Musica Infancia Escuela

L A MÚSICA, LA INFANCIA Y LA ESCUELA Liliana J. Guzmán

L A M Ú SIC A , L A INF A NCI A Y A ESC U EL A Y L LILIANA JUDITH GUZMÁN

© Liliana J. Guzmán, 2005 ISBN 987-43-9907-4 Edición electrónica, limitada e independiente.

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

TESIS DE L ICENCIATURA ICENCIATURA EN CIENCIAS DE L A EDUCACIÓN

A ESC U EL A L A M Ú SIC A , L A INF A NCI A Y Y L

Autor: LILIANA J. GUZMÁN IOLETA GUYOT Director: V IOLETA S AN LUIS, NOVIEMBRE DE 2001






































INDICE

I. PRESENTACION ( 4 ) 1. De invenciones invenciones y palabras palabras ( 5 ) 2. La Infancia, la música, la escuela escuela ( 9 ) 3. Esbozos de afirmaciones tentativas ( 17 ) II.

¿QUIÉN ES EL MAESTRO DE MUSICA? ( 20 ) 4. Maestros de música ( 21 ) 5. ¿Formación o información musical? musical? Lo que estudian estudian los maestros maestros de música música ( 33 ) 6. Exilio, disciplinamiento disciplinamiento y fabricación. Resonancias de una pedagogía autoritaria ( 44 ) III.

ARTISTAS DE SI MISMOS ( 65 ) 7. Despertar-escuchar ( 66 ) 8. Nietzsche como como educador. Música, Música, formación y tiempo ( 71 ) 9. Tango & Rock. Una experiencia musical ( 80 ) 10. Pintores Pintores de nubes ( 88 ) 11. Pintores de nubes I: metáforas sonoras en colores ( 91 ) 12. Pintores de nubes II: Mariana ( 103 ) A MODO CONCLUSIVO ( 112 ) ANEXOS ( 113 ) BIBLIOGRAFIA ( 132 )






































I

PR ESENT ACIÓN






































1 DE IN V ENCIONES Y P Y AL AB ABR AS AS Y P AL A Mariana Molina y Antonio Iannizzotto

No es azarosa la elección de Rilke para decir aquí unas primeras palabras: de hecho, esta búsqueda comenzó hace tiempo y comenzó precisamente a partir de la lectura de las Cartas a un joven poeta. Es Es en la carta I donde cobraron en mí un significado especial las palabras: "vuelva sobre sí mismo. Indague cuál es la causa que lo mueve a escribir; examine si ella expande sus raíces en lo más profundo de su corazón... Ante todo, pregúntese en lo más silente de la noche: '¿debo escribir?'. Hurgue dentro de sí en procura de una profunda respuesta y, si ésta resulta afirmativa, si puede afrontar tan serio interrogante con un fuerte y simple 'debo' , , entonces construya su 1 vida según esta necesidad" . Dado que el trabajo de tesis se constituye, en esencia, por una búsqueda intensa en laberintos intrincados de estudio y escritura, una investigación de este tono supone y demanda la difícil tarea de hallar la palabra. Y no se trata de cualquier palabra, se trata de la propia, la palabra que dará sentido a la búsqueda mientras se busca a ella misma. Es a esta palabra a la que las palabras de Rilke han asistido en su nacimiento: a ésta mi palabra, fragmentada e insuficiente. Palabra alumbrada en un tiempo singular de apropiación y mediante el relato de mí misma y mi modesto hacer pedagógico como maestra de música en una escuela de educación primaria de esta ciudad. Palabra cuyo alimento primordial han sido las aguas del río de la infancia, aquel tiempo en el que un niño, quien habla, descubre un piano. Esta palabra, nacida entre el hacer en la escuela, un piano y mi infancia, es la que hoy quiere pronunciarse a favor de una escuela en la que la música sea una experiencia; esta palabra es la que hoy pretende, humildemente, responder al interrogante por el ¿debo? Quizás a partir de una respuesta positiva a ese 'debo' sea posible, entonces, dejar alguna huella no definitiva, por cierto, pero sí plena en voluntad afirmativa: es posible pensar y hacer una escuela en la que la música sea una experiencia de Infancia. Es posible que un






































instinto de conservación presente en cada una de nuestras prácticas pedagógicas, pese a todo y a favor de la vida: la música es un lugar y un tiempo en el que devenimos otros, más plenos, más niños, más vivos, más conscientes de nosotros mismos, y nos descubrimos nuestros propios artistas, descubrimos que somos -o podemos sernuestra propia obra. En un escrito que lleva por nombre Sobre el arte , incluido en una edición de cuentos, Rilke nos da algunas ideas más que pertinentes, más bien fundamentales, al propósito de dar cuenta de este trabajo. 1. Al comienzo del texto, nos encontramos con una aclaración: MODERNOS NO PODEMOS DAR DEFINICIONES.

LOS

Han pasado muchos años de ese escrito y hoy, tal vez, ya no podemos decir que somos modernos (no es éste un ámbito de discusión y/o estudio sobre si somos modernos o postmodernos), pero tampoco podemos dar definiciones: no podemos aquí, y de hecho no lo hacemos, dar definiciones acerca de lo que sea la escuela, la música, la Infancia. Sí podemos aproximar ideas, borronear conceptos para esas palabras. Pero se trata de esbozos, de figuras trazadas en lápiz negro para formas no determinadas, para siluetas sobre las que trazos futuros podrán dibujar y, desde luego, borrar, descartar, eliminar. Palabras tentativas para definiciones abiertas, arrojadas a las olas de la/s metamorfosis. 2. EL ARTE ES UNA CONCEPCIÓN QUE NO RESULTA DEL PASO DEL TIEMPO SINO DEL PROPIO ARTISTA, DEL CREADOR DE SÍ Y DE LA OBRA. Segunda afirmación rilkeana. No pretendemos afirmar aquí que somos grandes artistas, no es digno ni ético hablar con grandilocuencia acerca de nosotros mismos. No podríamos arrogarnos ese derecho especialmente porque intentamos dibujar ideas abiertas acerca de la música, la Infancia y la escuela. Pero sí podemos afirmar cierta voluntad de arte : la voluntad necesaria para que el acontecimiento de la creación sea posible, tanto de la creación de modos de expresión sonora como la creación de sí mismo. Creo, entonces, que la sugerencia rilkeana estaría allí: en el desafío a








































el arte es la posibilidad pensante de nuevos mundos . Chantal Maillard, autora cuya palabra es uno de los pilares de constitución de este trabajo, denomina razón estética a esta capacidad de inventar mundos, crear nuevas formas, producir creándose a uno mismo. Virtud de la Infancia: no cesa de regalarnos lo nuevo, no se detiene frente a las paredes de las imposibilidades sino que las quiebra, derriba muros para edificar nuevos lugares. Esta palabra, entonces, es una búsqueda concreta acerca de un problema concreto; es un intento de invención de un sí mismo padeciente y, en cierto modo, consciente de sí y de su hacer; esta palabra es, si se quiere, un esbozo de configuración de una razón estética. 3. Tercera observación del poeta: ES DEBER DEL ARTISTA CONSTRUIR A DIOS, INVENTAR UN PORVENIR , EL DIOS FUTURO. Un soneto de Borges dice: Bruma de oro, el occidente alumbra la ventana. El asiduo manuscrito aguarda, ya cargado de infinito. Alguien construye a Dios en la penumbra. Un hombre engendra a Dios. Es un judío judí o de tristes ojos y de piel cetrina; lo lleva el tiempo como lleva el río una hoja en el agua que declina. No importa. El hechicero insiste y labra a Dios con geometría delicada; desde su enfermedad, desde su nada, sigue erigiendo a Dios con la palabra. El más pródigo amor le fue otorgado, el amor que no espera ser amado 2






































sonora, cada borrón de melodía, cada cantar que los niños nos regalan. Ese cantar de la Infancia es lo que en esta palabra hemos intentado asir (misión absurda: Dios, como el canto, como el porvenir, como cada gesto sonoro, son inasibles, permanecen velados al conocimiento mortal de nuestros saberes mortales). Rilke (entendiendo por "poeta" esta posibilidad de crearse a sí mismo creando) lo enuncia bella y claramente: ser poeta es ser un árbol de hondas raíces que hacen a Dios. 4. Cuarta afirmación rilkeana:

EL ARTE ES UN TRABAJO SOLITARIO EN EL QUE LAS MANOS TROPIEZAN CON EL TIEMPO , POR TANTO ES RESPUESTA A UN HOY .

Como cada cantar que la Infancia nos regala, como cada borrón de melodía que el corazón de un niño puede donarnos, cada palabra aquí entregada es fruto del suceder sombrío de horas solitarias, de un aprender en un tiempo propio el ejercicio de pensar el hacer de la enseñanza de la música en un tiempo singular: este presente, en esta ciudad, en este país, en este mundo. Esta palabra quisiera, entonces, apenas sugerir se inventen ámbitos de posibilidad, ámbitos en los que la creación musical sea posible y, con ella, la Infancia sea plena; pero no queremos abstraernos en ideas universales acerca de la Infancia o la música (¿sería eso posible?); lo que intentamos hacer, en cambio, es aproximarnos en y desde el presente de esta búsqueda, a nuevos modos de escuchar, nuevos modos de hacer el canto, nuevos modos de sentir la música y, en definitiva, disponernos a percibir todas las manifestaciones sonoras posibles de nuestro hoy. Esta palabra, que recorre una trama tejida entre las fronteras de la Infancia, la escuela y la música, es un hacer en el tiempo, en un






































2 L A INF AN ANC A, I A A, L A ESCUEL A A, L A MUSIC A,

El propósito que ha orientado esta investigación ha sido la indagación en torno a la experiencia estética que sucede en el acto educativo de la enseñanza de la música: momento educativo en el que intervienen la posibilidad de un impacto estético y la constitución de la subjetividad, esto es, la posibilidad de vivir un instante musical en su pluridimensionalidad y crear, crear arte, crear música, crear obras -crear cultura- y en ese crear, crearse a uno mismo. 1. En primer lugar, podríamos acordar en que puede observarse que la educación musical que se encuentra al interior del sistema escolarizado, al igual que éste está configurada por concepciones y prácticas tradicionalistas : hay un modo de hacer y enseñar la cultura que prevalece sobre otros, un modo de normalización de los sujetos de la educación y cuya herramienta primera es el disciplinamiento, modo que impide, en cierta forma, la aparición de fenómenos expresivos de diversidad y menoscaba la creatividad. cr eatividad. Se trata, en definitiva, de un modo excluyente que instaura representaciones específicas y sesgadas acerca de las producciones artísticas. Pero es posible pensar en dar a esas prácticas ciertos giros hacia otros modos de configuración de la cultura y, en el caso particular






































Ambas direcciones nos invitan a pensar la enseñanza escolarizada de la música en tanto educación para la sensibilidad, en tanto formación y transformación del ser que deviene, educación estética que posibilite la sensibilización hacia la música y las diversas expresiones culturales; educación estética que, en esta investigación, se limita al abordaje de las relaciones entre la escuela y la vida, entre la institución escolar y el sujeto que se educa y, entre ambas instancias, el espacio en el que la experiencia del arte sea posible. Educación estética en la que el centro del acto educativo sea la creación de un ser por sí mismo: formación en la que el sujeto pueda hacer una obra de sí mismo 3 y en la que el corazón de esa creación de sí mismo sea la experiencia4 . 2. Una de las tesis que han vertebrado esta investigación ha sido la propuesta por Friedrich Nietzsche en El origen de la tragedia: la música es un arte, es la actividad esencialmente metafísica de la vida, es el instante de corrimiento de los velos, el acontecimiento que instaura en el sujeto un pathos , un impacto, el golpe de un relámpago en la tranquilidad de la noche. La música tiene que ver con la fuerza de lo dionisíaco, con los instintos de vida de la naturaleza humana; mediante ella el hombre renueva la alianza consigo mismo y con la naturaleza, la música es el arte “en el que el hombre se siente arrastrado a la más alta exaltación de todas sus facultades simbólicas” 5. Esto ya había sido enunciado por 3

“La educación sólo puede escapar a las desviaciones simétricas de la abstención pedagógica (en nombre del respeto al niño) y de la fabricación del niño (en nombre de exigencias sociales) si se centra en la relación del sujeto con el mundo . Esa es la finalidad de la empresa educativa: que aquel que llega al mundo sea acompañado al mundo y entre en conocimiento del mundo (…) que sea introducido y no moldeado, ayudado y no fabricado. Que, según la hermosa fórmula que propuso Pestalozzi en






































Schopenhauer: la música es la manifestación más directa de la esencia del mundo, de la Voluntad. Asimismo, la música es un modo por el cual transformamos el mundo y dejamos constancia de nuestra existencia en él; tiene el poder de “transmutar ese hastío de lo que hay de horrible y absurdo en la existencia, en imágenes que ayudan a soportar la vida” 6. 3. Otra idea que nos ha auxiliado en este camino es la de que la obra de arte, y desde luego las canciones y todo fenómeno musical, constituyen una representación, una forma simbólica, algo capaz de manifestar contenidos que no están motivados directamente por el aspecto natural de las formas mismas. Para Ernest Cassirer, el arte es una de las vías por la que construimos una visión de las cosas, del mundo, y de la vida humana; como símbolo, el arte ofrece un nuevo género de verdad de puras formas con las que se puede mirar el mundo: “el arte nos enseña a visualizar y no simplemente a conceptualizar o utilizar las cosas. El arte nos proporciona una imagen más rica, más vívida y coloreada de la realidad y una visión más profunda en su estructura formal” 7. 4. Desde la antropología cultural se han hecho otras observaciones no menos importantes acerca del arte, y de la música en particular: Claude Levy-Strauss asigna al arte una función comunitaria , socializadora: las artes permiten que “los grupos se definan a sí mismos y establezcan sus relaciones con otros grupos (siendo así el arte) un medio por el cual los individuos dentro de un grupo pueden afirmar su propia solidaridad” 8. Habría así una relación esencial entre mito y música (ya Wagner, apoyado en Schopenhauer, había dado cuenta de esto9) que se manifiesta en un doble sentido: “el carácter común del mito y la obra








































dimensión temporal para manifestarse (…) En efecto, una y otra (mito y música) son máquinas de suprimir el tiempo. Por debajo de los sonidos y los ritmos la música opera en un terreno bruto, que es el tiempo fisiológico del oyente; tiempo irremediablemente diacrónico, por irreversible, del cual, sin embargo, transmuta el segmento que se consagró a escucharla en una totalidad sincrónica y cerrada sobre sí misma. La audición de la obra musical, en virtud de la organización interna de ésta, ha inmovilizado así el tiempo que transcurre; como un lienzo levantado por el viento, lo ha atrapado y plegado. Hasta el punto de que escuchando la música y mientras la escuchamos, alcanzamos una suerte de inmortalidad” 10.

La música instaura así un tiempo que atraviesa dos “enrejados”: uno fisiológico, en el oyente, otro cultural , en lo social; un tiempo que altera el tiempo lineal y continuo y hace el efecto de una discontinuidad virtual. Levy-Strauss también se refiere a un placer estético producido en el momento de irrupción de esta discontinuidad en el tiempo continuo, de este quiebre del tiempo producido por un arte que se nos revela en su más profundo misterio y en un lenguaje que va más allá del lenguaje de las palabras11. 5. Y si la música es un arte de emoción, comunicación, impacto, símbolo y socialización, no puede dejar de considerarse que la educación musical escolarizada, aún anclada en prácticas






































Grecia del siglo IV a.C. por Platón: el amor . El filósofo sostenía: “es la música la que pone una misma cuenta y razón en todo, infundiendo amor” 12. Desde una mirada psicoanalítica, Liberman habla de un ser para-el-otro que se singulariza en el hecho estético musical, en ese arte que es un mundo que nos conduce al otro y a nuestro ser más íntimo, al núcleo de nuestro enigma, haciéndonos compartir el misterio inabarcable por la palabra; misterio de iniciación al amor, a la belleza y al instante de la contemplación estética. Estamos en deuda, desde luego y sabiendo que no es tema para esta investigación, con una reflexión profunda acerca del amor en la relación pedagógica de la enseñanza de la música, del amor entendido en términos de condición de posibilidad de la experiencia humana del mundo, del amor como instancia que hace posible el nacimiento y la constitución de una conciencia singular. Fragmentariamente, y a propósito del amor y de una educación atenta a la belleza, hemos tomado como otro de los ejes de este trabajo la mirada de Gastón Bachelard acerca de la actividad poética: ello supone pensar y hacer contra –un contra en sentido positivo, de producir, de crear-, contra una escuela que no deje soñar, contra lo que obstaculice un pensar profundo, un ejercicio de ir-hacia-sí. La propuesta pedagógica bachelardeana invita a educar por una humanidad reencontrada en las imágenes primeras de la infancia; una educación que posibilite recuperar el ensueño y la capacidad de






































Sin embargo, y para que la investigación asumiera el carácter de una búsqueda comprometida con el estudio y la indagación reflexiva acerca de las prácticas pedagógicas en la educación musical escolarizada, hemos recurrido a especificar aquellos objetivos generales en otros más precisos y delimitados: abordar un estudio hermenéutico de la estética de la música, indagar las prácticas concretas de la educación musical en el sistema educativo (nivel EGB) y promover, si fuera posible, un intento superador de la educación musical tradicional, no necesariamente alternativo ni tampoco un conjunto de ideas ordenadas sistemáticamente que supongan un hacer concreto o propuesta metodológica de trabajo áulico; este intento, afirmativo en la acepción nietzscheana del término, es apenas un puñado de ideas que quisiera contribuir a gestar "rupturas" con la enseñanza tradicionalista de la música. Esto vinculado estrechamente a un último objetivo: considerar las posibilidades que nacen con la experiencia estética de la música popular (al menos, con algunos estilos argentinos ausentes de la escuela argentina). 7. Esta investigación, en virtud de los objetivos enunciados y a los fines de su realización, se ha realizado a partir de las siguientes hipótesis orientadoras (siempre aludiendo al marco específico de EGB I y II – etapa que el niño cursa entre los seis y doce años-) y en cada una de ellas los aspectos que las constituyen como fenómeno que invita a






































lo son el rock, el jazz, el tango, etc.- ni para otras instancias de vivir la música que no se limite a ser repetición de lo convencional. - imposibilidad de crear e interpretar vivencialmente la música : si en la institución educativa no hay espacio para que la experiencia de la música sea posible -para que la música sea lo que es: un instante de vida y tiempo y no un hábito de repetición- también sería imposible crear las condiciones para poiésis - de sus que los niños se aproximen a la creación – propias canciones. b) L AS

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE LA ENSEÑANZA ESCOLARIZADA DE LA MÚSICA OPERAN CIERTA EXCLUSIÓN DE ESTILOS MUSICALES POPULARES , CONDICIONANDO ASÍ LAS POSIBILIDADES DE CREAR , SIMBOLIZAR Y PARTICIPAR PLENAMENTE DE LA CULTURA . Aquí se observan varias

cuestiones: - “desconocimiento” y exclusión, a nivel curricular y didáctico, de la estilística musical contemporánea : si bien la Ley Federal de Educación contempla la diversidad de estilos musicales -de acuerdo con los CBC-, eso no implica, sin embargo, que se hagan presente en el curriculum otros estilos musicales que no sean los pautados por la tradición escolar (y por tanto, que se haga presente en el currículum la posibilidad de una






































- Uso del instrumento hermenéutico con relación a la estética y pedagogía de la música, mediante el estudio de las perspectivas teóricas que se han ocupado de la problemática. - Realización de “microexperiencias” de trabajo –que devinieron devinieron en experiencias, cuyo sentido es diferente- desde las que se abordaran preguntas acerca del acto de enseñanza de la música, el currículo de educación musical, los posibles intentos superadores del marco tradicionalista-reproductor a nivel musical. - Realización de un seminario seminario de trabajo13 con maestros de música en el que fue posible el abordaje reflexivo y constructivo acerca de la problemática de la música en la reforma educativa actual y un seminario de estudio destinado a alumnos de música universitarios14 y orientado a la consideración de la experiencia de la música como disolución del tiempo continuo. - Relevamiento de datos en el campo de la enseñanza de la música mediante recopilación documental , entrevistas , registros y observaciones de clases de música en escuelas de educación general básica. - Por último, los datos obtenidos en cada instancia de este este








































aquello que sólo el arte, en este caso la música, es capaz de manifestar, algo que genera un modo de conocimiento pero que permanece en su enigma, algo que sólo remite a sí mismo y nos convoca a detenernos en el silencio de lo que viene a nuestro encuentro y que sólo pide, pi de, por ese instante, espacios de escucha.






































3 ESBOZOS DE AF A ACIONES TENT AT AT V I V AS AS AFIR M AC

En el presente trabajo, desde miradas fragmentarias y oídos dispuestos al acontecimiento de la música -en la institución educativa y más allá de ella-, hemos encontrado algunas afirmaciones, afirmaciones tentativas, más bien asentadas en el preguntar de su propio acontecer que en las certezas de un trabajo cerrado sobre sí mismo. Afirmaciones que no pretenden ser propuesta alguna ni modo especial y/o único, ya lo dijimos, para abordar la enseñanza de la música en la escuela de educación general; afirmaciones cuya única y modesta pretensión es disponer los ojos y oídos -de quien






































¿FORMACIÓN O INFORMACIÓN MUSICAL?. Una educación musical en la tradición y en el virtuosismo, en la repetición de lo ya repetido por convención y un pretendido manejo de destrezas y habilidades en lo que hace a lo instrumental, ésa sería la herencia del maestro de música que va a la escuela. Esa herencia, recibida de acuerdo al instinto de conservación de prácticas convencionales de enseñanza de la música, no posibilita en el alumno de música del conservatorio (el futuro maestro de música en la escuela) una experiencia auténtica con la música, ese extraño lenguaje de vibración y tiempo, y por tanto cierta plenitud en la formación en el arte, ese extraño proceso mediante el cual se llega a ser quién se es. Educación en la repetición de lo autorizado desde instancias de exterioridad que impide el nacimiento de lo propio y la renovación de la cultura. Educación de reproducción que, en definitiva, se constituye más en un cúmulo de información acerca del lenguaje musical que en un proceso rico y complejo de formación de la subjetividad de quien deviene maestro de música. Para confirmar si esta educación conservadora y






































sistema productivo pautado y adaptados a un orden social establecido. Testimonio de un modo de educación autoritaria que tiene sus fundamentos en la idea de conformar a quien se educa con elementos extraños y ajenos a sí mismo, fabricación (en partes, al modo de Frankenstein) que impide la creación de uno mismo, la diversidad musical, la expresión en la pluralidad, la ruptura con las formas culturales instituidas, la experimentación con instrumentos y sonidos para descubrir la música y con ello promover el despertar de la sensibilidad y la escucha. A la pregunta por ¿qué es enseñar música? se oponen dos respuestas desde lugares diferentes: una respuesta, en la voz de la institución escolar, tiene sus raíces en el instinto de conservación; otra respuesta, que tiene sus raíces en el instinto de transformación, es audible en la voz de un maestro abierto a descubrir quién es y dispuesto a promover -en sí mismo y en sus alumnos- la creación. OCK, T ANGO & R OCK

UNA EXPERIENCIA MUSICAL .

Experiencia de tiempo






































misma. Creación que nace en un modo de educar dispuesto a ser afectado en la otredad, el amor que ayuda a mirar la belleza, y al misterio de hacer ser lo que no era. Creación: símbolo, metáfora, imagen, palabras que hacen una escuela capaz de atreverse a romper con la repetición de los convencionalismos para atreverse a soñar, a inventar mundos posibles.








































II

AESTR O DE MÚSIC A? ¿QUIÉN ES EL M AE






































4 M AE AESTR OS DE MUSIC A

ACORDES DE DESACUERDOS






































Violeta: Además de ingenua, no tiene posibilidad de salvación porque nadie la entiende. El arte y la música no tienen quién los defienda, los cultivan un grupito de personas que carecen de un código común con los demás. Fito: Y que incluso no son interesantes, en muchos casos… Violeta: porque además ellos mismos están convencidos de que lo suyo es muy bueno…” 16 Veamos ahora algunos puntos de encuentro/desencuentro con el






































Por otra parte, el “perfeccionamiento docente” en nuestro país es impulsado desde la promulgación, en los años noventa, de la Ley Federal de Educación. Con el supuesto de que para transformar la educación hay que convertir el sistema educativo, es que desde las áreas oficiales de gestión educativa se implementan programas de capacitación en casi todas las áreas del conocimiento, siendo notable la ausencia de programas de capacitación en el área de educación musical. En este tiempo de reforma educativa puede verse claramente






































conseguido el poder suficiente como para hacer sancionar a un maestro que, a su criterio, está “fuera de razón” (en el mejor de los términos) y “no tiene ningún derecho a nada”. Este hecho es visible en el ámbito de las escuelas privadas, ámbito en el que el maestro se ha convertido prácticamente en un esclavo al servicio de padresalumnos-institución a cambio de un sueldo mensual que no siempre es retribuido en forma regular; pero también es visible en la escuela pública, donde ya no es la palabra del maestro la que cuenta sino la de los padres y la del personal de gestión de la institución.








































c) ... dentro del campo de la educación, la situación de






































1. ¿Sobre la base de qué propuesta curricular o programa trabaja con






































6: a partir del curriculum elaborado con anterioridad a la presencia






































9: piano, grabador e instrumentos de percusión fabricados por los






































8: los relacionados a música, en la escuela o la UNSL o Dirección de














































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































extremos: o hay terror al maestro o hay un abuso de la permisividad. Se va del autoritarismo del silencio y la obediencia al autoritarismo del vale todo: decir lo que quiero y como quiero, faltarle el respeto a los maestros y a las personas. Eso te quita las ganas de enseñar, porque te matás por hacer todo lo posible y resulta que no te respetan ni escuchan lo que les podés dar ni se escuchan entre ellos. Pero así vivimos hoy: todos enojados contra todos y sin cuidar al otro, sin respetar la integridad del otro. Y yo creo que los tiempos pasan, las culturas se transforman y todo cambia, la música cambia, pero no debe cambiar ese cuidado por el otro. Pero cuando ves que no es así, que si no sos un vigilante serás el que mira, sin entender, un infierno, que la gente no se respeta, entonces ahí me dan ganas de decir “me voy”. ¿Y porqué no me voy? Porque no tengo plata, siempre el drama del dinero… a veces lo pienso más de tres veces antes de entrar a una sala.

En la escuela no había sala de música cuando llegaste, ¿hoy tampoco? No, y ése es un drama. Al permanecer en el mismo espacio, los niños se fastidian. Y uno también, porque las aulas no están pensadas para la música, están pensadas para que haya un orden, una disciplina, pero no para que haya música. Y lo niños están enviciados en su propio ambiente.

¿Pediste sala propia, alguna vez? Sí pero no la concedieron, además al poco tiempo se reestructuraron los espacios por la EGB 3. Un problema. Hay otro problema: a los padres de los niños no les importa si los llaman a la escuela porque el niño agredió a alguien, en otro tiempo no sé… yo no era un santo en la escuela, pero jamás hice algo como para que llamaran a mis padres, pero ahora vienen los padres y tratan a los maestros como si éstos estuvieran locos. Hoy hay una gran desvalorización de los maestros. Y los maestros no estamos locos, estamos trabajando con dificultades, que es distinto. Yo quisiera ver si esos padres a los que no les importa si los niños agreden a su maestro, quisiera ver si ellos podrán estar trabajando con treinta chicos, si a ellos que nada les importa podrán hacer algo cuando los niños los agredan por darles una canción que, creo, tiene que ver con la vida. Es probable que no sepan qué hacer con treinta chicos y se pongan a cantar esa mala música: la canción del chabón, la cortina de algún programa de entretenimientos, el cuarteto, lo bailantero. Quizá. Parece que hoy se






































¿Nunca llevaste a la escuela una canción de Charly García? Jamás, porque supe que habría problemas, García es genial pero es un personaje polémico. Preferí no hacer nada de él, al menos no en la escuela. Sí lo hago en otro ámbito. Es que nuestra sociedad no acepta un drogadicto, y para ellos, para los padres, en general, “García es drogadicto”, no ven su música, su poesía, sus ideas, a los maestros tampoco les gusta. El problema es que la sociedad todo lo lleva a juicio: no les importa la música, pero sí su vida. Lo mismo harían si un maestro les lleva una canción de García: te llevarían a un tribunal. Y ya me habían puesto el rótulo del “Charly García de la escuela”, ¡imaginate qué hubiera pasado si llevaba una canción de García!

EL ARTE AL EXILIO La educación artística es “necesaria para una formación integral del ser humano” 40, pero también es un “peligro”. Y en esta discusión sin fin dirección-maestro sobre lo que sea la música, lo que ahí está en juego es cierta contradicción de opuestos, un antagonismo, en el mejor de los casos, podría remitir a las concepciones del arte –y del mundo- como conservación y transformación, Apolo y Dionysos. Cuando Platón propuso el exilio de la poesía del Estado Ideal, optó por lo primero: la conservación del orden, la ley y la justicia. Siendo la poesía un peligro para el alma, entonces, era un peligro para la República. Dice Platón "haremos como los enamorados que una vez que reconocen que su pasión les es funesta se la arrancan; con mucho trabajo, pero se la arrancan al fin. Nosotros también sentimos hacia la poesía un amor que la educación que dan nuestras bellas repúblicas ha hecho nacer en nuestros corazones, y con alegría reconoceríamos que es buena y amiga de la verdad. Ahora bien: mientras no sea capaz de justificarse, la escucharemos repitiéndonos las razones que acabamos de dar, con objeto de prevenirnos contra sus seducciones, así como cuidaremos muy bien de no volver a caer en la pasión que encantó nuestra infancia y encanta aún a la mayor parte de los hombres. En todo caso, procuraremos darnos perfecta cuenta de que es preciso no buscar este especie de poesía como un arte que alcanza la verdad y merece nuestra preferencia, sino que al escucharla es preciso desconfiar de ella temiendo por el gobierno interior de nuestra alma" 41. Allí está claramente presente el miedo a lo que el arte pueda hacer en el hombre, en la sociedad, en la cultura. Y “el miedo al Arte tiene su base en el carácter creador de






































éste, en la capacidad que lo sustenta de ser origen de nueva realidad” 42. Algo de eso pasa cuando a los niños los impactan las canciones de María Elena Walsh, o cuando un niño marginado y “fracasado” –para sus maestros y directivos- aprende a expresarse con belleza y con una guitarra.

Podemos plantearnos aquí la siguiente pregunta: ¿QUÉ MÚSICA?

ES ENSEÑAR

Quien quiera conservar el orden (y la escuela nos ha educado así, para conservar el orden) responderá a esta pregunta desde su historia: una formación de magisterio en la tradición, en la visión del apostolado o misión educadora –como servicio a la Patria-; entonces, es esperable que responda a esa pregunta diciendo “enseñar música es enseñar a cantar las canciones a la Patria y nada más, y cantarlas 'como Dios manda': en la tradición militar; además se pueden dar algunos elementos de lectura musical”, dirá eso pero siempre entendiendo por “música” su acepción más convencional. A esa respuesta conservadora se puede oponer una transformadora, una respuesta que no responda definitivamente sino que mantenga abierta la pregunta: ¿QUÉ ES ENSEÑAR MÚSICA? La respuesta indicaría muchos posibles: enseñar música es que se pueden traer a la escuela canciones populares (eso es música), se puede iniciar -a los alumnos que quieran- en el aprendizaje para ejecución de instrumentos (eso es música), se pueden crear talleres de exploración y producción musical (eso es música), se pueden enseñar de otro modo las canciones patrióticas, sin el aire tradicional a banda de regimiento (y esas otras formas de enseñarlas también serían música) y se pueden abrir espacios para promover la expresión libre y auténtica de los niños (que eso sí que es música). Allí, en la respuesta que opta por la transformación, habría lugar para posibles rupturas con lo que hemos aprendido, con lo que nos han enseñado, con todo lo que pueda impedir la creación de lo nuevo. Y así la pregunta se ha abierto a un gran abanico de posibilidades, con lo que se genera un clima de libertad que no se acostumbra a diario en los espacios disciplinarios. Podríamos preguntarnos nuevamente por la necesidad de la educación musical en la escuela. Como dice el autor ya citado, “la expulsión física de la Poesía y el poeta no n o se ha dado aún, pero resulta r esulta






































medios” 43 y uno de esos medios es la banalización: el arte para divertir, la música para mostrar y divertir, para exhibir en los actos sin que nadie se lo tome en serio, sin que lleve a la conmoción y a la experiencia estética.

De esa manera, si la escuela disciplinadora toma el arte como divertimento sin más, el arte en la escuela está condenado a convertirse en un oficio de bufón: su función será divertir de modo tal que nada extraño suceda, que nada altere el orden institucional/social, que no haya lugar para lo impredecible, lo que aún no es y que si llega a ser puede ser emancipación, libertad y transformación. Es esa libertad, justamente, la que permite que los alumnos no sean el producto de una máquina, sino que hace de la escuela un lugar para una educación de seres singulares –capaces de hacer canciones, pequeñas pero propias, por ejemplo-, "una historia viva y singular entre seres vivos y singulares, una aventura incierta que revela a los que la emprenden sus posibilidades más altas, pero también su propia insuficiencia, su propia vulnerabilidad y, fundamentalmente, la conciencia de que el otro siempre imprime a la relación una dirección hacia lo desconocido" 44 . Es a esa singularidad a la que alude Fito Páez: "todos los individuos son diferentes, todos tienen algo para contar. No hay que ser bueno ni malo, ni mejor ni peor. Hay que cultivar el lenguaje de esa persona para que, si tiene ganas de expresarse con la música, lo pueda hacer" 45. En definitiva, de lo que se trata en educación artística es de educar una singularidad que tenga la oportunidad de expresar su ser, expresarse en la libertad de ser uno mismo. DISCIPLINAMIENTO Y FABRICACIÓN En el testimonio de Juan podemos apreciar no sólo un modo de exclusión encubierta de la experiencia estética en la institución educativa; también se puede observar cómo la institución educativa opera con técnicas y prácticas concretas sobre los sujetos de la educación, mediante aquel complejo proceso de encauzamiento, vigilancia y castigo que Foucault denomina DISCIPLINAMIENTO. La escuela-máquina46 y la construcción de una pared. Podríamos 43

Ibid. p. 26 J. Larrosa “El arte de amar, el arte de educar. Variaciones a partir de ‘Amor y pedagogía’ de Joaquim Xirau”, en Alternativas, vol 12, año III, Arte, conocimiento y

44






































intentar una definición de la escuela-máquina como un aparato caracterizado por la fuerza de un dinosaurio y la sombra de tamaño semejante: sombras que siempre estarán en el cuerpo y cuyas dimensiones indicarían su gran participación en la construcción de ese sí mismo que se educa. Una sombra gigante que se proyecta sobre nosotros iluminando, paradójicamente, la memoria y viendo cómo es aún posible no quedar entrampados en su juego. Para leer la clase de música en la escuela argentina de hoy, haremos referencia a lo que fue una educación para la renuncia: la escuela de ese período de la historia argentina llamado "años de plomo", el Proceso de Reorganización Nacional. Asumida teóricamente como “educación personalizada”47, esa educación tomará cauces definidos en los que sólo cuenta una visión de la persona. Otras miradas sobre la persona serían condenadas a una otredad excluida, marginal y, de alguna manera, satanizada por el marco oficial de ideas que sustentaron un proyecto educativo militar. Se trata de un concepto de persona como un ser, desde la perspectiva de Víctor García Hoz, que "debe adaptarse al sistema de valores y normas que la comunidad le impone, cuando además se supone que los valores espirituales son perennes (…) la socialización se convierte en obligatoriedad de adaptación. En sociedades pensadas en tales términos el control social es un factor muy importante y siempre presente" 48. Control social logrado por una educación en aquellos valores que promueven la actitud pasiva y la resignación. Se trataría, entonces, de visualizar la escuela argentina de hoy, y por consiguiente, la clase de música en la escuela argentina de hoy, como herederas de una “pedagogía autoritaria” en cuyo discurso algunos elementos serían “estables” y otros serían ajustados a las políticas y circunstancias sociales del país, pero en el que claramente se distinguen, entre otros, algunos rasgos:

47

En su libro Una Pedagogía de la Renuncia, el perennialismo perennialismo en argentina (1976-1983) Paraná: UNER, 1997, Carolina Kaufmann y Delfina Doval asumen una postura crítica respecto a la educación durante este período y afirman: “En Argentina, la educación personalizada o pedagogía de la personalización, comienza comienza a ser introducida a finales de la década de los sesenta. Las vinculaciones de García Hoz con los sujetos de la determinación curricular argentinos se remontan a ese entonces (…) la educación personalizada que será adoptada como pedagogía oficial de la dictadura militar en el año 1976 (Barco, 1993) comenzó a difundirse a través de distintos medios: conferencias, congresos, seminarios de formación, etc. Víctor García Hoz visitó el país en reiteradas








































El “intento fundacional” de un nuevo orden educativo según el canon político totalitario de turno.  La “búsqueda de un pensamiento pedagógico de expresión nacional”.  Definiciones del “ser nacional” desde una postura que concibe la identidad cultural como algo acabado y constituido por valores fundacionales, que deben conservarse y reforzarse a través de las instituciones educativas.  Intención disciplinadora y de vigilancia.  El componente prescriptivo, educar para un “deber ser” y en un “orden del deber”.  La percepción de las expresiones diferentes como si se tratara de oposición y amenaza al poder instituido49. 

Habría, así, una pedagogía procesista con fundamentos doctrinarios de raíz neotomista que favorecían la labor de formar individuos acríticos, ciegos y mudos ante “La Verdad” de un Dios y una Patria pensados a imagen y semejanza del gobierno de turno –la formación de un individuo que no fuera sino un “buen hombre” 50-, celosos del Ser Nacional y la Soberanía Nacional. Pedagogía autoritaria que se valió de dos mecanismos –que aún conservamos en nuestras prácticas educativas- para su efectivización: la FABRICACIÓN y el DISCIPLINAMIENTO. Precisamente en lo que se refiere al DISCIPLINAMIENTO, Michel Foucault nos da palabras que arrojan luz sobre esas sombras que por tanto tiempo fueran “dueñas” del poder en Argentina. Sobre este poder omnipresente y omnisciente que educaba mediante el DISCIPLINAMIENTO de cuerpos dóciles, las palabras de Foucault son más d escribir siempre los efectos de poder que lumbreras: “hay que cesar de describir en términos negativos: ‘excluye’, ‘reprime’, ‘rechaza’, ‘censura’,






































historia que nos atraviesa, pues uno busca en la historia de su cultura, uno busca saber quién es y qué ha construido esa historia en nosotros; todo sea por saber qué hace que seamos sujetos históricos que vamos hacia el laberinto del que estamos hechos, "y es que mostrar las determinaciones históricas de lo que somos es mostrar lo que hay que hacer. Porque somos más libres de lo que creemos, y no porque estemos menos determinados, sino porque hay muchas cosas con las que aún podemos romper –para hacer de la libertad un problema estratégico, para crear libertad. Para liberarnos de nosotros mismos" 52. Foucault, con el problema de la subjetivación como centro de gravedad de su obra, nos invita a descubrir cómo las tramas históricas constituyen los sujetos singulares 53. Rorty dice que Foucault es un filósofo edificante y los filósofos edificantes -y periféricos- lo que hacen es intentar “mantener el espacio abierto para esa sensación de admiración que los poetas a veces causan” 54. Es en esa posibilidad de admiración que uno puede poner en juego la memoria de una historia que nos constituye y en la que los acontecimientos nos dan las fuerzas para ver de otro modo, pues se trata de un poder que genera espacios para la libertad (la trama se construye, se altera, se rompe en algunos puntos y se religa después, allí o en otros puntos, a partir de ese juego de relaciones de fuerza). Foucault pone énfasis en el papel de las minúsculas invenciones, y analiza las técnicas de disciplina durante el siglo XVIII. Pese a que ahora hacemos referencia al último cuarto del siglo XX en nuestro país, bien puede advertirse que nada ha sido muy diferente, en cuanto a las técnicas y procedimientos educativos, desde entonces. "Es dócil un cuerpo que puede ser sometido, que puede ser utilizado, que puede ser transformado y perfeccionado (…) la única ceremonia que importa realmente es la del ejercicio (…) coerción ininterrumpida constante que vela sobre los procesos de la actividad más que sobre su resultado y se ejerce según una codificación que






































a) CLAUSURA: se especifica un lugar cerrado sobre sí mismo y allí se produce un modo de encierro de los sujetos. b) L OCALIZACIÓN POR ZONAS: a cada uno, un lugar; en cada lugar, un individuo. “El espacio disciplinario tiende a dividirse en tantas parcelas como cuerpos o elementos que repartir hay (…) se trata de establecer las presencias y las ausencias, de saber dónde y cómo encontrar a los individuos, instaurar las comunicaciones útiles, interrumpir las que no lo son, poder en cada instante vigilar la conducta de cada cual, apreciarla, sancionarla, medir las cualidades o los méritos. Procedimiento, pues, para conocer, para dominar y para utilizar” 56. c) ESPACIOS ÚTILES: “ se fijan unos lugares determinados para responder no sólo a la necesidad de vigilar, de romper las comunicaciones peligrosas, sino también de crear un espacio útil” 57. El aula. Espacio útil para mantener a cada uno en lo suyo y hacer prevalecer una educación de la vigilancia y de la mirada absoluta del Dios de la Patria y del maestro. d) Pero, dice Foucault, no alcanza alca nza con distribuir los cuerpos en el espacio: hay que ejercitarlos en el APRENDIZAJE DE UN TIEMPO Y DEL EMPLEO DEL TIEMPO: “las actividades se hallan ceñidas cada vez más por órdenes a las que hay que responder inmediatamente (…) se busca también asegurar la calidad del tiempo empleado: control ininterrumpido, presión de los vigilantes, supresión de todo cuanto puede turbar y distraer, se trata de constituir un tiempo íntegramente






































presente la manifestación del poder: cuerpos dóciles, vigilados permanentemente, útiles y leales a la Patria, presionados por la amenaza a la marginalidad. Y la máquina escolar impuso su rítmica: un tiempo lineal, orientado según finalidades socio-político-económicas y de todo color, un tiempo aprovechable, funcional a la productividad de un sistema eficaz . Tiempo de control y de “progreso” que intentaba formar individuos en serie, listos para servir a la Patria con sus almas, con los datos suficientes como para conservar los pretendidos valores y la fe tradicionales de “La Nación”, constituidos según ejercicios y técnicas de repetición, programados para obedecer como buenas piezas de esa maquinaria del “buen encauzamiento”: "el poder disciplinario es un poder que, en lugar de sacar y retirar, tiene como función principal la de ‘enderezar conductas’; o sin duda, de hacer esto para retirar mejor y sacar más. No encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que a la vez pueda multiplicarlas y usarlas (…) separa, analiza, diferencia, lleva sus procedimientos de descomposición hasta las singularidades necesarias y suficientes. ‘Encauza’ las multitudes móviles, confusas, inútiles de cuerpos y de fuerzas en una multiplicidad de elementos individuales (…) la disciplina ‘fabrica’ individuos; es la técnica específica de un poder que se da los individuos a la vez como objetos y como instrumentos de su ejercicio" 59. En definitiva, se trata de lo que el filósofo denomina normalización: DISCIPLINAMIENTO NORMALIZADOR vinculado a una idea de educación en tanto FABRICACIÓN, reproducción realizada al modo de esa educación que Phillipe Meirieu llama Frankenstein educador . Siguiendo la mirada pedagógica de Meirieu: venimos al mundo con necesidades, necesitamos de seres amados que nos ayuden a la satisfacción de las primeras necesidades, y la educación –en esas instituciones llamadas “escuela” y “familia”, entre otras- hará lo que






































El problema es ver de qué material está hecha cada piedra que va a la pared, cómo se construye la pared. No cabe duda: la educación es imprescindible, pero podemos sospechar de cómo, para qué, porqué y quiénes arman la pared. En el caso de una educación que opera al modo Frankenstein educador diríamos: habría que ver qué hace el Doctor Víctor Frankenstein luego de ver la obra de sus manos, la criatura constituida por pedazos de distintas procedencias y que ya goza de vida. Meirieu dice: "educar es desarrollar una inteligencia histórica capaz de discernir en qué herencias culturales se está inscrito (…) la búsqueda identitaria es también, y básicamente, una interrogación sobre los orígenes (…) Porque también ahí el niño es “hecho”. Así como no se ha creado a sí mismo físicamente ex nihilo , así como no ha podido desarrollarse psicológicamente sin un entorno educativo específico, tampoco puede constituirse como miembro de la colectividad humana sin saber de dónde viene, en qué historia ha aterrizado y qué sentido tiene esa historia. Todavía más precisamente: sólo puede vivir, pensar o crear algo nuevo si ha hecho suya hasta cierto punto esa historia, si ésta le ha proporcionado las claves necesarias para la lectura de su entorno, para la comprensión del comportamiento de quienes le rodean, para la interpretación de los acontecimientos de la sociedad en que vive" 61. Quizás haya que sospechar de las paredes que la educación hizo en la escuela argentina de ese momento histórico, y cuyos efectos aún se sienten entre nosotros; tal vez sus ladrillos están puestos allí no para la comprensión de la historia y de lo que somos y cómo hemos sido constituidos, sino precisamente para renunciar a ser de una manera y, en cambio, poder ser de otra, sin muchas opciones. Afortunadamente, tarde o temprano la sospecha llega, y con ella la pregunta por el armado de esa pared. No por casualidad llega el tiempo en que podemos hacernos eco de la canción de Roger Waters62:








































Es probable que en el impulso de la sospecha uno se vea tentado a gritar no necesitamos educación , pero lo cierto es que sí necesitamos educación: sólo así comprenderemos mejor quiénes somos, quién es este sujeto que pregunta por sí mismo, este hombre de la cultura. Pero también es cierto que no necesitamos ningún control de pensamiento ni ningún sarcasmo, eso no sería educación, precisamente. Pues bien, ¿qué relación tiene Frankenstein con la historia argentina? “Ninguna”, puede decirse. ¿Qué relación tiene Frankenstein, personaje de una novela romántica, con la educación argentina? La respuesta puede ser idéntica: “ninguna”. Pero quizá haya alguna relación que vincule al ambicioso doctor con la educación argentina, con un aparato militarizante –así caracterizado en el segmento particular del que estamos hablando: desde mediados de los setenta hasta mediados de los ochenta del siglo XX y su presencia en la escuela de hoy- y de objetivos claramente marcados y aún así, la posibilidad de una línea de fuga que tiene que ver con la música o, más precisamente, con la educación musical. ¿Qué vincula a Frankenstein con la educación argentina de las últimas décadas del siglo XX? Quizá lo que Meirieu define como una educación en términos de FABRICACIÓN y esos complejos y minuciosos mecanismos de vigilancia y castigo que Foucault denomina DISCIPLINAMIENTO. F ABRICACIÓN y DISCIPLINAMIENTO armónicos a un proyecto totalitario de país y a una idea de educación ed ucación orientada a tales fines.






































de un "control total de nuestra acción y la eliminación de cualquier imprevisto" 64. La pregunta ahora es: ¿se puede fabricar un hombre? Nos preguntamos con Meirieu: ¿se puede renunciar a “hacer al otro” sin, con ello, renunciar a educarlo? Nietzsche dirá sí , es posible una educación que no sea FABRICACIÓN sino FORMACIÓN, es posible una educación sin maestros que hagan del alumno una criatura que puede ser vigilada, disciplinada, sancionada y convertida en un engranaje -diría Ernesto Sábato- útil a un sistema productivo masificador. Es posible, aún, encontrar Maestros y, en el encuentro, el nacimiento del ser singular de la educación como una obra propia.






































III AR TIST AS DE SÍ MISMOS






































7 DESPER T AR AR -ESCUCH AR AR

La música es comienzo. Alma de la canción, de muchas cosas haces, música, un edificio, en él asciendes tú hacia estas muchas cosas. ILKE R. R ILKE

En este capítulo abordaremos lo que podría ser una invitación a un educar en el arte de una musicalidad del escuchar. En primer término, veremos la propuesta pedagógico-musical de Francois Delalande, propuesta que, fundamentalmente, está vinculada a una idea de formación de una subjetividad dispuesta a la escucha y, con ello, dispuesta a que la música sea una experiencia de tiempo y transformación. En segundo lugar: a partir de esa idea, de la música como experiencia de escucha y de tiempo, podríamos pensar en el acto educativo musical en tanto un acontecimiento que, como en la poética de Rilke, canta y oye desde lo más íntimo de la Infancia: el corazón.






































jugando el juego de la música66. Delalande toma partido por la música concreta porque una educación en la música tonal corre peligro, según su mirada, de ser cerrada, excluyente; la música tonal sólo sensibiliza al oído en ella misma, en la música tonal de la cultura occidental, con lo que lo cierra a otras músicas: las orientales, las contemporáneas. A su criterio, hay que rever la pedagogía musical para que el acto educativo musical sea una EXPERIENCIA, un riesgo en el que sea posible el nacimiento del sonido que el niño es capaz de producir. ¿Cuál sería la tarea de una pedagogía del despertar? Trabajar para que haya un gusto musical, apetito de música, "sensibilizar a los niños a la música" 67. Pero ¿cómo puede el niño hacer música? Mediante el juego, así el aprendizaje de la música tendría tres dimensiones: a) El gusto por el sonido: "una cierta sensibilidad de la sonoridad que se acompaña de una habilidad para obtenerla en un instrumento" 68. b) Que los sonidos adquieran un sentido: "evocar estados afectivos o tener un valor simbólico en su sociedad o bien dar nacimiento a imágenes" 69. c) Que los sonidos se pueden “organizar”: “ organizar”: armar un rompecabezas a partir de los sonidos creados o descubiertos y con ellos configurar un todo (una obra) "organizado".








































serían músicos concretos precisamente por que están más próximos a lo que se vive cotidianamente que a lo elaborado por la tradición. Pero para desarrollar esa sensibilidad, primero hay que promover la escucha: "un despertar de la escucha musical consiste en multiplicar las razones por las que escuchar y escuchar musicalmente. El mejor medio para motivar la escucha es fundarla sobre una experiencia de la producción" 70. Es cíclico: que el niño escuche música para que pueda ejecutar música y, ejecutando, haciendo y creando, que se escuche a sí mismo para cultivar esa sensibilidad que despierta en su ser. Cabe preguntarse, entonces, ¿los niños pueden crear su propia música? Dice Delalande "es posible dejar que los niños inventen su propia música si uno no se preocupa por juzgar si es correcta o incorrecta" 71. Si educar es desarrollar una actividad lúdica musical, y si el maestro no tiene que juzgar las obras de los niños en términos de si es "bueno/malo", entonces estaríamos hablando de una “no direccionalidad”, de no conducir al niño a un resultado que se habría






































En los poemas de Rilke está presente, en cierta forma, esta subjetividad constituida en un disponerse a la escucha, en un devenir de quién se es desarrollando cierta musicalidad. Eustaquio Barjau, traductor de la obra rilkeana, se pregunta si Rilke será un ohrenmensch, esto es, un hombre oídos , hombre que escucha, hombre de música72. Para esbozar alguna respuesta, recurre a poemas en los que la presencia de la música es algo más que un pasatiempo, o un modo de llenar ratos libres en espacios institucionales. La VIBRACIÓN Y CONSUELO : música, en la poesía de Rilke, es un instante de VIBRACIÓN ¿Es vana la leyenda de que antaño, en el llanto por la muerte de Linos, la primera música, osada, penetró la materia inerte, de modo que, por primera vez, (...) el vacío logró aquella vibración que ahora nos arrebata y consuela y ayuda? (Elegías de Duino, I)

La música es un






































de nuestra voz demasiado breve. (Primavera)

Y la música es TIEMPO, un tiempo que quiebra el "tiempo orientado" 73, el tiempo del reloj, el tiempo de la utilidad: u tilidad: Tú, más que nosotros... liberada de todo para qué.

Un tiempo que suena en un espacio singular que Rilke evoca en imágenes edilicias: "un templo en el oído", "una casa divinizada", "un espacio inutilizable". Ese lugar, ese espacio no habitable ni utilizable es el corazón: Entonces, de los altos poderes, le cayó la música en el corazón cambiado. (Sonetos a Orfeo, 25)






































8 NIETZSCHE COMO EDUC AD ADOR MÚSICA, FORMACIÓN Y TIEMPO

Las palabras que tejen este capítulo quisieran dibujar una idea acerca de Nietzsche, el filósofo del martillo, en tanto EDUCADOR . Para ello, arriesgaremos un par de hipótesis con las cuales podamos dar cuenta de un modo de educar que invita a la creación de sí mismo, que invita a la formación de una subjetividad constituida y atravesada (en cierta temporalidad) por la música. N

. Primera hipótesis. Esto no






































L A FILOSOFÍA DEL MARTILLO INVITA A CREAR . Segunda hipótesis. No se trata de cualquier crear: se trata del crearse a sí mismo, se trata del inventarse, se trata del darse una forma propia, se trata de hacer de sí la propia obra, esto es, atreverse a ser el ARTISTA DE SÍ MISMO77. Se trata de inventar los propios valores y sentidos en la necesidad de llegar a ser un sí mismo , una subjetividad constituida en su propio pathos trágico). Nietzsche, entonces, apasionarse, su propio pathos ( pathos no sólo es un educador por descubrir; Nietzsche es un educador a quien puede descubrir aquella subjetividad dispuesta a crear y crearse en el espíritu de la música. Y este Nietzsche que es un educador por descubrir, un educador que invita a crear y crearse en el espíritu de la música, este quien se llama a sí mismo dinamita78 -cuya palabra convoca a la afirmación de sí mismo en el crear- es un EDUCADOR de quien hemos tomado prestado algunas palabras para pensar la EDUCACIÓN, la MÚSICA, el TIEMPO.








































niño que juega a los dados) en un tiempo propio; es correr el riesgo de perderse, encontrarse y volverse a perder en el devenir de la propia creación, la creación de nuevos valores y sentidos. "El niño es inocencia y olvido, un nuevo comenzar, un juego, una rueda que gira sobre sí, un primer movimiento, una santa afirmación. Sí, para el juego de la creación, hermanos míos, hace falta una santa afirmación: el espíritu quiere ahora su voluntad; el que ha perdido el mundo quiere ganarse su mundo" 84 .






































De este modo, en la Tercera Intempestiva, la educación sería el camino que cada quien (cada VIAJERO) puede transitar en búsqueda de su singularidad; de la misma manera que en Zaratustra, este camino que el VIAJERO recorre es un camino de ascensión, de búsqueda de la propia altura. Así, la educación sería un elevarse hacia la propia ALTURA, un buscar lo mejor que cada uno tiene de sí mismo, más allá del mar de los hombres. La ALTURA como aspiración de la tarea educadora aparece explícitamente en La ofrenda de la miel : allí Zaratustra se refiere a sí mismo como un pescador de un






































EL JUEGO DEL TIEMPO Aión y Puer. El tiempo y el niño. Nietzsche supo decir del Zaratustra que allí se encontraba "su pensamiento más profundo", el pensamiento del eterno retorno. Y no es casual que éste su pensamiento más profundo se encuentre en una obra musical : Nietzsche dijo de su Zaratustra que se trataba de una obra musical, como un convocar al arte de oir 91. Pero para convocar a un arte de






































eterno retorno. Tenemos que amar necesariamente nuestro azaroso destino porque nuestro mismo querer es el destino"94. EL TIEMPO DEL ETERNO RETORNO ES JUEGO. Es un modo de temporalidad en el que el juego es respuesta a los instintos de afirmación, un sí a la vida, a lo nuevo, la destrucción de todo modo de verdad establecido en términos ideales, universales y absolutos (o demoler a martillazos a los antiguos dioses) y la creación de nuevas verdades. Lanceros se refiere a la hermenéutica nietzscheana como una filosofía






































de un canto en el que el tiempo está vivo, es un Año eternamente joven que se burla de todo ritmo lineal y de todo tiempo definido96. No es casual, repetimos, que Zaratustra pretenda de sus lectores la disposición a un "arte de oír", pues su propuesta esencial, la temporalidad del eterno retorno, es música, es canto, es poesía, querer y creación. L A MÚSICA, ESA EXTRAÑA MUJER








































distinguir dos concepciones nietzscheanas acerca de la

MÚSICA

(o






































individuo, quien canta, el grito de un nosotros que se pronuncia en






































Así es como en Nietzsche -para quien despedirse de Wagner y una











































































habla/piensa desde la silla del saber y las seguridades y cómodas














































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































































nebulosa original logras hallar por el camino más corto el viejo y desvencijado canapé donde habita Vladimiro día tras día" 179.

Entrar al taller de Vladimiro era caminar en humo, respirar humo, tocar humo y la pregunta de sus visitantes era: “¿cómo lo logra, Lubovski?”. ¿Cómo lograba Vladimiro pintar el misterio de las nubes? Pregunta sin respuesta. Pero un día se lo pudo ver: Vladimiro, ojos grandes y extraños, "ojos con un luto eterno detrás de todo brillo" 180, descansaba en un canapé; había atravesado el camino que recorre el espanto, el asombro, la sonrisa y el sueño y ahora lloraba lágrimas de silencio que caían entre sus manos heladas. Aún sentía, entre sus obras las nubes, lo suyo más propio: la soledad. ¿POR QUÉ CREAR ? Luego de ver en juego una imaginación que juega en libertad en el espíritu de la música y de la Infancia, cabe enunciar aquí algunas preguntas: ¿Por qué crear canciones? ¿Por qué permitirse abrir espacios para que sea posible que la Infancia (la una: por edad cronológica, y la otra: la que habita en el espíritu abierto a las olas del devenir) invente canciones? En palabras nietzscheanas ensayaremos posibles respuestas: Primero: PORQUE LA VIDA SIN MÚSICA SERÍA UN ERROR , sentencia Nietzsche en el aforismo 33 de Crepúsculo de los ídolos . Más aún: el arte es la actividad esencialmente metafísica de la vida, nos dice en El nacimiento de la tragedia. Segundo: PORQUE CREAR ES INVENTAR METÁFORAS, también nos lo dice Nietzsche -Sobre verdad y mentira en sentido extramoral-, y esto es uno de los múltiples modos de transformar imágenes en sonido, esto es inventar palabras que nombren a las cosas, esto es dar a la palabra sonidos -con lo cual el sonido sería otro modo de nombrar, de dar sentido a las cosas-. Tercero:

PORQUE INVENTAR METÁFORAS ES LA ACTIVIDAD QUE DIO ORIGEN AL






































desparramado en innumerables sistemas solares, hubo una vez un astro en el que animales inteligentes inventaron el conocimiento 181), actividad cara y esencial a nuestra condición humana en el mundo.

Cuarto: porque estos "animales inteligentes" son de por sí CONSTRUCTORES, CREADORES DE FORMAS, IMÁGENES, PALABRAS , CONCEPTOS, OBRAS, VERDADES. Quinto: porque ese impulso (ineludible e imprescindible) a construir metáforas ("impulso fundamental del hombre del que no puede prescindir ni un solo instante") hace de estos animales inteligentes que somos SERES DE PLACER CREADOR ; ese impulso a construir metáforas no se agota en la invención de conceptos que nos sirvan de lugar seguro: ese impulso se dirige a nuevos campos para su actividad, ellos son el mito y el arte. Sexto: PORQUE EN EL ARTE LAS METÁFORAS SON FINGIMIENTO : el fingimiento necesario para que sean posibles las obras de la cultura. Séptimo:

PORQUE EN EL FINGIMIENTO , EN LA CAPACIDAD DE CREAR METÁFORAS, EL HOMBRE DE LA CULTURA NO SÓLO CREA : SE ANIMA, SE LIBERA.

Preguntamos nuevamente: ¿POR QUÉ CREAR ? Porque crear es un modo de hacerse a uno mismo, inventarse una máscara, hacer cultura y hacer libertad. ¿POR QUÉ CREAR CANCIONES? Porque en la música de la Infancia enigmática, esa música que no podemos capturar por inasible y que, sin embargo, nos llama a detenernos en un tiempo propio, esa música -ese instante- es Dionysos que nos sale al encuentro, es el instinto de vida que nos convoca, es el instinto de vida que pide nuevas formas para continuar manifestándose. Música: instinto y transformación; manifestación de la vida en su instinto de transformación, manifestación de la vida que aparece en el espíritu de la música para retornar a ella misma, un eterno retorno hecho canto.











































































A MODO CONCLUSI V V O AD DE CONCLUIR Y EN L A IMPOSIBILID AD

¿Cómo expresar alguna palabra conclusiva luego de tantas palabras que intentan permanecer en lo abierto? En efecto, estas palabras han tejido una trama de sentido a partir del intento de asir alguna palabra de cada universo infinito que constituyen cada una de estas palabras: MÚSICA, INFANCIA, ESCUELA. O lo que ha podido decirse temporaria y fragmentariamente acerca de tres palabras (y su relación) que perduran en su inagotabilidad. De modo que lo que acaso hayamos podido decir a partir de estas palabras es un atisbo de resonancia de ésta su inagotabilidad. Resonancia en la que nos hemos atrevido a hablar acerca de lo indecible: la posibilidad de una experiencia musical en la Infancia que va a la escuela. De todas maneras, aún a conciencia del riesgo que supone intentar decir acerca de lo indecible, apresar algo de lo inasible, hemos pretendido decir algo. Algo de ese resonar que se inaugura en otro tiempo, el de la música y el del pensar, ha permitido que quien habla aprendiera a encontrar (y desencontrar) su propio camino. Algo de ese resonar que se inaugura al costado del camino ha hecho posible que quien dice se atreva a recorrer muchos caminos (y lo posible e imposible de cada uno, su propia transitoriedad). Algo de ese resonar que es en mi tiempo y la transitoriedad de mis caminos me ha arrojado a lo más insondable de aquel lugar sin edad y sin nombre: el lugar de una pregunta, ¿quién soy?, ¿quién soy en este presente, aquí y ahora? Respuesta provisoria para una pregunta de palabras provisorias: soy un maestro de música que, en camino de buscar lo posible de la música en la Infancia que va a la escuela, llegó a algún lugar, a un modo de hacer (y hacerme) en un ámbito de prácticas pedagógicas. Este ámbito que, aquí y ahora, ha hecho posible mi buscar, mi decir, mi encontrar y desencontrar. Soy un maestro de música que aún pretende ir a la escuela, a descubrir ese vasto mundo de la Infancia. Soy un maestro que aún no puede decir quién es. Soy un maestro que aún tiene mucho por aprender, todo por aprender, todo por descubrir y equivocarse y transitar. Soy un maestro cuya formaciónes






































¿quién soy? Pues quizás tan sólo soy un espíritu entrampado en el juego de esas tres palabras cuyo enigma me lleva el sueño y cuya resonancia sigue aquí, en un mar de palabras inconclusas.








































AN ANE X OS

En este apartado se incluyen los planes de estudio de los institutos de educación musical (los más representativos) de la ciudad de San Luis. Se presenta esta documentación a los fines de una confrontación con lo manifestado específicamente en el capítulo 5 ¿Formación o información musical? Lo que estudian los maestros de música.






































ESCUELA DE A RTE RTE SAN LUIS

Adscripta al Centro de Investigaciones Folklóricas “Prof. Dalmiro S. Adaro” Personería Jurídica resolución n° 263 Dir. Prov. Rel. Laborables 28-10-97 Pringles 1623 – 5700 San Luis TE 0652 24369 Programa de Estudios – Instrumento PIANO – TEORIA Y SOLFEO PIANO Curso Principiante Hanon de Rubini Beyer op. 101 Kohler op. 218 Pieza a elección del profesor Curso Preparatorio Beyer op. 101 Hanon de Pozzoli Cesi B. Libro Primero Pieza a elección del profesor Curso Primero Cesi B. Libro Segundo Escalas Hanon de Pozzoli Segunda Parte Czerny op. 125 Pieza a elección del profesor Curso Segundo






































Bach Pequeños preludios y fugas 745 ER 87 Beethoven Album de composiciones fáciles Piezas a elección del profesor Curso Cuarto Cesi B. Libro Sexto Cesi B. Libro Séptimo Clementi op. 37 y 38 Bach Invenciones a dos y tres voces ER 476 Mozart Primer Tomo Piezas a elección del profesor Curso Quinto Cesi B. Libro Octavo Bach El clave bien atemperado Primer volumen Tausig Cincuenta Estudios EP 399 Kessler 24 Estudios op. 20 RR 712 Chopin Estudios 10 y 25 ER 2575 Piezas a elección del profesor Curso Sexto – Profesor Elemental de Piano Técnica: Hanon – 20 primeros ejercicios con velocidad y perfeccionamiento Bach Suites francesas Bach Suites inglesas Beethoven Sonatas Scarlatti Sonatas Chopin Valses Piezas a elección del profesor Curso Séptimo Técnica: Hanon Escalas y arpegios perfeccionados Rubinstein op. 23 Moszkowski op. 72 Quince estudios de virtuosidad






































Album de Chazarreta n° 1 Folklore Temas del Folklore Cuyano Obras de diversos autores: extranjeros y argentinos (mínimo diez obras) Danzas folklóricas y rondas infantiles Asignaturas: Teoría y Solfeo (Teoría de Arturo Williams) Curso Principiante Teoría: Notas – figuras – silencios – claves. Solfeo: Solfeo de los Solfeos de Lemoine (volumen Primero A), ejercicios en clave de sol. Curso Preparatorio Teoría: Valor relativo de las figuras – puntillo – doble puntillo – triple puntillo – ligadura de prolongación – el tresillo – seisillos y otros valores irregulares. Compases simples: denominador de los compases – Alteraciones – Líneas adicionales – Barras – Reconocer altura de las notas. Solfeo: Lemoine volumen Primero en clave de sol y conocimiento en clave de Fa. Curso Primero Teoría: en los compases simples marcar tiempos fuertes y débiles – compases compuestos – compases de amalgama y de zorcico – síncopa – contratiempo – tonos y semitonos – movimientos – tonos mayores con sostenidos y bemoles – tonos menores con sostenidos y bemoles – escala diatónica – tonos y semitonos que componen las escalas – escala menor armónica – reconocer altura del sonido (grave o agudo) – escala menor melódica – semitonos – semitonos diatónicos – semitonos cromáticos – dividir un tono en semitonos – unísono – intervalos – nombre de los intervalos – intervalos simples y compuestos – clasificación de los intervalos – composición de los intervalos – inversiones – consonancias perfectas e imperfectas – disonancias – reconocimiento del sonido por audición.






































Curso Tercero Teoría: Modulación, tonos vecinos con sostenidos y bemoles – notas características de tonos vecinos – tono mayor y menor – tonos lejanos – por cambio de modo – por enarmonía – por equívoco – relación de las claves entre sí – voces e instrumentos – aplicación de las claves a los instrumentos. Solfeo: Lemoine 3° A – Betiste Primero. Reconocimiento del sonido por audición. Curso Cuarto: Profesor de Teoría y Solfeo Teoría: transporte: mental por las claves y escrito – teoría de la expresión – calderón – adornos – abreviaturas – nociones acerca de la forma musical. Solfeo: Lemoine 4° B – Bach 20 Lecciones polifónicas en siete claves n° 358 de Alberto Williams. Reconocimiento de los sonidos por audición. San Luis, 1 de marzo de 1998.








































INSTITUTO MUSICAL PUEYRREDON (según plan de conservatorio homónimo de la ciudad de Buenos Aires)

Prof. Carmen Etcheverry y Rodolfo Pellitta -directores-. Carlos A. A. López 2459 – 1419 Capital Capital – TE 571-1043 AÑO PRINCIPIANTE Programa de piano Escalas y arpegios. Estudiar los posibles tonos mayores. Czerny-Germer: nros. 1 al 16 del 1° libro, libr o, los posibles. Album de Cecilia: n° 1, a elección Bela Bártok: Microkosmos volumen 1, a elección Examen: Escalas y arpegios, un tono de memoria; Czerny- Germer, 2 estudios de memoria; Album de Cecilia, una pieza de memoria; Pieza impuesta, de memoria. Programa de solfeo, teoría y audioperceptiva au dioperceptiva Solfeo de los niños, de A. Williams, seis a elección. Teoría: pentagrama, notas en el pentagrama en clave de sol, notas en






































Escalas y arpegios, un tono de memoria; Czerny-Germer, dos estudios de memoria; sonatinas, un movimiento de memoria; B. Bartok, uno a elección; pieza impuesta, de memoria. Programa de solfeo, teoría y audioperceptiva. au dioperceptiva. Solfeo: del libro de Solfeos de C. Suffern y A. Jurafsky, volumen 1, lecciones 1 a 9, en examen: lección n° n ° 9. Teoría: repaso del año anterior, ligadura de expresión y de prolongación, compases simples con denominadores 2, 4 y 8. Analizar y hacer ejercicios de medida. Compases compuestos con denominador 8, analizarlos y hacer ejercicios de medida. Tiempos fuertes y débiles. Compases binarios y ternarios. Valores irregulares, tresillo y seisillo, su empleo en compases simples, dosillo: su empleo en compases compuestos. Audioperceptiva: dictado melódico sobre las notas de la escala de do mayor, con diferentes ritmos, en los compases simples. Rítmica: del libro de P. Hindemith, capítulo 2 y 3 (pag. 19-20). Parte rítmica. Hacer ejercicios equivalentes, ideado por el alumno y dictados rítmicos. SEGUNDO AÑO Programa de piano Escalas y arpegios: completar los tonos mayores con extensión de 4 octavas. Czerny-Germer: 2° parte, estudios n° 10 al 25, los posibles. Sonatinas: una a elección, completa.






































mayores, menores y justos (con inversión), melódicos y armónicos. Escalas mayores, acorde perfecto mayor sobre tónica. Rítmica: capítulo 11, completo (parte rítmica), hacer ejercicios equivalentes ideados por el alumno. Dictados rítmicos. Audioperceptiva: reconocimiento de compases estudiados. Tiempos binarios y ternarios, de intervalos, de tonos y semitonos, de segundas y terceras mayores y menores, 4°, 5° y 8° justas. Dictado melódico en tonos mayores. TERCER AÑO Programa de piano: Escalas: menores armónicas y melódicas, extensión 4 octavas. Arpegios: menores con sus inversiones, extensión 4 octavas. Czerny-Germer: estudios polirrítmicos (4° parte) a elección. B. Bartok: Microkosmos volumen II, a elección. Sonatinas: Kuhlau, op. 55 n° 4, 5 y 6; op. 59 n° 1, 2 y 3, o Beethoven, op. 49 n° 1 y 2. Una obra a elección completa. Shumann: álbum de la juventud, a elección. Grieg: piezas líricas, a elección. Stravinsky: los cinco dedos, a elección. Una obra de un autor argentino y una obra a cuatro manos. J. S. Bach: pequeños preludios, a elección. Examen: Escalas y arpegios, un tono a elección, de memoria. Czery-Germer: un estudio polirrítmico a elección, de memoria.






































Rítmica: del libro Adiestramiento elemental para músicos: capítulo III, completo (parte rítmica) capítulo IV, pag. 32 y 33, ejercicios equivalentes e ideados por el alumno. Dictados rítmicos y melódicos. TERCER AÑO Programa de piano: Escalas: mayores a la octava, terceras y sextas. Arpegios: séptima dominante de 4 octavas. Gramer: estudios a elección. J. S. Bach: Invenciones a dos y tres voces, a elección. Mozart o Haydn: un movimiento mov imiento de las sonatas, a elección. Mendelssohn: Romanzas sin palabras, a elección. Schubert: momentos musicales, a elección. Chopin: Preludios, Valses o mazurcas, a elección. Una obra de autor argentino y una obra a cuatro manos. Examen: Escalas a la octava, tercera y sextas, un tono mayor. Arpegios de 7° dominante, un tono t ono y sus inversiones. Gramer: un estudio de memoria. B. Bartok: Microkosmos, uno de memoria. Una obra de memoria entre Mendelssohn, Chopin, Schubert o autor argentino. Pieza impuesta, de memoria. Programa de teoría, solfeo y audioperceptiva au dioperceptiva






































Arpegios: de 7° disminuida con sus inversiones, inver siones, de cuatro octavas. Clementi: un estudio a elección. Moscheles: un estudio a elección. Mozart o Haydn: una sonata completa a elección. Prokofieff: música para niños, a elección. Una obra a elección entre los siguientes autores: Schubert (Momentos musicales), Grieg (A la primavera o Duende), Chopin (Preludios valses-mazurcas y nocturnos). Una obra de autor argentino y una obra a cuatro manos a dos pianos. Examen: Escalas y arpegios, un tono de memoria. Moscheles y Clementi: una obra de memoria. J. S. Bach: Invención tres voces o preludio y fuga, a elección y de memoria. Mozart o Haydn: una sonata completa a elección. B. Bartok: Microkosmos volumen IV, uno de memoria. A elección entre los siguientes autores: Schubert, Chopin, Grieg, Prokofieff, Kabalevsky y autor argentino. Pieza impuesta: de memoria. Programa de solfeo, teoría y audioperceptiva au dioperceptiva Solfeo: de J. Guy Ropartz, libro 2° B. Lecciones n° 10 a 20, en examen las n° 15-17 y 19. Teoría: repaso de los años anteriores. Escalas por tonos y modos gregorianos. Acordes de 7° dominantes y disminuidas. Cadencias








































Una obra a elección entre: Schubert (Impromptu, op. 90), Schumann (Arabesca), Chopin (Nocturnos, valses o impromptu), Liszt (Consolación n° 3), Debussy (Reverie). Una obra de autor argentino y una obra a cuatro manos o dos pianos. Examen: Escalas en dobles notas y arpegios: un tono de memoria. Moscheles o Chopin op. 10: un estudio a elección de memoria. Betthoven: Sonata, un movimiento de memoria. Autor argentino: una obra de memoria. Pieza impuesta, de memoria. SEPTIMO AÑO Programa de piano: Escalas y arpegios: repaso de los años anteriores. J. S. Bach: Preludio y fuga, a elección, o Partitas 3 números. Moszkowsky: Estudios op. 77, uno a elección. ele cción.






































Una obra a elección entre: Schumann (Piezas fantásticas, Papillons y Variaciones Abegg), Chopin (Polonesas, Berceuse, Impromptus, Valses), Liszt (Nocturnos, Sonetos del Petrarca), Brahms (obras del op. 116 y 118, Rapsodias op. 79 valsese), Faure (Impromptus), Debussy (Preludios, Danza, Suite pour le piano, Estampas), Ravel (Sonatinas, La vallé de cloches), Sciabin (24 Preludios del op. 11, Preludio y Nocturno para la mano izquiera, op. 9), Prokofieff (Preludio en do), Poulenc (Tocata, Tres movimientos perpetuos), B. Bartok (Sonatina), Albeniz (Evocación, El puerto y Suite Iberia), Pick Mangiagalli (Danza de Olaf). Una obra de autor argentino. Examen: Escalas y arpegios de memoria. J. S. Bach: Preludio y fuga, Tocata o Coral (una obra a elección de memoria). Estudios: una obra a elección entre Chopin (op. 10 y 25), Liszt (Estudios trascendentales) y/o Paganini-Liszt, de memoria.






































ESCUELA S UPERIOR DE BELLAS A RTES RTES “NICOLÁS A. DE S AN L UIS”

Aprobado por Resolución n° 416 del 29 de diciembre de 1972.182 Auxiliar de piano Práctica de Instrumento-piano (habilitante) Educación para la voz Coro y práctica de la dirección coral Rítmica Armonía Historia de la música universal Historia de la música argentina Práctica de la enseñanza Profesor de coro y piano Práctica de Instrumento –piano (docente) Educación de la voz (habilitante)






































Ciclo de formación profesional 1° Ciclo (ingreso con estudios primarios completos)

Asignatura Intrumento (piano o guitarra) Teoría y solfeo Educación de la voz

2 6

2° Ciclo (con estudios secundarios) Asignatura Instrumento (piano oguitarra) Coro y práctica de dirección coral 3 Rítmica 1 Armonía Historia de la música universal Historia de la música argentina 14

4 2 6

1°

4 2 6

6 3 -

6

2 14

2

2°

1°

4 2 2 8

3°

2°

2

3

4

4°






































PLAN DE ESTUDIOS CORRESPONDIENTE AL TITULO DE MAESTRO DE MUSICA: PIANO (año 1985) –con validez establecida por Ley Nacional n° 19.988 y regímenes provinciales concordantes-. Nota: este dato corresponde a un certificado analítico de un egresado, en virtud de que el plan de estudios –modificado- correspondiente al año 1985 no se encontró entre los archivos del Centro Educativo n° 4 “Nicolás Antonio de San Luis” (unión institucional de la Escuela Superior de Bellas Artes y del Centro Polivalente de Arte de la ciudad de San Luis). Este plan de magisterio en piano era la última instancia de una serie de tres ciclos: - iniciación musical (5-7 años): plástica, música, expresión corporal, cerámica. - 1° nivel (8-12 años): lenguaje musical, piano, coro, flauta. - 2° nivel: (13-17 años) y que incluye: Asignaturas de 1°, 2° y 3° año: Instrumento: Piano Lenguaje Musical








































El siguiente plan de estudios corresponde al Profesorado de Música, carrera que no pudo ser habilitada por falta de presupuesto, según manifestaron en su momento las autoridades del Ministerio de Educación del Gobierno de la Provincia de San Luis. Nivel: Superior, no universitario Modalidad: artística Especialidad: piano-guitarra-canto Título que otorga: Profesor de Educación Musical






































Historia de la música Total de horas semanales

4 24






































CONSERVATORIO S UPERIOR DE M ÚSICA “A. MOZART”

Según la información brindada por su propio director, Prof. Héctor Ojeda, el plan de estudios de este conservatorio se orienta al estudio de los libros del que en un tiempo fuera el Conservatorio Snabert, de la ciudad de Buenos Aires, libros iguales, o en su defecto, de las mismas características que los utilizados por la Escuela Superior de Bellas Artes “Nicolás Antonio de San Luis”, el Instituto Musical






































románticos pero su obra es totalmente diferente, por lo que cada uno merece un estudio en particular. Se utilizan los libros según el canon de la enseñanza tradicional de la música y las marchas patrióticas y el folklore tradicional. Cabe notar que este conservatorio nació en 1980 como Conservatorio Chopin, con plan de estudios ajustado al de la que hoy es la Escuela de Arte San Luis; en el año 1993 se transforma en Conservatorio





































L A MÚSICA, LA INFANCIA Y LA ESCUELA Liliana J. Guzmán BIBLIOGRAFIA

Adorno, T. SOBRE LA MUSICA, Barcelona: Paidós/ICE, 2000. Adorno, T. REACCION Y PROGRESO, Barcelona: Tusquets, 1984. ALTERNATIVAS, Arte, conocimiento y educacion, LAE, Año III, volumen 12, octubre de 1998, FCH/UNSL. ALTERNATIVAS, Cultura, educacion y postmodernidad , LAE, Año III, volumen 12, 1998, FCH/UNSL. Aristóteles POETICA, Caracas: Monte Avila, 1990. Bachelard, G. LA POETICA DEL ESPACIO, México: FCE, 1997.







































L A MÚSICA, LA INFANCIA Y LA ESCUELA Liliana J. Guzmán Larrosa, J. ESCUELA, PODER Y SUBJETIVACION, SUBJETIVACION, Madrid: La Piqueta, 1995. Larrosa, J. IMAGENES DEL OTRO, Barcelona: Virus, 1996.

Musica Infancia Escuela

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