INDICE Presentación Material de Apoyo Pedagógico
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Evaluación Docente: Importancia y Alcance de un acuerdo Social por el mejoramiento de la Educación Pública. Rodolfo Bonifaz S.
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La Orientación y los Profesores. Gabriel Castillo I.
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El Profesor Principal Orientador de los Educandos. Gabriel Castillo I.
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Guía: Aprende en qué consiste el aprender en la escuela que queremos. Gabriel Castillo I.
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El Profesor y la Enseñanza Efectiva
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Diseño de Ambiente de Aprendizaje
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La Didáctica para un Ambiente de Aprendizaje
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PRESENTACIÓN MATERIAL DE APOYO PEDAGÓGICO
El presente material tiene como propósito servir de apoyo y acompañamiento a los docentes que participarán del proceso “Plan de Superación Profesional 2013”. El propósito de los Planes de Superación Profesional (PSP) es que los docentes cuenten crecientemente con más y mejores herramientas profesionales, que contribuyan eficazmente a elevar la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes. Los PSP están normados por el Decreto N° 192 del año 2004, del Ministerio de Educación, que reglamenta la Evaluación Docente. La letra g del Artículo 1 define a los Planes de Superación Profesional como un conjunto de acciones de formación docente “dirigidas a favorecer la superación de las debilidade s profesionales que evidencien los docentes con nivel de desempeño básico o insatisfactorio”. En el Título IX de este Decreto, se estipulan, regulan y delimitan las responsabilidades de los diversos actores involucrados en el diseño , ejecución y evaluación de los PSP, lo que da cuenta del carácter formativo de la Evaluación Docente. De acuerdo a lo estipulado en el Artículo 56 del Decreto N°192, el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) debe poner a disposición de los Municipios material de apoyo pedagógico -de carácter complementario a las actividades de PSP- para los docentes que obtuvieron un nivel de desempeño insatisfactorio. En este marco, es que el Área de Acreditación y Evaluación Docente de CPEIP ha reunido en el presente Manual de Apoyo Pedagógico de PSP un conjunto de seis textos para acompañar la reflexión y el análisis de su desempeño profesional, a fin de enfrentar de me jor manera tanto el proceso de forma ción en el que deberá par ticipar, como en su próximo proceso de evaluación. Equipo Planes de Superación Profesional Área de Acreditación y Evaluación Docente - CPEIP MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Lo Barnechea, Marzo 2013
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EVALUACIÓN DOCENTE: IMPORTANCIA Y ALCANCE DE UN ACUERDO SOCIAL POR EL MEJORAMIENTO DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA El Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente representa uno de los esfuerzos más relevantes orientados al fortalecimiento y dignificación de la profesión docente. A través de la Ley N° 19.061 y del Decreto Supremo de Educación N° 192, de 2004, que reglamenta la evaluación docente, se dio rango legal al acuerdo tripartito del año 2003. Efectivamente, la Evaluación Docente es resultado de un largo proceso en el que se combinaron negociaciones entre las partes interesadas, así como desarrollos paralelos en la formación docente y en el establecimiento de estándares para la docencia, conocido como Marco para la Buena Enseñanza (ver apartado MBE). Este proceso incluyó un consenso inicial entre los principales actores que impulsaron esta política —docentes, municipalidades y gobierno— en torno a la necesidad de fundar la evalua ción en esos estándare s, construyendo instrumentos de medición del desempeño coherentes con el MBE. En base al Marco para la Buena Enseñanza se construyen los cuatro instrumentos que conforman el sistema de evaluación: la Autoevaluación, que completa el propio evaluado (10% del puntaje total de la evaluación); el Portafolio, a través del cual cada docente entrega evidencias directas de su trabajo, incluyendo la grabación de una clase (60%); la Entrevista por un Evaluador Par, realizada por un profesor de características similares al docente evaluado, empleando una pauta estructurada y una rúbrica de corrección (20%); y lo s Informes de Referencia de Tercero s, emitidos por el Director y el Jefe de la U nidad Técni co Pedagógica (UTP) del establecimiento (10%). Asimismo, cuatro son los niveles de desempeño que identifica la evaluación: Insatisfactorio, Básico, Competente (el nivel esperado) y Destacado. En general los docentes deben evaluarse cada cuatro años, salvo cuando han obtenido un resultado Insatisfactorio, en cuyo caso deben repetir el proceso al año siguiente, o resultado Básico, debiendo entonces evaluarse tras dos años, de acuerdo a la Ley 20.501. En estos 10 años de implementación la Evaluación Docente ha alcanzado una amplia cobertura, abarcando la mayor parte de los 71.797 docentes de aula de la dotación municipal actual, incluyendo los tres niveles educacionales que concentran la mayor parte de la matrícula escolar: Educación Parvularia, Enseñanza Básica y Educación Media. En el año 2011 se incorporó Educación de Adultos, quedando pendientes sólo la evaluación de los docentes que imparten las especialidades en la Educación Técnico Profesional y aquellos que atienden en la modalidad de Educación Especial a los niños que presentan trastornos físicos o cognitivos permanentes. La Evaluación Docente establece un sistema de altas consecuencias para los docentes que obtienen resultados por sobre o bajo el estándar mínimo esperado. En el primer caso, los docentes que obtienen un nivel de desempeño Destacado o Competente pueden optar voluntariamente a la Asignación Variable por Desempeño individual, rindiendo una prueba de conocimientos disciplinarios y pedagógicos que les permite acceder a una asignación mensual de 5%, 15% o 25% de su Renta Básica Mínima Nacional. 7
En el caso de los docentes que obtienen un nivel de dese mpeño Básico o Insati sfactorio, es decir, por bajo el mínimo esperado, se establecen mecanismos de apoyo pedagógico pertinentes, a través de la implementación de Planes de Superación Profesional, de responsabilidad comunal y financiamiento del Ministerio de Educación, orientados a la resolución de las brechas de formación detectadas. La responsabilidad del diseño e implementación de los PSP a nivel comunal, junto con contribuir a la generación de espacios locales de desarrollo profesional, persigue como fin último que los docentes cuenten crecientemente con más y mejores herramientas profesionales, y que contribuyan eficazmente a elevar la calidad de los aprendizajes de sus alumnos y alumnas. Adicionalmente a la obligación de participar en los Planes de Superación Profesional de la comuna, el sistema de evaluación establece la obligación de alcanzar los niveles de desempeño esperados dentro de un período de tiempo. Es así como los docentes calificados con el nivel de desempeño más bajo (Insatisfactorio), deben evaluarse al año siguiente y abandonar la dotación docente si no logran mejorar su calificación en la evaluación consecutiva1 . A su vez, los docentes que obtienen ni vel de desempeño Básic o, a partir del año 2011, deben volver a evaluarse al año subsiguiente y si no alcanzan el nivel de desempeño esperado de Competente, dentro de su tercera evaluación consecutiva, también deberán hacer abandono de su respectiva dotación docente. En la medida que el modelo de evaluación docente en aplicación combina mejoramiento del desempeño con la responsabilidad profesional, también lo constituye en un sistema que privilegia la entrega de retroalimentación para promover la reflexión personal del docente y orientar sus decisiones de desarrollo profesional y mejorar su práctica docente. El sistema de evaluación identi fica con precisión y en forma personalizada los as pectos del desempeño profesional que se encuentran sobre o debajo de los estándares acordados; hace evidentes los aspectos mejor logrados y aquellos más débiles, es decir, establece las bases para una eva luación formativa, que entrega informaci ón al docente para progresar y mejorar. Todo ello permite, además, orientar a directores y sostenedores en la planificación de los planes de formación en servicio para sus colaboradores. Aunque los modelos de evaluación docente, basados en estándares, usualmente no incluyen medidas directas del logro de los estudiantes, la investigación existente indica que no están disociadas del logro escolar. En el caso chileno, el informe nacional de resultados del SIMCE ha incluido desde el año 2007, a la fecha, evidencia acerca del logro de estudiantes según el número de profesores bien evaluados que han tenido. Dichos informes han documentado en forma cons istente que, a medida que aumenta el número de profesores bien evalua dos, también lo hace el rendimiento de los alumnos en el SIMCE.
La ley 20.501 de Calidad y Equidad en la Educación, promulgada en febrero de 2011, modificó las consecuencias de la Evaluación.
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MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA (MBE) Los estándares que definen una adecuada práctica profesional docente y que constituyen el fundamento para evaluar el desempeño de los profesores están sistematizados en el “Marco para la Buena Enseñanza”. El MBE identifica el conjunto de responsabilidades que debe asumir un profesor en el desarrollo de su trabajo cotidiano con el propósito de contribuir significativamente al aprendizaje de sus alumnos. De esta forma, aborda tanto las responsabilidade s que el docente asume en el aula, como aquellas que debe cum plir a nivel de su escuela y también en la comunidad en que se inserta su trabajo. Se trata entonces de un marco normativo elaborado por expertos y validado en distintas instancias y con diversos actores; no es un modelo o teoría educativa, no explica cómo son los buenos docentes, sino que describe qué debe hacer un buen docente. Para dar cuenta de todas estas responsabilidades, el MBE está organizado, según niveles crecientes de especificidad, en torno a aquellas destrezas, habilidades y conocimientos que son relevantes para el quehacer pedagógico y profesional docente. El nivel más inclusivo se denomina “dominios”, cada uno de los cuales agrupa una serie de “criterios”, y estos, a su vez, incluyen un conjunto de “descriptores” (ver Figura 1).
MBE y Práctica Docente El siguiente ejemplo referido al Criterio B.2: “Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos” permite compren der de qué manera la práctica docente se vincul a con los criterios del Marco para la Buena Enseñanza (MBE) y cómo éstos contribuyen a estimular el debate y la reflexión con la finalidad de enriquecer las prácticas docentes.
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Ejemplo de práctica docente relacionada con este criterio: Los alumnos de Natalia acaban de terminar un trabajo en el que debían comparar la masa y el volumen de una botella vacía y otra llena. Uno de ellos pregunta: “Profesora, yo anoté que la botella vacía y la que estaba llena tenían la misma masa y el mismo volumen, pero no sé si está bien”
Reflexionemos a partir de este ejemplo:
En los dos casos la profesora se preocupa de corregir el error del alumno. ¿Qué diferencia hay entonces entre ellos? ¿Cómo se refleja en cada situación la confianza de la profesora en la capacidad de aprendizaje de su alumno? ¿Qué efecto tiene sobre el aprendizaje del alumno la forma en que la profesora aborda el error? 10
Tomando en cuenta mi práctica docente: ¿Confío en las capacidades de mis alumnos? ¿Cómo les demuestro esa confianza en el tipo de estrategias que utilizo en mis clases, por ejemplo, cuando me hacen preguntas o se equivocan?
Para otros ejemplos consulte http://www.docentemas.cl/docentes_ejemplo_anteriores.php
PLANES DE SUPERACIÓN PROFESIONAL: Palanca formativa de la evaluación docente. Los Planes de Superación Profesional, son , en su conjunto, una iniciativa del Estado que descentra liza y hace partícipe a cada comuna en el mejoramiento del desempeño de los docentes. En cada comuna existe un encargado, que representa al sostenedor municipal, y cuya función es gestionar la ejecución de los planes. Actualmente, casi la totalidad de los municipios anualmente diseñan y ejecutan Planes de Superación Profesional (PSP) que brindan apoyo pedagógico pertinente y gratuito a los docentes con resultado Básico o Insatisfactorio en la evaluación docente.
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Para mejorar la gestión en el diseño y ejecución de los planes, a partir del año 2008, conforme a criterios de evaluación previamente conocidos por los encargados comunales, se realizan Informes Anuales de Gestión Comunal de los PSP, que incluyen orientaciones y sugerencias de mejoramiento de la gestión para cada encargado comunal. Conforme se ha ganado en experiencia y existe mayor familiaridad con la iniciativa, la proporción de municipios con niveles de desempeño Eficiente y Aceptable en la gestión de sus PSP ha aumentado. No obstante lo anterior, más de un tercio mantiene un desempeño bajo el nivel esperado. Con el fin de posibilitar una planificación de largo plazo coherente a las necesidades de formación de los docentes de la comuna, a partir del 2010, la plataforma de gestión del programa, “PSP Online”, amplió la posibilidad de diseño anual de los planes. En la actualidad los PSP se pueden extender a 4 años o a 4 años con malla. Esta última opción implica que el diseño considera requisitos que se deben ir cumpliendo para poder avanzar en el PSP. La planificación a cuatro años con malla, junto con ampliar el horizonte temporal determina una trayectoria de desarrollo profesional para los docentes de la comuna, que asegura mayores niveles de pertinencia y coherencia de las actividades de superación en el tiempo, permite la determinación de pre requisitos, la posibilidad de convalidar contenidos y mejora el seguimiento formativo de cada docente. Entre los principales desafíos que enfrenta el programa para fortalecer el impacto formativo de la evaluación docente, se considera: Potenciar el rol de los directores tanto en la etapa diagnóstica como formativa de la evaluación docente. Aumentar la asistencia y participación de docentes beneficiarios en el conjunto de las actividades de los PSP. Incrementar la proporción de comunas que realizan una gestión eficiente y aceptable de sus PSP. Incrementar la proporción de comunas que realizan un diseño estratégico de los PSP a cuatro años con malla, y Comprometer también a los docentes Competentes y Destacados en su desarrollo profesional, especialmente en la superación de sus debilidades detectadas en la evaluación docente. Un elemento adicional a cautelar es la calidad de la formación impartida. Una de las virtudes de los PSP es ser una política con un fuerte acento y autonomía local que, entre otras implicancias, significa que cada municipalidad contrata los Ejecutores que estime convenientes. Sin embargo, no siempre las comunas cuentan con la capacidad técnica para identificar y seleccionar organismos formadores o docentes que ejecuten actividades de calidad, y tampoco es evidente que en comunas distantes de los centros regi onales sea factible contar con información completa y detallada acerca de la oferta de formación docente de calidad a la que se aspira Al respecto parece conveniente avanzar en el diseño de políticas para la constitución de una oferta de formación más transparente sobre la base de estándares de calidad reconocida y pública que el Estado pueda promover y fiscalizar. La generación de esos estándares debería contemplar los elementos que la literatura especializada indica como más efectivos en procesos de formación docente y proveer estímulos para que ésta se realice en directa vinculación con la práctica en el aula. Una política de fijación de estándares para las entidades formadoras habría de complementarse con mecanismos o instrumentos que monitoreen no sólo las actividades de los PSP, sino la puesta en práctica de los contenidos aprendidos por parte del docente. La retroalimentación en aula no es parte de las prácticas de enseñanza actuales de los PSP y pareciera esencial para reforzar aprendizajes y potenciar el cambio anhelado.
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INFORMACIÓN RELEVANTE DERIVADA DE LA EVALUACIÓNDOCENTE En esta sección mostraremos tres ejemplos de información relevante derivada de la Evaluación Docente. El primero está referido a los resul tados sobre las brechas de forma ción docente detectadas a travé s del Portafolio, instrumento (uno de los cuatro que conforman el sistema de evaluación docente) que muestra los más bajos resultados: sólo un 10,2% a un 29,4% de los docentes, dependiendo del período de evaluación, alcanza el nivel Competente o Destacado. Lo mismo se refleja en los puntajes promedio que obtienen los docentes en las ocho dimensiones abordadas por este instrumento (ver Gráfico), donde en siete de las ocho dimensiones evaluadas obtienen un promedio inferior al nivel mínimo esperado (2,5 puntos correspondientes al extremo inferior del rango Competente).
Lo anterior también se evidencia en la alta proporción de docentes que obtienen nivel de desempeño Básico o Insatisfactorio, en cada una de las dimensiones del Portafolio, con excepción de la Dimensión F: “Ambiente de la clase para el aprendizaje”, que muestra resultados positivos (ver Gráfico).
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El segundo ejemplo está referido al resultado obtenido en su segunda evaluación por aquellos docentes que tuvieron un resultado de nivel Básico en su primera evaluación. A la fecha, el sistema cuenta con antecedentes de 4.395 docentes que obtuvieron resultado de nivel Básico en su primera evaluación y que a los cuatro años han sido evaluados por segunda vez, un 56% de ellos supera su condición de Básico inicial al lograr un resultado de destacado o Competente en su siguiente evaluación (ver Gráfico).
En la misma línea, el gráfico siguiente muestra que aquellos docentes que en su primera evaluación fueron Básicos, en su segunda evaluación mejoran ostensiblemente el puntaje promedio de las cinco primeras dimensiones del portafolio.
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DESEMPEÑO DOCENTE Y CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES Tal como señala e l Informe McKinsey2, la evidencia disponible a nivel internacional muestra que el principal impulsor de las variacion es en el aprendizaje escolar es l a calidad de los docentes; que la calida d de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes; y, por tanto, que la única manera de mejorar los resultados de aprendizaje es mejorando la enseñanza. La evidencia, en el caso chileno, también muestra que los estudiantes de establecimientos municipales que cuentan con mayor proporción de profesores con buenos desempeños obtienen puntajes más altos. Dicha relación ha sido constatada a partir del año 2007 en adelante a través del cruce del desempeño de los estudiantes, en las últimas pruebas Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), con el desempeño de los profesores del sector municipal en las evaluaciones docentes estandarizadas aplicadas en Chile. Dado que la prueba SIMCE evalúa los conocimientos adquiridos durante todo el ciclo, básico o medio, y no sólo los del nivel evaluado, para cada curso que lo rinde se identifican los profesores del respectivo subsector de aprendizaje. Posteriormente, en base al número de profesores bien evaluados, se establecen tres agrupaciones de cursos: categoría 0, correspon diente a los cursos con ningún profesor evaluado como Competente o Destacado o que no ha sido acreditado para percibir la Asignación de Excelencia Pedagógica; categoría 1-2, correspondiente a una proporción igual o inferior al 50% de los profesores bien eva luados (1 o 2 profesores); y categoría 3-4 que considera una proporción superior a 50% de los profesores bien evaluados (3 o 4 profesores).
Barber, M. y Mona Mourshed (2008) Cómo hicieron los sistemas educativos con mayor desempeño del mundo para sus objetivos, Documento N° 41, PREAL, Julio 2008. 2
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El siguiente cuadro muestra los puntajes promedio obtenidos por los estudiantes de 4° Básico en la prueba de matemáticas del SIMCE 2010- en cada una de las 3 categorías, observándose diferencias significativas a favor de los alumnos que estudiaron con 3 o 4 profesores bien evaluados desde 1° a 4° Básico.
(*) Los datos presentados corresponden a Matemática, no obstante, los resultados son similares en Lectura
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LA ORIENTACIÓN Y LOS PROFESORES3
a) La tarea orientadora del profesor de curso y el profesor de asignatura Teórica y prácticamente, el orientador de los alumnos es el maestro que está con el curso: Teóricamente, porque la Orientación es inseparable de la educación y el profesor del curso es el educador de ese grupo. Algunos piensan que el profesor de un curso no está preparado para hacer Orientación, porque la Orientación es una acción de mucha complejidad y de mucha delicadeza. Son gentes, obviamente, que creen que educar es una acción más gruesa, de menos complejidad y de menos delicadeza que la Orientación. No advierten que la Orientación es una ciencia constitutiva de la ciencia general que se llama Educación. De modo que orientar es lo mismo que educar, si se entiende la Educación como el desarrollo de la personalización de cada ser humano. Sucede además que ese constituyente de la Educación que denominamos Orientación es nada menos que el núcleo, el elemento central de l proceso de educar. De modo que, si se aceptara que el profesor de un curso no está capac itado para orientar, equivaldría a aceptar que ese profesor no está capacitado para desarrollar el núcleo del proceso de educar; o lo que sería lo mismo, no está capacitado para educar y habría que impedirle trabajar en educación. Por otra parte, la acción de orientar es una acción prolongada, despaciosa, en la que quien más puede hacer por un niño determinado es el maestro que lo conoce y trabaja con él que un especialista que sólo aventaja al maestro en conocimientos teóricos y generales sobre los niños. Idealmente, pues, el orientador de cada alumno es el maestro llámese este profesor de curso o profesor de asignatura.
b) Cómo orienta el maestro Ahora bien, ¿cómo orienta este maestro? ¿Según un “Programa de Orientación”, similar a otros programas de la escuela? Ciertamente que no. El maestro orienta con su trabajo habitual en la escuela; no con una parte de ese trabajo, sino con todo ese trabajo. El profesor de asignatura, para bien o para mal, influye poderosamente en las percepciones del mundo que va haciendo el alumno, influye en su formación de hábitos, en su organización valórica, en la aceptación o en el rechazo de su peculiaridad. El profesor de asignatura, lo sepa él o no, pesa en el alumno. Desde sus hábitos de puntualidad o de presentación personal hasta sus posibilidades de encuentro con la conciencia o con el amor a la vida. Castillo Inzulza, Gabriel. “La Orientación y los Profesores”. CPEIP, MINEDUC. Lo Barnechea, Santiago, Chile, 2009
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Un escolar tímido, por ejemplo, no vence su timidez con el especialista en Orientación. Un escolar tímido vence su timidez con el maestro que le permite tener éxito, con el maestro que le enseña a enfrentar gradualmente los riesgos, con el maestro que lo pone en situaciones concretas por las cuales se siente útil a su grupo. De igual manera, un niño con dificultades de aprendizaje no vence esas dificultades con las técnicas de estudio que le puede entregar el orientador, sino con la variedad de métodos que pueden emplear los profesores de su curso. Es cierto que salimos ya de ese tiempo en que el sistema escolar señalaba que el único que podía hacer orientación era el especialista en Orientación. Ahora el Sistema Escolar pasa por el tiempo del profesor jefe. Se dice ahora que hay un profesor, el profesor jefe, quien tiene la misión de orientar a los alumnos de su curso. En las Escuelas de formación de Profesores, existen enseñanzas específicas de profesor jefe y técnicas de orientación grupal, como el consejo de curso, que se dan constantemente en actividades de perfeccionamiento para profesores jefes. Tenemos ya la Or Orien ientac tación ión no sól sólo o en e n man m anos os del Ori ent entado ador, r, sino si no tam tambié bién n en e n mano m anoss del pro profeso fesorr jefe. j efe. Falta naturalmente dar el otro paso. El paso hacia el profesor; el paso hacia el profesor de curso y el profesor de asignatura. Incluso en el caso imaginario que un profesor no estuviera en situación de entregar a los alumnos otra cosa que el conocimiento de su ciencia, habría que reconocer, en esa sola acción, una de las posibilidades más decisivas de orientación del alumno. Porque unidades clásicas de orientación como “La ciudad en que vivimos”, “El conocimiento de mí mismo”, o “La elección de carrera”, son tareas que desarrollan los profesores jefes en virtud de la ceguera de la Escuela frente a la razón de ser de las asignaturas. El profesor de asignatura no es instructor, es un profesor que está abriendo al alumno una ventana al mundo y una ventana además al mundo interior del niño. Y esclarecer la conciencia del alumno hacia el mundo exterior y hacia el mundo de su intimidad, eso se llama Orientación. El profesor de Matemáticas, por ejemplo, entrega un instrumento para explicar el mundo. Quien no lo posea quedará mutilado. Será un ser humano que no comprenderá el lenguaje de la ciencia. El profesor que enseña a un alumno a leer y a escribir, no le enseña sólo un determinado conocimiento. Está impidiendo que ese alumno camine como ciego en el ámbito de su propia cultura. Y estos instrumentos básicos para comprender el mundo del ser humano , estos instrumentos básicos para desarrolla r cada cual sus capacidades y vivir como seres humanos, no los entrega el especialista en Orientación. Tampoco el profesor jefe. Los entrega el profesor de curso o el profesor de asignatura. Y cuando el profesor de asignatura no pone en las manos de un alumno los instrumentos de la ciencia, entonces ese alumno se queda sin Orientación, se queda inerme ante las exigencias del medio natural y ante las exigencias de su propia interioridad que queda sin ser desarrollada.
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Porque Orientar no es predicar. Porque Orientar no es dar consejos. Orientar es crear posibilidades reales de desarrollo. Orientar es posibilitar que se desarrollen las capacidades que esperan en el interior de cada cual. Y eso no se hace con unidades de Orientación. Eso se hace con las actividades curriculares totales de la Escuela. Algún día me ocuparé, por ejemplo, de la profunda implicancia orientadora que tien e, en el alumno, el hecho, al parecer administrativo, de las calificaciones que pone el profesor. Una nota del profesor puede despertar una capacidad dormida, puede destruir una capacidad incipiente, puede alentar una esperanza, puede obstruir, definitivamente, una expectativa profesional. Por eso, cuando se me pregunta por la misión del especialista en Orientación dentro de la escuela, yo contesto que es asegurar que el programa total funcione teniendo en cuenta los objetivos de la Orientación y asegurar, al mismo tiempo, que el proceso orientador se desarrolle sobre bases científicas y teóricas válidas. El orientador no se ocupa de orientar al alumno. Lo puede hacer también. Sin embargo no es esa su responsabilidad esencial. El orientador se ocupa de que la escuela y la población a la que sirve la escuela consideren y expresen, en su desarrollo, los objetivos de la Orientación. Cuando se me pregunta por la misión del profesor jefe, contesto: hacer en su curso lo que el Orientador hace en la totalidad de la escuela. Y cuando se me pregunta: ¿Y quién orienta, entonces directamente al alumno? Yo contesto: el profesor de curso o el profesor de asignatura. ¿Y cómo?, ¿y con qué?, se me pregunta a veces. Y yo contesto: con su Ciencia. Y si alguien me exige que explique esta respuesta, yo agrego: “si un profesor que enseña un arte o un idioma conoce con profundidad ese arte o ese idioma; y si conoce también que los niños reales y concretos de su curso tienen distintas maneras personales y distintos condicionamientos sociales para acceder al conocimiento de esa ciencia; y si, todavía, a ese conocer, el profesor agrega la conciencia del ser humano que se sabe participando en la aparición de otra personalidad tan rica, tan secreta y tan completa como la del maestro mismo, entonces, cuando eso sucede, aunque ese profesor no haga otra cosa que su clase, estamos en presencia del orientador.” Una vez, alguien, al oír esto, me dijo: Entonces la Orientación no existe. El maestro que usted describe se da en la imaginación; no se da en la escuela. Yo le contesté que si un profesor no posee la ciencia entonces señalada y no posee la conciencia antes señalada; pero, anda en busca de ellas; y, como sabe que no las tiene, las busca incansablemente, ése ya está haciendo Orientación. Porque, al menos, puede comunicar, al alumno, su testimonio personal de búsqueda de la verdad y su deseo de encontrarla. El especialista en Orientación, pues, no es, sino en circunstancias muy determinadas, un orientador de alumnos. El orientador es, primariamente, un orientador del sistema. 19
Según eso - me anotan algunos - el orientador no trabaja directamente con los niños. Trabaja con los profesores. Ciertamente. Es verdad que el orientador trabaja con los profesores. También con el equipo directivo. También con el cuerpo administrativo. También con los paradocentes y auxiliares. Pero, al mismo tiempo, trabaja con el Servicio de salud de la localidad, con los Centros de Padres o con otros organismos de la comunidad que participen en la escuela.
c) La tarea orientadora del Profesor Jefe Ya entiendo -replican- el encargado de la orientación directa de los niños es el profesor jefe. Sí, contesto. Pero no es esa su principal función. El profesor jefe es primariamente un orientador del sistema. No, claro está, de toda la escuela, como el especialista de Orientación, pero sí de su curso. El profesor jefe tiene instancias de orientación directa a los alumnos de su curso. Pero cometería un error si se preocupara preferentemente de esa actividad. Mucho más determinante que la orientación de los alumnos de un curso es la orientación de los profesores de ese curso y la orientación de los padres de ese curso. Porque hay una orientación fundamental de la esc uela que tiene que darse en todos los cursos ; hay un plan básico de acción de la escuela que tiene que expresarse en todos los cursos; hay una forma de vinculación, entre la población y la l a escu e scuela ela y entr e ntre e los l os pad padres res y la l a escu e scuela ela , que qu e tien t iene e que q ue pon poners erse e de d e mani m ani fie fiesto sto en todo todoss los l os cur curso sos. s. Hay una for forma ma de relación entre profesores y alumnos que la escuela quiere que se dé en todos los cursos. Ocuparse de que eso se produzca en el seno de su curso, esa es la tarea primaria del profesor jefe. Ocuparse de la orientación directa de los alumnos y dejar por ejemplo que los profesores de curso utilicen métodos inadecuados de enseñanza, evalúen y califiquen el trabajo de los alumnos de un modo unilateral, o elaboren programas de trabajo ideales, inalcanzables para los niños, es ocuparse de los efectos de la enseñanza en vez de ocuparse del proceso de la enseñanza. Ocuparse de la orientación directa de cada niño, en vez del desarrollo adecuado de las actividades del curso, es como regar en un jardín día a día, con un cubo, cada planta reseca, en lugar de abrir un canal que permita el riego eficiente de todo el campo. El profesor jefe hace orientación directa a los alumnos de su curso en actividades determinadas. La masa, empero, de las actividades de la escuela, la mayor parte del tiempo del alumno en la escuela, no está en las manos del profesor jefe. Por eso yerra el profesor jefe que se prepara para actuar con eficiencia en esos momentos en que está frente a los alumnos y no se prepara con igual eficiencia para organizar y para supervisar esa parte mucho mayor del tiempo en que los alumnos están con otros profesores. Es cierto que el sistema escolar ha dado un paso importante cuando ha sacado la orientación directa del alumno desde las manos del especialista en Orientación y la ha puesto en las manos del profesor jefe. Pero es igualmente cierto que ese paso no ha significado un cambio en la orientación básica de la vieja escuela. 20
En efecto, se le hizo al sistema escolar la crítica de que la escuela no era una instancia educativa sino una instancia meramente instructiva, una instancia que no se ocupaba, sino lateralmente, del desarrollo del alumno. La respuesta obvia a esta crítica era la conversión total de la escuela en una instancia educativa. Pero el sistema no respondió así. Simplemente tomó un elemento del programa escolar y lo tiñó de connotación educativa.. Fueron las horas del profesor jefe y el consejo de curso. El resto del programa se quedó igual. Esto no habría estado mal si hubiera quedado claro que la jefatura de curso era una avanzada educativa detrás de la cual tendría que seguir más tarde el grueso de la escuela. Pero no sucedió así. El sistema, en un mecanismo de defensa, hizo una división del trabajo. Puso al profesor jefe a cargo del alumno y puso al resto de los profesores a cargo de las materias de enseñanza. Veamos esto con un ejemplo: el consejo de curso. Si se le pregunta a un profesor en servi cio o a un estudiante de pedagogí a por la diferencia existente entre un cons ejo de curso y una clase, dirá de inmediato diferencias como las siguientes: en una clase se desarrollan materias como Inglés, Ciencias Sociales, Matemáticas; en un consejo de curso se desarrollan valores tales como el de la solidaridad, el respeto mutuo. En una clase el profesor es un conductor; en un consejo de curso es un asesor, un guía. En una clase está el profesor y los alumnos; en un consejo de curso están la directiva del curso y los comités de trabajo; el profesor está en un segundo plano. En estas distinciones hay una descripción de la realidad. En la práctica escolar el profesor que es, al mismo tiempo, profesor jefe y profesor de asignatura, planifica y desarrolla, efectivamente, el consejo de curso de una manera y la clase de asignatura de otra manera: a uno lo planifica y desarrolla como consejo de curso, esto es como una técnica de orientación; y a la otra la planifica y desarrolla como clase, esto es, como una técnica de instrucción. Pero, claro, esta distinción entre Orientación e Instrucción es producto de la costumbre escolar. No es producto de una teoría educacional. El que el consejo de curso funcione de una manera distinta a como funciona una clase no es derivado de una teoría educacional que así los diferencie. Para la teoría educacional, el profesor es un guía, siempre; el profesor desarrolla valores, siempre; el profesor conduce, desde un segundo plano, siempre; el profesor es el directo responsable de su curso, siempre. Por eso, no es aceptable la instrumentalización que la Escuela pretende hacer de la jefatura de curso para justificar la subsistencia de su organización puramente instructora. Cada vez que se critica su poca preocupación por el alumno, la Escuela se defiende con la existencia del profesor jefe; y la gente mira hacia el profesor jefe y no mira ya más críticamente a la masa de la Escuela que sigue descentrada de su responsabilidad de educar. Esta instrumentalización de la jefatura de curso ha sido tan bien hecha por la escuela que, cada vez que un padre de familia llama la atención sobre el desamparo en que los alumnos de alguna escuela están enfrentando sus tareas de desarrollo, la solución que surge de todos lados es la de aumentar las horas del profesor jefe. “Aquí, me han dicho alguna vez, directores de escuelas, alabando su escuela, hay mucha preocupación por el alumno. En vez de una hora de consejo de curso, hay cuatro horas”. Otras veces dicen: “Aquí, en vez de tres horas, hay doce horas de jefatura de curso”.
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A esos directores, doce horas de jefatura o cuatro horas de co nsejo de curso les permi ten olvidarse de esas clas es de Matemáticas en que muy pocos alumnos aprenden “porque no tienen cabeza”, o de esas clases de música en que hay niños con “oído” y niños “sin oído”; o de esas clases de educación física en que hay niños “muy torpes” o “sin equipo”. Los alumnos de las escuelas que están sin la orientación que necesitan están así porque no son orientados por los profesores que durante más tiempo están con ellos. Los que los han orientado hasta ahora han sido el especialista en Orientación o el profesor jefe. Estos, para ocuparse de esta tarea, han tenido que desc uidar su misión ori entadora central que es la de crear condiciones de Orientación en la escuela y en el curso. No se trata de que el orientador haga mal cuando hace orientación directa al alumno. Si un alumno recurre a él porque no había en la escuela otra persona que pudiera atender a su situación o porque, habiendo otras personas, el alumno tomó la decisión de consultar al orientador, el especialista hace bien y muy bien al hacer orientación directa al alumno. Tampoco hace mal el profesor jefe que hace orientación directa a los alumnos. Al contrario, hace bien y cumple, al hacerlo, con una de sus más serias obligaciones. Lo que está mal es que una tarea no primaria del orientador y del profesor jefe se haya transformado para uno y otro en una tarea fundamental. Se ha condenado con ello a la Orientación a una labor de mera consejería y se ha cerrado, al mismo tiempo, el paso a los directos orientadores de los alumnos que son los profesores de asignatura.
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EL PROFESOR, PRINCIPAL ORIENTADOR DE LOS EDUCANDOS
Gabriel Castillo Inzulza
Cuando se me pidió un artículo sobre el tema señalado, releí “La Orientación y los profesores”, un libro escrito hace ya veinte años. Vi, entonces, que no tení a otra cosa que hac er que reiterar lo allí expues to. Eso hago ahora. La Orientación, base del currículo. La Orientación no es una asignatura. No es tampoco una actividad que, en determinado día y hora, tiene lugar en la escuela. La Orientación es el hilo conductor del programa escolar, es la línea central de la organización de la escuela. La Orientación es el trabajo con la vocación. Es la personalización del trabajo escolar. Este trabajo, por cierto, no es tarea de l a escuela sol amente. Es tarea de cada hombre y es tarea de todo grupo so cial. La escuela entra en esta misión como parte que es del grupo social. Entra en la vida de cada cual como una instancia de crecimiento. Pero entra como totalidad. Para bien o para mal, la escuela pesa en el desarrollo de cada hombre como totalidad. Todos los elementos que en la escuela favorecen el desarrollo vocacional y todos los elementos que, en la escuela, obstaculizan ese desarrollo, unos y otros, actúan sobre el alumno y pesan en la organización de su vida. Por eso, admitir que los profesores de asignatura, que son los más, no tienen nada que hacer en la Orientación de los alumnos, o en el mejor de los casos, tienen en ello respons abilidad secunda ria, es condenar a los alumnos a quedars e sin Orientación, porque los profesores que están más tiempo con el alumno y que desarrollan las actividades de mayor compromiso para él, son, justamente, los profesores de asignatura. La Orientación no es aconsejar. La Orientación es la creación de condiciones de crecimiento que hagan posible, desde adentro y desde afuera de cada hombre, su acceso a su destino vocacional. En todo este complejísimo proceso, la escuela entera tiene una responsabilidad. No la responsabil idad más relevante en el ámbito de las diversas agencias educativas de la sociedad; pero sí una responsabilidad de importancia y una importancia inexcusable. Ahora bien. La escuela es el programa es colar, y el programa escolar es lo que sucede dentro de ámbito de competencia de la escuela. En la escuela, la mayor responsabilidad está en esos a quienes la sociedad entregó la misión de poner determinados instrumentos de conocimiento y determinados instrumentos de apreciación valórica en las manos de los alumnos. Esos hombres se llaman profesores de asignatura, profesores de curso o, simplemente, profesores. No suelen ser mirados estos profesores como orientadores. A ellos mismos la palabra Orientación les suena como algo adicional a la tarea de enseñar. Creen que la Orientación es la ficha, el informe, el consejo. Y eso, si lo tienen 23
que hacer, les parece un agregado a su tarea de enseñar su asignatura. El profesor de asignatura necesita comprender que la Orientación no es llenar fichas, hacer informes, dar consejos. Que esos instrumentos son instrumentos de Orientación solamente cuando son elementos de un proceso más profundo y más general, que es la organización total de la escuela al servicio del alumno. El profesor de asignatura necesita comprender que orientar es lo mismo que educar cuando educar significa desarroll o de cada hombre. Y que, por ende, si lo que él hace no es pasar materias sino instrumentalizar su asignatura para que cada alumno progrese en su propio desarrollo de hombre, entonces él está educando y está haciendo Orientación. Así que la misma Orientación del profesor de asignatura no consiste en hacer tales o cuales actividades de Orientación, sino en desarrollar su asignatura de modo que el alumno progrese en su vocación a causa de ella. Un profesor de Matemática, por ejemplo, no hace Orientación cuando llena una ficha o cuando aplica una prueba psicométrica. Un profesor de matemática hace Orientación cuando en sus clases no hay alumnos convencidos de que ellos son malos en esa asignatura; cuando los niños, los que saben más y los que saben menos, se atreven a hacer preguntas y se atreven a dar respuestas; cua ndo cada niño es apoyado en su comprensión de la matemática por el maestro; cuando la enseñanz a de la matemática no es para el niño un acertar entre las respuestas exactas y las inexactas, sino el buscar incansablemente aproximaciones sucesivas a la verdad descubierta por la Matemática. Hace Orientación el profesor de Matemática cuando hace su clase con la conciencia de que entre él y el niño hay una profunda diferencia de punto de partida, porque el profesor conoce la respuesta correcta y sabe cómo llegar a la respuesta, mientras el niño no conoce la respuesta y no sabe el método adecuado para llegar a ella. Una buena clase es la que se desenvuelve como un viaje entusiasta hacia el conocimiento, un viaje en que el maestro guía a los niños; pero éstos hacen de los descubrimientos una aventura en que no habrá al final ignorantes y c onocedore s, sino simplemente diversos momentos de llegada de los viajeros al objetivo propuesto. Cuando la clase de Matemática se desarrolla sobre la base de que no hay respuestas correctas y respuestas incorrectas, sino sobre la base de que hay respuestas de niños que buscan, y que, a su modo progresan, entonces toda respuesta puede tener grados de validez y todo descubrimiento o intuición del niño puede dar pie para que el maestro derive los hallazgos del niño hacia un camino seguro, mejor orientado. Cuando al final de un curso de Matemática, unos niños saben más y otros saben menos, pero ninguno le tiene miedo a la asignatura; cuando, al contrario, todos tiene interés en volver a otra clase de Matemática, cuando todos tienen interés en aprender más de lo que saben, entonces ese curso de Matemática es un curso de Orientación; porque es un curso que produce niños conf iados, niños con deseo s de aprender, niños felices de conocer, bien o medianamente, hasta donde cada cual pueda, el lenguaje de la ciencia; niños felices, contentos de manejar un instrumento que les abre una ventana más a la comprensión del mundo. Por eso, no le pidamos al profesor de Matemática que haga “Orientación”. Pidámosle, simplemente, que ningún niño de su clase se quede sin comprender las bases del conocimiento matemático. Que ningún niño llegue a autoconvencerse de la falta de capacidad para la Matemática. Que ningún niño esté en su clase con temor. Que, al 24
contrario, aprenda, en su clase, con alegría. Pidámosle eso, en Orientación, al profesor de Matemática. No le pidamos más. Que, con eso, le estamos pidiendo todo.
LA ASIGNATURA, UNA OCASIÓN PARA ENCONTRARSE Por cierto que la asignatura no es solamente un lenguaje que el alumno aprende con la guía del maestro. También es el vehículo de comunicación entre el maestro y el alumno. Esta comunicación entre el profesor y el alumno, a través de la asignatura, es una comunicación tan cargada de posibilidades de relación interpersonal que no son pocos los alumnos que, pasando ya el tiempo escolar, siguen adheridos a sentencias, a gestos, a ideas, a convicciones, tomadas de sus maestros de asignatura. Por su parte, los profesores saben cómo la especialidad que desarroll an les ha permitido acercars e a la vida profunda de los alumnos y tomar parte en ella, muchas veces, sin proponérselo. Porque la tarea de orientar al niño y de vincularse, por ende, a su crecimiento, es un elemento adicional para el profesor que trabaja la asignatura como una materia por pasar; pero es un único proceso, es “la asignatura” para el profesor que entiende su asignatura como la entrega al niño de un instrumento para acercarse a la realidad y como un instrumento de cercanía; como un pretexto, para buscar una mejor y más profunda relación entre las personas. Los niños, en el desarrollo de las clases, realizan una interacción inevitable con el maestro. En esa interacción, permanentemente, dan avisos y señales de sus necesidades, necesidades que, por lo general, dicen relación con sus dificultades de aprendizaje y con sus ámbitos de soledad. Y, claro está, esas señales no están dirigidas al director de la escuela, al profesor jefe, o al orientador, pues ellos no se encuentran en el lugar de la clase. Son señales dirigidas al profesor de asignatura y, por consiguiente, es él quien tiene que responder a sus clamores. Es cierto que la escuela se ha dado una organización funcionaria y una división del trabajo por los que el profesor de asignatura puede o no dar atención y, en su reemplazo, transferir al profesor jefe o al orientador, las necesidades educativas más profundas de los niños. Esta transferencia, sin embargo, es habitualmente ajena a la voluntad del niño, pues éste expresa su demanda para que ella sea satisfecha y no para que sea transferida. El niño que en clase de Artes Manuales mira con desánimo sus manos torpes, espera que el profesor de Artes Manuales – y no otro – le haga posible volver a creer en la destreza de sus manos. El niño, que por la precariedad de su condición física, ante el profesor de Educación Física, siente crecer su desazón, espera que sea ese profesor – y no otro – el que le ayude a encontrar seguridad en la valoración de su cuerpo. Incluso cuando la demanda del niño no está ligada a la asignatura como tal, sino más bien, a la calidad humana y profesi onal de un profesor de asignatura, esa demanda está hecha para que ese profesor – y no otro – le dé la respuesta que espera. De modo que la transferencia a otra persona puede entenderla el niño como un gesto irresponsable o una huida. Así que, aunque la escuela disponga de una persona especial para atender a un niño con problemas de afectividad, de familia o de trabajo, si el niño lleva su problema a un profesor de Idioma Extranjero o el profesor de Química, es 25
el profesor de Idioma Extranjero o el profesor de Química el llamado a responder ese requerimiento. La vida entera de la escuela está plagada de palabras, de gestos, de comportamientos, con que el niño pregunta y solicita a sus profesores. Estos profesores, en su casi totalidad, son los profesores de asignatura. Por eso, si se precisa averiguar la calidad de la educación y de la Orientación que da una escuela, lo más certero es averiguar la calidad de la educación y de la Orientación que dan los profesores de curso y profesores de asignatura.
EN SÍNTESIS El profesor de curso o de asignatura influye poderosamente en las percepciones del mundo que va haciendo el alumno, influye en su formación de hábitos, en su organización valórica, en la aceptación o en el rechazo de su peculiaridad. El profesor de asignatura, lo sepa él o no, pesa en el alumno. Desde sus hábitos de puntualidad o de presentación personal hasta sus posibilidades de encuentro con la conciencia o con el amor a la vida. Un escolar tímido, por ejemplo, no vence su timidez con el especialista en Orientación. Un escolar tímido vence su timidez con el maestro que le permite tener éxito, con el maestro que le enseña a enfrentar gradualmente los riesgos, con el maestro que le pone en situaciones concretas por las cuales el niño se sienta útil a su grupo. De igual manera, un niño con dificultades de aprendizaje no vence esas dificultades con las técnicas de estudio que le puede entregar el orientador, sino con la variedad de métodos que pueden emplear los profesores de su curso. Incluso en el caso imaginario que un profesor no estuviera en situación de entregar a los alumnos otra cosa que el conocimiento de su ciencia, habría que reconocer, en esa sola acción, una de las posibilidades más decisivas de Orientación del alumno. Porque unidades clásicas de Orientación como “La comunidad en que vivimos”, “El conocimiento de sí mismo” o “La elección de carrera” son unidades que desarrollan los profesores jefes, exclusivamente en virtud de la costumbre de la escuela frente a la razón de ser de las asignaturas. El Profesor de asignatura no es un instructor; es un profesor que está abriendo al alumno una ventana al mundo y una ventana, además, al mundo interior del niño. Y esclarecer la conciencia del alumno hacia el mundo exterior y hacia el mundo de su intimidad eso se llama Orientación. El profesor de matemática, por ejemplo, entrega un instrumento para explicar el mundo. Quien no lo posea quedará mutilado. Será un hombre que no comprenderá el lenguaje de la ciencia. El profesor de Lectoescritura, que enseña a un alumno a leer y a escribir, no le enseña sólo una determinada asignatura. Está impidiendo que ese alumno camine como ciego en el ámbito de su propia cultura. Y estos instrumentos básicos para comprender el mundo del hombre, esos instrumentos básicos para desarrollar cada cual sus capacidades y vivir como seres humanos, no los entrega el especialista en Orientación. Tampoco el profesor jefe. Los entrega el profesor de curso o el profesor de asignatura. 26
Y cuando el profesor de asignatura no pone en las manos de un alumno los instrumentos de la ciencia, entonces ese alumno se queda sin Orientación, se queda inerme ante las exigencias del medio natural y ante las exigencias del medio humano. Se queda inerme ante las exigencias de su propia interioridad que queda sin ser desarrollada. Porque orientar no es predicar. Porque orientar no es dar consejos. Orientar es crear posibilidades reales de desarrollo. Orientar es posibilitar que se desarrollen las capacidades que esperan en el interior de cada cual. Eso se hace con las actividades curriculares totales de la escuela. Algún día me preocuparé, por ejemplo, de la profunda implicancia orientadora que tiene, en el alumno, el hecho, al parecer administrativo, de las calificaciones que pone el profesor. Una nota del profesor puede despertar una capacidad dormida, puede destruir una capacidad incipiente, puede alentar una esperanza, puede obstruir, definitivamente, una expectativa profesional. Y este instrumento tan poderoso de Orientación no está en las manos del orientador. Tampoco está en manos del profesor de curso. Está en manos del profesor de asignatura.
RESPONSABILIDADES DE ORIENTACIÓN Por eso cuando se me pregunta por la misión del especialista en Orientación dentro de la escuela, yo contesto: es asegurar que el programa total funcione teniendo en cuenta los objetivos de la Orientación y asegurar, al mismo tiempo, que el proceso orientador se desarrolle sobre bases científicas y teóricas válidas. El Orientador no se ocupa de orientar al alumno. Lo puede hacer también. Sin embargo, no es ésa su responsabilidad esencial. El Orientador se ocupa de orientar el sistema. El Orientador se ocupa de que la escuela y la población a la que sirve la escuela, consideren y expresen en su desarrollo, los objetivos de la Orientación. Cuando se me pregunta por la misión del profesor jefe, contesto: es hacer en su curso lo que el orientador hace en la totalidad de la escuela. Y cuando se me pregunta: ¿Y quién orienta, entonces, directamente al alumno? Yo contesto: el profesor de curso o el profesor de asignatura. ¿Y cómo?, ¿y con qué?, se me pregunta a veces. Y yo contesto: con su ciencia. Y si alguien me exige que explique esta respuesta, yo agrego: Si un profesor, que enseña arte, o un idioma, conoce con profundidad ese arte o ese idioma. Y si conoce también que los niños reales y concretos de su curso tienen distintas maneras personales y distintos condicionamientos sociales para acceder al conocimiento de esas ciencias. Y si, todavía, a esa ciencia, el profesor agrega la conciencia del hombre que se sabe participando en la aparición de otra personalidad tan rica, tan secreta y tan compleja como la del maestro mismo, entonces, cuando eso sucede, aunque ese profesor no haga otra cosa que su clase, estamos en presencia del orientador. Una vez, alguien al oír esto; me dijo: Entonces la Orientación no existe. El maestro que usted describe se da en la imaginación; no se da en la escuela.
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Le contesté: Ese profesor existe y se lo puede hallar en diversas escuelas; pero si un profesor no posee la ciencia antes señalada y no posee la conciencia antes señalada; pero camina en busca de ellas; y como sabe que no las tiene, las busca incansablemente, ése ya está haciendo Orientación. Porque, al menos, puede comunicar, al alumno, su testimonio personal de búsqueda de la verdad y su deseo de encontrarla.
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GUIA: APRENDO EN QUÉ CONSISTE EL APRENDER EN LA ESCUELA QUE QUEREMOS4 ¿Cuándo un niño aprende en la escuela? ¿Cómo se le puede ayudar a aprender? Esta Guía pretende dar una respuesta a las preguntas antes señaladas. Invitamos a conocer estas respuestas a directivos y docentes de las escuelas de educación general que estén interesados en hacer ya, ahora, la escuela que queremos.
1. LO QUE YA SABEMOS SOBRE EL TEMA Con el coordinador o coordinadora, conversamos sobre las formas con que logramos aprobar las disciplinas que tuvimos que estudiar en la escuela. Contamos lo que realmente entendimos y lo que solamente memorizamos, lo que hicimos sólo por cumplir y lo que realizamos con verdadero agrado. Hacemos un informe con los comentarios que nos parecen más importantes. Lo usaremos en el punto 7 de la Guía.
2. HACEMOS LA LECTURA DE «EL APRENDER EN LA ESCUELA QUE QUEREMOS» El Profesor 1, profesor de una escuela, conversa con al Profesor 2, a quien considera su maestro, sobre lo que significa aprender en la escuela que queremos. Para leer este diálogo, necesitamos encontrar una manera que nos permita a todos conocerlo detenidamente. Aquí se sugieren algunas formas de lectura. a) El grupo se divide en diversas parejas que leen el Diálogo actuando como si fueran el Profesor 1 y el Profesor 2. b) Se constituyen en grupos de tres o cuatro profesores en los que el rol del Profesor 1 es leído por distintos docentes. c) Tres o cuatro profesores leen el rol del Profesor 1 y el del Profesor 2. d) En un mismo grupo, los docentes usan libremente las distintas formas de lectura antes anotadas. e) Si los educadores prefieren una forma distinta de las sugeridas, usan esa forma que prefieren. f) Durante la lectura del Diálogo, los docentes pueden efectuar cortes, detenciones, con el propósito de comentar lo leído, de anotar ese comentario para llevarlo al grupo, de simplemente descansar, airear el Diálogo.
Castillo Inzulza, Gabriel. GUÍA TERCERA APRENDO EN QUÉ CONSISTE EL APRENDER EN LA ESCUELA QUE QUEREMOS. CPEIP, MINEDUC. Lo Barnechea, Santiago, Chile. 4
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EL APRENDER EN LA ESCUELA QUE QUEREMOS Profesor 1: ¿Hablemos, ahora del aprender? Profesor 2: Hablemos del aprender. Profesor 1: ¿Se aprende en la actual escuela? Profesor 2: A veces sí; pero a la actual escuela no le interesa tanto el aprendizaje como el logro de metas que ella ha impuesto. Profesor 1: Para alcanzar esas metas habrá que haber aprendido. Profesor 2: No necesariamente. Hay metas que se pueden alcan zar simplemente memor izando y otras que se pueden lograr aplicando correctamente una fórmula que, sin embargo, no se comprende. Profesor 1: ¿Cuándo, entonces se aprende? Profesor 2: Cuando usted se acerca a un saber y va progresivamente descubriendo su sentido, va apoderándose de su mensaje, va descubriendo cómo encontrarse con él, va sintiéndose ante él cada vez más amigo y menos lejano, cuando puede explicar lo que le piden con sus propias palabras, cuando puede establecer relaciones entre lo recién aprendido y aprendizajes anteriores, cuando lo que aprende en una situación puede volver a aplicarlo en una situación distinta, cuando lo que aprende lo puede ligar al principal saber que es el sentido de su vida. Profesor 1: Pero hacer todo esto es demoroso y el tiempo del estudio escolar es limitado. Profesor 2: Pero, si se abandonan los saberes enciclopédicos y se centra el trabajo en saberes fundamentales y, si luego, se avanza lentamente en los comienzos, si los cimientos se hacen profundos y firmes, sin importar el tiempo que esto cueste, después la construcción de los aprendizajes se hace más fácil y más rápida. Como en la construcción de un edificio, cuide que el comienzo sea seguro y sin trizaduras ni desmoronamientos. Si hay que empezar de nuevo, no hay más remedio que hacerlo. Cuando se parte bien, entendiendo la razón de cada paso, las posibilidades de construcción de los aprendizajes son más grandes y más fáciles. Profesor 1: Hay una ligazón fuerte entre lo fundamental y el aprender. Profesor 2: Usted lo ha reconocido muy bien. Recuerde aquel verso de la Introducción a “Los Milagros de nuestra Señora” de Berceo en el siglo XII: «Tolgamos la corteza, al meollo entremos» Esto lo dice cuando desea explicar una historia que ha contado con anterioridad. La invitación que hace a dejar lo de afuera para ir hacia adentro de las cosas es un llamado tanto a lo fundamental como al aprender. Profesor 1: Cuando no se comprende algo, ¿no hay más camino que memorizar? Profesor 2: Existe una memorización mecánica que es un nivel muy primario en el acercamiento al verdadero aprendizaje. Algo muy distinto ocurre con la memorización que es fruto del comprender, del ir hacia adentro de 30
lo que se aprende, del gozar con lo que se aprende. En este caso, la memorización es un resultado natural del verdadero conocimiento, del que nos hace crecer y que, por eso, guardamos y estamos contentos de poseerlo. Lo que de verdad aprendemos y permanece en nosotros, no pasa solamente por nuestro entendimiento, sino que toca nuestra vida y nuestra necesidad de ser, pasa también por nuestro corazón. Recordar (del latín cor cordis, corazón) es «recorazonar», es volver a pasar algo por el corazón. Profesor 1: Es muy importante lo que usted ha dicho sobre el recordar. Había versos que me hicieron memorizar y que después he olvidado; pero hubo otros a los que les encontré el sentido y que recuerdo hasta hoy: Por ejemplo aquello de que: “Como a nuestro parecer cualquiera tiempo pasado fue mejor”. Profesor 2: Aquello a lo que descubrimos su sentido, lo aprendemos con placer, se aferra a nuestra intimidad, nos pasa de nuevo por el corazón. Profesor 1: Hay gente que aprende fácilmente algunas cosas y otra que tiene gran- des dificultades para aprender. ¿Es un asunto de talentos? Profesor 2: Hay algo de eso. Los talentos permiten avanzar de alguna manera aún en circunstancias adversas. Sin embargo, el camino más seguro para aprender es la búsqueda del encuentro exitoso, amigable, con el saber. Profesor 1: ¿Cómo producir ese encuentro amistoso? Profesor 2: Yendo a lo que ya conoce el niño y a lo que tiene que ver con sus necesidades y sus posibilidades de aprender. Se trata de no poner nunca a un alumno ante una valla que ni lo atrae ni lo desafía ni ante una valla tan alta que lo desanime y lo desconcierte. Póngalo ante una experiencia que él pueda comprender y que para él tenga significado y el encuentro exitoso con el saber se producirá. Profesor 1: Hay que graduar el esfuerzo. Profesor 2: Y apelar a las zonas vivas en la capacidad de aprender de los niños. Profesor 1: Con todo, siempre habrá niños que aprenderán más que otros. Profesor 2: Siempre. En cualquier tema hay personas que, en algún punto, aprenden más que otras. Eso es normal. Tiene que ver con aptitudes, con intereses, con las ayudas recibidas, con el tiempo de que se ha dispuesto, con los medios con que se ha contado, con la manera como las personas se encontraron con el saber. Profesor 1: ¿Y no será negativo para los que aprenden más el tener que convivir con alumnos que aprenden menos? Sé que a usted no le gusta la repitencia. Pero, ¿no hay una justificación de la repitencia en el hecho de que haya alumnos que, por su escaso aprendizaje, no están en condiciones de seguir junto a compañeros que saben más?. Profesor 2: Los alumnos que saben más de algo y los que saben menos de ese algo pueden trabajar a veces juntos, a veces separados. Como todos están ocupados en los mismos saberes fundamentales, poseen un campo común de aprendizaje que los une y en el que se enseñan unos a otros y aprenden unos de otros. Profesor 1: Pero esta escuela centrada en el aprendizaje…
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Profesor 2: Más seguro todavía sería decir centrada en la persona que aprende. Profesor 1: ¿Hay alguna diferencia? Profesor 2: Tal vez no, si se atiende al sentido con que se usan las palabras. Sin embargo, le tengo tanto temor al entusiasmo con las ideas y al olvido de las personas que prefiero insistir en que el centro de la vida escolar ha de estar en la persona que viene a aprender. Profesor 1: ¿Puede citarme una experiencia que explique este temor? Profesor 2: Cuando en 1971 y 1972, con los pobladores y los maestros de San Enrique, hicimos, en el poblado, esta escuela buena que en ese tiempo llamamos «Escuela para Aprender», llegaron hasta allí diversos estudiosos con una larga lista de documentos sobre conceptos de aprendizaje y sobre procesos. Podían hablar largamente de aprendizaje, podían criticar los métodos de los profesores; pero, puestos en la acción, no sabían cómo suscitar aprendizaje en los niños reales de la escuela de San Enrique. Por eso prefiero decir que, sin perjuicio de que los maestros estudien sobre aprendizaje, lo que verdaderamente importa es que sepan cómo generarlo en los niños reales que están en sus cursos. Profesor 1: Pese a todo lo que hemos conversado, yo le encuentro una cosa buena a la escuela del rendimiento impuesto. Es su interés por la excelencia, por el conocimiento avanzado, por poner al alumno ante metas altas que lo inciten a estudiar, a trabajar hasta alcanzar esas metas. Profesor 2: Pero la escuela centrada en la persona que aprende no suprime el rendimiento, ni las metas, ni las exigencias ni mucho menos la excelencia. Ella es justamente la escuela de la excelencia porque es la más leal a su misión. Suprime el rendimiento en cuya fijación los alumnos no han participado; pero no suprime el rendimiento de que es capaz cada niño, particularmente, el acordado entre el maestro y el alumno. Suprime el rendimiento que se puede alcanzar sin comprender; pero afirma fuertemente el rendimiento que proviene como resultado de un aprendizaje de significación. Suprime el rendimiento enciclopédico, el saber de todo, sea esencial o sea secundario, pues lo que busca es el saber fundamental. Suprime el rendimiento que consiste en saber cosas sin que ese saber esté amarrado al crecer en humanidad pues lo que se quiere es que todo saber sea una expresión de avance del ser humano. Profesor 1: ¿Y en cuanto a la excelencia? Profesor 2: ¿Qué es la excelencia sino el mayor acercamiento al ser, a la vocación, a la misión de un hombre o de una institución? ¿Y cuál es la misión de la escuela? ¿Provocar aprendizaje y educación en sólo algunos alumnos o en todos ellos? ¿Imponer los rendimientos o suscitarlos como fruto natural del aprender que se comparte? ¿Fijar metas altas por su cuenta o buscar las metas más altas que los distintos alumnos puedan alcanzar? ¿Es avanzar en saberes o es avanzar en humanidad a través del avance en los saberes? ¿Es avanzar en el saber para saber más o es, avanzar en el saber para ser más, para poner más dignidad en el mundo? Profesor 1: La propuesta es hermosa. ¿Puedo preguntar cómo funciona aquí la evaluación?
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Profesor 2: A la luz de lo que el maestro ha programado con los padres y con los alumnos. La evaluación no es algo que exista fuera de la programación. Lo que usted evalúa es si lo que está programando es coherente con su visión educativa, con las necesidades de los alumnos, con las posibilidades de acción de los padres y los maestros. Lo que usted evalúa es si la programación está basada en las necesidades de todos los alumnos o de sólo la mayoría; si los saberes que va a proponer son realmente fundamentales; si lo formativo está o no está en la base de los contenidos y de los procedimientos de aprendizaje; en suma, si la planifica ción del aprender, esto es del encuentro confiado de todos sus alumnos con los saberes y con su vocación humana, está bien hecha. Lo que usted evalúa es si está usando los programas de estudios como lo que son, es decir, como medios y nunca como fines. Si está desarrollando el programa de curso sin apuro, si usa más experiencias que palabras; en conclusión, si cuida que todo niño cuente con oportunidades de emplear sus talentos en tareas que para él tengan sentido. Profesor 1: Yo no me refería a esa evaluación. Profesor 2: Lo sé. Usted se refería a las mediciones, a las calificaciones. Profesor 1: ¿Cómo lo sabía? Profesor 2: Porque así funciona el actual sistema escolar que está incorporado al interior de nosotros. Nada examinamos que no sea el rendimiento de los alumnos. La intencionalidad de la escuela o la acción que nosotros desarrollamos son realidades que evaluamos en menos ocasiones. La palabra «evaluación» es una expresión vinculada a la palabra «valor»; pero, en la actual escuela, su significado se ha reducido al de notas, medición o calificación. En la escuela que queremos, la evaluación del aprendizaje necesita recobrar su sentido primario de apreciación de lo que hace la comunidad escolar para suscitar y a poyar la educación y el aprendiza je de todos. Profesor 1: Pero, en cuanto al aprendizaje específico del alumno... Profesor 2: Sobre esto, lo que siempre hay que averiguar es si ha habido un encuentro, o un desencuentro con el saber que hay que aprender. En ocasiones, un aprendizaje deficiente puede no ser fruto de una incapacidad o de un trabajo escaso, sino de un desencuentro con lo que había que aprender. Niños que detestan el Arte o la Ciencia a menudo lo que detestan es el Arte o la Ciencia que les presentaron. Profesor 1: Fuera de ese desencuentro, ¿en qué otra cosa nos podemos fijar? Profesor 2: Si se descarta el desencuentro, hay que mirar la programación del aprendizaje que se hizo con el alumno e ir observando si su progreso sigue el curso de lo programado, si ha ido más allá o se ha producido una detención. En el primer caso puede ser necesaria una programación más avanzada. En el segundo caso hay que ver con el alumno las causales de su detención. Tal vez la programación no fue realista y hay que reprogramar con él un plan verdaderamente factible; quizá sólo existe un detenimiento pasajero; tal vez el detenimiento es más severo por causas de un grave problema familiar; o tal vez, hay un aprendizaje previo que el alumno no ha hecho suyo, que no maneja. Si esta evaluación se hace oportunamente, se pueden tomar las medidas de enmienda necesarias. Profesor 1: Usted, al parecer, no quiere hablar de calificaciones.
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Profesor 2: Si usted necesita hacerlo, puede poner calificaciones; pero en la evaluación del aprendizaje no hacen falta. Profesor 1: ¿Se refiere usted a una preferencia por la evaluación con conceptos? Profesor 2: No. No hay gran diferencia entre calificar con conceptos o con cifras. Yo estoy aceptando su invitación a hablar de evaluación del aprendizaje de un alumno, de oír al alumno decir frases como las siguientes: “Esto no he podido hacerlo”, “Aquí me quedé atascado porque no tengo información sobre la situación de la agricultura en la zona”, “He conseguido felizmente esa herramienta que me ha permitido avanzar más rápido”, “Un compañero me dio un consejo valiosísimo”, “El dato que usted me entregó ayer me dejó todo muy claro.” Profesor 1: Veo que usted es partidario que evalúe el alumno. Profesor 2: Yo diría que le estoy dando ejemplos frecuentes de evaluación. Le hablé de lo que puede opinar el propio alumno. No comenté lo que puede opinar el maestro porque esto es más habitual. Evaluaciones del maestro pueden ser por ejemplo: “Recuerda que el nombre de las ciudades es un nombre propio, corrige la letra inicial” o “No advertiste que se trataba de un triángulo rectángulo”, “Has mejorado notablemente la presentación de tus trabajos” o “Ya no le tienes miedo a los decimales.” La evaluación no tiene por finalidad asignar calificaciones. Puede ser usada con ese fin; pero ese no es su propósito central. Profesor 1: Yo tengo que atenerme a un decreto que me ordena poner calificaciones. Profesor 2: En ese caso, póngalas. Al asignarlas, tenga siempre presente cómo era cada niño cuando empezó a trabajar con usted, cómo ha funcionado el plan que usted hizo con él para posibilitar su éxito, cómo tuvieron lugar las ayudas que el niñ o recibió y las que él pudo prestar. Al final, repare más en lo que el niño ha ganado al enc ontrarse con usted, más en lo que ha avanzado que en aquello que todavía le falta. Y cuando un niño haga mal su trabajo o lo entregue sucio o descuidado, muéstrele sus errores y ayúdele a superarlos. Apriételo, exíjalo, pero no lo deje solo. No se evalúa para sancionar, sino para ayudar a obtener una obra bien hecha.
3. ANALIZAMOS EL DIÁLOGO Y HACEMOS UN INFORME Los mismos subgrupos que hicimos la lectura del Diálogo u otros subgrupos que se formen analizamos con detenimiento lo leído. 3.1. Indicamos puntos de acuerdo o de desacuerdo, sea en la forma o en el fondo con las preguntas y respuestas del Diálogo. 3.2. Si pensarnos que, en el Diálogo falta alguna pregunta y alguna respuesta, las escribirn os. 3.3. Respondemos dos de las siguientes preguntas: Según el Diálogo: a) ¿Cuándo se dice que alguien aprende? b) ¿Cuál es la misión de la escuela que queremos? ¿Compartimos esta misión? ¿Estamos cerca o lejos de llevar a la realidad esta misión? 34
c) Los profesores se ven frecuentemente enfrentados a asignarles califica ciones a sus alumnos. En el Diálogo se hacen algunas sugerencias para asignarlas. ¿Le son útiles estos consejos a usted? ¿Qué otros consejos daría? 3.4. Seleccion amos dos de las siguientes afirmaciones y vemos si son verdaderas o falsas. Fundamentamos las respuestas. a) “A la escuela que queremos no le interesa el rendimiento”. b) “No se evalúa para sancionar, sino para ayudar a obtener una obra bien hecha”. c) “Lo primero que hay que evaluar es si hicimos o no un programa para el éxito de nuestros alumnos”. 3.5. Hacemos un informe escrito para leerlo ante el grupo. El informe de subgrupo debe ser aprobado por todos sus integrantes.
4. COMENTAMOS LOS INFORMES ANTE EL GRUPO Con el grupo y el coordinador o coordinadora: a) Atendemos a los informes escritos de los diferentes subgrupos. b) Señalamos los puntos de acuerdo. También, si los hay, anotamos los desacuerdos. deben ser fundamentados.
Acuerdos y desacuerdos
5. CONSULTAMOS A LOS PADRES, APODERADOS Y A LA COMUNIDAD A los padres y apoderados y a persona s de la comunidad a las que podam os consultar, les pedimos que, por favor, nos respondan la siguiente pregunta: De las cosas que usted estudió en la escuela, ¿cuáles realmente entendió y cuáles aprendió de memoria pero sin entender? Anotamos las respuestas. Las compartiremos con el grupo en el punto 7 de la Guía.
6. DAMOS CUENTA DE LO QUE YA HACEMOS Y LO QUE VAMOS A HACER PARA CONSEGUIR QUE NUESTROS ALUMNOS REALMENTE APRENDAN Con el grupo y el coordinador o coordinadora: 6.1 Comparamos las respuestas dadas por nosotros en el Punto 2 de la Guía y lo que opina la familia y la comunidad. a) ¿Coinciden las experiencia s? b) Reflexionamos sobre lo que responderían nuestros alumnos si les hiciéramos la misma pregunta. 6.2 Basándonos en las respuestas dadas por los padres y la comunidad, en lo que aprendimos en el Diálogo y en nuestra propia experiencia:
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a) Analizamos , lo que nosotros tratamos de hacer actualmente para conseguir que nuestros alumnos aprendan. b) Nos ponemos de acuerdo en lo que vamos a hacer para asegurar que todos nuestros alumnos logren aprender. 6.3 Una vez establecidos los acuerdos: a) Los anotamos en un lugar destacado de la Sala de Profesores. b) Los comunicam os, de alguna forma, a los padres y a la comunidad. Puede ser a través de carteles y dibujos o por medio de un volante que pueda llegar a los padres y a la comunidad de un modo breve y claro.
7. COMPRUEBO LO APRENDIDO Solo, y consultando todos los materiales que desee, realizo las siguientes actividades. Según el Diálogo: 7.1 Respondo la siguiente pregunta: “La escuela que queremos suprime el rendimiento que se puede obtener sin aprender, pero afirma fuertemente el rendimiento que proviene como resultado del aprendizaje”. ¿Qué se quiere decir con esta afirmación? 7.2 Ahora, de las cuatro preguntas que vienen a continuac ión, contesto dos. En el diálogo: a) Se usa la palabra “recorazonar”. Hay una relación entre esta extraña palabra y lo que suele llamarse “aprendizaje significati vo” ¿Cuál es esa relación? b) Se hace una indicación para suscitar aprendizaje en el niño: “Póngalo ante una experiencia que él pueda aprender y que para él tenga significado y el encuentro exitoso con el saber se producirá” ¿Cree usted en esto? ¿Por qué? c) Se indica el propósito de la evaluación ¿Lo comparte? ¿Por qué? d) Se anota lo que debería tener presente un profesor al asignar calificaciones ¿Está de acuerdo o en desacuerdo ¿Por qué? Terminado el trabajo, lo entrego al coordinador o coordinadora.
8. COMPARTIMOS APRENDIZAJES Y PREPARAMOS UN REGALO 8.1 En el subgrupo compartimos las respuestas dadas en el punto 8 de la guía. Si alguien desea mejorar sus respuestas, es bueno hacerlo. Lo que aprendamos en este trabajo Io informaremos oralmente en el punto 10 y final de la Guía. 8.2
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Con el grupo total, podemos formar tres o más subgrupos para preparar cada uno un “regalo”. Este regalo de talentos y de tiempo que cada subgrupo da al grupo total, puede asumir diversas manifestaciones. Puede
recurrirse a la palabra, la música, la plástica o pueden integrarse, en un acto teatral, varias formas de expresión. Se trata de celebrar lo aprendido en la Guía y de comunicar a otros, a nuestra manera, algo muy importante que aprendimos. Lo que importa es que la actividad tenga relación con lo aprendido en la Guía y sea hecha con finura, con belleza, con respeto absoluto a las personas. Los regalos se presentarán en la Evaluación Final de la Guía.
9. ASISTIMOS A LA EVALUACIÓN FINAL Y A LA ENTREGA DE REGALOS Nos reunimos con el coordinador o coordinadora: a) b) c) d) e)
Damos cuenta de lo aprendido en el punto 9.1 de la guía. Decimos qué actividades nos gustaron más y por qué. Asistimos a la presentación de los regalos. Atendemos a la evaluación final del maestro. Si lo deseamos, mejoramos, entre todos, uno o más de los regalos para una nueva presentación ante los padres o ante otros grupos de docentes.
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El Profesor y la Enseñanza Efectiva En este apartado se identificaran las características y habilidades del profesor que hacen posible una enseñanza efectiva.
1. El rol del profesor El rol del profesor puede explicarse a partir de una y mil anécdotas de los profesores, como es la siguiente, de Ramiro Fernando Serrato Alfaro, estudiante de la maestría en docencia por la Universidad Continente Americano de la ciudad de León Guanajuato, México: En el año de 1998 contaba entre mis alumnos a uno de nombre Eliot Pedroza Vázquez, había sido mi alumno en las materias de Civismo, Geografía e Historia. Durante el primer, segundo y tercer grado de secundaria, por ello lo conocía bien. El grupo en el que Eliot se encontraba era especialmente querido por mí, pues había sido el primer grupo en el que trabajé como docente, y si bien trabajé, y batallé mucho con ellos, al final se había generado un sentimiento de genuina amistad entre los alumnos y el docente. Los alumnos eran participativos, críticos y muy entusiastas. Siempre que entraba al grupo lo hacía con gusto, y me sentía respetado y estimado por los alumnos, huelga decir que trasmitía lo mismo a ellos. Yo había observado que Eliot tenía facultades para ser ora dor, tales como una voz pausa da, grave y con una excelente inflexión, un dominio del auditorio cuando hablaba, la capacidad de expresarse correctamente entre otras, por ello no dudé en invitarlo a participar en el concurso de oratoria que cada año se organiza en la escuela en la que presto mis servicios, a fin de que sean escogidos los dos mejores alumnos en esta disciplina que representan en la escuela en el concurso de zona. Eliot acometió su tarea con entusiasmo, escribió una pieza oratoria que después de ser revisada por el que esto escribe, y corregida, parecía una de las de mayor potencial, Eliot se preparó, logró aprenderse la pieza oratoria en una semana, comenzamos los ensayos de la misma, escuchó con atención los consejos que le proporcionaba acerca de la mímica y expresión corporal, en fin, trabajó arduamente. Sin embargo un día como tantos que nos encontrábamos ensayando se acercó una maestra de la misma área que la mía (Ciencias Sociales), y al ver a Eliot ensayando no pudo, ni quiso, reprimirse y le dijo: -¡Pero Eliot! Si tú no eres capaz de escribir bien tu nombre, ¿Cómo crees que puedes participar en el concurso de oratoria, donde solo van los alumnos destacados? Por supuesto que la aseveración era falsa, sin embargo fue notorio que el comentario pesó mucho sobre Eliot, quién de inmediato decidió suspender el ensayo, y una semana después aún se encontraba abatido por el comentario de la maestra. Eliot había creído la mentira, y concluido que era cierto, y que su participación estaba fuera de lugar. Tuve que hacer un trabajo intenso para lograrlo convencer nuevamente de reiniciar los ensayos, finalmente lo hizo, y participó en el concurso, si bien no obtuvo el primer lugar (quedó en el tercero), lo más importante fue que se demostró a si mismo que era capaz de ser orador.
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¡Cuánta influencia tiene el que los docentes expresemos un comentario, positivo o negativo, a nuestros alumnos! La calidez, la empatía, el mostrarnos no sólo como o docentes efectivos, sino además preocuparnos por nuestros alumnos, saber quienes son, dónde viven y en qué sentido se desarrollan sus vidas, es un aliciente muy grande para ellos. Es increíble lo que la simple pregunta de ¿Cómo estás?, hecha con genuino interés puede impulsar a los alumnos. Entender las relaciones entre la enseñanza requiere de la reflexión sobre la actividad del profesor en el aula y los resultados de los alumnos relacionados con dicha actividad, buscando con ello la enseñanza eficaz. La eficacia del profesor relacionada con su comportamiento en el aula y de cómo éste condiciona el aprendizaje de los alumnos, es una posibilidad para identificar y describir los efectos producidos por los profesores con el propósito de que “otros profesores” puedan reconocer y reinterpretar estos efectos en el contexto de sus propias aulas. El profesor tiene diferentes roles, transmite conocimientos, anima, supervisa o guía el proceso de aprendizaje, es un investigador… el profesor es un organizador y mediador entre el alumno y el conocimiento. El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel cultural, por la significación que asigna al currículum en general y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo. La tamización del currículum por los profesores no es un mero problema de interpretaciones pedagógicas diversas, sino también de sesgos en esos significados que, desde un punto de vista social, no son equivalentes ni neutros. Entender cómo los profesores median en el conocimiento que los alumnos aprenden en las instituciones escolares es un factor necesario para que se comprenda mejor por qué los estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y hasta la misma distribución social de lo que se aprende.
Eficacia del profesor Según Postic (1978): …cada uno se forma una imagen del buen profesor a partir de teorías de la educac ión, de valores morales, sociales y también de modelos conscientes. Según las opciones educativas y metodológicas los criterios del buen docente están sometidos a variaciones. La eficacia del profesor ha sido conceptualizada y definida desde diferentes enfoques y posturas, por lo que la concepción lleva implícita una concepción de valor para responder ¿para qué ser eficaz? Eficaz en una determinada concepción de enseñanza, desde los diferentes paradigmas. La evolución del concepto “profesor eficaz”, a partir de diferentes investigaciones, se identifica en cuatro conceptualizaciones sucesivas. Poseedor de ciertos rasgos o características de personalidad deseable. Se identificaron variables presagio referidas a característi cas, cualidades personales consideradas como prerrequisitos para el éxito de la enseñanza, como: cooperación, magnetismo personal, apariencia personal, amplitud e intensidad de interés, prudencia y liderazgo. Usuario de métodos eficaces. Investigac iones dirigidas al estudio de métodos eficaces; métodos que producían aprendizajes exitosos. 40
Creador, con determinadas competencias, de un buen clima de aula. Identifica r los patrones de comportamie nto (estilos de enseñanza o dimensiones del clima del aula) y en las competencias de la enseñanza implicadas en la mejora del rendimiento del alumno. Profesor capaz de tomar decisiones en función del dominio de competencias y de la utilización adecuada de éstas en la situación de enseñanza. Conceptualizar al profesor eficaz, como una persona que domina un conjunto de competencias -actitudes, habilidades, conocimientos- que permiten realizar una enseñanza eficaz. La investigación sobre competencias focaliza sobre cómo, cuándo y por qué de una actuación particular en una situación educativa específica. La investigación implica tres variables: medidas de comportamiento del profesor a través de la observación sistemática en el aula; medidas de la eficacia del profesor basadas en el aprendizaje del alumno; información sobre la intención del profesor. Estos estudios deben entenders e como “estudios sobre efectos del profesor ” que no excluyen los factores relacion ados con el contexto, los alumnos, la organización del aula, etc., que no son prescripciones y que invitan a reformular la práctica docente. La eficacia docente se refiere al comportamiento del profesor en dos líneas de acción: Comportamientos instruccionales (classroom instructional strategies) y Comportamientos sobre la organización, control y gestión del aula, (classroom management). Se define gestión de aula como “las provisiones y procedimientos necesarios para establecer y mantener un entorno en el que la instrucción y el aprendizaje puedan ocurrir” que explica la relación entre ambos comportamientos del profesor y que es observable en las propuestas de estilos de enseñanza; por lo que es difícil separar los procesos de control y dirección del aula de los procesos instructivos. El conocimiento sobre la eficacia de la enseñanza incluye tanto las estrategias de dirección del aula (classroom management strategies) como las estrategias instructivas (classroom instructional strategies) por considerarse relacionadas con el aprendizaje del alumno. Las estrategias de dirección del aula se consideran condiciones necesarias “preventivas” para asegurar el funcionamiento de las estrategias instructivas... significa capacidad para una buena organización y control del aula.
Profesores eficaces… Son capaces de prevenir los problemas de organización y control del aula para poder realizar la instrucción; la mejor utilización del tiempo disponible: más tiempo para el aprendizaje y menos tiempo para resolver problemas. Los procesos escolares de enseñanza-aprendizaje se entienden por la interacción de tres elementos o triángulo interactivo: el contenido a enseñar, la actividad educativa e instruccional del profesor y las actividades de aprendizaje de los alumnos. Contenidos de enseñanza-aprendizaje = contenidos curriculares, estructura interna y a sus características específicas. Actividades de enseñanza o instrucc ionales = las realizadas por el profesor para lograr los fines educativos y los objetivos de aprendizaje de las diferentes asignaturas. 41
Actividades de aprendizaje de los alumnos = las que son previamente planificada s por el profesor; los productos que deben generar, las operaciones que realiza el alumno para generar los productos; los recursos disponibles del alumno para generar los productos.
2. Expectativas del profesor y el rendimiento escolar La interacción dentro del aula de los diferentes factores del proceso educativo tiene consecuencias en el comportamiento escolar y por ende en el rendimiento académico. Las creencias que los profesores tienen sobre las capacidades y el rendimiento académico de los alumnos repercuten en el rendimiento escolar, lo que se denomina influencia de las expectativas, debido a que los alumnos tienden a comportarse según lo que se espera de ellos. Rosenthal (1978), propone “… es propósito primario del presente trabajo considerar la proposición de que las expectativas de un maestro acerca del rendimiento de sus alumnos pueden llegar a servir como determinante significativo de dicho rendimiento… El objetivo de esta perspectiva consiste en demostrar que en realidad no hay nada especial en cuan to a los efectos de las expectativa s del maestro”. Lo anterior se puede enmarcar en un principio más general de las relaciones interpersonales que establece que la expectativa de una persona con relación a la conducta de otra puede llegar a ser un determinante significativo en la conducta de éstas. Tales proposiciones son resultado no sólo de experimentos de laboratorio, sino también constatados en estudios del comportamiento real en el aula. Ejemplo: Las expectativas del científico pueden influir sobre la elección del propósito experimental y sus procedimientos. De igual forma se han realizado diversos estudios para constatar que el factor de las expectativas del profesor como una de las principales causas del rendimiento y, en concreto, como uno de los principales determinantes del fracaso escolar.
Influencia de las expectativas. Un estudio que aporta inform ación al respecto es de Rosenthal y Jacob son (1980) en el que dicen: “…la expec tativa que una persona tiene del comportamiento de otra puede convertirse en una profecía que se cumple automáticamente”. Estudios experimentales han permitido verificar tal postura, como es el caso de un centro educativo en el que al grupo “A” se asignaron los alumnos con bajas puntuaciones en un test intelectual y en el “B” los de las altas; al profesor asignado al grupo “A” se le comunicó que los alumnos eran bri llantes y al profesor del grupo “B” lo contrario . Los resultados académicos del grupo “A” fueron superiores al “B” pues el profesor del primero les consideraba inteligentes y por tanto les proponía tareas con retos académicos posibles, mientras que el segundo no se esforzaba por exigirles ningún reto pues suponía que fracasarían. Esto sugiere también la influencia de las expectativas del profesor en la conducta y el concepto que de sí mismo tiene el alumno. Este autoconcepto frecuentemente refleja lo que los demás piensan de él, por lo que la relación entre lo que el profesor piensa de las capacidades de un alumno y lo que el propio alumno piensa de sus propias capacidades: la manera que un individuo cree que le describirán las personas que tienen importancia para él es lo que determina en buena medida el rendimiento escolar. A través de los procesos de interacción profesor-alumno, las creencias del profesor sobre las capacidades de un alumno conforman el sí mismo de ese alumno, que será el que influirá en el rendimiento académico. Las expectativas del profesor moldean el concepto de sí mismo de los niños de tal forma que logra un desempeño 42
coherente con dicho concepto. Las expectativas llegan al alumno a través del comportamiento del profesor mediante lo que dice, cómo lo dice y cuándo lo dice, por el lenguaje facial, la postura y a veces por el contacto, comunica lo que espera. La comunicación aunada a técnicas pedagógicas contribuyen al aprendizaje del niño, modificando su concepto de sí mismo, sus expectativas de su propia conducta y motivación, así como sus aptitudes y estilo cognitivo; una expectativa se transforma en una conducta concreta (Rosenthal y Jacobson, 1980). Cuando el profesor se encuentra con un alumno del que esperan un buen rendimiento académico se compor ta más amistoso, amigable, atento y alentador que con el que esperan un rendimiento más pobre; las personas que son tratadas con más atención y cariño rinden más y mejor. Otros estudios sobre la influencia de las expectativas del profesor, como el de Baez en 1980, muestran que cuando espera que el niño actúe pobremen te intentan enseñar menos, invierten más tiem po en cada tarea, dan más ejemplo del significado, etc. Cuando un profesor cree que un alumno tiene bajas capacidades intelectuales, además de esforzarse menos por enseñarle ese poco esfuerzo carecerá de éxito.
La profecía cumplida El fenómeno de la profecía cumplida se entiende si se consideran las siguientes características de la situación escolar: a) La ambigüedad de la situación escolar, ya que el profesor es el que dice qué respuesta es acertada y cuál no; él es el que posee la información. Además, es importante considerar que el alumno de nivel básico carece de criterios para saber cuál es su capacidad intelectual. b) El profesor posee el poder y el status en el aula, por lo que el alumno se identifica con él y frecuentemente cree todo lo que dice, especialmente en los primeros grados. c) El profesor puede intervenir en muchos intercambios interpersonales con los alumnos en un día, y en todos ellos comunica –enseña- qué comportamiento espera de ellos. Las interacciones entre alumnos también transmiten las expectativas del profesor y se comportan entre ellos en función de estas expectativas; ejemplo de esto que si el profesor cree que un alumno es torpe, se comportan con él como tal y el resto de los compañeros lo tratan como tal: el alumno torpe se comporta como tal y los demás compañeros lo tratan como torpe. d) El profesor tiende a prestar atención de acuerdo con sus expectativas. La confirmación de las expectativas del profesor se pueden ejemplificar de muchas formas; una pregunta que considera difícil dirige su atención al alumno que considera brillante, cuando surge un problema en el aula se dirige al alumno que considera problemático. e) Existe una necesidad del profesor por la rápida interpretación de todo lo que ocurre en el aula, lo que facilita la formación de expectativas y la búsqueda de concordancia con las mis mas, las refuerza e influye en el rendimiento del alumno. Si la respuesta incorrecta es de un alumno al que el profesor considera brillante puede interpretarse como un ligero descuido, mientras que del que espera pobres resultados es considerada como un error “imperdonable”.
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Modelos de influencia de expectativas La influencia de las expectativas puede afectar a las calificaciones asignadas por el profesor y al propio rendimiento del alumno. Estos modelos especifican claramente los pasos a través de los cuales tiene lugar el “efecto Pigmalión”. Un modelo útil fue el desarrollado por Good y Brophy en 1980, que consta de cinco pasos: Paso 1: El profesor espera una conducta y un rendimiento específico de cada estudiante. Paso 2: El comportamiento diferente del profesor ante diferentes alumnos es acorde a las diferencias en las expectativas. Paso 3: El comportamiento del profesor indica al alumno el comportamiento y rendimiento que espera de él, afecta su autoconcepto, motivo de logro y nivel de aplicación. Paso 4: La consistencia del comportamiento del profesor para con un alumno, forma su rendimiento y su conducta; si las expectativas son altas llevan al logro de altos niveles de rendimientos, las bajas expectativas llevan a bajos niveles. Paso 5: Con el tiempo, el rendimiento y la conducta del alumno se conforma más estrechamente a los que se espera de ellos.
Otro modelo es el que propone Cooper en 1979; consta de seis pasos. Paso 1: Los profesores desarrollan diferentes expectativas. Paso 2: Los profesores tienen mayor interés por controlar a los estudiantes de los que tienen bajas expectativas que a los de altas. Paso 3: Los profesores enfatizan el control de los que poseen bajas expectativas y elogian los esfuerzos de los que tienen altas expectativas. El control se dirige a la conducta del alumno. Paso 4: Los alumnos con bajas expectativas reciben menos elogios por lo que disminuye su rendimiento y en consecuencia el profesor tiende a buscar un control más efectivo. Paso 5: Los alumnos de bajas expectativas muestran una mo tivación más baja que los de altas, por lo que se esfuerzan menos por rendir académicamente. Paso 6: Las predicciones que el profesor tiene sobre el rendimiento y la autoestima del alumno influyen en su desempeño académico y personal. Y un modelo más es el de Ros, que en 1985 propone procesos en cadena respecto a las expectativas que se cumplen a sí mismas, ya que se necesita del enlace de cuatro secuencias de comportamiento: Secuencia 1: Formación de impresiones inducidas firmes o estables sobre el comportamiento social y académico del alumno. Secuencia 2: Las impresiones afectan la interacción profesor-alumno. Secuencia 3: Las interacciones producirán cambios en el autoconcepto del alumno. Secuencia 4: Los cambios influirán directamente en la motivación y actitudes hacia el aprendizaje en la dirección de las expectativas. Un punto importante es lo que ocurre en el aula con los alumnos con bajas expectativas, ¿Cómo comunican los profesores sus expectativas a los alumnos? ¿Cómo es que los alumnos las captan?
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Los profesores ofrecen un trato diferenciado a éstos con relación a los que consideran más inteligentes, y algunos ejemplos de ello son: los colocan lo más lejos del profesor, les prestan menor atención y emplean menos tiempo con ellos; evitan hacerles preguntas en públic o, cuando fracasan la ayuda es menos frecuente, los corrige frecuentemente en público, los elogia menos y les exige menos trabajo y menos esfuerzo. Expectativas y Autoconcepto Las expectativas del profesor influyen en el rendimiento de los alumnos, especialmente en el autoconcepto, a la vez existe una relación entre el autoconcepto que se posee y las atribuciones causales. El término autoconcepto –self o sí mismo- ha sido estudiado en psicología social por autores como Cooley o G.H. Mead por considerarlo como un indicador del éxito académico. Correlaciones positivas y significativas entre el concepto que el profesor tiene del alumno y el que el alumno tiene de sí mismo son ejemplo de la influencia de las expectativas sobre el rendimiento escolar. Para el niño y el adolescente la vida escolar es importante para determinar su autoconcepto; por el contrario, el fracaso escolar conlleva desaprobación y repercute en bajos autoconceptos. El autoconcepto del niño es formado, principalmente, por instancias como la familia y la escuela, generalmente en relación con las calificaciones académicas; una tercera instancia son los compañeros de grupo en relación con los juegos, deportes, etc., el status del niño en el grupo de compañeros c ontribuye pa ra su autoconcepto. La contribución de la familia se identifica en la forma en que depositan demasiada importancia al rendimiento académico cuando evalúan al niño, dejando de lado el crecimiento y la maduración. Cuanto mejores notas y más premios obtenga, más juicios aprobatorios obtendrá de los adultos, sobre todo de los padres y maestros lo que aumentará el nivel del autoconcepto. Entonces, para algunos niños la formación temprana de una autoimagen positiva de estudiante es más importante para su futuro escolar que el nivel absoluto de su rendimiento académico. Las opiniones y creencias del profesor influyen directamente en el autoconcepto, ya que las dimensiones académicas son las que lo definen; los profesores y compañeros son los referentes directos para la construcc ión de su identidad escolar, y los indirec tos los padres a través de la socialización en valores y las actitudes hacia la escuela.
3. Estilos de enseñanza Juanito, un niño que puede ser cualquier alumno, se encontraba un día en la escuela cuando la maestra les indicó: - Niños, saquen sus colores, su libreta de dibujo que vamos a dibujar una flor. ¡Qué bueno!, -pensó Juanito- le encantab a dibujar flores, inmediatamente sacó de su mochila sus colores y su libreta y empezó a dibujar una her mosa flor, con pétalos amari llos, rosas, azules, verdes y rojos, el tallo era un mosaico impresionante de matices, que iban desde el rosa pálido, hasta el azul fuerte. Juanito se encontraba muy contento con la actividad que les había encargado la maestra. Pero la maestra, que era muy celosa de su deber, y que podría ser cualquiera de nosotros paseó por el salón y encontró a Juanito muy entretenido dibujando la flor. -¿Qué haces Juanito?- preguntó la maestra, pues veía al niño muy entretenido.
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-¡Una flor!, estoy haciendo la flor más hermosa del mundo, respondió Juanito muy orgulloso. -¡Pero si todavía no pongo la flor en el pizarrón!, dijo la maestra, que temía una insurrección en la disciplina del salón, por lo que inmediatamente decidió poner fin a esa manifestación espontánea de creatividad que ella no había ordenado, temerosa observo a los otros alumnos, y con voz clara y firme para hacer valer su autoridad indicó: -En esta escuela Juanito, y de manera especial en esta aula, no se permite que los alumnos hagan lo que quieran, así que tu dibujo está mal, y lo vas a tener que repetir, pero hasta que yo ponga la muestra en el pizarrón-. Al decir esto la maestra acompañó las palabras a los hechos, y de un movimiento arrancó la hoja de la libreta de Juanito y arrojó el dibujo a la basura. Posteriormente la maestra puso la muestra en el pizarrón, dibujó una flor con los pétalos azules y de ningún otro color, el tallo verde parecía triste, de hecho la flor misma exhalaba tristeza, y al terminarla inmediatamente se encaminó al lugar de Juanito. -¡Vas a dibujar la flor tal y como se encuentra en el pizarrón de ninguna otra manera!- dijo la maestra con su voz autoritaria. A Juanito le parecía mucho más bella la flor que el mismo había dibujado, sin embargo no quiso desobedecer a la maestra, así que guardó todos sus colores, a excepción del azul y el verde, y dibujó la flor tal y como la maestra lo había indicado. Tiempo después la maestra volvió a proponer en la clase: ¡Vamos a dibujar una flor!, como en la vez anterior Juanito se aprestó con rapidez a sacar sus colores y su libreta de dibujo, esperó, un poco temeroso al principio, pero al ver que la maestra no daba ninguna indicación nuevamente empezó a dibujar una flor, sus trazos eran rápidos y desproporcionados, pero ponía en ellos toda el alma, se sucedían el verde, el amarillo, el rojo, el azul, el rosa, el gris y hasta el café se encontraban presentes, en plena eufor ia Juanito no se percató de que la maestra se encontraba a su lado. -¡Pero Juanito!- ¿Qué haces?, ¿no te ha quedado claro que debes trabajar como yo te diga?, dijo la maestra mientras indicaba con el índice la flor que ya había dibujado en el pizarrón, Juanito siguió la dirección que el dedo señalaba y con horror se percató de que la maestra había dibujado nuevamente una flor azul con el tallo verde, volvió sus ojos a la maestra que en ese momento le indicó con energía: ¡En este salón no se permiten actos de rebeldía, ahorita mismo vas a la oficina del director, y te presentas con este dibujo!. Juanito sintió, azorado, las miradas de todos sus compañeros, sin saber muy bien porque guardo sus útiles con rapidez, arrancó la hoja de su libreta de dibujo, y con una flor a medio terminar se presentó a la oficina del Director. El director no lo recibió inmediatamente, esperó a que llegara la maestra, que sin voltear siquiera a ver a Juanito se introdujo en el despacho dando un fuerte azote a la puerta. Cuando salió la maestra, Juanito sintió que la mirada del director se encontraba posada sobre él. Con gravedad hizo una seña a Juanito de que se acercara y con voz grave le dijo: -Juanito, esta escuela siempre se ha caracterizado por tener buenos alumnos, disciplinados y correctos, no podemos permitir que alguien como tú eche a perder a toda la escuela con sus constantes faltas, por eso voy a pedir tu traslado a otra escuela, a ver si allá cambias y te vuelves un alumno mejor. Juanito dio la espalda pesadamente al Director, quien se sintió muy satisfecho con lo que había decidido, siempre 46
es mejor apartar las manzanas podridas del cesto, antes de que se pudran las demás, pensó con agrado el director. Juanito se sintió lastimado en lo más hondo, no lograba comprender lo que había hecho mal, sin embargo al llegar sus padres con él, y después de haber anegado sus ojos de lágrimas todo el trayecto, comprendió que seguramente lo hecho era muy malo, pues sus padres se mostraron de acuerdo en que era necesario un cambio de escuela. Juanito fue trasladado a otra escuela, no era muy distinta a la anterior, sus bancas se encontraban alineadas de la misma manera, y fuera de que no se tenían que formar filas a la entrada del recreo no percibía grandes cambios en la disciplina. Su nueva maestra era una persona cálida, se notaba que quería mucho a los niños, sin embargo Juanito tenía el temor de todo chico que llega a una escuela nueva. En el segundo día la maestra propuso: ¡vamos a dibujar una flor!, todos los niños se pusieron muy contentos, sacaron sus colores, sus libretas de dibujo y... Juani to hizo lo propio, sus colores ya estaban sobre la mesa, su libreta de dibujo lista para la actividad, sin embargo Juanito no movía un músculo, sus manitas entrelazadas esperaban con tensión a que la maestra pusiera la muest ra en el pizarrón. La maestra comenzó a pasear por el salón , viendo los dibujos de sus alumnos, al llegar con Juanito se percató de que éste no había hecho un solo trazo. -¿Qué pasa Juanito?, le preguntó, ¿no te gusta dibujar? -Si, si me gusta. Dijo Juanito con su pequeña voz. -¿Entonces?, ¿Por qué no has dibujado la flor? -Estoy esperando que ponga la muestra, maestra, dijo Juanito con todo el respeto que cabía en su vocecita. -No Juanito, en esta escuela nos gusta que los alumnos se expresen, nadie te va a decir lo que tienes que hacer, usa tu imaginación, dibuja la flor más hermosa que te puedas imaginar. -Está bien, dijo Juanito, mientras sus ojos se abrían con alegría, inmediatamente tomó sus colores, vio su libreta y comenzó a dibujar ¡Una flor azul con el tallo verde! La historia es un ejemplo de lo que ocurre con frecuencia las aulas, los profesores, por costumbres arraigadas, temor a perder la autoridad, falta de pedagogía o inclusive por ignorancia, muchas veces terminan con la iniciativa de los alumnos; muchos profesores son dados a preguntar al final de la clase si hay alguna duda, pregunta o comentario, sin embargo, frecuentemente los alumnos se muestran reacios a hacer uso de la voz, pues piensan que algo malo les puede ocurrir si lo ha cen. Lo anterior es un ejemplo de un estilo de enseña nza que puede o no favorecer el desarrollo de habilidades de los alumnos, y no les permitimos manifestarse en contra. La investigación sobre estilos de enseñanza se ocupa de estudiar los resultados de la aplicación de nuevos enfoques educativos y contrastarlos con los que comúnmente utilizan los profesores, todo en el marco de la enseñanza eficaz.
4. Motivación y aprendizaje Los profesores tienen experiencias frecuentes sobre alumnos que participan y desean demostrar lo que saben y la satisfacción que muestran cuando resuelven alguna tarea; más aún, están ansiosos de llevar a casa las notas “buenas” y mostrarlas a sus padres… “experimentan el orgullo y la satisfacción que sigue al éxito” Atkinson (1964). Sin embargo, paralelamente, hay alumnos que no participan voluntariamente, que escogen las tareas fáciles y hasta evitan las que implican competir.
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Las conductas descritas nos remiten al concepto de motivación . La motivación puede surgir de una gran diversidad de necesidades –fisi ológicas, psicológi cas-, el aspecto motivacional que nos ocupa es el relacionado con el aprendizaje. Los alumnos que son motivados trabajan con un propósito y con energía; presentan pocos o no presentan ningún problema de disciplina; el profesor que puede mantener a sus alumnos motivados, ha ganado la mitad de la batalla. El profesor ¿Cómo puede mejorar la motivación para el aprendizaje? ¿Cómo puede hacerlo más eficiente? Estos y otros cuestionamientos se pueden resolver entendiendo qué es la motivación, tipos de motivación y estrategias para motivarlos.
5. Características y habilidades del profesor Las actividades en educación escolar tienen una intención, buscan incidir en la formación de los alumnos por lo que requieren de la planificación y control para asegurar obtener los propósitos propuestos y las metas deseadas. Esto es posible a través de la planificación y sistematicidad a cargo de los profesionales en educación: planifican y logran una intervención sistemática. Los resultados de aprendizaje están directamente relacionados con la eficacia de la enseñanza del profesor, considerando sus características individuales, sus actividades en el aula, su comportamiento, rasgos de su personalidad y sus estilos de enseñanza. El comportamiento observable del profesor, su estilo de enseñanza y las inter-acciones que genera en el aula, están permeados por sus ideas y concepciones pedagógicas. De las investigaciones realizadas sobre las características y habilidades del profesor eficaz de nivel básico en contextos de nivel socioeconómico bajo, destacan los resultados de Medley en 1979, con relación a tres factores: ambiente de aprendizaje, utilización del tiempo por el alumno y el método de instrucción. El perfil del profesor eficaz con respecto al ambiente de aprendizaje encontrado en las aulas tiende a ser ordenado, con menos censura por parte del profesor, menos críticas; se dedica menos tiempo a la gestión del aula y hay más alabanza y motivación positiva. El ambiente de aprendizaje se caracteriza por la ocurrencia de un comportamiento del alumno más inquieto en el que el esfuerzo del profesor es por reprimir, generando la necesidad de invertir más tiempo en comportamientos de gestión del aula menos tiempo a la instrucción. Con relación al factor utilización del tiempo por el alumno, los datos muestran que en las aulas de los profesores eficaces los alumnos emplean más tiempo en las tareas académicas en situaciones de aprendizaje de grupo grande y dedican menos a las actividades de grupo pequeño y de trabajo individual. En lo que respecta al método de instrucción utilizado, los profesores más eficaces plantean más preguntas de “bajo nivel que de alto nivel”, discuten menos, por lo que no amplían y utilizan las respuestas de los alumnos; evitan la iniciativa de preguntas y comentarios por los alumnos, dedican menos tiempo al trabajo independiente, aunque lo supervisan con más atención. Las aportaciones de Brophy y Good en 1986 proponen un número mayor de variables que inciden más en los comportamientos instructivos específicos o estilos de comportamiento instructivo. Los resultados de las investigaciones realizadas se organizan en categorías: cantidad y ritmo de la instrucción, clase total vs. grupo pequeño y rendimiento vs. instrucción individualizada, dar información, preguntar a los alumnos, reaccionar a las respuestas correctas , trabajo independiente y tareas para casa, y resultados específicos del contexto. 48
Cada categoría incluye ciertos elementos, que se enuncian a continuación.
Cantidad y ritmo de la instrucción Esta categoría incluye aspectos relacionados con el tiempo asignado por el profesor a la actividad académica y las condiciones para que ese tiempo asignado sea realmente aprovechado por los alumnos para el aprendizaje. El tiempo que los profesores asignan a un contenido curricular está determinado en función de la duración del ciclo y del día escolar y mediado por la distribución de éste entre las áreas o materias integrantes del cur rícul um, el número de áreas o materias existentes, la importancia que el profesor da a su función instructiva, y el empleo del tiempo asignado a actividades instructivas realmente en esas actividades. El tiempo planificado para actividades instructivas vs. el tiempo realmente ocupado en ellas depende en gran parte de la capacidad del profesor para organizar y dirigir el aula como un entorno eficiente de aprendizaje. Esto implica ciertos indicadores que se asocian con una gestión instructiva eficaz del aula como: preparación adecuada del aula y establecimiento de regl as y procedimientos al inicio del ciclo escolar; fluidez y energía en el ritmo de la lección; diversidad de tareas y adaptación de su nivel de difi cultad a las necesida des y estilos de aprendizaje de los alu mnos; procedimientos consistentes de responsabilidad; seguimiento de trabajo independiente; posibilidades claras y conocidas de obtención de ayuda por los alumnos; proponer niveles académicos de éxito adecuados y acordes a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Lo anterior supone la adecuación continua de las tareas a los alumnos y la comprobación de que éstos comprenden claramente lo que se espera de ellos antes de iniciar el trabajo independi ente; así como el seguimiento y supervisión de la actividad que proporciona la ayuda del profesor mientras realizan una tarea. El error tiene un valor instructivo, el momento en el que un error se produce y la característica de ese error es tan importante como el tema de su frecuencia. La utilidad o inutilidad del error depende de su posibilidad para servir al profesor como indicador de inatención, confusión o de inadecuación de las propias tareas y materiales.
Agrupamiento en el aula y rendimiento Se distinguen dos tipos de agrupamiento, la instrucción diferenciada de agrupamientos en grupos pequeños y agrupamientos para el trabajo común cooperativamente. Las investigaciones muestran que para el profesor es más sencilla la instrucción de grupo clase que le exige la preparación cuidadosa de las lecciones y disponibilidad para circular entre los alumnos mientras estos realizan el trabajo. La instrucción en pequeños grupos requiere que el profesor planifique la actividad diferenciada de cada grupo, la que necesita una buena combinación de estrategias instructivas y estrategias de gestión para obtener resultados eficaces. Ocasiones en las que es necesaria la enseñanza en grupos pequeños pueden ser: Al comienzo de la instrucción lectora en la que es necesario que todos los alumnos lean en voz alta para conocer sus habilidades decodifi cadoras, controlar su progreso y corregir errores (implica el ritmo lento para hacerlo –repetición, atención particular a los individuos- y es incompatible con el ritmo que exige la instrucción a toda la clase). Con clases muy heterogéneas para lograr una homogeneización de la diversidad de una clase y para trabajar eficazmente. La instrucción a grupos pequeños es más compleja que la instrucción a la clase total y requiere del trabajo 49
independiente supervisado.
Dar información La información que ofrecen los profesores en el aula, relacionada con los contenidos de aprendizaje, debe hacerse mediante una presentación activa de los mismos y la estructuración en secuencia: Que empieza con panoramas globales y organizadores previos o con la revisión de los objetivos. Señala las transiciones entre las partes llamando la atención hacia las ideas principales. Resume los apartados y revisa al final las ideas básicas. Se ocupa de la búsqueda de estructuras cognitivas que facilitan el recuerdo de la información, que permitan comprenderla en su totalidad y en sus relaciones entre las distintas partes Se trata en resumen, de: “presentación activa, estructuración y repetición” para que el contenido presentado por los profesores impacte positivamente el aprendizaje de sus alumnos. Un factor adicional es la clarida d del profesor en la presentación del contenido que afecta al conjunto de interacciones entre profesores y alumnos en las aulas (proporcionar informac ión, ejemplificar, demostrar, proporcionar situaciones de práctica…). Dar información contempl a también factores de ritmo, tiempo de espera y entusiasmo del profesor; algunos estudios sugieren un ritmo rápido en la presentación del contenido en los primeros niveles de la enseñanza; mientras que en los niveles superiores suelen ser más largas, con un contenido más complejo y un ritmo de presentación más lento. El “entusiasmo” del profesor afecta más a los resultados afectivos que a los cognitivos y correlaciona con éstos especialmente con alumnos mayores.
Preguntar a los alumnos Plantear preguntas incluye un conjunto de comportamientos instructivos relativos al control que ejerce el profesor sobre las oportunidades de respuesta públic a de los alumnos en situaciones de aprendizaje que exigen su intervenc ión oral. En esta categoría se considera el nivel de dificultad de las preguntas que pretenden apoyar claramente obtener respuestas correctas por parte de los alumnos y evitar la no respuesta. El nivel de dificultad óptimo debe asociarse al contexto y en función del contenido y las tareas de aprendizaje. Otra consideración es el nivel cognitivo que está en función de los propósitos de la enseñ anza; no obstante, las preguntas de alto nivel co gnitivo que persiguen metas más elevadas y tratan de poner en funcionamiento procesos mentales más complejos, resultan mejores que las de bajo nivel. Brophy y Good, en 1986, encontraron datos más consistentes y útiles respecto al nivel cognitivo de las preguntas: sólo será posible si los investigadores son capaces de desarrollar sistemas más complejos de codificación de los objetivos perseguidos por el profesor, de la calidad de las preguntas (relevancia, claridad, etc.) y del ritmo adecuado para el desarrollo de la actividad, utilizando como unidad de análisis la secuencia de las preguntas en lugar de la pregunta individual. 50
Otra cuestión es la relativa a la claridad de la pregunta y el valor atribuido a que los alumnos respondan aunque sus respuestas no sean necesariamente correctas y la relación entre la falta de ambigüedad de la pregunta y las respuestas de los alumnos. En ocasiones las respuestas de los alumnos no se producen porque los profesores siguen planteado preguntas sin esperar la respuesta a la primera; de ahí que se sugiere un tiempo de espera en torno a tres segundos tras el planteamiento de una pregunta. La pausa entre las preguntas y la solicitación a un alumno concreto de la respuesta parece aumentar la frecuencia de la respuesta debido, hipotéticame nte, a la disponibilidad de un tiempo para pensar, aunque esta pausa puede variar en función del nivel de dificultad y del nivel cognitivo de la pregunta. El profesor debe promover la participación en función del nivel escolar, el nivel socioeconómico de los alumnos y la situación de aprendizaje -clase global, el pequeño grupo-, todos los alumnos deben participar en los primeros niveles y en situaciones de grupo pequeño e impedir el monopolio de unos y facilitar la participación activa de aquellos que nunca suelen ser voluntarios. Cuando los profesores preguntan a los alumnos debieran esperar a que éstos den una respuesta, pidan aclaración a la pregunta o digan abiertamente “no lo sé”.
Reaccionar a las respuestas del alumno Ofrecer el feed-back abierto (retroalimentación) que puede concretarse en movimientos de cabeza, afirmaciones, repetición de la respuesta; este feed-back abierto es innecesario cuando los alumnos “ya saben” que el profesor sólo planteará la pregunta siguiente cuando la anterior haya sido correctamente contestada. Aunque algunas investigaciones sugieren que se obtiene un mayor rendimiento de los alumnos cuando los profesores son más bien parcos en los elogios; elogiar resulta más eficaz cuando se utiliza con alumnos de bajo nivel socioeconómico o dependientes y ansiosos que con alumnos de alto nivel socioeconómico y con alumnos con confianza en sí mismos . La retroalimentación a las respuestas de los alumnos debe estar presente en una gran variedad de situaciones, algunas comunes son: La confirmac ión de las respuestas correctas para consolidar las A respuestas parcialmente correctas confirmar las partes correctas e insistir hasta lograr una respuesta correcta A respuestas incorrectas, explicitar las incorrección y evitar, en lo posible, dar la respuesta sino explicar por qué no lo es o cómo podría obtener la información correcta, dar pistas Otra opción es la no respuesta de los alumnos que comunican “no sé”, situación en la que el profesor anima para que siga buscando, y evite el miedo a decir “no sé”. Cabe añadir que en los niveles educativos superiores se recomienda que el profesor muestre interés y respeto a las ideas de sus alumnos, que no pasen por alto las preguntas relevantes de los alumnos, sino que las contesten o las dirijan a la clase, tratando también de incorporar los comentarios relevantes al discurso que se está produciendo en el aula.
El trabajo independiente y las tareas para casa La comprensión adecua da de que el trabajo individual de cada alum no en su casa no es un sustituto de la instr ucción activa del profesor, el trabajo individual en el aula y las tareas son ocasiones para la ejercitación y la práctica. Las tareas del aula y de casa como situaciones de aprendizaje deberán ser suficientemente variadas e interesantes 51
como para motivar a los alumnos, ser novedosas o desafiantes para contribuir a un aprendizaje significativo, y suficientemente fáciles para permitir el éxito con un esfuerzo razonable. Lo anterior conlleva la explicación previa y la práctica de ejemplos por parte de los profesores; considerar que el profesor “circule” entre las mesas para el seguimiento de las realizaciones de sus alumnos interviniendo cuando le necesiten. Los profesores eficaces animan a sus alumnos a la responsabilidad de su trabajo, proporcionan la ayuda necesaria, disponen de actividades alternativas para los que vayan terminando, controlan atentamente la ejecución y dan retroalimentación.
El contexto El comportamiento diferenciado de los profesores se realiza en función de los niveles primarios y secundarios. La gestión instructiva de las aulas de primaria re-quiere de los profesores la inversión de una gran cantidad de instrucción en el logro de las rutinas y procedimientos esperados; mientras que en la instrucción en los niveles superiores es importante la claridad respecto a expectativas y demandas. Los primeros niveles de la enseñanza se ocupan del desarrollo de habilidades básicas por lo que la instrucción debe darse en grupos pequeños; en los niveles superiores el formato más frecuente es el de la clase grupo que implica la estructuración del contenido, la claridad de las preguntas y por supuesto, el entusiasmo que manifiesta el profesor.
Nivel socioeconómico: alto o bajo Diferencias cognitivas: los de nivel alto han recibido estimulación temprana que los de nivel bajo. Diferencias afectivas: los de nivel bajo demandan mayor afecto, estímulo y elogio; los de alto nivel se sienten más seguros y la demanda de afecto y elogio es menor. La práctica profesional del profesor es un proceso de solución de problemas mediante la selección (entre los medios disponibles) del más adecuado para conseguir los fines establecidos; en la práctica, los problemas se construyen desde los materiales de las situaciones problemáticas que son complejas, perturbadoras e inciertas. El profesor, como profesional, se conceptualiza como poseedor de una base de conocimiento suficientemente amplia para desarrollar su tarea, capaz de generar conocimiento sobre su práctica y de buscar los recursos necesarios para mejorarla; con una actitud positiva hacia su desarrollo profesional continuo; con una autonomía en la realización de su tarea, capaz de adecuarla al contexto y de cooperar con otros profesionales; con un código ético y mecanismos de autocrítica. Cualquier cambio de una práctica determina da por otra empíricamente mejor es recomendable cuan do se identifican los hallazgos de la investigación a los profesores. El profesor como un profesional reflexivo supone que cualquier práctica alternativa se convierte en esquema de acción en la medida en que entre a formar parte del conocimiento práctico de los profesores. Cada paradigma ofrece la oportunidad de que los datos de la investigación sean comprendidos por los profesores, reinterpretados en el contexto de su trabajo, seleccionados, o rechazados como pautas alternativas de acción o marco de referencia para su práctica didáctica. Las propuestas derivadas de la investigación no son fórmulas mágicas, son información para colaborar en la construcción del conocimiento sobre la enseñanza. Se cuenta con información disponible que debe conocers e e integrarse crítica-mente en la formación inicial y continua de los profesores para que decidan cuándo y cómo utilizar las propuestas para ser un profesional co mpetente, que es a la vez un técnico competente, responsab le de decisiones sobre el qué y sobre el cómo , individual y colecti vamente 52
responsable. El profesor debe poseer un “saber didáctico” que de acuerdo a la significación aristotélica, la Didáctica es un hacer por el compromiso con los valores educativos y sociales. Intenta orientar la determinación de fines y medios para la acción pedagógica (la enseñanza), que se genera en una situación sociocultural y política dada, como mencionó Camilloni en 1994. “La acción didáctica es una acción con sentido, orientada a fines, la didáctica se ocupa no sólo de la investigación empírica, con el propósito de establecer racionalidad, sino también de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los medios más apropiados para alcanzarlos.” La acción con sujetos, es una acción en el campo de lo social que implica intervención pedagógica que tiene como marco lo socio–cultural, de ahí que se puede hablar de intervención social donde se acepta que la escuela, como organización social que contribuye a generar un hombre y una sociedad, y lo didáctico, como saber que permite responder a qué enseñar y cómo hacerlo, está marcando los modos de intervención pedagógica para el logro del hombre y sociedad deseada. La Didáctica es un proyecto, un deber ser, una utopía; y la práctica docente es la concreción: un saber sobre un hacer para lograr un deber–ser. Es una disciplina que interpreta situaciones de intervención social y propone criterios de acción para los fines propuestos. Retomando a Freinet, es necesario que cada docente identifique los problemas de una práctica educativa, busque comprensión de los mismos y genere estrategias didácticas fundamentadas con criterios de acción conceptualm ente sustentados, manteniendo una reflexión crítica en el marco de los valores educativos asumidos.
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DISEÑO DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE
Introducción La comprensión, estudio y aplicación de los principios y características de los ambientes de aprendizaje constituye un requerimiento fundamental en la calidad educativa, que implica identificar su concepto e importancia, así como las modalidades y contextos socioculturales en los cuales se desarrolla.
1. Definición La expresión “ambientes de aprendizaje” es ahora recurrente entre quienes se dedican no sólo a la impartición de clase, sino quienes desarrollan, diseñan y gestionan espacios educativos, en sus distintos niveles y modalidades. Es interesante retomar algunas de las definiciones que la Real Academia Española nos ofrece sobre el concepto ambiente: 1. Dicho de un fluido. Que rodea un cuerpo. 2. Aire o atmósfera. 3. Condiciones o circunstancia s físicas, sociales, económicas, etc., de un lugar, de una reunión, de una colectividad o de una época. 4. Actitud de un grupo social o de un conjunto de personas respecto de alguien o algo. En su origen, los ambientes de aprendizaje retoman estas concepciones, con un enfoque más bien “ecológico” a partir del cual se consideran las circunstancias de diferente naturaleza y la atmósfera que se genera a partir de la interacción. Entre las definiciones que hacen alusión a los ambientes de aprendizaje retomamos las siguientes: “El ambiente educativo no se limita a las condiciones materiales necesarias para la implementación del currículo, cualquiera que sea su concepción, o a las relaciones interpersonales básicas entre profesores y alumnos. Por el contrario, se instaura en las dinámicas que constitu yen los procesos educativos y que involucran acciones, experi encias vivencias por cada uno de los participantes; actitudes, condiciones materiales y socioafectivas, múltiples relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria para la concreción de los propósitos culturales que se hacen explícitos en toda propuesta educativa”. (Duarte 2003). “El concepto Ambiente de Aprendizaje se refiere al contexto en el cual se produce el aprendizaje, que considera componentes sociales, afectivos y materiales”. (Palominos, Barrera, Montero 2006). “El ambiente educativo propio de la institución esc olar de carácter formal, en cualesquie ra de sus niveles educativos lo han venido conformando: las condiciones en las que se vive en esa institución; los espacios físicos de la misma; las relaciones sociales presenciales que ahí se desarrollan y fraguan en unos tiempos determinados de cada semana; el objeto de esas relaciones, etc., que en definitiva van configurando el clima de ese contexto que, como decimos, influye de manera directa en nuestro desarrollo y adquisición de conocimientos, competencias, habilidades, valores 55
y en definitiva de conductas. Implica por tanto, acci ones, experienci as y vivencias aportadas por cada uno de los que forman parte de dicho ambiente. En este supuesto podríamos hablar de ambiente físico y psicosocial”. (García 2006). “Los ambientes de aprendizaje no se circunscriben a la educación formal, ni tampoco a una modalidad educativa particular, se trata de aquellos espacios en donde se crean las condiciones para que el individuo se apropie de nuevos conocimientos, de nuevas experiencias, de nuevos elementos que le generen procesos de análisis, reflexión y apropiaci ón. Llamémosle virtuales en el sentido que no se llevan a cabo en un lugar predeterminado y que el elemento distancia (no presencialidad física) está presente”. (Ávila y Bosco, 2001). En las definiciones anteriores sobre ambientes de aprendizaje identificamos elementos comunes, entre los cuales se pueden mencionar: 1. Se concibe como un espacio vivo. 2. Los componentes clave son los actores, sus relaciones, las condiciones materiales, sociales y afectivas. 3. Se generan tanto en espacios formales como no formales de educación, así como en modalidades presenciales y a distancia . 4. Es necesario para propiciar condiciones adecuadas de aprendizaje. 5. En un ambiente no sólo se comparten conocimien tos, sino experiencias. En este texto concebiremos al ambiente de aprendizaje como el espacio en el cual se genera n las condiciones fís icas y simbólica s que permiten la construc ción de aprendizajes significa tivos y en el cua l los estudiantes y profesores establecen relaciones armónicas y propositivas con fines educativos a partir de contenidos dados. Estos ambientes como se mencionó anteriormente pueden darse en las distintas modalidades de la educación, así como en los diversos niveles del sistema. Ejemplo de circunstancias físicas son las dimensiones del salón de clases, el acomodo de los recursos, la variedad de éstos, asimismo, las circunstancias simbólicas, se componen fundamentalmente por los significados que comparten los alumnos con sus iguales, y con los profesores, así como el currículum a propósito del cual se genera el ambiente de aprendizaje. Por lo anterior es muy importante dimensionar los alcan ces y las potencialidades que brinda n la creación, regulación y evaluac ión de los divers os ambientes en los que se involucra n los proces os educativos. Valorar la función que tiene la creación de ambientes de aprendizaje implica a todos los actores que se involucran en los procesos educativos y debe ser producto de una constante reflexión y revisión de objetivos y propósitos organizacionales.
2. Contextos socioculturales del aprendizaje Los ambientes de aprendizaje se generan en contextos socioculturales específicos, en ellos, los diversos actores, es decir, los alumnos, maestros e instituciones se desenvuelven cotidianamente construyendo significados comunes, interpretaciones de la realidad y compartiendo sus propósitos de formación. Al considerar el criterio relacional de la educación, debemos de reconocer que los vínculos de sus actores no se originan al interior de los sistemas educativos de manera única o primordial, ya que los vínculos más significativos 56
pertenecen también a espacios como la familia, los grupos sociales extraescolares y a su comunidad en general. En los sistemas educativos aparecen entonces dos fenómenos de la cultura muy importantes: el de la identidad y el de la alteridad. Ambos se refuerzan en sus respectivas direcciones en la vida escolar que requieren los procesos educativos.
Identidad La identidad sociocultural es lo que nos permitirá reforzar o no el sentido de pertenencia al grupo o los grupos primarios a los que cada quien pertenece. Es reconocer la diferencia entre lo que es propio de lo que es ajeno, esto dentro de la vida cotidiana de las personas y sus relaciones con otras. Jiménez y Pozas (1994) lo explican de la siguiente manera: “Entendemos por identidad social la autopercepción de un nosotros, relativamente homogéneo en contraposición con los otros, con base en atributos, marcas, o rasgos distintivos subjetivamente seleccionados y valorizados, que a la vez funcionan como símbolos que delimitan el espacio de la mismidad identitaria”. Las identidades compartidas en los sistemas educativos y en la creación de ambientes de aprendizaje permiten construir represen taciones de confort, donde los actores se ven reflejados a sí mis mos en los otros, el orden simbólico identitario queda reproducido y las relaciones tienden a ser predominantemente armoniosas y cordiales facilitando la integración educativa y fomentando el funcionamiento de ambientes de aprendizaje óptimos.
Alteridad La alteridad sociocultural, es exactamente la antítesis de la identidad, es decir, es reconocer que las semejanzas son mínimas o nulas entre los miembros de un grupo, lo cual puede generar ambientes de aprendizaje conflictivos porque las representaciones del mundo no relacionan a los actores de los procesos educativos. En un caso extremo, la alteridad simboliza la invasión de los otros diferentes en contextos y ambientes ajenos y con ello se crea un clima de desconfianza e incomodidad, que no sólo aleja del confort identitario, sino que crea ambientes hostiles donde la violencia y la competencia pueden llegar a ser el predomino.
Otredad El reconocer la existencia de la otredad, es decir la existencia y la necesidad de interactuar con otros, es un punto de referencia muy importante en los ambientes de aprendizaje. En los otros se encuentran siempre semejanzas y diferencias, y desde ambas en que se deben construir ambientes sanos y ricos en interacciones de aprendizaje que puedan hacer de las personas cada vez mejores seres humanos. Por lo anterior puede ser útil tomar en cuenta la combin ación de identidades y alteridade s en el diseño de ambientes favorables de aprendizaje. Los principios con que se pueden poner en práctica son básicamente dos: el principio de cooperación y el principio de alteridad.
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Principio de cooperación. Ambientes de identidades compartidas tienden a crear sistemas de colaboración entre los actores que participan en ellos. Aquí la competencia o la existencia de un vencedor y un perdedor no son necesarias para las interacciones en los procesos educativos. La otredad en el principio de cooperación implica ayudarnos con y desde el otro. Necesita reconocer que el trabajo en equipo siempre será más fácil y fructífero, si se sabe hacer correctamente. Cooperar es hacer las cosas juntas, aliadas, en apoyo mutuo para sumar fuerzas y llegar al cumplimiento de los objetivos, tanto en tiempos como en formas. Ejemplo del trabajo bajo el principio de cooperación, es el trabajo colaborativo que se lleva a cabo en el ambiente de aprendizaje, sea en el aula, o bien, mediado tecnológicamente, en el cual, los estudiantes generan soluciones a problemas específicos, reflexionan en torno a conceptos, desarrollan habilidades de socialización, etc.
Principio de competencia. Corresponde a las relaciones de alteridad sociocultural. En estas relaciones no se persigue la cooperación como propósito, por el contrario, se pretende que a través de la competencia lo s estudiantes alcanc en objetivos concretos y generen conocimientos, habilidades y actitudes a part ir de su relaci ón antagónica con el resto. Es una forma de ordenamiento simbólico que trabaja más c on los contrastes que con las coinc idencias, y que pueden llegar a ser un recurso didáctico verdaderamente significativo. Ejemplo de aplicación de este principio de competencia pueden ser aquellos modelos centrados en el desarrollo personal, en los que se fomenta la competitividad entre los estudiantes o se premia de forma muy evidente a los estudiantes con un desempeño notable.
3. Modalidades de enseñanza Los ambientes de aprendizaje como se mencionó anteriormente se dan en todas las modalidades educativas. Entendemos por modalidad la forma o manera en que se imparte la educación. Existen diversas clasificaciones de las modalidades educativas, que derivan del criterio que se use para tal clasificación, así podemos encontrar, entre otros, los siguientes:
A partir de la naturaleza del grado de institucionalización: a) Educación formal: en un espacio institucional acotado, regido por políticas, normas y programas, tal es el caso de las escuelas en general. b) Educación no formal: en un espacio menos rígido y estructura do aunque con propósitos educativos. Ejemplo de ello puede ser por ejemplo los espacios de educación continua en los museos o asociación. c) Educación informal: la que se genera de manera natural en la interacción cotidiana de los sujetos, tal es el caso de las vivencias generadas en la familia, por el auto-aprendizaje o la relación con los miembros de un grupo.
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Por su grado de escolarización: a) Educación escolarizada: está sujeta a tiempos y períodos marcados dentro del sistema educativo, asimismo responde a criterios de secuencialidad. b) Educación abierta o no escolarizada: en este tipo de educación se propicia el aprendizaje autónomo para que el alumno avance de acuerdo a sus propias posibilidades. Los materiales didácticos juegan un papel muy importante, ya sean impresos o a través de otros medios de entrega como audios, videos o electrónicos. Se cuenta con asesorías y guías presenciales en horarios específicos.
A partir del espacio – tiempo: a)
Educación presencial: se da en un espacio y un tiempo determinados, en el cual se generan condiciones de habitabilidad relacionadas con el lugar, el mobiliario, los recursos didácticos y la interacción cara a cara entre los estudiantes y profesores. b) Educación a distancia: bajo esta modalidad la educación utiliza materiales en soporte audio, video, electrónico, etc., para la puesta en común de los contenidos. Se caracteriza porque tanto los estudiantes como el profesor se encuentran en espacios físicos diferentes y la comunicación no se da cara a cara, sino mediada por recursos tecnológicos. c) Educación Mixta o semipresencial: Esta modalidad implica el uso de recursos o característi cas de la enseñanza presencial y la enseñanza a distancia, así por ejemplo puede contar con asignaturas que se imparten de manera presencial y otras a distancia. Asimismo, dentro de la educación a distancia, encontramos subclasificaciones relacionadas con el uso de la tecnología como mediadora del proceso de enseñanza-aprendizaje: Educación en línea: es una derivación de la educación a distancia, caracterizada por utilizar recursos electrónic os, vinculados a internet y en el cual la comunic ación se puede dar en tiempo real o sincrónica o en tiempos diferidos, es decir asincrónica. Además de la importancia del soporte electrónico de los contenidos y comunicaciones, se transforma el papel del profesor en mediador entre conocimientos y estudiantes, así como el papel del alumno quien se torna un sujeto activo y participativo. Educación móvil, o mobile-learning (m-learning): Esta modalidad educativa implica que la mediación entre sujetos y contenidos, se da a través de dispositivos móviles como teléfonos celulares, agendas electrónicas, iPods o computadoras de bolsillo. Seguramente conforme se den mayores cambios tecnológicos y se diversifiquen las concepciones y estrategias de enseñanza, parecerán nuevas modalidades, sirva esta clasificación como punto de partida para el análisis y aplicación de los ambientes de aprendizaje y detonante de nuevas y posteriores búsquedas sobre el tema.
4. Importancia de los ambientes de aprendizaje Los procesos educativos de hoy reconocen que los ambientes de aprendizaje tienen un papel trascendental para el cumplimiento de sus objetivos. Su conocimiento, diseño, implementación, análisis, evaluación y uso estratégico, son procesos que las instituciones educativas llevan a cabo para brindar un servicio de calidad. Los ambientes de aprendizaje tratan de replantearse y dar respuesta a las preguntas sobre qué enseñan, cómo se enseña y cómo y cuándo se evalúa , se proponen poner en práctica los ava nces de la psicología educat iva y generar con ello innovaciones en conceptos, metodologías y prácticas que puedan generar mejores aprendizajes. Es una necesidad 59
educativa recrear escenarios para la comprensión y construcción de conocimientos, lo que implica adecuar las acciones de alumnos, maestros e instituciones, en una dinámica relacional, para conocer y satisfacer los intereses, las motivaciones y las necesidades que la educación global requiere. Los ambientes de aprendizaje tienen importancia en la educación en la medida en que favorecen las relaciones de los actores, lugares y culturas que intervienen en ellos. No sólo podemos hablar de relaciones entre personas e instituciones, es importante también hablar de espacios físicos, simbólicos, etológicos, temporales, lúdicos, creativos, virtuales y tecnológicos, de climas, de culturas, de factores económicos, políticos, y sociales que van influyendo de manera directa e indirecta en esas relaciones de aprendizaje. Los ambientes de aprendizaje deben responder y corresponderse con las necesidades de esta época, y no olvidar que su conceptualización, su realización y su práctica están soportados sobre la educación especializada que busca la facilitación de la construcción del conocimiento en procesos de mejora constante.
No olvidemos lo que Fernando Savater (1997) tiene muy presente: “...educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender, y en el saber del deseo que la anima, en que hay cosas (símbolos, valores, técnicas, memorias, hechos...) que pueden ser sabidos y que merecen serlo, en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento.”
Referencias Ávila, P. y Bosco, M. (2001). Ambientes virtuales de aprendizaje. Una nueva experiencia. Consultado el 20 de febrero, 2009 en: http://investigacion.ilce. edu. mx/panel_control/doc/c37ambientes.pdf Barberá, E. (Coord.) (2001). La incógnita de la educación a distancia. Barcelona. Horsori-Universidad de Barcelona De la Garza, M.T. (1987). Filosofía Social. México. Universidad Iberoamericana De Pablo, P. y Trueba, B. (1999) Espacios y recursos para ti, para mí, para todos. Diseñar ambientes en educación infantil. Barcelona. Praxis Duarte, J. (2003). Ambientes de aprendizaje. Una aproximación conceptual. En: Revista Iberoamericana de Educación. Consultado el 20 de febrero, 2009 en: http://www.rieoei.org/deloslectores/524Duarte.PDF García, A.L. (2006). Nuevos ambientes de aprendizaje. Boletín electrónico de noticias en educación a distancia. Jun 2006. Consultado el 20 de febrero, 2009 en: http://www.uned.es/catedraunesco-ead/editorial/p7-6-2006.pdf García, A.L. (2007). Tipos de ambientes en EaD. Boletín electrónico de noticias en educación a distancia. Feb 2007. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Consultado el 20 de febrero, 2009 en: http://www.uned.es/catedraunesco-ead/editorial/p7-2-2007.pdf Giménez, G. y Pozas, R. (1994) Modernización e Identidades Sociales. México. Universidad Nacional Autónoma de México Palominos, F., Barrera, R. y Montero L.P., (2006). Diseño y construcción de ambientes de aprendizaje para las especialidades de álgebra y cálculo en la enseñanza superior universitaria. XIII Jornadas nacionales de educación matemática. Santiago de Chile. Consultado el 20 de febrero, 2009 en: http:// www. sochiem.cl/jornadas2006/ponencias/14.pdf Savater, F. (1997). El Valor de Educar. Barcelona. Ariel.
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La didáctica para un Ambiente de Aprendizaje
La meta de la educación en un contexto social determinado es lograr que la enseñanza sea más eficiente de acuerdo a la naturaleza y posibilidades del educando: desde esta premisa, el estudio de la didáctica es necesario para dirigir la enseñanza de acuerdo a principios y procedimientos aplicables a cualquier disciplina. La función de la didáctica es hacer eficiente la actuación del profesor para enseñar los contenidos de aprendizaje en forma interesante y por tanto eficaz para el alumno. En este apartado se pretende distinguir las características de la didáctica para crear ambientes de aprendizaje efectivos.
1. La Didáctica como orientadora de los contenidos. En sus orígenes, la Didáctica o “arte de enseñar”, dependía de la habilidad e intuición del profesor para enseñar; posteriormente se conceptualizó como ciencia y arte como consecuencia de las investigaciones sobre la enseñanza eficaz.
El concepto puede conceptualizarse en tres sentidos: Amplio, que se ocupa de los procedimientos para lograr un cambio de conducta en el educando. Pedagógico, se ocupa del aprendizaje de los alumnos para formar ciudadanos conscientes, eficientes y responsables. Educativo, es el estudio del conjunto de recursos técnicos con la finalidad de dirigir el aprendizaje del alumno para que logre la madurez suficiente para hace r frente a la realidad en forma conscien te, eficiente y responsable mediante una actuación ciudadana participante y responsable. La didáctica ofrece los conceptos para entender el proceso de enseñanza-aprendizaje, las orientaciones y principios del aprendizaje y de la enseñanza para facilitar el aprendizaje de los alumnos. El saber didáctico implica reconocer las aportaciones sobre planificación de procesos educativos mediante: La organización de los contenidos, las habilidades, actitudes y valores que han de enseñarse y aprenderse. El establecimiento de propósitos/objetivos/metas de un determinado ciclo y nivel escolar La adecuada aplicación de métodos, técnicas, materiales didácticos y estrategias de enseñanza-aprendizaje. Lo anterior sólo es posible al tomar en cuenta las aportaciones de estudios sobre teoría de grupos de aprendizaje, los métodos educativos, la comunicación educativa y evaluación de procesos educativos.
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El saber didáctico se entiende como la reflexión realizada de la práctica, del arreglo deliberado para lograr determinados fines, orientada por una actuación correcta y justificada. La acción didáctica se entiende como un compromiso con los val ores educativos y social es del contexto en el que se ubica, una acción con senti do y dirección con el propósito de racionalizar y prescribir las metas/objetivos y los medios apropiados para lograrlas. Hablamos de un saber sobre un hacer para lograr el deber ser, a través de la interpretación de situaciones de intervención social y los criterios de actuación de acuerdo a determinados fines y valores educat ivos. Se requiere de conocimientos sobre el proceso educativo en las diversas modalidades (informal, formal) y dimensiones; de selección, elaboración y valoración de criteri os de acción educativa además de considerar las aportaciones de otras disciplinas afi nes .
2. Definición Como muchos de los conceptos en educación, la didáctica se encuentra en construcción, no sólo en lo que a su concepto se refiere, al alcance del mismo, a su origen y fundamento teórico, así como las derivaciones que de éste se generan.
A continuación, se citan algunas definiciones relevantes de didáctica: “El artificio universal para enseñar todo a todos.” (Comenio, 1630). “La didáctica es la ciencia y la tecnología del sistema de comunicación intencio nal donde se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje en orden a optimizar, principalmente, la formación intelectual.” (Pérez, 1982). “Disciplina científica a la que corresponde guiar la enseñanza, tiene un componente normativo importante que en forma de saber tecnológico pretende formular recomendaciones para guiar la acción; es prescriptiva en orden a esa acción.” (Gimeno, 1981). Como se infiere de la evolución del concepto, inicialme nte la didáctica se circunscribía esencia lmente a la enseñanza; sin embargo, en tanto se ha ido conformando como disciplina ha cambiado sobretodo su enfoque, incluyendo también al aprendizaje, la comunicación, el currículum y con ello se ha complejizado hasta llegar a equipararse a la definición de educación.
Cuerpo teórico Sobre la constitución de un cuerpo teórico, esta ha sido también una preocupación de los teóricos de la educación, quienes inicialmente lo habían ubicado en la pedagogía, ya que entendida como el arte de enseñar, resultaba lógico considerarle una rama de la educación, vinculada a otras variables como el aprendizaje, la evaluación, etc. Al transcurrir del tiempo se le ha vinculado más a la psicología cognitiva, relacionándola con los procesos del estudiante al aprender, así como con la psicología del profesor y la articulación de la enseñanza. Para la mayoría, la didáctica sigue sin embargo, del lado de la pedagogía, ocupándose con ello de los problemas clásicos de la didáctica, que van más a la raíz pragmática de sus aplicaciones. Paralelamente a la discusión, la didáctica se ha llevado también al campo de la investigación, así por ejemplo la investigación-acción ha sido un enfoque de investigación que ha profundizado ampliamente en el hacer de los profesores, ya que son ellos quienes investigan sobre su propia práctica.
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El objetivo de la didáctica es utilizar los métodos eficaces y adecuados para la formación integral del alumno y se relaciona estrechamente con otros aspectos educativos a considerar en el hacer docente. Binomio enseñanza-aprendizaje Este binomio es constante en la actuación didáctica, en la que la enseñanza es la acción de proveer los medios para que el alumno aprenda; medios que pueden ser de manera directa o indirecta; podemos decir que es una forma de orientar el aprendizaje en forma directa por parte del profesor o la ejecución de tareas solicitadas al alumno. El aprendizaje es la acc ión de aprender, de incorporar para modificar un comp ortamiento y el resultado de dicha acción; este aprendizaje desde la enseñanza puede ser: enseñanza individualizada en la que el alumno estudia en forma personal de acuerdo a sus características y habilidades (paradigma cognitivo); estudio en grupo, el alumno estudia con otros compañeros en tareas cooperativas; enseñanza en grupo, el alumno estudia con otros compañeros y por sí mismo de acuerdo a tareas asignadas para toda la clase (paradigma sociocrítico).
Principios La didáctica incluye principios, dado que los principios son el resultado de una teoría específica del conocimiento y de las características del proceso enseñanza-aprendizaje, y son el fundamento de la enseñanza en cualquier nivel educativo y disciplina; las condiciones y normas que regulan y hacen posible la calidad de un sistema de acuerdo a los fines de la educación en una etapa histórica concreta. Son los criterios para lograr la eficacia y eficiencia de la enseñanza. Cumplir con los propósitos de la educación hacer la enseñanza y el aprendizaje eficaces aplicar las aportaciones de diversas disciplinas como la psicología, biología, sociología y filosofía para una enseñanza eficaz orientar y adecuar la enseñanza de acuerdo al nivel evolutivo del alumno, sus características y habilidades personales para facilitar su realización plena seleccionar las actividades de enseñanza de acuerdo a la realidad del alumno, de forma integral y no fragmentada, organizándolas para la optimización del tiempo y esfuerzo ofrecer el seguimiento y control del aprovecha miento del al umno que faci lite l a metacognición para la recup eración del aprendizaje cua ndo el alumno lo requiera. La didáctica aplica –en qué, cómo, cuándo– las orientaciones de las teorías de aprendizaje y los modelos de enseñanza de acuerdo a la utilidad que le ofrecen para los objetivos educativos concretos.
Momentos didácticos La acción educativa tiene tres momentos didácticos para cumplir con su propósito: planeación, desarrollo o realización y evaluación. En el momento de planeación el profesor evalúa los contenidos a desarrollar y el contexto, busca la mejor manera de para alcanzar los objetivos propuestos, mediante las actividades de enseñanza-aprendizaje, los recursos y materiales didácticos y la evaluación. La ejecución es el momento subsecuente a planeación, el desarrollo de la clase es la puesta en marcha del plan, el desarrollo o realización del mismo. Por último, el profesor realiza la valoración de su desempeño lo que le permitirá verificar si logró los objetivos, los aciertos y errores para tomar decisiones apropiadas sobre el curso a tomar, el momento de evaluación. Estos momentos aplican en los diferentes niveles de concreción; el siguiente nivel es el de clase: Momento de inicio: prepara al alumno sobre qué y cómo aprenderá en la clase. Explica los objetivos, explora y refuerza los conocimientos previos, la introducción a la clase misma: señala lo que el alumno aprenderá, apela a los conocimientos previos. 63
Momento de desarrollo: desarrollo de las estrategias y actividades de enseñanza-aprendizaje planificadas: presenta las actividades en secuencia, verifica la comprensión, propone la forma de trabajo –individual, colectivo–, conduce y anima. Momento de cierre: incluye actividades para facilitar que el alumno estructure lo aprendido y lo aplique a la solución de problemas en diversas situaciones: evalúa los aprendizajes y las actividades, propicia la autoevaluación.
Elementos La didáctica, de acuerdo a su campo de actividad, considera los siguientes elementos: el alumno, los objetivos, el profesor, la materia, los métodos y técnicas de enseñanza, el contexto. El alumno, sujeto que aprende, único con características particulares para quién debe adecuarse la enseñanza. Los objetivos, que orientan la acción didáctica para conducir al alumno hacia determinadas metas sean éstas generales, de grado, institucionales. El profesor, que orienta la enseñanza para que el alumno aprenda, proporcionando los medios y herramientas adecuadas. La materia, el contenido de la enseñanza para alcanzar los objetivos preestablecidos de acuerdo al plan de estudios de un nivel educativo concreto; y el programa de la asignatura particular que derivará en el plan de curso. Métodos y técnicas, acordes a los estilos de aprendizaje del alumno, que propicien actividades participativas de acuerdo a la asignatura. Contexto, en el que se ubica la escuela con características geográficas, económicas, culturales y sociales específicas. Taxonomía La didáctica puede clasificarse desde diversos enfoques; la Didáctica Magna, por la generalidad o especialidad. Didáctica Magna , de Comenio: la didáctica se divide en matética con referencia a quién aprende, el alumno; sistemática referente a los objetivos y los medios de enseñanza; metódica, relacionada con los métodos de enseñanza. De acuerdo a la generalidad, la didáctica establece los principios, métodos y técnicas generales para cualquier materia o disciplina (planificación de la educación, desarrollo y evaluación); la didáctica especial aplica los principios de la didáctica general a un nivel educativo y de acuerdo a la asignatura particular. Ejemplo: historia, primaria Didáctica de la especialidad. Objetivos de la historia en el nivel primaria Profesor, características y habilidades Alumno, características y estilo de aprendizaje Programas de asignatura, vigentes y la articulación de contenidos con otras asignaturas Planificación, de curso, de unidad, de clase Motivación, para el estudio de la asignatura Técnicas de enseñanza Material didáctico, específico de historia Evaluación, sistema de evaluación y formas de evaluar Bibliografía, para la enseñanza. 64
3. Metodología de Trabajo Docente La educación requiere de profesionales con un perfil docente que incluya las suficientes competencias científicas y didáct ica s para des empeña r la docencia en tareas de planificaci ón, desarrollo y evalua ción. El profesor debe ser un experto de una disciplina en formación continua con apertura para las aportaciones de las investigaciones y la actualización y, a la vez, conocedor de cómo aprenden los alumnos, la dinámica de grupos y las estrategias de intervención educativa pertinente, como se expresa a continuación: El profesor es un experto en la materia. El profesor tiene habilidades docentes para la asignatura de su especialidad y el nivel de atención El profesor aprecia la actividad docente y opta por ésta. El perfil del profesor incluirá las competencias didáct icas que le permitirán la comprensión de los diversos paradigmas educativos y la relación que guardan con las teorías educativas contemporáneas; valorar el conocimiento de los paradigmas para proponer metodologías didácticas adecuadas para la su práctica docente en el nivel y contexto educativo en el que se desem peña. El profesor es un sujeto que aprende nuevas formas de pen sar de la enseñanza y el aprendizaje de contenidos y las condiciones que facilitan el aprendizaje; personas orientadas hacia la incertidumbre que consideran los puntos de vista de otros; a la certidumbre que buscan la claridad y seguridad. Una consideración importante es el aprendizaje autónomo que incluye las actividades de formación individual o en grupo, en la que persona toma iniciativas con o sin ayuda de otros para planificar, desarrollar y evaluar sus actividades propias de aprendizaje. Un profesor capaz de cumplir un rol dinámico que le permite adecuarse a los cambios del sistema, especialista en el diagnóstico de necesidades de aprendizaje, en recursos de aprendizaje y facilitador del mismo. De acuerdo a Schön, se puede evaluar el desempeño profesional docente desde los medios y lenguaje que emplea para describir la realidad y su propia actuación; las diversas formas que utilizan para solucionar problemas y para evaluar; la aplicación de las teorías en situaciones prácticas. El autor, en su libro La formación de profesionales reflexivos, propone la reflexión de la práctica doce nte, como lo expresa en su afirmación “El proceso tiene una forma, una lógica interna, según la cual la reflexión sobre las inesperadas consecuencias de una acción influye sobre el diseño de la siguiente.
4. Un enfoque centrado en el aprendizaje Evolución del concepto Actualmente sabemos que la investigación de las teorías de aprendizaje se ocupó de buscar respuestas a problemas sobre qué se aprende, cómo se aprende y cuándo se aprende. Con relación a cómo se aprende los primeros estudios versaron sobre estudios experimentales del paradigma conductista en teorías de condicionamiento clásico, condiciona miento operante a través de estrategias de observación. Este paradigma generó respuestas principalmente a cuándo se aprende como son los conceptos de contigüidad, discriminación de estímulos y consecuencias a los estímulos.
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No obstante, surgió el concepto de aprendizaje con una función de acuerdo a las características de un mundo en constante cambio que requiere de un marco de reflexión y creatividad en el que el papel del alumno requiere para aprender métodos que le faciliten el auto-aprendizaje y a la vez, le conduzcan a ser un productor de conocimiento que sean aplicables a una realidad concreta. Hacer posible esta postura implica de metodologías dirigidas a la autonomía en las que el alumno desarrolle habilidades para trabajar en equipo, de comunicación efectiva, de búsqueda de información, de solución de problemas; esto es, de un esquema en el que el docente cede el papel protagónico al alumno en el que el aprendizaje se centra en el alumno.
Implicaciones Las propuestas educativas deben ser diná micas, que respondan a las expectativas del alu mno y por tanto se modifiquen de acuerdo a su avance en el proceso educativo. Propuestas con actualización de los métodos y procedimientos acorde con los avances de la ciencia y la tecnología, incluidos desde el diseño curricular. La institución educativa requiere de un esquema de relación dinámica, colaborativa con el alumno con un enfoque de participación democrática que se concretiza en las estrategias de enseñanza con técnicas didácticas globales a través de actividades para el aprendizaje permanente del alumno: estrategias centradas en el aprendizaje. Las estrategias atienden a las características del alumno, las habilidades académicas y suponen la experiencia profesional del profesor; estrategias que promuevan aprendizajes significativos como pueden ser el aprendizaje basado en casos o problemas o evidencias, orientado a proyectos. Estas estrategias, que no son únicas, poseen características distintivas entre las que se pueden señalar: propician la relación de conocimientos - teóricos, prácticos y formativos- con los intereses del alumno, reconocen el papel de la experiencia del alumno en su aprendizaje, promueven el trabajo en equipo para el aprendizaje colaborativo, su flexibilidad permite la adecuación a un grupo concreto y a la vez a las características individuales del alumno en particular. Las actividades de aprendizaje deben planificarse con base en objetivos previamente definidos para que el alumno desarrolle habilidades de comunicación en grupo y de resolución de conflictos desde diferentes perspectivas, interactuar en condiciones de aula y condiciones mediadas por herramientas tecnológicas.
El alumno El aprendizaje centrado en el alumno se orienta a una didáctica en la que sea él mismo el que aprenda a aprender y que pueda darse cue nta de cómo lo hac e. Para lograr lo se requ iere que el alumno perciba que el contenido de aprendizaje es significativo por las características de aplicación a la vida cotidiana, porque responde a sus intereses, inquietudes y formas de solucionar las situaciones del problema que enfrenta actualmente y la posibilidad de enfrentar a futuro. El alumno es protagonista de su propio aprendizaje, es un participante activo.
El profesor Es principalmente un facilitador de procesos de aprendizaje que orienta al alumno cuando éste lo demande, un coordinador y moderador de esfuerzos del grupo en el que co-evalúa junto con el grupo y que a la vez lleva un control y seguimiento de cada alumno en forma individual. Es a la vez, agente de su propio aprendizaje que deriva de la práctica docente y de su capacitación y actualización 66
permanente. Toma en cuenta los conocimientos previos del alumno para el diseño instruccional lo que facilita la realización efectiva de todas y cada una de las actividades propuestas para el alumno; por ejemplo, Campanario y Otero (2000) sugieren se incluyan estrategias cognitivas para controlar el aprendizaje personal y la metacognición, el objetivo es enseñar al alumno a aprender y la autorregulación.
El rol del profesor se concibe en dos direcciones: Rol administrativo: define y organiza las actividades de aprendizaje y realiza el seguimiento y evaluación del proceso. Rol facilitador: promueve la participación activa y comprometida de los alumnos, crea espacios de discusión y argumentación, apoya procesos de meta-cognición; participa constructivamente con el alumno.
Aprendizaje individual Estas actividades son realizadas individualmente por el alumno, de acuerdo al contenido a aprender, el tipo de actividad y el tiempo disponible. Por lo general, son actividades complementarias de las del aula e integradas en un contexto social; permite al alumno realizarlas a su propio ritmo, llevar el control de su tiempo y las revisiones de la información que requiera; en contraposición, los conocimientos no son contrastados y puede ocurrir que las apreciaciones individuales sean erróneas y por tanto una comprensión equivocada. La interacción se da uno a uno, entre profesor-alumno o alumno- herramienta y se pueden citar: lecturas, monograf ías, prácticas , ejercicios, cuestionarios , tests. Lo anterior es posible porque las metas de cada alumno son independientes debido a que el logro de los objetivos de a prendizaje depende del traba jo, la capacidad y el esfuerzo in dividual… “Lo que importa es el logro y el desarrollo personal.”
Aprendizaje colaborativo De acuerdo a teóricos revisados como Piaget y Vigotsky, el aprendizaje eficaz es el que ocurre en ambientes cooperativos en los que la interacción es cara a cara, de los que han derivado propuestas como “Inteligencias múltiples” de Gardner y la “Cognición situada” de J. Lave.
Algunas definiciones son: Situación en que dos o más personas aprenden o intentan aprender algo. Dillenbourg P. Filosofía de vida, donde las personas cooperan entre ellas con las premisas de respeto, apropiando y creando nuevo conocimien to. Ted Panitz Método instruccional en el los estudiantes trabaja n en grupos hacia el cumplimiento de una meta académica común. Anuradha A. Gokhale Tipo de actividad social que involucra una comunidad de aprendices y maestros donde los miembros comparten y adquieren conocimientos B. Barros, M. F. Verdejo, T. Read & R. Mizoguchi
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Una definición que puede resultar más clara es la de David y Roger Johnson que proponen que el aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás; la cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes; una situación en que los individuos buscan obtener resultados que les beneficien a ellos mismos y a todos los miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo promueve la equidad de roles de los participantes en la actividad grupal, así como una comunicación bidireccional; los alumnos comparten las metas y trabajan para potenciar su aprendizaje y el de sus compañeros y los logros son del grupo general. El valor radica en que desarrolla habilidades sociales de ayuda mútua, tolerancia, empatía y comunicación, esto es, gracias al control de impulsos y el intercambio de puntos de vista.
Herramientas Durante el proceso de aprendizaje se utilizan diferentes tipos de herramientas que actúan como instrumentos mediadores de la comunicación, como el lenguaje Podemos citar herramientas psicológicas y herramientas físicas. Herramientas psicológicas Herramientas físicas Lenguaje Materiales de experimentación Informática: hardware y software, por ejemplo: Servicios de comunicación síncrona y asíncrona Espacios de trabajo colaborativo Aplicaciones hipermedia
Referencias: Campos, M.A. (2004). Una aproximación sociocultural a los procesos cognoscitivos en el contexto educativo. Perfiles Educativos. UNAM 26(110): 7-32, Campanario, J.M. y Otero, J.C. (2000). Más allá de las ideas previas como dificultades de aprendizaje: Las pautas de pensamiento, las concepciones epistemológicas y las estrategias metacognitivas de los alumnos de ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 18(2): 161-169. Castillo S. y Cabrerizo J. (2006) Formación del profesorado en educación superior, didáctica y currículum. Volumen I España: Mc Graw-Hill Díaz Barriga Arceo, F., & Hernández Rojas, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill. English, F.W., & Kaufman, R.A. (1975). Needs assessment: a focus for curriculum development. Washington: Association for Supervision and Curriculum Development. Gagné, R.M. (2005). Principles of instructional design. Belmont, CA: Thomson/Wadsworth. Hernández, P. (1995). Diseñar y enseñar: teoría y técnica de la programación y del proyecto docente. Educación Hoy. Madrid: Narcea. Mager. R. (1985). Formulación Operativa de Objetivos Didácticos. Madrid: Marova. Morrison, G.R., Ross, S.M., & Kemp, J.E. (2004). Designing effective instruction. Hoboken, NJ: J. Wiley & Sons. Nérici, I.G. (1992). Hacia una didáctica general dinámica. Biblioteca de cultura pedagógica. Serie didáctica. Buenos Aires: Kapelusz. Salgueiro, A.M. (1998). El plan de trabajo: el qué, el cómo y el por qué. En: Saber docente y práctica cotidiana. Un estudio etnográfico. Barcelona: Octaedro. Schön, Donald A. (1996). La crisis del conocimiento profesional y la búsqueda de una epistemología de la práctica, Barcelona: Gedisa. Schön, Donald A. (1992) La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós.
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