MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN I Objetivo General Al finalizar este curso el estudiante conocerá las principales teorías de la motivación y la emoción. Contenido 1. Motivación 1.1. Principales motivos humanos 1.2. Privación sensorial 1.3. Necesidad de afiliación en adultos 1.4. Expresión sexual humana 1.5. Efectos del material erótico sobre la conducta sexual 1.6. Competencia 1.7. Motivación en el trabajo 1.8. Motivación del paciente 1.9. Análisis empírico de dos escalas de motivación escolar 1.10. La motivación: mecanismos de regulación de la acción 2. 2.1.Emoción Dimensiones de la expresión emocional 2.2. Representación cognitiva básica 2.3. Determinantes de la experiencia emotiva 2.4. Emoción 2.5. Emoción y Adaptación 2.6. Desajustes emocionales del hombre 2.7. Emociones y salud 2.8. Comprensión infantil de las emociones secundarias
Motivación. - Motivación Primaria. Esta en si está ligada con las necesidades biológicas que interactúan muy poco con la conducta, pueden ser motivadas srcinalmente por estas, pero concluidos por procesos complejos de condicionamiento y aprendizaje. -Motivación Secundaria. Darle a un estímulo neutro la capacidad de provocar comportamientos (condicionamiento clásico). Autonomía funcional de la motivación. Los estímulos neutros acaban por no tener reacción a los reforzadores, los reforzadores secundarios no siempre están unidos con los primarios con lo cual, los teóricos de la motivación opinan que los motivos adquiridos pueden tener vida propia (ser autónomos).
Principales motivos humanos.
El hombre tiene necesidades innatas, las cuales le ayudan a centrar atención e interactuar con estímulos inesperados. El hombre constantemente recoge información del medio a través de los sentidos, esta información es comprendida y canalizada para actuar eficazmente. Según la teoría del "nivel óptimo de estimulación" de Hunt (1965); presentamos más interés a los estímulos que se aparten de nuestras normas de comprensión. Pero conforme nos adaptamos a estos estímulos es menos nuestro interés hacia estos.
Privación Sensorial. Bexton, Herm y Scott (1954) después de una serie de experimentos de privación sensorial en estudiantes, mostraron que estos tenían menor capacidad para hacer o llevar a cabo tareas visuales, destreza y racionamiento abstracto. Rogers y Jones también demostraron que entre mayor sea la privación sensorial, mayor es la búsqueda de información nueva. - Efecto en la falta de cuidado de padres. Estudios han demostrado que niños carentes de afecto (social) tienen clarísimas deficiencias en su desarrollo emocional, intelectual y físico.
Necesidad de afiliación en los adultos. La separación en grupos de universitarios (aislamiento social) para estudiar la relación entre la ansiedad y el deseo de afiliación, Scahcher (1959) de la teoría de que un incremento en la ansiedad lleva por consiguiente el mayor deseo a interaccionar con otros. Wrightsman (1960) dice que el simple hecho de estar con otros muchas veces disminuye el miedo, por consiguiente, cuando tiene miedo quiere estar con otros. A diferencia de los anteriores, Zimbardo (1977), menciona que la vergüenza o timidez tratan de evitar todo contacto social (pasar inadvertidos por algún suceso experimentado no deseado).
Expresión sexual humana. Aunque el comportamiento sexual humano tiene bases psicológicas en común, varía mucho en su expresión. Esta es influencia de la socialización en las necesidades sexuales básicas, vistas con mayor claridad en las variaciones entre diversas culturas.
Efectos del material erótico sobre la conducta sexual. Por lo general el material erótico provoca excitación sexual en ambos sexos y aumenta la probabilidad de la actividad sexual posteriormente a este. El tono afectivo puede ser positivo o negativo dependiendo del individuo (diferencias individuales). Uno de los temas principales en las investigaciones psicológicas son el vínculo potencial entre el material erótico y ciertos crimenes violentos como la violación, algunas de estas investigaciones son contradictorias pues en algunos casos el material erótico aumenta la agresividad y en otros dicen que la reducen (Baron and Bell 1977).
Competencia. Exceptuando los períodos de sueño, el hombre siempre esta haciendo algo, se pasa casi todo el tiempo comportándose. Muchos psicólogos afirman que el individuo necesita
tener algún comportamiento. El hombre necesita ejercitar sus habilidades para comportarse. La hipótesis de Woodworth (1958) de que las conductas incidentales y no relacionadas a necesidades primarias no se pueden explicar eficazmente con las teorías de Motivación. Su hipótesis dice que la necesidad de enfrentarse al medio es una pulsión primaria. White (1959) propone la teoría de la autoeficiencia que se basa en las espectativas más que en la sensación de eficiencia, esta depende en cuestión al éxito, en que la persona crea o noexperiencia que la tendrá. Las espectativas de eficiencia cuatro srcenes: logros del pasado, en cabeza ajena, persuasión verbaltienen y excitación emocional. Muchos psicólogos dicen que la pérdida de competencia trae consigo depresión o pasividad. Logros. La necesidad de este implica la necesidad de competencia que tiene el deseo de destacar, hacer las cosas mejor que otros.
Motivación en el trabajo. Schein (1980) identifica tres enfoques principales para la motivación del trabajo, estas son: Racional-económico, en la que afirma que la motivación esta encaminada al incentivo económico, el satisfacer las necesidades básicas. Social, busca satisfacer sus necesidades sociales, afiliación, interacción y adaptación. Autorrealización, en este interactuan la curiosidad, competencia y logro, en enriquecer la motivación y satisfacción de un trabajador. - Jerarquía de las necesidades de Maslow. En estas se encuentran las filosóficas, seguridad, amor y pertenencia, estima y autorrealización; que son enfoques que sirven como guía para el diseño del ambiente y lugar de trabajo para aumentar o incrementar la productividad y motivación del trabajador.
Emoción. Como ya vimos la motivación esta íntimamente relacionada con la emoción. Las pulsiones y las necesidades también pueden producir emoción. Buck (1985) sugiere que las emociones pueden verse a tomarse como indicadores del potencial de la motivación.
Dimensiones de la expresión emocional. Respuesta filosófica.- Es la asociación de algún cambio en el cuerpo con la emoción. Preponderancia conductual.- Las expresiones faciales en los seres humanos son innatos, son universales en todas las razas y culturas, tienen srcen en las expresiones faciales de los animales. La emoción se caracteriza por otros 3 tipos de comportamiento: 1.- Postura.- una persona alegre camina y se para derecha, una triste va agachada y la que siente miedo adopta una posición tenza. 2.- Respuesta motriz automática rápida.- en un sobresalto la cabeza se desplaza hacia adelante sobresalen los músculos del cuello y brincan los brazos y piernas.
3.- Son acciones voluntarias.- expresan sus sentimientos aplaudiendo, gritando de gusto o corriendo si le temen a algo.
Representación cognitiva básica. Conocemos las emociones que experimentamos, podemos pensar y hablar sobre ellas, la forma de enterarse de estas emociones de otras personas es preguntarselo y lo más probable es que nos den una descripción de un estado interno que no podríamos determinar. Una de las formas de expresar los aspectos internos es poner etiquetas a nuestras emociones. El hombre al igual que los animales tienen emociones innatas, algunos psicólogos optan por las emociones innatas, dando el ejemplo de chimpances de laboratorio sienten un miedo innato por las víboras. Seligman explica su concepto llamado predisposición donde los organismos están más predispuestos para asociar cierta respuesta emocional con un estímulo que con otro.
Determinantes de la experiencia emotiva. Harvard William y Carl Lange llegaron a una misma conclusión: primero ocurren los cambios fisiológicos y luego, como resultado de ellos, usted siente miedo, y también ocurren que se dan en otras situaciones sin producir emociones. La teoría Cannon-Bard dice que cuando se percibe un estímulo que excita una emoción, el tálamo envia impulsos al sistema nervioso simpático, el cual produce las reacciones psicológicas. Al mismo tiempo el tálamo también envía impulsos a la corteza cerebral, con la cual se produce una sensación consciente de emoción, ahora se piensa que el hipotálamo y el sistema límbico son las partes de cerebro que tienen que ver con la respuesta emocional. La teoría de la activación pone énfasis en el sistema de activación reticular y sus efectos sobre la excitación, incluyendo la idea de que existe un nivel óptimo de excitación emocional. Según la teoría de la máquina Rocola, la excitación fisiológica proporciona la base o energía para la emoción, pero cuál sea ésta depende de factores cognitivos. La teoría del proceso oponente afirma que para cada emoción existe una emoción opuesta, u oponente, asociada.
Motivación y Emoción. La motivación es la fuerza que activa y dirige el comportamiento y que subyace a toda tendencia por la supervivencia. Las investigaciones actuales centran principalmente su atención en los factores que activan y dan energía a la conducta. Las emociones son reacciones subjetivas al ambiente que van acompañadas por respuestas neuronales y hormonales. Generalmente se experimentan como agradables o desagradables y se consideran reacciones adaptativas que afectan nuestra manera de pensar.
Por lo general, las teorías de la motivación se agrupan en 3 categorías. Las que se centran en los factores biológicos incluyen las teorías basadas en los instintos, los impulsos o las necesidades. Las otras 2 categorías acentúan la importancia del aprendizaje y los factores cognitivos. Cuando 2 o más motivos aparecen simultáneamente, pueden tener lugar 4 tipos de conflictos: aproximación-aproximación, evitación-evitación, aproximación-evitación y múltiple aproximación evitación. Los 6 tipos de comportamiento que los investigadores de la motivación estudian más a menudo son el hambre y la alimentación, la sexualidad, la agresión y el logro, la curiosidad y la activación. - El hambre y la alimentación: las sensaciones subjetivas del hambre están relacionados con los niveles de insulina (un factor biológico): la insulina es liberada cuando comemos y es importante para convertir la glucosa y los hidratos de carbono de la sangre en energía; cuando los niveles de insulina son elevados sentimos hambre. - La sexualidad: las 4 etapas de la respuesta sexual son: la excitación, la meseta, el orgasmo y la resolución. El deseo sexual se activa por una combinación de fisiología y aprendizaje. La testosterona, de las andrógenos sexuales una fuente importante de la uno activación, tanto en los(hormonas varones como en lasmasculinas), mujeres. Enescambio, la hormona femenina, el estrógeno, está relacionada con la activación sexual de muchas maneras: aprendemos a actuar de cara a los demás observando a los que nos rodean, elegimos compañeros sexuales basándonos en normas culturales que definen el atractivo y nos activamos en situaciones que consideramos sexualmente excitantes. - La agresión: varias teorías intentan explicar la causa de la agresión, entendida como un comportamiento que intenta dañar a alguien o a algo. Las teorías biológicas señalan la implicación de varias estructuras cerebrales en la regulación del comportamiento agresivo así como las hormonas y otras sustancias químicas cerebrales, como la testosterona, el estrógeno y la norepinefrina. Las teorías del aprendizaje se centran en lo que observamos, en los actos de los demas y en los mensajes que recibimos de nuestra cultura. - La activación y la curiosidad: la activación es un estado fisiológico que experimentamos como capacidad ante es una y experimentar unapara granprocesar variedadinformación, de emoción.reaccionar La curiosidad unemergencia deseo de aprender cosas nuevas sobre nuevos hechos u objetos. Los seres humanos son animales curiosos, que al parecer se activan según la manera de procesar la información, sin ninguna recompensa, excepto la satisfacción de su curiosidad. - El logro: los seres humanos disponen de niveles diferentes de motivación para conseguir unos objetivos empleando su mayor esfuerzo. Esta necesidad de superarse se puede medir con el Test de Apercepción Temática (TAT). Puede en parte ser hereditaria, pero también se puede estimular con ciertas técnicas o incentivos educativos. La ejecución individual es influida por el miedo de la persona al fracaso o al éxito.
Teorías de la Emoción.
Las 3 teorías más importantes sobre las emociones se basan en la fisiología, las cogniciones y la interacción de factores físicos y mentales. - La teoría de James-Lange sugiere que basemos nuestros sentimientos en sensaciones físicas, como el aumento del ritmo cardiaco y las contracciones musculares. - La teoría de Cannon-Bard subraya que los sentimientos son puramente cognitivos, ya que las reacciones físicas son las mismas para emociones diferentes y no se puede distinguir una emoción de otra basándose en las señales fisiológicas. -cognitiva La teoríadedeun Schachter-Singer que las emociones debidas alalapersona evaluación acontecimiento,mantiene pero también a las respuestasson corporales: nota los cambios fisiológicos, advierte lo que ocurre a su alrededor y denomina sus emociones de acuerdo con ambos tipos de observaciones. Cuando experimentamos una situación que creemos incontrolable nuestros sentimientos serán más negativos que si entendemos poder controlar el resultado, la sensación de control se relaciona con la sustancia química norepinefrina.
Las Teorías Clásicas. W. James distingue 2 fenómenos en la emoción: que son los fenómenos fisiológicos y los psicológicos llamado estado de conciencia. En las teorías clásicas la emoción era tomada como trastornos fisiológicos, un hecho de conciencia que tiene sentido y es considerado como una determinación relacionando nuestro ser psíquico con el mundo. Por ejemplo, Janet consideraba sólo las manifestaciones exteriores de la emoción y las clasificaba en fenómenos psíquicos y fisiológicos. Esta misma persona se arrepiente de reintegrar lo psíquico en la emoción y esta es una teoría sencillamente mecanicista. Por esto Janet entra directamente al conductismo puro pues presenta a las emociones no como un desorden sino como una adaptación menor. La conducta emocional no es un desorden, sino un sistema organizado que tiende hacia una meta y se recurre a ésta para disimular, sustituir o rechazar una conducta que no se desea y con esto se facilitan la explicación. En este caso la actuación es una difícil solución, pues es preciso romper la barrera general y aceptar una disminución del yo. En las emociones se produce un debilitamiento que separa las capas profundas y superficiales del yo, y aseguren el control de actos por la personalidad profunda y causa la interrelación de lo irreal con lo real.
Teoría Psicoanalítica. La emoción solo se puede comprender buscando su significación y el simple examen de hechos lleva a una especulación de la significación finalista de la emoción. Los psicoanalístas no afirman que la emoción pueda ser comprendida totalmente, ya que siempre hay una analogía interna entre el hecho consciente y el deseo que éste expresa. El psicoanálisis se cerciora del éxito tomando en cuenta todos los hechos de conciencia en términos de comprensión, pues busca la relación intra-inconciente entre la simbolización y símbolo.
"No solo somos conscientes de esa finalidad de la emoción sino que también rechazamos la emoción con todas nuestras fuerzas y nos invade a pesar nuestro. Una descripción fenomenológica de la emoción tiene obligación de hacer desaparecer esas contradicciones."
Bosquejo de una teoría fenomenológica. Para la mayoría de los psicólogos ocurre como si la conciencia de la emoción fuera ante todo una conciencia reflexiva; es decir, como si la forma primera de la emoción como hecho de conciencia consistiera en aparecernos como una modificación de nuestro ser psíquico o. para emplear el lenguaje corriente, en ser aprendida primero como un estado de conciencia. Siempre es posible cobrar conciencia de la emoción como estructura efectiva de la conciencia. La conciencia emocional es ante todo irreflexiva, y en este plano, solo puede ser conciencia de si misma en el modo no-posesional. Todos los psicólogos han observado sin duda que lo que condena a la emoción es una percepción, una representación-señal, etc. Pero se tiene la impresión de que luego, para ellos la emoción se aleja del objeto para absorverse en si misma. No son precisas muchas reflexiones para darse cuenta, al contrario, de que la emoción vuelve a cada instante al objeto y se nutre de él. En la emoción el cuerpo, dirigido por la conciencia transforma sus relaciones con el mundo para que el mundo cambie sus cualidades. Existen muchos tipos de emoción, los cuales son difíciles de clasificar, para aprender su significado y su finalidad, sería preciso conocer y analizar cada situación particular. Solamente cuando nos hayamos convencido de la estructura funcional de la emoción llegaremos a comprender la infinita variedad de las conciencias emocionales. Las conductas puras y simples no son la emoción, como tampoco lo es la conciencia pura y simple de estas conductas. La verdadera emoción va unida a la creencia. Las cualidades intencionadas sobre los objetos son aprehendidas como verdaderas. La emoción es padecida, no puede liberarse de ella a su antojo; va agotándose por si misma pero no podemos detenerla. Además, las conductas reducidas así mismas no hacen más que esbozar esquemáticamente sobre el objeto la cualidad emocional que le conferimos. La emoción no es simplemente interpretada, no es un comportamiento puro; es el comportamiento de un cuerpo que se haya en un determinado estado: el estado no solo provocaría el comportamiento, y el comportamiento sin el estado es una comedia, pero la emoción aparece en un cuerpo trastornado que desempeña una determinada conducta. El trastorno puede sobrevivir a la conducta, pero la conducta constituye la forma y la significación del trastorno. El srcen de la emoción es una degradación espontánea y vivida de la conciencia frente al mundo.
La motivación del paciente como alternativa para la prevención de las alteraciones gingivo periodontales. Indice 1. Introduccion 2. Objetivos De La Investigacion 3. Consideraciones generales con relación a la etiologia de la enfermedad periodontal 4. Significación de la motivación en la prevención de las enfermedades periodontales. 5. La motivación. Consideraciones previas 6. Teorías que explican el proceso de motivación 7. Variables relacionadas con el proceso motivacional 8. Lineamientos para un programa de prevencion de la enfermedad y restitucion de la salud periodontal 9. Conclusiones 10. Literatura Citada Y Consultada 1. Introduccion Las enfermedades periodontales constituyen una de las alteraciones de la cavidad bucal más prevalentes en el ámbito mundial y su prevención depende más de la motivación del paciente para la ejecución de comportamientos adecuados de cuidado bucal que de la aplicación de tecnología clínica37. Esta consideración involucra a los profesionales de la Odontología y específicamente al Periodoncista en una responsabilidad, motivar al paciente, para que asuma la salud periodontal como un valor. El odontólogo debe inducir a las personas para que contribuyan con su esfuerzo al logro de este objetivo. Este es el desafío de la motivación y una parte necesaria en la práctica de la odontología consiste en dilucidar las condiciones bajo las que se puede motivar a las personas. Ahora bien," la motivación es un concepto genérico que designa variables que no pueden ser inferidas directamente de los estímulos externos, pero que influyen en la dirección, intensidad y coordinación de los modos de comportamiento aislados que conducen a alcanzar determinadas metas; es el conjunto de factores innatos (biológicos) y aprendidos (cognoscitivos, afectivos y sociales) que inician, sostienen o detienen la conducta"22. Según Fourcarde R. (1977)12, la motivación constituye la base del desencadenamiento y mantenimiento de las actividades y comportamientos que determinan las conductas humanas. La motivación pone al organismo en movimiento, lo dirige. Los estímulos exteriores solamente adquieren, en último análisis, su poder directivo en virtud de una exigencia impulsora y selectiva inherente a la motivación misma.
Especifica, Flores Carmen T. (1994)11 que la motivación es algo dinámico, que genera cambios en las personas, que toma en cuenta la historia personal y su experiencia, que puede atribuirse a estímulos externos pero también hay reacciones provocadas por estímulos internos. El fenómeno no se manifiesta de la misma manera, distintas personas reaccionan diferente ante los mismos impulsos, se puede decir, que se manifiesta de una forma muy personal y selectiva. La autora considera que la motivación es un proceso dinámico en el cual el individuo orienta sus acciones hacia la satisfacción de las necesidades generadas por un estímulo concreto y, al conseguirlo experimenta una serie de sentimientos gratificantes. Lo expuesto orienta a considerar que las posibilidades de motivar a un paciente se incrementarán cuando el odontólogo conoce sus necesidades con relación a la salud, sus creencias y expectativas, y, reconoce que las personas actúan conforme a sus propios intereses, definidos éstos por sus necesidades. Motivar para que se asuma la salud como un valor, requiere que los pacientes puedan satisfacer sus necesidades al aplicar normas para la prevención de las enfermedades y restitución de la salud periodontal. López V. Néstor (1997)18, señala que "el núcleo de cualquier programa preventivo de las alteraciones gingivo-periodontales, es la fase de limpieza de los dientes, en la que al individuo se le instruye con relación a las técnicas de control de la placa bacteriana y motiva para que aplique todos los días. El control de launa placa es la bucal única adecuada, medida eficaz para prevenir las las enfermedades periodontales y mantener higiene la única forma de controlar la formación de placa". Ahora bien, el cepillado dental es una actividad diaria practicada regularmente por la mayoría de la población mundial. Smitth AJ & Striffer DF (1963) 39, reseñan que el 86% de los norteamericanos del sexo masculino y el 98% del sexo femenino, se cepillan los dientes al menos una vez al día. Scheihman A. (1970)38, informa resultados similares en Inglaterra. Blinkhorn A. (1978)1, encontró que el cepillado de los dientes es parte del proceso de socialización primaria del niño, y las madres son un elemento fundamental en el establecimiento del hábito; pero de las madres estudiadas, solamente, el 20% había recibido instrucciones profesionales acerca de cómo cuidar los dientes de sus niños. Por otra parte, las investigaciones indican que dos terceras partes de los pacientes que abandonan los programas preventivos, lo hacen en los primeros noventa días42 y que una vez que la instrucción profesional termina los efectos no continúan y los pacientes en sus visitas posteriores de chequeo periódico 2 ó 3 meses después, regresan con niveles de placa dental iguales o peores que los observados antes de las instrucciones de higiene bucal37. Asimismo, existe evidencia que las personas son capaces de alterar su comportamiento sin necesidad de asistencia profesional. Schacter S.(1982)36. reseñó que es común observar cambios de conducta a largo plazo en fumadores, obesos y drogadictos, cuando
los individuos se encontraban automotivados. Luego de varios intentos los individuos fueron exitosos en cambiar la conducta por sí mismos. Surgen en consecuencia las siguientes interrogantes: ¿Por qué fallan los programas de control de placa? ¿Por qué se dificultan los cambios de hábito?, y más aún ¿Por qué no se mantiene en el tiempo los cambios logrados?. 37
Seif R. Tomás (1997) , enumera 9 problemas, relacionados que minimizan la efectividad de los programas de control de directamente placa, a saber:con el paciente, Los programas de control de placa comienzan demasiado temprano en el plan de tratamiento. El control de placa comienza sin que el paciente se sienta dueño de su problema. Ausencia de acercamiento personalizado en el programa preventivo. Se asumen razones erróneas con relación a las fallas del paciente en su control de placa. Los viejos hábitos son automáticos Se asume que el paciente tiene suficiente destreza para una adecuada higiene bucal. Se trata de enseñar demasiadas cosas, demasiado rápido. No existe un adecuado seguimiento al programa preventivo. Las actividades preventivas muchas veces no se ofrecen a quienes más las necesitan. Analizando cada uno de estos problemas se identifica que se obvian un conjunto de factores relacionados directa o indirectamente con el proceso motivacional cuyo reconocimiento podría contribuir al éxito de estas estas actividades. Así, en los programas preventivos: Se desconocen los hábitos de higiene bucal del paciente No se determina si el paciente siente que tiene un problema y si siente deseos de solucionarlo en ese momento. No se personaliza el mensaje y por consiguiente la información que se suministra no es relevante para el problema específico del paciente. Se tiende a pensar que el paciente no sabe como utilizar los aditamentos de higiene bucal o no entiende la importancia de hacerlo.
La mayoría de las veces se inician las instrucciones de higiene sin evaluar los procedimientos que el paciente utiliza. Se trata de enseñar al paciente a cepillarse, correctamente, los dientes en una sola sesión. No se tiene un sistema adecuado de recordatorio en la consulta. Los programas de control de placa se ofrecen más a pacientes sanos que a pacientes enfermos. En síntesis, un programa motivacional para prevenir o restaurar la salud gingivoperiodontal deberá sustentarse en el conocimiento de la persona, generando interés, demostrando preocupación, escuchando y facilitando información. Cuando existe una discrepancia entre la actuación deseada del paciente y la actuación real se trata por lo general de fallas en el proceso de motivación que imposibilitan establecer y mantener un hábito a largo plazo. Ahora bien, cepillarse y usar hilo dental diariamente, elimina la placa y el detrito alimenticio en los dientes, interrumpiendo el proceso de la enfermedad periodontal. Sin embargo, más de la mitad de todas las personas mayores de 18 años tienen al menos los estadios iniciales de la periodontopatía y después de los 35 años, tres de cuatro adultos son afectados por la enfermedad. Pero las periodontopatías pueden ocurrir en cualquier edad, los jóvenes y niños de cinco o seis años pueden tener signos de esta enfermedad28. Con relación a la prevalencia de estas enfermedades en Venezuela,el Estudio par la Planificación Integral de la Odontología (1968) 24, determinó en el 45% de la población entre 7 y 14 años algún signo de enfermedad periodontal que se agrava a medida que avanza la edad. Morón Alexis, Vanegas Wiliam & Salazar Carmen R. (1986)26, informan como resultado de estudio realizado en el Area Metropolitana del Distrito Maracaibo una prevalencia de 54,53%, presentándose la enfermedad en forma leve los grupos de 15 a sobre 19 años y severa después de los de 65.laLos resultados publicados por elenCentro de Estudios Crecimiento y Desarrollo 6 Población Venezolana (FUNDACREDESA) en 1987 corroboran que las lesiones periodontales "se profundizan o afianzan con más frecuencia en personas o grupos en las que el medio actúa favoreciendo su aparición, manifestándose en los estratos más bajos el porcentaje mayor de enfermedad periodontal. Asimismo, indica FUNDACREDESA que "en sujetos entre 7 y 40 años del sexo masculino, los niveles de enfermedad son mayor, predominando en la zona urbana de la región centro-occidental, nor-oriental y metropolitana. En las áreas rurales predominó en la región centro-occidental y zuliana. Otros estudios epidemiológicos realizados en el estado Zulia: Una aproximación a la caracterización del perfil epidemiológico bucal de El Guanábano, Distrito Bolívar (1988)15 y Proyecto Rinconada. Diseño e implementación del nivel de atención primaria (1989)35, reportan resultados similares a los obtenidos por Morón & Col. , en el Area
Metropolitana de Maracaibo en 1986. Más recientemente los hallazgos de investigaciones no epidemiológicas, verifican que el escenario no se ha modificado, significativamente, en las dos últimas décadas; así, Mavare Jacobo ( 1989) 23, estudia un grupo de 66 individuos en el Municipio Sucre, estado Zulia e identifica un 39,39% (26) de casos con alteraciones periodontales, en éstos se diagnosticó: enfermedad periodontal destructiva (16 casos), gingivitis simple (6 casos) y comienzo de enfermedad periodontal destructiva (4 casos). Refiere Estupiñan-Day Saskia (1995)8, Asesora Regional de Salud Oral de la Organización Pan Americana de Salud (OPS), que para cambiar el perfil epidemiológico y sus factores determinantes, los países de América Latina y el Caribe se han valido de una red organizada para la prestación de servicios curativos de salud bucodental, con la participación del sector público, principalmente, y el sector privado. No obstante, estos servicios pueden ser inadecuados para atender las cambiantes necesidades de las comunidades. En muchos países de América Latina y el Caribe, los servicios públicos de salud bucodental están mal organizados, disponen de pocos recursos y carecen de personal suficiente. Una atención de calidad sólo se puede obtener en las zonas urbanas a costos elevados. Por otro lado, aunque los proveedores privados quizás son más accesibles, su respuesta al problema es más bien curativa y generalmente tienen acceso a los servicios dentales privados los grupos de más altos ingresos económicos. Por consiguiente, señala Estupiñan-Day, la Organización Pan Americana de la Salud (OPS) para promover el mejoramiento de las condiciones de salud bucodental en los países de las Américas y ayudarlos a desarrollar servicios accesibles, eficaces y sostenibles; define, las estrategias siguientes: a. Promover programas preventivos nacionales de salud bucodental destinados a reducir la incidencia de caries y periodontopatías. b) Fortalecer la integración sostenible de los servicios de salud bucodental a los sistemas locales de salud (SILOS). c. Sugerir la formación recursos humanos apropiados las en la necesidades y nuevas de direcciones de los programas de para saludatender bucodental región. d. Apoyar la formulación de políticas sobre educación, así como los programas de comunicación orientados a mejorar el proceso decisorio y concienciar a la comunidad con respecto a las caries, las periodontopatías, ..... y prácticas preventivas. Es innegable la significación asignada por la OPS a la prevención de las enfermedades bucodentales, estableciendo como fundamento de esta acción la educación, la comunicación y la concienciación de la comunidad. Naturalmente, para el éxito de las actividades involucradas en estos procesos, la motivación de cada persona será de significativa importancia.
Lo expuesto justifica la búsqueda de una alternativa que posibilite cambios conductuales, a largo plazo, en el paciente con relación a prevención y curación de las enfermedades periodontales. Una alternativa que sustentada en la persona, en los atributos que conforman su ser, pensar y actuar, le motive, le impulse sostenidamente hacia el logro de mejores condiciones de salud bucal.
2. Objetivos De La Investigacion Objetivo General Fundamentado en los principios que explican la conducta que puede asumir el hombre en situaciones específicas y que determinan su éxito o fracaso, formular los lineamientos para un programa de motivación individual que facilite al odontólogo la ejecución en el consultorio de actividades para la prevención de la enfermedad y restitución de la salud periodontal. Objetivos Específicos Describir la etiología de la enfermedad periodontal y la significación de la prevención para su control y tratamiento. Describir las teorías motivacionales Identificar en las teorías motivacionales las variables a considerar en un programa para la prevención y restitución de la salud periodontal.
3. Consideraciones generales con relación a la etiologia de la enfermedad periodontal Por enfermedades periodontales se entienden un conjunto de procesos inflamatorios que afectan el periodonto, es decir, al conjunto de tejidos que rodean al diente causando la destrucción del hueso y provocando la pérdida de la dentición 31. El concepto enfermedad periodontal es amplio y en principio incorpora todas las condiciones clínico-patológicas relacionadas con la gingiva, ligamento periodontal, cemento dental y hueso alveolar. La afección y destrucción de estos tejidos de soporte dental denominados, generalmente, periodonto, traería como consecuencia una disminución paulatina de la función dental y su posterior pérdida total34. Básicamente las enfermedades periodontales se dividen en gingivitis y periodontitis, teniendo a su vez, cada una de ellas, varias subclasificaciones con distinta gravedad. Las enfermedades periodontales son la causa más importante de pérdida dental en adultos, afectando a tres de cuatro personas en algún momento de sus vidas31. La gingivitis es la inflamación de la encía sin destrucción del hueso y por lo tanto reversible. Se caracteriza por enrojecimiento y sangrado fácil de la encía. El tratamiento de este proceso, por otra parte sencillo, es muy importante pues puede evitar la
progresión a periodontitis, donde hay daños irreversibles en las encías y estructuras de soporte del diente. La progresión de la enfermedad sin tratar, hace que los dientes se vuelvan móviles, pudiendo caerse o ser extraídos. Los signos más típicos de la enfermedad periodontal son31: Encías enrojecidas, inflamadas o dolorosas Sangrado al cepillarse o espontáneo. Retracción las encías y sensibilidad al frío Mal alientode persistente Movilidad de dientes Desplazamiento de dientes y cambios en la mordida Flemones dolorosos de repetición en las encías La enfermedad periodontal es de causa bacteriana, producida por el acumulo de placa bacteriana, una capa pegajosa e incolora que se forma constantemente y se adhiere al diente en contacto con la encía. Una higiene bucal diaria meticulosa, es esencial tanto para prevenir como para tratar la enfermedad. Además de la placa bacteriana pueden actuar cofactores alterando la respuesta del organismo, como son: el tabaco, la dieta, el estrés y enfermedades que afecten el sistema inmune31. Los factoresLos etiológicos la enfermedad han en sido en locales y sistémicos. factores de locales son los queperiodontal se encuentran el clasificados medio ambiente inmediato al periodonto, en tanto que los sistémicos derivan del estado general de salud del paciente. Los factores locales causan inflamación, principal proceso patológico de la enfermedad periodontal, los factores sistémicos regulan la reacción de los tejidos a los factores locales, de modo que el efecto de los irritantes locales puede resultar agravado por condiciones sistémicas desfavorables16. La placa bacteriana, como factor local, es necesaria para el inicio de la enfermedad. Sin embargo, una cantidad pequeña pero variable de placa, puede ser controlada por los mecanismos de defensa del organismo, resultando un equilibrio entre agresión y defensa. Este equilibrio puede romperse bien por aumento de la cantidad de placa, la virulencia de las bacterias y la reducción de la capacidad defensiva del organismo 3 La patogenia de la gingivitis presenta tres etapas: inicial, temprana y establecida. La lesión inicial corresponde a una inflamación aguda que puede ser inducida experimentalmente al aplicarse extractos de placa bacteriana sobre la encía normal. La lesión temprana se caracteriza por infiltrado celular linfoide que se ve en los sitios de reacciones de hipersensibilidad mediada por células y puede inducirse al aplicar antígenos purificados de contacto a los tejidos gingivales sensibilizados previamente. A medida que la condición empeora, las lesiones establecidas pueden permanecer estables por tiempo indefinido o retroceder 29. Las manifestaciones clínicas de la gingivitis son fenómenos episódicos caracterizados por brotes discontinuos de inflamación aguda. La mayoría de las lesiones son transitorias o persistentes pero no progresivas. La pérdida de los niveles de inserción puede, preceder a
la pérdida del hueso alveolar, sin las manifestaciones de una gingivitis concurrente o precursora. Por otro lado, las evidencias indican que algunas de las lesiones de gingivitis pueden, y en efecto lo hacen, progresar a periodontitis3,16. A partir de los trabajos de Löe H. (1963) 17, se asigna significativa importancia a la profilaxis en el tratamiento periodontal. La eliminación de la placa bacteriana, el cálculo dental, las pigmentaciones y películas de la superficie dental. Así, raspadores, curetas y ultrasonido, entre otras modalidades, para aumentar la queratinización de la encía y reducir la inflamación, se han generalizado en la consulta odontológica. En el hogar, el cepillo dental, el agua a presión y el uso de productos químicos con efecto antiplaca; son complementos en el tratamiento odontológico para evitar la recurrencia de la alteración periodontal tratada. No obstante, los avances en el tratamiento de las alteraciones periodontales, el conocimiento científico de su etiología y la respuesta de la enfermedad a las modalidades terapéuticas, se enfatiza que para su prevención lo fundamental es mantener el ambiente bucal limpio para evitar la proliferación de bacterias patógenas que producen trastornos en los tejidos de soporte y conservar la capacidad de defensa del huésped a través de la adecuada salud física y mental14. La enfermedad periodontal, en contra de viejas creencias, no es ni incurable ni irremediable, pudiendo tratarse hoy en día con éxito, aunque es muy importante detectarla en sus fases más precoces para evitar tratamientos complejos. La enseñanza efectiva de un cepillado meticuloso con empleo rutinario de seda dental y un programa de visitas periódicas al dentista, son las medidas preventivas más eficaces para el control de estas enfermedades31.
4. Significación de la motivación en la prevención de las enfermedades periodontales. Hay cuatro principios básicos a tener en consideración para la prevención de las enfermedades periodontales: a. Las enfermedades periodontales son enfermedades infecciosas de srcen bacteriano b. Hay una estrecha relación entre enfermedades periodontales y placa bacteriana c. Si se practica una limpieza bucal efectiva, se puede prevenir y controlar las enfermedades periodontales d. La medida preventiva más eficaz para prevenir las enfermedades periodontales es la cuidadosa remoción mecánica de la placa bacteriana 18. Sustentado en estos principios, López Villarroel Néstor (1995) 18 señala que el eje de cualquier programa preventivo de enfermedades periodontales, es la fase de limpieza de
los dientes, en la que se enseñan al individuo las técnicas de control de placa y se le motiva para que las aplique todos los días. La remoción de la placa debe efectuarse diariamente por cada individuo, y debe ser complementada por profilaxis profesional periódica. Esto significa que la prevención de las enfermedades periodontales va a depender de la conducta de cada persona, conducta que está determinada por la motivación que tenga en salud bucal 18. En la enseñanza de los procedimientos preventivos que evitan la formación de placa se debe motivar, educar y entrenar al paciente en el uso de técnicas de control de placa bacteriana18. Motivar es combinar la entrega de información con la exhortación a hacer lo correcto. Motivar es reconocer un deseo o una necesidad que hace al individuo actuar. El éxito de los programas preventivos en periodoncia está relacionado en gran parte con la motivación de las personas para buscar cuidados permanentes para su salud bucal 7. La persona debe saber que es posible prevenir las enfermedades bucales, por lo que el odontólogo debe entregarle la información necesaria y adecuada18. Para lograr la motivación de una persona para mantener o recuperar su salud, esta persona debe sentir que espuede susceptible de enfermar. Y debe yestar que la falta de cuidado o tratamiento tener serias consecuencias, por consciente lo tanto deberá 18 priorizarlas con relación a cosas que quiera hacer o comprar . El odontólogo debe persuadir al paciente a conducirse de modo que pueda alcanzar su meta: esto es la salud bucal. La meta de la salud bucal debe ser valorada y percibida por la persona como alcanzable con el cambio de conducta. Debe convencerse que la inversión de tiempo y dinero en cuidados de su salud puede prevenir o disminuir la posibilidad de perder sus dientes. La persona debe convencerse que es necesario y ventajoso practicar medidas preventivas para mantener la salud o disminuir el riesgo de enfermar18. Se debe despertar una actitud positiva hacia la conservación de la salud bucal sin producir ansiedad o temor, enfatizando los beneficios queocurrir. se derivan de mantener los dientes y encía sanas, más que los perjuicios que pueden Las técnicas de motivación basadas en amenazas y en el miedo da resultados impredecibles. Algunas personas pueden reaccionar positivamente, otras, con baja autoestima reaccionan negativamente18. Para conseguir una actitud positiva para mantener la salud, la persona debe estar convencida del beneficio que obtendrá con la práctica de los cuidados preventivos, y debe sentir satisfacción derivada de la práctica de cuidados preventivos. Satisfacciones tales como: • • •
Psicológicas: prevenir lesiones dolorosas Emocionales: boca agradable, fresca, sin molestias para comer Estéticas: verse bien, atractivo, joven
• •
Sociales: bien aceptado por otros, sin mal aliento Económicas: evitar costos de tratamiento por enfermedades totalmente posibles de prevenir
En este mismo orden de ideas; Seif R. Tomás (1997) señala que aunque resulta absurdo, existe una gran cantidad de profesionales que dan más importancia a la intervención clínica que a las medidas preventivas y el fracaso al tratar de cambiar la conducta de cuidados dentales escon vista, general, como culpa 37 del <> losenregímenes preventivos . paciente por una falla de El término <>, señala el autor, tiene de hecho, cierto contenido peyorativo e implica que los profesionales de la salud esperan obediencia y aceptación de sus instrucciones por parte de los pacientes. Se trata de un modelo de relación odontólogo-paciente de tipo autoritario, vertical. El profesional da las instrucciones, el paciente debe cumplirlas. La conducta propuesta al paciente es pasiva, sumisa. Las conductas previas o actuales del paciente con relación a su auto-cuidado en el hogar no son por lo general indagadas37. Seif R., propone seis fases esenciales para el diseño de un programa preventivo, refiriendo la 4ta. y 5ta fase al cambio conductual y reforzamiento de las nuevas conductas. En la 6ta. fase, cuando se evalúa el oprograma, la motivación comoy uno de los elementos que contribuyen al éxito fracaso dereconoce los programas preventivos diferencia la motivación en: externa e interna. La manera clásica de motivar a los pacientes es proporcionando información de las consecuencias positivas o negativas que se generan a partir de determinada conducta. Esta forma de motivación externa tiene que ver con la información, interés y preocupación del profesional de la salud para con el paciente. La motivación externa es útil únicamente en situaciones en las que el paciente carece de información y no conoce ni entiende la naturaleza de su enfermedad. En estos casos, la información por sí misma no lleva a cambios de conducta estables en el tiempo 37. La motivación interna refiere el verdadero deseo o disposición de la persona en cambiar su conducta ymotivado sus potencialidades poder para intentar y realizar preventivo; el cambio. Un internamente es un buenpara candidato un programa másindividuo aún, si tiene un historial de logros y metas en su haber, ya que es una persona acostumbrada a luchar para alcanzar sus metas37. En síntesis, el odontólogo debe considerar la motivación como una herramienta fundamental para que el paciente logre cambiar su conducta con relación a salud periodontal e integre a su personalidad como un hábito de la vida diaria, la ejecución permanente de los procedimientos que le garantizan mantener un ambiente bucal libre saludable. Para esto, es necesario que el paciente entienda su problema y se sienta responsable del mismo. Sin esta motivación, es muy poco lo que se puede hacer para evitar la enfermedad.
Ahora bien, la motivación es un proceso dinámico que genera cambios en las personas. Una energía que dirige el comportamiento de las personas en direcciones específicas e integra factores biológicos, cognitivos y sociales. Por consiguiente, para lograr el cambio de conducta es imprescindible identificar en el programa preventivo las variables motivacionales que analizadas como un todo e identificadas sus relaciones con patrones de conductas adquiridos pueden ser redimensionados con la finalidad de lograr mejoras en la situación de salud periodontal del paciente. Si se pretende cambiar el curso de un determinado proceso de morbilidad mediado por la conducta de las personas, no basta saber que su comportamiento puede derivar en pérdida de salud. Hay que saber por qué se comportan como lo hacen y cómo puede sustituirse su conducta. Esta es la base para el éxito de los programas preventivos.
5. La motivación. Consideraciones previas La motivación es un proceso dinámico, los estados motivacionales están en continuo flujo, en un estado de crecimiento y declive perpetuo. Mucho motivos se ciñen a un proceso cíclico de cuatro etapas: a) anticipación, b) activación y dirección, c) conducta activa y retroalimentación (feedback) del rendimiento y c) resultado32. En la fase dedeanticipación, el individuo tienesealguna expectativa la emergencia y y satisfacción un motivo. Esta expectativa caracteriza por unde estado de privación deseo de conseguir una meta. Durante la fase de activación y dirección, el motivo es activado por un estímulo intrínseco o extrínseco. El motivo, a su vez, legitima la conducta que surge a continuación. Durante la conducta activa y el feedback del rendimiento, el individuo participa en conductas dirigidas que le permiten aproximarse a un objeto-meta deseable o distanciarse de un objeto-meta aversivo. Mediante los esfuerzos de enfrentamiento y la resultante retroalimentación de éxito o fracaso, el individuo evalúa la efectividad de la conducta dirigida. En la fase de resultado, el individuo vive las consecuencias de la satisfacción del motivo (sí el motivo no está satisfecho, entonces persistirá la conducta)32. Este proceso se puede aplicar a modo ilustrativo, al miedo a hablar en público. Antes del acontecimiento, la persona ve salir la conferencia una(un amenaza personal y seprovoca imaginaun todas las cosas que le pueden mal. Ver elcomo público estímulo externo) principio de miedo. Como respuesta al miedo, la persona exhibe tendencias de evitación y probablemente intentará salirse de la situación. Suponiendo que no puede evitar la conferencia, la persona realiza conductas verbales y no verbales que provocarán el aplauso o el desinterés del público. Si la retroalimentación del rendimiento es favorable, el miedo se disipará seguramente. Si el feedback es negativo, persistirá el miedo y el ponente seguirá mostrando respuestas de enfrentamiento32. Cuando la conducta está motivada por fuerzas intrínsecas (por ejemplo, fatiga, curiosidad) está auto-regulada. Cuando la motivan fuerzas extrínsecas (por ejemplo, dinero, halagos) está regulada por el ambiente 32.
La motivación regulada por el ambiente es generalmente una consecuencia artificial y extrínseca de una conducta32. En el caso de un paciente, algunos motivadores extrínsecos podrían ser: mejor apariencia física, relacionarse mejor con otras personas, los elogios de la familia y el odontólogo. Cada uno de estos motivadores extrínsecos es una consecuencia socialmente fabricada que no tienen nada que ver con el acto de mantener una adecuada salud periodontal. Por lo tanto, aspectos del ambiente aportan la motivación para realizar o no la conducta 32. La motivación auto-regulada generalmente surge de intereses, necesidades y reacciones personales al propio comportamiento. Para el trabajador, las reacciones propias de su trabajo pueden incluir sentimientos de competencia o maestría. Si la evaluación de la competencia personal produce unos sentimientos tan positivos, éstos pueden convertirse en motivadores intrínsecos para seguir trabajando. Se puede comer por una necesidad de hambre y organizar fiestas con los amigos por una necesidad de afiliación. En cada uno de estos ejemplos hay agentes internos que aportan la motivación necesaria para realizar o no la conducta32. Los motivos humanos se ha organizado basándose en modelos jerárquicos. Así, algunos modelos cumplen funciones básicas y de supervivencia mientras que otros tienen funciones superiores orientadas hacia el crecimiento. A modo de ejemplo, la clásica jerarquía necesidadesvaloración de Abraham Maslow (1943)Las incluye necesidades fisiológicas, seguridad,depertenencia, y autorealización. necesidades fisiológicas y de de seguridad atienden a las necesidades de supervivencia más básicas, mientras que las necesidades de autorealización atienden a necesidades orientadas hacia el crecimiento. La jerarquía de Maslow es positiva en el sentido que constituye una integración teórica de necesidades que de otro modo no estarían relacionadas. Para Maslow, las necesidades fisiológicas dominan la motivación humana en cuanto que la satisfacción de estas necesidades de seguridad emerja, energeticen y dirijan la conducta. A su vez, la gratificación de las necesidades de supervivencia y seguridad permiten que emerjan las necesidades de pertenencia (o amor)32. Buck Ross (1985) propone un modelo más actualizado de los sistemas motivacionales humanos. Para Buck, existen cinco grandes sistemas de motivación/emoción: instintos, pulsiones emociones y atienden motivación competencia. Para Buck, los primarias, instintos y pulsiones pulsiones adquiridas, primarias generalmente las de necesidades básicas de supervivencia del individuo. Las pulsiones adquiridas, las emociones y la motivación de competencia, generalmente sirven a las necesidades de adaptación y crecimiento. Conjuntamente, los cinco sistemas dotan al individuo de un juego de completo de estructuras internas para afrontar de forma efectiva las complejas exigencias del ambiente. Cada sistema tiene un propósito especial 32. No siempre somos conscientes de la base motivacional de nuestra conducta. Los motivos humanos pueden ser evidentes o no tan evidentes, comprensibles o inexplicables, conscientes o inconscientes. Este principio sirve para señalar que los motivos de la conducta humana no siempre son inmediatamente aparentes.
Expresiones de Motivación. La motivación, como la inteligencia, no es fácilmente observable. La motivación se infiere observando sus manifestaciones. Así, para inferir si un individuo está hambriento miramos si come más rápidamente de lo habitual, si mastica vigorosamente y se olvida de las convenciones sociales al comer 32. Afortunadamente, se sabe mucho sobre los antecedentes que dan lugar a las condiciones motivacionales. Ya que se conocen los antecedentes a muchos estados motivacionales, no siempre se estáseenpuede la postura incierta de inferirdela72 motivación del comportamiento. En otras palabras asegurar que después horas sin comer, la persona tendrá hambre; después de interferirle una meta importante la persona estará frustrada; y después de ganar una competencia la persona se sentirá competente. La privación de comida lleva al hambre, la interferencia en una meta a la frustración y los mensajes objetivos de efectividad llevan a evaluaciones de competencia. Sólo en el caso que se desconozcan estas condiciones antecedentes existe la necesidad de inferir los estados motivacionales de la conducta. Asumiendo que se desconocen las condiciones antecedentes, hay tres categorías de actividad que expresan la motivación: conducta abierta, fisiología y auto-informe. Conducta Abierta. Seis factores de la conducta pueden ser indicativos de la presencia e intensidad de una emoción: Latencia, es el tiempo que tarda en producirse una respuesta tras la exposición a un estímulo. Como regla general, a menor latencia de respuesta, mayor la intensidad de emoción inferida. Persistencia, es el intervalo de tiempo entre el comienzo de una respuesta y su cese. La persistencia de la respuesta es proporcional a la intensidad del motivo de esa conducta. Elección o preferencia, sitúa al individuo frente a dos estímulos y le pide que participe voluntariamente en uno u otro. Generalmente, las personas disponen de varias opciones de conducta de las que escogen una. Amplitud, es la intensidad de respuesta de un individuo ante un estímulo. Cuanto más intensa es la conducta, mayor será la fuerza del motivo inferido. Probabilidad de respuesta. Se refiere a las ocasiones en las que se produce una respuesta dirigida hacia una meta en proporción al número de oportunidades de que se dé la repuesta. Expresiones faciales y corporales comunican, en parte, los aspectos emocionales de la conducta. Una sonrisa, los cambios de posición, las expresiones faciales, comunican la presencia e intensidad de los motivos y emociones. Estos seis aspectos de la conducta ofrecen datos observables de los que se puede inferir la motivación. Cuando la conducta tiene una latencia corta, una persistencia larga, una probabilidad de producirse, es intensa, e incluye xpresividad facial o de gestos, entonces
existen datos a partir de loscuales se puede inferir un motivo relativamente intenso. Cuando la conducta tiene una latencia larga, poca persistencia, baja probabilidad de producirse, no es intensa e incluye poca expresividad facial y de gestos, o si el individuo persigue un objeto-meta alternativo, entonces se puede inferir la ausencia de un motivo, o al menos uno bastante débil32. Otra manera de evaluar la motivación es pedirle a la persona un auto-informe de su nivel de motivación. Esto se puedeeshacer en una entrevista o mediante un cuestionario. ventaja de los cuestionarios que son fáciles de administrar, permiten recabar la La información exacta, y le dan a la persona que responde varias opciones de respuesta a una pregunta concreta. Sin embargo, las personas pueden distorsionar sus auto-informes deliberadamente para dar puntuaciones socialmente deseables y desconocer sus propio motivos32. Las medidas conductuales y de auto-informe permiten tener una base objetiva de la que inferir la fuerza del motivo. Desgraciadamente, hay una frecuente falta de concordancia entre medidas de auto-informe y medidas conductuales. De otro modo, lo que las personas dicen que son sus motivos a menudo no son lo que sus expresiones conductuales indican que son. Debido a esta discrepancia se suele hacer mayor uso de las medidas conductuales y fisiológicas que de medidas de auto-informe 32. La investigación en motivación abarca cinco grandes campos. Cada campo estudia distintos determinantes causales de la conducta. Motivación fisiológica. La perspectiva fisiológica representa el punto de vista biológico dentro del campo de la motivación y explora cómo los sistemas nervioso y endocrino incide en los motivos y las emociones. El análisis fisiológico presta mucha atención a cómo el cuerpo se prepara para la acción, cómo produce sensaciones de placer y dolor y cómo regula los sistemas internos para preservar la salud y la supervivencia 32. Motivación Extrínseca e Intrínseca. El estudio de la motivación extrínseca introduce la perspectiva conductista al estudio de la motivación. El conductismo no niega que la conducta tenga causas internas, pero sus defensores consideran que las causas fundamentales de la conducta se encuentran y no corriente dentro decon la persona. El estudio de la motivación intrínseca ha evolucionado casifuera a contra el enfoque conductista. Los partidarios de este enfoque proponen que los seres humanos son inherentemente activos e intrínsecamente motivados. Para explicar por que las personas realizan ciertas conductas cuando las recompensas y castigos extrínsecos son mínimos, los teóricos de la motivación intrínseca hablan de la importancia de necesidades psicológicas tales como la competencia y la curiosidad 32. Motivación cognitiva. El enfoque de la cognición en motivación se asemeja a las perspectivas fisiológicas y motivación intrínseca. De acuerdo con la perspectiva cognitiva, lo que determina la emoción son los pensamientos y procesos mentales 32.
Diferencias individuales. El enfoque de personalidad reconoce que la gente comparte una gran variedad de motivos comunes (hambre, por ejemplo) pero también señala la existencia de diferencias individuales entre los motivos específicos 32. Actualmente no se busca una causa única de la conducta sino que la investigación se limita al estudio de las bases motivacionales de los cinco sistemas independientes (e interactivos) de motivación fisiológica, motivación intrínseca y extrínseca, motivación cognitiva y diferencias individuales. Orígenes del Concepto Motivación El concepto motivación se remonta a los antiguos griegos -Socrates, Platón y Aristóteles. Platón creía en un alma organizada de forma jerárquica con elementos nutricios, sensitivos y racionales. Para Aristóteles, las partes nutricias y sensitivas estaban relacionadas con el cuerpo y eran de naturaleza motivacional, aportando los motivos de crecimiento corporal y quietud (nutritivos) y experiencias sensoriales como placer y dolor (sensitivos). Juntas, estas dos partes formaban las bases de la fuerza motivacional e impulsiva. Al postular la existencia de un alma tripartita y jerárquica, los antiguos griegos presentaron la primera explicación teórica los32deseos del cuerpo, los placeres y sufrimientos de los sentidosdey la losactividad esfuerzosmotivada: de voluntad . En la era moderna, René Descartes impulsó una distinción entre los aspectos pasivos y activos de la motivación. Para Descartes, el cuerpo era un agente pasivo de la motivación mientras que la voluntad era el agente activo. El cuerpo no era más que una entidad física y mecanicista que poseía motivos nutricios y reaccionaba al ambiente externo a través de los sentidos, los reflejos y la fisiología. Si se quería entender los motivos corporales, era necesario un análisis fisiológico. La mente era una entidad espiritual no-material y pensante con una voluntad resuelta. Si se quería entender los motivos resolutivos, era necesario hacer un análisis de la voluntad32. Igual que sus predecesores, Descartes creía que los motivos podían emerger tanto deldecidiendo cuerpo como de la voluntad. Lamientras voluntadseera el motor iniciaba dirigía la acción, si actuar y que hacer actuaba. Alque asignarle a lay voluntad poderes absolutos de motivación, Descartes le dio a la filosofía la primera gran teoría de la motivación: la voluntad. Ahora bien, para comprender la esencia de la motivación se invirtió una gran cantidad de energía filosófica en el estudio de la voluntad; llegándose, sin embargo, a la conclusión que la voluntad era una propiedad poco entendida de la mente que emergía de algún lugar del conjunto de experiencias e introspección repleta de motivos e intenciones32. En suma, llegó a ser tan difícil explicar la voluntad como la motivación que supuestamente generaba. Por lo tanto, la nueva ciencia de la psicología optó por buscar un principio motivacional sustitutivo que fuera menos ambiguo y más mecanicista. Este principio surgió en el campo de la fisiología y la biología32.
Las teorías de Lamarck y Darwin sobre la evolución de las especies son un antecedente para la explicación del proceso motivacional. Lamarck consideró que una gran modificación en el ambiente de una especie animal daría por resultado la necesidad de un cambio en esa especie. Esta necesidad de cambio, producida por sentimientos internos, causaría en el animal la formación de nuevos hábitos para ajustarse a su nuevo ambiente11. Charles Darwinla(1859, propuso para explicar la conducta no aprendida y fuerzas automatizada, idea del1872), instinto. El instinto podía explicar, de dónde venían las 32 motivacionales . A través de sus trabajos Darwin señala que el hombre está sujeto a numerosas variaciones determinadas por las mismas causas, reguladas y transmitidas conforme a las mismas leyes generales que rigen a los animales inferiores. Así, tiende a multiplicarse de una forma acelerada para que su descendencia esté necesariamente sometida a una lucha por la sobrevivencia y, por consiguiente, a la selección natural. Confirma esto el hecho que la evolución se produce porque cada vez más el hombre sigue actuando ante situaciones desconocidas que lo mueven a encontrar nuevas formas de adaptarse al ambiente que lo rodea 11. Para Darwin el hombre tiene el poder de adaptar sus hábitos a nuevas condiciones de existencia. Al desarrollar las cualidades intelectuales y orales que lo distinguen de los animales inferiores, el hombre sermedios, muy susceptible de modificar su estructura corporal por la selección naturalhaodebido por otros para mantener una armonía con un universo que cambia continuamente. Los seres vivos se mantienen en permanente encuentro con nuevas emociones ante los continuos cambios del medio que los rodea y al quedar satisfechos, inmediatamente aparecen otros motivos a los cuales dirigir su atención y planificar nuevas acciones para la satisfacción de estos motivos. Estos cambios parecen ser una constante a lo largo de la vida 11. Los planteamientos de Lamarck y Darwin, permitieron reorientar las investigaciones biológicas y las psicológicas centrándolas en la observación sistemática y la experimentación. La influencia de Darwin en la psicología se evidencia en las obras de James W. (1890), McDougall (1908), Thorndike (1898) Freud (1915) y Hull C. (1943). James y McDougall, centraron su atención en la fuerza motivadora de los instintos. Thorndike E., fundamentó el procesoelmotivacional en ely aprendizaje, Freud, estudiócomo las fuerzas inconscientes que impulsan comportamiento Hull el hábito y la pulsión 11 los principales determinantes de la conducta . Maslow A.H. (1943), estudia las necesidades humanas asignándole relevancia a las necesidades fisiológicas. El organismo permanecerá en un estado de tensión hasta tanto estas necesidades estén satisfechas y una vez que se ha logrado aparecen otras que pueden dominar al organismo más que el hambre y el sueño. Para Maslow, el organismo está dominado por las necesidades insatisfechas11. Para Clarck R.A. (1949), Atkinson (1974) y McClelland (1978), la base de la motivación no está en un impulso sino en el restablecimiento de un cambio en la situación afectiva actual. Todas las tendencias de acercamiento o evitación son aprendidas. El sujeto
aprende a acercarse cuando determinada clave desencadena una anticipación de efecto positivo, lo contrario sucede en la evitación. Estos autores dan un lugar relevante a las necesidades sociales, debido a la interacción entre las personas y al hecho que para satisfacer las necesidades se necesita del contacto con los otros11. En 1958, Woodworth sostiene la idea que gran parte de la conducta humana parece estar dirigida a producir efectos sobre el ambiente, sin que esto reporte la satisfacción de 11
alguna necesidad orgánica . White R. W. (1959), introduce el término competencia que se refiere a la capacidad de un organismo para interacctuar efectivamente con su ambiente. Relacionando las condiciones del hombre con su capacidad para aprender, considera importante tratar la competencia como un elemento motivacional, por cuanto la motivación necesaria para alcanzar la competencia, no se puede derivar enteramente de fuentes de energía conceptualizadas como impulsos o instintos11. En 1961, Allport G.W., centra sus estudios en una concepción del hombre que lo diferencia en algunas de sus motivaciones de los demás animales de la escala zoológica y utiliza el término necesidad para diferenciar los motivos básicos y las motivaciones inalterables pero desplazables11. Deci E.L. (1985), reelabora el concepto necesidad de competencia como motivación intrínseca, explicando que las condiciones motivadas internamente son aquellas que la persona ejecuta para sentirse autodeterminada y competente. Lo expuesto muestra como ha evolucionado la concepción del proceso motivacional, desde la perspectiva puramente homeostática del equilibrio del hombre con la naturaleza hasta el principio de interacción del ser humano, no sólo con su ambiente sino con las demás personas que lo rodean. Por consiguiente, la motivación no puede asumirse como un fenómeno aislado, la motivación forma parte de un todo, es un estado constante, inacabable, fluctuante y complejo. Es una característica universal, presente en todos los seres vivos11. Definiciones del Concepto Motivación McClelland (1974), citado por Flores Carmen T. (1994) 11, expresa que la motivación está constituida por las múltiples expectativas o asociaciones que se forman y crecen alrededor de las experiencias afectivas; por lo tanto, en las experiencias infantiles que llegaron a integrar la personalidad del individuo, se encontrará la raíz profunda, el srcen determinante de las diferentes formas de conducta mediante las cuales se satisface el impulso dado por la motivación. Fourcarde R. (1977)12 , define la motivación como la base del desencadenamiento y mantenimiento de las actividades y comportamientos que determinan las conductas humanas.
Para Nuttin, citado por Fourcarde R. (1977) 12, la motivación pone al organismo en movimiento, lo dirige. Los estímulos exteriores solamente adquieren, en último análisis, su poder directivo en virtud de una exigencia impulsora y selectiva inherente a la motivación misma. Mankeliunas, M. (1991)22, considera que la motivación es un concepto genérico que designa a las variables que no pueden ser inferidas directamente de los estímulos externos, pero queaislados influyen enconducen la dirección, intensidad y coordinación dede comportamiento que a alcanzar determinadas metas;deeslos el modos conjunto factores innatos (biológicos) y aprendidos (cognoscitivos, afectivos y sociales) que inician o detienen la conducta. Burk Ignacio (1993)2. Subjetivamente el hombre experimenta las motivaciones comportamentales como ganas, apetencias, deseos, intereses y compulsiones emocionales. En general, se está motivado cuando algún estado afectivo apremia al individuo a realizar o evitar una cierta conducta. Por supuesto, en los estado anímicos motivantes del hombre hay también ingredientes intelectuales. La motivación tal y como se experimenta subjetivamente, suele ser una conjugación de pensamiento razonador e impulsante afectividad. 9
Farcug (1994) es todo empujar la existencia humanaCarlos hacia el futuro,. Motivación aunque la meta estéaquello lejana ycapaz no sedevea o se halla perdido la perspectiva y el camino por donde encontrarla.
6. Teorías que explican el proceso de motivación Hacia finales del siglo pasado, los psicólogos tendían a explicar el comportamiento motivado atribuyéndolo a los instintos, tendencias innatas a comportarse de cierto modo en presencia del estímulo adecuado. En 1890, William James sugería que el comportamiento humano puede explicarse en función de instintos como la rivalidad, el temor, la curiosidad, el amor, la vergüenza y el resentimiento 5. De acuerdo con la teoría instintiva de la motivación, los seres humanos y los animales nacen de diversos comportamientos preprogramados, para ladotados supervivencia. Estosconjuntos instintos de proporcionan la energía que canaliza elesenciales comportamiento en la dirección adecuada. Así, el sexo se podría explicar como una respuesta ante un instinto de reproducción, y se podría considerar que la conducta exploratoria obedece al instinto de examinar el territorio propio 10. Treinta años después, se habían identificado miles de instintos humanos, y los psicólogos empezaron a buscar una mejor elucidación del comportamiento por que todas las explicaciones basadas en los instintos no lograban dilucidar por qué un patrón específico de comportamiento, y no otro, surge en una especie determinada. Además, la variedad y complejidad del comportamiento humano, gran parte del cual es aprendido, son difíciles de explicar si los instintos constituyen la principal fuerza motivacional 10.
Una visión alternativa de la motivación afirma que las necesidades del organismo (necesidad de alimento o agua) da lugar a un estado de tensión o excitación llamado impulso (hambre o sed). Según la teoría de la reducción de pulsiones, el comportamiento motivado es un intento por reducir un estado de tensión desagradable y devolver al organismo a un estado de homeóstasis o equilibrio 5. Una pulsión es una tensión motivacional, o excitación, que energiza el comportamiento con el fin de satisfacer alguna necesidad. Gran pulsiones básicas, con llamadas pulsiones primarias como el hambre, la sed, el cantidad sueño y eldesexo, se relacionan necesidades biológicas del cuerpo o de la especie en su conjunto. Las pulsiones primarias contrastan con las pulsiones secundarias, mediante las cuales no se satisface ninguna necesidad biológica evidente. En las pulsiones secundarias las necesidades se generan por medio de las experiencias previas y el aprendizaje 10. Generalmente se trata de satisfacer una pulsión primaria mediante la reducción de la necesidad que le subyace. La razón de ese comportamiento es la homeóstasis, un fenómeno básico de motivación que subyace a las pulsiones primarias. La homeóstasis es la conservación de un nivel óptimo de funcionamiento biológico interno por medio de la compensación de las desviaciones del estado interno normal y equilibrado de un organismo. Aunque no todos los comportamientos biológicos que se relacionan con la motivación homeostático -el comportamiento sexual eselunhambre, ejemplo- la encajan mayoríaen deun lasmodelo necesidades fundamentales de la vida, incluyendo la sed y el sueño se explican razonablemente por medio de este modelo 10. Hull C. L. (1943, 1952), el principal representante de esta concepción teórica, elaboró una ecuación para definir la motivación y propuso que la acción multiplicativa entre la Fuerza del Hábito (H) y la Pulsión (P) determinaba el grado Potencial de Excitación (PE) o motivación adquirida para producir un determinado comportamiento, así: Pero la reducción del impulso no explica todos los comportamientos motivados. Por ejemplo, si se está aburrido, se desea una actividad que incremente la tensión y la excitación. Pareciera que el organismo busca un estado óptimo de excitación; si ésta es demasiado alta, se intenta reducirla; si es demasiado baja, se trata de incrementarla 5. Por otra parte, ciertos comportamientos no parecen ser desencadenados por estados internos de ningún tipo; los objetos del medio (llamados incentivos) también motivan el comportamiento5. La búsqueda de emociones y la curiosidad son sólo dos clases de comportamientos que suscitan dudas sobre la teoría motivacional de reducción de pulsiones. En ambos casos, en lugar de tratar de reducir una pulsión subyacente, los seres humanos parecen estar motivados para aumentar su nivel general de estimulación y actividad. Con el fin de explicar este fenómeno se han elaborado teorías alternativas a la de reducción de pulsiones10.
Las teorías de la excitación tratan de explicar el comportamiento en el que la meta es la conservación o el aumento de la excitación (Berlyne, 1967; Brehm & Self, 1989). De acuerdo con la teoría de la excitación, el hombre trata de conservar un determinado nivel de estimulación y actividad. Si el nivel de estimulación y actividad aumenta en forma excesiva se intentará reducirlo. Pero el modelo de la excitación también sugiere una cosa muy distinta al modelo de reducción de pulsiones: si los niveles de estimulación y actividad son muy bajos, se tratará de aumentarlos buscando estimulación 10. Según esta teoría, existe un nivel óptimo de excitación para el desempeño de tareas. Es recomendable un nivel más alto de excitación para tareas cotidianas sencillas que para tareas más complejas. Es como si la excitación obstaculizara la producción de respuestas adecuadas ante tareas complejas, en tanto que facilita un mejor desempeño en tareas sencillas. Por otra parte, tanto las tareas complejas como las sencillas se afectan cuando el nivel de excitación es demasiado alto. En este caso, la excitación distrae y produce ansiedad, por lo que repercute negativamente en el desempeño independientemente de la complejidad de la tarea10. La teoría de los incentivos trata de explicar por qué el comportamiento no siempre está motivado por una necesidad interna, tal como el deseo de reducir las pulsiones o conservar un óptimo nivel de excitación. En lugar de centrarse en factores internos, la teoría de los la motivación conal base en la naturaleza de los externos, los incentivos incentivos explica que dirigen y energizan comportamiento. Desde estaestímulos perspectiva, la naturaleza de los estímulos externos en gran medida, explica la motivación de las personas10. Aunque esta teoría explica por qué se puede sucumbir ante un incentivo (un postre apetitoso) a pesar que no haya claves internas (hambre), parece ser insuficiente para proporcionar una explicación completa de la motivación, puesto que los organismos tratan de satisfacer sus necesidades incluso cuando no hay incentivos presentes. A consecuencia, muchos psicólogos consideran que las pulsiones internas trabajan en conjunto con los incentivos externos para impulsar y atraer el comportamiento, respectivamente. Por lo tanto, las pulsiones y los incentivos pueden funcionar conjuntamente para motivar el comportamiento10. La teoría de la motivación por procesos opuestos (Salomon & Corbit, 1974) trata de explicar la motivación que subyace a fenómenos tales como la adicción a las drogas y las reacciones fisiológicas y emocionales que se producen como resultado de situaciones extremas de peligro10. De acuerdo con la teoría de los procesos opuestos, los estímulos que en un principio srcinan incremento de la excitación, después producen lo contrario, una reacción de calma del sistema nervioso, en tanto que los estímulos que en un principio producen disminución de la excitación, más tarde provocan un aumento de la misma 10. Las teorías cognitivas de la motivación se centran en el papel que desempeñan los pensamientos, las expectativas y la comprensión del mundo. Según una de ellas, la teoría
de expectativas y valor, dos tipos de cogniciones subyacen al comportamiento. La primera es la expectativa que cierto comportamiento permitirá alcanzar una meta determinada, y la segunda es la comprensión del valor que tiene esa meta (Tolman, 1959). Si la expectativa y el valor son altos se estará motivado para actuar diligentemente; pero si cualquiera de estos factores es bajo, la motivación será relativamente inferior10. Las teoríasycognitivas de laextrínseca. motivaciónLahacen una distinción entre la motivación intrínseca la motivación motivación intrínseca impulsa a participar en una actividad para el gozo propio y no por alguna recompensa tangible que se pueda derivar de ella. En contraste, la motivación extrínseca provoca la acción por una recompensa tangible10. De acuerdo con algunas investigaciones relativas a ambos tipos de motivación, se es más capaz de perseverar, de esforzarse y realizar trabajos de mejor calidad cuando la motivación para una tarea es intrínseca (Lepper, 1983; Deci & Ryan, 1985). Además, algunos psicólogos sugieren que ofrecer recompensas para obtener el comportamiento deseado puede provocar un decremento de la motivación intrínseca y un aumento de la extrínseca. Tales investigaciones destacan la importancia de impulsar la motivación intrínseca e indican que el otorgamiento de recompensas extrínsecas puede minar el esfuerzo y la calidad del desempeño. El modelo de motivación de Tolman E. C. (1923), contiene tres conceptos básicos: El sistema de necesidades La matriz convicción-valor El espacio del comportamiento inmediato y concreto Tolman distingue entre matriz modal y matriz activada. La matriz modal convicciónvalor contienen las experiencias de situaciones anteriores. La matriz activada es el resultado de los impulsos específicos desencadenados en el momento y los estímulos que obran. Las condiciones de pulsión y estímulo determinan la magnitud momentánea de las necesidades y por ende de los objetivos definitivos. El espacio concreto de comportamiento se compone de los objetos del medio percibidos en forma inmediata, recordados y esperados, junto con sus valencias positivas y negativas; relaciones situacionales, percibidas y esperadas, de esos objetos entre síasíy como con ellas sí mismo 11 del sujeto del comportamiento . Los experimentos de Tolman permitieron clarificar el concepto aprendizaje. Al aprender una secuencia de actos que conducen a una meta, el sujeto sigue los signos que marcan la ruta de conducta que lleva al significado o meta. Los términos significado y meta se refiere al reforzamiento. Los principios del modelo de Tolman se mantienen vigentes en la concepción moderna de la motivación 11. El modelo de Maslow: la ordenación de las necesidades motivacionales, considera que las diversas necesidades motivacionales están ordenadas en una jerarquía, a la vez que sostiene que antes que se puedan satisfacer necesidades más complejas y de orden más
elevado, es preciso satisfacer determinadas necesidades primarias (Maslow, 1954). El modelo se puede conceptualizar como una pirámide en la que las necesidades primarias se encuentran ubicadas en la base mientras que las de mayor nivel se ubican en la parte superior. Para que una necesidad especifica se active, y por lo tanto, dirija el comportamiento de una persona, es preciso haber satisfecho las necesidades básicas de la jerarquía10. Las necesidades básicas son las descritas, como pulsiones primarias: necesidad de agua, alimento, sueño, sexo. anteriormente, Con el fin de ascender por la jerarquía, una persona debe haber satisfecho estas necesidades fisiológicas básicas. En el siguiente escalón jerárquico se encuentran las necesidades de seguridad; Maslow sostiene que las personas necesitan de un ambiente seguro a fin de funcionar con efectividad. Las necesidades fisiológicas y de seguridad conforman las necesidades de orden inferior 10. Solamente cuando han sido satisfechas las necesidades básicas de orden inferior puede una persona considerar la satisfacción de las necesidades de orden superior, que consisten en el amor y la pertenencia, la estima y la autorrealización. Las necesidades de amor y pertenencia incluyen la necesidad de obtener y dar afecto y contribuir como miembro en algún grupo o asociación. Cubiertas estas necesidades, la persona busca estima. Según Maslow, la estima se refiere a la necesidad de desarrollar un sentido de valía personal al 10
saber que otros están conscientes de su capacidad y valor . Una vez que estas cuatro categorías de necesidades han sido cubiertas, la persona está lista para buscar la necesidad de más alto nivel: la autorealización. La autorealización es un estado de satisfacción consigo mismo en el que las personas desarrollan su máximo potencial10. No se refiere al respeto de los demás ni a su opinión sobre la persona, sino más bien a lo que la persona desea ser. La gente difiere en la importancia que concede a la autorrealización de su conducta, pero en cierta medida todos están motivados para vivir conforme a lo que sea necesario para su crecimiento personal. Los que logran la autorrealización óptica, dice Maslow, se consideran a sí mismos como seres íntegros, no como parcelas de hambre, miedo, ambición y dependencia 5. Las investigaciones no han logrado confirmar la ordenación específica de las etapas de la teoría de Maslow, y han puesto de manifiesto las dificultades existentes para medir objetivamente la autorrealización (Haymes, Green & Quinto, 1984; Weiss, 1991; Neher, 1991). No obstante, el modelo de Maslow es importante en dos sentidos: destaca la complejidad de las necesidades humanas y subraya el hecho que si las necesidades básicas no están satisfechas, las personas mostrarán una relativa indiferencia ante las necesidades de orden superior. Si las personas tienen hambre su primer interés será obtener alimentos, no se preocuparán por cosas tales como el amor y la autoestima 10. Sintetizando, muchos de estos enfoques son complementarios, y no contradictorio, y a menudo es útil emplear varias teorías simultáneamente con el fin de comprender un sistema motivacional determinado10.
En tanto que el hambre, la sed y el sexo se encuentran entre las pulsiones más poderosas de la vida cotidiana, también estamos motivados por potentes pulsiones secundarias que no cuentan con un fundamento biológico claro (Geen, 1984; McClelland, 1985). Según McClellan, la motivación estaría constituida por grupos de expectativas o asociaciones que se forman y crecen alrededor de las experiencias afectivas; de ahí que en las redes asociativas de las experiencias infantiles que llegaron a integrarse a la personalidad del individuo, se encontrará la raíz profunda, srcen determinante de las diferentes formas de conducta en las cuales, finalmente, se el satisface el impulso dado por 11 la motivación . La explicación de McClellan se ubica dentro de las motivaciones humanas y específicamente en el campo de las motivaciones sociales; él aplicó sus hallazgos a la interpretación del desarrollo económico, trabajando en países con culturas y religiones diferentes. McClelland centra su teoría en el estudio de tres motivaciones sociales que él considera relevantes11: La necesidad de logro: esforzarse por tener éxito La necesidad de afiliación: esforzarse por tener amigos La necesidad de poder: esforzarse por causar impacto en los demás La necesidad de logro es una característica aprendida y estable en la que la satisfacción se obtiene cuando se alcanza y se conserva un nivel de excelencia (McClelland, Atkinson, Clark & Lowell, 1953). Las personas con una amplia necesidad de logro buscan situaciones en las que puedan competir contra algún parámetro y probarse a sí mismas que son exitosas. Pero no eligen sus retos indiscriminadamente; tienden a evitar las situaciones en las que obtendrían el éxito con demasiada facilidad o en las que éxito parece poco probable. En lugar de ello, las personas que tienen una alta motivación de logro tienden a elegir tareas de dificultad intermedia 10. En contraste, las personas con una baja motivación de logro tienden a ser motivadas, principalmente, por el deseo de evitar el fracaso. Como resultado de ello, buscan tareas sencillas, asegurándose que no fracasarán, o tareas tan difíciles para las cuales el fracaso no tiene puesto que prácticamente el mundo fracasaría en ellas. Lasimplicaciones personas que negativas, tienen terror al fracaso se alejarán detodo las tareas de dificultad intermedia, puesto que pueden fracasar en aquello donde otros han triunfado (Atkinson & Feather, 1966)10. Para medir la necesidad de logro de una persona la técnica que se utiliza con más frecuencia es la Prueba de Apercepción Temática (Thematic Apperception Test) (TAT). En esta prueba, se muestra a las personas una serie de imágenes ambiguas y se les pide que escriban una historia que describa lo que ocurre, quienes son los personajes, qué produjo esa situación, qué es lo que piensan o desean los personajes y qué es lo que ocurrirá después. Luego se utiliza un sistema general de calificación para determinar la cantidad de imaginación relativa al logro contenida en la historia escrita por los entrevistados10.
Helmreich y Spence (1978) utilizan un cuestionario de auto-informe llamado Escala de Orientación Laboral y Familiar (EOLF) para analizar la motivación del logro. Encontraron que hay tres aspectos diferentes, pero interrelacionados, del comportamiento orientado a los logros: orientación laboral, que es el deseo de trabajar mucho y bien; el dominio, que es la preferencia por las empresas difíciles y que plantean retos con énfasis en el mejoramiento del desempeño anterior, y la competitividad, el goce de poner a prueba las propias aptitudes frente a otros. Los autores, identificaron además que los individuos cuyos resultados en dominio y trabajo son altos, obtienen puntuaciones bajas en competitividad; lo que evidencia el efecto contraproducente de la competitividad en el logro, y, aunque no se ha encontrado una explicación definitiva para este fenómeno, los investigadores suponen que las personas muy competitivas podrían estar demasiado preocupadas por ganar, lo que los distrae de las medidas necesarias y adecuadas para conseguir sus objetivos. O quizás, la abrumadora necesidad de éxito contribuye a provocar una excitación demasiado elevada para que el rendimiento sea óptimo en tareas complejas5. La mayoría de las personas tiene necesidad de afiliación, es decir, preocupación por establecer y conservar las relaciones con otras personas. Las personas que tienen grandes necesidades de afiliación son especialmente sensibles a las relaciones con los demás. Tienen deseos de estar con los amigos la mayor parte del tiempo, y su propensión a estar 10
solas es inferior a la de se lassuscita personas que tienen menos de afiliación . La necesidad de afiliación cuando la persona senecesidades siente amenazada o en peligro, 5 cuando desea ser felicitada por un logro, cuando está temerosa o angustiada . Rofe (1984), citado por Carr(1992)5, propone como explicación a la necesidad de afiliación que las personas buscan compañía o soledad dependiendo de los beneficios que esperan obtener de estar con otras personas y tratarán de juntarse con alguien que no se enfrente a los mismos problemas. Rofe, Hoffman & Lewin (1985), citados por Carr (1992)5 identificaron que quienes sufrían de enfermedades graves preferían la compañía de personas sanas a estar solos o con otros pacientes graves. En cualquier caso, es obvio que el comportamiento de afiliación, como la mayor parte de los comportamientos, es el resultado de una sutil interacción de factores personales tanto 5
internos como externos . La necesidad de poder, una tendencia que busca tener impacto, control o influencia en los demás, y ser visto como un individuo poderoso, representa otro tipo de motivación. Las personas con una gran necesidad de poder tienen más probabilidades de pertenecer a organizaciones y ejercer cargos directivos que quienes tienen poca necesidad de poder. Entre los géneros, la existencia de la necesidad de poder se manifiesta de muy diferentes maneras. Los hombres que tienen grandes necesidades de poder tienden a mostrar altos niveles de agresividad y a participar en deportes competitivos. En contraste, las mujeres demuestran sus necesidades de poder de modo más moderado, congruente con las restricciones sociales tradicionales con relación al comportamiento de las mujeres. Las mujeres con grandes necesidades de poder tienen más probabilidades que los hombres de canalizar sus necesidades de un modo más responsable socialmente10.
Ubicado en esta corriente de pensamiento, AtKinson J. W. (1974) centra sus estudios en los motivos de la gente con relación al desempeño. Su modelo se puede resumir en lo siguiente11: Para este autor, la motivación al logro está dada por la tendencia a la búsqueda del éxito menos la tendencia a evitar el fracaso. Parte del principio que el Motivo para Alcanzar el Exito (Me), que el individuo lleva consigo de una situación a otra, se combina con dos influencias importantes. lado la fuerzapara de expectativas o laactividad Probabilidadsituacionales de Éxito (Pe) y por el otroPor el un valor Incentivo el Éxito de una particular (Ie). Este motivo hacia el éxito es medido con el Test de Apercepción Temática (TAT). La tendencia hacia el éxito se expresa en la fórmula siguiente 11: (Me) es una característica relativamente general y estable de una persona en cualquier situación conductual. Los valores de Pe y Ie dependen de las experiencias anteriores (individuales) en situaciones específicas a las que él aporta 11. En adición a la búsqueda del éxito, existe una tendencia para evitar el fracaso (Tef). El motivo para evitar el fracaso (Mef) puede ser concebido como la capacidad para reaccionar con vergüenza y dificultad ante el fracaso: cuando la persona sabe que será evaluada y el fracaso es una posibilidad, el resultado será de ansiedad y tenderá a retirarse 11
de la situación . La probabilidad de fracaso (Pf) es fuerte cuando la expectativa o probabilidad de éxito (Pe) es débil y viceversa. Se asume que la probabilidad de éxito (Pe) más la probabilidad de fracaso (Pf) es igual a 111. Si la tendencia hacia el éxito (Te) es mayor que la tendencia a evitar el fracaso (Tef), la persona realizará la acción, mientras que si Tef es mayor que Te, la persona evitará la situación que exige la conducta de logro 11. Weiner B. ( 1986 ). Modelo Atribucional de la Motivación. Para Weiner la manera como las personas suelen atribuirse la responsabilidad por los hechos en los que participan, guarda mucha relación con la conducta de logro. Los elementos más representativos del modelo son los siguientes: El modelo plantea que las causas del éxito o fracaso, frecuentemente, son: la habilidad el esfuerzo la dificultad de la tarea la suerte Estas causas se agrupan en dos dimensiones: Locus, la causa se ubica dentro o fuera del individuo Estabilidad, con el tiempo la causa cambia o no
Cada una de las dimensiones tiene implicaciones psicológicas importantes. Cuando el éxito o el fracaso son atribuidos a causas internas, las reacciones afectivas son mayores, no ocurriendo así cuando los factores externos son percibidos como agentes causales. Además, Weiner plantea que la percepción de la estabilidad de los factores causales determina, en parte, los cambios en las expectativas de éxito después del éxito o fracaso. Es posible que los sujetos perciban mayores probabilidades de ocurrencia de hechos aagradables o desagradables en eventos futuros, cuando11.las causas son atribuidas factores estables que cuando son factores inestables Las teorías que intentan explicar el proceso motivacional, presentan elementos de convergencias y divergencias que expresan, en su esencia, que la motivación es un proceso dinámico y complejo que depende tanto de factores internos como externos, que en un contexto y espacio determinado pueden afectar la conducta del individuo 11. Así, en la teoría de Hull y el modelo de Atkinson, se identifican convergencias con relación a las conductas de acercamiento y evitación. Ambos autores plantean que las experiencias positivas refuerzan las conductas hacia esos estímulos, mientras que las negativas generan conductas aversivas o de rechazo 11. Se identificaser-medio, igualmente las distintas corrientes que todas del principio de interacción esen decir, la búsqueda del equilibrio de parten la situación interna del organismo con su entorno. Así, al explicar lo que le sucede al individuo en su interacción con lo que le rodea, Tolman considera el aprendizaje como la adquisición de expectativas o conocimientos del medio, Atkinson se refiere a las expectativas como el grupo de asociaciones que se forman en torno a las experiencias vividas, y McClelland describe la relación que se establece entre los individuos y las demás personas que los rodean.
7. Variables relacionadas con el proceso motivacional 11
Flores Carmen T. (1994) de las teorías y modelos motivacionales conjunto variables relacionadas con ,elextrae proceso motivacional, las cuales clasifica en: un variables de de la personalidad, variables motivacionales y variables del área productiva. Se definen estas variables y sus características por su significación para programas cuyo objetivo sea el logro de cambios conductuales en el individuo y la permanencia de los mismos en el tiempo. Variables de la Personalidad: Autoestima y Autoconocimiento. Autoestima: Se define como la valoración que las personas tienen de sí mismas. La autoestima es la energía que coordina, organiza e integra todos los aprendizajes realizados por el individuo a través de los sucesivos contactos, conformando una
totalidad que se denomina el sí mismo. La autoestima puede ser considerada como la gran conductora del organismo hacia su armonía final: el crecimiento y la vida 11. Para el proceso motivacional es tan importante la identificación que consigo misma tiene la persona, que Allport (1970) plantea que el sentido de identidad de sí mismo es un fenómeno sorprendente, aún cuando los cambios son evidencia de crecimiento y vida; la identidad de sí mismo continúa, aunque se sepa que el resto de la personalidad ha 11
cambiado . El ser humano a medida que se desarrolla, va recopilando un sin número de experiencias y sentimientos de valoración o desvalorización, que le van a permitir elaborar un concepto de sí mismo acorde con la experiencia que le halla tocado vivir. Al respecto, Satir (1975) expresa que los sentimientos de aprecio sólo pueden florecer en una atmósfera donde las diferencias individuales sean apreciadas, los errores tolerados, las reglas flexibles y la comunicación franca. Estos sentimientos son aprendidos y pueden ser sustituidos por otros que provean mayor satisfacción11. En el proceso de formación de la personalidad, se reconoce cada vez más la importancia de la autoestima, tanto en lo que se refiere al comportamiento individual como en las relaciones interpersonales. Considerada uno de los principales constructos de la conducta humana, es tema de numerosos investigadores han brindado aportes significativos, encontrando a James W. (1884),quienes Mead (1934), Rosemberg (1973), Coopersmith (1976), Satir (1981) y Barroso (1987), citados por Méndez C. & col. (1997)27. James W. (1884), sostiene que los valores y aspiraciones tienen un rol esencial en la forma como los individuos se ven a sí mismos, si las realizaciones coinciden con las aspiraciones, el resultado será una alta autoestima, si hay divergencias entonces la visión de sí mismo será pobre 5. Mead (1934), ofrece la clave en la formación de la autoestima, cuando refiere que el valor que una persona tiene de sí misma depende del valor y el respeto que personas significativas le han otorgado27. Horney (1945), refiere que la imagen de sí mismo con relación a las capacidades y metas, puede favorecer la autoestima, siendo determinante la evaluación que el individuo hace de sí mismo27. Rosemberg (1973), considera la autoetima como un constructo global que tiene que ver con la valoración y los sentimientos de satisfacción que experimenta el individuo hacia el mismo; del mismo modo, presenta una escala bifactorial que evalúa los aspectos cognitivos y afectivos de la autoestima. Coopersmith (1976), la define como la evaluación que el individuo hace de sí mismo, expresando una actitud de aprobación o desaprobación e indica la extensión en la cual el individuo se cree capaz, significativo y exitoso 27.
Los autores coinciden que la autoestima es el reflejo que la persona tiene de sí mismo. Esta necesidad se describe como una exigencia interior que experimenta el individuo de sentirse valioso, digno de respeto no sólo ante sí mismo, sino también ante los demás 27. Satir (1981), presenta innovaciones importantes en las relaciones interpersonales como medio para estimular el desarrollo humano y señala, que la autovaloración es vital para el organismo27. Elkins, Rogers, Maslow, Bettelhein, citados por Méndez (1997) 27, afirman que la autoestima es una parte fundamental para que el hombre alcance la plenitud y autorealización en la salud física y mental, productividad y creatividad, es decir, la plena expresión de sí mismo. Barroso (1987), citado por Méndez (1997)27, considera que la autoestima es la fuerza que organiza, da sentido y dirección a cuatro procesos fundamentales para el desarrollo como persona: ubicación, identificación, selección y socialización. Cualquier cambio en el sentir con respecto a sí mismo, es suficiente para producir alteraciones en la organización y funcionamiento del organismo como sistema; por lo tanto la autoestima es responsable de la salud y bienestar. Salas (1994) autoestima un juicio que las personas hacen basadasla en las creencias quedefine poseenlaacerca de su como autoevaluación cognitiva y afectiva y refleja actitud positiva o negativa que asume sobre sí mismo, la cual es expresada en forma conductual e influye en las diferentes áreas de la experiencia personal, familiar y social27. En Venezuela, estudios realizados por Barroso (1991), citado por Méndez Carmen, Perozo Jaitza & Sandoval Aída (1997)27 , sobre la autoestima del venezolano, refiere que el 80% de la población, independientemente de su estrato social, carece de una conciencia definida de sí mismo, ignora sus necesidades, se considera importante si son de tal partido, si pertenece al grupo de turno ya sea económico, militar, social o político; por lo tanto, orientan su energía hacia el otro; a complacer, agradar, adular y a satisfacer expectativas ajenas, viven de lo inmediato y a través de la propia descalificación se sienten valorizados. Por lo tanto, este 80% es marginal, entendiendo la marginalidad como que que paraliza las ilusiones, mata los procesos de crecimiento e impide utilizarlaelactitud potencial se posee. Romero (1991)33, Flores (1994)11, reportan que la motivación más destacada en la mayoría de la población venezolana es la motivación de poder. Es tan marcada esta tendencia, que tanto en el ámbito gubernamental como en la población general, las reacciones ante situaciones de presión son expresadas con hechos de violencia. Autoconocimiento: Refiere la opinión que tiene la persona acerca de sí mismo. Se evidencia a través de comentarios orales y escritos que relaciona con su manera de conducirse ante situaciones que tienen que ver con el quehacer intelectual, material y emocional. La variable autoconocimiento se asocia con la variable autoestima, ya que en la medida que las personas se valoran y aprecian a sí mismas, en esa medida están
abiertas a reconocer sus virtudes y fallas, sin que sentimientos de subestimación sesguen la situación real y objetiva que los ocupa en un momento específico de sus vidas 11. Esta variable integra la dimensión personal y permite al investigador detectar en cuál de las áreas: intelectual, emocional y material, funciona mejor la persona o si hay alguna disminuida o elevada, no permitiendo que el sujeto actúe con fluidez 11. Si el individuo conciencia cony relación a los factores que están interfiriendo su actividad, en lose personal, social laboral, podrá tranformarlos en acciones que le produzcan mayor satisfacción para su estabilidad personal, en los proyectos que emprenda y en el reconocimiento de las personas de sus entorno 11. Variables del Area Motivacional: Locus de Control, Necesidad de Logro, Azar, Grado de Elaboración Lingüística, Orientación temporal, Diferimiento de la Recompensa. Locus de Control: El concepto locus de control o control de reforzamiento interno versus externo se enmarca en la Teoría del Aprendizaje Social de Rotter(1966). En esta teoría se explica la conducta humana en términos de una continua interacción entre los determinantes cognitivos, conductuales y ambientales11. El control de reforzamiento interno que seel tiene control sobre losy hechos personales importantes, es decir, se implica experimenta mundo estructurado predecible. Un control de reforzamiento externo, implica que los eventos personales importantes están controlados por circunstancias ajenas al individuo, tales como el azar, el destino u otras personas11. La Teoría del Apendizaje Social expresa que se pueden distinguir tres tipos de individuos: Individuos Internos, los que creen que el mundo es ordenado y sienten que tienen control sobre los acontecimientos que les suceden Individuos Externos Defensivos, los que creen que el mundo es ordenado, pero otras personas, acciones a las que consideran más poderosas, son las que tienen control sobre sus Individuos Externos Congruentes o Pasivos, creen que el mundo es desordenado y ni ellos ni nadie puede hacer nada para cambiarlo, y que por lo tanto dependen de la suerte, el azar o el destino11. Estas características han sido relacionadas con el concepto de alienación y desesperanza aprendida. El primero plantea la incapacidad del individuo para controlar su destino. La desesperanza aprendida (Cronick, 1986) es el resultado conductual de la condición ambiental de no-control, el individuo percibe que no tiene posibilidades de controlar el ambiente y se producen respuestas desesperanzadoras que incluyen: la pasividad, las deficiencias motivacionales, cognitivas y la pérdida de la autoestima 11.
Romero (1983), citado Por Flores C.T. (1994)11, señala que la variable internalidadexternalidad puede conceptualizarse como motivacional, tanto en la dimensión direccional (selección de metas) como en la dimensión energizante (iniciación y mantenimiento de la conducta en dirección de la meta seleccionada). Necesidad de Logro: La necesidad de logro ha sido definida como una variable motivacional asociada a conductas de búsqueda del éxito, utilización máxima de las potencialidades, fijación de metasRindlesbacher realistas y establecimiento de niveles de excelencia cada vez más altos. McClelland, & Decharms (1955), realizaron una investigación en grupos de irlandeses, protestantes, judíos, italianos y católicos para verificar cómo las experiencias infantiles, la cultura y religión influyen en el desarrollo económico de los pueblos. El estudio pudo comprobar que la religión y cultura son medios de socialización que determinan la conducta productiva del hombre y por consiguiente su motivación al logro 11. En los grupos las motivaciones sociales pueden asumir formas diferenciadas. La autodeterminación puede materializarse en el área afectiva, el deseo de competencia puede evidenciarse en la motivación de poder, en la forma de control y gobierno de otras personas. Pero también la motivación puede expresarse a través del logro 11. La motivacióny al es un de pensamientos y sensaciones que seLaasocia con la al planificación el logro esfuerzo enpatrón la consecución de una meta de excelencia. motivación logro es un proceso de planeamiento y esfuerzos hacia el progreso y la excelencia, tratando de realizar algo único en su género, teniendo siempre una relación comparativa con lo ejecutadom anteriormente11. Salom (1986), citado por Flores C. T. (1984) 11, señala que uno de los componentes claves en la definición de la necesidad de logro es el de metas realistas, metas controlables, entendidas éstas como logros alcanzables por cuanto dependen del esfuerzo, trabajo y dedicación de las personas. Una meta de logro es una meta de desarrollo y crecimiento individual, una meta cuya recompensa es el éxito mismo. Azar: Representa la solución mágica que el individuo busca para enfrentar los problemas personales, económicos y sociales lo afectan. azar puede llegar a formar partefamiliares, de la estructura psíquica cotidianaque y por ende de El la idiosincrasia de una sociedad en particular. De esta manera, el azar, pierde su connotación recreativa y de alguna manera crea en las personas la fantasía de ganancias fáciles y rápidas para la solución de sus problemas económicos11. Esta variable está muy asociada a la conducta motivacional del venezolano. En nuestro país es relevante la dependencia de los juegos de azar producto de la publicidad a través de los medios de comunicación social y testimonios familiares que se transmiten de una generación a otra11 . Carías R. (1983)4, señala que el juego en Venezuela representa un factor de adaptación en la situación socioeconómica y social de un país de asalariados y dependientes, quienes no
pueden resistir la enorme publicidad desplegada que promete la adquisición fácil de dinero para la obtención de algunos bienes necesarios: vivienda, vehículo, entre otros. El venezolano no vislumbra mejora sustancial en su condición de vida en un nuevo orden de cosas para la colectividad, sino a través de sueños individuales. El juego viene a ser un escape en una sociedad que estimula el gasto y limita el ingreso. La excesiva dependencia del azar obstaculiza la conducta personal y profesional, no 11 permite reorientar acciones hacia áreas más precisas y estables que el control y el las logro están dentro y no fuera de la persona . e impide que se asuma
Grado de Elaboración Lingüística: Es el conjunto de estrategias lingüísticas que un hablante tiene a su disposición para utilizarlas en cualquier situación psicolingüística 11. El grado de elaboración lingüística (GEL) refiere una gradación en un continuo lingüístico que va de baja a alta elaboración y dentro del cual el hablante puede moverse. De acuerdo con la disponibilidad lingüística que tiene un individuo para entender cada situación, las personas se clasifican: en alta y baja elaboración lingüística 11. Morales M. (1986)25, considera que el grado de elaboración lingüística es una variable que tiene un aspecto cognitivo como trasmisor-receptor de conocimientos. En el modelo teórico proponedelsehablante. concibe elEsa GEL comoleuna señal quealcondiciona imagencon quelalos oyentesque se forman imagen es devuelta hablante y lacolabora formación de su autoconcepto, lo cual puede impulsarle o no a la acción. Orientación Temporal. Tiene relación con la percepción que el individuo hace del tiempo, asumiéndose que si la percepción está proyectada hacia el futuro se planificará y preverán obstáculos. Esto tiene relación con conductas de autorrealización y superación personal11. Diferimiento de la Recompensa. Es la capacidad que tiene el individuo para descartar una recompensa inmediata, pero pequeña, y elegir una mayor, pero más lejana en el tiempo. En Venezuela, el patrón de actuación general es preferir la recompensa inmediata, aunque esto signifique que se sacrifican beneficios a más largo plazo 11. Variables del Area Productiva: Cooperación, Participación, Calidad Cooperación. Se refiere al grado de compromiso que manifiestan las personas ante un objetivo común. En la cooperación los grupos son responsables de la meta propuesta y todos se esfuerzan y trabajan mancomunadamente para conseguirla 11. Los grupos cooperativos se caracterizan porque la comunicación es abierta, se da en dos direcciones, hay expresión libre de las ideas y emociones. La participación y el liderazgo se distribuyen entre todos los miembros del grupo; los procedimientos para la toma de decisiones se sincronizan con la situación; se usa el consenso para las decisiones importantes y enfatiza la discusión 11.
La cooperación es una variable a considerar y trabajar en los grupos del campo laboral, educativo y social. Participación. Cuando las personas sienten que son factores importantes en una organización o grupo y que su opinión y aporte son considerado en las decisiones, los efectos son productivos y beneficiosos. La participación disminuye la resistencia al cambio, proporcionando un sentimiento de pertenencia11. El concepto de participación no sólo es utilizado en el sector laboral, en el educativo y salud también tiene importancia significativa. En el proceso motivacional, la participación activa de los miembros del grupo es imprescindible para la consecución de las metas planificadas11. Calidad. Refiere la propiedad o el conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie. El concepto de calidad está relacionado con el de productividad y trabajo. La calidad marca el grado de productividad de un país y por lo tanto su grado de desarrollo 11. El conjunto de variables descritas determinan el progreso y avance de los individuos en el ámbito personal y grupal. Si la estructura individual se centra en conductas de bajo logro, externalidad, baja elaboraciónserá lingüística, orientación temporal ubicada en el presente y en el pasado, el rendimiento pobre e ineficaz lo que generará sentimientos de frustración y fracaso. Por el contrario, si la estructura personal se organiza en forma tal que estas conductas tengan dimensiones de alto logro, mejor elaboración lingüística, mayor control interno de las acciones, orientación temporal centrada en el presente pero con proyección hacia el futuro, se podrá disfrutar de sentimientos de satisfacción y efectividad y contribuir al desarrollo progresivo del entorno familiar y comunitario 11. Los estudios realizados en Venezuela por McClelland & col. (1950,1974) 21, reportan que la motivación de poder era relevante en el pueblo venezolano, tanto en el ámbito gubernamental como en las reacciones del pueblo a situaciones de presión, éstas últimas expresadas con hechos de violencia (huelgas, tomas, saqueos y muertes) que constituyen signos de la motivación al poder. Romero O. (1985) 33, señala que el norte de la sociedad venezolana es elque poder, la política lo invade El no venezolano cree todo se desde el poder, el Estado es Dios y por lotodo. tanto, aprecia que la que solución estáarregla en el trabajo ordenado y productivo. La motivación de afiliación y logro, aparece en segundo y tercer lugar, respectivamente. La motivación de afiliación en el venezolano se expresa en una marcada sensibilidad hacia las personas que lo rodean y las relaciones interpersonales dentro de los grupos en lo que participa. La motivación al logro tiende a ser más externa que interna, se ha aprendido a no responsabilizarse de las acciones, a ser pasivo ante los problemas y esperar, en la mayoría de los casos, que sean otras personas o instituciones las encargadas de darle solución a nuestros problemas. La sociedad venezolana es tolerante con el fracaso, el individuo aprende que el fracaso es normal, internaliza expectativas de fracaso21.
Son estas las variables de la personalidad a identificar en el paciente previo al inicio de cualquier actividad preventiva. La forma como se organizan puede ser un obstáculo o potencial para el éxito del programa.
8. Lineamientos para un programa de prevencion de la enfermedad y restitucion de la salud periodontal El programa deberá tener ycomo propósito fomentar y fortalecer para que las el paciente ejecute continua permanentemente actividades que leconductas permitan prevenir alteraciones periodontales, restituir y mantener la salud bucal. Objetivos Identificar variables de la personalidad y del entorno social que puedan obstaculizar o contribuir al éxito de la actividad Redimensionar las conductas personales que obstaculizan el éxito de las actividades ,Revisar los patrones de comportamiento adquiridos con relación a higiene bucal Redimensionar los patrones de comportamiento adquirido para restituir o conservar la salud periodontal Evaluar, corto, mediano y largo plazo, los cambios conductuales del paciente con relación aa su salud periodontal Enfoque A) Humanista: En el programa se considera al ser humano, como un todo dentro de su contexto integral. Se parte del supuesto que cada persona puede aprender a confiar en sí mismo, tomar sus propias decisiones y expresar sus sentimientos. Atenderá sus diferencias individuales y desarrollará la creatividad y espontaneidad. B) Motivacional: Se estimulará la motivación al logro y se determinará previamente y después de la aplicación del estímulo. Variables de la Personalidad a Trabajar A) Autoestima: El conocimiento de cómo se percibe el sujeto con relación a actividades que tienen que ver con su condición física permitirá estimular el desarrollo de conductas vinculadas con su salud bucal. En este aparte se debe señalar que las personas desarrollan su autoestima bajo cuatro factores principales que son: El trato respetuoso de aceptación que el individuo recibe de personas significativas de su vida. La historia de éxitos y posición que ha tenido en su vida La interpretación que da a sus éxitos de acuerdo con sus valores y aspiraciones en las
áreas de la vida que considera significativas La manera personal de responder a factores que disminuyen la autoestima27. Alta Autoestima, posee la gente expresiva, asertiva, con éxito social, creativas, las que confían en sus propias percepciones y esperan que a sus esfuerzos sobrevenga el éxito, las que consideran el trabajo que realizan de alta calidad y tienen grandes expectativas en trabajos futuros, las que presentan gran respeto y orgullo de sí mismas y se mueven hacia metas realistas. Media Autoestima, las personas son optimistas, expresivas, tienden a depender de la aceptación social, presentan un número de afirmaciones positivas pero son más moderados en sus expectativas y competencias que los de alta autoestima. Baja Autoestima, las personas son desanimadas, deprimidas, aisladas, sin atractivos, incapaces de expresarse y defenderse; débiles para vencer sus deficiencias, tienen miedo de provocar el enfado de los demás, asumen una actitud negativa hacia sí mismos y carecen de recursos internos que les permitan canalizar o tolerar situaciones de ansiedad 27 . La autoestima es el marco desde cual el individuo se proyecta, la actitud personal ante cualquier retodeo referencia circunstancia y laelposibilidad de optimizar los recursos 27 para conferirle excelencia a todo quehacer . Esto evidencia la necesidad de considerar la autoestima del paciente en programas para la prevención, restitución y conservación de la salud periodontal. En las personas la autoestima será un factor que condicionará sus expectativas con relación a las acciones que emprendan con relación a su salud, la autoestima les permitirá mantener una conducta constante esperando que el resultado final sea el éxito. B) Autoconocimiento: Identificar la valoración que se hace de sí mismo constituye un factor importante para el logro de conductas adecuadas para la restitución y conservación de la salud bucal. La persona que se valora y aprecia está más abierta a reconocer sus errores o fallas, ante situaciones específicas, sin que esto les produzca sentimientos de subestimación o sobreestimación. En habituales todos los casos, deberá ser prudente al advertir paciente con relación a las conductas que lesehan conducido a la situación de al salud actual, tratando siempre de reorientar y nunca imponer nuevos procedimientos. C) Locus de control: El locus de control como se ha referido es el control que la persona tiene sobre los hechos importantes de su vida. El individuo con un elevado control de los acontecimientos de su vida diaria no busca explicaciones mágicas, ni atribuye lo que le puede estar sobreviniendo a otras personas. En los primeros contactos con el paciente, el odontólogo deberá identificar, cuando éste explique su problema actual de salud periodontal, a quien responsabiliza y cuanta incumbencia se asigna a sí mismo. Dependiendo de la responsabilidad que se asigne, así será el compromiso para la solución. Si el compromiso es débil la tarea será crear situaciones que le demuestren al paciente cómo todo lo que ha hecho le ha permitido mejorar su situación.
D) Necesidad de logro: Es la búsqueda del éxito, la utilización máxima de las potencialidades, fijación de metas realistas y definición de exigencias cada vez más altas. Son estas las características que identifican a las personas con una alta necesidad de logro. En el programa se deberá estimular esta necesidad, definiendo metas alcanzables a corto y largo plazo que exijan la aplicación de las fuerzas latentes del paciente. E) Grado de elaboración lingüística. El lenguaje que el paciente emplea para referir su problema manifiesta la comprensión que tiene Es un de indicador quecon orientará al odontólogo en el vocabulario a utilizar y serádel unamismo. advertencia lo logrado el trabajo realizado. F) Azar: Búsqueda de soluciones rápidas y fáciles. Se deberá identificar, el tiempo que el paciente está dispuesto a dedicar a su salud en la clínica y en el hogar y destacar que las normas para conservar la salud de las encías son relativamente fáciles de cumplir pero se requiere, por lo menos, diez minutos diarios para mantener la boca sana y visitar, como mínimo, dos veces al año a su dentista para un chequeo dental rutinario. G) Orientación temporal: Se refiere a la percepción que el individuo tiene del tiempo. Si la percepción está orientada hacia el futuro implica planificación y previsión de obstáculos. Es una variable importante en la programación de actividades preventivas, especialmente los casosque conobtendrá metas a ymediano y largo ende loscuenta que esque necesario visualizarles lospara beneficios estimularle paraplazo que sé sus acciones producirán consecuencias beneficiosas en el presente y se incrementarán en el futuro. Técnicas a Aplicar La entrevista como base del diagnóstico, valoración de la situación y finalización del proceso. La observación como técnica para la identificación de cambios faciales, manuales y posturales. La entrevista será la herramienta permanente desde el inicio del proceso hasta su culminación. Es el primer procedimiento para la recolección de información. A1. Fases de la entrevista: El inicio de la entrevista. Primer contacto con el paciente. La entrevista da lugar a que se produzca necesariamente una relación social entre entrevistado y entrevistador. Este primer contacto es de fundamental importancia, puesto que el paciente de acuerdo con la presencia, y apariencia del odontólogo y la experiencia que ha tenido de contactos con otros odontólogos se formará una imagen personal y social de éste. Esta imagen induce al paciente a elaborar determinadas expectativas y a esperar una determinada conducta del odontólogo. Asimismo adoptará una posición consecuente con la imagen formada y las expectativas creadas.
El odontólogo evitará suponer en el paciente conductas y opiniones similares a las de otras personas y considerando su posición preeminente en ningún momento impondrá al paciente sus opiniones. El desarrollo de la entrevista: a) Indagación con relación a la descripción del problema y sus circunstancias, c) Exploración de las variables de la personalidad a trabajar b) Información con relación a otros problemas potenciales. Cuando el paciente describa su problema de salud se le dejará en plena libertad para que exprese todas sus vivencias y se procurará identificar las manifestaciones conductuales que facilitarán u obstaculizarán su participación en actividades preventivas. Culminación de la entrevista: La primera entrevista y las sucesivas deben culminar en un clima de cordialidad. A2. Aspectos relevantes de la entrevista: Las preguntas: Las preguntas en la entrevista inicial y sucesivas deberán ser formuladas sin la rigurosidad de un interrogatorio en el contexto de una conversación. El odontólogo debe evitar todo lo que implique crítica, sorpresa, aprobación o desaprobación en sus palabras o gestos. Es necesario que el paciente perciba que lo que dice interesa y es importante. La relación odontólogo-paciente durante la entrevista, <>: La personalidad del odontólogo, como se comunica y la identificación que logre con el paciente, son factores decisivos para el buen desarrollo de las entrevistas y el éxito en la educación del paciente. Existen tres tipos de relaciones entre odontólogos y pacientes 37: a. Relación activa-pasiva: el odontólogo tien toda la responsabilidad b. Relación de guía-cooperación: el paciente esta dispuesto a seguir las recomendaciones del odontólogo c. Relación de mutua participación: el paciente y el odontólogo comparten la responsabilidad de optimizar la salud. Es evidente que la relación de participación es la que deberá establecerse en cualquier programa preventivo. El refuerzo durante las entrevistas: Como señala Seif T. 37, los elogios por parte del odontólogo y su equipo son importante en el programa preventivo, pero es necesario agregar otros componentes para reforzar la conducta. Así, por ejemplo, el paciente puede registrar las veces que ha ejecutado rutinariamente la limpieza de sus dientes acorde con las instrucciones del odontólogo y obsequiarse por haberlo hecho durante unos días, una semana, un mes o más.
La frecuencia de los refuerzos deberá decrecer paulatinamente en el tiempo, particularmente una vez que la conducta objetivo ha sido alcanzada. La meta final será integrar los hábitos de salud bucal a la vida normal diaria del paciente haciéndolos habituales37. El uso de instrucciones: Se recomienda iniciar las instrucciones para control de placa cuando se tiene cierto conocimiento del paciente, en forma tal que el mensaje pueda ser 37
personalizado muchas su ocasiones, paciente deque repetidas visitas para entender su. Además, problemaen y enfocar atenciónela las áreas necesita de la boca necesitan más cuidado en el hogar. Si se tiene la oportunidad de conocer al paciente previa a la introducción del programa, se podrán identificar sus costumbres y utilizarlas para el logro de las metas propuestas. Las instrucciones de higiene bucal y las indicaciones preventivas, en general, suelen ser más efectivas durante, y especialmente después del tratamiento restaurador o periodontal37. A3. Resultados de la entrevista: La realización de las entrevistas permitirá: Seleccionar conductas claves Identificar variables relevantes del ambiente actual relacionadas con el problema Ordenar las conductas claves y variables relevantes Seleccionar la o las conductas a modificar Valorar los resultados: Logro de nuevas conductas con relación a salud periodontal, eliminación o disminución de visiones fatalistas o azarosas de la salud individual. A4. Seguimiento La evaluación de los resultados se centrará en aspectos tales como: responsabilidad frente a las nuevas conductas para la salud bucal determinadas por su locus de control (control personal interno y externo), utilización del lenguaje como instrumento de expresión de sus logros con relación a su salud periodontal y percepción de la significación del tiempo en la preservación de lo logrado. Se refuerzan los cambios positivos según la confianza del paciente con los resultados obtenidos. La observación, es otra para laespontáneamente recolección de información relación al paciente. La herramienta observación importante de lo que ocurre será directa con utilizando los sentidos, especialmente la vista. B1. Indicadores de la observación: Es aconsejable elegir los aspectos de mayor interés, los cuales deben ser memorizados por el odontólogo. Así por ejemplo se puede observar en las entrevistas sí el paciente: aparece relajado, agresivo, tenso, si aprueba con gestos las indicaciones del odontólogo, cierra los ojos, si participa, pide opinión, rehusa participar, abandona el consultorio precipitadamente, habla apresuradamente, rechaza el examen clínico. B2. Respuestas psicofisiológicas. Las expresiones psicofisiológicas son mensajes potentes de comunicación. A través de las expresiones emocionales se comunica de
forma no verbal lo que no se comunica verbalmente. Las expresiones emocionales regulan la manera en que las demás personas reaccionan ante nosotros y pueden provocar reacciones conductuales específicas en otras personas. Además, facilitan las interacciones sociales y promueven la conducta prosocial32. B3. La observación permitirá identificar la habilidad inicial y posterior a la aplicación de estímulos para el uso del cepillo e hilo dental. Lo primero que se debe identificar en el paciente es la causa por la cual está fallando en el cuidado de su salud bucal. Para determinar la causa de la falla, Mager & Pipe 20, sugieren teñir la placa dental con sustancias reveladoras y luego de un hallazgo positivo, hacer dos preguntas al paciente: ¿Pudiese usted actuar de manera adecuada, por ejemplo, cepillar las superficies linguales inferiores, si realmente tuviese que hacerlo? ¿Pudiese usted hacerlo si su vida depende de ello? Si el paciente no logra demostrar que puede remover con el cepillo la placa dental de estas superficies, entonces nos encontramos ante una falla de destreza. Si el paciente logra demostrar una adecuada técnica al cepillar dichas superficies dentales, entonces nos encontramos, frente a una falta de deseo o motivación para hacerlo con regularidad. Si se identifica falta de destreza, se personalizarán las instrucciones para que reorientandolo adquiera las habilidades necesarias. El registro sobre sí mismo. Es una estrategia que permitirá determinar la intensidad de la necesidad de logro y explorar las motivaciones de poder y afiliación. Asimismo, permitirá indagar sobre la autoestima y la opinión que se tiene de sí mismo11. El odontólogo puede solicitar al paciente que exprese por escrito: ¿Cómo concibe su salud bucal? ¿Cómo la asocia a otros aspectos de su personalidad? C1. Aplicados los estímulos podrá determinar a través de testimonios escritos: ¿Cómo reestructuró los mensajes negativos con relación a salud bucal? ¿Cómo relaciona la salud bucal con otros aspectos de su vida diaria? ¿Qué calificativos positivos en lugar de los negativos utiliza con relación a su salud bucal? ¿Qué sentimientos gratificantes experimenta con relación a los logros alcanzados en su salud periodontal? ¿Cómo imagina será su salud periodontal en un año, dos o más?
Su confianza en los procedimientos para prevención de la salud y curación de las enfermedades periodontales. Su confianza en el odontólogo Definición de Metas Las metas constituirán los medios para consolidar el progreso hacia el logro de condiciones periodontales adecuadas. Deberán hacia llegaragente y respaldarse con la comprensión y aceptación delorientar paciente. La donde meta esseunquiere poderoso motivador porque contiene la definición de lo que se espera, estimula la persistencia y el vigor del comportamiento orientado al logro 11. Previo a la definición de las metas se debería hacer un análisis exhaustivo de las habilidades y potencialidades que tiene cada paciente y las condiciones externas que favorecen el desarrollo y culminación del propósito. La meta debe ser algo más que un deseo del odontólogo y su paciente, debe estar acompañada de un firme deseo de los involucrados en proceso de conseguir lo que se ha definido. Por consiguiente es necesario: •
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Identificar las metas a lograr Jerarquizarlas en función orden dedel importancia Jerarquizarlas en tiempo: inmediatas y mediatas Precisar las acciones, del profesional, paciente o ambos, que se seguirán para la consecución de las metas: preparación de recursos motivacionales, realización de entrevistas, observación del paciente, ejecución de procedimientos preventivos en el consultorio, ejecución de procedimientos preventivos en el hogar, entre otros. Determinar el tiempo que se requiere para cada una de las acciones propuestas.
El componente emocional juega un papel importante en toda acción que emprenda el organismo. Por consiguiente es importante visualizar positivamente la realización de la meta y experimentar sensaciones agradables relacionadas con la culminación de la misma. El mantenimiento de esta energía positiva en función del trabajo a desarrollar, facilitará y disminuirá la resistencia del organismo para cumplir con el reto trazado. De igual manera, alerta las expectativas de triunfo en la persona una tendencia interna que lo mantendrá y atento a las accionescrearán pertinentes para obtener los propósitos 11 previstos . A través de la visualización, las personas pueden generar sentimientos positivos y de ejecución hacia algo que ellas se propongan. Se puede imaginar lo que se quiere, en este caso por ejemplo el bienestar de masticar los alimentos sin que se genere dolor o sangrado. Se puede solicitar al paciente que cierre los ojos, respire profundamente y disfrute de la sensación de bienestar que le produce realizar esta acción sin ningún tipo de malestar.
También es importante que la persona se prepare para enfrentar un posible fracaso pero teniendo presente que puede aprender de los obstáculos y superarlos, que el fracaso le permitirá prepararse de manera más objetiva para adoptar nuevos compromisos. El Éxito del Proceso Motivacional El paciente debe estar consciente que el éxito del proceso requiere, fundamentalmente, del esfuerzo. Odontólogo y paciente deben tener voluntad, perseverancia y trabajar para alcanzar las metas propuestas. Para obtener el poder de la creencia en el triunfo, se deberá: - Pensar siempre en el éxito, nunca en el fracaso - Recordar que todos podemos triunfar y creer en el buen resultado de lo que se hace - Mantener una auténtica actitud mental positiva - Hallar para cada experiencia el marco de referencia más útil y convertirla en algo que la favorezca en vez de perjudicarla - Eliminar del entorno los factores que tienden a desencadenar estados desagradables o decaimiento e instaurar estados positivos en nosotros mismos y en otros 11. Recursos para el Proceso Motivacional - Lectura y discusión de material de apoyo - Demostraciones - Ejercicios de aplicación de la técnica de cepillado y uso de hilo dental - Discusión de videos El Paciente. Sus Características El paciente:edad,sexo,ingreso,grado de educación, profesión. intereses profesionales, valores, expectativas, posibilidad de tiempo durante el día para dedicarlo a su salud Se deben identificar las características demográficas, culturales, sociales, psicológicas y económicas paciente; dado que queen pueden motivar18a. Además, una persona mantener su del salud bucal pueden no las ser razones las mismas otra persona la a condición socioeconómica debe ser considerada para interpretar algunos de los rasgos que condicionan la conducta con relación a la salud bucal. En Venezuela el método más utilizado para determinar la estratificación social es el Graffar Modificado 13 que define seis estratos sociales: Clase Alta: conformada por la población que controla el poder económico y político. Su riqueza de carácter hereditario o adquirido deviene de su posición como grandes terratenientes, comerciantes y empresarios que dominan en el campo de la actividad privada. Su estilo y calidad de vida se manifiesta en alto y sofisticado consumo de electrodomésticos, automóviles, energía eléctrica y servicios de salud.
Clase Media Alta: constituida por medianos industriales y comerciantes, profesionales liberales y técnicos de alto nivel de especialización, políticos, militares y clérigos de alta jerarquía, gerentes, intelectuales y artistas cuya economía está vinculada a la clase alta. Clase Media Baja: está conformada por técnicos medios, oficinistas, empleados de la administración pública y privada, obreros calificados de grandes empresas públicas y privadas, artesanos y pequeños comerciantes de la economía formal e informal de baja productividad. Clase Obrera: integrada por obreros calificados o semicalificados, campesinos y jornaleros, que usualmente devengan salario mínimo. También pertenecen a este grupo los obreros que trabajan a destajo o por cuenta propia. Clase Marginal: este grupo de la población experimenta niveles extremos de pobreza. No tiene ubicación en el aparato productivo. Tienen escasa participación en los beneficios socioeconómicos de las instituciones del estado. Evaluación de los aspectos positivos y negativos de la situación actual de salud periodontal. Identificar los deseos y temores de la persona frente a su enfermedad. ¿Desea la persona, realmente, mantener sus dientes?, ¿Está dispuesta a asumir la responsabilidad de su salud periodontal?, ¿Desea cambiar algunos aspectos de su rutina de higiene ucal? Es recomendable, antes de intentar motivar al paciente para que recupere o mantenga su salud bucal, identificar si existe en la persona interés por mantener sus dientes. En el supuesto, que la persona exprese desilusión o descontento por los resultados obtenidos después de haber invertido tiempo y dinero en el cuidado sus dientes; es necesario enfatizar las ventajas de mantener los dientes naturales y las limitaciones implícitas en el uso de prótesis18. Es posible que el paciente no halla solicitado tratamiento oportunamente. Es necesario entonces, indagar las razones que explican esta conducta, que pueden ser: enfermedad sin diagnóstico temor al tratamiento, al diagnóstico, déficit económico, falta de tiempo. Eloportuno, odontólogo debe recordar que temor una conducta crítica provocará en el paciente una posición defensiva negativa que obstaculizará la posibilidad de una buena relación y la comunicación con el paciente, la empatía con su ser y sentir es requisito indispensable para una buena relación odontólogo-paciente18. Dadas las condiciones se puede iniciar el proceso de motivación. Motivación del Paciente para Prevenir la Enfermedad, Recuperar y Mantener la Salud Bucal
En esta fase se deberá diferenciar entre informar y educar al paciente. La información con relación a las causas de la enfermedad y como prevenirla es una parte del proceso. Informar no es educar. El educar implica como meta el obtener un cambio de conducta 18. La información que se transmite al paciente deberá ser: exacta, comprensible y apropiada; utilizando recursos instruccionales adecuados a las características personales y psicológicas del paciente18. Se debe ir de lo simple a lo complejo, procurando siempre resaltar los ybeneficios obtenerCornell cuando41,7 se, aplica adecuadamente informado. U.S. Healthcare el CentroaMédico proporcionan algunas lo recomendaciones relativas a la información que se debe proporcionar al paciente para motivarle a la conservación de su salud bucal. Se describen algunos de los tópicos propuestos sin que esto signifique que puedan ser utilizados indiscriminadamente, dado que el principio en el proceso motivacional es personalizar la información que se transmite. ¿Por qué es conveniente mantener la boca sana?. Manteniendo los dientes naturales podrá masticar con más comodidad y disfrutar de una mejor digestión. Tendrá una sonrisa sana, complemento natural de su imagen y podrá hablar con más comodidad que si llevara prótesis dentales. La correcta higiene bucal protege su salud, y le ahorra dinero. Mediante la prevención de sus problemas bucales, sus costes de tratamiento se reducirán drásticamente. El tiempo empleado para ello, supone alrededor de diez minutos. Con todos estos beneficios, la correcta higiene oral es parte esencial de una vida saludable. ¿Por qué son importantes las visitas regulares al dentista?. Es conveniente que visite a su dentista por lo menos dos veces al año para un chequeo bucal rutinario. El mantenimiento preventivo es la mejor manera de asegurarse que sus dientes y encías le duren toda la vida. En realidad, la inquietud de su dentista va más allá de sus dientes y encías. Como parte del examen bucal rutinario están vigilantes para los signos de advertencia de otros problemas de salud que pueden aparecer en la boca. ¿Por qué es importante cepillarse y usar hilo dental diariamente?. El cepillarse y usar hilo dental diariamente eliminan la placa y los restos alimenticios en los dientes, interrumpiendo el proceso de las enfermedades. Es recomendable usar un cepillo con dientes de nilón con cerdas suaves. También se recomienda que usted reemplace su cepillo seis ados ocho semanas cerdas parezcan usadas. dental Usted aproximadamente debe cepillarse porcada lo menos o tres vecesoalcuándo día porlas aproximadamente tres minutos. Es mejor cepillarse y usar el hilo dental después de cada comida. Usando el hilo dental después de cada comida extrae los alimentos entre los dientes y debajo de la encía. ¿Cómo debo cepillarme los dientes?. Empiece con un cepillo de filamentos suaves que le permita llegar a todos los dientes. Si los filamentos de su cepillo están torcidos o gastados, compre otro. Un cepillo en mal estado no limpiará adecuadamente sus dientes. Mueva con suavidad el cepillo varias veces mediante pequeños movimientos circulares. Aplique ligera presión para que los filamentos penetren entre los dientes, pero no use presión excesiva que le haga sentir molestias.
Después de cepillar las superficies externas de todos sus dientes, haga lo mismo con la cara interna de los dientes posteriores. Para limpiar las superficies internas de los dientes anteriores, tanto superiores como inferiores, coloque el cepillo en posición vertical. Realice movimientos adelante y atrás sobre cada diente y la encía que lo rodea. Para limpiar la superficie de masticación realice pequeños movimientos circulares y laterales. Debido a que el cepillo puede limpiar uno o dos dientes a la vez, cambie la posición del cepillo precise para y limpiar todas Después las superficies dentales (míresetantas en un veces espejocomo para se asegurarse que alcanzar lo hace correctamente). de cepillarse enjuáguese para eliminar los restos de placa y alimento desprendido. Si tiene molestias al cepillarse o dudas con relación a cómo realiza el procedimiento, consulte nuevamente con su dentista. ¿Por qué es necesaria la limpieza profesional?. La limpieza profesional regular de los dientes ayuda a prevenir la enfermedad de las encías. Cepillándose y usando hilo dental diariamente elimina la placa y el cálculo temprano, pero una vez que la placa se ha endurecido, sólo puede ser extraída por un profesional. La enfermedad de las encías inicialmente no causa malestar, pero si no se trata temprano, algunos de los siguientes problemas pueden ocurrir: sangramiento, encías inflamadas o sensibles, encías que se apartan de los dientes, pus entre los dientes y lasy encías., aliento o mal sabor persistente en la boca, dientes flojos separados cambiosmal en la manera en que sus dientes encajan cuando muerde. Para lograr el cambio de conducta, la educación deberá ser personalizada, se ajustará lo que se enseña y como se enseña a las aspiraciones, valores, necesidades, edad, sexo, profesión y condición socioeconómica el paciente. El cambio conductual implica cambio de estilo de vida. Las acciones que se realicen en esta fase deberán lograr reacciones, el paciente debe ser inducido a la acción. El profesional debe buscar las acciones motivadoras que utilizará para que el paciente reaccione. La motivación producirá una reacción en cadena que se iniciará con el deseo interno de satisfacer necesidades que dan lugar a la fijación de metas, que provocan acciones tendentes a su logro y por ende, a la satisfacción de esas necesidades. Para lograr que el paciente cambie su conducta es necesario que el odontólogo valore la prevención, que rompa las barreras estructurales derivadas de su formación profesional que le inducen a pensar en terapia, reparación, restauración con poco énfasis en educación y prevención18. Inicio del control de placa. Una vez que se ha obtenido información con relación al paciente y se percibe que éste ha concienzado su problema, es posible personalizar los mensajes e iniciarlo en el control de placa. Señala Seif T. 37, que en esta fase se debe ser mesurado para evitar que el paciente sienta que se critican sus hábitos de higiene y sus conocimientos preventivos.
Reforzar permanentemente la autoestima y los beneficios de mantener la salud periodontal. Cuadros depresivos, efectos de la edad, razones psicológicas, cambios en la situación económica, son situaciones en la vida de la persona que pueden influir en la motivación para seguir una conducta conducente a mantener la salud bucal. Los beneficios de mantener la salud y la autoestima deben ser reforzados permanentemente en cada visita 18
de control . Significación de la personalidad del odontólogo en el proceso de educación del paciente. El factor más decisivo para que el paciente logre cepillarse correctamente sus dientes es la personalidad del instructor18. Muchos odontólogos le explican al paciente acerca de la prevención y el control de placa; pero no se dan cuenta que lo que dicen es menos importante que la forma en que lo dicen. Es precisamente esta forma la que define la comunicación odontólogo-paciente. Cuando el odontólogo es percibido frío, controlador, impersonal, cuando discrepa abiertamente con las opiniones del paciente, o cuando habla demasiado tiempo sin permitir la oportunidad de interactuar, las posibilidades apuntan hacia el fracaso37. Si el odontólogo no es entusiasta o no cree en la eficacia de la prevención, el paciente se dará cuenta de inmediato. Evaluación continua y registros de los logros con relación a cambios conductuales y condición de salud periodontal.
9. Conclusiones La revisión de la literatura permite concluir: En la prevención de las enfermedades y restitución de la salud periodontal es fundamental la participación del paciente y la ejecución de conductas adecuadas de cuidado bucal. Para que se asuma la salud periodontal como un valor, el paciente debe estar motivado hacia mejoresque condiciones salud bucal. Motivar paraal que se asuma saludla como el unlogro valor,derequiere se puedandesatisfacer las necesidades aplicar normasla para prevención de las enfermedades y restitución de la salud periodontal. Las posibilidades de motivar al paciente se incrementan cuando el odontólogo conoce sus necesidades con relación a la salud, sus creencias y expectativas, y, reconoce que las personas actúan conforme a sus propios intereses, definidos éstos por sus necesidades. Un programa motivacional debe sustentarse en el conocimiento de la persona, en los atributos que conforman su ser, pensar y actuar. La motivación integra factores biológicos, cognitivos y sociales. Por consiguiente para lograr cambios de conducta es imprescindible identificar en el programa preventivo las
variables motivacionales que analizadas como un todo e identificadas sus relaciones con patrones de conductas adquiridas pueden ser redimensionadas con la finalidad de lograr mejoras en la salud periodontal del paciente. La estructuración de la personalidad determina el progreso y avance de los individuos en el ámbito individual y grupal. Si la estructura individual se centra en conductas de bajo logro, externalidad, baja elaboración lingüística, orientación temporal ubicada en el presente y ely pasado, serádepobre e ineficaz ypuede generará sentimientos frustración fracaso. el Larendimiento estructuración la personalidad ser un obstáculo odeun potencial para el éxito del programa preventivo. Identificar cómo se percibe el paciente con relación a actividades quetienen que ver con su condición física permitirá estimular el desarrollo de conductas vinculadas con su salud bucal La autoestima es un factor que condiciona las expectativas del paciente en las acciones que emprenda asociadas con su salud. En concordancia con su grado de autoestima mantendrá una conducta constante, esperando que el resultado final sea el éxito. El paciente debe estar consciente que el éxito del proceso requiere, fundamentalmente de su esfuerzo. Odontólogo paciente deben tener voluntad, perseverancia y trabajar para alcanzar las metas propuestas. En el proceso se deberá diferenciar entre informar y educar. Informar es una parte del proceso. Educar implica como meta obtener un cambio de conducta. La información quese ransmite debe ser clara, exacta, adecuada ycomprensible; utilizando recursos instruccionales acordes con las características personales y psicológicas del paciente. La información debe ser personalizada. Para lograr que el paciente cambie su conducta, el odontólogo debe valorar la prevención, romper las barreras estructurales derivadas de su formación profesional que le induce a pensar en terapia, reparación, restauración con poco énfasis en la educación y prevención.
ANÁLISIS EMPÍRICO DE DOS ESCALAS DE MOTIVACIÓN ESCOLAR INTRODUCCIÓN
La motivación es un constructo hipotético, por tanto, inaccesible a la observación directa, cuyo interés reside en su potencia explicativa y predictiva de la conducta humana. La interpretación teórica de este concepto ha variado ampliamente a lo largo de la historia, desde una primera época, hasta mediado este siglo, donde ha dominado el paradigma mecanicista, centrado en torno a variables tales como instinto, impulso, activación, necesidad y energetización, que movían a un organismo a actuar (tendencias de aproximación, evitación y homeostasis), liderado por nombres como Hull, Spence y Tolman 1932).tiene Esteuna paradigma entra en desde elycreciente que una (1925, recompensa gran variedad decrisis significados, cada unoreconocimiento de ellos puede tener implicaciones motivacionales diferentes, srcinándose una competencia abierta entre el enfoque mecanicista y el cognitivismo emergente, que se ha resuelto hoy día en favor de este. La atención a la conducta animal se traslada a la motivación de la conducta humana, especialmente en la motivación de logro, definida como tendencia a conseguir una buena ejecución en situaciones que implican competición con una norma o un estándar de excelencia, siendo la ejecución evaluada como éxito o fracaso, por el propio sujeto o por otros (Garrido, 1986, p. 138). La formalización teórica del motivo de logro debida a Atkinson (1964) es la base de las teorías de expectativa-valor, cuyos puntos esenciales son la dirección de la conducta (desdoblada en elección y persistencia), las diferencias individuales (necesidad de logro, ansiedad respecto al éxito/fracaso, locus de control, etc.), el objetivo conductual (éxito o fracaso) y las expectativas (probabilidad subjetiva) de alcanzar el objetivo. Los objetos motivacionales se agrupan enen clases suficientemente amplias (logro, afiliación, poder, etc.) que permiten incluir ellas cualquier objetivo planteable a la conducta humana. Estas tendencias se consolidan en las dos últimas décadas, donde dos cogniciones diferentes cobran importancia en el estudio de la motivación de logro: * Por un lado, las adscripciones causales que rodean las conductas motivadas y los resultados de la conducta se consideran fundamentales para el desarrollo de la motivación, tanto en los aspectos antecedentes de la conducta de logro (teorías de la atribución), como en las consecuencias de la adscripción causal realizada, posteriores a la conducta (teorías atribucionales), según la categorización de Kelley y Michella (1980). *losPor otro, se yo,adscripciones como sede decausales, las creencias y actitudes, las expectativas y valores querecupera soportanellas surgiendo constructos como autoconcepto, autoestima, autoeficacia, autocontrol, indefensión, ... Hoy no existe una teoría unificada de la motivación, coexistiendo una gran variedad de enfoques en su estudio, basados en diversos aspectos relacionados con los objetivos de logro, tales como: * La expectativa de consecución de metas relacionada por Atkinson (1964) con la competencia y la información proveniente de otros. * La motivación como inversión personal Maehr (1984) determinada por el sentido del sí-mismo ( sentido de competencia, sentido de autonomía, y sentido de determinación),
los incentivos personales de consecución de metas de logro (implicación y logro), metas personales (competitividad, poder), metas de solidaridad social (afiliación, interés social), y metas de recompensa extrínsecas (reconocimiento, materiales) y las alternativas percibidas (Maehr y Braskamp, 1986). Para medir motivación como inversión personal existe el Inventario de Motivación Escolar (Braskamp y Maehr, 1983; McInerney y Sinclair, 1991). *determinan Las creencias sobre la propia alcanzar las metas (autoeficacia) la motivación en el capacidad marco de lapara teoría del aprendizaje social-cognitivo de Bandura (1986), donde el aprendizaje vicario es controlado por las atribuciones sobre el desempeño y las expectativas sobre el resultado. * La interacción entre las características situacionales y las variables disposicionales (personalidad) condicionan las metas de conducta. Las atribuciones causales formarían parte de la personalidad, y serían srcinadas específicamente en procesos subyacentes que construyen los diferentes estilos atribucionales y sus consecuencias (deseables o indeseables), dependientes de la propia percepción de los individuos (Dweck y Leggett, 1988).
Una teoría atribucional de la motivación Desde la perspectiva atribucional, el modelo motivacional cognición-afecto-acción elaborado por Weiner y sus colaboradores (Weiner, 1986a, 1986b) busca leyes y principios generales capaces de explicar, tanto los aspectos racionales, como los aparentemente irracionales de las actividades más relevantes de la vida diaria, en particular, las conductas de logro y de aceptación social o afiliación grupal (Weiner, 1992). En las últimas publicaciones se ha potenciado el papel de las emociones, consideradas como un puente entre el pasado y el futuro en el sentido que las reacciones afectivas reflejan frecuentemente lo que ha ocurrido en el pasado y ofrecen guías para las conductas posteriores (Weiner y Graham, 1989). Según elinterpreta modelo decomo Weiner, secuencia motivacional inicianocon un resultado la persona éxitouna (meta alcanzada) o fracaso se (meta alcanzada) y que relaciona primariamente con sentimientos de felicidad y tristeza/frustración. Si el resultado es inesperado, negativo o importante, el sujeto busca la causa de tal resultado, teniendo en cuenta los diversos antecedentes de información (historia personal pasada, ejecución de otros), las reglas causales, la perspectiva actor/observador, los sesgos atribucionales, etc., que culmina en la decisión de atribuir el resultado a una causa singular. Algunas de las causas singulares más frecuentes en contextos de logro son la capacidad, el esfuerzo, la tarea, la suerte, etc., y en contextos de afiliación, las características físicas y de personalidad, la disponibilidad del objetivo, etc. Las causas singulares se diferencian y se parecen en determinadas propiedades básicas subyacentes a todas ellas, denominadas dimensiones causales, que permiten compararlas y contrastarlas cuantitativamente. En el modelo de Weiner se consideran fundamentales las dimensiones
de Lugar de Causalidad, Estabilidad y Controlabilidad y con interrogantes las dimensiones de Intencionalidad y Globalidad. La ubicación de la causa atribuida en el espacio dimensional tiene consecuencias relacionadas con las expectativas (Estabilidad) y las emociones. Finalmente, las expectativas y los afectos determinan las características de la conducta futura (intensidad, latencia, persistencia, dirección, ...) en los distintos contextos (logro, afiliación, ayuda, declaraciones, y explicandespués distintosdeaspectos motivacionales como la mejoraetc.) motivacional un fracaso o después decualitativos un éxito. de la misma,
Otros modelos de motivación La motivación y aprendizaje/rendimiento escolares están muy relacionados: la motivación se percibe como un medio importante para promover el aprendizaje, y por otro lado las actividades que se realizan en la escuela, sobre todo en los primeros años, influyen de una manera decisiva en el desarrollo de la motivación en cada alumno (especialmente la motivación de logro). Los modernos enfoques cognitivos han convertido la motivación en uno de los constructos centrales en educación; gran cantidad de investigación ha relacionado motivación con yresultados tales como curiosidad, perseverancia, aprendizaje y la ejecución (Deci Ryan, 1985). Aunque la evolución histórica de los conceptos motivacionales ha sido rica y fecunda, la medida de la motivación no ha seguido un camino similar. Un análisis más detallado de esta evolución, desde el Test de Apercepción Temática (TAT), instrumento proyectivo para medir motivación de logro Murray (1938) y el PMT (Hermans, 1970), hasta diversas escalas para medir evitación de fracaso (McClelland, 1961), como el cuestionario de ansiedad TAQ (Mandler y Sarason, 1952), la subescala de ansiedad debilitante DAS de Alpert y Haber (1960), y los cuestionarios de medida de motivación de logro resultante RAM de Mehrabian, (1969) y la escala de Ray-Lynn (1980). Cantón (1988) ha comparado la capacidad predictiva de estos instrumentos de medida de motivo de logro respecto a las calificaciones escolares en una muestra de 210 alumnos de 17 años (tercer curso de bachillerato); la puntuaciónescolares. combinada de PMT-DAS ofrece las mejores correlaciones con las calificaciones También en línea con la teoría de Atkinson, se han propuesto otros instrumentos para medir motivación como el cuestionario de Motivación y Ansiedad de Ejecución (Pelechano, 1975) reanalizado por Alonso y Montero (1984), y reformado en el M.A.P.E. (Alonso, 1987). Una perspectiva empírica de medida de la motivación educativa más comprensiva engloba tres niveles diferentes de motivación implicada: intrínseca, extrínseca y desmotivada. La motivación intrínseca (MI) se refiere al hecho de hacer una actividad por sí misma y el placer y satisfacción derivada de la participación y surge de las necesidades psicológicas innatas de competencia y autodeterminación. La motivación extrínseca (ME)
aparece cuando las conductas emprendidas se hacen para conseguir algún fin u objetivo diferente, y no por las conductas en sí mismas. La desmotivación es un estado activo de falta de motivación, cuando las personas perciben una falta de contingencia entre sus acciones y los resultados que obtienen. Esta perspectiva ha generado también numerosas investigaciones que han demostrado su capacidad explicativa en el área educativa y la relacionan con una creciente intensidad en la auto-determinación, desde la desmotivación hasta la MI de modo que la situación de una persona sobre este continuo indica el esfuerzo, las el emociones la adaptación psicológica en clase, calidad (Deci del y aprendizaje, interés, lapositivas, concentración y la satisfacción general con lalaescuela Ryan, 1985;Vallerand, Blais, Brière y Pelletier, 1989). Esta perspectiva comprensiva se ha operacionalizado en diferentes escalas, habiendo seleccionado para este estudio la denominada Escala de Motivación Académica EMA (Vallerand et al., 1989), validada en sucesivos estudios (Vallerand, Pelletier, Blais, Brière, Senécal y Vallières, 1992, 1993). En los últimos años se ha validado una escala de motivación de logro con 12 ítemes de diferencial semántico basada en las teorías de expectativa-valor, obteniendo resultados que mejoran los obtenidos por Cantón (1988) en cuanto a la capacidad predictiva del rendimiento académico y ofrecen una buena fiabilidad (Vázquez y Manassero, 1994). Sin embargo la estructura empírica emergente del análisis factorial no se ajustaba al modelo motivación-expectativa-valor, sino a una estructura de tres factores denominados desarrollo e inhibidores (causales), que mejoraban validez de histórico, la misma estimuladores (Manassero y Vázquez, 1991). Estos factores sugieren la unfiabilidad concepto y de motivación de logro dependiente de la historia motivacional anterior y apuntan la importancia de los factores causales, ideas coincidentes con la perspectiva del modelo atribucional de Weiner (1985, 1986a) para la motivación, por lo que esos resultados sugirieron el abandono del modelo de Atkinson y el desarrollo de una nueva escala más acorde con el modelo atribucional de Weiner, cuya principal novedad es la inclusión de la valoración de las causas singulares del logro escolar percibidas por los alumnos. Los resultados de la nueva escala Atribucional de Motivación de Logro (EAML) sobre fiabilidad y estructura factorial en un contexto de logro escolar (calificaciones escolares) son buenos. El análisis factorial revela una estructura con cinco factores cuyo rasgo más general y destacado es que cada uno de ellos contiene una de las causas singulares de logro por ítemes los alumnos. Lo más coherenteendecada la estructura encontrada es queinformadas el resto de los no causales contenidos factor, se factorial pueden relacionar, de una manera racional, con el ítem causal de cada factor. Este resultado se puede considerar una evidencia de la importancia de la atribución causal en la motivación, y al mismo tiempo, constituye una corroboración de la teoría atribucional de Weiner, como teoría de la motivación, principio que inspira la construcción de la escala (Manassero y Vázquez, 1995; 1998). Para esta nueva escala, no se ha contrastado de una manera directa la validez de constructo en relación con el logro escolar. Precisamente, este estudio pretende contrastar la potencia empírica de la escala de motivación causal, EAML, en relación con el logro escolar operacionalizado a través de las calificaciones escolares, y compararlo con resultados semejantes obtenidos con otras escalas previas. Además, se pretende contrastar
los resultados de la EAML con la escala EMA, también de reciente desarrollo, fundamentada en otros enfoques de la motivación, ambas específicamente construidas para medir motivación en situaciones de aprendizaje escolar y aplicadas precisamente en este contexto. Paralelamente, se pretende indagar la estructura del concepto implícito de motivación que puede manejar el profesorado de secundaria, a través de la valoración sobre la motivación de su alumnado.
MÉTODO
Muestra Los participantes en esta investigación son 181 alumnos, que corresponden a 6 gruposclase de cuatro institutos de educación secundaria distintos de Mallorca, cuatro grupos del cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y dos grupos del primer curso del nuevo bachillerato LOGSE, modalidad de ciencias. La edad del alumnado está, mayoritariamente, en torno a los 16 y 17 años de edad, y según el género, la muestra tiene un 43% de mujeres, debido a que en los dos grupos de bachillerato de ciencias, la presencia de mujeres es marcadamente inferior.
Instrumentos Los instrumentos aplicados en este estudio son dos escalas de motivación: la Escala Atribucional de Motivación de Logro (EAML) y la Escala de Motivación Académica (EMA). Las teorías motivacionales que sirven de inspiración a ambas explican y fundamentan las subescalas y factores que las constituyen, y que ofrecen la operacionalización de las distintas variables de motivación utilizadas en este estudio. Nos referiremos a ellas, abreviadamente, como motivación causal o atribucional y motivación académica, respectivamente. EAML esta por 22 semántico, que se valoran sobre unaLagradación de 1formada a 9 puntos; losítemes ítemesde se diferencial presentan con las puntuaciones contrabalanceadas en sentido creciente y decreciente para evitar sesgos. Las puntuaciones más altas en cada ítem se corresponden con el sentido de la motivación más favorable para el éxito escolar. Los ítemes se agrupan internamente en cinco factores denominados Motivación de Interés, Motivación de Tarea/Capacidad, Motivación de Esfuerzo, Motivación de Examen y Motivación de Profesor. La puntuación total de la EAML forma la variable denominada Motivación causal. El primer factor, contiene la causa Interés (ítem M12) y los ítemes M11 (Importancia de las notas), M13 (Satisfacción en el estudio), M15 (Afán por sacar buenas notas) y M20 (Ganas de aprender). Por ello, a este factor que representaría el nivel de motivación de logro centrado en la causa Interés se le ha denominado Motivación de Interés.
El segundo factor tiene como directores causales un dúo: la Tarea (M8), facilidad / dificultad de las tareas escolares, y la Capacidad (M10) del alumno para el estudio, ambas causas son dimensionalmente estables e incontrolables. Los otros ítemes asociados en este factor son los que se refieren a la confianza en obtener buenas notas en el futuro (M7), la probabilidad de aprobar la asignatura (M9) y la frecuencia de terminar con éxito las tareas (M21), todos ellos descriptores de lo que en la literatura se denominan expectativas, es decir la esperanza percibida de obtener un cierto resultado en el futuro. Se ha denominado a este factor Motivación de Tarea/Capacidad. El tercer factor incluye como elemento causal director el esfuerzo (M6), que es una de las causas más frecuentes de atribución de resultados; los otros ítemes asociados en este factor corresponden a persistencia en la tarea (M17), exigencias autoimpuestas respecto al estudio (M18) y constancia en el trabajo ante las dificultades (M19). Se ha denominado a este factor de la Escala de Motivación con la etiqueta de Motivación de Esfuerzo. El cuarto factor contiene como elemento causal director la influencia de los exámenes en la determinación de la calificación (M14), y como elementos asociados, el grado de satisfacción con la calificación pasada (M1), el grado en que las calificaciones correspondieron a lo que el alumno esperaba (auto-cumplimiento de las expectativas) y la relación de justicia entre notas asignadas y merecimientos alcanzados por el estudio (Motivación de Examen). Por último, el quinto factor tiene la estructura más sencilla, con sólo dos ítemes, que se refieren al elemento causal denominado capacidad pedagógica del profesor (M16) y al aburrimiento en las clases (M22) (Motivación del profesor). La Escala de Motivación Académica (EMA) es un inventario de 28 ítemes que reflejan sendas razones que justifican la asistencia a clase en el instituto. La escala está planteada como respuestas a la pregunta ¿por qué vas al instituto? y los diversos ítemes de la escala reflejan diferentes razones para implicarse en las actividades escolares. La respuesta valora el grado de correspondencia de cada una de las razones con la opinión personal del alumno que responde, sobre una escala de 7 puntos. Las variables definidas en la EMA son Motivación intrínseca (MI), que comprende Motivación intrínseca para conocer, Motivación para rendir o realizar cosas y(ME), Motivación intrínseca para experimentarintrínseca estimulación, Motivación extrínseca que engloba Regulación externa, Regulación interna (introyección) e Identificación, y finalmente, Desmotivación; además, se ha definido una variable denominada Total que es la suma de la puntuaciones de motivación intrínseca y extrínseca. La MI para conocer resume la necesidad de las personas de saber, comprender y buscar significado a las cosas, y está relacionada con la exploración, curiosidad, aprendizaje de metas. La MI para rendir o realizar cosas se puede definir como la implicación en una actividad por el placer y la satisfacción experimentada cuando se intenta lograr o crear algo, y se caracteriza porque las personas actúan más allá de los requerimientos formales y superándose a sí mismos. Por último, la MI para experimentar estimulación ocurre
cuando uno se implica en una actividad para experimentar sensaciones estimulantes, tales como placer sensorial, estético, y experiencias emocionantes y extraordinarias. La ME de regulación externa se corresponde con conductas reguladas mediante recompensas y obligaciones producidas externamente. La ME de regulación interna ocurre cuando las conductas obedecen a razones interiorizadas por la persona, es decir, razones externas que se han convertido en internas para la persona. En la ME de identificación, los motivos internos sólo se han internalizado, la decisión de realizar la conducta es decidida por no la persona, incluso aunque nosino sea que gratificante. La desmotivación se refiere a la ausencia de motivaciones, intrínsecas o extrínsecas, y se llega a este estado a través de la experiencia de falta de contingencia entre acciones y resultados. Las personas desmotivadas sienten que sus resultados son independientes de sus acciones y son causados por fuerzas fuera de su control personal, de modo que experimentan sentimientos de incompetencia y bajas expectativas de logro, y cuestionan su participación en la actividades desmotivadas.
Procedimiento Los datos de este estudio han sido obtenidos del alumnado participante en el marco de un proyecto de orientación escolar basado en la teoría de la atribución causal y el entrenamiento atribucional para el éxito del alumnado. Dos de las actividades programadas en este proyecto consistían en la aplicación de las escalas de motivación EAML y EMA estudiadas aquí. Las escalas fueron aplicadas colectivamente al alumnado, dentro de sus grupos clase, por los jefes del departamento de orientación de cada uno de los institutos, en dos momentos diferentes; debido a la mortalidad experimental (abandonos) y a las ausencias entre ambos momentos de aplicación, el número de casos válidos en la aplicación de análisis cruzados (regresión múltiple o correlaciones) es de 147 estudiantes. La motivación de logro en la escala EAML se ha referido específicamente a la asignatura Matemáticas, una es delalascalificación áreas con mayor tasapor deelfracaso escolar. variable dede logro del alumnado obtenida alumnado en elLaprimer trimestre del curso. A efectos de operación, las calificaciones oficiales cualitativas del rendimiento escolar del alumnado de ESO (insuficiente, suficiente, bien, notable y sobresaliente) se han convertido en puntuaciones numéricas (3, 5, 6, 8 y 10); las calificaciones de bachillerato son numéricas en una escala de 1 a 10, por lo que se han tomado directamente las calificaciones otorgadas por el profesorado sin ninguna transformación. Las expectativas de logro futuro del alumnado son valoradas sobre una escala de seis puntos (muy deficiente, insuficiente, suficiente, bien, notable y sobresaliente) que se han transformado numéricamente con las equivalencias señaladas antes (muy deficiente, 1) para formar la variable denominada calificación esperada.
La variable que denominamos motivación del profesor es la apreciación del profesorado sobre la motivación individual de cada alumno, valorada por el profesor de la materia sobre una escala de 0 a 10 puntos. Por tanto, se trata de la percepción del profesor sobre la motivación que cree tienen sus alumnos respecto al aprendizaje. Se espera contrastar el poder predictivo de las variables de motivación de ambos cuestionarios respecto a las calificaciones del alumnado y respecto a la motivación valorada por el profesor. Para ellos lasdevariables citadas seindividuales someten a diversos correlacionales, tales como el estudio las correlaciones entre lasanálisis variables y el estudio de la capacidad predictiva de diversos grupos de variables de motivación mediante regresión múltiple. Los análisis de regresión se realizan con el programa SPSS, ensayando primero una regresión total de la variable dependiente respecto a todos los predictores del conjunto ensayado (método enter) para obtener la máxima predicción obtenible del conjunto; después se aplica un proceso de eliminación paso a paso (método stepwise) de las variables no significativas mediante los criterios estándar del programa para eliminar o mantener variables, hasta obtener los predictores significativos del criterio. Como parámetros de la regresión múltiple se usan el coeficiente de regresión múltiple (cuyo cuadrado es la proporción de varianza común entre variable dependiente y predictores) y los coeficientes de regresión estandarizados, que son los coeficientes de cada predictor en la ecuación lineal y cuyo valor marca la importancia relativa de cada predictor.
RESULTADOS El objetivo de las medidas realizadas es elucidar la validez de ambas escalas y comparar su capacidad predictiva del rendimiento escolar. Una breve estadística descriptiva de las puntuaciones directas de cada una de las escalas y variables se presenta en la tabla 1.
Tabla 1 Casos, medias y desviaciones de las variables
VARIABLES M. CAUSAL TOTAL M. CAUSAL EXAMEN M. CAUSAL ESFUERZO M. CAUSAL TAREA / CAPACIDAD M. CAUSAL INTERÉS M. CAUSAL PROFESOR M. ACADÉMICA TOTAL
Casos 178 181 181 181 180 180 269
Media 118.4551 18.3149 22.0055 26.0718 29.7167 9.4722 1140892
Desviación estándar 23.9269 5.8324 6.1423 7.7560 7.6613 4.6225 22.0924
M. INTRÍNSECA CONOCER M. INTRÍNSECA RENDIR M. INTRÍNSECA ESTÍMULO M. EXTRÍNSECA IDENTIFICACIÓN. M. EXTRÍNSECA INTROYECCIÓN
269 269 269 269 269
19.3197 16.6468 13.9517 22.7509 18.8364
4.6651 4.9238 5.2399 4.6071 5.6034
M. EXTRÍNSECA REGULACIÓN DESMOTIVACIÓN EXTRÍNSECA INTRÍNSECA CALIFICACIÓN CALIFICACIÓN ESPERADA MOTIVACIÓN PROFESOR
269 269 269 269 182 181 179
22.5836 9.0037 64.1710 49.9182 3.8571 5.4586 4.2235
4.6261 5.3966 12.2837 12.8136 1.8955 1.8058 2.1055
Análisis de correlaciones con los criterios Ambas escalas pretenden medir el mismo constructo de motivación escolar, aunque desde distintas perspectivas, de modo que la elucidación entre la mejor adecuación de una u otra escala debe tomarse en función de la comparación con algún criterio externo, como son las calificaciones escolares y la motivación evaluada por el profesorado. En primer lugar, se han calculado los coeficientes de correlación de Pearson entre todas las variables de calificaciones (calificación, calificación esperada) y motivación (atribucional, académica y del profesor).
Tabla 2 Correlaciones mutuas de las calificaciones escolares, las calificaciones esperadas y la motivación evaluada por el profesor (nivel de significación estadística P < .000; N = 181)
Calificación Calificación Esperada Motivación profesor
Calificación Esperada
5611 6533
4817
La tabla 2 contiene los coeficientes de correlación mutua entre las calificaciones, las calificaciones esperadas y la motivación del profesor. Todos los coeficientes de
correlación son positivos, de valor elevado y muy significativos ( p < .000), como cabría esperar, teniendo el valor más alto el coeficiente de correlación entre calificación y motivación valorada por el profesorado, que corresponde a un 43% de varianza común entre ambas variables. Esto significa que las calificaciones y el concepto de motivación que tiene el profesorado tienen un alto nivel de identificación, es decir, las mejores calificaciones tienden a ser obtenidas por los estudiantes que el profesor considera más motivados, o viceversa. La correlación entre calificaciones esperadas y motivación del profesor es inferior mientras coeficiente de correlación entre calificación esperadaa la y laanterior, calificación tieneque un el valor intermedio respecto a las anteriores (31% de varianza común entre ambas variables).
Tabla 3 Correlaciones de las calificaciones escolares, las calificaciones esperadas y la motivación evaluada por el profesor con las variables de motivación causal junto con el nivel de significación estadística de las mismas (N = 181)
VARIABLES DE MOTIVACIÓN M. CAUSAL TOTAL
M. CAUSAL EXAMEN
M. CAUSAL ESFUERZO
M. CAUSAL TAREA / CAPACIDAD
M. CAUSAL INTERÉS
M. CAUSAL COMPETENCIA PROFESOR
6179
Calificación Esperada .5443
Motivación profesor 6074
P = .000 5069
P = .000 .2289
P = .000 .2424
P = .000
P = .002
P = .001
.5052
.4125
P = .000
P = .000
.5082
.5629
P = .000
P = .000
4386
.4255
P = .000
P = .000
Calificación
.4287 P = .000
.4447 P = .000
.5146 P = .000 .5531 P = .000 .5155 P = .000 .4680 P = .000
Las variables de motivación causal de la EAML también exhiben corrrelaciones positivas y muy significativas con las calificaciones, las calificaciones esperadas y la motivación del profesor (tabla 3). La puntuación de motivación causal total exhibe la correlación más alta del conjunto con la calificación, cuyo valor equivale a un 38% de
varianza común entre ambas variables, y muy parecida a la correlación con la motivación valorada por el profesorado. Las correlaciones de las calificaciones escolares con las puntaciones de las distintas subescalas de la EAML son más altas en los casos de las variables motivación de examen, de esfuerzo y de tarea/capacidad, que resultan muy similares entre sí las tres; las correlaciones con las otras dos variables, motivación de interés y de competencia del profesor inferiores. Este avanza una primera distinción entre las variablesson de la EAML por lo resultado que se refiere a suyaconcomitancia con las calificaciones escolares: las variables motivación de examen, de esfuerzo y de tarea/capacidad tienen la relación individual más fuerte. Las correlaciones de las calificaciones esperadas con las puntaciones de las distintas subescalas de la EAML tienen su máximo en el caso de la variable motivación de tarea/capacidad, que exhibe un 32% de varianza común, que es ligeramente superior a la de la puntuación total de la escala EAML. Este resultado resulta relevante por cuanto sugiere que son las consideraciones sobre facilidad/dificultad de la tarea escolar y la propia capacidad del alumno las que más influyen en determinar la calificación esperada, interpretación que parece estar de acuerdo con una lógica simple, de acuerdo con las prescripciones de la atribución. En tanto en cuanto las expectativas (la calificación esperada expectativa de futuro) sus sean cambios dependen la estabilidad atribuciónesdeuna causalidad, parece lógicoyque las causas másde estables (tarea y de la capacidad) las que influyan en su determinación. El resto de las correlaciones con las otras variables de la motivación causal (de examen, de esfuerzo, de interés y competencia del profesor) son inferiores a aquellas, y en el caso de la motivación de examen resulta la más baja de la tabla. Este último resultado también es relevante en tanto en cuanto sugiere que los exámenes son las causas menos influyentes a la hora de establecer una expectativa de calificación esperada por el alumnado, en contra de muchas observaciones de sentido común que suelen considerar a los exámenes la principal fuente de motivación y desmotivación para los estudios. Las correlaciones entre la motivación valorada por el profesorado y las puntaciones de las distintas subescalas de la EAML también resultan ilustrativas para indagar cual puede ser la estructura conceptoEldecoeficiente motivacióndeimplícito en elmás pensamiento del profesorado cuando emite su del valoración. correlación alto se establece con la puntuación total de la EAML (37% de varianza común) lo cual es un indicador inicial de una identificación significativa entre motivación del profesorado y la motivación basada en la atribución causal. Respecto a las correlaciones individuales con las puntuaciones de cada una de las subescalas, la conclusión más directa es que la más baja, respecto a todas las demás, corresponde a la motivación de examen, mientras que entre las más altas son muy similares las correlaciones correspondientes a motivación de interés, de esfuerzo y de tarea/capacidad (la máxima). Por tanto, una conclusión provisional del análisis de las correlaciones entre la motivación valorada por el profesorado y las subescalas de motivación causal muestra que la motivación de profesor estaría más intensamente identificada con los factores de interés, esfuerzo y tarea/capacidad.
Tabla 4 Correlaciones de las calificaciones escolares, las calificaciones esperadas y la motivación evaluada por el profesor con las variables de motivación académica (N = 147)
VARIABLES DE MOTIVACIÓN M. ACADÉMICA TOTAL M. INTRÍNSECA CONOCER
Calificación
Calificación Esperada
Motivación profesor
.1942 P = .018
.1489 P = .072
.3469 P = .000
.1759
.1896
.3341
P = .033 M. INTRÍNSECA RENDIR
.2598 P = .001
M. INTRÍNSECA ESTÍMULO
.1784 P = .031
M. EXTRÍNSECA IDENTIFICACIÓN
.1595 P = .054
M. EXTRÍNSECA INTROYECCIÓN
.1216 P = .142
M. EXTRÍNSECA REGULACIÓN
-.0014 P = .987
DESMOTIVACIÓN
-.2419 P = .003
M. EXTRÍNSECA
.1105 P = .183
M. INTRÍNSECA
.2314 P = .005
P = .021 .1811 P = .028 .0447 P = .591 .1618 P = .050 .0601 P = .470 .0569 P = .494 -.1866 P = .024 .1071 P = .197 .1556 P = .060
P = .000 .3780 P = .000 .2235 P = .007 .3128 P = .000 .2268 P = .006 .1175 P = .161 -.3352 P = .000 .2583 P = .002 .3515 P = .000
Las correlaciones entre las variables de motivación académica de la EMA y las calificaciones, las calificaciones esperadas y la motivación del profesor, globalmente
consideradas, muestran valores y tendencias diferentes a las tablas anteriores (tabla 4). En primer lugar, el conjunto de las correlaciones presentan valores inferiores a las obtenidas respecto a la EAML (la más alta es .3780), y muchas de ellas no resultan estadísticamente significativas. En segundo lugar, se observa que las variables más globalizadoras de la escala como pueden ser la puntuación total (intrínseca más extrínseca), e incluso las variables de segundo nivel de globalización (motivación intrínseca, motivación extrínseca, desmotivación) no son las que ofrecen los coeficientes de correlación más elevados; concretamente, la correlación máxima citada corresponde a la variable de motivación intrínseca para rendir o realizar cosas con(.3780) la motivación de profesor. Tercero, también se puede observar una gradación en el nivel de significación de las correlaciones entre las tres variables: las correlaciones más altas se establecen con la motivación del profesorado, en segundo lugar con las calificaciones, y las más bajas se establecen con la calificación esperada. Por último, aparecen unas correlaciones negativas entre la desmotivación y las tres variables citadas, calificaciones, calificaciones esperadas y motivación del profesor, esperables dado el carácter negativo de la variable desmotivación para el rendimiento escolar. El conjunto de correlaciones establecidas por la calificación esperada con las variables de la EMA son las más bajas de la tabla, siendo casi todas ellas no significativas. Estos resultados son un indicador inicial de la poca capacidad prospectiva de la EMA en relación con el rendimiento esperado por el alumnado. Las correlaciones establecidas entre la calificación y las variables de la EMA son las más bajas de la tabla; entre ellas, las más significativas son las correlaciones con la motivación intrínseca para rendir (positiva) y la desmotivación (negativa). Las correlaciones de las variables de motivación extrínseca no son significativas en ningún caso, por lo que una primera consecuencia de este análisis es que el papel de la motivación extrínseca, en relación con el rendimiento escolar en este nivel secundario, no es significativo como validez de criterio externo. El estudio de las correlaciones de la motivación del profesorado con las subescalas de la EMA, aunque inferiores en magnitud a las obtenidas con la EAML, son significativas y aportan algunos datos de interés para contribuir a analizar el concepto de motivación sustentado por el profesorado. correlación máxima se establece con la motivación intrínseca para rendir (14% de La varianza común) y después con la desmotivación (11%) y la motivación intrínseca para conocer (11%); también las variables globales motivación intrínseca (12%) y motivación académica total (12%) muestran concomitancias similares. Por tanto, la EMA aporta una segunda pista para estructurar el concepto implícito de motivación en el profesorado, basada, principalmente, en la desmotivación y la motivación intrínseca, especialmente, motivación intrínseca para rendir y motivación intrínseca para conocer.
Correlaciones entre las dos escalas de motivación
Las correlaciones entre las variables de las dos escalas de motivación empleadas en este estudio son indicadores potenciales de las relaciones entre los conceptos motivacionales sostenidos por una y otra, y operacionalizados por las puntuaciones de las distintas subescalas que estamos utilizando como variables (tabla 5). La inspección global de toda la tabla 5 permite sacar dos conclusiones principales: en primer lugar, que las correlaciones son globalmente positivos, con la excepción de la variable desmotivación, que resulta lógica porque mide sentido inverso a motivación, y la variable examen de la EAML, que nonulas tieneyinterpretación lógica, salvo observaryque son de prácticamente estadísticamente no significativas, portodas tanto,ellas carecen importancia; en segundo lugar, las correlaciones no son muy elevadas (el mayor es .3710, que corresponde a un 14% de varianza común), que permitiría concluir que la relación entre los constructos representados por ambas escalas es significativa, pero no demasiado intensa puesto que no resultan correlaciones relevantes en el caso particular de muchas de las variables.
Tabla 5 Correlaciones entre las variables de motivación causal y académica (N = 147)
VARIABLES DE
VARIABLES DE MOTIVACIÓN CAUSAL
MOTIVACIÓN ACADÉMICA Total TOTAL
M. INTRÍNSECA CONOCER
M. INTRÍNSECA RENDIR M. INTRÍNSECA ESTÍMULO M. EXTRÍNSECA IDENTIFIC
Examen
.2967
-.0052
P = .000
P = .950
.3465
-.0127
P = .000
P = .878
.3173
.0060
P = .000
P = .943
.1660
.0342
P = .047
P = .681
.2255
-.0071
Esfuerzo
Tarea / Capacidad .3111 .2664
P = .000 .3710 P = .000 .3401 P = .000 .1908 P = .021 .2021
P = .001 .2843 P = .000 .3515 P = .000 .1298 P = .117 .2054
Interés .3103 P = .000 .3733 P = .000 .3084 P = .000 .1745 P = .035 .2254
Compet. Profesor .1974 P = .017 .1629 P = .049 .2081 P = .012 .0845 P = .311 .2341
M. EXTRÍNSECA INTROYEC.
M. EXTRÍNSECA REGULACIÓN DESMOTIVAC
EXTRÍNSECA
INTRÍNSECA
P = .007
P = .932
.1800
.0255
P = .031
P = .759
.1403
-.0765
P = .093
P = .357
-.3400
-.0513
P = .000
P = .537
.2123
-.0203
P = .011
P = .807
.3114
.0106
P = .000
P = .898
P = .014 .1823 P = .027 .1537 P = .063 -.2793 P = .001 .2095 P = .011 .3391 P = .000
P = .013 .1659 P = .045 .0964 P = .246 -.2848 P = .000 .1825 P = .027 .2874 P = .000
P = .006 .1750 P = .035 .1834 P = .027 -.3082 P = .000 .2260 P = .006 .3218 P = .000
P = .004 .1470 P = .077 .0768 P = .357 -.3135 P = .000 .1781 P = .031 . 1710 P = .039
Si se analizan con una mayor atención las correlaciones individuales entre las variables de una y otra escala parece claro que la subescala examen de la EAML no tiene relación significativa en absoluto con ninguna de las variables de la EMA. Las subescalas motivación de esfuerzo, de tarea/capacidad y de interés de la EAML y motivación intrínseca, motivación intrínseca para rendir, motivación intrínseca para conocer y desmotivación tienen el mayor número de las correlaciones mutuas significativas. Estas relaciones sugieren una interpretación elemental que rescata una parcial coherencia básica entre ambas escalas en el sentido siguiente: el lugar de causalidad para el esfuerzo, capacidad e interés (e incluso la facilidad de la tarea, que una cierta ambivalencia la asignación de dimensionalidad causal directamente portiene los atribuidores) es interno, esen decir, se considera que pertenecen a la propia persona, y por lo tanto, el resultado obtenido es coherente en la medida que las correlaciones más significativas aparecen relacionando causas internas y motivación íntrínseca, que se basa en el sentido personal de competencia y autodeterminación. La motivación de competencia del profesorado es reflejo de una causa externa al atribuidor y su correlación máxima se establece con la variable de motivación extrínseca de identificación. Desde la perspectiva de la EMA, la motivación intrínseca se relaciona más significativamente con el esfuerzo (y el interés), la motivación intrínseca de conocer con el interés (y el esfuerzo), la motivación intrínseca para rendir con la tarea/capacidad y la desmotivación (negativamente) con la competencia del profesorado (y el interés).
Validez predictiva de criterio externo La elucidación entre las dos escalas que se comparan no puede ser definitiva con los resultados anteriores, puesto que las simples correlaciones no son estadísticos robustos. Por otro lado, las correlaciones son estadísticos que sólo afectan a las dos variables que se correlacionan, no informan sobre las relaciones con terceras variables, en particular, no informan sobre la parte de la varianza común compartida con una tercera variable. Para avanzar contrastación multilateral las distintaslas variables de cuya motivación debe realizarseenununa análisis que permita poner endecompetencia variables potencia predictiva respecto a un criterio se desee comparar, y el más elemental de estos análisis es el análisis de regresión lineal múltiple, que se aplicará a continuación para resolver de una manera más directa la importancia relativa de las variables. Como criterio para confrontar la validez externa de las escalas suele ser usual tomar una variable externa que actúa como criterio externo, y en el caso de las escalas de motivación escolar el criterio más universal suele ser el rendimiento escolar. Aquí se emplean dos operacionalizaciones del rendimiento escolar, las calificaciones escolares del alumnado y la expectativa de calificación esperada manifestada por esos mismos alumnos; además, se empleará un tercer criterio externo la valoración de la motivación percibida por el profesorado de la asignatura a la que se refiere la calificación (matemáticas). análisis see han realizado tomando criterios como variables dependientes deLos la regresión introduciendo diversas estos combinaciones posibles de las variables de motivación de cada escala, de las puntuaciones totales y subescalas y del profesorado, por separado y juntas, y analizando los parámetros más significativos de los resultados.
Tabla 6 Resultados de la regresión lineal múltiple de las calificaciones del alumnado frente a las variables de motivación del profesor, causal y académica. En la casilla correspondiente a cada predictor que resulta significativo se indica el coeficiente de regresión estandarizado (beta); los que no han resultado significativos se indican con la etiqueta "NoSig"; los predictores que no se han tomado en cuenta en cada ensayo de regresión tienen guiones
CONJUNTO DE PREDICTORES
R R total signif
PREDICTORES SIGNIFICATIV MOTIVAC. PERCIBIDA PROFESOR
MOTIVACIÓN CAUSAL
MOTI
TOTAL Examen Esfuerzo Tar/Cap TOTAL INTRÍN EX Causales
7005 7000
-----
-----
4184
2855
2628
-----
-----
Académicas
3601 3406
-----
-----
-----
-----
-----
-----
-----
CausalesyProfesor
7770 7732
4159
-----
3611
1706
1119
-----
-----
AcadémicasyProfesor 6679 6532
6532
-----
-----
-----
-----
-----
-----
Causales Simples 7230 7000 y Académicas
-----
-----
4184
2855
2629
-----
-----
Caus+IED7070 7000 Profesor, Simples 7871 7687 Causales y Académicas Caus+IED 7791 7687
----4522
---------
4184 3650
2855 2629 2187 NoSig
---------
NoSig N -----
4522
-----
3650
2187 NoSig
-----
NoSig N
IntExtDes 7147 7101
4404
3503
-----
-----
-----
-----
NoSig N
Totales 7 132 7101
4404
3503
-----
-----
----- NoSig
R-total: Coeficiente de regresión múltiple con todo el conjunto de predictores en la ecuación de regresión. R-signific: Coeficiente de regresión múltiple sólo con los predictores significativos en la ecuación de regresión final. ----- : La variable de motivación correspondiente a esta columna no se introduce como predictor. IED: puntuaciones de motivación académica intrínseca, extrínseca y desmotivación. La tabla 6 contiene los resultados de los análisis de regresión lineal múltiple tomando como criterio o variable dependiente las calificaciones del alumnado en matemáticas y como predictores, diversos conjuntos de variables que figuran en la primera columna. La primera observación se refiere a la insignificante diferencia que se produce entre los valores del coeficiente de regresión múltiple total (columna R-total), obtenido cuando todas las variables del conjunto de predictores entran en la ecuación de regresión múltiple, y el coeficiente de regresión múltiple significativo (columna R-signif), obtenido cuando sólo quedan en la ecuación de regresión múltiple los predictores significativos; en lo sucesivo nos referiremos a este segundo caso de la predicción significativa. La primera línea de la tabla 6 revela que las variables de la EAML permite explicar el 49% de la varianza de las calificaciones, mediante tres predictores significativos, motivación de examen, de esfuerzo y de tarea/capacidad, siendo el primero de ellos el más importante (mayor coeficiente de regresión estandarizado). El conjunto de las variables significativas de la EMA explica menos de un 12% de varianza de las calificaciones, siendo los predictores significativos de este conjunto la motivación intrínseca para rendir, la motivación extrínseca de introyección y la desmotivación. El signo negativo del coeficiente de regresión de la desmotivación es coherente con el significado de esta variable, pues significaría que a mayor desmotivación, menor
-----
calificación; sin embargo, la explicación no resulta tan coherente en el caso del signo negativo obtenido para la motivación extrínseca de introyección, aunque el significado sigue siendo el mismo, de modo que debería concluirse que este tipo de motivación intrínseca es inadecuada como motivador, pues tiene los mismos efectos negativos sobre el rendimiento que la desmotivación. Cuando se añade la motivación del profesor como predictor a los dos conjuntos anteriores, por separado, de regresión múltiple aumentan significativamente en los los doscoeficientes casos, indicando que el nuevo predictor explica una proporción añadida de la varianza de las calificaciones. En el caso de las variables de la EAML, la proporción de varianza explicada llega al 60%, manteniéndose la potencia relativa entre los predictores de motivación causal, pero siendo el predictor más importante la nueva variable introducida de motivación del profesor. En el caso de las variables de la EMA la situación es radicalmente diferente, ya que dejan de ser predictores significativos y desaparecen de la ecuación final, con el añadido del nuevo predictor motivación del profesorado; esto quiere decir que este nuevo predictor recubre totalmente la varianza explicada por los anteriores y añade más varianza explicada de las calificaciones. Por el contrario, las variables de la EAML continúan manteniendo una parte significativa de la varianza que no explica el nuevo predictor. Si se confronta la de potencia de lasenvariables causales académicas (líneasdirectamente quinta y sexta la tablapredictiva 6) se observa ambos casos que ylas variables de la EMA no alcanzan la significación mínima para entrar en la predicción frente a las variables causales en ninguno de los dos ensayos realizados. En la cuarta línea se ha ensayado como conjunto de predictores todas las variables simples de motivación , las cinco de motivación causal junto con las siete de motivación académica; se alcanza un 49% de varianza explicada por tres predictores significativos sólo de motivación causal (examen, esfuerzo y tarea/capacidad), no resultando significativo ninguno de los predictores de motivación académica. En la quinta línea, el conjunto de predictores está formado por las mismas cinco variables causales y las variables académicas intermedias, motivación intrínseca, motivación extrínseca y desmotivación; el resultado es el mismo anterior: aparecen significativos los mismos tres predictores causales y no resultan significativos ninguna de las variables académicas ensayadas. En suma, las variables de motivación causal cubren por significativamente varianza deacadémica, las calificaciones potencialmente explicada las variables delamotivación y aún añaden más varianza explicada propia, hasta un 49%. Por último, se han ensayado todos los predictores juntos, la motivación del profesor y diversas formas de las variables causales y académicas. La combinación con todas las variables simples, cinco causales y siete académicas produce el máximo de varianza explicada de las calificaciones (62%), siendo el predictor más significativo la motivación del profesor, seguido de las variables causales, examen y esfuerzo, mientras ninguna variable de motivación académica resulta significativa; si se sustituyen las siete variables simples de motivación académica por las variables intermedias intrínseca, extrínseca y desmotivación el resultado es similar. Ensayando con las variables de motivación causal total y con las variables intermedias intrínseca, extrínseca y desmotivación el resultado
no es tan abrumador: ninguna de las variables de motivación académica llegan a ser significativas y se pierde un poco de varianza explicada (51%). En resumen, el análisis de la regresión múltiple de las calificaciones escolares frente a las variables de motivación causal, académica y del profesor demuestra que las variables de motivación académica no son predictores significativos frente a los otros. Segundo, las cinco variables de motivación causal explican una proporción de la varianza de 49%, mayor que la explicada por la motivación causal total. Tercero,esfuerzo los predictores más significativos de las variables de motivación causal (examen, y tarea/capacidad) explican por sí solas el 49% de la varianza de las calificaciones, y si se añade a las anteriores, como predictor, la motivación del profesor, la varianza común llega a un 60%.
Tabla 7 Resultados de la regresión lineal múltiple de las calificaciones esperadas del alumnado frente a las variables de motivación del profesor, causal y académica. En la casilla correspondiente a cada predictor que resulta significativo se indica el coeficiente de regresión estandarizado (beta); los que no han resultado significativos se indican con la etiqueta "NoSig"; los predictores que no se han tomado en cuenta en cada ensayo de regresión tienen guiones
CONJUNTO DE PREDICTORES
R R total signif
PREDICTORES SIGNIFICATIVOS MOTIVAC. PERCIBIDA PROFESOR
MOTIVACIÓN CAUSAL
MOTIVACIÓN
Causales
5997 5920
TOTAL Tar/Cap Compet TOTAL INTRÍN EXTRÍ. M Profesor Ren --------- 4542 2133 ------------- -
Académicas
2956 2670
-----
CausalesyProfesor
-----
-----
-----
-----
-----
----- 3
6168 6139
2017
-----
3684
1625
-----
-----
-----
AcadémicasyProfesor 5005 4816
4816
-----
-----
-----
-----
-----
----- No
-----
----- No
Causales Simples 6088 5920 y Académicas Caus+IED 6003
-----
-----
4542
2133
-----
-----
-----
4542
2133
-----
Profesor, Simples 6271 6139 Causales y Académicas Caus+IED 6198 6139
2017
-----
3684
1625
-----
2017
-----
3684
1625
-----
NoSig NoSig -----
-
-
----- No
NoSig NoSig
-
IntExtDes 5797 5765
2393
3989
-----
-----
Totales
2393
3989
-----
----- NoSig
5793 5765
-----
NoSig NoSig -----
R-total: Coeficiente de regresión múltiple con todo el conjunto de predictores en la ecuación de regresión. R-signific: Coeficiente de regresión múltiple sólo con los predictores significativos en la ecuación de regresión final. ----- : La variable de motivación correspondiente a esta columna no se introduce como predictor. IED: puntuaciones de motivación académica intrínseca, extrínseca y desmotivación. Tomando como variable dependiente o criterio las calificaciones esperadas, se ha realizado un análisis de regresión múltiple paralelo al descrito en los párrafos anteriores, repitiéndose algunos de los resultados ya obtenidos (tabla 7). Las variables de motivación académica, frente a las variables de motivación causal y motivación del profesor, no resultan predictores significativos de las calificaciones esperadas por el alumnado, ya que ninguna de ellas entra como predictor significativo en ninguna de las combinaciones ensayadas; cuando únicamente se consideran como predictores las variables de motivación académica, subsiste aún el problema del signo negativo del coeficiente de regresión de la variable de motivación extrínseca de introyección. También, las cinco variables de motivación causal explican una mayor proporción de la varianza del criterio (35%) que la variable de motivación causal total. Sin embargo, también existen algunas diferencias, en particular, la proporción de la varianza máxima de las calificaciones esperadas explicada por los predictores (40%) es inferior a la obtenida en el caso anterior. En este caso de predicción de las calificaciones esperadas, el peso o importancia como predictor de la motivación del profesor es inferior al peso de las variables de motivación causal, cuando ambas entran conjuntamente en la ecuación final de regresión como predictores significativos; esto subraya aún más la trascendencia de determinadas valoraciones causales relacionadas con las expectativas futuras, uno de los puntos fuertes de la teoría de la atribución causal. Finalmente, las variables de motivación causal que resultan significativas en la predicción de las calificaciones esperadas son diferentes: la motivación de tarea/capacidad, como predictor más importante, y después, la motivación de competencia del profesor. Según este resultado, los factores motivacionales enraizados en la consideración de la influencia de la tarea y la capacidad personal sobre los logros futuros son los más importantes y estarían en consonancia con algunas prescripciones de la teoría de la atribución sobre la estabilidad de las causas percibidas del logro.
Tabla 8 Resultados de la regresión lineal múltiple de la motivación del profesor frente a las variables de motivación causal y académica. En la casilla correspondiente a cada predictor que resulta significativo se indica el coeficiente de regresión estandarizado (beta); los que no han resultado significativos se indican con la etiqueta "NoSig"; los predictores que no se han tomado en cuenta en cada ensayo de regresión tienen guiones
-----
-
CONJUNTO DE PREDICTORES
R R total signif
PREDICTORE CALIFICACIONES
MOTIVACIÓN CAUSAL TOTAL Interés Esfuerzo Tar/Cap Compet TOT Profesor
Causales Académicas
6323 6254 4723 4577
---------
----- NoSig ----- -----
2482 -----
2946 -----
2146 -----
-----
Causales Simples 6706 6450 y Académicas Caus+IED6580 6446
-----
----- NoSig
2140 2 559
2129
---
-----
----- NoSig
2045
2724
2155
---
IntExtDes 6387 6309
-----
5513
-----
-----
-----
-----
---
Totales
6319 6268
-----
5531
-----
-----
-----
-----
Causales, Académicas 7429 7346
4606
----- 1636 NoSig 1 861
NoSig
y Calificaciones R-total: Coeficiente de regresión múltiple con todo el conjunto de predictores en la ecuación de regresión. R-signific: Coeficiente de regresión múltiple sólo con los predictores significativos en la ecuación de regresión final. ----- : La variable de motivación correspondiente a esta columna no se introduce como predictor. IED: puntuaciones de motivación académica intrínseca, extrínseca y desmotivación. El tercer grupo de análisis de regresión múltiple se refiere a la motivación del profesor como variable dependiente o criterio de la regresión y toma, como predictores, los otros dos conjuntos de variables de motivación, causal y académica (tabla 8). Cuando se toman las variables de motivación causal solas como predictores en la regresión múltiple se produce una varianza común de 39%, siendo los predictores más significativos la motivación de examen, de tarea/capacidad y de competencia del profesor, con un peso similar, aunque domina ligeramente la tarea/capacidad. La predicción por las variables de motivación académica solas logra un 21% de varianza explicada, siendo los predictores significativos la motivación intrínseca para rendir, la motivación extrínseca de introyección y la desmotivación (estas últimas con signo negativo). Cuando se introducen ambos conjuntos de variables de motivación , causales y académicas simultáneamente como predictores, se obtienen los mismos predictores significativos anteriores en el grupo de variables de motivación causal, a los que se añade un predictor significativo de motivación intrínseca para rendir, aunque con menor peso que los anteriores, para alcanzar el máximo de varianza común (42%). Si estas variables
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individuales se sustituyen por las totales o intermedias, no cambia sustancialmente el modelo de ecuación de regresión significativa, aunque desciende ligeramente la proporción de varianza explicada y la variable significativa, por parte de la motivación académica, es la motivación intrínseca. Por último, como predictor de la motivación del profesor se han añadido las calificaciones a las variables causales y académicas, puesto que no en vano ambos tenían la mayor explicada correlación El resultado de la regresión muestra un 54% de la varianza pordirecta. los predictores significativos, que múltiple en este caso son las calificaciones (más importante), y con pesos similares la motivación de interés, de tarea/capacidad y la motivación extrínseca de identificación. En resumen, la estructura de valoración de la motivación por el profesorado es muy contingente dependiendo de los predictores puestos en juego. Si no entran las calificaciones como predictor, parece estructurada principalmente en torno a tres factores causales, esfuerzo, tarea/capacidad y competencia del profesor, junto con el factor adicional de la motivación intrínseca para rendir, con quienes comparte, aproximadamente, un 42% de varianza. Si las calificaciones entran como predictor, junto con las variables de motivación causal y académica, la varianza explicada crece hasta el 54%, y las calificaciones son el principal predictor, y más débiles la motivación de interés y tarea/capacidad y la motivación extrínseca de identificación.
DISCUSIÓN El objetivo de este estudio es validar dos escalas de motivación, la escala EAML y la EMA, frente a una serie de criterios externos como son las calificaciones del alumnado, la evaluación de la motivación de cada alumno emitida por el profesorado de matemáticas y por comparación con una segunda escala de motivación. Además, se han incluido también las calificaciones esperadas por el alumnado (expectativas) como un criterio externo adicional. La metodología correlacional aplicada en el estudio permite aprovechar esta misma metodología para indagar la estructura del concepto de motivación el pensamiento del profesorado, en base a la valoración de la motivación emitida por en el profesorado. Para evaluar más adecuadamente los resultados anteriores debe tenerse en cuenta una referencia adicional proveniente de otros estudios anteriores, en particular que las correlaciones entre las calificaciones en bachillerato y otras variables como inteligencia, aptitudes, pruebas objetivas de rendimiento, motivación, atribución y las propias calificaciones previas con muestras semejantes, permiten concluir la existencia de una clara gradación entre las distintas variables en su capacidad de correlación y predicción mutua. La correlación más alta se establece con las calificaciones previas, con valores de la correlación en torno a .5 - .7; en segundo lugar se sitúan las variables de motivación (en torno a .5), seguidas de las aptitudes verbal y numérica (.4 - .5), y en última posición la inteligencia y los resultados de las pruebas específicas de rendimiento, con valores
muy bajos de la correlación entre .2 y .3 (Vázquez, 1989). Los resultados de este estudio para las correlaciones de la EAML con las calificaciones tienen un valor superior a los anteriores, por lo que suponen una mejora cuantitativa respecto a lo que suele ser usual para variables de motivación. Las correlaciones obtenidas para algunas variables de la motivación causal, que se equiparan en valor numérico a los coeficientes de correlación máximos obtenidos entre las calificaciones, son un indicador claro del avance absoluto en el desarrollo de la EAML, como instrumento de medida de la motivación de logro educativa. Alobtenidas mismo tiempo, correlaciones alcanzadas por latambién EMA, pero de valor inferior a las con la las EAML revalorizan relativamente la mejora de la calidad de la EAML frente a una escala similar y también de reciente desarrollo. En suma, las correlaciones individuales de las calificaciones escolares, el criterio más universal de logro escolar utilizado como criterio de validación externa, con las puntuaciones de la EAML estadísticamente significativas y elevadas y la comparación con las bajas correlaciones, muchas de ellas no significativas, resultantes de la segunda escala aplicada (EMA) son una primera prueba de la mejor validez de la EAML. Sin embargo, aunque la mejora en los coeficientes de correlación individuales con las calificaciones es un dato que avala la validez de un instrumento de motivación, en lo que se refiere a la comparación con la otra escala podría todavía ocurrir, que al ser consideradas las calificaciones, variables de la aEMA a cubrir una mayor proporción deconjuntamente, la varianza de las pesarpudieran de tener llegar las correlaciones individuales más bajas. Los datos obtenidos de la regresión múltiple tomando estos conjuntos de variables de motivación como predictores de las calificaciones, separados y juntos con otros, como la motivación del profesor, eludidan este aspecto y fijan la potencia predictiva relativa entre ellos. Los resultados indican que las variables de motivación causal cubren significativamente la varianza de las calificaciones hasta un 49%, superando claramente a las variables de motivación académica, por lo que puede concluirse que la EAML representa una medida de la motivación más válida que la EMA, en lo que se refiere al criterio externo de las calificaciones. Los predictores más significativos de las calificaciones, aparecidos en el proceso de regresión múltiple de la motivación causal, son la motivación de examen, de esfuerzo,y de tarea/capacidad. resultado puede interpretarse en el marco de laconsiderados teoría de la como atribución: estos tresEste factores (exámenes, esfuerzo y tarea/capacidad), causas de las calificaciones, estaría sugiriendo que estos tres tipos de causas serían determinantes fundamentales de la motivación en relación con el rendimiento escolar. Cuando se pide a los estudiantes que manifiesten la causa más importante de sus calificaciones (sólo una) la distribución de causas singulares apoya la importancia de estos tres factores, ya que el esfuerzo es la causa más frecuentemente aludida, seguida de las atribuciones los exámenes y a la tarea y capacidad (Manassero y Vázquez, 1995). Por tanto, la coherencia entre un resultado obtenido por vía de elicitación empírica directa con otro idéntico obtenido a través de una técnica de análisis como validación de la EAML refuerzan la coherencia de la motivación inspirada en la teoría de la atribución causal.
Esto tiene consecuencias inmediatas para una práctica educativa que quiera ser incentivadora de la motivación del alumnado para aprender. Así, el papel motivador de los exámenes pasaría por que los exámenes y pruebas de evaluación sean adecuados al currículo enseñado en la clase y que los procesos de evaluación y calificación sean objetivos y justos respecto al trabajo del alumnado. En relación con el esfuerzo, debe decirse que, desde la perspectiva atribucional, es la atribución causal más motivadora al éxito y más terapéutica, en el sentido de ser la más adecuada para favorecer el éxito; el profesorado incentiva el esfuerzo constancia, dedicación, perseverancia, trabajo, etc.)que entre su alumnado (y por(llámese tanto, también, lo valora adecuadamente) está promoviendo la motivación hacia el aprendizaje. A ello debe añadirse, que el esfuerzo es una causa controlable por cada persona y por tanto, está al alcance de todos, es decir, con independencia de la capacidad, del resultado obtenido o del ritmo de ejecución o de progreso, todo el alumnado es capaz de esforzarse dentro de sus posibilidades, para lo cual sólo necesita una decisión de querer hacerlo. Por el contrario, la tarea/capacidad son dos causas que deben ser tratadas con precaución para ser utilizadas como instrumentos de motivación, ya que, a diferencia del esfuerzo que es controlable, estas no son controlables, de modo que están fuera de la acción directa del alumnado y es el profesor quien debe utilizarlas motivacionalmente en el aula. Esto es bastante evidente en el caso de las tareas, pero no lo es tanto en el caso de la capacidadcon delalta estudiante. Las de tareas muy difíciles sólo estimulanpero a ladesaniman minoría dea la estudiantes motivación logro u orientados al dominio, mayoría, mientras las tareas muy fáciles son también desmotivadoras, por generar tedio y aburrimiento, de modo que tareas de dificultad media o de dificultad graduada resultan más motivadoras, en general. Por otro lado, las atribuciones a baja capacidad (sentirse tonto) son las más perjudiciales y un obstáculo muy serio para el aprendizaje, ya que al ser una atribución estable provoca una perpetuación de las expectativas de fracaso, pudiendo generar estados de desamparo, indefensión o depresión; además, por ser una atribución interna, produce un deterioro directo del yo (autoconcepto, autoestima, etc) que favorece, en suma, la baja motivación. En muchos casos, las consecuencias antimotivacionales tienen su raíz en las atribuciones de los fracasos a falta de capacidad, que por ser una causa estable e incontrolable induceelbajas expectativas y mayor fracaso Esto esatribuciones lo que ocurre cuando se enfrenta fracaso reiterado en una tarea, que futuro. suele inducir a baja capacidad, porque habitualmente, los estudiantes no suelen poder evaluar la dificultad de la tarea que enfrentan, y muy especialmente si la información de distintividad de sus iguales es decisiva (por ejemplo, si la mayoría de los compañeros han resuelto con éxito la tarea). Sin embargo, el mayor problema de las atribuciones anti-motivacionales a baja capacidad pueden inducirse también por caminos inesperados, cuya inadecuación no solo no es obvia, sino que puede utilizarse creyendo que tienen un valor motivador positivo, como es el caso de las ayudas dispensadas en el aula al alumnado. Usualmente, la ayuda o el apoyo del profesorado o de otros compañeros a un alumno en las tareas escolares suele considerarse una acción positiva y motivadora. Sin embargo, desde la perspectiva
atribucional se ha demostrado que las ayudas, especialmente cuando no son solicitadas por el receptor, actúan como pistas poderosas de atribuciones a baja capacidad (el ayudado piensa que se le dispensa ayuda porque es incapaz), de modo que intentando prestar una buen servicio a alguien, se le puede estar trasmitiendo la tan desmotivadora atribución de baja capacidad. Otros casos similares de inducción de atribuciones antimotivacionales suceden con conductas tan habituales en el aula como los binomios compasión/ira ante el fracaso y el elogio/culpabilización. Así, intuitivamente, se suele rechazar el yenfado y la como culpabilización conductas inadecuadas, peroDesde se aceptan compasión el elogio conductas como deseables del profesor en el aula. la la perspectiva atribucional, sin embargo, las aceptadas conductas del profesor de elogiar el trabajo de los alumnos (me elogian porque me consideran incapaz) y compadecerse de los fracasos (me compadecen porque me consideran incapaz) pueden actuar como pistas de baja capacidad del alumnado, y por tanto, como reforzadores desmotivacionales (Graham, 1984; Manasssero y Vázquez, 1995). La percepción del profesorado respecto a diversas características de su alumnado (expectativas, motivación, autoestima, autoconcepto, etc.) ha sido objeto de numerosas investigaciones. Algunas de estas investigaciones han identificado el patrón de las profecías autocumplidas, que se traduce en un tratamiento diferencial del alumnado en la clase (Rosenthal y Rubin, 1978; Weinstein, Marshall, Sharp y Botkin, 1987) y que estas percepciones profesorado fuertemente sesgadas por posterior, el nivel deCarr rendimiento académico deldel alumnado (Carrestán y Kurtz, 1991). En un estudio y KurtzCostes (1994) afirman que el rendimiento es utilizado por los profesores como primer criterio para determinar las características cognitivas y motivacionales de su alumnado (36% de varianza común), concluyendo que el profesorado que sólo tiene en cuenta el rendimiento, olvida información importante que les hace perder cierta objetividad como profesionales en el aula. Esta especial sensibilidad del profesorado, sesgada hacia el rendimiento académico, es una de las conclusiones básicas sobre la variable motivación del profesorado estudiada aquí, cuyos resultados son comparable a los señalados anteriormente (43% de varianza común). Por otro lado, las correlaciones con los factores de motivación de interés, esfuerzo y tarea/capacidad, junto con las mas modestas con respecto a las variables de motivación intrínseca y desmotivación, sugieren una estructura paraCon la motivación del profesorado que es depurada por los análisis de regresión múltiple. las calificaciones y todas las variables de motivación causal y académica en competencia como predictores, la varianza explicada crece hasta el 54%, siendo las calificaciones el principal predictor, y más débiles la motivación de interés y tarea/capacidad y la motivación extrínseca de identificación. Si no entran las calificaciones como predictor, los predictores significativos son la motivación de esfuerzo, tarea/capacidad y competencia del profesor, junto con la motivación intrínseca para rendir. En suma, los resultados de los análisis sobre la estructura de la motivación del profesor confirman el patrón de una fuerte dependencia del rendimiento del alumnado, expresado en este estudio por las calificaciones en la asignatura, mientras que la dependencia de otras variables motivacionales aparecen escasamente consolidadas, tal vez condicionada por la extraordinaria importancia del rendimiento.
Este predominio del rendimiento en las percepciones por el profesorado de las cualidades psicológicas de sus alumnos actúa sesgando y oscureciendo las mismas, de modo que la percepción es imprecisa y se puede perder información relevante o añadir otra información inadecuada al caso. Las consecuencias de este hecho para la práctica educativa son obvias y se refieren al teñido que todas las relaciones sufren en función de esta dominancia del rendimiento como criterio de juicio, desde el diferente trato que recibe el alumnado en función de su rendimiento, bien documentado en la literatura, el mayor elogiotratamiento y el rechazo del bajo rendimiento hacia los estudiantes de percepción capacidad alta y el diferente según el género, por ejemplo, hasta la diferente general de todas las interacciones en el aula (Carr y Kurtz-Costes, 1994). Finalmente, una comentario obligado debe referirse a los estudios que sugieren que la motivación del alumnado varía según las diferentes materias curriculares y las diferentes tareas, es decir, que la motivación puede que no sea un constructo global, sino un constructo específico, esto es, dependiente del contexto, y más en concreto de la materia a la que se refiere (Leo y Galloway, 1996). En nuestro caso, la EAML tiene en cuenta esta cuestión y en su texto incluye la materia específica a la que se refieren las valoraciones, de manera que es una escala motivacional orientada a una materia específica del currículo. Tal vez este rasgo de adaptación al contexto didáctico específico, pueda ser también una de las claves para entender y dar cuenta de la mejora en las correlaciones obtenidas en este estudio con las variables y criterios utilizados y que avalan su validez. La realidad actual del aula, con muchos escolares que viven su educación desde una gran falta de motivación hacia el aprendizaje, plantea cada vez con más fuerza las cuestiones relativas a la motivación escolar. La magnitud de los problemas subsiguientes de organización, convivencia y disciplina que srcina el alumnado desmotivado, por la intensidad de su rechazo a cualquier actividad escolar, hacen de esta una realidad acuciante en la escuela actual. La denominación de objetores escolares ha hecho fortuna para describir la alergia de este alumnado desmotivado hacia cualquier actividad escolar, aunque la radicalidad de su desmotivación, sugeriría más bien hablar de auténticos insumisos escolares, con el debido respecto para ambos colectivos citados, de quienes los escolares desmotivados, desgraciadamente, no imitan ni su coherencia, autodeterminación Tododeello contribuyesino a subrayar la importancia de la motivación enolacompromiso. situación actual la educación, tambiénnolasólo necesidad y la urgencia de respuestas a la diversidad de motivaciones entre los escolares. Los instrumentos aquí presentados pueden ayudar a un diagnóstico más preciso de la diversidad de los problemas motivacionales que pueden presentar los estudiantes.
ESCALA ATRIBUCIONAL DE MOTIVACIÓN DE LOGRO (EAML) 1. Señala la nota de Matemáticas obtenida en la evaluación pasada: A) Muy deficiente B) Insuficiente C) Suficiente D) Bien E) Notable F) Sobresaliente
2. Señala la nota de Matemáticas que esperas obtener este curso en el futuro: A) Muy deficiente B) Insuficiente C) Suficiente D) Bien E) Notable F) Sobresaliente 3. Valora el grado de satisfacción que tienes en relación con la nota de Matemáticas de la evaluación pasada: TOTALMENTE SATISFECHO 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NADA SATISFECHO 4. Valora laMUCHO influencia1 de de Matemáticas: INFLUYE 2 3la4 suerte 5 6 7 8en9 tu NOnota INFLUYE NADA 5. Valora la relación existente entre la nota que obtuviste y la nota que esperabas obtener en Matemáticas: MEJOR DE LO QUE ESPERABAS 9 8 7 6 5 4 3 2 1 PEOR DE LO QUE ESPERABAS 6. Valora el grado de subjetividad en la calificaciones de evaluación del profesor de Matemáticas: TOTALMENTE SUBJETIVO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NADA SUBJETIVO 7. Valora la justicia de la nota de Matemáticas en relación a tus merecimientos: TOTALMENTE JUSTAS 9 8 7 6 5 4 3 2 1 TOTALMENTE INJUSTAS 8. Valora el esfuerzo que tú haces actualmente para sacar buenas notas en Matemáticas: NINGUN ESFUERZO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHO ESFUERZO 9. Valora la confianza que tienes en sacar buena nota en Matemáticas: MUCHA CONFIANZA 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NINGUNA CONFIANZA 10. Valora la facilidad/dificultad de las tareas escolares que realizas en Matemáticas: MUY DIFÍCILES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUY FÁCILES 11. Valora la probabilidad de aprobar la Matemáticas que crees que tienes este curso: MUCHA PROBABILIDAD 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NINGUNA PROBABILIDAD 12. Valora tu propia Matemáticas: MUY MALA 1 2 3 4capacidad 5 6 7 8 9 para MUYestudiar BUENA 13. Valora la importancia que das a las buenas notas de Matemáticas: MUY IMPORTANTES PARA MI 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NADA IMPORTANTES PARA MI 14. Valora el interés que te tomas por estudiar Matemáticas: NINGUN INTERÉS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHO INTERÉS 15. Valora la cantidad de satisfacciones que te proporciona estudiar Matemáticas: MUCHAS SATISFACCIONES 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NINGUNA SATISFACCIÓN
16. Valora el grado en que los exámenes influyen en aumentar o disminuir la nota que merecerías en Matemáticas: DISMINUYEN MI NOTA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 AUMENTAN MI NOTA 17. Valora el afán que tú tienes de sacar buenas notas : MUCHO AFÁN 9 8 7 8 5 4 3 2 1 NINGÚN AFÁN 18. Valora la capacidad tu profesor de Matemáticas: MAL PROFESOR 1 2 3pedagógica 4 5 6 7 8 9 de BUEN PROFESOR 19. Valora tu actitudu después que no has conseguido hacer una tarea de Matemáticas o ésta te ha salido mal: SIGO ESFORZÁNDOME AL MÁXIMO 9 8 7 8 5 4 3 2 1 ABANDONO LA TAREA 20. Valora las exigencias que te impones a ti mismo respecto al estudio de Matemáticas: EXIGENCIAS MUY BAJAS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 EXIGENCIAS MUY ALTAS 21. Valora tu conducta cuando haces un problema difícil de Matemáticas: SIGO TRABAJANDO HASTA EL FINAL 9 8 7 8 5 4 3 2 1 ABANDONO PRONTO 22. Valora tus ganas1de NINGUNA GANA 2 3aprender 4 5 6 7 8Matemáticas: 9 MUCHÍSIMAS GANAS 23. Valora la frecuencia de terminar con éxito una tarea de Matemáticas que has empezado: SIEMPRE TERMINO CON ÉXITO 9 8 7 8 5 4 3 2 1 NUNCA TERMINO CON ÉXITO 24. Valora tu aburrimiento en las clases de Matemáticas: SIEMPRE ME ABURRO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NUNCA ME ABURRO
ESCALA DE MOTIVACIÓN ACADÉMICA (EMA) ¿ PORQUÉ VENGO AL INSTITUTO ? Cada una de las cuestiones siguientes describe una razón que puede servir para explicar porqué los estudiantes asisten a clase al instituto. Por favor, para cada una de ellas indica el grado en que corresponde con tus razones personales para venir al instituto (señala el número apropiado).
SIGNIFICADO DE LOS NÚMEROS. La razón de la cuestión se corresponde con mi opinión personal...: NADA EN MUY POCO MEDIO BASTANTE MUCHO TOTALMENTE ABSOLUTO POCO 1 2 3 4 5 6 7 Yo voy al instituto ... 1.Porque sin el título del instituto no encontraré un trabajo bien pagado.
1234567
2.Porque encuentro satisfacción y me gusta aprender cosas nuevas.
1234567
3.Porque la educación me prepara mejor para hacer carrera después.
1234567
4.Porque me permite comunicar mis ideas a los otros, y me gusta.
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5.Sinceramente no lo sé; tengo la sensación de perder el tiempo aquí.
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6.Porque me agrada ver que me supero a mí mismo en mis estudios.
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7.Para demostrarme a mí mismo que puedo sacar el título del instituto.
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8.Para tener después un trabajo de más prestigio y categoría.
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9.Por el placer que tengo cuando descubro cosas nuevas desconocidas.
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10.Porque me permitirá escoger un trabajo en la rama que me guste.
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11.Por el placer que me produce leer escritores interesantes.
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12.Antes estuve animado, pero ahora me pregunto si debo continuar.
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13.Porque me permite sentir el placer de superarme en alguno de mis logros personales.
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14.Porque tener éxito y aprobar en el instituto me hace sentirme importante.
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15.Porque quiero llevar una vida cómoda más adelante.
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16.Por el placer que me produce saber más sobre temas que me atraen.
1234567
17.Porque me ayudará a realizar mejor la elección de carrera o profesión.
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18.Porque me gusta sentirme completamente absorbido por lo que han escrito algunos autores.
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19.No sé bien porqué vengo al instituto, y sinceramente, me importa un rábano.
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20.Por el gusto que me produce realizar las actividades escolares difíciles.
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21.Para demostrarme a mí mismo que soy una persona inteligente.
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22.Para ganar un salario mejor en el futuro.
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23.Porque los estudios me permitirán continuar aprendiendo muchas cosas que me interesan.
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24.Porque creo que más años de estudios aumentan mi preparación profesional.
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25.Por la gran emoción que me produce la lectura de temas interesantes.
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26.No lo sé; no llego a entender que estoy haciendo en el instituto.
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27.Porque el instituto me da satisfacción personal cuando intento sacar buenas notas en mis estudios.
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28.Porque quiero demostrar que puedo aprobar y tener éxito en mis estudios.
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LA MOTIVACIÓN: MECANISMOS DE REGULACIÓN DE LA ACCIÓN 1. PANORAMA ACTUAL DE LA PSICOLOGÍA DE LA MOTIVACIÓN A lo largo de la historia de la psicología se ha producido la confrontación entre diversos aspectos explicativos de la conducta, entre los que se encuentran, "libre voluntad versus determinismo", "anticipación de metas versus mecanicismo" y "el ser humano como sistema auto-regulador versus el hombre máquina". La forma en que se ha resuelto esta confrontación ha ejercido una notable influencia en el desarrollo de la psicología de la motivación.
1.1. LIBRE VOLUNTAD VERSUS DETERMINISMO La aproximación mecanicista, a la que se adscribió el conductismo, mantiene una postura determinista, que sostiene que la respuesta está atada al estímulo. Skinner durante
varias décadas ha defendido que la conducta está determinada por el condicionamiento pasado y por las condiciones ambientales actuales, afirmando "Esta es la posición conductista: acudir a los antecedentes ambientales para explicar lo que uno hace y, al mismo tiempo, lo que uno siente mientras lo hace" (Skinner, 1988, pág. 172). Pero cada día es menor el número de los que defienden que la conducta está determinada, con total exclusión de la libre actuación del sujeto. Actualmente es mayoritaria la consideración de que el sujeto actúarelevancia después detienen un ejercicio libre voluntad, manifestando aquellos actos que mayor para sude supervivencia, entre un amplio repertorio de alternativas posibles. Con la recuperación del sujeto, excluido en la explicación de la conducta por el conductismo, se comprueba que éste funciona como un agente, como un organismo activo, que no reacciona meramente ante el estímulo. Se recupera, asimismo, la volición, que también fue desterrada de la psicología, a comienzos del siglo XX. La filosofía de la ciencia, la filosofía de la psicología, la neurofisiología y la física están contribuyendo notablemente a una adecuada solución al problema "libre voluntad versus determinismo". Searle (1984/1985,2000) defiende que el libertarismo psicológico es compatible con el determinismo físico.capaces Si queremos alguna pruebapredicción empírica deque este hecho,pudiera podemos señalar que siempre somos de falsear cualquier alguien tomarse la molestia de hacer sobre nuestra conducta. La investigación en psicología confirma, de forma que deja poco lugar a la duda, que el sujeto actúa trás un ejercicio de libre voluntad, estructurando un fuerte sentido de resposabilidad personal. Rotter comprueba la existencia de un control percibido (locus of control) y White destaca a la motivación de competencia y efectancia. Brehm, en su teoría de la reactancia, explica que la conducta puede venir determinada por una tendencia a defender la libertad del sujeto. De Charms confirma la existencia de causación personal en el desarrollo de la conducta. Steiner presenta la teoría de la libertad percibida. Seligman investiga la indefensión aprendida, proceso que se produce cuando el sujeto percibe que su conducta no incide en las contingencias externas y no va seguida de los resultados esperados. DeciNuttin y Ryandadestacan a laaautodeterminación, como Bandura una necesidad psicológica básica. relevancia la acción personalizada. confirma la relevancia en la explicación de la conducta del constructo auto-eficacia.
1.2. ANTICIPACIÓN DE METAS VERSUS MECANICISMO La capacidad de anticipación y de previsión de las metas, está relacionada con un aspecto rechazado por el mecanicismo (la explicación de la acción desde el futuro), vinculado con el antiguo problema del teleologismo. Entre otras capacidades básicas, el ser humano posee la capacidad de simbolización y de previsión o anticipación (Bandura, 1986/1987), lo que le posibilita preveer las consecuencias de los diversos sucesos y cursos de acción, antes de que la conducta se
produzca. El ser humano no sólo reacciona a los estímulos, sino que los interpreta: "Además de respondiente y operante la conducta del hombre es pensante: los hombres actuamos en vista y en razón de, además de a causa de..., respondemos a nuestra representación de la realidad, no a su presencia, porque ésta se halla mediada siempre por la absorción de una experiencia previa" (Pinillos, 1985, pág. 469). Un aspecto importante en relación con la anticipación es que los procesos cognitivos son independientes de laposibilita secuencia temporal que necesariamente regulaporloslaeventos físicos o sociales. Esto resolver el viejo problema planteado doctrina de la teleología en psicología: ¿ Cómo los eventos presentes son determinados por sus efectos finales, o eventos futuros ?. Lo que formulado de una forma más concreta, se traduce en ¿cómo el futuro puede determinar el presente?. La situación de antecedente y consecuente es fija e irreversible, respecto a los fenómenos físicos. Que la causa precede al efecto (prioridad del tiempo) es esencial en la lógica causal de Hume (1739/1923), que está en la base de la metodología experimental. Pero el problema del teleologismo puede resolverse sin forzar la lógica causal de Hume (1739/1923). El futuro tiene lugar en el presente, a través de la representación cognitiva de los objetos y eventos. La conducta necesariamente siempre tiene lugar en el presente. Desde la lógica de la posición mecanicista, la conducta (efecto) es producida de forma estímulo (causa), después(efecto) de que es éste se ha presentado. lógica automática que subyacepor a laelanticipación, la conducta determinada por la Desde la representación actual, presente (causa) de un evento, objeto o situación, más o menos próximo o lejano en el tiempo. No es la meta, sino su anticipación, la que causa la conducta, activándola y dirigiéndola. Solamente la meta anticipada existe psicologicamente y es capaz de ejercer su efecto motivacional. Debido a la anticipación, dos sujetos, en un mismo momento, pueden emitir diferentes respuestas, ante una misma situación estimular, o un sujeto puede emitir diferentes respuestas, ante la misma situación estimular, en dos momentos diferentes. Pero se ha de reconocer la función de la memoria, pues ésto ocurre en un sujeto que tiene asumidas diversas experiencias previas, que pueden influir en la representación cognitiva de la realidad. De esta forma, explicando la conducta a través de la vivencia presente del futuro, no se considera al futuro como un agente indeterminado, en el sentido teleológico, sino como un agente concreto, como metas anticipadas, en las que juega una importante función la experiencia.
1.3. EL SER HUMANO COMO SISTEMA
AUTO-REGULADOR Y EL HOMBRE MAQUINA El funcionamiento del ser humano como auto-regulado, está vinculado con la causación personal (de Charms, 1968), la competencia (White, 1959; Deci y Ryan, 1985), la auto-determinación (Deci y Ryan, 1985) y la auto-eficacia (Bandura, 1986/1987).
Todos ellos, procesos de gran relevancia en la investigación psicológica actual (Garrido, 1990). Las conductas intencionales pueden ser auto-determinadas, iniciadas y reguladas por la elección del sujeto, o controladas, iniciadas por la presión y la coacción de fuerzas intrapsíquicas y ambientales. La consideración de que con el ser funciona como un sistema auto-regulador, estrechamente relacionada la humano capacidad de manifestar conductas tendentes a la está consecución de metas, previamente anticipadas, después de un ejercicio de libre voluntad. Pero ha habido que esperar un largo tiempo hasta que se ha admitido que el ser humano es capaz de regular su funcionamiento y actuación. Haciendo un breve análisis de las posiciones que se han adoptado, desde mediados del siglo XVII, hasta mediados del siglo XX, hemos de comenzar destacando que Descartes negó la capacidad de auto-regulación a los animales, afirmando que las conductas de los animales, dado que carecían de mente, estaban determinadas por causas físicas. Descartes aportó la imagen de que el animal era una máquina. Un paso decisivo hacia atrás, lo dió, cien años después, Julian Offray de la Mettrie, médico francés (natural de Bretaña), que en 1748 publicó "L`homme machine". De La Mettrie creía en la continuidad entre los animales y elcomo hombre, y estando de acuerdo con la consideración tenía de los animales máquinas, la extendió al hombre, manifestandoque unaDescarte consideración totalmente fisiológica de la mente humana. Otro hito importante lo marcó Ivan Sechenov, quien en su obra "Los reflejos cerebrales", publicada en 1863, defendió el estudio fisiológico de la mente. Jacques Loeb, profesor de Watson, negó la existencia de estados mentales y Watson rechazó la función de los procesos mentales en la explicación de la conducta. El declive del conductismo, a mediados del siglo XX y el retroceso de las posiciones determinista y mecanicista facilitó el cambio, obteniéndose, desde este momento, suficiente evidencia sobre las funciones auto-reguladoras del ser humano.
2. MECANISMOS DE FUNCIONAMIENTO DE LOS ORGANISMOS COMO SISTEMAS AUTO-REGULADORES En consonancia con el tratamiento que actualmente da la psicología a la libre voluntad y a la anticipación de metas, que acabamos de presentar, podemos afirmar que los sistemas auto-reguladores tienen dos mecanismos básicos para el funcionamiento y el mantenimiento de los patrones de organización: Procesos de retroacción negativa (feedback negativo) y procesos de proacción anticipadora (feedforward). Los procesos de retroacción negativa posibilitan eliminar las discrepancias resultantes de la alteración de un patrón de estado estable existente, prevenir aquellas discrepancias que excedan ciertos límites. Esto se consigue comparando el estado desajustado, con el
estado deseado y utilizando los resultados de esta evaluación para activar o inhibir algún sistema de control y la actividad que se necesita para el adecuado funcionamiento del organismo (figura 1).
Figura 1 Proceso de retroacción negativa (feedback)
Los procesos de proacción anticipadora funcionan de forma parecida a los procesos de retroacción negativa, diferenciándose en el hecho de que el estado alterado, que está siendo comparado con el estado preferido, es una representación cognitiva de un resultado anticipado, no una percepción de un estado actual deseado. La discrepancia que se está intentando reducir no existe todavía. Este tipo de procesos posibilita tomar decisiones proactivas, basadas en predicciones sobre el futuro (figura 2).
Figura 2 Proceso de proacción anticipadora (feedforward)
Un sistema auto-regulador integra tanto, procesos de retroacción (feedback), como de proacción (feedforward). Los procesos de retroacción posibilitan al sistema reaccionar después de que se han producido los eventos. Pero para adaptarse, de forma eficiente, a un ambiente variable, un sistema debe ser capaz de anticipar lo que es probable que ocurra en el futuro. La mayor parte de la conducta humana es anticipadora, por naturaleza. Los procesos de proacción posibilitan las acciones anticipadoras y proporcionan un método de control, en el que la información sobre las alteraciones esperadas, o posibles, o sobre las consecuencias del funcionamiento, se emplea para generar una actividad tendente a preparar al sistema de acción para afrontar tales alteraciones, para prevenirlas, o para producir otros resultados deseados. Cuando en un sistema funcionan ambos procesos, es posible integrar la información sobre eventos pasados, sobre el presente y sobre los proyectos futuros, para mantener su
estado estable actual, o para modificar su estado presente, en atención a su situación futura. Ambos mecanismos sólo se encuentran en los seres vivos. En las máquinas o servomecanismos, como el ordenador, sólo operan principios de control de retroacción negativos (feedback negativo). interés por laentre causalidad, como mecanismo de funcionamiento de losyorganismos, lo hanElmanifestado, otros, los filósofos, los físicos, los neurofisiólogos los psicólogos experimentales. Hume (1739/1923) presentó una hipótesis asociacionista-mecanicista del aprendizaje de las relaciones causa-efecto, afirmando que la idea de causalidad se debe derivar de alguna relación entre los objetos. Propone la relación de contigüidad, la de prioridad en el tiempo y la de conexión necesaria, siendo esta última forma de relación "de mucho mayor importancia que ninguna de las dos mencionadas anteriormente" (pág.71). De los dos mecanismos básicos que poseen los sistemas auto-reguladores, la discusión se ha centrado en el mecanismo de proacción (que está en la base de la anticipación y de previsión de las metas), por la vinculación que puede tener con el teleologismo. La pregunta es "Anticipación cómo el futurodepuede el presente (aspecto que hemos analizadofundamental en el apartado metasdeterminar versus mecanicismo"). Searle (1990) defiende que las explicaciones teleológicas válidas son especies de explicaciones en términos de causación intencional, no habiendo ninguna operación misteriosa de adelante hacia atrás, poniendo de manifiesto que "En la revolución científica del siglo XVII el rechazo de la teleología en física fue un paso liberador. De nuevo en la gran revolución darwiniana del siglo XIX el rechazo de una explicación teleológica del srcen de las especies fue un paso liberador. En el siglo XX ha habido una irresistible tentación de completar el cuadro rechazando la teleología en las ciencias humanas, pero irónicamente el movimiento liberador del pasado ha llegado a ser represivo y contraproducente en el presente. ¿Por qué?. Porque es un hecho claro acerca de los seres humanos, que éstos tienen deseos, metas, intenciones, propósitos, objetos y planes que desempeñan unaestos función causal la producción de sus Aquellas cienciasy humanas en las que hechos sonen simplemente dados por conductas. supuesto, como la economía, han tenido un mayor progreso que aquellas ramas, como la psicología conductista, que se han basado en un intento de rechazar estos hechos" (pág. 279). En la física actual, Penrose (1989/1991), físico y matemático, se ha interesado, entre otros aspectos relacionados con los procesos mentales, por la causalidad, por la relación de la conducta con el tiempo. Las conjeturas filosóficas y las fundamentadas argumentaciones de la física, respecto a la relación del tiempo con la acción, respecto a la causación, vienen corroboradas por las investigaciones neurofisiológicas, que ponen de manifiesto la existencia en el cerebro de estructuras que mediatizan la anticipación y la predicción. Pribram (1976) comprueba la
existencia de mecanismos hipocámpicos y cerebelares que "pueden posibilitar rápidos cálculos sobre probables estados futuros, a partir de extrapolaciones de las circunstancias presentes y de las inmediatamente pasadas. El resto del sistema puede cambiar sus operaciones para lograr que ocurra ese específico estado futuro estimado, o para posibilitarlo. Después se producen nuevos cálculos y se repite el proceso, registrando y extrapolando continuamente los cambios que se producen, o su no ocurrencia" (pág. 8788). Esta consideración de Pribram (1976) está muy próxima a la alcanzada por Luria (1973/1979) y por Anojin (1973/1987) en sus investigaciones neuropsicológicas y neurofisiológicas. El cerebro es un complejísimo sistema auto-regulador, constituyendo las zonas frontales un componente esencial del mecanismo "aceptor de la acción" de Anojin y el bloque de la programación, regulación y control de la actividad. En la investigación en psicología experimental, en la década de 1930, apareció una confrontación interesante entre una explicación de la conducta de tipo cognitivo, propuesta por Tolman, que sostenía que las expectativas (el conocimiento de estados de meta futuros y los medios para alcanzarlos) puedían determinar la conducta actual (presente) una explicación asociacionista defendida por Hull, que consideraba al enlace E - R comoy la unidad causal básica. Tolman (1932) cuestionó que el aprendizaje fuera unicamente la impresión de conexiones estáticas E - R, estando implicada la formación de mapas cognitivos representados internamente, que mediatizan las expectativas medios - fin, expectativas sobre "qué conduce a qué". A principios de la década de 1930, Hull, para el que la posición de Tolman constituía un reto, comenzó a desarrollar una teoría E - R , en claro enfrentamiento a Tolman. En un primer momento, Hull propuso el mecanismo de las respuestas fraccionadas anticipatorias de meta (rm - em), como análogo de las expectativas. Hull se preguntó cómo puede la expectativa de alcanzar la meta influir en la conducta presente, es decir, cómo pueden eventos futuros influir en losdentro eventosdepresentes planteó la posibilidad delos conceptualizar las expectativas la teoría yE se - R. A Hull le ayudó a encontrar la respuesta la investigación de Pavlov, sobre condicionamiento clásico, que había comprobado que estímulos previamente neutros, pueden adquirir una función de señal de eventos inminentes. Algo que parece ser análogo al conocimiento sobre el futuro, puede ser contemplado en conductas como la salivación. Esta es una preparación anticipatoria de la actual respuesta de meta (ingesta), aunque el actual objeto-meta (alimento) no esté presente. En consecuencia, no hay respuesta de meta, ni estado de meta (saciación).
Hull (1931) sostuvo que el estímulo de meta (em), puede servir como la base de lo que Tolman denominó expectativa de meta, incidiendo en que "las reacciones anticipatorias de meta son la sustancia física de las ideas propositivas" (pág. 505). Heckhausen (1991) presenta las diferencias entre el modelo asociacionista mecanicista de Hull (1931) y el modelo cognitivo de la motivación, defendido por Tolman (1932), destacando el cambio completo en la conceptualización del proceso motivacional, un cambio empuje a la atracción (fromdesde push to pull). noción de que la conducta orientada a ladel meta es ciegamente empujada atrás porLa algún impulso general, es rechazada y con ella los inflexibles enlaces E - R, formados lentamente a través de la reducción del impulso. En su lugar, la conducta orientada a la meta parece ser atraida por estados de meta anticipatorios, que elicitan respuestas instrumentales que pueden ser rapidamente manifestadas, dado que su manifestación se basa en expectativas acción-consecuencia y no en enlaces E-R.
2.1. MECANISMOS DE RETROACCIÓN (FEEDBACK) Y MOTIVACIÓN En la base del funcionamiento de los mecanismos de retroacción de los organismos, se encuentran diversos procesos motivacionales, entre ellos la regulación homeostática fisiológica, la regulación de la activación y la homeostasis cognitiva.
HOMEOSTASIS FISIOLÓGICA Y EXPLICACIÓN DE LA ACCIÓN El germen de la idea de homeostasis se encuentra en las investigaciones realizadas a mediados del siglo XIX por el fisiólogo francés Claude Bernard, a quien se considera el padre de la medicina experimental. Si la idea de homeostasis se debe a Bernard, el concepto fue propuesto por el fisiólogo americano Walter B. Cannon, quien estudió el papel regulador del sistema nervioso autónomo en la autorregulación de diversos procesos fisiológicos. El concepto homeostasis (derivado de dos palabras griegas homeo y stasis - similar posición - ) fue empleado por Cannon (1915) para referirse a las condiciones constantes o estados estables que se mantienen en el organismo a través de procesos fisiológicos coordinados. De acuerdo con la definición dada por Cannon, homeostasis es un concepto funcional. La definición hace referencia a una meta o a un resultado a conseguir, el estado estable. La mayoría de los investigadores que estudian la homeostasis están interesados por los mecanismos que posibilitan el mantenimiento de los estados estables. Casi todos ellos asumen que estos mecanismos se conforman a un modelo de feedback negativo, o regeneración negativa, que implica que si se produce una desviación en una dirección, hay una reacción en dirección opuesta. Son sistemas autorreguladores de regeneración negativa, que sirven para mantener la constancia del medio ambiente interno de los seres vivos. La pérdida de un estado estable crea las condiciones que influyen en el retorno a ese estado, de la misma forma que para regular y mantener constante la temperatura, en una vivienda actual, un termostato controla a una estufa, que produce aire caliente y a un condicionador de aire, que produce aire frío.
La idea básica de la homeostasis es que se consigue el estado estable, a través de mecanismos reguladores, que corrigen las desviaciones respecto a un estado estable previo. Los estados estables se defienden cuando se detectan las desviaciones producidas en la cantidad controlada y se corrigen a través de mecanismos compensatorios que se oponen al cambio. El modelo homeostático explica la acción en el nivel de actividad física, tanto en su aspecto fisiológico,lacomo en el motor o comportamental, suscitando conductas, entrelalas que se encuentran respiración, la ingesta de sustancias alimenticias y de líquidos, regulación de temperatura, la evitación de situaciones estimulares potencialmente peligrosas, que posibilitan la adaptación del organismo ante los cambios externos y que son indispensables para la supervivencia. La aportación teórica de Lewin (1952) puede ser considerada como un puente entre las primeras teorías motivacionales, basadas en el modelo homeostático de reducción de la tensión, basadas en mecanismos retroactivos (teorías de Freud, de Hull y de los etólogos) y las teorías actuales en motivación humana, basadas en mecanismos proactivos. Lewin retiene de aquellas el hedonismo y la homeostasis, pero realiza un avance importante, proyectando su teoría hacia una orientación cognitiva, que viene indicada por el interés por las necesidades psicológicas, más que por las necesidades biológicas.
MODELOS DE ACTIVACIÓN Y EXPLICACIÓN DE LA ACCIÓN Cuando la atención de los estudiosos de la conducta pasó del organismo al medio externo, buscando en él factores explicativos de la acción, se dieron cuenta de la importancia de los estímulos. Con la vuelta al estímulo, se presentan nuevos modelos explicativos de la acción, complementarios al modelo homeostático, entre los que se encuentra la motivación de activación. El acercamiento al estímulo realizado por investigadores de formación psicofisiológica o neurofisiológica fue muy diferente al adoptado por los psicólogos de orientación experimental. Si éstos se centraron en el componente de incentivo de los estímulos, aquellos analizaron la incidencia de la estimulación en los procesos motivacionales, desde una consideración fisicalista, parecida a la que mantenían los defensores del impulso. La explicación de la conducta dada a través del concepto de activación se basa en los siguientes aspectos: - La conducta está motivada a la consecución de un estado de activación adecuado, que una vez conseguido motiva conductas tendentes a su mantenimiento, de forma que cuando su nivel desciende, el organismo actúa para incrementarlo y cuando aumenta, actúa para disminuirlo (mecanismo retroactivo). - Existen diferencias intra e inter sujetos respecto al nivel de activación.
- La fuente de activación puede encontrarse tanto dentro (estimulación interna), como fuera del sujeto (estimulación externa). El constructo de activación se asienta sobre una base física, formada por estructuras del cerebro, descubiertas por Moruzzi y Magoun (1949) y denominadas por Lindsley sistema activador reticular (SAR), debido a su apariencia de retícula o redecilla. El SAR es el mecanismo básico de activación en el cerebro, que distribuye inputs sensoriales inespecíficos a diversas zonas del cerebro, a través del sistema activador reticular ascendente (SARA), alertando y preparando a la corteza cerebral para el procesamiento de los inputs específicos y para atender al ambiente. Al mismo tiempo, del SAR parten impulsos a las neuronas motoras de la médula a través del sistema activador reticular descendente, que permiten mantener el tono muscular durante largos períodos de tiempo.
HOMEOSTASIS COGNITIVA Y ACCIÓN Las teorías de la consistencia cognitiva mantienen una concepción homeostática de la conducta, desde una perspectiva cognitiva. La inconsistencia entre pensamientos, creencias y actitudes constituye un estado de tensión, que se traduce fundamentalmente en un malestar, en una incomodidad psicológica. (Festinger, 1957/1975, pág. 15), que activa diversos tipos de conducta tendentes a eliminar o reducir la inconsistencia. Esta, al igual que el impulso, es unexiste factorenmotivacional, desencadena conductasa tendentes a su eliminación, dado que el sujeto una que tendencia a la coherencia, la consistencia entre sus procesos cognitivos. Heider (1958) con su teoría del equilibrio, propone la que puede considerarse como primera teoría de la consistencia, afirmando que cuando el sujeto experimenta una falta de equilibrio, surge un sentimiento de tensión y una tendencia a cambiar una o varias de las posibles relaciones entre él, la persona percibida y un acontecimiento, idea o cosa percibida, para restablecer el equilibrio. Festinger(1957/1975) ha presentado una de las teorías que ha ejercido una mayor influencia, la teoría de la disonancia cognitiva, en la que se plantea qué ocurre cuando existe un conflicto entre cogniciones, concluyendo que el sujeto está impulsado a actuar para eliminar inconformidad y el malestar, consonancia. La disonancia es la "Una condición antecedente quepara nos conseguir lleva hacialauna actividad dirigida a la reducción de la disonancia; de la misma manera que el hambre nos lleva a una serie de actos que se orientan a quitar el hambre. Esta motivación es muy distinta de la que los psicólogos están acostumbrados, pero (...) no es menos poderosa " (Festinger, 1957/1975, pág. 16).
2.2. MECANISMOS DE PROACCIÓN (FEEDFORWARD) Y MOTIVACIÓN Frese y Sabini (1985) sostienen que la acción está relacionada con un resultado anticipado (la meta), con una intención que implica esfuerzo (acto de voluntad) y con un plan para alcanzar la meta (contenido orientado al objeto).
La conducta puede estar determinada por fuentes externas de estimulación y por procesos cognitivos. La mayoría de las influencias externas afectan a la conducta mediante procesos cognitivos intermediarios. Gran parte de la conducta humana se dirige y mantiene durante largos períodos de tiempo en ausencia de inductores externos inmediatos. En estos casos, las guías y los incentivos para la acción se basan en actividades cognitivas (Bandura, 1986/1987). La intención desempeña un papel de relevante en la auto-regulación conducta, ade través de dos fuentes de motivación base cognitiva, dependientesde de lamecanismos representación cognitiva. Una de ellas actúa anticipatoriamente. Mediante la previsión y la capacidad para presentar mentalmente las consecuencias futuras, el sujeto puede generar motivadores de pautas de acción que actúen como instrumento para el logro de los resultados que desea. Los eventos futuros no pueden ser causas de la motivación actual, ni de la acción presente, lo consiguen a través de la representación cognitiva. La otra fuente de motivación se basa en el establecimiento de metas y las respuestas autoevaluativas a la propia conducta (Bandura, 1986/1987). La meta es el objeto de una acción y está relacionada con un estado futuro valorado por el sujeto. La meta integra aspectos cognitivos y afectivos, desempeñando una importante función en la activación y organización de la acción. Las teorías de expectancia-valencia se han estructurado en relación con una forma de motivación cognitiva, que se basa en mecanismos de proacción (feedforward), en las expectativas de resultados.
TEORÍAS DE LA EXPECTANCIA – VALENCIA Y ACCIÓN Los antecedentes de este tipo de teorías se encuentran en Tolman (1932, 1959) y en Lewin (1938). El supuesto básico de las teorías de la expectancia-valencia (E x V) es que la fuerza motivacional para decidir la conducta a llevar a cabo entre diversas alternativas, es una función multiplicativa de la posibilidad subjetiva (percibida) de que esa conducta permitirá lograr ciertos resultados y del valor o importancia que el sujeto conceda a esos resultados. El sujeto relaciona las acciones con sus expectativas previas, con el atractivo oanticipación la aversiónde anticipadas (percibidas) de las consecuencias esperadas, dado que la metas es un poderoso determinante de la conducta. El sujeto se motiva y guía sus acciones anticipatoriamente a través de los resultados que espera deriven del curso de acción adoptado. Dentro del ámbito del modelo de la expectancia - valencia, se han propuesto diversas teorías para explicar esta forma de motivación. Rotter (1954) incorpora una expectancia generalizada de que los resultados controlan las acciones futuras. Atkinson (1957) incorpora el motivo de logro. Fishbein y Azjen (1975), en su teoría de la acción razonada, destacan las presiones sociales percibidas, a manifestar una determinada conducta y la tendencia a someterse.
Emoción. Como ya vimos la motivación esta íntimamente relacionada con la emoción. Las pulsiones y las necesidades también pueden producir emoción. Buck (1985) sugiere que las emociones pueden verse a tomarse como indicadores del potencial de la motivación.
Dimensiones de la expresión emocional. Respuesta filosófica.- Es la asociación de algún cambio en el cuerpo con la emoción. Preponderancia conductual.- Las expresiones faciales en los seres humanos son innatos, son universales en todas las razas y culturas, tienen srcen en las expresiones faciales de los animales. La emoción se caracteriza por otros 3 tipos de comportamiento: 1.- Postura.- una persona alegre camina y se para derecha, una triste va agachada y la que siente miedo adopta una posición tenza. 2.- Respuesta motriz automática rápida.- en un sobresalto la cabeza se desplaza hacia adelante sobresalen los músculos del cuello y brincan los brazos y piernas. 3.- Son acciones voluntarias.- expresan sus sentimientos aplaudiendo, gritando de gusto o corriendo si le temen a algo.
Representación cognitiva básica. Conocemos las emociones que experimentamos, podemos pensar y hablar sobre ellas, la forma de enterarse de estas emociones de otras personas es preguntarselo y lo más probable es que nos den una descripción de un estado interno que no podríamos determinar. Una de las formas de expresar los aspectos internos es poner etiquetas a nuestras emociones. El hombre al igual que los animales tienen emociones innatas, algunos psicólogos optan por las emociones innatas, dando el ejemplo de chimpances de laboratorio sienten un miedo innato por las víboras. Seligman explica su concepto llamado predisposición donde los organismos están más predispuestos para asociar cierta respuesta emocional con un estímulo que con otro. Determinantes de la experiencia emotiva. Harvard William y Carl Lange llegaron a una misma conclusión: primero ocurren los cambios fisiológicos y luego, como resultado de ellos, usted siente miedo, y también ocurren que se dan en otras situaciones sin producir emociones. La teoría Cannon-Bard dice que cuando se percibe un estímulo que excita una emoción, el tálamo envia impulsos al sistema nervioso simpático, el cual produce las reacciones psicológicas. Al mismo tiempo el tálamo también envía impulsos a la corteza cerebral, con la cual se produce una sensación consciente de emoción, ahora se piensa que el
hipotálamo y el sistema límbico son las partes de cerebro que tienen que ver con la respuesta emocional. La teoría de la activación pone énfasis en el sistema de activación reticular y sus efectos sobre la excitación, incluyendo la idea de que existe un nivel óptimo de excitación emocional. Según la teoría de la máquina Rocola, la excitación fisiológica proporciona la base o energía emoción, pero cuál sea que éstapara depende factoresexiste cognitivos. La teoríapara del la proceso oponente afirma cada de emoción una emoción opuesta, u oponente, asociada.
Motivación y Emoción. La motivación es la fuerza que activa y dirige el comportamiento y que subyace a toda tendencia por la supervivencia. Las investigaciones actuales centran principalmente su atención en los factores que activan y dan energía a la conducta. Las emociones son reacciones subjetivas al ambiente que van acompañadas por respuestas neuronales y hormonales. Generalmente se experimentan como agradables o desagradables y se consideran reacciones adaptativas que afectan nuestra manera de pensar. Por lo general, las teorías de la motivación se agrupan en 3 categorías. Las que se centran en los factores biológicos incluyen las teorías basadas en los instintos, los impulsos o las necesidades. Las otras 2 categorías acentúan la importancia del aprendizaje y los factores cognitivos. Cuando 2 o más motivos aparecen simultáneamente, pueden tener lugar 4 tipos de conflictos: aproximación-aproximación, evitación-evitación, aproximación-evitación y múltiple aproximación evitación. Los 6 tipos de comportamiento que los investigadores de la motivación estudian más a menudo sony el y la alimentación, la sexualidad, la agresión y el logro, la curiosidad la hambre activación. - El hambre y la alimentación: las sensaciones subjetivas del hambre están relacionados con los niveles de insulina (un factor biológico): la insulina es liberada cuando comemos y es importante para convertir la glucosa y los hidratos de carbono de la sangre en energía; cuando los niveles de insulina son elevados sentimos hambre. - La sexualidad: las 4 etapas de la respuesta sexual son: la excitación, la meseta, el orgasmo y la resolución. El deseo sexual se activa por una combinación de fisiología y aprendizaje. La testosterona, uno de las andrógenos (hormonas sexuales masculinas), es una fuente importante de la activación, tanto en los varones como en las mujeres. En cambio, la hormona femenina, el estrógeno, está relacionada con la activación sexual de muchas maneras: aprendemos a actuar de cara a los demás observando a los que nos rodean,
elegimos compañeros sexuales basándonos en normas culturales que definen el atractivo y nos activamos en situaciones que consideramos sexualmente excitantes. - La agresión: varias teorías intentan explicar la causa de la agresión, entendida como un comportamiento que intenta dañar a alguien o a algo. Las teorías biológicas señalan la implicación de varias estructuras cerebrales en la regulación del comportamiento agresivo así como las hormonas y otras sustancias químicas cerebrales, como la testosterona, el estrógeno y la norepinefrina. Las teorías del aprendizaje se centran en lo que observamos, en actos de los y en los mensajes que recibimos de nuestra que cultura. - Lalosactivación y lademas curiosidad: la activación es un estado fisiológico experimentamos como capacidad para procesar información, reaccionar ante una emergencia y experimentar una gran variedad de emoción. La curiosidad es un deseo de aprender cosas nuevas sobre nuevos hechos u objetos. Los seres humanos son animales curiosos, que al parecer se activan según la manera de procesar la información, sin ninguna recompensa, excepto la satisfacción de su curiosidad. - El logro: los seres humanos disponen de niveles diferentes de motivación para conseguir unos objetivos empleando su mayor esfuerzo. Esta necesidad de superarse se puede medir con el Test de Apercepción Temática (TAT). Puede en parte ser hereditaria, pero también se puede estimular con ciertas técnicas o incentivos educativos. La ejecución individual es influida por el miedo de la persona al fracaso o al éxito.
Teorías de lamás Emoción. Las 3 teorías importantes sobre las emociones se basan en la fisiología, las cogniciones y la interacción de factores físicos y mentales. - La teoría de James-Lange sugiere que basemos nuestros sentimientos en sensaciones físicas, como el aumento del ritmo cardiaco y las contracciones musculares. - La teoría de Cannon-Bard subraya que los sentimientos son puramente cognitivos, ya que las reacciones físicas son las mismas para emociones diferentes y no se puede distinguir una emoción de otra basándose en las señales fisiológicas. - La teoría de Schachter-Singer mantiene que las emociones son debidas a la evaluación cognitiva de un acontecimiento, pero también a las respuestas corporales: la persona nota los cambios fisiológicos, advierte lo que ocurre a su alrededor y denomina sus emociones de acuerdo con ambos tipos de observaciones. Cuando experimentamos una situación que creemos incontrolable nuestros sentimientos serán más negativos con que lasi sustancia entendemos podernorepinefrina. controlar el resultado, la sensación de control se relaciona química
Las Teorías Clásicas. W. James distingue 2 fenómenos en la emoción: que son los fenómenos fisiológicos y los psicológicos llamado estado de conciencia. En las teorías clásicas la emoción era tomada como trastornos fisiológicos, un hecho de conciencia que tiene sentido y es considerado como una determinación relacionando nuestro ser psíquico con el mundo. Por ejemplo, Janet consideraba sólo las manifestaciones exteriores de la emoción y las
clasificaba en fenómenos psíquicos y fisiológicos. Esta misma persona se arrepiente de reintegrar lo psíquico en la emoción y esta es una teoría sencillamente mecanicista. Por esto Janet entra directamente al conductismo puro pues presenta a las emociones no como un desorden sino como una adaptación menor. La conducta emocional no es un desorden, sino un sistema organizado que tiende hacia una meta y se recurre a ésta para disimular, sustituir o rechazar una conducta que no se desea y con esto se facilitan la explicación. En este caso actuación esdel unayo.difícil solución, pues es preciso romper la barrera general y aceptar unaladisminución En las emociones se produce un debilitamiento que separa las capas profundas y superficiales del yo, y aseguren el control de actos por la personalidad profunda y causa la interrelación de lo irreal con lo real.
Teoría Psicoanalítica. La emoción solo se puede comprender buscando su significación y el simple examen de hechos lleva a una especulación de la significación finalista de la emoción. Los psicoanalístas no afirman que la emoción pueda ser comprendida totalmente, ya que siempre hay una analogía interna entre el hecho consciente y el deseo que éste expresa. El psicoanálisis se cerciora del éxito tomando en cuenta todos los hechos de conciencia en términos de comprensión, pues busca la relación intra-inconciente entre la simbolización símbolo. de esa finalidad de la emoción sino que también rechazamos "No solo somosy conscientes la emoción con todas nuestras fuerzas y nos invade a pesar nuestro. Una descripción fenomenológica de la emoción tiene obligación de hacer desaparecer esas contradicciones."
Bosquejo de una teoría fenomenológica. Para la mayoría de los psicólogos ocurre como si la conciencia de la emoción fuera ante todo una conciencia reflexiva; es decir, como si la forma primera de la emoción como hecho de conciencia consistiera en aparecernos como una modificación de nuestro ser psíquico o. para emplear el lenguaje corriente, en ser aprendida primero como un estado de conciencia. Siempre es posible cobrar conciencia de la emoción como estructura efectiva de la conciencia. La conciencia todo irreflexiva, y en este plano, solo puede ser conciencia de siemocional misma eneselante modo no-posesional. Todos los psicólogos han observado sin duda que lo que condena a la emoción es una percepción, una representación-señal, etc. Pero se tiene la impresión de que luego, para ellos la emoción se aleja del objeto para absorverse en si misma. No son precisas muchas reflexiones para darse cuenta, al contrario, de que la emoción vuelve a cada instante al objeto y se nutre de él. En la emoción el cuerpo, dirigido por la conciencia transforma sus relaciones con el mundo para que el mundo cambie sus cualidades. Existen muchos tipos de emoción, los cuales son difíciles de clasificar, para aprender su significado y su finalidad, sería preciso conocer y analizar cada situación particular. Solamente cuando nos hayamos convencido de la estructura funcional de la emoción llegaremos a comprender la infinita variedad de las conciencias emocionales.
Las conductas puras y simples no son la emoción, como tampoco lo es la conciencia pura y simple de estas conductas. La verdadera emoción va unida a la creencia. Las cualidades intencionadas sobre los objetos son aprehendidas como verdaderas. La emoción es padecida, no puede liberarse de ella a su antojo; va agotándose por si misma pero no podemos detenerla. Además, las conductas reducidas así mismas no hacen más que esbozar esquemáticamente sobre el objeto la cualidad emocional que le conferimos. La emoción no es simplemente interpretada, no es un comportamiento puro; es el comportamiento de un cuerpo que se haya en un determinado estado: el estado no solo provocaría el comportamiento, y el comportamiento sin el estado es una comedia, pero la emoción aparece en un cuerpo trastornado que desempeña una determinada conducta. El trastorno puede sobrevivir a la conducta, pero la conducta constituye la forma y la significación del trastorno. El srcen de la emoción es una degradación espontánea y vivida de la conciencia frente al mundo.
Emoción. Breve reseña del papel de la cognición y el estado afectivo El estudio del concepto de emoción parece poner de relieve sus características funcionales (es una respuesta relacionada con la adaptación) y dinámicas (es un proceso básico). El estudio del papel que juega la emoción en los procesos de salud y enfermedad es imprescindible en nuestro tiempo, habida cuenta de lo importante que resulta la adaptación continuada a las múltiples demandas y exigencias que impone una sociedad cada día más competitiva. Creemos que nada nuevo se puede decir acerca de lo que es una emoción -lo cual no significa que no haya que seguir buscando la configuración óptima (o la que más se aproxime a lo óptimo) de la emoción-, bien cuando ésta es considerada como respuesta, bien cuando es considerada como proceso, en ambos casos con claras connotaciones adaptativas. Tratar de definir una emoción parece una tarea relativamente fácil, porque todos "sabemos" qué es una emoción. Otra cosa es llegar a una aceptación consensuada en esas definiciones. Modestamente estimamos que la definición de una emoción es imprescindible en cualquier empresa científica que pretenda comprender el funcionamiento de un proceso tan vital, aunque complejo, para la adaptación y supervivencia de cualquier organismo. Como ha señalado recientemente Lyons (1993): "Las definiciones de la emoción no son
más que modelos funcionales expresados en palabras, y es difícil concebir cómo alguien podría llegar muy lejos sin intentar formularlas" (p. 4). Sin embargo, son tantas las
definiciones existentes que, probablemente, se ha dicho todo lo que es, e incluso mucho de lo que no es, una emoción. El problema deviene irresoluble cuando tratamos de hacer congruentes tantas y tan diversas concepciones de la emoción. Dicho de otro modo, con estos presupuestos, definir el concepto de emoción con la sana idea de coincidir con otros autores muchas veces resulta una auténtica quimera. Las emociones son complejos procesos quenohan los echar sesgosunpeculiares que imponenpara las tendencias cada época; haysufrido más que vistazo retrospectivo contemplardominantes cómo desdeen la filosofía de los clásicos griegos hasta nuestros días las concepciones acerca de la emoción no son sino la manifestación, una más, de las distintas escuelas, orientaciones y planteamientos vigentes en ese momento. Las definiciones aceptadas sobre la emoción en una determinada época son el reflejo de la tendencia dominante en dicha época. En el ámbito filosófico, la teorización emocional ha ido a remolque y ha sido fiel reflejo de la teorización general acerca de la mente; en el ámbito psicológico, las teorizaciones acerca de la emoción se enmarcan en el más amplio espectro de la teorización sobre los mecanismos de adaptación general. En cualquier caso, los distintos argumentos planteados no tienen por qué ser considerados como antagónicos, contrapuestos o excluyentes. No hay razón para ello. Probablemente, lo más sensato es ser considerarlos un marco teórico mayor, tienen perfecta e incluso podrían entendidosen como complementarios. La donde definición ofrecida porcabida, cualquier autor acerca de la emoción está reflejando sus predilecciones metodológicas y teóricas; está reflejando el paradigma en el que dicho autor se sitúa para investigar o teorizar; está reflejando, en definitiva, la influencia de alguno de los movimientos teóricos relevantes de ese momento. Las teorías actuales acerca de la emoción reflejan, sin duda, las claras influencias del cognitivismo, del mismo modo que las que se plantearon en los 60 reflejaban las influencias conductistas, y las que se plantearon antes reflejaban la influencia dualista platónica, en forma de predominio de la experiencia interna. El momento actual en el estudio de la emoción sigue reflejando la controversia respecto a los planteamientos afectivos o del sentimiento y los planteamientos cognitivos. Gran parte deque la controversia existente entre ambas concepciones procede de la propia controversia suscita la variable cognición. El estudio de la emoción en tanto que proceso debe contemplar la estrecha interacción entre las dimensiones afectiva y cognitiva. La emoción, como hemos comentado anteriormente, implica la concienciación subjetiva (sentimiento), implica una dimensión fisiológica (cambios corporales internos), implica una dimensión expresiva/motora (manifestaciones conductuales externas) e implica una dimensión cognitiva (funcionamiento mental). El objetivo tiene que ver con la movilización general del organismo para enfrentarse a una situación más o menos amenazante o desafiante. Todas y cada una de las dimensiones parecen estar relacionadas con la mayor o menor propensión a experimentar un proceso disfuncional, un desajuste, una enfermedad e incluso la muerte.
Nuestra aproximación al estudio de las emociones tiene claras influencias de James, de tal suerte que, si bien la aportación de éste sólo recoge una parte del proceso -el sentimiento-, la inclusión implícita de aspectos que tienen que ver con la evaluación y la valoración -aspectos claramente cognitivos- permiten, a nuestro juicio, su indiscutible actualidad. Además, la relavancia y extensión de la argumentación cognitivista hace que también en el ámbito de los procesos emocionales surjan planteamientos que repercuten de forma clara en su consideración actual y de futuro. En este marco de referencia, nuestro modelo de emoción se asienta en dos premisas: por una parte, en la existencia de errores en la formulación de James, y, por otra parte, en la orientación cognitivista derivada de las formulaciones aristotélicas.
En cuanto a los errores de James , fundamentalmente se refieren a la no consideración explícita de los factores cognitivos, de modo particular aquellos que tienen que ver con la evaluación y la valoración -si bien se podría defender que se encuentran implícitos en la formulación, independientemente de la intención de James-, y la consideración de que la emoción se corresponde exclusivamente con la experiencia subjetiva, es decir, con el sentimiento. Respecto a la ausencia de un proceso de valoración del estímulo o situación desencadenante loscambios cambiosfisiológicos fisiológicos,determinados. creemos que es un paso previo necesarioque en la ocurrencia de de unos Aunque James argumentó "los cambios corporales siguen directamente a la percepción del estímulo desencadenante" (James, 1884, p. 189), nunca explicó ni definió qué entendía por el término "percepción". ¿Existe alguna forma de proceso de valoración desde que se percibe el estímulo hasta que se desencadena el patrón de respuesta fisiológica? Probablemente, hay una forma básica, primitiva, de valoración (cognición), que ocurre cuando se produce un evento, y que srcina un patrón de respuesta fisiológica y no otro. Creemos que James estaba equivocado en su formulación, ya que parece evidente que tiene que existir alguna forma de evaluación-valoración para que el organismo reaccione con unos cambios fisiológicos concretos. Respecto a la exclusión en el proceso emocional de todos los pasos previos a la experiencia subjetiva de la emoción (que, en James, se refiere la percepción cambios fisiológicos), parece un error propio de Descartes queaarrastra James de en los su formulación teórica. Si la emoción es un proceso, y la evidencia nos conduce a esta consideración, es imprescindible aludir a los distintos momentos, pasos o variables de ese proceso. La experiencia subjetiva de la emoción (el sentimiento) es una variable o paso de ese proceso emocional; cierto que es una variable importante, pero hay otras variables tan importantes o más (definitivamente, creemos que más importantes para el propio proceso emocional) que el sentimiento: los cambios fisiológicos y la evaluaciónvaloración. Muy relacionada con este error se encuentra otra ausencia importante, pues James tampoco explicó el paso intermedio existente entre la ocurrencia de los cambios fisiológicos y la experiencia subjetiva de la emoción: ¿existe algún proceso de evaluación que permite al sujeto identificar los cambios fisiológicos producidos y concluir que se corresponden con una emoción concreta? También parece evidente que tiene que existir
alguna forma de evaluación de los cambios fisiológicos para que el sujeto tome conciencia de que los mismos se corresponden con una emoción particular. Ahora bien, a nuestro juicio, en este segundo "error" de James, el proceso evaluativo no tiene connotaciones contextuales; esto es, no se trata de una evaluación de las peculiaridades del estímulo y de la situación, sino de las distintas manifestaciones del arousal. Este aspecto será retomado por otros autores (Schachter y Singer, 1962; Schachter, 1964), quienes teoríaendealgunas la emoción basadaa en factores: activación evaluación. Esteformulan hecho hauna llevado ocasiones quedos dicha formulación sea y incluida entre las teorías cognitivas. Sin embargo, como llega a expresar el propio Schachter (1964), sería más pertinente encuadrar este planteamiento entre las teorías neojamesianas, pues la evaluación se realiza sobre los cambios fisiológicos, sobre el arousal. Como se puede apreciar, Schachter está salvando uno de los errores o problemas implícitos en la argumentación de James: el referido a la evaluación de los cambios corporales. Para Schachter (1964), sería muy difícil considerar la emoción sólo como los cambios viscerales o periféricos; es necesario considerar también el componente cognitivo. De hecho, basándose en el trabajo previo de Marañón (1924), Schachter defiende que los cambios fisiológicos, por sí solos, no son suficientes para iniciar la experiencia de una emoción. Los cambios fisiológicos han de ser explicados e interpretados, y cuando ello ocurre el sujeto experimenta una emoción particular, o cualquier otro estado no emocional. La secuencia causal en formulación de Schachter es la siguiente: estímulo, cambios corporales, percepción delalos cambios corporales, interpretación de los cambios corporales, emoción. La diferencia entre James y Schachter se centra en que, para aquél, los cambios fisiológicos o corporales ya poseen su propio rótulo emocional (aunque, como hemos indicado, James no explica qué ocurre entre la ocurrencia de los cambios corporales y la experiencia subjetiva de la emoción), mientras que, para Schachter, se requiere alguna forma de cognición que interprete esos cambios fisiológicos (esto es, Schachter indica que lo que ocurre entre los cambios corporales y la experiencia subjetiva de la emoción es un proceso de evaluación de dichos cambios corporales). Tras ese proceso de cognición, el sujeto pone rótulo a la emoción. En cualquier caso, para que ocurra una emoción, son necesarios los dos factores, ya que cada uno de ellos de forma aislada no puede producir la emoción. En cuanto a la relevancia de los planteamientos cognitivistas , no pueden ser relegados, pues los cambios corporales, aunque importantes, en tanto que forman parte del proceso emocional, son insuficientes para la experiencia de la emoción; es necesario evaluar previamente la situación para que el sujeto experimente la emoción, por lo que el primer paso en la secuencia emocional es la valoración cognitiva de la situación (Lazarus, 1984). La actividad cognitiva es una precondición necesaria para la emoción, ya que, para experimentar una emoción, un sujeto debe saber que su bienestar está implicado en una transacción a mejor o a peor. Lo que tratamos de decir es que los cambios fisiológicos son una parte imprescindible en el proceso emocional, pero su significación biene modulada por los factores cognitivos. Es imprescindible la cognición en el proceso emocional. Es imprescindible una evaluación-valoración que dé sentido a esos cambios
fisiológicos. Ahora bien, esta evaluación-valoración no sólo se refiere a los cambios fisiológicos que están ocurriendo. Más bien, implica un análisis congruente de dichos cambios fisiológicos considerando los estímulo o situaciones que desencadenaron el proceso emocional. O, lo que es lo mismo: los mismos cambios fisiológicos pueden tener una distinta categorización emocional para un sujeto dependiendo de la evaluaciónvaloración que dicho sujeto realice del estímulo y de las variables contextuales en las que ocurre ese estímulo. Así pues, como hemos señalado anteriormente, la situación actual sigue revelando la existencia de dos claras orientaciones: la del sentimiento y la cognitivista. Puede resultar fácil decantarse por una de las dos orientaciones. Aparentemente, sería prudente adoptar una concepción aristotélica: si no llevo a cabo una evaluación de todas las variables que intervienen en una determinada situación, difícilmente podré concluir que se corresponden con una emoción particular. Esto es, llegaré a ser consciente y a experienciar una emoción (sentimiento) tras haber llevado a cabo los pertinentes procesos evaluativos y valorativos. No obstante, dentro de la prudencia que debe guiar una aproximación teórica en el ámbito emocional, ¿quien podría negar que los procesos evaluativos y valorativos que llevamos a cabo en un determinado momento -también cuando el resultado es la experiencia subjetiva, consciente, de una emoción- se encuentran considerablemente modulados -incluso en ocasiones sujetos a una influencia que va más allá la mera modulaciónporhan el estado afectivo queautores poseemos en ese1981; momento?; ¿no de podríamos defender, como señalado algunos (Bower, Bower y Cohen, 1982) que existe siempre un estado afectivo capaz de orientar y dirigir el "color" de los procesos cognitivos? Quizá lo más pertinente fuera defender una interacción continuada entre procesos afectivos y procesos cognitivos. Esta interacción representa el filtro por el que serán tamizados todos los estímulos que llegan hasta nosotros. Cada uno de estos estímulos posee una dimensión informacional y sensorial, y una dimensión cualitativa y afectiva. Algunos de esos estímulos son tan importantes, tanto en su dimensión sensorial informacional, cuanto en su dimensión cualitativa afectiva, que pueden llegar a modificar el estado afectivo actual de la persona. Si, por el contrario, la relevancia de esos estímulos no es descollante, será el estado afectivo actual de la persona el que imponga la relevancia afectiva e informacional de los mismos. Así, afectivo en nuestra modesta opinión, que hay enfatizar de la importancia del estado actual del sujeto. Encreemos efecto, tanto en laque posibilidad proceso emocional consciente, como en la posibilidad de proceso emocional no consciente, la percepción, la evaluación y la valoración se ven influenciadas por ese estado afectivo que experimenta el sujeto en el momento de llevar a cabo esos pasos del proceso emocional. En general, las modernas teorías cognitivas de la emoción han sobredimensionado el papel de los procesos cognitivos, llegando a establecer, como hace siglos defendiera Aristóteles, que las cosas no son como son, sino como las ve quien las mira. Es evidente que todos los procesos implicados en la secuencia teleológica de conocer un estímulo hacen referencia al funcionamiento de las estructuras nerviosas superiores. Pero, salvo algunas excepciones (p.e. Bower, 1981), se ha prestado poca atención a la influencia que tiene el estado afectivo sobre el propio funcionamiento cognitivo. Esta influencia hace
que, en condiciones normales, sea más probable el procesamiento cognitivo de los estímulos y situaciones afines o relacionados con el estado afectivo del sujeto en ese momento, y tanto menos probable el procesamiento cognitivo de aquellos estímulos y situaciones diferentes y no relacionados con ese estado afectivo actual. Cabría también considerar la posibilidad de que se produjera el procesamiento cognitivo de todos los estímulos que llegan hasta el sujeto, independientemente de la dimensión cualitativa de los mismos. No obstante, en esta posibilidad se produciría un procesamiento mucho más fluido de los estímulos y situaciones con el no estado afectivo del sujeto en eseafectivo momento. Aquellos otros estímulos yafines situaciones relaciopnados con el estado acyual también serían procesados, aunque, en este caso, "impregnados" con la cualidad afectiva del estado afectivo actual del sujeto. En estos casos en los que existe incongruencia entre la cualidad del estímulo y la cualidad afectiva actual del sujeto, la fluidez y elaboración del procesamiento serían considerablemente menores que en los casos en los que sí que existe congruencia cualitativa entre la cualidad del estímulo y el estado afectivo del sujeto. En definitiva, defendemos la necesaria consideración de los factores cognitivos para que ocurra una emoción, pero no podemos dejar de lado el importante papel modulador del estado afectivo actual del sujeto. A nuestro juicio, si bien en el proceso emocional (proceso afectivo) se requiere de un procesamiento cognitivo previo, el propio procesamiento se ve influenciado, modulado e incluso estado afectivo cognitivo actual (proceso afectivo) del sujeto. La clásica y adeterminado la vez actualpor el controversia en cuanto a si se producen antes los procesos afectivos o los procesos cognitivos pierde su verdadera dimensión si asumimos (y parece sensato hacerlo) que existe una interacción constante entre afecto y cognición. El proceso afectivo incluye una dimensión cognitiva, y el proceso cognitivo incluye una dimensión afectiva. Cada uno de los dos procesos (afectivo y cognitivo) forma parte del otro proceso. En última instancia, nuestra conclusión mantiene la primera premisa planteada en el presente trabajo, esto es: la emoción es un proceso básico, con características dinámicas y funciones adaptativas.
"Emociones y adaptación" ¿Para que sirven las emociones? Daniel Goleman el autor del archifamoso libro Inteligencia Emocional, explica que la respuesta a esta pregunta ha cambiado en los últimos veinte años; para explicar esta evolución echa mano de dos personajes de la popular serie Star Trek: Spok y Data. Hace veinte años, Spok era una personaje atractivo y central en la serie, era un extraterrestre que pertenecía a una raza que no conocía las emociones, eran lógicos y fríos, totalmente racionales y despreciaban el defecto de los humanos de sufrir estados emocionales. Actualmente, Data ha sustituido a Spok en las
nuevas versiones de la serie, Data es un androide, un ser artificial capaz de funcionar como un ser humano en todo excepto en que no puede sentir emociones, ni interpretarlas, pero se siente imperfecto y desea emocionarse, busca continuamente las emociones, porque anhela la perfección. Hace veinte años, se pensaba que las emociones servían para dificultar la vida humana con sus interrupciones y sus arrebatos, actualmente se cree que las emociones son un ingrediente imprescindible de la felicidad aunque sea a costa de estar sometido a sus veleidades. Francesc Palmero y Enrique G. Fernández-Abascal en la introducción al libro dejan muy claro que si las personas tenemos emociones es porque son útiles y adaptativas Es más el papel adaptativo de las emociones no se restringe a simples reacciones para sobrevivir, sino que las emociones constituyen un complejo proceso responsable de mantener la capacidad de resistencia biológica y psicológica y con hondas repercusiones en la salud y en el bienestar. Sin embargo, hay ocasiones en que las emociones juegan un papel desadaptativo y contribuyen a menoscabar la salud y el ajuste de las personas. ¿Hasta qué punto la ansiedad y el estrés proporcionan la activación necesaria para hacer frente a las exigencias del medio y hasta qué punto desorganizan y hacen sufrir a quien los experimentan? La complejidad de la respuesta a esta cuestión obliga a tratarla de manera concreta y pausada; por ello en este librola se trata de manera diferenciada las adicciones, los trastornos alimentarios, enfermedad coronaria, el cáncery yespecífica los trastornos psicofisiológicos. Es habitual que en los manuales que tratan estos trastornos haya algún apartado en que se trata su relación con las emociones, la srcinalidad del presente libro es que se enfoca cada uno de estos temas específicamente desde el punto de vista de como las emociones influyen positiva o negativamente en los trastornos y viceversa. Por esta razón estamos ante un libro que llena un vacío y ofrece una visión nueva sobre temas conocidos. El libro comienza con una necesaria introducción teórica al concepto de emoción (Capítulo 1: Procesos emocionales por F. Palmero y E.G. Fernández-Abascal) incluyendo la historia, la definición, el análisis conceptual y los sistemas de medida acabando con el análisis de la relación de algunas emociones concretas (ansiedad, tristeza, ira y hostilidad yenestrés) con la salud. Es un capítulo extraordinariamente que condensa unas páginas los principios esenciales que debe dominardocumentado quien quierayadentrarse en el estudio de las emociones. El segundo capítulo trata de la salud (Capítulo 2: Salud y Psicología de la Salud por R. Ballester), su lectura me evocó una escena relatada por un colega acerca de un paciente que al comunicársele que debía ser sometido sin dilación a una intervención quirúrgica reaccionó violentamente, negándose en redondo a permanecer en el centro ni un segundo más, no hacía más que chillar: ¡No estoy enfermo! ¡No me duele nada!. Efectivamente no tenía dolores y los síntomas que manifestaba no pasaban de ser molestos, sin embargo, los análisis no dejaban ningún resquicio, había que operar, pero eso era incomprensible para el paciente y seguía insistiendo: ¡No estoy enfermo! ¡No me duele nada!. ¡No estoy enfermo!. La enfermedad no es únicamente dolor y la salud no es únicamente ausencia de
enfermedad sino un proceso complejo de adaptación en el que confluyen factores biológicos, psicológicos y sociales que en este capítulo está perfectamente expuesto. Justamente esta óptica amplia que contempla la salud como un concepto de múltiples facetas, sitúa a las emociones en un lugar central en los se debe entender hoy en día como salud. En el capítulo siguiente, sin embargo, el lector puede llevarse un pequeño chasco (Capítulo Ansiedad y adicciones por E. Echeburúa, K. Salaberría J. FernándezMontalvo)3:puesto que se expone el modelo clásico de relación entre yansiedad y adicciones, ciertas sustancias proporciona una reducción a corto plazo de la ansiedad y, a la vez, su aumento a largo plazo con lo que se cierra un círculo fatídico en el que la ansiedad motiva una conducta que a la larga la mantiene. Después de introducir el libro con novedades conceptuales y la confianza en el valor adaptativo de las emociones vuelve a aparecer la emoción como defecto. ¡El doctor Spok no sería nunca un adicto! , parece que se insista desde estas páginas ¿No podría ser que ciertas emociones protegiesen a las personas ante las adicciones? ¿No puede ser necesaria cierta reconducción emocional para permitir la rehabilitación de las personas dorogodepencdientes? estas preguntas no son contestadas en este capítulo. Una sensación parecida empieza ha surgir en el siguiente capítulo (Capítulo 4: Ansiedad y trastornosnegativas de alimentación porpapel C. Saldaña e IsabelenTomás) puesto que de expone como las emociones juegan un determinante el mantenimiento los trastornos; aunque pronto aparece un examen rico de las variantes de estas emociones negativas: ansiedad, depresión, sentido de culpa, miedo a ganar peso, ideas obsesivas, que amplía el simple concepto de una única e indiferenciada emoción negativa patogénica y permite analizar más pormenorizadamente los cambios emocionales a lo largo del inicio y el mantenimiento de estos trastornos. Éste es un capítulo muy documentado y claro acerca de la evaluación, diagnóstico y tratamiento de estos trastornos y el lector puede situar perfectamente el papel –negativo- de las emociones en su análisis. El quinto capítulo (Capítulo 5: Ira y hostilidad en la enfermedad coronaria por R.H. Rosenman y F. Palmero) rompe con la línea de enfatizar cómo las emociones negativas perjudican a la salud olvidar su papel adaptativo. algo interesante la diferenciación entrey cualidades emocionales y su Aparece influencia en sumamente la salud. Después de exponer la aparición del Patrón de Conducta tipo A como factor de riesgo de la enfermedad coronaria, plantea como factor tóxico más específico el complejo ira– hostilidad que está incluido aunque no totalmente en dicho Patrón. Además también se discute el papel como factor tóxico de la competitividad. Seguidamente, se dedica a analizar el papel protector del Apoyo Social ante la enfermedad, quizás mediante la facilitación de emociones positivas. Realmente en este capítulo se dan una gran cantidad de explicaciones tanto de los efectos negativos, como de los positivos de las emociones en la enfermedad cardíaca, en definitiva de su papel adaptativo. El proceso de afrontar el cáncer es quizás el caso más paradigmático del papel adaptativo de las emociones puesto que las emociones del enfermo pueden ser desde el
principal aliado de la enfermedad, a la más feroz arma contra ella. En el capítulo en que se examina este tema (Capítulo 5: Tristeza y Depresión en el Cáncer por M. A. Olivares y J.A. Cruzado) se expone muy bien el srcen y las características del estado emocional de los enfermos de cáncer. El capítulo se ciñe al análisis de la tristeza, la elección no extraña puesto que es la emoción más frecuente y más peligrosa para este tipo de enfermos, pero no se deja de echar de menos un poco más de atención a otras emociones como la esperanza y el espíritu de lucha que pueden ser tan saludables. Finalmente, en el capítulo dedicado a la úlceras (Capítulo 6: Estrés y trastornos psicofisiológicos por F.J. Labrador y M. Crespo) aparece una buena panorámica de los entresijos de las influencias emocionales sobre la salud, en este capítulo se explica perfectamente como reacciones y sistemas fisiológicos adaptativos y necesarios para la supervivencia y el bienestar en ciertas ocasiones pueden producir efectos dañinos en otras. También se ve claramente como la conexión entre las emociones, en concreto las asociadas al estrés, y las enfermedades físicas no se da a través de una única vía de comunicación entre cerebro y el resto del organismos sino que, por el contrario, se ponen en marcha diversos ejes de acción tanto neurales como neuroendocrinos que interactúan entre ellos y que explican la variedad y complejidad de los efectos físicos del estrés. En resumen, este es un libro que aporta algo nuevo a un tema de siempre. La sospecha de profundas relaciones entePlantea las emociones y la salud se confirma un cúmulo datos y análisis científicos. nuevos interrogantes y nuevos con horizontes de de investigación que, a buen seguro, serán la llave que abrirá la puerta al conocimiento necesario para poder intervenir en las emociones humanas con el objetivo de mejorar la salud.
Los desajustes emocionales del hombre Indice 1. Las frustraciones y los conflictos 2. Las causas y los efectos de la frustración 3. Los mecanismos psicológicos de ajuste. Mecanismos de defensa. 4. Los mecanismos psicológicos de ajuste. 5. Conclusión 1. Las frustraciones y los conflictos Es característica del humano ordenar su comportamiento encauzándolo hacia las metas que considera que han de satisfacer sus impulsos en la búsqueda de los objetivos que persigue. Es frecuente, no obstante, que el hombre no pueda satisfacer íntegramente estos impulsos, ya sea por circunstancias ajenas a su voluntad o, también, por causas imputables a él mismo.
En ocasiones pretendemos alcanzar determinadas metas y, al no lograrlo, experimentos un desajuste de orden psíquico que pude manifestarse en forma de frustración o de conflicto. Pueden existir restricciones dentro del orden social o del existir restricciones dentro del orden social o del económico y hasta del político e incluso de tipo físico o mental, que nos impidan alcanzar los objetivos que nos hemos propuesto. Cualquiera que sea la causa que imposibilite la satisfacción de nuestros impulsos, el resultado siempre será el desajuste emocional que se ha de manifestar en forma de frustración o de conflicto que nos producirá el estado de ansiedad que puede llevarnos a la utilización de los mecanismos mentales de defensa y evasión que pongan en peligro nuestro desarrollo emocional. En realidad, la única manera de conseguir un ajuste personal funcional, es mediante la creación de buenos hábitos emocionales.
2. Las causas y los efectos de la frustración Siempre se presenta como resultante de la imposibilidad de alcanzar una determinada meta. La frustración aparece, porPuede ejemplo, cuando una persona satisfacción de un deseo de otra. ocurrir que,lasiactuación en algunadeocasión un hijoimpide de la familia le pide prestado su automóvil a su padre y este se lo niega, se sienta frustrado. Cosa igual puede ocurrirle a la esposa que espera a su marido el cumplimiento de responsabilidades para los cuales este no se encuentra preparado y así se lo hace saber a su cónyuge, pero si ella no acepta las razones que se le dan, se sentirá frustrada. Las reacciones ante las experiencias que han dejado un ánimo frustraste son diversas. Si el motivo que da lugar la frustración es débil, el sujeto tiende a disminuir el esfuerzo que desarrolla para lograr su objeto; pero si el motivo es fuerte, el sujeto redoblara su esfuerzo para obtener lo que pretende. La frustración puede dar lugar a una conducta agresiva, la cual se manifestara en el frustrado en forma de reacción que no solamente estará encaminada hacia considera que es responsable, sino también, en ocasiones, hacia alguien otro que puede ser totalmente ajeno. 3. Los mecanismos psicológicos de ajuste. Mecanismos de defensa. Los mecanismos mentales de defensa empiezan a funcionar a partir de la presencia de fuertes sentimientos de insuficiencia del yo, sirve de ello como sostén o para presentar una figura diferente de la percepción que el individuo tiene de sus propias deficiencias, pretendiendo, así, cubrirlas. Cuando comenzamos a pensar en nuestras deficiencias personales, experimentamos una perdida de nuestra propia estimación y nos creemos inferiores a otros. Algunas de las características generales que suelen manifestarse en las personas que muestran complejo de inferioridad, son los siguientes, sentimientos muy marcados de
insuficiencia del yo, tendencia a minimizar la propia valla, falta de sociabilidad, actitudes de critica excesiva hacia los demás, respuestas pobres e inadecuadas cuando se trata de actividades que implican competencia, sensibilidad a la adulación. Los sentimientos de inferioridad del sujeto puede variar de grado y, en la proporción de que esto ocurra, operan los mecanismos de defensa, los cuales implican, en todo caso, una bien marcada tendencia agresiva. Los mecanismos de defensa son los siguientes: a. La Supercompensacion en el intento forzado de cubrir propiasde deficiencias y darles unaconsiste fisonomía diferente, utilizándose, para las el efecto, diversos medios, todos los cuales se singularizan por los gestos y ademanes afectados que se emplean. b. La Racionalización consiste en afirmar la conclusión y luego buscar los argumentos para apoyarla. Eso quiere decir que se pasa por alto de evidencia directa y se llega a las conclusiones que se desea establecer y que se espera que los demás acepten. c. La Proyección consiste en la tendencia que tiene alguien a atribuirle a los demás lo que solo es particularidad o característica de él. Cuando el individuo proyecta sobre otros su inseguridad y sus carencias, trata de satisfacerse a sí mismo encubriendo sus propios temores y deseos, atribuyéndolos a ellos, pues, si reconociera conscientemente sus propias deficiencias, destruiría la poca seguridad en sí Displicentes mismo. d. que Las tiene Actitudes consisten en las expresiones desabridas y poses o ademanes desagradables, que alguien adopta para encubrir su insuficiencia o sus carencias. e. La Identificación se manifiesta siempre que una persona se conduce como si fuera otra persona con la cual se siente emotivamente vinculada. La identificación implica el propósito de equipararse a otras cuyas virtudes, cualidades o aptitudes, se admiran.
4. Los mecanismos psicológicos de ajuste. Mecanismos de evasión Los mecanismos de evasión, se utilizan, al igual que los dededefensa, para proteger el Yo, y mentales tanto jóvenes como viejos se sirven ampliamente ellos. Las pautas de conducta seguidas para buscar el ajuste, en este tipo de mecanismos, siempre se refieren al alejamiento, que implica todas las posibles formas de huida. Cuando utilizamos mecanismos de evasión en la búsqueda del ajuste, nuestra conducta está dando a entender que hemos renunciado a la lucha franca y nos acogemos a los tipos evasivos de ajuste que nos proporcionen protección contra el peligro.
5. Conclusión Gracias, a este tema pudimos comprender lo que es la frustración y los conflictos, este tema creemos que es importante ya muchas veces porque no logramos un objetivo o meta
que nos establecimos, caemos en la frustración. En este trabajo también aprendimos sobre los mecanismos de defensa, y a la vez comprendimos a veces a nosotros los usamos mucho, y a la vez esto nos sirvió para entender estos problemas y encontrar una solución creativa. Para finalizar podemos decir que los desajustes emocionales, son temas importantes que se deben tratar mas a menudo, ya que si no podemos lograr corregirlos pueden causar problemas en nuestras relaciones y a la vez nos afecta psíquicamente.
"Emociones y salud" En 1977, un artículo publicado en Science con el título de La necesidad de un nuevo modelo médico: El reto de la biomedicina, señaló a la comunidad científica la importancia que tienen los factores psicológicos y sociales en la prevención y en el tratamiento de las enfermedades. Desde entonces se suceden estudiosa que avalan la realidad de esta afirmación y señalan el papel primordial que los concierne las emociones. El tándem formado por Enrique G. Fernández - Abascal y Francesc Palmero nos ofrecen ahora, la obra Emociones y Salud que es continuidad y forma un conjunto único con el título Emociones y adaptación, trabajo aparecido en marzo de 1998 en la misma colección que la obra cuyo comentario nos ocupa. La obra Emociones y salud sigue las directrices de sus autores en el estudio de las emociones. Éstas han de ser estudiadas como un proceso que se activa cuando el organismo detecta algún peligro, amenaza o desequilibrio con el fin de movilizar los recursos a su alcance para controlar la situación. Pero, si las emociones son, por tanto, procesos adaptativos, ¿porqué y cómo intervienen en unos casos y determinan en otros, mecanismos que favorecen enfermedad?. expertos el estudio de lalassalud emociones, abordan algunaslaclaves del papel,Los hoyautores, indiscutible queen éstas tienen en y el bienestar de las personas, aunque todavía sean muchas las sombras y vacíos que se presentan en su estudio. El contenido del libro desarrollado con la colaboración de expertos investigadores y clínicos se agrupa en torno a tres bloques temáticos.
BLOQUE PRIMERO.
El primer bloque de temas estudia aspectos generales del binomio emociones y salud. Una de las claves a la hora de entender la repercusión de las emociones en la salud y/ o la enfermedad es la conceptualización del proceso emocional. En él aparecen dos filtros entre la situación interna o externa que desencadena el proceso y la manifestación de las emociones en el sujeto protagonista. Enrique G. Fernández-Abascal y Francesc Palmero analizan en el capítulo ("Emociones y salud") cada uno de estos filtros. El primero de de experiencia ellos, la evaluación modulará la activación emocional componentes subjetivavalorativa o sentimiento, expresión corporal, tendenciaena sus la acción y cortejo de respuestas fisiológicas y será el responsable del reajuste de las emociones a las demandas del entorno; pero, también, puede ser el responsable de que las emociones pierdan su valor adaptativo y sean entonces perjudiciales para la salud. El segundo filtro que actúa entre la activación y la expresión emocional se refiere a los mecanismos socioculturales de control emocional que determinan en gran medida los estilos de afrontamiento, es decir, las estrategias que cada persona pone en juego para responder ante las emociones. El segundo capítulo ("Medición en ciencias de la salud", por Pilar Jara y Jesús Rosel), desarrolla un elemento primordial en el campo de investigación que nos ocupa y es acercarse a la realidad que se pretende estudiar. La medición de la salud cuenta con procedimientos no exentos de limitaciones y dificultades. De todo ello se da cuenta en el presente capítulo. El capítulo tercero ("Desarrollo emocional y salud familiar", Rosa Ana Clemente y Lidón Villanueva) aborda el tema del desarrollo emocional del niño. Las autoras consideran, en la primera parte, los cambios que experimenta el niño en su desarrollo, haciendo especial referencia al apego como manifestación emocional que capitaliza las relaciones afectivas entre adultos y niños. La segunda parte se concreta en describir algunos de los problemas más específicos asociados a la regulación emocional, trastornos derivados de una excesiva e inadaptada expresión de las emociones, los trastornos relacionados con la inhibición emocional y los problemas procedentes de sentimientos de soledad en el niño que impiden la comunicación de sus emociones . Finaliza el primer bloque de Díaz-Ovejero aspectos generales con eldefensa capítuloy desarrollado Cano-Vindel, A. Sirgo y M.B. ("Control, expresión de por las A. emociones: relaciones con la salud y la enfermedad). Los autores nos introducen en uno de los campos más estudiados sobre las relaciones entre "emociones y salud": los mecanismos de control y defensa emocional que afectan a la salud. El contenido del capítulo se centra en el llamado estilo represivo de afrontamiento.o represión de emociones. Los autores revisan la literatura en relación con las repercusiones fisiológicas del estilo represivo de afrontamiento en áreas específicas de salud, como los trastornos cardiacos, el sistema inmune o el cáncer.
BLOQUE SEGUNDO.
Un segundo bloque nos acerca a la relación entre una emoción concreta y la salud. Las emociones estudiadas son la ansiedad, la ira y la hostilidad y la tristeza y la depresión. En relación con la ansiedad, se aborda su estudio comenzando por una caracterización de la propia ansiedad ("Ansiedad: aspectos básicos y de intervención", por J.J. Miguel-Tobal y M. I. Casado). Se aborda la evolución que ha experimentado la ansiedad desde el punto de vista conceptual para ajustarse a los sucesivos cambios teóricos, la ansiedad como factor de riesgo de enfermedad, los métodos de evaluación de la ansiedad y las técnicas de reducción la ansiedad. estudio las relaciones emocionescombinados y enfermedad progresará condelos resultadosElfruto de ladepuesta en marchaentre de programas y efectivos de tratamiento. Completa el estudio de la ansiedad, los capítulos que revisan algunos de las situaciones concretas en las que la ansiedad cobra un papel relevante, tales como las situaciones quirúrgicas: "Técnicas para reducir la ansiedad en pacientes quirúrgicos", desarrollado por Jenny Moix Queraltó; las disfunciones sexuales: "Ansiedad y sexualidad: una revisión conceptual y empírica", por José Cáceres Carrasco y las alteraciones del ritmo vigilia/ sueño: "Ansiedad y trastornos del sueño, por Mariano Choliz Montañés. La ira y hostilidad son abordadas también con un planteamiento general sobre esta emoción ("Ira y hostilidad; aspectos básicos y de intervención"). Menos estudiada que la ansiedad, la clásica emoción de la ira E. está importanciay en cuanto a su implicación en la salud. Los autores, G.cobrando Fernández-Abascal F. Palmero, analizan el "proceso emocional de ira- hostilidad", considerando la ira como la parte subjetiva afectiva, mientras que la hostilidad es el elemento cognitivo actitudinal de dicho proceso. Tras un meticuloso análisis de este proceso, se analizan los modelos explicativos en relación con la salud, los instrumentos al uso para la evaluación de la ira y la hostilidad y las principales estrategias de intervención para el manejo de estas emociones. El estudio de la ira y la hostilidad se completa con el capítulo de E. G. FernándezAbascal y María Dolores Martín que estudia su relación con la enfermedad coronaria ("Trastornos cardiovasculares y factores emocionales") y el capítulo cuyos autores, M. S. Moscoso y M. P. Bermúdez, desarrollan la implicación de la ira y a hostilidad en el tratamiento de la infección por VHI ("Ira y hostilidad: evaluación e implicaciones en el tratamiento psicológico de pacientes infectados por VIH"). Son cuatro los capítulos que abordan la tristeza y la depresión. El primero traza una revisión de los elementos característicos de la tristeza como emoción normal y la dimensión patológica de la misma, la depresión. ("Tristeza y depresión: aspectos básicos y de intervención"). El capítulo de Ramón Bayés y Joaquín Limonero ("Aspectos emocionales del proceso de morir") nos enfrenta con la situación temida de la muerte y las intensas emociones que ésta suscita y sobre todo señala la importancia de las unidades de cuidados paliativos para ofrecer atención médica, psicológica, social y espiritual, tanto al paciente en situación terminal como a los familiares que lo atienden. Por último. la ansiedad y la depresión son estudiadas en dos situaciones concretas donde el manejo y control de estas emociones puede determinar su curso. Se trata de los
trabajos de Miguel Angel Vallejo y María Isabel Comeche que abordan el problema del dolor crónico ("Depresión, ansiedad y dolor crónico") y el trabajo de F. Javier Pérez Pareja ("Respuestas emocionales, enfermedad crónica y familia") que analiza los problemas de ajuste emocional, personal y social en las personas que padecen enfermedades crónicas.
BLOQUE TERCERO El último bloque de temas aborda el estrés como proceso adaptativo implicado en el surgimiento y desarrollo de las emociones. Su estudio se inicia con un capítulo firmado por el profesor Fernández-Abascal que nos ofrece una perspectiva básica, pero muy clara sobre el estrés ("El estrés: aspectos básicos y de intervención"). En su análisis parte de la diferencia entre los procesos emocionales y el estrés y analiza el estrés como un proceso psicológico que srcina las respuestas de estrés. Si hablamos de un proceso adaptativo, ¿porqué estas respuestas pueden ser perjudiciales para la salud?. Una de las claves está en la valoración que el sujeto protagonista de la situación hace del medio y sus demandas. Y si el medio es valorado como estresante en cualquiera de sus formas , daño o pérdida, amenaza o desafío, hay una segunda oportunidad para neutralizar la respuesta de estrés y es la puestaSienelmarcha de las estrategias para hacer se frente la situación estresante. afrontamiento fracasa la adecuadas respuesta fisiológica ponea en marcha y puede en algunos sujetos ser responsable de los efectos negativos que el estrés tiene sobre la salud. Llegados a este punto se analizan los principales modelos teóricos que se acercan al nexo entre estrés y salud. El segundo capítulo desarrolla una perspectiva distinta para estudiar la relación entre el estrés y la enfermedad. Se trata de la descripción de dos mecanismos psicológicos de percepción y respuesta al estrés, cuya acción no tiene como consecuencia la supresión del mismo, sino el incremento de la probabilidad de tener nuevos acontecimientos estresantes en el futuro. La aproximación teórica que guía el capítulo "Mecanismos cognitivo conductuales en la ansiedad y el estrés", desarrollado por César Avila y María Antonia Parcet, se centra en la diferente predisposición por parte del sujeto a percibir y responder de forma determinada al estrés en función dedelosGray. diferentes rasgos de personalidad. El telón de fondo es el modelo de personalidad El tercer capítulo: "Las estrategias para afrontar el estrés y la competencia percibida: influencias sobre la salud", responde a lo que significa en argot taurino un cambio de tercio. Con un estilo srcinal y ameno, Jordi Fernández Castro adopta un tono más optimista, ( o al menos así lo ha percibido quién escribe estas líneas) en su acercamiento al fenómeno del estrés. Su trabajo parte de dos supuestos, defiende tres tesis y llega a una conclusión. Los supuestos no difieren de las afirmaciones vertidas en otros capítulos, los nuevos elementos que introduce y que desarrolla en sus tesis son el grado de control que el sujeto pueda ejercer sobre la fuente de estrés, las ventajas y desventajas de las distintas estrategias de afrontamiento y la defensa del concepto de competencia personal percibida, creencia sobre el grado en el que uno mismo es capaz de conseguir aquellas
metas y objetivos deseados. La competencia percibida puede ser un factor especialmente útil para explicar por qué una personas se adaptan bien a situaciones de estrés, minimizando su impacto en la salud; mientras que otras sucumben. Su conclusión es clara: si queremos ayudar a las personas a tratar con el estrés, las intervenciones deben orientarse hacia el incremento en las personas de la competencia percibida, pues esta creencia puede motivar a la persona en situación de estrés para utilizar sus mejores estrategias de afrontamiento. El bloque dedicado al estrés termina con el capítulo desarrollado por Francisco Martínez-Sánchez ("La alexitimia, un factor de riesgo para el padecimiento de los efectos patógenos del estrés"). El autor, nos aproxima al concepto de la alexitimia, dificultad para identificar y expresar emociones encuadrándo esta dificultad dentro de los trastornos emocionales y entendida como el resultado de un déficit en los procesos afectivos. El autor analiza las respuestas de estrés en sujetos alexitímicos y propone los altos niveles de activación fisiológica en estos sujetos como mecanismo explicativo que daría cuenta de la elevada prevalencia de trastornos psicosomáticos en las personas alexitímicas.
En suma, nos encontramos ante un trabajo importante que revisa con claridad algunas de las claves que relaciona las emociones y la las salud y que abre nuevos horizontes investigación. Pero las protagonistas han sido emociones negativas. Espero quedeel próximo trabajo de los autores de Emociones y adaptación y Emociones y salud tenga como protagonistas no ya las emociones negativas (miedo, tristeza, hostilidad) sino las emociones positivas. A buen seguro disfrutaremos y aprenderemos tanto como en sus trabajos anteriores.
La comprensión infantil de la emociones secundarias y susociocognitivos relación con otros desarrollos INTRODUCCIÓN La expresión de las propias emociones así como la comprensión de los estados emocionales de los demás resulta fundamental para descifrar el complejo contexto social en el que se desenvuelve el niño. Debido a su importancia, la investigación en torno a las emociones ha crecido enormemente en los últimos años. La mayoría de estos estudios sobre emociones se han centrado en la comprensión por parte del niño de las emociones primarias: felicidad, tristeza, enfado, sorpresa, etc. (Borke, 1971; Harris, 1992). Sin embargo, se ha prestado una más escasa atención a un tipo de emociones cuya aparición
tiene mucho que ver con el carácter social y grupal del ser humano: las emociones secundarias. Este tipo de emociones (el orgullo, la vergüenza, la culpa, etc.) incluyen aspectos de autovaloración de sí mismo, y por lo tanto, aparecen de forma más tardía que las emociones primarias. Los niños y niñas de 2 años comienzan bien pronto a experimentar sentimientos de vergüenza, de culpa, etc. en su vida cotidiana, (cuando intentan mostrar sus habilidades fracasan, cuando sus padres les regañan, etc.),desarrollo debido precisamente a su recién estrenadayidentidad. Sin embargo, se necesita un mayor social y cognitivo para que esta experiencia de las emociones secundarias se encuentre acompañada de la habilidad de explicarla y conceptualizarla. Es por ello que el reconocimiento consciente y explícito de estas emociones secundarias se desarrollará más tardíamente, entre los 5-8 años de edad (Bennet, Yuill, Banerjee y Thomson, 1998). En lo que respecta a la génesis de estas emociones secundarias, se hace referencia precisamente a ese carácter social y grupal del ser humano. Parece ser que estas emociones surgen como una reacción típica ante la aparición de un público que le dedica una atención al sujeto, y que por lo tanto, le evalúa, con las implicaciones lógicas que se derivan para su identidad pública. Es decir, estas emociones provienen de "una conciencia de que los otros nos perciben como "ineptos", por lo general, tras la transgresión de normas sociales" (Bennet y Matthews, 2000). Según Harris (1992), estas emociones se srcinan o dependen de dos aspectos fundamentales: por una parte, de nuestra responsabilidad personal, y por otra parte, de la conformidad a los deseos y resultados socialmente aceptados (normas, valores). En este sentido, algunas emociones secundarias, como la vergüenza o la culpa, estarían relacionadas con actos de infracción de las normas morales: la mentira, la agresión, etc. Por lo tanto, el papel social de las emociones secundarias resulta muy importante, ya que, entre otros aspectos, ayudan a regular la interacción social y previenen las conductas desadaptadas (Parrot y Smith, 1991). Como puede comprobarse, las emociones secundarias resultan claramente una construcción social, relacionadas con la adquisición de normas o valores propias de la sociedad la que pertenece el (2000) sujeto. recogen En este proceso social, y en sociedad,aBennet y Matthews dos tiposdedeconstrucción contextos diferentes de nuestra transgresión de normas, que provocan la aparición de las emociones secundarias. Por un lado existe la transgresión de normas socio-convencionales (por ejemplo, entrar en los lavabos del sexo opuesto, salir a la calle con zapatillas de casa, etc.), y por otro, la transgresión de normas morales (robar un juguete, decir una mentira, etc.). Según estos autores, la primera de las transgresiones no afecta al bienestar o a los derechos de los demás, por lo tanto, los agentes sociales implicados (padres, maestros), tenderán a dirigir la atención del niño hacia la percepción que los demás poseerán sobre su yo. Por el contrario, en la transgresión referida a las normas morales, la atención sí se dirigirá hacia los efectos de nuestros actos sobre el bienestar y los derechos de los demás. Olthof y cols. (2000) diferencian también entre ambas situaciones, nominando a las transgresiones
socio-convencionales como aquellas que producen mayoritariamente vergüenza, y a las transgresiones socio-morales como aquellas que producen tanto vergüenza como culpa. Aún estando de acuerdo con el srcen de estas emociones, algunos autores van más allá y señalan la existencia de una evolución específica en las causas de las emociones secundarias, que varían desde la edad escolar hasta la adolescencia (Levorato y Donati, 1999). En la edad escolar, por ejemplo, las dimensiones fundamentales que subyacen a la vergüenza la intersubjetividad consideraciónlas deldimensiones grupo, tras lafundamentales realización de algún acto serían inapropiado. Más tarde, enylalaadolescencia, resultan ser la intrasubjetividad y los motivos personales. Es decir, la vergüenza surge como reacción ante cualquiera que viole la intimidad personal del adolescente. Este análisis es coherente con algunas de las características evolutivas de los individuos en estos períodos. Así, en la edad escolar, el papel del grupo de iguales resulta fundamental en el proceso de socialización, de ahí que la consideración del grupo resulte tan importante. Por otro lado, en la adolescencia, aunque el grupo de iguales también presenta gran importancia, la tarea evolutiva fundamental resulta ser la construcción de una identidad segura, y por lo tanto, los aspectos intrasubjetivos resultarán prioritarios. Como puede comprobarse, dentro del srcen social de las emociones secundarias, es posible encontrar una secuencia evolutiva lógica, adecuada a las características sociales propias deíntimamente cada períodoligado evolutivo. No obstante, desarrollo emocional se encuentra al desarrollo socialeldel niño, sino también no a susólo desarrollo cognitivo. En efecto, la distinción tradicional entre aspectos físicos y sociales del desarrollo tiende a asociar lo "cognitivo" al dominio de los aspectos más físicos y lógicomatemáticos, mientras que lo "social" se relaciona con los aspectos emocionales y afectivos. Sin embargo, en la actualidad, y desde marcos conceptuales como por ejemplo, los de la teoría de la mente de los niños (ToM), (Astington, 1996; Rivière, Sarrià y Núñez, 1994), se puede considerar que "el desarrollo social es también, al menos en parte, desarrollo cognitivo y en el dominio de lo social pueden ponerse incluso de manifiesto algunas de las capacidades cognitivas más complejas y peculiares de la mente humana" (Gómez y Núñez, 1998, p.7). La habilidad para comprender las creencias, deseos, intenciones y emociones propias y de los demás puede entenderse también como un logro cognitivo en el desarrollo de una mente "social" que habilita al sujeto para una adecuadade interacción interpersonal, una mente "fisica" se ocuparía los aspectos más lógicoseny contraposición abstractos de laainteligencia (Byrne yque Whitten, 1988). Según Abe e Izard (1999), las emociones pueden estimular los avances sociocognitivos de muy diversas formas. En primer lugar, las emociones estimulan estos avances al promover las interacciones sociales. Por ejemplo, la emoción de interés que tiene lugar y promueve la relación madre-hijo, contribuirá a progresivos avances en el establecimiento de turnos comunicativos y en el proceso de la intersubjetividad. Una segunda vía a través de la cual las emociones fomentan el desarrollo socio-cognitivo sería la re-evaluación que el sujeto realiza de sus comportamientos o expectativas. Por ejemplo, las emociones secundarias (vergüenza, culpa), al prevenir la transgresión de normas en diferentes contextos, promueven la interiorización de estas normas sociales y
morales, así como el auto-conocimiento. La tercera y última vía se realizaría a través de las representaciones emocionales y a través del conocimiento. Por ejemplo, las representaciones infantiles sobre los propios estados emocionales y los de los demás, contribuyen a la formación de una teoría de la mente, así como a la formación de habilidades de toma de perspectiva social. Como puede comprobarse, los sistemas cognitivo y emocional son conceptualizados como sistemas influencias recíprocas, que ayudan al niñodea edad adaptarse a las demandas cambiantes del de contexto social. Concretamente en el rango que analiza este trabajo (3-5 años), se pueden determinar los hitos evolutivos fundamentales a nivel emocional y cognitivo, y comprobar esta influencia recíproca entre ambos sistemas. Según Abe e Izard (1999), en este rango de edad se puede apreciar en primer lugar, un creciente sentido de auto-conciencia, que se manifiesta a través de la expresión de emociones negativas (ira, enfado), de conductas desafiantes y oposicionales, de conductas que reflejan frustración, etc. En segundo lugar, existe un incremento en la habilidad infantil de comprender a los demás, fruto de esa habilidad anterior que le permite distinguir entre su propio yo y el de los demás. Aquí podemos observar conductas de empatía, conductas que reflejan comprensión de los estados mentales de los demás (creencias, deseos, emociones), es decir, lo que se denomina la teoría de la mente infantil. La tercera competencia emergente en esta edad se trata de una creciente sensibilidad haciaellasniño normas socialeseny comprensión morales. Desde primeras conductas de referencia social, va ganando de las aquello que es socialmente aceptado, a través del modelado y la acción general paterna. Por último, el cuarto hito evolutivo gira en torno a la emergencia de formas rudimentarias de emociones autoevaluativas, como la culpa, vergüenza, orgullo, etc. Este tipo de emociones ayudan a enfatizar la responsabilidad, previene las conductas desadaptativas y ayuda a mantener las relaciones sociales. Resulta fácil comprobar cómo estos cuatro hitos evolutivos se encuentran íntimamente conectados, siguiendo un proceso lógico de aparición en el desarrollo infantil. A partir de esta revisión teórica, se han planteado dos objetivos en este trabajo . Por un lado, se trataba de comprobar la adquisición de la comprensión infantil de emociones, en concreto de las emociones secundarias. Y por otro, se trataba de analizar la relación existente entre desarrollo emocional y otros propios de la edad, como porelejemplo, la comprensión de lasdesarrollos creencias ysocio-cognitivos el pensamiento preoperatorio piagetiano.
MUESTRA La muestra estaba comprendida por 34 sujetos (23 niños y 10 niñas), con edades comprendidas entre los 3-5 años (media de edad = 4 años y 8 meses). Los niños y niñas provenían del nivel educativo de Educación Infantil, cursando sus estudios en colegios públicos de la provincia de Castellón y Valencia. Las características socioeconómicas familiares recorrían la gama de medio-bajo a medio-alto.
TAREAS
Tareas de teoría de la mente (ToM) - Tarea de creencia falsa (Wimmer y Perner, 1983). En esta tarea, el niño posee una creencia que es verdadera, mientras que la creencia del personaje del cuento es falsa. Por lo tanto, si el niño predice que el otro actuará de acuerdo con sus creencias (aunque falsas), entonces es que realmente es capaz de atribuir creencias a los demás. - Tarea de Lacasitos (Perner, Leekam y Wimmer (1987). Esta tarea consistía en presentar ante el niño un tubo de "Lacasitos", que en realidad contenía un lápiz, y preguntarles qué creían ellos que contenía. Tras decir "Lacasitos", el experimentador abría el tubo y mostraba el lápiz. Luego, lo volvía a guardar dentro del tubo y preguntaba al niño que es lo que pensaría que había dentro del tubo, otro niño que estuviera esperando fuera para entrar. En esta tarea, a diferencia de la anterior, el niño puede acceder a sus propias creencias iniciales para predecir las de otra persona.
Tareas piagetianas del período preoperacional - Tarea de conservación de cantidades discretas y continuas.
Tareas emocionales Estas tareas estaban representadas por 2 cuentos construidos por los autores firmantes. - Cuento 1 ("Cuento del tobogán"): Este cuento contenía tres viñetas en blanco y negro, con las cuales se describía verbalmente al sujeto la siguiente historia: "Este niño/a va al parque porque quiere tirarse por el tobogán. Pero cuando llega, ve que hay muchos niños/as esperando para tirarse. Y como él/ella quiere tirarse por el tobogán el primero, ¿sabes lo que hace? Lo que hace este niño/a es empujar al niño/a que estaba el primero en la cola del tobogán, y tirarlo al suelo. Después, se pone él/ella el primero y se tira por el tobogán, mientras el resto de niños siguen esperando".
Las preguntas que se realizaban eran las siguientes: "¿Qué te ha parecido la historia? ¿Por qué? (comprensión de la moraleja general). ¿Qué quería el niño/a? ¿Y qué hizo para conseguirlo? ¿Y cómo se sentirá el niño/a que está en el suelo? ¿Por qué?
(preguntas control). ¿Cómo se sentirá este niño/a (que empuja)? ¿Por qué? (comprensión emoción primaria paradójica). Esta tarea se diseñó para evaluar la comprensión de la emoción primaria paradójica, es decir, cuando el deseo coincide con la realidad, y aparece una emoción positiva, pero el resultado es paradójico. Por ejemplo, cuando el niño quiere tirarse por el tobogán, lo consigue, y aparece la emoción de alegría, pero la acción realizada es socialmente reprobable. - Cuento 2 ("Cuento del perro"): Este cuento contenía cuatro viñetas en blanco y negro : "Un niño/a está en su casa, y como quiere un bote de caramelos que está en lo alto de un armario, se sube a una silla y estira la mano para cogerlo. A sus pies está su perro, mirándolo. Como el bote de caramelos está muy alto, al cogerlo, se le cae de las manos y se rompe contra el suelo, haciendo mucho ruido. Tanto ruido hace que viene su madre y le pregunta: ¿esto que es? ¿Qué ha pasado aquí? Entonces el niño/a dice, señalando a su perro: ha sido el perro el que ha roto el bote, mamá. Al final, la mamá saca al perro al jardín y lo castiga atándolo a un árbol. Mientras, el niño/a, de espaldas, mira por la ventana cómo lo castigan".
Las preguntas que se realizaban eran las siguientes: "¿Qué te ha parecido la historia?¿Por qué? (comprensión moraleja general). ¿Quién rompió el bote de caramelos? ¿Por qué la mamá castiga al perro? (preguntas control). ¿Cómo se sentirá el niño/a viendo que castigan al perro? ¿Por qué? (comprensión emoción secundaria). Esta tarea se diseñó para evaluar la comprensión de la emoción secundaria (culpa, vergüenza), es decir cuando el niño reconoce en sí mismo una acción socialmente reprobable. Por ejemplo, el niño que realiza una mala acción, y a continuación miente y echa la culpa a terceros, con lo cual puede aparecer el sentimiento de culpa y vergüenza.
Cada sujeto experimental obtuvo finalmente tres tipos de puntuaciones. En primer lugar, una puntuación total para su comprensión de la mente (o teoría de la mente), de máximo 2 puntos y compuesta por las tareas de creencia falsa y Lacasitos. En segundo lugar, una puntuación total de los cuentos sobre emociones, de máximo 2 puntos, obtenida en el cuento 1 (comprensión global tanto de la moraleja como de la emoción primaria paradojica), y en el cuento 2 (comprensión global tanto de la emoción secundaria como de la moraleja del cuento). Por último, cada sujeto obtenía una puntuación total en las pruebas preoperatorias piagetianas, de máximo 2 puntos, compuesta por sus puntuaciones en la conservación de cantidades discretas y continuas. En todos los casos, las respuestas infantiles fueron codificadas por dos expertos independientes. La fiabilidad interjueces ofreció como media un coeficiente alpha de 0.91, indicando un buen acuerdo.
PROCEDIMIENTO La sesión de evaluación se realizó de forma individual para cada niño/a en las instalaciones de la universidad. Todos los padres, que acudieron voluntariamente a la llamada de la universidad, dieron su consentimiento para la participación de sus hijos/as en la investigación. El ordenAsimismo, de presentación de todas tareas se concordaba contrabalanceó para evitar efectos no deseados. el género de loslas personajes en todo momento con el género del sujeto experimental.
RESULTADOS En primer lugar, cabe decir que no se encontraron diferencias significativas en la ejecución de ambas tareas emocionales en función del sexo de los sujetos (ANOVA Cuento 1, Sig = 0.31; Cuento 2, Sig = 0.81), y tampoco en el resto de tareas. Por lo tanto, no se realizaron análisis separados por sexos. Respectosecundarias, al primer objetivo del trabajo, la adquisición de la comprensión las emociones y considerando globlamente los resultados en las dosdetareas (Cuentos 1 y 2, del tobogán y del perro), pueden observarse en la gráfica 1, la aparición de diferencias significativas en función de la edad en la ejecución de ambas tareas, siempre a favor de los niños más mayores (ANOVA Cuento 1 "Tobogán", Sig = 0.004; Cuento 2 "Perro" Sig = 0.002). Asimismo, se puede comprobar cómo el Cuento 2, que implicaba comprensión de emociones secundarias, presentó un grado mayor de dificultad para los niños.
Gráfica 1 : Medias en las tareas emocionales (Cuento 1 y Cuento 2), según grupos de edad.
A continuación, la puntuación total de los Cuentos 1 y 2 se dividió en puntuaciones parciales. En el caso del Cuento 1, se observan dos puntuaciones parciales: comprensión de la emoción primaria paradójica por un lado, y comprensión de la moraleja por otro (ver gráfica 2). En el caso del Cuento 2, las puntuaciones parciales son la comprensión de la emoción secundaria, y la comprensión de la moraleja del cuento (ver gráfica 3). Mientras que en el Cuento 1 el desarrollo de la comprensión de la moraleja y de la emoción es paralelo, en el Cuento 2, puede comprobarse cómo el elemento con mayor dificultad para los niños parece ser la comprensión de la emoción secundaria, pero no la moraleja. Esta baja comprensión de la emoción secundaria es la que produce la mayor dificultad de comprensión del Cuento 2 frente al Cuento 1 (gráfica 1).
Gráfica 2: Cuento 1, "tobogán" Gráfica 3: Cuento 2, "perro"
Respecto al segundo objetivo del trabajo, comprobar las relaciones existentes entre el desarrollo emocional y otros desarrollos de tipo socio-cognitivo, se puede observar en la gráfica 4, un desarrollo progresivo en las tres áreas a medida que el niño se hace mayor, siendo significativas las diferencias en función de la edad (ANOVA Cuentos Sig = 0.01; ToM Sig = 0.00; Conservación Sig = 0.01). Por otro lado, las tareas que presentan un mayor grado de dificultad parecen ser las tareas de conservación piagetianas, cuya comprensión se inicia tímidamente hacia los 4-5 años. Gráfica 4: Medias en las tareas emocionales, de teoría de la mente (ToM) y de conservación, según la edad.
En cuanto a las relaciones entre los distintos tipos de tarea entre sí, las puntuaciones correlacionales de la tabla 1 muestran que las tareas emocionales guardan una relación positiva significativa con las tareas de teoría de la mente pero no así con las de conservación. Por otro lado, también se observa una relación positiva significativa entre las tareas de teoría de la mente y las de conservación, aunque en niveles ligeramente inferiores a la anterior. Tabla 1: Correlaciones Pearson entre las puntuaciones globales en tareas emocionales, ToM y conservación.
CONCLUSIONES Tras los análisis realizados, y recogiendo lo que eran los objetivos propuestos en este trabajo, se pueden realizar las siguientes aportaciones. En primer lugar, uno de los objetivos se dirigía hacia el análisis de la comprensión infantil de emociones, concretamente las emociones secundarias. En este sentido, podemos comprobar cómo la comprensión de las emociones paradójicas (que incluyen algún elemento contradictorio con la realidad, por ejemplo, el niño observa que contrariamente a lo que inculcan la mayoría de agentes sociales, alguien que lleve a cabo conductas reprobables, puede tener también bastantes posibilidades de conseguir su deseo), se produce de forma adecuada hacia los 4 años de edad. Un año más tarde comienza la comprensión de las emociones secundarias, cuyo desarrollo se irá completando en años posteriores, tal y como se ha comentado en la revisión teórica (Bennet, Yuill, Banerjee y Thomson, 1998). Por lo tanto, una secuencia lógica de adquisición de emociones podría ser la siguiente: emociones primarias (sin elementos contradictorios), emociones primarias paradójicas (se
plantea la contradicción moral o social), y emociones secundarias (se resuelve la contradicción moral o social con sentimientos de vergüenza, culpa, etc.). Esta comprensión de emociones secundarias se ha analizado en este caso a través de un contexto de transgresión de normas morales (mentir, culpar a otro). Sin embargo, Bennet y Matthews (2000) encontraron que eran las transgresiones socio-convencionales (frente a las transgresiones socio-morales), las que mayor número de emociones secundarias provocaban, entre niños de 5-8 años. A pesardecirse de queque en este trabajo no se han incluido transgresiones socio-convencionales, puede las transgresiones socio-morales, al afectar al bienestar de los demás, resultan más graves que las socio-convencionales, y demuestran por tanto en mayor medida el comienzo infantil de internalización de reglas no egocéntricas, orientadas hacia los demás. A este respecto se puede comprobar en los resultados de este trabajo cómo los niños de 5 años, a pesar de tener aún muchas dificultades a la hora de explicar y conceptualizar las emociones secundarias, muestran una mayor comprensión de la moraleja del cuento, es decir, del daño moral causado por el personaje del cuento a su perro, a partir de la mentira contada a su madre. Esta mayor comprensión de la transgresión normativa de tipo socio-moral, que se trasmite culturalmente en ambientes de enseñanza informal, sería la base para que en un proceso gradual, el niño conforme su conceptualización de la emoción secundaria correspondiente y sea capaz de explicarla. El segundo objetivo de este trabajo se orientaba hacia la relación existente entre el desarrollo emocional y otros desarrollos socio-cognitivos propios de la edad, en concreto la teoría de la mente o el pensamiento preoperatorio piagetiano. Como puede comprobarse, se confirma la existencia de un patrón evolutivo de adquisición paralelo, tanto para las competencias emocionales, como para las competencias socio-cognitivas, con importantes diferencias según el tramo de edad . Por otro lado, los lazos defendidos por Abe e Izard (1999) entre el desarrollo emocional y otros desarrollos socio-cognitivos propios de la etapa, parecen confirmarse particularmente en la relación entre el desarrollo emocional y la comprensión de los estados mentales según la perspectiva de la teoría de la mente. Recientes estudios apoyan estos resultados, encontrando relaciones significativas entre tareas de teoría de la mente y tareas de comprensión de emociones secundarias o conceptos como responsabilidad (Bennetque y Matthews, 2000; Sutton, Reeves y Keogh, 2000). En estelasentido, puede afirmarse la comprensión infantil de la emoción forma parte de la comprensión mucho más general de los estados psicológicos de los demás. Sin embargo, la relación de las tareas emocionales con las tareas de conservación piagetianas parece ser mucho más débil, estableciendose un gradiente en el grado de correlación entre las tareas, que se inicia en los planteamientos más sociales (emociones), pasando por determinados aspectos socio-cognitivos (teoría de la mente), hasta llegar a los aspectos más puramente cognitivos (pensamiento preoperatorio). Ello sería congruente con la distinción ofrecida en la revisión entre una mente "social" y una mente "fisica" (Gómez y Núñez, 1998), como posibles dominios específicos del conocimiento.
