UNIVERSITATEA “VALAHIA” DIN TÂRGOVIŞTE DEPARTAMENTUL DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
LUCRARE DE FINALIZARE A PROGRAMULUI DE STUDII PSIHOPEDAGOGICE - NIVEL I -
COORDONATOR COORDONATOR ŞTIINŢIFIC: ŞTIINŢI FIC: LECTOR UNIV. DR. SAVU-CRISTESCU MARIA
ABSOLVENT: EANA MARIANA FACULTATEA FACULTATEA DE INGINERIA I NGINERIA MEDIULUI ŞI BIOTEHNOLOGII SPECIALIZAREA: INGINERIA ŞI PROTECŢIA MEDIULUI ÎN AGRICULTURĂ
TÂRGOVIŞTE 2012
1
UNIVERSITATEA “VALAHIA” DIN TÂRGOVIŞTE DEPARTAMENTUL DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT-CON ÎNVĂŢĂMÂNT-CONCEPT, CEPT, TAXONOMIE, TAXONOMIE, TENDINŢE TENDINŢE DE PERFECŢIONARE
COORDONATOR COORDONATOR ŞTIINŢIFIC: ŞTIINŢI FIC: LECTOR UNIV. DR. SAVU-CRISTESCU MARIA
ABSOLVENT: EANA MARIANA FACULTATEA FACULTATEA DE INGINERIA I NGINERIA MEDIULUI ŞI BIOTEHNOLOGII BIOTEHNOLOGII SPECIALIZAREA:INGINERIA SPECIALIZAREA:INGINERIA ŞI PROTECŢIA MEDIULUI ÎN AGRICULTURĂ
TÂRGOVIŞTE 2012
2
Metode de învăţământ Concept, taxonomie, tendinţe de perfecţionare
Capitolul 1: Conceptul „metodă” de învăţământ Capitolul 2: Clasificarea metodelor de învăţământ Capitolul 3: Prezentarea analitică a principalelor metode de învăţământ 3.1. Expunerea didactică; 3.2. Conversaţia didactică; 3.3. Metoda demonstraţiei; 3.4. Metoda observării; 3.5. Algoritmizarea; 3.6. Problematizarea; 3.7. Modelarea; 3.8. Munca în grup; 3.9. Experimentul; 3.10. Scările de apreciere.
Capitolul 4: Tendinţele actuale de perfecţionarea metodologiei didactice 4.1. Braistorming; 4.2. Reuniunea Phillips 66; 4.3. Tehnica Focus grup; 4.4. Tehnica acvariului; 4.5. Rezolvarea creativă de probleme; 4.6. Explozia solară.
Concluzii; Bibliografie.
3
CAPITOLUL 1 Conceptul „metodă de învăţământ”
Conceptul „ metodă de învăţământ” îşi păstrează şi în prezent semnificaţia originară, împrumutată din grecescul „ methodos”, ceea ce înseamnă drum spre, cale de urmat în vederea atingerii unor scopuri determinate în prealabil. Această semnificaţie s-a păstrat până în zilele noastre, însă sfera şi conţinutul noţiunii s-au extins, surprinzându-se noi cacacteristici ale metodelor didactice.
În
accepţiune
modernă, metodele de învăţământ reprezintă modalităţi de acţiune, instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc cunoştinte, îşi formea formează ză şi dezvol dezvoltă tă price priceper perii şi depri deprinde nderi ri intele intelectu ctuale ale şi practi practice ce,, aptitu aptitudin dini,i, atitu atitudin dini.i. Înţeleasă ca plan de acţiune, metoda didactică reprezintă o succesiune de operaţii realizate în vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru în activitatea de cunoaştere, de formare şi dezvoltare a abilităţilor.
Utilizarea unei metode de
învăţământ implică existenţa unui ansamblu de operaţii mintale şi practice ale binomului educ educaţ aţio iona nal, l, graţ graţie ie căror cărora, a, subi subiec ectu tull cuno cunosc scăt ător or,, respe respect ctiv iv elev elevul ul,, dezv dezvăl ălui uiee esen esenţa ţa evenimentelor, proceselor, fenomenelor în mod independent sau acestea i se dezvăluie de către cadrul didactic. În sens mai larg, metoda de învăţământ repărezintă o practică raţionalizată, o generalizare confirmată de experienţa didactică sau de experimentul psihopedagogic şi care serveşte la transformarea şi ameliorarea naturii umane. Aşadar, definim metoda de învăţământ ca fiind un: „ drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru 1
îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor”
Nu
este singura definiţie care s-ar putea propune, ci una dintre ele, care justifică valabilitatea prin aspectele esenţiale pe care le precizează, adică: ce conţinut logic exprimă; cine o utilizeaza; în ce activitate şi cu ce scop.
1
Psihopedagogiee pentru pentru examenele examenele de definitavare definitavare şi grade grade didactice didactice, editura Polirom, 1998, p. C-tin Cucoş, Psihopedagogi 143.
4
Metoda didactică este: „o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda 2
care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului profesorului şi ale elevilor săi” .
Ea este : „cal „calea ea de urma urmatt în acti activi vita tate tea a comu comună nă a educ educat ator orul ului ui şi educ educaţ aţil ilor or,, pent pentru ru 3
îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor” .
În didactica modernă: „metoda de învăţământ este înţeleasă ca un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată care să se apropie până la identificare cu una de cercetare ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a adevărului şi 4
de legare a lui de aspectele practice ale vieţii” .
După Ioan Bontaş: „Met „M etod odel elee de învă învăţăm ţămân ântt sunt sunt o comp compon onen entă tă deos deoseb ebit it de impo import rtan antă tă,, atât atât a strategiilor strategiilor didactice, cât şi a tehnologiei didactice, reprezentând sistemul de căi, modalităţi, procedee, tehnici şi mijloace adecvate de instruire, care asigură desfăşurarea şi finalizarea 5
performantă performantă şi eficientă a procesului procesului de predare - învăţare” învăţare” .
Sorin Cristea spunea că: „ Metodele de învăţământ reprezintă un ansamblu de procedee şi mijloace integrate integrate al nivelului unor acţiuni implicate în realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activităţii 6
de instruire proiectată de educator, învăţător, profesor” .
Metodele de învăţământ au anumite caracteristici, printre care se pot menţiona: sunt demers dem ersuri uri teore teoretic tico-a o-acţi cţiona onale le execut executive ive de predar predaree- învăţa învăţare, re, care care asigur asigurăă desfăşu desfăşurare rareaa şi finalizarea cu eficienţă a pr procesului ocesului de învăţământ, îndeplinind funcţii normative de genul ce şi şi cât să predăm şi să învăţăm, ce, cât, cum şi când să evaluăm cunoştinţele, contribuind la îndeplinirea obiectivelor pedagogice; sunt în acelaşi timp, demersuri de cunoaştere ştiinţifică, 2 3 4 5 6
Prelegeri pedagogice pedagogice, editura Polirom, Iaşi, p. 63. I. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ- Dobridor, I. O., Pânişoară, Prelegeri
Ibidem. Didactica modernă, modernă, ed a II-a revizuită, editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 126. M. Ionescu, V. Chiş, Didactica Pedagogie- Tratat, Tratat, ed a V-a revăzută şi adăugită, editura ALL, Bucureşti, 2001. I. Bontaş, Pedagogiepedagogie, editura Educaţional, Chişinău, 2002. S. Cristea, Dicţionar de pedagogie
5
de document documentare are şi experimen experimentaltal- aplicati aplicative, ve, contribui contribuind nd la dezvolta dezvoltarea rea teoriei teoriei şi practicii practicii pedagogic pedagogice, e, îmbinându îmbinându-se -se în acest acest scop cu formele formele cunoaşte cunoaşterii rii şi operaţiile operaţiile logice; având un pronunţat pronunţat caracter caracter executiv, executiv, metodele metodele de învăţământ învăţământ nu sunt doar simple practici practici didactice didactice de aplicare a teoriei pedagogice teoretice, ci ele cuprind şi dinamitează elemente pedagogice teoretice, care asigură fundamentarea ştiinţifică a acţiunilor de predare - învăţare. Metodele de învăţământ se elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu diferitele compon com ponent entee ale proce procesul sului ui de învăţă învăţămân mântt - obiect obiective ive,, conţin conţinutu uturi, ri, mijloa mijloace ce şi forme forme de organizare didactică, precum şi în strânsă legătură cu gradul şi profilul învăţământului, cu specificul disciplinei de învăţământ, cu felul activităţilor didactice şi cu nivelul de pregătire al tineretului; se concep, se îmbină şi se folosesc, după caz, în legătură cu particularităţile de vârstă şi individuale, cu modul de acţionare al factorilor educativi. Rezultă că metodele servesc la atingerea a trei tr ei scopuri fundamentale: •
Scopuri de cunoaştere, care se referă la stăpânirea metodelor şi normelor de gândire;
•
Scopuri de instruire, care se referă la asimilarea de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, tehnici şi operaţii de lucru;
•
Scopuri formative, care se referă la formarea şi perfecţionarea trăsăturilor de personalit personalitate. ate.
6
Capitolul 2 Clasificarea metodelor de învăţământ
Diversificarea situaţiilor de instruire a dus, în timp, la diversificarea metodologiei metodologiei de didactice „ şcoala de azi se declară în favoarea diversificării şi flexibilizării metodologiei instruire”7 ,
ceea ceea ce conduc conducee la extin extinder derea ea ariei ariei proble problemat matice ice a domen domeniul iului; ui; crite criteriil riilee de
clasificare sunt foarte numeroase şi autori diferiţi adoptă una/alta dintre variante. Le vom enumera pe cele mai frecvent citate în lucrările de didactică reprezentative.
Clasificarea metodelor clasice după S. Stoian:
1. Metode bazate pe acţiune: Exerciţiul; Lucrările de laborator; Lucrările de atelier; Munca cu manualul şi cartea. cartea.
• • • •
2. Metode iconice: Demonstraţia; Demonstraţia; Observarea; Excursiile şi şi vizitele.
• • •
3. Metode simbolice: Expunerea; Conversaţia.
• •
Clasificarea metodelor didactice în funcţie de scopul urmărit:
1. Metode Metode de predare predare a materialu materialului lui nou, nou, de fixare a cunoştin cunoştinţelo ţelor, r, de formare formare a priceperilor şi deprinderilor:
7
I. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, op.cit., p.64.
7
Expunerea; Conversaţia; Demonstraţia; Demonstraţia; Munca cu manualul şi cartea; cartea; Observarea independentă; Exerciţiul.
• • • • • •
2. Metode de verificare şi apreciere a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor: Verificarea orală; Lucrările scrise; scrise; Verificarea cu ajutorul maşinilor .
• • •
Clasificarea metodelor de învăţământ 8 : Expunerea sistematică sistematică a cunoştinţelor; cunoştinţelor; Conversaţia; Problematizarea; Problematizarea; Modelarea; Modelarea; Demonstraţia; Demonstraţia; Exerciţiul; Metoda activităţii activităţii pe grupe; grupe; Metoda activităţii activităţii independente; independente; Instruirea programată; programată; Metode de verificare şi evaluare. evaluare.
• • • • • • • • • •
Clasificarea metodelor didactice dupa I. Cerghit 9:
1. Meto Metode de de de comu comuni nica care re oral orală: ă: Expozitive; Expozitive; Interogative Interogative Discuţii şi dezbateri; dezbateri; Problematizarea. Problematizarea.
• • • •
2. Metode Metode de com comuni unicar caree bazate bazate pe limb limbaj aj intern intern : reflecţia personală. 3. Meto Metode de de com comun unica icare re scris scrisă: ă: lectura. 4. Metode Metode de explor explorare are a reali realităţii tăţii:: •
Explorare nemijlocită: observaţia sistematică şi independentă , experimentul .
•
Explorare mijlocită: demonstraţia şi modelarea.
8
Pedagogie, editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978, p. A. Dancsuly, M. Ionescu, I. Radu, D. Salde, Pedagogie 88-89.
9
Metode de învăţământ, învăţământ, editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980, p. 134. I. Cerghit, Metode
8
5. Meto Metode de baz bazate ate pe acţiu acţiune ne:: •
Acţiune reală: - exerciţiul, studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare- acţiune,
lucrări practice. •
Acţiune fictivă: - metoda jocurilor, dramatizarea, dramatizarea, învăţarea pe simulatoare.
6. Instru Instruir iree prog progra rama mată. tă.
Clasificarea metodelor de învăţământ realizată de I. Nicola 10:
1. Metode şi procedee expozitiv-euristice: Povestirea; Povestirea; Descoperirea; Descoperirea; Demonstraţia: Demonstraţia: Modelarea; Modelarea; Observaţiile independente; Munca cu manualul şi cartea; cartea; Lucrările experimentale; experimentale; Lucrările practice practice şi aplicative; aplicative; Lucrul în grup. grup.
• • • • • • • • •
2. Metode şi procedee algoritmice: Algoritmizare; Algoritmizare; Instruirea programată; programată; Exerciţiul.
• • •
3. Metode şi procedee evaluativ-stimulative: Observarea şi apreciera verbală; Chestionarea Chestionarea orală; Lucrările scrise; scrise; Testele docimologice; Verificarea prin lucrări practice; Examenele; Examenele; Scările de apreciere; Verificarea cu ajutorul maşinilor. maşinilor.
• • • • • • • •
10
I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996, p. 119.
9
1.
Clasificarea realizată dupa M. Ionescu11: Metode de transimtere şi însuşire a cunoştinţelor:
1.1. Metode de comunicare orală expozitivă: Expunerea; Expunerea cu cu oponent; oponent; Povestirea; Povestirea; Descrierea; Explicaţia; Informarea; Informarea; Prelegerea-şcolară; Prelegerea-şcolară; Prelegerea-dezbatere; Prelegerea-dezbatere; Conferinţa-dezbatere; Cursul magistral.
• • • • • • • • • •
1.2. Metode de comunicare orală conversativă: Conversaţia; Discuţia; Dezbaterea; Asaltul de idei; idei; Colocviul.
• • • • •
1.3. Metoda problematizării
2. Metode de comunicare scrisă: • •
Lectura; Activitatea cu cu manualul.
3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: Reflecţia personal;, personal;, • Introspecţia. •
4. Metode de cercetare a realităţii: 4.1. Metode de cercetare directă a realităţii: Observaţia sistematică şi independentă; Experimentul; Experimentul; Abordarea Abordarea euristică; Invăţarea prin descoperire. descoperire.
• • • •
4.2. Metode de cercetare indirectă a realităţii: 11
Demersuri creative creative în predare predare şi învăţare, învăţare, Editura Presa Universităţii Clujeană, 2000, p. 133. M. Ionescu, Demersuri
10
Abordarea Abordarea euristică în plan plan mental; Invăţarea prin desoperire; desoperire; Demonstraţia; Demonstraţia; Modelarea. Modelarea.
• • • •
5. Metode bazate pe acţiunea practică: 5.1. Metode de acţiune reală: Exerciţiul; Rezolvările de probleme; probleme; Algoritmizarea; Algoritmizarea; Lucrările practice; practice; Studiul de caz; Proiectul. Proiectul.
• • • • • •
5.2. Metode de acţiune simulată: Jocuri didactice; didactice; Jocuri de simulare .
• •
6.
Instruirea şi autoinstruirea asistată de calculator. Diferenţele dintre clasificările de mai sus evidenţiază, pe de o parte, caracterul dinamic
al metodologiei şi, pe de altă parte, progresul realizat în timp, în domeniul pedagogiei instruirii.
11
Capitolul 3 Prezentarea analitică a principalelor metode de învăţământ
3.1. Expunerea didactică Metoda expunerii constă din: „prezentarea verbală monologată monologată a unui volum de informaţie, de către educator către 12
educaţi, în concordanţă cu prevederile programei şi cu cerinţele didactice ale comunicării” .
Sub
aspectul
funcţiei didactice principale, se înscrie între metodele de predare; după mijloacele cu care operează pentru vehicularea conţinuturilor, avem a face cu o metodă verbală; după gradul de implicare a elevului este o metodă expozitivă, deci care situează elevul mereu în postura de receptor. Este o metodă ce a beneficiat de o îndelungată utilizare în procesul de învăţământ, de unde încadrarea ei între metodele tradiţionale ale şcolii de pretutindeni. Poate să apară şi în formă pură, dar de cele mai multe ori se sprijină şi pe alte metode sau se împleteşte cu ele, în funcţie de materia predată. De pildă, se poate combina cu conversaţia în cazul materiilor umaniste, cum ar fi istoria sau literatura, şi cu demonstraţia în cadrul unor obiecte ca geografia sau ştiinţele naturale. Poate îmbraca mai multe variante: povestirea, explicaţia, prelegerea
Povestirea cons constă tă în
şcolară.
prezentare prezentareaa informaţie informaţieii „sub formă descriptivă sau narativă respectând ordonarea în timp sau 13
în spaţiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor” .
Este utilizată ca una din metodele de
bază în predarea predarea diferitel diferitelor or materii materii în clasele clasele mici: limba maternă, maternă, cunoştiint cunoştiintee despre natură,
Explicaţia este este form formaa de expu expune nere re în
istorie, geografie.
care predomină argumentarea raţională, făcându-şi loc deja problemele care trebuie lămurite, teoremele, regulile, legile ştiinţifice. În explicaţie, cuvântul profesorului înfăţişează elevilor tema desfăşurată într-o ordonare logică de fapte şi date, care duce în mod necesar la o concluzie.
12 13
C-tin Cucoş, op.cit., p.146. Ibidem.
12
Prelegerea şcolară reprezintă „forma de expunere în cadrul căreia informaţia este prezentată ca o succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte separate, în scopul unificării 14
lor într-un tot” . Întrebuinţarea ei se concepe în clasele mari
liceale.
3.2. Conversaţia didactică vehiculează ă cunoştinţe cunoştinţele le prin intermed intermediul iul Conversaţia este metoda care „ vehiculeaz 15
dialogulu dialogului, i, discuţiil discuţiilor or sau dezbateril dezbaterilor” or” .
Este Este,, de fapt fapt,, o conv convor orbi bire re sau sau un dial dialog og ce se
desfăşoară între profesor şi elev, prin care se stimulează şi se dirijează activitatea de învăţare a acestora. Se bazează pe întrebări şi răspunsuri ce se întrepătrund pe cele două axe, pe verticală, între profesor şi elevi, pe orizontală, între elevii înşişi. Forme ale conversaţiei: • • •
Cateheică sau examinatoare Euristică; Dezbaterea.
Conversaţia euristică , adică astfel concepută încât să ducă la „descoperirea” a ceva nou pentru elev. Se prezintă sub forma „unor serii legate de întrebări şi răspunsuri, la finele cărora să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul 16
învăţării” .
Esenţial, este de asemenea, că profesorul orientează în permanenţă gândirea
elevului prin felul şi ordinea în care formulează întrebările, astfel ca „din aproape în aproape” să ajungă la noutatea propusă.
Posibilitatea
de
utilizare a conversaţiei euristice nu este limitată, ci condiţionată de un fapt esenţial. Anume, de experienţa de cunoaştere de până atunci a elevului, care să-i permită să dea răspuns la
Conversaţia Conversaţia examinatoa examinatoare re are
întrebările ce i se pun.
ca funcţie principală „constatarea nivelului la care se află cunoştinţele elevului la un moment 17
dat” .
Chiar şi sub aspect formal se deosebeşte de cea euristică, în sensul că nu mai este
obligatorie constituirea în sisteme sau lanţuri sau serii ale întrebărilor şi răspunsurilor. Altfel spus, fiecare întrebare împreună cu răspunsul său alcătuiesc un microunivers de sine-stătător în raport cu celelalte întrebări şi răspunsuri.
14 15 16 17
Ibidem, p. 147. I. Bontaş. op.cit. C-tin Cucoş, op.cit. p. 148. Ididem., pg 149.
13
Conversaţia Conversaţia dezbatere dezbatere este este o form formăă comp comple lexă xă şi efic eficie ient ntăă de conv conver ersa saţie ţie,, se carac caracter terize izează ază printr printr-un -un schimb schimb de păreri păreri,, pe baza baza unei unei analiz analizee aprofu aprofunda ndate te asupra asupra unei unei probleme probleme ştiinţi ştiinţifice fice sau sau practic practice, e, încheiat încheiat cu anumit anumitee deliberări deliberări,, omologat omologatee de către către profesor profesor,, în cadrul unei activităţi de predare-învăţare.
3.3. Metoda demonstraţiei Demonstraţia constă: „în prezen prezentar tarea ea unor unor obiec obiecte, te, proces procesee sau repro reproduc ducer eri, i, mai mai mult mult sau sau mai mai puţin puţin schematice ale acestora, precum şi executarea sau producerea în faţa elevilor a unor acţiuni, fenomene, fenomene, experienţe în vederea acumulării de informaţii despre ele şi a familiarizării cu 18
executarea corectă a acţiunilor respectve”
.
Scopul
fundamental urmărit este formarea unui bagaj cât mai bogat de imagini şi reprezentări în vederea prelucrării şi elaborării generalizărilor, precum şi familiarizarea elevilor cu efectuarea şi îndeplinirea corectă a acţiunilor motorii.
La
baza
demonstraţiei se află întotdeauna o sursă sau un model intuitiv. Cuvântul poate constitui şi el o sursă sursă intuit intuitivă ivă atunci atunci când când reuşeş reuşeşte te să treze trezeasc ascăă în minte minteaa elevu elevului lui anumit anumitee imagi imagini ni şi reprezentări despre obiectele, fenomenele şi procesele din realitatea prezentă sau trecută care nu pot fi percepute în mod nemijlocit. De aici rezultă deosebirea esenţială dintre metoda demonstraţiei şi metoda descoperirii. Prima, facilitează asimilarea cunoştinţelor şi prelucrarea lor pornind pornind de la o sursă sursă intuit intuitivă ivă,ia ,iarr cea cea de-a de-a doua doua presup presupune une reactu reactuali alizar zarea ea existe existenţe nţeii anterioare în vederea surprinderii unor relaţii noi care nu au fost cunoscute până în acel moment.
3.4. Metoda observării. Constă din „urmărirea sistematică de către elev a obiectivelor şi fenomenelor ce 19
constituie conţinutul învăţării, în scopul surprinderii însuşirilor semnificative ale acestora” .
Este practicată de elevi în forme mai simple sau complexe, în raport cu vârsta. Faptele de observ observat at pot să aibă aibă o ma mare re divers diversita itate: te: dezvo dezvolta ltarea rea fluture fluturelui lui de mătase mătase,, evolu evoluţia ţia uno unor r fenomene fenomene caracteri caracteristice stice anotimpu anotimpurilor rilor anului, anului, corelaţii corelaţii între viaţa plantelor plantelor şi animalelo animalelor. r. Funcţia metodei nu este în primul rând una informativă, ci mai accentuată apare cea formativă, adică de introducere a elevului în cercetarea ştiinţifică, pe o cale simplă.
18 19
I. Nicola, op.cit., p.381. C-tin Cucoş, op.cit., p. 154.
14
Potrivit mai multor autori o observare presupune parcurgerea câtorva etape: organizarea observării, observării, observare observareaa propriu-zis propriu-zisă, ă, prelucrare prelucrareaa datelor datelor culese, culese, valorifica valorificarea rea observării. observării. În funcţie de dinamica echilibrului dintre activitatea profersorului şi elevilor, putem stabili gradul de independenţă a observării.
3.5. Algoritmizarea Proce Procesel selee de instru instruire ire şi autoin autoinstr struire uire se derule derulează ază în condiţ condiţii ii şi situaţ situaţii ii educaţionale care reunesc atât elemente inedite, diferite, cât şi unele note comune, repetitive. Prin identi identific ficare areaa şi genera generaliz lizare areaa eleme elemente ntelor lor comun comune, e, consta constante nte,, repet repetiti itive ve,, s-au s-au contu conturat rat în metodologia didactică anumite reguli şi prescripţii care caracterizează realizarea sarcinilor de predare-învă predare-învăţare. ţare. Cu alte cuvinte, cuvinte, în procesul procesul de predare-învă predare-învăţare ţare se utilizea utilizează ză altgoritmi altgoritmi,, care constau într-o suită de operaţii ce se cer parcurse într-o într- o ordine aproximativ constantă. Un altgoritm este caracterizat prin trei note definitorii: •
Caracterul precis determinat, succesiunea univoc determinată a etapelor şi operaţiilor;
•
Valabilitatea Valabilitatea sa pentru o întreagă clasă de probleme;
•
Finalitatea certă „rezultativitatea”, respectiv rezolvarea cu certitudine a sarcinii propuse. Aşadar, algoritmizarea este definită ca „metoda de predare-învăţare constând din 20
utilizarea şi valorificarea valorificarea altgoritmilor” altgoritmilor” .
Pe plan didactic, algoritmizarea ar însemna găsirea
de către profesor a înlănţuirii necesare a operaţiilor fiecărei activităţi de învăţat, ce se pretează unei astfel de ordonări. De ce ar fi necesară algoritmizarea în procesul de învăţământ? Pe de o parte, parte, ea pune pune la îndemâna îndemâna elevului elevului un un instrume instrument nt simplu simplu şi operativ, operativ, scutin scutindu-l du-l de de efortul efortul de al căuta singur şi lăsându-i disponibilă energia spre a o utiliza în alte direcţii. Pe de altă parte, prin structura structura lor precisă precisă şi prin mânuirea mânuirea repetată repetată de către elev, elev, acesta acesta din urmă găseşte găseşte în algoritmi un sprijin permanent în sensul disciplinării propriei gândiri şi asigurării acurateţei propriei propriei activit activităţi. ăţi.
Două sunt sunt problem problemele ele teoreti teoretice ce pe
care le ridică azi algoritmizarea didactică. Una se condensează în întrebarea: dacă această modal mod alita itate te obligă obligă elevul elevul să urmez urmezee schem schemee presta prestabil bilite ite,, nu este este ea păgubi păgubitoa toare re pentru pentru dezvoltarea lui? Răspunsul este negativ. Fiindcă există numeroase situaţii de învăţat, care ar cere prea mare efort şi timp prea mult pentru a fi abordate euristic de către elevi. Se înţelege că, în aceste cazuri, este preferabila algoritmizarea. A doua s-ar putea exprima tot printr-o întrebare: este ea o metodă de sine stătătoare, sau este mereu îmbinată cu celelalte, sau inclusă în ele? Lucrările de pedagogie o consideră când metodă, când o modalitate de învăţare în limitele căreia sunt 20
Ibidem., p. 157.
15
valorificate celelalte metode. Tipurile de algoritmi de învăţare sunt: Algori Algoritmi tmi de cunoaş cunoaşte tere, re, de perce percepere pere,, înţele înţelege gere, re, gener generali aliza zare re şi siste sistemat matiza izare re a
•
cunoştinţelor: conceptele, judecăţile, formulele; f ormulele; •
Algoritmi de recunoaştere;
•
Algoritmi de rezolvare;
•
Algoritmi de repetare;
•
Algoritmi de creaţie;
•
Algoritmi optimali;
•
Algoritmi de programare şi dialogare cu calculatorul.
3.6. Problematizarea Constă „într-o suită de procedeee prin care se urmăreşte crearea unor situaţii problemă care antrenează antrenează şi oferă elevilor posibiitatea să surprindă diferite relaţii între obiectele obiectele şi fenomenele fenomenele realităţii, între cunoştintele anterioare şi noile cunoştinţe prin soluţiile pe care ei 21
înşişi, sub îndrumarea profesorului, le elaborează” .
Aşadar, problematizarea este o „ metodă
didactică ce constă din punerea în faţa elevului a unor dificultăţi create în mod deliberat, în 22
depăşirea cărora, prin efort propriu, elevul învaţa ceva nou” .
Necesitat Necesitatea ea utilizării utilizării acestei acestei metode metode este uşor de dovedit, dovedit, date fiind numeroase numeroasele le ei vale valenţe nţe conv conven enab abil ilee educ educaţ aţie ieii actu actual ale, e, adic adicăă fapt faptul ul că favo favoriz rizea ează ză aspe aspect ctul ul form format ativ iv al învăţământului, prin participarea efectivă şi susţinută a elevului şi prin dezvoltarea intereselor de cunoaştere; faptul că sporeşte trăinicia şi aplicabilitatea informaţiei elevului în practică; faptul de a crea elevului o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli însuşite. Aplicarea problematizării nu este posibilă însă în orice împrejurări. Iată câteva condiţii strict obligatorii: • • • • •
Existenţa unui fond aperceptiv suficient al elevului; Dozarea dificultăţilor într-o anumită gradaţie; Alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecţie; Existenţa unui interes real pentru rezolvarea problemei; Evitarea supraîncărcării programelor şcolare.
3.7. Modelarea
21 22
I. Bontaş, op.cip., C-tin Cucoş, op.cit., p. 159.
16
Modelarea reprezintă o metodă de explorare indirectă a realităţii, a fenomenelor din natură şi societate cu ajutorul unor sisteme numite modele. În literatura de specialitate există două tendinţe în privinţa abordării modelării: una care consideră modelarea ca aparţinând metodei demonstraţiei, şi alta, care o tratează ca o metodă de învăţământ de sine stătătoare. Considerăm că această ultimă tendinţă este justificată, întrucât, spre deosebire de demonstraţia bazată bazată pe modele, modele, prin modelare se exprimă relaţii, relaţii, legităţi legităţi greu accesibile accesibile observaţi observaţiei ei directe şi nu pur şi simplu obiecte, fenomene concrete.
Rezultă
că
modelele nu trebuie privite ca simple suporturi ilustrative, ci ca instrumente cu care trebuie să se opereze efectiv. Mai mult, modelarea nu mai este considerată astăzi o simplă metodă de predare-învă predare-învăţare, ţare, ci o modalitate modalitate eficientă eficientă de realizare realizare a unui învăţământ învăţământ activ, activ, euristic, euristic, o cale de familiarizare a elevului cu cercetarea ştiinţifică. Scopul modelării unui sistem original complex este asimilarea eficientă a cunoştinţelor de către elevi, altfel spus, învăţarea cu ajutorul modelului favorizează o cunoaştere uşoară, mai rapidă şi mai substanţială. La baza baza mod modelă elării rii stă analog analogia ia dintre model şi sistemul original pe care îl reprezintă: analogia se referă la forma, structura, funcţionarea în ansamblu sau a unor componente ale sistemului. Noţiunea fundamentală cu care se operează este „modelul”, prin care înţelegem un sistem material sau ideal, care reproduc mai mult sau mai puţin fidel originalul, cu scopul de a uşura descoperirea unor noi proprietăţi proprietăţi ale acestuia. acestuia. Modelul Modelul poate poate fi considera consideratt un „decalc” „decalc” simplificat, simplificat, care imită într-o anumită măsură un sistem organizat mai complex. Miron Ionescu clasifica astfel modele23:
1. Clasifi Clasificar carea ea modelel modelelor or după după struc structura tura lor: lor: Modele obiectuale - sunt modele materiale, obiecte concrete, corpuri geometrice, machete etc.
Modele figurative - sunt scheme sau reprezentări grafice ale unor obiecte sau fenomene, montaje, filme de animaţie etc.
Modele simbolice - sunt formule logice sau matematice care stau la baza construirii unor raţionamente, a funcţionării unor dispozitive tehnice.
2. Clasifi Clasificar carea ea modelel modelelor or după după forma forma lor: lor: •
23
modele materiale:
Didactica modernă modernă, editura Dacia, Cluj-Napoca, 2004, p. 146. M. Ionescu, I. Radu, Didactica
17
a. grupa construcţiilor - reproduc relaţiile spaţiale ale obiectului: machete, modele spaţiale ale moleculelor, ale cristalelor, etc.
b. grupa grupa modelel modelelor or materia materiale le similar similaree - au la bază asemănarea fizică cu obiectul reprez reprezent entat at,, sunt sunt miniat miniaturi uri cu struct structură ură foarte foarte asemăn asemănăto ătoare are cu cea cea a siste sistemul mului ui original: mulaje, diorame, hărţi în relief etc.
c. grup grupaa model modelelo elorr mater materia iale le anal analog ogic icee – reproduc reproduc numai numai componen componentele tele care evidenţiază funcţiile originalului: schema analizatorului, schema reflexului, structura atomului etc. •
mode modele le idea ideale le - const constau au din din ecua ecuaţi ţiii logi logico co-ma -mate tema mati tice ce de dife diferit ritee grad gradee de
generalitate, cum ar fi : Teorema lui Pitagora, algoritmul de calcul al rădăcinilor ecuaţiei de gradul II etc.
3. Clasificarea Clasificarea modelelo modelelorr după rolul îndeplinit îndeplinit în procesul procesul de învăţare: învăţare: •
modele explicative - care sprijină procesul de înţelegere: schemele, reprezentările
grafice, diagramele de desfăşurare a programului etc. •
modele predictive – care dezvăluie transformările care vor surveni în sistemul
studiat: grafurile conceptelor, matricile lui Davies etc. Dintre avantajele modelării, care o recomandă ca metodă cu mare eficienţă în instruire şi autoinstruire, le amintim pe următoarele: •
Graţie esenţializării pe care o presupune, înlătură elementele descriptiv- statice, asigură
caracter dinamic, intersistemic, funcţional şi operant procesului de învăţământ; •
•
Permite realizarea unui învăţământ modern, activ, euristic, preponderent formativ; Utiliz Utilizare areaa mod modelu elului lui permit permitee realiz realizare areaa autore autoreglă glării rii sistem sistemulu uluii informa informaţio ţional nal şi optimizarea comunicării pedagogice, întrucât reproduce schema logică a transformărilor suferite de informaţii într-un context determinat.
•
Introd Introduce uce elevi eleviii în raţion raţionam ament entul ul prin analog analogie, ie, uşurea uşurează ză formare formareaa şi exersar exersarea ea operaţiilor mintale pe baza interiorizării acţiunilor obiectuale, stimulează cunoaşterea euristică etc.
3.8. Munca în grup 18
Este o metodă de învăţământ care „presupune cooperarea şi activitatea comună în 24
rezolvarea unor sarcini de instruire”
. Fără a desconsidera individualitatea elevului, această
metodă metodă valori valorifică fică avanta avantajel jelee mun muncii cii şcolar şcolaree şi extra extraşco şcolar laree în grup, grup, asigu asigurân rândd condiţ condiţiil iilee necesare pentru ca efortul comun al elevilor să fie bine organizat şi susţinut. De altfel, munca în grup poate fi considerată o modalitate de îmbinare a învăţării individuale cu cea în grup şi în acelaşi timp o măsură de atenuare a unei individualizări exagerate. De aceea, se poate spune că, în calitate de metodă de instruire, munca în grup este orientată mai ales spre aspectul social al învăţării, urmărind dezvoltarea comportamentului comportamentului social al elevului. Aplicarea acestei metode nu necesită condiţii speciale, dar, fireşte că ea este mai uşor de utilizat în instituţii de învăţământ care dispun de material didactic, au în dotare cabinete, laboratoa laboratoare, re, aparate, aparate, instalaţii instalaţii etc., care uşurează uşurează organizare organizareaa şi desfăşurare desfăşurareaa muncii muncii în grup. grup. Această metodă poate fi utilizată cu succes atât în clasă, în cadrul activităţilor educative formale, cât şi în afara acesteia, în cadrul activităţilor nonformale. Este adevărat că nu toate disciplinele de studiu se pretează la fel f el la aplicarea metodei, dar în practica instruirii câmpul de aplicare s-a extins de la activităţile practice la literatură, istorie, limbi străine, fizică, chimie, biologie biologie,, geografie geografie etc. etc. În aplicarea metodei s-au obţinut rezultate bune în activităţi care îndeamnă elevii la medita med itaţie ţie,, în activi activităţ tăţii bazate bazate pe conce conceper peree sau constr construire uireaa de schem scheme, e, mod modele ele,, aparat aparate, e, instalaţii şi în activităţi care prin specificul lor implică munca în echipă. Cercetările de psihologi psihologiee şi de sociolog sociologia ia educaţiei educaţiei au evidenţia evidenţiatt productivi productivitate tateaa mai mare a elevilor elevilor care lucrează în grup şi, în acelaşi timp, au contribuit la elaborarea unei metodologii a muncii în echipă. În primul rând, utilizarea metodei impune cadrului didactic să cunoască modul în care pot fi alcătuit alcătuitee grupele, grupele, date despre despre mărime mărimeaa şi stabilitat stabilitatea ea lor, despre despre conducere conducerea, a, evaluarea evaluarea şi aprecierea activităţii lor. Experienţa practică a demonstrat că cea mai mare eficienţă o au grupele alcătuite din 4-6 membri. Grupele pot fi alcătuite după criterii diferite şi pot fi permanente sau ocazionale. Toate acestea sunt stabilite de cadrul didactic în funcţie de natura disciplinei de studiu, de vârsta şi nivelul de pregătire al elevilor, de experienţa sa în aplicarea metodei.
De obicei, munca în grup este organizată, condusă şi evaluată de cadrul didactic, conform următoarelor etape metodice: 24
Ibidem., p. 148.
19
•
analiza temei şi a sarcinilor de instruire sau autoinstruire;
•
împărţirea sarcinilor pe membrii grupului;
•
documentarea asupa temelor şi aspectelor de interes prin cerecetarea diferitelor surse;
•
efectuarea de investigaţii practic-aplicative sau teoretice;
•
consemnarea rezultatelor obţinute;
•
interpretarea rezultatelor obţinute;
•
întocmirea referatului final ;
•
aprecierea şi evaluarea rezultatelor. O atenţie specială trebuie acordată aprecierii rezultatelor muncii fiecărui elev şi a
grupelor, ceea ce presupune modificarea sistemului obişnuit de notare, respectiv folosirea unui sistem de punctaje, utilizarea unor grile etc., pentru a răspunde dublului caracter al muncii. De asemenea, este important ca forma competitivă de lucru să fie îmbinbată cu cea cooperativă, de ajutor reciproc, astfel încât să se dezvolte şi să se exerseze la elevi simţul responsabilităţii, atât pentru pentru munca munca proprie proprie,, cât şi pentru pentru cea cea a colegilor colegilor de lucru. lucru.
3.9. Experimentul Experimentul reprezintă „o metodă de cercetare utilizată în egală măsură în ştiinţele naturii, ştiinţele tehnice şi în ştiinţele sociale, care presupune modificarea de către subiectul uman a unor fenomene sau variabile ale realităţii, în scopul descoperirii descoperirii şi studierii legilor ce 25
le guvernează” .
Ca metodă de instruire şi autoinstruire, experimentul implică activităţi de provocare, reconstituire şi modificare a unor fenomene şi procese, în scopul studierii lor.
Clasificarea experimentelor după scopul urmărit: •
Experimentul cu caracter de cercetare, care constă în executarea de către elevi a
anumitor experienţe de provocare a unui fenomen, f enomen, în scopul observării, studierii şi interpretării proprietăţi proprietăţilor lor sale. sale. •
Experimentul demonstrativ, care constă în ilustrarea unui fenomen sau a unui
proces proces greu accesibil accesibil observaţie observaţieii directe, directe, în scopul scopul înţele înţelegerii gerii noilor noilor cunoştinţe cunoştinţe,, al formării formării unor convingeri ştiinţifice etc.
3.10. Scările de apreciere „Sunt instrumente care oferă posibilitatea distribuirii rezultatelor sau răspunsurilor 25
Ibidem., p. 149.
20
pe o scară cu mai multe intervale, având o limită inferioară şi una superioară”
26
.Cu cât scara
va avea mai multe intervale cu atât măsurarea va fi mai exactă şi evaluarea mai fidelă. De obicei, scara este adaptată unei situaţii concrete şi, ca atare, cele constatate cu ajutorul ei nu pot fi extinse şi generalizate având o valoare limitată. Scările de apreciere se folosesc, când nu avem suficiente criterii pentru a putea face discriminări cât mai fine. Nu este exclusă posibilitatea ca, după ce am folosit scara de apreciere, să trecem la diferenţierea sau ierarhizarea rezultatelor cuprinse în fiecare interval. Putem construi scări delimitând intervale cu cifre absolute.
Capitolul 4 Tendinţele actuale în perfecţionarea metodologiei didactice 26
I. Nicola, Tratat de Pedagogie şcolară, editura Aramis, 2000, p. 404.
21
Pedagogii au fost preocupaţi permanent de perfecţionarea metodologiei didactice, din motive dictate în primul rând de evoluţia societăţii. Termenul „perfecţionare” desemnează mai multe aspecte: reconsiderarea metodelor tradiţionale şi adaptarea lor în raport cu „atributele specificităţii populaţiei şcolarizate” 27, preluarea unor metode din alte domenii şi adaptarea lor la specificul educaţionalului, conceperea unor metode noi de instruire-educare. Evident că acest acest efort efort este este,, cel cel puţin puţin pract practic, ic, eficie eficient nt doar doar din perspe perspecti ctiva va abordăr abordărilo ilorr siste sistemic micee a elementelor procesului instructiv- educativ.
Perfecţionarea
metodologiei didactice trebuie să fie realizată, mai ales, respectându-se principiile didactice. Individualizarea şi diferenţierea, activizarea şi participarea conştientă în învăţare sunt criterii care nu pot fi eludate.
Activizarea, de exemplu, este o
tendinţă dominantă în procesul de perfecţionare metodologică, ea reprezintă „o suită de acţiuni de instru instruire ire/au /autoi toinst nstrui ruire, re, de dezvo dezvolta ltare re şi mod model elare are a person personali alităţ tăţii ii lor prin stimul stimulare are şi dirijarea metodică activităţii pe care o desfăşoară” 28. Aceste acţiuni vizează: •
Stimularea şi cultivarea interesului pentru p entru cunoaştere;
•
Valorificarea inteligenţei celor care învaţă prin efort propriu;
•
Formarea şi exersarea capacităţilor de însuşire a cunoştinţelor;
•
Formarea şi exersarea abilităţilor de orientare autonomă în probleme practice;
•
Cultivarea spiritului investigativ. Activizarea presupune: pregătirea psihologică pentru învăţare, controlul şi prevenirea
surselor de distorsiune a comunicării didactice activizatoare, organizare şi desfăşurare raţională a învăţării.
Dintre metodele cele mai activizatoare bazate pe interacţiune educaţională, enumerăm: •
Braistorming Braistorming- metoda metoda asaltului de idei;
•
Reuniunea Philips 66;
27
Prelegeri pedagogice pedagogice,, Editura Polirom, 2001, Iaşi, I., Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I. O., Pânişoară, Prelegeri p.103.
28
Didactica modernă, modernă, ed. A II-a revizuită, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 135. M. Ionescu, V. Chiş, Didactica
22
•
Tehica focus grup;
•
Tehnica „acvariului”
•
Rezolvarea Rezolvarea creativă de probleme. probleme.
•
Explozia stelară.
4.1. Metoda braistorming Braistorming Braistorming -ul -ul
este este num numit it adese adeseori ori metoda metoda „asalt „asaltulu uluii de idei”. idei”. Fiecar Fiecaree lecţi lecţiee de
literatură trebuie să aibă un conţinut logic conturat şi prelucrat încât, pe de o parte, să faciliteze întelegerea elevilor, pe de altă parte, prin maniera originală de lucru a profesorului, să creeze acele „momente de vârf”, momente de „şoc”, care asigură un element în plus de distincţie, momente care vor rămâne întipărite mult timp în mintea elevilor. În limbaj pedagogic, aceste secvenţe sunt create prin metoda „braistorming”; în traducere fidelă, braistorming înseamnă „furtună” în creier. Metodologia a numit această strategie didactică metoda asaltului de idei pentru pentru că ea constă constă în formularea formularea mai multo multo întrebări întrebări succesive succesive menite menite să faciliteze faciliteze efervescenţa gândirii elevilor şi emiterea spontană a răspunsurilor. De aceea unii consideră braistormi braistormingul ngul o variantă variantă a proble problematiz matizării. ării.
Asemănăto Asemănător r
braistormi braistormingul ngului ui este paradoxul, paradoxul, folosit ca „alarmă” „alarmă” a intelige inteligentei, ntei, menit prin efectele efectele de şoc provocate provocate să mijolceasc mijolceascăă acele „ verites verites premiers”, premiers”, acele contacte contacte inedite inedite cu realitatea. realitatea. Se ştie că parado paradoxul xul consti constitui tuiee o replic replicăă dată dată certit certitudi udinil nilor or prezu prezumţi mţioas oase, e, un prote protest st zâmbit zâmbitor or împotriva valorilor „eterne” sau o piatră azvârlită în grădina normelor consfinţite sau în ferestrele doctrinelor inatacabile. Brainstorming Brainstorming -ul -ul presupune:
reuniunea unui grup preferabil eterogen de 5-12 persoane care timp de o oră dezvoltă mai multe idei pe o temă; ideile pot fi emise în trei maniere: calea progresiv-liniară, ideea evoluează prin completarea ei până la „soluţia” problemei; ideea se obţine prin analogie sau prin apariţia unei idei noi, opuse celei iniţiale/generative; cale mixtă: ideea poate dezvolta simultan soluţii complementare şi soluţii opuse ei.
•
• •
•
O „ perioadă de incubare”, reflecţie, evaluare, selecţie a ideilor şi soluţiilor; grupul evaluator poate fi compus din aceleaşi persoane care au emis ideile sau din alte persoane, favorizând astfel dezvoltarea gândirii critice. Sesiu Sesiunea nea de brainstorming trebu trebuie ie să resp respec ecte te câte câteva va regu regulu lui: i: toat toatee idei ideile le sunt sunt „cunoştinţe”, nici o sugestie nu se critică, membrii grupului vor fi încurajaţi să construiască pe căile căile altora altora,, ideea ideea-fina -finală lă e „produ „produsul sul”” întreg întregulu uluii grup, grup, toţi toţi mem membri briii grupul grupului ui partic participă ipă la discuţii, calitatea e mai importantă decât cantitatea. S-a constatat experimental că metoda 23
îmbunătăţeşte productivitatea unui grup antrenat pentru acest mod de lucru dar nu a unui grup constituit „ad-hoc”.
Pedagogic,
recomandarea este evidentă: cursanţii trebuie în prealabil antrenaţi pentru utilizarea acestei metode.
Există şi limite ale
metodei: condiţionarea temporală este inhibitivă pentru unii membrii ai grupului, poate să apară fenomenul numit „chiul social”, atunci cand responsabilitatea se împarte între mai mulţi indivizi, dar numai unii depun mai puţin efort.
4.2. Reuniunea Philips 66 Reuniunea Philips 66 este o metodă de tip braistorming care implică un număr mai mare de participanţi, 30-36 de persoane grupate cate 6; se pare că este foarte utilă metoda în educarea adulţilor. Grupurile sunt conduse de un „conducător de discuţii” şi îşi desfăşoară activitatea pe 3 coordonate: pregătirea, desfăşurarea şi valorificarea producţiei de idei. Reuniunea se întinde pe două ore şi presupune două faze: discuţia pe grupe şi dezvoltarea în plen. Discuţia pe grupe începe după precizarea problemei; grupul are un minut să-şi desemneze liderul şi eventual un secretar de discuţii; grupul dezbate problema timp de 6-12 minute; liderul trebuie să fie moderator nu dominator; poziţia spaţială a liderului este foarte importantă, se pare că aşezarea lui într-un colţ al sălii e foarte avantajoasă relaţional; favorabilă este poziţionarea grupului în formă de „U”, cu liderul plasat „pe bucla literei”.
Dezbaterea în plen
este reuniunea propru-zisă şi debutează cu expunerile liderilor; intervenţiile sunt libere; se realizează selecţia şi ierarhizarea soluţiilor. Evaluarea generală a ideilor este realizată de către profesor; profesor; el el sintetiz sintetizează ează informa informaţiile ţiile şi susţine susţine motiv motivaţion aţional al interac interacţiune ţiuneaa participa participanţilo nţilor. r.
4.3. Tehnica focus grup Presupune o discuţie focalizată ce tinde să ofere cât mai multe variante, informaţii desp despre re o prob proble lemă mă sau sau temă temă.. Tehn Tehnic icaa îşi îşi propu propune ne să dezv dezvol olte te conse consensu nsull de grup grup sau sau dimpotrivă. dimpotrivă. Ideea Ideea centrală e de a colecta colecta date şi de a urmări constitui constituirea rea „opiniei „opiniei de grup”. Participanţii îşi pot modifica sau schimba radical opiniile. Este important să se folosească un număr suficient de grupuri. Tehnica presupune o planificare a studiului- în prealabil se stabilesc scopul, întrebările. Un rol deosebit revine moderatorului, care trebuie să-şi construiască o conduită reverenţioasă şi deschisă, caldă, colaborator permisivă, dar şi fermă în acelaşi timp.
24
Ionuţ Vlădescu consideră că se poate lucra în două moduri 29: 1.cumulativ: grupurile disctă liber, până ce fiecare epuizează subiectul; pe măsură ce fiecare grup termină, concluziile sunt prezentate celorlalte grupuri; 2.contradictorii: discuţiile sunt transformate în „controverse” de persoane în prealabil instruite pentru a fi „contra” şi care sunt introduse în grup, fărp ca ceilalţi membri să ştie despre acest rol. Este evident că sunt dificultăţi pentru că toate metodele bazate pe activitate în grup au această particularitate. Dar este o metodă complexă şi eficientă pentru că reuneşte şi apropie participa participanţii nţii îmtr-un îmtr-un grup natural; natural; dezvoltă dezvoltă plăcerea şi interesul interesul pentru discuţii; discuţii; impune impune climat climat pozitiv pozitiv şi induce induce o manie manieră ră pozitivă pozitivă de de focaliza focalizare re pe o sarcină. sarcină.
4.4. „Tehnica acvariului” „Tehni Tehnica ca acvari acvariulu ului” i” presup presupune une extind extindere ereaa rolulu roluluii observ observato atorul rului ui în grupur grupurile ile de interacţiune didactică. Scaunele din încăpere se aşează sub forma a două cercuri concentrice înainte ca studenţii să intre în încăpere. Ei îşi aleg apoi locul preferat. Cei din cercul interior primesc primesc 8-10 minute minute pentru pentru a discuta discuta o problemă problemă controvers controversată, ată, în prealabil prealabil au completat completat jurnalele jurnalele de activitate activitate cu răspunsuri la anumite anumite întrebări legate legate de temă; în discţie, discţie, clarifică clarifică şi consolizează; discută aprins pe baza unor reguli evidente; orice idee trebuie susţinută de dovezi; sunt de acord cu antevorbitorul şi aduc argumente suplimentare; dacă nu sunt de acord, se vine cu argumente. Regulile pot fi extinse de comun acord.
Cei
din cercul exterior, între timp, ascultă ceea ce se discută în cercul interior; fac observaţii scrise referitare la relaţii, consens, microclimat, conflict, strategii de discuţie; ei completează nişte fişe de observ observare are.. Apo Apoii studen studenţii ţii îşi schimb schimbăă locuri locurile le,, roluri rolurile le de observ observato ator/o r/obse bserva rvatt se inversează. Este indicat să se abordeze, în discuţie, o altă temă/problemă. Rolul profesorului poate fi foarte variat: observator, observator, participant, participant, consulta consultant, nt, suporter, suporter, arbitru, arbitru, reporter, reporter, ghid etc. Tehnica Tehnica are, prin urmare urmare,, infinit infinitee varian variante te.. Ea reprez reprezint intăă avanta avantajel jele: e: îmbină îmbină eleme elemente nte din „tehni „tehnica ca me mesei sei rotunde”, dezbatere, forum, simpozion; asigură un mediu controlat dar dinamic de discuţie; permite permite schimb schimbarea area „progra „programată mată”” a perspect perspectivei ivei asupra asupra rolului rolului unui unui membru membru al al grupului. grupului.
4.5. Rezolvarea creativă de probleme metodă cu origi origini ni în gândir gândirea ea antică antică cu Rezolvarea creativă de probleme este o „ metodă suporturi moderne în teoriile lui J.P. Guilford, E. P. Torrance cu privire la gândirea 29
pedagogia generală generală la psihologia psihologia pedagogic pedagogică ă, Editura Garuda-Art, Chişinău- Iaşi, Ionuţ Vlădescu, De la pedagogia 2007, p.131.
25
30
divergentă şi creativitate”
. Rezolvarea creativă de probleme implică parcurgerea a şapte
etape: • • • • • •
•
descoperirea necesităţii de implicare; descoperirea „dezordinii”, se acceptă provocarea şi nu se caută imediat soluţii; descoperirea datelor; descoperirea problemei; descoperirea ideii; descoperirea soluţiilor, prin compararea alternanţelor, opţiunilor, punctelor tari/slabe, selectare şi decizie; descoperirea acceptării, punerea planului în acţiune , îndeplinirea soluţiilor. Această metodă permite dezvoltarea unor strategii de gândire bazate pe problematizare,
formarea unor maniere specifice de interacţiune cu realitatea cotidiană.
4.6. Starbursting (Explozia stelară) Starbursting (eng. “star” = stea; eng.”burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii, similară brainstorming-ului . Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări, asemeni exploxiei stelare. Cum se procedează: 1. Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie şi se înşiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?,.
2. Lista
de întrebări iniţiale poate
genera altele, neaşteptate, care cer şi o mai mare concentrare. Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe conexiuni înte concepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup. Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la 30
Ibidem., p. 133.
26
întrebări, aşa cum brainstorming-ul dezvoltă construcţia de idei pe idei.
Etape: •
Propunerea unei probleme;
•
Colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale;
•
Grupurile lucrează pentru a elabora listă cu cât mai multe întrebări şi cât mai diverse;
•
Comunicarea rezultatelor muncii de grup;
•
Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă;
•
Facultativ, se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări. î ntrebări. Metoda starbursting este uşor de aplicat oricărei vârste şi unei palete largi de domenii.
Nu este este costisit costisitoare oare şi nici nu nu necesit necesităă explicaţi explicaţiii amănunţit amănunţite. e. Participa Participanţii nţii se prind repede repede în joc, joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare şi, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.
CONCLUZII
Prob Proble lema ma căil căilor or şi a mijl mijloa oace celo lorr de mo mode dela lare re a om omul ului ui în vede vedere reaa opti optimi miză zări riii potenţial potenţialului ului său creator creator ocupă un loc prioritar prioritar în ansamblul ansamblul preocupărilor preocupărilor ştiinţei ştiinţei şi practicii practicii sociale. Un rol deosebit îi revine, în demersul de modelare a omului subsistemelor sociale specializate în a interveni educaţional şi, în primul rând, învăţământului cu multitudinea de instituţii aferente. 27
Dar, dacă atracţia derivă mai ales din ineditul actului formativ, din satisfacţia pe care ne-o oferă doar faptul de a ne reprezenta frumuseţea imaginii posibile a celui modelat prin învăţare, răspunderea se leagă în special de complexitatea, dificultatea fiecărui pas, precum şi de posibilele erori care pot avea consecinţe uneori imposibil de îndreptat. Datorită acestor erori este necesar să cunoaştem metodele care ne-ar putea ajuta în procesul de învăţare. Metodele „eficiente” prezentate în această lucrare pot să ofere un sprijin în dezvoltarea personală personală în cariera cariera de viitor viitor de cadru didactic. didactic. Poate Poate şi alte metode metode ar fi meritat meritat să fie prezentate prezentate dar am optat optat pentru pentru această această structură structură cu scopul scopul de a conferi conferi un echilibru echilibru lucrării. lucrării. Metodele descrise pot fi experimentate, adaptate şi combinate pentru a atinge conceptul de învăţare eficientă.
Bibliografie Pedagogie- tratat , Bucureşti, Editura ALL. 1. Bont Bontaş aş,, I., I., 2001 2001,, Pedagogie-
2. Cerghit, I., 1980, Metode de învăţământ , Bucu Bucure reşt şti, i, Edit Editura ura DIDA DIDACT CTIC ICĂ Ă ŞI PEDAGOGICĂ. Prelegeri pedagogice pedagogice, Iaşi, Editura POLIROM. 3. Cerghi Cerghit,t, I., I., Neacş Neacşu, u, I., I., Dobrid Dobridor or I.O., I.O., Prelegeri pedagogie, Chişinău, Editura EDUCAŢIONAL. 4. Cris Criste tea, a, S., S., 200 2002, 2, Dicţionar de pedagogie,
5. Dancs Dancsuly uly,, A., Ionescu Ionescu,, M., Radu, Radu, I., Salde, Salde, D., 1978, 1978, Pedagogie Pedagogie, Bucureşti, Editura DIDACTICĂ ŞI PEDAGOGICĂ.
28
6. Ione Ionesc scu, u, M., M., 200 2000, Demersuri creative în predare şi învăţare,Cluj-Napoca, Editura UNIVERSITĂŢII CLUJEANĂ. 7. Ione Ionesc scu, u, M., M., Chiş Chiş,, V., V., 2001 2001,, Didactica modernă modernă, Cluj- Napoca, Editura DACIA. 8. Ione Ionesc scu, u, M., M., Radu Radu,, I., 200 2004, 4, Didactica modernă, modernă, Cluj- Napoca, Editura DACIA. 9. Nicol icola, a, I., I., 197 19777, Tratat Tratat de pedagog pedagogie ie şcolară, şcolară, Bucure Bucureşti şti,, Editur Edituraa DIDACT DIDACTICĂ ICĂ ŞI PEDAGOGICĂ. psihologia pedagogică, Chişinău- Iaşi, 10. Vlădescu, Vlădescu, I., 2007 2007,, De la pedagogia generală la psihologia
Editura GARUDA-ART. GARUDA-ART.
29
