y aprendizaje del niño. Todos los capítulos de este libro se complementan unos a otros y participan de los mismos mensajes medulares. La obra incluye ejemplos prácticos, ejercicios y propuestas para revisar la práctica educativa, incluida la formación del personal docente. En el capítulo primero se aborda una discusión en torno al «currículo» para los bebés y niños menores de tres años que incluye un enfoque más amplio que aquellos marcos educativos en los que la intervención se centra únicamente en las materias. El capítulo segundo ofrece consideraciones generales en relación con la planificación para este grupo de edad. ¿Qué buscamos con la programación de aula? Es más, ¿realmente es necesario planificar? El capítulo incluye ejemplos y sugerencias de planificación, además de un vocabulario clave. El capítulo tercero analiza cuándo una planificación tiene éxito, relacionándola con un buen conocimiento del origen (social y personal) del niño a lo largo de su desarrollo, y propone vínculos entre los planteamientos teóricos y una adecuada práctica docente en seis áreas fundamentales del aprendizaje: cognitiva, lingüística, social y afectiva, física, desarrollo del cerebro, y aprendizaje a través del juego. El capítulo cuarto presenta la observación como herramienta para recopilar información clave sobre el niño y orienta al educador acerca de la utilidad de ese conocimiento. El capítulo quinto pone en relación la planificación y la observación para ver qué técnicas de planificación y observación pueden diseñarse para los niños y niñas de 0 a 3 años en los entornos de la educación infantil, y examina lo que podemos aprender de las perspectivas globales. El capítulo sexto propone distintas maneras en las que un centro educativo puede revisar su práctica en relación con la planificación y observación. En el séptimo y último capítulo se ofrece un resumen de los planteamientos principales abordados a lo largo del libro junto con una descripción detallada del desarrollo evolutivo de los niños, desde que son bebés hasta los tres años. A lo largo de cada capítulo se incluyen ejercicios y temas de reflexión sobre lo tratado, para facilitar el que los educadores y educadoras analicen y mejoren su práctica educativa. 10

OBSERVACIÓN INFANTIL Y PLANIFICACIÓN EDUCATIVA


1

Un currículo de calidad para bebés y niños menores de tres años

El capítulo examina de forma general las características estructurales estructurales de la atención y educación en la primera infancia (Wertfein et al. 2009), así como sus efectos en la calidad de la prestación educativa dirigida a bebés y niños menores de tres años. Las características estructurales incluyen factores como el número de niños por grupo, la comprensión por parte del equipo docente de sus necesidades de aprendizaje y del desarrollo de cada grupo de edad, y el tiempo de preparación, incluida la planificación. Además, en el capítulo se analiza de qué modo el centro de educación infantil puede hacer que la calidad de su prestación educativa sea la consecuencia de un trabajo bien planificado. Por último, el capítulo plantea qué recursos de un centro educativo: los profesionales de la educación infantil, el entorno físico (el espacio escolar así como el lugar en que está integrado) y los medios disponibles disp onibles para atender a los niños (juguetes, material para su cuidado, comida), son los más apropiados para satisfacer las necesidades específicas de los bebés y los niños menores de tres años. En este sentido, una atención adecuada, orientada orient ada al correcto desarrollo de los bebés y niños menores de tres años, tiene que constituir co nstituir un indicador significativo de la calidad del currículo ofrecido por el centro de educación infantil. © narcea, s.a. de ediciones

UN CURRÍCULO DE

CALIDAD

11

CÓMO CONSTRUIR EL CURRÍCULO EN ESTE PERIODO Una de las conclusiones del estudio EPPE 1 (Sylva et al. 2010) sugiere que los centros de educación infantil que funcionan eficazmente sacan mayor partido de un equipo docente que está familiarizado con el currículo y conoce a fondo cómo aprenden los niños pequeños. Cuando pensamos en la expresión «currículo», tendemos a fijarnos en el aprendizaje que el niño hace en distintas materias, lo que tiene que saber y lo que hay que enseñarle en un área curricular determinada, como las matemáticas o la lectoescritura. Con el tiempo, el niño alcanzará algunos de los objetivos o resultados fijados y podrá pasar a… ¡aprender aún más! Sin embargo, en los últimos años muchos países europeos han revisado sus programas de educación infantil y han introducido nuevos marcos de regulación que se centran más en la importancia de lo que ocurre en relación con las experiencias de atención al niño —tanto en el hogar como en los centros de educación infantil— durante sus años formativos, que en el desarrollo de determinadas materias. Como consecuencia de estos planteamientos, reforzados y respaldados de forma significativa por los resultados actualizados de investigaciones recientes, la comprensión del perfil de los niños de cero a tres años ha crecido de un modo muy significativo en los últimos años hasta constituir un elemento central de una buena práctica educativa —vital e inclusiva— dirigida a la primera infancia2. Debido a que comprendemos y sabemos mucho más, por las investigaciones realizadas en ese campo, acerca de las áreas de desarrollo social, afectivo y físico de los bebés y niños menores de tres años, un currículo apropiado debe abarcar mucho más que el mero aprendizaje de las materias (aunque este sea importante), ya que los niños de este grupo de edad requiere unos 1

El EPPE o Effective Provision of Pre-School Pre-School Education (Prestación de una una Educación Preescolar Eficaz) fue el primer estudio realizado en el Reino Unido a gran escala dirigido específicamente a conocer la eficacia de la educación infantil. El estudio analizó el progreso y desarrollo (cognitivo, social, conductual, etc.) de 3.000 niños de 3 a 7 años en distintos tipos de educación preescolar (N. del T .). .). 2 Un ejemplo de ello es el currículo para para niños de cero a tres años en Inglaterra, en la actualidad actualidad bajo el paraguas de un marco legal denominado Etapa de Educación Infantil de Base (Early Years Foundation Stage. DfES 2007), vigente desde que el niño nace hasta que cumple los cinco años. La Etapa de Educación Infantil de Base es una amalgama de dos documentos anteriores, el Birth to Three Matters Framework (Marco Educativo «De cero a tres importa»), de carácter no legal y puesto en marcha en 2002, y el Curriculum Guidance for the Foundation Stage (Guía Curricular para la Educación Infantil de Base. DfEE 2005), establecido por ley y dirigido a niños de tres a cinco años. El hecho de que el primero tuviera carácter no legal da una idea clara de qué visión se tenía antes de la educación dirigida a niños de cero a tres años.

12



cuidados y un apoyo físico-emocional que se sitúan realmente en un nivel muy básico. Han de satisfacerse una serie de necesidades específicas. Por consiguiente, ¿qué tipo de currículo debería establecerse en un centro de educación infantil para facilitar y garantizar tanto experiencias de aprendizaje como un desarrollo adecuado de los niños y niñas? Sostiene Nyland (2000) que son las experiencias cotidianas las que constituyen el fundamento del currículo de los primeros años; la definición de «currículo» debe por tanto extenderse a un número mucho más amplio de elementos del centro en el que se atiende a bebés y niños menores de tres años, y también a la manera en que los profesionales de la educación infantil (educadoras, maestras, cuidadoras, etc.) responden a cada uno de ellos de forma individual. En educación infantil, se han obtenido niveles de competencia positivos en aquellos centros en los que se prestan cuidados y apoyo físico-emocional a los niños y se favorece su aprendizaje y desarrollo tempranos (Snow y Van Hemel, 2008). La obtención de niveles de competencia preescolar, preescolar, cognitiva y lingüística, más avanzados se asocia con una educación infantil de mayor calidad (Burchinal et al., 1996; NICHD, 2006). Pero, ¿cómo puede garantizarse la adquisición de unos niveles de competencia c ompetencia tan positivos y avanzados? Para decirlo con las palabras a las que alude el título de este libro, ¿cómo pueden planificarse —para los bebés y niños menores de tres años— experiencias de calidad que tengan como horizonte esos niveles? Si examinamos el currículo de este modo puede resultarnos incomprensible: ¿Por dónde se supone que han de empezar las educadoras y educadores? En cualquier caso, es posible elaborar un currículo razonable que dibuje un panorama sólido y coherente, y que tenga sentido siempre que se examine de un modo holístico. Cabe señalar que el marco para la Etapa de Educación Infantil de Base, al que antes se ha hecho referencia (Tickell, 2011: 2) afirma que: Los primeros años en la vida de un niño son de una importancia crucial. Los datos recogidos a nivel internacional muestran de forma contundente que las bases se sientan en los primeros años de vida y que, en caso de ser débiles, podría haber un impacto permanente y perjudicial en el desarrollo del niño a largo plazo. Las elecciones futuras de un niño, su bienestar y sus logros, su felicidad y su capacidad de adaptación y resistencia, están en gran medida condicionados por la calidad de la orientación, el cariño y la atención que reciben los niños durante estos primeros años.

Con este fin, Tickell (2011: 20) propone la reestructuración de la Etapa de Educación Infantil de Base para poner el acento en tres áreas de desarrollo esenciales: comunicación y lenguaje; desarrollo personal y social; y desarrollo físico. Lo esencial de la propuesta de Tickell T ickell es que son estas tres áreas las que, con toda razón, engloban «las bases fundamentales para que los © narcea, s.a. de ediciones

UN CURRÍCULO DE

CALIDAD

13

niños y las niñas tengan un desarrollo saludable, una actitud positiva hacia las relaciones personales y el aprendizaje, y para que progresen en competencias fundamentales como la lectura y la escritura». El informe propone además un resumen escrito obligatorio acerca del desarrollo de los niños entre los 24 y 36 meses en cada una de esas tres áreas globales. Son los profesionales de la educación infantil —incluidas las cuidadoras— quienes deberán escribir estos resúmenes. La información —de todos y para todos— se empleará entonces para identificar a los niños cuyo progreso sea insuficiente en alguna de esas áreas primordiales o en todas y para reforzar el apoyo y la ayuda que deben recibir. recibir. El objetivo está claro: lo primero de todo son las necesidades de desarrollo de los niños y poner el acento en crear unas bases sólidas que hagan posible el aprendizaje futuro de cada uno de los niños y niñas. Parece lógico profundizar aún más en lo que se entiende por un currículo y por una atención adecuada antes de que cada escuela infantil se pregunte hasta qué punto habría de cambiar la práctica educativa presente. Sin duda, se trata más bien de examinar las buenas prácticas consolidadas existentes en la actualidad, a la luz de los cambios propuestos. Y, en cualquier caso, no será necesario cambiarlo todo. De hecho, de lo que se ocupa este libro es de la revisión, evaluación e implementación de las modificaciones propuestas, en relación con la planificación y la observación, en prácticas educativas probablemente ya consolidadas; unos procesos que son inherentes a una práctica reflexiva y de calidad.

UNA PRESTACIÓN DE CALIDAD EN LOS CENTROS DE EDUCACIÓN INFANTIL Wüstenberg y Schneider (2008, cit. en Wertfein et al., 2009:20) sostienen que existen siete indicadores de calidad importantes en la atención diaria a bebés y niños menores de tres años. Son los siguientes: El proceso de adaptación individual. Se refiere al proceso de ayuda 1. El proceso individual que todo niño recibe para adaptarse al centro de educación infantil. Es importante tener en cuenta que si bien el centro puede tener una política general en relación con la atención que se brinda a las familias y a sus hijos, Wüstenberg y Schneider subrayan la importancia del individuo en su visión del proceso de adaptación. Estamos por tanto ante un proceso que debería estar sometido a una revisión continua en relación a cada niño, ya que habrá periodos —tras una enfermedad 14



o vacaciones por ejemplo— que potencialmente podrían desestabilizar a un niño por lo demás perfectamente adaptado. 2. Una persona de confianza (o «persona clave») a la que el niño acepta y ante quien responde. La persona (o educador) clave da una atención continuada a cada niño y constituye un vínculo fundamental entre el hogar y el centro infantil, haciendo que se mantenga una estrecha comunicación con los padres. La existencia de esta relación significa que, a la hora de hacer una planificación individual para cada niño, se contará con información esencial, como por ejemplo sus gustos personales, las canciones infantiles o libros ilustrados que prefiere, o bien sus rutinas asistenciales. Esta clase de información ayuda a que haya continuidad en la atención entre el centro y el hogar, favoreciendo y ampliando aún más el concepto de adaptación individual descrito anteriormente. 3. Unas relaciones afectuosas y estables entre el educador y el niño . A todos los niños sin excepción les gusta gustar (Parker-Rees, 2007). Todos responden positivamente cuando reciben muestras de bondad y cariño y cuando se sienten comprendidos. Para los niños que tal vez tengan carencias de este tipo en sus hogares, el centro educativo, mediante la prestación de una atención de calidad, desempeña un papel clave (Sylva et al., 2010). 4. Orientación hacia las necesidades, intereses y bienestar del niño . Oberhuemer (2005) sostiene que hoy en día existe un consenso generalizado en cuanto a que el currículo dirigido a la primera infancia debería responder a las necesidades e intereses del niño, lo que a su vez redundaría en su bienestar y salud. 5. Relaciones enriquecedoras, una alimentación sana y una clara rutina diaria. Todo ello implica hacer hincapié en los aspectos personales, sociales y afectivos del currículo dirigido a la primera infancia. 6. Materiales y actividades que estimulen el deseo de explorar en el niño. Es importante dotar al centro de los recursos adecuados, o al menos revisar los existentes para asegurarnos de que están siendo aprovechados al máximo con el fin de satisfacer la curiosidad y naturaleza inquisitiva de los bebés y niños menores de tres años. 7. Una red local de recursos y expertos, que incluya a los niños y a sus padres. Los padres y madres de bebés y niños menores de tres años a menudo necesitan ayuda. No solo los educadores clave desempeñan un papel importante a la hora de ayudar a los padres; los centros deben tener en cuenta que entre los servicios que prestan está el de atender a las necesidades específicas de la comunidad a la que sirven. Puede © narcea, s.a. de ediciones

UN CURRÍCULO DE

CALIDAD

15

tratarse de charlas con especialistas organizadas por el centro educativo, por ejemplo, o bien de anuncios importantes expuestos claramente para que los padres puedan verlos, o de los teléfonos de contacto de organizaciones y servicios locales. Aunque los indicadores anteriormente citados solo han sido desarrollados de forma breve, es preciso tenerlos presentes al abordar la discusión sobre lo que se entiende por un currículo adecuado o de calidad en educación infantil. Merece la pena detenerse a examinar algo más el último de los indicadores citados, ya que tiene consecuencias importantes para el currículo de las escuelas infantiles. Un currículo de calidad debe ser interpretado de manera flexible para garantizar que la educación infantil se adapta a las necesidades específicas de cada comunidad; un enfoque que es importante para todos y cada uno de los centros de educación infantil sin excepción, que incluso deberían ser vistos como comunidades en sí mismos. Llegados a este punto, vale la pena señalar asimismo que el indicador de calidad de Wüstenberg y Schneider no se refiere solamente a ricos y pobres, ya que se aplica a todos los centros de educación infantil así como a las comunidades a las que sirven, independientemente de su nivel de bienestar socioeconómico.

Para reflexionar sobre la propia práctica

A continuación puede reflexionar sobre su propia práctica sirviéndose de las siguientes cuestiones. Puede hacerlo primero individualmente y luego compartir sus dudas y certezas con los compañeros de su centro de educación infantil. ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

16

¿Qué ofrecen en su centro educativo que sea único para la comunidad? ¿Qué necesidades tiene la comunidad a la que sirven? ¿Qué hacen para satisfacer esas necesidades en la actualidad? Más allá de la atención diaria a bebés y niños menores de tres años, ¿qué hacen en la actualidad para ayudar a las familias? ¿Qué podrían poner en práctica para potenciar la actual prestación educativa? ¿Cómo harán en su centro para evaluar o valorar los resultados de estas nuevas iniciativas?



LAS BASES DE LA PLANIFICACIÓN: LAS NECESIDADES DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL DE BEBÉS Y NIÑOS MENORES DE TRES AÑOS Walsh y Gardner (2005) sostienen que la calidad de un centro de educación infantil depende principalmente del modo en que se satisfagan las necesidades de aprendizaje y desarrollo de quienes más «se juegan», es decir de los más pequeños. El acento —en este libro al menos— ha de ponerse en cada uno de los niños y niñas y en sus necesidades individuales. En la práctica concreta, ¿qué quiere decir esto en lo que se refiere a la planificación? Para empezar, se someten a consideración las siguientes pistas, relacionándolas con oportunidades para la planificación.

Ayudar a los niños y niñas a que aprendan aprendan a su ritmo Se trata de planificar para que los pequeños progresen de manera firme y segura. Para que los educadores hagan una planificación que permita per mita al niño aprender a su ritmo, deberán estar seguros de que conocen los niveles de capacidad en ese momento. Al construir sobre esta base se garantiza el progreso del niño. De nada sirve darle un puzle de veinte piezas a un niño, por ejemplo, si solo sabe manejarse con un puzzle bandeja de seis piezas. La conclusión es que la observación y la valoración forman parte integral del proceso de planificación.

Partir de los intereses de los niños y crear oportunidades para que experimenten con ellos Planificar adecuadamente depende de un conocimiento profundo de cada niño. Dicho de otro modo, hay que seguir un enfoque holístico y examinar las necesidades específicas —afectivas y de desarrollo— de cada niño, elaborando una planificación que garantice la consecución de altos niveles de competencia, o sea de progreso. Un primer paso podría ser plantearse cómo involucrar a los niños en el proceso de aprendizaje. ¿Qué es lo que les interesa? ¿Los trenes? ¿Los dinosaurios? ¿Las fascinantes castañas de Indias que se encontraron por la mañana de camino al centro educativo? Empecemos por estos centros de interés.


UN CURRÍCULO DE

CALIDAD

17

Ayudar a los niños a que se vean a sí mismos mismos como aprendices entusiastas y felices Las oportunidades para la planificación son de nuevo pertinentes, esta vez en relación con el desarrollo social y afectivo del niño. Los pequeños pasos son fundamentales, programados en el contexto de un buen conocimiento acerca del desarrollo social y afectivo del niño por parte de los educadores. Al cambiarles el pañal, por ejemplo, se puede cantar una canción o señalar y nombrar las partes de la cara. Si la madre o la educadora muestran interés hacia el niño de este modo, el pequeño percibirá que se le está cuidando y se sentirá querido y valorado.

Animar a los niños a que vean el mundo mundo como un lugar interesante Es importante entender la manera en que los bebés y niños menores de tres años perciben su mundo. Teniendo en cuenta que los niños nacen con un sentido innato de la curiosidad, ¿de qué modo puede el profesional de la educación infantil —que conoce los intereses específicos de cada niño y también sus necesidades específicas de desarrollo— estimular y potenciar al máximo esa curiosidad innata en su programación? Ya sea a pie o llevándoles en el cochecito, una buena opción es salir con los niños al aire libre y explorar los alrededores del centro señalando las flores y plantas más interesantes y hablarles de ellas. Repase con ellos los colores y las formas. Si el niño va en el cochecito, lo ideal es colocarle de modo que experimente lo más posible usando los sentidos del tacto y la vista. Aproveche las oportunidades que se le presenten y realice alguna acción para que el niño la imite, como excavar en la tierra. Llevar a los niños pequeños de la mano es otro modo de ayudarles a que ganen en confianza para que, con el tiempo, se aventuren a explorar por sí mismos; anímeles a sentir el tacto de la hierba o a escuchar el sonido que hacen los dos pares de pies al caminar sobre superficies distintas, como la gravilla o el hormigón. Una vez que los niños se familiaricen con el entorno empezarán a explorar por sí mismos. Acompáñeles en su exploración creando para ellos puntos de interés que les atraigan, como unos dinosaurios escondidos en la maleza. Y ayúdeles a que, por ejemplo, se inventen una historia sobre cómo llegaron allí los dinosaurios. 18



Ofrecerles la seguridad de unas relaciones afectuosas Una de las mejores formas de ofrecer el tipo de vínculo necesario para que se den estas relaciones es por medio de un sistema de «educadores clave» que vincula a un educador concreto con un niño concreto y con sus padres o cuidadores. El hecho de que un educador conozca muy bien a un niño repercutirá en la programación de aula (en lo adecuadas que sean las oportunidades y actividades planificadas) durante el tiempo que el niño permanezca per manezca en el centro. Lo mismo ocurrirá, naturalmente, con la planificación de la atención personal al niño, incluyendo por ejemplo las rutinas de descanso o el cambio de pañales y los horarios fijos de las comidas, etc.

Expresar afecto por medio de las palabras, el lenguaje corporal y los abrazos prolongados Tras examinar los intercambios recíprocos que se dan entre «los niños muy pequeños y los adultos que se interesan por ellos», Parker-Rees (2007: 7) afirmó que el niño, en sus primeros intentos por comunicarse, por explorar y por tratar de comprender su mundo, ve al adulto como un «espejo social ya que los niños disfrutan del ambiente de compañerismo y familiaridad que se crea cuando se responde a su comportamiento con interés; premian a los adultos que se interesan por ellos con sonrisas y risas, y con una alegría contagiosa, moldeando el comportamiento de los adultos, a la vez que su propio comportamiento se ve moldeado por la intervención de los adultos». Para trabajar con bebés y niños menores de tres años hay que estar hecho de una pasta especial. ¡Estar completamente entusiasmado con esa tarea! Y es fundamental que el docente entienda que se está comprometiendo en una relación recíproca que actúa en dos direcciones, incluso con los bebés más pequeños.

Dedicar tiempo al cuidado personal del niño y a trabajar las habilidades de autonomía En las rutinas diarias de cuidado personal no es conveniente atender al niño de forma apresurada, con objeto de que pueda dedicarse lo antes posible a actividades consideradas más «educativas», una idea que ya se ha explorado anteriormente en este capítulo. El cuidado físico es una parte importante del tiempo que las educadoras y educadores pasan con los bebés y niños menores de tres años. Es fundamen© narcea, s.a. de ediciones

UN CURRÍCULO DE

CALIDAD

19

tal hacer una planificación que tenga en cuenta la autonomía progresiva del niño; una vez más el éxito de la planificación se basará en el conocimiento que la educadora o educador tengan sobre el desarrollo de los niños en cuanto a las expectativas relacionadas con sus logros potenciales («¿Podrá Elsa, de dos años, ponerse sus botas de agua por sí sola para salir afuera o tendré que ayudarla?»), así como su conocimiento sobre los logros que un niño concreto ya ha alcanzado en ese momento.

Desarrollar la capacidad de escucha El desarrollo de esta capacidad es fundamental para entender lo que los niños sienten y lo que necesitan en las experiencias que viven en sus primeros años. Para que exista una buena práctica educativa, basada en un sólido conocimiento y comprensión de las necesidades de desarrollo y aprendizaje de este grupo de edad, es fundamental potenciar las habilidades de planificación «dirigida» por el propio niño. Cuando un niño llora de forma persistente, ¿de qué modo respondemos? ¿Le ignoramos o le decimos que se calle llevados por la frustración? ¿O bien comprobamos que su pañal está limpio, que tiene ganas de beber beber,, y le damos un abrazo para tranquilizarle, hablándole de forma suave? ¿O le tomamos la temperatura? ¿Hablamos con los padres para ver si hay una razón subyacente que explique los lloros, como por ejemplo que esté echando los dientes? Aprenda a reconocer lo que los niños están expresando a través de los ruidos y sonidos que hacen.

Cuidar los entornos de juego y aprendizaje Una planificación que facilite el aprendizaje a través del juego es otro elemento fundamental de una buena práctica educativa. El aprendizaje a través del juego se verá con más detalle en el capítulo tercero. Para que los niños, incluidos los muy pequeños, desarrollen su capacidad de autonomía tienen que aprender a conocer las «reglas» relacionadas con el cuidado de su entorno de juego y aprendizaje. Las educadoras y educadores que atienden a los niños en sus primeros años de vida —los años formativos—, y que parten de un compromiso firme y de un conocimiento experto, sabrán establecer vínculos constantes entre las distintas experiencias y la planificación del desarrollo personal, socio-afectivo y físico de los niños. Leer un libro con dos o tres niños es un ejemplo de una de estas oportunidades en las que los niños y niñas tienen que «compartir» al docente. Puede que esto resulte difícil para algunos de ellos, ¡especialmente 20



para el hijo único que en casa esté consentido y acostumbrado a salirse siempre con la suya! Aprender a jugar de un modo alegre entre iguales es un elemento importante del desarrollo personal, social y afectivo del niño. Al pedirle a un niño que lleve un libro a la caja de los libros le estaremos ayudando a que desarrolle su capacidad para pasar de estar sentado a estar de pie, y también a caminar y depositar con precisión el libro en la caja. Al principio, la educadora o el educador tendrá que ayudarle tomándole de la mano para que mantenga el equilibrio, pero más adelante, a medida que se desarrollen sus habilidades físicas y su equilibrio, podrá dejar el libro por sí mismo. Un afianzamiento precoz de este tipo de rutinas en la vida de un niño ayudará a crear unas bases sólidas en relación con las expectativas de comportamiento.

CONCLUSIONES En este capítulo se han señalado algunos puntos fundamentales que deben ser tenidos en cuenta como base de una planificación adecuada para bebés y niños menores de tres años. Se ha empezado por definir el término «currículo» y lo que supone en relación con este grupo de edad. El capítulo se basa en la comprensión de las necesidades específicas de los niños de esa edad, lo que sugiere por defecto que un currículo adecuado tiene que abarcar áreas temáticas más amplias que las tradicionales. A partir de los indicadores de calidad de Wüstenberg y Schneider, que ofrecen una base útil para empezar a pensar en la planificación, en el capítulo se ha examinado asimismo cómo garantizar una prestación educativa de calidad dirigida a bebés y niños menores de tres años. Se han sometido a consideración una serie de áreas fundamentales en relación con una atención adecuada a los niños, vinculándolas directamente con oportunidades para la planificación. Todas esas consideraciones y reflexiones se basan en la premisa holística de que cada niño y cada niña es un ser individual único.


UN CURRÍCULO DE

CALIDAD

21

2

¿Por qué planificar? Una perspectiva perspectiva general

El presente capítulo muestra los principios fundamentales en los que se basa la programación de aula y aborda una discusión general para determinar lo que se entiende por una buena planificación, es decir una planificación adecuada para los bebés y niños menores de tres años, que les apoye ap oye activamente.

PROGRAMAR O NO PROGRAMAR: PRINCIPIOS DE UNA PLANIFICACIÓN EFICAZ La planificación empieza por seguir un currículo, forme éste parte del marco legal o no. De lo que se trata es de organizar los inputs (las aportaciones de trabajo, contenidos o recursos) de acuerdo a criterios definidos o descritos previamente. La planificación también funciona como una guía a la hora de gestionar el entorno de enseñanza (el espacio interior y exterior, por ejemplo, incluyendo su disposición y organización); y permite a los educadores pensar en estrategias y metodologías encaminadas a potenciar el aprendizaje. Si volvemos al ejemplo anterior de Elsa, la niña de dos años que intentaba ponerse sus botas de agua para salir a la calle, ¿que cabría esperar aquí? Lo que queremos, como educadores, es que ella sea capaz de ponerse sus botas como parte del objetivo global de vestirse correctamente y en consonancia con el tiempo que hace en el exterior. Pero, ¿qué quiere decir esto realmente? ¿Esperamos © narcea, s.a. de ediciones

¿POR QUÉ PLANIFICAR? UNA PERSPECTIVA GENERAL

23

de ella que encuentre las botas y nos las traiga para que le ayudemos a ponérselas? ¿Queremos que lo intente por sí misma con el consiguiente riesgo de que se equivoque de pie y esté incómoda? ¿Realmente creemos que sabe distinguir entre derecha e izquierda a una edad tan temprana? ¿Es nuestra intención, por lo tanto, dejarle las botas delante, colocadas correctamente, para que cuando se siente y vaya a ponérselas lo tenga más fácil y acierte con el pie a la primera? ¿O bien imitamos la acción de ponernos las botas sentándonos a su lado de modo que ambos nos pongamos una bota al mismo tiempo? Y así y todo… ¡todavía tendrá que ponerse el abrigo y los guantes! Si lleva uno de esos abrigos de esquí de una pieza que son como trajes entonces… ¡de nada sirve que se ponga las botas primero! La planificación consiste en organizarse y en tener la ocasión de pensar las cosas detenidamente. El sentido de la oportunidad y el ritmo son factores de peso en el proceso. Siendo realistas, ¿cuánto tiempo deberemos dejarle a Elsa para que se prepare a salir fuera como parte de la experiencia global de aprendizaje? ¿Y, ¿Y, realmente importa el tiempo que emplee, cuando la preparación para salir fuera al frío genera tantas oportunidades potenciales de aprendizaje? He aquí alguna de estas oportunidades de aprendizaje: • • • • • • • • •

Desarrollo de la autoestima. Desarrollo de la propia confianza confianza («¡Puedo («¡Puedo hacerlo!»). hacerlo!»). Desarrollo de la autonomía. Desarrollo de la coordinación mano-ojo. Desarrollo de las las habilidades habilidades de autoayuda. autoayuda. Desarrollo de habilidades de pensamiento complejo o «de orden superior». Desarrollo de la concentración. Desarrollo del bienesta bienestarr. Desarrollo del del conocimiento y de la comprensión comprensión de las estaciones y/o del tiempo. • Experimentación sensorial del frío en el cuerpo. cuerpo. Ejercicio

Después de pensar a fondo en el ejemplo de Elsa preparándose para salir a la calle, escriba una frase para cada uno de los puntos descritos más arriba indicando el modo en que Elsa desarrolla sus habilidades en esa situación concreta. ¿Se le ocurre alguna otra cosa que Elsa haya aprendido con esta experiencia?

24



Planificar de forma clara beneficia a todos los niños. No obstante, aunque pensemos a fondo en los elementos organizativos, en realidad la planificación deber ser entendida como una serie de guías o recomendaciones. Se trata de documentos flexibles y abiertos al debate, y no de modelos cerrados que haya que seguir al pie de la letra. Los educadores infantiles que confían en sí mismos y están bien informados son quienes mejor saben cuándo una planificación no está funcionando y, en esos casos, adaptan los inputs (los contenidos y recursos) o su propio aporte del modo más conveniente. A lo mejor ayuda imaginar que una planificación es como un diseño; a veces es necesario introducir cambios en un diseño; del mismo modo, en algunas ocasiones también habrá que modificar y adaptar las programaciones, cuando los niños no respondan de la manera que habían previsto los educadores. Imaginemos que somos diseñadores, que estamos facilitando y poniendo en marcha un proyecto, mostrando distintos elementos o componentes a los niños que tenemos a nuestro cuidado, y que necesitamos que esos elementos al final encajen, aunque quizás no lo hagan del modo que imaginamos en un principio. Quizás sea preciso cambiar los elementos o piezas que hemos planificado, y debamos ponerlos de acuerdo con los niños, con sus respuestas, y con el modo en que van progresando en su desarrollo.

ELEMENTOS FUNDAMENTALES FUNDAMENTALES DE UNA PLANIFICACIÓN PARA BEBÉS Y NIÑOS MENORES DE TRES AÑOS Lo que en esencia buscan los educadores infantiles con la programación de aula es el desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas. En el caso de bebés y niños menores de tres años, a la hora de planificar hay que tener en cuenta sus necesidades específicas e individuales. Sigue siendo útil empezar por enfocar la planificación general con una estructura a largo, medio y corto plazo, es decir el modelo habitual implantado a lo largo de todo el sistema educativo. Con este grupo de edad no es necesario hacer una planificación a largo plazo, ya que es imposible predecir lo que puede interesar a un niño pequeño o su ritmo evolutivo incluso para un periodo de seis meses. Por mucho que esto nos produzca una sensación liberadora… ¡aún tendremos que planificar! Pero, por consiguiente, ¿cuál ha de ser el punto de partida para los profesionales de la educación infantil? En esencia, la planificación tiene que diseñarse partiendo de un conocimiento profundo sobre el desarrollo del niño.



25

La plan planific ificaci ación ón a med medio io plaz plazo o (mensual, en muchos casos) supone una «provisión continua» por parte del centro, es decir, los recursos y materiales a los que los niños pueden acceder de forma independiente, sin que exista un objetivo de aprendizaje o competencia identificados previamente. Esto no quiere decir que los niños no aprendan cuando entran en contacto con esos recursos. Al contrario, los educadores infantiles cualificados podrán identificar los logros y competencias observando a los niños durante el juego, siguiendo las elecciones que hacen, por ejemplo. La provisión continua de materiales y experiencias por parte del centro educativo debería ser un reflejo de lo que interesa a este grupo de edad. El cuadro 2.1. (página 29-32) 29-32 ) ofrece un ejemplo de provisión continua. La planificación a corto plazo implica la existencia de documentos semanales (recordemos que se trata de guías, ¡no modelos cerrados!) en los que debería haber una mezcla de actividades iniciadas por los niños y otras dirigidas por los adultos. Para una planificación a corto plazo, se pueden tener en cuenta, entre otras, las siguientes consideraciones: • Objetivos de desarrollo y aprendizaje en relación con los niños. Algunas preguntas fundamentales que deben formularse de cara a la elaboración de los objetivos son: – ¿Qué conocimientos tienen los niños y niñas? – ¿Qué quiero que aprendan? aprendan? – ¿Qué podrían aprender? aprender? • Respuesta a las observaciones y a lo que interesa a los niños. Algunas preguntas fundamentales que debe formularse: for mularse: – ¿Qué aprenden los niños con las las elecciones que hacen? – Bas Basánd ándose ose en lo que ya han apr aprend endido ido,, ¿qu ¿qué é pro progre gresos sos est están án hac hacien iendo? do? – ¿Cómo se puede favorecer el aprendizaje en los niños haciendo uso de aquello que les interesa? – ¿Qué es lo siguiente que podría planificarse para para favorecer el aprendizaje a partir de ese interés concreto? • Recursos y materiales. Algunas preguntas fundamentales que debe formularse: – ¿Qué puede puede aportar el centro educativo para para promover el aprendizaaprendiza je de forma adecuada? – ¿Hay margen margen en el presupuesto presupuesto para para apoyar apoyar la provisión de recursos adicionales? – ¿Podemos dirigirnos a padres y cuidadores cuidadores para pedirles recursos? recursos?

26



• Diferenciación (incluidos la ayuda y los desafíos). Algunas preguntas fundamentales serían: – ¿Qué recursos recursos (incluida la ayuda ayuda de los adultos) adultos) puede aportar el centro para fomentar los logros individuales? – ¿Cómo se alcanzarán esos logros? logros? – ¿Cuál es mi grado de conocimiento de ese niño en concreto a fin de que la diferenciación sea precisa? – ¿Cómo hago yo, como educador educador,, para conocer bien a ese niño a fin de que la diferenciación sea precisa? • Actividades orientadas (dirigidas por el adulto). Algunas preguntas fundamentales que debe formularse: – ¿Qué quiero que aprendan aprendan los niños por medio de esta actividad? – ¿Es útil esta actividad? ¿Cómo lo sé? – ¿Tiene sentido esta actividad? ¿Cómo lo sé? – ¿Es una actividad adecuada para para ese grupo de edad? ¿Cómo lo lo sé? • Roles del adulto. Algunas preguntas fundamentales son: – Quienes participan hoy, ¿tienen ¿tienen claro su rol? – ¿Se ha planificado el tiempo necesario para hablar con todos los que participan con objeto de que conozcan las expectativas que se tienen? – ¿T ¿Todo odo el mundo conoce los procedimientos para registrar las observaciones y los niveles de competencia? – ¿Cómo nos aseguramos de que haya feedback (de que la información vuelva al punto de origen)? • Vocabulario clave. Algunas preguntas fundamentales son estas: – ¿Se ha pensado a fondo en el vocabulario vocabulario clave? – ¿Se ha incluido todo el vocabulario? ¡Vuelva a consultar su planificación! • El espacio interior, el espacio exterior y la provisión continua. Algunas preguntas fundamentales que debe formularse: – ¿Dónde tiene lugar la la actividad o el objetivo de aprendizaje? aprendizaje? – ¿Por qué el lugar del centro educativo que se ha elegido es el más adecuado para ello? – ¿Se han planificado detenida detenida y adecuadamente en las las tres áreas? © narcea, s.a. de ediciones


27

– ¿Es necesario hacer una evaluación evaluación de riesgos? • La oportunidad y el tiempo para observar, evaluar y valorar. Algunas preguntas fundamentales son: – Al hacer la planificación planificación del día, ¿se ha pensado pensado en la oportunidad y el tiempo necesarios para las observaciones, evaluaciones y valoraciones? – ¿Se ha concedido c oncedido la misma importancia a la observación del aprendizaje en el espacio interior y exterior? – ¿Es necesario que los educadores clave lleven consigo al jardín (o al espacio exterior) libretas, post-its y carpetas de pinzas para registrar las observaciones de manera inmediata? – Una vez hechas las las observaciones, observaciones, ¿habrá ¿habrá tiempo para una una discusión discusión colaborativa a propósito de algunos niños? • Pasos siguientes. Algunas preguntas fundamentales que debe formularse: – ¿Cómo sé cuáles han de ser los pasos siguientes? – ¿Qué me indican mis observaciones? observaciones? – ¿Qué me indican mis evaluaciones? evaluaciones? – ¿Qué me indican mis valoraciones? valoraciones? – Según el currículo, ¿cuáles son los pasos siguientes en esta área de aprendizaje? Ejercicio ✓ ✓

Observe los ejemplos de planificación y programación de las páginas siguientes. ¿Cree que habría que incluir alguna otra cosa en esas programaciones?

A continuación se presenta un ejemplo de planificación, a corto plazo, de provisión continua de materiales y experiencias, a lo largo de una semana. Se organizó de modo que la provisión continua para la semana tuviera en cuenta c uenta una serie de actividades planificadas en respuesta a las Preferencias de los Niños (PN) y aquellas otras diseñadas para garantizar una serie de Experiencias de Juego equilibradas, valiosas e interesantes ( J). El cuadro 2.1, que sigue, muestra las actividades que tuvieron lugar finalmente. 28



a u n i t n o c n ó i s i v o r p e d a n a m e s a . n s a u i c a r n e a i p r o e z p a x l e p y o s t e r l o i c a r a t e n a ó i m c e a c d fi i n a l p e d o l p m e j E . 1 . 2 o r d a u C

) e u g i s (

s e n r e i V

: , . a l a s s o a d l a s a d i n n t t a a a j l e e n s e l o d m e b , l a e o e l a d a a s s r r l u u m a s a t o r d a o a r i r s u i s q t r i h a e l e d o , a e l l r d j n t e r n d s p e s e b a o u u e a e s e e s a d . q j e u n é m e d s ) e r m a c d á d r r i o d p s a e a s a l i e r D a m a d s e a s a s o c l l r t e í e p : l e l e r n o n p d d o e e a e d l n i n N n d e u e a e l x l l r r u u e p ( a e e a p a q m h d P e A h t

, s o d . u b s o b m s E a r u c : r a y J j

s e v e u J

a n c u e s s n n n n a é o a a j a u e i s c e t n a n d e j u e a d n b e o u s e r e r j i e m n d q n b a a o n o a n e o v a s t a i . s m s o b e m n é ) r a s e e a s t u l n e r a o o n t q ó r n o n u a i e t a n o i a e e c c t r r q s d e y l a i n D r m m e t o f s a e l : a n i e u a a r a J y e d l h ( e m s c p c

o ñ a i l é t a n . e a n ) r u i d t o e o s e r e g u d t e p n n u ó i a J s e a c í : r i t d N n l e e p e P (

y s s a e l l o a p c . , s r s é i o a r e M b u d C n : a J b

s a l e a r , r u e a u t s t e e t a q c n r e s o l o r . i a o e a ) c u m l s m c i t s o e a y s p a j n s i á C s l e s u l u r : o p t u d l o b n N u e e n r e P t d ( e p d

» s s a r a s s s e s a l l a a l i e i l i e i o n l o l o a t a e i r d í ñ e ú d d n r ó i e e n n l a s I t c e n s I . t a j d u ) r t n e d a a e e a s l e a c t n á r c d t n a u á r y d o t m a e u s a s s s a s r i í r d m a s a s . e o o a j o a n d a e a ñ p M i ñ m o R s l a u ñ r u l ñ r m : P t e m u t d r t a a o a a l a s : s e o p e a e s m u t c l r o N a n u c n u a l o n e a o r e c c e e q y u q p a N t P c ( « d

, s a r e d . e a s d g e e s r , n a o o ñ c l a a t n r i s a A á : l c J p y

s e n u L

» s a s e l s ñ í s l e i a a e a o a t l s l p e u ñ b i r e e o o a u a q r i u p e t g d t r q h a a e a n d a y ) e s n t . t a e l u v u e e o a u n d e n . y v t e e c s s d l e u n t e d n t s s r o l u q u s n r o n r ó a s s a t o e a o e e a n o t r a r i e é i ñ p ñ r t l R s i n n d p a r i a s e r g n n a : n c r n P e e í e t s e c o u e n o j a c t : m v d r t s y o t o e m c l n o c a o i l l i o ñ o r u n e e r N r t i l n r o o e e l a ( N t P e p j a m n m o e t ú c c r « d

. ) a , , a e s s l u s s a l o a q o o a l r v c e e ñ i a t n n n e , o n y t ó e u s i s o s n e c o é b a s u a o i , b t u b ú a i j b j p s d s n e t a s r , i a e u B p e e n a b r v n r a : m í u r n n n b m a ó r b N h a g u e o e o e P c j a b ( c t s h

A N E R A

A U G A



29

s e n r e i V

s o l c e s e ñ o n u s e l j e m e o y a n d . t o s a » o c t p n s r a o l ó e i n E « m p S l e : a e e u J c d d C

a u n i t n o c n . ó i o s , a ñ i ) l i v o n o o o d n a n r s e n n n t o a t a u p e o f e d a r m v t c e e s e s o ( d a s e m e d d u o i u ñ o r s s u n a . J b p ó l m t o n e s i i n t n ) Á s s c r e t a n : o e p i o c s c r i t l ó N m n e i o a l o s e l e e p P f e c s a a u n n n i l ó i u t e c n i a t n s o r . e e e ) a C l ! p ( o s p t a s o ¡ o c a ( o i r a p » ñ z c é l n i i n a l n E ó M « i s p i e o : l m r o N t a e r e P c d p o x c e a y . ) n s ó e … i l c i a s y a n a r e c ñ ó l c e t n a r a r i fi t i a a W a n n a a c M y l a m l l c e p e n b e r I d e o : u s J ( p d o l p l e m e n j e s E e o . . n t » 1 u a . p n L l 2 ó i E o « m r : a d J c a u C S O R B I S O L L E D N Ó C N I R L E

30

) e u g i s (

a e l t n s a e o r i a u m p i g e n s n o ó a p i l c r : s … n a n o a a z ó n t i l i C i c í a : e c s p J r a A o r

e d o r . e l b s a a m T : r o J f

o e e m u í s h a i q b c n , o e a a m o s t ( h o n a . a a s l s t r n a a s ñ e a ) r e e t j i e i s s i m o i T a v u n h a o r : g e p a c c t e N e r s n e n n r u h e a P p y e

y s . s a r í a a f m a á r g C t o : o J f

. e d r e v ú l b i d n a l B

: J

. a l s e a t t n , y i t o j a s m u a y i n r d o b a l a r e c r , u n o d s b l a l ó p r a r x l u e d E b t p o g : a x l e a J h t p a

. r e s e e n . l ) c a d i á y s e t a ( t a s a r j l c a D n y s l b h i a a o r s t a r C f s e n m a b l e e a ú i o e n n , l e i a t d i d a m ) e u s m r u s t s b e n e a r e u q o n u ó d i l i ñ ( d e l a p i e r a a n a h p a a a d p s i c d t a o b i c d a e t s o P i r c a e t u r a : s r s p r c c o á s l n p ñ n ú a N u e e a i u a s a P m g c d E l n m s p e c

n s n n e o a u c o ñ a i i p a o v d e y t a u s s e i q . a u n ) c p p s s a a u s f a ñ i n L e r : r o p e ñ s N n i a a e a P ( n l l

y s a r . u s t o n l i l P i : d r J o

n o c . e s s d e e r s l e a t a í m T r u i : g n J fi a

E S R A I C U S N E E D G E U » « S O J T A B A R A G / S O R E C A H V I T A E R / S O C


R A L B A H A R A P N Ó C N I R


s e n r e i V

s e v e u J

a j e e d . d n a o a r e d b d i t r s a e u l S z m : u e J p d

n ó i a c a n í d a e u l o l e t r e n a n i d n i e t e e v s . a g n m s u o ) s y o i d t a c m a s d r o i o o a d i e a C l r p v : p m l i e e u t t N u o e c u c n c d a q o a P D (

l e j o í a s d d e a i c c i o l a g e r c f n r s s e e i o ) . u r D c y d o : o e s a r i r N m s é r t s e n t e P t o n / o o c c i n m a J (

. e u v e s a a t a s l n , a e t n L c u c a s t s o a q o l e i g e s a c r n g n e e o d í o s o » l o u u ñ l e i d p a C n a h c a « o r a c i c s e í i : t g c r n s u b a b á N u e n u a a d P c y e a h h m e

. e t e n e d g a y s o a l C p : u J D

a a a a r t a h o a y a s e ) . r s p a e u d i a a t u q i t t s t o s a t s p v s o e i c e s e ñ i V s e fi e i n fi : o ñ a r n o a N s u n n d i n e n o m u ( u s u P l

s s o o , i e r r a d r . s s v a b o i i o e l l e p i l r o r o a e e t r i n r t c r r p a a l e a x e é i g u a o s l d o e M J s i : l o g g a e e r N o l u a p P b e j

e ó a i s d s n a d b u s a j o e m a r l a b h a o ñ t a . c u c a f a e s ) o r c o t e a a e d r s a , c l i d e a e n p n y e n p u e u y e á A ó u t s q u r p r a r s : t q n e j e t e e s N a h o r c d o p c a r n P a n ñ / e e i s o a o ( n e c g c J d m

: J

. s s o o i c l t e é s e d n t r o g a g a e m M j u l s e E c : e J p

e e d d s s o a b j a u c c . r y a a l r i n e p ó d A t r : a a J c m

n ó i a e e c y n v r n a d r u l a b o o u , r n a i e c r m a i d t e u c o i a e t . r s v n q r h e n i n t l b o o r c a e E i o o c a d d g ñ i í z a a n H o a r í c e a d : m l l a u e j n N o e e r d y e s e d u P c d d a e l s

. n ó t r a c r e a d l i p s a A j : a J c

s , e a t , r e s l s d e a o l a n e e o e r u d p n r e u n t q n r a r g t o n s o r u e a j fi r e u h e e a y ( a l a e s l a n s t . r d s s e p ) e s a i o a e r o a o j a l t e n n p i e i d d d H i s u n a o n r a a : n n p r n r c a m e s u m N o a s a t e s a o e P c u b u r d s u p c

s e n u L

a r a p a r e s d a . o r m r a l A i : e p J d a

S O G E U J , S E L Z U P


D A D I C I R T O M

) e u g i s (

. s e c a r f s i D

S E N O I C A Z I T A M A R D


31

s e n r e i V

e d . s s s o a l l e u d s b e c í o e l a c u h i r a n g e t s n a e V á v : l o c a J p c y n

s s a e l n e o r i t n c p . a e o s l a e r d s t i a n g n t e e i e i n t l t s E r s i : e i x d e J m

D C l s e e . s r n a o o t h i c c n s r n u u a l e t a j c c i s s t n n o a E n f c d : o a o n y t J c i

a u n i t n o c n . ó o i r s a . r i d o i v s c s d n o e o s t r a e t l r s e n y n p e r m a a v e l . a a p e s s e m s s t r e d e e a n s r u u l a e t n d o r a n i a . J t a e n o o r c i C d s i n ) a i i s e c c f : s n a n I u n e C b n N e u ó r : : a e a m i J P J m c b q c p e c s a a u s a n i n i o e r n l a s b a t a u ñ e r i i g e b d o a m u r n s s u l a r n a a a a i e q e o v r e í e n a a e a l s d a p d a d l e t a C s e d t . l c o e r a o i z s e u l a l p ( o i r e e s d p d c t e d r e t . s c s a a d l a r s ) c o i a u e a u e s a e n r . s l b d z a é e s n q c a i i r s p e a u i c a u a i n a a o t v u s r i r a i l n M D i q o t ñ t e t e e H s v q r a h p i c r o r e s e n a d c : r : a n n o I n c c o a u m p i r e s u l n o ñ N s i r e o N u e l : y t e e a a l a P e ( n c t a c J a l P s m e r p o x c e . ) s a e e a a y » r a r l t t a d s s l n n s v e e n b é e e E ó e o ó e a e d c o s s v u u d « i a i l e r l c d a c d p p n m a a l c i a s a n x s s a n r a c n e e a a m o ó a e s ó a r t r o . i c a e o t c e r t u i e d a e a s d c e d r c c l d r l s d a r n fi s t m a a a a i , a c s e e i a a r e i o o h r n e l e p r u t n g p l a o n u l a e d a n f . d i M a c y i y n r l i o ) c r o r i n s i ñ e A p e a e o E a e a m t r c e i g l a m u l n c é t n o : e c u a í a s i c r p p : r v r n p e a J n r d t N p m u e a N s l l e d a i s s d v r s e o a u e : o e a e e r i p d n l a l a d a ( a d ( y l p P a l e q m P l J c h j d o l . s p o o e s j l i s a m o m v l o b e s j i ó e . e i r » r u u E s m a m l b s e q a a s . e d o s o e r s d e o t n e o 1 n o s o s i . o d i s u r o s a i r u . n s r s u h 2 i r a d L t e d o a v n e n i a d t a a s r o v o m u b d e i a d s n e r i s r c s o a d R a S b D c m o o s v s n a e : i i l : : e a n n n e e u e « u J p d l J b J d c u C R O I R E T X E O I C A P S E

32

A D N E I R E M


S E L A Ñ A P E D N Ó C N I R


LOS ESPACIOS ESPACIOS DE DESARROLLO Y APRENDIZAJE Como ya se ha señalado uno de los elementos a tener en cuenta al elaborar una planificación para bebés y niños menores de tres años, es el espacio físico donde se darán las actividades, experiencias e interacciones. En este sentido podemos distinguir dos tipo de espacios: el interior y el exterior. exterior.

Espacio interior En la planificación del espacio interior hay que tener en cuenta las necesidades únicas y específicas de los bebés y niños menores de tres años. Hay que procurar que el espacio disponible sea cómodo, estable y seguro y que, al mismo tiempo, esté ubicado en un sitio que permita incluso a los niños más pequeños hacer exploraciones y correr pequeños riesgos. Los espacios interiores varían dependiendo de cómo está organizado el centro educativo; hacer una planificación para un aula de bebés, por ejemplo, es muy distinto a hacerlo para un aula de niños de dos y tres años. La mayor parte de las experiencias que se programan en el aula de bebés se centran en las rutinas de todos los días mientras que los educadores encargados del aula de los niños de dos y tres años tienen una mayor libertad para programar las experiencias sin ceñirse estrictamente a un tema.

Espacio exterior El espacio exterior es el ámbito natural para aprender y desarrollarse. En él los niños pueden explorar, explorar, experimentar (incluso correr pequeños riesgos), vivir aventuras, correr, correr, trepar a sitios, o buscar cobijo… ¡Las posibilidades son infinitas! En los centros educativos suele haber zonas destinadas a ser tranquilas (tal vez bajo cubierto para que los bebés puedan dormir), otras para jugar con el agua y la arena, y otras para excavar. Puede que haya una estructura para trepar con un tobogán y también material con ruedas. Se puede usar un cobertizo como lugar para hacer las dramatizaciones, hacer que sea la Casa de los Tres Tres Ositos, por ejemplo, o la oficina de unos constructores. Tal vez haya espacio para tener libros, y sin duda debería haberlo, para que los niños tengan oportunidad de escribir o hacer garabatos; es decir decir,, cubos de agua y pinceles, pizarras y tizas, pintura, y lápices y cuadernos. La provisión continua de recursos debe incluir también el espacio exterior, exterior, permitiendo per mitiendo que tengan lugar distintas experiencias potenciales.



33

LOS RECURSOS EDUCATIVOS Con esta expresión nos referimos a los recursos y materiales de que dispone el centro educativo para fomentar distintas áreas de desarrollo en relación con los bebés y niños menores de tres años. Recursos que permiten a niños y niñas hacer lo que les gusta e interesa, y a los que acceden de forma independiente en el momento y a medida que se lo permite su desarrollo. Si bien no es necesario que existan logros u objetivos de aprendizaje identificados previamente, para las educadoras y educadores experimentados resultarán evidentes una gran variedad de logros potenciales asociados a los distintos recursos. El acceso a una colección de instrumentos musicales, por ejemplo, favorecerá una respuesta creativa en el niño, y también el desarrollo de su conocimiento y capacidad musical. El hecho de que los niños y niñas accedan a los recursos del centro de este modo permite, en algunos casos, que se den actividades iniciadas por los propios niños. La observación y valoración de los niños y niñas seguirá siendo posible, y de ellas se podrán obtener aportaciones válidas para su perfil de aprendizaje, o incluso se podrá registrar su «itinerario de aprendizaje». Las oportunidades potenciales para la observación y evaluación surgen de permitir que haya cierta libertad de elección y de seguir los intereses específicos de cada niño.

LAS ACTIVIDADES Las actividades iniciadas o dirigidas por el niño «requieren una visión más flexible en relación con la planificación» (Knight, 2011: 1). Las actividades iniciadas por el niño se pueden desarrollar de uno de los tres modos siguientes: 1. Mediante la respuesta directa directa a la petición que hace un niño de deterdeterminados recursos; las peticiones pueden ser inmediatas o surgir a lo largo de la clase (un niño de tres años en una de mis clases de la guardería acudía cada mañana sabiendo exactamente qué materiales necesitaba para llevar a cabo lo que había planeado cuidadosamente). 2. Cuando un niño elige un recurso adecuado adecuado a su programa de actividaactividades de entre una serie de recursos disponibles para ese día. 3. Mediante la respuesta de una una educadora o educador tras observar observar las interacciones de un niño y ver las elecciones que hace. Las educadoras y educadores infantiles no pueden planificar los objetivos de aprendizaje para una actividad iniciada por el niño, pero por medio de las 34



observaciones y del apoyo activo a niños y niñas durante el juego, podrán valorar el aprendizaje que tiene lugar. lugar. Es conveniente que los educadores tomen notas para acordarse de dar continuidad a las experiencias de juego iniciadas por el niño. Con ese mismo fin, se pueden agregar recursos a la provisión continua del centro educativo, de modo que los niños puedan retomar ideas anteriores y profundicen así en su aprendizaje. Por otro lado, las actividades iniciadas por el adulto son actividades planificadas por las educadoras y educadores infantiles a partir de una serie de consideraciones basadas en el conocimiento del currículo, de una valoración adecuada de las necesidades de desarrollo de un niño, y de los recursos de los que dispone el centro educativo. Los objetivos de aprendizaje deberían ser flexibles, de modo que los educadores puedan integrar la «agenda de aprendizaje» que el propio niño expresa en respuesta a la actividad.

ITINERARIO DE APRENDIZAJE Una de las maneras de registrar la respuesta del niño a una experiencia concreta es por medio de un Itinerario de Aprendizaje (véase el cuadro 2.2.). Se trata de un formulario for mulario de evaluación formativa y sumativa en el que se registra el progreso de cada uno de los niños y del que se obtienen importantes datos para la planificación. Los educadores clave son los responsables de hacer una planificación individual para cada uno de sus niños a lo largo de cada semana, y es su conocimiento sobre ese niño o esa niña, sobre sus respuestas e intereses, sobre lo que le agrada y desagrada, y sobre sus logros y grado de desarrollo, lo que hace que la planificación resulte eficaz. Gracias al retrato que elabora en relación con su atención, desarrollo y aprendizaje, el «Itinerario de Aprendizaje» aporta información concreta de cara a futuras planificaciones y permite apoyar activamente al niño. Ejercicio ✓ ✓ ✓

¿Qué sabe Holly —la educadora clave de Shania— de desarrollo infantil para dar respuesta a la experiencia de Shania indicada en el cuadro 2.2? ¿Se podría añadir algo más a su Itinerario de Aprendizaje? ¿Cuáles son los pasos siguientes? Incluya los enlaces a su currículo de educación infantil.



35

Cuadro 2.2. Ejemplo para un posible formato de Itinerario de Aprendizaje. Nombre: Shania Edad: Un año Educadora clave: Holly Observación/Notas:

La madre de Shania vino al centro esta mañana y me contó que Shania había dado sus primeros pasos en el jardín durante el fin de semana. Salimos al exterior y cuando me arrodillé frente a ella con los brazos estirados, dio cinco pasos hacia mí. Se fijó en una flor que había allí y a la que el viento mecía. La señaló y se dirigió hacia ella, dando tres pasos. Se sentó para inspeccionarla, usando su pañal como amortiguador al dejarse caer. Hice la acción de oler la flor, y ella me imitó. Jugamos a Mi turno, tu turno, uno de sus juegos preferidos. preferidos. Después de mirar la flor y de hablar sobre ella, Shania estiró los brazos hacia mí para que la cogiera. La cogí de las manos animándola a que se levantara. Lo hizo, y dio unos pocos pasos con mi ayuda. Fui a buscar un carrito para ella; se levantó y se apoyó en él sujetando la barra con las dos manos, luego pensó un momento antes de empujarlo dando un paso al mismo tiempo. La ayudé sujetando el carrito y entonces ella avanzó, de modo algo inestable, aunque sin dejar de sonreír y reírse, encantada con lo que estaba consiguiendo. Pasos siguientes: Materiales y Recursos

• Carrito • Juguetes con ruedas • Cochecito • Muñeca • Osito

Actividades y Experiencias

A medida que gane en equiliequilibrio y confianza para caminar y empujar a la vez, ofrezca distintos juguetes con ruedas a Shania para que los empuje y los use como parte de su experiencia de juego.

Rol del Adulto

• Observe a Shania Shania y lleve un diario fechado en el que se registren sus experiencias. • Haga fotos para añadir al «Itinerario de Aprendizaje». • Advierta si incorpora algún otro material o recurso a su experiencia de juego y piense en incluirlo en programaciones futuras. • Preste ayuda física a Shania cuando lo pida y cuando sea necesario. • Hable con los padres para ver si la capacidad de andar que Shania ha empezado a desarrollar puede ser impulsada de algún otro modo en casa.

36



ESQUEMAS MENTALES Los esquemas mentales son «patrones de comportamiento, discurso, representación y pensamiento que se repiten» (Nutbrown, 2011: 15) y que los niños despliegan en relación con una tarea, actividad o experiencia con la que entran en contacto; los niños parten de lo que ya saben, de su capacidad de comprensión y de las habilidades que han adquirido, y lo aplican a la situación en la que están inmersos usando sus esquemas mentales como modo de enfrentarse a esa situación o para resolver problemas. Sostiene Nutbrown que los esquemas adquiridos en los primeros años parecen ser la base del aprendizaje futuro. Estas experiencias pueden llevar al niño a desarrollar nuevas formas de pensamiento, por ejemplo, o a que perfeccione una habilidad solo parcialmente adquirida o a que comience a desarrollar una habilidad nueva. Es importante tener presente que los esquemas que emplea un niño son visibles en distintas acciones y situaciones. El cuadro 2.3. ofrece algunos ejemplos de esquemas de comportamiento. Cuadro 2.3. Ejemplos de esquemas de comportamiento. ESQUEMA

COMPORTAMIENTOS POSIBLES

Transporte

Que el niño lleve todos los ladrillos en una bolsa de un sitio a otro, que lleve la arena en un cubo de la bandeja al rincón de las dramatizaciones dramatizaciones o que pasee a una muñeca en el cochecito de juguete.

Cubrirse

Que se tape con la toallita de lavarse, que envuelva a la muñeca con una manta, que se siente en el arenero y se cubra las piernas con arena, que llene toda la pintura con un solo color.

Encerrar/ contener

Que se meta y se saque el dedo pulgar de la boca, que llene todo tipo de recipientes vacíos, que trepe a una caja grande y se meta dentro, que se siente en un túnel de gateo, que construya «jaulas» con cubos.

Trayectoria: diagonal vertical horizontal

Que nos mire fijamente a la cara, que deje caer cosas desde la cuna, que trace medialuna con la mano en la comida derramada, que juegue con el agua corriente del cuarto de baño, que se suba a los muebles y salte sobre ellos, que haga una fila de coches, que haga botar una pelota o le dé patadas, que lance cosas.

Rotación

A un un niño niño le pued puede e fascin fascinar ar ver la cola colada da gira girando ndo en una lavad lavadora, ora, le pued puede e encantar cualquier cosa con ruedas, bajar una cuesta dando vueltas o girar sobre sí mismo, o que le agarren de las manos y le den vueltas en el aire.

Conexión

Que dé una serie de objetos a su educadora o que los reciba de ella, que pase algo de tiempo enganchando los vagones del tren o que pegue con cinta adhesiva las cajas para los materiales desechados.



37

Colocar

Que se ponga cosas en la cabeza, que prefiera las natillas junto al bizcocho y no cubriéndolo, que se tumbe en el suelo o bajo la mesa, que camine por el borde del arenero.

Transformar

Que añada zumo a su puré de patatas o arena a la bandeja de agua, que disfrute añadiendo color a la harina de maíz o bien haciendo una masa.

Para reflexionar sobre la propia práctica ✓

✓

✓

Piense en los esquemas descritos más arriba como indicadores del modo en que el niño entiende y experimenta el aprendizaje. ¿Los ha tenido ya en cuenta su escuela infantil? Si no lo ha hecho, elija a un niño o niña y obsérvelo durante un tiempo para ver si sus esquemas son patentes. Recuerde que los esquemas deben verse en distintas acciones y situaciones. A continuación reflexione sobre las siguientes cuestiones: • Como valoraciones del niño, ¿son los esquemas útiles para su centro? • ¿Por qué? Explique su respuesta. • ¿Por qué no? Explique su respuesta.

Podemos concluir que como consecuencia de la atención específica que requieren los bebés y niños menores de tres años, a la hora de planificar para ellos hay que tener en cuenta algunas ideas y consideraciones adicionales. En el presente capítulo se han explorado algunas de esas ideas con objeto de fijar el contexto para una buena planificación, es decir, decir, una planificación adecuada para este grupo de edad. Hemos sometido al examen del lector lo que debe incluir una planificación a largo, medio y corto plazo. El lenguaje o la terminología de la planificación para bebés y niños menores de tres t res años incluye algunos términos fundamentales que han sido explicados y a ellos nos referiremos en distintas ocasiones a lo largo de los capítulos restantes.

38



3

Cómo aprenden los bebés y los niños menores de tres años

Este capítulo se inicia con una discusión sobre lo que significa el aprendizaje en bebés y niños menores de tres años, y cómo los contenidos de los currículos de educación infantil pueden favorecer un aprendizaje centrado en distintos enfoques potenciales. Seguidamente se ofrece un panorama general de cada una de las seis áreas de aprendizaje para el desarrollo: área cognitiva, desarrollo del cerebro, desarrollo del lenguaje, desarrollo social y afectivo, desarrollo físico y juego. Todas ellas están descritas brevemente, en algunos casos, seguidas de ejemplos de aprendizaje infantil contextualizados y relacionados con un currículo adecuadamente equilibrado y de sus implicaciones para la planificación. A lo largo del capítulo se anima a los educadores a pensar detenidamente en el papel que desempeñan y en los elementos en los que se basan para llevar a cabo su programación.

EL APRENDIZAJE: UNA DISCUSIÓN Y UN CONTEXTO El aprendizaje se da cuando se consigue un mayor entendimiento y conocimiento sobre algo o cuando se adquiere una nueva habilidad o conducta como consecuencia de la experiencia.


CÓMO APRENDEN LOS BEBÉS Y LOS NIÑOS MENORES DE TRES AÑOS

39

Lo que se considera tradicionalmente que los bebés y niños menores de tres años «deben saber», tiene su fundamento en unos currículos ampliamente implantados. Es algo que ocurre en todo el mundo. En general, estos currículos sostienen que los niños aprenden mejor cuando todas las áreas de un programa integral, cuidadosamente planificado, se implantan de manera informal usando metodologías interactivas, prácticas y divertida. Aunque decimos un programa «cuidadosamente planificado» (que en una primera lectura podría ser interpretado como potencialmente restrictivo) más bien debería entenderse como un marco que favorece el desarrollo y el aprendizaje. En los últimos años muchos países europeos han hecho un gran esfuerzo por revisar sus programas de educación infantil reconociendo la importancia de las experiencias formativas desde el momento en que el niño nace. De lo anterior se desprende un mensaje fundamental que podemos sintetizar con dos palabras: flexibilidad e interpretación. Nótese también que utilizamos el término «metodologías» antes que «metodología». Por otra parte, «interactivas, prácticas y divertidas» sugiere que existe el potencial para un conjunto de respuestas planificadas —creativas y emocionantes a la vez— en relación con el conocimiento que se tiene de cada uno de los niños y de su progreso. El desarrollo de bebés y niños menores de tres años es, además de rápido, irregular.. Cada niño es un individuo con distintas necesidades de aprendizaje y si irregular bien la escala de desarrollo potencial puede ser amplia, el desarrollo y aprendiza je ser será á dif difere erente nte en cad cada a cas caso o y se dar dará á con dist distinto into ritm ritmo o den dentro tro de esa horq horquil uilla. la. A la hora de planificar, planificar, la respuesta de los educadores tendrá que ser flexible y tener en cuenta el momento evolutivo de cada niña y cada niño. La necesidad de tener un enfoque flexible se puede ilustrar con los distintos modos en que el niño aprende: por medio de la experiencia, la experimentación, el movimiento (probando algo por sí mismo, por ejemplo, como hace un bebé cuando comprende que el móvil de cuna se mueve si le da patadas), la observación, la palabra (hablando con un adulto o con otros niños), y el juego (autónomo, colaborativo, con un adulto). Una de las conclusiones del estudio EPPE, antes mencionado, (Sylva et al., 2010) sugiere que, en los centros de educación infantil eficaces, el equipo docente conoce a fondo la manera en que aprenden los niños pequeños. Cuando los educadores infantiles están al tanto de las necesidades específicas de los bebés y niños menores de tres años, cuando comprenden la manera en que aprende este grupo de edad, entonces la planificación puede ser flexible y convertirse en eso que se sugería más arriba: una herramienta que responde a las necesidades de los niños y niñas. Ya hemos señalado en el comienzo de este capítulo, las seis áreas de desarrollo de los bebés y niños menores de tres años. Con el propósito de fijar 40



el contexto de una planificación adecuada dirigida a esta franja de edad, nos ha parecido de utilidad ofrecer aquí un panorama general de esas distintas áreas; se incluyen asimismo ejemplos específicos sacados de la investigación y de la práctica educativa con objeto de mostrar la importancia de que educadoras y educadores conozcan el desarrollo infantil a lo largo del proceso de planificación. Por otra parte, las distintas formas de aprendizaje señaladas anteriormente se incorporarán a cada una de las seis áreas fundamentales. Aunque esas áreas solo se describen brevemente aquí, es importante tener en cuenta que todas las áreas de aprendizaje y desarrollo están interconectadas y son igual de relevantes.

ÁREA COGNITIVA COGNITIVA Aunque el pensamiento es una consecuencia del desarrollo cognitivo, la capacidad de pensar de un niño pequeño se va desarrollando a lo largo de un periodo prolongado de tiempo. Esto obedece a que deben darse primero una serie de cambios graduales y ordenados, de modo que sus procesos de pensamiento se vuelvan más complejos y sofisticados. Piaget, Bruner y Vygotsky han desarrollado teorías de evolución cognitiva, enfatizando cada uno de ellos distintas ideas en relación con el desarrollo del niño. Tanto Piaget como Vygotsky son considerados constructivistas. El enfoque constructivista consiste en ver al individuo como un aprendiz activo que construye e interioriza conceptos, ideas y conocimientos nuevos a partir de sus propias experiencias y conocimientos, presentes y pasados; dicho de otro modo, al aprender el niño elabora sus propias hipótesis y construye nuevos conocimientos a partir de lo que ya sabe. Según este razonamiento, el aprendizaje no es un fenómeno estático e inerte, sino algo en constante c onstante evolución. Los bebés llegan al mundo preparados para oír, ver y experimentar todo lo que pueden y tienen la capacidad de pensar de forma inteligente e independiente desde que nacen. Veamos dos ejemplo de entornos entor nos que facilitan la experimentación: los juguetes móviles que se ponen en la cuna y los juguetes manipulativos. EJEMPLO

1: Juguetes para la cuna

Los móviles de cuna, cuidadosamente elegidos, y los gimnasios para bebés, también conocidos como mantitas interactivas, son una parte importante del entorno inicial de un niño.



41

Para reflexionar sobre la propia práctica ✓ ✓

Examine los móviles de cuna que hay en su centro educativo. ¿Por qué se eligieron esos en concreto? Ahora examine los móviles desde la perspectiva del bebé (es decir desde abajo). • • • •

¿Qué le resulta atractivo del móvil al bebé? ¿Qué hace (o puede hacer) el móvil? ¿Qué oye (o ve o experimenta) el bebé con el móvil? ¿De qué manera pueden los móviles de cuna favorecer el desarrollo cognitivo (la capacidad de pensar) de un bebé?

EJEMPLO 2:

Juguetes manipulativos

Hay un momento, normalmente en torno a los seis meses, en que los bebés aprenden a sentarse. Puede que ocurra antes de que aprendan a gatear y deberá entenderse como un gran avance hacia la capacidad de ser autónomos ya que, en cuanto sean capaces de sentarse, tendrán las manos libres para explorar y experimentar e incluso se atreverán a correr pequeños riesgos para alcanzar los juguetes. A los bebés les intrigan mucho los juguetes y objetos que les rodean. A medida que aprenden lo que son y lo que hacen, quieren tocarlos, agitarlos, y masticarlos... («¿Si agito esto hará un ruido parecido al que hace lo que tengo en mi otra mano?», por ejemplo). Recuerdo la primera vez que una de mis niñas, Maisie, que entonces tenía seis meses y medio, trató de encajar dos ladrillos de construcción. Previamente había observado cómo sus hermanos mayores (un niño de de dos años y dos meses y una niña de tres años y siete meses) jugaban con las piezas. Después de observarlos y de ver las posibilidades que ofrecían los ladrillos, estaba lista para probar por sí misma. He aquí un ejemplo del principio de aprendizaje de Vygotsky, Vygotsky, según el cual los niños aprenden interactuando y hablando con los «otros significativos», de su familia o de entornos sociales más amplios, incluidos sus iguales. En este caso, los hermanos de Maisie fueron los catalizadores que hicieron posible que los procesos de pensamiento cognitivo se tradujeran en una acción y experimentación personales y, a la postre, en aprendizaje. La entrega de juguetes y objetos al niño por parte de las educadoras y educadores deberá tener siempre un pro-

42



pósito inteligente y educativo; sonajeros que produzcan sonidos interesantes, por ejemplo, y juguetes con distintas texturas (plástico, madera, tela, etc.). Ejercicio ✓

¿Qué procesos de pensamiento cognitivo experimentó experim entó Maisie el día que se sentó rodeada de piezas de Duplo y trató de encajar dos ladrillos?

Implicaciones del desarrollo cognitivo en la planificación Desde que nacen los niños aprenden a entender su mundo. Son aprendices motivados y eficaces; incrementan el conocimiento a través de la experiencia y aprenden a entender las causas y los efectos en relación con lo que pueden hacer y lo que pueden conseguir que otros hagan (Jarvis y Lamb 2001). Saben que si lloran serán atendidos por alguien, por ejemplo, y que si señalan algo es muy probable que alguien se lo alcance. Cuando se hacen un poco más mayores aprenden a usar la conocida acción de señalar algo, acompañándola de un vocabulario rudimentario compuesto por palabras como «beber», «zumo» o «¡quiero!». Al seguir un enfoque constructivista bajo el paraguas del desarrollo cognitivo, la educadora o educador infantil se encuentra en una posición privilegiada para «apuntalar» el aprendizaje del niño desde el momento mismo de su nacimiento, favoreciendo y haciendo posible su desarrollo.

DESARROLLO DEL CEREBRO No debería subestimarse la capacidad de respuesta del cerebro de un niño durante los tres o cuatro primeros años de vida. En esos años se fraguan recuerdos poderosos y duraderos; y esas experiencias tempranas son críticas a la hora de definir su personalidad en la adolescencia y en la vida adulta (Gammage 2006: 237). Para el desarrollo de su cerebro es importante que las interacciones con los adultos se traduzcan en una atención que responda a las necesidades del niño (centrada en el niño); la falta de atención, una conducta abusiva o el padecimiento de estrés, pueden tener el efecto contrario y causar daño al niño (Zambo, 2008). Las niñas y niños necesitan poder confiar en su mundo.



43

Importancia del sueño y el descanso para una atención receptiva y predecible Según el informe DfES (2007: 35): «La provisión del centro debería incluir un espacio o zona separada, con un mobiliario adecuado, para los niños que quieran relajarse, jugar tranquilamente o dormir. Una parte del espacio normal de juego puede destinarse a esa función siempre y cuando los niños y niñas puedan descansar y/o dormir sin ser molestados. Cada niño debería tener su propia ropa de cama, pañito para lavarse y cepillo, si es que los usan (los pueden facilitar los padres). Se debería comprobar con regularidad que los niños que duermen están bien». Es un hecho que los bebés necesitan dormir para crecer y desarrollarse adecuadamente. El sueño es un proceso reparador que permite que crezcan los músculos, los huesos y la piel y que las heridas sanen; permite asimismo recuperarse de las enfermedades y desarrollar un sistema inmunológico fuerte para combatirlas. Al dormir, el cerebro descansa pero al mismo tiempo se activa, haciendo posible el crecimiento y también que los bebés recuerden lo que han aprendido, que su capacidad de concentración sea cada mayor, y que puedan resolver problemas y desarrollar sus habilidades de pensamiento. Para reflexionar sobre la propia práctica ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

¿Existe un espacio en su centro educativo en el que los bebés puedan relajarse, descansar y dormir cuando necesiten hacerlo? ¿Está siguiendo pautas/rutinas de descanso fijadas en casa del bebé? ¿Es siempre la persona clave quien calma c alma al bebé de modo que reciba una atención personal y constante? La persona clave encargada del bebé ¿sabe reconocer los signos de cansancio y, por tanto, responder adecuadamente? ¿Sabe la persona clave cómo le gusta al bebé que lo tranquilicen para dormirlo (leyéndole uno de sus cuentos preferidos, por ejemplo)?

Implicaciones del desarrollo del cerebro en la planificación Al funcionar con un sistema de educadores clave se favorece un modelo de atención infantil que permite relaciones estrechas entre cuidadoras y niños. 44



Ello redunda a su vez en un proceso de planificación que responde a las necesidades individuales de cada niño. En este sentido es importante registrar las pautas de atención diariamente, para ello nos puede servir la hoja de registro que se presenta a modo de ejemplo (cuadro 3.1.). Cuadro 3.1. Ejemplo de una hoja de registro para niños de 0 a 2 años.

Nombre Fecha Actividad

BDUL A BDUL

Comentar

Hoy jugué con…

Mi conejo de peluche preferido, el carrito y los ladrillos (en el exterior), las piñas en la arena seca y los títeres de mano (de animales) con Jill (la persona clave de Abdul). Escuchamos algunas canciones y Jill me enseñó algunas acciones.

Me bebí la leche

Hora:

Cantidad:

9 am

170 ml

11 am

140 ml

3 pm

230 ml

Me bebí el agua/ zumo…

Me bebí una taza de agua por la mañana y una taza de zumo por la tarde. Pedí el zumo a Jill: Dije: «zumo, zumo, zumo».

Comí…

Un trozo de plátano a media mañana y toda la comida —pasta, salsa y ensalada. Me alegré mucho porque hoy había mi postre favorito: helado («¡helado!»).

Me cambiaron el pañal..

Hora:

Mojado/Empapado:

9 am 11.30 pm 2.30 pm 5 pm

Mojado Mojado Mojado Empapado

Dormí/ descansé…

Durante dos horas después de comer

Comentario: Todo T odo normal

Descansé junto a Jill, y me dio un abrazo a media mañana.

DESARROLLO DEL LENGUAJE Un entorno es adecuado para el desarrollo de la comunicación y el lengua je cuando se concede una gran gran importancia a la posibilidad posibilidad de hablar. hablar. Si bien los bebés nacen con unas características que los predisponen a tener éxito en el aprendizaje del lenguaje, es importante tener claro c laro que las experiencias lingüísticas que tienen desde que nacen juegan un papel significativo en su desarrollo lingüístico. © narcea, s.a. de ediciones


45

No debe subestimarse la importancia que tiene en esos momentos el modo en que los adultos interactúan con el niño. Los niños y niñas que no hayan sido expuestos a entornos en los que se facilite el desarrollo de su capacidad de comunicación y lenguaje de forma adecuada serán proclives a tener problemas de desarrollo social, afectivo y cognitivo. Aunque existen muchas causas por las cuales un niño puede tener problemas de aprendizaje lingüístico, la existencia de un entorno lingüístico pobre en los centros infantiles no debiera ser una de ellas. Por esta razón, una parte muy importante de la labor de los educadores infantiles es la manera en que se comunican con los bebés y niños pequeños. Durante los tres primeros años de vida, los niños: • Desarrollan el conocimiento y la comprensión de cómo funciona el lenguaje. • Desarrollan un vocabulario variado y diverso para su uso. • Aprenden a hablar, hablar, de forma coherente y con claridad, claridad, para que que se les entienda. • Aprenden a hablar con seguridad. Las necesidades del niño en cuanto a su desarrollo comunicativo tienen que ser prioritarias en la planificación, afectando tanto a la programación del día como al propio tiempo de las educadoras y educadores. Jarvis y Lamb (2001) examinaron la función de la interacción adulto-niño en el desarrollo comunicativo de niños menores de dos años. A partir del estudio de caso de dos gemelos, se identificaron las estrategias empleadas por la familia para favorecer el desarrollo de su capacidad lingüística. Los autores del estudio sugieren que esas mismas estrategias, vividas en el ámbito familiar pueden ser válidas para los centros de educación infantil en los que los educadores trabajan con niños menores de dos años en el contexto de grupos pequeños. Aunque más adelante se señalan esas estrategias en sus líneas generales, la base del razonamiento de los autores es que las educadoras y educadores clave a menudo trabajan con más de un niño. Es un hecho que los niños y niñas no asimilarán la función de la comunicación si no interactúa con ellos una persona experimentada en el uso del lenguaje; pero entonces ¿cómo hace la persona clave para dedicar a cada niño la atención necesaria que asegure el desarrollo de su capacidad lingüística? Jarvis y Lamb sostienen que los educadores infantiles deben entender por qué usan unas determinadas estrategias lingüísticas. Los adultos no siempre son conscientes del lenguaje que emplean con los niños, aunque tienden a responder de forma innata a los pequeños, empleando un lenguaje más sencillo y acorde

46



con el de los niños. Es lo que se conoce como motherese o «discurso dirigido por el niño». Todos hemos oído alguna vez la manera en que un adulto le habla a un bebé, y somos conscientes de que también nosotros hemos podido adaptar nuestra manera de hablarles. Es importante tener en cuenta que durante su primer año de vida los bebés están sumamente interesados en el sonido de la voz humana y en observar la cara de la persona que habla. Los educadores pueden alentar ese interés del bebé por el lenguaje (y preparar así el terreno para la llegada del lenguaje oral) hablando con claridad; no es aconsejable, por mucho que resulte atractivo hacerlo, elevar la voz hasta un tono poco natural. Ensaye con los niños el correcto uso del lenguaje. Si un niño levanta la taza y exclama «¡zumo!», ponga la palabra en el contexto de una frase: «Sí, Abdul, estás bebiendo zumo.» La educadora o educador infantil puede sostener una conversación con un bebé que consista en imitarlo cuando el bebé emita un sonido. Con el tiempo, el bebé emitirá sonidos de modo intencionado para que el adulto los imite y, a su vez, tratará de imitar los sonidos del adulto.

Importancia de leer con los niños para el desarrollo del lenguaje Cuando examinamos la capacidad de lectura desde una perspectiva emergente, lo que estamos diciendo es que empieza con el nacimiento del niño (Bradford y Wyse, 2010, entre otros); la capacidad emergente de lectura se refiere a «las trayectorias y fases de aprendizaje individuales por las que pasa cada niño a medida que progresa hacia una capacidad c apacidad de lectura convencional» (Makin, 2006: 267). Makin examinó las interacciones lingüísticas que se dieron entre diez bebés de edades comprendidas entre los 8 y 12 meses y sus madres durante sesiones de lectura compartida. Se definió a los bebés del estudio de Makin como bebés en «fase pre-lingüística», y se añadió que su comunicación tenía lugar por medio de gestos paralingüísticos, como son las vocalizaciones, el lenguaje corporal y los gestos, y las expresiones faciales. ¿Qué ocurre cuando un adulto comparte un libro con un niño? ¿Qué aprenden los niños de esa experiencia y qué hace el adulto para fomentar el aprendizaje? El adulto lee, coge el libro de la forma for ma correcta, habla acerca del relato, pasa las páginas, y tal vez señala algunas ilustraciones. Makin (2006) descubrió que las madres emplean con sus bebés vocablos relacionados con la capacidad de lectura como son «libro» y «página». Posteriormente los bebés empiezan a pasar las páginas por sí mismos. Las educadoras y educadores que estén leyendo este libro sin duda recordarán casos de niños y niñas, con los que se sentaron a compartir una lectura, que © narcea, s.a. de ediciones


47

llevaban o trataban de llevar el ritmo, bien evitando que se pasara la página porque querían mirar las ilustraciones un poco más, en cuyo caso se puede dedicar algo de tiempo a hacer preguntas o a señalar palabras clave, o bien pasando las páginas a un ritmo incompatible con la lectura del adulto. En cuanto a esta última sugerencia, si bien el niño puede haber desarrollado una capacidad recién adquirida de forma correcta, como por ejemplo pasar páginas, aún tiene que desarrollar la capacidad de entender lo que significa esperar hasta que haya concluido la lectura del texto. Bastará con un sencillo «¡Espera un momento, no he terminado de leer la página todavía!», lo que sumado a enseñarle con un ejemplo el uso correcto y apropiado del lenguaje, muy pronto ayudará al niño a comprender que puede pasar la página, pero solo una vez que se haya leído la siguiente parte del cuento. Este es un ejemplo, ejemplo , para que el niño progrese en su desarrollo y de cómo actuar adecuadamente para que el niño aprenda y comprenda la manera en que funciona un libro. En En el estudio de Makin se animó a que los bebés ayudaran a pasar las páginas; y algunas madres se refirieron también a «la última página» o al «fin» del cuento. Al compartir la lectura de un libro, el bebé aprende: • • • •

• • •

•

Que los libros merecen merecen la pena y son emocionantes. Que los libros contienen contienen información de un tipo u otro. Que los libros tienen tienen ilustraciones, ilustraciones, que son atractivos. Que los libros libros tienen páginas que hay que pasar una a una y que siempre hay una última página (piénsese en el niño que siempre comprueba por sí mismo que no hay más páginas y acaba por comprender que el cuento termina siempre del mismo modo). Que los cuentos tienen un principio y un final. Que los libros ofrecen la posibilidad posibilidad de estar cerca de un adulto, adulto, tal vez de recibir un abrazo y sentirse reconfortados. Que su educadora educadora o educador clave los percibe como alguien que que comprende el lenguaje porque les habla como si usaran el lenguaje de modo competente. Que pueden utilizar su capacidad lingüística lingüística para comunicarse con éxito con la educadora o educador clave.

El estudio de Makin reveló también que las madres usaban tanto estrategias verbales como no verbales para llevar la atención de sus bebés hacia el texto, entre ellas la de señalar una ilustración y hablar de ella una vez que estaban seguras de que su bebé estaba concentrado, diciéndoles el nombre de un objeto por ejemplo. Son estrategias con las que las educadoras y educadores infantiles deben familiarizarse. Así el bebé aprende: 48



• • • •

Que los libros son importantes. Que los libros tienen tienen que ver con descubrir cosas. Que los libros ofrecen la posibilidad posibilidad de oír oír el lenguaje lenguaje hablado. hablado. Que los libros libros ofrecen la posibilidad de aprender sobre sobre los usos del del lenguaje. • Que para comunicarse comunicarse con éxito hay que tener destrezas destrezas verbales y no verbales. • Que los libros ofrecen ofrecen la posibilidad de de responder al lenguaje lenguaje hablado por medio de la interacción con otra persona. Otra de las conclusiones fundamentales del estudio de Makin es que al leer con bebés usamos estrategias para desarrollar su capacidad cognitiva y lingüística, recurrimos por ejemplo a las categorizaciones o a construir frases para ellos de un modo determinado. Los niños niño s vuelven siempre a sus libros preferidos y hay que animarles a que elijan un u n libro para leérselo. Los educadores infantiles tienen que estar atentos a las respuestas que los bebés dan a los libros y actuar de acuerdo con esas respuestas; si un niño señala una jirafa, posiblemente emitiendo un sonido, lo que se espera del adulto es una respuesta del tipo «Claro que sí, es una jirafa; ¡fíjate en lo largo que tiene el cuello!» (al tiempo que señala el cuello de la jirafa y lo recorre con el dedo). Hay libros que ofrecen la posibilidad de relacionarlos con la propia experiencia del bebé, por ejemplo: «¡Mira, está aprendiendo a andar andar,, igual que tú!». Con este tipo de interacciones el bebé aprende: • Que los libros libros tratan de experiencias de la vida real real que son importantes. • Que los libros son una buena buena fuente de información. • Que los libros ofrecen ofrecen la posibilidad posibilidad de desarrollar desarrollar el vocabulario y de adquirir habilidades lingüísticas convencionales. • Que prefieren unos libros a otros. otros. Es importante compartir la lectura de libros, incluso a una edad tan temprana como ésta. Los educadores infantiles deben entender que leer con un bebé no es algo que haya que hacer de forma for ma apresurada o por sentido del deber; tienen que entender que están ayudando a fomentar un amor a los libros y al aprendizaje que durará toda la vida, y que promueven el compromiso y favorecen la participación activa de los niños. Deben entender entender,, por último, que compartir los libros es también una manera valiosa de «apuntalar» el desarrollo lingüístico de un bebé. © narcea, s.a. de ediciones


49

Implicaciones del desarrollo del lenguaje en la planificación Jarvis y Lamb (2001: 129) sostienen que el «el desarrollo del lenguaje y la comunicación requiere una asociación entre el niño y su entorno y la parte más importante del entorno es el adulto que le cuida. Tanto Tanto el adulto como el niño se esfuerzan juntos para llegar a una comprensión mutua». Los educadores infantiles tienen que ser conscientes del lenguaje que usan y ser capaces de modificarlo cuando sea necesario. Es preciso que comprendan bien el modo en que se desarrolla la comunicación y el papel que juega el adulto en ese proceso. Deben tener la habilidad y el tiempo necesarios para responder a cada niño de forma for ma individual y también para dejarles que tracen el camino, y no querer trazarlo siempre ellos. Entre las estrategias sugeridas en relación con el desarrollo y seguimiento de la comunicación, se incluyen: • Referirse a los niños por su nombre nombre antes de de cada interacción. interacción. • Cantar canciones sencillas sencillas mientras se abraza a los bebés, bebés, fomentando así el contacto cara a cara y habituándoles a escuchar voces y sonidos desde el primer momento. • Usar las rutinas diarias diarias como el cambio de pañales pañales y las las comidas como oportunidades para aprender palabras nuevas. La repetición durante las rutinas debería incluir la reiteración de palabras y frases para que acaben teniendo sentido y resulten familiares. • Ayudar a los los niños a hacer elecciones que estimulen su identidad y desarrollen sus habilidades lingüísticas, por ejemplo: «Juan, ¿hoy quieres jamón en tu bocadillo o prefieres prefieres queso?». • Crear oportunidades para que todos los los niños y niñas sin sin excepción interactúen con un adulto que los conozca bien, de forma individual y reiteradamente. • Asegurarse de de que haya haya tiempo para para que todos los niños participen en juegos y actividades colectivas. colectivas. • Asegurarse de de que todos todos los niños dispongan del mismo tiempo con los adultos, incluso si no lo solicitan. Jarvis y Lamb (2001) sugieren que a una educadora o educador infantil se le debe dar la oportunidad de observar y hacer un seguimiento de las habilidades comunicativas de los otros docentes, sometiéndose a su vez a la observación y seguimiento de sus colegas; para ello es preciso organizar un sistema por medio del cual los docentes compartan entre sí sus expectativas y 50



conocimientos en relación con los estándares educativos, de modo que cobren conciencia de sus propias interacciones con los niños a su cargo así como c omo de las áreas en que cabría un mayor desarrollo.

DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO Durante el primer año de vida, los bebés están inmersos activamente en el proceso de establecer relaciones sociales con los otros (David, 2009). Es más, las conclusiones de algunos estudios indican que la calidad de las interacciones tempranas de un bebé tiene efectos potenciales p otenciales en la calidad de sus relaciones futuras. Los bebés y niños menores de tres años se desarrollan adecuadamente en un ambiente de regularidad, previsibilidad y constancia. Estos tres elementos deberían hacerse extensibles también al ámbito de las relaciones. El enfoque que venimos propugnando de personas o educadores clave, es decir cuando una persona asume la responsabilidad global de un niño, no solo permite que la provisión en la escuela infantil sea regular y constante, sino que lo sean también las relaciones. Los educadores clave se convierten en especialistas que comprenden a los bebés y niños pequeños, responden a sus necesidades, tanto físicas como afectivas, y les ayudan a desarrollar habilidades sociales. La educadora o educador clave es la persona que conoce bien al niño y que está al tanto de todos los detalles especiales en relación con la atención que recibe, ayudándole a sentirse querido, a expresarse plenamente, a relajarse, y a tener la certeza de que importa a otros. En definitiva, la persona o educador clave se convierte en el refugio seguro, sólido y estable al que el niño puede regresar siempre, tanto física como afectivamente.

Impacto del educador clave en la motivación de un niño La investigación de Walsh y Gardner (2005) examinó los indicadores de niveles altos y bajos de motivación en adultos y el consiguiente impacto en los niños y en el entorno de aprendizaje. Esos mismos indicadores, que han sido adaptados y ampliados aquí pensando en la etapa de 0 a 3 años, constituyen un punto de partida útil para el análisis. Podemos afirmar que se dan altos niveles de motivación cuando:



51

• La educadora o educador infantil: – Propone actividades que son estimulantes, pertinentes y adecuadas adecuadas a la edad de los niños. – Muestra un alto grado de interés e interactúa adecuadamente, de jando a los niños y niñas capacidad de elección, y la oportunidad y libertad para explorar, investigar y ser curiosos. – Es alegre y entusiasta, interactúa con los niños y niñas y tiene la capacidad de potenciar al máximo sus oportunidades de aprendizaje. • Los niños y niñas están: – Contentos si se les deja en el el centro educativo. – Satisfechos de ver a la persona clave cada día. – Ansiosos por participar en las actividades. actividades. – Llenos de vitalidad vitalidad y entusiasmo; muestran muestran un considerable considerable interés y curiosidad hacia su entorno. • El entorno: – Es amplio, está ventilado y es estéticamente estéticamente agradable. agradable. – Tiene recursos materiales abundantes y atractivos, adecuados a la edad de los niños. – Es uno en el que la provisión de recursos incluye tanto el espacio interior como el exterior. Por el contrario, afirmamos que se dan bajos niveles de motivación cuando: • La educadora o educador infantil: – Muestra poco interés en los niños o en en sus actividades. – Los dirige, dominando sus actividades. actividades. – Acomete las necesarias rutinas rutinas de atención por sentido del del deber. deber. – Emprende actividades poco interesantes, poco significativas para los niños pequeños o inadecuadas para su edad. – Ofrece poca variedad o elección. elección. – Preferiría interactuar con sus iguales y charlar con ellos antes que atender a los niños y niñas que tiene a su cuidado. • Los niños y niñas: – Parecen infelices. – Normalmente están callados o parecen desdichados. desdichados. 52



– Están apáticos o faltos de entusiasmo. entusiasmo. – Realizan las actividades actividades por obligación más que por interés. interés. • El – – –

entorno: Es insulso y carece de personalidad. personalidad. Los recursos materiales disponibles disponibles son rutinarios y aburridos. Los niños tienen pocas ocasiones de usar usar el entorno disponible.


Después de leer los indicadores de motivación altos y bajos descritos más arriba, reflexione sobre su actitud en el ámbito de su centro educativo: ✓ ¿Disfruto trabajando con este grupo de edad? • Si la respuesta es sí, pregúntese si su planteamiento es motivador. Fíjese en cada uno de los puntos relacionados con altos niveles de motivación de los educadores infantiles. • Escriba ejemplos suyos de buena práctica docente para cada uno de esos puntos. • Si la respuesta es no, pregúntese a qué es debido. ¿Está a disgusto en el centro educativo? ¿Le ayudaría tener un mayor conocimiento acerca del desarrollo infantil? ✓ ¿A los niños y niñas les gusta estar conmigo? • Si la respuesta es sí, pregúntese a qué es debido; examine cada uno de los puntos bajo la perspectiva de los niños, y piense en cada uno de los niños y niñas a los que cuida y la relación que tiene con ellos. Escriba las razones por las que cree que está tan unido a ellos. • Si la respuesta es no, pregúntese igualmente a qué es debido. ¿Le falta confianza? ¿Hay algo que pueda hacer para cambiar el modo en que le ven los niños y niñas? ¿Le ayudaría tener un mayor conocimiento de cómo trabajar eficazmente con este grupo de edad? • Mire los puntos relacionados con el entorno, bajo los epígrafes de altos y bajos niveles de motivación. ¿Hay mejoras que usted y su centro podrían llevar a cabo? ✓ Repase sus respuestas a las preguntas anteriores con un colega de confianza y decida qué tres medidas va a tomar a la luz de sus reflexiones.



53

Implicaciones del desarrollo social y afectivo en la planificación Una planificación adecuada que favorezca el desarrollo social y afectivo de los bebés y niños menores de tres años se consigue cuando se comprende claramente la importancia de la calidad en las interacciones del niño con los adultos desde el momento mismo de su nacimiento y se asume el papel que desempeñan por tanto los adultos aportando seguridad y estabilidad, que es la base que permite al niño desarrollar una percepción de sí mismo saludable y equilibrada.

DESARROLLO FÍSICO Los niños pequeños sienten el deseo innato de hacer que ocurran cosas y averiguar cómo funciona su mundo. Para ello emplean todos sus sentidos y destrezas físicas con los objetos que les interesan. Su aprendizaje pasa de meras exploraciones que les permiten agarrar objetos a la experimentación con acciones. Los bebés sienten el impulso poderoso de usar sus cuerpos. Los niños de dos y tres años aprenden mucho al estar en movimiento. Las destrezas físicas y el movimiento son importantes para su desarrollo; muchos de los juegos en los que participan son de tipo físico y experimentan verdadero placer al hacer uso de sus destrezas. El desarrollo físico abarca importantes habilidades relacionadas con el uso del cuerpo. Los niños y niñas necesitan tener un espacio en el que moverse y poder po der afinar esas destrezas, entre en tre ellas: andar andar,, correr, correr, trepar, saltar, saltar, o dar saltitos cambiando de pierna. En este tipo de habilidades se emplean los músculos más grandes del cuerpo y a menudo nos referimos a ellas como habilidades de motricidad gruesa. Por su parte, las habilidades de motricidad fina suponen el desarrollo de la coordinación mano-ojo y el uso de músculos más pequeños como los de manos y dedos, con los que se desarrollan las capacidades de agarrar y apretar. De acuerdo con el modelo educativo de Montessori, existe una relación entre el llamado dominio del movimiento corporal y un desarrollo saludable de la propia imagen (Stephenson, 1998). En relación con el desarrollo físico, el hito se refiere a la edad en la que la mayoría de los niños y niñas deberían haber alcanzado un determinado grado evolutivo. En el cuadro 3.2 se indican una serie de hitos físicos físi cos y se proponen algunos recursos y materiales para ayudar al desarrollo físico de los niños.

54



Cuadro 3.2. Hitos del desarrollo físico en bebés y niños menores de tres años.

EDAD

DESARROLLO FÍSICO (MOTRICIDAD GRUESA Y FINA)

s – Tumbado boca arriba con la cabeza de a lado n 4 - a – Reflejos primitivos: de succión, de dar 0 m pasos (o andar automático), de prensión e s

palmar

PROPUESTA DE RECURSOS LÚDICOS PARA APOYAR EL DESARROLLO FÍSICO • Colchonetas de juegos cómodas • Serie de móviles de cuna • Campanas y sonajeros para la producción de sonidos

s e m 1

– Control inestable inestable de la cabeza – Aprieta ffuertemente uertemente los puños – Agarra objetos objetos cuando entran en en contacto con la palma de la mano – Mueve la cabeza y los ojos simultáneamente

• Muñecos de peluche • Diversos sonajeros • Diversos móviles móviles de cuna

s e s e m 3

– Control de la cabeza mucho más estable – Puede levantar la cabeza y girarse cuando está tumbado sobre el vientre – Patalea y agita los los brazos – Observa los movimientos movimientos de sus manos, manos, juega con ellas ellas – Sujeta el sonajero durante unos segundos si se lo colocamos en la mano – Puede empezar a darse la vuelta

• Gimnasio para bebés • Juguetes m musicales, usicales, para estiestimularle a que gire la cabeza en la dirección del sonido • Diversos sonajeros y otros juguetes de mano • Pelotas de tela, cubos blanditos, mordedores

– Usa los brazos para apoyarse cuando está tumbado sobre el vientre – Se gira de lado estando de espaldas – Agarra objetos objetos pequeños pequeños y los agita – Puede estirarse estirarse para coger algo

• Colchonetas de juegos cómodas para jugar y explorar • Gimnasio para bebés • Diversos sonajeros y otros juguetes de mano • Pelotas de tela, cubos blanditos, mordedores • Mantas interactivas para bebés con distintas texturas, colores y sonidos

– Se sienta con y, y, a veces, sin ayuda ayuda del adulto – Se da la vuelta – Levanta la cabeza, cabeza, el cuello cuello y el pecho pecho del suelo con ayuda de los brazos cuando está sobre el vientre – Agarrándolo con toda la mano (prensión palmar), se pasa un juguete de una mano a otra

• Colchonetas de juegos, cómocómodas para jugar y explorar • Diversos sonajeros y otros juguetes de mano • Libros de cartón • Pelotas de tela, cubos blanditos, mordedores

s e s e m 4

s e s e m 6

(sigue) © narcea, s.a. de ediciones


55

Cuadro 3.2. Hitos del desarrollo físico en bebés y niños menores de tres años. (Continuación).

EDAD


PROPUESTA DE RECURSOS LÚDICOS PARA APOYAR EL DESARROLLO FÍSICO • Juguetes para apilar • Espejos • Teléfonos de juguete • Centros de juegos

s e s e m 9

– Se sienta solo con ayuda – Puede ponerse de pie si se agarra agarra a algo algo – Se estira para coger los juguetes cuando está sentado – Puede gatear gatear o arrastrarse – Percute con la punta del índice sobre objetos pequeños – Aprende a hacer pinza con los dedos para coger objetos pequeños – Agarra y sostiene algo con cada mano, con tendencia a hacer pinza con el pulgar y otros dedos – Levanta un cubo pero solo puede liberarlo soltándolo

o ñ a 1

– Se sostiene de pie solo y empieza a andar sujetándose – Se mueve gateando o arrastrándose – Le divierte alimentarse alimentarse por sí mismo mismo y sujeta la taza con ayuda – Coge cualquier cosa del suelo haciendo pinza con los dedos – Consigue encajar encajar dos dos cubos – Mete los cubos en la caja cuando se le enseña

• Juguetes pequeños para empujar • Juguetes pequeños para arrastrar • Pelotas para lanzar • Cubos normales y cubos para encajar • Puzzles bandeja

s e s e m 8 1

– Puede andar solo – Empuja y arrastra los juguetes juguetes cuando anda – Puede bajar las escaleras, de la mano – Intenta dar patadas a una pelota; hace rodar una pelota y la lanza – Se pone en cuclillas para coger objetos del suelo – Colabora en el proceso proceso de vestirse y desvestirse – Sabe usar una cuchara – Coge objetos muy pequeños de forma delicada haciendo pinza con los dedos – Agarra un lápiz de cera como si la mano fuera un trípode primitivo y hace garabatos – Gira los pomos – Se quita los zapatos zapatos

• Juguetes pequeños para empujar • Juguetes pequeños para arrastrar • Pelotas para lanzar • Cubos normales y cubos para encajar • Puzzles bandeja • Puzzles sencillos sencillos con grandes grandes piezas para encajar • Juguetes para apilar • Muñecas • Títeres

(sigue)

56



Cuadro 3.2. Hitos del desarrollo físico en bebés y niños menores de tres años. (Continuación).


EDAD

s o ñ a 2

s o ñ a 3

PROPUESTA DE RECURSOS LÚDICOS PARA APOYAR EL DESARROLLO FÍSICO

– Sube y baja escaleras poniendo los dos pies en cada escalón – Se sube al mobiliario – Construye una torre de seis ladrillos – Usa una cuchara para alimentase por sí mismo – Se pone pone los zapatos – Dibuja círculos círculos y puntos

• Estructuras para trepar (en el espacio interior y exterior) • Juguetes para arrastrar, incluidos camiones con ruedas y con manillares • Juguetes para empujar, empujar, como carritos y cochecitos • Juguetes para montarse • Juguetes para apilar • Materiales diversos

– – – – – –

• Ropa para disfrazarse • Cajas para las dramatizaciones • Camiones • Garaje • Muñecas y casa de muñecas • Cubos y materiales de construcción diversos • Materiales diversos

Se levanta y camina de puntillas Da patadas a una pelota con confianza Salta desde los escalones más bajos Pedalea en un triciclo Puede dibujar una cara Construye puentes con los cubos cuando se le enseña – Se desabrocha los botones – Ensarta cuentas grandes

Implicaciones del desarrollo físico en la planificación El buen educador infantil es aquel que hace una planificación individual para cada uno de sus niños sabiendo hasta dónde pueden llegar en el plano físico, y lo que ya han logrado en ese momento. Una vez hecha la observación y registrados los datos, la información recogida pasa a formar parte de las valoraciones y se emplea como base de futuras f uturas planificaciones. La actividad física no consiste solamente en jugar con los juguetes, si bien eso es importante, sino también en desarrollar la capacidad de alcanzar ob jetos, por ejemplo, o en aprender que al dar palmas se produce un sonido. Se trata por tanto de desarrollar la coordinación, y es por esa razón que a menudo se habla del desarrollo físico en términos de habilidades de motricidad fina o gruesa. Las habilidades de motricidad fina incluyen una intensa coordinación mano-ojo, como ocurre cuando se ensartan cuentas o se hacen garabatos. Pero la experiencia de dibujar garabatos también puede hacer que entren en juego las habilidades de motricidad gruesa, como ocurre cuando se emplean cubos de agua y grandes brochas o rodillos, de esos que se usan para pintar una pared. © narcea, s.a. de ediciones


57

EL JUEGO Y EL DESARROLLO «A los niños y niñas hay que darles la oportunidad de experimentar buena parte de su aprendizaje jugando, con juegos que les planteen desafíos y estén bien planificados» (CCEA, 2003: 7). La educación infantil se sustenta en una idea fuertemente arraigada según la cual el juego es fundamental para el aprendizaje y desarrollo de los niños, creando el contexto en el que se desarrollan, por ejemplo, las habilidades comunicativas y cooperativas (Wood y Attfield, 2005; Siraj-Blatchford, 2009). Desde que nacen hasta que cumplen un año, los niños y niñas participan en juegos sensorio-motores o «juegos de ejercicio»: repiten una actividad sensorial o motora aprendida por el mero placer de repetirla. A la edad aproximada de cinco meses los bebés empiezan a jugar con objetos. Cuando tienen unos nueve o diez meses empiezan a diferenciarlos, prefiriendo los objetos nuevos a los que ya les son conocidos, y cogiéndolos de manera que puedan extraer de ellos la mayor cantidad de información posible. Jugar con objetos se convierte en algo más maduro a partir de los dos años, cuando los objetos tienden a ser usados de forma apropiada e incorporados a un tipo de juego simbólico o de fingimiento (la fantasía). A la edad de tres años los niños son muy imaginativos, lo que, como es natural, influye en el carácter igualmente imaginativo de los juegos que practican. Empiezan a identificarse poderosamente con adultos clave en sus vidas, estando cada vez más interesados en lo que hacen e imaginándose que hacen las mismas cosas. Hay un aumento significativo de las dramatizaciones en sus juegos, por medio de las cuales los mismos niños encarnan papeles de adulto, incorporándolos a sus juegos. EJEMPLO:

El caso de Simón

Nada más cumplir los tres años, Simón empezó a mostrar interés en hacer garabatos. Observó cómo su educadora clave llevaba un registro cada mañana usando una hoja de papel fijada a una carpeta de pinza. Una mañana le preguntó si también él podía tener una carpeta y una hoja de registro para escribir. La educadora se las dio. Simón miró a su alrededor y empezó a marcar en la hoja los nombres de todos los niños presentes en la habitación. Entonces decidió vestirse de bombero con el correspondiente sombrero y chaquetón. Su registro pasó a ser la hoja de control de un bombero. Se aseguró de que todos los presentes estuvieran localizados y anotó sus observaciones en la carpeta. 58



Ejercicio ✓

¿Qué otra actividad le programaría a Simón para que aprenda jugando? Para ello, tenga en cuenta: • Sus intereses. • Sus logros. • Cuáles podrían ser sus siguientes pasos. exterior. • Los distintos espacios del centro, incluido el espacio exterior. • Qué actividades podría organizar para Simón.

Implicaciones del juego en la planificación Los mejores recursos lúdicos para un niño, sea cual sea su edad, son los que sacan partido de sus necesidades evolutivas. Por ejemplo, en el caso de los niños de dos años, los más adecuados son aquellos en los que se desarrollan las habilidades de motricidad gruesa. Respecto al tema de incorporar el juego a la planificación, planificación, educadores infantiles que desempeñan su su trabajo con acierto: • Entienden el modo en que los niños y niñas aprenden aprenden jugando y además son personas a las que les gusta jugar. • Muestran entusiasmo entusiasmo en su actitud hacia el juego. • Muestran durante el juego que la sonrisa y la risa son rasgos propios de su carácter. • Están dispuestos dispuestos a participar en los los juegos. juegos. En resumen, comprenden la importancia que tiene el que los niños aprendan jugando y elaboran una planificación adecuada a partir de esa premisa.

INTEGRAR TODAS LAS ÁREAS DE DESARROLLO EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE La investigación de Walsh y Gardner (2005) evaluó la calidad de las aulas infantiles desde la perspectiva de la experiencia infantil. Se diseñaron tres ca-



59

tegorías con las que medir esa experiencia: intelectual, social y afectiva. Estas tres categorías integran las seis áreas que hemos expuesto en este capítulo. c apítulo. Por otra parte, se desarrollaron a fondo nueve temas fundamentales que reflejan aspectos integrales de un entorno de aprendizaje de gran calidad, relacionándolas con las tres categorías citadas anteriormente del siguiente modo: • Intelectual: motivación, concentración, habilidades de pensamiento complejo o «de orden superior». • Social: interacción social, respeto. • Afectiva: confianza, bienestar, autonomía. Ejercicio ✓

Lea las siguientes afirmaciones acerca del aprendizaje. • El aprendizaje tiene que ser activo. • El aprendizaje comprende: la repetición, la práctica, la consolidación. • El aprendizaje supone volver a procesar información hablada o escrita. pensar.. • El aprendizaje supone pensar sobre el acto de pensar • El aprendizaje supone reflexionar sobre uno mismo y autoevaluarse. conocim iento previos. • El aprendizaje se construye a partir del trabajo y conocimiento • El aprendizaje es individual.

✓

Fíjese en el Cuadro 2.1. del capítulo c apítulo segundo, ¿qué oportunidades para el aprendizaje –en relación con las afirmaciones anteriores– ofrecen las actividades que figuran en cada una de las áreas de provisión continua detalladas en ese cuadro?

El aprendizaje tiene que ver ante todo con el individuo. La planificación solo es adecuada cuando se basa enteramente en un niño individualmente considerado y en lo que sabe ese niño concreto. Por otra parte, cuando se responde a las necesidades de bebés y niños menores de tres años, es preciso ver el asunto desde una doble vertiente, ya que los educadores infantiles son a la vez cuidadores y docentes. El cuadro 3.3. ofrece una visión general del rol de los adultos en relación con los bebés y niños menores de tres años en tres escalas de edad amplias. 60



Cuadro 3.3. El rol de los adultos en relación con bebés y niños menores de tres años.

EDAD

ROL DE LOS ADULTOS • Comprender que solo porque el bebé no está llorando no quiere decir que todo está bien. Es importante interactuar interactuar con él, hablarle y sonreírle. • Repetir sonidos, acciones y expresiones, para que el bebé las copie.

O Ñ A

1 -

O T N E I M I C A

N

• Propiciar un papel más más activo en los bebés de seis meses y más. Responder a sus necesidades en el papel de iniciadores. • Usar los momentos destinados destinados al cambio de pañales, pañales, alimentación y baño como oportunidades para favorecer la curiosidad de los bebés. • Crear oportunidades para que la exploración de los objetos cotidianos sea accesible; poner cestas con materiales heurísticos heurísticos en el suelo, por ejemplo. • Hablar de lo que el bebé puede ver ver,, responder a los sonidos que emite y a sus esfuerzos por comunicarse, y describir para ellos lo que está pasando. Si un bebé se ve a sí mismo como alguien capaz de comunicarse, se esforzará por hacerlo. • Ampliar las experiencias experiencias de juego, con comentarios comentarios dirigidos dirigidos al niño. • Conseguir que los niños niños y niñas tengan el espacio espacio y el tiempo tiempo para explorar explorar de modo seguro. • Ampliar la variedad y cantidad de materiales y crear oportunidades para que los niños y niñas exploren sus propiedades. propiedades. • Crear oportunidades para que se dé el juego exploratorio.

S O Ñ A

2 1

• Apoyar los esquemas emergentes, como reunir cosas, transport transportarlas, arlas, o hacer que encajen o pasen por sitios. • Crear oportunidades para que el niño explore tanto en el espacio cerrado como al aire libre, incluidas —cuando sea posible— las excursiones fuera del centro. • Estar muy atentos de modo que el potencial de aprendizaje de las experiencias se incremente. • Hacer comentarios comentarios dirigidos a los niños durante durante las acciones, incrementa incrementando ndo la complejidad lingüística gradualmente. • Propiciar las dramatizacio dramatizaciones; nes; escenifique una acción ante los niños: comprar cosas en una tienda, por ejemplo. • Darles seguridad seguridad ante ante personas personas o experiencias experiencias nuevas. • Procurarles la compañía de otros niños.

S O Ñ A

3 2

• Ayudar a los niños a establecer establecer vínculos vínculos con un número número más amplio amplio de adultos adultos del centro. • Apoyar el interés de los niños en reflejar reflejar sus cada vez más amplias experiencias del mundo haciendo que tengan acceso a distintos materiales y juguetes. • Posibilitar Posibilit ar que los niños elijan las experiencias más acordes con sus necesidades e intereses.



61

4

La observación

La planificación debe verse en un contexto que incluye la observación, la valoración y la evaluación como parte de un proceso continuo. El presente capítulo plantea la pregunta de por qué ese proceso resulta tan esencial para el aprendizaje y el desarrollo de los niños. Una buena planificación para bebés y niños menores de tres años debe incluir la observación como elemento clave; algo que requiere un análisis más extenso. Registrar con precisión los resultados de una observación se examina aquí en términos de hacer lo que suele llamarse una valoración o juicio válido. El capítulo analiza cómo usar la información obtenida de las observaciones, como base para la programación de espacios, rutinas y actividades que potencien el aprendizaje y desarrollo en el niño. Además, el capítulo aclara cómo el uso de diversas estrategias de observación puede aportar algunas claves en relación con el desarrollo socio-afectivo, físico físic o e intelectual de los niños y niñas.

¿POR QUÉ HACER OBSERVACIONES? Las observaciones de los niños y sus interacciones pueden servir como antecedentes de una planificación y observación eficaces, para las valoraciones individuales y en la identificación de esquemas o «rutas» de aprendizaje (Broadhead, 2006). © narcea, s.a. de ediciones

LA

OBSERVACIÓN

63

Maria Montessori (1912) desarrolló todo un pensamiento pedagógico únicamente a partir de la observación y sostuvo que el niño solo es libre si el adulto se convierte en un agudo observador de su comportamiento; o dicho de otro modo, lo que hace posible que se dé un desarrollo y aprendizaje adecuados es un entendimiento preciso de las necesidades del niño por parte de los educadores infantiles. Un breve examen de los métodos de Montessori define el contexto en relación con las ventajas de las observaciones. Partiendo de la aseveración de que su pensamiento se basaba en observaciones científicas, María Montessori creía que cualquier acción de un adulto que no fuera una respuesta a los comportamientos observados en el niño limitaría la libertad de éste. Se trata por tanto de aprendizaje dirigido por el niño en su expresión más perfecta. Montessori afirmaba que sus observaciones revelaban que los niños aprenden moviéndose y jugando, que disfrutan aprendiendo en un espacio diseñado a la medida de sus necesidades y que como mejor aprenden es usando los sentidos. Esta pedagoga también afirmaba que los niños pueden leer leer,, escribir y contar a una edad temprana (téngase en cuenta lo que ahora sabemos sobre la capacidad emergente de lectura y escritura y el desarrollo matemático temprano), que responden a las oportunidades educativas en un entorno preparado para satisfacer sus necesidades, y que a menudo revelan una autodisciplina espontánea en el contexto de una entorno preparado. Si bien este libro no trata sobre las observaciones de Montessori, nos ha parecido interesante señalarlas y reflexionar sobre ellas en relación con los principios en los que ha de basarse una buena práctica infantil. Para terminar, señalar que las observaciones pueden proporcionarnos algunas claves en relación con el desarrollo socio-afectivo, físico e intelectual del niño; estas áreas van de la mano con las tres categorías principales de Walsh y Gardner (2005) vistas en el capítulo anterior, y dan una idea sobre la calidad de la prestación educativa en un centro infantil desde la perspectiva del niño.

LAS VENTAJAS DE LA OBSERVACIÓN Renck Jalongo et al. (2004: 145) sostienen que «para ofrecer programas de calidad es fundamental contar con una aguda capacidad de observación y que los profesores de preescolar competentes emplean estas inteligentes y atentas observaciones para diseñar experiencias educativas adecuadas en apoyo de los niños y niñas». En la práctica, esto se traduce en lo siguiente: 64



• Las observaciones ayudan a saber más sobre cada uno de los niños y niñas. Esto en el nivel más elemental. El desarrollo de un niño es algo complejo y variable; la pregunta fundamental es: ¿qué puedo prever que ocurra en relación con este niño? A medida que la educadora infantil va conociendo a los niños de forma individual, determinados patrones de comportamiento empiezan a cobrar sentido, en relación con la personalidad o con lo que interesa al niño, por ejemplo, y también en relación con los hitos de desarrollo previstos o del desarrollo del conocimiento, como por ejemplo las primeras palabras que el niño pronuncia para nombrar a una persona o a un objeto. Y a la inversa, es fundamental que la educadora infantil sepa detectar si un niño tiene problemas o necesita ayuda extra. • Para que el apoyo temprano al niño sea eficaz se requieren observaciones precisas (Broadhead, 2006). Los educadores infantiles reciben datos e impresiones fundamentales feedback ( feedback) en relación con sus intervenciones, lo que les permite valorar si el trabajo con un niño ha sido eficaz o no. Vistos desde esta perspectiva, los resultados de las observaciones aportan una información vital que debería ser incorporada a la planificación. Las preguntas fundamentales aquí son: ¿Es, o ha sido, adecuada la planificación? ¿Hay que cambiar algo? ¿En qué sentido? ¿Por qué? ¿Qué habría que incluir en la planificación? ¿Cuáles son los siguientes pasos que debo dar para profundizar en lo que el niño ya sabe, o es capaz de hacer, hacer, de cara a la siguiente planificación, o planificaciones? • La observación aporta un contexto para la obtención de datos . Es importante tener presente que el educador infantil no necesariamente puede sacar conclusiones generales de una sola observación; en cualquier caso, deberíamos observar a los niños en más de una ocasión si queremos llegar a conclusiones generales que sean fiables o a emitir un juicio acerca de su progreso progreso o dificultades de aprendizaje. aprendizaje. • La interpretación de los datos obtenidos a partir de la observación puede verse reforzad reforzada a por las conversaciones mantenida mantenidass con los colegas. Por dar un solo ejemplo, el diálogo con colegas después de una observación es una de las características inherentes a la práctica educativa en la región italiana de Reggio Emilia. El trabajo en equipo debería ocupar un lugar destacado en la lista de prioridades de los centros infantiles por lo que se refiere a una dinámica de trabajo eficaz. • La observación es una capacidad que se aprende con la práctica , pero quienes tengan conocimientos sobre el desarrollo de bebés y niños menores de tres años podrán favorecer y potenciar esa capacidad más fácilmente. Es el caso de los educadores competentes: están familiarizados con el currículo y conocen a fondo cómo aprenden los niños pequeños (Sylva et al. 2010). © narcea, s.a. de ediciones

LA

OBSERVACIÓN

65

• La observación consiste en mucho más que limitarse a mirar; mientras observa, el docente piensa y toma nota de lo que está viendo. Podemos mirar a un niño que está construyendo algo, por ejemplo, y fijarnos al mismo tiempo en cómo encaja las piezas, lo que hace con ellas o el modo en que las sostiene en la mano. ¿Qué ocurre si otro niño se acerca? ¿Hay una reacción? ¿Se ignora al recién llegado? • La observación aporta una serie de datos que ayudan a elaborar patrones de comportamiento o capacidad a lo largo del tiempo. Es importante no precipitarse con las conclusiones cuando se registra algo que se ve por primera vez. Como ya hemos señalado el juego es un área de actividad que propicia numerosos aprendizajes, de ahí la importancia de los procesos de observación sistemática durante el tiempo de juego del pequeño. Broadhead (2006) sostiene que la observación del juego requiere tiempo. Se necesita tiempo para ver cómo se desarrollan los juegos de los niños y para observar cómo surgen sur gen y se resuelven sus ideas y sus problemas en y por medio del juego. En función de la edad y de las circunstancias, un niño puede jugar solo o con otros niños. Para reflexionar sobre la propia práctica ✓

Durante una reunión de profesores en el centro, divídanse en parejas o grupos de tres. Elijan un juego de entre los que tiene el centro. • ¿Qué aprenden, o que podrían aprender, los niños y niñas al jugar con ese recurso? • ¿Qué aspectos del aprendizaje quieren observar y registrar? ¿Por qué? • ¿Cómo saben, o podrían saber, que el aprendizaje está teniendo o ha tenido lugar?

✓

Utilice ese recurso lúdico en la programación de aula y observe al menos a un niño o niña interactuando con él durante una clase: • ¿Qué han aprendido al jugar con el recurso? • ¿Qué aspectos del aprendizaje observó y registró? ¿Por qué?

✓

Compare las dos series de notas anteriores y compruebe si se cumplieron sus predicciones. De cara a futuras observaciones, ¿en qué medida le servirá haber hecho este ejercicio?

✓

66



Dentro del ámbito del juego, es importante realizar observaciones prolongadas y repetidas; ayudarán a establecer una tendencia en la repetición y preferencia de temas. Con una estrategia como esta, y una vez identificado lo que interesa al niño, se puede promover una «agenda de aprendizaje» dirigida por el niño y basada en la práctica de juegos.

CÓMO REGISTRAR LAS OBSERVACIONES Merece la pena reseñar que, de acuerdo con la investigación de Wertfein et al. (2009), la observación y documentación del desarrollo de un niño es uno de los cinco aspectos fundamentales que indican un alto grado de calidad docente en los centros infantiles. Según Sylva et al. (2010), ser competente a la hora de documentar y observar el desarrollo de un niño lleva a obtener resultados positivos. Es imprescindible emplear un lenguaje preciso para registrar las observaciones (como se puede ver claramente en las afirmaciones, objetivas y subjetivas, que aparecen en el cuadro 4.1.) Conviene recordar que todas las observaciones deberían estar fechadas, incluidas las horas y también el nombre o nombres de los niños y niñas. Los modos de registrar las observaciones incluyen múltiples elementos, como son: el uso de diarios y notas fechadas (especialmente si el objetivo es buscar patrones durante un periodo determinado de tiempo), las narrativas (acotadas en el tiempo, sin plazo definido, o que registren incidentes críticos), listas de control, tablas de observación, escalas de estimación o valor, valor, diagramas como por ejemplo mapas y dibujos (para indicar los movimientos e interacciones de un niño en el centro de educación infantil, por ejemplo), fotografías, y grabaciones de audio y video. La calidad y utilidad de los datos recogidos en las observaciones varía en función del objetivo, duración y contexto. Es importante garantizar la fiabilidad (registrando los datos observados con precisión e imparcialidad) y validez de los resultados (se entiende que habrá una relación justificable entre la descripción de lo que ve el educador infantil al observar el comportamiento y lo que supone el comportamiento observado). Los datos recogidos en las observaciones pueden ser cuantitativos (¿Cuántos…? ¿Con qué frecuencia…? ¿Cuánto tiempo pasó él/ella…?) o cualitativos (¿Qué ocurrió cuando…? ¿Cómo es que ellos…? ¿Qué dijo él/ella durante…?). A menudo es necesario combinar los distintos enfoques para obtener información fiable y precisa.


LA

OBSERVACIÓN

67

O I R A T N E M O C

s o r t s i g e R s o l e d e j a u g n e l l E . 1 . 4 o r d a u C

68

n o e l e c r e a u e l u . q d b i t a a a s t s ñ i t a n n e s e n e r a u i o s a l c c e p o o h a n n t o t c e o i x i e d e n c t s a a a r n a s v o h g a e n t s c e é s b n u T e o u q

o i r e a a n s n t r u ; u r e n a i o o r o p t i r a d A « a l l a c n l . e p l o á a a a s a . r » a r t u n a e a s e o p j ñ i p n o i c a i n z d s i o ó d e d a t i a l r a l i x c t t n e e a s o e t v i t ú r d n r g a s p l o e e o a fi t r c s r m l b a r a e e o E o h f d d p

n n ó s i a o e o i , s c i n u c a , r f . O e z o r » i r V . t a i t r o I E n s á e n o a m a o l o t T L c U a p y m t r A a u a p E B e . m t u l l « J A s s a n n D r u e : m i a B V r d t o n m u l e n i R a e e l O e j s l a d o d d o z d E e p s e s c i a O S r p n e d o e a d n H o B x m o : n i m m r ó e l y l i C p e i O e c l o i r c y s u r d E e s p t h t m a ó d e l a i o p s l H v c e s m a e l n s e u a e u o a e o o r j P f e d q v l S c l

O I R A T N E M O C

e c i d s o n é u ? q n ó ¿ i , c d a a m d r i l fi a a e r a t n s E e

s é o u d q o n ? i r a e E ñ i ¿ p n « ? r » l a i c o e p a b d m a r e e t r i t e i e n u d e q c n é s o o u g c Q r a e ¿ l s

O V I T E J B U S O I C I U J

s e d a d i l i b a h s a . n s e a v u i b t a e i c n n e i t u a m l l o E c

e e d s r s a r o t r n g a e l c s n o o d c o e i r d e z p a e . p t o a n p c a r m s u i e E d t

a l . e e l a a m s r d c o o e o f o d í v ñ d e i n n n d l n e u i a r n e t p b e r e n m a e u o o i i c c q c g o n u e r y e s t u z d s n e n e g i e o t d s d o a n e l p u t a s d t e s n n o r e n r o o i o L c s u c

u n - s o n e e c i r o . a b d ñ t i o r o d n t o s a l u o p a d i t r d a i s c a n c a o n p n u ó i e a o c r e a p c c d r v a n i r ó d t a e i a r s c a d p u b a u o m c e m y a r a o d o a L f a c l

n e o n s d e a e s t . n d a z t e l e e i u n c ó e d e u z l c l a p e i s o d m a n e l ó r u ; t a l r n t a ó n e s d o d n r c , e o n e y c a o n r a d r H u p o

s a e l z e r e e l a u d n . s a i a q a c é i n p o l u i r e q g a r b d a á i a l l n p p e n o s a l e l C e ó i c l r r c o a a n d c d d s o s a n r a c a e o a i n ó i l c p . n n g a i r b r á y é v e y u o r t p h o e a r a e s í p t a c o n p t a l e A i S l

. » s o s l a a v r n i e e t a b u l u a b o s « i p r o a i t r c n x a e a e p m t n n d s e o ó e r i c c i e d y a u a a i i c q d l i h l e b p o x u a N e q h

ó i t r a p m o ? c e ) t o n e m m ó a c d y a ( é u u c e Q d ¿ a

s e d a d i l i b a h s . a s n a e i v u t b l a e u p n i e i t n l a É m


. e t n e m a d a u c e d a ó i t r a p m o C


Ejercicio ✓

Analice las siguientes afirmaciones. ¿Qué tipo de información adicional se requiere para que tengan sentido y se conviertan en hechos objetivos y observables? • Alana se sentía contenta hoy. • Sally le dio una patada a Karl dos veces esta mañana. • Jay pasó unos veinte minutos construyendo una cueva en la bandeja de arena. • Jerome puede dar patadas a un móvil de cuna con su pie.

✓

¿Qué va a hacer en su centro para cambiar el por qué y el cómo?, es decir, para asegurarse de que está haciendo observaciones precisas y usando de forma clara el lenguaje y los formatos adecuados.

OBSERVAR EL DESARROLLO DEL NIÑO: CREAR CONTEXTOS SIGNIFICATIVOS PARA LA OBSERVACIÓN En cada área de aprendizaje, las posibilidades de hacer observaciones son ilimitadas; no obstante, el cuadro 4.2. puede usarse como punto de partida para reflexionar sobre el desarrollo físico, socio-afectivo, y lingüístico de los bebés y niños menores de tres años. ¿Qué deberían buscar los educadores infantiles en relación con cada área de desarrollo? Ejercicio ✓

Usando el cuadro 4.2., examine la planificación que ha elaborado para la semana siguiente para uno de sus niños o niñas clave y asegúrese de que los observa en cada una de las tres áreas. Elabore una lista de observaciones que incluya todas o algunas de las preguntas sugeridas. • ¿Hay alguna otra pregunta que necesita incluir? Escriba sus respuestas de la forma más completa posible en la lista que ha elaborado. • ¿Qué le indica esta información acerca del niño? Escriba un resumen para cada área.


LA

OBSERVACIÓN

69

Cuadro 4.2. Puntos de partida para el desarrollo físico, socio-afectivo y lingüístico. DESARROLLO FÍSICO • ¿Cómo se mueve el niño de un lado a otro? • ¿Son movimientos adecuados a la edad del niño? • ¿Es capaz de coordinar sus movimientos? • ¿Cómo se mueve/usa el espacio en el que se encuentra? • ¿Cómo emplea el material de mayor tamaño? • ¿Cómo emplea y manipula el material pequeño?

DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO • ¿Cómo se comporta el niño en situaciones cotidianas? • ¿De qué modo expresa sentimientos y emociones el niño? • ¿Cómo se relaciona el niño con otros niños?

DESARROLLO LINGÜÍSTICO • ¿De qué modo trata el niño de comunicarse comunicarse?, ?, ¿con gestos?, ¿por medio de sonidos?, ¿hablando? • ¿Qué señales señales no verbaverbales puedo apreciar?

• ¿Cómo se relaciona el niño con otros adultos?

• ¿Qué tipo de vocabulario está usando el niño? (¿Es adecuado a su edad?)

• ¿Se muestra muestra el el niño seguro a la hora de explorar?

• ¿Cómo responde el niño cuando otro niño le habla?

• ¿Se muestra muestra el el niño seguro con otros niños y/o adultos?

• ¿Cómo responde el niño cuando otro adulto le habla?

Las educadoras y educadores infantiles deben ser sensibles a las elecciones y esfuerzos del niño. Reconocer la importancia de cada niño y cada niña tiene que ser una consideración c onsideración fundamental. Piaget (1970: 51) describe a los niños como «exploradores intelectuales»; es por eso que debemos escucharles y responder a sus intereses y necesidades. Atkinson (1989: 85) sostiene que «si nuestras intervenciones educativas están guiadas por las observaciones de los niños y niñas, por sus juegos, y por sus manifestaciones de que entienden lo que están experimentando, entonces nuestros esfuerzos por promover programas infantiles saludables se verán coronados por el éxito». En este capítulo se ha defendido la importancia de la observación en relación con el desarrollo temprano de bebés y niños menores de tres años. Se ha analizado además la importancia de la observación en relación con distintos elementos del desarrollo, y se ha reflexionado acerca del lenguaje de los registros, que tiene que ser preciso y emplearse en el contexto adecuado para que su utilidad y validez sean óptimos.

70



5

Relación entre la observación y la planificación

El presente capítulo muestra de forma práctica cómo desarrollar técnicas de planificación y observación adecuadas para niños de hasta tres años dentro del marco de la educación infantil. Examina asimismo el modo en que la observación se integra en la planificación con el fin de garantizar que los niños y niñas obtengan resultados satisfactorios. La calidad y utilidad de las observaciones se analiza y explora nuevamente aquí a la luz de la discusión del capítulo anterior, ofreciéndose algunos ejemplos de modelos de planificación y recalcándose aún más la relación intrínseca entre la planificación y la observación en relación con el ciclo general de planificación de los entornos infantiles eficaces. Por último, el capítulo compara, desde una perspectiva general, algunos principios en los que se basa la planificación, planific ación, examinando dos modelos de educación infantil concretos: Reggio Emilia (Italia) y Te Whãriki (Nueva Zelanda).

UNA PERSPECTIVA GENERAL Toda la programación y preparación preparac ión que conlleva el diseño diseñ o de una actividad será en vano si se ignora un elemento vital: ¿Ha alcanzado el niño el grado evolutivo necesario para participar plenamente en la actividad? O dicho de otro modo: ¿Posee las habilidades necesarias para participar en la actividad, disfru© narcea, s.a. de ediciones

RELACIÓN

ENTRE LA OBSERVACIÓN Y LA PLANIFICACIÓN

71

tar de ella y llevarla a cabo con éxito? La mayor parte de las actividades se diseñan con el objeto de ampliar o desarrollar las habilidades y destrezas que los niños ya poseen, pero esas capacidades no podrán potenciarse o desarrollarse si el niño no está preparado para dar el paso siguiente; aun a riesgo de repetir un ejemplo usado en el primer capítulo, no tiene sentido darle a un niño un puzle de veinte piezas si en ese momento solo domina do mina los puzles de seis piezas. Es en este punto donde la observación se integra realmente al proceso, cumpliendo la función de regular y predecir las capacidades y logros de un niño. Una planificación eficaz, como consecuencia de una observación precisa y eficaz, influye de modo decisivo en el éxito de una actividad. No basta como preparación con limitarse a mirar la tabla del proceso general de desarrollo de un niño y elaborar una programación a partir de ella. Si bien es cierto que esa tabla puede dar confianza a los educadores infantiles y ayudarles en las valoraciones que hacen, deberían examinarla en relación con lo que han aprendido, a través de las observaciones y del tiempo pasado con ellos y sobre las capacidades de cada uno de los niños y niñas. Los docentes tienen que planificar conociendo el alcance y los límites de cada una de las áreas de desarrollo. Dentro de los patrones generales de desarrollo, el ritmo y la secuencia de desarrollo serán únicos en cada niño. Es aquí donde la observación desempeña un papel clave; aporta a los educadores datos e información con las que diseñar actividades adecuadas que promuevan oportunidades individuales de aprendizaje: actividades que reconozcan, fomenten y desarrollen las capacidades de cada niño, así como sus habilidades, cultura, intereses y necesidades asistenciales.

PROGRAMAR DISTINTOS TIPOS DE ACTIVIDADES De cara a la planificación y programación de actividades, es necesario distinguir cuatro tipos de actividades: no estructuradas, estructuradas, experienciales y temáticas.

Actividades no estructuradas Este tipo de planificación se da cuando el adulto ofrece una actividad no cerrada al niño, abierta a que la experimente a su manera. El resultado puede ser muy diferente a la intención que albergaba el adulto. Un ejemplo de este tipo de planificación puede ser organizar una situación de juego acuático que consista en poner arañas, jarras y parte de un tubo de desagüe de plástico en la bandeja del agua. 72



Es posible que el adulto piense en la conveniencia de cantar la canción Incy Wincy Spider («La pequeña arañita» en su versión en español) mientras se hace un uso práctico de los recursos, e incluso podrá escenificar la acción con el niño; pero también podría darse el caso de que al niño solo le interese investigar la capacidad de las jarras, llenándolas y vaciándolas, y que al mismo tiempo esté fascinado por el chorro de agua y el sonido que hace cuando se la vierte nuevamente en la bandeja. Ejercicio ✓

Partiendo de una situación de juego no estructurado, responda a las siguientes preguntas: • ¿En qué podría centrarse su observación? • ¿Qué puede aprender el niño respondiendo a este tipo de actividades? • ¿Qué capacidades de desarrollo desarrollo se aprenden y/o fomentan? (Piense detenidamente acerca del lenguaje que va a usar aquí; empiece con la coordinación mano-ojo, por ejemplo, y piense dónde encaja esta actividad dentro del programa de desarrollo físico) • ¿Qué potencial existe para el desarrollo de las habilidades lingüísticas? lingüísticas? • ¿En qué medida el objetivo de esta actividad puede apoyarse en aprendizajes o experiencias anteriores? • ¿Qué es lo siguiente que programará a raíz de su observación? (Nota: Tal Tal vez quiera pensar en elementos como las propiedades de los materiales o las capacidades de desarrollo de los niños).

Actividades estructuradas Los educadores planifican una actividad estructurada cuando tienen un ob jetivo educati educativo vo concreto en mente. Una activida actividad d culinari culinaria a puede servir de base a una investigación sobre distintos procesos de transformación, por ejemplo. En las actividades culinarias a menudo participan pequeños grupos de niños y en estas actividades surgen muchas ocasiones de incorporar objetivos de aprendizaje relacionados con el desarrollo personal, social y afectivo del niño. Los niños también aprenden acerca de la higiene personal o a ocuparse de sí mismos, al tener que lavarse las manos por ejemplo; aprenden igualmente a turnarse para pesar y añadir ingredientes o para remover la mezcla.


RELACIÓN


73

Las habilidades lingüísticas también se ven afectadas; al describir los procesos de transformación, por ejemplo, amplían su vocabulario respondiendo a preguntas abiertas, del tipo «¿Qué ha pasado» o bien «¿Qué crees que le pasará a la mezcla cuando añadamos la harina?» y también al emplear vocabulario clave como «receta», «balanza» y «mezclar». Las actividades culinarias ofrecen una buena ocasión para reforzar visualmente una serie de palabras clave. Por otra parte, para aquellos niños y niñas a los que les cuesta integrarse con sus iguales, el hecho de que exista un objetivo de aprendizaje individual, como es aprender a formar parte de un grupo, puede resultar positivo. Por último, con las actividades culinarias se crean oportunidades para el desarrollo físico; al pesar, mezclar, escarchar y colocar los ingredientes, entre otros ejemplos, se potencian las habilidades de motricidad fina así como la coordinación mano-ojo.

Actividades experienciales Una actividad experiencial es aquella en la que el niño encuentra sentido a las cosas a través de la experiencia directa. En esencia, las actividades experienciales alientan y fomentan la exploración. El aprendizaje se consigue por medio de una respuesta personal a una serie de actividades esperadas o inesperadas, tanto en el entorno escolar como fuera de él. Se trata, como sostiene Kolb (1984: 41) de «un proceso por el cual el conocimiento se crea mediante la transformación de la experiencia». Dewey ha descrito el aprendizaje experiencial como el aprendizaje que tiene lugar cuando una persona involucrada en una actividad es capaz de mirar atrás y evaluarla, decidir lo que ha sido importante o útil recordar, recordar, y posteriormente usar esa información infor mación para realizar otra actividad. Las actividades experienciales generan oportunidades de aprendizaje al hacer o aprender algo a través de la experiencia. Un ejemplo de aprendizaje experiencial sería hornear unas galletas de jengibre realizando el proceso completo desde el principio; antes que comerlas ya hechas y describir cómo se hacen. De ese modo el niño comprende que se deben mezclar ciertos ingredientes para llegar al producto final, un principio que puede aplicarse a la preparación de otros tipos de comida; o bien comprende que cuando se mezclan ciertos elementos se producen transformaciones, un principio que podría hacerse extensible a la observación de lo que ocurre cuando se mezcla la tierra y el agua, que es la razón por la que los niños más pequeños a veces exclaman «¡Estoy cocinando!» cuando experimentan (realizan la experiencia de aprendizaje) de este modo. 74



Aspectos que deben tenerse en cuenta al planificar actividades de grupo: Fomentar la diversidad cultural y la igualdad de oportunidades: ✓ Al

realizar una activi realizar actividad dad debería deberían n tener cabida los inter intereses eses de todos los niños y niñas. Piense en cada uno de los niños de su grupo de forma individual. ¿Cuál es el propósito de la actividad? Pregúntese de qué modo se beneficia y qué aprende cada niño con esa actividad. ✓ Piense cuidadosamente en cómo hacer para que todos los niños participen. ¿Uno de los niños del grupo es tímido o retraído? ¿De qué modo le animará a participar? ¿Entre sus niños hay alguno con problemas de audición? ¿De qué modo se comunicarán los miembros del grupo, con usted y entre sí? ✓ Piense en los orígenes culturales que debe tener presentes. Investigue esas culturas a fondo. Parta de la premisa de que la diversidad es algo de lo que alegrarse. Piense en modos de promover promov er imágenes positivas de las distintas culturas: ¿Con libros tal vez? Asegúrese de que los niños no se sientan excluidos. Si una historia transcurre en el entorno familiar con los dos padres en casa tal vez debiera equilibrarse con otras historias que retraten a familias monoparentales. ✓ Organice los recursos y materiales del centro de modo que las distintas culturas estén representadas, como por ejemplo comidas de juguete, utensilios para cocinar, o muñecas y títeres. Una niña de Bangladesh que se está habituando al nacimiento de un nuevo hermanito mediante una dramatización ( role play), se sentirá mucho más reconfortada y apoyada si le damos una muñeca bangladesí que si le damos una muñeca blanca. ✓ Aprenda a conocer las fiestas religiosas de las distintas confesiones. Ponga las fechas de las principales fiestas en la agenda de clase y disfrute haciendo luces de arcilla con los niños más mayores durante el Diwali, por ejemplo, o dibujando caracteres chinos el día del Año Nuevo chino (¡una oportunidad estupenda para que los pequeños desarrollen la habilidad de hacer o dibujar garabatos!); y recuerde, por ejemplo, que las familias musulmanas no celebran la Navidad y que tampoco lo hacen los Testigos de Jehová.


RELACIÓN


75

Actividades temáticas Las actividades temáticas (llamada en ocasiones programación temática) parten de una actividad realista relacionada con la experiencia de un niño para crear oportunidades de desarrollo en algunas o en todas las áreas curriculares. Un ejemplo de ello sería una excursión al parque del barrio, o una zona dentro del propio centro reservada para las dramatizaciones de los niños, la oficina de correos por ejemplo. Con frecuencia, la programación temática se reparte entre las distintas áreas curriculares (o áreas de desarrollo) para garantizar que se ofrece un conjunto adecuado de actividades.

CÓMO PROGRAMAR LAS ACTIVIDADES: IDEAS FUNDAMENT FUNDAMENTALES ALES Hay distintas necesidades globales que deben tenerse en cuenta al planificar para bebés y niños menores de tres años: un entorno cómodo y seguro; unas rutinas asistenciales estables; relaciones cercanas y cariñosas; inclusión e igualdad de accesos; una buena comunicación y la oportunidad de jugar. Es importante entender que dentro de cada una de estas necesidades se dan muchas situaciones individuales en función de cada niño. A la hora de apoyar activamente a los niños y niñas, el secreto consiste en una planificación que responda a las necesidades individuales de cada uno de ellos. De ahí la conexión evidente entre observación y planificación. La premisa principal para los educadores infantiles a la hora de planificar es que deben partir siempre de un conocimiento profundo de cada uno de los niños del grupo. Tenga en cuenta lo siguiente: • Empiece con lo que el niño ya es capaz de hacer. La planificación debería diseñarse sobre la base de los logros alcanzados y desarrollarse desde la perspectiva de esos logros. • Adquiera un conocimient conocimiento o preciso de los recursos y materiales con los que cuenta el centro. Los niños y niñas aprenden mejor cuando los recursos son acordes a su momento evolutivo. • Piense en el niño de forma holística. Para este grupo de edad, el currículo se presenta como una forma integral de aprendizaje. Los niños emplean distintas capacidades incluidas en el currículo; al aprender los números, por ejemplo, también interviene la capacidad verbal. A estas edades, el desarrollo personal, social y afectivo del niño afecta a casi todos los aspectos del aprendizaje, al margen de la actividad que se realice. 76



• Cuando planifique para un grupo de niños pregúntese cuáles son las necesidades individuales de cada uno de ellos. Es muy probable que dos niños de la misma edad sean muy distintos entre sí. El momento evolutivo en el que estén puede ser diferente. Puede que tengan gustos o intereses distintos. Es posible, por ejemplo, que sus necesidades de alimentación no sean las mismas. Y es probable, asimismo, que sus personalidades sean muy diferentes. Por último, también las opiniones o deseos de los padres —que deberán tenerse en cuenta— posiblemente sean diferentes. Los educadores infantiles deben cerciorarse de que las hojas de planificación se elaboran con datos e información suficientes (véase el cuadro 5.1.) y que se han tenido en cuenta los puntos siguientes: • Las necesidades necesidades individuales de niños y niñas. niñas. • De qué manera piensa piensa adaptar la actividad para responder responder a las necesidades individuales de cada uno de los niños y niñas. • El lugar en el que que se realizará la actividad. ¿El grupo necesita necesita espacio para moverse? ¿Para estar tranquilo? ¿Se realizará en un espacio cerrado? ¿Al aire libre? ¿Ese espacio que hemos seleccionado entraña algún peligro para niños tan pequeños? • La provisión de material; material; debe ser ser adecuada a todos los los niños. • Si es necesario necesario contar con un material material especial para algunos niños. • Que todos los niños pueden acceder al material potenciando de ese modo su autonomía. Incluso los bebés necesitan poder dar patadas a un móvil que cuelga de su gimnasio, por ejemplo, o alcanzar un sonajero cuando están sentados. • Si alguno de los niños necesita ayuda práctica. • Qué tipo de ayuda y apoyo apoyo hay que prestarles para para favorecer la inclusión de quienes integran el grupo. • Qué tipo de de habilidades habilidades de observación observación hay que emplear para garantizar garantizar que todos participan plenamente. A los educadores infantiles les puede ser útil, como medio para saber si su planificación resulta clara, ponerse en la piel de alguien que ha tenido que sustituirlos —debido a una enfermedad, por ejemplo— con muy poco tiempo de aviso. ¿Sería esa persona capaz de comprender fácilmente esta planificación en concreto y seguirla?


RELACIÓN


77

Cuadro 5.1. Hoja de planificación. Actividades A ctividades dirigidas o propuestas por el adulto. ¿Qué debemos incluir?

Nombre del docente:

Fecha:

Área(s) de aprendizaje:

Objetivos de aprendizaje:

Oportunidades para la valoración:

Niños a los que se dirige la actividad:

Recursos y materiales:

Experiencia/actividad:

Aportación del adulto (incluido vocabulario y preguntas clave):

Diferenciación (¿Cómo hará para responder a las necesidades de cada niño?):

Evaluación (además de las observaciones individuales, sirve para futuras planificaciones):

78



UNA DIMENSIÓN GLOBAL PARA LA PLANIFICACIÓN ¿Cómo hacen los educadores infantiles —a la luz de las observaciones y valoraciones— para garantizar la prestación educativa definida en la planificación? Cualquiera que sea el enfoque de la planificación, es preciso situarlo en el contexto de un programa adecuado y de calidad para los bebés y niños menores de tres años dentro del marco establecido y, además, tener en cuenta el impacto potencial de ese marco a la hora de propiciar un desarrollo adecuado de los niños pequeños. En los últimos años, muchos países europeos han revisado sus currículos de educación infantil o han introducido nuevos marcos de regulación, en los que han reflejado «los cambios recientes en las concepciones acerca del aprendizaje de niños y niñas, la eficacia de la pedagogía y el papel que la atención y educación infantiles desempeñan en la sociedad» (Wertfein (Wertfein et al. 2009: 19). Oberhuemer (2005, citado en Wertfein et al. 2009: 19) sostiene que existe un consenso generalizado en cuanto a que los programas de educación infantil deberían satisfacer las necesidades, los intereses y la predisposición individual hacia el aprendizaje de cada niño. Es más, debido a que las experiencias vividas durante la primera infancia son enormemente variables, el currículo debería acomodarse al niño. ¿En qué medida afecta este planteamiento a la planificación? Para explicar lo que esto significa en la práctica, hemos recurrido a explorar dos enfoques en relación con la planificación: el enfoque de Reggio Emilia (Italia) y el enfoque de Te Whãriki (Nueva Zelanda).

EL ENFOQUE SOCIO-CONSTRUCTIVISTA DE REGGIO EMILIA Los principios sobre los que se sustenta el planteamiento de Reggio Emilia con respecto a la educación infantil tienen su origen, entre otras, en las teorías de Dewey, Piaget y Vygotsky, reflejando por tanto un enfoque constructivista. El enfoque constructivista considera al individuo un aprendiz activo que elabora e interioriza conceptos nuevos, ideas y conocimientos a partir de sus propios conocimientos y experiencias presentes y pasadas. Dicho de otro modo, el aprendiz elabora sus propias hipótesis y crea conocimiento nuevo partiendo de lo que ya sabe. De acuerdo con este esquema, el aprendizaje no es algo estático e inerte, sino algo que está en constante desarrollo.


RELACIÓN


79

Asimismo, en el enfoque de Reggio Emilia resultan de suma importancia las consideraciones socioculturales, algo que también se encuentra en la base del pensamiento de Vygotsky. Vygostsky sostiene que el comunicarse con «otros más capaces» y el relacionarse con la cultura de su entorno, lleva a los niños y niñas hacia modos de pensar cada vez más maduros. La teoría sociocultural incorpora tres t res rasgos fundamentales: 1. La intervención de una persona más experimentada, a menudo un adulto aunque la noción incluye también a hermanos e iguales, favorece e impulsa el aprendizaj aprendizaje e del niño. La interacción social con un miembro más competente del cuerpo social hace posible la transmisión de conocimiento cultural a un individuo que, por su parte, tiene la capacidad de interiorizar ese conocimiento incorporando ideas y conceptos nuevos al repertorio que ya posee. 2. La importancia del contexto social para el desarrollo. El desarrollo, en relación con las actitudes y estrategias de los niños pequeños frente al aprendizaje, depende de la combinación de dos elementos: la interacción con personas más experimentadas y las herramientas que una cultura determinada ofrece a los niños para ayudarles a construirse su idea del mundo. 3. El conocimiento se construye como resultado de la relación activa que mantiene el niño con su entorno. Su capacidad de pensamiento se desarrolla mediante esa relación activa, es consecuencia de su capacidad para asimilar e interiorizar las prácticas y los procesos que le brinda su entorno sociocultural. Los conocimientos que un niño desarrolla en su entorno sociocultural forman parte de lo que Bourdieu (1986) llama habitus. El habitus es la lente a través de la cual cada uno de nosotros interpreta el mundo y se relaciona con él. Pasando de la teoría a la práctica, el planteamiento de Reggio Emilia pretende recabar múltiples puntos de vista en relación con las necesidades, intereses y capacidades de los niños. Es por eso que todos —padres, profesores y niños— contribuyen a definir las experiencias escolares. La planificación e implementación del currículo gira en torno a proyectos a largo plazo y abiertos, basados en el carácter recíproco de las actividades, tanto las que dirige el docente como las iniciadas por el niño. Si se examina el principio de que los proyectos son a largo plazo y abiertos desde una perspectiva sociocultural, parece razonable que los temas del proyecto se elijan sobre la base de la curiosidad intelectual o de la inquietud social por parte de los padres o docentes, o incluso que se trate acontecimientos fortuitos que hayan llamado la atención de los profesores o de los niños. 80



La observación y la planificación según el enfoque de Reggio Emilia El currículo de Reggio Emilia se caracteriza además por aspectos como la resolución de conflictos entre iguales en situaciones reales o la existencia de numerosas oportunidades para la exploración y el pensamiento creativo. Los proyectos en los que participan profesores y niños pueden haber surgido directamente de las observaciones de los docentes de los juegos y exploraciones realizadas de forma espontánea por los niños. Es preciso por tanto desarrollar las habilidades y métodos de observación que desempeñarán un papel esencial en el repertorio pedagógico general del profesorado de Reggio. El planteamiento de Reggio Emilia pretende impulsar un método de enseñanza más flexible y personalizada. Un ejemplo: el profesorado de Reggio concede mucha importancia a su capacidad de improvisación y también al modo en que responden a la predisposición que muestran los niños para disfrutar de lo inesperado. Consideran que los proyectos tienen éxito cuando generan suficiente tiempo, interés e incertidumbre como para que se estimule en el niño el pensamiento creativo y la capacidad de resolver problemas, y están abiertos a distintas vías de exploración, tanto las que reciben un apoyo activo del adulto como las iniciadas o dirigidas por el niño. Los proyectos empiezan con las observaciones de los docentes y las preguntas a los niños sobre los temas que les interesan. En función de esas respuestas, los docentes aportan materiales, hacen preguntas o crean oportunidades que provocan nuevas exploraciones del tema. Si bien algunas de las «provocaciones» de los profesores están previstas, a menudo los proyectos se mueven en direcciones no previstas como consecuencia de problemas que los niños identifican. Se considera que, a medida que los proyectos avanzan, los niños están generando y probando sus hipótesis (enfoque constructivista) y se les anima a que describan lo que han aprendido desarrollando sus competencias por medio de dibujos, esculturas, dramatizaciones y escribiendo. También se les anima a que trabajen en equipo para resolver los problemas que surjan. Uno de los principios que caracteriza el planteamiento de Reggio Emilia es la confianza; los docentes confían en que sabrán responder adecuadamente a las ideas e intereses de los niños, en que estos sabrán desarrollar sus propios «rutas» de aprendizaje, y en que los padres se mantendrán informados y querrán contribuir a la experiencia educativa de sus hijos. El objetivo último del planteamiento de Reggio Emilia es que cada niño y cada niña reciba una educación lo más adecuada posible a sus necesidades, intereses y capacidades.


RELACIÓN


81

Los docentes por su parte aprenden a comprender mejor los procesos de aprendizaje de todos los niños a los que enseñan, incluidos quienes tienen distinto género o capacidades y quienes vienen de culturas diferentes. El modelo ético que defiende Reggio Emilia es uno en el que cada niño trabaja conjuntamente con otros niños, además de con sus padres y docentes.

EL ENFOQUE INCLUSIVO DE TE WHÃRIKI Te Whãriki, el marco de referencia para los programas de educación infantil de Nueva Zelanda, pone el acento en cuatro premisas: en la importancia de la inclusión, en la idea de que cada niño es un individuo único, en la importancia de trabajar con los padres y en la importancia de las situaciones de juego. Te Whãriki es un currículo holístico, basado en buena medida en un enfoque sociocultural. «El programa lo crea la gente, los lugares y las cosas que hay en el entorno del niño: los adultos, los otros niños, el medio físico y los recursos» (Ministerio de Educación de Nueva Zelanda, 1996:11). Sin perder de vista este contexto, el currículo se concibe como una estera o Whãriki (palabra maorí que significa estera) entretejida con principios, «fibras», y objetivos que figuran en el marco educativo en su conjunto, pero con una visión individualizada de cada niño, que lleva consigo al centro todo el bagaje social y cultural de su origen. Por consiguiente, se estimula al niño para que se desarrolle como individuo, empezando por «el momento en el que se encuentra» y los conocimientos que tiene.

La observación y la planificación según el enfoque Te Whãriki Siguiendo con la idea de la importancia del niño como individuo (cada niño es único), a la hora de llevar a cabo las observaciones y diseñar la programación de aula, Te Whãriki contempla al niño en su totalidad. Cada parte del currículo está interrelacionada y conectada, un principio ético que se refleja en el proceso de planificación. Las experiencias, actividades y acontecimientos pueden basarse en una planificación prospectiva o pueden evolucionar en respuesta a una situación concreta. Se invita a los padres a participar en el proceso de planificación planifi cación tanto como sea posible. El acento se pone en identificar la predisposición de un niño al aprendizaje más que en tratar de conseguir una serie de objetivos predefinidos. Esto contrasta totalmente con el planteamiento de Inglaterra, donde en la actualidad el niño se orienta hacia unos objetivos de educación infantil ( Early 82



Learning Goals) fijados por ley previamente, en seis áreas de aprendizaje que en Inglaterra están descritas en la Early Years Foundation Stage (Etapa de Educación Infantil de Base). Por lo general, el punto de partida de la planificación se sitúa en las observaciones de los niños. Sus intereses y necesidades son la base de toda planificación. Las programaciones de aula se adaptan día a día y son flexibles: en ellas hay lugar para un currículo emergente y oportunidades para los «momentos educativos» (situaciones favorables de aprendizaje). Para registrar los niveles de competencia de los niños, se cuenta con carpetas en las que se documenta la evolución del niño, incluyendo por ejemplo distintas historias de aprendizaje, muestras de trabajos, videos, fotografías, aportaciones de los padres y comentarios de los niños. Se trata de contar c ontar con una descripción amplia y equilibrada acerca del desarrollo y aprendizaje de un niño en el centro antes que de señalar o cuantificar su progreso en relación con un objetivo predefinido del currículo. Cada centro de educación infantil es responsable de diseñar su propio programa que permita alcanzar los objetivos de cada una de las «fibras» del Te Whãriki. Whãr iki. Hay cinco «fibras» en total: Bienestar, Pertenencia, Contribución, Comunicación y Exploración. Se trata de que cada centro infantil sea único y que elabore un sistema característico y propio que incluya la planificación, la valoración y la evaluación. «La planificación del currículo whãriki debería ser un proceso continuo que incluya observaciones precisas, la identificación de necesidades y capacidades, la provisión de recursos, y las valoraciones y evaluaciones». (Ministerio de Educación 1996: 28). En Te Te Whãriki se propicia el debate entre el personal docente, con objeto de garantizar que detrás de determinado enfoque, creencia o práctica educativa exista siempre una justificación o razón de peso. La planificación suele empezar con la observación de lo que interesa a los niños, de sus necesidades y comportamientos (predisposiciones). En la planificación están incluidas las rutinas asistenciales, como por ejemplo la programación de las comidas. Finalmente, la planificación (Ministerio de Educación 1996: 28) «debería ayudar a los adultos que trabajan en educación infantil a entender lo que aprenden los niños pequeños, la manera en que se produce ese conocimiento y el papel que tanto los adultos como los otros niños desempeñan en ese aprendizaje».


RELACIÓN


83


Esta reflexión le invita a dedicar algo de tiempo a comparar y contrastar los principios en los que se basa la práctica educativa de Reggio Emilia con el planteamiento de su propio centro. La mejor manera de realizar este ejercicio es, probablemente, como equipo docente en conjunto. ¿Qué podemos p odemos aprender con ello? Empiece con la siguiente serie de preguntas. • Como equipo docente: ✓ ✓

✓

✓ ✓

✓ ✓ ✓

¿Cuáles son los principios teóricos sobre los que se sustenta la práctica educativa actual en su centro? ¿Qué incorporaría a la práctica actual si quisiera desarrollar un enfoque constructivista orientado al aprendizaje infantil? ¿Resulta útil este enfoque? ¿Por qué o por qué no? ¿Qué incorporaría a la práctica actual si quisiera desarrollar un enfoque sociocultural orientado a la enseñanza infantil? ¿Resulta útil este enfoque? ¿Por qué o por qué no? ¿Cómo se puede determinar lo que le interesa a un niño? ¿En qué se basa para saberlo? ¿Qué entiende por «acontecimientos fortuitos»? Describa algunos acontecimientos fortuitos que hayan tenido lugar en el centro recientemente, bien con un solo niño, con grupos de niños o con el centro en su conjunto. ¿De qué modo puede incorporar este tipo de acontecimientos a su planificación? ¿Qué ejemplos de resolución de conflictos reales ha observado recientemente? ¿En qué medida pueden las observaciones propiciar un método de enseñanza infantil flexible y personalizado? ¿De qué modo podría desarrollar más sus habilidades y métodos de observación y documentación en respuesta a las experiencias de los niños?

• Como educador: ✓

84

¿Se siente seguro a la hora de improvisar y responder a la predisposición que muestra un niño a disfrutar de lo inesperado? ¿Qué es lo que le impide decidirse a intervenir?



✓

¿Confía en sí mismo para responder adecuadamente a las ideas e intereses de los niños?

• Pensando en los padres: ✓ ✓

¿En qué medida tiene presentes los puntos de vista de los padres cuando se dispone a empezar su planificación? En su conjunto, ¿acoge bien el centro educativo a los padres y trabaja conjuntamente con ellos?

• Continúe su reflexión reflexión y compare Reggio Emilia con Te Whãriki: ✓ ✓

✓ ✓

¿Qué similitudes pueden trazarse entre los dos programas de educación infantil? ¿Qué vínculos puede establecer entre las características de Reggio Emilia y las de Te Whãriki en relación con los principios en los que se basa la observación y planificación expuestos en este capítulo? ¿Cuáles son los principios fundamentales en los que basa el proceso de planificación en su centro educativo? A partir del contenido de este capítulo, ¿qué haría para desarrollar sus principios de buena práctica docente en lo que se refiere a la planificación?

Este capítulo se ha centrado en los principios fundamentales en los que se apoya la planificación e implementación de actividades que estimulan el desarrollo, encaminadas a apoyar y fomentar la comunicación en los niños y niñas, y el desarrollo de su capacidad de pensamiento a través de las actividades de aprendizaje y de las situaciones de juego en las que participan. En el capítulo se ha explorado el reto que supone planificar actividades adecuadas para bebés y niños menores de tres años, junto a consideraciones sobre sus necesidades asistenciales individuales y la relación con el progreso en su desarrollo. Se han explorado asimismo los principios en los que se basa la práctica educativa desde una perspectiva general, analizando la planificación y observación en los marcos de educación infantil de Reggio Emilia (Italia) y Te Whãriki (Nueva Zelanda).


RELACIÓN


85

6

Planificación y observación. Revisando la práctica educativa

El presente capítulo propone formas de revisar la práctica educativa de un centro de educación infantil, determinando los elementos que deben disponerse en él para que las educadoras y educadores puedan diseñar una planificación y observación eficaces, y que respondan a las necesidades de desarrollo y aprendizaje de los bebés y niños menores de tres años. Esta revisión puede incorporarse a algunos elementos del plan de desarrollo del centro. A la hora de examinar su práctica, los centros deben confiar en sus propios criterios, derivados del propio ejercicio de la práctica docente. En este caso, el resultado ha de ser la certeza de que al planificar el uso de los recursos del aula lo que se está haciendo es apoyar activamente las necesidades de desarrollo y aprendizaje específicas de cada uno de los niños y niñas. Son muchos los centros que adoptan de forma continua este planteamiento, consistente en una revisión progresiva y reflexiva de la práctica docente.

HERRAMIENTAS DE PLANIFICACIÓN Todos los centros educativos deberían contar con un conjunto de herramientas de planificación de uso generalizado. Se trata de formularios básicos en los que se registran todos los elementos de la planificación: la planificación a largo, medio y corto plazo, incluidos los resúmenes semanales, la programación del © narcea, s.a. de ediciones

PLANIFICACIÓN

Y OBSERVACIÓN

87

espacio interior y exterior y la programación diaria de actividades. Este conjunto de herramientas tiene que cubrir adecuadamente las necesidades del centro. Todos los miembros del personal docente deberían adoptar el mismo enfoque en relación con la planificación, incluido el uso de la misma documentación básica: formularios, hojas de planificación, etc. De ese modo garantizarían una prestación educativa sistemática.

Formularios para la planificación Siguiendo con la argumentación expuesta, cada centro tiene que elaborar sus propios formatos o formularios de planificación. Los formularios podrán variar dentro del propio centro en función de la edad del niño, ya que para los bebés se requiere un formato distinto al de los niños de dos o tres años. En cualquier caso, se aconseja siempre el uso de un conjunto de hojas de planificación sistemático. Estas hojas podrían consistir en: • Planificaciones largo plazo. • Planificaciones a medio plazo. • Planificaciones a corto plazo, con tres formatos complementarios: – Hojas de planificación semanal semanal (para el espacio cerrado). cerrado). – Hojas de planificación semanal semanal (para el espacio abierto). abierto). – Actividades propuestas por el adulto (individualmente y en grupo). – Hoja de planificación para para las excursiones. Al poner la planificación por escrito, téngase en cuenta que es posible que haya que introducir cambios como consecuencia de la respuesta de los niños (puede que la actividad no se esté alargando lo suficiente y que además obedezca a un planteamiento demasiado ambicioso para un niño), o debido a circunstancias imprevistas como un simulacro de incendio, o incluso a otros factores como que un niño se ponga enfermo o que alguno de los materiales se rompa o no funcione. No es necesario que sean formularios preciosos, escritos de forma impecable; es más importante que en ellos haya espacio suficiente para los comentarios sobre las respuestas de los niños a la actividad y las razones de un posible cambio; es decir, se trata de que reflejen un planteamiento flexible por parte de los educadores. Las planificaciones semanales deberán ser examinadas, revisadas y, en su caso, modificadas y adaptadas a las rutinas habituales, en función de las edades y las necesidades de los niños y niñas. 88



RECURSOS ADECUADOS Para todos aquellos que se ocupan de la planificación en un centro de educación infantil resulta de gran utilidad tener acceso a las listas o inventarios de recursos y materiales disponibles, para poder así incorporarlos a sus programaciones. Hay que dividir estos inventarios en categorías. Juegos en la arena y juegos con agua, por ejemplo. Es conveniente, dependiendo de cómo esté organizado su centro, establecer categorías en función de la edad o el aula, pero no olvide los recursos para el espacio exterior. exterior. En ocasiones también se cuenta con un lugar centralizado con recursos a disposición de todos los docentes. A continuación se detallan algunas otras categorías posibles: • • • • • • • • • •

Libros de cuentos y libros informativos sobre distintos distintos temas. Libros de cuentos con CD para escuchar escuchar.. Materiales para hacer garabatos. Materiales de plástica para modelar. Actividades lúdicas que impliquen «ensuciarse». Juguetes con ruedas para montarse. Juguetes para armar y juguetes en miniatura. miniatura. Dramatizaciones, guiones para teatrillos y disfraces. disfraces. Instrumentos musicales. Tecnologías de la Información y Comunicación.

¡Seguramente se le ocurren muchos otros! Las listas de recursos pueden incorporarse a un archivo común, y estar a disposición de todo el personal docente implicado en el proceso de planificación. planificació n. Con este modo de proceder: • Se garantiza el uso de una una gran variedad variedad de recursos recursos adecuados como parte de la provisión continua del centro educativo. • Se garantiza que los educadores sepan sepan de forma inmediata de qué recurrecursos disponen para propiciar aquello que más interesa a los niños. • Se garantiza garantiza que los educadores educadores sepan sepan de forma inmediata inmediata de de qué recursos disponen y si son apropiados para ayudar a los niños en su aprendizaje. • Se garantiza que los educadores sepan sepan de forma inmediata de qué recurrecursos disponen y si son apropiados para ayudar a los niños en las distintas etapas de su desarrollo. Este enfoque puede llevarse aún más lejos, ya que el centro educativo puede relacionar distintas áreas del currículo con diferentes tipos de materiales; por ejemplo: el desarrollo físico y los juguetes con ruedas para montarse.


PLANIFICACIÓN

Y OBSERVACIÓN

89

Ejercicio

En una reunión de personal, con el equipo de educadores y educadoras, examine toda la documentación empleada para la planificación. ✓

✓

✓ ✓

¿Incluyen las programaciones todo lo necesario para establecer con exactitud y apoyar el desarrollo y aprendizaje de cada uno de los niños? Si no es así, ¿qué es necesario cambiar? ¿Cambia la estructura de las programaciones en función de la edad del niño? Las programaciones para los bebés, por ejemplo, serán muy distintas a las de los niños de tres años. ¿Qué es necesario cambiar? Piense en la estructura de las herramientas de planificación que emplea. ¿Es necesario modificar los formularios for mularios de algún modo? Asegúrese de que todos los formularios estén disponibles por vía electrónica para uso del personal docente.

Puede que no baste con una reunión de personal para hacer los cambios. Es posible que el diseño de la planificación sea algo que deba incorporarse al plan de desarrollo del centro y ser examinado de forma regular regular.. Será de hecho lo más probable, ya que las hojas de planificación que hayan sido modificadas tendrán que ser evaluadas y revisadas durante cierto espacio de tiempo.

Parece evidente que para los bebés y niños menores de tres años es importante poder tener acceso a una gran variedad de recursos y materiales adecuados a su edad. Pero también es un hecho que cada centro infantil tiene que funcionar con un presupuesto concreto y lo más probable es que los recursos se vayan consiguiendo progresivamente a lo largo del tiempo y que a ello haya que dedicar esfuerzos constantes. Los recursos y materiales no necesariamente tienen que resultar costosos; muchos recursos naturales, como por ejemplo conchas o piñas, se pueden recopilar en las proximidades del centro. Y se les puede pedir a padres y cuidadoras que traigan cosas. Con frecuencia los educadores de niños pequeños suelen referirse a su tendencia innata a recoger toda clase de materiales en cuanto se les presenta la ocasión, y no necesariamente porque se trate de algo que estén buscando en ese momento. Mi extensa colección de conchas vino de una excursión a la playa. Y no pagué nada por varias paletas de colores que encontré en una tienda de bricolaje y que he usado una y otra vez para las actividades en las que hay que mezclar pinturas. 90



No obstante, es evidente que hay materiales que no queda más remedio que comprar, comprar, entre otros muchos: colchonetas para los juegos y para el descanso, gimnasios de bebé, mantitas interactivas, móviles de cuna, vehículos para montarse, aros, balones, etc.

Revisar los recursos y materiales Para la revisión y clasificación de los recursos materiales de que dispone o debe disponer el centro educativo, puede intentar responder a las siguientes cuestiones. • Partiendo del inventario de recursos recursos que tienen tienen en el centro, ¿qué carencias en la provisión de recursos ha podido detectar? • En lo que se refiere a recursos acordes a la la edad de los niños, ¿hay algún área que podría beneficiarse de su inclusión en el plan de desarrollo del centro? • Siendo realistas, realistas, ¿qué parte del presupuesto del del centro puede destinarse destinarse al mantenimiento de los recursos? • Examine sus planificaciones a largo plazo en relación con los niños mamayores del centro. ¿Tiene todo lo que necesita para que se puedan llevar a cabo los temas y asuntos propuestos? • ¿Cómo puede el centro sacar el máximo partido partido de lo que tiene, garantizando al mismo tiempo la igualdad de acceso a los recursos? • ¿Sería positivo para su centro contar con un coordinador de recursos? A un coordinador de recursos se le podría hacer responsable, por po r ejemplo, de un grupo de edad concreto y/o de un área concreta de aprendizaje.

SISTEMATIZAR LAS OBSERV OBSERVACIONES ACIONES PARA PLANIFICAR BIEN Además de una planificación coordinada que sistematice los distintos enfoques en el ámbito del centro educativo, es conveniente adoptar un planteamiento similar en relación con las observaciones. La elaboración de un conjunto de formularios formulari os estándar, estándar, como hemos señalado anteriormente, anteriorment e, hará que exista una mayor coordinación en la prestación educativa y al mismo tiempo aportará elementos para el debate y la reflexión entre el personal docente.


PLANIFICACIÓN

Y OBSERVACIÓN

91

Cuadro 6.1. Un ejemplo sencillo de formulario de observación. Niño:

Fecha:

Contexto:

Actividad (dirigida

por el niño/centrada en):

Observación:

Uno de los elementos destacados de la intervención del educador infantil consiste en propiciar y valorar positivamente las relaciones entre los niños y sus padres (Parker-Rees, (Parker-Rees, 2007: 13). Es importante que los centros establezcan vínculos sólidos con las experiencias del entorno entor no familiar, familiar, de modo que puedan intercambiar información con las familias y responder a sus necesidades y prefe-

92



rencias en relación con los bebés y niños menores de tres años. A estas edades tempranas, las rutinas son sumamente importantes y por eso se deberá tener en cuenta la necesidad de estructurar el día siguiendo un esquema regular, en el que las educadoras y educadores infantiles tendrán que integrar y programar sus rutinas asistenciales, así como diseñar las actividades de juego y aprendizaje. Para llevar cabo las observaciones, hacer valoraciones precisas y registrar el progreso en el desarrollo (lingüístico, físico, personal y socio-afectivo) de los bebés y niños menores de tres años, es preciso que los educadores infantiles posean una serie de habilidades esenciales. Es sumamente importante, en ese sentido, que comprendan claramente y conozcan a fondo el desarrollo evolutivo de los niños durante la infancia temprana. ¿Pero cómo hacer para desarrollar una práctica educativa en el centro basada en ese conocimiento firme y seguro? Parker-Rees (2007) sugiere que una observación que se centre en las interacciones de los bebés con adultos cercanos del entorno familiar puede ayudar al educador infantil a desarrollar la capacidad de ver y sentir lo que los bebés son capaces de lograr cuando el apoyo que reciben es óptimo; y a la inversa, un conocimiento directo y personal de esa estrecha relación familiar, familiar, que permite per mite a los padres entender y apoyar a sus hijos pequeños, puede contribuir a que los educadores sientan un mayor reconocimiento hacia la labor de los padres. Para reflexionar sobre la propia práctica

En el capítulo cuarto se sugieren distintos modos de registrar las observaciones: diarios y notas fechadas, listas de control, tablas de observación, escalas de estimación o valor, diagramas como por ejemplo mapas y dibujos, fotografías, grabaciones de audio y video, etc. Piense en cada uno de estos elementos y hágase las siguientes preguntas: ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

¿Es adecuado este método de observación para mi centro? Si lo es, ¿qué se lograría con él? ¿Cuándo y cómo podría el centro emplear este método de observación? ¿Qué habría que incluir en el formulario en relación con este método? ¿Hace falta un formulario? ¿Qué ocurre con la observación una vez realizada? ¿A dónde va la información? ¿Cómo se integrará este método de observación a la planificación? ¿Podría tener esta observación otro propósito?


PLANIFICACIÓN

Y OBSERVACIÓN

93

Para reflexionar sobre la propia práctica ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

✓

¿Incluye el centro —en su práctica educativa actual— visitas al entorno familiar del niño antes de que este se incorpore al centro? ¿Qué utilidad tiene/tendría esta clase de visita? ¿Qué aprende/aprendería el educador en el entorno familiar? ¿Se podrían hacer anotaciones/observaciones durante la visita? ¿Cómo serían esas anotaciones/observaciones? En caso de que carezcan de formularios, for mularios, ¿les sería de utilidad preparar uno para que el personal docente lo lleve consigo durante la visita a la casa? ¿Es necesario que el personal docente elabore un relato adicional que incluya observaciones razonadas sobre distintas aspectos de la visita? ¿En qué consistirían? ¿Cómo se integra/integraría la información recogida a la prestación educativa del centro? Piense, por ejemplo, en la actual política de planificación del centro, en la relación entre el Centro y el entorno familiar, y en las consecuencias potenciales para la prestación educativa que tiene el centro en la actualidad.

Una premisa sobre la que reflexionamos de forma constante a lo largo lar go de este libro es la idea de un educador clave asociado a una atención adecuada para bebés y niños menores de tres años. Lo que este grupo de edad necesita, por encima de todo, es que se le cuide en un entorno en el que los adultos estén disponibles y respondan a sus necesidades, y que esa atención y actitud hacia ellos sea constante e invariable. Dicho de otro modo, quienes les cuidan han de ser personas cualificadas que sepan comprenderles. Para llegar a reunir esas cualidades, es preciso que la educadora o educador clave se plantee —y que otros le planteen— la posibilidad de recibir una formación continua que le permita ir profundizando y fijando su conocimiento y comprensión de la infancia temprana como parte inherente de la práctica educativa.

CONCLUSIONES Las habilidades de planificación y observación se enseñan y son elementos importantes de muchos programas de formación que existen actualmente en educación infantil. 94



El capítulo ha formulado for mulado algunas sugerencias dirigidas dirigidas a mejorar la práctica educativa en relación con la planificación y la observación, en el contexto de lo que se considera un planteamiento de desarrollo del centro de educación infantil eficaz, reflexivo y continuo. Ha examinado cuestiones de índole práctica, concretamente en lo tocante a los formularios for mularios empleados en las planificaciones y observaciones y al modo en que esos documentos pueden favorecer y ser útiles a la práctica docente. Se han hecho propuestas concretas para fomentar y desarrollar el ciclo de planificación a partir de una reflexión sobre la práctica educativa actual, con el objeto de introducir cambios en el centro, tanto inmediatos como a largo plazo.


PLANIFICACIÓN

Y OBSERVACIÓN

95

7

Un recorrido recorrido detallado por la etapa educativa 0-3

En este capítulo final, resumen de toda la obra, se examinan algunos aspectos de la planificación, junto con las necesidades de aprendizaje y desarrollo de los niños en las distintas edades. A la luz de esta información, se formulan distintas propuestas y se hacen sugerencias de tipo práctico. Es importante incorporar las rutinas asistenciales de los bebés y niños menores de tres años al programa general de actividades, incluyendo los horarios fijos para el cambio de pañales y los momentos de descanso, de modo que los niños y niñas puedan desarrollar un grado de autonomía cada vez mayor mayor.. A continuación recorreremos toda la etapa educativa comprendida desde el nacimiento a los tres años. Dividimos este periodo en tres subetapas: desde el nacimiento hasta el primer primer año; desde un año a los dos, dos, y de los dos a los tres años. Subrayaremos en cada una de estas tres subetapas cuatro elementos fundamentales: plan anifi ifica caci ción ón, el aprendizaje y desarrollo, y el rol del adulto. la observación, la pl

DESDE EL NACIMIENTO HASTA EL PRIMER AÑO ➡ Observación

Los bebés emplean todos sus sentidos para explorar y responder a su entorno inmediato, tratando de encontrar sentido a lo que ven, oyen, sienten, tocan y huelen. La estimulación visual es fundamental en el primer año de vida. © narcea, s.a. de ediciones

UN

RECORRIDO DETALLADO POR LA ETAPA EDUCATIVA 0-3

97

Se produce un notable desarrollo neurológico y anatómico cuando los bebés están echados sobre la espalda y el vientre, cuando juegan con los pies y tratan de darse la vuelta, por ejemplo. Es clave observar de qué modo los bebés aprenden más sobre sí mismos y su entorno usando los sentidos. ➡ Planificación

Tenga en cuenta, en su planificación, que es muy necesario estimular la diversidad de áreas sensoriales de desarrollo del bebé. • Cánteles canciones canciones infantiles infantiles y canciones canciones que les sean familiares familiares que incluyan algún tipo de «coreografía» básica; de ese modo propiciará las exploraciones que los bebés emprenden para descubrir sus cuerpos y su entorno. • Mire libros con ellos; ellos; actualmente hay una gran variedad variedad de libros táctáctiles para bebés que se conectan con sus experiencias inmediatas y fomentan el desarrollo de la capacidad de rima. • Hable con los bebés de su mundo y de lo que ocurre en él; le están están escuchando, adaptándose sin dificultad a la voz de un adulto que les resulta conocido. • Los bebés necesitan necesitan que se les acune; es un movimiento que que les tranquiliza y estimula. Programe oportunidades para mecerlos y balancearlos, ya que ambos movimientos favorecen el desarrollo neurológico del equilibrio y la coordinación. • Una vez que el bebé empiece a gatear, gatear, ofrézcale una variedad de superficies para que experimente distintas sensaciones táctiles y desarrolle las capacidades de movimiento. • Observe cómo, a medida que el bebé se mueve de una una superficie a otra, la sensación de contraste existente entre ellas absorbe su atención y fíjese en el modo cambiante en que usan sus cuerpos para desplazarse por ellas. • Diseñe oportunidades oportunidades para el juego heurístico heurístico usando objetos cotidianos, como por ejemplo cajas de cartón vacías. ➡ Aprendizaje

y desarrollo

El primer año de vida es el momento adecuado para introducir al bebé en los siguientes aprendizajes:

98



• El mundo en el que vivo es fiable y seguro. • El mundo en el el que vivo es interesante y se abre ante mí lleno de posibilidades. • Estoy rodeado de gente que se preocupa por mí y me cuida. • Me puedo comunicar con quienes quienes me rodean y ellos me responden. • Tengo algo de espacio espacio en el que moverme (en mi cuna, por ejemplo, ejemplo, o en mi colchoneta de juegos). • Estoy aprendiendo aprendiendo a moverme por esos espacios (pataleando, estirando los brazos o tocando, por ejemplo). ➡ Rol

del adulto

Como adulto clave, en su relación habitual con el niño, no olvide su importante papel para: • Reconocer la importancia de repetir acciones y sonidos; imitar imitar expresiones, acciones y sonidos para que el bebé los copie. • A partir de los seis meses de edad, edad, estimular a los bebés para que sean más activos y emprendedores. • Usar los horarios horarios de cambio de pañales, alimentación alimentación y baño como oportunidades para interactuar con los bebés. De ese modo, el educador tendrá ocasión de usar la comunicación verbal y no verbal de una forma positiva y constructiva fomentando la autoestima en el bebé. • Entender que la estimulación visual es crucial. A los bebés que aún no se mueven hay que colocarlos en posturas en las que vean cosas y puedan alcanzarlas, golpearlas y cogerlas; hay que crear oportunidades para que exploren distintos objetos y sonidos, por ejemplo unos móviles de cuna dejados al alcance del bebé. • Llevar a los bebés a sitios interesantes, tanto en los espacios cerrados como al aire libre. • Crear oportunidades oportunidades para que exploren exploren los objetos cotidianos cotidianos de manemanera accesible; el contenido de un cesto, por ejemplo. • Hablar con el bebé acerca de lo que él él ve. • Responder a los ruidos y sonidos que que emite el bebé. • Diseñar oportunidades para que que tengan experiencias sensoriales.


UN


99

NIÑOS Y NIÑAS DE 1 A 2 AÑOS ➡ Observación

A medida que aumenta su movilidad, los niños pequeños tienden a expresarse por medio de la acción física y del sonido. Observe los movimientos y sonidos que emiten los niños a medida que exploran el espacio que les rodea, que experimentan con instrumentos musicales, o que investigan materiales como la pintura, la masa de harina y el pegamento. Trate Trate de identificar sus preferencias y fíjese en el desarrollo de las habilidades físicas como la coordinación mano-ojo (motricidad fina) y habilidades como empujar y arrastrar (motricidad gruesa). ➡ Planificación

Planifique oportunidades para usar materiales como la pintura (incluido pintar con los dedos) y la masa de harina, propiciando que los niños exploren, y jueguen a juegos «de ensuciarse». Diseñe las actividades partiendo de lo que interesa al niño y concédale tiempo para que se concentre y explore. Use ropa protectora con los bebés cuando sea preciso. Además, a estas edades los niños necesitan muchas oportunidades para llegar a adquirir destrezas como trepar, subir y bajar, saltar, dar vueltas, deslizarse, o balancearse. Querrán juntar cosas en bolsas o cestas, y experimentar con esos objetos y tocarlos. Ahora que pueden andar, andar, sus manos están libres para manipular, es decir, para llenar y vaciar envases, levantar y acarrear cosas, o para desplazarlas y arrastrarlas. A medida que vayan dominando el control motor y la coordinación querrán moverse cada vez más. ➡ Aprendizaje

y desarrollo

El propio desarrollo del niño le posibilita nuevos aprendizajes. El niño vive experiencias como las siguientes: • Mi capacidad para comunicarme comunicarme usando mis habilidades habilidades lingüísticas está mejorando. Tengo Tengo gente a mi alrededor con la que puedo comunicarme y que me entiende. • Me dan el tiempo y espacio que necesito necesito para explorar explorar distintos recurrecursos interesantes y estimulantes que tenemos en el centro educativo. 100 OBSERVACIÓN INFANTIL Y PLANIFICACIÓN EDUCATIVA


• Me han creado creado un ambiente ambiente que responde a mis necesidades necesidades individuales. individuales. • Se está desarrollando mi capacidad de coordinación; coordinación; estoy aprendiendo a andar. andar. A veces me caigo o me golpeo con cosas porque mi sentido del equilibrio aún se está desarrollando. • Como sé andar andar tengo las manos libres y las puedo usar para hacer cosas apasionantes. ➡ Rol

del adulto

El adulto clave debe tener en cuenta: • Ampliar la duración de las situaciones de juego, haciendo comentarios cada vez más complejos de lo que está sucediendo a medida que las habilidades lingüísticas se desarrollen. • Facilitar un marco espacial y temporal lo suficientemente amplio para que las exploraciones tengan lugar de modo seguro. Dramatización: ir al médico

Para desarrollar una actividad de dramatización sobre una visita al médico, debemos contar con los recursos siguientes: ✓ Una mesa de recepcionista con la agenda de visitas, lápices, un teclado y un teléfono. ✓ Una zona de espera con revistas y folletos sanitarios, carteles en la pared, diversos juguetes infantiles (incluido un juego en miniatura de médicos y ambulancias, por ejemplo). ✓ Letreros: «cerrado/abierto», por ejemplo, o «móviles en silencio». ✓ Material sanitario como vendas y cabestrillos. ✓ Instrumental médico como un estetoscopio, un manguito para tomar la tensión, una balanza, un botiquín de primeros auxilios y un termómetro. ✓ Ropa para disfrazarse: bata de médico, cofia de enfermera, camisa verde, tarjetas de identificación con nombres. ✓ Fotografías de la consulta real de un médico; información y libros de cuentos relacionados con ir al médico. ✓ Fotografías de los niños en el rincón de las dramatizaciones.


UN


101

• Aportar una gama gama de materiales materiales amplia amplia para explorar explorar sus propiedades. • Crear oportunidades para los los juegos juegos exploratorios. exploratorios. • Crear oportunidades oportunidades tanto para las experiencias en en el espacio interior interior como al aire libre. • Estar atento en el exterior, exterior, con objeto de optimizar las oportunidades oportunidades de aprendizaje y desarrollo; registrar las observaciones fundamentales. • Fomentar las dramatizaciones. Los niños aprender imitando las acciones de los adultos que tienen a su alrededor; yendo de compras, por ejemplo.

NIÑOS Y NIÑAS DE 2 A 3 AÑOS ➡ Observación

A medida que las habilidades lingüísticas y otras formas de comunicación (baile, música y arte) mejoran, los niños y niñas empiezan a hacer comentarios sobre las actividades en las que participan y los recursos con los que juegan. Observe los patrones de pensamiento o movimiento («esquemas»), en los que se refleja el modo en que se crean situaciones nuevas a través del juego, como por ejemplo acarrear arena o agua de un lugar a otro. Es muy conveniente que registre el lenguaje que emplean los niños y niñas en alguno de los formularios que hemos ofrecido en páginas anteriores para describir la experiencia. ➡ Planificación

Planifique distintas actividades para apoyar la percepción —única e individual— que cada niño y cada niña tienen del mundo. Siga la iniciativa del niño y no trate de imponer sus percepciones de adulto en el curso de la actividad. Aporte recursos como latas, cajas, corchos y fíjese en cómo los usa el niño con objeto de promover un modelo de juego heurístico. Haga preguntas a medida que se adentran en las direcciones que ellos mismos han elegido. Incluya algunas actividades de grupo; de ese modo favorecerá el desarrollo continuo en las relaciones entre el niño y sus iguales. No olvide la importancia de las experiencias sensoriales. Los niños con estas edades necesitan experimentar el mundo que les rodea usando todos los sentidos. Organice actividades con: • Burbujas. 102 OBSERVACIÓN INFANTIL Y PLANIFICACIÓN EDUCATIVA


• Agua, añada colores colores y aromas junto a una variedad variedad de materiales materiales (un naufragio de agua azul; una ciénaga de cocodrilos de agua verde, que se completa con hojas y plantas traídas del jardín; jarras y envases para explorar su capacidad, etc.). • Escamas de jabón mezcladas con agua. agua. • Harina de maíz mezclada con agua, se le puede añadir un colorante; colorante; es ideal para modelar. • Materiales diversos: papel de plata, pañuelos pañuelos de cuello, papel de burbu ja, etc. • Investigar la gelatina. • Congelar agua (en ocasiones con objetos objetos dentro, como por ejemplo ejemplo animales del Ártico) y dejar que se derrita en la bandeja del agua. • Hacer bolsas bolsas que contengan objetos de distintas texturas, como plumas, cuentas con formas irregulares y hojas (para que los niños adivinen su contenido usando solo el tacto). • Pintar con la mano, con el pie, con los dedos. • Añadir arena arena y pegamento pegamento a la pintura para modificar su textura. • Pequeños instrumentos de de música como campanas y maracas. maracas. • Plantas con distintas texturas texturas y olores, olores, como hierbas, hierbas, espliego y romero. • Superficies interiores y exteriores exteriores con una serie serie de texturas sobre sobre las que poder gatear gate ar y caminar, rodar, rodar, como la hierba, hier ba, la corteza, cortez a, las alfombras y las colchonetas para jugar. ➡ Aprendizaje

y desarrollo

La etapa de los 2 a los 3 años es propicia para muchos aprendizajes muy significativos para el niño. En esta etapa el niño experimenta de manera significativa que: • El aprendizaje aprendizaje ocurre en contextos que me son significativos. significativos. • Soy libre de aprender aprender a través de mis acciones. • Mi mundo está cambiando rápidamente más allá allá de mi propio ser y estoy aprendiendo a adaptarme a la presencia de los otros. • El desarrollo desarrollo de mis mis habilidades habilidades lingüísticas me permite comunicarme con mis iguales y también con los adultos que están a mi alrededor alrededor..


UN


103

➡ Rol

del adulto

En esta etapa el adulto clave c lave no debe olvidar: • Dar seguridad cuando se conoce a alguien alguien por primera vez o se viven experiencias nuevas. • Facilitar la compañía de otros niños y niñas (compañeros de juego). • Ayudar a los niños y niñas a construir relaciones relaciones con un número número más amplio de adultos en el centro. • Fomentar aquello que interesa al niño facilitando facilitando el acceso a una serie de recursos adecuados. • Hacer posible que los niños elijan experiencias experiencias acordes a sus necesidanecesidades e intereses. • Trabajar con fotografías fotografías de los niños y de sus sus familiares más más próximos.

REFLEXIONES FINALES En el libro se ha examinado la función de la planificación y observación en el contexto de una prestación educativa adecuada para bebés y niños menores de tres años, es decir, basada en sus necesidades individuales de desarrollo y aprendizaje. En este tramo de edad, el potencial de desarrollo en un periodo de tiempo relativamente corto es inmenso. Al mismo tiempo, se trata de un momento vital para el desarrollo, ya que las experiencias vividas cuentan mucho durante estos años formativos (Sylva et al., 2010). Las educadoras y educadores infantiles comprometidos con su trabajo son aquellos que realmente sacan partido de sus conocimientos en materia de desarrollo infantil y quienes ven y responden a los niños como individuos, como personas únicas y diferentes, diseñando actividades que les permitan progresar y que optimizan sus logros y capacidades. La función principal de la observación consiste en apoyar este modelo de práctica educativa, integrándose a la planificación como parte de una prestación educativa de calidad en la que el niño ocupa el lugar central.

104 OBSERVACIÓN INFANTIL Y PLANIFICACIÓN EDUCATIVA


Bibliografía

Alexander, R. (Ed.) (2010). Children, their world, their education. Final report and recommendations of the Cambridge primary review. London: Routledge. Atkinson, A.H. (1989). French pre-primary education: a tradition of responding to children. Early Child Development and Care 46(1): 77–86. Bourdieu, P. P. (1986). Distinction: a social critique of the judgement of taste. London: Routledge. Bradford, H. y Wyse, D. (2010). Writing in the early years. En Wyse, D., Andrews, E. y Hoffman, J. (eds), The Routledge International Handbook of English, Language and Literacy Teaching. London: Routledge. Broadhead, P. (2006). Developing an understanding of young children’s learning through play: the place of observation, interaction and reflection. British Educational Research Journal 32(2): 191–207. Burchinal, M., Roberts, J., Nabors, L. y Bryant, D. (1996). Quality of center child care and infant cognitive and language development. Child Develo pment 67(2): 606-20. CCEA (2003). The revised Northern Ireland primary curriculum foundation stage. Belfast: CCEA. David, T. (2009). Young children’s social and emotional development. En Maynard, T. y Thomas, N. (Eds). An introduction to early childhood studies. London: Sage.


BIBLIOGRAFÍA

105

DfEE (2002). Birth to three matters. London: QCA. DfEE (2005). Curriculum guidance for the foundation stage. London: QCA. DfES (2007). Statutory framework for the Early Years Foundation Stage. Nottingham: DfES. Featherstone, S. (Ed.) (2008). Again! Again! Understanding schemas in young children. London: A&C Black. Gammage, P. (2006). Early childhood education and care: politics, policies and possibilities. Early Years 26(3): 235–48. Jarvis, J. y Lamb, S. (2001). Interaction and the development of communication in under twos: issues for practitioners working with young children in groups. Early Years 21(2): 129–38. Knight, S. (2011). Risk and adventure in early years outdoor play. London: Sage. Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. New Jersey: Prentice Hall. Makin, L. (2006). Literacy 8–12 months: what are babies learning? Early Years 26(3): 267–77. Ministry of Education (1996). Te Whãriki. Wellington: Learning Media Limited. Montessori, M. (1912). The Montessori method. New York: Frederick A. Stokes. (Trad. esp.: El método Montessori. Madrid: Magisterio Español. 1969). NICHD Early Child Care Research Network (2006). The interaction of child care and family study of early child care and youth development. American Psychologist 61(2): 99–116. Nutbrown, C. (2011). Threads of thinking schemas and young children’s learning. London: Sage. Nyland, B. (2000). Early childhood literacy: babies, context and participation rights. Paper presented at the AARE Conference, Sydney, December. December. Oberhuemer, P. (2005). International perspectives on early childhood curricula. Internationall Journal of Early Childhood 37(1): 27–37. Internationa Parker-Rees, Parker-Re es, R. (2007). Liking to be liked: imitation, familiarity and pedagogy in the first years of life. Early Years 27(1): 3–17. Piaget, J. (1970). Structuralism. New York: Harper & Row. (Trad. esp.: El Estructuralismo. Barcelona: Orbis, 1985). Renck Jalongo, M.R., Fennimore, B.S., Pattnaik, J., Laverick, D.M., Brewster,, J. y Mutuku, M. (2004). Blended perspectives: ter persp ectives: a global vision for high 106



quality early childhood education. Early Childhood Education Journal, 32(3): 143–55. Siraj-Blatchford, I. (2009). Early childhood education. En Maynard, T. T. y Thoch ildren learning l earning. Oxford: Blackwell Publishing. mas, N. (Eds.). Young children Snow, C.E. y Van Hemel, S.B. (Eds) (2008). Early childhood assessment: why, what, and how. Washington, DC: National Research Council. Stephenson, S. (1998). The joyful child: from birth to three years. Arcata, CA: The Michael Olaf Montessori Company. Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., P., Siraj-Blatchford, I. y Taggart, B. (2010) Early childhood matters. Evidence from the effective pre-school and primary education project project. London: Routledge. Tickell, C. (2011). The early years: foundations for life, health and learning. London: HMSO. Walsh, G. y Gardner, J. (2005). Assessing the quality of early years learning environments. Early Childhood Research and Practice 7(1): 1–17. Wertfein, M., Spies-Kofler, A. y Becer-Stoll, F. (2009). Quality curriculum for under-threes: the impact of structural standards. Early Years Years 29(1): 19–31. Wood, E., y Attfield, J., (2005). Play, learning and the early childhood curriculum. London: Sage. Zambo, D. (2008). Childcare workers’ knowledge knowledg e about the brain and developmentally appropriate practice. Early Childhood Education Journal 35(6): 571–7.


BIBLIOGRAFÍA

107

COLECCIÓN «PRIMEROS AÑOS» • Actividades geométricas para Educación Infantil y Primaria. GUIBERT, A. y otros. • Actividades matemáticas con niñas y niños de 0 a 6 años. LAHORA, C. • Adaptación a la escuela infantil. Niños, familias y educadores al comenzar la escuela.. ALPI, L. y otros. escuela • Adaptaciones curriculares en Educación Infantil. MÉNDEZ, L. y otras. • Arte Infantil. Actividades de Expresión Plástica para 3-6 años. KOHL, M. A. • Autoestima. ¿Cómo desarrollarla? Juegos, actividades, recursos, experiencias creativas. FELDMAN, J. R. • Autoestima y tacto pedagógico en edad temprana. Orientaciones para educadores y familias. HEISEN, M. • Autoimagen, autoestima y socialización. Guía práctica con niños de 0 a 6 años. LAPORTE, D. • Canta, toca, brinca, danza. Sugerencias para la educación musical de los más pequeños. LEHMANN, E. • Cascabelea. Actividades de expresión oral, corporal, musical y plástica. SANUY, C. • Chiquitines. Jugar y aprender hasta los 3 años. AGÜERA, I. • Cómo trabajar con niños y familias afectados por las drogas. PULLAN, K. y DURANT, L. L. • Conocer el propio cuerpo. Actividades científicas y pedagógicas. BORNANCIN, B. y MOULARY, D. • Conocimiento del entorno. entorno . 100 ideas para descubrir, comprender, experimentar, interaccionar y comunicarse con el mundo. THWAITES, A. • Cuéntame un cuento. ¿Por qué? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Qué historia? FERLAND, F. F. • Cuentos para aprender y enseñar Matemáticas en Educación Infantil. MARÍN, M. • Cuerpo, espacio, lenguaje. Guías de trabajo. ANCÍN, Mª. T. • Desarrollo de las destrezas motoras. Juegos de psicomotricidad de 18 meses a 5 años.. SMITH, J. L. años • Desarrollo neurológico de 0 a 6 años. Etapas y evaluación. AMIEL-TISON, C. y GOSSELIN, J. • Descubrir las cosas por el tacto. Para niñas y niños de 2 y 3 años. BIGUET, M. N. • Desde el nacimiento hasta los 5 años. Proceso evolutivo, desarrollo y progresos infantiles. SHERIDAN, M. D. • Diálogos con mi nieto. Los «mayores» en la educación de los «pequeños». AGÜERA, I. • Didáctica de la Educación Infantil. ZABALZA, M. A. • Dificultades de comportamiento en edades muy tempranas. Estudio de casos reales. GLENN, A. y otros. • Disciplina en la Infancia. ¿Por qué? ¿Cómo? Familia ¿Cómo? Familia y escuela trabajando juntas. RACINE, B. • Dramatización infantil. Expresarse a través del teatro. RENOULT, N. y VIALARET, C • Edades & Etapas. Actividades de aprendizaje aprendizaje de 0 a 5 años. TWOMBLY, E. y FINK, G. • Educación sexual para niños y niñas de 0 a 6 años. Cuándo, cuánto y cómo hacerlo. HERNÁNDEZ, Mª C. • ¿Enseñar a leer en Preescolar? OLLILA, LL. • El arte de la Educación Infantil. Guía práctica con niños de 0 a 6 años. MIRALLES, D. y HERNÁNDEZ, S. • El comportamiento de los más pequeños. Necesidades, perspectivas y estrategias T. en Educación Infantil. ROFFEY, S. y O’REIRDAN, T.

• El currículo de educación infantil. Aspectos básicos. GERVILLA, A. • El juego espontáneo. Vehículo de aprendizaje y comunicación. PUGMIRE-STOY, M. C. • El niño y sus compañeros. Percepción y comportamiento en el ámbito escolar. LURÇAT, L. • El rincón de audición para el aprendizaje de la lengua. VIALA, J. P. y DESPLATS, P. • El sentido común en la educación de los más pequeños. BARNES, B. A. y YORK, S. M. • Evaluación psicopedagógica de 0 a 6 años. Observar, analizar e interpretar el comportamiento infantil. BARROS DE OLIVEIRA, V. V. • Estimulación del cerebro infalntil. Desde el nacimiento nacimiento hasta los 3 años. ANTUNES, A. • Evaluación y postevaluación en Educación Infantil. Cómo evaluar y qué hacer después. MIR, V. y otros. • Experimentos de Ciencias en Educación Infantil. BROWN, S. E. • Juegos motores. Con niñas y niños de 2 a 3 años. a ños. BRUEL, A. y otros. • ¿Jugamos? El juego con niñas y niños de 0 a 6 años. FERLAND, F. F. • La agresividad en niños de 0 a 6 años. ¿Energía vital o desórdenes de comportamiento? BOURCIER, S. • La Biblioteca de aula infantil. El cuento y la poesía. RUEDA, R. • La comunicación niños-adultos. Cómo ayudarles a expresar y cómo aprender a escuchar. JULIEN, G. • La escolarización antes de los 3 años. Organización del aula y diez Unidades Didácticas. LAHORA, C. • La percepción del olor en la Educación Infantil. DUCHESNE, J. y JAUBERT, J. N. • Lenguaje y pensamiento preescolar. TOURTET, L. • Los derechos humanos en Educación Infantil: Cuentos, juegos y otras actividades. LLOPIS, C. y otros. • Los niños de 4 a 6 años en la escuela infantil. DUTILLEUL , B., y otros. F. • Manipular, organizar, representar. Iniciación a las Matemáticas. BOULE, F. • Más «Teatrillos». «Teatrillos». Con niños y niñas de 3, 4 y 5 años. AGÜERA, I. • Materiales didácticos para educación infantil. Cómo construirlos y cómo trabajar con ellos en el aula. SALIDO, M. y SALIDO, E. • ¡Qué rico está el pan! 16 Unidades didácticas sobre el pan para Educación Infantil. BORRETTI, M. J. y COLLET, G. • Observación infantil y planificación educativa. De bebés a 3 años. BRADFORD, H. • ¡Qué rico está el pan! 16 Unidades didácticas sobre el pan para Educación Infantil. BORRETTI, M. J. y COLLET, G. • Quinientas actividades para el currículo de Educación Infantil. SCHILLER, P. y ROSSANO, J. • Talín, tolón… se abre el telón. Maestras «teatreras» en la Escuela Infantil. RODRIGUEZ, M. y DE LA ROSA, M. • Taller de creatividad y manualidades. Actividades artísticas para 0-6 años. MELLING, B. • Talleres pedagógicos. Arte y magia de las manualidades infantiles. SANTOS, M. y GONSALES, J. • «Teatrillos». «Teatrillos». Con niños y niñas de Educación Infantil y Primaria. AGÜERA, I. • Un currículo abierto, flexible, creativo y divertido, para 3-6 años. BECKER y otros. • Una canción para cada nombre. LEHMANN, E. T. • Vida afectiva y educación infantil. FRANCO, T.

Observación infantil y planificación educativa_ De bebés a tres años - Helen Bradford.pdf

Recommend Documents