Niño Deseao, Niño Feliz_Francoise Dolto

F ran ranço ço i se Dolt Dolto ■

Niño deseado, niño feliz

g u í a s

p a r a

p a d r e s

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p a i d ó s

Françoise Dolto

Niño deseado, niño feliz Claves para aceptar, comprender y respetar las particularidades de sus hijos

edidones PAIDOS Barcelona-Buenos Aires-México

lilulo original: Lorsque l'enfant paraît, tome 3 l’uhlicado en francés por Éditions du Seuil, Paris Ir.ulucdôn de Alfredo Bâez Sii|)(>rvisiôn de Nelba Martinez de Nasio

4:' edición, 1994 Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del "Copyright", bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier método o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.

© 1979 197 9 by Éditions du Seuil, Seu il, París París © de todas las edicione edic ioness eenn castellano, Ediciones Paidós Ibérica, S.A., Mariano Cubí, Cub í, 92 - 08021 Barcelona, y Editorial Paidós, SAICF, Defensa, 599 - Buenos Aires. ISBN: 84-7509-551-8 Depósito legal: B-20.215/1994 Impreso en Novagráfik, S.L. Puigcerdá, 127 - 08019 Barcelona Impreso en España - Printed in Spain

Indice

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Es menester que los dos padres deseen al hijo .............. Ya ves, te toco: soy yo, eres tú ........................................ Fascinación por los elementos ......................................... Cuando los circuitos de la computadora se embrollan . Blancanieves es alguien que trajina desde la mañana a la noche ................................................................................... No sólo con los padres sino con muchos otros ............ Explicar los ruidos y hacer amar la música amándola . No es bueno decir todas las verdades.............................. El propio niño debe hacerse re sp onsa ble ........................ ¿Por qué la escuela tiene que ser tan triste? ................. ¡Prepárate para el futuro! ................................................. ¡Estoy hasta la coronilla! .............. .......................... .. .

13. Los niños son alegres cuando el ambiente es alegre . . . 14. Siempre son inteligentes en algo ...................................... 15. Estar muy dotado en el plano escolar no significa ser  superdotado ....................................................................... 16. Mimar a los nietos no significa amarlos ........................ 17. ¿Quién tiene razón? ........................................................... 18. Todo trabajo merece salario ............................................ Apéndice: ejemplo de una psicoterapia........................ . .

Indice an alítico ..........................................................................

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1. Es menester que los dos padres deseen al hijo (¿Bebés programados o bebés sorpresas?)

 Antes había más fam il ia s nu merosas que ahora. H o y la gente tiene tendencia a decidir si el niño debe venir o no; de alguna manera se lo “programa”.

En efecto, ese es un resultado de la liberación de las medidas anticonceptivas. Muchos padres programan a sus hijos de la misma m anera en que program an la compra de una máq uina de lavar o un aparato de televisión; desgraciadamente, se llama a estos hijos hijos deseados. El hijo deseado es, en realidad, el que viene por añadidura y a causa del deseo de una pareja que es ya muy feliz sin hijos. Entonces, de pronto, los miembros de la  pareja se encuentran convertidos en padres. Una mujer le escribe a usted: “Para mi marido y para mí, la cuestión es ésta: ¿Vendrá o no vendrá un hijo? Este tema no concierne directamente a las charlas que usted da, pero a nosotros sí”. Esta señora explica que el marido es arqueólogo investigador   y que ella misma es técnica en radiología. Es suiza y trabaja a menudo en Suiza porque en Francia no está reconocido su diplo ma; el marido debe ausentarse con frecu encia pa ra hacer trabajos 9

de excavación. Dice luego: “Los dos tendríamos deseos de un bebé, pero no imaginam os cómo podrem os vivir en el fu tu ro con un hijo grande. Por razo nes de edad (esta señora tiene treinta y cua tro años) y po r razones financieras, sería nuestro único hijo.  I  j i   cuanto a m i marido, lo sacrifica todo a su trabajo. Yo lo comprendo, pues a m í también me apasiona su t r a b a j o S e  pregunta si no será una tontería poner en peligro su vida de  pareja, que por lo visto es muy feliz , teniendo un hijo pa ra hacer  como todo el mundo. Ella misma lo dice: “Es normal tener hijos, es la verdadera vida”.

Kn primer lugar, esta mujer dice: “Tengo treinta y cuatro años” como si fuera una anciana y dice también “de manera que sólo po dría ten er un hijo” . En tod o caso, sobre esto pued o asegurarle que treinta y cuatro años es una edad excelente para comenzar a tener hijos. Ya sabía yo que usted le iba a decir eso.

Y hasta los cu arenta . A veces, ten er el prim er hijo a los cuarenta es un poco difícil por muchas razones, pero a los treinta y cuatro años se está realmente en la flor de la edad, en una edad de madurez. Por supuesto que se pueden tener hijos mucho antes, pero a los treinta y cuatro años la mujer alcanza la plenitud de su salud, su madurez. Luego nos escribe que el marido y ella frecuentan a amigos que son como ellos. Forman un grupo que viven un poco como los estudiantes mayores: cada cual se dedica a sus estudios y ninguno tiene hijos. Yo no creo mucho en esto. Pienso que cuando aparece el hijo, cuando está presente y se lo ama, uno se las arregla. Antes de tenerlo todo parece una montaña de dificultades, pero si los miembros de la pareja quieren a su hijo, aun con la profesión que ejercen, se complacerán en verlo crecer, porque uno no tiene un hijo por tener un bebé, de otra m anera sería lo m ismo que jug ar con m uñecas. Es menester que los dos padres deseen realmente al hijo, pero también que sepan

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que cuando el hijo nace, es él quien los convierte en padres. A  pa rtir de ese m om ento el hijo no es ya un bebé. Los padre s habían pensado en un bebé y ahora se trata de un ser humano, un varón o una niña, que crece, que les abre horizontes, porque un hijo plantea constantemente nuevas cuestiones. Y esto es lo que hace evolucionar a una pareja que ya se entiende bien, una  pareja acostum brada a su vida, a separarse de vez en cuando a causa del trabajo del marido. Claro está que un hijo cambiará todo eso. Es necesario que esta señora lo sepa. Pero bien vale la  pena. N o p ara hacer como los demás, sino p o r ella misma. Si desea tener un hijo, que lo tenga. Sin embargo, no soy yo quien  pueda decirle lo que debe hacer, pues es una cuestión de la  pareja .  A l escucharla a usted, tiene uno la impresión de que es más  partid aria de los bebés sorpresas que de los bebés programados.

Sí, porque representan en verdad el amor de una pareja y  porque los padres se sienten felices de que ese hijo haya deseado nacer dándoles casi una sorpresa. Para evitar los m alentendidos quiero precisar así y todo que lo que usted acaba de decir no se opone en modo alguno al hecho de que las medidas anticonceptivas son útiles.

Desde luego. Este es un descubrimiento maravilloso que al mismo tiempo nos obliga a que hagamos grandes esfuerzos para educar a la juventud: porque evitar tener un hijo y saber que  puede evitarse hace que la decisión de d ar la luz verde al hijo sea muy difícil para algunos que quisieran estar ya completamente preparados para ello. Ahora bien, nunca estamos preparados para la sorpresa de lo desconocido que representa un ser humano. Podemos impedir que se produzca un nacimiento,  pero no podem os saber lo que será un ser hum ano engendrado en el encuentro de dos seres. Lo que podemos hacer es educar a los jóvenes para que un buen día estén preparados para esa

sorpresa. Si los medios anticonceptivos permiten que el individuo madure y se haga capaz de asumir sus responsabilidades, no deben tampoco ser una obsesión en la inmadurez de los  jóvenes. No se olvide que ta m bié n el hijo al nacer a porta a sus  padre s fuerzas de m aduración, de transform ació n; con el hijo los padres cambian y no siguen siendo iguales a lo que eran en el momento en que lo concibieron. Como prueba citaré el caso de padres que adoptan a niños porque ellos mismos no pueden tenerlos: en el curso de la educación de esos hijos adoptivos, adquieren frecuentemente una madurez tal que sus cuerpos se hacen capaces de concebir hijos de su propia sangre, siendo así que antes eran estériles. Se trata de una concepción sorpresa, inesperada que, por lo demás, está muy bien. Podríamos concluir diciendo que es el hijo quien convierte una pareja en un padre y una madre; la pareja da “luz verde” al hijo concebido, de acuerdo, pero no deben aguardar a ser  perfectos para hacerlo. Los padres dicen: “ Buen o, estam os dis puestos a aceptar lo desconocido que es un hijo, si qu iere venir”. Y entonces la pareja adquiere nuevo sentido con la ayuda del bebé.

 Aquí tenem os la ca rta de una madre que no había p ro gram ado el nacimiento de su hijo que ahora tiene doce años. Cuando lo tuvo, esta mujer carecía de madurez, lo mismo que el marido.  Aquí está su análisis actual: “Quizás en aquella época me falta ba también simple sentido común: me sentía poco equilibrada; acepté  de mala gana a ese hijo lo cual hizo que en aquel momento me mostrara muy dura con él; lo reprendía severamente, no lo alzaba nunca en m is brazos; el niño lloraba con frec ue nc ia...”

Es un niño que llegó demasiado temprano. Y esta señora escribe: “Ahora no comprendo cómo pude pen sar así un solo instante”; y agrega algo que le interesará a usted: “ ¡Qué extraordinario sería que en las escuelas se instruyera a los

 Es menester que los dos padres deseen al hijo /  13

 jóvenes, se les im partieran cursos, se los preparara sobre la ps ico logía del niño, sobre la manera de ocuparse de él!”

 No creo que eso pueda ser objeto de un curso al que asiste uno sentado. Realmente pienso que es una cuestión de la vida  prá ctica. Ese apre ndizaje y esa experiencia ya no existen desde que desaparecieron las familias numerosas. Las familias numerosas tenían a veces inconvenientes, pero en todo caso ofrecían la gran ventaja de hacer parecer natural a los niños de la casa el hecho de que hubiera pequeñitos y bebés en ella; al crecer, los chicos veían todo lo que se hacía con los menores que formaban  parte de la vid a de sus padres, de la vida de la fam ilia to da. Y como cada niño es diferente, adquirían ya una pequeña experiencia psicológica que tal vez no pudiera describirse en términos científicos, pero que era psicología viva.  Este niño de doce años es hijo único. Nació demasiado tempra no y los padres no pudieron tener otros o se sintieron tan pertur bados por la tarea de esta educación difícil que no quisieron tener  otros hijos. La madre se pregunta ahora si no habrá que dar hoy lo que no tuvo cuando era pequeño a este niño que vive como si  fu era men or de lo que es, que se refugia en el regazo de la madre, que le pide caricias de pequeñuelo, que se come las uñas.

Esto me hace pensar en las madres que dicen: “No he alimentado bien a mi hijo en su momento; no le di todos los  bib ero nes que era necesario darle; ahora tiene doce años y voy a volver a darle los biberones que le faltaron”. No, eso es asunto terminado. Ahora es preciso que viva como un chico de doce años. Creo que se aferra tanto a las faldas de la madre  porque no tiene com pañeros. Lo mejo r que los padres pueden hacer por el niño es ir a pasar las vacaciones a uno de esos campamentos donde hay otras familias; allí los padres estarán con personas de su edad y el niño estará con chicos de la suya.

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 Esta señora habla también de las colonias de vacaciones y dice: “M i hijo fu e varias veces a esas colonias, pero nunca logró sentirse a gusto en ellas...”

Porque los padres no iban... “Ahora ya no quiere en modo alguno ir a esas colonias. Sólo se siente realmente fe li z con nosotros, de manera que este año hemos tomado la decisión de no enviarlo a una colonia...”

Este es un niño que vivió metido en un trío muy encerrado en sí mismo. Por supuesto que no podía dar buen resultado enviar al niño solo a una colonia de vacaciones. No. Me refiero a esos campamentos de vacaciones o a esos hoteles familiares en que padres e hijos están mezclados. Los chicos se divierten enormemente practicando volley,   remo, natación, con compañeros de su edad, sin dejar por eso de estar en compañía de sus  padres. Y éstos se divierten y distraen con los adultos tanto como sus hijos. Por el momento, este chico se encuentra como entre viejos, pues los padres llevan una vida aislada. Se siente en dificultad. Creo que también a los padres les vendría bien este tipo de vacaciones colectivas. Tanto para ellos como para el hijo la vida se reanimaría. Me parece que eso les faltó. Para volver a lo que decía esta señora, en efecto, me gustaría mucho que los jóvenes y las muchachas se adiestraran para cuidar a los pequeños. Lamento que actualmente no haya posi bilidades de que a partir de los catorce o quince años los  jóvenes puedan tu rnarse de a cuatr o o de a tres para ocuparse de los pequeños y jugar con ellos en el jardín de infantes de su escuela. Probablemente esa actividad les parecería muy divertida. Y después, alguien de la escuela —tal vez la psicóloga de la escuela, ¿por qué no?—, al hablarles de lo que vieron y de lo que hicieron con los pequeños podría explicarles lo que ocurrió en sus relaciones con los niños. También las muchachas podrían  prepararse para ate nder a niños quizás ayudando a las mamás.

 Es me nester que los dos padres deseen al hijo / I

En las guarderías y jardines de infantes podrían reservarse tres o cuatro plazas para muchachas que, por turno, quisieran apren der su oficio de futuras mamás.

Veamos ahora una carta referente a un hijo que llegó demasia do tarde, puesto que quien le escribe a usted es una madre de cincuenta y tres años cuyo hijo tiene seis. El marido tiene sesenta  y tres. El problem a es éste: dentro de cinco años la mujer se  jubilará. “M i marido y yo irem os a vivir a un medio menos rural que el a ctua l a las prox imidades de una gran ciudad donde ha va un liceo. Sie nto un poc o de miedo de que mi hijo se vea perturbado en su preadolescencia por esta pregunta que no dejarán de hacerle: ‘¿Es tu madre o tu abuela?’ porque, aunque todavía no soy una vieja, no puedo esperar parecer de veinticinco años y ni siquiera de treinta y cinco.” El marido opina que lo mejor es no asignar  ninguna importancia a esta cuestión y dice que, después de lodo, muchos niños tienen problemas, como por ejemplo, cuando sus  padres son de razas diferentes. Su hijo sólo tiene que asumir su  propio problema, es decir, el de tener padres viejos. Esta señora escribe además: “Lo que me hace presentir en m i hijo un problema inexpresado es el hecho de que no le gust e la gente madura, ¡ 'rente a la televisión y cuando ve a una cantante de edad madura, que a m í me parece sin embargo m uy seductora, declara: ‘Es una vieja'. Por ejemplo, idolatraba a John Wayne, de quien vio muchas  películas. Hace poco quedó horriblemente decepcionado porque lo vio en un film e que databa de unos pocos años atrás y entonces exclamó: ‘¡Pero si es un viejo!’ Esta gente tuvo, pues, un hijo muy tarde; ese hijo tiene ahora seis años y no le gustan los viejos.  La señora agrega, por lo demás: “Sobre todo no vaya a creer  usted que proy ecto en m i hijo mi propia resistencia a envejecer. Por supuesto que me molesta envejecer, como a todo el mundo. Pero eso es todo. Entonces, ¿qué debo hacer? ¿Debo hablar con mi hijo y decir fran ca m en te nuestra edad (porque evidentemente nun ca se lo han dicho), o hablar más adelante o callarme, como me lo aconseja mi marido?”

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¡Pero vamos! Hay que decir la verdad. Cuando el chico dice que no le gu stan los viejos hay que respon derle: “ Pues no tienes la posibilidad de elegir, porque tienes padres viejos’’, I Entonces pre gu nta rá: “ Pero, ¿qué ed ad tenéis?” En ese m om en to ¡a mujer debe decirle su edad y mostrarle los documentos de lasnilia, puesto que el chico ya está en edad de haber comenzado ;i leer. Debe saber que por lo menos tiene derecho a conocer la edad de sus padres. Y sobre todo que esta señora no se crea una anciana, pues uno no tiene la edad civil... ¡Sí, uno tiene la edad de sus arterias!

Y tam bién la ed ad de sus órgan os: esta señora tuvo un hijo a la edad en que otras mu jeres ya no pu ede n tenerlo. Eso  pru eba que tiene una edad física m ucho m enor de lo que se imagina. Se pregunta: “¿Soy joven? ¿Soy vieja?” Lo que puedo decirle es que los hijos se sienten mucho más embarazados con madres jóvenes cuando tienen catorce o quince años que con madres maduras: una madre madura no puede ser la rival de las amiguitas que el chico querría tener. Lo importante es que el lujo sepa la verdad ahora mismo. No me sorprendería que dijera: “ Pero ¿cómo? N o sois viejos, puesto que sois mis pa dr es ” . Muchos chicos de seis años se plantan frente a la madre de veinticinco o v eintioch o años y le declaran : “ ¡Oh!, tú po r lo menos tienes cien años”. Si la madre responde “No, no tengo eien a ños” , el chico d irá “ ¡Ah! B ueno, yo lo creía ” . Y eso es todo. Para los niños la edad nada tiene que ver con el número de años. Pero si un niño hace todas esas observaciones, ¿quiere decir  que comprendió?

 No, pero debe de haberlo oíd o decir cuando era pequeño y aun cuando estaba en la cuna, pues todo queda impreso en el cerebro de los niños. En todo caso, ya es hora de que los padres le digan la verdad. Los padres no son ni jóvenes ni viejos para

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los hijos: es la madre, es el padre. Además que la madre no se haga ideas falsas sobre lo que podrá ocurrir dentro de algunos años. Pasará lo que deba pasar día a día. Es todo. El chico sabrá más rápidamente que debe hacerse responsable de sí mismo lo antes posible. Y además, ¿quién dice que no lleguen a centenarios después de todo? Para terminar con una sonrisa podemos referir a esta corres  ponsal el recuerdo que relata Pagnol en uno de los tres volúmenes que dedica a su infancia: un día, cuando tenía cinco o seis años, había oído decir a los adultos de su casa que llegaría una tía que era bastante “madura” y de la cual todos decían: “Ah, ah, y acaba de tener un hijo. ¡Qué tarde! ¡Será un hijo de viejos!”. Pagnol cuenta cómo, en puntas de pie, después de la llegada de aquella tía con el hijo a quien no había visto, había entrado en la habitación para inclinarse sobre la cuna. Y se sintió consternado al ver a un bebé todo rosado y sin cabellos cuando él esperaba ver  a un bebé con una gran barba.

Y buen o, lo que esta seño ra po dría decirle al hijo es esto: “Todavía tienes suerte por no haber nacido con una barba, tú que eres hijo de viejos” . Es seguro que al chico le pare cerá cómico. Y también podría decirle: “Mira, los hijos de viejos tienen suerte porque sus padres han reflexionado largamente y los hijos incorporaron toda la riqueza de experiencia de sus  padre s. Has sido muy listo al elegirnos viejos” .

2. Ya ves, te toco: soy yo, eres tú (El espejo)

Tenemos aquí un testimonio bastante extraordinario que inte resará, según creo, a muchas madres de hijos mellizos. La corres  ponsa l que nos envió la ca rta tiene dos hijas de siete y ocho años  y dos varones mellizos, “verdaderos m elliz os”, según precisa la señora, de tres años. Viven en el campo y van todos a la escuela que se encuentra a unos diez kilómetros de distancia (gracias a los servicios de transpo rte escolar). Lo s dos varones fuer on a la escuela por prim era vez a los dos años y medio. Y en ella se encuentran a sus anchas. Segú n la madre, son dos pilluelos que rebosan alegría de vivir.  Ahora bien, vea lo que ocurrió. Una mañana uno de los chicos se quejó de que le dolía el cuello, que estaba efectivamente hincha do bajo la mandíbu la y una oreja. N o tenía fieb re, pe ro la madre  pretirió que se quedara en casa temiendo que se tratara de pape ras. Mando a Ut escuela al otro chico que no estaba m uy contento,  pero que de todos modos partió con su s hermanas. E l que perm a neció en casa, al pasar por el dormitorio de sus padres se había mirado en un gran espejo de pared. En ese momento la madre le oyó preguntar a su hermano: “¿Cómo? ¿Estás aquí?” La madre  pensó al principio que el niño jugaba , pero éste insistía y se puso 18

Ya ves, te toco: soy yo, eres tú /  19

a llorar y a suplicar a su hermano d el espejo: “No tomes mi motocicleta” cuando, en realidad, desde luego, era él mismo quien estaba sentado sobre la tal motocicleta. Como pareciera desespe rado, la madre se le acercó, le habló y le explicó que era él mism o el que veía en el espejo mientras le mostraba su propia imagen  ju nto a la del chico en el espejo; pe ro el niño no dejaba de hablar  con su hermano. La madre, para distraerlo de aquella situación, trató de apartarlo y le mandó que fu e ra a buscar el correo del día. Pero él no quería alejarse de l espejo. “Nunca va vestido como su hermano; siempre los consideramos dos niños diferentes. Le hice notar entonces que los zapatos y los pantalones no eran los del hermano. Entonces comenzó a comprender, pero la situación era demasiado inusitada para él y no llegaba a convencerse de que su hermano no estuviera a llí presen te y no le hablara exactame nte como cuando jugab an juntos. Lo que realmente m e sorprendió era el hecho de que no fing ía en modo alguno y que estaba profunda mente perturbado. A l cabo de un rato se fu e a buscar una caja, se miró en el espejo y entonces pronunció su propio nombre diciendo: “¡Vaya! Aquí (en el espejo) hay una caja!”

Eso es muy curioso porque se trata de un niño que ya habla normalmente y emplea el pronombre “yo”. Ahora bien, en este caso, como si fuera un niño mucho menor, utiliza la tercera  persona. La m adre pro cedió m uy bien, pues este hecho demuestra ha sta qué pu nto el niño se turb ó p or esta insólita experiencia.  Lueg o volvió al espejo para mirarse con otros juguetes. Y la madre le dio un trozo de torta que el chico comió fr en te al espejo haciendo visajes: “De pronto tuve la impresión de que había retornado a la tierra, pues se puso a enumerar todo lo que veía en el espejo: una silla, la cama, la ventana, un vestido, etc. Por fin, salió de la habitación diciendo: ‘Claro, mi hermano está en la escuela. Todo está bien ’. Y así terminó el incide nte”.

Es un caso muy interesante. La madre precisa que esos niños ya habían tenido la experiencia del espejo. Puesto que ese

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espejo se encuentra siempre en el mismo lugar en el dormitorio de los padres, los chicos sin duda se habían mirado en él, pero  ju nto s, jugando, p o r ejemplo, sin darse cuenta de que esta ban viendo su propio rostro y no sólo el del otro hermano. En realidad, creían que veían la imagen del otro. Algunos niños  —a veces aun sin ser mellizos— experim entan in sólitas sensaciones el día en que descubren su imagen en el espejo. Creen que de pronto y por arte de magia un pequeño camarada entró en la habitación; le hablan y viven momentos de desrealización, como este chico. La única manera de hacerlos salir de esta situación es obrar como lo hizo esta madre. Primero, ponerse frente al espejo y decirle al niño: “Ya ves, te toco, soy yo, eres tú y esto es frío, es un espejo; lo que ves es tu im agen” ; no hay que decir: “Eres tú” sino que hay que decir “Es tu imagen; es mi imagen”. Y eso de darle de comer está muy bien, porque el acto de comer no puede pasar en el espejo: nuestro mellizo al comer y también al sostener aquella caja tuvo la sensación de que se trataba de él mismo. Después de eso, después de haberse visto en el espejo con la madre, después de haber comido y haber captado la realidad de su ser interno por el alimento,  pudo jugar a to do lo que quiso frente al espejo. Se encontraba centrado en sus propias visceras, y si me es lícito decirlo así, en su cuerpo existencial separado de la presencia de su hermano mellizo, cuya apariencia podía confundirse con la suya en el espejo.

3. Fascinación por los elementos (El fuego, el agua)

Vamos a recordar un viejo adagio. Siempre se dice que no hay que dejar a los niños que jueg uen con fósforos, que juegu en con  fu ego. Creo que la persona que escribe esta carta tiene razones  para plantear la cuestión. Se trata de la abuela de un varoncito de seis años. Hace poco pasó una tem porada en casa de su hijo y comprobó que el nieto se sentía m uy atraído por £ l fueg o: “ Ya m uy pequeño quedaba fascina do po r la iluminación de las tartas de cumpleaños; guiado por la mano de un adulto él mismo encen día y volvía a encender las velitas. Luego lo fascina ban las hogue ras de hojarasca y de ramas que el abuelo quemaba en el fond o del  ja rdín ’’. A l llegar a casa de su hijo, esta señora se enteró de que la semana anterior el pequeño había puesto fu eg o a una manta... que fue en seguida apagada porque había alguien en el apartamen to. En aquel momento, los padres hablaron con el hijo y le explicaron que lo que hacía era muy peligroso, que habría podido incendiar toda la casa, etc. En suma, trataron de pintarle la catástrofe que habría podido provocar. Ahora bien, después de esta conversación, los padres advirtieron que el niño había robado una caja de fó sforo s en la cocina, siendo a sí que hasta entonces nunca había ocultado nada de su vida: cuando tomaba algo (unas 21

tijeras, un libro), se lo decía siempre a los padres. Estos se  preguntaron entonces: “¿De manera que el diálogo no sirve para nada?” Lo más grave tal vez fu e que la víspera de la llegada de la abuela  — y ésta es la razón que la lleva a escribirnos — , unos vecinos vieron al pequeño encender papeles de los recipientes de basura de un edificio próxim o. Los recipientes quedaron fundidos. Otro chico que estaba con él escapó corriendo porque tenía miedo; en cambio, él perma neció en el lugar fas cin ad o po r las llamas. La señora pregunta: “¿Qué hay que hacer? Si el diálogo no sirvió  pa ra nada, ¿habrá que castigarlo? ¿Y cómo vigilarlo? Eso no es  posible. No se pu ede vigilar a un niño de esa edad durante las veinticuatro horas del día. ¿Habrá que quemarle ligeramente una mano para mostrarle que es peligroso el fueg o? Eso m e parece cruel y ex trem ad o”. Una amiga de la fa m ilia sugirió la idea de quitarle el gusto po r el fue go po r obra del exceso, es decir por  ejemplo, obligarlo a ence nder todas las cerillas de veinte cajas. La abuela quiere saber qué piensa usted de todo esto.

El fuego es efectivamente un problema en los chicos, porque los fascina, lo mismo que el agua, lo mismo que la arena  —sa bem os de m uchos niñ os que su fren accidentes al exca var agujeros en montículos de arena para meterse en ellos; muy a menudo se sofocan—; también el aire los fascina; a los chicos les gusta mucho hacer volar globos. Les fascinan los elementos, como a todos los seres humanos desde que el mundo es mundo. El niño se desarrolla a medida que va dominando los elementos. Ahora bien, esta abuela nada nos dice sobre el grado de desarrollo del niño. Nos da la edad, pero nada nos dice sobre su habilidad manual, sobre el nivel de su vocabulario, sobre su rendimiento escolar, sobre su sociabilidad con los adultos, con los otros niños...  Dice simplemente que es un hijo único y que los pad res proyec tan tener pronto un segundo hijo.

También nos proporciona un detalle sobre el pasado del niño que es muy importante. Nos dice que en la ocasión de un

Fascinación por los elementos / ? J

cumpleaños, cuando todavía era demasiado pequeño para hacerlo solo, una persona mayor le guiaba la mano para que encendiera y reencendiera las velas de la torta. Lo cierto es que minea hay que guiar la mano de un niño para ayudarlo a hacer algo que todavía no está autorizado a hacer por sí mismo. Y esto es importante porque el fuego es fascinante. Me pregunto si este chico no trata de encontrar de nuevo una mano que lo guíe en todo, como cuando era pequeño; si no se acuerda de una manera bien clara, recuerda inconscientemente aquel día de Tiesta en el que, de pronto, hizo algo peligroso como si fuera un adulto, aunque sin darse en modo alguno cuenta, en aquel momento, de que lo ayudaban. Es como esos padres que sentados frente al volante toman a sus hijos en sus rodillas para hacerles “conducir” el automóvil. Eso es espantoso. Y también es espantoso que, siendo el niño  basta nte grande (once o doce años), conozca los princip ios de manejar un automóvil y se lo deje manejarlo cuando la ley  pro híb e sem ejante cosa si no se han reunido los correspondientes requisitos; esta conducta es extremadamente peligrosa, porque indica que el padre también está fuera de la ley, fuera de una ley que es la ley de todos. En este caso particular, ¿qué sentido tiene el consejo de los vecinos de obligar al niño a encender el contenido de veinte cajas de cerillas? ¿Se pretende fastidiarlo? ¿Aburrirlo? No será aburriéndolo como podrá ayudárselo. Y si alguien puede prestar ayuda a este niño, no será una mujer, ahora que tiene seis años y considerando que el fuego es símbolo de deseo; creo que la persona indicada es el padre. Que la madre lo vigile, que hable con él del fuego, que le pida que dibuje llamas, que cada vez que tiene ocasión de hacer algo relacionado con el fuego (como encender el gas o los leños, si hay una chimenea) le enseñe la utilidad del fuego; que le diga: “ Voy a m os trarte ” . Pero no debe hacerlo con demasiada rapidez ni guiarle la mano, sino que habrá de mostrarle como ella misma lo hace explicándoselo con palabras. Luego el niño hará lo mismo. Si hay un  poco de pe ligro y si se quem a un poco, la m adre com enta rá :

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“Ya ves, te has quemado; pero si lo haces bien, si lo haces con las mismas precauciones que yo tomo , no te quem arás ” . Que le enseñe a utilizar el fuego y que le muestre la técnica de hacerlo. ¿Habrá que poner Ios fósforos bajo llave?

 No, eso es im posible. Seguramente el chico encontrará fósforos en otro lugar. En cambio me parece que estaría bien que,  por ejemplo, bajo un grifo o un fregadero donde no haya  peligro, el padre encendiera fuego o dijese: “ M ira, puesto que te fascina el fuego, pasaremos un rato hablando del fuego. Disponemos de una media hora, de una hora. Y como te gusta tanto ver fuego, vamos a hacer una hoguera”. Le explicará también  p or qué el fuego es muy peligro so, ¿no? Castigar a un niño que hace fuego no sirve absolutamente para nada, pues se trata de una fascinación que tiene su fuente en lo más profundo del inconsciente. Es menester que el niño llegue a dominar el fuego y a saber que no debe encenderlo en lugares peligrosos. Con la ayuda del padre llegará a dominarlo. Agrego que, ante la idea de que la madre pudiera estar embarazada, el niño de seis años siente particularmente necesidad de la atención y del afecto tutelar del padre, necesidad de explicaciones no sólo sobre ese fuego que lo atrae y lo fascina, sino también sobre la vida con todos sus interrogantes. Sí. Yo tam bién pud e darme cuenta d el efecto que produjo ulteriormente la visión de un incendio de un bosque en una niña de ocho o nueve meses. Un año después, o un año y medio después, cuando la niña no había tenido ninguna otra ocasión de ver fuego ,  puesto que el incendio ocurrió en el campo y ella vivía en la ciudad, volvió a hablar de aquello. Ap ena s veía algo que ardía  pronunciaba unas poc as palabras: “fu e g o ”, “bosq ue”, “ crac”, “ ruido”, etc. Tenía asp ecto un poco alucinado. Aquella imagen evidentemente la había impresionado con gran energía.

Fascinación por los elementos  / 2.*i

Eso me interesa mucho, porque recuerde que antes siempre había fuego en las chimeneas. Y también a los adultos nos resulta fascinante pasar el tiempo viendo cómo arde el fuego del hogar. Hoy, con la calefacción central, ya no tenemos ocasión, como los niños de antes, de gozar de ese encanto del fuego.  A sí se pasaban las veladas.

Sí. Y los chicos veían cómo los padres encendían el fuego, cómo lo alimentaban, etc. En la historia de este chico quizá haya alguna otra cosa más que la mano sostenida por un adulto  para ayudarle a encender las velas; puede haber ta m bién un recuerdo de incendio o de fascinación por el fuego. No sé. Pero en todo caso si se pretende ayudarlo, hay que intervenir de la manera que dejo dicha.

 Aquí tenemos dos cartas que tratan de la misma cuestión: el miedo al agua en ciertos niños. En cada caso ese miedo se traduce de manera diferente. La primera madre tiene una hija de quince meses que tiene miedo, hasta horror, del agua. Teme la lluvia, tiene miedo de su bañera de bebé, etc. “Se pone literalm ente a dar  alaridos”, dice la madre. “¿Qué hacer? Aclaro que siempre utilicé  un termómetro de baño, de manera que nunca hubo problemas de temperatura del agua. Hasta prob é bañando los juguetes. Nada dio resultado. ¿Cómo debo obrar? ¿Meterla conmigo en la bañera? Pero, ¿no sería eso acostumbrarla mal? ¿Deberé esperar y p or el momento lavarla sobre un gran toallón con una esponja de baño? ¿Debo hacerla jugar con agua?”  E l caso que expone la otra corresponsal es un poco diferente, se trata de gente que vive a orillas del mar y que tiene un varoncito de diecinueve meses. Durante todo el invierno pasado el chico no tuvo miedo del agua. Luego, cuando llegó el verano y los padres lo dejaron chapotear en el agua, el niño concibió súbitamente un terror pánico po r el mar, “tal vez ”, com o escribe la madre, “porque cuando estaba lanzando guijarros al agua un día lo

derribó una ola. Desde entonces no hubo manera de llevarlo a orillas del mar”. La madre lo probó todo, lo llevó en sus brazos, con ella. Pero el niño llora aun cuando no esté ju nto al agua; llora cuando ve que los padres se acercan a ella.

Son dos casos muy diferentes, porque la nena siempre  tuvo miedo del agua, hasta del agua de la bañera. En cambio, el caso del varoncito es completamente clásico. 1,a m adre de esa niña puede ayu da rla haciéndola jug ar con agua pero fuera del agua, junto a una tina o una palangana. Si tiene la suerte de poseer un pequeño jardín con arena, sería conveniente que la chica tuviera una tina cerca de ella para mezclar la arena con el agua. La actividad manual con el agua tranquiliza a los niños y además les desarrolla la inteligencia ile sus manos. Creo que esta pequeña está en la edad de jugar con agua. Que ponga, pues, en la tina objetos pequeños que floten, que se deslicen (muñecas, un biberón, vasitos para trasvasar agua, cacerolitas y tacitas de té para jugar a lavar la vajilla). Pero todas esas actividades deberán hacerse fu era de la hora del baño, ¿no?

¡Por supuesto! La niña, llevando un delantal de goma para no mojarse la ropa, podrá jugar con el agua hasta dos o tres horas por día. Este juego es completamente diferente del baño, en el que el agua domina a la niña, en el que ella está a merced del agua; aquí, por el contrario, el agua es una cosa que la niña domina, está a merced de ella. Esto es algo que todos los padres deberían hacer con sus hijos, pues los niños tienen necesidad de  jug ar con agua. Nunca debería haber dram as alrededor de esta cuestión. Si la niña, por primera o segunda vez, moja otra habitación al salir del cuarto de baño, no hay que regañarla a ella, hay que regañar a sus pies que mojaron el piso, que la llevaron fuera del cuarto de baño. Además hay que pensar que  jug ar con agua provoca en los niñ os deseos de hacer pipí y que

Fascinación por ios elementos / 27

 para ese caso hay que te ner a m ano un recipiente y no re prenderlos si se mojan las ropa mientras juegan. En cuanto al varoncito que estaba tan tranquilo hasta los diecinueve meses... ...  y que hasta soñaba con ir al mar. Lo s padres debían decirle: “Pero ahora estamos en invierno. No puedes ir...”

...Sí, es un caso perfectamente clásico. Hasta los dieciocho, diecinueve o veinte meses, los niños no tienen sentido del peligro. En el caso de la niñita no es miedo de un peligro real; se trata más bien de una fobia. Pero este chico era como todos los otros, es decir, que al ver agua sentía deseos de meterse en ella. Generalmente los pequeños adoran el agua. Pero ocurrió que una ola lo derribó; en aquel momento el chico no pareció asustado. Fue después, cuando concibió miedo por el agua (o quizá se sintió humillado). De todas maneras eso le habría ocurrido el próximo año, pues durante por lo menos una estación el niño se hace observador y llega a comprender los peligros de las olas y del mar; todavía no está bastante seguro de sí mismo ante esa inmensidad viva, que se mueve, aun cuando no se interne mucho en el agua. Creo que hay que dejarlo tranquilo. Y sobre todo no hay que burlarse de él ni llamarlo cobarde. ¡Eso en modo alguno!  Eso ocurrirá entonces el año próximo, no ahora.

Sí, se acostumbrará el año próximo jugando con otros chicos. Pero tam bién ay udar ía el hecho de que ya aho ra juga ra con agua en el bidé, metiendo objetos en él; porque en ese juego no  puede sentir miedo y recuperará su confia nza en el agua, un agua que él dominará con sus manos mientras tiene los pies  bien apoyados en la tierra.

; k 

 Hoy se habla mucho de bebés que nadan. ¿Está bien o está mal m eter la cabeza debajo d el agua, en las piscinas, a bebés muy  pequeños?

¿Por qué no? A esa edad no tienen absolutamente miedo, l os instructores, las madres o los padres que se sumergen llevando al niño entre los brazos deben aprender a no respirar dentro del agua, siendo así que el bebé lo sabe por instinto, listo es muy curioso. No se me habría ocurrido si no hubiera leído artículos y escuchado testimonios. Pero cuidado. Esos chicos están con la madre en la piscina, pero en el mar la reacción sería la misma que la de nuestro varoncito a causa del movimiento de las olas que llegan y que luego al retirarse se llevan la arena que tenemos bajo los pies y producen esa curiosa sensación que todos experimentamos cuando estamos en el mar. Para que el niño no tema esas pequeñas sensaciones desconcertantes, es menester que tenga la certeza de su identidad de su jeto que do m ina el agu a y sea m uy ágil con sus piernas y sus  pies.

4. Cuando los circuitos de la computadora se embrollan (Bilingüismo)

Sobre los problema s que se plantean los padres fre nt e al bilingüismo de sus hijos, un día pidió u sted testimonios. Y aquí nos han llegado algunos. El prim ero es el de un francé s que vive en  España; los dos hijos varones que tiene son bilingües y adem ás aprendieron otras dos lenguas con facilida d. El hombre refiere también la historia de una niña de padre alemán y de madre inglesa, que entre sí hablan en fra ncé s y que tenían en la casa una sirvienta italiana. Aquella pequeña sólo comenzó a hablar  a los ocho años, pero cuando lo hizo habló en las cuatro lenguas a la vez.

¡Ah, sí! ¡Es un testimonio muy interesante! Porque en realidad el aprendizaje del lenguaje es algo parecido a la organización e instalación de una computadora. Es cierto que hay niños que permanecen mucho tiempo sin hablar y que de pronto se  ponen a habla r perfectam ente. Y tam bién hay otros que desde muy temprano y durante mucho tiempo hablan en su media lengua, y luego rara vez hablan muy bien. Sólo llegan a hablar realmente bien los niños que hablan en poco tiempo. Por eso no hay que apremiarlos. 29

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lín esa familia deben de haber pensado que la chica tardaba en hablar a causa del multilingüismo. En todo caso y a juzgar  por lo que luego se vio, se trataba cie rtam ente de una niñ a que se comunicaba mediante intercambios de mímica y gestos con las cuatro personas que hablaban lenguas diferentes. Y a los ocho años, edad en que los niños se liberan de los problemas de la primera sexualidad que culmina en el complejo de Edipo, es decir, después de dejar atrás el complejo de Edipo y volcada a lo social la chica pudo hablar las cuatro lenguas sin dificultad. Ciertamente debe de haber experimentado muchos problemas. I'ero no se sentía apremiada a hablar porque los padres no manifestaban angustia o inquietud. Es muy importante que los  padres no se angustien porque el hijo no hable, si por otra parte éste se hace comprender mediante ademanes y gestos. Sólo debe  pre ocuparse uno con los niños que perm anecen replegados en sí mismos, que no tienen un lenguaje (de intercambio) con la mirada, de comprensión, ni de intercomprensión con sus seme jantes y que no ju egan. Esta niñ a debía de ser una nenita vivaracha en la que sencillamente se habían embrollado los circuitos de la computadora.

 Aquí tenemos otros problemas de circuitos. Much as parejas bilingües se preguntan cuál debe ser la primera lengua en la que se hable al hijo. Tenemo s un testimonio que se rem onta a los años  I93H-I940, que es bastante revelador y que, según creo, pu ede interesa r a mucho s padres. Quien escribe es una madre: “Soy austríaca de lengua alemana y en casa hablábamos en alemán con nuestro hijito”. En los primeros años de la década de 1930, durante la crisis, vivieron algunos años en una granja del Tirol.  Allí continuaban hablando alemán en la casa, pero también se hablaba el dialecto tirolés de la región. El chico diferenciaba muy bien entre aquel dialecto y el alemán. Pero en 1938 la fam ilia emigró al Perú y colocaron ál niño, que tenía entonces cinco años  y medio, en una escuela angloperuana, en una clase de transición.  El niño no sabía ni el espa ño l ni el inglés. La madre dice: “No

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 pod  p odía íam m os p en sa r en envia en viarl rlo o a una un a escuel esc uela a alema ale mana na,, po rque rq ue la que había allí era una escuela nazi”. Prefirieron entonces mandarlo a una escuela en la que se hablaban lenguas que el niño no conocía.  I)e p ro n to un día en p len le n a clase, cla se, aq uel ue l chico ch ico que qu e p erm er m anec an ecía ía siemp re mudo, mu do, que no hablaba ha blaba n i el español españo l ni el inglés, inglés, se levantó de su asiento y se puso a dar alaridos como un demente. El maestro hizo llamar a otro niño que hablaba alemán y que se dirigió dirigió al prim ero en alemán: alemán: “¿No estarás loco?” loco?” Inm edia tam ente el pequeño exiliado dejó de gritar; se había calmado y de pronto, como si algún mecanismo interior se hubiera liberado bruscamen te, te, se puso a hablar hab lar con toda corrección correcció n a la la vez en en español españ ol y en inglés.

Es una anécdota maravillosa. Es extraordinaria la comprensión por parte del maestro peruano de la relación humana; se le ocurrió apelar a otro niño que, con voz de niño y en la lengua que hablaba el otro cuando era más pequeño, pudo decirle la  p  paa l a b r a “ l o c o ” . ¡Y p re c isa is a m e n te el ch chic ico o se s en tía tí a loco lo co p o r no  p  poo d e r ex expr pree sars sa rse! e! P o r eso es o t u v o esa es a e xp xplo losi sió ó n de c ó lera le ra.. C ie rta rt a mente el resurgimiento de la lengua de su infancia ante todos y gracias a la ayuda del maestro, le permitió establecer el nexo entre su niñez y el presente; descubrió que todavía podía oír de un semejante aquella misma lengua que sólo oía hablar ahora a sus padres... y que, por lo tanto, en sociedad no estaba excluido, no quedaba completamente fuera del lenguaje. Esta historia interesaría por cierto a los lingüistas, a los ortofonistas y a los sociólogos.  La  L a m ism is m a corr co rres espo pons nsal al volvi vo lvió ó a escr es crib ibir ir unos un os días dí as despu des pués és  para  pa ra c o m p leta le tarr su test te stim imon onio io.. A q u e l niño niñ o tiene tie ne ahor ah ora a cuar cu aren enta ta años bien cumplidos. cum plidos. Es cirujano, se casó con una una fran fr an cesa ce sa y tiene tres hijos varones. varones. Pero lo que nos interesa más dire ctam ente ent e es es el el hecho de que a los doce años de edad tuvo ciertos problemas. En la vida social había conservado algo de sus traumatismos de la niñez. niñez. Y siendo siendo alumno de un un colegio colegio ingl inglés, és, em pezó pez ó a experim en tar grandes dificultades con sus camaradas. Entonces la madre no

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vaciló en recurrir a una psicólogo experimentada que en cuatro sesiones pudo liberar al chico de todos sus problemas.

Eso es también interesante, porque muchos padres no saben que, cuando un niño está traumatizado por problemas de relación con sus camaradas, recurrir a un psicoterapeuta puede ser muy oportuno; tampoco saben que cuando el niño está motivado ése es el momento para recurrir a tal remedio. En esas etapas de la prepubertad, los desórdenes se arreglan a veces muy rápidamente.  Est  E sta a seño se ñora ra escrib esc ribee adem ad em ás que, alred alr eded edor or de los diec di ecisé iséis is años, su hijo tuvo de nuevo dificultades y le cuenta a usted cómo reaccionó ella: “Le dije que sabía que tenía problemas; que a esa edad todo el mundo los tenía, pero que uno no se los contaba a su madre; que tal vez bastara que él supiera que yo, su madre, lo sabía”. Esta señora aplicó lo que yo llamaría “el método Dolto”.

En todo caso, habría que aconsejar a todas las madres que quieran conocer los problemas de su hijo de dieciséis años que lean estas líneas. Esa señora ha manifestado una actitud muy sabia, muy respetuosa del pudor del muchacho por parte de una madre que no insiste en querer saber más. Y justamente a los dieciséis años éste es un hecho muy importante.

También le han enviado un testimon io en el que el problem prob lema a de las lenguas se repite de generación en generación. Se trata de una mujer mu jer joven, cuyos padres pad res eran eran suizos su izos de habla alemana y que vivió vivió en Francia desde los seis seis meses: “Durante toda mi juv en tud  me sentí una extranjera tanto en Suiza como en Francia. Pasába mos las vacaciones en Suiza, lo cual no me gustaba nada; durante toda toda m i niñez dom inó la parte francesa . Sólo m uy rara rara vez mis hermanos y yo hablábamos en el dialecto suizo alemán. Nuestro vocabular vocabulario io se enriquecía enriquecía sobre todo con palabras palab ras francesas. franc esas. Pero era como si yo no tuviese buenas raíces. A los dieciocho años,

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después de term inar el bachillerato, bachillerato, la fa m ilia se radicó radicó en en Suiza  y e m p rend re nd í estu es tudi dios os univ un iver ersi sita tari rios os en alemá ale mán. n. M i fr f r a n c é s p e rm a neció en el nivel del bachillerato y mi alemán nunca recuperó los años de escolaridad que le habían falta do . A menudo me nudo tengo tengo la impresión de que no domino realmente ninguna de las dos lenguas.  Ade  A dem m ás, ás , el hech he cho o de habe ha berm rm e desa de sarr rrol ollad lado o ‘a caba ca ballo llo de dos culturas’ me ha dado una especie de dos personalidades”.

Eso podrá parecer raro, pero la influencia del lenguaje y de todo lo que éste entraña es muy grande en nuestro modo de ser y de pensar. No se siente lo mismo al hablar en francés y al hablar en suizo alemán.  Es  E s ta corr co rres espo pons nsal al hace ha ce tam ta m bién bi én una curio cu riosa sa obser ob servac vación ión:: “ Y  esto en modo alguno me pasa con el inglés, pues no he vivido la cultura inglesa”. Ahora, en efecto, se ve obligada a hablar en inglés inglés porque porq ue su marido trabaja trabaja en Africa. Y es aqu í donde vuel vuelve ve a surgir el problema en otra generación: “Los niños  — uno tiene tie ne cuatro años y medio y el otro tres años — marchan muy bien. El segundo sólo comenzó a hablar a los tres años, pero en unos pocos meses habló al mismo tiempo el inglés y el suizo alemán sabiendo  pe  p e rfe rf e c ta m e n te cuán cu ándo do y cóm có m o u tili ti liza zarr una u otra ot ra leng le ng ua ”.

La madre no se preocupó de que el hijo no hablara antes,  p  puu e s p r e c isa is a m e n te ella el la ten te n ía su p r o p ia e x p e rie ri e n c ia. ia . N e c e sita si tabb a algún tiempo para poner en orden los circuitos de su com p  pu u ta d o r a . ¡En realidad, es como retroceder para saltar mejor!

¡Si usted quiere! Y el día en que el chico habla, lo hace  p  pee r f e c ta m e n te b ien ie n y v a lié li é n d o se de las la s d o s len le n g u a s. “Les hablo hablo poco en fran cés: cé s: de vez en cuando les canto canto una canción. Le cuento a mi hija mayor que tiene cuatro años y medio med io que, cuando yo era niña, niña, vivía vivía en Francia Francia y hablaba en

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 /ranees y en suizo alemán. Ella ahora habla en inglés r en suizo alemán." 

Como se ve, se puede vivir con las dos personalidades de las dos lenguas en uno mismo y vivir muy bien. Eso no quiere decir que no se lo sienta, que uno no se acuerde. Sí, y esto da una respuesta a las preguntas que se hacen los  pa dres sobre lo que ocurre en la cabeza de los niños que adquieren dos lenguas a la vez.

Para terminar, veamos una última carta sobre el bilingüismo.  Es de una corresponsal m arr oquí de veinte años; el padre es ma rroquí y ¡a madre france sa. Los padres de esta joven viven en  Marruecos y ella realiza estudios en Francia, ya comprenderá usted por qué. “M i lengua m aterna es el fra nc és y hasta ahora no he logrado hablar en árabe.” ¿Por qué? Porque, para ella .esa lengua está relacionada con una especie de complejo, con cierta angustia. Experimenta un bloqueo total en lo que se refiere a la lengua del padre. Durante todos los años de escuela que pasó en  Marruecos, nunca fu e a una escuela árabe, sino que acudía a una escuela franc esa. De manera que en la escuela hablaba francé s. Sin embargo, era la única entre todas sus compañeritas que no hablaba un poco el árabe. “A causa de eso me sentía diferente de las demás. Experimentaba esta ignorancia de la lengua árabe como una especie de enfermedad vergonzosa. Me sentía humillada cuando me hablaban en árabe porque comprendía muy bien lo que me decían, pero en el momento en que me disponía a responder, algo me para lizab a.” Y la carta continúa así. A ún hoy continúa teniendo miedo de pronunciar mal, de acentuar mal las palabras árabes. Le aflige la separación entre ella y sus padres que resulta de esto. Le pide a usted que trate de explicarle ese bloqueo interior. ¿Cómo podría superárselo?

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¡Bah! Explicar, explicar... no es eso lo importante... Lo que hay que hacer es salir de esa situación, porque parece que le complica la vida y, sobre todo, que la angustia. Sí. Escribe lo siguiente: “Soy incapaz de hablar con mis  parientes, con mis padres”. Pero el problema se manifiesta sobre todo con respecto al padre: “Tengo una imposibilidad casi fís ica de pronun ciar una palabra árabe delante de él. Tengo un miedo terrible de decepcionarlo”.

Es difícil responder a esta joven porque no sabemos nada sobre la familia del padre. Sólo nos habla del padre mismo. Me  parece que vivió su niñez sin atreverse a hablar con el padre la lengua de su país porque quería primero ser la hija de su mamá y hablar en francés. Y luego, de todas maneras, su padre deseó que ella se desarrollara en francés en la escuela, puesto que la envió a una escuela francesa.  Dice nuestra corresponsal que en aquella época estaba de moda, y hasta era marca de esnobismo, enviar a los niños a una escuela en la que se hablara francés.

Sí. Pero con niños que ya hablaban todos árabe.  Evidentemente.

Ahora bien, esa chica no podía hablar en árabe, tal vez  porq ue no le gustara una abuela o una tía árabe u otros miembros de la familia árabes. Creo que hay aquí un problema de identidad. Ser la hija de su padre: no era claro que ella pudiera conservar con el padre relaciones castas hablando árabe. Le parecía que si desarrollaba la parte árabe de sí misma, desarrollaba algo que le faltaba a la madre y que entonces se convertiría, por así decirlo, en la concubina árabe de su padre, que tenía una mujer legítima francesa. Debe de haber ocurrido algo por el estilo en la prime-

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ra sexualidad de la chica, esa sexualidad que llamamos preedí  pica, en el m om ento de la obligació n de m ante ner con el padre relaciones castas y de comunicarse con él mediante el lenguaje verbal. Me pregu nto si esta joven no po dría en co ntrar ayu da frecuentando a otras estudiantes marroquíes de París, confiándose a una de ellas. Porque el paso que hay que dar es crear una relación de hermana a hermana, de hermana marroquí y francesa a hermana marroquí. Ahora y a su edad podría sentirse como una hermana tanto de la madre como del padre. Pero, en realidad, no puede hablar a su padre en una lengua en que le hablaría una hermana de su padre. Al aprender a hacerlo con una amiga, se prepararía para hablar en árabe también con camaradas masculinos y, poco a  poco, quedaría “ vacunada” contr a esa im posib ilid ad ta n selectiva de ha bla r la lengua “ de su pa dr e” . Esta joven parece, a  ju zgar por su carta , ser hija única, y no haber te nid o nin gún hermano. Precisamente ese intercambio fraternal con su padre es lo que tendría que abordar: la joven entiende perfectamente la lengua árabe, pero no puede responderle al padre porque no tuvo en la familia ningún modelo, un “yo auxiliar”, una hermana o un hermano para hablar en árabe, la lengua del padre pero no la de la madre. Ese es el obstáculo que hay que superar. Creo que, en todo esto, hay un pequeño problema de carácter  por el hecho de ser hija única. Le faltó una gran familia —quiero decir abuela, tía, tío del lado paterno— en la que se viviera hablando la lengua árabe, y le faltaron hermanas y hermanos,  prim as y prim os que en árabe y habla ndo con ella y con el tío, con el padre, le hubieran servido de modelos, de entrenadores lingüísticos. Para decirlo todo, hay que admitir que después de esta abun dante correspondencia que hemos recibido sobre el bilingüismo, éste no determina grandes problemas en la mayoría de los casos.

Eso es lo que me interesa hacer notar.

Cuando los circuitos de la computadora se embrollan /  37

Por ¡o demás, hay padres que le escriben a usted: “Creo que, ante un niño que parece tener problemas para adquirir una de las dos lenguas, no hay que mostrar preocupación delante de él”. Eso resuelve muchas situaciones.

¡Claro está! Ni delante de él ni a espaldas suyas hay que hacerlo. La mayor parte de los testimonios muestra que por momentos existen pequeños bloqueos y que luego todo se arregla; que hay que respetar las dificultades que tiene un niño,  pero no convertirla s en un proble m a psicológico del que to dos hablan en familia. Eso es lo más importante.

5. Blancanieves es alguien que trajina desde la mañana a la noche (Del buen uso de los cuentos)

 Aquí está ¡a carta de una mad re que no tiene pro piamen te un  problema, pero que está m uy intrigada por el co mportamiento de su hija de cinco años r medio.

¡Pues yo creo que ahí sí hay un problema!  La niña tiene una hermana de catorce años. La madre no trabaja. El marido se ocupa basta nte de la hija, “pero no demasia do”, según escribe esta señora. La chica va al jard ín de infantes desde los dos años y medio y la madre precisa que “se aburre mucho en él”.

Pero, ¿por qué mandar a un niño al jardín de infantes si allí se aburre?  Apare ntemente fu e ella misma quien quiso ir, pero se desilusio nó mucho al darse cuenta de que en el jard ín de infantes no estaba con su hermana. Debe de haber pensado que yendo también a la escueta podría encontrar en ella a la hermana mayor. Bueno, lo que ocurre es lo siguiente: oye muchos discos y relatos que le 38

lilancanieves es alguien que trajina desde la mañana a la noche /  39

cuentan. Es, digamos, “completamente normal” y se conduce como una niña de su edad, sólo que está profundamente fascinada  por el cuento de Blancanieves. La madre escribe: “Lo está hasta un punto tal que, desde hace dos años, oye el diseo aproximada me nte dos veces po r día”. La prop ia madre debe leerle el cuento constantemente en todas las versiones, la de Disney, la de Grimm, etc. “Claro está que con mi ayuda, pudo ha cer una copia del vestido de Blancanieves. También querría teñirse los cabellos de negro. No tiene zapatos de tacones altos, pero habla con fre cu en cia de ellos porque le gustaría tenerlos. Y cuando durante la lectura llegamos al momento en que el príncipe encantador des  pierta a Blancanieves con un beso, como en  La bella durmiente del bosque, sus ojos expresan un arrebato total.” La madre aclara que la chica es bastante linda pero que en la casa no se la alaba durante todo el día, y ella misma, la madre, ha pedido que no se le hagan demasiados cumplimientos. ¿Cree usted que la chica está fasc ina da porque Blancanieves es bonita en los cuentos? ¿Qué significa su actitud? La madre, por  ejemplo, leyó en el libro de Bruno Bettelheim sobre el   Psicoanálisis de los cuentos de hadas [París, Laffont, 1940 ] todo lo que se refiere a Blancanieves, pero no le parece que corresponda a lo que le ocurre a su hija.

De todas maneras, cualquiera sea la atracción que un niño experimenta por un héroe —y Blancanieves es una heroina—, los padres pueden utilizarla para ayudarle a que se desarrolle. Pero en este caso, en cambio, la niña está fijada en algo que es imáginario, en una especie de éxtasis. Y en última instancia, no se desarrolla en modo alguno, continúa siendo la niña que ella sola hace las preguntas y da las respuestas, una niña que vive completamente sola. Ahora bien, hay algo que la madre no dice: si también le ha confeccionado los enanitos... puesto que  pare ce una m ujer que dispone de tiempo.  En todo caso ha confeccionado el vestido.

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Sí, precisamente. Y en realidad no es muy difícil poner tacones a los zapatos de la chica (se les puede agregar unas rodajas de cuero para que parezcan tacones). Y también podría encontrar alguna vieja peluca, ¿por qué no? A los chicos les gusta disfrazarse. Pero ¿y los enanos? Esta pequeña finge ser Blancanieves, muy bien, pero Blancanieves es alguien que trajina de la mañana a la noche. ¿No es así? Hace las camas, confecciona mantas para los enanitos con cuadros de todos los colores, barre la casa, canta, etc. Justamente porque tenía una madre malvada, Blancanieves se escapó, pero se salvó de aquella situación sólo para convertirse en una madre de los siete enanitos. ¡Y bien sabe Dios cuánto se ocupaba de ellos! ¡Es una madre y ama de casa extraordinaria! Pues bien, ¿sabe esta  pequeña conducirse com o una m adre y am a de casa? Que se disfrace de Blancanieves, muy bien, pero que también limpie las legumbres, que guise y que diga que su madre, su hermana, en fin, todos los miembros de su familia son sus enanitos y que ella se ocupará de ellos. Por lo menos... Creo que entonces va a camb iar de cuento. ¡Se convertirá en

La bella durmiente del bosque/ Hay que servirse de los cuentos para que el niño desarrolle la inteligencia en la realidad. Esta niña se evade a un mundo imaginario y la madre sencillamente se presta a ese juego. Pero debería hacer otra cosa. ¿Por qué no servirse del héroe para hacer que el niño se identifique con él en la realidad, no sólo en un mundo imaginario? Ahora bien, Blancanieves es realmente el ama de casa, es el tipo contrario al ideal del Movimiento de Liberación de la Mujer, ¿no es cierto? Y Blancanieves es realmente un buen modelo que puede ayudar a la niña a desarrollarse. Que la madre le muestre mediante dibujos todo lo que Blancanieves hace en la casa; que le muestre que los enanos también trabajan y que cuando regresan todo está bien hecho, todo está preparado. Es menester que la niña se identifique con las actividades de Blancanieves y no sólo con su vestido, con su

 Itluncanieves es alguien que trajina desde la mañana a la noche /  *11

 belleza y con su soledad, como parece ser el caso aquí, lin esta niña hay algo que me inquieta: ese fastidio, esa evasión única mente a un mundo imaginario en el que ella se habla a sí misma, esa nulidad en los quehaceres domésticos, esa pasividad en la escuela y en la casa, perdida continuamente en su sueño, esperando a un hipotético príncipe encantador para extasiarse. Pero en general, cuando se cuenta una historia, una leyenda o un cuento de hadas a un niño, ¿hay que insistir en el hecho de que se trata sólo de algo imaginario?

Aquí no se trata de “hay que”.  Entonces, ¿qué es lo deseable?

Digo que cuando un niño admira a un héroe, debe identificarse con él, no sólo en pensamientos, sino también en actividades. Ser Robin Hood, por ejemplo: a muchos chicos les gtisla disfrazarse de Robin Hood. ¿Y por qué no? Bueno, pero que se les enseñe también a tener buena puntería. Eso no es difícil. Se hace un buen blanco y se apunta a él cada vez desde más lejos con una flecha que no sea peligrosa (ahora se pueden confeccionar pequeñas flechas caseras con pasta de modelar puesta en el extremo de un lápiz). “Si eres Robin Hood, sabrás también manejar bien el arco.” ¿No es cierto? Y luego el chico tendrá la destreza, la acrobacia de Robin Hood que salva a las muchachas de los malvados, etc. En suma, que el cuento no sea una mera historia en el aire, que está sólo en la cabeza. Todo lo que haga el niño debe tener por objeto su desarrollo, es decir, sacarlo de su impotencia para hacerlo diestro en la realidad tomando el ejemplo de su héroe. Ahora bien, en estos cuentos, si los héroes son seres imaginarios, son tam bién seres ejemplares que de sarro llaron su cuerpo y que son hábiles y eficientes. A eso deben tender los niños: aplicarse en la realidad de su ser social para de sarrollar las cualidades del héroe o de la heroín a que adm iran.

6. No sólo con los padres sino con muchos otros (La lectura, la televisión)

Tiene uno la impresión de que muchos padres están decepcio nados con sus hijos porque éstos no son exactamente lo que habían deseado o soñado que fuesen.

¡Ah, sí!  La madre de un chico de trece años le escribe lo siguiente: “No le gusta la lectura , lo cual nos sorprende mucho porque el padre y  yo siem pre tenemos muchos libros al alcance de la mano. Leemos regularmente, pero nunca pudimos interesar a nuestro hijo en la lectura. Lee historietas de dibujos (ya es mejor que nada) y antes durante mucho tiempo sólo miraba lám inas y leía las leyendas únicamente cuando no comprendía los dibujos”. Por ejemplo, cuando tenía seis años le gustaba oír discos que contaban historias, especialmente  El principito contado por Gérard Philipe. Cuando aprendió a leer, la madre trató de hacerle leer   El principito mie ntras oía el disco. Pero al cabo de unos minutos el niño perdió todo interés en el libro, lo cerró r no volvió a tocarlo. “En definitiva, aprendió a leer como un loro, sin comprender bien el sentido de las palabras, hasta que un día encontré en una revista

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 para niños un juego que lo divirtió. Entonces hizo esfuerzos para leer.” Esta señora nos da aún otros ejemplos y concluye: “Pienso que tal vez se le desarrolle el gusto por la lectura, como ocurrió con todas las otras cosas: a los catorce meses le salió el primer  diente y un buen día rechazó el biberón y sólo quiso que se lo alimentara con la cuchara. Le gustan los deportes, las actividades manuales, la música. En el liceo sigue cursos musicales y lee a  primera vista en el órgano. Lo escuchamos, pues siem pre dialoga mos. Pero es una lás tima que no le interese la lectura, pues a vosotros nos gustaría que apreciara todo lo que hay en los libros  y que a nosotros tanto nos gusta. La lectura le ayudaría también en su trabajo escolar’’.

Entonces tenía usted razón: éstos son padres que no tienen el hijo con el que habían soñado. Tienen un hijo que, en realidad, es diferente de ellos. Y tal vez sea diferente de ellos  precisamente porque cuando los ve absorto s en los libros se siente ausente de las preocupaciones de los padres. La única manera de hacer apreciar la lectura a un niño es leerle relatos en voz alta, durante mucho tiempo. No hay otro medio. Sin embargo cuando era pequeño...

Sí, muy bien, pero se trataba de discos, de la televisión, de la radio, de audiovisuales. Cuando le contaban un cuento le gustaba, pero a los chicos les gusta aún más que el padre o la madre les lea. Y como a estas personas les gusta leer y el hijo tiene trece años —a los trece años uno es absolutamente como un adulto en lo tocante a la lectura—, pueden leerle en voz alta todo lo que ellos leen; si el chico se aburre, se marchará; si no se aburre, escuchará y aprenderá de sus padres. Es un muchacho muy activo. Debo decir que en el caso de los varones, el hecho de leer a edad temprana representa muy a menudo una evasión de la realidad. A los padres les encanta que el hijo lea mucho; pero eso es malo. En la actualidad no sólo existen ocupaciones como aquellas a las que se entrega este muchacho

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(actividades manuales, físicas, deportivas, etc.), sino que también está la televisión y la radio. Vivimos en otra época. Aun cuando esta señora y su marido eran jóvenes, había seguramente muchos de su edad que se evadían de la realidad y los contactos  p  pee rs o n a le s , de dell d e p o rte rt e y de dell t r a b a j o m a n u a l c o n el p re te x to de abismarse en un mundo imaginario, que era entonces el mundo de la lectura. El hijo de esta corresponsal es un muchacho que tiene necesidad de la vida real y por eso lo felicito. La edad conveniente para gustar de la lectura es alrededor de los dieciséis años, cuando uno tiene tiempo y se aburre un poco porque no mantiene bastantes contactos humanos. Pero la verdadera edad para leer, para leer de una manera que aporte realmente algo positivo, es todavía más tarde, alrededor de los dieciocho o diecinueve años, porque entonces ya tiene uno experiencia de la realidad y del mundo al que los libros hacen alusión. De otra manera, se trata de una experiencia falsa, sólo verbal; una experiencia que no se puede relacionar con la vida, que no desempeña su función de enriquecer lo que uno ya conoció y experimentó agregando lo que no vio y lo que quisiera uno conocer.  A l d ecir ec ir usted: ust ed: “ C om o tien ti enee trece tre ce años, año s, los lo s p a d re s pued pu eden en leerle en voz alta todo lo que leen”, me imagino que hará saltar a muchos. muchos. H ay fór m ula s que son son lugares lugares comunes: po r ejemplo ejemplo,, se habla siempre de esos libros que no hay que poner en todas las manos...

¡Por supuesto! Pero no creo que sea de esos libros que hablan los padres. Quiero decir que se considera que ciertos temas no son convenientes...

Pues eso no es cierto. Cuando los libros están bien escritos cualquiera que sea su tema —no hablo de los libros pornográficos o eróticos, por supuesto; hablo de novelas, de ensayos, de

 No sólo con los padres pad res sino con muchos muc hos otros otro s / 45

libros de documentación—, son interesantes a partir de la edad, digamos, de diez u once años, si los padres hacen participar a sus hijos de sus propias lecturas. Pueden decir: “Ves, ese capítulo contiene esta media página que es extraordinaria. Me pareció extraordinaria. Te la leeré”, y entonces los chicos pueden discutir con los padres. Y es así como comienzan a aficionarse por un autor. Porque un libro no tiene sentido si uno no se pone en contacto con el autor que lo escribió. Sin ese contacto los niños no comprenden un libro: un libro es papel, es una cosa. Se convierte en algo vivo cuando los padres lo han hecho vivo. Por lo demás, la prueba de lo que digo está en que a ese niño le gustaba  El  E l prin pr inci cipi pito to,,  aun a través de una voz que no le era familiar, pero que daba vida al tema. Es seguro que si uno lee lo hace para tener la historia en la oreja y en el espíritu. Si alguien aporta esa historia, uno se siente contento. Si estos  paa d re s q u ie re n a b r i r el e sp írit  p ír ituu de dell h ijo ij o , d e b e n p r o c e d e r c o m o lo dejo dicho y no imponerle una lectura solitaria que para el muchacho es un fastidio.

Ya que hablamos del despertar del espíritu, hagamos notar que es éste un tema que todavía no no hemos tratado aq uí y que interesa interesa a muchos padres: ¿Deben los niños mirar televisión? ¿Qué aporta la televisión a los niños? ¿De qué los priva? ¿Es conveniente para ellos? ¿Es malo?

En efecto, éste es el problema de muchas familias, sobre todo porque una familia es algo en que viven juntas personas de edades diferentes y que por lo tanto no tienen todas ni las mismas motivaciones ni los mismos intereses. Esto es lo complicado. Una madre declara sin ambages que es hostil a la televisión: “Soy contraria a la televisión porque atrae a la gente como un imán; las personas quedan prisioneras de la televisión, que mata las conversaciones, que es una trampa para los niños, que les

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cansa los ojos. ojos. Y además adem ás la televisión televisión ma ta la vida de fam fa m ilia. ilia . En casa tenemos televisión, pero no permito que mis hijos la miren”.  Esta  Es ta seño se ñora ra com co m para pa ra la telev te levisi isión ón con una espe es peci ciee de droga dr oga de la que la familia ya no puede librarse.

¿Qué edad tienen los hijos? Siete años y dos años y medio; la corresponsal no precisa si son varones o niñas. Escribe: “Son muy brillantes en la escuela...”

¡Pero vamos! ¡Siete años! ¡Dos años y medio! ¡Brillantes en la escuela! Sí, tal ta l vez generaliza gene raliza con cierta prisa. prisa. Continúo Con tinúo la lectura de de la carta: ‘‘Son muy brillantes. Por lo demás, pienso que lo son  porq  po rque ue no mira mi ran n televisi tele visión. ón. En casa ca sa hac ha c em os otra ot rass cosas co sas con nuestros hijos. hijos. Organizamos juegos, leemos, leemos, hacemos música, música, pa seos, tenemos discusiones”. Esta señora agrega, sin erhbargo, que el marido no está completamente de acuerdo con ella y que le reprocha no vivir de conformidad con el tiempo. En realidad, le  preg  pr egun unta ta a u s ted te d quién qui én de los dos do s tiene tie ne razó ra zón n y quién qui én se equiv eq uivoc oca a  y le p ide id e sobr so bree todo tod o que no vacile vac ile u s ted te d en decírs dec írselo elo,, si ella está es tá equivocada.

Es absolutamente imposible decidir en esta cuestión. Hay que admitir que esta carta es un poco sorprendente, porque la madre habla de su hijo de siete años de la misma manera en que habla del hijo de dos años y medio. ¿Cómo un chico de dos años y medio puede tener discusiones? Parece que la madre se refiere mucho más al mayor, con el que mantiene una relación muy íntima, lo cual tal vez al marido le moleste un poco, ya que a causa de ese niño se ve privado de la televisión. Por lo demás, debo agregar que puede obtenerse un buen  pro  p ro v e c h o de la tele te levi visi sióó n en el c a so de niñ ni ñ os p e q u e ñ o s ; a los d o s años y medio las historias que se presentan en la televisión ocupan mucho la imaginación de los niños. Para ellos es ya un

 No sólo con los padres sino con imn/ios oíros   / •(/ 

aspecto social que les da un medio para hablar de otras cosas que nada tienen que ver con la familia cuando se encuentran con otros compañeritos en la plaza o en el jardín de infantes.  A  priori   no soy contraria de la televisión. Estoy contra la droga, es decir, contra la monotonía y la falta de un criterio selectivo en las emisiones. Prohibir en todos los casos la televisión en una casa, creo, es adoptar una actitud retrógrada en la educación de los niños de nuestra época. Además, las transmisiones de los miércoles —que miro cuando tengo tiempo— son notables. Enseñan a los niños muchas cosas que no necesitan ser comunicadas mediante las palabras de los padres, puesto que quienes hablan saben enseñar. Se trata de historias de animales o de geografía viva... Hay también dibujos animados. Tal vez a esta señora no le gusten los dibujos animados, pero hay algunos que son muy bonitos y desgraciadamente también hay otros que son tontos... Sea ello lo que fuere, ¿qué ocurre en realidad? Esos chicos irán a casa de compañeros de la escuela que ven televisión y  pensarán que su m adre está retrasada. Y eso sería una lástim a. Creo que lo que debe hacer esa señora es seguir los programas y elegir. Podrá decir: “Mira, esta noche habrá algo realmente interesante; si quieres —y los niños no están obligados a mirar aquel programa porque mamá dijo que era bueno— lo verem os” . Lo mism o en el caso del pequ eño; que la m adre mire un día sola las transmisiones destinadas a los pequeñuelos para darse cuenta de lo que la televisión hace por ellos.  En suma, el marido no está del todo equivocado, ¿no?

En última instancia, tampoco él tiene la posibilidad de mirar televisión para evitar que los niños tengan un régimen aparte. Lo cierto es que no creo conveniente que los padres estén únicamente concentrados en la educación y el despertar del espíritu de sus hijos. Siempre eso y nada más que eso. Pero, ¿y ellos mismos entonces?

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 Esta carta contiene una segunda cuestión. Acaba usted de decir que el desarrollo educativo de los hijos no es el único que cuenta y que hay tiempo para todo. Y prec isame nte el proble ma del despertar del espíritu de sus hijos parece preocupar a esta señora que le pregunta a usted: “Cuando advierte uno que sus hijos son inteligentes, que asimilan con rapidez, ¿es bue no o malo urgidos a estudiar, mostrarles el alcance de los es tudios, hacerles comprender que el trabajo es un tesoro? ¿Cómo conducirse? ¿Tengo razón o es mejor dejarles que vivan su niñez?”

¡Tengo la impresión de que esta señora ya lo sabe! Cuando escribe “ que vivan su niñez” , yo le respond o: “ Po r supue sto” . De otra manera, los hijos son como una parte de la madre. Es menester que los padres sepan que todo lo que los hijos adquirieron, experimentaron, vivieron con sólo el padre y la madre o sólo para complacer a los padres debe caer, como hojas muertas, en el momento de la pubertad. El adolescente sólo retiene de su niñez lo que h a sido integra do, no con sus padres solam ente sino con muchas otras personas al mismo tiempo. Esto es muy importante. Ahora, ¿qué quiere decir eso de urgirlos? En todo caso,  puedo asegurar que es muy m alo para un niño saltar un gra do. Vale más que no vaya al jardín de infantes y que entre directamente —si ya sabe leer y escribir, desde luego— a los cinco años y medio o a los seis años en el primer grado o en el segundo curso preparatorio. Pero, a partir del momento en que entró en la escuela, no debe saltar grados. He visto muchos accidentes de niños que habían saltado un grado para complacer a sus padres: luego se encontraban aplazados. Si el niño  puede aprender a leer, a escribir y a contar con la m adre y el  padre, muy bien, y hasta es m ejo r que si lo hace en la escuela, con la condición de que tenga otras posibilidades de frecuentar a niños a partir de ese momento para participar en juegos o en actividades de taller.

 No sólo con los /im/rcs sino ion niiii htn niio\   / 'I')

 A l oírla hablar tengo la impresión de que a usted no le gusta la gente que quiere urgir a sus hijos...

s Es que eso me parece peligroso. ...y que tiene tendencia a descubrir a un pequeño superdotado en la fam ilia.

Los niños son todos inteligentes. La inteligencia escolar no es casi nada al lado de la inteligencia general. La inteligencia significa dar un sentido a todo en la vida; no es sólo la inteligencia de la escuela. Y se despierta mediante el trabajo de los músculos, el trabajo del cuerpo y la habilidad de las manos. También está la memoria que forma parte de esa inteligencia; hay que hacer trabajar la memoria con poesías, con cuentos, que el niño sepa narrar, con una transmisión de televisión para que el chico retenga lo que se ha dicho; esas cosas desarrollan la inteligencia; es preciso relacionar todo lo que se ve y no reducirlo todo a los términos escolares. Quisiera que los padres comprendiesen que es necesario desarrollar la inteligencia y la sensibilidad ante la vida por todos los medios de que dispone el cuerpo para expresarse. Con frecue ncia, cuando los padres empujan demasiado a sus hijos advierten que éstos tienen reacciones de rechazo...

Eso es. ...  para con la escuela, porque han ponderado demasiado sus méritos en la casa.

Por otro lado, los niños precoces, esos que, por ejemplo, llegan adelantados a los exámenes finales, entran en la pubertad abarrotados de conocimientos escolares. Y cuando, en la edad de ser estudiantes, deben vivir la vida del cuerpo —que todavía no conocieron suficientemente—, desarrollar su sensibilidad 

frente a los demás (a las muchachas o a los muchachos), su sensibilidad artística, se registra una caída: esos muchachos ya no tienen interés por los estudios, lo cual es una lástima, en chicos que habían sido tan promisorios, ¿no es cierto? Nosotros, los franceses, debemos reaccionar contra esa cantarela, si puedo decirlo así. Se ha asignado exagerada importancia a la escolaridad, creyendo que era lo esencial para desarrollar la inteligencia del niño: “Mi hijo está en quinto grado. ¡A su edad, es maravilloso!” Tal vez, en efecto. Hay naturalezas que se abren muy  pronto a muchas cosas, pero esa no es una ra zón para em pujarlas exclusivamente a la vida escolar. La probidad de carácter, el amor por la naturaleza y su observación, las plantas, los animales, la alegría de vivir, la inventiva industriosa, la destreza manual y corporal, la afectividad, la experiencia psicológica de los demás y de la vida colectiva, la aceptación de la diferencia de los otros, la aptitud para hacer amigos y conservarlos, el conocimiento de la historia de su propia familia, de su ciudad, de su región, de su país, el despertar de la sensibilidad al arte, a las manifestaciones culturales, la afición por los deportes, el sentido de la propia responsabilidad, la curiosidad por todo y la libertad de satisfacerla, todas estas son cualidades que a menudo no se desarrollan cuando el éxito escolar es el único  valor  por el cual los padre s apre cia n a su hijo. Un niño personalmente motivado por algo —por cualquier cosa— es un niño vivo; si para superar sus fracasos y sus decepciones escolares o sentimentales se ve apoyado por el afecto de los padres y la confianza que éstos saben darle en un ambiente de distensión, ese niño tiene la promesa de un futuro de éxito. Agrego que antes de alegrarse por tener un hijo “adelantado” en los estudios, habría que interrogarse no sólo sobre su capacidad de asimilar conocimientos, sino también sobre los compañeros que puede buscar en ese estadio de su desarrollo y  por quiénes puede ser acogid o com o un igual. Son dos im perativos que hay que modular. Estar adelantado pone al chico en  peligro de segregarse, si es físicamente y luego sexualm ente

No solo

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  lo\ puilii s uno in ii mili has uno s ¡ M

inmaduro respecto de los demás. Y es hasta un obstáculo paia el desarrollo del carácter encontrarse más adelantado que los compañeros de la clase. Es pues inteligente evitar que un niño  brillante se “ adelante” en los estu dio s antes de haber cum plido los quince años.

7. Explicar los ruidos y hacer amar la música amándola (Los sonidos: ruidos y música)

 En esta socied ad vivimos rodeados y a veces hasta agredidos  por ruidos y sonidos... Sobre esta cuestión, much os pad res jóvenes le preguntan a usted cómo puede acostumbrarse a los bebés a los ruidos, cómo pueden presentarles los sonidos que los niños descu bren casi a cada minuto, todos los días, y que los asustan, muchas veces porque no pueden identificarlos.

Debo decir que en la casa lo que asusta al niño son los ruidos de la máquina aspiradora, de los aparatos eléctricos que zumban y las descargas de agua del inodoro. La única manera de prevenir o de vencer esas angustias consiste en tomar al niño en los brazos y explicarle: “Mira, ese ruido que no te gusta lo hace la aspiradora; y ése es el ruido de la descarga de agua, etc.”, mientras se da el nombre de las cosas. “Ven, ya verás.” ¿Aun cuando el niño tenga unas pocas semanas?

¡Desde luego! ¡Aun cuando tenga quince días, ocho días! Que la madre haga oír al hijo todos esos ruidos familiares 52

 Explicar los ruidos y hacer amar la música amándola /  53

mientras lo sostiene en sus brazos. De esa manera los ruidos entran a formar parte de una “mamaización” tranquilizadora. ¿ ‘M am aiza ción ”? ¡Vaya con la palabreja!

Me gusta este neologismo. Cu and o todo está “ m am aizado ’ en la vida de un niño, en la vida familiar, todo es seguridad,  pues todo form a parte de la intim idad con la m am á. Diré que si el niño tiene miedo del ruido de la máquina aspiradora es  porque genera lm ente lo oye en m om ento s en que la m adre está agitada, desgreñada, trajinando; es un fastidio para ella, pero debe hacer ese trabajo. Y el bebé siente todo eso como una tensión. Lo que lo asusta es lo que rodea toda esa actividad, sobre todo si no la vio antes cuando era muy pequeño como algo que formaba parte de la vida habitual, cotidiana, de la madre. También está el ruido de la sirena del primer jueves de cada mes. Si los padres viven cerca de una de esas sirenas, es menester que las madres tengan en brazos al hijo ese día a partir de las doce menos diez para estar seguras de que a mediodía los  prim eros sonid os no lo asusten. Y si está en la calle debe tom ar en brazos al hijo apenas oye la sirena. La sirena es algo antifisiológico. Al oírla, algunos lactantes se encogen y se ponen azules de angustia. Pero la madre puede tranquilizarlos mirándolos a los ojos y diciéndoles: “Eso que oyes no es nada, se llama la sirena. No debes tener miedo. ¡Mamá está aquí, ya ves!” Después los chicos podrán oír toda clase de sirenas, las de los automóviles patrulleros y las sirenas de los techos, sin temor alguno. Sencillamente hay que poner cuidado las primeras veces. En cuanto a los ruidos de las descargas de agua del inodoro, hay que tener en cuenta que al niño le preocupa el destino de sus excrementos que todavía forman parte de él, y tiene miedo de verse arrastrado con ellos, si algún día por casualidad se encontrara allí. Se siente, pues, como arrastrado por ese ruido. También hay niños que se turban mucho cuando la bañera al vaciarse hace un ruido de sifón, como si temieran verse arrastra-

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dos por el agua que desaparece. Estas cosas hay que decírselas con palabras, cuando todavía no están dispuestos a mirarlas y luego hay que hacérselas observar; así se acostumbrarán muy  pronto . Pero sobre todo, no hay que burlarse de un niño que tiene miedo de un ruido. No hay que decirle nunca: “ ¡Ah, qué tonto eres! ¡Es la aspiradora!” Hay que considerar que un niño quiere saber y entonces hay que explicarle el ruido con palabras y tranquilizarlo. ¿Ni hay que vacilar tampoco en hacer func ion ar esos aparatos?

¡Eso es! Y hay que mostrar al niño cómo él mismo puede hacer funcionar el aparato apretando un botón.

Consideremos ahora una cuestión diferente. Sin querer decidir  sobre problemas que no entran en el campo de la especialidad de usted, pero que de todas maneras se refieren al niño, hemos elegido unas cartas sobre el despertar musical de los niños, espe cialmente ¡o relacionado con las lecciones de piano. Porque en nuestro correo las lecciones de piano son un tema que aparece a menudo. Tenemos aquí una carta que representa muchas otras; es de una corresponsal que tiene tres hijas de once, nueve y cuatro años. El problema estriba en que la abuela materna de las niñas, que es profesora de piano, da lecciones a Ia chica de nueve años.  Ante s había dado lecciones de piano a ¡a hija mayor, pero, como dice la madre, “las abandonó después de uno o dos años de gritos, llantos, escenas de mal humor por parte de la niña, cada vez que debía acudir a las lecciones. Mi segunda hija hacía, por demás, lo mismo el año pasado. Siem pre había pro testa s y decía ‘No quiero ir', ‘No m e gusta el piano', 'Prefiero hacer otra cosa', etc." Por  último, los padres se preguntan ahora si deben perseverar y obli gar a las hijas a aprender música mediante esas lecciones de piano  y si más adelante ellas no se mostrarán agradecidas a los padres  por haberlas obligado a pasa r ese escollo. El padre, cuando se lo

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interroga sobre lo que hay que hacer, responde: “Ahora comien  zan con las lecciones de piano, luego será la escuela. Tampoco querrán ir a la escuela”.

¡Pero es un asunto completamente diferente, puesto que la escuela es obligatoria! Si a un chico no le gustan las lecciones de  pia no, ello se debe a que el profesor no supo in fu ndirle el gusto  por esa discip lina, ya a causa del am bie nte que crea en las lecciones, ya porque el profesor mismo no está encantado con su oficio. En efecto, si uno practica esa actividad docente en estado de nerviosidad, eso prueba que no está uno contento con lo que hace. Si enseña para ganarse la vida, corre el riesgo de quitar a los niños el gusto por lo que les enseña. ¿Cuántas  personas vi que eran músicos in nato s y que perdie ron el gusto  por la música a causa de un profesor en cuyas lecciones lo  pasaban muy mal? Y luego el profesor debe adapta rse. ¿Ve que a un niño no le gusta tocar el piano? Pues bien, ya que se le  paga por una hora o una media hora de música, que en ese tiempo toque algo para el niño. Eso es mucho mejor que hacerle tocar el piano, si al chico no le gusta. La música es un  placer para quienes la am an. Se experim enta el pla cer de escu charla y no siempre se experimenta el placer de tocarla uno mismo. Por lo demás, no sé cuáles son las relaciones entre esas  pequeñas y su abuela , ni si nuestra corre sponsal es ella misma una buena pianista, ni si ama la música. Si a ella misma le gusta la música, la oirá a menudo y deberá hablar del placer que experimenta al escucharla y al tocarla. Y es precisamente así como los niños aprenden a amar la música: oyéndola desde  pequeños, porque sus padres hacen música, gusta n de ella y desde temprano tratan de descubrir cuál es la música que gusta a su bebé. Vuelvo a decirlo, es menester que los padres mismos gusten de la música. Un niño ama algo en fusión afectiva, emocional con su madre. Si estas niñas aprenden a tocar el piano porque la madre quiere complacer a su propia madre, fracasarán. Y

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fracasarán porque la motivación está en la madre con su propia madre y no en la relación con sus hijas. Además, eso de que más adelante las hijas se lo agradezcan..., verdaderamente..., hacer algo para que los hijos nos lo agradezcan..., es lo que yo llamo educación al revés. Ya me he referido al amor del profesor por su oficio y al amor de los padres por la música; pero también hay que tener en cuenta el movimiento propio del niño. Hay que enseñar un arte a un niño que lo ame. El mismo, más adelante, buscará el arte que amen sus hijos. ¿Tal vez esta mujer no fue educada por su madre? ¿O tal vez su madre no buscaba lo que le gustaba a la hija? De otra manera no insistiría en hacer estudiar a una niña un instrumento de música que a ésta no le gusta. En cambio, se las podría llevar a audiciones de piano de otros chicos o a conciertos. Uno siempre le puede decir a un hijo: “ ¡A mí me gusta tanto la música! ¿Quieres aco m pa ñarm e al concierto? Si te aburres, saldrás de la sala y me esperarás afu era” . Y entonces se le dirá a la aco m odad ora: “ Yo quiero oír el concierto y usted me hará el favor de cuidar al chico aquí afuera”. Poco a poco, los niños que ven cómo sus padres gustan de la música comienzan a amarla ellos mismos, sobre todo si no se trata de una imposición. Desde luego que los niños no gustan en seguida de cualquier música. En el caso de los bebés, por ejemplo, la experiencia nos  perm ite afirm ar que lo que gusta a los más pequeños son las secuencias muy breves de música de Mozart y de Bach —variaciones, por ejemplo—, tocadas con uno o dos instrumentos (violonchelo y piano; piano y violín); para los muy pequeños la música de órgano es demasiado compleja, pues no pueden analizarla; el oído de los niños analiza inconscientemente muy  bien la música, en la m edid a en que no esté ensord ecid o por demasiada intensidad sonora. Pero, por ejemplo, el  Lib rito de Anna Magdalena Bach, con clavecín, piano, flauta, violín, violonchelo es algo que les gusta mucho. Para cuando son mayores, existen maravillosos métodos para formar el gusto musical y el oído armónico. Por ejemplo, el método de Marie Jael TAssocia

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tion Marie Jael, 17 Boulevard JulesSandeau, París XVI' |; hav  profe sores del Estado fo rm ados según ese m éto do (por c i e r t o que existen otros, pero yo conozco éste). Además está el canto, los coros de niños. Y si al chico le gusta, ¿por qué no, la danza? A veces ocurre que un niño comience a aprender a tocar un instrumento y luego lo abandone. Eso no significa que no ame la música. Hay que decirle: “Como este instrumento no te gusta, el dinero que yo destinaba a las lecciones lo guardaré aparte para cuando quieras cultivar algún arte, ya se trate de la música, ya se trate de otra cosa”. Es así como los padres muestran que están atentos al amor de sus hijos por un arte. Pues es muy cierto que encontrar un arte que nos prodigue  placer en la vida es una alegría gra nde, muy grande; cuando uno trabaja y ha pasado el día fuera de la casa, al regresar fatigado es algo extraordinario poder contar con el consuelo del arte. Entonces, como estos padres tienen dinero para hacerlo, que separen la cantidad correspondiente a las lecciones y que digan al hijo mientras anotan en una libreta: “Esto es lo que cuesta la lección; habrías tenido una lección por semana, de manera que en un mes el importe sería de...” Es todo lo que puedo decir. Pero me consterna ver a niños ir a las clases de piano como si se encaminaran a sesiones de tortura, ¡eso es espantoso! Lo repito, el disgusto de los niños se debe a la profesora o se debe a la relación del niño con ella o se debe realmente al hecho de que al niño no le gusta la música. Y éste es un hecho que hay que respetar. Todavía una preg unta sobre las lecciones de piano. Los pad res siempre se preguntan: "¿Hay una edad ideal para estudiarlo? ¿Cuándo debe comenzarse?”, en el supuesto desde luego de que el niño muestre disposiciones, como suele decirse.

¿Se refiere al piano o a la iniciación musical?  A las dos cosas, a las lecciones, por un lado, y a la iniciación musical, por otro.

La iniciación musical debe comenzarse lo antes posible: a los dos meses si se puede y hasta in útero.  Eso es lo que hacen los cíngaros: in útero   y durante las semanas que siguen al nacimiento, el mejor de los gitanos va a tocar algún instrumento junto a la mujer embarazada y luego toca junto a la cuna del  bebé durante los prim ero s meSes de su vida. Se ha observado que un niño que oyó tocar un instrumento de esta manera, generalmente se dedica a cultivar ese instrumento, si es músico. Son interesantes estas tradiciones de un pueblo musicalmente muy dotado. Por otro lado, en Alemania se comienza la iniciación musical en el jardín de infantes y hasta en la guardería cantando al ritmo de tamboriles. Los instructores del conservatorio reconocen, según parece, a los niños que tienen afición por la música y el oído justo. A partir de los dos años y medio, se los lleva al conservatorio, a la clase de los pequeñuelos, luego, ya en el  ja rdín de infantes, los que m uestran gusto por la música son iniciados en ella mediante los instrumentos que les gustan: durante dos meses se practica con un instrumento, durante dos meses, con otro. Se siguen los gustos del niño y su interés momentáneo, porque los niños se apasionan verdaderamente  por un in strum ento alr ededor de los cinco o seis años; o bien se los coloca en coros y en grupos de danza y de canto. En general, continúan así su educación musical. En algunos casos el deseo de dominar un instrumento se manifiesta a veces a los nueve o diez años y más frecuentemente en la pubertad; pero todos han sido preparados por esa educación. Que la iniciación musical haya precedido al momento de la pubertad es algo excelente si no se ha cansado al niño, si se la lleva a cabo como  ju gando y con un oído musical ya form ado. La música, los ritmos y los sonidos forman parte de la vida, como las formas y los colores, y son fuente de placer para todos los seres humanos. Pero también se puede quitar al niño el gusto de un  placer si se lo hace obligato rio .

8. No es bueno decir todas las verdades (El parlanchín indiscreto, el insolente y el chivato)

Una madre le escribe a usted respecto de su hijo de cuatro años que, como suele decirse, tiene la lengua mu y suelta y la coloca a veces en situaciones embarazosas por las reflexiones que hace en voz alta en la calle. Por ejemplo, el chico se acerca a un africano y exclama: “¡Viste qué negro es este señor!” o si ve a un señor anciano cruzar la calle dice: “¿Viste a ese señor? ¡Qué viejo es, pronto morirá !” La madre es entonces presa de confusión. Y  también se plantea otro problema: “Tengo dos amigas que se encuentran las dos en situaciones fam ilia re s difíciles. Una perdió a su marido, que se suicidó, y tiene un hijo de la misma edad que el mío. En realidad, ese chico nunca conoció a su padre. La otra amiga está separada del marido, y sus dos hijos ven rara vez a su  padre. Temo que algún día mi hijo, con sus habituales observacio nes, hiera a estos niños haciéndoles preguntas demasiado precisas sobre e l padre. ¿Será conveniente que hable con él sobre este asunto?”

En primer lugar, esta señora podría preguntar a sus dos amigas si sus hijos conocen la situación familiar. Por la edad que tienen ya deberían saberlo. Uno debería saber que su padre 59

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murió cuando él era muy pequeño y seguramente habrá visto fotografías de ese hombre antes de su nacimiento o cuando era  bebé; en cuanto a los otros, se les puede habla r claramente,  pues no son los únicos niños que ven rara vez a su padre divorciado. Cuando los niños están al corriente de su situación, nada que se diga en ese sentido puede herirlos salvo que sea con la intención de hacerlo. En cuanto a las reflexiones de ese chico en la calle, no significa que sea racista; dice que ese señor es negro, sencillamente porque es negro. Claro está que son situaciones molestas. Y hay hasta chicos que son telepáticos y videntes. Conozco a una pequeña que en un tren un día que una señora acababa de declarar que iba a ver a su marido, dijo en voz alta: “Pero eso no es cierto. Su marido no está allí. Va a ver a otro señor y no se lo dice al marido”. Esa señora se puso encarnada...  Eso es lo que se llam a m ete r la p ata ¿no?

¿Acaso no se pretende que la verdad sale de la boca de los niños? No la dicen con intención de dañar, pero algunos lo hacen porque son telepáticos o videntes, y otros son simplemente observadores. ¿Hay que hacer entrar en razón a esos chicos?

 No lo creo. En este caso preciso, cuando la madre advierte que lo que dijo su hijo hirió o chocó a alguien, ella misma  presentará excusas y a su hijo le hará señal de que guard e silencio. Y un poco después podrá decirle: “Hace un rato dijiste de ese señor que pronto moriría. ¿Te gustaría a ti morirte?” Entonces le explicará que hay ciertas cosas que pueden causar  pena y que no deben decirse. Este niño es inteligente y segura mente sensible. Creo que si la madre habla de esta manera con él educará su sensibilidad. Le dirá: “Puedes decirme en voz baja todas las verdades que creas ” . C uan do se paseen p or la calle el chico dirá entonces en secreto: “Esa señora es muy fea” o “Ese

 No es bueno decir todas las vcrdadc*  / <>l

señor es malo”. También hay chicos que dicen: “Mira esa mujer. ¡Qué azul es!” o “ ¡Oh, qué roja es!” Esto quiere decir que les parece agradable esa señora. A los cuatro años, los niños expresan a veces en colores los sentimientos que experimentan respecto de alguien. Lo pueden confiar a la mamá que comprende, porque está en coloquio con su hijo. Deberá explicar: “ ¡Sí! Roja en brom a dices, po rque lo que realmente quieres decir es que es simpática o que no es simpática”. No puedo decir nada más. Este niño sólo tiene cuatro años...! ¡Que no lo sermoneen!

Tenemos aquí la carta de una madre que está decididamente consternada: “¿Debo tomar en serio o minimizar lo que ocurrió?”  El hijo, que tiene seis años, va a la escuela desde hace poco. “Ay er   por la tarde al volver a casa, encuentro a m i marido con el rostro descompuesto”, dice esta señora. Al salir de la escuela el hijo había injuriado a la directora porque durante el recreo ésta le había quitado sus autitos. Cuando la abuela fu e a buscarlo al terminar las clases oyó que el niño estallaba en cólera y excla ma ba “¡Cochina!” refiriéndose a la directora. Felizmente, ésta no oyó nada...

¡Fue la abuela quien lo oyó! Sí. 7 luego se lo con tó al padre quien, a su vez, lo contó a la madre. Ahora todo el mundo se pregunta: “¿Se hace usted cargo? ¿Qué habría pasado si la directora hubiera oído? ¿Qué habría sido de mi hijo?” La madre continúa más adelante: “Como todas las tardes, pregunté a mi hijo cómo había pasado el día. lo que había hecho, lo que había comido en la cantina...”

Permítame que lo interrumpa ahora mismo, porque ese “ com o toda s las ta rde s” ... es terrible. Ya dije que los padres suelen pedir a los niños que les cuenten lo que pasó en la escuela, cuando en realidad los niños no se acuerdan de nada, o

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se acuerdan mal. Este incidente habría quedado enteramente olvidado si la abuela no hubiera hecho toda esta historia. Precisamente eso fu e lo que el chico respondió a la madre. Que se había olvidado.

¡Pero por supuesto! La abuela se sintió chocada e imaginó lo que ella misma habría experimentado si el chico le hubiera dicho a ella esa palabra. En cuanto a la directora, probablemente oyó la injuria, pero fue lo bastante inteligente para usar sus “filtros” y no dar importancia a la cuestión. Eso es lo que se hace con un chico que responde de esa manera. Usted bien ve que, después de todo, la directora le había jugado una mala  pasada al quitarle sus auto m óviles de ju guete . Hacía tres o cuatro días que asistía a la escuela y contaba con sus automóviles para deslumbrar a sus compañeritos y compañeritas. Pero el reglamento prohibía esos juguetes, eso es todo. Es la ley, y la ley es dura. ¿Quién por lo menos una vez en la vida no ha llamado “cochinos” a los policías o a los jueces? Aquí no hay motivo para preocuparse. Lo terrible es el drama que se ha hecho.  La madre continúa diciendo: "Los perros no hacen gatos. Por   fin obtuve la confesión de mi hijo”. En aquel momen to el chico estaba deshecho en lágrimas, fue a encerrarse en su cuarto y poco después salió de él con un dibujo que regaló a la madre quien comenta: “No m e dejé ganar por ese gesto, porque jus tam en te es muy astuto. Me costó trabajo rechazar aquel dibujo”.

Pero, ¿por qué rechazarlo?  Está todo encadenado: “Le expliqué por qué aquella noche no le haría mimos al acostarse ni le leería nada. Pero a las diez de la noche continuaba todavía despierto. Tuve que dar marcha a trá s”.  En suma, a la madre le parecía demasiado astuta la actitu d de hacerle un dibujo después de haber dicho una palabra tan horrible.

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Verdaderamente tenemos aquí la imagen de padres que no  pueden com prender que un chico tenga un movim iento de rebelión y de verdad para expresar lo que siente. No siempre es  bueno decir la verdad, de acuerd o. Y eso es lo que habría que explicarle diciéndole sencillamente: “Oye, otra vez ten cuidado cuando quieras decir algo de alguien al que hay que respetar, y  para evitarte pro blem as debes decírnoslo a nosotros. Además, ahora sabes que no debes llevar tus autitos a la escuela”, pero ese padre desmoronado, esa madre consternada... pues, me  parece com pletam ente cómico; aquí se ha dado im portancia excesiva a una pequeña manifestación de un chico encantador que fue verídico.

 La carta siguiente plantea, a través de un caso particular, un  problema de l que hasta ahora no nos hemos ocupado o del que hemos hablado poco: el problema de los niños soplones. La madre que le escribe a uste d tiene dos varones, uno de cinco años y medio v el otro de cuatro años. Aquí se trata del mayor, que trabaja bien en clase...

¿Qué significa eso de trabajar bien en clase a los cinco años y medio?  La madre dice simplemen te que la maestra está contenta con él porque aprende muy rápidamente.

Es decir que es inteligente.  Desde la más tierna infancia f u e siempre un chico medroso y ahora se muestra temeroso ante sus camaradas. No se atreve a defenderse y en cambio denuncia a los demás e informa ya a la maestra, ya a ¡a madre. Por más que ésta le recomiende que no lo haga, él continúa denunciando a los demás.  La madre propone una explicación: cuando el niño tenía veinte meses, perdió a su abuelo paterno que poseía una panadería. Los

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 padres debieron hacerse cargo del negocio y trabajar allí; por eso confiaron a los dos hijos a la abuela que acababa de enviudar.  Esta los llevaba todos los días al cementerio: “Creo que eso tal vez influyó en él. En aquel momento no me atreví a pedir a mi suegra que no llevara a los chicos al cementerio, porque me daba cuenta de que estaba profundamente apenada y que la visita al cementerio le hacía mucho bien”. Esta señora agrega que los  prim eros años de su matrim onio no fuero n m uy buenos, que a menudo ella y el marido reñían días enteros sin tener en cuenta si los hijos lo advertían o no. Ahora las cosas marchan mucho mejor  entre ellos.

Es evidente que la vida difícil que tuvo este niño a partir de los veinte meses, cuando la madre de golpe se vio obligada a abandonarlo para ocuparse del negocio, etc., dejó su marca en él. Se quedó con una abuela que vivía en medio del dolor. Y en ese momento adquirió una costumbre “masoquista”, quiero decir: como se veía obligado a obtener su placer en compañía de la abuela, lo obtenía también con el dolor. Por eso, ahora se deja pegar por los compañeros de los que es un poco la víctima. Y lo cierto es que al principio fue “ victimizad o” . ¿Com prende usted? ¿Cómo ayudarlo? A un niño que se deja golpear continuamente por sus cama rad as hay que decirle —según ya lo escribí— : “ ¡Oye! To dav ía no has prestado suficiente atención a cómo   ellos te castigan, a la manera que duele mejor   (hay que utilizar estas palabras ‘duele mejor’). Si puedes evitar los golpes, evítalos. Pero una vez que el otro te ataca, recuerda lo que acabo de decirte. Cuando tengas la experiencia de los golpes que duelen mejor, al cabo de un tiempo también tú sabrás cómo darlos y sabrás defenderte. Ya verás entonces que tus compañeros no te atacan más. Y te  parecerá div ertido entrar en lucha” . Es así cóm o puede ayudarse a este niño. De nada vale decirle “defiéndete”, puesto que  p o r el m om ento lo únic o que puede hacer es sentirse una cosa y una víctima. Que haga, pues, sin angustia y gracias al aliento de los padres, el aprendizaje de la agresividad de los demás pres-

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tando much^ atención a la técnica que utilizan los que lo atacan. Como es inteligente, aprenderá pronto y llegará a defenderse. No hay que burlarse de él, ni mostrarle lástima, ni acusar a los demás; hay que incitarlo a que sepa hacerse respetar  pagando a los otros, en los in te rcam bio s kinésicos, con la misma moneda. Este es un chico demasiado pasivo. Con respecto al miedo, esta señora nos ofrece también una historia que puede tomarse como ejemplo: “El verano pasado, durante las vacaciones, llevé a mi hijo a una piscina para que tomara lecciones de natación. Dimos con un profesor de natación que tal vez no fu e ra m uy psicólogo y que m e dijo que de todas maneras no era grave que el chico tuviera miedo, porque era inteligente y porque bastaría con obligarlo a dominar su miedo.  M i hijo perdió com pletamente el ap etito; estaba co ntinuamente angustiado, pedía un velador en su cuarto durante la noche, pues declaraba que no podía dorm ir en la oscuridad”. Y, po r fin , el último día de las lecciones de natación, todo terminó en una verdadera catástrofe. El instructor lo llevó a la parte honda y el niño quedó literalmente galvanizado mientras no dejaba de gritar: “Tengo miedo”. La madre no intervino, pero cuando el instructor  de natación le devolvió al hijo, éste estaba helado, con los ojos cerrados  — sin embargo, la temperatura fu e ra de l agua era de 35 grados —  y sólo volvió a recobrarse después de un baño caliente. Por supuesto, dijo en seguida que aquello de la piscina era asunto terminado; nunca más volvió. La madre termina haciendo esta  pregunta: “¿Qué hacer para que desapa rezca ese miedo, esa an gustia, y p ara que cese de ser chismoso y soplón? ¿Debo hacerle  practicar algún deporte, aunque hasta ahora esta solución no dio muy buenos resultados? ¿Qué clase de deporte sería beneficioso?”

¡En primer lugar nada de deportes! A los cinco años y medio es demasiado temprano para enseñar a nadar a un niño que no tiene ganas de hacerlo y que desde la primera lección no mostraba ningún entusiasmo por lo que se le hacía hacer. Con ii pretexto de que pagaron ya una serie de lecciones —general-

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mente ocurren así las cosas en las piscinas—, los padres no deben decirse: “Puesto que pagué tantas lecciones es menester que mi hijo las tome”. Aquí es una lástima que hayan continuado a toda costa las lecciones. Si el niño hubiera tenido unos ocho años, todo habría sido diferente; una palabra de aliento lo habría ayudado. Pero sepan los padres que un niño de cinco años y medio sólo debe intentar aprender a nadar si él mismo lo pide. En ese caso se propone a un instructor de natación o a otro profesor: “¿Aceptaría usted tomarlo como prueba una vez? Si le gusta con tinua rem os con las lecciones” . Parece ría que esta señora considera a su hijo como si tuviera ocho años. Agrego que si ella misma y el marido se hubieran metido en el agua con el hijo, lo habrían ayudado a familiarizarse con la  piscina; el chico habría jugado con el padre y la m adre hasta que un día se habría puesto a nadar como un perrito, según hacen todos los niños, y habría dicho: “Ahora quisiera aprender a na da r bien y ráp ido ” . Es evidente que de ese m od o todo habría salido mucho mejor. Consideremos ahora a los chicos soplones.  A priori   nada sabemos sobre lo que significa para un niño:

“informar”; desconfiemos pues de lo que decimos. A veces es muy útil que un niño nos venga con un cuento cuando, por ejemplo, otro está en grave peligro y uno no lo sabía. Si les decimos a los niños que nunca deben traer cuentos de los demás y si los regañamos o los castigamos por hacerlo, no se atreverán luego a avisarnos cuando pasa algo peligroso. Cuando un chico viene a anunciarnos: “ Fu lano hizo tal cosa” , hay que pre gu nta rle más bien: “¿Por qué vienes a decirme eso?” Si responde: “Porque no está bien lo que hizo”, uno le explicará: “Sí, estaba  prohibido (o ‘Sí, tienes razón, eso no está bie n’). Puesto que lo sabes, no hagas tú lo mism o” . Si responde: “ Lo digo porque hay que reprenderlo”, uno le dirá: “Mira, esta vez tuvo suerte, no lo vi (o no lo oí)” o bien: “Tuvo suerte de haberse librado esta vez, puesto que no le ocurrió ningún accidente” (uno

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 pro híb e ciertas cosas porque son peligro sa s, ¿no?). En cambio , si el soplón advierte que un niño hace algo peligroso, debe uno mostrarse agradecido: “Te agradezco que me hayas avisado”. Pero en este caso no cabe hablar de chismes. Uno va a ver lo que ocurre, pone fin a la imprudencia, pero nunca regaña al niño que ha cometido la falta. Nunca. Hay que decirle: “Sabes que lo que has hecho está mal” o “Es peligroso lo que haces, por eso te lo había prohibido”. Si el chico salió bien parado y sin daño de la actividad que le estaba  prohib ida, se le dirá: “ Esta vez te has salv ado. T anto mejor. No te reprendo. Felizmente no te vi porq ue me habría dad o mied o” . ¿Se da usted cuenta de la diferencia? No se lo regaña, simplemente se va a comprobar la seguridad del chico desobediente. En todo caso, se lo ayuda a salir de la dificultad en la cual él mismo se puso. Y le diremos al otro que vino a informarnos: “Tuviste razón en venir puesto que estabas inquieto. Este otro corría grave riesgo pues era peligroso lo que hacía”. Es así como puede ayudarse a estos niños. No les diremos que está mal trae r chismes, porqu e sobre esto na da sabemos. Lo que hay que impedir es la bajeza de una alcahuetería que tiene  por fin hacer reprender a otro. Si esto ocurre es porque ciertos  padres reprenden a los chicos sobre cuya conducta han sido informados por otros. ¿No es cierto? Tal vez habría que pasar a considerar un caso más preciso en el que el correveidile fu e víctima de aquel a quien denuncia. “Se lo diré a mamá” (o a papá o al maestro) es una amenaza que se oye a men udo en las casas o en el pa tio de recreo. ¿Cómo debe reaccionar el adulto cuando un niño se queja de un camarada, de un hermano o de una hermana después de una riña durante la cual aquél resultó víctima del otro?

Aquí hay que poner cuidado para evitar dos escollos: el de no tener compasión por el que se lamenta (a veces herido) y el de agredir con palabras, para corregir o castigar, al agresor;

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estos dos escollos tienen el efecto de dañar por igual a los dos niños. Y eso no es educación. Hay que atender a lo más urgente. Dar consuelo y brindar cuidados al que fue lastimado o herido y decirle: “El otro fue un poco rudo” o “Mide a tus adversarios; ése que te pegó es demasiado fuerte o demasiado grande para jugar contigo, pero  p or lo menos has aprendid o alg o” . E n general, algunas pala bras y algunos cuidados bastan y el asunto concluye así. Pero nunca hay que denigrar al que dio el golpe. Si éste puede ayudar a reparar los daños, hay que incitarlo a que así lo haga. Eso sí. Ocurre también que a veces, apenas llegado el niño que se queja, también se presenta el otro para justificar su comportamiento quejándose a su vez: “Este no hacía otra cosa que fastidiarme; me pro vo có ” . Y también ha br á que con solar a este último: “No tienes suerte, es demasiado débil para ti; comprendo que no sea divertido jugar con quienes no tengan la misma fuerza que tú”. En cuanto a las disputas en familia, cuando los niños violan espacios personales: “Fulano viene a mi cuarto”, “Zutano toma mis cosas”..., deben hacer reflexionar en las posibles medidas  p ara la defensa pasiv a de cada cual. Ya he habla do de esta cuestión: que cada niño tenga en la casa un espacio propio, un lugar donde pueda guardar sus objetos personales, una caja o un arca que se pueda cerrar con llave o candado. A los padres corresponde hacer eficaz la posible defensa pasiva. Si un chico se presenta luego quejándose de que otro le invadió su lugar o de que ha habido una razzia de sus bienes más preciosos, hay que hacerle notar que eso ocurrió porque no utilizó los medios que tenía a su disposición.  De una manera general, ¿no corre ningún peligro el chico que es un correveidile?

En el caso de un niño soplón que no cesa de acusar a los otros, lo importante es no dejarse nunca manipular por él, que desea hacer castigar o censurar a los otros. De otra manera, el

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niño calumniador que denigra a los demás, falsa víctima o víctima real, nunca podrá llegar a ser autónomo. Siempre recurrirá a la autoridad protectora y al hacer castigar al otro obtendrá una lamentable venganza. Poco a poco será detestado  po r los dem ás chicos y consid erado com o un esp ía enem igo. Ahora bien, si la soplonería está motivada por la inquietud que provoca la trasgresión de un reglamento, será reafirmando ese reglamento violado como se ayudará al niño a saber conducirse, según su propia conciencia, en lugar de dejarse tentar como un carnero de Panurgo y hacer a su vez la misma bribonada del otro. El chico que anda con cuentos es un ser débil que siente celos o envidia de otro más fuerte, más listo, más hábil que ha triunfado sobre él. Se lo ayuda negándole el beneficio que él calculaba que obtendría de su chisme y así se lo ayuda a corregirse de esa sensibilidad quejumbrosa o acusadora que le impide hacer amigos. Los niños que juegan poco y mal, los malos camaradas siempre dispuestos a denigrar a los demás, los niños juiciosos en lo tocante a instancias tutelares se convierten rápidamente en niños solitarios y desdichados, entre los de su edad, si la autoridad parental se deja manipular. Lo repito, nuestra misión de educadores consiste en armar a los niños para la vida en comunidad con los de su edad, en ayudarlos a que sepan “automaternarse” en las pruebas adversas y “autopaternarse” en su conducta con referencia a la  prudencia y a la ley, aun cuando otros les den el ejemplo de que es posible transgredir la una sin daño y la otra sin escrúpulos. “No hagas tú lo mismo, puesto que sabes muy bien que él obró mal o que fue imprudente.”

9. El propio niño debe hacerse responsable (Organización del trabajo escolar)

 M uchos padres se dirigen a usted, diría yo, un poco como  pidiéndole socorro: “¡Ah, Dios mío ! ¿Cómo ayudar a este chico a organizar su trabajo? Está en las nubes; es esto, es aquello”. Veamos ante todo una carta ejemplar. Es de una madre que le  pide que diga uste d a su hijo de ocho años que ya es hora de que se haga cargo él mismo de su propia persona. Esta señora tiene dos hijos más, de seis años y de un año. Ya no sabe a qué  argumentos apelar para que su hijo preste atención. Nos cuenta,  por ejemplo, su últim a hazaña: después de salir de la escuela un día de lluvia, el chico volvió a la casa de prisa  — porq ue siem pre anda corriendo, sin reflexionar, según escribe la madre —,  pero con el impermeable en el brazo, lo cual hizo que llegara comple tam ente empapado. Otro día, como llevaba la cartera mal cerra da, p erdió po r el camino el cuadernillo y la goma. “Según mi marido, debo de cuidarlo y atenderlo demasiado, de manera que mi hijo no puede comprender que él mismo debe asumir responsa bilidades. Tal vez. Pero lo cierto es que hace ya más de dos años que le doy guerra para que ordene sus cosas, se lave las manos sin tener que decírselo, etc. M i hija que, sin embargo, tiene dos años menos que él es más responsable; pero él tiene la impresión de que 70

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le exijo siempre esfuerzos, que estoy siempre encima y que a los demás no les pido nada.” Nos explica que este niño es, por otro lado, m uy inteligente y de los prim eros de su clase. Es también charlatán, pero, ¿qué niño no es charlatán?... Y también distraído: “Cuando se le habla de todos estos pequeños problemas, no dice nada pero segura men te piensa: ‘M e fas tid iáis con cosas que no tienen importancia’.”

De esta carta se desprende algo importante: Que la madre  pare ce haberse ocupado ella sola de la educación de sus hijos y sobre todo de este chico de ocho años, vivaz, dinámico, que es el mayor. ¿Dice el padre que lo mima demasiado? Yo creo que el padre, cuando los hijos eran pequeños, ha dejado que su mujer se ocupe de ellos sin interesarse él mismo. En todo caso, hace ya dos años que la madre no debería decirle nada más a su hijo. No debería decirle, por ejemplo, “ ¡Presta aten ción !” (es decir, “ H az ah or a tú mismo lo que yo te hacía hacer”), sino que habría que decirle: “A partir de ahora te las arreglarás solo porque es menester que así sea. Y si no logras hacerlo, entonces me pedirás ayuda”. Quiero decir que debe ser el niño quien pida ayuda a la madre y no que ésta esté continuamente sobre él. Si lleva al revés su chaleco de punto, si se moja bajo la lluvia y se queja por haberse mojado, la madre le ha rá notar: “ ¡Pero si tenías tu imperm eable! ¿Cóm o no se te ocurrió pensar que lo tenías?” Eso es todo. Y que no lo regañe. El chico habrá tenido así su experiencia. Si perdió su cartera, que la madre lo lamente, pero nada más. En realidad, se trata de un niño al que hay que compadecer por todos esos desagradables accidentes. Parece que además vuelca vasos y platos  porque no pone atención. Me pare ce que durante dem asiado tiempo fueron los brazos y las manos de la madre los que hicieron todo por él. De manera que la mejor manera de ayudarlo consiste en dejarlo tranquilo. El niño contará las tontería s que hizo y la m adre le replicará: “ ¿Com prendes? Cuando eras pequeño te mimé demasiado, pero ahora tú mismo llegarás a hacerlo todo bien”. ¿Que no se lavó las manos?

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Cuando se dirija a la mesa la madre le hará notar: “¿Vas a comer con las manos sucias? Eso es malo porque las manos recogen cualquier clase de suciedad. Ya ves que yo misma me siento a la mesa con las manos limpias”. Pero que no le mande ir a lavarse las manos antes de la comida. Todo será cuestión de  perder cinco m in uto s y que la sopa se enfríe un poco. ¿Qué importancia tiene eso? ¡Que lo deje tranquilo! Ahora, si el padre quiere intervenir —cosa que pido a la madre que no haga ella misma— que la madre no se mezcle en la cuestión y que descanse en su marido. ¡Si tiene las manos sucias, tanto peor! No le toca a ella intervenir. Ahora debe dejar que este niño se defina en relación consigo mismo y en relación con su padre, y no intervenir ella misma. Todo se arreglará, porque se trata de un niño muy bien dotado que tiene empuje en todo lo que hace. Lo cierto es que la madre no lo dejó tener empuje bastante temprano. Ahora generalicemos un poco; dijo usted que muchas cartas nos hablan de niños que no saben dominar su trabajo escolar, que lo arrastran, que no lo terminan o que se pasan horas con sus deberes que, en última instancia, no hacen. Esta es una cuestión de organización del trabajo. Sólo a cierta edad el niño se preocupa de tal organización. Antes de esa edad no creo que loS padres puedan hacer gran cosa. Algo pueden hacer quizás en las grandes ocasiones, como cuando hay que redactar una composición o repasar las lecciones. Estas ocasiones ofrecen la oportunidad de enseñar temprano a un niño a estudiar sus lecciones; hay que pedirle que las diga en voz alta. Los padres pueden mostrarle cómo harían ellos en lugar del niño: se lee en voz alta la lección, escuchando  bien (aun cuando el niño sólo escuche a medias, ve cóm o el  padre y la m adre lo hacen), luego se cie rra el libro y tra ta uno de recordar lo leído. Si el chico dice: “Ya está, sé la lección ¿quieres que te la recite?” El padre aceptará, pero sólo si el niño se lo pide... y nunca hay que hacerle recitar toda la lección. Hay que interrogarlo simplemente sobre uno o dos puntos a lo sumo, puntos tomados al azar, y hacerle notar, por ejemplo:

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“ No sab ías este pu n to ” . Si el chico protesta “ ¡Pero si lo sabía muy bien!” , se le responderá: “ Pues si lo sabías, me has resp ondido mal...” Eso es todo, en cambio, si el chico responde bien se le dice: “Has respondido bien a esta pregunta, espero que sepas igualm ente los dem ás p untos” . No se insiste más, no se le hace machacar la lección, pues se corre el riesgo de aburrirlo. Y otra cosa más: los niños que cuan do pequeñ os fueron anoréxicos (es decir que vomitaban la comida y no querían comer) llegan mucho más tarde que los otros a “saber” sus lecciones. No hay que hacérselas recitar, porque para ellos recitar es como vomitar. Hay que decirles: “Sé que has pasado  basta nte tiem po con esta lección y debes saberla ” . Si al día siguiente el chico vuelve de la escuela diciendo “Me pusieron una mala n ota ” , hay que alentarlo: “ Seguramente mejorarás. Es como cuando eras pequeño que no lograbas comer. Pues bien, las lecciones son algo que hay que tragar. Lo que ocurre es que ahora no las tragas. Pero seguramente ya llegará el momento en que lo hag as” . En sum a, m os trar confianza en el niño. En cuanto a la organización del trabajo, la edad en que esta cuestión interesa al niño es aproximadamente la edad en que cursa la sexta clase. Sería realmente interesante que en las escuelas se enseñara a los alumnos a organizar su trabajo en ese momento. Puesto que esto no se enseña —salvo en el caso de ciertos maestros y maestras—, ¿cómo puede una madre o un  padre o un herm ano m ayor ayudar a un niño, siempre que éste haya solicitado ayuda y diga “Quisiera salir adelante”? En  prim er lu gar, exam in a uno el cuaderno donde se han anotado los deberes que hay que hacer; si el niño no lleva bien ese cuaderno, mal comprenderá lo que debe hacer. Pero le diremos “Esto se arreglará en unos pocos días. Tráeme el cuaderno de deberes de algún compañ ero. C om parare m os” . Porque en efecto, ciertos niños pasan por alto parte de lo que deben hacer en su casa; o anotan con demasiada prisa o no lo hacen suficientemente ap risa. Luego, si el trab ajo que hay que hac er está bien indicado, hay que calcular con el niño el tiempo que se dedicará a cada asunto: “Necesitarás tantos minutos para hacer esto. A

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tal hora harás esto otro; si todo sale bien, habrás terminado a tal hora”. Y entonces se anotan esos horarios en un papel que se deja cerca del chico. La mamá recordará las horas fijadas y acudirá p ara controlar: “ A hora basta. Ya has trabajad o suficientemente con esta lección, pasa a la otra”. Si no se procede así los alumnos se ven ahogados por el trabajo; los profesores  piden m uchas cosa s y nunca se term in aría con el prim er asunto estudiado. Poco a poco, al cabo de algunas semanas, el niño llegará a administrar bien su tiempo, a aprender lo esencial y a dejar de lado lo que no lo es, porque también hay que saber dónde detenerse. Entre la negligencia y el perfeccionismo se trata de encontrar el justo medio, el de la eficacia suficiente.

Tenemos aqu í otra carta de una madre preocupada. Tiene dos hijos de ocho años y de un año y una hija de cuatro. El problem a que se plantea  — y que le plante a a usted  — se refiere al varón de ocho años. “Es un chico mu y alegre, pero a menudo despreocupa do en la escuela, no trabaja ni demasiado bien, ni demasiado mal,  pero lleva m al sus cuadernos; por lo menos procuro que los conserve limpios. Esta mañana, antes de ir a la escuela, escribió una cartita a un corresponsal que le había designado la maestra; lo hizo de prisa, pues se había olvidado de escribirle ayer por la tarde, junto con sus deberes. No se mencionaba aquella carta en el cuaderno de deberes que yo consulto todos los días cuando mi hijo regresa de clase. Ya eran las ocho y veinte. M i hijo acababa de corregir dos errores que yo le había señalado y lo hizo con una estilográfica, siendo así que la carta estaba escrita con lápiz. Le dije: ‘Deberás hacerla de nuevo. Así aprenderás a no hacer las cosas a último momento’. Entonces pareció excitado, se puso a llorar y bruscamente me espetó: ‘No, mamá, llegaré tarde a la escuela... por fa v o r ’. Y como yo no cedía, exclam ó: ‘Voy a m atar me’. Era la primera vez que oía decir semejante cosa a mi hijo. Tuve mucho miedo. Le hablé con calma de su carta y le expliqué  que la próxima vez la haría más temprano y que no por eso íbamos a disputar. Luego se marchó consolado y sobre todo

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calmado, p\ies yo no le había hecho rehacer la carta. Ahora temo que m i hijo recurra a esa fra se un poco como para hacerme objeto de chantaje, pues tiene que haberse dado cuenta del efecto que había producido en mí. Tuve la impresión de una ducha helada.  Dígam e uste d lo que debo hacer si vuelve a amenazarm e de esta manera. Es ésta la primera vez que no sé qué actitud adoptar.”

Esta carta es interesante porque aquí se trata de un niño bien dotado y de una mujer que no sabe ser la madre de un chico de ocho años. A partir de los siete o de los ocho años, un varón debe saber que su madre confía en él. Me pregunto si esta señora no debería abandonar completamente ese papel de vigilante de estudios que asumió con su hijo. Si continúa así echará a perder las relaciones entre madre e hijo. Y me pregunto si al niño no le interesará más permanecer en el estudio de la escuela  para re gresar a la casa con los deberes ya hechos, de m odo que la madre no controlara sus cuadernos. Esta podría decirle: “Espero que ya sepas desenvolverte solo... Muchas veces te he dado la lata para que hicieras tus deberes... Ahora te tengo co nfia nz a” . Es h or a de que este niño inteligente se rija po r sí mismo. Y después está esa historia de la carta... Que tuviera errores o no los tuviera, ¿qué importancia tiene? Encuentro chocante que esta señora se ponga a corregir una carta escrita  p o r un niñ o a otro niñ o.  La carta tiene una posdata: “Antes de escribirle a usted esperé  a que mi hijo regresara de la escuela para conocer su estado de ánimo”. El niño la miró y le dijo: “Ahora pareces muy tranquila”. Pero la madre está muy inquieta porque se dice que el hijo utilizará ahora esta fra se terrible “ Voy a ma tarm e” como un medio de ejercer chantaje. ¿Qué prueba esto? ¿Que el niño es muy inteligente o que está muy perturbado?

Esto prueba sencillamente que ya no sabe qué hacer para desembarazarse de su madre y regirse por sí mismo. Eso es lo que quiere decir. La madre lo deprime hasta tal punto que el

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niño ya no puede quererse enfrentado a una imagen de sí mismo en la cual siempre se encuentra en falta. Se siente acosado por la madre. Tiene un carácter despreocupado, ¿por qué no? Si todos pudiéramos ser despreocupados, gozaríamos de mejor salud. Las preocupaciones ya vendrán; pero este chico no está en la edad de tenerlas. ¿Para qué creárselas? ¿Qué importancia tiene una falta de ortografía? En un dictado, pase, hay que saber corregirlas, pero que un niño de ocho años cometa un error en una carta, ¿qué puede importarle eso a la madre?  Adem ás, bolígrafo...

que escriba con

lápiz en lugar de em plear un

Decididamente es un poco terrible esta carta. Espero que la lección que el chico dio a su madre tenga sus frutos. Porque verdaderamente el chico no dijo que iba a matarse para amenazarla, lo dijo porque había llegado a pensar: “No hay nada que hacer. Si realm ente vivir es esto, no vale la pe na” . Lo digo una vez más, a los ocho años un niño debe vivir por sí mismo. Debe valerse por él mismo aunque corra el riesgo de sacar notas mediocres en la escuela; pero éste es un detalle. Y es importante que por las noches no le quede nada que hacer, así cuando está en familia reinará la alegría y no trabajo y más trabajo; que la madre no se convierta en una maestra más. ¡Y otra cosa! En esta carta no se dice nada del padre... Tal vez éste diga lo m ismo que yo: “ Pero no te ocupes más de él, al fin de cuentas a los ocho años sabe muy bien lo que debe hacer”.  A l oír esta respuesta, la mad re seguramen te temerá cambiar  de actitud e interpretará que usted la lleva a una especie de renuncia. Y dirá: “El se aprovechará de esto ”.

¡Pero no! Debe hablar con el hijo; cuando éste le dijo “Ahora pareces muy tranquila”, por qué no le respondió: “Sí,  pero me sentí aterrada cuando vi que mi m anera de obrar contigo provocaba semejante reacción. ¿Pero tú sabes que te

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quiero?” El chico no sabe si la madre lo quiere; lo único que sabía en aquel momento era que llegaría tarde a la escuela y que ella prefería corregir la carta antes que dejarlo ir; ahora bien, salir para la escuela es un acto que debe cumplir él mismo. No ha de preocuparse por lo que la madre diga o no diga. Si se ha desayunado o no. Si está vestido o no. ¿Que quiere salir para ir a la escuela? ¡Que lo haga! Es asunto suyo, ¿no es cierto? Lo repito, a los ocho años un niño tiene que valerse por sí mismo, aunque evidentemente debe ser controlado, pero sólo en líneas generales y no paso a paso como se hace aquí.

10. ¿Por qué la escuela tiene que ser tan triste? (La enseñanza sin la educación)

Quisiera hablarle ahora del problema de una corresponsal que tiene tres hijos ya mayores, uno de catorce años, otro de trece y uno de once años y medio. El segundo hijo, el de trece años, estalló hace poco en sollozos cuando recitaba sus lecciones a la madre, porque padece el defecto de un pequeño ceceo y, como dice la madre, se apoya en el comienzo de las frase s. Es éste un  problema que los padres procuraron resolver: recurrieron a un  pediatra, a un ortofonista, pero todos dijeron que no se trataba de nada grave y que probablemente con el tiempo se arreglaría mediante algunos ejercicios. La madre escribe: "Me dirijo a usted, no tanto por el problema puramente médico que podría ulterior mente plantearse, como por la angustia que experimenta este niño. Quisiéramos poder ayudarlo a pasar este difícil escollo, porque en la escuela es con frecuencia el blanco de las pullas de sus profeso res y de sus compañeros. Esto lo hace profundamente desdichado”.

La cuestión plantea un problema más general, el problema de la escuela en Francia, en la que los docentes no pueden impartir verdadera educación. La educación nunca consiste en tolerar que un alumno sufra por el hecho de que tiene caracte78

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rísticas físicas o gestos o modos de expresarse que no son los de los demás. ¡Es una vergüenza que ocurra semejante cosa! Esto me recuerda la carta de un joven cuyos compañeros se  burlaban de él porque ta m bié n te nía un pequeño defecto de  pronuncia ción y porque era más esm irria do y enclenque que los demás. Había encontrado la solución pasando con éxito el examen de su año escolar por correspondencia; luego se había ido a Inglaterra no sin grandes vacilaciones de los padres. En ese país goza ahora de una situación espléndida comparada con la posición que ocupan sus hermanos y hermanas en Francia. Allá se desarrolló psíquica y socialmente con mucha más facilidad que en Francia, a pesar de su defecto de pronunciación y de su complexión física; en Francia no habría podido desarrollarse así a causa de las burlas constantes de que era objeto. Contaba ese joven que en ninguna escuela inglesa existía semejante práctica. Me gustaría que se comprendiera esto. Para muchos niños sensibles es muy difícil soportar el régimen de la escuela en Francia. Y es una lástima, porque ni la sensibilidad ni los defectos físicos quitan valor a un ciudadano. Por el contrario, son factores que ulteriormente enriquecen la personalidad. Para volver a ese niño que cecea un poco, admito que no sé qué decir; evidentemente una psicoterapia podría ayudarlo, aun cuando los médicos opinen que el defecto no es muy importante. La ayuda consistiría en capacitarlo a defenderse, no como los demás quieren que lo haga, sino a su manera. Es todo cuanto puedo decir. Sí, pe ro los padres... ¿Cómo pueden los pad res ayudar a sus hijos? Porque no todo el mundo posee los medios de cambiar de lugar, de liceo o de colegio. Además la madre se da muy bien cuenta de que lo que mortifica a su hijo es, no tanto un pequeño defecto de pronunciación, como lo que sucede alrededor de él.

Lo que puedo decir es que tal vez sea mejor que no intervenga la madre, pues me parece que protege demasiado a su hijo... Correspondería más bien al padre...

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Pero en este caso, ¿cree usted que los padres deberían ir a ver  a los profesores y hablar con ellos?

Esa es un arma de doble filo. Todo depende de la personalidad de los profesores. También habría que saber si el muchacho lo pide. Desde luego que los padres pueden interrogar a los  profesores sobre los pro gresos del hijo y hasta es necesario que lo hagan. Pero ir a hablarles de los defectos, de los problemas de carácter... de esos señores... No creo que un padre pueda hablar serenamente con un profesor que se complace en burlarse de uno de sus alumnos. Lo que es crueldad mental en un niño puede cambiar si se le habla. Pero un adulto que no se sienta en estado de inferioridad, nunca se burlará de una persona poco favorecida por la naturaleza. Me temo que si los padres hablan con ese profesor agraven la situación. Entonces, ¿qué quiere usted? ¡Habría que hacer la psicoterapia de todo el mundo! ¡Y eso no es posible! Pero es terrible ver cómo algunas  personas, porque aprobaron exám enes y porque tienen diplomas son profesores aunque carezcan de toda cualidad psicológica  para serlo, para vivir en conta cto con niños y actu ar como educadores. A lo sumo son personas instruidas pero, al tiempo que transmiten su saber, muestran a los niños el ejemplo de seres humanos roídos por mil inferioridades. En algo este niño que cecea es superior al profesor, que, celoso, se burla de él. Eso es seguro y esa superioridad molesta al profesor. Tal vez el padre, no la madre, podría ir a hablar con el director del establecimiento escolar de su hijo y señalarle la infelicidad del muchacho. Al director corresponde modificar una situación intolerable y a este efecto po dría com enzar ha blan do con el alumno jefe de clase. Si esto no da resultado habría que cambiar al niño de establecimiento.

Tenemos aquí un testimonio que se aproxima un poco al de la carta anterior: se trata de una madre que tiene dos hijos, uno de siete años y medio y el otro de seis. El mayor es muy vivaz y muy

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emotivo, pero desgraciadamente se encuentra en una clase cuya maestra es muy rígida. Resultado: saca continuamente malas notas, sufre perpetuas amonestaciones, pero también  — lo que tal vez sea mucho más grave — vejámenes y humillaciones ante sus compañeros de clase: la primera vez que le salió mal un trabajo en clase, tuvo que ir, después de haber soportado las burlas de toda su clase, a leer su trabajo a la clase vecina para que también todos se burlaran de él. Esto lo ha mortificado y humillado mucho. La madre escribe: “Yo por el contrario siempre traté de ser acogedo ra y comprensiva con él en oposición a esa maestra; pero no dispongo de los medios de enviar a mis hijos a una escuela ideal, como las escuelas Freinet, por ejemplo”. Por otra parte, no se atreve a hablar con los docentes porque supone que de antemano éstos están persuadidos de que tienen razón. Claro está se siente decepcionada por la enseñanza tradicional. Detesta  — y creo que la palabra no es exagerada — a los maestros y a las maestras que no hacen trabajar a los alumnos en un ambiente armonioso. Y la última fr ase resum e m uy bien toda su carta: “¿Por qué, Dios mío, la escuela tiene que ser tan triste?”

Esta pedagogía por la humillación es algo que también a mí me subleva absolutamente. No sé por qué el padre no ha ido él mismo a ver a esa maestra. ¿Tal vez no tenga tiempo? Porque lo cierto es que en general las escuelas no atienden a las horas en que los padres dispondrían de tiempo. También esto me parece lamentable: que no haya un día destinado a los padres, fuera de las horas de trabajo, en el cual el director del establecimiento y los maestros estuvieran presentes para recibir a los padres por lo menos dos veces por trimestre. En todo caso y en la situación actual, esta madre no puede ayudar a su hijo a soportar el singular carácter de su maestra, sino diciéndole: “Oye, lo importante es que te hagas grande y aprendas a trabajar bien, y tú trabajas bastante bien en clase...  pero no hay niñ o que no tenga m om ento s de atolondram iento” .  N ada más. La m adre debe quitar todo elemento dra m átic o, que es, por lo demás, lo que hizo.

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Pero todo esto me deja muy triste; quisiera que todos los maestros y maestras que lean este libro aprovechen la lección de lo que acabamos de decir y que nunca, nunca, un niño sea humillado por ellos o por sus camaradas sabiéndolo los docentes. Cuando los compañeros se burlan de un niño que se expresa mal o que hizo mal un trabajo, el maestro de escuela tiene el deb er de hacerlos c allar diciéndoles: “ Lo que hacéis no es humano. ¿Cómo procedéis de esa manera? Parecéis monos en una jaula”. Claro está que el maestro no debe conducirse como el mono jefe de la jaula. La escuela está hecha para que el niño se sienta en ella con confianza, aun cuando haga mal un deber  o cometa alguna tontería. Cuanto más se ayude a un niño a superar sus dificultades, más obra de profesor y de educador se hará.  Bueno, en todo caso, ése es el com entario que usted hace sobre este testimonio relativo a las relaciones, o mejor dicho a la fa lt a de relaciones, entre alumnos y docentes.

Los maestros, están al servicio de los niños para educarlos, no para rebajarlos y humillarlos.

Si existe un problema grave, un problema que en todo caso deja consternados a los padres, es el de los niños que dicen: “ Voy a matarm e, voy a suicida rme”. Se trata de la madre de un varón de once años que le escribe a usted. Su hijo tiene enormes proble mas en la escuela en sus relaciones con sus compañeros. Natural mente no tiene (o no manifiesta) muchas cualidades defensivas y da la impresión de que se deja dominar con bastan te facilid ad, lo cual hace que algunos de sus compañeros (en el CES donde el chico está desde hace tres meses y donde hay unos trescientos alumnos) lo sometan a chantaje y le exijan que les lleve dinero.

¿Lo extorsionan?

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¡Eso es! Lo amenazan con romperle la cara si no les lleva dinero. El chico está literalmente aterrorizado. Los días de vaca ciones está perfectamente bien; pero cuando se acerca el momento de regresar a las clases, tiene miedo, le duele el vientre, se ahoga  y a veces tiene ganas de vomitar. Repite continuamente: “No quiero volver a esa escuela”. La madre menciona otros hechos: le han dado puñetazos; el otro día un muchacho le quitó su pasaje en el m omento en que se disponía a subir al ómnibus; en fin , todos estos vejámenes hacen que no pueda superar su miedo; le dijo a la madre: “Si no me cambias de escuela me mataré”.

Este asunto puede terminar mal. Lo que no comprendo es que la madre no diga nada del padre de este chico, como si no hubiera un hombre en la familia, un hombre que viera rápidamente al director para remediar esta situación. Pero a mí me  pa rece que de cualq uie r m anera aquí hay una falla del m aestro que, por lo demás, no fue prevenido por el padre. En estos casos no deben intervenir las madres, porque muchas de ellas se quejan por cualquier cosa insignificante; pues sí, así es a menudo; ya veo que cree usted que estoy exagerando...  Realm ente me preguntaba si era usted la que hablaba o si era la reacción que usted presume en los profesores en general.

Oiga, es muy frecuente que las madres, cuando un hijo se queja, armen un verdadero escándalo por una nadería ante maestros que saben muy bien que en el fondo la clase no marcha tan mal como pretenden esas madres. A los maestros les molestan esas madres que van a quejarse. “¡Claro está, son mujeres!” Lo digo porque cada vez que usted  habla de esta manera recibim os un alud de cartas: “Pero, ¿cómo?...  Entonces, porque somos mujeres, ¿no servimos para nada?”

¡Nada de eso! Lo que ocurre es que las madres están muy apega das a sus hijos y éstos se aprov echa n de tales sentimientos,

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sobre todo cuando ingresan en escuelas nuevas. Este muchacho estaba muy contento de entrar en el CES: eso le daba importancia, se convertía en un muchacho grande. Y luego resultó que no estaba preparado para el nuevo ambiente. Ahora bien, cuando un niño no sabe defenderse, cuando no sabe dar puntapiés y  puñeta zos desde el princip io para dem ostrar a los dem ás que no es una cosa maleable, se producen siempre dificultades de este género. Y ciertamente si este niño, que inició el año escolar como los demás, se convirtió en el objeto de la agresividad de todos, ello se debe a que hasta entonces había sido un hijo sobreprotegido. Ahora corresponde que el padre se ocupe de él. ¿Tal vez no haya padre? En todo caso, no hay que dejar a este muchacho en las actuales condiciones. Ya es demasiado tarde para hablar con el director, pues hace ya tres meses que la situación se ha establecido, que la suerte está echada, que el muchacho es objeto de la irrisión y de la violencia de todos. Este niño o bien se enfermará o bien hará lo que dice... pues aquí no se trata de chantaje a los  padre s: es cierto que ya no resiste más. H a llegado al fo ndo de la angustia y la desesperación. Precisamente esa es la pregunta que le iba a hacer; según su experiencia, cuando un chico amenaza darse muerte, ¿qué hay que creer?

A veces los chicos lo dicen para angustiar a la madre y sin ninguna otra razón, pero aquí el contexto es diferente. Se trata de un niño que está realmente enfermo y que es objeto de violencias de que la madre es testigo cuando el niño regresa a la casa. Y luego esa extorsión por parte de los compañeros... No sé si los maestros están enterados, pero conozco muchos ejem plo s de niños que son efectivamente despoja dos apenas los compañeros ven que tienen una chaqueta más bonita que la suya o zapatos nuevos. Están tan envidiosos que les quitan las ropas, les roban la chaqueta, los zapatos, los cuadernos. En el momento actual se registra una gran violencia en ciertas escue-

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las y creo que no se le presta suficiente atención. Las víctimas no tienen ningún recurso para defenderse. También cuando un alumno llega a una clase con algún retraso, es decir, después del comienzo del año escolar y cuando ya se han organizado los grupos, le cuesta trabajo integrarse. En esos casos los profesores deberían presentar el nuevo alumno a sus compañeros, elegir a dos o tres de ellos para que le sirvan de intermediarios hasta que aquél se haya integrado en la clase. Este trabajo psicosocial es trabajo de los maestros. Para volver a nuestra carta, creo necesario que la madre haga el sacrificio pecuniario de poner directamente a su hijo en una escuela privada o bien cambiarlo de CES y llevarlo a uno más alejado; como vive en una gran ciudad debería ver al  prefe cto o a la pers ona que se ocupa de las escuelas en la  pre fectu ra. ¡Tiene que hacer algo! No puede dejar al hijo en semejante situación, sobre todo si no tiene marido. Y si hay un  padre , es absolu tam ente necesario que se tome un día franco  para ir a ver al directo r del esta blecim iento , a la psicólo ga del CES o al prefecto a fin de encontrar una solución que salve al hijo.

11. ¡Prepárate para el futuro! (Los padres y la escolaridad)

Podemos volver a tratar los problemas de la escolaridad y especialmente la importancia que los padres en general asignan a la vida escolar de sus hijos...

... y sobre la importancia que le dan, pero sobre todo por la angustia que sienten tocante a este asunto.  Esta preocupación se manifiesta a menu do en las interrogacio nes de los padres: “M i hijo de once años parece fe liz . Pero si no  pa sa con éx ito su escolaridad, ¿triunfará en la vida? ¿Será fe liz más adelante?” De ahí que nos hagan toda clase de preguntas sobre la escuela. La carta siguiente representa muchas otras: “Señora, mi marido no está de acuerdo con usted. En cambio yo compartiría la opinión de usted; él, por ejemplo, quiere hacerle leer, todos los días, a nuestro hijo de siete años y medio, que está en segundo grado, y que tiene problemas de lectura en clase. Esta circunstancia desencadena dramas. ¿Qué piensa usted?”

Este padre quiere ayudar a leer a su hijo de siete años y medio. ¿Por qué no? Pero que sepa, como por lo demás lo 86

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demostró Freinet, que uno aprende a leer escribiendo, no leyendo. Si al pad re le gu sta la lectura „terminará po r co ntag iar a su hijo. También puede contarle cuentos. Y si quiere adiestrarlo en la lectura, que le haga leer una línea o dos y le explique: “Mira,  parece cosa de m agia cómo estas le tritas se convierten en pala bras que quiere n decir alg o” . Que le haga in te re sante la lectu ra  pero que ésta no se desarrolle, como parece ser el caso aquí, en medio de lágrimas y gritos. Y si la madre quiere también ayudar ;i su hijo, que recorte, por ejemplo, letras de imprenta de los diarios y las pegue en cartones. En los negocios se venden también juegos de letras. Que se diviertan los dos componiendo  palabras con esas letras o que hagan juntos palabras cruzadas, listos ejercicios ad ies trarán m uch o m ejor a este chico que la lectura misma, por la cual ya siente cierta repugnancia. Un niño nunca se desarrolla haciendo algo bajo presión.

 Aquí tenem os otra actitu d que traduce la an gustia de los  padres fr en te a la escolaridad: “Tengo un hijo de doce años que no trabaja bien. H ay que ayudarlo a hacer los deberes. El pad re le  pone por delante el ejemplo de los p rim os que triunfaron en la vida r que a los doce años eran todos buenos alumnos...”

Quisiera decir en seguida que es muy malo poner como e|emplo a un niño otro niño. Diría uno que ese hombre experimenta sentimientos de inferioridad por ser padre de un mucha t lio que no adelanta y que quisiera ser padre de otro. Eso es lo que significa poner como ejemplo a un niño de otra familia, en lii(ai de ate nd er a las cualidades de su prop io hijo y estim ularlo'. I ,a educació n estriba en ayudar al niñ o a que dé lo mejor de il mismo, pero no en alentarlo a imitar a otro.  Muy bien, pero ahora pongámonos un poco en el lügar de esos luidles que escriben: “Hay que hacerle los deberes, de otra maneiti sería una catástrofe”. Hay niños que manifiestamente no se uduptan a la vida escolar tal como ésta es en la actualidad. Sin

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embargo, es menester que vayan a la escuela. Entonces, ¿cómo ayudarlos?

Si los padres quieren hacer los deberes en lugar del hijo, ¿por qué no? Pero con la condición de que durante ese tiempo el niño esté contento y practique otras actividades. Un ser humano es feliz cuando se siente bien dentro de su pellejo: en el momento de hacer los deberes, el chico tiene ganas de hacer otra cosa. Si los padres quieren hacerle los deberes para que el hijo pase al grado siguiente, nada tengo que objetar. Tampoco  puede im pedirse que los padres se den un place r. Pero cie rta mente no es educativo para el hijo obtener notas que en última instancia son las notas de los padres.  Bueno, pero queda pendiente la pregun ta: ¿Cómo ayu dar a esos niños?

Pues, en primer lugar preguntándoles si quieren ser ayudados y en qué quieren serlo. Aquí está el problema: los padres siempre quieren algo que el hijo todavía no quiere. Si un niño  pide a sus padres que lo ayuden, en ese m om ento ellos deben apoyarlo y sostenerle la atención. Algunos niños no pueden  prestar ate nció n ellos solos. Hay que re conocer que después de estar sentados ocho horas en clase, tener que hacer luego los deberes en casa es una tarea penosa que sólo puede realizarse cuando existe una relación agradable, afectuosa y tierna entre los hijos y los padres, que los apoyan y que aun teniendo sus  propia s ocupacio nes pueden disponer de alg unos m om ento s cuando los hijos le piden algo. Lo que no hay que hacer es forzar al niño, gritarle, ejercer el chantaje de la recompensa o el castigo. Pues entonces o se le quita el gusto por el trabajo o se lo convierte en un ser obsesionado por la escolaridad. Y así la vida le pasa por delante sin que él participe. Françoise Dolto, aquí hay una carta en la que se le reprocha un poq uito el no tener suficientemente en cuenta la realidad social:

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“También hay que considerar las ideas de los padres pertenecien tes a medios modestos y su deseo de hacer que sus hijos alcancen un desahogo material mayor, porque a menudo el desahogo mate rial y los diplomas corren parejos”. Cito estas palabras para explicar las reacciones violentas de algunos. Poco antes decía usted: “Y así la vida le pasa por delante”. Sobre este punto una corresponsal escribe: “He dado un salto al oírle decir a usted que no importaba que los chicos trabajasen bien en la escuela, y que, po r el contrario, los que tienen éxito en sus estudios son niños que no tuvieron juventud”.

Lo cierto es que a menudo me escriben: “La escolaridad echó a perder mi juventud”.  Esta señora también escribe: “Pues bien, yo tengo siete hijos...  La mayor de veinticinco años es ingeniera civil, la siguiente de veinticuatro años es ingeniera de construcciones aeronáuticas; la otra de veintidós años es ingeniera agrónoma; la última de veinte años es enfermera; en cuanto a los tres varones están en el liceo...

Todas ellas son personas que, como se dice, triunfaron. Y la madre nos cuenta que siempre estaba en el hogar y que había aceptado parecer en cierto sentido inferior por no tener ninguna  pro fe sión. Pero ocuparse de la casa y m ante nerla en orden, hacerla agradable y estar continuamente en ella para que los hijos puedan concentrarse en su trabajo gracias a la madre que los ayuda con sus palabras sin urgirlos, es ya una profesión extraordinaria. Y esta señora precisa que la vida no les pasó po r delante, que todos practicaron deportes. “No teníam os televisión hasta el año  pasado, pero mis hijos practicaron danza, piano, ...”

Cada hijo triunfó precisamente porque tuvo la posibilidad de hacer lo que le interesaba paralelamente a la vida escolar. ¡La situación es perfecta!

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Y la carta termina con una fó rm ul a que le agradará a usted: “Creo que es en las fa m ilia s numerosas donde los niños se sienten má s fel ice s y ‘triunfan ’ m ejor ”.

Los miembros de esta familia tenían ya una vida de relación muy intensa los unos con los otros y el ambiente no era demasiado tenso, por eso llegaron a ser lo que son. No sé por qué esta corresponsal tuvo que dar un salto; los chicos a que me refiero son aquellos a quienes los padres empujan para que tengan éxito en clase, sin interesarse en el enriquecimiento de sus hijos, que es un proceso que se desarrolla día a día; lo único que los mueve es el miedo o la ambición por el futuro de sus hijos. Eso es lo terrible: esos niños son empujados a cultivar las disciplinas escolares por padres que no se sienten realmente interesados por ellas, que lo hacen sólo para que “después” el hijo sea feliz. Se sacrifica toda la niñez con estas palabras “ Prep árate p ara el futu ro ” . Y du rante ese tiem po el niño se aburre y nada de lo que estudia le interesa a él ni interesa a sus  padre s. Estos quiere n buenas nota s, el éxito estric ta m ente escolar, pero no quieren entrar en las disciplinas, en las letras, en las ciencias, en la geografía que el niño aprende en la escuela para compartir con él el descubrimiento y el dominio de tales disci plinas en la vid a corrie nte . ¿A porta n los estu dio s la alegría de aprender? ¿Responden los estudios al deseo de saber? ¿O bien las buenas notas, el éxito en los exámenes y los diplomas son el  pre cio de un m asoquism o in culc ado com o virtu d?

Tenemos aquí la carta de una madre cuyo hijo mayor, de doce años, acaba de romperse la muñeca derecha. Tendrá que llevarla enyesada durante cuarenta y cinco días, y, como se vale de la mano derecha, no puede escribir. La madre considera que esta situación es una pequeña catástrofe: el chico acababa de ingresar  en sexto grado, cuando cuatro días después le ocurrió el accidente.  Los pa dres están preocupados p or este muchacho “ya norm alm en te linfático”, escribe la madre, “que ahora se encuentra por 

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com pleto fu era de la situación escolar, es decir que asiste a ella a causa del brazo enyesado como un espectador. En casa hay que regañarlo para que se ponga a trabajar y haga sus deberes”. Los  padres le pidieron que se ejercitara pa ra escribir con la mano izquierda a fin de que no asista a las clases como un espectador  durante cuarenta y cinco días. E l muchac ho no dice que no, pero no hace nada. Y la madre exp lica un poco m ás adelante que siempre tuvieron problemas con ese chico, que repitió el curso  preparatorio y que parece estar continuamente en las nubes según la expresión de la propia madre. “En la casa sólo le interesan sus gallinas y su perro. No es nada deportivo y ahora durante noventa días está eximido de hacer gimnasia, circunstancia que por lo demás le encanta. ”

Claro está. También aclara esta señora que nunca tuvo el menor problema con su hijo menor, que siempre aprende con fac ilid ad y rapidez; de ése no tuvo que ocuparse mucho. En el caso del mayor, la madre considera la posibilidad de encontrar una persona que se ocupe de él y le haga “hacer sus deberes”, según la expresión consagrada (expresión que aparece con m ucha frecue ncia en nuestro correo).  E l año pasado, hacía los deberes en casa de una vecina (que desgraciadamente acaba de mudarse) y el año escolar terminó bien. En realidad, esta señora no sabe cómo proceder. Por su  parte el hijo reprocha a los padres que no le dediquen más tiempo.  En suma, esta señora se pregunta de todas man eras cómo dominar la indolencia de l hijo. “¿Deberé consultar a un psicólogo?”

Pues no sé. Pero creo que no se puede obligar a un niño a escribir y a trabajar cuando tiene el espíritu ocupado con otra cosa. Hay sólo una manera de interesar a un niño por sus estudios y es el de que los padres mismos se interesen por las disciplinas escolares de su programa de estudios. Ahora este chico tiene una rara oportunidad de ser espectador en la escuela y creo que los padres deberían aprovechar esta circunstancia en

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lugar de lamentarse de ella. Ir a la escuela sin tener necesidad de actuar en ella le permitirá escuchar y observar a sus camaradas. Tal vez podría ir a la casa de un compañero que le sea simpático para ayudarlo a hacer los deberes o a discutir con él lo que convendría escribir sin tener que hacer él mismo deberes. Creo que sería una experiencia interesante para el niño. Como los padres no disponen de tiempo suficiente para dedicar a su hijo, y él sufre por eso, necesitarían que una  pers ona lo ayude y será im portante que esa pers ona sea alegre y simpática.  Ha de saber usted que la madre está m uy ocupada en el garaje de su marido y que después del nacimiento del hermano menor, el chico en cuestión ya no recibió cuidados maternales.

Creo que se recuperará, sobre todo si quiere a sus gallinas y a su perro. Sería interesante que pudiera mirar en la televisión todos esos filmes que se hacen sobre los animales, pues son realmente apasionantes. Puesto que por el momento no puede hacer trabajos escritos que se instruya en la televisión. Este es un medio muy bueno para niños, un poco pasivos, que tienen dificultades en aprender y en redactar sus deberes, etc. Sobre todo que la madre no lo censure ni lo sacuda; eso no sirve absolutamente para nada. En cambio si le interesan los estudios de su hijo, que mire los libros que éste debe leer y las lecciones que debe aprender. Podría leérselas en voz alta y discutirlas con el hijo. Si la entiendo a usted bien, su conclusión es la de que no se  puede cambiar a un niño; si es linfático no será estándole encima continuamente como...

 No es esa la cuestión. La m adre escribe: “ ¿Tendré que consultar con un psicólogo?” ¡Pero ante todo hay que saber si el hijo se siente infeliz por su estado! Tengo la impresión de que

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en este momento son los padres los que sufren y que él mismo no sufre nada. Habría otras soluciones: El maestro principal podría darle lecciones una vez por semana y lo mismo podría hacer también el segundo maestro principal, pues en ese grado habrá probablemente por lo menos dos. Cuando esté curado se lo podría colocar como medio pupilo o pupilo en uno de esos colegios en los que se recuperan clases atrasadas (esos colegios ayudan mucho a los niños que están en esa edad difícil, en la cual todavía tienen necesidad de que alguien se ocupe de la organización de su trabajo). De esta manera sufrirá menos por el hecho de que sus padres, muy atareados, no puedan ocuparse directamente de él y también sufrirá menos del hecho de que se lo compare con su hermano menor, sobre todo, si es alumno  pupilo y él desea serlo. ¿Hay que preguntárselo?

¡Pero naturalmente! Y también habría que consultarlo en la cuestión de ir a ver a un psicólogo. No habría que decirle: “Si tú q uieres” , sino decirle “ Si tu estado a ctua l te hace sufrir y quieres que te ayuden a cambiar”. Porque si en ese momento, el chico todavía no quiere cambiar, ver a un psicólogo no servirá de nada. En cambio la madre misma puede ver a alguno, puesto que sufre. Creo que el problema está allí. En cuanto al niño, creo que es muy capaz de decir lo que desea.

 Esta otra madre tiene tres hijos: un varón de doce años y dos niñas de once años y nueve años y medio. Le hace a usted una  pintura de la fam ilia : el padre está físic am ente presente, pero no  parece darse cuenta de la presencia de sus hijos sino cuando éstos lo molestan. Las relaciones son difíciles sobre todo entre el padre  y el hijo. Hasta ahora, la madre había ayudado siem pre a su hijo en el trabajo escolar. Este año el niño está en sexto grado y ella  ya no se ocupa más de él. Esta señora escribe: “La consecuencia

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inmediata: resultados escolares nulos. Por lo demás, mi hijo no se interesa por nada: nunca lee un libro, nunca oye un disco, nunca  juega. En cambio, siem pre está dispuesto a pre star un servicio, es amable, encantador y le gusta frec ue nta r los  scouts marinos. Por  otro lado, tengo la impresión de que sólo se siente realm ente fe li z los días que pasa con esos   scouts”.  La señora está afligida y  preocupada, pues las relaciones fa m ilia res van haciéndose muy malas a causa del deficiente trabajo escolar del niño. No quiere apelar al chantaje. “Sin embargo lo he hecho”, escribe. “Un día lo amenacé con no dejarlo ir tres semanas con los   scouts marinos durante las vacaciones, si su aprovechamiento escolar no mejora ba .” Enviaron al niño a un psicólogo, quien estimó que le fa lta b a estructura. Según parece, las conversaciones con el psicólogo no interesaron al muchacho. La madre está m uy preocupada y se  pregunta qué será de su hijo en un mun do en el cual se selecciona cada vez más temprano, aun a pa rtir del quinto grado. Y termina así: “Comprenderá demasiado tarde y luego me hará reproches”. Se trata de un muchacho de doce años, pero recibimos muchas cartas que hablan de adolescentes en términos más o menos  parecidos.

Tod os esos padres e stán ob sesionad os po r la idea: “ ¡Se selecciona! ¡Se selecciona!” ¿Y qué? Entre los que no son seleccionados, hay niños que carecen de condiciones escolares pero  poseen gra ndes cualidades (son sociables, genero sos, in dustrio sos, deportivos, artistas) y también hay niños que no presentan ninguna cualidad discernible, eso es cierto; son aquellos que todavía no encontraron nada que les interesara en la vida escolar, ni fuera de ella. Esta madre tiene la suerte de que a su hijo le interesen las cosas del mar, la vida social con sus camaradas; también le interesa prestar servicios en la casa y fuera de ella; y todo esto no es poca cosa. Evidentemente, con un padre que no sabe ser  padre, la educació n re sulta muy difícil. Me pregunto si esta madre se ocupa bastante de su marido. Tengo la impresión de que ese hombre vive en su casa con el sentimiento de que está

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casi de más. Se muestra agresivo con los hijos porque su mujer sólo se ocupa de ellos. En todo caso, a nuestro muchacho le interesa la vida del mar que es mucho más importante para su futuro que la escuela; nada importa que no obtenga buenas notas y hasta que sea nulo desde el punto de vista escolar. Conozco a muchachos que comenzaron siendo grumetes en  buques y que ahora gozan de una nota ble situació n porque a los dieciocho, a los diecinueve años, se pusieron a estudiar por su cuenta. Ahora son tenientes o capitanes siendo así que a los diez años apenas sabían leer y escribir... Hay que tener en cuenta que todo trabajo escolar hecho con la madre afemina a un varón y que en el momento de la  prepuberta d y de la puberta d, to do lo que se hizo en com pañía de la madre pierde completamente su interés, o si se conserva, la masculinidad del varón se verá afectada después. En nuestro caso el muchacho se siente atraído por lo que hace con otros muchachos, por el placer de la vida de varones; se siente atraído hacia todo lo que en la sociedad le permite ser un varón sin necesidad de que su madre vaya a ayudarle (como cuando  presta servicios, por ejemplo). Por obra de la esc ola ridad el muchacho ya comienza a divorciarse de la madre... ¡tanto me jo r! ¡Está muy bien! Si el chico flaquea en el plano escolar, la madre no debe preocuparse y menos regañarlo por eso. Podría decirle: “Tal vez fui tonta al educarte yo misma durante tanto tiempo y al ayudarte en tu trabajo escolar, porque, como eres inteligente, de todas maneras habrías salido adelante por tu cuenta aun cuando yo no me hubiera ocupado. Ya no hablaremos más de las actividades escolares. De todas maneras lo importante para ti es la vida al aire libre, realizar esfuerzos físicos durante las vacaciones, el interés que te inspira la vida marina. Veremos lo que puede hacerse lo antes posible sobre esta cuestión de tu interés m arítim o” . Lo pasad o ya no tiene importancia; ahora la madre debe comprender que lo importante es que su hijo sea feliz, con buenas notas o con malas notas, repitiendo ef grado o yendo a una clase lateral; lo importante es el interés que el muchacho manifiesta por la vida al aire libre.

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Por otro lado, para él no es posible vivir en una casa donde hay dos niñas menores que él. Tiene que vivir con muchachos; ¿por qué no con esos scoutsl   Durante las vacaciones tal vez podría enviárselo tres meses a un barco de pesca que admita grumetes o a orillas del mar para que viviera con una familia de pescadores. La madre tiene que buscar absolutamente algo por el estilo. Y luego, durante el año, podría encontrar un colegio en una región marítima e inscribirlo para practicar actividades marinas los miércoles y los domingos. Ya no se ocuparía ella misma de la escolaridad del hijo y éste sería feliz. Acaso de esta manera el marido también sería menos sombrío, pues no la vería siempre  preocupada por ese hijo que, con el prete xto de la escola ridad, acapara en realidad todos los pensamientos de la madre. Por el momento, me parece que esta señora va descaminada. Otras cartas nos dan ejemplos de varones que pasan por un  proceso de regresión, se hacen pasivos, no m anifie stan interés  por nada, porque la m am á quiere conservarlos para sí, se aflige  p o r cualq uie r cosa y en definitiva esos niños no viven su propia vida.  A veces, en efecto, la religión de los estudios determ ina verda deras catástrofes. Sin citar casos precisos, porque esto siempre es delicado, podemos afirmar que tenemos cartas de madres que cuentan cómo ellas mismas hicieron de su hijo un delincuente  — no sé si esto es comp letam ente justo, pero es algo terrible decirlo —, ...y todo partiendo de sentimientos excelentes.

¡Así es! Se trata de madres que, por un lado, están sólo  preocupadas de que su hijo no quie ra esto, no quie ra aquello; y  p or otro la do, apenas el hijo da gusto a la m am á lo atiborran de regalos. Esto ocurre continuamente; se ejercita un chantaje con el castigo o el premio. Continuamente. Y, sin embargo, lo importante es que el niño viva feliz y activo. La escolaridad es un medio, no un fin, una meta. Un buen día el niño descubrirá el gusto que procuran los estudios, y eso será cuando haya encontrado un fin. De todas maneras siempre llega un momen-

¡Prepárate para el futu ro ! /  97

to en el que la gente lamenta lo que ha hecho o lo que no ha hecho. Entonces, si algunas madres se dicen: “Me lo reprochará después”, yo les respondo “Deben aceptar ustedes que se les reproche algo en el futuro; por el momento, su hijo desvaría o comete desatinos porque ustedes mismas desempeñan a la vez los papeles del padre, de la madre y hasta del propio hijo al  poner sus am biciones person ales en el lu gar de las del niñ o que todavía han de descubrirse. Hay que amar a los hijos tales como son y no querer en lugar de ellos.

12. ¡Estoy hasta la coronilla! (La escolaridad obligatoria)

Quien nos escribe es un padre. Una composición de fran cé s de su hijo, ya corregida por la maestra, le dio la impresión de que el niño era desdichado y tenía problemas. Problemas que no eran ciertamente manifiestos, ya que esta circunstancia lo sorprendió hasta el punto de que le pide a usted su opinión al respecto.  E l tema de la composición era el siguiente: “Siempre se dice: ‘¡Ah, usted está en la hermosa edad!’ ¿Es eso cierto para usted? Organice su demostración fund ándo la en ejemplos precisos y pe r sonales”. Aquí está lo que escribió este muchacho que tiene trece años y medio: “No creo que la edad de trece, catorce años sea una hermosa edad. Para m í lo era más bien la de los siete años.  Después, la vida se hace más difícil. Personalm ente no me parece que me encuentre en la hermosa edad de la vida. Regreso a casa a las cinco y media; descanso un poco hasta las seis. D e seis y media a ocho, hago mis deberes. A las ocho y media ceno y me quedo a la mesa hasta las nueve y media. Luego subo a acostarme casi sin ver a mi padre, sin hablarle de la escuela o de mis estudios. Cuando voy a ver a mis abuelos, ellos me cuentan que cuando eran  jó venes iban a la escuela descalzos y que ya a los once años 98

¡Estoy hasta la coronilla! / 99

trabajaban; pero por lo menos ellos se movían, corrían y vivían al aire libre, en tanto que yo estoy encerrado todo el día. Cuando regreso a casa y me desplomo en la silla fr en te al cuaderno de deberes, la cabeza me da vueltas. Estoy hasta la coronilla. Me dan ganas de dejarlo todo, de abandonarlo todo e irme lejos de aquí   para hacer lo que quiera, cuando quiera y donde quiera”. E l chico termina la composición así: “Me dan reprimendas. Me hacen advertencias y me dicen ‘Ya verás, más adelante lamentarás no haber trabajado bien, serás barrendero o vagabundo’. Tengo mie do de llegar a ser adulto, de tener que tomar decisiones, de encontrarme completamente solo ante la vida. Para mí, el maravi lloso mundo de la niñez ya pasó. La niñez significa inocencia,  pureza. Y yo era feliz. Ninguna preocupación que me atorm en ta ra, que me inquietara, que me molestara; ahora bien lo advierto.  M e gustaría volver a comenza r la vida, dar un paso atrás, tornar  a ser niño”.  Esta es pues la composición del muchacho. Veamos ahora la carta del padre: “En primer lugar, es exacto que no aporto una  presencia afectuosa perm ane nte y man ifiesta a m i hijo. Soy un militante activo y el tiempo que otros habitualmente destinan a la  fa m ilia lo dedico a los demás, a todos los demqs, para aliviarles las dificultades.   Mea culpa,  pues, pero con una observación: mi mujer presta atención a los estudios y y o mismo no dejo de hacer  algunas intervenciones. En segundo lugar, ese bebé grande tiene dos hermanas, una de doce años, con la que se lleva como perro y gato, la otra de cinco años a la que a menudo hace rabiar, pero a la que protege afectuosamente; en la almohada de su cama conser va sus cinco ositos y conejitos de trapo, siempre impecablemente arreglados. En tercer lugar, reacciona ‘normalmente’ con las chi cas. Cuarto, rehuye las responsabilidades y' sólo obra por compla cer, sin persistir ni insistir. Quinto, no se destaca gran cosa en las actividades manuales n i en los estudios. Va de buena gana a casa de su tío el carpintero, pero lo hace sobre todo para escapar de los deberes y de las obligaciones antes que por sentirse atraído por las actividades de l taller”. Y este padre le hace a uste d dos preguntas: “¿Qué le pasa a ese muchacho? ¿Qué hacer ahora?”

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Tenemos aquí el cuadro de lo que es la vida de un escolar en nuestros días (sobre todo en las ciudades), de un muchacho al que se le quiere hacer adquirir un saber mediante los estudios, sin tener él la posibilidad de desearlo. Esta carta me parece trágica. ¿Por qué el padre que llama a su hijo “bebé grande” no lo llevaba consigo a todas partes, en el momento en que pasaba la niñez (es decir, entre los siete y los once años), en ese momento en que el chico tenía tanta necesidad de la presencia  pate rna y cuando no debía cum plir con tanto s deberes escolares como ahora? El muchacho habría podido seguir muy bien a su  padre m ilitante en sus reunio nes, interesarse en ese tr abajo social apasionante, así como antes el padre se interesaba por el trabajo manual del abuelo. Probablemente estos padres, como tantos otros, tengan la idea de que es menester que un niño se acueste a las ocho y media o a las nueve porque hay que estudiar y por aquello de “¡Prepárate para el futuro! ¡Prepárate  para el futuro!” Si no, “serás barrendero”.

¡Eso es! Siempre esa angustia y el anuncio de un futuro espantoso, cuando se trata de un muchacho inteligente y com ple ta m ente “ norm al” —como lo dice muy bien el padre— pero que, en definitiva, sólo conoce la alegría y la ternura en el recuerdo, “cuando era pequeño”. Es cariñoso con la hermanita menor porque ésta se encuentra en la edad de la pureza, etc.; al identificarse con la edad de la pequeña, termina por encontrar en la casa un poco de alegría. No se entiende con la mayor,  porque no puede ser el cam arada de una herm ana que tiene sólo quince meses menos que él. Es en cambio natural que estos dos niños estén como perro y gato; si fueran amigos íntimos, él ya no sería un varón ni ella una niña, pues estarían fusionados. En todo caso, es muy difícil responderle a este señor, realmente no sé. Estoy encantada, si puedo decirlo así, de que haya tenido la ocasión de advertir que su hijo era desdichado; ahora que lo sabe, pues bien, que se ocupe verdaderamente de ese

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hijo, que lo separe de la vida familiar o que el propio padre se ocupe realmente de él. Ya llega el verano. El padre podría disponer que este muchacho vaya a integrar un grupo de jóvenes de esos que, por ejemplo, se ocupan de reparar monumentos arruinados o cosas por el estilo. Es conveniente que esté con otros jóvenes y que por lo menos durante las vacaciones viva una vida de muchacho de su edad y no piense en prepararse  para el futuro, en ser co rtés y gentil en un medio de personas mayores. Es un muchacho que necesita dar el paso necesario  para convertirse en un varó n cabal pero no llegará a serlo si no es sostenido por el padre y desarrollando una vida social entre  jóvenes de su edad... y no en el colegio en el que la m aestra es incapaz de ayudarlo. En efecto —y aquí está el interés general de esta carta—, en la composición de francés que tenemos aquí vemos las correcciones que hizo la maestra: correcciones muy impersonales y  bastante draconia nas, aun cuando el m uchacho haya obte nid o una nota muy buena, porque la composición estaba bastante  bien escrita consid erando la edad del alum no.  La maestra anota lo siguiente: “Negligencia, la introducción debe separarse del párrafo. Cuidado con la ortografía y la pu ntua ción. Pero muchas cosas buenas”.

Y esa m aestra ni siquiera aprov echó esa com posición para decir: “¡Bueno! Ahora pasaremos una clase entera hablando ni tro nos otro s de lo que es pa ra ustedes estar en la ed ad en que « •s i ¡ mi ” . ¿No le parece? El deber de este chico tiene eso de ui.ii avilloso: perm ite abr ir un co loquio general en clase, con una maestra que sepa oír y que sepa qué parte verdadera desempeña esa especie de gran virtud que practican los jóvenes «11 ir i|uieren, com o ellos mism os dicen, com placer a sus padre s. AIhii¡i bien, uno no debe complacer sólo a los padres, uno debe inmbiéii complacerse a sí mismo. Por mi parte, creo que si se Imliifia promovido una discusión entre los jóvenes sobre la hii'.r de esta composición se habría manifestado mucha vida

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entre ellos. Habrían visto que todos tenían dificultades. Porque ésa es la edad de las grandes dificultades, es la edad en que hay que ser intelectual en un medio que aboga únicamente por la escolaridad y no por la reflexión o la expresión de uno mismo o la posibilidad de abrigar intereses que no sean los escolares, por ejemplo, la formación de un grupo de teatro en la escuela, con varones y niñas, si la escuela es mixta, o la formación de una  pequeña orquesta cuyos in str um ento s son preparados en parte  po r los niñ os, todo eso debería ser trab ajo de un cuarto grado y habría que dedicarle, por ejemplo, un diez por ciento del tiempo disponible. Dictar una clase de francés no consiste sólo en pedir a los niños que se expresen bien por escrito; hay que llevarlos tam bié n a expresa rse oralm ente , a dis cutir los unos con los otros dándoles la palabra por turno y diciéndoles: “Cada uno de ustedes tuvo ocasión de expresarse y es bueno expresarse. Así habrán podido comprender que algunos de ustedes tienen pro blemas com unes, que otros no los tienen, que está n en niveles diferentes de evolución y que tienen padres que hacen cosas diferentes”. La escolaridad está muy bien, pero no hay que olvidar principalmente los intercambios personales. Para volver a este padre que se interroga, tal vez podría  pedir a su prim o el carpin te ro que hab lara más con el m uchacho, antes que obligarlo a trabajar inmediatamente. Creo que si habla con su tío estará contento siguiéndolo en los trabajos del taller, haciendo cosas con él. Se trata de un muchacho que tiene necesidad absoluta de conversar con hombres. Debería seguir a su padre en la actividad de éste y ver a otros hombres, a otros  jó venes entregados a activid ades inteligentes. En cuanto a la escolaridad, ya se recuperará durante el año.

Tenemos aquí un tema que nunca tratamos antes. Quien le escribe es una docente que todavía no tiene hijos ella misma, pero eso no tiene importancia; no es necesario tener hijos para interro garse, ¿no es cierto?

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En todo caso, esta docente se ocupa de los hijos de otros y ella misma tiene la vena maternal.  Escribe lo siguiente: “La escolaridad obligatoria hasta los dieciséis años hace sufrir a veces un proceso de regresión a quienes, ya a los quince años, sienten deseos de incorporarse en la vida adulta, pero no pueden hacerlo”.

Estoy completamente de acuerdo con esa opinión. Lamento mucho esa ley que hace obligatoria la escuela hasta los dieciséis años para niños que no tienen el gusto del estudio. El gusto por los estudios se manifiesta alrededor de los doce años; si a esa edad no aparece el gusto, es conveniente que el niño esté ya  preparado a tener un valo r en el trabajo que le guste hacer. Seguramente tendrá algún valor, pues los niños son siempre industriosos, sobre todo si se los ha preparado cuando eran muy pequeños y luego a partir de los doce años. Es desolador el espectáculo de ver que se dé el mismo estilo de estudios a todos los niños, cuando en realidad algunos querrían ingresar en la vida del trabajo, ya a la edad de... —esta señora dice de catorce, quince años— y yo diría que hasta antes. Naturalmente a los catorce años está bien, pues es la edad de la pubertad, haciendo abstracción de los niños que tienen una pubertad tardía a los quince o dieciséis años. En todo caso, en la pubertad el chico sabe y siente aquello para lo que está hecho, y se siente explotado por el Estado cuando se lo obliga a permanecer sobre cuadernos y libros que no le interesan. Su presencia física en la escuela, donde no hace nada, es la garantía de los subsidios familiares. Cuando en realidad esta ley está inspirada por un buen sentimiento.

De ninguna manera, no lo creo en modo alguno. Se trata de una cuestión sociológica: no se quiere que los niños entren demasiado temprano en la vida activa porque ocuparían el

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lugar de otros. Creo que es eso. ¿Serían explotados sin calificación? Lo son. También sé que el carácter técnico de las actividades actuales exige estudios en muchos oficios y que, en general, se piensa que los jóvenes no tendrán un “buen oficio” si no han hecho largos estudios previos. Y es cierto que necesitan adquirir nociones teóricas y científicas, pero esas nociones no las adquieren en la escuela, porque la escuela los aburre. Pero si a partir de los doce años, aquellos que no gustan de la escuela tuvieran sólo una hora de cursos generales por día (francés, cálculo, etc.) y el resto del tiempo estuviera destinado a un verdadero trabajo  — nada de esas ocupacio nes que so n te rapéuticas, sino verd adero trabajo junto a verdaderos artesanos que les comunicarían el verdadero saber sobre el manejo de las herramientas—, tendríamos niños que serían muy inteligentes con sus manos y su cuerpo. La inteligencia mental se desarrollaría secundariamente, tal vez a los dieciocho años, tal vez a los veinte años. Pero por lo menos dominarían un oficio. En cambio, comenzar a los dieciséis años es demasiado tarde para muchos y demasiado temprano para otros. Desde luego que es muy difícil realizar semejante programa. Pero habría que llegar a eso, porque muchos niños son demolidos por el sistema de la escolaridad prolongada y se ven privados del gusto del estudio por una escuela que les habría interesado después, si tuvieran primero una moneda de intercambio con la sociedad. De esa manera se evitaría que muchos jóvenes se hicieran estúpidos o parásitos o hasta delincuentes.

(Algunas semanas después) Como consecuencia de lo que se dijo aquí sobre la enseñanza obligatoria hasta los dieciséis años, le han enviado a usted un enorme correo como reacción, especialmente, contra su afirmación de que a los doce años un niño era capaz de decir si quería o no continuar los estudios.

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En efecto, a esa edad algunos niños saben continuar estudiando. Pero ésa no es una razón que también tienen manos, pues las manos les útiles, por más que su cabeza esté bien provista. Y lo que lamentaba yo.

que quieren para olvidar son siempre es ese olvido

 Entre muchas otras he elegido una carta que, según creo, las resume admirablemente a todas. Esta corresponsal que es docen te, escribe: “Tiene usted razón. No puede imaginarse cuán penoso  y frustr ante puede ser pa ra un pro feso r que ama su profesión y a sus alumnos no poder a veces impartirles una verdadera educación  y darse cuenta de que esos niños no se desarrollarán, cualesquiera sean los esfuerzos que haga el profesor... Pero vivimos en un mundo concreto, con sus leyes, su vida cotidiana, sus ritmos. La escolaridad hasta los dieciséis años fu e de todas manera s una gran victoria popular, pues antes sólo la gente rica iba a la escuela...  Dice usted que sólo cuenta el saber; en términos absolutos tiene usted razón, pero el hecho de que usted se pronunciara, como lo hizo, contra esa escolaridad obligatoria hasta los dieciséis años, mo es hacerle un poco el jue go a todos aquellos que sólo desean una cosa: tener mano de obra barata, ignorante y sin form ac ión orecisa? Soy comunista y, por lo tanto, veo a muchos trabajado res, a personas que han debido interrum pir sus estudios y trabajar  7 los dieciséis años, y cuántas veces esas personas me dicen: ‘Si oudiera volver a empezar’, ‘Si hubiera podido’, ‘Si mis padres hubieran querido’.” En realidad, esta corresponsal teme que quie nes no hayan tenido estudios sean explotados después y lo lamenten.

¡Oiga usted! Es cierto que la interrupción de los estudios  puede fa vore cer la explo ta ció n... y muy pronto. Pero existen los medios de defenderse. Antes, los adultos eran explotados. Ahora hay sindicatos para defenderlos. Y los niños también comienzan a darse cuenta de que podrían defenderse. Verdad es que en la actualidad existen lonlrulns de apiendi /.aje (feli/menie 110 todos son así), en viilud de los t nales los

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niños son realmente explotados por los artesanos que los em plean: algunos chicos ni se atreven a dejar el ta ller p ara asistir a los cursos vespertinos; a otros se los hace trabajar diez horas  po r día. En tales condicio nes, esos pobre s niños viven una situación que los agota y no les enseña ni el oficio que les  perm itiría adelantar ni a asum ir sus propia s re sp onsa bilid ades. Algunos se hacen criticones; antes eran criticones de la escuela, ahora lo son del oficio que se les enseña mal y de un modo de vida que los aplasta por completo. Lo que hay que hacer es dar al niño la conciencia del oficio que practica y enseñarle que es honroso defender su salud; que es honroso defender el contrato en los términos en que está redactado y no dejarse usar por el patrón, así como otros se dejan usar realmente por la escuela obligatoria, mientras permanecen sentados en sus bancos, masticando goma de mascar, esperando a cum plir dieciséis años pa ra, p or fin, pod er m arch arse; y, en efecto, abandonan la escuela después de haber perdido cuatro años y haber soñado de tal manera con la libertad que ya no obtendrán de ella ningún provecho.

Tenemos también un enorme correo que se hace eco de lo que usted dice sobre el hecho de que quienes comenzaron a trabajar  muy temprano con gusto y se integraron en la sociedad con motivo de su trabajo son person as felices. Citaré, po r ejemplo, la carta de alguien que, a causa de una grave enfermedad , se fu e a trabajar al  puerto, cuando en realidad había seguido estudios superiores: “Los papeles han quedado atrás, lejos. Ahora, rodeado de artesa nos, de pescadores, de hombres que trabajan en el granito, me adhiero co mpletamente al pu nto de vista de usted. E l pequeño artesano que habla de su madera empleando el adjetivo posesivo (‘m i escalera’, ‘m i trabajo’, ‘el mueble que acabo de hacer’), el otro que me trae sus cangrejos de mar, ¿para qué acosarlos hasta los dieciséis años en la escuela? Los hijos de mis vecinos vienen a mi taller los sábados; son chicos de once , doce, trece años. Créa me que dominarán un excelente oficio manual. Son muchachos

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m uy despabilados y sus fam ilia s inspiran respeto. Conozco a un  jo ven cu yos padres estaban divorciados. Presentaba perturba ciones de carácter y se evadía al campo. Ahora se ha hecho parquista y se pasa haciendo injertos en los árboles con una noviecita encan tadora. Por ahora se gana m uy bien la vida y se siente fe liz . ¿Qué  habría sido de él, si hubiera continuado sus estudios en los que se sentía co mp letam ente aturdido?” Y aquí tenemos la carta de un  pa stelero: “Comen cé mi oficio a los diez u once años. ¡Qué  alegría sentía al hacer tortas! En la escuela no trabajaba ni bien ni mal; pero en la pastelería sentía que yo era alguien, porque hacía algo verdadero y aprendía un oficio”.

Me pregunto por qué no se ha creado entre todos los artesanos de Francia un movimiento nacional que les permita admitir niños en sus talleres ciertos días. No para realizar aprendizaje, como lo prevé la reforma... ¿Se refiere usted a la ley Royer?

Eso es; según esa reforma se permite a los niños de catorce años frecuentar el taller de un artesano y seguir estudios únicamente vespertinos. No hablo de esos niños que realmente pierden el tiempo en la escuela, que ahora no llegarán a leer y escribir correctamente... siendo así que tal vez a los dieciocho a ñ o s lo harán muy bien, si se sienten motivados, si quieren hacerlo o bien durante el servicio militar, ¿no? Ahora no me estoy refiriendo a ellos. Hablo de niños inteligentes que, ya desde la edad de once o doce años, si así lo desean, deberían  poder trabajar una o dos veces por semana con un artesano de •ai barrio, de su ciudad, que los tendría en el taller el día entero. I iilonces esos chicos apren derían un oficio sin interrum pir sus estudios. ¿Que lleguen a hacerse intelectuales? ¿Y por qué no? I'eio además tendrían un oficio manual. Nada hace más inteligente que manipular materiales de manera seria, junto con o t m i t o s serios. Podría instituirse un sistema de seguro por las  j o m a d a s  pasadas en los talleres (y en caso necesario con una

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 pequeña particip ación de los padre s). Tal vez m uchas m unic ip alidades podrían organizar este sistema entre los artesanos y llamar en las escuelas a los jóvenes verdaderamente motivados; en efecto, hay que comprobar si el deseo de esos jóvenes no es imaginario, si están dispuestos a mantener la estabilidad, a acudir regularmente a las horas fijadas, a seguir todas las indicaciones del artesano y no a hacer lo que se les ocurra a ellos; en fin hay que saber si están dispuestos a ejecutar un trabajo serio. Demasiados jóvenes llegan a los dieciséis años con deseos de ganar dinero de cualquier manera, después de haber perdido su tiempo en los bancos de la escuela; no encuentran trabajo  porque no se p repararon oportunam ente. A partir de los once o doce años, las manos son hábiles e inteligentes y el espíritu del muchacho tiene interés en un trabajo verdadero mientras mani pula con perfecció n las herram ie ntas que se le confían. Esta es sólo una idea que propongo... Muchos dirán: “Es utópica”. Pero creo que aquí hay un fermento de moralización  —en el verdadero sentido— del ser hum ano, es decir que aquí entran en juego la responsabilidad y un saber sostenido por el interés y el gusto, el gusto por un material frente al cual el niño se muestra a la vez creador, disciplinado y productivo.

13. Los niños son alegres cuando el ambiente es alegre (Métodos activos)

Para continuar en el mismo orden de ideas, consideremos ahora las “escuelas Freinet”, porque la cuestión interesa a muchos  padres. Tengo ante la vista la carta de una corresponsal que dice: “Un día mencionó usted las escuelas Freinet y señaló el hecho de que su programa de enseñanza resultaba bastante caro y que era menester que los padres poseyeran medios para que sus hijos se beneficiaran con el sistema...”

Bueno, sí y no. Porque en las tradicionales escuelas del listado también existían clases Freinet. Por un lado, vine a enterarme después de que se habían clausurado todas las clases Freinet propiam ente dichas. Pero, por otro lado, muchos docentes se formaron en los métodos activos derivados de la escuela I reinet. La escuela Freinet es la primera en la que se organizó, al misino tiempo que se desarrolló, el espíritu de la escuela activa, hi enseñanza de la lectura y la escritura por medio de una imprenta. Los niños no leían ni escribían, pero aprendían por sí mismos a leer y a escribir imprimiendo. 109

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Y con éxito.

Sí. Y además había una comunicación muy intensa entre los niños y entre los maestros y los niños; todos los miembros de la clase reflexionaban y había coloquios. Los propios niños toma ban decisiones y, sobre todo, cada uno era re sponsable de algo. En la clase reinaba un espíritu de actividad y no de pasividad; se promovían encuentros con otras escuelas e intercambios epistolares... ¿Y había tantos alumnos como en una clase normal?

Sí, desde luego. Pero habría sido mucho mejor si hubiera habido menos. Creo que al Estado no le fue posible continuar en todas  partes la experiencia de estas clases Frein et, que pare cía n dem asiado diferentes de las de la enseñanza tradicional. Pero, en definitiva, no hay que aferrarse tampoco a las escuelas Freinet,  puesto que pre cis am ente ya no existen. Pero en todas parte s hay clases activas. Hace algún tiempo se transmitió por televisión algo sobre la fatiga en la escuela, algo sumamente interesante,  pues se m ostraba la difere ncia que hay entre los m éto dos trad icionales y los métodos activos, aunque no se trataba exactamente del método de Freinet. La transmisión en cuestión ponía bien de manifiesto lo que hay que retener de los métodos activos: los alumnos con un maestro formado en los métodos activos salían de la escuela aún más relajados que cuando habían entrado en ella... y los maestros también. Todo el mundo estaba contento, alegre. Y eso es lo importante. Freinet es un hombre de genio,  bien lo sé, un hom bre que durante m ucho tiem po no fue reco iu k   ido porque era una figura marginal. Pero todo el mundo se inspiró en sus ideas y creo que ahora en todas partes hay clases activas. Los padres que quieran saber si hay clases activas en el sector en que viven pueden dirigirse al rectorado de la academia. I )c todos m odo s, lo princ ipa l es en viar a los hijos a una escuela

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que no esté demasiado alejada de su domicilio y no buscar el fin del fin, el perfeccionismo. Los chicos deben estar con otros de su edad. Tampoco es bueno que en la escuela un niño esté i om pletamen te alejado de los que enc uentra todo s los días en la (■;ille o en la plaza, porque eso lo convierte en un ser marginal. Ls conveniente que los padres lean libros sobre estos métodos —¿por qué no?— y que se den maña para que durante los días feriados sus hijos estén ocupados, como precisamente pro ponen a los padres estas escuelas activas. Creo que de esta manera podrían ayudar mucho a sus hijos, si éstos mismos no  pueden ben eficiarse con clases activas por el hecho de que no existen en el barrio. Tenemos una serie de cartas en las que los padres le escriben a usted: “Mis hijos van a una escuela tradicional, pero yo, en casa...”

Pero, ¿en casa qué hago? Voy a instruir a mis hijos, los voy a iniciar en la cultura. Pues el método activo es una iniciación en la cultura y la comunicación. Y precisamente la familia está hecha para eso. Si la instrucción es impartida en la escuela por un maestro, formado para impartirla de la manera en que él lo hace, que la imparta así. ¿Por qué no? Pero todo lo que los  padres añadan es muy bueno para el niño, aun cuando los  padre s no pro cedan de la misma m anera en que pro cede el m aestro. Si el niño no q uiere la lección pa terna y dice: “ ¡Ah, no! No quiero hacer cálculos contigo de esta manera porque...” ¡Muy bien! Pero se pueden hacer muchas otras cosas con un niño. Todo puede servir para concentrar la atención del chico,  para hacerle ejercitar la memoria: el ju ego de las siete familias, el juego de la lotería, las historias que se cuentan y que se ilustran... Existen muchísimos juegos que ayudan a formar el espíritu y la inteligencia del niño, juegos que no es menester escolarizar, pon er en un prog ram a. Simplemente se trata de vivir. En el hogar, lo mismo que en la escuela, los niños están alegres cuando el ambiente es alegre. Si los chicos no tienen una

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escuela alegre, por lo menos que los padres traten en la casa de hacerles la vida gozosa. Al mismo tiempo, se aprovecha la ocasión para hacerles realizar pequeños ejercicios de atención y de memoria, para lanzarse mutuas pullas y bromas, para reír,  p ara decir to nterías, en fin, cosas que rela jan los nervios. Los niños tienen mucha necesidad de relajación. Por otro lado, me impresiona ver —sobre todo en este momento en que las clases son muy numerosas en las escuelas y cuando es menester imponer disciplina en el caso en que los maestros no estén formados en métodos activos— cuántos niños sometidos a este régimen de contención se ponen tristes y se abaten al verse obligados a una continua pasividad. Quisiera que los padres no aspiraran al perfeccionismo, sino que se orientaran y comprendieran un poco lo que es un método activo para trabajar entonces los unos con los otros, con miras a promover poco a poco el cambio del espíritu de la escuela. Y sobre todo, quisiera que no se pusieran a ampliar los materiales de la escuela. Es terrible ver a los padres cargando las tintas sobre eso. Cuando el niño regresa de la escuela, todavía debe hacer los deberes al atardecer. Eso ya me parece terrible. Por un tiempo se prohibió que los alumnos tuvieran que hacer deberes en su casa, por lo menos antes del sexto año. Y luego eso no se mantuvo porque los padres querían deberes en la casa. ¡Es una lástima! Siempre con referencia a los métodos activos, tenemos aquí  una carta que plantea el problema inverso del que acabamos de tratar, es decir, el pro blema de los niños que siguen cursos según métodos activos, que en la casa oyen a los padres criticar los otros modos de educación y que, como consecuencia de una mudanza o cambio de lugar, vuelven a encontrarse en una escuela, digamos, clásica, sin olvidar desde luego que durante años oyeron decir a sus padres que semejantes escuelas eran una insensatez.

Sí, se dice que los métodos rutinarios no son tan buenos como los métodos activos, etc.

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¡Ese es el punto !  problem as.

Y enton ces a veces esos niños tienen

Evidentemente, quienes se ven obligados a volver a un sistema tradicional porque en el barrio en que viven no hay una escuela activa como la escuela Freinet, al principio experimentan dificultades para adaptarse; pero sobre todo en esos niños hay una especie de —¿cómo decirlo?— contradicción entre lo que para ellos nunca fue discutible, pues era la verdad de sus  padres, y esa otra verd ad a la cual se someten ahora los padre s,  puesto que no existen otras posib ilid ades de que el hijo continúe sus estudios como antes. Y el niño queda desconcertado, pues no sabe cómo tener estima por profesores que aplican métodos que, hasta ese momento, parecían —y estaban— en contradicción con los ideales pedagógicos de padres que entendían de  pedagogía . ¡Y los padre s de esta carta ente ndía n precisam ente de pedagogía! Sí, y entonces los hijos se hacen huraños...

En la idea que se hacen de los adultos hay algo que los turba. Pues es bueno que cuando el niño crece no sean sólo los  padre s los modelos de adultos. Aquí, en el caso de esta familia, la hija mayor se ve obligada a ingresar en un CES tradicional, en tanto que los menores pueden continuar yendo a clases donde se practican los métodos activos, que habían conocido en el antiguo lugar en que residían. Y esta niña atraviesa por dificultades que, por una parte, son dificultades de adaptación,  pero que, por o tra parte —puedo decírselo a la m adre— son dificultades de otro orden. La chica se encuentra ahora en el momento de la prepubertad. La prepubertad aparece a menudo alrededor de las clases de sexto y de quinto año que en sí mismas ya son clases bastante difíciles, ya que los alumnos deben adaptarse a otro modo de trabajo, a un nuevo estilo de  profesores. A hora bien, en este caso, hay adem ás un cam bio completo de métodos. Lo cierto es que, en la prepubertad, a los

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 jó venes les pasa algo que no puedo desig nar con otras pala bras que con las de “sombrero de resorte”. Su psicología es como un “sombrero de resorte”. De los seis a los once o doce años, todo marcha bien, se desarrollan bien desde todos los puntos de vista, parecen tranquilos, bien adaptados a la sociedad y de conformidad con una marcha constante... Luego, de pronto, muestran trastornos que en realidad son una especie de repetición de trastornos que padecieron cuando eran pequeños: esa es la prepubertad. Por ejemplo, un niño que padecía de anorexia, es decir que no podía tomar sus biberones cuando era pequeño, al llegar la pubertad de pronto no quiere comer. ¡Eso no es grave! H ay qu e decirle: “ ¡Ah, sí!, ya veo. H aces lo que hacías cuando eras pequeño, y esto prueba que pronto crecerás mucho o cambiarás mucho. También ocurre que de pronto, con sus insomnios —porque cuando era pequeño tenía períodos de insomnio—, un muchacho repita dificultades que tenía desde el año a los tres años; y ese estado suele durar entre seis y nueve meses. Hay que saberlo para no dramatizar las cosas. De modo que si esta madre está preocupada y si ella y su marido, desde el punto de vista pedagógico, no logran hacerle admitir a la hija mayor una nueva escuela, tal vez sería interesante que consultaran al centro medicopedagógico de su ciudad  para que éste prestara ayuda a la hija, que está creciendo y en  ple na transform ació n. ¡Tal vez! Pero prim ero que esperen a que todos vuelvan a adaptarse al nuevo ambiente, puesto que con la mudanza todo el mundo está perturbado. Si en el caso de la hija mayor las dificultades se prolongan, habría que comenzar una  psic otera pia .  Esta vez es una docente la que le habla a usted de sus alumnos. Tiene una clase de quinto año con niños de orígenes sociales diversos y que tienen dificultades muy diferentes en lo que respec ta, por ejemplo, a la ortografía, al sempiterno dictado. Esta  profesora ensayó una experiencia. Durante el prim er trimestre, suprimió las notas con miras a de sdram atizar el problema. “Cuan do se trata de un dictado, en lugar de hacer firm a r a los padres la

 Lo s niños son alegres cuando el ambiente es alegre   / 115

hoja corregida  — por lo demás, ¿para qu é sirve eso?, ¿acaso cometerán menos fa lta s la próxima vez?—, tratamos de interro garnos unos a otros. Por ejemplo, yo pregunto si todos compren dieron lo que expliqué o por qué los alumnos no pensaron en tal concordancia del verbo. Pero no es preciso tener una nota. Los que la quieren a toda costa  — y hay quien la quiere — se la ponen ellos mismos. Los resultados, en lo que se refiere al conjunto de la clase, fueron muy interesantes, y muchos alumnos que eran ‘nulos’ hicieron importantes progresos. Además, se han relajado y cobra ron confianza en sí mismos, en sus posibilidades.”

Es muy interesante.  Le hace a uste d dos pre guntas precisas: “En m i clase hay alumnos que tienen más dificultades que otros”. Por ejemplo, hay en la clase una muchacha que recientemente, al comenzar el año escolar, perdió a alguien de su fa m ilia y hay también un varón que, por su estatura y fue rza física  — se trata de muchachos que tienen entre trece y catorce años en esa clase —, es víctima de las burlas y todas esas pequeñ as maldad es que se hacen en una clase... ...   y que probablemente son manifestaciones de envidia... Sí, pero que pueden afectar la moral del muchacho.

Es cierto.  Esta pro feso ra escribe: “M e ocupé más de esa chica que de los demás y advertí que sufría un proceso de regresión. Adopté con ella una actitud de maternaje, pero la muchacha se encerró un  poco en esa fa cilid ad, en ese capullo de simpa tía que yo le brindaba y su rendimiento escolar empeoró. En cambio, no presté  ayuda alguna al muchacho; tengo treinta y cinco años y él tiene catorce; no quise que el jove n se refugiara en una especie de empresa de seducción. Tam poco debe haber algo no claro, en lo

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que no es más que el interés por un alumno entre otros. En realidad, acaso todos estos problem as no conciernan a los profeso res. ¿Piensa usted que deberían arreglarse entre los muchachos mismos sin intervención de los adultos?”

Lo que ocurre en la psique de estos muchachos podría encararse de la misma manera en que esta profesora encaró la vida escolar: les hace buscar juntos las razones de sus dificultades en ortografía, en aritmética, les hace ayudarse recíprocamente para hallar la respuesta correcta y al mismo tiempo les hace  ponerse nota s ellos mismos; esta profesora ya estableció un diálogo colectivo en su clase. Y cuando un niño tiene dificultades que todo el mundo observa —como la profesora observó en ese muchacho y en esa joven enlutada— corresponde al profesor ayudar a pasar esa prueba de la vida en sociedad. Puede dar buen resultado apelar a los otros niños y decirles: “Vuestro compañero tiene dificultades a causa de esto. Podríais ha bla r con él” . Y luego, en el mo m ento de un recreo, que es muy importante pues aquí se trata de psicología aplicada al grupo y a la vida colectiva, todos se reúnen con la profesora (creo que es necesario que el adulto esté presente para que los niños puedan hablar y para ayudarlos a expresar con palabras lo que piensan de la situación) y tratan de encontrar la razón de que ese muchacho, por ejemplo, que es más fuerte que los demás, se haya convertido en cabeza de turco (obsérvese que todos los niños marginales son atormentados: o bien tienen reflejos de prestancia y buen aspecto o bien se hacen tímidos al considerar el curso de su desarrollo). Las obesidades de la  prepubertad, de las que todos los chicos se burlan, fo rm aría n un tema que sería interesante considerar en un grupo: “Pero, ¿por qué se burlan ustedes? En este momento, Fulano es así; tal vez le gusta comer demasiado. Tal vez habrá otras razones. ¿Por qué no se ayudan unos a otros? En la vida hay que ay ud arse” . C reo que así, m ediante la ayu da recíproca y la maestra en medio de los demás, se evitarán intimidades que  pueden hacer sufrir un pro ceso de regresión o in flam ar ideas

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como: “Ella me prefiere a los demás” en la cabeza del segundo. En clase ha de decirse: “Deben ayudarse los unos a los otros”. Y los problemas de carácter se resolverán, así como se resolvió la escolaridad.

14. Siempre son inteligentes en algo (Niños con desventajas)

 Ahora ab ordaremos un tema im portante del que nos hem os ocupado poco; aquí está la carta de una madre de un pequeño mongólico de once años quien le pide a usted que hable de los niños que presen tan deficiencias. “De todas manera s algunos de nosotros debemos librar un combate muy duro para hacer que esos niños sean aceptados por sus compañeros y por la sociedad.”

Esta es una cuestión bastante amplia, pues el asunto difiere, según se trate de niños con deficiencias psicológicas y sociales,  pero sin defectos físicos discernibles, o según se trate de niños con deficiencias físicas bien visibles, como los mongólicos, por ejemplo; no se puede comparar un niño mongólico con un niño que presenta ciertas deficiencias pero es físicamente por completo sano. Comencemos con los niños mongólicos; todos ellos tienen la misma particularidad: son poco agresivos. Pero en cambio poseen una riqueza de corazón y una sensibilidad muy finas en sus relaciones con los demás (con los padres, con otros niños, etc.). Sufren, aún más que los otros, si no se los quiere, porque no  pueden contar con las com pensacio nes que encuentran los otros lis

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niños fuera de la familia (en la escuela, por ejemplo), a partir de los tres años, pues éstos conocen a compañeros en los que descubren afinidades. Los niños mongólicos son mucho más sensibles al cariño de los padres y tardan mucho más que los otros en hacerse de amigos. Los padres, los hermanos, los abuelos continúan siendo los polos dominantes de la sensibilidad de estos niños. Es una pena que los padres, una vez pasado el choque que representa el nacimiento de un hijo mongólico, no sepan siempre descubrir el tesoro de ternura de esos niños, su gran sensibilidad, y también esa gran capacidad de tolerancia, y hasta indulgencia, que muestran ante momentos de mal genio de sus padres cuando luego éstos les explican: “Te pido  perd ón. Estuve vio lenta , im paciente, pero sé que haces todo lo que puedes y que no puedes obtener los mismos resultados que tus hermanos y hermanas a causa de esa deficiencia que padeces desde el nacimiento. Pero te quiero tanto que no debes afligirte”. Con un niño mongólico hay que reparar rápidamente, mediante ternura, cualquier herida que pueda habérsele inferido, porque un niño de esta clase se siente vivamente herido. Entonces comienza a dudar de esos seres que son lo más querido que él tiene. Esto en lo tocante a los niños mongólicos. En lo que se refiere a los otros niños que presentan deficiencias, siempre son inteligentes en algo. Niños encerrados en sí mismos tienen una extraordinaria inteligencia y una sensibilidad (auditiva o táctil u óptica o estética o gustativa) que yo llamaría inmediata. Esto es algo en que debieran reparar los padres de lujos con deficiencias psicosociales, pero no físicas: ¿cuál es el sentido más vivo? Al hacer utilizar a cada uno de ellos el órgano más sensible, se favorecerán los intercambios y las com plicidades de com prensió n, pues se perm ite al niñ o hablar de las i lile re nd as que es capa z de percibir. Por ejemp lo, si se tra ta del ullato, se le presentarán perfumes, olores; si se trata del gusto,  píalos de sabores diferentes; y habrá que habla rle , mientras lanío, designando con sus nombres cada cosa y dando pruebas ilc una gran tolerancia; cuando un niño es sensible al gusto, por ejemplo, hay que respetar sus elecciones, si quiere hacer mezclas

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extrañas; si tiene la vista muy sensible y si frente a ciertos cuadros o ciertos colores o un paisaje se pone de pronto pensativo, los padres pueden establecer entre el hijo y ellos una com plicidad: “ ¡Cóm o miras eso! Veo que te interesa m uc ho ” , y demostrarle que ellos también se interesan junto con él en lo que contempla, en aquello en que está concentrado. De esta manera descubrirán la inteligencia de su hijo. Algunos niños con deficiencias psicosociales son insoporta bles, porque no perm anecen quie to s en nin gún lu gar, trepan por todas partes, hacen muecas... Se los llama inestables, precisamente porque no puede encontrarse lo que les interesa. A menudo tales niños son muy movedizos, es decir, que tienen una inteligencia motriz, una inteligencia del cuerpo. Los padres demasiado frecuentemente se ponen a reprenderlos, a regañarlos, a contenerlos, a encerrarlos o a castigarlos, cuando en realidad si el padre inventara juegos de destreza, aparatos para trepar y les hicieran hacer juegos de equilibrio, estos chicos se sentirían muy contentos de verse admirados por su intrepidez. Y además, ¿por qué no hacer practicar la danza a ciertos niños que están trabados en la vida escolar y en la palabra? Esto último no impide naturalmente que se les hable, por supuesto. Lo que no hay que hacer es estar midiendo continuamente las aptitudes de estos niños, como desgraciadamente hacen muchos  padre s. ¿Sabe uste d que Ein stein, hasta los nueve años, era considerado por todos como un débil mental?  No. Pero sabía que en la escuela tenía resultados catastróficos  y que sus profesores dudaban de su fu tu ro.

Era un débil escolar y un débil mental. Nunca estaba atento a las preguntas, estaba siempre distraído y le faltaba habilidad. Los padres decían: “ ¡Qué im porta! Tiene buen car ácter” y  pensaban que siempre podría encontrársele alg ún trabajo, como  por ejemplo, tran sp o rtar las piezas de paño de uno de sus amigos que era comerciante. Lo querían mucho. Y repentinamente, después de los nueve años, se produjo la eclosión de un«

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inteligencia que era a la vez meditativa y matemática y que nadie había adivinado. Y luego, hasta los veinte años, a pesar de esa inteligencia o precisamente a causa de ella, fracasó en los estudios que emprendió. Muchos niños llamados deficientes se hacen músicos, otros  pin to res, etc. La inteligen cia siempre existe, incluso en los niños con deficiencias. Amémoslos como son, ayudémoslos a que conserven la confianza en sí mismos, a que sean felices, alegres y sociables, apoyemos su interés día tras día. Es ésta la manera en que pueden desarrollar mejor sus posibilidades. Una mujer de unos treinta años y su marido de treinta y tres años están muy preocupados por su hija única de nueve años y medio: era bizca de nacimiento, la operaron pero perdió la visión de un ojo. A los cinco años, la directora de su escuela declaró que ¡a niña era rebelde; un pediatra consultado dijo que tenía mal genio, cuando en realidad en su casa y con los padres era encan tadora. “Si todos los niños de m al carácter son como m i hija, no debe ser muy difícil reeducarlos”, escribe la madre. Entonces aconsejaron a los padres sesiones de psicoterapia, como usted  misma lo aconseja a menudo. Después de noventa sesiones, los  padres interrum pieron el tratamiento por su cuenta, porque, según la madre, a la pequeña le chocaba el estado de los otros niños que aguardaban en la sala de espera. Luego los padres le hicieron seguir sesiones de ortofonía, porque la niña presentaba cierto retraso en el lenguaje. Como la escuela a la que la niña asistía {que era una escuela privada) cerró sus puertas, tuvo que ir a otra ni la cual ahora progresa en sus estudios aunque lentamente. En ella lodo march a bien. Este año ingresó en el CE2, y el drama estriba en que en la visita médica obligatoria el médico declaró i/ue había que colocarla en el IMF.

lis decir en un instituto medicopedagógico. ¡Eso es! Esa visita se realizó en presencia de la directora, que  \r puso a explicar largamente el caso de la niña al médico a quien

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le mostró la carpeta médica en la que se mencionaban las sesiones de psicoterapia y declaró que no quería tener en su escuela alumnas como ésa, cuyo lugar estaba más bien en un instituto medicopedagógico. Los padres están escandalizados po r la actitud  del médico y de la directora. Las maestras consultadas  — la de este año y las que tuvieron relación con la niña el año pasado — se  presentaron para prote sta r y declarar que, por el contrario, la alumna hacía progresos, lentos ciertamente, pero regulares, que  podía segu ir los cursos y que, por lo tanto, se trataba de una decisión completamente injusta. La madre agrega, por otro lado, que oyó decir a esta misma directora a otros padres que sus hijos eran débiles mentales: “¿Con qué derecho puede permitirse decir  sem ejantes cosas?” Y explica que po r lo visto esa señora quiere conservar una imagen de distinción de su escuela, una escuela en la que todos los alumnos obtienen buenas notas. (“Eso de sacar  malas notas no se hace.”)

¡Es eso, por desgracia! Un psicólogo que luego consultaron los padres sometió a una serie de tests a la niña y llegó a la conclusión de que podía seguir   perfe cta m ente los cursos. Entonces, ¿qué hacer?

Realmente no sé. Verdad es que ahora se presta oídos a los ucases de los ped iatras escolares, y los padres deb en generalmente someterse a esas decisiones tomadas, como aquí, arbitrariamente, por una directora y por un médico, que a su vez esl;i influido por esa directora. En primer lugar, pienso que la opinión de las maestras de clase debería predominar sobre la opinión de la directora; por otro lado, deseo que todos los chicos estén mezclados en un mismo establecimiento cualquiera sea la capacidad de desarrollo de esos chicos. No importa la rapidez con que hagan progresos, lo que cuenta es que necesitan estar juntos como, por lo demás, ocurre en la vida, donde gente de todos los niveles de desarrollo está en contacto y todos estrtn socialmente asociados en la actividad del p;iís.

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 No  N o ve veoo p u e s la r a z ó n de q u e se q u ie ra p o n e r a p a r t e a esta es ta niña que para la maestra no está mal dotada... La madre no  pre  p recc isa is a si la p e q u e ñ a tie ti e ne a m ig u ita it a s y si lleva lle va u n a v id a soci so cial al rica, porque se trata de una hija única que vive entre sus dos  pa  p a d re s ; tal ta l ve vez, z, lo q u e le f a lta lt a es u n p o c o de v ida id a soci so cial al.. A caso ca so sea también una niña sensible, que se da cuenta de que la directora la mira con malos ojos porque no es tan brillante como desearía y de cuando en cuando no es muy amable o muy gentil con esa directora. Es posible. De todas maneras, resulta curioso que se dijera que la niña tenía perturbaciones de carácter cuando en realidad nunca tuvo mal genio en la clase o en familia, pues sólo parecía tenerlo frente a esa directora. En todo caso, al principio era ciertamente una niña molesta por su vista; un niño bizco está siempre incómodo porque a veces los otros chicos lo rechazan. Pero después de la operación presenta una sola desventaja: la de ver con sólo un ojo. Y con un ojo puede de todas maneras seguir bien las clases. Esta circunstancia tal vez la haya retrasado al principio. Pero puesto que las maestras aseguran que hace esfuerzos y progresa regularmente y puesto que los padres la ayudan, no veo por qué éstos deban preocu pars  pa rsee ta n to . Me pregunto si la madre no debería ver a un psicoanalista  pa  p a ra t r a t a r de d e s d r a m a tiz ti z a r u n p o c o la s itu it u a c ió n , p o r q u e p a r a l;i niña es malo encontrarse así entre una directora que la detesta y una madre que se siente ofendida por eso. Hay esta blec  bl ecim im ient ie ntos os m e d ico ic o p e d a g ó g ic o s ex exce cele lent ntes es,, d o n d e los lo s n iño iñ o s se sienten muy felices. No sé. Además no es bueno dejar a un niño en una escuela en la que será continuamente víctima de la directora y con maestras que también ellas están en conflicto c o n la directora. l a madre ma dre se queja sobre todo de que se haya n tenido en cuenta muchas cosas, cosas, especialmente especia lmente aquellas sesiones de psicoterap psicote rapia ia que que  Jala  Ja lan n de dos do s o tres tr es años añ os atrás. atr ás.

I isas sas sesiones sesiones se realizaro n dem asiado tem pra no pa ra pod er uvudar a la niña. Pero no sé por qué los padres las interrumpie-

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ron por su cuenta, en lugar de llegar a un acuerdo con el  ps  p s ic o t e ra p e u ta . Q u izá iz á h a y a q u e la m e n t a r eso. es o.  Inte  In terr rru u m p iero ie ro n las sesi se sion ones es p o rq u e la niña niñ a no sop so p orta or taba ba ver a los otros en la sala de espera...

Eso no es cierto. Un niño siempre soporta eso, de la misma manera en que nosotros al ir al consultorio de un médico soportamos ver a otra gente enferma cuando nosotros mismos acudimos por un resfrío o por dolores intercostales que no se ven. Los que se impresionan son los padres cuando llevan al hijo a un centro de cuidados psicoterapéuticos y ven a otros niños más enfermos que el suyo. Tal vez esta señora ya había reaccionado con ansiedad a la promiscuidad de niños deficientes en la sala de espera y no ayudó a su hija a comprender que aquellos niños estaban más afectados que ella en su desarrollo, que allí eran cuidados y ayudados, cada uno en su nivel, por la  pe  p e rs o n a q u e la a y u d a b a a ella. ell a. Es im p o r t a n te q u e los lo s p a d re s lo sepan: los niños no sufren en modo alguno al ver a otros niños enfermos. El espectáculo les interesa. Les gusta hablar de esos otros niños y que los padres mismos les hablen. Por eso me pregunto si esta madre, que está tan ansiosa, no debería ir a ver a un psicoanalista o a una psicoanalista para comprender cuál es la mejor manera de ayudar a su hija; esa manera no consiste en defenderla continuamente ni en asistirla demasiado en sus deberes de clase; hay que ayudarle a que se desarrolle enviándola a un taller de juegos los días feriados, a fin de que alterne con otros niños y no viva como una hija única entre padre y madre. Esa sería la mejor manera de ayudar a la niña a superar las dificultades sociales que probablemente tiene. Esto es todo lo que puedo decir en este caso particular.

 Lo  L o s pa p a d res re s de un varón var ón de ocho och o año a ñoss que pad pa d ece ec e de ambli am bliop opía ía... ...

Es una afección de la vista, el chico ve mal.

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...  y es p a r cia ci a lm e n te hem he m iplé ip léji jico co ( y de una niña ni ña de seis se is años añ os que no viene al caso caso aquí, aquí, pue sto que no presenta ninguna deficien cia) cia) le aportan a us ted un testimon io sobre la la fa lta lt a de toleranc tolerancia, ia,  po  p o r p a rte rt e de la soci so cied ed a d y esp es p ecia ec ialm lmen ente te d e l sist si stee m a educat edu cativo ivo,, respecto de niños con deficiencias o, como muchos prefieren lla marlos, niños “que no son como los demás”. Estos padres se encontraron frente a un problema: o bien mandar a su hijo a una institución especializada  — p ero er o ese es e e stab st ab leci le cim m ien ie n to esta es taba ba a m ás de doscientos kilómetros del lugar en que vivían — o bien bien y eso eso fu e lo que hicieron, conservarlo en el seno seno de la la fa m ili a y enviarlo enviarlo a la la escuela “nor m al” al ”. Y este chico perd ió mucho mu cho tiempo. “El  pro  pr o b lem le m a a l que qu e rea re a lm en te quie qu iero ro refe re feri rirm rm e se sitú si túa a en el nive ni vell de la aceptación de esos niños que no son como los otros; es un problema relativo a la mentalidad de la gente, pues se trata de hacer admitir el derecho que estos niños tienen a ser dife rent rentes. es. E l sistema de educación educación está planificado. planificado. Los Lo s niños — cual cual quiera sea su deficiencia, física, mental o de otra índole — que no responden a los criterios de normalidad tienen mucha dificultad en integrarse en el sistema. Ellos incomodan, por lo tanto se los excluye.”

Este es sobre todo un problema de las ciudades; en las aldeas, en cambio, se los admite muy bien en la escuela. En la actualidad se trata de un problema debido al crecimiento demográfico y también a esa actitud que consiste en medir a todos los niños con la misma vara. Ahora bien, cada niño se desarrolla de manera diferente. Entonces, ¿a qué se llama “normalidad”? ¿A ese pequeño grupo que constituye el término medio de cada clase? ¿Y todos los niños deberían ser así? ¡Eso no es i ¡u to! to! Estos pa dre s tienen to da la razó n del mund m und o. Recibimos también cartas impresionantes sobre la manera en que reacciona la gente en la calle, en los consultorios, en el hospital, ante niños deficientes. ¡Es terrible! Es menester que i iimprendamos lo que esto quiere decir. Para los adultos es un  pro  p robb lem le m a de a n g u s tia ti a . Se e n c u e n tra tr a n a n te un n iñ o , a n te el cu cual al no saben cómo reaccionar, pues no esperan en ese niño un

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mismo estilo de respuesta; entonces se sienten desorientados y tontos, y eso los angustia. Hay también casos —y es necesario que los padres de hijos con deficiencias lo comprendan— en que los padres tuvieron la desgracia de perder a un hijo sano y tienen el corazón atribulado por una gran pena. Al ver a un niño con deficiencias piensan en el suyo: “Si por lo menos lo hubiéramos conservado, aun con las imperfecciones que le dejó su grave enfermedad o su accidente”, o “el mío era hermoso y sano y está muerto, éste vive. ¿Por qué?” En el caso de los niños, hay que comprender que cuando se defienden de un camarada que tiene un desarrollo diferente del de ellos, lo hacen porque en el amor que los jóvenes se dedican los unos a los otros, hay un deseo y unas ganas de identificarse con él. Usan una defensa contra ese amor porque el niño en cuestión no es un modelo. No se trata de un sentimiento consciente, es una especie de prudencia inconsciente. Es como un desprecio espontáneo. La educación debería modificar esto.  En todos los casos, tanto los ad ultos como los niños prefieren ignorar a los chicos con deficiencias, ¿no?

Así es, desgraciadamente; los adultos asumen actitudes de niños o bien dicen alguna pequeña maldad.1

 En efecto, tenemos aquí el testim onio de la madre de una niña de cinco años, también ella afectada de ambliopía y de ligeras deficiencias motrices. La madre había llevado a la hija al consul torio de un hosp ital y como la chica alborotara algún tan to  — lo cual parece bien excusable a los cinco años — en la sala de espera , le explicó para que la niña bajara el tono de voz, que estaban en

1 Sin duda en relación con la perennidad inconsciente del pensamiento mágico o con el sadismo que permaneció en ellos: “Muerte al débil”.

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un hospital, que allí había enfermos y que no había que molestar, etc. En ese momento una señora “muy bien”, como suele decirse,  ya de cierta edad, que también estaba esperando exc la mó con un tono extremadamente despectivo, dirigiéndose a su marido, pero de manera que todo el mundo la oyera: “¿Por qué dice eso? Es inútil fingir . Esa niña no es no rm al ...” Desde luego, la madre se quedó petrificad a. Y luego se oyó la vocecita de la nena que  preg untaba a la mam á: “Pero, ¿por qué dijo eso la señora? ¿Qué  quiere decir?”  Esto me lleva a hacerle otra preg unta que a menudo aparece en nuestra correspondencia: “¿Hay que hablar a estos niños de su deficiencia?”

Sí y muy temprano. Apenas los padres advierten que su hijo tiene un desarrollo diferente del de los otros niños o que padece una enfermedad, hay que hablarle en seguida de la cuestión. Si,  por ejem plo, la im perfección se produjo con m otivo de una enfermedad o de un accidente, se le dirá: “Cuando eras pequeña, te desarrollabas perfectamente bien. Y después ocurrió eso...”, y se le pintarán imágenes que el niño pueda comprender, como la de un árbol castigado por el rayo durante una tormenta: “Como ves, sólo tiene todavía dos o tres ramas, en tanto que todos los demás árboles que crecen alrededor de éste tienen muchas ramas. Pero también éste se desarrollará, la vida continúa. Poco a poco irá recobrándose, tal vez no del todo,  pero sí en parte. Ya ves que de todas m aneras es un árbol bien vivo”. Hay que valerse de imágenes como ésa. Y hay que decir siempre a un niño lo que tiene y luego preguntarle: “¿Y tú qué  piensas? ¿Cóm o crees que te vas a desarrollar?” ; conviene pedir al niño que explique cómo siente él su estado en relación con los demás niños. Esto es algo en lo que rara vez piensan los  padres de niños con deficiencias. Piensan en la m anera de adaptar o readaptar al hijo, procuran con amor que éste no su Ira d em asiad o; pero esta actitu d se debe a que proy ectan su  propio sufrim ie nto en su hijo quie n esta ría m uy in tere sado en que se le preguntara: “¿Qué piensas del hecho de no ser como

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los demás? ¿Qué crees que piensan tus compañeros de esto?” Conocer sus dificultades y poder hablar de ellas facilita los  progresos que el niño pueda hacer y los hará m ucho más rápidamente de lo que los padres esperan. En tales condiciones, el niño podría hablar con sus compañeros y decir: “Papá me explicó que no soy como tú porque...” De esta manera haría amigos y él mismo aceptaría su enfermedad. Estos niños se dan muy bien cuenta de que nunca le piden su opinión sobre su estado y que no les exigen tanto como se les exige a los demás. Y esto les choca; lo sé por niños a quienes atendí. Tengo ejemplos de niños a los cuales se había ocultado su enfermedad y que estaban perturbados, no por la enfermedad misma como  pensaban los padres, sino p o r el hecho de que no les hubie ran hablado de ella. Por otro lado, sería menester que los padres ayudaran a sus hijos “normales” a tolerar a quienes tienen una enfermedad o una desventaja diciéndoles: “Esto también habría podido ocurrirte a ti. Es un niño, te quiere y quiere la vida. ¡Ayúdalo!” Es importante que haya solidaridad entre los niños. Por eso me afligen tanto, como ya dije, esas segregaciones que hacen con los niños que presentan alguna deficiencia y son enviados a escuelas diferentes, en lugar de ponerlos en secciones especiales de escuelas ordinarias: eso enseñaría a los demás niños a ser tolerantes con todas las enfermedades, con todas las diferencias. Es bueno que cada cual pueda conservar la confianza en sí mismo y comunicarse con todos los demás por diferentes que éstos sean de él. ¡La ayuda mutua! La ayuda mutua y la comunicación entre los niños deberían ser los principios fundamentales inculcados en la escuela preparatoria y primaria; y el ejemplo debería ser dado por el ejemplo de los adultos en la escuela misma, en ese lugar que eligieron para dedicarse al desarrollo de niños ciudadanos, cualesquieran sean sus atribuciones, sus títulos, sus funciones (docentes, administrativas o de mantenimiento). Pero parece que éste es un problema insoluble entre nosotros, esa comunicación y esa ayuda mutua entre todos los adultos de la escuela, entre los más y los menos

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favorecidos por el número de horas, por el sueldo, por las funciones. Están unos junto a los otros y en el mejor de los casos se ignoran. La conducta personal de un adulto tiene un valor formativo mayor que todo lo que pueda decirse a los niños. Y cuando la organización escolar en bloque instituye una segregación cada vez más temprana con el pretexto de brindar apoyo especializado, hace pasar por legítima una discriminación ética en el seno de la población, en lugar de corregir los prejuicios casi raciales de los padres de hijos sin problemas, respecto de los otros. Veamos ahora el testimonio de un padre sobre los hijos con deficiencias: “Tengo dos hijos que tienen ahora veintidós y veinti cuatro años. El segundo nació con un labio leporino y una división  palatina. M i mujer f u e muy paciente con él y lo alimentó cuando era lactante con una cuchara, porque, po r supuesto, no podía mamar. Se lo operó varias veces: a los seis meses, a los diez meses, a los dieciocho meses. A los cinco años no hablaba correctamente.  Noso tros co mprend íamos lo que decía, pero los que no tenían la costum bre de oírlo no le entendían. Fue reeducado fon ética m en te en París y luego se hizo cargo de él una reeducadora privada. A los seis años, en la escuela sólo obtenía ceros en todas las materias  y a menudo era enviado al rincón de la clase. Por fin, encontramos una escuela privada de pocos alumnos en un barrio de París. Allí  aprendió a leer y escribir. Perm aneció dos años en esa escuela y luego la cambió porque ya no le convenía: pero continuó asistien do siempre a clases poco numerosas, de quince alumnos aproxima damente. A sí logró hacer enormes progresos. Pero también, mi mujer y yo nos ocupamos muchísimo de este muchacho”.  En realidad, este testim onio está dirigido a los pa dres que tienen hijos con desventajas.

Sí, es sumamente interesante. “Le gustaba la música, espe cialmen te la folk lór ica . Entonces lo incribimos en cursos de música a los nueve años. En esa

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actividad lo vimos florecer. Aprendió a tocar el acordeón y desde hace unos tres años organiza bailes con la orquesta que él mismo  fo rm ó. Tam bién compone música. Por lo demás, estudió en la escuela sólo hasta tercer grado, de modo que no obtuvo diploma,  pero es cap az de desenvolverse por su cuenta, de mantener corres  pondencia, especialmente con artistas. Para aten der a sus costosas necesidades, mi mujer trabajaba y, como sólo podíamos gozar de un mes de vacaciones, las tomába mos por separado, un m es cada uno con los chicos a fin de que éstos pudieran pasar dos m eses de vacaciones al aire libre. Ya ve usted cuál era nuestra situación, pero los resultados están a la vista.  Las escuelas y los médicos de los hospitales habían condenado a ese niño. Lo que lo salvó fu e la comprensión y e l am or que encontró en las escuelas privadas de efectivos reducidos. ¿No se  podrían crear escuelas de pocos alum nos en cada barrio?”

Es una carta muy hermosa. En efecto, sería deseable que hubiera en todos los barrios escuelas de pocos alumnos para todos aquellos ;niños que tienen dificultades. (En la actualidad existen sobre todo escuelas para alumnos con ciertas deficiencias  —los que ven mal, los que oyen mal, etc.— , p ero en re alidad no hay escuelas para niños deficientes como tales; lo que hay son clases de perfeccionamiento en las que se reagrupa a los niños de varias edades. Algunas son excelentes; eso depende del sistema de reclutamiento de las escuelas.) Me refiero a escuelas con clases poco numerosas en las que cada niño pudiera seguir sus estudios a su manera y según sus necesidades con educadores capaces, como los que tuvo este muchacho, que den pruebas de afecto y hagan comprender a los padres la manera en que deben ocuparse también ellos de sus hijos.2 2 Clases de poc os alumn os, sí, pero intensa vida familiar, soc ial, recreos con todos. No se trata de separar a los menos dotados, a los deficientes y a los niños con problemas de quienes se dice que “molestan” a los otros y a quienes se rechaza en las escuelas (tanto del Estado como privadas) abiertas a los demás.

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En esta carta hay un pasaje que me parece muy importante: aquel en que los padres cuentan cómo descubrieron que su hijo estaba dotado para la música. Eso es lo que hay que hacer cuando se tiene un hijo que no sigue muy bien las clases: buscar lo que le interesa —tal vez sea la danza o el trabajo manual, la  pintura, la m ecánica, la cocina, etc.— y, si se puede, perm itirle que se entregue seriamente a la actividad favorita, como hicieron estos padres. Y allí estaba el porvenir del muchacho; se había preparado desde los nueve años. Es más importante dominar un medio de ganarse la vida que realmente nos apasione que realizar buenos estudios sacrificándoles todo nuestro tiempo, sobre todo si encontramos dificultades, para luego, en definitiva, tal vez abrazar una profesión que no nos interesa. Para terminar con el tema sobre los niños con desventajas, veamos una carta de protesta contra una respuesta que usted dio un día a un joven que era enclenque y que por esa razón sufría las burlas de sus compañeros de escuela.3 “Usted me hizo saltar; hubiera preferido oírle predicar la rebelión, explicarle que tenía derecho a la consideración y al respeto como los demás. Su sublevación quizá hubiera hecho reflexionar a sus amigos en que también ellos podrían haber sido víctimas de las mismas enferme dades y encontrarse en el mism o caso que él. Usted no le aconsejó que se defendiera, sino que le aconsejó que se mantuviera aparta do, que continuara escribiendo sus cuentos y, por fin , que desarro llara su sensibilidad antes que su agresividad. Tengo un hermano mayor que es muy sordo y que a los doce años tuvo problemas en la escuela: estaba en un colegio de niños ‘no rm ales’ y en casa se quejaba continuamente de las malas pasadas de sus camaradas.  Nues tros padres le dijeron: ‘Deb es imponerte, no te dejes mano sear’. Y en efecto, el muchacho as í lo hiz o.” La carta termina así: “El deficiente no tiene que excusarse por pasar así en la vida. Es hora de que los hombres tomen conciencia de esto”.

3 Véase el tom o II, 171.

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Creo que se trata de dos casos diferentes: aquel joven tenía todavía el cuerpo de un niño y una voz femenina, lo cual hacía que todo el mundo lo llamara “señorita”; naturalmente la actitud despectiva de sus camaradas lo hacía sufrir. Creo que, con una voz como la suya, si se hubiera rebelado los compañeros se habrían burlado aún más de él. Tal vez el hermano de esta corresponsal era un matasiete grandote que podía dar  palizas a los dem ás, pues no p o r ser uno sordo es enclenque. No se trata de la misma desventaja, no sé. Pero si aquel joven al que yo me dirigía en aquella oportunidad puede leer hoy este testimonio, que saque de él un ejemplo. Tal vez debería haberle aconsejado eso. Por lo demás, resulta curioso que mi respuesta haya dado motivo a reflexionar tanto; en efecto, hemos recibido otras cartas y especialmente el testimonio de una madre de varios hijos, el último de los cuales parecía también él marginal. Lo mismo que aquel otro joven, éste tenía éxito en sus estudios desde pequeño, pero era enclenque, extremadamente sensible y reaccionaba a las burlas de sus compañeros con fenómenos  psicosom áticos de sufrim iento . Se le hin chaban las m anos y los  pies; en esos m om ento s apenas podía sostener la plum a cuando escribía. Se sentía tan desdichado, a pesar de la gran confianza que tenía en sí mismo y en su trabajo, que alrededor de los quince años declaró a sus padres que ya no podía soportar ser cabeza de turco de todo el mundo (con una voz que todavía no estaba bien definida y que luego se formó tardíamente, como en la mayor parte de los varones). Les pidió que lo pusieran como alumno pupilo en un colegio inglés, pues sabía, probablemente  por conocid os que había encontrado durante las vacaciones, que en Inglaterra son mucho más respetuosos de la personalidad de cada cual. Los padres no eran ricos, y los profesores, que contaban mucho con ese alumno tan brillante desde el  punto de vista esc olar, consid eraban una lo cura in te rrum pir los estudios en Francia; de manera que el muchacho aceptó —por afecto a sus padres— cursar un año escolar más en esas circunstancias bastante dramáticas para él. Pero como los padres lo

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veían tan tenso y le oían decir: “No sé si tendré el coraje de llegar hasta el fin”, terminaron por enviarlo a Inglaterra, a  pesar del enorm e sacrificio pecunia rio. Y allí alcanzó un éxito completo. Mientras hacía sus estudios en inglés, hasta aprobó en Londres el bachillerato francés estudiando por su cuenta. Este es un joven que se ha desenvuelto bien, que dio a su vida la dirección que debía darle, como lo había decidido a los quince años y medio, después de madura reflexión. Ahora lleva una vida de éxito, un poco marginal, en relación a los franceses,  pero hizo una adquisició n enorm e: pudo crece r y desarrollarse sin sufrir las burlas permanentes y la envidia de los demás, que lo veían triunfar, aunque fuera diferente de ellos por su aspecto. La mamá concluye la carta así: “Creo que yo habría respondido como lo hizo usted: que ese joven trabaje por correspondencia, que continúe por el camino por el que lo lleva su gusto por la literatura. Porque aquí ya se trata de un principio de vocación, ¿no?” Como usted ve, estas dos cartas se contradicen un poco. A veces resulta difícil responder. Yo digo lo que siento, pero me complace mucho comprobar que otros piensan de manera diferente y que aportan soluciones distintas. A cada cual le corres ponde elegir lo que más le co nviene.

15. Estar muy dotado en el plano escolar no significa ser superdotado (Un desarrollo homogéneo)

 Hablemos ahora de los chicos lla mado s “su p e r d o ta d o s h e m o s recibido una serie de cartas sobre este tema. Veamos prim ero el testimonio de una corresponsal que describe los progresos de su hijo (que tiene ahora veintidós años, pero la corresponsal nos da su historia); esta madre nos dice que el chico comenzó a andar a los siete meses, que era for m ida ble , extrao rdinario. “A los tres meses se puso a gorjear como todos los niños, pero éste se interrogaba sobre los sonidos que emitía, se observaba, volvía a lanzarlos para estar bien seguro de que era él quien hacía aquel ruido. Al nacer vio muy pronto y a los diez días no podía uno dejarlo vuelto contra la pared porque quería ver lo que pasaba en la habitación.” No sé si ésta es la definición de un niño superdo tado. En todo caso esta señora lo piensa: “Sería menester que los  padres sepan reconocer esta clase de niños y no los tomen por  chicos con perturbaciones de carácter o po r inadaptados, porque a veces pueden parecer eso si uno no sabe comportarse conveniente mente con ellos. Y acaso tampoco los pro fesores sepan cómo adaptar la educación a esta clase de niños, que por momentos son diferentes de los demás”. Tenemos aquí otra carta que se refiere a un muchacho que lee 134

 Estar muy do tado en el pla no escolar /  135

doce libros por mes a los once años; me parece que de todas maneras es una cantidad notable. Los padres están sorprendidos  por la diferencia que hay entre el desarrollo físico y el desarrollo intelectual de este niño que, por lo demás, sufre, sin razones médicas, de dolores de cabeza desde los seis años, cuando ingresó en el curso preparatorio. Es un alumno muy brillante. Pero, según escribe la madre, tiene una letra espantosa, circunstancia que lo mortifica mucho.

¡No es cierto! La escritura (la madre nos envió uno de los deberes) no es espantosa; es sólo un poco torpe. Es la letra de un chico muy nervioso. Creo que si aprendiera a escribir a máquina esto lo ayudaría mucho, ya que es un alumno bien dotado, con gustos literarios, a quien le gusta estar tranquilo y trabajar bien. Que lo haga lo más pronto posible. Esto es algo que los padres no saben lo suficiente. ¡Es una lástima que los  pro fesore s rechacen los deberes escritos a m áquin a! Están equivocados, porque saber escribir a máquina es para un niño de once a doce años una adquisición magnífica. Que más adelante puede ser útil.

Sí. En los Estados Unidos hasta hay escuelas en las que está  prohib ido entr egar un deber escrito a mano: debe esta r escrito a máquina. ¡Y eso es muy inteligente! No se trata de prohibir la escritura manuscrita, pero sería bueno que se pudiese entregar un deber escrito a máquina o bien escrito a mano; escribir a máquina es una adquisición para toda la vida. Para terminar con esta carta, diremos que, por otra parte, este chico difícilmente hace amistad con sus compañeros de clase, considera que sus condiscípulos son tontos, admite en su cuarto y en sus juegos al hermano, pero rechaza a la hermana a la que llama “chinche”. Por la noche hace mimos a la madre, pero no al  padre. La señora aclara que el padre a menud o debió ausentarse y

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que los hijos sufrieron por esa ausencia. Ahora eso marcha un  poco mejor.  Estas dos cartas pla ntean en térm inos m uy generales, digamos, el problema de los superdotados.

Sí. Ha de saber usted que este problema de los niños llamados superdotados ya fue abordado en otros países, especialmente en Inglaterra. Hasta se han creado escuelas para superdotados, que, a mi juicio y a juicio de muchos, son una catástrofe, como toda segregación de niños “que no son como los demás”. En Francia, esta cuestión comienza a interesar seriamente y se sabe que es posible detectar las aptitudes de un niño a partir de los cinco o seis años gracias a ciertos tests, especialmente el test que se llama test de Wichs y que no se refiere únicamente a la escolaridad. El hecho de estar muy dotado en el plano escolar no significa que un niño sea superdotado, si no tiene también una enorme curiosidad por alguna disciplina particular, si no tiene un vivo interés por desarrollarse y hacerse creador. Inter preta ndo el test de Wichs, uno puede decir que un niño está más dotado que otros a partir de un cociente de inteligencia que en este test es de aproximadamente 140. ¿Es decir que uno puede tener un cociente intelectual muy elevado y no estar realmente dotado en otros dominios?

Sí, justamente en casos en los que se muestra un cociente importante, no en el test de Wichs, sino en ciertos otros tests que son sólo intelectuales y que no son al mismo tiempo tests de motricidad, de curiosidad, de creatividad, etc. Cuando ciertos niños se manifiestan superdotados sólo en el terreno escolar, hay que lamentarlo casi, porque esa circunstancia indica que tienen la obsesión de alcanzar éxito en la vida escolar, de ser los  primeros, siendo así que no sienten curio sid ad p or las otras cosas de la vida y que no tienen deseos de desarrollarse en una determinada dirección.

 Estar muy do tado en el plan o escolar /  137

En primer lugar, si un niño se manifiesta superdotado en la escuela, ha de tener también esparcimientos o encuentros con  personas que le en señen un arte o una disciplina que a él le atraiga especialmente (la historia, la literatura, etc.). Pero debe  perm anecer en clase con niños de su ed ad . Si no se hace así, se lo convertirá en un niño aparte y sufrirá mucho por esa circunstancia. Es una cuestión de nivel de madurez. Ese jovencito de once años del que hablábamos hace un instante, que hace mimos a la madre, siendo por otro lado un niño bien dotado desde el punto de vista mental y literario, pues  bien, es un niño que está en peligro. Se trata m ucho más de un niño al que hay que brindar cuidados que de un niño al que  pudiera llamarse superdotado. Tal vez haya sido superdota do y  precoz para su edad cuando era muy pequeño, no sé. Pero de todos modos, un niño precoz comienza a andar a los nueve meses o nueve meses y medio. La inteligencia es primero inteligencia motriz, luego inteligencia verbal, es decir, que el niño es  prim ero muy precoz para la m archa, para la destreza corp oral y manual y para la palabra. Y esos niños son también pesados y molestos por el hecho de que lo desordenan todo sin cesar. Muchos padres los abruman con prohibiciones de actuar y hablar, porque les cansan los niños superdotados. Esa es justamente la razón por la cual ahora se trata de descubrir desde muy temprano a los niños dotados: para darles ocupaciones convenientes y ponerlos en contacto con los demás y con lo que les interesa. Estos niños que aprenden con gran facilidad suelen no interesarse en nada de lo que les pueda ofrecer la escuela ordinaria. Hay que estimularlos con otras cosas, como la música, un arte, actividades creadoras. Desde hace poco existe en Francia un club de esparcimientos artísticos para “jóvenes brillantes” 1que se llama  Jóvenes vocaciones artísticas, literarias y científicas. Los

1 Club fund ado por la señora Rossign ol y la señora Castillon du Perron, 14 bis, rue Mouton-Duvernet, París XIVe.

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niños que siguen las clases propias de su edad pueden encontrar en este lugar actividades que ellos mismos desearon desarrollar y no que sus padres eligieron para ellos; eso es muy importante  pues muchos padres “ em puja n” a los hijos a activid ades, y en el caso de los superdotados no es ése el espíritu con que hay que tratarlos. Todo el trabajo que hago aquí tiende a hacer que los niños hablen perfectamente y sean diestros con su cuerpo cuando son  jóvenes. U na vez conse guido esto ta l vez sean niños superdota dos o tal vez no lo sean. Pero por lo menos los que son superdotados no habrán sido echados a perder; quiero decir que no se contrariaron sus ritmos propios, que no los obligaron demasiado pronto a utilizar el orinal, que los dejaron expresarse tanto de manera verbal como de manera motriz e industriosa. Desgraciadamente hay niños superdo tados que parecen en cam bio niños retr asados, porque desde la más tierna infa ncia los  padres contu vie ron sus iniciativas, los deja ron abandonados a la soledad de sus pensamientos y de sus juegos, a veces los hicieron sentir culpables por sus deseos de independencia, de acción, de saber, de no ser “juiciosos”.  Eso es pre cisamente lo que decía nuestra primera corresponsal.

Superdotado cuando se es muy pequeño no quiere decir que se sea superdotado en sí mismo ni al crecer. Hay que estudiar a esos niños y ayudarlos sin hacerles daño. Lo que hay que organizar son lugares en los que puedan hallar respuesta a lo que buscan, lugares que les interesen, en los que obtengan información y encuentren personas calificadas en las técnicas y conocimientos que les atraen, sin dejar de respetar las iniciativas individuales o de los grupos de niños.

Siempre sobre niños superdotados, una corresponsal le escribe refiriéndose a su hija que en la actualidad está dos clases adelan tada: “La he oído pronunciarse contra la precocidad escolar y

 Estar muy iloltulo rn t'l plano cuohii / I W

espe cialmente contra los niños que saltan grados. Y, sin rmhmifti, cuando mi hija tenía ocho años me sentía con ella corno una gallina que ha incubado un pato o más bien como una pala que lia incubado un cisne, porque realm ente era de una prec ocid ad extraor dinaria”. Para resumir rápidamente esta carta, diremos que se trata de una niña que despertó muy temprano: a los seis meses, salía sola de su cuna y apoyándose en los codos se llegaba hasta la sala para estar con todo el mundo. A los nueve meses subía y bajaba por la escalera sola y gateando sin rodar.

Lo cual es realmente excepcional. Era una niña que tenía una extraordinaria avidez de vivir en todos los planos. Sí. Y en seguida se la consideró como una nenita bastante dura, no muy cariñosa, muy resistente al dolor, temeraria, atrevi da y también agresiva. Arañaba a las personas que no le gustaban o que se acercaban demasiado a ella. Esta particularidad hacía que se desarrollaran escenas de este estilo: una señora se inclinaba hacia la niña; “Cuidado, señora”, advertía la madre, “es muy salvaje y capaz de rasguñarla” “¡Pero eso no es posible! ¿Es tan rica, tan mo na !” y ¡Zas!, la ma nita lanzaba su zarpazo y, a pesar  de las uñas cortas, dejaba una marca en el rostro de la señora sobresaltada y, por supuesto, furiosa contra la madre. Luego la chica mostró un don de imitación extraordinario y una memoria  fe nomenal. A los treinta meses, cuando fu e al ja rdín de infantes la maestra declaró: “No podemos tenerla aquí”. Aprendió a leer y a contar en tres meses. Una vez que supo leer se puso a devorar  libros; aquí tenemos esa cuestión del diccionario...

Sí, una cuestión que preocupaba hasta a la madre. ¡Así es!, la madre escribe: “La chica comenzó a aprenderse el diccionario de memoria. Nos salvó de esa situación el hecho de que llegaran las vacaciones que interrumpieron esa actividad”.  Luego quiso ha cer trabajo de punto, pe ro la madre la encontraba demasiado pequeña. Sin embargo, la niña se obstinó en aprender 

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esa ocupación, fu rio sa po rque no le salía bien, pero al fi n también logró dominarla y muy, muy rápidamente.

Es lo que se dice una chica voluntariosa.  Lo mismo puede decirse de las activida des extraescolares: la equitación, la gimnasia. Es muy hábil montando a caballo. En cuanto a la música, quiso aprender a solfear. Le dijeron que eso era demasiado complicado. Pero al term inar el pr im er trimestre, salió cuarta en el concurso de piano.  La mad re le habla a usted luego de la actitu d del abuelo y del  padre ante esta pequeña. Ninguno de ellos se había interesado al comienzo por la chica; habían conservado cierta distancia respecto de aquella nena que no se parecía nada a una niña habitual. ¿Le interesa ese pasaje?

Sí, porque el padre se ocupaba mucho de sus hijos, de su hija mayor; pero esta chica sentía que se la sometía a un exceso de tensión y se ponía agresiva con el padre. Sí, los niños que desean demasiado intensamente no saben cómo comportarse y se hacen un poco agresivos. De manera que el padre estuvo acertado al dejarla vivir sin ocuparse demasiado de ella en aquel momento. También el abuelo la dejaba un poco de lado, no sabiendo cómo portarse con semejante naturaleza. Y de pron to un día, la chica le hizo una pregunta m uy sorpren dente sobre una poesía de Ronsard que había leído y que sabía enteram ente de m emoria; la preg unta se refería a una construcción en francés antiguo y la niña quería saber lo que aquel giro quería decir. A partir de ese momento, el abuelo se interesó por la nieta  y se puso a ha blar con ella.

La madre estuvo muy inteligente también en su manera de  prote ger a la niñ a contra sí m ism a, pues la deja ba vivir con  basta nte liberta d, cosa que la gente le reprochaba. Pero , ¿qué otra cosa po dría haber hecho? Po r otro lado y muy juiciosamente, esta madre fue a ver una o dos veces a un pedopsiquiatra y

 Estar muy dotado en el plan o escolar /  141

a un psicólogo quienes le declararon que la chica era completamente normal y que sencillamente poseía un cociente de inteligencia muy elevado, dos o dos años y medio por encima de su edad, y un buen desarrollo homogéneo tanto motor como afectivo. En efecto, se trata de una criatura excepcional. Y los dem ás chicos la adoran. Se hace amigos en todas partes  y todo el mundo la quiere. Ahora ya no es agresiva con los otros niños.

Eso es muy importante. Se trata de una niña normal. Como dice la madre: “No es una perfección. Tiene defectos”. Por lo demás, la madre no la considera una superdotada.  La cuestión que plantea esta corresponsal es la siguiente: “En nuestro sistema de enseñanzas están previstos muchos cursos de recuperación, de mantenimiento escolar, etc. Pero, no hay realmen te estructuras para niños que están adelantados respecto de los demás. Por nuestra parte, hemos adoptado esta solución (hacerle saltar dos clases). ¿Piensa usted que eso pueda perjudicarla?

 No, creo que han hech o muy bien, pues la chica se interesa  por to do. C uando un niño está adelantado en todo su desarrollo y no solamente en la inteligencia escolar, saltar cursos, en casos excepcionales como éste, no acarrea inconvenientes. Hay niños que necesitan absolutamente el ritmo de vida y de instrucción de otros mayores que ellos. Pero aquí hay una condición: su desarrollo debe ser homogéneo. Porque en efecto, vemos niños muy agudos desde el punto de vista intelectual que no saben vestirse solos, que no se ocupan de otra cosa que de su vida imaginaria, que no saben desenvolverse ni en la realidad ni en la sociedad. En verdad, están retrasados en el plano afectivo y son niños muy pegados a su madre. Desde luego, que esos niños no son superdotados, pues no tienen un desarrollo homogéneo. El niño superdotado es aquel que posee un temperamento rico, que quiere de todo, como suele decirse, y que se protege

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también contra lo que pueda interferir en sus deseos y en su vida. A veces por desgracia se convierte a niños superdotados en criaturas de mal carácter, cuando se los quiere frenar, hacer entrar en vereda, someter, porque ya tienen mucha iniciativa;  pero estos niñ os precoces en cuanto a la m otric idad, la curiosidad, la destreza manual, los deseos, resultan fatigosos para los  padre s. Lo importante es que esta niña no haya saltado clases en el curso de su escolaridad, pues aquí se plantean problemas. Entró directamente en el curso preparatorio a los cinco años. Luego al terminar el CE1, como sabía todo, la maestra dijo: “Esta chica tiene que ir a otra clase, porque en la siguiente se repite más o menos el CE1 y seguram ente va a ab urrirs e” . Esa solución no es mala, puesto que en realidad la niña comienza su escolaridad en las clases que responden a sus intereses de ese momento. Lo malo es cuando un niño salta la clase del séptimo, por ejemplo, o de octavo, cuando ya se había hecho camaradas y acostum brado a ellos. Pero en este caso la ch ica in gre saba en una clase que podía responder realmente a su necesidad de trabajar, a su rapidez de aprender, pues ciertamente, aprende todo muy rápidamente y la maestra no sabe cómo mantenerla ocupada. La madre quiere saber si llegará un momento en que la niña flaquee. No lo creo. En todo caso, no es terrible. Si realmente se advierte que la pequeña no se encuentra a sus anchas en una clase ulterior, siempre podrá permanecer dos años en el mismo curso, tal vez cambiando de escuela o también en la misma escuela si cambia de maestra. Nada puede saberse de antemano. Lo cierto es que tiene muchos otros intereses y muchos amigos. Es una niña de desarrollo completamente homogéneo que no tiene las dificultades de otros niños aventajados desde el punto de vista escolar. Debe uno preocuparse cuando el aspecto escolar está adelantado y el resto de la persona no lo está en la misma medida. Pero ésta es una niña que me parece bastante excepcional. Felicito a los padres por haber sabido criarla sin desanimarla cuando siendo pequeña se mostraba tan agresiva y tan independiente.

16. Mimar a los nietos no significa am arlos (Hijos y abuelos)

 A quí está la carta de un padre. Tiene veintiséis años, la mujer  veintiocho y son padres de dos niñas de tres años y dos meses .y medio. Estas niñas tienen dos abuelas, los dos abuelos y dos bisabuelas. La cuestión es ésta: la hija mayor es el objeto de cuidados demasiado atentos, especialmente por pa rte de la abuela  y de la bisabuela paternas. La abuela, que siem pr e había soñado con tener una hija, se deja “embob ar” comp letam ente po r la  pequeña, a la que mete en su cama por la noche. La bisabuela, que nunca había sido “maternal” antes, quiere ahora dormir siempre con la pequeña. La lleva ella misma al cuarto de baño, le cuenta mo ntones de historias de agresión, etc... E l padre atribuy e esto a  pro blemas sexu ales no resueltos...

Con toda seguridad.  H asta ahora, estos padres resistieron a tod as las presiones  fa milia re s, acrecentad as por el nac imiento del otro bebé, momen to en que las dos mujeres maduras prácticamente se desgarraron al disputarse la ganga de pod er a l fi n tener a la pequeña de tres años. Los padres se negaron a dársela. 143

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Han hecho muy bien.  La cuestión está en que ahora también la niña experim enta  place r en esas relaciones, reclam a la presencia de la abuela o de la bisabuela y quisiera ir a dormir a casa de ellas. Las dos mujeres se quejan de la oposición de la mamá.

En primer lugar, que los niños duerman con los abuelos es algo que debe excluirse absolutamente. No hay que dejar que esta pequeña duerma en casa de su abuela o de su bisabuela que se comportan de este modo; y hay que explicarle a la niña que es el padre   quien lo prohíbe, puesto que, según esta carta, las abuelas dicen siempre que es la “mamá” la que se opone a que metan a la niña en su cama, a que la “laman”, a que tengan ciertas promiscuidades corporales, etc., etc. ¡Pero son unos  bebés estas mujeres! ¿No hay nada prohibido para ellas? Acaso  piensen que cuando eran pequeñas era su m am á la que no quería. No sé. Sea lo que fuere, cuando esta niña pida ir a dormir a la casa de las ancianas, que el padre le responda: “No quiero que vayas más a casa de abuelita, porque haciendo lo que ella hace (el padre lo sabe puesto que la niña cuenta todo lo que pasa), te hace vivir como si fueras una muñeca y ella se comporta como si tuviera tres años. No quiero que estés con  personas que creen que eres un beb é y que ju egan a ser niñas de tres años”. Al padre le corresponde la responsabilidad de la negativa. Y si la pequeña cuenta algún día a las abuelas lo que le dijo el padre y si ellas se lo reprochan al hijo y nieto, el padre de la niña dirá: “Es cierto. Os comportáis con ella como si fuerais bebés. Le hacéis daño; eso no es am ar a un a niñ a” . Así mismo. Y para obrar de esta manera es menester que el padre sienta bastante afecto por su hija, por su madre, por su abuela y su suegra. En la carta de este padre no se ve que sea contrario ¡i estas personas como tales; lo que se desprende de ella es que il hombre está turbado al comprobar esta perversión de perso n.’is ancianas.

 Mimar a los nietos no significa am arlos / 145

También dice lo siguiente: “Todo está sometido a un chantaje afectivo; cada reacción de la chica es interpretado en estos térmi nos: ‘No quieres más a abu elita’, ‘Quieres a ab ue lita’, ‘No te quiero m ás ’, etc. Creo que ésta es una manera de proceder muy difundida, pero tal vez no siempre tan exagerada hasta este  punto...’’

Sí, pero es completamente perverso criar de esta manera a los niños. “Si haces eso, no te quiero más”; pues bien, si para los niños, ser amados significa ser pervertidos de esta manera, es mucho mejor que no se los ame. Es bueno que el niño lo sepa, y se le puede decir: “Tienes mucha suerte de que tu abuela no te quiera más, porque cuando te quiere es como si te detestara: te hace vivir como un bebé en lugar de ayudarte a que te conviertas en una persona grande”. Consideremos la última parte de la carta: como este matrimo nio va a mudarse debe dejar algunos días a la niña en manos de alguien que la cuide, y la pequeña, que está al corriente, pide que la dejen en casa de su abuela y de su bisabuela.

Será mejor que la dejen en casa de una cuidadora que tenga ya dos o tres hijos y que le paguen si no pueden arreglar las cosas de otra manera; pero que no la envíen a casa de semejantes abuelas. Es la nueva ganga.  M uy bien. Que se mantengan fi rm es entonces.

Sí, a los tres años un niño es demasiado sensible para correr riesgos como ésos. Más adelante, se lo agradecerá a sus  padres. Felizmente no todas las abuelas son como ésas. Muchas enseñan a sus nietos a cantar, otras les hacen conocer juegos inteligentes o les cuentan historias interesantes; y son muy castas en su comportamiento con los nietos, pues les hacen respetar su propio cuerpo y ellas mismas respetan el suyo frente

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a los nietos. Esta es una carta impresionante pues en ella vemos de qué manera puede pervertirse a los niños.

(Algunas semanas después)  Después de co mentar esa carta, se produjeron mucha s reaccio nes de protesta por parte de abuelas. Aquí tenemos una que las resume bastante bien a todas. Pero antes, precisemos bien que usted no está en contra de las abuelas, ¿no es así?

Por supuesto. Por el contrario, hasta he escrito artículos en diarios destinados a personas de la tercera edad para señalar cuán importante es para los pequeños frecuentar la generación de los abuelos y de los bisabuelos. Una abuela escribe, pues, lo siguiente: “En efecto, suele ocurrir  que mis nietas, cuando vienen a saludarme, se deslicen dentro de mi cama, me pidan que les cante canciones o les cuente una historia, trepen a mis rodillas para abrazarm e, para hacerse ‘la mer’, como usted dice. Le aseguro que con todo eso no me siento en modo alguno una abuela viciosa. ¿Conoció usted a sus abuelos?  En cuanto a mí, debo mis mejores recuerdos de la niñez a la ternura y a la bonda d de una abuelita ju nto a la cual me refugiaba cuando m i madre, que se había quedado viuda m uy jov en y debía trabajar para criarnos, estaba ocupada. Estoy persuadida de que muchas abuelas habrán reaccionado como yo y se habrán afligido  por sus palabras, pues seguramente cuando mim an a sus nietos nunca tuvieron los sentimientos que usted les atribuye”.

De todas maneras, algo hay que objetar a eso, porque “mimar” a sus nietos no significa amarlos. Por mi parte, conocí no sólo a mis dos abuelas sino también a una de mis bisabuelas. Recuerdo que fue en casa de esas abuelas —formábamos una familia numerosa— donde aprendimos infinidad de juegos de salón, que ellas nunca se cansaban de jugar con cada uno de nosotros, de cantarnos canciones, de

 M im ar a los nietos no significa am arlos /  147

sentarse ai piano para enseñarnos tonadas que luego podríamos repetir a nuestros padres; recuerdo que nos mostraban fotografías de otros tiempos y nos explicaban cómo eran las cosas cuando ellas eran pequeñas. La que se había casado en 1860 nos había contado su casamiento. Todo eso era apasionante. Debo decir que, si nos daban caramelos y otras fruslerías, si participa ban en nuestr as ocupaciones, no nos m im aban ni m alcria ban y yo les estoy muy agradecida por no haberlo hecho... y por habernos llenado antes bien el espíritu con historias sobre la familia, sobre la manera en que la gente vivía y se vestía antaño,  por habernos enseñado cómo se había m odificado el valor del dinero, etc. y sobre todo por habernos leído tantos libros apasionantes, habernos enseñado todos esos juegos de salón en los que ellas mismas intervenían, haciendo a veces trampas para ganar... lo mismo que nosotros; y ellas reían de buena gana cuando también nosotros hacíamos trampas; también les estoy agradecida por habernos enseñado, ya a los cuatro años, la historia de Francia en viejos libros con grabados... y luego todos esos proverbios... Vuelvo a decirlo: mimar a las nietas y llevárselas a la cama no es conveniente. Si las chicas lo piden se les dirá: “No, no. Jug uem os más bien a algún jue go ” . Se les puede enseñ ar a tejer, a coser, a vestir a las muñecas, a hacer tartas, a que lleguen a dar término a cualquier cosa que hagan (con un poco de ayuda), eso es educar a un niño, y no cubrirlo de mimos, malcriarlo como a un bebé o un osito; hay que iniciarlo en la vida práctica, interesar su inteligencia y formarla, guardar los secretos que el niño nos confía. El amor no es seducción ni chantaje; consiste en brindar el corazón y el tiempo a un niño. ¿Quiénes sino los abuelos amantes pueden tener tal paciencia? No, no. Nada tengo contra las abuelas ni las bisabuelas, como tampoco nada tengo contra los abuelos y bisabuelos.

 N o quisiera yo echar aceite al fu ego, pero como estamos hablando de las relaciones de los niños con sus abuelos, considere

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usted esta carta, que es de una madre: “Por fav or , ayúdem e usted  a negarle a mi madre que se lleve a mis hijos a su casa durante las vacaciones”. Esta señora tiene un varón de once años y dos hijas de diez y cinco años. En realidad, el problema se plantea y vuelve a plantearse en las vacaciones. “M am á quiere que los niños pase n las vacaciones en su casa. Como es viuda, ahora vive en una casa de dos habitaciones, cómoda pero demasiado pequeña, desde lue go, para recibir al mism o tiempo a hijos y nietos. Cuando la visitamos, m i marido y y o dorm imo s en la sala y ella y los chicos en la habitación de mamá. Esto ocurrió así durante muchos años.  Resu lta difíc il oponerse a la solución tan sencilla de hacer dorm ir  a uno de los niños con la abuela en su cama. ” De m anera que la  peque ña du erme con la abuela. “Ento nce s, gran feli cid ad para las dos. Apenas se despierta, la pequeña monopoliza prácticamente a su abuela que entra en el jue go : ‘Buenos días, señora, ¿cómo está su hijo?’, etc. La s dos se encierran en el dormitorio para jugar, cuando nosotros estamos allí... Debo decir que mi madre viene regularmente varias veces po r año a casa para p erm itirnos salir de viaje. Entonces nos presta servicios apreciables, a pesar de algu nos inconvenientes, que consisten en que no sabe decir no a los  pequeños, que pro cura no contrariarlos para estar siem pre de acuerdo con e llos y para no tener que oponer otra palabra a la de los nietos. Así se pasan mirando televisión todas las noches, cualquiera que sea el programa; las comidas se componen prácti came nte sólo de postres, etc. M am á es m uy fe li z con sus nietos y quisiera tenerlos con ella, en su casa, sin los padres, de vez en cuando.”  Esta señora precisa más adelante que cuando los hijos iban solos a la casa de la abuela, hace unos años, la abuela invitaba también a las prim as (que tienen dieciséis, trece, doce y nueve años). El hijo era a menudo el único varón en medio de todas esas chicas. Hace varios años, suprimió esta clase de vacaciones, por lo menos en lo tocante a l varón, “y con gran beneficio para éste”. Le  pide a uste d que la ayude a decir no a su madre. Pues es difícil de explicar.

 Mimar a los nietos no significa am arlos /  149

En efecto. Lo que no comprendo es por qué no tienen una cama plegadiza o un colchón con una bolsa de dormir para evitar que la pequeña de cinco años se meta en la cama de la abuela. No es nada difícil tener una cama auxiliar para la  pequeña, que no ocupe m ucho lu gar y que se podría poner debajo de la cama de la abuela cuando los niños no están en la casa. Lo mismo que en el caso de que acabamos de hablar, la niña tiene aquí por modelo a una mujer que vive como una criatura de cinco años. Es precisamente lo opuesto de aquellas abuelas de que antes hablé y que enseñan a los nietos muchas cosas que les permiten socializarse, que les dan normas de vida y que, sobre todo, mantienen con ellos conversaciones interesantes. Es evidente que la televisión, si se mira cualquier programa, es muy perjudicial para los niños. ¡La casa de esa señora parece un circo! ¡Y esos postres! Pero son sólo un detalle. Lo que es realmente malo es la manera de dormir. En cuanto a las vacaciones, la madre tenía razón: un varón en medio de cinco o seis chicas... No es bueno para él. Tampoco es bueno mezclar en un apartamento pequeño a jóvenes de dieciséis años con niños de cinco. Bien comprendo que es muy difícil rehusarse a enviar a los hijos a casa de una abuela que presta servicios. Pero tengo la impresión de que esta señora, después de haber quedado viuda, ha sufrido una verdadera regresión. Acaso su hija podría buscarle otras mujeres de su edad, relaciones que le permitieran continuar mentalmente en actividad en el seno de la vida social. De otra manera se aferra al aspecto más tonto de una chica de cinco años. Pero, ¿cómo explicar a una niña, que tomó la costumbre de acostarse en la cama de su abuela cuando va a visitarla, que de la noche a la mañana, eso ha terminado? Probablemente habrá algún disgusto.

¡De todas maneras esa práctica no va a durar hasta que la chica tenga veinticinco años! Basta con decir a esta pequeña:

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“Oye, ahora ya eres demasiado grande. No eres el marido de tu abuela. No quiero que te acuestes con ella...” Así, sencillamente. Pero volvamos a la abuela porque en este caso es lo princi pal. Está en un pro ceso de involución. No está in tegra da en la vida social y creo que se aburre. Ahora bien, en la actualidad hay muchas actividades para las personas de la tercera edad. Quizás esta señora que nos escribe podría encontrar un amigo o una amiga de su madre que se ocupe de ella. Es posible que esa señora no haya vivido antes una vida expansiva y propia. Quizá vivió a la sombra de un hombre junto al cual no pudo desarrollar una vida autónoma de persona adulta. Privada de ese apoyo, no pudo continuar su vida de adulta, como pueden continuarla ahora hasta los setenta y setenta y cinco años muchas personas que viven en la sociedad de gente de su edad, que continúan realizando actividades intelectuales y lúdicas, que se reúnen, que hacen paseos y que por las tardes se encuentran para hacer trabajos y prestar servicios. No sé. A esta mujer le falta una vida activa y cívica con gente de su edad. Quizás actuando en esa dirección, la hija podría ayudarla mejor que separándola de la compañía de los niños.

17. ¿Quién tiene razón? (Hijos, abuelos, padres)

Siempre con referencia a las relaciones entre nietos y abuelos, la madre de un varón de siete años, hijo único a causa de la salud  del padre, le escribe a uste d una carta. E l hijo no presen ta  prob lemas; la pa reja misma es fe liz y la fa m il ia m uy unida. El único punto oscuro consiste en que al hijo no le gusta ir a casa de sus abuelos maternos que conciben la educación, según escribe la madre, como una operación de doma. Ella y su marido son com pletamente contrarios a ese método y apoyan a su hijo fre n te a los abuelos que, por supuesto, no están contentos. Ahora bien, esos abuelos han pedido que les envíen al chico para pasar con ellos las próximas vacaciones. La madre pidió al hijo su opinión. Prim ero dijo que no iría y luego: “Bueno, si a ellos les com  place, iré, pero de mala gana”. La madre termina diciendo: “Tengo la impresión de que mis padres no saben ser abuelos de esos a cuya casa les gusta ir a los niños. Pero, ¿cómo hacérselo comprender? ¿Hemos estado acertados a l pe dir a nuestro hijo su opinión?”

Los niños son muy sensibles a la circunstancia de que los  padre s critiquen a una familia que los recibe, esp ecialm en te si se IM

(rata de la familia materna o paterna. Un niño se hace eco de lo que sienten el padre o la madre. Para un niño muy pequeño tal vez sea molesto verse educado de una manera contradictoria, es decir, durante las vacaciones o los fines de semana, por una abuela y el resto del tiempo  por sus padres. Pero esto no tiene la m enor im porta ncia en el caso de un niño que ya pasó los tres años. Por el contrario, se le puede decir: “Como ves, en casa de tu abuelo y tu abuela, las cosas son diferentes. Se trata de otra generación. Si vas a su casa, los que mandan son ellos, no nosotros. Tienen su propia manera de educar a los niños. Por lo demás, así me educaron a mí. Y si los amas mucho, llegarás a comprenderlos”. A partir de los tres años, los niños a quienes se íes habla de esta manera estarán siempre contentos de visitar a sus abuelos —a m enos q ue éstos no sean realm ente per son as sádicas, o verdugos o personas deprimidas, por supuesto— o a gentes que están en edad de ser abuelos; pues los niños tienen necesidad de  personas que perte nezcan a la generació n anterior a la de sus  padre s. Les gusta oír h ab lar de la m anera en que sus padres fueron educados. Esto les da, sobre todo cuando esa manera es muy diferente, una posibilidad de distancia respecto del modo en que ellos mismos son educados en la casa. También les  perm ite com prender a los com pañeritos cuyos padres obran de modo diferente del de los suyos, de lo cual los pequeños se dan  perfecta cuenta , aunque sea sólo al salir del colegio. Ahora bien, cuando padres y abuelos están juntos y se  pla nte an un proble m a sobre el niñ o, en lu gar de disputa r para saber quién tiene razón —cuando los padres quieren obrar de una manera y los abuelos de otra—, hay algo que se puede hacer para ayudar al niño: si los abuelos son demasiado tolerantes en comparación con la educación de los padres, que la madre o el padre (mejor la madre cuando se trata de sus  propio s padres y m ejo r el padre cuando se tra ta de los suyos) diga al hijo: “Tienes mucha suerte de que tus abuelos estén hoy aquí. Aprovecha la ocasión... Lo paso, porque quiero a mi  padre (o a mi m adre) y no dese o c on tra riarlo” . Si p or el

¿Quién tiene razón? /  153

contrario los abuelos son mucho más severos que los padres, se le dirá al niño: “Ya ves de vez en cuando lo que significa ser educado con severidad. Tal vez tus abuelos tengan razón. Yo hago lo que me parece mejor y ellos hacen lo mismo. Pero todos te queremos. Todos deseamos que llegues a ser un muchacho (o una muchacha) excelente, tanto ellos como nosotros. Pero, como ves, nosotros lo entendemos de otra manera. A ti te corresponde llegar a ser alguien”. Para volver a nuestra carta, creo que estos padres tuvieron razón al pedir la opinión de su hijo. Que el niño vaya pues a casa de sus abuelos maternos puesto que lo ha dicho. Y sobre todo que no hagan un drama si ello lo fastidia terriblemente.  N ada de: “ Pobre querid o mío, vam os a consolarte” . No. El niño tiene a esos abuelos, que son su linaje. Y en un linaje cada cual tiene su carácter. La madre concibe la educación de manera diferente de la abuela. Y este chico a su vez educará a sus hijos de manera diferente.

18. Todo trabajo merece salario (Abuelos y padres)

 En Francia, la manera más común de cuidar a los niños es recurrir a las abuelas... porque, entre otras cosas, es cierto que no se paga a las abuelas.

Sí, y también surgen conflictos.  La abuela que le escribe cría y educa desde el nacimiento a su nieto, que ahora tiene trece años; los pad res lo recogen por la noche. Esta abuela está en rivalidad con la madre del niño: “Mi hija quisiera que el niño no amara a su abuela. En cambio está muy satisfecha de que yo lo cuide, aunque tengo la impresión de que quiere ponerlo contra mí”. Estas son palabras que oímos  pronunciar frecuente m ente en los conflic tos entre padre s y abuelos.

Sí. Y esto provoca pequ eños dramas. E l niño se hace malo, agre sivo, desobediente. Por otra parte, le es difícil seguir las lecciones en clase: “Es porqu e el chico no puede, porq ue es un poco deficien te. Y los padres no lo com prenden”. 154

Todo trabajo merece salario / 155

 En suma, nada preciso en todo esto; una atm ósfera confusa que puede empero echar a perder la vida de esta fa m ilia durante años; ¿no habría tal vez un medio de que se comunicaran mejor y se comprendieran?

Quizá... Pero consideremos en primer lugar que un muchacho de trece años ya no tiene necesidad de que lo cuiden. Me  pare ce curiosa esta his toria de un chico que perm anece en casa de su abuela, quien lo trata como una niñera, cuando el muchacho ya estaría casi en la edad de ser él mismo baby-sitter. Me  pregunto si la dific ultad no consiste en que este chico se divierte sembrando cizaña entre las dos mujeres. ¡Es tan divertido tirar de la cuerda y comprobar que la campana suena! Creo que el muchacho advirtió muy bien que las cosas no marchaban entre esas dos “bobaliconas” y se divierte en ponerlas una contra otra para reinar él. Me parece que ya es hora de que este muchacho sea destetado de la abuela... y también tal vez de la madre. Y, por lo demás, ¿qué hace el padre para dejar a su hijo en casa de su suegra?  No se nos dice gran cosa de él.

Pero el propio padre cuando tenía trece años, ¿era todavía cuidado por una persona que vigilaba todos sus actos, en lugar de estar estudiando y de preparar la comida de sus padres, como tantos niños? Se diría que se trata aquí de un pequeñue lo... El hecho de que no trabaje muy bien en la escuela es un detalle; uno puede ser analfabeto y estar bien adaptado a la vida de todos los días, lo bastante para subvenir a sus propias necesidades. Me parece que muchos padres, con el pretexto de prestar mucha atención a sus hijos, continúan manteniéndolos en una situación de dependencia. Ahora bien, hay dos maneras de defenderse contra la dependencia: hacerse agresivo y huir o bien  padecerla. Entonces los niños se hacen apáticos o coléricos y de

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cualquier manera no son dueños de sí mismos... hasta el día en que se fugan.  En el caso de los niños m ás pequeños, ocurre a menudo que crean tensiones entre sus padres y los abuelos que los cuidan.

Sí, en parte porque a los padres les es difícil demostrar su reconocimiento a las abuelas que les prestan gratuitamente ese servicio... siendo así que sin ellas tendrían que pagar a una niñera. Es muy raro que los jóvenes padres paguen a una abuela, que no quiere recibir nada por lo que hace. Pero, sin decirle nada, esos padres pueden depositar en la caja de ahorro o en una cuenta especial la totalidad o una parte de lo que  pagaría n a una niñ era. Porque cuid ar a un niñ o es un trabajo, y todo trabajo merece un salario, aun cuando se lo haga con el afecto de abuela. El día en que los niños ya no tengan necesidad de ser cuidados los padres dirán a la abuela: “Pues mira, una niñera nos habría costado tanto... nosotros no podíamos pagar esa suma, pero hemos depositado la mitad a tu nombre. Ahora esto te perte ne ce ” . C ua nd o el hijo llega a los och o años, esos depósitos mensuales forman un pequeño peculio para la abuela en ese momento, siendo así que tal vez ésta no habría aceptado ninguna retribución cuan do el niño era pequeño y habría dicho: “ ¡Cómo se te ocu rre esto! ¡Todo lo que quiero es ayu daro s!” Y  bien, ya es una ayuda percib ir só lo la m itad. Un procedim ie nto como el que indico es preferible a un regalito de cuando en cuando, pues el dinero recibido representa para la abuela libertad. El día en que el niño ya no está en edad de ser cuidado, la abuela recibe una suma que representa un reconocimiento tangible de los meses y años de servicios prestados. Creo que esto es algo en lo que no se ha pensado lo bastante. De lo contrario, ¿qué suele ocurrir? Padres que no destinan cada mes una suma para el cuidado de su hijo —no hablo de la tarifa completa; si sus medios se lo impiden, se fijarán una suma más pe que ña— se enco ntrarán sin saber a quién apelar y angustiados apenas surja la menor discrepancia con la abuela o bien

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cuando ésta se declare fatigada. Cuando en un desacuerdo no hay algún interés, la parte más débil tendrá que sufrir; ahora  bien, no pagar un trabajo es colocarse en una situación de debilidad respecto del que realiza ese trabajo, quien se convierte en dueño de la situación, mientras el que queda obligado es el que recibe los beneficios del trabajo. Esta es una fuente frecuente de conflictos. Y desde luego, todo niño sufre en un conflicto del cual él mismo es la causa por su presencia y su cuidado.  Entonces se siente culpable.

Por otro lado, hay abuelos a los que se les confía los nietos  pagándole s una m ensualidad que, según se estim a, va a constituir una ayuda en su jubilación: de esa manera agregan algo a su presupuesto. Pero eso es hipócrita y la ayuda que cada cual debe a sus “viejos” no tiene que pasar por ese camino. El hijo es cuidado así “por añadidura”, en una transacción que nunca fue claramente enunciada, en un contrato en el que los abuelos y los hijos confiados son moralmente lesionados, en tanto que los padres creen (a breve plazo así parece) hacer un buen negocio.  Dependiendo de una transacción, ningún ser humano  puede sentirse querido.  Padres y abuelos se entenderían mucho mejor si existiera esa pequeña sorpresa que se prepara para cuando el hijo llegue a los ocho años, edad en la que ya no tiene necesidad de una niñera durante el día y en la cual se siente orgulloso de que se le tenga confianza. Eso no le impedirá ir a visitar a su querida abuela para hacerle compañía de cuando en cuando, por puro placer.

APENDICE: EJEMPLO DE UNA PSICOTERAPIA

¿Qué es una psicoterapia? Quisiera responder a esta pregunta (form ulada con tan ta frecuencia y convertida finalmente para muchos en una pregunta más oscura que la de “¿qué es un  psicoanálisis?” ),1 dando un ejem plo de psicote rapia simple, llamada psicoterapia de apoyo, que permitirá comprender mejor el espíritu y el trabajo que se hace en una psicoterapia. Una psicoterapia tiene por finalidad la recuperación de un equilibrio que quedó recientemente   perturbado por una prueba de la realidad   ante la cual el sujeto se siente impotente pero responsable  por el hecho de no haber sabido o no haber podido hacerle fre nt e,   impedido por circunstancias ocasionales. El sujeto no encontró inmediatamente la ayuda exterior de que tenía necesidad, que habría desdramatizado la situación imaginaria (despecho, humillación, etc.) y que lo habría reconciliado consigo mismo frente a un fracaso real; si se lo hubiera sostenido habría podido aceptar realidades inevitables, de las cuales a

1 Véase el último capítulo del tom o II.

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 Apéndice /  159

veces él no es responsable, pero que afectan tanto más a su sensibilidad cuanto que el sujeto se ha vuelto frágil a causa de su fracaso. Como no puede resolver su problema, el sujeto se ve arrastrado a acciones y reacciones en cadena relativas tanto a su vida  pers onal com o a las reacciones de los demás respec to de él. Aquí la situación emocional, psíquica y social se deteriora y el sujeto se encuentra en un callejón sin salida. A veces adquiere una enfermedad física, a veces se manifiestan perturbaciones funcionales para dormir, en el apetito, se dan dolores de cabeza, el sujeto huye de lo que antes lo relajaba. Le parece que su vida está arruinada. Se desespera por sentirse impotente, aplastado  po r sentim iento s de in fe rio rid ad y de culpabilidad, y se pro duce en él un proceso de regresión, rebasado por conflictos de deseos, cuyos efectos en el carácter son desestructurantes. Puede reaccionar a la culpabilidad imaginaria mediante actos efectivamente culpables y delinquiendo por un breve placer. O puede llegar a la desesperación, empujado por una fantasía de muerte accidental, muerte que es capaz de provocar impulsivamente sin saber que él mismo tiende a apaciguar tendencias agresivas hacia un objeto inaccesible, tendencias que, por lo demás, se vuelven eventualmente contra su propio cuerpo. O bien puede ocurrir, si en su culpabilidad domina la nota conscientemente depresiva, que sufra de una angustia indecible y se entregue a la  bebid a o a las dro gas para olv id ar su miseria, o bien, vencido  p or la fa tiga de su in útil lu cha contr a lo irrem edia ble , re currirá al suicidio suave, salvador, lento de la droga, con lo que puede llegar al reposo definitivo sin desearlo claramente.

PAUL tiene ocho años y medio y es inteligente. Pero desde que comenzaron las clases va de fracaso en fracaso en la escuela. Estamos a fines de abril* y Paul ha concebido una fobia

* El año escolar comienza en septiembre [T],

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escolar grave, insuperable. Desde hace algunas semanas ya no iba a la escuela, aunque hacía creer a los padres que asistía a las clases. Comenzó por perder su libreta de calificaciones, luego falsificó las notas y por ello lo castigaron. Ahora le tiene tirria a la escuela. Los padres consideran la situación una catástrofe: Paul traspuso los límites de lo tolerable para la directora, quien les declaró que el niño quedaba excluido del ciclo normal y que su lugar era un internado especializado para niños con trastornos de carácter. ¿Qué había ocurrido? Remontémonos al comienzo. Al terminar el año escolar anterior, Paul se encontraba entre los mejores alumnos, como siempre desde su ingreso en el  jardín de in fa nte s y luego en la escuela prim aria. N o cam bió de escuela. La maestra de este año tiene fama de saber llevar biert su clase, de ser una profesora excelente. Los alumnos la temett,  pero la apre cia n. De manera que Paul terminó bien el año escolar anterior. En las vacaciones se fue a una colonia, como otros años, luego  pasó con sus padre s y su herm ano, cinco años m enor que él, unos días en casa de los abuelos maternos en el campo. Todo marchaba muy bien. A comienzos de septiembre regresó en  buen esta do de salud. El padre tr ajo co nsigo a los niños a la ciudad antes de lo previsto, porque el abuelo estaba enfermo; todos pensaban que no sería nada y que la abuela los visitaría después cuando el marido se hubiera repuesto. La madre  —y es ella la que relata— esperaba a su tercer hijo, que nació algunos días después del regreso de los mayores, que en aquella ocasión fueron confiados a su cuidadora habitual. El bebé, una niña, nació dos semanas antes de lo que se había previsto. Sin duda la madre estaba fatigada por haber trabajado casi hasta el final del embarazo. Contaba con que sus hijos mayores permanecieran en casa de su madre hasta que comenzaran las clases para poder descansar, luego su madre vendría a ayudarle. Pero el estado del abuelo se agravó y su mujer debió perma-

 Apén  Ap éndic dicee / 161

necer junto a él. Lo habían operado cuatro años atrás; se trataba de un cáncer que se había generalizado. El abuelo murió en enero. Toda la familia había ido a visitarlo para Año  Nu  N u e v o . ¿No debería haber ido antes a ver a su padre la madre de Paul? El hombre estaba irreconocible. La madre llora cuando habla de aquello. El anciano estaba demasiado fatigado para soportar a los niños. Así y todo vio a su nietita: “Yo quería que la conociese”, y se pone a llorar. “Los chicos lo adoraban, todos lo queríamos, era un hombre bueno. Yo soy hija única, mi marido, también hijo único, perdió a sus padres y se quedó huérfano a los ocho años. Fue educado por su abuela materna, que murió cuando nació nuestro segundo hijo. Todos la queríamos mucho; murió en nuestra casa.” Y torna a llorar. “Ahora sólo nos queda mi madre.” El padre, su marido, es camionero y está ausente durante toda la semana y presente los fines de semana. Forman una  p  paa r e ja q u e se e n tie ti e n d e bie bi e n. T o d o s los lo s hijo hi joss f u e r o n d e sea se a d o s. El marido y la mujer querían tres hijos, pues los dos habían lamentado ser hijos únicos. Cuando el padre está en casa, se ocupa bien de los hijos y ayuda a su mujer. Esta es empleada de oficina. Le gusta su trabajo y sus compañeras son amables. Continúa empleada en la misma em p  prr e s a de desd sdee q u e c o m e n z ó a t r a b a ja r , u n a e m p re sa en la qu quee antes trabajaba su madre. Reemplazó a la madre cuando ésta se retiró voluntariamente, porque el padre, diez años mayor que ella, se había jubilado a los sesenta y cinco años. El hombre trabajaba en una gran empresa de cereales. Esta mujer tuvo una niñez feliz. Los padres se retiraron al campo a una casa de la  b  bis isaa b u e la m a t e r n a en la q u e su m a d re h a b í a p a s a d o la niñe ni ñez. z. “Siempre íbamos allí durante las vacaciones. Es en Normandía. Yo ya conocía a mi marido. Cuando nos casamos, mis padres nos dejaron su apartamento de París y se fueron a vivir a la casa de campo.” Luego la madre se refiere a los hechos de septiembre. La pequeña nació, pues, antes de la iniciación de las clases.

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“No pude llevar al pequeño al jardín de infantes. Lo llevó la cuidadora. Con Paul era otra cosa, ya estaba acostumbrado a ir a la escuela. Los fines de semana mi marido estaba en casa y los niños también. Cuando volví a casa, estaba muy fatigada, pero contenta, como todos, de tener una hijita. Paul llevaba a su hermanito a la escuela y la cuidadora me lo iba a buscar; Paul lo recogía en casa de la cuidadora al regresar; comían allí y  p  pee rm a n e c ía n en la c a s a c o m o c u a n d o yo tra tr a b a j a b a . L os do doss volvían por la noche.” En cuanto a la escuela, todo ocurrió sin gran ruido. Paul ayudaba mucho a la madre. Hablaba de la maestra, que como castigo le daba trabajos para la noche: copias de páginas. La madre lo amonestaba entonces un poco. Pero tenía tanto que hacer y se sentía tan fatigada, y agréguese a eso la preocupación  p  poo r su p a d re ...... “ D e spu sp u é s vo volv lvíí a t r a b a j a r , e ra n e cesa ce sari rio o . P o r la mañana dejaba al bebé en la guardería y lo recogía al atardecer. La cuidadora de mi segundo hijo es ahora demasiado vieja para ocuparse de los pequeñuelos. Mi segundo hijo también estuvo en la guardería. Paul no. Cuando nació, mi madre había venido a casa y se había ocupado de él cuando era pequeño; después, mientras lo paseaba, conoció a esa señora que se convirtió en su cuidadora durante el día. Era del último bebé que la cuidadora se ocupaba. Ella cuidaba también a otro pequeño; Paul y ese niño se querían mucho. Después, cuando mi segundo hijo comenzó a caminar, esa señora también lo tuvo en su casa. Trabajaba bien, lo llevaba de paseo a la plaza, lo cual es mucho mejor que un a guardería; adem ás cu ando los los niños están están resfriaresfriados ella los cuida en su casa que queda muy cerca de la nuestra... En esos casos no los admiten en la guardería; los mandan al hospital. Ella no. Además a veces venía mi madre y los cuidaba en la casa. Nada grave; eran las enfermedades que los niños contraen en la escuela; sarampión, varicela... Bueno, todos las tienen. Todos gozamos de buena salud, pero ahora me  p  pre re o c u p a P a ul. ul . “Después de la muerte de mi padre, mamá, que se había cansado demasiado, cayó enferma. Algo del corazón. Y vino a

Apé n d i ce  /

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nuestra casa, que no es lo bastante grande con tres hijos. Mi madre vio a su médico que la remitió a un gran especialista. Este la atiende y le recomienda reposo.” La abuela se había convertido en una mujer deprimida que ya no soportaba el alboroto y el movimiento de los niños en la casa. Tan amable como era antes, ahora los regañaba de continuo. La madre de Paul tuvo que abandonar su trabajo —transitoriamente, según lo esperaba— para ocuparse de su propia madre. ¿Y Paul? Paul? “ H abíam os recibido el el boletín del del primer trimestre. trimestre. Malas notas en todo. Ya veía que perdería el año. Después de la muerte de papá fui a ver a la maestra que estaba muy mal dispuesta respecto de Paul. Me dijo que no hacía nada, que molestaba en clase, que no atendía, que era ruidoso, perezoso, insoportable, en suma. La maestra no quiere dar demasiados deberes ni lecciones, pero en el caso de Paul es muy sencillo: o se olvida de hacerlos o los hace de prisa, chapuceramente. Su escritura es minúscula, las letras parecen patas de mosca. La maestra está visiblemente decepcionada. Ese no es el alumno que tanto le habían ponderado. O bien es insoportable o bien duerme en clase. Eso ya no es posible.” La madre bien veía que el chico estaba pálido, que no tenía apetito, que había cambiado, sí, pero ¿ruidoso Paul? “En casa ni lo oigo. Hace todo lo que puede por ayudarme. Es amable, servicial. Está por cierto nervioso. El médico lo dijo y la prueba está en el hecho de que no duerme bien y tiene pesadillas. Además, desde que la abuela está en la casa, los tres duermen en la misma habitación. Paul se levantaba por las noches desde que nació su hermanita; para que yo pudiera dormir le daba el biberón, la cambiaba, lo mismo que mi marido cuando está en casa; y después también había que mecerla cuando la nena lloraba, a causa de los vecinos. Al principio, la pequeña se dormía después del biberón,  pee ro en la g u a r d e r í a se h a b í a d e s o r d e n a d o y y a n o d o rm í a p o r  p las noches. Ahora eso marcha mejor; se ha habituado. Pero aquí el problema es mi segundo hijo... Desde que regresamos

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después de las fiestas de Navidad de casa de mis padres, donde el chico no había reconocido a su abuelo, tiene pesadillas. Despierta a Paul que trata de tranquilizarlo. Y bien pudiera ser que a fuerza de tranquilizar a su herm ano, Paul crea también en las pesadillas. ’’Luego, cuando mi madre vino a instalarse en casa, la  pesadilla fue para Paul la escuela. Cre o que fue entonces cuando empezó a faltar a clase. Nosotros no lo sabíamos. Salía de casa y volvía a las horas; ni siquiera iba a la cantina. Por las tardes iba a la casa de la cuidadora para buscar a su hermano. Si yo le preg un tab a ‘¿Y la escuela?’, Paul respo nd ía a rega ña dientes: ‘Eso no marcha; la maestra me tiene tirria, no sé qué  pude haberle hecho. Estoy hasta la coro nilla de la esc uela.’ Yo trataba de hacerlo entrar en razón. Las autoridades de la escuela nada nos habían dicho, pues creían que Paul estaba enfermo. Un compañero de su clase lo vio en la calle y dijo: ‘No está enferm o, lo vi en la calle.’ Entonces la direc tor a nos escribió y yo fui a verla. No comprendía lo que pasaba. La directora dijo que seguramente algo le ocurría a Paul. Un niño no cambia de esa manera por nada. Me olvidé de decirle que después de recibir el boletín del primer trimestre, con la muerte de papá no volví a pensar en las malas notas... Llevé a Paul a una psicóloga  para que lo som etiera a ciertos tests p o r ver si su falta de rendimiento escolar se debía a alguna deficiencia. No, la psicóloga declaró que Paul era inteligente, pero fatigable y demasiado sensible. Paul había visto al abuelo en Año Nuevo. Estaba apenado. Todos nosotros también lo estábamos. La psicóloga nos dijo que se trataba de un rechazo escolar y que había que llevarlo a que lo viese un médico. Nos tranquilizamos. Ahora nos dicen que Paul tiene trastornos de carácter, que hay que internarlo en un establecimiento especial y que ya no debe vivir con nosotros. No reconozco a mi hijo. No parece el mismo niño cuando se compara lo que se dice de él en la escuela con su com portam iento en casa. Le dije que nos preocu pab a m ucho, le  pre gunté por qué se portab a así. Me re spondió que no tenía la culpa. Un día me enojé y exclamé: ‘¡Tampoco es culpa mía, ni

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de tu padre! ¡No nos merecíamos esto!’ Paul se obstinó en su actitud y respondió que lo mejor sería morirse. A veces tengo miedo de que haga una tontería. Ya no sé qué hacer. ’’Después de haberme entrevistado con la maestra y después de conocer el resultado de los tests, mi marido se enojó y lo castigó, él que nunca le pega. Yo me decía que tal vez una  buena correcció n lo haría cam biar. Mi m arido lo llevó a la escuela un día que tenía libre. La directora nos mostró la lista de ausencias. Creo que éstas comenzaban ya apenas regresamos de casa de mis padres. Yo me decía ‘¡Qué desgracia! ¡Un chico inteligente que parece un idiota! ¿No sería que no éramos suficientemente severos? ”Me dije que en las vacaciones de Pascua lo dejaría dormir  p or la m añana. H abía dejado mi trabajo para poder ate nder a mamá, que en aquel momento no se encontraba muy bien. No  podía deja rla sola. Mi segundo hijo pasaba todo el día en casa de la cuidadora, pues mamá no soportaba su presencia. Hasta a la pequeña tuve que dejarla en la guardería a fin de que mi madre pudiera reposar. El médico había dicho ‘Reposo y nada de alboroto’. Mamá pensaba continuamente en mi padre, en la tumba, en todo eso; no eran cosas para los niños. Ya sabe usted lo que ocurre en un apartamento donde hay niños: lo desordenan todo; claro está que deben moverse; pero me refiero al  pequeño, porque a Paul ni se lo oía. Se desperta ba tarde, y solía  perm anecer ju n to a su abuela. Yo preparaba la com id a y luego él iba a casa de la cuidadora. Cuando hace buen tiempo, ésta los lleva a la plaza. En casa me pongo nerviosa y me enojo, grito. Después me lo reprocho. Gritar no sirve para nada. ¡Ya no sé qué hacer! Y hasta cuando llega el padre ya no es lo mismo, antes era una fiesta: ‘¡Aquí está papá!’ Ahora nacia... a Paul hay que gritarle para que coma, no tiene hambre. Se nota que no está bien” (ella tampoco lo está: delgada, de rasgos tensos). Después de este largo monólogo de la madre, oigamos al  padre.   Es un hombre de corpulencia mediana, con buenos colores y buena salud, a lo que parece.

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 —Bueno, ¿y qué piensa usted de ese hijo que ta nto le  preocupa?  — Pues no com prendo nada. Era lo que se dice un chico de oro. Ahora es una muía. En cuanto a la escuela, temo que sea cosa terminada para él. Ya no le interesa. Antes le gustaba ir a la escuela. Estaba orgulloso de su libreta de calificaciones y cuando yo regresaba a casa me la mostraba. Yo estaba contento. Ahora ni las promesas ni las reprimendas pueden nada. Hasta le di una buena zurra. Algunos dicen que a veces una  paliza sacude a los chicos. Tenga en cuenta que no es esa mi manera de proceder. No me gusta pegar a los chicos. Creo que ésta es la única vez en toda mi vida que lo toqué... Ahora  parecería que tiene miedo de mí. Y to do por culpa de esa maestra que le tomó ojeriza. Y después supimos que ya no se trataba sólo de castigos y de copiar páginas. Paul ya no iba a la escuela. No había nada que hacer. Para él la escuela no existía.  No iría aunque lo m ata ran. ”Un día yo mismo lo llevé. Entró en la escuela... pero ¿qué hizo después? Ese día figuraba como ausente. Debe de haberse escondido en los retretes y luego debe de haberse escapado. ¿A dónde irá a parar? Tiene miedo de mí, tiene miedo de la maestra y no tiene miedo en las calles.” El padre con aspecto culpable, ansioso, se calla. Después de una pausa, dice: “Traté de hacerle sentir vergüenza ante sus compañeros ‘Hay que ser hombre. La maestra no va a comerte ¿no? Haz lo mejor que puedas. Eres inteligente. Oye, ya te recuperarás’. Paul dice que eso no sirve para nada. Cuando presta atención ya no comprende nada; antes lo comprendía todo. Dice que los compañeros se burlan de él y que en el recreo le hacen bromas. ’’Por sus compañeros supe, no por él, que la maestra lo castigaba haciéndole escribir muchas veces ‘No debo dormir en clase’, páginas enteras o copias de tres o cuatro páginas. Otros alumnos también fueron castigados así. Pero Paul no hacía esos drluMvs. Se los olvidaba. Los había perdido. Los compañeros lo*, hacían. Entonces la maestra lo castigaba haciéndole hacer el

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doble, el triple; un día le dijo ‘Si no me los entregas al regresar de las vacaciones —se trataba de las vacaciones de Pascua— no vale la pena que regreses a la escuela’. Entonces, Paul ya no acudió más a ella... Es una muía, como le digo. Creo que la maestra debería haber cedido. Paul tenía ya demasiado. O entonces, no sé, tal vez sólo cuatro o cinco páginas. Pero habría que saber si... ¿las habría hecho Paul?”  —Y ahora, ¿qué piensa hacer usted?  — Realm ente no lo sé. No, no lo sé. ¡Lo quie ro a mi m uchacho! Ahora anda de capa caída. Pero por más que me digan que tiene trastornos de carácter... para mí, no es eso. Se ha sentido ofendido, se ha obstinado y ahora tiene miedo. ”A1 principio le gustaba ir a la escuela. Era un buen alumno. Luego, nació mi hija. Mi mujer fatigada, la muerte del abuelo... todo eso. Paul ya no tenía el espíritu de prestar atención en clase, tal vez. Decía que le resultaba difícil, que la maestra no lo quería, que era severa, que él mismo no comprendía las lecciones... Todo eso; yo trataba de alentarlo diciéndole ‘Las cosas ya mejorarán’. En casa, Paul hacía de todo, ayudaba mucho a mi mujer; yo le había dicho ‘Cuento contigo...’; quizá le pedí demasiado... Sí, eso es. Sólo tiene ocho años, pronto cumplirá nueve. ’’Después recibimos el boletín del primer trimestre. Malo, lis  pere zoso, no tr abaja en clase, escritura deplora ble . Mi mujer y yo nos dijimos ‘Vamos a someterlo a unos tests, no sea que tenga algo en el cerebro. A veces ocurre. Habría que estat seguro de que puede’. Los resultados nos tranquilizaron, la  psicóloga nos dijo que Paul era inteligente, que tenía un i celia/o  por la escúela y que tal vez era fatigable. Sí, debíam os eoiiNiiIlai con el médico y además una psicoterapia podría nyutlni, l'eio nosotros desconfiábamos de esas cosas. Tal vez eslrtlumioN eqm vocados... Ahora... ’’Luego, mi mujer fue a ver a la maestra. I'iif PHlniiee», cuando nos enteramos de que en la escuela Piuil o ih iiii   i hlm agitado, ruidoso, que no prestaba atención, qur mu|t»iil«liM ni clase, en fin, tod o lo co ntra rio de lo que eN en i mxm Mi Mm|ei

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me dijo: ‘La maestra le tiene tirria’. Y yo me decía: ‘Después de todo un muchacho no es un ángel. Tiene que moverse’. En aquel momento los tests me habían tranquilizado... Pero, no estaba enterado de aquel asunto de los castigos ¡Entre la maestra y Paul estaba aquello! El no quería ceder y ella tampoco, liso lo echó todo a perder. ¡Parece que esa maestra ya domeñó a otros! Pero no esperaba que Paul fuera mal alumno... Además, Paul ya no nos hablaba de nada. Le preguntábamos ‘¿Y la escuela, m arch a?’ Nos resp on día ‘Sí, la ma estra me tiene rab ia...’ Yo bromeaba y le decía ‘Hay mujeres así. Realmente no tienes suerte’. Pero él no bromeaba. Además, como le contó mi mujer, estábamos todos desbordados por las circunstancias: mi mujer había vuelto a su trabajo, mi suegra estaba bastante enferma... ella, la mejor de las mujeres, estaba continuamente regañándolos, reprochándoles que no tenían corazón, que nadie diría que el abuelo acababa de morir... El ambiente de la casa no era ciertamente alegre. Le dije a mi mujer: ‘Esto no puede continuar así, debes dejar tu trabajo. Ya volverás luego a él; en la empresa le conocen y comprenderán’. Y fue lo que hizo.” El hombre se queda callado y pensativo. “En cuanto a la abuela, ahora está mejor. El doctor se muestra satisfecho. Se trataba de un agotamiento por excesivo cansancio. Y luego la pena. El corazón funciona mejor y se  puede decir que mi suegra se ha re cupera do. H a decidid o volver a su casa. La nuestra es demasiado pequeña. Ahora la abuela es de nuevo amable con los niños. Es una excelente mujer; dice que Paul tiene buen fondo. Y Paul tiene pequeñas atenciones con ella. Ella misma lo crió... en fin, quiero decir que al nacer Paul la abuela vino a casa. Imagínese usted, era su primer uietito y se sentía dichosa. Ella fue quien encontró a la cuidadora, también ella una excelente mujer; en eso tuvimos suerte.”  Nuevo m om ento de silencio. “En cuanto a ese internado especial, no lo quiero para mi chico. En la escuela no lo admiten; y él se lo mereció. Pero no con esos tarados, con hijos que tienen padres que no los quie icii. Conozco chicos así... Todo se debe a que los padres no se

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entienden. Son chicos de los cuales nadie se ocupa. ¿Un internado con chicos así para mi hijo? No, nada de eso. Yo quiero ayudarlo, hay que sacarlo de esta situación.” Se tomó la decisión. Como el año escolar estaba perdido, ya que la escuela no lo admitía —escuela por la que Paul siente fobia—, ya no se fastidiaría más a Paul con las clases. Se decidió que se sometiera a una psicoterapia dos veces por semana y que su madre lo acompañara una vez y el  padre la otr a vez. Ya no pende sobre él la am enaza del internado.  — Sí —dice el padre— , en to do eso estoy de acuerd o; si en la escuela no quieren aceptarlo, al comenzar de nuevo las clases,  buscaré otra escuela; si hay que pagar pagaré... Pero tam bién él tendría que aceptar... En su estado actual, no serviría de nada. Por el momento no quiere oír hablar de escuela.  — Sí —le dije al padre— , lo que usted piensa es com pleta mente sensato. Ahora veo a Paul en presencia del padre y de la madre, para explicarle el modo de tratamiento de una psicoterapia. Son sesiones regulares pagadas por los servicios de seguridad social. Paul no rechaza el tratamiento. Se muestra abatido, resignado, mira a hurtadillas a los padres que cifran toda su esperanza en esta psicoterapia, que a decir verdad, es el único recurso que les queda en su estado de desesperación. ¿Por qué, en este caso, una psicoterapia llamada de apoyo? ¿Y no una psicoterapia psicoanalítica? Porque el niño estaba aún sano hacía menos de un año,  porque nació sin dificultades después de un em barazo norm al,  porque fue un hijo deseado, rodeado de cuidados. El paso de la alimentación del seno materno (algunas semanas) a la alimentación por el biberón y luego por la cuchara se hizo sin problemas; también adquirió hábitos de higiene normalmente; comenzó a caminar al año, luego le salieron los dientes, todo perfectamente bien. La motricidad, el lenguaje, todo a su tiempo y sin  proble m as. Luego el ja rdín de infa ntes, el desarrollo de la

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sociabilidad, la clase preparatoria y la clase elemental: todo  perfecto. El m edio fam ilia r estuvo perturbado por un m om ento  pero no pre sentó conflictos en las relaciones de los miembros de la familia. Todo eso, a pesar de la gravedad de los trastornos psicoso ciales, aboga por la conveniencia de una psicoterapia simple, que se sirve de una transferencia   positiva (que debe establecerse), pero en la cual en ningún momento se analiza   esa transferencia, ni se interpretan los sueños ni las fantasías, ni se trata de suscitar (ni siquiera alusivamente) y de descifrar el material reprimido de la primera infancia. (Por material reprimido entiendo lo que se relaciona con el tabú del incesto, con las identificaciones y la agresividad edípicas y sus relaciones con el  pensam ie nto m ágico.2) Tam poco se hace ni la m enor referencia a las ideas de suicidio. En lo tocante al contenido, lo que diga el psicoterapeuta al niño debe permanecer en el plano de la realidad. Una psicoterapia de apoyo puede ser realizada por un (o una) terapeuta que conozca bien la lógica de los niños y sepa establecer contacto con ellos. Es menester que entre el psicoterapeuta y el niño se cree una corriente de simpatía y que reine la certeza de una discreción completa con respecto a los padres. También es necesario que el niño tenga ganas de que lo ayuden. Durante la primera entrevista del psicólogo con él y en presencia de los padres, se resume lo esencial de lo que se ha conver2 Se sabe que en el mo me nto del con flicto que Freud llamó com plejo de Edipo, el varón se imagina que si su padre ya no existiera, él mismo ocuparía su lugar en el corazón y en la cama de la madre, a la que haría feliz; tendrían bebés. Este es todo un conjunto de ensoñaciones que para el pequeño Edipo son a la vez gozosas y culpables, puesto que implican la desaparición del padre a quien ama; además el niño llegó a ser lo que es porque ese padre es su amigo y su modelo. Cuando Paul era pequeño, su abuela era la amada y el abuelo era el rival. Estas dos imágenes duplicaban las imágenes parentales. Cuando'ocurre una desgracia (o algún hecho feliz), el niño puede imaginar que se trata de la realización de sus fantasías. Es lo que nosotros llamamos “pensamiento mágico”.

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sado con los padres sobre el niño. Este debe contar con la autorización de los padres para decir al psicoterapeuta todo lo que pasa en la casa y contarle su propia historia; a los padres ha de aconsejárseles apremiantemente que no interroguen al niño sobre lo que éste pueda haber dicho en psicoterapia. En el caso en que el niño —aquí se trata de uno de ocho años— se negara a someterse al tratamiento antes de haber experimentado en qué consiste éste, no hay que forzarlo ni obligarlo; se le  pedirá que lo acom pañen su padre o su madre a las entrevistas  para que con la presencia de ellos se sienta tranquiliz ado; únicamente se lo entrevistará a solas el día en que él mismo lo decida. ¿En qué consiste el “apoyo” aportado por la psicoterapia? Para el paciente, el campo de lo imaginario y el de la realidad están casi por completo confundidos por el hecho de que el sujeto puede expresarse cada vez menos. Su cuerpo es el lugar donde se inscribe (en síntomas, inhibiciones, pánicos, fatigas, tensiones) un lenguaje con el cual el sujeto no puede pensar ni comunicarse consigo mismo, salvo a través de las imágenes de  pesadillas durante un sueño que ni siquiera está ya protegido: esas imágenes lo despiertan y él no guarda recuerdo de ellas. Ahora bien, a través de todo lo que el niño dice en la psicotera pia so bre sus dib ujo s, sus m odela dos o su vida, se perfila la realidad alrededor de la cual lo imaginario construyó fantasías. La presencia de un terapeuta que no emite juicio alguno sobre el estado de impotencia a que ha llegado el niño, permite a éste reconstruir, hablando, los lineamientos de la realidad. Ese testigo de sus palabras, ese testigo que lo escucha, le permite descu brirse en lo que vivió. El tera peuta invita al paciente a afrontarlo con palabras y establece puntos de referencia simbólicos, gracias a un lazo de simpatía, que no está contaminado por la angustia habitual que suscitan los allegados relacionados con el sujeto por vínculos complejos, también para ellos, y continuos. El terapeuta, en cambio, sólo se encuentra con el paciente breve tiempo y de manera reiterada respondiendo a un convenio. Así se elabora una relación diferente de todas las otras relaciones

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que el sujeto mantiene con las demás personas. El marco de ia cura está protegido de las fugas de indiscreción. Todo se desarrolla, o casi todo, en un campo en el que se carga el acento en la relación simbólica más que en ninguna otra. Creo que en esto está lo psicoterapéutico.  No es posible exponer aquí deta lladam ente el contenido de las sesiones y, por lo demás, tampoco es necesario. Bastará con mencionar los principales temas que el niño abordó y citar, a veces, pasajes de sus dichos, durante los cuales evocaba asuntos y preocupaciones que el terapeuta acogía sin pronunciar juicios moralizadores: descripciones de experiencias extrañas, penosas o agradables, como Paul las recordaba y que expresaba en  pala bras que para él eran liberadora s... Liberadora s de deseos reprimidos, de proyectos esbozados, pero prohibidos porque eran culpables o insensatos, contradictorios entre sí dentro de una realidad en la que existen lo verdadero para uno mismo y lo no verdadero para los demás, lo posible y lo imposible, la relatividad de lo que a todo niño le parece absoluto en lo abstracto imaginario del bien y del mal, del malo, del amable, etc. Relatividad de la realidad que varía según el sexo, la edad, el lugar que uno ocupa en la familia, el papel que desempeña en la sociedad, que varía según lo que un individuo experimentó, según el sentimiento de responsabilidad y la responsabilidad efectiva, los valores de bien y de mal. El sentimiento de libertad, lo que se puede hacer y lo que sólo se puede imaginar, el no saber. A medida que se desarrollan las sesiones, asiste uno a la recuperación de un narcisismo cuya herida había hecho que Paul se sintiera impotente y culpable de serlo ante la ley que rige para todos; y se sentía perseguido por esa ley. ¿La ley? La ley de vivir, de trabajar, de morir; la necesidad de amar y de ser amado, la pérdida de los que amamos, el sufrimiento de no ser comprendido, de ser rechazado, la desesperación de no creer en nadie, ni siquiera en uno mismo. Todo esto podrá parecer abstracto y trascender la conciencia de un niño de ocho años.

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De ninguna manera, si seguimos el contenido de las ideas tratadas durante las sesiones. En ellas Paul evocó: En primer lugar, el nacimiento de una niña después del nacimiento de un varón, el hermano, que nació cinco años atrás... momento en que se esperaba a una hermanita. Luego la enfermedad, las medicinas, la cirugía en los casos del abuelo materno y de la abuela materna. La muerte posible del padre y de la madre cuando tiene uno ocho años (precisamente a la edad de Paul, el padre había quedado huérfano). Pensar semejante cosa estaría mal. La muerte de un viejo pariente cuando nace un bebé, el hermano y luego la hermana. Magia o coincidencia... Saber y no saber sobre todas estas cosas... Crecer, aprender cosas, tener obligaciones, responsabilidades “como las de padre”, cuando uno es el hijo mayor y el padre está ausente. Querer a su abuela materna como el padre había querido a la suya (objeto de una fan tasía).3 La maestra era m ala... demasiado severa. Había que escribir demasiado aprisa y después esas copias... “Mamá decía que la maestra tenía razón.” Prestar atención en la escuela... No comprender. Ser castigado, las copias. “Y además la maestra ya no quería saber nada conmigo. Los otros se burlaban en el recreo... eran malos.” “En clase no me hacían bromas porque también los habrían castigado con copias.” Escribir en el suelo en la casa, sin mesa, no era fácil;  pero no era posible hacerlo en la cocina. La comida. Sin hambre. Reñido. El hermanito. La hermanita, las noches. El biberón. Cambiarla, no era fácil. Bonita. Eso ayudaba... “Papá me lo había dicho y me había mostrado. Mamá tenía que descansar.” Las pesadillas del hermanito que Paul cree verdaderas. Los fantasm as. “ Los médicos que son como fantasmas cuando operan. Pero no hacen nada.” El abuelo había sido operado dos años antes. Y era la misma enfermedad. Uno no se cura...

3 El padre había quedado huérfano a los oc ho año s, la edad de Paul.

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“Si uno no va a la escuela termina por ser un vagabundo o un mendigo.” Cuando Paul no iba a la escuela se hizo amigo de un vagabundo. Se había guardad o el dinero de la cantina: “ Está mal”. Se lo había dado al vagabundo: “Está bien”. “Son desgraciados que no tienen dinero. Compramos algo para comer.  N o pueden trabajar. Y es cierto que tam bié n alg unos son sim  páticos. El me decía que debía volver a la escuela para no ser como él. Decía cosas cómicas sobre mi maestra... ya no me acuerdo. Papá es simpático. Es camionero. No se emborracha,  pero bebe vino y me da un poco, no m ucho, sin agua alg una vez. Antes papá nos llevaba a pasear... cuando tenía algún día libre. Mi madre trabajaba. Ella iba a buscarme a la casa de la señora que me cuidaba y también a mi compañero. Me gustaba eso. Como mi hermano era muy pequeño, se quedaba en casa de la cuidadora...” Luego surgió el tema de la vida escolar, gracias a una carta de los abuelos, una carta vieja en la que lo felicitaban por el  buen re ndim ie nto esc olar. Tam bié n tr ajo fo to grafía s. Las m irá bam os. “ A buelito era am able, nos paseábam os con él. H abía hecho la guerra, una, no sé cual. Lo habían herido. Hablaba de los alemanes de antes, no de los de ahora, los de la otra guerra. Era demasiado viejo para ir a la última guerra; me contaba cosas de los trenes de los alemanes, cómo él se ocultaba y luego cómo volaban en el aire esos trenes. Me hablaba también de los aviones.” Y así relataba hechos, dibujaba, redactaba la historia que representaba el dibujo. Al principio no firmaba; luego trazó un “Paul” muy pequeño; luego uno más grande y por fin escribió todo su nombre y apellido. “Ahora duermo bien. Ya no tengo pesadillas. Abuelita se curó y está como antes. M am á volverá a trab ajar cuando empiecen las clases. Si en la escuela no me quieren, papá ya verá qué hacer. Quiero regresar a una escuela. Durante el verano iremos a la casa de mi abuela. Hay una señora que dijo que me haría recuperar el estudio durante las vacaciones. La conozco. En las vacaciones, vivirá cerca de la casa de mi abuela. Es una señora que ha dado clases, que no se casó. Es una compañera de clases

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de mi abuela. Es seguro que recuperaré el tiempo perdido. Esas cosas ya no me cansan. Hago cuentas para mamá. Son las operacion es4 que antes no com prend ía con la m aestra, quien creía que yo lo hacía adrede. Sin embargo, trataba de atender y no comprendía nada... También papá hace cuentas y dice que sé calcular bien. Calculamos los kilómetros que recorre y el tiem po que necesita p a ra cubrirlos. A qué hora de be salir. Los camiones pesados marchan a ochenta kilómetros por hora, pero no todo el tiempo; pues hay que parar para comer, etc.; hay que hace r una resta y luego una mu ltiplicación, después una división y uno tiene la cifra. No hay que beber, porque los policías lo hacen soplar a uno en un globo, que cambia de color si uno ha  bebid o vino. Al vagabundo de quien le hablé le gusta ba el vino,  pero no conducía un camió n. Tam bié n él me contaba histo rias de la guerra, pero no había sido soldado. No tenía ninguna condecoración como mi abuelo. El vagabundo me decía que cuando era niño no comía nada, no tenía nada que comer. Por eso, cuando le tocó ser soldado estaba siempre enfermo. No lo querían en el ejército. Los médicos le dijeron ‘Basta, asunto terminado, ya no te queremos aquí’... y él se quedó muy contento. No les dije a mis padres que conocía a Frédo y que comía con él. Mamá dice que los vagabundos son unos perezosos, unos inútiles. Pero Frédo me decía que debía ir a la escuela, que después uno tiene un oficio. Me decía: ‘Tú eres un buen muchachito y no debes llegar a ser lo que yo soy. Tienes un papá, una mamá, un hermanito, una hermanita’. La hermanita de Frédo había muerto. Decía que la muerte lo cambia todo y a mí me decía: ‘Y además tienes una abuela, los médicos te la van a curar. Seguro. Todo el mundo no muere siempre...’ Sí... Claro... un día hay que morir como el abuelo. Pero era muy viejo... ¡Qué raro, yo ya no tengo ganas de morir!... antes sí. Estaba ha rto . Fré do decía: ‘A veces un o está hasta la co ron illa’ (y

4 Sin duda por asoc iación con la opera ción del abu elo, con el parlo prematuro en el hospital de la hermanita (diferencia sexual).

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además profería unas palabrotas que no puedo repetir), pero agregaba: ‘No me hagas caso, no son para ti’. También me decía: ‘Tú tienes una familia a la que debes amar’. Al padre lo habían puesto preso porque había golpeado de tal manera a la hermanita (era un bebé) que la chica había tenido que ir al hospital donde murió... porque lloraba por la noche. De su  padre no sabía nada... después de la cárcel; no había vuelto a encontrarlo. Decía que tener un padre era buena cosa. Antes de la hermanita, lo tenía todo y después ya no tuvo nada. Así era... Yo le había preguntado sobre su mamá y él me dijo: ‘La pobre no tenía la culpa... se marchó... no sé a dónde...’.”  No vale la pena extender más este docum ento de una psic ote rapia de niño. Paul hablaba y decía toda su verdad , 5 En el momento de comenzar las clases y después de haber aprobado un examen, Paul fue readmitido en su escuela en el grado superior. En efecto, durante las vacaciones había recuperado el tiempo perdido. La maestra (otra) reunía todas las cualidades: era bonita... explicaba bien. Paul obtenía buenas notas, tanto en conducta como en aplicación. Durante el primer trimestre continuaron algunas entrevistas cada ocho días y luego cada quince días. Paul se entendía bien con sus compañeros... tal vez les hablara de Frédo, el consuelo de sus rabonas, que tal vez representara una escuela de terreno vago... En las sesiones ya no volvió ha hablar de Frédo. Ahora todo marchaba bien para él y en su familia. Los rápidos de ese río que es la vida, que habían volcado su esquife y que casi habían hecho que él se ahogara, habían pasado. La psicoterapia duró cinco meses y alcanzó su meta: la restitución ad integrum de un equilibrio alcanzado durante la primera infancia, consolidado entre los cinco y ocho años, pero que en algunos meses

5 En el primer grad o, por la veracidad de lo que decía; en el segun do grado, por la espontaneidad de su sintaxis, por las elisiones del habla, y las asociaciones en filigrana entre las palabras y las fantasías inconscientes.

 Apé nd ice / ì l i

Paul había perdido por obra de una circunstancia ocasional. Una “maestra”, en apariencia. En realidad, se trataba de algo muy distinto en el inconsciente. Las nuevas adquisiciones escolares, la confianza en los demás y en sí mismo, la salud física, la pacificación del grupo familiar, son todas cosas que permiten augurar un buen futuro. Esta cura es una psicoterapia y no un psicoanálisis, por más que el terapeuta haya sido psicoanalizado. El terapeuta no analizó ni verbalizó la transferencia que permitió que padre, madre e hijo se confiaran. Los aspectos inconscientes de la relación de los padres con los abuelos y con Paul se expresan, como en filigrana, a través de sus dichos y sus emociones conscientes, y estos aspectos no fueron señalados ni interpretados. Sólo tenemos aquí el testimonio de lo que ocurría en el  prim er grado, en el nivel consciente, si me es lícito decirlo así, en los intercambios entre esas tres personas y el terapeuta. ¿Qué es lo que se refiere al inconsciente en una psicoterapia como ésta, llamada psicoterapia simple o de apoyo? En el caso de Paul, ciertos aspectos de las pulsiones pregeni tales y del complejo de Edipo —ya resuelto antes de los hechos en cuestión— habían sido despertados por esos hechos de manera peligrosa para la estructura del niño. Pero en realidad, todos los miembros de la familia, antes equilibrados, al vivir aquella misma realidad (nacimiento de una hija, muerte de un hombre maduro, abuelo, padre, suegro, marido, con diferente importancia para cada uno de los miembros de la familia) vieron desquiciarse en ellos pulsiones arcaicas, desquiciamiento de su organización inconsciente libidinal, que alcanzó a cada uno de manera diferente, en relación con ese nacimienlo de una hija tan deseada y con la muerte de un marido, un padre, un suegro querido por todos. Puede afirmarse que la “enfermedad” de Paul y su cura psicoterapèutica ayudaron a la libido de Paul

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y a la libido de cada uno de los miembros de la familia que, solidarios, pero cada cual en su lugar, d ebían sufrir y asum ir (de manera inconsciente y de manera consciente) una mutación de su deseo. ¿Qué decir de la “amenaza” que representaba para la familia el alejamiento de Paul, que debía entrar como alumno  pupilo en un estable cim ie nto esp ecializado? ¿Era acerta da esa medida para el alumno Paul, si era necesaria para asegurar la homogeneidad del término medio de los alumnos de la clase? ¿Habría sido más acertado admitir a Paul en la escuela y hacerle repetir el año? ¿O bien orientarlo a la clase de perfeccionamiento de su sector escolar? Nada de todo eso, pues Paul habría conservado su fobia escolar. La decisión que tomó la directora de la escuela fue lo que salvó al niño, puesto que fue ella quien terminó por estimular a los padres —tranquilizados  p o r los te sts— no só lo a acepta r la psicoterapia , que ya dos veces se había sugerido y aconsejado para Paul, sino también a intervenir en ella a fondo.

Indice analítico

abuelos: (Vol. 1): 37, 55, 160. (Vol.

artesanado: (Vol. 3): 106.

3): 143-157.

autonomía: (Vol. 2): 66, 67. (Vol.

acostarse: (Vol. 1): 43, 76, 102, 172.

3): 71, 74.

(Vol. 3): 144, 148-149. adopción: (Vol. 1): 84, 153.

besos: (Vol. 1): 126, 135.

agresividad: (Vol. 1): 186-188, 205,

bilingüismo: (Vol. 1): 143, 147. (Vol.

209.

3): 29-37.

agua: (Vol. 3): 25, 65.

burlas: (Vol. 1): 211.

alimentación: (Vol. 1): 117. alumbramiento: (Vol. 1): 31. (Vol.

2 ): 11 . amar: (Vol. 1): 68, 124, 135, 139,

calumnias: (Vol. 2): 137. caprichos: (Vol. 1): 21, 42, 46, 74.

168, 202, 208.

castigos: (Vol. 2): 56.

culpa de amar: (Vol. 2): 153, 164.

celos: (Vol. 1): 27, 44, 61, 99, 211.

peligro de amar: (Vol. 2): 154-155.

comer (no comer): (Vol. 2): 109.

ambliopía: (Vol. 3): 124.

comer convenientemente: (Vol. 1):

angustias: (Vol. 1): 76, 80, 123, 141,

174.

162-165.

complejo de Edipo: (Vol. 1): 184,

angustias nocturnas: (Vol. 1): 68, 72, 160.

193,

comunicación: (Vol. 3): 101, 115-117, 127, 151.

animales: (Vol. 1): 151. aprendizaje: (Vol. 3): 105.

198, 200, 203. (V ol. 2): 142.

contradecir: (Vol. 2): 100.

179

180 corralito: (Vol. 2): 29.

exploración: (Vol. 2): 25.

costumbres: (Vol. 1): 33.

extorsión: (Vol. 3): 81-82.

cuentos: (Vol. 2): 91. (Vol. 3): 38-41. cuidadora: (Vol. 1): 55, 75. (Vol. 3): 154.

fantasías: (Vol. 2): 137. flirteo: (Vol. 2): 151. Freinet: (Vol. 3): 109.

chivato (soplón): (Vol. 3): 63, 66-67, 68-69.

deambular: (Vol. 2): 25. dejar llorar: (Vol. 1): 160. deporte: (Vol. 3): 65. desarrollo: (Vol. 2): 185. (Vol. 3): 49, 135.

fuego: (Vol. 3): 21. guardería: (Vol. 1): 53. hab itació n: (V ol. 1): 34, 64. (V ol. 3): 148. hablar al padre, a la madre, a los niños: (Vol. 2): 65, 116, 126. héroe: (Vol. 3): 38.

desnudez: (Vol. 2): 129.

hijo “de viejos”: (Vol. 3): 15.

dibujo: (Vol. 1): 112, 131.

hijo único: (Vol. 2): 74, 75. (Vol. 3):

dinero: (Vol. 2): 83.

13, 121.

Dios: (Vol. 1): 194.

homosexualidad: (Vol. 2): 144.

divorcio: (Vol. í): 81.

hospital: (Vol. 1): 155, 158. humillar: (Vol. 1): 135, 211. (Vol. 3): 81.

educación (liberal): (Vol. 2): 65. educación sexual: (Vol. 2): 117,

identificación: (Vol. 2): 69.

121, 123, 125, 140, 142.

imaginación, imaginario: (Vol. 1):

en broma, de verdad: (Vol. 2): 101, 137. enseñanza: (Vol. 3): 78, 109, 112. enuresis: (Vol. 1): 71.

152, 187. (V ol. 2): 89, 120. (Vol. 3): 18, 38, 40. impertinencia: (Vol. 1): 177, 193. (Vol. 3): 61.

esclavo/a: (Vol. 2): 70,

inadaptado: (Vol. 2): 171.

escolaridad obligatoria: (Vol. 3): 104.

incesto: (Vol. 2): 18, 132, 140, 141,

escuela: (Vol. 1): 22, 38, 57, 119.

injusticia: (Vol. 1): 44.

(Vol. 3): 61, 78, 98, 109, 142, 159

142, 143. inteligencia: (Vol. 3): 48, 118, 137.

sigs. esparcimiento: (Vol. 1): 149. (Vol. 3): 43, 46, 47, 54, 94, 146.

 juegos: (V ol. 1): 76, 153, 186. (V ol. 3): 26.

espejo: (Vol. 3): 18.

 ju eg os sen soria les: (V ol. 2): 27.

exasperación: (Vol. 2): 59.

 juguete s: (V ol. 2): 92.

 Indice analítico / 181 lactancia materna: (Vol. 1): 115.

nacimiento del siguiente hijo:

lecciones: (Vol. 3): 72.

(Vol. 2): 110, 119.

lecciones de piano: (Vol. 3): 54.

natación: (Vol. 3): 28, 65.

lectura: (Vol. 3): 42, 86.

Navidad (Papá Noel, mito, verdad):

lenguaje: (Vol. 3): 29.

(Vol. 1): 106. (Vol. 2): 89.

limpieza (educación para la): (Vol.

negarse: (Vol. 1): 152.

2): 69, 187.

niños deficientes: (Vol. 3): 118-131.

limpieza de los esfínteres: (Vol.

niños sin padre: (Vol. 2): 19.

1): 50, 124, 144.

normas: (Vol. 2): 185. nudismo: (Vol. 1): 179.

madre: (Vol. 1): 42, 94, 193, 205, 207. madre esclava: (Vol. 2): 28. madre exasperada: (Vol. 2): 59. madre soltera: (Vol. 2): 16. masturbación: (Vol. 2): 148. mayor: (Vol. 1): 26, 139, 211-212. medidas anticonceptivas: (Vol. 2): 153,

155. (V ol. 3): 11.

obediencia: (Vol. 1): 170. oficio: (Vol. 3): 104-108. operaciones: (Vol. 1): 155. oposición: (Vol. 1): 170, 174, 191, 198. orden (desorden): (Vol. 2): 38, 50. ordenar: (Vol. 1): 171.

mellizos: (Vol. 1): 76, 104, 166-167, 168, 205, 208. (Vol.

2):

96, 142.

(Vol. 3): 18-20. mentira: (Vol. 2): 100, 137. (Vol. 3): 164.

padre: (Vol. 1): 39, 41, 63, 91, 140, 194, 196, 213. (Vol. 3): 87, 99-100. padres (maduros): (Vol. 3): 15. padres frustrados: (Vol. 2): 67,

mi casa: (Vol. 2): 49.

151, 152. (Vol. 3): 42, 87.

miedo: (Vol. 2): 99. (Vol. 3): 25, 52,

padres separados: (Vol. 2): 160, 161.

65. mimar: (Vol. 3): 143.

papá (padre o no): (Vol. 2): 22, 65.

mitomanía: (Vol. 2): 108, 120, 134.

padrino, madrina: (Vol. 2): 23.

mongólico: (Vol. 3): 118.

palabra:'(Vol. 1): 31, 124.

morderse las uñas: (Vol. 2): 159.

palabr otas: (Vol. 1): 176. (V ol. 2): '

motricidad: (Vol. 2): 71. (Vol. 3):

120

.

muerte: (Vol. 1): 109, 186. (Vol. 2): 103, 107. (Vol. 3): 161. música: (Vol. 1): 131. (Vol. 3): 54, 128-129.

112, 168. palizas: (Vol. 1): 48, 135, 145. (Vol. 2): 54. papá Noel: (Vol. 1): 106. pasividad: (Vol. 2): 70, 73. patronímico: (Vol. 2): 18. peleas: (Vol. 1): 44, 101.

nacimiento: (Vol. 1): 87, 123, 137.

peligros: (Vol. 2): 137. (Vol. 3): 66.

182 pesadillas: (Vol. 1): 63, 65, 68. (Vol. 2): 107. píldora: (Vol. 2): 152, 153, 155. pornografía: (Vol. 2): 123. precocidad: (Vol. 3): 49, 134. prepubertad: (Vol. 2): 113, 115. (Vol. 3): 95. psicoanálisis, psicoanalista: (Vol. 2): 183. psicología, psicólogo: (Vol. 2): 174. psicoterapeutas, psicoterapia: (Vol. 2): 175-176, 178. (Vol. 3): 121, 123, 158. psíquiata, psiquiatría: (Vol. 2): 174. rabietas: (Vol. 1): 43, 76, 102, 206. (Vol. 2): 97. reeducación: (Vol. 2): 183. relaciones (con la madre): (Vol. 2): 62, 188. relaciones con el mundo: (Vol. 2): 190. relaciones con el padre: (Vol. 2): 65. responsable: (Vol. 2): 112. ritmo: (Vol. 1): 33, 172. rivalidad fraternal

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