MODELOS PEDAGÓGICOS EM ATL ÍNDICE 1. A 1. A TIVIDADES TIVIDADES DE TEMPOS LIVRES 1.1 O que são? 1.2 Modelos Pedagógicos em ATL
1.2.1 Modelo MEM (Movimento Escola Moderna) 1.2.2 Modelo High-Scope 1.2.3 Modelo de João de Deus 1.2.4 Modelo Pedagógico de Reggio Emília 1.2.5 Pedagogia de projeto 1.3 Organização do Espaço Educativo em ATL 1.3.1 Áreas de Conteúdo
TIVIDADES DE TEMPOS LIVRES 1. A 1. A TIVIDADES "A investigação tem provado que um dos fatores da qualidade na educação de infância é a adoção, pelo educador, de um modelo curricular concreto”.
Júlia Formosinho; Formosinho; Dalila Lino; Lino; Sérgio Niza
1.1 O QUE SÃO? As Atividades de Tempos Livres são atividades que permitem a ocupação dos tempos livres das crianças de uma forma segura, lúdica, responsável e divertida, fomentam fomentam a relação interpessoal entre as crianças e crianças/adultos, de modo a que cresçam de uma forma saudável e equilibrada. Nas diferentes fases do desenvolvimento da criança a Formação Pessoal e Social tem como objetivo central a aquisição de um espírito crítico e a interiorização de valores estéticos, morais e cívicos que estão na base da educação para a cidadania ativa e que pressupõem conhecimentos e atitudes que podem iniciar-se na educação pré-escolar, através da abordagem de temas transversais ao processo de socialização da criança. Silva (2002) considera que o processo de socialização está intimamente ligado ao desenvolvimento da identidade e da autonomia, nas interações sociais dá-se a ampliação dos laços afetivos que as crianças podem estabelecer, quer com as outras crianças, quer com os adultos. Com a presença de profissionais e condições adequadas, as atividades contribuem para o desenvolvimento das capacidades cognitivo-emocionais das crianças (raciocínio lógico, expressão, comunicação, imaginação, criatividade, sentimentos). sentimentos). O desenvolvimento como processo evolutivo da autonomia da criança depende de muitos fatores, entres os quais a escola e os seus profiss ionais, e que, segundo Roldão (2008), “o desenvolvimento é um processo complexo, continuado, interativo e nunca terminado (…)” adianta também que é “onde se jogam, muitas vezes de forma irreversível, fatores que o
favorecem ou o inviabilizam, e a que corresponde, por isso mesmo, uma responsabilidade acrescida das várias agências sociais, com destaque para as educativas” (p. 177).
A Educação Pré-escolar tem vindo, progressivamente, a ganhar importância no sistema educativo português, onde é, atualmente, considerada a primeira etapa da educação básica.
Mas, a Educação Pré-escolar só tem impacto na vida da criança, a curto e longo prazo, se as suas práticas forem consideradas de qualidade.
1.2 MODELOS PEDAGÓGICOS EM ATL A adoção de um ou mais modelos pedagógicos orientam e apoiam o professor/educador professor/educador na prática educacional da Educação de Infância, que tem como base as “Orientações Curriculares para a Educação de Infância”, dando liberdade ao educador de fazer o seu
próprio programa de atividades. O programa de atividades de cada estabelecimento pode incluir vários modelos pedagógicos dos quais destacamos os mais se utilizados, atualmente, em Portugal: O Modelo MEM (Movimento Escola Moderna) e o Modelo High-Scope.
Modelos pedagógicos
Movimento da Escola Moderna (MEM)
High-Scope
João de Deus
Reggio Emília
Pedagogia de Projeto
1.2.1 MODELO MEM (MOVIMENTO ESCOLA MODERNA ) Este é um modelo construtivista criado nos anos 60, com base nos trabalhos de Freinet.
Algumas características: características:
Os meios pedagógicos como veículo A atividade escolar como como contrato contrato social e educativo
Os processos de trabalho como processos sociais de construção da cultura
Partilha da informação
As práticas escolares com com sentido social imediato imediato Os alunos como intervenientes no meio social.
Este sistema desenvolve-se a partir de um conjunto de seis áreas básicas de atividades, distribuídas à volta da sala (conhecidas também por oficinas ou ateliers na tradição de Freinet), e de uma área central polivalente para trabalho coletivo. Nos espaços pedagógicos que não dispõem de cozinha acessível às crianças, organiza-se, também, uma área para cultura e educação alimentar. As áreas básicas desenvolvem-se desenvolvem-se em espaços para: 1. biblioteca e documentação; documentação; 2. oficina de escrita e reprodução; reprodução; 3. laboratório de ciências e experiências; 4. carpintaria e construções; 5. atividades plásticas e outras expressões artísticas; 6. canto dos brinquedos, jogos e “faz de conta”.
A biblioteca dispõe, geralmente, de um tapete com almofadas que convidam à consulta dos documentos que aquela contém, para além de livros e revistas, trabalhos produzidos no âmbito das atividades e projetos das crianças que frequentam atualmente o jardim-de-infância ou de outras crianças que já o frequentaram e dos amigos correspondentes ou de outras escolas.
A oficina de escrita integra a máquina de escrever e, sempre que possível, a prensa Freinet ou o computador com impressora. Nesse espaço expõem-se, de preferência, os textos enunciados pelas crianças e captados para a escrita pela educadora e as tentativas várias de pré-escrita e escrita realizadas nesse espaço ou noutro qualquer.
O
atelier
de atividades plásticas e outras expressões artísticas integra os
dispositivos para a pintura, desenho, modelagem e tapeçaria.
A oficina de carpintaria serve para a produção de construções várias, improvisadas ou concebidas para servir outros projetos, como, por exemplo, a montagem de maquetas ou de instrumentos musicais.
O laboratório de ciências proporciona as atividades de medições e de pesagens, livres ou aplicadas (com medidas de capacidade, de comprimento, balanças, etc.), criação e observação de animais (aves, peixes, coelhos, etc.), roteiros de experiências em ficheiros ilustrados, o registo das variações climatéricas (mapa do tempo) e outros materiais de apoio ao registo de observações e à resolução de problemas no âmbito da iniciação científica.
O canto dos brinquedos inclui outras atividades de “faz de conta” e jogos tradicionais de sala. É neste espaço que as crianças dispõem de uma arca que guarda roupas e adereços que as ajudam a compor as suas personagens para atividades de “faz de conta” e projetos de representaç ão
dramática. Por vezes, integra uma
tradicional casa de bonecas.
A cozinha, ou um espaço de substituição, polariza as atividades de cultura e educação alimentar e nela se encontram livros de receitas para crianças e utensílios básicos para confeção rudimentar de alimentos. Aí se expõem, também, regras de higiene alimentar enunciadas e ilustradas pelas crianças e algumas normas sociais de estar à mesa.
A área polivalente é constituída por um conjunto de mesas e cadeiras suficientes para todo o tipo de encontros coletivos do grande grupo (acolhimento, conselho, comunicações e outros encontros) e que vai servindo de suporte para outras atividades de pequeno grupo, ou individuais ou de apoio do educador às tarefas de escrita e de leitura. O ambiente geral da sala deve resultar agradável e altamente estimulante, utilizando as paredes como expositores das produções das crianças onde rotativamente se reveem nas suas obras de desenho, pintura, tapeçaria ou texto. Será também numa das paredes, de preferência perto de um quadro preto à sua altura, que as crianças poderão encontrar todo o conjunto de mapas de registo que ajudem a planificação, gestão e avaliação da atividade educativa participada por elas. Aí se disporão o Plano de Atividades, a Lista Semanal dos Projetos, o Quadro Semanal de Distribuição das Tarefas de manutenção da sala e de apoio às rotinas, o Mapa de Presenças e o Diário do grupo, instrumentos orientadores e condutores da ação educativa que poderão ser completados por outros, quando se justifique. 1.2.2 MODELO HIGH-SCOPE
Este é um modelo com base nas teorias de Piaget de orientação cognitivista e construtivista
.
Começou a ser estruturado nos anos sessenta, em Ypsilanti (Michigan, USA), recebendo o nome da instituição em que se desenvolveu. Algumas características: características:
Rotina diária estruturada (pouco flexível no início do ano letivo)
A aprendizagem ativa ativa e experiências chave chave
A rotina diária com o ciclo: planear – fazer – rever
A organização do espaço e materiais
Aprendizagem pela Ação
O projeto pré-escolar High/Scope t em como “lei” a aprendizagem at iva da criança, ou seja, acredita que as vivências diretas e imediatas que as crianças vivem no seu dia-a-dia, são muito importantes se essa criança retirar delas algum significado através da reflexão.
Interação Adulto – Criança
Esta aprendizagem ativa que o Currículo High/Scope High/Scope tanto fala, depende inequivocamente da interação positiva entre os adultos e as crianças. Os adultos deverão apoiar as conversas e brincadeiras das crianças, deverão ouvi-las com atenção e fazer os seus comentários e observações que considere pertinentes. Desta forma a criança sentir-se-á confiante e com liberdade para manifestar os seus pensamentos e sentimentos. se ntimentos.
Contexto de Aprendizagem
O Currículo High/Scope dá uma grande importância ao planeamento da estrutura da pré escola e à seleção dos materiais adequados. As crianças integradas num contexto de aprendizagem ativa, têm a oportunidade de realizar escolhas e tomar as suas próprias decisões. Deste modo, os adultos dividem o espaço de brincadeira em áreas de interesse específicos (área da carpintaria; área das atividades artísticas aonde podem pintar, desenhar, fazer colagens, etc.; área da dramatização, entre outras). Estas diferentes áreas contêm materiais facilmente acessíveis que as crianças podem escolher para depois usarem
conforme o que tinham planeado, para levar a cabo as suas brincadeiras e jogos. Quando a criança termina a tarefa que realizou, arruma devidamente no lugar os materiais que utilizou. Para que isto aconteça é necessário que todos os materiais se encontrem em prateleiras baixas, dentro de caixas transparentes aonde esteja colado uma etiqueta com o símbolo do que a caixa contém.
Rotina Diária
Todos os dias, os adultos fazem um plano de uma rotina que apoiará a aprendizagem ativa da cada criança. Os adultos ficam a saber o que as crianças pretendem fazer (processo planear – fazer – rever) questionando-os. As crianças põem depois em prática aquilo que planearam, e cabe ao adulto depois incentivá-las a rever as suas experiências. Isto não significa que elas tenham que contar de forma oral todos os passos que deram dentro da área aonde estiveram a fazer o que havia sido planeado. A criança pode fazer uma revisão da sua experiência e do que acha que aprendeu, através de um simples desenho. Por outro lado, além dos planos individuais, podem criar-se pequenos grupos numa sala, devendo o educador encorajar as crianças a explorar e a experimentar novos materiais. Quando se trabalha em grandes grupos pode optar-se por atividades de música e de movimento e de jogo cooperativo (incentivando a coesão de grupo).
Avaliação
Avaliar segundo a abordagem pré-escolar High/Scope implica um conjunto de tarefas. Os professores deverão fazer um registo diário de notas ilustrativas, baseando-se naquilo que veem e ouvem quando observam as crianças. Avaliar significa então trabalhar em equipa para construir e apoiar o trabalho nos interesses e competências de cada criança. O espaço é, segundo o Currículo High-Scope, um meio fundamental de aprendizagem que deve exigir do educador grande investigação e investimento no seu arranjo e equipamento. É fundamental que os materiais sejam interessantes para as crianças, diversos, mutáveis, organizados e guardados de forma visível e acessível. Devem estar estruturados estruturados em áreas de interesse bem identificadas, flexíveis para que a criança possa usá-los de maneiras diferentes, descobrindo formas alternativas de os usar e jogar com eles. Neste contexto a proposta de organização do espaço sala do Currículo High/Scope é a seguinte:
1º - Espaço
O espaço deve ser amplo para se incluírem os materiais e equipamentos necessários.
2º - Áreas
A sala deverá ser dividida em diferentes áreas deixando um espaço central para movimentação entre elas, que são:
área da casa
dos livros e/ou jogos calmos
dos blocos e construção
da plástica
da música
da areia e água
da natureza e animais
dos computadores
Aspetos a ter em conta com as áreas : o
O desenvolvimento, interesses e cultura da criança;
o
Devem ser aumentadas ou modificadas para fornecer novas experiências às crianças, quando estas alcançarem novos níveis de desenvolvimento; desenvolvimento;
o
o
Ter um espaço suficiente suficiente para que possam trabalhar em simultâneo simultâneo várias crianças; crianças; Ser colocadas perto umas das outras tendo elementos que possam ser utilizados em comum;
o
Se possível, localizarem-se os materiais de expressão plástica em superfícies fáceis de limpar e perto de água corrente para facilitar a limpeza;
o
Distanciar as áreas mais calmas das mais ruidosas;
o
Localizar as áreas da biblioteca e a plástica, em função da luz natural;
o
As divisões/separações entre as áreas, deverão ser suficientemente baixas para as crianças poderem observar de umas áreas para as outras;
o
Permitir uma boa circulação entre áreas sem que as crianças se incomodem umas às outras;
Quanto aos materiais : o
Ordenar materiais por cor, tamanhos...;
o
Dispô-los de forma visível e que as crianças tenham acesso;
o
Só os materiais seguros e utilizáveis deverão estar ao alcance da criança;
o
Usar materiais de desperdício;
o
Arranjar um local local na sala para cada criança guardar os seus materiais e trabalhos. trabalhos.
Nota: Estes dois modelos pedagógicos descritos têm alguns aspetos comuns, tornando-se semelhantes ou completando-se quando usados juntos num Jardim-de-Infância.
1.2.3 MODELO DE JOÃO DE DEUS É um modelo que ainda hoje é usado nos espaços pedagógicos que têm o mesmo nome.
O primeiro Jardim-de-Infância João de Deus foi criado em Coimbra em 1911 e a metodologia usada é sólida e consistente e assenta na Cartilha Maternal (1876) para a iniciação precoce da leitura e da escrita. É um modelo centrado na preparação académica da criança e a educadora tem um papel ativo e diretivo.
A organização do espaço traduz-se por uma decoração simples mas onde a arte tem presença. Valoriza-se uma arquitetura funcional e atraente de características nacionais e regionais. Existem diversos materiais para as atividades programadas em cada dia: para a educação sensorial, percetiva, motora e física, materiais para os trabalhos manuais e atividades plásticas, materiais de apoio para a aprendizagem da matemática como o Cuisinaire, Blocos lógicos, Tangran, Calculador multibásico, Dons de Froebel. Para os mais pequenos existem materiais para imitar; para aprender a viver e integrar-se no meio social; a Loja, a Casa das bonecas e os Jogos de trânsito. 1.2.4 MODELO PEDAGÓGICO DE R EGGIO EGGIO EMÍLIA É um modelo pedagógico que nasceu depois da segunda Guerra Mundial, em 1945, no
norte de Itália, em Villa Cella, próximo da cidade de Reggio Emília, pela necessidade de se construir uma escola para as crianças pequenas, após a destruição de todas as existentes, durante a guerra. Nesta missão participaram as famílias, principalmente as mães das crianças. Deste modo surge a primeira escola daquele que virá a ser conhecido como um dos modelos pedagógicos de Educação de Infância de maior qualidade no Mundo – o modelo curricular de Reggio Emília. Na educação e formação das crianças participam os pais, a comunidade, a sociedade em geral. O monitor/educador tem um papel ativo no apoio educativo. A organização do espaço tem uma estrutura idêntica à das cidades italianas e é cuidadosamente pensado e planeado pelos professores, pais e arquitetos, refletindo as ideias, valores e atitudes de todos quantos nele trabalham. Existe um espaço comum à volta do qual estão dispostas três salas de atividades. Dá-se relevância ao atelier para uma diversidade de técnicas de expressão plástica: desenho, pintura, modelagem, colagem, entre outros. O espaço exterior é, também, cuidadosamente planeado e organizado para realização de atividades e trabalhos, tais como o cultivo de plantas, criação de animais, etc.
No modelo pedagógico de Reggio Emília acredita-se na competência da criança e na competência do professor, e o papel da escola e da educação é criar condições para que estes protagonistas do processo educativo tenham oportunidades para desenvolver as suas competências e capacidades em plenitude. 1.2.5 PEDAGOGIA DE PROJETO - O que é e para que serve?
Todos nós trabalhamos trabalhamos com projetos projetos em todos os momentos da nossa nossa vida. Na escola ou no jardim-de-infância, o projeto é uma forma de ajudar a criança a aprender de maneira prática, tornando a aprendizagem atraente e eficaz. e ficaz. A realização de um projeto exige processos mentais, tarefas físicas e propostas de problemas e respostas a várias questões. O projeto parte de uma situação-problema, situação-problema, um desafio para o encontro da solução. Através do projeto, projeto, a criança é incentivada incentivada a: 1) desenvolver atividades com objetivos concretos; 2) realizar tarefas produtivas; 3) desenvolver a compreensão por meio da experiência; 4) desenvolver a iniciativa e a responsabilidade; 5) estimular a perseverança na realização de tarefas; 6) valorizar o trabalho cooperativo; 7) desenvolver o pensamento reflexivo; 8) ampliar campos de interesses.
-
Fases
de
um
projeto
1) Intenção e Incentivo: Inicia-se um projeto quando se percebe um grande interesse por
parte das crianças por um determinado assunto ou situação concreta. O educador/professor deve aproveitar esse interesse para desenvolver o assunto e propor questões (desafios) para a resolução do problema ou situação. 2) Preparação do plano de trabalho: Realizam-se pesquisas, procurando os instrumentos
necessários, planeando as atividades para a solução dos problemas. Esse roteiro funcionará como referência para a realização do trabalho. 3) Execução: É a fase da ação e a mais estimulante para as crianças. Nesta fase podem
surgir dificuldades, erros e imprevistos e as crianças serão orientadas a resolvê-los e a continuar o trabalho. O educador/professor deve estar atento e estimular as crianças, valorizando o seu desenvolvimento e acompanhando as suas dificuldades. O trabalho deve ser sempre feito pelas crianças. 4) Avaliação: Serão avaliados, pelas crianças, o objetivo, o planeamento, as atividades e o
resultado final. Com a ajuda e orientação do educador/professor, as crianças farão uma análise do seu trabalho, apresentando críticas e comentários apropriados sobre o projeto. 5) Culminância: É o atingir do objetivo básico do projeto através de uma apresentação,
exposição, exibição do resultado obtido. O educador/professor deve facilitar a integração dos conteúdos dos diversos materiais e oferecer oportunidades para o exercício da liberdade e uso de direitos. A criança aprende fazendo
e
a
aprendizagem
é
mais
consistente
e
duradoura.
A função do educador/professor é a de orientador, sensibilizador, conselheiro, desafiador, em que exerce e controla as atividades, avaliando as crianças e o seu próprio desempenho. Uma discussão na sala pode ser uma forma de avaliar um projeto, dando oportunidades para
refletir
sobre
a
contribuição
e
a
validade
do
projeto.
A avaliação deve ser constante, através de observações, atividades, participação e colaboração.
1.3 ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO EDUCATIVO EM ATL É importante como o espaço de ATL é organizado. Uma vez que influencia e condiciona toda a atividade da criança, as suas escolhas, a concretização dos seus planos, utilização de materiais e a relação com os outros.
Ele deverá ser um espaço onde a criança se possa movimentar, expressar, criar, construir, explorar, experimentar, brincar, brincar, jogar e levar a cabo todos os seus projetos. Assim, tendo em conta que a qualidade do meio que rodeia a criança é fundamental para a progressiva conquista da sua autonomia, a organização do espaço constitui um dos suportes para a atividade educativa, uma vez que o espaço é a condição básica para poder levar avante muitos outros aspetos. É por isso fundamental que o Monitor/Educador reflita sobre as potencialidades educativas que oferece, planifique e avalie o modo como o espaço contribui para o desenvolvimento efetivo das crianças. A organização do espaço espaço não deve ser rígida rígida ao longo de todo todo o ano. Deve até ser bastante flexível, possibilitando a transformação do mesmo, de modo a poder responder a posteriores necessidades que possam surgir (seja durante um dia em que se tenha que fazer o recreio no interior, por motivos como sejam a alteração climatérica, seja pelo facto de não existirem outros espaços para a realização de atividades de expressão corporal). O importante é que as crianças participem na organização e manutenção do espaço, para que saibam onde podem fazer o quê e onde estão os materiais que necessitam para a execução de determinadas atividades. Esta participação ativa das crianças na organização do espaço acaba por promover um trabalho centrado nas iniciativas e necessidades das crianças. Quando não existe esta integração das crianças na organização do espaço, o trabalho acaba por ser estruturado pelo Monitor/Educador, o que condiciona fortemente a autonomia da criança. Logo, uma boa organização dos espaços pressupõe a existência de espaços abertos e amplos com possibilidade de diferenciação em áreas de jogo bem definidas e identificadas, as quais promovem uma maior dinâmica de trabalho pois as crianças podem ser divididas pelas várias áreas, passando, no entanto, por todas elas, só que em tempos diferentes. A reflexão do espaço é assim indispensável para evitar espaços estereotipados e padronizados que não sejam desafiadores para as crianças.
Apesar da possibilidade de existir uma grande diversidade de espaços, os materiais existentes em cada um deles condicionam aquilo que as crianças podem fazer e aprender. Assim sendo, cada área deverá incluir materiais adequados ao tipo de atividades atividades que nela se podem realizar. Estes devem ir ao encontro das necessidades, níveis de desenvolvimento e interesses das crianças. O espaço exterior é também outro aspeto a ter em conta. Este é igualmente um espaço educativo, possibilitando tanto a vivência de atividades intencionalmente planeadas pelo como a vivência de atividades informais. 1.3.1 Á 1.3.1 Á REAS REAS DE CONTEÚDO
É de referir que, seguindo qualquer um dos modelos pedagógicos, o monitor/educador ou professor precisa de planificar as suas atividades usando, para isso, metodologias adequadas.
Área da Organização do trabalho
Sentido Curricular:
desenvolver a capacidade de planeamento;
permitir à criança ter intervenção no trabalho a desenvolver;
experimentação de atividades desafiadoras para o seu nível de desenvolvimento.
Atividades Cognitivas: Cognitivas: (mapas)
adquirir a noção de tempo;
aprender a gerir opções e a desenvolver etapas de realização de planos;
desenvolver o sentido crítico;
estruturar os seus conhecimentos e adquirir novas competências.
Área dos Livros
Sentido Curricular:
proporcionar momentos de partilha (de livros) quer individualmente, quer em grupo;
trabalhar o repouso físico e /ou o relaxamento;
estimular o gosto pela leitura e pelas diferentes formas de comunicação.
Atividades Cognitivas: Cognitivas:
perceber e discriminar: escutar contos, contar histórias; ouvir música;
desenvolver a capacidade de memorizar e recontar;
contactar com o código escrito.
Área da Expressão Plástica
Sentido Curricular:
estimular o sentido da curiosidade e a necessidade de experimentação da criança; (nesta área o que tem mais sentido é o processo de exploração, de captação e de funcionamento funcionamento do que os resultados ou produto elaborado.
Atividades Cognitivas: Cognitivas:
misturar materiais, cores e texturas;
manusear diferentes materiais;
cortar, colar, rasgar, dobrar, etc.
criar e observar as alterações produzidas nos materiais manuseados.
Área da Casinha
Sentido Curricular:
converter a criança para o centro dos jogos de simulação; experimentar, atuar, elaborar coisas/situações banais que lhes são familiares, próximas e significativas do seu meio vital: papeis, situações, pessoas e conflitos; permitir o trabalho em equipa, o comentário das coisas, valorizar a expressão de sentimentos e ideias; verbalizar as ações do jogo.
Atividades Cognitivas: Cognitivas:
dramatizar;
explorar experiências;
imaginar;
usar ferramentas, utensílios, instrumentos instrumentos de vida diária;
vivenciar o “fazendo de conta”.
Área dos jogos de chão ou dos blocos
Sentido Curricular:
os blocos permitem uma grande variedade de utilização, tanto a nível individual como de grupo; facilitam o desenvolvimento da capacidade de manuseamento das estruturas: verticais, circulares de inclusão, etc.; trabalham também o pensamento espacial: o equilíbrio;
Atividades Cognitivas: Cognitivas:
explorar;
construir individualmente individualmente e/ou em grupo;
classificar;
agrupar;
comparar;
ordenar objetos;
representar experiências.
Área da Garagem
Sentido Curricular:
área facilitadora da socialização;
permite à criança brincar individualmente ou em pares;
permite à criança deitar-se ou rolar no tapete de chão.
Atividades Cognitivas: Cognitivas:
representar vivências da utilização da via pública;
percorrer percursos, contornando obstáculos;
Área das Trapalhadas
Sentido Curricular:
convidar a criança para criar situações imaginárias;
proporcionar proporcionar à criança momentos lúdicos;
dar a oportunidade de se expressar livremente utilizando ou não acessórios que a caracterizem.
Atividades Cognitivas: Cognitivas:
dramatizar;
explorar experiências;
imaginar;
passar o tempo: dançando, vestindo-se e despindo-se, olhando-se ao espelho, “fazendo de conta”.
Área dos jogos de Mesa
Sentido Curricular:
jogos simples, de pequeno grupo ou individual;
atividade calma e de concentração;
Atividades Cognitivas: Cognitivas:
desenvolver noções lógico-matemáticas (juntar, classificar, comparar);
formar classes e ou modelos;
fomentar a coordenação oculo-manual;
desenvolver a motricidade fina.
Área dos animais e das plantas plantas
Sentido Curricular:
familiarizar a criança com a natureza e os seus ritmos; contribuir para que aprendam a cuidar e a ter responsabilidade acerca de outros seres; desenvolver uma sensibilidade ambiental;
Atividades Cognitivas: Cognitivas:
criar a noção acerca dos tempos de alimentação e dos cuidados necessários a ter com outros seres vivos.
(apesar de não aparecer contemplada, a área dos jogos de exterior, também faz parte da componente educativa)
Área dos jogos de exterior
Sentido Curricular:
atividade motora motora por excelência, de de socialização e de expressão dramática; dramática;
atividades estruturadas e livres de partilha entre pares ou grupo alargado.
Atividades Cognitivas: Cognitivas:
experiências físicas ativas, correr, saltar, baloiçar, esconder, etc.; jogos coletivos onde se desenvolvem noções variadas: número, conjunto, espaciais, etc.;
