UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE CURSO DE PSICOLOGIA
ESTÁGIO BÁSICO EM PSICOLOGIA
Estagiárias Amanda V. Jacques Ana Paula M. Petry Ana Paula S. Becker Andressa Cesa
Professora Orientadora Maria Isabel do Nascimento André
Itajaí, 2010
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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE CURSO DE PSICOLOGIA
ESTÁGIO BÁSICO EM PSICOLOGIA
Trabalho realizado como requisito para conclusão do Estágio Básico – 5º período.
Profª. Orientadora: Maria Isabel do Nascimento-André
Estagiárias Amanda V. Jacques Ana Paula M. Petry Ana Paula S. Becker Andressa Cesa
JUNHO / 2010
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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE CURSO DE PSICOLOGIA
ESTÁGIO BÁSICO EM PSICOLOGIA
Trabalho realizado como requisito para conclusão do Estágio Básico – 5º período.
Profª. Orientadora: Maria Isabel do Nascimento-André
Estagiárias Amanda V. Jacques Ana Paula M. Petry Ana Paula S. Becker Andressa Cesa
JUNHO / 2010
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SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO.......................................................................................................................4 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA................................................................................................6 2.1 A Psicologia.........................................................................................................................6 2.1.1 A diversidade do objeto de estudo..............................................................................6 2.2 O psicólogo brasileiro: a psicologia que temos...................................................................7 2.3 Áreas de atuação................................................................................................................8 2.4 A prática psicológica na educação infantil........................................................................10 2.4.1 Aspectos do desenvolvimento da criança (0-6 anos).................................................11 2.5 A prática psicológica na educação infantil........................................................................13 2.6 A importância do brincar, do jogo e da brincadeira na perspectiva psicológica...............14 2.6.1 A importância do jogo na educação infantil..............................................................16 2.7 Psicomotricidade..............................................................................................................17 2.7.1 Evolução histórica......................................................................................................17 2.7.2 Campos de atuação...................................................................................................18 2.7.3 O desenvolvimento psicomotor e os conceitos de psicomotricidade........................18 2.7.4 Psicomotricidade e aprendizagem.............................................................................22 3. LEVANTAMENTO DE NECESSIDADE/DEMANDA.................................................................24 4. MÉTODO............................................................................................................................25 4.1 Descrição da População...................................................................................................25 4.2 Atividades realizadas........................................................................................................25 4.2.1 Atividades realizadas da turma “A”...........................................................................26 4.2.2 Atividades realizadas da turma “B”...........................................................................28 5. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DAS ATIVIDADES REALIZADAS........................................................34 5.1 Descrição e análise das atividades na turma “A”.............................................................34 5.2 Descrição e análise das atividades na turma “B”.............................................................38 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................................52 REFERÊNCIAS.........................................................................................................................54
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1. INTR INTROD ODUÇ UÇÃO ÃO O se segu guin inte te rela relató tóri rioo te tem m co com mo ob obje jetitivo vo de desc scre reve verr as ativ ativid idad ades es realizadas ao decorrer do primeiro semestre de 2010 em campo de estágio, supervisionado na disciplina de Estágio Básico. O objetivo geral deste trabalho é ap apre rese sent ntar ar ao aoss prof profes esso sore ress at ativ ivid idad ades es alte altern rnat ativ ivas as qu quee po pode dem m se ser r trabalhadas com os pré-escolares de forma a facilitar o desenvolvimento infantil dentro do contexto escolar. Para isto, pautamos o nosso conhecimento sob as noções teóricas da Psicomotricidade e a partir de dinâmicas referentes ao tema proposto, exercemos na prática o que foi aprendido teoricamente. Para melhor compreensão deste relatório, organizamos o mesmo com as devidas caracterizações e análises da turma “A” e da turma “B”. Tendo em vista, que o estágio realizado foi composto por 4 alunas do 5º período de Psicologia Psicologia,, as estagiárias estagiárias dividiram-s dividiram-see em duplas para aplicar as atividades atividades lúdicas com as crianças. Desta forma, cada dupla ficou responsável pelas respectivas turmas de pré-escolares de um colégio municipal de Itajaí. Assim, caracterizamos a turma “A” pelos alunos pré-escolares, com faixa etária entre 4 a 5 anos. E foi caracterizada a turma “B” pelos alunos do Jardim II, estando na faixa etária de 5 a 6 anos de idade. Também, é importante considerar o baixo nível sócio-econômico em que muitas dessas crianças estão inseridas, onde por recorridas vezes os pais ou responsáveis precisam trabalhar e deixam seus filhos o dia todo na creche, como no caso da turma “A”; sendo que na turma “B”, as crianças passam meioperíodo no ambiente escolar, e por vezes são cuidadas no outro período do dia pelos irmãos mais velhos, parentes e vizinhos. A pa parti rtirr dist disto, o, é im impo port rtan ante te refle refletir tir nu num m prim primei eiro ro mo mome ment ntoo so sobr bree o desenvolvimento infantil na perspectiva psicomotora, o qual será detalhado de forma mais aprofunda aprofundada da post posteriorm eriormente. ente. Assim, Assim, o dese desenvolv nvolvimen imento to infan infantil til pode ser considerado como a junção dos processos de interação com o meio e transformação. Interação, pois através dos estímulos que o meio apresenta para a criança, a mesma é capaz de desenvolver-se com maior qualidade; e a transformação, porque com o passar do desenvolvimento infantil a criança
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possui estágios onde seus interesses mudam e conseqüentemente sua noção psicomotora também. É notável ressaltar a importância da Psicomotricidade em si, e seu conc co ncei eito to prop propos osto to pe pela la Soci Socied edad adee Bras Brasililei eira ra de Psic Psicom omot otric ricid idad adee qu quee a caracteriza como: “uma ciência que tem por objetivo o estudo do homem, através do seu corpo em movimento, nas relações com seu mundo interno e externo”. Portan Portanto, to, a noç noção ão psi psicom comoto otora ra do ser hum human ano, o, co conte ntemp mpla la tam também bém o aspect asp ectoo cog cognit nitivo ivo e sóciosócio-afe afetiv tivo, o, se sendo ndo visto visto que est estes es pos possue suem m grande grande influência não só no desenvolvimento infantil, que é o foco deste trabalho, como também, o desenvolvimento do homem ao longo de sua vida. Além disso, é importante i mportante perceber que a Psicomotricidade Psicomotricidade caminha junto com a aprendizagem da criança. Seus movimentos em primeiro momento servem para descobrir sua própria estrutura e aos poucos eles se tornam mais complexos a fim de exprimir os desejos e anseios corporalmente pela vida do sujeito. De acordo com o exposto acima, este relatório apresenta a metodologia de cada encontro e análise dos mesmos; também consta a fundamentação teórica, a descrição da demanda e população a que se destinou o estudo e por fim, as considerações finais.
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2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 2.1
A Psicologia
A Psicologia sempre foi confundida pela maioria das pessoas, devido ao seu senso comum. Muitas pessoas a relacionam como sendo algo para “loucos”, ou ainda referem-na estritamente à Freud e aos seres humanos de forma generalista, devido à falta de informação. Contudo, a Psicologia em si é uma ciência, independente da abordagem que se utilize, tendo como foco um objeto passível de observação e verificação. Esta ciência passou a ser reconhecida a partir do momento em que a sociedade contemplou a sua eficácia na contribuição de mudanças de comportamento, e na solução de problemas que surgem tanto na escola, como no trabalho e na vida particular das pessoas. Atkinson et. al (1995), Cabral e Nick (2006) concordam que a Psicologia é uma ciência que estuda o comportamento do ser humano, e dos animais, ou seja, dos organismos. Estudando o comportamento destes, tenta compreender a natureza dos desejos, medos, esperanças, aptidões e limitações do homem. Ela possui uma diversidade de objetos de estudo, bem como os campos de atuação. É muito eficaz no tratamento de problemas psicológicos das pessoas, mas também apresenta grande eficácia nas mudanças de comportamento e com pesquisas em animais. 2.1.1 A diversidade do objeto de estudo Podem-se dar várias definições para o objeto de estudo da Psicologia. Conforme
citado
por
Bock
(1999)
se
pedirmos
a
um
psicólogo
comportamentalista conceituar o que é a Psicologia, ele possivelmente responderá que é o estudo do comportamento humano; porém, se esta mesma pergunta for feita a um psicanalista, ele dirá que o objeto de estudo da Psicologia, é o inconsciente. Outros ainda dirão que é a consciência humana, ou a personalidade. Portanto, não há uma definição exata. 2.2
O Psicólogo Brasileiro: a Psicologia que temos
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“A psicologia passou a ser valorizada e reconhecida no momento em que a sociedade percebeu a sua contribuição para a solução de problemas”, (MOURA, 1999, p.12) e desde lá muitas transformações ocorreram, transformações estas que mudaram o âmbito e a maneira de como a Psicologia passou a ser vista, tendo ainda mais valor. Atualmente, as universidades formam profissionais preparados em grande maioria para a atuação clínica, ou seja, para o consultório. Porém, este não é o ideal de psicólogo que queremos formar. O psicólogo de hoje tem que estar preparado para tudo, não somente para o modelo biomédico “o qual privilegia a prática psicoterápica de consultório, entendendo-a como sinônimo exclusivo de prática clínica.” (MOURA, 1999, p.13), como geralmente ocorre, pois este deve ser modificado. As universidades devem se preparar para formar cidadãos capazes de lidar com a diversidade que o mundo atual nos exige. É importante formar profissionais que saibam, acima de tudo, que cada indivíduo tem uma cultura e um meio histórico pelo qual é influenciado, e que este meio influencia de forma significativa em suas decisões, na sua personalidade, em suas características e no modo de agir e pensar subjetivo de cada um. Atualmente, a prática do psicólogo aparece associada com a idéia de ajuda, como se ele fosse um profissional que ajudasse ao próximo, que aceita e compreende tudo. (BOCK, 1997). Porém, é ainda mais interessante o que “encontramos contraditoriamente, o discurso: o psicólogo não muda o homem, apenas contribui para que ele próprio se modifique.” (BOCK, 1997, p. 39) Um grande desafio que encontramos atualmente é preparar um profissional psicólogo capaz de trabalhar com equipes interdisciplinares, que atue com diversas áreas como: fisioterapia, odontologia, neurologia, assistência social, sociologia, e vários outros campos de atuação, que juntos podem construir uma equipe forte, a fim de desenvolver um ótimo trabalho de parceria.
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2.3 Áreas de Atuação Somente depois que as pessoas passaram a não mais poder pagar por uma consulta com um psicólogo em seu consultório que a Psicologia passou a reconhecer que o consultório não seria mais suficiente e que novas áreas teriam que surgir. A partir disso, se formaram três tradicionais áreas de especialidades: a Psicologia organizacional, clínica e escolar. Como já foi discutido, a Psicologia é muito mais ampla que essas vertentes, possibilitando ao profissional especializar-se ainda nas seguintes áreas: escolar ou educacional, do trânsito, organizacional, do esporte, jurídica, clínica, hospitalar, e Psicologia social. (ROMARO, 2006) Psicologia Escolar ou Educacional: é o psicólogo que utiliza os procedimentos de ensino-aprendizagem na análise e intervenção do clima organizacional, buscando sempre a melhoria. Auxilia juntamente com uma equipe multidisciplinar, na elaboração, avaliação, implantação de currículos, projetos pedagógicos, e principalmente na política educacional da instituição, desenvolvendo novos projetos educacionais. Realiza o seu trabalho com uma equipe interdisciplinar e tenta unir o seu conhecimento com os demais membros do grupo. Também desenvolve estudos sobre o homem e seu ambiente físico, e sua relação com o processo de ensino-aprendizagem. (ROMARO, 2006) Psicologia do Trânsito: está relacionada com o estudo dos processos psicológicos, psicossociais, e psicofísicos relacionados ao trânsito. O psicólogo elabora e implementa ações de engenharia que relacionam-se com o tráfego, realiza diagnósticos, além de tomar algumas ações educacionais aos vários usuários da via (pedestres, ciclistas, condutores infratores). Este profissional está presente nos exames psicotécnicos para indivíduos que estão tentando a habilitação como condutores e elabora laudos, pareceres, relatórios e pesquisas em cima de comportamentos individuais e coletivos, assim como estuda o efeito que as drogas e bebidas alcoólicas podem causar no comportamento dos condutores. (ROMARO, 2006) Psicologia Organizacional: o psicólogo deste ramo atua em equipes multiprofissionais utilizando métodos como entrevistas, testes, provas, e
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dinâmicas de grupo. Realiza atividades de análise e desenvolvimento organizacional, sempre com atividades de desenvolvimento de equipe, desenvolvimento humano, recrutamento e seleção de pessoal, estudo e planejamento de condições de trabalho dos colaboradores, e principalmente realiza estudos com intervenções voltados para a saúde e o bem-estar do trabalhador. Realiza também orientação, acompanhamento e avaliação do desempenho dos trabalhadores (ROMARO, 2006). Psicologia Jurídica: o psicólogo que se especializa nesta área atua na justiça “colaborando no planejamento e execução de políticas de cidadania, direitos humanos, e prevenção da violência” (ROMARO, 2006, p. 147). Ele possibilita a avaliação das características de personalidade, auxiliando no processo judicial. No contexto da justiça, o profissional aplica métodos e técnicas para definir qual foi a responsabilidade legal dos infratores em atos criminosos. Atua também, na orientação de crianças, adolescentes, detentos, e familiares, e no atendimento às pessoas que procuram a Vara de Família. O psicólogo desta área participa de audiências, realiza pesquisas, programas educacionais e de prevenção à violência, acompanha detentos internados em hospitais, e apóia também seus familiares (ROMARO, 2006). Psicologia no Esporte: atua auxiliando atletas e técnicos de esportes a alcançarem um bom nível de saúde mental, aumentando assim seu rendimento e performance. Presta auxílio a estes atletas a identificarem padrões de comportamento que devem ser seguidos. Realiza atendimentos psicoterápico em atletas, visando a melhoria do desempenho dos mesmos. Participa juntamente com uma equipe multidisciplinar, na elaboração e preparação de estratégias de trabalho com o objetivo de aperfeiçoar os objetivos que a equipe propõe. Algo muito importante é a observação que este profissional faz em atletas com o objetivo de identificar quais as variáveis que interferem no desempenho dos mesmos. O psicólogo com esta especialização orienta também pais e responsáveis em questões como a escolha da modalidade esportiva ideal (ROMARO, 2006). Psicologia Clínica: o psicólogo clinico atua especificamente na área da saúde, mas em diferentes contextos. Visa reduzir o sofrimento psicológico do homem, sempre levando em conta sua complexidade e subjetividade. Este
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profissional tem por objetivo promover mudanças de comportamento no indivíduo, ou seja, dar autonomia para que o sujeito possa enfrentar e prevenir suas dificuldades. Realiza atendimento terapêutico individual, familiar, de casal, em grupo, através da psicoterapia lúdica, arteterapia, e orientação de pais. No contexto hospitalar, atua nas questões que dizem respeito à entrada, permanência, e saída de pacientes, e principalmente no auxilio a pacientes terminais. Atende também gestantes durante todo processo de gestação até o nascimento do bebê, bem como no desenvolvimento das diversas fases da vida, tanto adolescência quanto na velhice (ROMARO, 2006). Psicologia Hospitalar: também atua na área de saúde, porém, no ensino superior e centros de pesquisa. Visa o bem-estar emocional e físico dos pesquisadores, quando se trata do âmbito da pesquisa. Também visa a recuperação da saúde física e mental, intervindo nas relações entre médico e paciente, paciente e família, e paciente e paciente, em relação aos processos de adoecer e o “ficar hospitalizado”. Participa, assim como na psicologia clínica, das decisões relacionadas a conduta a ser tomada pela equipe com o objetivo de dar apoio e segurança aos pacientes e seus familiares (ROMARO, 2006). Psicologia Social: o psicólogo desta área atua na investigação das conseqüências psicológicas e sociais que o ser humano passa devido à sociedade, objetivando investigar a relação entre indivíduo e sociedade (ROMARO, 2006). 2.4 A Prática Psicológica na Educação Infantil A partir dos diferentes fazeres da Psicologia como já mencionamos, partimos para uma análise mais específica da prática do psicólogo no contexto escolar, mais precisamente na Educação Infantil. Para isto, faz-se necessário que a escola e o educador conheçam as diferentes fases do desenvolvimento infantil de 0 a 6 anos bem como os aspectos relacionais que a criança estabelece consigo mesma e com o outro. 2.4.1 Aspectos do desenvolvimento da criança (0-6 anos)
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Segundo Wallon apud VOKOY; PEDROZA, 2005, p. 96 “a criança deve ser estudada na sucessão das etapas de desenvolvimento caracterizadas pelos domínios funcionais da afetividade, do ato motor e do conhecimento, entendidos como sendo desenvolvidos primordialmente pelo meio social”. Em cada etapa do desenvolvimento humano é possível identificar características distintas e peculiares de cada faixa-etária. Segundo o autor citado acima, os estágios do desenvolvimento têm início na vida intra-uterina; o que ele caracteriza como uma simbiose orgânica. A partir do nascimento, é estabelecido o estágio impulsivo-emocional, ao que Wallon refere-se á prevalência da emoção, designado como o período da simbiose afetiva. No período subseqüente que se estende até os 2 anos de idade, a criança passa a explorar o mundo físico ao seu redor, encontrando-se no estágio sensóriomotor e projetivo. A partir dos 3 anos até os 6 anos de idade, predomina o estágio do personalismo, ao que Wallon apud Bastos; Dér, 2000, p. 40 menciona que: “a criança que até então se referia a si própria na terceira pessoa do singular começa a fazer uso constante do pronome pessoal na primeira pessoa: o mim e o eu [...] mostrando claramente não só uma evolução na linguagem como o início da consciência de si, de seu processo de busca de afirmação e diferenciação.”
É bastante importante esse estágio do desenvolvimento infantil, pois irá contribuir para a formação da personalidade da criança. Nesse sentido, atentando para a idade compreendida na Educação Infantil, destacam-se as peculiaridades dessa etapa do desenvolvimento da criança como forma de propiciar subsídios para a atuação e intervenção por parte do educador e do psicólogo escolar neste contexto. É importante resgatar a consciência de que todos aqueles envolvidos com a Educação Infantil promovem ações que desencadeiam conseqüências não apenas no momento presente do desenvolvimento, mas também posteriormente. “Além disso, é nesse momento que a criança está mais propensa a desencadear complexos;
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ou seja, atitudes que podem marcar de forma duradoura seu comportamento em relação ao meio.” (MAHONEY apud VOKOY; PEDROZA, 2005, p. 96). O estágio do personalismo dividi-se em 3 etapas diferentes: oposição, sedução e imitação. A partir dos 3 anos inicia-se a crise de oposição ao outro. Nesta fase a criança sente prazer em contradizer e opor-se às regras e opiniões das pessoas de seu ambiente, pela simples razão de pôr em prática a sua independência impondo-a. É uma forma da criança se auto-afirmar. (BASTOS; DÉR, 2000). Logo depois da oposição, surge a fase da sedução, ou idade da graça por volta dos 4 anos de idade. Neste período a criança desenvolve maneiras de ser admirada e chamar a atenção para si, como uma necessidade de obter a aprovação dos demais. (VOKOY; PEDROZA, 2005). Bastos e Dér (2000) complementam que: “a criança agora tem necessidade de ser admirada, de sentir que agrada aos outros, pois só assim poderá se admirar também.” (p.42). O terceiro período, o da imitação, que ocorre a partir dos 5 anos, é evidenciado pela reaproximação ao outro, manifestado pelo gosto de imitar quem a criança admira e deseja suplantar, tomando-os como modelos. “Este comportamento possui um papel essencial na assimilação do mundo exterior”. Wallon apud VOKOY; PEDROZA, 2005, p. 97, entende a imitação como uma “necessidade de identificar-se com a realidade percebida para identificá-la melhor”. A partir dessas reflexões, verifica-se que a Educação Infantil tem muito que contribuir na formação da personalidade da criança; em resgatar noções de sua visão singular e do meio em que vive; na interação com outras crianças e nas relações que se estabelecem. “A escola pode estimular o desenvolvimento de valores saudáveis nas interações, tais como a cooperação, a solidariedade, o companheirismo e o coletivismo. As atividades em grupo, devem alternar-se com atividades individuais fazendo assim uso das alternâncias comuns nesse estágio para promover o desenvolvimento de mais recursos de personalidade.” (WALLON apud VOKOY; PEDROZA, 2005, p. 97).
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2.5 A Prática Psicológica na Educação Infantil As emergentes demandas na Educação Infantil vêm permitir ao psicólogo uma atuação nas diferentes instituições sociais. Nisto, cabe ao profissional repensar e reavaliar o seu modo de atuar, buscando novas estratégias para sua intervenção e adequando-as ao contexto vigente e às limitações inerentes em cada instituição. No início da inserção do psicólogo escolar, buscava-se um olhar pautado na mensuração das habilidades e “classificação das crianças quanto à capacidade de aprender e de progredir nos estudos. Além disso, era evidenciada uma forma de atuação basicamente clínica no sentido de emitir diagnóstico e tratamento dos distúrbios apresentados.” (PATTO apud VOKOY; PEDROZA, 2005, p. 97). Atualmente o enfoque antes discutido, vem sendo um pouco modificado. Tem sido observada a importância do psicólogo escolar não se restringir à orientação psicológica sobre as crianças, “mas envolver os aspectos da relação entre a equipe e os educadores, contemplando assim os conflitos existentes, as insatisfações e contradições relacionadas às práticas sociais.” (SAYÃO; GUARIDO apud VOKOY; PEDROZA, 2005, p. 97). A partir desta concepção, fica sugerido uma proposta de atuação psicológica voltada a um trabalhar com os professores; a etnografia como metodologia; a interdisciplinariedade; promover uma aproximação escola-pais; um trabalhar com as próprias crianças e proporcionar a participação e a integração dos envolvidos no processo educativo. (VOKOY; PEDROZA, 2005). O psicólogo escolar deve ter como objetivo junto aos professores buscar desenvolver nestes profissionais um papel atuante no processo educativo. É importante que se busque nesse processo reflexões a partir da prática “professor-aluno”. “O psicólogo escolar ao contribuir para a formação pessoal do professor, numa perspectiva teórica e metodológica, possibilita a compreensão das relações de extrema complexidade e contradição que envolve o cotidiano da escola.” (VOKOY; PEDROZA, 2005, p.98).
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Segundo Machado e Souza apud Vokoy; Pedroza, 2005, o psicólogo escolar deveria utilizar outras formas de conhecer e entender os problemas do aluno; ao invés de usar predominantemente os testes e realizar anamnese familiar. Para isto, um modo para que se estabeleça um vínculo maior com os alunos, é possível utilizar métodos etnográficos na área educacional que permitem estudar a vida cotidiana da escola, as redes de relações e a maneira como os educadores concebem a o seu fazer no contexto. Atentando para a prática psicológica envolvendo as crianças em si na Educação Infantil, é possível que o psicólogo atue junto aos pré-escolares de forma problematizadora. Ou seja, permitir que a criança expresse suas emoções e sentimentos pelos fenômenos que irão surgir: como queixas de comportamento, dificuldades de socialização, medos, etc. O trabalho a ser desenvolvido por este profissional deve ter como objeto as relações nas quais a criança circula. Contudo, é possível observar que há crianças que necessitam de atendimento individual de acordo com o sofrimento psíquico que podem apresentar. (VOKOY; PEDROZA, 2005). “Uma outra possibilidade de atuação do psicólogo junto à criança é promover atividades verticais, que envolvam grupos de idades variadas.” (MAMEDE apud VOKOY; PEDROZA, 2005). Neste contexto, também observamos a importância do psicólogo junto ao educador infantil propor atividades e brincadeiras que permitem a criatividade e a imaginação. 2.6 A Importância do Brincar, do Jogo e da Brincadeira na Perspectiva Psicológica. O verbo brincar faz parte do cotidiano de todos os indivíduos, independente da faixa etária, classe social, ou condição econômica. Este ato pode ser considerado instintivo e voluntário, além disso, é uma atividade exploratória que pode auxiliar na comunicação e expressão do indivíduo, e ajudar as crianças no seu desenvolvimento físico, mental, emocional e social. (MALUF, 2007). Froebel foi considerado o psicólogo da infância, ao dizer que brincar educa e desenvolve. Este mesmo autor concebe o brincar como atividade livre
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e espontânea, responsável pelo desenvolvimento físico, moral e cognitivo. Esta ação desenvolve os músculos, a mente, a sociabilidade, a coordenação motora e além de tudo deixa qualquer criança feliz. Quando brincamos, adquirimos conhecimento sem estresse ou medo; desenvolvemos a sociabilidade, cultivamos a sensibilidade, nos desenvolvemos intelectualmente, socialmente e emocionalmente. Brincar é tão importante quanto o estudo, uma vez que ajuda a esquecer momentos difíceis. (MALUF, 2007). Algum tempo atrás eram raras as escolas que investiam neste aprendizado, o que se via eram mesas, cadeiras, e crianças com papel e lápis na mão. O recreio era cheio de limitações e considerado perda de tempo. Aos poucos, os professores estão buscando informações sobre o brincar, e levando as brincadeiras novamente para a sala de aula. Todas as pessoas precisam de fantasia para viver. O professor deve organizar suas atividades, selecionando aquelas mais adequadas aos seus alunos; além disso, ele é quem cria oportunidades para que o brincar aconteça de maneira sempre educativa. As crianças se comunicam através da brincadeira. (MALUF, 2007). O brincar pode ser estimulado com brincadeiras que necessitem do auxílio do corpo/movimento. Os movimentos podem ser classificados em dois principais grupos: os movimentos para controlar o corpo e os movimentos para controlar os objetos. No primeiro grupo, trabalha-se o equilíbrio (no mesmo lugar) e o deslocamento (de um local para o outro). Já no segundo grupo, o foco é o carregamento de objetos, o jogar e o agarrar. Alguns movimentos como andar, correr, sentar, levantar, dançar, ajoelhar são comuns para todas as crianças, porém outros dependem das oportunidades. Estas oportunidades variam de acordo com o espaço e/ou local oferecido.
(ANDRADE;
SANTOMAURO, 2008; MALUF, 2007). É justamente na escola que se inicia a fase de interação social, onde colegas de turma, professor, funcionários irão fazer parte de um bom tempo da vida do sujeito, com o propósito de se chegar ao melhor desempenho e um bom convívio. Nessa fase, atitudes na situação escolar irão modelar a personalidade da criança e os estímulos sociais e físicos estarão presentes em todo e qualquer ambiente.
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2.6.1 A importância do jogo na educação infantil O período da infância é onde as crianças exploram as brincadeiras e as atividades lúdicas para entrarem em contato com o meio em que vivem e, de sua forma expressar seus sentimentos, além de estimular outros aspectos de sua formação, como a sociabilidade. “Mas, outro aspecto de grande relevância refere-se ao fato de que as brincadeiras possibilitam um salto qualitativo no desenvolvimento da psique
infantil,
pois
através das
brincadeiras as crianças têm a possibilidade de desenvolver as funções psicológicas superiores como atenção, memória, controle da conduta, entre os aspectos.” (PINHO; 2007, p.2)
As atividades lúdicas em si geram situações de aprendizagem para a criança, proporcionando comportamentos que a mesma não está habituada. Por isso, é essencial trabalhar de maneira continuada e interdisciplinar com o professor, para que haja o entendimento em que o brincar e a aprendizagem estão interligadas. Portanto, propiciar as atividades lúdicas para a criança é fundamental. Para Vygotsky (1984), a imaginação é um processo psicológico novo para a criança; ela representa uma forma especificamente humana de atividade consciente que não está presente na consciência das crianças muito pequenas e está ausente nos animais. Esta imaginação surge primeiro em forma de jogo, ao que o autor chama “imaginação em ação”. Assim, as atividades lúdicas além de fazerem relação entre jogo e educação, são ao mesmo tempo prazerosas para a criança, permitindo então ao educador possibilidades de aprendizagens com muito mais sucesso. “A brincadeira favorece ainda o desenvolvimento da auto-estima, da criatividade e da psique infantil, ocasionando mudanças qualitativas em suas estruturas mentais.” (PINHO, 2007, p.5) Observar a criança em seu processo de brincar com atividades lúdicas é favorecer sem dúvidas o seu desenvolvimento, considerando aspectos comportamentais como sinais do que acontece com cada indivíduo. O
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ambiente então deve ser uma condição favorável para a atividade lúdica ser bem executada e realizada de maneira espontânea pela criança. 2.7 Psicomotricidade A Psicomotricidade é uma ciência relativamente nova, em que o homem é tido como objeto de seu estudo, uma vez que este engloba várias outros saberes: educacionais, pedagógicos e de saúde. Por estar articulada com outros campos científicos como a Neurologia, a Psicologia e a Pedagogia, a Psicomotricidade possui uma importância cada vez maior no desenvolvimento global do indivíduo, contemplado por todas as suas fases. Portanto é a ligação entre o psiquismo e a motricidade. (BUENO, 1998; GORETTI, s/d). Lapierre (1984, apud BUENO, 1998), complementa que a Psicomotricidade considera o ser físico e social em constante transformação interagindo assim com o meio, modificando-o e modificando-se. Nesta ciência estuda-se a globalização do indivíduo na perspectiva do seu corpo, nas vivências corporais, no campo semiótico das palavras e atenta-se também para a interação entre os objetos e o meio para realizar uma atividade. 2.7.1 Evolução Histórica O conceito de Psicomotricidade apareceu, pela primeira vez, no discurso médico, mais especificamente, no campo da Neurologia, quando no século XIX houve uma preocupação em identificar e nomear as áreas específicas do córtex cerebral de acordo com as funções desempenhadas por cada uma delas. E foi somente no século XX que ela passou a desenvolver-se como uma prática independente e, aos poucos, transformar-se em ciência. Segundo Barreto (2000, apud LAVOURA e WIPPEL, 2005), a Psicomotricidade, nos seus primórdios, via o corpo nos seus aspectos neurofisiológicos,
anatômicos
e
locomotores,
onde
simultaneamente
desenvolvia-se a coordenação e sincronização do espaço e do tempo, a fim de emitir e receber significados e significantes.
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Na sucessão destes fatos históricos, alguns filósofos renomados como Renné Descartes, que influenciou de forma significativa o pensamento humano, ainda defendia uma dicotomia entre corpo e alma, porém, ao mesmo tempo já se fazia colocações de que o corpo é tão unido á pessoa que ambos chegam a “misturar-se”. A partir destas concepções, novas idéias passaram a ser repensadas e outros estudiosos puderam aprofundar-se nesta temática; um deles foi Henry Wallon, psicólogo francês do desenvolvimento infantil, que em 1925 começou a relacionar a motricidade com a emoção, explicando o que chamou de “diálogo tônico-emocional”. E com essa teoria, temos o fim do dualismo cartesiano que separa o corpo do desenvolvimento intelectual e emocional do indivíduo. A partir destas novas concepções, outros pesquisadores
importantes
trouxeram
notórias
contribuições
á
Psicomotricidade, como: Jean Lê Boulch, André Lapierre, Bernard Auconturier, Aleksander Luria, P. Vayer, Jean Bèrges, Jean-Claude Coste e Vitor Fonseca. (GORETTI, s/d). Atualmente percebe-se que a Psicomotricidade é o relacionar-se através da ação, como um meio de tomada de consciência, de unificação do ser, que é corpo-mente-espírito-natureza-sociedade. É a solidariedade original e profunda entre o pensamento e a ação, assim como o sentimento e a personalidade de todo o sujeito. 2.7.2 Campos de Atuação Segundo a
Associação Portuguesa de Psicomotricidade (s/d),
atualmente existem três campos de atuação com base em três modelos: O primeiro é o preventivo, que consiste na promoção e estimulação do desenvolvimento, incluindo a melhoria/manutenção de competências de autonomia ao longo de todas as fases da vida; neste campo especificamente se encaixam determinados objetivos propostos neste estágio, bem como o segundo campo de atuação desta ciência, com base no modelo educativo, que visa essencialmente estimular o desenvolvimento psicomotor e o potencial de aprendizagem.
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Por fim, o terceiro modelo de atuação, pauta-se no processo reeducativo ou terapêutico que tem por finalidade fazer uma intervenção psicomotora quando
a
dinâmica
do
desenvolvimento
e
da
aprendizagem está
comprometida, ou ainda quando é necessário ir além dos problemas psicoafetivos, de base relacional, onde há comprometimento da adaptabilidade da pessoa. 2.7.3 O Desenvolvimento Psicomotor e os Conceitos de Psicomotricidade O desenvolvimento psicomotor compreende o desenvolvimento de condutas de base (equilíbrio, coordenação, postura, etc.); condutas perceptivomotoras (organização corporal, organização temporal, etc.); condutas neuromotoras (esquema corporal) e as demais implicações na vida dos indivíduos de forma contextualizada. É importante resgatar o que a criança oferece para o desempenho de uma determinada tarefa e não dar crédito apenas aos indivíduos ditos capazes para alcançar o sucesso ao efetuar “simples” movimento. (FONSECA, 1998, apud LAVOURA e WIPPEL, 2005). Segundo
Bueno
(1998, p.32), “o desenvolvimento
psicomotor
caracteriza-se pela maturação que integra o movimento, o ritmo, a construção espacial, o reconhecimento dos objetos, das posições, a imagem do nosso corpo e a palavra”. Sendo assim, é um processo extenso apresentando uma continuidade que compreende desde o nascimento até a idade adulta. Abrange o desenvolvimento funcional de todo o corpo e suas partes. O mesmo autor esclarece que o desenvolvimento psicomotor estruturase ao redor dos sete anos, havendo a partir desta faixa etária um “refinamento” perceptual motor, com o desenvolvimento do processo intelectual (período operacional) de fato. Este processo irá permitir a boa integridade das condutas motores, intelectuais e emocionais; ou melhor, das condutas psicomotoras. Estas são subdivididas didaticamente em funcionais e relacionais. Tendo em vista, que no decorrer deste estágio nos apropriamos de diversos conceitos estudados na Psicomotricidade e visto como se dão essas noções na prática, serão elencados os conceitos mais recorrentes realizados durante o estágio básico, segundo Bueno (1998):
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Coordenação Dinâmica Global Refere-se ao controle dos movimentos amplos de nosso corpo. Sua função é permitir, da forma mais eficaz e econômica possível, movimentos que atinjam vários segmentos corporais, como em um gesto ou em uma atitude.
Coordenação Motora Fina Considera-se como a capacidade de controlar os pequenos músculos para exercícios refinados, como: recorte, dobraduras, colagem, encaixe, fazer um nó simples, perfuração, etc.
Tônus Refere-se á firmeza e á palpação estando presente tanto nos músculos em repouso como em movimento. O desenvolvimento do tônus é uma condição básica para a aquisição de movimentos manuais coordenados, ou seja, para uma boa coordenação viso-manual.
Postura Está diretamente ligada ao tônus, constituindo uma unidade tônicopostural, cujo controle facilita a possibilidade de canalizar a energia tônica necessária para realizar os gestos e prolongar uma ação ou levar o corpo a uma posição determinada.
Ritmo Está presente em todas as atividades humanas e se manifesta em todos os fenômenos da natureza. Exemplo: dançar ao som de uma música, atividade da “dança da cadeira”, produzir sons com o corpo e ao tocar um instrumento musical é possível obter ritmos diferentes.
Equilíbrio É a base de toda a coordenação dinâmica global. É a noção de distribuição de peso em relação a um espaço e a um tempo e em relação ao eixo de gravidade. Depende essencialmente do sistema labiríntico e do sistema plantar. Pode ser estático ou dinâmico. Equilíbrio estático: equilibrar-se sobre um pé só, inclinar-se verticalmente para frente e para trás. Já o equilíbrio dinâmico pode-se exemplificar como andar na ponta dos pés, andar com um copo cheio de água na mão, andar em cima de uma corda estendida no chão.
Esquema Corporal
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Elemento básico e indispensável para a formação da personalidade da criança, sendo seu núcleo central, pois reflete o equilíbrio entre as funções psicomotras e sua maturidade. Exemplo: Desenhar a si mesmo, nomear as partes do corpo em si e no outro, montar partes de um boneco, etc.
Organização Espacial É a orientação e a estruturação do mundo exterior, a partir do “Eu” e depois a relação com outros objetos ou pessoas em posição estática ou em movimento. Exemplos: Atividade do Mestre-Manda, em que se obedece ordens do tipo “coloque as mãos na cabeça, os pés embaixo do banco, dar três pulos no mesmo lugar, etc.”
Organização Temporal É a capacidade de situar-se em função da sucessão de acontecimentos, da duração dos intervalos, da renovação cíclica de certos períodos e do caráter irreversível do tempo. Exemplos: Organizar o calendário estudantil, lembrar o que fez ontem e planejar o que será feito na próxima semana; compor a sua árvore genealógica, marchar, etc.
Percepção É a capacidade de reconhecer e compreender estímulos. As percepções podem ser: auditivas, visuais, olfativas, gustativas e táteis. Exemplo: discriminar determinado som, identificar formas geométricas, apalpar vários tipos de tecido, madeira, argila, areia, papel, etc; reconhecer objetos pelo gosto e identificar cheiros agradáveis, desagradáveis e sem cheiro.
Lateralidade É a capacidade motora de percepção integrada dos dois lados do corpo: esquerdo e direito. Exemplo: percorrer espaços demarcados no chão com linhas, num momento com um pé e ora com outro; controlar uma bola com os pés. 2.7.4 Psicomotricidade e aprendizagem Segundo Bagatini (1992, apud BUENO, 1998), a educação do movimento está intimamente ligada ao desenvolvimento da inteligência. Isto porque, a função motora, os desenvolvimentos intelectuais e afetivos estão em
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constante ligação com a criança. Ao mesmo tempo em que esta ciência vai educar os movimentos, irá favorecer o desenvolvimento das funções intelectuais. Portanto, no desenvolvimento global da criança é fundamental que haja a estimulação por meio do movimento, uma vez que o emprego destas funções psicomotoras irão lhe servir de base para a sua maturidade a fim de que futuramente esteja preparada para escrever, ler, e falar corretamente. (LAVOURA e WIPPEL, 2005). Para ilustrar essa linha de pensamento, basta refletir que para chegar a uma coordenação motora fina, necessária à construção da escrita, a criança precisa desenvolver a motricidade ampla, organizar seu corpo, ter experiências motoras que estruturem sua imagem e seu esquema corporal. Portanto há o cruzamento de diferentes campos teóricos como a Psicologia e a Psicopedagogia, onde é possível tornar efetiva a prática interdisciplinar neste contexto de aprendizagem. Assim, de acordo com Goretti (s/d), antes de aprender a matemática, o português e os ensinamentos formais, o corpo tem que estar organizado, com todos os elementos psicomotores estruturados. Pois segundo a autora, “uma criança que não consegue organizar seu corpo no tempo e no espaço, não conseguirá sentar-se numa cadeira, concentrar-se, segurar num lápis com firmeza e reproduzir num papel o que elaborou em pensamento.” (p.5). Desta forma, Molina (1988) complementa que a criança ao se confrontar com os conflitos, cria estratégias que já dispõe para resolvê-los; assim, ao se defrontar com os obstáculos da aprendizagem formal, o pré-escolar irá recorrer á experiências anteriores que são basicamente psicomotoras. Desta forma, se no lugar destas experiências, houver um “buraco”, não haverá aprendizagem. Assim, é fundamental o professor estar oferecendo vivências motoras adequadas ás crianças para que seu corpo vivido atue beneficamente no processo de aprendizagem de conceitos formais e informais. Nesse sentido, é importante refletir ao que Galvão (1995) inspirada pela obra de Henri Wallon propôs sobre o que a postura escolar clássica gera no sujeito em formação. Para isto, de acordo com a autora, ainda predomina no contexto escolar uma visão academicista, ou seja, considera-se que a criança
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só aprende se estiver parada, sentada e concentrada. Portanto, se atentarmos ás características da atividade infantil, veremos que isso não é verdade, uma vez que o movimento (sobretudo na dimensão tônico-postural) permite uma relação estreita com a atividade intelectual, como já foi mencionado anteriormente. Assim, o papel do movimento é mais evidente na criança pequena, cujo funcionamento mental é projetivo (o ato mental projeta-se em atos motores), porém, não deixa de estar presente também nas crianças mais velhas e em adultos. Portanto, sendo o movimento um fator implicado ativamente no funcionamento intelectual, a imposição de imobilidade por parte da escola pode ter efeito contrário sobre a aprendizagem, constituindo assim, um obstáculo. É preciso romper com a visão tradicional de disciplina, que tem por expectativa uma classe de alunos continuamente sentados e atentos á atividade proposta pelo professor. É preciso deixar de olhar o movimento apenas como transgressão e fonte de transtornos, mas buscar enxergar nele sua multiplicidade de dimensões e significados. É preciso enfim, olhar a criança como um ser concreto e corpóreo, uma pessoa em sua totalidade. (GALVÃO, 1995). Para isto, a Psicomotricidade oferece um caminho possível tanto para a prevenção e tratamento das dificuldades, como na contribuição do processo de aprendizagem e promoção da saúde.
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3. LEVANTAMENTO DE NECESSIDADES/DEMANDAS O projeto deste estágio já havia sido estabelecido pela professora orientadora, no que se refere ao tema e população a que se destinou este trabalho. Contudo, o levantamento das demandas específicas de cada turma, só foi possível ser efetivado a partir das observações feitas pelas estagiárias nos primeiros encontros que se teve em campo. Desta forma, a turma “A” obteve a demanda de trabalhar a motricidade fina das crianças. Além desta necessidade, observou-se que seria possível e importante trabalhar o esquema corporal a fim de explorar a imagem corporal dos pré-escolares. No levantamento de demandas da turma “B”, observou-se a importância de se trabalhar a coordenação motora geral, a coordenação motora fina e a organização espacial, como também, explorar a imagem corporal. Tendo em vista, a dinâmica escolar que nas observações ficou clara a importância de se trabalhar atividades onde as crianças pudessem explorar mais os movimentos corporais e terem acesso ao aprendizado “lúdico” e espontâneo, não precisando estar em todo o tempo sentadas e cumprindo tarefas escritas. Em todo o projeto procuramos levar em consideração o brincar da criança fazendo parte de todo o processo de transformação que ela vivencia; o que é essencial para a criança externalizar suas emoções e vivenciar sua capacidade criativa de fantasiar e da imaginação.
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4. MÉTODO 4.1 Descrição da População A população investigada da turma “A” é composta por 20 crianças, sendo maior o número de meninas do que meninos. Assim, a turma era dividida em doze meninas e nove meninos. A faixa etária dessas crianças eram de 4 a 5 anos de idade. Ou seja, todas iriam completar 5 anos ao final deste ano. Já a turma “B” é composta por 25 crianças, sendo maior o número de meninos do que meninas. A turma era dividida em nove meninas e quatorze meninos. A faixa etária dessa turma era de 5 a 6 anos da idade, sendo que todos iriam completar 6 anos ao final do respectivo ano escolar. 4.2Atividades realizadas Para o desenvolvimento das atividades foram realizadas técnicas que envolveram a musicalização, o desenho, recorte e colagem, corrida, etc. Sendo que durante todas as intervenções foram utilizados materiais lúdicos. Também, é necessário pontuar que o parque existente na escola não pôde ser explorado neste trabalho, em virtude da condição climática chuvosa que se acometeu nos dias de intervenção. A maioria da população vive na comunidade onde a escola se encontra, sendo assim, muitos vivem numa condição sócio-econômica baixa.Na turma “A”, a maioria dos pais das crianças trabalham em tempo integral, por isso os mesmos permanecem na instituição no período matutino e vespertino. A cada encontro na Educação Infantil, a dupla de estagiárias se revezava no procedimento das atividades. Assim, enquanto uma dava os comandos á turma, a outra auxiliava no que fosse solicitado e compartilhava reflexões com a professora diante das dinâmicas propostas. Como já foi mencionado anteriormente, foram realizadas diferentes propostas de atuação para cada turma de pré-escolares, em virtude das turmas
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disponibilizadas para atuação. Portanto, a fim de trazer maior clareza neste relatório, serão expostas primeiramente as intervenções da turma “A” e posteriormente as da turma “B”; assim como, as descrições e análises das mesmas. 4.2.1 – Atividades Realizadas da turma “A”.
1ª Intervenção Objetivo: A atividade foi realizada com o intuito das crianças adquirirem noções corporais do seu corpo e do colega. Observando a coordenação motora fina e esquema corporal. Estratégias utilizadas: Desenho. Dinâmica: O papel pardo foi dado para as crianças, e em duplas uma contornou o corpo da outra no papel. Logo em seguida cada uma cortou na forma do seu corpo que o colega desenhou, e em seguida completou o seu próprio desenho acrescentando boca, nariz, olhos, orelha, cabelo, braços, mãos, pernas, pés. Após esta atividade, a criança que espontaneamente quiseram apresentar seu desenho destacando o que mais gostava no colega teve espaço para falar. Material: Papel pardo, lápis de cor, tesoura sem ponta.
2 ª Intervenção Objetivo: Identificar as partes do corpo humano (esquema corporal), a motricidade ampla das crianças e o sentido visual. Estratégias utilizadas: Música ao fundo das atividades, cartaz ou desenhado na lousa o corpo humano. Dinâmica: A dinâmica do corpo em primeiro momento visou identificar as partes do corpo humano em si próprio e posteriormente no colega ao lado. Após esta dinâmica as crianças se sentaram em círculos para iniciar a atividade do “Chefinho mandou”, onde uma das estagiárias dava o comando “O chefinho
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mandou encostar o dedo no nariz”, essa atividade teve como objetivo observar se as crianças fixaram as partes do corpo humano comentadas anteriormente, além de perceber sua psicomotricidade ampla, equilíbrio e lateralidade, ainda foi possível trabalhar as cores com esta dinâmica. Material: Aparelho de som.
3ª Intervenção Objetivo: Mostrar como a criança se vê, detalhando o retrato como cor dos olhos, da pele, boca e nariz. O objetivo foi observar a percepção da criança de como a mesma se enxerga, analisando também a motricidade fina dela. Estratégias utilizadas: Desenho Dinâmica: foi retomada com as crianças a identificação das partes do corpo humano, utilizando uma das estagiárias como modelo, após retomar esses conceitos foi proposto à atividade de auto-retrato, onde cada criança deveria desenhar em um papel sulfite, o que vinha a mente sobre si, e após o término do desenho cada criança pode apresentar o seu trabalho. Material: Papel sulfite para cada criança, lápis de cor, giz de cera.
4ª Intervenção Objetivo: Fazer atividade que explorem o perceptivo – motor da criança, observando seu equilíbrio, ritmo e sua noção de cor. Estratégias utilizadas: Dinâmicas com músicas. Dinâmica: com o aparelho de som, foram ouvidas músicas trabalhadas em sala de aula com a professora, para as crianças dançarem livremente, e quando a música foi devidamente pausada por uma das estagiárias ou pela própria professora, as crianças deveriam ficar em “estátuas” sem se mover, enquanto uma das estagiárias e/ou professora e auxiliar tentaram fazer os alunos rir, quem risse saía da atividade e ajudava os adultos a fazer as outras crianças rir.
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Logo em seguida foi feita uma fila atrás de uma das estagiárias e a atividade do chefinho mandou, foi refeita agora com música, observando ritmicamente as crianças. As mesmas deveriam imitar os movimentos que a estagiária exibiu. Material: Aparelho de som
5ª Intervenção Objetivo: Explorar os sentidos com as crianças e a motricidade fina, além da criatividade. Estratégias utilizadas: Construção de um fantoche explorando os órgãos do sentido. Dinâmica: Tendo um exemplo mostrado pelas estagiárias, os alunos criaram um boneco com os materiais fornecidos, deixando os mesmos utilizarem e construírem de maneira livre, apenas agrupados em grupos de quatro. Logo após a construção dos fantoches as crianças puderam brincar com seu boneco livremente pelo espaço externo da sala, interagindo assim entre si com os bonecos. Por fim foi explicado cada órgão do sentido para as crianças dando exemplos do seu cotidiano do porque que os sentidos servem e sua importância. Material: Papel sulfite para cada criança, fita adesiva, cola, tesoura, lápis de cor, giz de cera.
4.2.2 – Atividades Realizadas da turma “B”
1ª Intervenção Objetivo: Desenvolver a capacidade de locomoção, equilíbrio, imagem corporal, controle viso-motor, movimentos sustentados, lateralidade, ritmo, sentar-se adequadamente e a coordenação motora geral.
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Estratégias utilizadas: O Mestre Manda, Morto Vivo; Dança da cadeira e pular corda. Dinâmica: •
Na estratégia do “mestre manda”, os procedimentos foram: Pedir à criança que pule três vezes com a mão nas orelhas; Que apontem em seu corpo as partes que sugerimos por ex: aponte onde estão o seu joelho, as suas unhas, a sua boca, etc.
•
Na estratégia do “morto vivo”, os procedimentos foram: Nessa atividade é necessário que tenha uma pessoa para comandar, enquanto os outros estão em fila, os comandos são: “Morto”, as crianças se abaixam, como de cócoras; e “vivo”, que as crianças voltam a ficar em pé com as mãos ao lado do corpo. Vão saindo assim que errarem os comandos, e vence quem conseguir melhor desempenho nos comandos.
•
Na estratégia da “dança da cadeira”, os procedimentos foram: Aqui são colocadas cadeiras em círculos, sempre com uma cadeira a menos que o numero de crianças, liga-se uma música, enquanto a música toca as crianças andam em volta das cadeiras, quando a música pára, aquela que não conseguir sentar é eliminada e se retira mais uma cadeira. O jogo continua assim até que a última criança vença.
•
Na estratégia de “pular corda”, os procedimentos foram: Essa atividade pode ser feita de duas formas: 1° cada criança tem uma corda individual, seguram as pontas da corda uma em cada mão, giram a corda em volta do seu corpo, pulando quando ela chega nos pés. 2° com uma corda maior, duas pessoas seguram cada uma em uma ponta, uma (ou mais) criança vai ao meio então as pessoas que estão segurando as pontas giram a corda em volta da(s) criança(s) e quando a corda chega aos pés, a criança pula para a corda continuar em movimento.
Material: 23 cadeiras; aparelho de som portátil; cd com músicas infantis e corda (2m).
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2 ª Intervenção Objetivo: Desenvolver e observar a motricidade fina, a imagem corporal e a lateralidade. Estratégias utilizadas: Desenho. Dinâmica: com um pedaço de papel pardo, escolheram um ‘amigo’ que deitou no chão em cima do papel e os outros o desenharam; cada um desenhou por vez uma parte do corpo, e se alguém ficasse sem desenhar quando o amigo saiu do tracejado; os que ainda não desenharam iriam desenhar o corpo humano por dentro, por exemplo: os olhos, a boca, etc. Material: 2m de Papel Pardo, Canetinhas Coloridas, Giz de Cera, Lápis grafite borracha e apontador e Lápis de Cor.
3ª Intervenção Objetivo: Desenvolver e observar nos pré-escolares a força, flexibilidade, agilidade,coordenação viso-motora, bem como a coordenação motora geral e a resistência cardiovascular no decorrer da atividade. Observar também se as crianças conseguiriam responder aos comandos de cada estação do circuito, desempenhando as funções e se mostravam-se receptivas a este novo desafio. Estratégias utilizadas: Circuito individual. Dinâmica: O circuito foi proposto por nove estações. Sendo que em cada era trabalhado conceitos específicos. Assim, para melhor compreensão do mesmo, foi proposto por item cada etapa do circuito. •
“Estação de Aquecimento”
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As crianças foram ensinadas a fazer 15 polichinelos, algumas flexões dos braços, pernas e mãos, “bate-asas”, etc. •
“Estação da floresta”
Nessa fase, as crianças imitaram um animal e usar a sua criatividade para isso (podem rastejar, andar de 4, bater asas, levantar vôo, podem soltar a imaginação e fazer movimentos para isto). Como objetivo específico pode-se perceber a coordenação motora geral e a imagem corporal. •
“Estação do túnel fantástico”
As crianças engatinhavam dentro daquelas “minhocas” até se deslocar para o outro lado. •
“Estação da Amarelinha”
As crianças pulavam amarelinha alternando os “pulos”; em alguns momentos com um pé só e em outros saltando com os dois juntos. •
“Estação do Desfiladeiro”
As crianças andavam por cima de um banco comprido, mantendo o equilíbrio e postura. •
“Estação dos colchonetes”
As crianças viraram cambalhota e depois se rolaram até o final dos colchonetes. •
“Estação mirando a cesta”
As crianças tentaram lançar a bola dentro da cesta a uns 5 metros de distância com arremesso. •
“Estação tiro ao alvo”
As crianças tentaram lançar uma bola pequena (do tamanho de uma de tênis) na parede há 2m de distância, numa folha marcada com um x.
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•
“Estação da corrida”
As crianças correram em zig-zag driblando seis cones. Material: 1 túnel lúdico; Giz de Quadro para desenhar no chão a Amarelinha; Banco Comprido; 1 Cesta ou balde e uma “bola média”; 6 obstáculos; 4 colchonetes.
4ª Intervenção Objetivo: Promover e observar a motricidade fina (por ex. o recorte em linha reta ou curva, os desenhos, a pintura, etc), a imagem corporal e a lateralidade.
Estratégias utilizadas: recorte e colagem.
Dinâmica: foram levados vários materiais como papel crepom, cola, cartolina, EVA, lápis de cor, giz de cera, etc. e deixamos as crianças desenhar ou criar o que quisessem e depois disto, pedimos a eles que colassem num papel pardo e contassem uma história a partir do que produziram. Material: 6 papéis crepom; 6 cartolinas; 4 folhas de EVA; giz de cera; lápis de cor; canetinhas coloridas e cola e tesoura sem ponta.
5ª Intervenção Objetivo: Estabelecer uma comunicação “alternativa”, onde fosse possível observar também subjetividades de cada sujeito e relacioná-las com o desenvolvimento psicomotor esperado para cada faixa etária, através do desenho livre. Também, tiveram-se como objetivos, promover a percepção tátil nas crianças, bem como observar a coordenação motora fina das mesmas e a criatividade de cada uma e por fim, proporcionar ao final das atividades, um momento de descontração e relaxamento de tudo que foi realizado neste dia,
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bem como explorar a percepção corporal e ritmo das crianças através da letra da música utilizada. Estratégias utilizadas: Desenho livre, Obra de arte e musicalização. Dinâmica: Num primeiro momento, demos uma folha A4 branca para cada criança com lápis de cor e canetinhas para elas desenhassem o que quisessem, e posteriormente perguntamos á cada uma o que significava cada desenho. Depois disto, organizamos a turma em grupos de 4 a 3 alunos e a cada um foi dado um pouco de argila, a fim de criarem obras de arte que depois foram colocadas em exposição para todos verem. Por fim, na dinâmica da musicalização, uma das estagiárias levou o violão e cantou com as crianças sentadas em roda músicas relacionadas ao esquema corporal, para que desta forma, as crianças apontassem em seu corpo onde ficava determinada parte. Material: Folhas brancas A4; Argila; canetas coloridas e lápis de cor e violão.
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DESCRIÇÃO E ANÁLISE DAS ATIVIDADES REALIZADAS
5.1Descrição e análise das atividades da turma “A”
1ª Intervenção Na primeira intervenção foi entregue um pedaço de papel pardo para as crianças que foram colocadas para desenvolver a atividade em dupla, enquanto uma ficava deitada sobre o papel pardo, a outra contornava o corpo de quem estava deitado no papel e em seguida acrescentavam boca, nariz, olhos, orelha, cabelo, braços, mãos, pernas, e pés no contorno que foi feito. Depois as crianças trocavam de lugar, e quem contornou o corpo anteriormente, passava a ficar deitado para ter o corpo contornado no outro lado da folha de papel pardo. Quando todos terminaram, as crianças vinham falar sobre o seu desenho, e o que mais gostaram de desenhar no colega. A atividade realizada tinha como objetivo desenvolver as noções básicas que cada criança possui de seu corpo e do corpo do seu colega observando ainda a interação entre elas. Foi possível observar que grande parte das crianças em vez de desenhar detalhadamente seu colega desenhou a si mesmo, como nos mostra Piaget no período pré – operatório onde “a criança caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança não concebe uma realidade da qual não faça parte, devido à ausência de esquemas conceituais e da lógica.” (RAPPAPORT, op.cit.). Com a atividade foi observada a noção de espaço para contornar também o seu colega sem atrapalhar o amigo do lado que fazia o mesmo trabalho, a maioria das crianças conseguiu trabalhar no espaço proposto, apenas duas duplas apresentaram grande dificuldade. Após concluir a atividade as crianças espontaneamente fizeram observações sobre seus desenhos, destacando o que mais gostava no colega ou o que mais gostou de desenhar. Muitos citaram os olhos, a boca e o cabelo, um menino citou o sorriso mostrando os dentes e outro menino citou os dedinhos das mãos, visto
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que este mesmo menino após pedir ajuda da estagiária conseguiu contornar os dedos.
2 ª Intervenção Na segunda intervenção foi desenvolvida a atividade do “Chefinho mandou”, onde uma das estagiárias dava o comando “O chefinho mandou encostar o dedo no nariz”, e as crianças faziam o que era falado. Essa atividade tem como objetivo observar se as crianças fixaram as partes do corpo humano comentadas anteriormente, além de perceber sua psicomotricidade ampla, equilíbrio e lateralidade, ainda foi possível trabalhar as cores com esta dinâmica. A professora participando de todas as atividades ativamente colocou uma música já conhecida dos alunos. Para encerramento das atividades do dia, desenvolvemos o “morto e vivo”, o qual foi explicado e aplicado, para notar a percepção viso – motora das crianças além da questão da audição e distração. Como muitas não conheciam a brincadeira aplicamos a atividade várias vezes em forma de “testes” para todos compreenderem, após estas tentativas a atividade funcionou muito bem. Pôde-se observar que algumas crianças estavam desatentas e outras, prestaram bastante atenção. A primeira atividade onde era necessário identificar as partes do corpo humano teve como principal objetivo observar o esquema corporal das crianças, de uma maneira geral, o qual diz respeito a “capacidade de discriminar com exatidão as partes corporais, sustentar ativamente todos os gestos que o corpo realiza sobre si mesmo e sobre os objetos exteriores e organizar as partes do corpo na execução de uma tarefa.” (ROSA NETO, 2002). As crianças espontaneamente identificaram as partes do corpo humano e um a um foi ao centro da sala, para que nós estagiárias apontássemos uma parte do corpo e as outras crianças identificassem. A maioria obteve uma boa compreensão da atividade, à medida que cada criança era usada como exemplo de corpo humano, mais se fixavam as identificações do mesmo. Observar a organização visual da criança com esta atividade e também, a atividade do “morto e vivo” é essencial para perceber como ela se observa no espaço, e como ela compreende o espaço a sua volta. Bezerra (2006) relata
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que é muito importante investigar a organização visual da criança relacionada com objetos, pois estas posteriormente auxiliarão no processo de leitura e escrita. Diante da atividade “Chefinho mandou” é interessante destacar as percepções diferentes de cada criança, diante das cores pedidas e aonde cada aluno foi buscar as mesmas, possuindo dificuldades de achar cores como o rosa. “Aos 5 anos a criança é capaz de reconhecer e nomear as cores básicas (vermelho, amarelo, verde e azul), assim como texturas (duro, mole, áspero, macio). Seu vocabulário aumenta conforme a qualidade de suas experiências” (GESELL, p. 392. 1999).
3ª Intervenção Na terceira intervenção retomamos com as crianças as partes do corpo humano, somente usando como “boneco” a colega de psicologia, posteriormente relembramos o que foi trabalhado nas últimas semanas propomos o desenho de auto-retrato, onde cada criança tinha como objetivo se imaginar e desenhar no papel como vinha a mente. Algumas crianças além de se desenhar, ilustraram o papel também com desenhos de suas bonecas, cachorros, casas e família (pai, mãe e irmãos) mostrando a importância que têm em suas vidas. Segundo Piaget e Inhelder (1984), a criança até seus dois anos de idade faz desenhos sem significados, apenas rabiscando, a partir do três anos que ela começa atribuir significado para o desenho, mesmo não dando nome ao que ilustra a criança já elabora uma imagem mental. Aos quatro anos de idade então, fixa predominante na sala onde aplicamos as atividades, a criança percebe o seu desenho e começa a projetar o que sente para ele. Assim, com pensamento pré – operatório, ela projeta o desenho de acordo com a realidade com que ela vive. É visto então que o desenho de auto – retrato já é feito com significado, nos mostrando como a criança se enxerga, e como alguns desenharam outras coisas além de si, mostrando também o que acontece ao seu redor e a importância disso em sua vida.
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4ª Intervenção Na quarta e penúltima intervenção aplicamos a atividade de “Estátua”, onde ligamos o aparelho de som e colocamos as músicas trabalhadas em sala de aula com as crianças e a professora, assim quando a música era pausada as crianças deveriam parar seus movimentos e ficar em “estátua”. Houve grande dificuldade da parte das crianças em não se movimentarem quando a música era pausada, porém após quatro ou cinco pausas as crianças com ajuda da auxiliar compreenderam a atividade. Em seguida, retomamos a atividade do “Chefinho mandou”, onde as crianças fizeram uma fila indiana atrás de uma das estagiária, e as mesmas deveriam imitar os movimentos que a estagiária exibia ao som das músicas trabalhadas em sala de aula. Os movimentos mais utilizados foram: pular somente com o pé esquerdo, pular somente com o pé direito, pular com os dois pés, andar nas pontas do pé, estalar os dedos com a mão direita, estalar os dedos com a mão esquerda, estalar os dedos com as duas mãos, esticar os dois braços acima da cabeça e bater palmas, movimentar o quadril da direita para esquerda, movimentar o quadril da esquerda para direita. A atividade de “Estátua” nos proporcionou novas observações sobre a coordenação e firmeza dos movimentos das crianças, além de perceber que apenas uma criança não aderiu à atividade por expressar “não gostar de dançar”, somente acompanhada da estagiária, de mãos dadas, a criança se mexeu um pouco. Perceber esta interação entre meio e comportamento é essencial para observar situações problemas vividas pelas crianças, por isso proporcionar estas atividades lúdicas se torna de grande importância, pois é neste âmbito que a criança externaliza o que ela sente. Oliveira (2005) afirma que ao perceber os estímulos através de sentidos, ela aumenta a ativação de sentimentos e sensações, de forma a ampliar e desenvolver suas funções intelectuais. Assim, realizar estas atividades nos mostrou a importância de ter esta sensibilidade para analisar e diferenciar os comportamentos das crianças, de acordo com o que estão vivenciando, ou seja, de acordo também com seu contexto social.
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5ª Intervenção A quinta e última intervenção realizada foi feita pela apresentação de fantoches feitos por nós mesmas, estagiárias, sendo um menino e uma menina, e mostramos que se tratando do último dia, todos fariam o seu fantoche de papel e poderiam levar para casa. A sala foi dividida em 5 grupos de 4 crianças, onde os alunos estavam sentados na mesa, assim foram distribuídos lápis de cor e giz de cera para as crianças colorir e enfeitarem seus fantoches de acordo com seus gostos. Após todos desenharem os fantoches, cada aluno pegou sua ficha correspondente ao seu nome e escreveu seu próprio nome no fantoche, e em seguida foram para a sala externa e brincaram com seus fantoches. A proposta da construção do fantoche nos proporciona observar através deste processo a expressão dos desenhos, a criatividade e ainda o desenvolvimento do sentimento da auto-estima, valorizando seu desenho. Fonseca (1995) nos mostra que a aprendizagem ocorre no momento em que o indivíduo interpreta os objetos que estão a sua volta, com a ajuda da inteligência, atribuindo a estes objetos uma carga emocional. Assim foi possível observar o desenhar de cada criança e a atenção dada por elas para tal atividade, a importância em que elas levaram ao fazer o fantoche e a alegria por poder levar para casa e mostrar aos pais o material construído, o que nos faz acreditar que em casa as crianças podem ser bastante motivadas a mostrarem atividades que acontecem em sala de aula. Segundo Wallon (1971), a emoção e o ato motor atuam unidos no desenvolvimento do indivíduo; a emoção é como que uma espécie de presença que está ligada ao temperamento dos hábitos do mesmo. 5.2
Descrição e análise das atividades da turma “B”
1ª Intervenção
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Primeiramente a professora avisou a turma que estariam sendo coordenados, por nós a partir daquele momento. Assim, solicitamos à professora que afastássemos as mesas e cadeiras das crianças para obtermos maior espaço. Quanto a isto, ela nos ajudou e os alunos também. Foi uma “alegria” para a turma essa movimentação. A primeira atividade que realizamos com as crianças foi “Morto-Vivo”, a qual todos participaram efetivamente. Pode-se dizer que a ansiedade e a euforia gerada pela nossa presença e por ser uma atividade que fez mudar a rotina da aula, foi o que causou uma pequena desatenção em algumas crianças no começo; o que as fez saírem da brincadeira por não aceitarem os comandos. Não foi necessário explicar a atividade, pois todos já conheciam. A segunda atividade foi o “Mestre manda”, onde foram trabalhadas as partes do corpo, a imagem corporal, pular num pé só, desempenhando assim equilíbrio e lateralidade; as cores e as letras. Foram encontradas com maior facilidade pelas crianças as partes do corpo e as cores, porém, as letras elas tiveram mais dificuldade. A terceira atividade foi a “Dança da cadeira”. Percebe-se que de todas as atividades realizadas esta foi a que mais as crianças envolveram-se. Todos já conheciam a brincadeira e pediram para repetir a mesma, mais de uma vez. Observamos que algumas crianças não percebiam quando tinha uma cadeira sobrando; outras, porém, ajudavam-se entre si para organizar a fileira de cadeiras quando um colega saía e conseguiram realizar a atividade com sucesso. A quarta atividade foi “Pular corda”. Perguntamos aos pré-escolares quem sabia pular corda e a maioria disse que sabia, apenas 5 falaram que não aprenderam a pular. Porém, quando fomos aplicar a atividade podemos perceber que apenas duas crianças conseguiam pular e as demais não conseguiram. Ficamos um tempo ensinando- as a perceber o giro da corda para pular, mas somente umas três conseguiram pular uma ou duas vezes no máximo. Foi muito interessante para nós aplicarmos as atividades com os préescolares e poder observar na prática as noções teóricas que temos aprendido. Assim, foi possível verificar que na primeira atividade realizada, onde
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compreendem os aspectos da capacidade de locomoção, equilíbrio, imagem corporal, sentar-se adequadamente e coordenação motora geral, todas as crianças corresponderam aos objetivos elencados. Como as atividades que realizamos envolveram o lúdico e a espontaneidade, as crianças sentiam prazer e cooperavam no andamento da brincadeira. Segundo Maluf (2007), no brincar, “a criança pode relacionar questões internas com a realidade externa e torna-se capaz de participar seu contexto e perceber-se como um ser no mundo”. (p.18). Também foi observado que nas demais atividades que envolveram conceitos como a imagem corporal, as crianças obtiveram bom êxito. Isto foi possível verificar com maior precisão na atividade “O mestre manda”, onde os pré-escolares foram rápidos em apontar com precisão as partes do seu corpo e as do colega. Segundo Bueno (1998), é esperado para crianças de 5 anos de idade que desenvolvam a coordenação global, a presença do esquema corporal, onde já se utiliza a mão dominante reconhecendo direita e esquerda em si apenas; o que dará origem a outro conceito também estudado: a lateralidade. Portanto, de acordo com a faixa etária predominante da turma (faixa etária de 5 a 6 anos de idade), não houveram dificuldades nesta atividade realizada. Na terceira atividade, foi proporcionado um momento com maior descontração e observado outros conceitos teóricos, como: o ritmo, a capacidade de locomoção, sentar-se adequadamente e a coordenação motora geral. Foi possível perceber que muitos obedeceram aos comandos e as regras da brincadeira, também se mostraram prestativos em arrumar as fileiras de cadeiras quando um colega saía e competiam entre si, para ganharem no final desta atividade. Bueno (1998), também nos diz que crianças de 5 a 6 anos de idade, desenvolvem com maior facilidade jogos de competição e raciocínio, o que foi observado na atividade. A quarta atividade foi que realizada com as crianças, o “pular corda”, as crianças apresentaram um pouco de dificuldade. Muitas não tinham aprendido ainda, mas se mostraram receptivas para encarar novos desafios. Apenas duas conseguiram realizar a atividade efetivamente. Para tanto, Pfeifer et al (2007), nos diz que é a partir dos 6 anos, que as crianças desenvolvem as
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competências de coordenação motora, em que aumentam a força e se tornam mais ágeis. E Bueno (1998), também complementa que a partir dos 5-6 anos de idade, o indivíduo começa a desenvolver essas competências (no caso, ele enfatiza o salto alternando os pés e salto á distância com maior habilidade), a partir desta faixa etária, e não a plena integração com o corpo. Isto foi bem visível para nós nesta atividade, pois os pré-escolares estavam começando a adquirir estas noções, mas ainda não a efetivavam completamente.
2 ª Intervenção Assim que chegamos a campo, cumprimentamos a turma que se mostrou bastante receptiva pela nossa presença e nos dirigimos à professora a fim de informá-la o que iríamos desenvolver naquele dia com as crianças e também com as mesmas (professora e agente). Depois disto, preparamos a sala de aula para a realização das atividades. Afastamos as mesas e cadeiras e nisto, as crianças mostram grande prazer em auxiliar-nos e colocamos no chão 3 pedaços de papel pardo e separamos a turma em 3 grupos contendo 3 integrantes cada. Observou-se neste dia que muitas crianças faltaram, tendo em vista o dia chuvoso. A partir da distribuição em grupos, e a mesma se deu de forma voluntária para compor o grupo, dizemos aos pré-escolares que um deles iria deitar em cima do papel enquanto os outros dois iriam contornar o formato do corpo daquele que estivesse deitado. Depois de contornado, as crianças poderiam desenhar o que faltava no corpo humano como: “olhos, boca, orelha, etc.” e isto deixamos a critério deles escolherem da forma como quisessem preencher. Durante a execução da atividade, pudemos observar que o primeiro grupo contornou o corpo humano e internamente desenharam apenas os olhos, a boca e o nariz, que para eles foi suficiente. Foi interessante observar também neste grupo, que muitos completaram o papel desenhando figuras de plantas e animais. Nisto uma das estagiárias questionou a uma das crianças o que ela estava desenhando. A criança respondeu: “tô desenhando um peixe, mas ele tá morto com uma faca cheio de sangue”. A estagiária perguntou: “Mas, por que ele morreu?”. A criança respondeu: “porque ele fez
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coisa errada, ele desobedeceu.” Então a estagiária pergunta: “e o que é aquele outro desenho?” (referindo-se a outro peixe). A criança responde: “Aquele é outro peixe.” A estagiária pergunta: “E ele está feliz?”. A criança responde: “Não. Ele está triste, porque era irmão daquele morreu.” Achamos interessante relatar esta parte da atividade, pois apesar de não ser o foco do nosso estágio, analisar o significado do desenho infantil, foi muito rico para nós estas vivências, pois foi possível nos apropriarmos com maior clareza das vivências infantis. Enfim, no segundo grupo foi observado que diferente do primeiro, eles não só contornaram o corpo humano como também desenharam além de olhos, boca, nariz; complementaram com dedos, unhas e fizeram roupas para o “boneco” vestir. Deixaram tudo bem colorido. Já o terceiro grupo contornou ao redor do corpo, desenharam os olhos bem pequenos em relação á cabeça, desenharam a boca e a pintaram de rosa, o nariz e as demais partes do corpo riscaram toda a folha de giz de cera colorido e lápis de cor. Todos os integrantes escreveram o seu nome e apenas uma menina escreveu seu nome de trás para frente. Assim que encerramos esta atividade proposta, as crianças nos solicitaram que gostariam de repetir a atividade da “dança da cadeira” e as outras que tínhamos feito na semana passada (“Morto Vivo” , “O Mestre Manda”); dessa forma, como tínhamos tempo hábil e já havíamos encerrado a proposta do plano de ação, realizamos novamente as atividades e todos se mostraram contentes. Também é importante destacar que neste dia, nós conseguimos fazer com que a professora e a agente fossem inseridas nas atividades. Isto foi possível enquanto fazíamos a “atividade extra”, no caso das mímicas, onde elas puderam também imitar e na atividade do “Mestre Manda”; sendo que nas demais atividades elas nos ajudavam em tudo que precisávamos, como controlar a turma em alguns momentos, organizar a sala junto conosco e observar o que seus alunos estavam fazendo. Esta intervenção nos possibilitou um olhar mais acurado acerca dos conceitos estudados até o momento sobre Psicomotricidade, como: Coordenação motora fina, global, lateralidade e imagem corporal. Foi possível observarmos que na vivência da atividade “Desenhando o amigo”, as crianças apresentaram diferentes formas de contornar o corpo humano, desenhar os olhos, boca, nariz, etc; colorir internamente o desenho, bem como ocupar o
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espaço na folha de papel pardo das imagens, sendo que alguns desenharam outras figuras fora do contorno do corpo humano, tendo diferentes significados. Le Bouch (1982) nos diz que os desenhos da criança irão permitir não somente avaliar os progressos realizados, mas também irão constituir verdadeiros exercícios percepto-motores. Por ser uma operação ídeo-motora, o desenho traduzirá mais ou menos fielmente, dependendo do nível de coordenação da criança, os esquemas visuais aprendidos durante as experiências anteriores. É importante mencionar que as crianças observadas têm 5 anos de idade e neste ano irão completar 6. Portanto, segundo a teoria acerca dos estágios do desenvolvimento cognitivo de Piaget, a criança com idade aproximada entre 4 a 7 anos, é esperado que corresponda ao “estágio pré-operacional” , o qual funciona intuitivamente e não logicamente; ou seja, o indivíduo interpreta o mundo pela sua percepção subjetiva e egocêntrica, não conseguindo ainda se colocar no lugar do outro nem levar em conta vários aspectos de uma mesma situação. Nesse estágio também é esperado que a criança desenvolva desenhos pautados no “realismo intelectual”, o qual remete ao desenho do modelo interno e não como é visto realmente; também está presente a visão raio-x, que seria por exemplo, pessoas através de paredes e através do casco dos barcos desenhadas (DI LEO, 1991). De acordo com a atividade que propomos ao grupo, foi possível observar situações conforme as teorias citadas acima. Todas as crianças expressaram a sua subjetividade e percepção a partir daquilo que para elas é considerado como “cabelo, olho, mãos, boca, etc.” O que nem sempre correspondia de como essas partes do corpo são vistas realmente. Para tanto, é importante relacionar essas vivências com um dos conceitos estudados em Psicomotricidade: imagem corporal; o qual remete a um dos objetivos específicos que eram esperados nesta intervenção. Segundo Bueno (1998), a imagem corporal é realizada dentro do conjunto de um processo simbólico [...] expressando também, a intuição que tem do próprio corpo em relação ao espaço dos objetos e das pessoas. Ela é constituída como uma imagem totalizada, mas é obtida pelas experiências fragmentadas no tempo e espaço. Nesse sentido, Tavares (2003 apud RUSSO, 2005, p.81) diz que “o conceito de imagem corporal está vinculada ao significado dos termos imagens e corpo e
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que sua definição não é simplesmente uma questão de linguagem, tem uma dimensão muito maior, se pensarmos na subjetividade de cada individuo.” Estas considerações teóricas remetem que o indivíduo constrói a sua imagem corporal, também a partir da relação com o outro; e ao que Becker (1999 apud RUSSO, 2005 p.81) complementa: “As pessoas aprendem a avaliar seus corpos através da interação com o ambiente, assim sua auto-imagem é desenvolvida e reavaliada continuamente durante a vida inteira”. No que condiz a motricidade fina, que segundo Bueno (1998), é considerada como a capacidade de controlar os pequenos músculos para exercícios
refinados
como:
recorte,
perfuração,
colagem,
encaixes,
contorno,colorir nos limites, etc. foi observado que as crianças conseguiram atingir os respectivos objetivos da atividade ao contornar o corpo humano, mas tiveram algumas dificuldades em colorir este mesmo corpo dentro dos limites do tracejado. Já no que tange a lateralidade, este autor conceitua como sendo a capacidade motora de percepção integrada dos dois lados do corpo: direito e esquerdo. Isto é fundamental para que ocorra uma relação e orientação do sujeito com o mundo exterior. A partir destes conceitos, pôde ser observado que os pré-escolares de maneira geral, já possuem uma preferência por um dos lados do corpo. Isto ficou evidente no momento em que eles desenharam e escreveram os seus nomes no papel, optando pela mão direita ou esquerda. Não foi verificado se alguma criança teve dificuldade neste sentido.
3ª Intervenção Levamos neste dia o circuito individual, ao chegarmos eles estavam em uma atividade de pintura e as carteiras estavam em equipes de quatro crianças, assim que chegamos a professora saiu da sala, ficamos sozinhas com as crianças,e para que pudéssemos organizar o circuito uma estagiaria ficou com as crianças na sala, e a outra foi ate o pátio arrumar o espaço. Separamos as crianças em dois grandes grupos, um de 10 crianças e outro de 9; no circuito começamos com o aquecimento, nenhum criança conseguiu ficar em um pé só sem se segurar, polichinelos nenhuma criança conseguiu fazer, e os movimentos dos braços apenas 5 crianças fizeram sem precisar de ajuda,
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na segunda etapa todos imitaram bichos porém muitos não emitiam os sons, podemos inferir que estavam intimidados por ser uma atividade individual, na terceira etapa que era o túnel todos passaram sem dificuldades, na quarta etapa fizemos uma amarelinha, apenas duas crianças conseguiram pular sem dificuldades, passar em pé por cima de um banco foi a quinta etapa, na qual a maioria passou sem dificuldade tambem,
como sexta etapa ficou a
cambalhota, que uma criança não virou, e uma teve dificuldade, porem todas as outras passaram sem dificuldade. Foi uma manhã agitada e todos estavam bem empolgados com a atividade, foi distribuído no fim da manha um bombom por criança, como forma de estimular a importância de participar das atividades, mesmo que esta não possua um vencedor. Neste encontro foi possível perceber a interação e a disposição dos préescolares na atividade inovadora que propomos a eles. Assim que demos início aos comandos do circuito, a turma se mostrou bastante “eufórica” e na expectativa até que chegasse a vez de cada um participar. De acordo com os objetivos propostos, acreditamos que foi possível satisfazê-los na medida em que se conciliou a teoria estudada com a prática observada. Na primeira estação, onde era realizado o “aquecimento”, a maioria das crianças mostrou uma certa dificuldade em efetuar os “polichinelos”. Grande parte deles não conseguiu tornar efetiva esta prática, mas mostraramse receptivos para aprender, e desta forma muitos obtiveram êxito. Essa atividade implica diretamente com a coordenação motora geral, ao que Bueno (1998), menciona como sendo a possibilidade de controle dos movimentos amplos de nosso corpo. Podendo permitir a possibilidade de contrair grupos musculares diferentes de uma forma independente. Para isto, Alves (1981 apud BUENO, 1998), complementa que para essa coordenação ser efetiva é
necessário que haja uma perfeita harmonia de grupos musculares colocados em movimento ou em repouso. Sua função é permitir, da forma mais eficaz e econômica possível, movimentos que interessem á vários segmentos corporais, como num gesto ou em uma atitude. Nesta mesma estação foi percebido que algumas crianças obtiveram êxito quando precisaram equilibrarse alongando suas pernas, enquanto outras, foi preciso segurar em uma de suas mãos a fim de equilibrar-se. Desta forma, como Bueno (1998) aponta, o
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equilíbrio estático, quando o indivíduo está, por exemplo, sobre um pé, é mais complexo; uma vez, que exige mais concentração, sendo também, mais abstrato. Contudo, o autor preconiza que o seu controle é importantíssimo para a aprendizagem, sendo este conceito a base de toda a coordenação dinâmica global. Nas demais etapas do circuito foi observado que as crianças não tiveram dificuldades em percorrer o “túnel fantástico” (conforme explicitado no plano de ação), e também mostraram grande interesse em explorá-lo. Também, ao percorrer a “estação do desfiladeiro”, que implicava elas andarem em cima de um banco comprido, mantendo o equilíbrio e a postura, as mesmas conseguiram atender aos objetivos propostos, diferenciando-se apenas na forma em que andavam por cima do banco. Umas se mostravam mais cuidadosas, andando vagarosamente, enquanto outras percorriam o trajeto com maior velocidade. A grande maioria dos pré-escolares aos passar pela “estação do colchonete”, conseguiu virar cambalhota; com exceção de uma criança, que não virou cambalhota e nem se propôs a aprender quando nós fomos ensiná-la. Assim, a mesma rolou pelos colchonetes, participando também desta etapa da atividade. Na estação “mirando a cesta” e “tiro ao alvo”, onde na primeira, propomos as crianças manterem-se afastadas por 2 metros de uma caixa de papelão e lançarem uma bola de plástico mediana dentro da caixa e a segunda atividade, das crianças manterem-se afastadas por 2 metros da parede onde colamos uma folha com o desenho de uma bola no centro e atirarem a bola no centro da folha com a marcação, todas se mostraram receptivas em efetuar a tarefa e muitas conseguiram acertar a bola maior na caixa e algumas acertaram a bola pequena (do tamanho de uma bola de tênis) no centro marcado. Esta última tinha como objetivo observar a coordenação visomotora dos pré-escolares, ao que Schiavo (2003) diz que: a coordenação visomotora é a capacidade que o sujeito tem de coordenar o campo visual com a motricidade de partes do corpo. Assim, a autora pontua que de acordo com o tipo de movimento que é realizado esta coordenação poderá ser ampla ou geral, quando se refere aos movimentos dos grandes segmentos do corpo (membros superiores e inferiores). Sendo assim, um bom domínio da coordenação visomotora favorece o desenvolvimento na leitura e na escrita.
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Para finalizar, observamos que na “estação da amarelinha”, a maioria das crianças apresentou dificuldade, sendo que apenas duas sabiam tornar efetiva esta prática. Segundo Bueno (1998), o jogo da amarelinha é uma das sugestões que ele propõe para colocar em prática o conceito de estruturação espaço-temporal, que segundo o referido autor é a “capacidade de avaliar tempo-espaço, interagindo-a real e convencionalmente numa sucessão e em grandeza especial.”(p.68). Essa estruturação permite ao indivíduo não só se movimentar e se reconhecer no espaço, como também, relacionar-se e dar sequência aos seus gestos, localizar as partes de seu copo e situá-las no espaço, coordenar sua atividade e organizar sua vida cotidiana. Dentro da organização espaço-temporal está incluído o tempo, o espaço e o ritmo.
4ª Intervenção Separamos então a turma em 3 grupos de 7 crianças, pedimos para que eles inventassem qualquer historia que eles quisessem, e podiam usar tudo que tinha no seu espaço, para colar desenhar, pintar, ou seja contar em forma de desenho sua historia. Todos participaram e ficaram empolgados com a atividade, porem podemos observar que conforme esperado para a idade, cada um inventou sua historia, tiveram aqueles que não inventaram historia, podemos inferir que estavam muito empolgados com o material, e ainda estavam descobrindo tudo. Dos que inventaram alguma historia, podemos ver que usavam o espaço na cartolina de forma que quando percebiam não havia mais lugar para desenharem; visto isso disponibilizamos mais uma folha de EVA para aqueles grupos que pediram. Observamos que todos sabem usar a tesoura, poucos tiveram dificuldade, usavam muita cola acreditamos que por que sempre existe alguém que passa a cola para eles, então não tinham muita noção de quantidade. Foi uma atividade muito bem aceita, e muito gratificante de levar para eles, percebemos como eles não só conseguem criar com espontaneidade quando lhes é dada oportunidade, e como tem a capacidade de recortar sozinhos, colar e mesmo dividir. Coloco isto pois mesmo que o nosso objetivo
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seja verificar a psicomotricidade, eles nos mostram cada vez mais capacidade para crescer e aprender em todos os aspectos da vida escolar e pessoal. Este encontro nos proporcionou uma maior análise dos conceitos teóricos observados na prática da vivência infantil. De acordo com os objetivos propostos, acreditamos que foi possível observar a motricidade fina das crianças. Para tanto, é interessante retomar os conceitos estabelecidos dentro da Psicomotricidade no que tange a coordenação motora fina; que segundo Lavoura (2005), é a capacidade de controlar os pequenos músculos para exercícios refinados. Como por exemplo: colagem, recorte, encaixe, pintar com os dedos dos pés, jogo de varetas, fazer dobraduras, dar laço e fazer um nó simples, etc. Sendo assim, observamos que todas as crianças já sabiam recortar e fazer colagens, sendo que algumas colocavam muita cola nas figuras e também poucos ocupavam distribuidamente as folhas para colar as gravuras. Nisto, pode-se elencar o conceito de organização espacial, que segundo Bueno (1998), é a tomada de consciência da situação das coisas entre si. Sendo a possibilidade para o sujeito de se organizar perante o mundo que o cerca, de organizar as coisas entre si, de colocá-las em seu lugar e de movimentá-las. É possuir a noção de direção (acima, abaixo, á frente, atrás, ao lado) e, de distância (longe, perto, curto, comprido) em integração. Ou seja, toda a nossa percepção do mundo é uma percepção espacial na qual o corpo é o termo de referência. Sendo assim, é fundamental que as crianças construam fortes alicerces nestes conceitos, tendo em vista que os mesmos irão desenvolver habilidades que elas necessitam para o progresso de sua vida escolar; e para que isto ocorra é necessário que haja oportunidades para que atividades assim possam ser desenvolvidas.
5ª Intervenção Neste dia levamos folhas sulfite, cada criança recebeu uma folha e foi pedido para que eles desenhassem eles mesmos ou suas famílias, para ver como eles percebiam o ser humano, sua imagem corporal.
A maioria
desenhou toda sua família e outros desenharam o que tiveram vontade de desenhar, cada um escreveu seu nome na folha e então recolhemos os
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desenhos. Após essa atividade, juntamos as mesas para que ficassem em pequenos grupos de 4 crianças, então encapamos as mesas com plástico e entregamos um pedaço de argila para cada um, pedindo que eles fizessem com ela qualquer coisa, porém teriam que ter algo para entregar, um desenho de argila. Deixamos eles um tempo a vontade, contudo, como os pais começaram a chegar para buscá-los, começamos a encerrar a atividade, e cada criança foi entregando a sua obra de arte; um ponto que observamos era que as crianças no começo estavam com medo de se sujar, pois antes que chegássemos eles haviam tido uma aula de higiene e aprenderam que não poderiam mexer com barro; com isso falamos para eles que esse barro era limpo e também era usado para colocar em plantinha e que depois lavaríamos as mãos. Na terceira atividade enquanto uma estagiária ajudava a professora a limpar um pouco a sala, a outra estagiária foi com as crianças e com a agente para o pátio onde seria realizada a atividade de musicalização; as crianças sentaram em roda e começamos a atividade com uma música que eles conheciam bem, todos cantaram e fizeram os gestos, mostrando que possuíam ritmo, e que realmente escutaram a música, evidenciando assim, a coordenação motora. Foi realmente muito bom esse último encontro, pois obtivemos a ajuda efetiva da professora e da agente, podendo assim ter um melhor controle das atividades e ao mesmo tempo dar liberdade para eles usarem sua autonomia e criatividade, que já vimos que são aspectos fundamentais para o desenvolvimento psicomotor. Com esse resultado com certeza saímos satisfeitas desse ultimo encontro pois percebemos que mesmo com o pouco tempo que estivemos presentes, obtivemos resultados não só com as crianças, mas também com a professora e com a agente que são as peças fundamentais para garantir que mesmo sem a nossa presença o trabalho com as crianças irá continuar. Por ter sido o último encontro realizado com os pré-escolares, foi bastante significativo o fechamento deste dia. Ficamos bastante satisfeitas e gratificadas por todas as vivências realizadas com as crianças e pelo apoio recebido de nossa professora orientadora, da professora de Educação Infantil da respectiva sala onde foram realizadas as intervenções, bem como a agente
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da instituição, a coordenadora da mesma e, sobretudo, das crianças que foram o alicerce, para tornar esta pesquisa possível. Sendo assim, acreditamos que de acordo com os objetivos propostos para este encontro, foi possível satisfazê-los a partir dos resultados obtidos. No que se referem à técnica do desenho livre, de maneira geral as crianças representaram a natureza, desenhando sol, nuvens, chuva, árvores, animais, flores e na grande maioria elas mesmas inclusas neste cenário junto ás suas famílias. Segundo Di Leo (1991), as crianças em idade escolar tendem a desenhar predominantemente casas, animais, aspectos da natureza e figuras humanas. Isto sugere que esses temas expressam os interesses e as necessidades das crianças, como a casa que simboliza o lugar onde são buscados carinho e segurança; os animais que pertencem a família; ás arvores, as flores e o sol, que exprimem a necessidade de luz, natureza e um mundo além dos confins do lar. Na técnica da obra de arte, onde foi levado argila para as crianças explorarem o material e criarem o que tivessem vontade, foi bastante peculiar observar a expressão facial que as mesmas emitiram, bem como a criatividade de cada uma no desenvolvimento desta atividade. Todos participaram efetivamente desta técnica realizada e sentiram-se satisfeitos ao manusear a argila. Alguns se incomodaram pelo fato de sujar as mãos e as unhas e poucos sentiram certa repulsa num primeiro momento. Depois disto, todos se engajaram no “processo de arte” e desenvolveram diferentes obras de argila, onde muitas significaram ovos de chocolate, outros, dragões e dinossauros; havendo também, flores, bonecos e cobras. Nesta atividade, acreditamos que foi possível satisfazer aos objetivos propostos, onde se elencou a percepção tátil e a criatividade que segundo Bueno (1998), o sentido tátil é um dos conceitos mais antigos, pois desde a vida intra-uterina, as sensações de contato são quase as únicas que a criança recebe. Sendo assim, é possível explorar esses conteúdos tanto em relação ao nosso corpo como em relação aos objetos. Como exemplo, pode-se utilizar a noção de duro/macio para relacionar ao nosso corpo diversas sensações que nossa pele identifica pela consistência diferente de materiais. Em relação aos objetos, por meio da resistência que ele oferece ao nosso corpo, podemos diferenciá-los. Ainda
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nesta atividade específica, promoveu-se um espaço para colocar-se em prática a criatividade, que expressaria a subjetividade de cada um, dando abertura á espontaneidade. Winnicott (1975, apud BUENO, 1998), refere-se ainda a importância da criatividade no desenvolvimento global do indivíduo; e Faria et. al (1979, apud Bueno, 1998, p.95), diz que “a criatividade desempenha papel importante no desenvolvimento da personalidade do indivíduo enquanto facilita a comunicação e a livre expressão”. O que foi bastante notório no decorrer desta vivência aplicada com as crianças. Para encerrar este encontro, foi proposto ás crianças para que sentassem em círculo a fim de resgatarmos a técnica da musicalização, onde seriam observadas a expressão corporal e o ritmo, como também propiciar um momento de descontração e relaxamento de tudo que foi realizado neste dia. As atividades musicais dentro contexto do desenvolvimento psicomotor oferecem inúmeras oportunidades para que a criança possa aprimorar sua habilidade motora, aprenda a controlar seus músculos e mova-se com desenvoltura. Assim, é possível identificar que o ritmo possui função essencial na formação e equilíbrio do sistema nervoso. Isto porque toda expressão musical ativa age sobre a mente, favorecendo a descarga emocional, a reação motora e aliviando as tensões. Portanto, qualquer movimento adaptado a um ritmo, é resultado de um conjunto completo (e complexo) de atividades coordenadas. Por isso, atividades como cantar fazendo gestos, dançar, bater palmas, pés, são experiências importantes para a criança, a fim de que ela desenvolva o senso rítmico e a coordenação motora, que são fatores importantes também para o processo de aquisição da leitura e da escrita. (CHIARELLI e BARRETO, 2005). Dada esta relevância, foi possível perceber que os pré-escolares mantiveram-se ativos nesta dinâmica, apontando as partes do corpo em relação à letra da música solicitada; também cantaram junto com a estagiária dirigente desta técnica que se utilizou do violão para compor este momento de encerramento.
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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS Com a finalização deste estágio básico, é importante refletir acerca dos objetivos propostos no início deste trabalho e observar se os mesmos foram alcançados no decorrer dos encontros. Desta forma, foi possível perceber que o objetivo geral acredita-se que foi alcançado; uma vez que a nossa proposta não implicava numa avaliação psicomotora, mas em apresentar aos professores atividades alternativas que podem ser trabalhadas com os préescolares de forma a facilitar o desenvolvimento infantil dentro do contexto escolar. Sendo assim, foi possível atingir nosso objetivo primordial através do plano de ação estabelecido para aplicar em cada turma. Através destas atividades, foi demonstrado ás professoras e agentes, diferentes formas de trabalhar a aprendizagem envolvendo também a noção teórica da Psicomotricidade. Em síntese, acreditamos que seria muito interessante dar continuidade a este trabalho, pois observamos que ao final das intervenções, as crianças conseguiram realizar grandes evoluções em relação à motricidade global, e inclusive a fina. Percebeu-se que ao levar novas propostas que envolveram o lúdico e a criatividade, os pré-escolares se depararam com novos desafios, permitindo-os criar novas estratégias de resolubilidade e aprendizado diante de situações novas. Portanto, seria muito produtivo dar continuidade a estas atividades num seguinte semestre; tanto para reforçar a aprendizagem quanto para explorar áreas do desenvolvimento psicomotor que não foram trabalhadas. Sugere-se também que para a efetividade de propostas assim como estas, seria interessante que a escola trouxesse profissionais como psicólogos, psicopedagogos ou também, fisioterapeutas, para realizar palestras acerca do desenvolvimento infantil com ênfase na Psicomotricidade, uma vez que esta ciência permite também o desenvolvimento intelectual do indivíduo; sendo desta forma, bastante presente na aquisição da leitura e da escrita. Enfim, este trabalho nos proporcionou um maior entendimento acerca dos fenômenos psicológicos no que se referem à vivência escolar e infantil e,
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consequentemente,
dos
pressupostos
teóricos
da
Psicomotricidade,
observados, porém, na prática. Assim, pode-se dizer que foi bastante proveitoso resgatar o conhecimento adquirido no decorrer dos semestres e aplicá-lo neste campo de estágio. Podemos ponderar ainda, sobre a importância do planejamento e elaboração de cada encontro previamente. Isto, porque, como em cada encontro é previsto o tempo especificado, é preciso que tenhamos uma organização prévia de quanto tempo cada atividade irá levar ao redor. Mencionamos esta reflexão, pois especificamente a turma “b”, na segunda intervenção realizada sobrou um tempo considerável depois de ter sido feita a atividade proposta para aquele encontro. Portanto, como as crianças nos solicitaram a repetir atividades que fizemos no primeiro encontro, como a “dança da cadeira”, nós repetimos e com o tempo que ainda restou, improvisamos na hora e fizemos uma atividade lúdica com eles, envolvendo mímica e percepção, a qual foi bem aceita pelo grupo. Apesar disto, obtivemos êxito neste encontro, pois aplicamos uma dinâmica que reuniu os objetivos previstos. Por isso, é importante que se faça uma reflexão geral das experiências vivenciadas, a fim de que as dificuldades encontradas neste primeiro momento nos sirvam de subsídios num próximo trabalho a ser elaborado. Também, foi muito gratificante todo o apoio recebido pela nossa professora orientadora, pela coordenadora da Instituição, pelas professoras das respectivas turmas, bem como as agentes das mesmas, e, sobretudo, das crianças que foram o alicerce, para tornar esta pesquisa possível. É por isso, que o objetivo maior de todo o referido trabalho é fazer do conhecimento uma busca incessante em nossa caminhada acadêmica e termos a consciência de que não somos detentores absolutos da verdade, e sim, “pilares” para a construção científica.
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