MODELO DE LIDERAZGO PARA UNA DIRECCIÓN EFECTIVA Resumen
Sergio Garay Oñate
∗
La reforma escolar implementada en el país ha trabajado con incansable empeño en un objetivo denominado de “segunda generación”. En efecto, una vez alcanzados destacados niveles de cobertura en la enseñanza básica y media, la Calidad pasa a ser el imperativo de esta época como herramienta casi “mágica” para alcanzar el nivel de desarrollo añorado e incluso para suplir las deficiencias de equidad. En el campo de la investigación, aún son escasos los esfuerzos que se realizan por construir conocimiento válido y científicamente fundado respecto de las variables que puedan apoyar estos mejoramientos anhelados. Sin embargo a nivel mundial, existe una basta trayectoria en la investigación sobre el factor del liderazgo como determinante para la eficacia de las organizaciones en general y crecientemente sobre las organizaciones escolares (Bass: 1981; Leitwhood, 2004; Senge, 1992; Fullan, 2002). El presente trabajo se plantea la tarea de observar la importancia del liderazgo del Director del Centro Escolar en los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Se caracteriza con ello un denominado “Liderazgo Efectivo”. Se utiliza un aparato metodológico de poco uso en nuestras investigaciones, los denominados “Modelos Causales”; que buscan probar causalidad en los fenómenos. En este caso, se intenta descubrir cuáles son las variables del liderazgo que se pueden asociar con buenos resultados de aprendizaje. Se combina además, en una apuesta personal del autor, algunas variables de gestión. El trabajo es parte de una tesis doctoral que ha tenido en este, la aplicación a algunos centros de la región Metropolitana de Chile.
Palabras Clave: Liderazgo, Gestión Escolar, Modelo Causal, Efectividad escolar. INTRODUCCIÓN El presente trabajo es un proyecto de investigación que se plantea la reflexión teórica sobre el Liderazgo en las organizaciones escolares de Chile y su relación con la eficacia escolar. A partir de ello se ha elaborado un trabajo que recorre los aportes sustanciales de la teoría del liderazgo. Se ha puesto especial énfasis en la búsqueda de nuevos aportes que, teniendo como base el Liderazgo Transformacional, puedan ayudar a superarlo y a ofrecer un modelo posible para estos tiempos. Se postula un modelo causal, que recoge las variables relevantes más sustantivas de relación con el liderazgo del director de un establecimiento educacional y el rendimiento escolar a través de la prueba SIMCE. Se ha desarrollado un estudio preliminar, exploratorio, a fin de validar las dimensiones del liderazgo en la realidad de las organizaciones organizaciones escolares de Chile. El estudio empírico diseñado está siendo aplicado en los centros escolares de la región Metropolitana, Metropolitana, en Santiago de Chile. 1. MARCO TEÓRICO Y PROBLEMÁTICA ABORDADA En los últimos años y fruto de consensos políticos importantes, se han realizado aportes económicos significativos para el sector educativo, ello ha permitido lograr niveles de cobertura nunca antes vistos, de manera que el acceso al sistema escolar ya no resulta una limitación y se asume como obligatorios los 12 años de escolaridad para cualquier ciudadano, y una cobertura de más del 90 % en todo el sistema, con lo que se ha denominado un “crecimiento tardío”, (Brunner et al, 2006: 27). Así se muestra en el gráfico N° 1.
El autor es Sub director del Programa de Gestión y Dirección Escolar de la Gerencia de Educación de Fundación Chile y Secretario Técnico del Consejo Nacional Nacional de Certificación de la Calidad de la Gestión Escolar. Escolar. Participa como Investigador del Centro de Políticas y Prácticas en Educación CEPPE; en la Línea de Liderazgo Directivo . ∗
Gráfico N° 1. Evolución histórica de la matricula escolar en Chile No obstante los buenos índices de cobertura, la situación de la calidad de los aprendizajes que logran adquirir los estudiantes chilenos es el gran problema que enfrentan y sobre el cual se concentran los esfuerzos actuales. Esto se puede graficar de manera más clara y dramática toda vez que Chile participa de mediciones internacionales. En la prueba PISA (lectura 2000-2003) ocurre un interesante fenómeno ya que se expresa los progresos que se han logrado y que ponen al país entre los primeros de América Latina, sin embargo, aún bajo el promedio de los países de la OECD, tal como se puede advertir en el gráfico N° 2. Gráfico N° 2. Chile y su desempeño en Prueba PISA – Lectura 2000 y 2003
Promedio países OECD
* Fuente: BID, Education, Science and Technology in Latin America and the Caribbean, 2006
Dada esta situación el trabajo investigativo que ayude a identificar factores relacionados con el mejoramiento de la calidad de la educación que se brinda, resulta cada vez más necesario, especialmente aquellos que permitan adecuar las políticas públicas ya en marcha o reformular otras nuevas. El liderazgo viene a ser uno de esos factores que con larga data se viene asociando al mejoramiento de resultados de aprendizajes de estudiantes, a la efectividad de las organizaciones en general y las educativas en particular. 1.1. LIDERAZGO EN EFICACIA ESCOLAR Y MEJORA DE LA ESCUELA Desde las primeras investigaciones sobre eficacia escolar, se asume que el liderazgo constituye uno de los factores claves que llevan a caracterizar a una escuela como tal. Así lo destacan numerosos autores que realizan un recorrido histórico sobre el tema, en especial Muñoz-Repiso, Et al (2000: 21): “Uno de los factores de eficacia que ha aparecido con mayor frecuencia es el liderazgo. De hecho ya en la década de los 2
setenta varios trabajos mencionan el rol del liderazgo como elemento clave para la eficacia escolar”, cita varios de los autores clásicos de esta línea de investigación, entre otros: Brookover y Lesote, 1977; Edmonds, 1979; Weber, W eber, 1985; Hallinger y Heck, 1998; Leithwood, Jantzi y Steinbach, 1999. Situación similar ocurrió en el desarrollo de los movimientos de Mejora, hasta que ambos, no necesariamente por iniciativas propias, comenzaron a unificarse, “Esta convergencia o sinergia entre los dos paradigmas resulta, de una parte, del hecho de que los profesionales de la práctica y los políticos del distrito/ autoridades locales han adoptado aspectos de ambas tradiciones”: (Reynols et al, 2001:119-120). También en Chile se han realizado algunos trabajos siguiendo la línea de “escuelas efectivas”, el más destacado de los últimos tiempos es el trabajo denominado ¿Quién dijo que no se puede?: escuelas efectivas en sectores de pobreza, (Pérez, et al; 2004: 59), entre diversas características de un conjunto de escuelas efectivas estudiadas se destaca que son: “Escuelas que tienen buenos líderes institucionales y pedagógicos”. 1.2. EL LIDERAZGO EN LOS MODELOS DE CALIDAD Bajo la perspectiva de la calidad total, se han originado “modelos” que ofrecen una orientación clara y concreta, para conseguir resultados óptimos en el funcionamiento de las organizaciones. “El interés que ofrecen los distintos modelos de calidad total radica precisamente en el esfuerzo de investigación que se han visto obligados a realizar para definir con cierta objetividad aquellos criterios que mejor determinan un producto de calidad”. (Alvarez; 1998: 15). Entre los principales modelos conocidos están el Japonés llamado, Deming, que fija 10 criterios de calidad; El modelo Baldridge, Americano que contempla siete criterios, el primero de ellos es el liderazgo; el Modelo Europeo de Calidad (EFQM) también contempla siete criterios agrupados en los conjuntos de “Agentes” y “Resultados”, respecto del liderazgo plantea que es el comportamiento de los lideres para guiar al centro hacia la calidad total. Todos los modelos, sin excepción, consideran entre sus elementos fundamentales al liderazgo. En los últimos seis años, en la realidad chilena, también se han venido incorporando los aportes de los modelos de calidad; sin embargo los modelos de carácter empresarial no han logrado penetrar y más bien han servido de referencia para la creación de diseños propios, adaptados de manera específica al campo educativo. Uno de ellos es el desarrollado por el Ministerio de Educación de Chile, denominado SACGE : Sistema de aseguramiento aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. (Mineduc, 2005: 37) Se ha aplicado en las escuelas públicas del país y ha sido complementado por otro instrumento aportado por los equipos técnicos del Ministerio, denominado “Marco para la Buena Dirección” , que define cuatro ámbitos para “Buena Dirección”. (Mineduc, 2007: 11). Algunos años antes, y anticipando la acción del propio Ministerio, el área de Educación de Fundación Chile, desarrolló un Modelo para la Gestión Escolar de Calidad, que recogiendo las experiencias de numerosos modelos del contexto organizacional general y escolar en particular, permitió crear un diseño que se adaptó a la realidad escolar de Chile. Los fundamentos de este trabajo se presentaron en publicaciones de la revista “Paideia” de la Universidad de Concepción en Chile (Alvariño, et al 2000: 15). Desde el año 2002 se viene aplicando en forma intensa. Tal como señalamos, el modelo nace “en el contexto de un proyecto que buscaba ideas innovadores a nuestro sistema escolar”. (Garay et al, 2006: 56).Contempla seis áreas: Orientación hacia los alumnos, sus familias y la comunidad; Liderazgo Directivo, Competencias profesionales Docentes; Planificación; Gestión de Procesos y Gestión de Resultados. Este diseño se aplica, como la mayoría, mediante un proceso de autoevaluación, para luego dar paso a planes de mejora; opcionalmente los centros pueden optar a un “Sello de Calidad” q ue ue se otorga a través de un proceso de “evaluación externa”. 3
Figura N° 4. Modelo de Calidad de la Gestión Escolar – Fundación Chile
El factor del liderazgo, se va reafirmando cada vez, tanto en los enfoques que ayudan rescatar las buenas prácticas en los centros escolares, aquellas que efectivamente ayudan a mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes como en los modelos que sirven de orientación para alcanzar una gestión de calidad. Ello compromete a quienes trabajamos en estos temas, a profundizar e investigar las formas en que se pueda ejercer el liderazgo de manera cada vez más efectiva. 1.3. PERO, ¿QUÉ LIDERAZGO? En los últimos años se ha estimulado el desarrollo de innumerables propuestas y teorías bajo nombres como: Liderazgo para el cambio, liderazgo efectivo, liderazgo instruccional, liderazgo liderazgo femenino, etc. Veamos algunas de las teorías que lo definen: 1.3.1. LAS PRIMERAS TEORÍAS DE LIDERAZGO Desde una perspectiva histórica y bajo una mirada global a los estudios de liderazgo nos encontraremos con que el inicio estuvo marcado por tres enfoques teóricos: Los rasgos / Las conductas conductas / Las situaciones situaciones o contingencias El primer camino de investigación se focalizó en los rasgos personales de quienes ejercían visiblemente posiciones de liderazgo, llegando a determinar un conjunto de rasgos que caracterizaron al denominado “líder carismático”. Esta perspectiva se focaliza en rasgos que se adquieren de modo natural, es decir “se nace” con ellos.
1.3.2. LAS L AS PERSPECTIVAS CONDUCTUALES Tal vez la más relevante de estas y que hasta hoy es ampliamente utilizada es aquella originada en torno a 1940, 1940, se focaliza en las las observaciones observaciones de grupos de niños dirigidos por adultos. Lippit y White que son reconocidos como los seguidores de los trabajos de Lewin, señalan esta división en: Autoritarios (paternalistas) Laissez Faire (dejar hacer) Democráticos (participativos) Las dos perspectivas previas vienen a tener un complemento mayor cuando se reconoce que los rasgos del líder y sus conductas concretas se realizan en un contexto determinado y las formas de ejercicio están estrechamente relacionadas y condicionadas por el contexto, nace así el “Liderazgo Situacional”. Fred E. Fiedler, junto a otros académicos de la universidad de Illinois han planteado esta teoría del liderazgo basada en las contingencias y a partir de sus estudios señaló tres dimensiones críticas de la situación del liderazgo: a) Poder del Puesto: Puesto: Surge de la autoridad autoridad que se le confiere al líder líder por el puesto que ocupa en la estructura organizacional. b) Estructura de la Tarea: Se trata de la la definición clara de las tareas y las personas personas responsables de cumplirlas.
4
c) Relaciones Líderes Líder es – Miembros: Tiene que ver con la medida en que los miembros del grupo aprueban y confían en un líder y están dispuestos a seguirlo. Bajo la perspectiva del liderazgo situacional se han desarrollado diversas variantes. 1.3.3. LIDERAZGO TRANSACCIONAL Se trata de aquel tipo de liderazgo que enfoca el ejercicio del poder al ejercicio de intercambiar unos valores, creencias y luego conductas de los seguidores con el fin de conseguir un mejor ambiente de trabajo, mediante una dirección “no intrusiva". En palabras de Borrel y Severo (2000: 482) “Tratándose de un proceso de intercambio, este liderazgo incluye valores que son determinantes, tales como la honestidad, responsabilidad y reciprocidad. De este modo, el liderazgo transaccional no es más que un intercambio de incentivos y recompensas contingentes para influenciar la motivación, como también el discernimiento de la tipología de trabajo exigido para la obtención de recompensas”. 1.3.4. LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Por la literatura que está disponible pareciera que este tipo de liderazgo constituyera una novedad, sin embargo ya en 1978, James Mc Gregor Burns, en su trabajo sobre liderazgo y seguidores manifiesta las diferencias fundamentales entre el líder transaccional y el transformacional. Este último también responde a las necesidades de sus seguidores pero “continúa buscando las necesidades potenciales de estos e intenta involucrarlos en el proceso”. (Burns 1978, citado en Beare, Caldwell y Millikan, 1992). El concepto de liderazgo transformacional viene a romper con miradas tradicionales que marcaban al líder con funciones de control, inspección, impartir órdenes, etc., que ahora quedan en manos de los mismos empleados, los que trabajando en equipos van desarrollando un nivel de autonomía tal que los hace responsables de estas tareas a través de indicadores de calidad. Las dimensiones del Liderazgo Transformacional: Consideración Individual: Prestar especial atención a los integrantes del grupo, logrando que cada uno de ellos se sienta valorado por lo que puede aportar, es el caso de las teorías conductistas. Carisma: También “Influencia Idealizada”. Se reconoce la capacidad del líder por generar un alto grado de identificación individual por parte de los seguidores. Por ello se destaca, bajo esta dimensión la capacidad que tiene el líder por ganar el respeto, confianza y admiración de los seguidores, por establecer una conducta ética y un trabajo de alto estándar. Ello permite al equipo alcanzar logros que siempre serán motivo de alegría para el líder que se manifestará de modo concreto y que será fuente para nuevos desafíos. Inspiración: La claridad de Visión que posee ayuda construir un estado de optimismo frente al futuro que se transmite con mucha furaza al grupo y genera la energía necesaria para enfrentar la tarea. Estimulación Intelectual: El líder transformacional posee un conocimiento técnico que resulta fundamental y que es la base para enfrentar las tareas o desafíos que el grupo debe abordar. Sin embargo el trabajo no se basa sólo en sus capacidades, se trata de lograr en los seguidores la capacidad de reflexión más analítica de las situaciones (usa lo racional y lo afectivo). El desarrollo de la teoría de Bass: Modelo de Liderazgo de Rango Total Desde sus inicios en 1985, se ha venido desarrollando la teoría del Liderazgo Transformacional ya reseñada de alguna manera en este capítulo, en este transcurso, en 1994, Bass y Avolio señalan el Modelo de Liderazgo de Rango Total, que propone un “continuo” entre el liderazgo transaccional y el transformacional, tal como señalan Vega, et al (2004: 22-23) “El modelo de liderazgo de rango total incluye, por lo tanto, las cuatro I’s del liderazgo transformacional, la conducta del liderazgo transaccional,
•
5
así como también la conducta laissez faire o no liderazgo. Y está conformado por tres dimensiones: La dimensión de actividad: (Activo/pasivo), que ayuda a aclarar el estilo de liderazgo, desde la total pasividad (extremo izquierdo) a la total actividad (extremo derecho). La dimensión Eficacia: (Efectivo/inefectivo), que representa el impacto del estilo de liderazgo en el desempeño. La dimensión de Frecuencia: señala el número de ocasiones en las que un individuo despliega un determinado estilo de liderazgo, es decir la intensidad e insistencia con que se ejerce cada uno de los estilos.
1.3.5. NUEVAS PERSPECTIVAS: LIDERAZGO PARA EL S. XXI La mayoría de los planteamientos trabajados hasta hoy, más allá de haber renovado la forma en cómo se ejerce el liderazgo, se han centrado en la figura de un personaje, que en el caso de la organización escolar se concreta en quien la dirige, es decir el director del centro; bajo estos planteamientos, este personaje parece concentrar todas las posibilidades de innovación y cambio que la realidad educativa requiere. En la realidad que hoy vivimos esto se transforma en un importante reto a solucionar, ya que como plantea Fullan, “Una organización no puede florecer, por lo menos, no por mucho tiempo, con acciones del líder en solitario. Las escuelas y los distritos necesitan muchos líderes en muchos niveles”. (Fullan; 2002: 20) Por ello y tal que lo plantea Murillo, “Tras el concepto de liderazgo transformacional, en los últimos años estamos asistiendo al surgimiento de una serie de propuestas que, partiendo de él, pretenden superarlo aportando nuevos elementos” (Murillo; 2006: 17) Se trata del Liderazgo Distribuido. “Efectivamente, desde los primeros años del S. XXI se está multiplicando las aportaciones que buscan generar un nuevo marco teórico práctico que contribuya al desarrollo de un modelo modelo de dirección para el cambio cambio y la mejora escolar radicalmente radicalmente diferente, que se basa en el planteamiento de liderazgo compartido por la comunidad escolar en su conjunto” (Spillane, (Spillane, Halverson y Diamond, citados por Murillo; 2006: 18). 1.4. LIDERAZGO Y MANAGEMENT La relación entre estos dos conceptos ha estado ligada desde hace mucho tiempo y aunque algunos autores se han esforzado por aclarar las diferencias, partiendo por criticar la confusión que se ha provocado frecuentemente entre ellos, no resulta fácil separarlos del todo. Álvarez advierte respecto de la confusión y aclara el sentido científico, “Aunque en la literatura común se confunden los dos términos, desde el punto de vista científico, liderazgo y dirección, son conceptos que hacen referencia a realidades muy distintas, el liderazgo se relaciona más bien con la autoridad informal…la dirección se refiere más bien a la autoridad institucional, siempre visible, a la que normalmente le acompañan los atributos técnicos propios del cargo”. (Álvarez; 1998: 53). Gorrochotegui reconoce este complemento cuando indica que “no se puede reducir las tareas directiva a un solo conjunto de prácticas de orden técnico”, y recogiendo opiniones de otros autores, fundamenta que “también tendría que preocuparse de las tareas relacionadas con la cooperación o participación, apoyo técnico y transformación o mejora de las concepciones y prácticas educativas”. (Gorrochotegui, (Gorrochotegui, 1997:21). En la realidad chilena el acceso a la dirección de centros se realiza por designación de la autoridad, Municipal o de las entidades privadas (directorios, propietarios individuales, etc.), las que desarrollan concursos y se debe acreditar para ello una formación técnica, específica para la dirección de centro, en este caso puede ocurrir lo que Álvarez (1998: 52) recoge de Gorrochotegui (1997), cuando señala: “Podemos encontrar a managers que tienen capacidades de liderazgo, o que sencillamente han llegado a dirigir una organización, por sus capacidades de liderazgo previamente 6
demostradas. Lo más frecuente es que cuando una persona joven y sin demasiada experiencia llega a ocupar cargos de poder, los primeros pasos los dirigirán a sacar adelante la gestión y se preocupará por desarrollar habilidades técnicas que faciliten el funcionamiento ordenado de la organización. Más tarde con el tiempo, comenzará a competir por el liderazgo con los líderes que se mueven en el espacio informal de la organización”. Atendiendo nuevamente a nuestra realidad, nos damos cuenta con frecuencia, en el contacto con directores de centro y numerosos docentes (seguidores) que el líder no sólo es aceptado por moverse en estos espacios informales, o por contar con competencias conductuales conductuales que lo hacen reconocible como tal, también y con bastante frecuencia se espera que despliegue capacidades técnicas: “se les reconoce y respeta no por su posición de autoridad o el poder que tienen, sino por lo que saben, por el apoyo efectivo que brindan a los docentes y por los proyectos en beneficio de la escuela que han comandado”. (Pérez, et al 2004: 59-60)
En este conjunto de planteamientos, que cuentan con un despliegue mucho más extenso y que hemos sintetizado para efectos de esta comunicación, se basa el trabajo realizado y cuyo desarrollo presentamos en los capítulos siguientes. 2. ASPECTOS METODOLÓGICOS: MODELO POSTULADO Y SUS COMPONENTES 2.1. CONTEXTO GLOBAL GLO BAL – ORGANIZAC ORG ANIZACIONES IONES ESCOLARES Resulta imprescindible reconocer que la organización escolar ofrece un contexto para el liderazgo. Dependiendo del tipo de organización, sus fines o metas, será el tipo de liderazgo que necesite para su desarrollo. El logro de una gestión de calidad no sólo depende del factor f actor “líder” como algo aislado, se encuentra también en una correlación directa con el contexto de la organización organización y su nivel de desarrollo. Thomas Sergiovanni, sugiere que “las organizaciones, como la gente; existen en diferentes dif erentes niveles de desarrollo. Una escuela que tradicionalmente tradicionalmente ha operado con la toma de decisiones fuertemente de un tipo jerárquico puede que no esté lista para adoptar otro ambiente” (Sergiovan (Sergiovanni: ni: 1994). 2.2. LIDERAZGO PARA UNA DIRECCIÓN EFECTIVA Planteados los argumentos precedentes hemos elaborado un constructo que denominamos “Liderazgo para una dirección efectiva”; considerando que el liderazgo se ejerce en un contexto global ya descrito que es la organización escolar y que tiene una finalidad y ubicación específica que es la dirección de esa organización escolar. La elaboración que hemos desarrollado consta de dos “macro variables”, ellas son: Liderazgo Transformacional de Bass: Existe una amplia experiencia la aplicación del modelo de Bass, desde el mundo empresarial a las organizaciones escolares. En chile también se han realizado algunas experiencias, una de ellas corresponde a un trabajo de Vega, et al (2004), a partir de una tesis para grado de psicología: “Adaptación del Cuestionario Multifactorial de Liderazgo (MLQ forma 5X Corta) de B. Bass y B. Avolio al Contexto Organizacional Organizacional Chileno”. Un segundo trabajo desarrollado por Claudio Thieme (Thieme; 2005) quien estudia Liderazgo y desempeño percibido, estudio empírico en la primera región de Chile, la información sobre liderazgo fue recopilada utilizando la última versión del cuestionario multifactorial multifactorial sobre liderazgo MLQ (5X), desarrollado por Bass y Avolio. Para este estudio se incluyeron sólo ciertas variables del liderazgo transformacional de Bass. Tomamos la decisión de no considerar la variable “Tolerancia Psicológica”, ya que en algunos estudios revisados, como el de Maureira (2004: 367) que señala en sus conclusiones: “…la tolerancia psicológica y que se manifiesta a través del sentido del humor, es la dimensión menos valorada por el conjunto de profesores y directores del liderazgo transformacional, situándose muy por debajo de las otras dimensiones”. El autor agrega que lo mismo ocurrió en un trabajo de Bernal (2000). Liderazgo y Management: Este factor es muy importante en la actualidad ya que la implementación de políticas descentralizadoras ha llevado al nivel del centro
7
escolar un sinnúmero de iniciativas de mejoramiento, la mayoría de las veces asociadas a concursos en donde cada centro escolar debe manejar estos conceptos para acceder a estas iniciativas. 2.2.1. DIMENSIONES DEL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL TRANSFORMACIONAL DE BASS Bass, constituye entonces un importante avance ya que brinda un mayor desarrollo a los conceptos iniciales. Su trabajo fundacional sobre el tema se hace a partir de un cuestionario que busca medir el grado de carisma que poseen los líderes, pero además representa la superación del conjunto de investigaciones y trabajos tr abajos realizados hasta ahora, en donde el planteamiento básico se sostiene en las relaciones de intercambio e influencia entre el líder y sus seguidores (dimensión transaccional), así ha ocurrido desde las iniciales teorías conductistas hasta los planteamientos más desarrollados con atención a los contextos. Sin embargo, Bass no realiza una negación de todo lo previo, al contrario, y aquí está lo valioso de su aporte, integra esta perspectiva en una visión continua. No podríamos dejar de entender, por ejemplo que aspectos tan en boga en la gestión actual, como las remuneraciones, los incentivos, basados en las evaluaciones del desempeño de los seguidores, no reflejan de algún modo esas relaciones de “transacción” que hemos reconocido desde siempre. Por ello esta teoría no desconoce ni rechaza esta dimensión. A continuación realizamos la descripción de las variables que hemos tomado del liderazgo transformacional transformacional de Bass. Carisma: Capacidad del director del centro para generar entusiasmo y credibilidad; transmitirlo a los demás para generar motivación frente a las tareas y desafíos del Centro. Consideración Individualizada: Capacidad que tiene el director del centro, para dedicar tiempo a cada persona, brindar apoyo y atención personal, con el fin de animar y /o estimular sus potencialidades potencialidades Estimulación Intelectual: Capacidad del director del centro para estimular a sus docentes el desarrollo profesional, con la finalidad de activar y animar a los seguidores; incentivar las capacidades de innovación y emprendimiento en la búsqueda de soluciones o para enfrentar nuevos desafíos. Inspiración: Capacidad del director del centro para generar compromiso e identidad en los miembros de la comunidad a partir de los valores fundamentales de la institución.
2.2.2. DIMENSIONES DE LIDERAZGO Y MANAGEMENT Para esta variable Liderazgo y Management, las escalas contempladas en el modelo propuesto fueron: Planificación: Percepción que se tiene del director del centro, respecto su capacidad y manejo de las competencias competencias técnicas técnicas para organizar y gestionar el centro, a partir de la misión y visión estratégicas de la institución. Implementación y Supervisión de Procesos: Percepción que se tiene del director del centro, respecto su capacidad y manejo de competencias técnicas para implementar los procesos claves que se han planificado y supervisar dicho proceso. Evaluación y Responsabilización por los Resultados: Percepción que se tiene del director del centro, respecto su capacidad y manejo de competencias técnicas para diseñar y aplicar instrumentos de evaluación de la gestión institucional. Para analizar las evaluaciones internas y externas, comunicara las comunidad dichos resultados y tomar decisiones a partir de ellos.
2.2.3. PARTICIPA P ARTICIPACIÓN CIÓN Nuestro modelo plantea una dimensión que se entiende como “mediadora” entre las dimensiones de liderazgo y los resultados del centro escolar, que corresponde a Participación. Esto, siguiendo a Maureira, quien argumenta que existen diversos estudios que han constatado la influencia del liderazgo sobre los resultados del centro 8
escolar, pero que dicha influencia es más indirecta que directa, por ello incorpora en su modelo la dimensión de participación como “mediadora de los efectos de un liderazgo transformacional, en los productos que pueda diferencialmente aportar al centro” (Maureira; 2004: 771-772). Participación: Percepción que se tiene del director del centro, respecto su capacidad para generar espacios y actitudes de colaboración en la gestión institucional, de manera que cada persona se pueda implicar en dichas tareas, a partir del aporte personal y del trabajo en equipo.
2.2.4. EFICACIA ESCOLAR: LOGROS DE APREND APRENDIZAJE IZAJE MEDIDOS POR PRUEBA SIMCE Una vez instalado el concepto de eficacia escolar se ha visto complicada la tarea de fundar esa eficacia sobre bases sólidas. La asociación del constructo liderazgo con eficacia hace aún más compleja la tarea. Algunos trabajos han optado por generar una variable de “Eficacia pedagógica” sobre la base de la percepción de los actores educativos, tratando de asociar a ella el conjunto de aportes que el centro realiza. Esta opción adolece de limitaciones metodológicas, especial referencia merece la de objetividad de la medida, ya que son los propios actores del centro los que opinan respecto de su calidad. Esta idea no corresponde a resultados concretos del centro, si no más bien a la autoestima y/o percepción de los docentes respecto de los logros de aprendizaje, por tanto, metodológicamente resulta poco objetiva para evaluar el real impacto del liderazgo en ellos. Dada esta situación, nuestro trabajo ha optado por contar con una variable Eficacia Escolar, generada sobre la base de resultados concretos de aprendizajes de los estudiantes medidos por una prueba estandarizada que se viene aplicando desde hace varios años en Chile. Se trata de la prueba SIMCE: Sistema de Medición de la Calidad de la Enseñanza. El año 2003, el Ministro de educación de la época designó una comisión para estudiar en profundidad esta prueba, sus aportes al sistema y las posibilidades de mejoramiento que ella tenía. Se convocó a un conjunto de expertos que sesionaron entre los meses de junio a noviembre; luego estudiar y comparar esta prueba con diversos estudios similares de otros países, redactaron un informe en el que se reconocen las fortalezas de este instrumento y a la vez se recomiendan iniciativas para aprovechar de mejor manera sus resultados. Entre los aspectos destacados de esta prueba señalaron: a. “El SIMCE está instalado en la tradición del sistema educativo, educativo , goza de legitimidad y credibilidad, y forma parte de los hitos periódicos de comunicación pública sobre educación. b. Ha permitido centrar la atención de la opinión pública y de los docentes en los resultados de aprendizaje. c. Es un sistema metodológicamente sólido: la calidad de sus instrumentos y metodologías de comparación de resultados han experimentado un avance importante en los últimos cinco años”. (Mineduc; 2003: 11) El SIMCE evalúa si los alumnos y alumnas han alcanzado los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) del currículo nacional (marcos curriculares de la educación básica y media, decretos 232 y 220, respectivamente). Para cada curso, las áreas evaluadas del currículo son: Lenguaje y Comunicación: Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) definidos por el currículo nacional para el nivel cuarto año de enseñanza básica en el subsector Lenguaje y comunicación. Educación Matemática: Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) definidos por el currículo nacional para el nivel cuarto año de enseñanza básica en el subsector Educación Matemática. Comprensión del Medio Natural, Social: Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) definidos por el currículo nacional para
9
el nivel cuarto año de enseñanza básica en el subsector Comprensión del medio natural y social. 2.3. METODOLOGÍA El enfoque de esta investigación fue cuantitativo, con la aplicación de un diseño metodológico no experimental, correlacional transversal y ex – post facto. Concretamente, los modelos de ecuaciones estructurales corresponden a técnicas estadísticas multivariadas del análisis de datos cuantitativos y se funda en el análisis de regresión, teniendo como propósito principal, de acuerdo a Pedhazur (1982), ser más explicativo que predictivo. predictivo. El diseño metodológico que utilizó el estudio correspondió al no experimental, es decir, la intención de la investigación no estuvo en la aplicación de algún experimento puro ni de una manipulación deliberada de variables, sino más bien, en la observación “de los fenómenos tal y como se dan en su contexto, para después analizarlos” (Hernández, 2000: 184). Además, se señala que correspondió a una investigación transeccional o transversal, pues lo que persiguió fue recolectar datos a través de la aplicación de un cuestionario en un momento dado, para luego, analizar y explicar la incidencia de las variables independientes sobre la variable dependiente. No se persiguió manipulación ni intervención en alguna variable, sino más bien dar cuenta de la relación que se puede dar entre variables y la explicación que las independientes entregan de la variable dependiente. Este estudio planteó el tratamiento del impacto del liderazgo como una variable importante en la eficacia de los establecimientos educacionales, a través de la propuesta de un modelo hipotético- deductivo que incluye como variable mediadora a la participación que afecta en la explicación de la eficacia, entendida esta última como resultados de aprendizaje de los estudiantes medida por la prueba estandarizada SIMCE. Para los contrastes empíricos de la hipótesis central se utilizó el análisis causal, haciendo una verificación del ajuste del modelo a la muestra completa. Junto con ello, se realizó un análisis correlacional que permitió constatar qué factores de Liderazgo Efectivo presentan mayor relación con la variable dependiente dependiente y en esos casos, aplicar un análisis de regresión, para detectar si tales variables explican la variable dependiente. De todos modos, es importante aclarar en este punto, que los análisis de correlación son diferentes a los de causalidad, tal como expresa Batista et al, en el sentido de que es una falacia inferir conexión causal a partir de la correlación. “La covariación entre dos variables refiere simplemente el hecho de que ciertos valores de una variable se dan a menudo asociados con ciertos valores en la otra variable. La diferencia esencial se encuentra en que todos cambio en una de las variables (la causa), forzará variación en la otra (el efecto)”. (Batista et al 2000: 13). 2.3.1. PROPÓSITO Y OBJETIVOS DEL ESTUDIO PROPÓSITO A partir de los planteamientos precedentes en los que se sustenta este trabajo, que considera los elementos teóricos de distintas corrientes del liderazgo, pero que adopta de manera especial los del liderazgo transformacional de B. Bass a los que se agregan componentes denominados de “Liderazgo y Management”, se plantea un modelo causal que permita explicar el efecto del liderazgo liderazgo en la eficacia escolar medida por los resultados de la prueba SIMCE; a fin de establecer un Modelo de Liderazgo para una
Dirección Escolar Efectiva.
OBJETIVOS a.-Fundamentar el liderazgo de los directores de centros escolares en base a las teorías más significativas del liderazgo y de capacidades de Gestión o Management. Presentar otras vertientes vertientes de gestión escolar, escolar, tales como los modelos modelos de calidad, calidad, que incorporan al liderazgo como factor de eficacia.
10
b.-Definir las variables más significativas vinculadas al liderazgo y al Management. Management. c.-Construir un modelo causal fundado para explicar la relación entre el liderazgo y la eficacia escolar medida por los resultados de la prueba SIMCE. d.-Completar la validación del modelo definido y presentar las relaciones causales probadas. 2.3.2. INSTRUMENTO DE MEDIDA Los componentes fundamentales del instrumento ya fueron descritos anteriormente en este capítulo a través de la descripción de las dimensiones y variables. Se trata de un instrumento de elaboración propia. Se realizó un trabajo de validación bajo la opinión de seis expertos, tres de ellos académicos de universidades españolas y tres académicos de universidades chilenas, quienes contribuyeron generosamente con sus opiniones. La constitución del instrumento se presenta en el cuadro N° 6 Cuadro N°:5. Escalas del Modelo de Liderazgo propuesto
Cuatro escalas de Liderazgo Transformacional:
Carisma
Estimulación Intelectual
Tres escalas de Liderazgo y Management
Planificación
Consideración Individualizada
Inspiración
Implementación y Supervisión de Evaluación y Responsabilización Procesos por los Resultados
Escala Mediadora Participación
Escala de Eficacia: Resultados de la prueba SIMCE 2002, 2004 y 2005
Prueba de Lenguaje
Prueba de Matemática
2.3.3. MUESTRA Con la finalidad de cumplir con los objetivos establecidos por el estudio, las características de la muestra seleccionada fue no probabilística, intencionada no aleatoria, recogiendo información de un total de 316 profesores de enseñanza básica y media pertenecientes a establecimientos educacionales educacionales de la Región Metropolitana de Chile categorizados como eficaces. Para esta definición, se consideraron los siguientes criterios de selección: selección: a. Puntaje SIMCE superior al promedio nacional: Históricamente el promedio de puntaje en el territorio chileno ha sido 250 puntos, por lo cual se identificaron los establecimientos que en distintas mediciones han obtenido sobre este puntaje. b. Puntaje superior al promedio de su Grupo Socio Económico (GSE): Adicionalmente, se detectaron y seleccionaron colegios que poseían puntaje mayor al de aquellos que poseen sus mismas características socioeconómicas. c. Estabilidad del puntaje SIMCE en un período de tres mediciones: Para ello se estimaron los puntajes obtenidos por los establecimientos establecimientos educacionales en las mediciones de los años 2002, 2004 y 2005. Es decir, se seleccionaron los colegios que cumplían con los criterios anteriores en el período ya señalado. La composición de la muestra según establecimientos fue la siguiente: 49 profesores del sector municipal, 179 del sector particular subvencionado y 92 docentes de establecimientos de dependencia particular pagada.
11
Tabla Nº 6. Composición muestral de profesores según Clasificación SIMCE y tipo de dependencia administrativa Clasificación Casos según tipo de establecimientos Socioeconómica Particular Municipal SIMCE Subvencionado A 12 B 27 61 C 10 82 D 36 E
Particular Pagado
92
* Elaboración propia en base los datos expuestos en el sitio www.simce.cl / Resultados 2002, 2004 y 2005.
2.3.4. RESULTADOS 2.3.4.1. ESPECIFICACIÓN DEL MODELO INICIAL: ANÁLISIS FACTORIAL EXPLORATORIO Con la finalidad de examinar el nivel de congruencia que existe entre los planteamientos teóricos del modelo propuesto y la agrupación matemática de los distintos ítemes del instrumento de medida desarrollado, se aplicó la prueba estadística denominada Análisis Factorial Exploratorio. A través de ella, se generaron varios intentos, utilizando distintos métodos, número de iteraciones y definiciones de factores, antes de hallar un factorial que se acercará o ajustara de mejor manera a lo planteado teóricamente. Tras diversas pruebas, se encontró un factorial, generado sobre la base del método de Componentes Principales, con 25 iteraciones y rotación Varimax, con cinco factores que explicaban un 71% de la varianza total. Dicho procedimiento sintetizó un instrumento con 27 ítemes. Dicho factorial modificó la especificación inicial del modelo teórico, estableciendo un constructo Liderazgo Liderazgo Efectivo conformado de la siguiente manera: - La variable Liderazgo Transformacional , fue sintetizada de cuatro escalas en dos: una fusionando ítemes de las anteriores escalas Carisma y Consideración Individualizada, mientras que la otra quedó conformada por ítemes pertenecientes a las escalas de Estimulación Intelectual e Inspiración. - En el caso de la variable Liderazgo y Management: los resultados mantuvieron como factor independiente la escala Evaluación y Responsabilización de los Resultados; mientras que se generó una nueva escala de la fusión f usión de ítemes de las anteriores escalas de Planificación e Implementación y Supervisión de Procesos. - Respecto Respect o de la variable mediadora denominada Participación , los resultados corroboraron que sus ítemes correspondían a un factor distinto e independiente del resto de las escalas.
12
2.3.4.3. VALIDACIÓN DEL MODELO DE MEDIDA En consideración de las orientaciones metodológicas, se generó una validación del constructo Liderazgo Efectivo y la variable mediadora Participación, para posteriormente validar el modelo completo. 2.3.4.4. ANÁLISIS FACTORIAL CONFIRMATORIO A través del programa estadístico AMOS 7 se desarrolló la validación del modelo de medida. Es importante señalar, que los niveles de aceptación recomendados varían dependiendo del indicador y el grado de confianza solicitada. Luque (2000) plantea que en la mayoría de los casos no existen límites exactos a partir de los cuáles poder afirmar la idoneidad de un modelo. Sin embargo, recomienda ciertos límites en que serían indicativos de un buen ajuste del modelo de datos. Estos son: valores superiores a 0,9 para GFI y AGFI; valores próximos a 1 para IFI y CFI. Los resultados obtenidos para estos índices mostraron que nuestro modelo se ajusta satisfactoriamente a los índices recomendados, tal como lo muestra en la tabla N° 9. Tabla Nº 9. Valores IFI y CFI obtenidos en validación de modelo de medida NFI Delta1
RFI rho1
IFI Delta2
TLI rho2
CFI
Default model
,895
,874
,934
,920
,933
•
Saturated model
1,000
•
Independence model
,000
•
Model
•
1,000 ,000
,000
1,000 ,000
,000
Para RMSEA, Luque (2000) recomienda valores menores a 0.05 y para ECVI el más bajo entre los modelos comparados. Sin embargo, en otra parte de su obra el autor relaja el valor límite de aceptación para AGFI – estableciéndolo en 0,8- y el límite superior de RMSEA, que lo fija en 0,08. Si consideramos esta última idea, nuestro modelo también cumple de manera adecuada con las exigencias, como la tabla N° 10. Tabla Nº 10. Valor RMSEA obtenido en validación de modelo de medida RMSEA
LO 90
HI 90
PCLOSE
Default model
,069
,063
,075
,000
Independence model
,244
,239
,249
,000
•
Model
•
•
De esta forma, se confirma la reestructuración planteada por el análisis factorial exploratorio y se valida satisfactoriamente el modelo. El siguiente esquema (Figura N° 11), muestra los resultados del modelo empíricamente válido, válido, con los coeficientes de regresión para cada una de las variables observables que muestran cómo se correlacionan y explican la variable no observable.
14
Figura Nº 11. Diagrama del modelo de medida del constructo Liderazgo Efectivo y variable mediadora Participación ,75
,87 ,84 ,88 ,86 ,85 ,79 ,62 ,80
Estimulación Intelectual e Inspiración
,51 e10
f2_n2 ,66
e11
f2_n6 ,55
e12
f2_n14,52
e13
f2_n30,74
,92
,71 ,81 ,74 ,72
e14
e15
f1_n15,70
e16
f1_n7
e17
Planificación y Supervisión
,89
,82
,69 ,70
f8_n3,68
e25
,83
,82
f8_n8
e26
,83 ,80 ,78 ,78 ,87
,89
e1
f3_n29 ,77
e2
f3_n37 ,74
e3
f3_n45 ,73
e4
f3_n53 ,63
e5
f4_n52 ,39
e6
f4_n44 ,64
e7
f4_n36
e8
,90
Consideración Individual y Carisma
,86 f2_n38,72,85 ,86 ,83,84 f1_n31,74
f3_n21 ,71
,75 ,86 ,77
,68
f6_n18,64
e18
f6_n26,61
e19
f6_n34,76
e20
f6_n42
e21
,74
f7_n41,60
e23
f7_n33
e24
Evaluación
,69
,64 ,42
f5_n11 ,60
e27
,65
,78
e28
f5_n19 ,77 ,87
e29
f5_n27
Participación
2.3.4.5. MODELO CAUSAL Esta etapa de diagnóstico de la bondad de ajuste de un modelo causal se caracteriza por analizar y determinar si el modelo es correcto, es decir, si ajusta lógicamente a los datos muestrales, debiéndose interpretar como que la especificación establece correctamente las relaciones entre las variables sin omisión de parámetros. Por tanto, conduce a diferencias pequeñas y aleatorias entre las varianzas y covarianzas observadas y las implicadas en el modelo. Para este procedimiento se utilizó el programa AMOS 7. Tal como en el caso del análisis factorial confirmatorio, se debe recordar que los niveles de aceptación recomendados varían dependiendo del indicador y el grado de confianza solicitada. Luque (2000) plantea que en la mayoría de los casos no existen límites exactos a partir de los cuáles poder afirmar la idoneidad de un modelo. Sin embargo, recomienda ciertos límites en que serían indicativos de un buen ajuste del modelo de datos. Estos son valores superiores a 0,9 para GFI y AGFI. En nuestro caso, los valores correspondieron a 0,923 y 0,9, respectivamente. Esto es indicativo que el modelo se ajusta. Tabla N° 12: Valores de ajuste del Modelo (1) Model RMR GFI AGFI PGFI Default model 1,006 0,923 0,9 0,675 Saturated model 0 1 Independence Independenc e model 104,148 0,206 0,113 0, 113 0,184
15
Los valores IFI y CFI deben ser próximos a 1. Al igual que los indicadores anteriores, tales valores cumplen el criterio. Tabla N° 13: Valores de ajuste del Modelo (2)
Model Default model Saturated model Independence model
NFI Delta1 0,949 1 0
RFI rho1 0,938 0
IFI Delta2 0,975 1 0
TLI rho2 0,969 0
CFI 0,975 1 0
Para RMSEA, Luque (2000) recomienda valores menores a 0.05 y para ECVI el más bajo entre los modelos comparados. Sin embargo, en otra parte de su obra el autor relaja el valor límite de aceptación para AGFI – estableciéndolo en 0,8- y el límite superior de RMSEA, que lo fija en 0,08. Si consideramos esta última idea, nuestro modelo también cumple de manera adecuada con las exigencias, como lo muestra la tabla N° 14. Tabla N° 14: Valores de ajuste del Modelo (3)
Model Default model Independence Independenc e model
RMSEA 0,055 0,315
LO 90 0,044 0,307
HI 90 0,066 0,322
PCLOSE 0,208 0
En conclusión, se pudo constatar que los distintos resultados obtenidos mostraron que nuestro modelo se ajusta satisfactoriamente a los índices recomendados y, por tanto, es validado como modelo causal. Tabla N° 15: Modelo Causal resultante Squared Multiple Correlations: (Group number 1 - Default model)
Estimate
Estimulación Intelectual e Inspiración
0,914
Participación Planificación, Supervisión e Implementación de Procesos Eficacia Escolar (logro académico)
0,456 0,874 0,109
16
Figura N° 16: Modelo Causal resultante
,66
f3_n29)
r1 ,81 ,91
,70
,84
Estimulación Intelectual Intelectual e Inspiración
f3_n45) ,74 ,78
f4_n52)
,96
f2_n14
e14
,59 ,77
,17 e16
f1_n15)
,29
f4_n36)
,85
f2_n38)
,68
,76
,93
-,55
f5_n11),52
Planificación y Supervisión
,81 ,77
e28
f5_n19),82,91
e29
f5_n27)
,46
,71
f6_n26),70
,75 ,84
,50 e27
e8
,56
r5 ,87
f1_n7)
,17
Consideración Individual y Carisma
,58 e17
e6
,61
,72
,73
e4
,55
,52 e12
e2
e19
f6_n42)
e21
f7_n41)
e23
f7_n33)
e24
,65 ,60
,25
,72 Participación
r3
,09 ,92
,27 Leng02
,96 ,11 ,98
,96
Mate05
e31 e34
logro
,96
,98 Mate02
e38
r4
3. CONCLUSIONES A partir del proceso de validación y en consideración de los fundamentos teóricos sustentados, se constataron diferentes hallazgos: Tal como se puede apreciar en la figura N° 16, el modelo arrojó la eliminación de la escala denominada de Evaluación y Responsabilización de los Resultados , la cual se encontraba presente desde nuestra formulación teórica y permaneció en la especificación especificación inicial, tras el análisis factorial exploratorio. Claramente era la escala que presentaba el menor coeficiente de confiabilidad y con sólo dos ítemes validados, lo que metodológicamente la hacía susceptible de ser eliminada en este proceso. Los resultados mostraron que las dimensiones de Liderazgo Transformaciona Tr ansformacional l son centrales en el logro de una Eficacia Escolar y, son éstas las que explican las variables de Liderazgo y Management . A nivel global, se constató que nuestro modelo explica el 11% de la varianza explicada de la variable Eficacia Escolar , lo que en términos generales es interesante, considerando que la literatura ha demostrado que el factor escuela explica hasta un 25% del logro académico de los estudiantes, el porcentaje restante es explicado por otras variables como grupo socioeconómico de origen.
17
En este sentido, tanto la variable Participación como Planificación, Supervisión e Implementación de Procesos explican la variable Eficacia Escolar . Sin embargo, La primera es tres veces más importante que la segunda, ya que al variar en una unidad estándar la variable Participación , la Eficacia Escolar debiese aumentar en 0,27 unidades estándar. En cambio, al variar en una unidad estándar la variable Planificación, Supervisión e Implementación de Procesos , uno sólo esperaría que se aumentase 0,09 en Eficacia Escolar . Por tanto, y en otras palabras, conviene más invertir en Participación que en Planificación, Supervisión e Implementación de Procesos porque los réditos son distintos. Pero es importante tener en cuenta que profundizar y desarrollar la Participación se requiere de una alta Estimulación Intelectual e Inspiración . Nuestro modelo constató que al variar en una unidad estándar esta variable, aumenta 0,68 veces la Participación con un 46% de explicación del total de esta variable. Por otro lado, la variable Planificación, Supervisión e Implementación de Procesos es explicada en un 87% por la variable Consideración Individual y Carisma . Por último, es importante señalar que pese a que metodológicamente se decidió trabajar la variable Eficacia Escolar de manera separada respecto del constructo Liderazgo para una dirección efectiva, el modelo sigue explicando el 11%, a diferencia de otros estudios que trabajan sobre la base de la percepción de los sujetos y definen como variable de logro “Eficacia Percibida del centro” y que por error metodológico tiende a entregar un resultado válido importante.
BIBLIOGRAFÍA
ALVAREZ, M. (1998): El liderazgo de la Calidad Total. Madrid: Editorial Escuela Española. ALVARIÑO C., C., ARZOLA S., BRUNNER J.J., RECART M.O. y VIZCARRA, VIZCARRA, R. (2000). Gestión escolar: Un estado del arte de la literatura. Revista Paideia. N° 29. pp. 15 – 43. ALVARIÑO C., ARZOLA ARZOLA S., S., BRUNNER BRUNNER J.J., RECART RECART M.O. y VIZCARRA, R. (2000). Revist a Paideia. N° 29. pp. 45 – 62. Panorama de la Gestión Escolar en Chile. Revista ALVARIÑO C., ARZOLA ARZOLA S., S., BRUNNER BRUNNER J.J., RECART RECART M.O. y VIZCARRA, R. (2000). Revisando Experiencias Chilenas en Gestión Escolar . Revista Paideia. Paidei a. N° 29. pp. 63 – 87. BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO (2006): Education, Science and Technology in Latin America and the Caribbean . Washington. BID. BASS, B., & AVOLIO, B. J. (1994) . Transformational Leadership and Organizational Culture. International Journal of Public Administration, 17(3-4), 541-555. BATISTA, J. y COENDERS, G. (2000): Modelos de Ecuaciones Estructurales. Madrid: La Muralla / Hespérides. BEARE, H., CALDWELL, B.J. y MILLIKAN R.H. (1992): Cómo Conseguir Centros de Calidad. Madrid: Editorial La Muralla. BORREL, N. y SEVERO, L. (2000). El liderazgo transformacional de los directivos de los cursos de graduación en educación física de las universidades del estado de Paraná. Brasil. A. Villa (Coord.), Liderazgo y organizaciones que aprenden. III Congreso
Internacional sobre Dirección de Centros Docentes. (pp. 473-487). Bilbao: Mensajero. BRUNER, J.J., ELACQUA G., GONZÁLEZ, S., MONTOYA, A.M. y SALAZAR F. (2006). Calidad de la educación – Claves para el debate. Santiago: Ril editores. FULLAN, M. (2002): Liderar en una cultura de cambio. Barcelona: Editorial Octaedro. GARAY, S. y URIBE M. (2006). Dirección escolar como factor de eficacia y cambio. Situación de la dirección escolar en Chile. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol. 4 Número monográfico. Pp. 39-64. GORROCHOTEGUI, A. (1997). Manual de liderazgo para directivos escolares . Madrid: La Muralla. HERNÁNDEZ, R., FERNÁNDEZ, C. y BAPTISTA, P. (1998). Metodología de la Investigación . D.F: México: McGraw-Hill. LEITHWOOD, K. (1994): "Liderazgo para la reestructuración de las escuelas" , Revista de Educación, 304 (mayo-agosto), 31-60. LEITHWOOD, K. (Ed.) (1995): International Handbook of Educational Leadership and Administration . Londres: Kluwer. LEITHWOOD, K., JANTZI, D. y FERNANDEZ, A. (1993). Secondary School Teachers' Commitment to Change: The Contributions of Transformational Leadership. Paper
18
presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Atlanta. LEITHWOOD, K. (2004). Liderazgo con éxito. El liderazgo educacional transformador en un mundo de políticas transaccionales. A. Villa (Coord.), Dirección para la Innovación: apertura de los centros a la sociedad del conocimiento. IV Congreso Internacional sobre Dirección de Centros Docentes. (pp. 233-248.). Bilbao: Mensajero. LÉVY-LVOYER, C. (1997). Gestión de las Competencias. Cómo analizarlas, cómo evaluarlas, cómo desarrollarlas. Barcelona: Gestión 2000. LUQUE, T. (2000). Técnicas de análisis de datos en investigación de mercado. Madrid: Pirámide. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, REPÚBLICA DE CHILE. (2003) Evaluación de Aprendizajes para una Educación de Calidad Comisión para el Desarrollo y Uso del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación. Santiago: Ed. Mineduc. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, REPÚBLICA DE CHILE. (2005) Calidad en todas las escuelas y liceos. Sistema de aseguramiento de la Calidad de la gestión escolar. Santiago: Ed. Mineduc. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, REPÚBLICA DE CHILE. (2007) Marco para la buena dirección. Santiago: Ed. Mineduc. MAUREIRA, O. (2003). Liderazgo y Eficacia Escolar: Hacia un Modelo Causal. Santiago: Ediciones UCSH. MAUREIRA, O. (2004). El liderazgo factor de eficacia escolar hacia un modelo causal. A. Villa (Coord.), Dirección para la Innovación: apertura de los centros a la sociedad del conocimiento. IV Congreso Internacional sobre Dirección de Centros Docentes. (pp. 765788). Bilbao: Mensajero. MAUREIRA, O. (2007). Liderazgo para la Eficacia Escolar: Una estrategia para la calidad. Santiago: Ediciones UCSH. MUÑOZ-REPISO, M., MURILLO, J., BARRIO, R., BRIOSO, M.J., HERNÁNDEZ, M.L. y PÉREZ-ALBO, M.J. (2000). La mejora de la eficacia escolar: Un estudio de casos. Madrid: Secretaría General Técnica – CIDE. MURILLO, J. (2006). Una dirección escolar para el cambio: Del liderazgo transformacional al liderazgo distribuido. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol. 4. Número monográfico. Pp. 11-24. PASCUALL, R., VILLA, A. Y AUZMENDI, E. (1993). El liderazgo transformacional en los centros docentes: Un estudio en las Comunidades Autónomas del País Vasco y Castilla- León . Bilbao: Mensajero. PÉREZ, L., BELLEI, C., RACZYNSKI, D. y MUÑOZ, G. (2004). Quién dijo que no se puede. Escuelas efectivas en sectores de pobreza. Santiago: UNICEF.
REYNOLDS, D. BOLLEN, R., CREEMERS, B., HOPKINS D., STOLL L. Y LAGERWEIJ, N. (2001) Las escuelas eficaces – Claves para mejorar la enseñanza. Madrid:
Santillana.
SENGE, P. (1992). La Quinta Disciplina. Buenos Aires: Editorial Granica. STOGDILL (1974): The handboook of Leadership: a survey of theoryt and research. New York: Free Press. THIEME, C. (2005). Liderazgo y eficacia en la educación primaria. El caso de Chile. Tesis Doctoral. Barcelona: Universitat Autónoma de Barcelona. VEGA, C. y ZAVALA, G. (2004). Adaptación del cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ forma 5X corta) de B. Bass y B. Avolio al contexto organizacional Chileno. Memoria para optar al título de psicólogo. Santiago: Universidad de Chile.
19
