Manual de Aprendizaje y Desarrollo Motor Una Perspectiva Educativa

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L A i r¿-’¿a*£' Instituto del Pro fesorad o en Educación Física Física Biblioteca

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1994 -

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1. Introducción al estudio del aprendizaje y desarrollo motor

1.1. El comportamiento motor Con objeto de delimitar el término «comportamiento motor», vamos a conceptuar en primer lugar el término «comportamiento», mucho más amplio y que, de forma genérica, defíne una expresión dinámica de relaciones dialécticas permanentes entre un individuo y su medio. Al .conjunto de ciencias que tiene por objeto de estudio a éste se le denomina Ciencias del Com portamiento, entre las cuales estarían incluidas la psicología, la sociología, la etologia, etc. Desde un punto de vísta etològico, el concepto «comportamiento motor» estaría referido a una secuencia motriz coordinada, susceptible de variaciones individuales, efectuada en función del medio interior (organismo) y del contexto del entorno instantáneo del sujeto. El ámbito del comportamiento motor surge como campo específico de estudio dentro de la psicología como perspectiva básica. Dentro del campo de estudio científico de la psicología (conducta o comportamiento), el comportamiento motor sería el ámbito de estudio científico bajo la perspectiva psic ológica (comportamental) del movimiento humano, situado en el contexto de las ciencias del movimiento humano (Oña y otros, 1999, pág. 22), Dos grandes centros de interés copan los estudios e investigaciones en este ámbito: • procesos básicos que determinan la ejecución motriz • procesos básicos que intervienen en la modificación de conductas motrices, a través de los cuales se pretende com prender las variables que determinan la eficacia de la ejecución motriz y el aprendizaje de esa ejecución. El ámbito del comportamiento motor recogería estudios relacionados con tres grandes áreas: aprendizaje motor, control motor y desarrollo motor. Según Oña (1994), el comportamiento motor como perspectiva psicológica se organizaría con la estructura que se muestra en el cuadro 1 (pág, sig.).

1.2. Evolución histórica del estudio del aprendizaje motor El énfasis del estudio del comportamiento motor, centrándonos fundamentalmente en los . ámbitos del aprendizaje y desarrollo motor, ha evolucionado paralelamente a la propia evolución histórica de la psicología, sus modelos de estudio y el énfasis de los mismos. En el ámbito del aprendizaje motor, que indefectiblemente va unido al estudio y avances en el campo del control de las acciones motrices, ya que los procesos que participan en ambos van unidos y se influyen mutuamente, los primeros esfuerzos surgen en el siglo xix, cuando se

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MANUAL DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

Perspectivas psicológicas

&

I Comportamiento motor I

ü

O

Cu a d r o 1. Estructura del comportamiento motor

trata de proce der al aná lisis del movimiento humano desde una perspectiva psicológica. En estos primeros años ha y que destaca r los estudios pioneros de Jastrow en 1866 (capacidad para reproducir una distancia con los ojos cerrados) y Bryan y Harter, entre 1897 y 1899 (estudio sobre la capacidad de operarios de telegrafía para transmitir palabras por minuto, registrando los desem peños de palabras por minuto en una gráfica, en lo que fue un claro ejemplo de relacionar prác tica y rendimiento). Los principales temas de investigación en esta primera época fueron la distribución de la práctica, la estrategia de la práctica y la transferencia d e una práctica a otra. Schmidt (1988) diferencia dos grandes períodos en la evolución histórica del aprendizaje motor. El prime ro abarca has ta los años setenta, en el que convivieron sin relacionar se dos líneas de estudio claramente diferenciadas: una línea neurofisiológica y otra línea psicológica. A partir de estos años se inicia el segundo período, caracterizado por un proceso de acercamiento y de síntesis de las dos líneas señaladas.

1.2.1. E t a p a

ín ic ia l

: desde

l o s o r íg e n e s h a s t a e l c o g n i t t v is mo

Así, comprobamos que las ideas de los modelos asociativo y conductista cjue coparon el campo de la psicología del aprendizaje entre 1920 y 1960 fueron predominantes en los estudios realiza dos en las áreas de aprendizaje y control motor. Inicialm ente se organizaron los estud ios en razón de dos grandes fuentes de estudio: • fuente neurofisiológica, con una preocupación preponderante por el sustrato psicológico de los movimientos, • fuente psicológica, cuya preocup ación central estaba dirigida hacia las habilidade s motrices y el rendimiento hábil. En este s entido, las ideas de Thorndike y Skinner se aplicaron al campo del aprendiza je de las habilidades motrices.

INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

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En el primero de estos períodos hay que destacar como autor significativo dentro de la línea neurofisiológica a Sherrington, que centró sus estudios en las respuestas reflejas a los estímulos presentados en las extremidades. A lo largo de este período surge un gran interés por los procesos de control motor y el pa pel del sistema nervioso y sus diferentes centros y vías en el control de los movimientos. Dentro de la línea psicológica, hay que resaltar las aportaciones de Thomdike, que desarrolló las leyes del efecto y del ejercicio, las cuales se han convertido en dos referentes históricos en el ámbito del aprendizaje. Los grandes centros de interés en el campo del aprendizaje motor se refieren a: * la automatización de los movimientos, * la variabilidad, * el tiempo de reacción, * la retención del aprendizaje, * el tipo de práctica. También se debe destacar en este período los trabajos de Fleishman (1957) sobre las aptitudes psicomotrices, Fitts (1954, 1964), Fitts y Posner (1967), sobre la clasificación de las tareas, las fases del aprendizaje motor y los límites del rendimiento humano, así como los estudios sobre el conocimiento de los resultados llevados a cabo por Biladeau (1966). 1.2.2.

E t a p a d e d e s a r r o l l o : d e s d e e l c o g n it iv i s mo h a s t a l a d é c a d a d e l o s o c h e n t a

A partir de los años sesenta, pero fundamentalmente de los setenta, el interés de las investigaciones se traslada desde el producto del aprendizaje hasta los procesos que intervienen en el mismo. A partir de los años sesenta, se produce el desarrollo y la influencia de los modelos cognitivos que trataban de superar los déficit de las teorías conductistas, principalmente el olvido de los procesos internos que participan del aprendizaje y el control de las acciones y la no consideración del sujeto que aprende como un sujeto activo. Dentro de estas teorías o modelos hay que considerar, por la importancia y preponderancia alcanzada, los denominados modelos del procesamiento de la información. Dentro de este ám bito el llamado período informativo inicia dichos modelos (Ruiz, 1994). La primera época se caracteriza por un núcleo de interés que se centra en los procesos de estimulación y respuesta, en los productos del aprendizaje y no en los procesos, bajo la influencia de las teorías conductistas de Thomdike y Skinner (la caja negra). A partir del uso de nuevas tecnologías y nuevos instrumentos, más sofisticados y específicos para el estudio del aprendizaje motor, se inician grandes avances en este ámbito. Posteriormente surgen diferentes corrientes, cuyos núcleos fundamentales de estudio fueron:• • los procesos de programación motriz, • los procesos de control motor mediante circuitos cerrados, • los esquemas motores; así, esta época se caracteriza por el desarrollo de las grandes teorías del control motor: • la teoría del tambor de memoria de Henry • la teoría del circuito cerrado de Adams • la teoría del esquema de Schmidt

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y el comienzo de la gran influencia de los postulados teóricos de la cibernética, el procesa miento de la información y la consiguiente a nalogía hombre-ordenador. Asimismo, comienzan a desarrollarse estudios integrados de los ámbitos neurofisiológicos y psicológicos y a supe rarse la separación que caracterizó al período anterior, evolucionando también hacia una inte gración de los estudios de aprendizaje y de control motor, gracias, entre otros, a los estudios del autor ruso Bemstein (1967).

1.2.3. E l e s t u d i o d e l a pr e n d i z a j e m o t o r e n l a a c t u a l i d a d

A partir de los años noventa surgen nuevos intereses en el estudio del aprendizaje motor, que podemos organizar en los siguientes campos: * La simulación deportiva. * El desarrollo y la mejora de la pericia motriz y deportiva. * El papel de la interferencia contextual en el aprendizaje y control motor. * Las condiciones y organización de la prác tica desde un enfoque variable. * El entrenamiento visual del deportista. * Procesos perceptivos y toma de decisiones en el deporte. Finalmente, hay que destacar como cuestión significativa y relevante, por el debate y cuestionamiento de muchos de los principios sobre los que se asentaban los procesos de aprendi zaje y control motor, la aparición en el ámbito de los estudios sobre el comportamiento motor, de los modelos ecológicos basados en la teoría de los sistemas dinámicos, como alternativas a los modelos del procesamiento de la información (Kelso, 1995).

1.3.

Perspectiva histórica en el estudio del desarrollo motor

Siguiendo a Ruiz Pérez (1987), el estudio del desarrollo motor tiene un largo pasado de aproximadamente doscientos años. Así, las primeras investigaciones que aparecen sobre el de sarrollo, en el siglo xvm, son las de Tiedmann y Pestalozzí, que basaron sus estudios en bio grafías sobre niños. A finales del siglo xix, D arwin realizó sus investigaciones observando la conducta de su hijo y cómo ésta evolucionaba. A finales de 1800 y principios de 1900, las universidades norteamericanas aportaron capi tal para la investigación en este campo y se crearon los primeros institutos para el estudio del desarrollo infantil. Ya en el siglo xx podemos distinguir en esta etapa tres grandes momentos: • Desde principios de 1900 hasta la década de los cincuenta existe un creciente interés por los estudios médicos y psicológicos sobre la conducta infantil y se construyen escalas para la elaboración de instrumentos de eva luación del desarrollo. En esta etapa se realizaron gran cantidad de estudios cientíñcos que han dado lugar a prue bas y escalas que nos permiten la medición y la valoración del desarrollo. Entre las escalas más conocidas y aplicadas contamos con: la escala de Gesell (que se detalla a continuación), la es cala de Bayley, el examen motor de Ozerestsky... Resultan muy importantes las investigaciones de Gesell (1940-1950), que estudió el desa rrollo de la conducta normal. Para ello efectuó un seguimiento de un determinado número de

INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

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niños hasta la adolescencia y registró su comportamiento clasificándolo en cuatro áreas: mo triz, adaptativa, social y de lenguaje. Posteriormente, se agruparon las conductas por edades, de tal forma que se consideraron representativas de cada edad aquellas conductas que la ma yoría de los sujetos realizaban en una determinada semana, mes o año. A partir de aquí, se construyeron protocolos para las pruebas y se comprobó si un sujeto se adapta a los patrones fijados o si está por encima o por debajo (Roca, 1983). • En los años cincuenta y sesenta el interés se centró en el estudio del desarrollo motor in fantil, El objetivo era comprender mejor la adquisición de habilidades motrices esenciales pa ra trabajar con niños que tuvieran problemas de aprendizaje. Además se comprobó que traba jar en el ámbito motor era una buena forma de prevenir y tratar los problemas que presentan los niños a la hora de aprender. * A partir de 1980 hasta la actualidad, las investigaciones tienen un marco eminentemen te interdisciplinar cuyos objetivos son: estudiar y analizar las conductas motrices, solucionar los posibles problemas motores en los niños y poder intervenir en los problemas de aprendiza je ante ciertas carencias instrumentales y escolares, que son tan abundantes en la actualidad. Además, surge un gran interés por estudiar el control y el aprendizaje motor desde un pun to de vista del procesamiento de la información, analizando los procesos perceptivos y cognitivos, así como su interacción con la capacidad de movimiento que manifiestan los niños.

2. Conceptos básicos en el estudio del desarrollo desarrollo motor motor

2.1.

Introducción al concepto de desarrollo

La psicología evolutiva estudia el cambio que se produce en el sujeto a lo largo del tiem po, cambios extemos exte mos e internos. interno s. Dos D os son los l os rasgos que permiten perm iten diferenciar difer enciar la psicología e vo lutiva de otras disciplinas psicológicas que también estudian el cambio; • La psicología evolu tiva tiene un carácter normativo o cuasinormativo. cuasinormativo. Normativo signi fica que los procesos de los que se ocupa la psicología evolutiva son aplicables o bien a todos los seres humanos o bien a grandes grupos de ellos. • Los cambios de los que se ocupa la psicología evoluti va tienen una relaci relación ón con la edad que habitualmente no existe en las otras disciplinas psicológicas interesadas por el cambio. Por tanto, podemos decir que la psicología evolutiva es la disciplina psicológica que se ocupa de estudiar los cambios conducfuales que en una relación determinada con la edad se dan en las personas a lo largo del desarrollo, es decir, desde su concepción hasta hasta su muerte. muerte. Dada la importancia central que tiene la edad para los hechos evolutivos, la primera matización tiene que referirse a ella. Por ello, cuando hablamos de edad, no nos referimos, en psi cología evolutiva, a una edad concreta, sino a los períodos en que habitualmente dividimos al ser humano. Así, l a primera in fancia abarca de 0 a 2 años; la etapa infantil comprende de los 2 a los 6 años; en la etapa p rimaria se encuentran niños de edad es comprendidas entre los 6 y los 12 años; años; la etapa ad olescente olescen te transcurre desde los 12 años años hasta el final de la la segunda segunda década; la madurez abarca desd e los 20 años hasta los 65-70 años y ía vejez a partir de de esta edad. edad. Otra forma de estudiar el desarrollo es seguir la línea del ciclo vital, observando los cam bios desde desd e el nacim na cimien iento to hast h astaa la muerte. mue rte. Se dist d istingu inguen en tres t res grandes gran des etapas: • • durar •

Desarrollo; co mprende desde el nacimiento hasta los 25-30 años. años. Madurez; co nsiste en un período de tiempo de relativa estabilidad y plenitud, que suele suele hasta los 50-60 años. Involución ; etapa etap a de vida que comprende desde el final de la madurez hasta la muerte. muerte.

Esta diferenciación po r edades es bastante variable, ya que existen factor factores es tanto biológi cos como ecológicos que influyen en la vida de los individuos y que hacen difícil establecer establecer período per íodoss precis pr ecisos os desde desd e el pun p unto to de vista vis ta cron c ronológ ológico. ico. Otros factores facto res que hay que citar son el contexto y el tiempo que hacen que estos períodos no sean fijos sino que estén sujetos a cam bios. En relació rel ació n con co n el fact f actor or tiempo, ti empo, observa obs ervamos mos los lo s cam bios tan t an llamativos qu e se han pro pro  ducido en niños y adolescentes en estos últimos tiempos; por ejemplo, hoy la talla y el peso peso

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son mayores que nunca (si comparamos las armaduras de guerreros medievales parecen que han sido confeccionadas para norteamericanos de edades comprendidas entre 10 a 12 años) así como la esperanza de vida (en el año 2000 es mucho mayor que a principios de siglo pasado). sado). En relación con e l contexto, c ontexto, la calidad de vida, la mejora en las condiciones higiénicas, higiénicas, el avance en el campo sanitario, los hábitos de alimentación, etc., avanza y puede acelerar el desarrollo.

2.2. Concepto de estadio de desarrollo El estudio del desarrollo humanó cubre c ubre todo el ciclo vital, vital, es decir, desde la concepción hasta la muerte, porque las personas cambian a lo largo de la vida, en cada momento. Pero la mayor parte de los psicólogos evolutivos centran su estudio hasta la etapa adulta. adulta. Desde nuestra visión educativa nos vamos a centrar en las etapas que abarcan desde el nacimiento hasta la adolescencia y también en los estadios de desarrollo. Entre los autores que asumen esta pers pectiva pec tiva encontramos encontr amos a Gesell, Gesell , Piag P iaget et y Walíon, Walíon, los cuales cuale s opinan que antes de llegar lle gar a la fase de madurez, propia del sujeto adulto, el psiquismo humano atraviesa por distintas etapas que llamamos estadios de desarrollo por las que todo organismo pasa ineludiblemente. Los estadios de desarrollo se definen como aquellos momentos evolutivos que son distinguibles en función de ciertas características homogéneas. Todo estadio de desarrollo posee las siguientes características: • Relat Re lativa iva homo ho moge gene neida idad d y estab es tabilid ilidad ad de de un tipo de conducta; por ejemplo, ¿a qué edad —siempre siem pre edad eda d aproxim apr oximada ada— —empie em pieza za un u n niño a andar?, ¿a qué q ué edad eda d comie c omienza nza a leer? lee r? SeguraSegu ramente todos habrán coincidido en una edad más o menos aproximada; aproximada; así a la primera pregunta la respuesta será a los doce meses y a la segunda, alrededor de los 5 años. • Existencia de un orden de sucesión de unos estadios respecto a otros. Por ejemplo, rodar antes que reptar, reptar antes que gatear, gatear, gatear antes que anda r... • Jerarquiz Jera rquizació ación, n, entendiendo por ello que unos unos estadios estadios descansan sobre sus predece sores, es decir, los últimos estadios son más complejos que los primeros. • Receptiv Rece ptividad idad,, definida como la disposición disposición que presenta la persona para aprender, aprender, es decir, momento del desarrollo en que es más fácil aprender ciertos comportamientos. Así, la primera infancia es una etapa propicia para aprender determinadas conductas. Un ejemplo de aprendizaje de conductas motrices motrices será aprender a montar en bicicleta. bicicleta. En la primera infancia desarrollar este comportamiento requiere menos entrenamiento que cuando el sujeto es adulto, aunque esto no significa que no se pueda aprender, pero le costará más.

2,3. Los ámbitos ámbitos de la conducta El estudio del ser humano y sus conductas ha permitido clasificarlas en diversos factores distintivos. Así, se han realizado estudios sobre la capacidad cognoscitiva, cognoscitiva, sobre la evolución de las conductas sociales y sus afectos, sobre el desarrollo moral, estudios sobre el desarrollo motor, etc.; la perspectiva de análisis análisis ha variado, desde una visión visión parcial hasta una visión interaccionista. Los ámbitos del desarrollo humano se dividen en tres grandes dominios o ámbitos: • • El desa d esarro rrollo llo bio social. soc ial. Engloba el crecimiento, los cambios corporales que se producen en una per sona y los factores genéticos, genéticos, nutriciona nutricionales, les, de salud que determinan este desarrollo, desarrollo, así como las habilidades motrices desde coger un sonajero hasta conducir un coche. En este

CONCEPTOS BÁSICOS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO MOTOR

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apartado hay que tener en cuenta los factores sociales y culturales, así como las actitudes so bre la forma corporal ideal. • El desarrollo cognitivo. Abarca todos los procesos mentales que se utilizan para adquirir conocimiento. Se incluyen la percepción, la imaginación, el lenguaje, la memoria... siendo estos procesos los que utiliza la persona para pensar, decidir y aprender. Podemos incluir dentro de este ámbito la educación que se recibe a través de los planes de estudio, así como la educación recibida a través de la formación informal impartida por padres, amigos, medios de comunicación... • El desarrollo psicosocial. Comprende el desarrollo de las emociones, las habilidades sociales, la manifestación de los afectos; se hace especial hincapié en el papel de la familia, de la comunidad, de la cultura y, en general, de la sociedad. En este ámbito se exploran las diferencias culturales, la trasmisión de valores, los roles sexuales en nuestro contexto cultural, etc. 2.4. El problema terminológico

Quien se enfrenta con un nuevo ámbito de estudio encuentra términos que tiene que aprender o que debe recordar. Estos términos son: crecimiento, maduración, ambiente y desarrollo. 2.4.1. C r e c i m ie n t o

Su significado etimológico significa aumento de tamaño del cuerpo; aumento progresivo de un organismo y de sus partes. Posee connotaciones de cantidad, con constatación visual de dicho fenómeno por el aumento de parámetros como la estatura y el peso. Es un término que hace referencia a los cambios en cantidad. El crecimiento está ligado a factores de herencia, aunque no se pueden olvidar los factores ambientales. Las leyes del crecimiento son tres: • Ley de la progresión y del amortiguamiento. El crecimiento es mayor cuanto más joven es el organismo y se amortigua con los años, • Ley de la disociación. Todas las partes del organismo no aumentan en conjunto ni en las mismas proporciones. Por ejemplo, en la adolescencia las piernas del joven crecen más deprisa (figura de cigüeña), • Ley de la alternancia. Períodos de crecimiento más lento se alternan con otros períodos de crecimiento más rápidos. 2.4.2. M a d u r a c i ó n

Cuando nacemos, nuestro cerebro, nuestro sistema nervioso, nuestros músculos tienen cierto nivel de desarrollo, pero se encuentran en un estado evolutivo incipiente, pues una de las características típicas de los seres humanos es nacer con un alto grado de inmadurez que más tarde, de manera lenta y gradual, da acceso a la madurez. Al hablar de maduración hacemos referencia al crecimiento conductuaí, término que proviene de la biología, y que se define como el proceso fisiológicamente determinado, por el cual un órgano o conjunto de órganos llega a la madurez y permite a la función ejercerse libremente y con el máximo de eficacia.

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En el ámbito de la psicología, esto significa el proceso por el cual el su jeto alcanz a la ple nitud de sus capacidades mentales e indica o hace referencia a factores tales co mo l a here ncia en contraposición al aprendizaje. Siguiendo a Le Boulch (1987), la ma dura ción cons iste en ha cer funcionales a todas las estructuras que sólo existían a nivel potencia l. Hay autores q ue di cen que sin maduración no hay nada. Podemos decir que la maduración es un término cualitativo y no con stata ble visua lmente, que depende de la genética y no del aprendizaje, aunque tal afirm ación no es del tod o cierta. Maduración y crecimiento pueden o no estar relacionados. Como las leyes del crecimiento, la maduración, también cono cida co mo crecim iento conductual, tiene sus leyes: • Ley de la secuenciación. Dentro de la secuen dación se dan dos leyes: - Ley céfalo-caudal. La maduración comienza por la cabeza y sigu e en sentido descen dente, es decir, hasta los pies. Por eso se adquiere antes el control d el cu ello, le sigue el con trol de la espald a y por último el de los pies. - Ley próximo-distal. La maduración sigue el orden dé dentro ha cia fuera , es decir, p rime ro se centra en los hombros, le siguen los brazos y, por último, la mano y lo s dedos. • Ley de la universalidad de la secuenciación. Hace referencia a que las leyes anteriores se dan en todas las culturas y en todos los tiempos.

2.4.3.

Am b

ie n t e

En términos generales el ambiente es la suma total de condiciones e influencias externas que afectan a la vida y desarrollo de un organismo. Hace referencia a todo cuanto desde el ex terior, de forma premeditada o incidental, pueda influir en el proces o de d esarro llo d e la per sona. Podemos dividir el ambiente en: • Amb ien te físic o : por ejemplo, el clima, la geografía, la alimentación, las enfermedades... • Am bie nte cultural, la organización social, lo cultural, la religión, la etnia... • Amb ien te psicológico', lo dividimos en tres grandes apartados: - Estimulación psicológica: acción controlada del hombre a través del m edio y sobre un sujeto con el objeto de mejorar sus facultades y enriquecer su experiencia. - Aprendizaje: cambio relativamente permanente de la condu cta fru to de la práctica y de la experiencia. El aprendizaje es la acción controlada del hom bre en un de term inado medio, cuya acción se concreta en contenidos y métodos y cuyo fin principa l es d ota r al sujeto de nue vas conductas. El fin del aprendizaje es saber responder a estos dos interrog antes: ¿qué en se ñar? y ¿cómo enseñar? Es importante distinguir entre aprendizaje y ejecución. El ap rend izaje, entendido como los procesos que se producen en el sistema nervioso del sujeto, no s e o bse rva d irectam ente y además están implicados procesos de memoria y existe una inter acció n e ntre ambos. E n cam  bio, en la ejecución definida como puesta en acción de lo aprendido o co nd uc ta qu e se rea liz a y a través de la cual se comprueba lo que el sujeto sabe, se puede o bse rva r y m edir. - Educación: proceso mixto, fruto de la estimulación y el aprendiz aje, cuyo fin prin ci pal es la formación de la personalidad del alumno.


2,4.4,

De s a

23

r r o l l o

El término desarrollo se refiere a los cambios que el ser humano sufre a lo largo de su existencia. Es un término global que engloba a los conceptos crecimiento, maduración, ambiente y aprendizaje, Pero ¿qué entendemos por desarrollo? Cambios que tienen lugar en el hombre desde su nacimiento hasta la muerte y que son fruto de la relación del organismo con el medio. Pero no todo cambio se considera desarrollo; es necesario: • que el cambio sea progresivo y esté organizado de menor a mayor complejidad, • que el cambio mejore la conducta del sujeto y produzca una buena adaptación de la persona al medio. En relación con el desarrollo, hay tres principios de éste que todos los autores aceptan: • Las personas se desarrollan a diferente ritmo, • El desarrollo es relativamente ordenado. ■ El desarrollo tiene lugar gradualmente. 2.5.

La relación entre la maduración y el aprendizaje

Siguiendo a Piaget, la relación entre maduración y aprendizaje es multiplicativa; ambos factores son decisivos para que se desarrolle una conducta. Si la expresamos matemáticamente sería: maduración x aprendizaje = desarrollo, o, lo que es lo mismo, naturaleza x experiencia = desarrollo. La relación, como se ha dicho anteriormente, es multiplicativa; si uno de los factores es cero, no se produce el desarrollo de la conducta: maduración x aprendizaje = desarrollo, maduración x no aprendizaje = no desarrollo, no maduración x aprendizaje = pérdida de tiempo, no maduración x no aprendizaje = sin efectos. Podemos decir que la relación entre ambos factores es la siguiente: 1. La maduración es una condición necesaria pero no suficiente para que se produzca el aprendizaje de una determinada conducta (por ejemplo, para aprender a hablar se necesita maduración y que alguien nos enseñe a hablar). 2. Los niños más maduros requieren menos entrenamiento para alcanzar cierto grado de progreso que los menos maduros. 3. El entrenamiento dado antes de que el organismo esté preparado para tal aprendizaje producirá mejoría temporal o n inguna mejoría. 4. La insistencia excesiva en una enseñanza, cuando el sujeto no está preparado para ello, produce más perjuicio que beneficio e incluso produce frustración en el sujeto y desánimo en el docente. 5. La estructura genética impone límites, pero éstos no son fijos.

24 2.6.


Factores ambientales que influyen en el desarrollo motor

El hombre es fruto de una compleja interacción entre el ambiente y el organismo. Así, uno de los factores fundamentales que contribuyen a nuestro desarrollo motor es el ambiente. Pero ¿qué entendemos por ambiente? Es el conjunto de influencias del entorno que puede recibir el sujeto que abarca desde la etapa prenatal ha sta la muerte, es decir, todo aquello que influye en el sujeto desde el exterior y lo puede modificar. Podemos distinguir entre varios tipos de ambientes: el físico, el cultural y el psicológico. En el primero nos encontramos con: la alimentación, el clima, la geografía, las enfermeda des... Entre los elementos que influyen en el aspecto cultural estarían: la organización social, la cultura, la religión, el sistema de valores, los medios de comunicación... y, por último, den tro de los factores psicológicos entrarían la educación y el aprendizaje. Podemos decir que los factores ambientales que influyen en los cambios en el desarrollo motor son: • El medio social, todo ser humano está influido por su contexto social y cultural desde el na cimiento hasta la muerte. En el desarrollo no sólo intervienen las influencias internas (el código genético), sino que también son determinantes las fuerzas extemas, las que están fuera del indiv i duo; estas fuerzas extemas consideradas en su globalidad constituyen el contexto de desarrollo. Siguiendo un enfoque ecológico (Bronfenbrenner, 1977) sobre el desarrollo humano, vemos que en el centro de este modelo está el individuo. Al entorno social inmediato que rodea a la persona se le denomina microsistema, y está integrado por la familia, el grupo de compañeros, los profe sores y los entrenadores. En un entorno social más amplio, que engloba al anterior, el exosistema, nos encontramos: el sistema escolar, los medios de comunicación, el barrio, las instituciones de portivas.. . Por último está el macrosistema, que son las tradiciones supremas, como las creencias y los valores de la sociedad, así como la filosofía política, las costumbres nacionales, los esque mas económicos... Estos tres niveles (microsistema, exosistema y macrosistema) se influyen mu tuamente y un cambio en un sistema produce cambios en el resto. El enfoque ecológico que propo ne Bronfenbrenner al desarrollo es útil al destacar las influencias complejas, tanto las inmediatas como las distantes, que se aplican al desarrollo humano de cualquier persona. En este apartado hay que destacar la importancia de los agentes primarios, que influyen de una forma más directa en el sujeto. Destacamos a los padres, los profesores y los amigos como los primeros agentes de socialización. Todos ellos tienen efectos importantes sobre la motricídad infantil, y la familia es imprescindible en los primeros años de la vida deí niño tanto en su desarrollo en general como en su desarrollo motor, en particular. • El grupo de amigos: otra influencia importante en el niño en el ámbito motor es el gru po de amigos, Al entrar en el colegio el niño aprende a relacionarse con los otros niños, de igual a igual, y empezará a asimilar ciertos comportamientos sociales, tales como: aceptar re glas, esperar turnos, com partir materiales... La influencia de los amigos también afecta al ni vel motor; en este caso, en el grupo de compañeros habrá semejanzas en los juegos que reali zan, en los deportes que prefieren, en los ídolos que admiran... El grupo de iguales es un agente importante de socialización. • Las diferencias sexuales: cada sociedad posee actitudes concretas hacia los miembros masculinos y femeninos. Lo ideal es que estas actitudes sean de igualdad para chicos y chicas. Sí recordamos épocas pasadas comprobamos q ue existían claras diferencias en los programas de actividad física que recibían los alumnos y los que se enseñaban a las alumnas. En los pri meros se trabajaba principalmente la fuerza y en las chicas primaban los valores estéticos y rít micos como propios de su sexo (Ruiz, 1987), A pesar del avance en materia de coeducación, los progresos son lentos y, en ciertos con textos, poco alentadores, Pero tenemos que seguir sensibilizando a la sociedad respecto a que


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a pesar de que puedan existir diferencias en cuanto al desarrollo motor en chicos y chicas, las posibilidades de aprendizaje motor son iguales en ambos sexos (Singer, 1980). • La escuela: es otro agente importante en el desarrollo motor del alumno. Por esto, consideramos de gran importancia las clases de Educación Física; el profesor es el especialista que debe proporcionar a sus alumnos actividades que potencien la práctica de actividades motrices variadas y atrayentes. El desarrollo motor debe ser trabajado en las clases de Educación Física; nunca se deberá dejar a la improvisación de un profesor no especialista: no se trata de «botar un balón», sino de programar actividades para el desarrollo de capacidades físicas y de mejorar el rendimiento en tareas motrices.. Es necesario concienciar al profesorado desde la etapa infantil hasta la etapa de bachiller de que la Educación Física es una asignatura más y de que, como tal, debe ser tratada por profesionales con preparación. • Los medios de inform ació n: los medios de comunicación tienen actualmente una poderosa influencia sobre los niños y los jóvenes. Uno de los medios de comunicación que más interés despierta es, sin duda, la televisión, capaz de proporcionar modelos de conducta que imitar. Actualmente, la televisión es una buena manera de potenciar la práctica de actividades físicas, así como de imitar a sus ídolos deportivos, aprendizaje vicario, es decir, aprender por imitación. El problema es que tiende a homogeneizar las conductas motrices de los niños y niñas, así como condicionar mucho la práctica deportiva, sin olvidar que tienden a perpetuar los estereotipos sociales de género, es decir, deportes para chicos (fútbol) y deportes para chicas. • El medio material: la primera reacción normal de todo niño es el conocimiento de su cuerpo y del mundo que le rodea. El interés por su cuerpo aparece a partir del tercer mes; en cambio, el interés por el mundo aparece más tarde, a partir del quinto, y se manifiesta en. la ex ploración y la conquista del medio, del espacio y de los materiales que le rodean. El medio material tiene un importante efecto sobre el desarrollo físico y motor, así como en el aprendizaje de habilidades motrices complejas que tienen relación con el deporte y la educación física, por ejemplo botar y/o lanzar un balón (Herkowitz, 1979). Los materiales pueden favorecer el desarrollo motor infantil; para ello deben tener las siguientes características: a) Se deberán fabricar teniendo en cuenta la naturaleza del desarrollo motor infantil. b) Se deberá animar a los niños a disfrutar de su cuerpo y de su motricidad. c) Se deberá intentar atraer las capacidades perceptivas de los niños, como por ejemplo, la atención. d) Deberán ser lo suficientemente nuevos y complejos para mantener el interés e inciten a la acción. e) Deberá informar ai niño de cómo ha realizado sus acciones. Los materiales nunca deben tener connotaciones de género, materiales diferentes para niños y niñas, porque esto es mantener los estereotipos sexuales.

4. Modelos explicativos del desarrollo motor

4.1. Teorías generales del desarrollo 4.1.1. P i a g e t

Nadie dud a de que en el siglo x x alg uien hay a con tri buido tanto al interés y al estudio del intelecto como Jean Piaget. Aunque Piaget estudió principalmente el desarrollo inte lectual, no es menos cierto que una de las conclusiones que extrajo era que el pensamiento procede de las acciones y no de otras fuentes, com o po dr ía ser el lenguaje. Su interés se centró en cómo los niños accedían al conocimiento y no en el estudio del desarrollo motor, pero también es cierto que él describió la imp ortan cia del m ovimiento en el desarrollo cognitivo infantil. Siguiendo a Piaget (1969), en el desarrollo del conocimiento se distinguen cuatro grandes etapas:• • Etapa sensomotriz. Abarca desde el nacimiento has ta los 2 años. La característica de es ta etapa es que aparecen las capacidades lingüísticas, perceptivas y motrices. En este período son importantes: la manipulación, el movimiento y aprender a organizar de forma hábil la in formación sensorial. Además, se adquiere la primitiva noción del yo, del espacio, del tiempo y la idea de causalidad. El juego que predomina es un juego motor (jugar con su cuerpo: arras trarse por el suelo, andar, correr, saltar...) e individual. • Etapapreoperacional. Abarca desde los 2 hasta los 7 años. Período en que los procesos cognitivos y de conceptu alízación operan por prim era vez. La característica principal es la apa rición de la función simbólica, es decir, el uso de símbolos como: el lenguaje, la imitación di ferida, que consi ste en imitar a un modelo sin qu e éste esté presente (po r ejemplo, imitar cómo anda el abuelo), y el juego simbólico (jugar con una escoba como sí fuera un cabal lo...). Pre dominio del caráct er egocéntrico del juego, lo que se conoce como juego en paralelo (todos juegan jun tos pero cada uno a su aire, no tienen en cu enta a los otros) y continúa el jue go m o tor (jugar en el columpio, en el tob ogán ...). • Etapa de operaciones concretas. Abarca desde los 7 hasta los 11 años. Se caracteriza porque el niño ya utiliza operaciones lógicas, como son: clasificación, seriación. Aparecen los conceptos de conservación y reversibilidad. Los niños ya son capaces de acciones más com plejas. Cooperación incipiente al principio de, la etapa en el juego (aumentará conforme el ni ño avance en la etapa), se debe trabajar con los juegos de reglas, por ejemplo jugar al pilla-pi11a: quien sea cogido será eliminado. • Etapa de operaciones formales. Abarca desde los 11-12 años en adelante. Se caracteriza porque u tiliza un pensamiento preposiciona l y abstracto. El adolescente no sólo piensa sobre


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lo real sino tamb ién sobre lo posible; su pensamiento es más complejo. Es la etapa de juegos con codificación de reglas. El pensamiento para Piaget es la acción sobre los objetos en las primeras etapas; conforme el sujeto avanza en su desarrollo cognitivo, ya no necesitará manipular la realidad, sino sólo manipularla mentalmente, aunque esto no disminuirá la importancia de la motricidad para el ser humano. Siguiendo a Ruiz, Parlebas (1976) resaltó la relación entre inteligencia y motricidad según los planteamientos de Piaget; así, ;en las primeras etapas, en el período sensomotriz y el preoperacional, la motricidad es muy importante porque a través de la acción sobre los objetos aprenderá sobre lo que le rodea. Conforme avanza hacia la etapa de operaciones concretas y operaciones formales, el sujeto ya no necesita la manipulación de los objetos, sino que puede manipular la realidad mentalmente y no sólo físicamente, es decir, la motricidad no es esencial para el conocimiento del mundo.

4.1.2.

Ge s e l l

Amold Gesell es uno de los más importantes investigadores de la conducta infantil. Pe rte nece a la corriente innatista, ya que da gran importancia a los procesos internos madurativos en la adquisición de conductas. El planteamiento de la teoría de Gese ll (1954) es que el niño no nace con su sistema de per cepciones listo, sino que se debe desarrollar y esto se consigue con la experiencia y la crecien te madurez de las células sensoriales, motrices, etc. Además, concibe la personalidad del niño como una red organizada y reorganizada de es  tructuras de comportamiento, en especial de comportamiento personal y social. Esta organiza ción del com portamiento está estrechamente ligada a la maduración nerviosa y empieza antes del nacimiento. Las diversas esferas del comportamiento se desarrollan conjuntamente y en ín tima colaboración. Gesell distingue cuatro áreas (Vayer, 1985): • Comportamiento motor: estudia la postura, la locomoción, la prensión y los conjuntos posturales. • Comportamiento de adaptación: abarca la capacidad de percepción de los elementos sig  nificativos de una situación, así como la capacidad de utilizar la experiencia presente y pasada para adaptarse a las nuevas situaciones. • Comportamiento verbal: hace referencia a todas las formas de comunicación y com prensión de los gestos, sonidos y palabras. • Comportamiento social: son las reacciones personales ante los demás y la cultura social. Los estudios de Gesell (1954) afirman que los cambios que se observan en los niños se de ben a la predisposición inherente del organismo para evolucionar y que son fruto del desarro llo espontáneo de los sistemas neuronal, muscular y hormonal que determinan las conductas motrices y psicológicas. Da importancia capital a los procesos internos madurativos. La aportación fundamental de Gesell ha consistido en la popularización del término ma duración, que ayudó a explicar. Para Gesell, el desarrollo infantil necesita importantes facto res de regulación interna; de ahí la necesidad de este concepto. Según Bee (1975), de los estudios de Gesell y otros se desprende una serie de principios: • • Principio de direccionalidad. Según este principio, la maduración dirige el proceso de desarrollo en contraposición con las fuerzas ambientales.

MODELOS EXPLICATIVOS DEL DESARROLLO MOTOR

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• Principio de asimetría funcional. El organismo tiende a desarrollarse de forma asimétri ca, es decir, existe una asimetría funcional, que es la preferencia lateral. También existe una preferencia neurològica; así, una mitad del cerebro es dominante con respecto a la otra. • Principio de fluctuac ión autorreguladora. El desarrollo no se manifiesta al mismo ritmo en las distintas áreas; no actúa simultáneamente aunque pueda parecerlo. Mientras un sistema se desarrolla intensamente, otros se mantienen en letargo.

4.1.3. W a l l o n

Henry Wallon (1979) presenta una orientación psicobiológica p ara explicar el desarrollo psicológico del niño. En sus investigaciones determinó que el ser humano atraviesa por los si guientes estadios: • Estadio de impulsividad motriz. Abarca desde el nacimiento hasta los 6 meses. La motricidad es puramente fisiológica, se entremezcla lo tónico y lo cinético y se produce bajo la in fluencia de las necesidades de tipo orgánico. El comportamiento motriz son simples descargas de reflejos o de automatismos. ■ Estadio emotivo. Abarca desde los 6 hasta los 12 meses. Las primeras emociones se ma nifiestan por el tono muscular y la función postural. Las situaciones se reconocen por la agita ción que producen. * Estadio sensomotor. Abarca desde los 12 hasta los 24 meses; a partir de este momento se organiza el movimiento hacia el exterior. Hay coordinación mutua de las diversas percepcio nes. Aparecen las ganas de explorar e investigar. • Estadioproye ctivo. Abarca desde los 2 hasta los 3 años. Aparece la movilidad intencio nal dirigida hacia un objeto. Por esto, la motricidad es una forma de acción en el mundo. En es ta etapa surgen la ideación y la representación. * Estadio personalístico. Abarca desde los 3 hasta los 4 años. Los «otros» son significati vos para el niño en su proceso de adquisición de experiencia. Es la etapa de la conciencia y la posterior afirmación y utilización del yo. Etapa de búsqueda de la independencia y de enri quecimiento de su propio yo. En todos estos estadios, el dinamismo motor está estrechamen te vinculado a la actividad mental. Wallon se preocupó más de captar la significación del conjunto de los comportamien tos que de centrarse en una descripción detallada y minuciosa del desarrollo. Para Wallon, la motricidad participa en los primeros años en la elaboración de todas las funciones psicológicas p ara posteriormente acompañar y sostener los procesos mentales. Wa llon, al analizar la motricidad, determinó la existencia de dos componentes: a) la función cló nica y b) la función tónica; esta última tiene un papel importante en el desarrollo infantil por que tanto las aptitudes perceptivas como las motrices tienen un denominador común, que es la función tónica. El tono relaciona la percepción, la motricidad y el conocimiento; de ahí la re lación entre motricidad e inteligencia.

4.2. Teorías del desarrollo motor desde un punto de vista diacrónico

4.2.1.

P ik l e r

En 1969, Pikler publicó un libro, Moverse en libertad, fruto de sus investigaciones con ni ños que fueron ingresados en el Instituto Lozcy ante la carencia de una familia.

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En su metodología de trabajo predomina la libertad de movimientos, y la pregunta que en ella se formula es: ¿qué papel debe desempeñar el adulto en el desarrollo motor del niño? La conclusión de su trabajo es que el adulto no debe ni obstaculizar ni intervenir en el desarrollo, sino que sólo debe proporcionar al niño situaciones, oportunidades para moverse, para poder trabajar con el movimiento. Las condiciones qu e garantizan la libertad de movimientos son: • Estabilidad en los lugares en los que se encuentra el niño y estabilidad en las personas que lo cuidan; esto p rovocará en él niño sentimientos de seguridad afectiva, lo q ue le llevará a un deseo de explorar, moverse y jugar en el entorno. • Que exista una relación afectiva entre la cuidadora y el niño; sentirse querido, estimado co mo persona, le hará sentirse cómodo y seguro para moverse con libertad y sin miedos. • La ropa y el calzado adecuados harán que el niño se sienta cómodo y que se mueva fá cilmente. • Un buen estado de salud. Un niño enfermizo es un niño que no quiere jugar, un niño sa  no es un niño feliz y con ganas de jugar y disfrutar moviéndose. • Los espacios y los materiales deben ser los adecuados para el nivel de desarrollo del niño. Por todo esto, en el modelo de Pikler predomina la libertad de movimiento frente a la res tricción por parte d el adulto; de esta manera se garan tiza que el desarrollo motor se realice de forma espontánea, según su ritmo de maduración o rgánica y nerviosa.

4.2.2.

Le Bo u l c h

Jean Le Boulch, d octor en Medicina y profesor de Educación Física, se ha dedicado al es tudio de la motricidad infantil y la relación que ésta tiene con otros ámbitos de la conducta. Una de ias primeras obras de este autor fue publicada en 1971, Ha cia una ciencia del m ov i miento humano, en la que concibe el movimiento como una dimensión de la conducta. Desa rrolla un método pedag ógico que tiene como base el movimiento humano y que denominó psicocinética, teoría general del movimiento que no sólo es una descripción del movimiento, sino también una forma de educación motriz. Según Le Boulch, la evolución psicomotriz está es trechamente unida a la calidad afectiva que establece el niño con su m edio familiar. Por esto, la etapa infantil es un momento clave del desarrollo funcional del niño de la que depende no sólo el desarrollo armonioso de su personalidad, sino también la adquisición de los «saberes escolares». Para Le Boulch los objetivos d e la educación psicomotriz son: • Asegurar el desarrollo funcional del niño en función de sus posibilidades. • Ayudar al desarrollo de su afectividad y equilibrio mediante los intercambios con el en torno humano. Para este autor existen dos grandes etapas en el desarrollo motor: la infancia y la adoles cencia. • La infancia : etapa que se caracteriza por el momento de la organización psicom otriz y la estructuración de la imagen corporal. Las etapas que abarca son: - Cuerpo impulsivo (de 0 a 3 meses). Los movimientos están determinado s por las ne ce sidades corporales y «ritmado» por la alimentación y el sueño.

m o d e l o s e x p l ic a t iv o s d e l d e s a r r o l l o m o t o r

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- Cuerpo vivido (de 3 meses a 3 años). A partir de los 3 meses comenzará a establecer re laciones entre sus deseos y las circunstancias exteriores. Poco a poco se irá abriendo al mun do. A lo largo de este primer año de vida irá consiguiendo un mayor control de su cuerpo y gra cias a la adquisición de la marcha se ampliará su campo visual, su espacio y las experiencias de movimiento. Se irá formando su esquema corporal y adquiriendo mayor autonomía en el mundo. La base afectiva es muy importante en esta etapa. - Cuerpo percibido (3 a 7 años). En esta etapa se desarrollará y perfeccionará su esquema corporal. Es importante el desarrollo de la motricidad fina. Es un período transitorio, tanto en el plano de la estructuración espacio-temporal como en el plano de la estructuración del es quema corporal que le ayudará a tener una representación del propio yo corporal. - Cuerpo representado (de 7 a 11 años). Ya tiene representaciones de su cuerpo, que está formado por dos imágenes: esquema postural (hace referencia al conocimiento de su cuerpo en situación estática) y esquema de acción (es la imagen del cuerpo en movimiento). • La preadolescencia y adolescencia. Se caracteriza por la mejora de los factores de eje<¿p^ i, principalmente el factor fuerza (sobre todo en varones), y de los factores motores inteíf?

4.2.3. A z e m a r Azemar, a lo largo de un gran número de publicaciones, iniciadas en 1974, ha ido ex niendo cómo es eí desarrollo moto r infantil y aplicando las consideraciones pedagógicas opor tunas para cada etapa. Para este investigador, el desarrollo motor atraviesa dos grandes etapas: • Holo cinesias. Etapa que abarca desde el nacimiento hasta los 5 años. En esta etapa la motricidad es una forma de conocer el medio que le rodea. El ensayo-error es un medio de aprender que provocará consecuencias que estimularán al niño a moverse más y más. Lo im portante no es cómo realiza las acciones, sino las consecuencias que éstas provocan, el efecto. En esta etapa es importante trabajar las habilidades motrices básicas: locomociones, equili bracio nes, manipulación de objetos... a lo largo de este tiempo se irán refinando las acciones motrices y se realizarán de form a más consciente y controlada. • Ideocinesias. A partir de los 6 años. Ahora, en la motricidad, al niño le importan tanto los efectos de las acciones como las acciones mismas. Les gusta refinar más sus movimientos y realizarlos con más-precisión. La mejora de los comportamientos motores se debe al desa rrollo del córtex, que le permitirá realizar movimientos voluntarios mucho más coordinados, así como aprendizajes motores más complejos. La función lúdica será importante en esta eta pa para seguir trabajando y perfeccionando las conductas motrices.

4.2.4. A j u r ia

g u er r a

Para Ajuriaguerra (1978) existen tres grandes fases por las que atraviesa el desarrollo mo tor infantil y esta progresión es fruto del desarrollo del sistema nervioso central. Las etapas son:• • Organización del esqueleto motor: es la fase donde se va estructurando la motricidad del niño. Es una etapa importante para:

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a) Organizar el tono muscular y la propioceptivídad. b) La desaparición de los reflejos para dar paso a la motricidad voluntaria. • Organización del plano mo tor, aparece la motricidad voluntaria, dejando a un lado los refle jos. En el niño se observa una mejor coordinación en el aspecto de los movimientos coordinados. * Movimientos automáticos: en esta etapa hay una mayor coordinación entre el tono y la motricidad, es decir, se ajusta el tono muscular al movimiento. Esto permitirá que el niño rea lice tareas motrices más adecuadas al medio y, a su vez, movimientos automáticos.

4.2.5.

D a F o n s e c a

La idea de la que parte Da Fonseca (1979) es que el desarrollo motor es el sustrato del de sarrollo intelectual y es un elemento imprescindible para el acceso a los procesos superiores del pensamiento. Según este autor, el desarrollo neurològico y motor se producen en un sujeto que está inmerso en un contexto sociocultural determinado. Las etapas por las que atraviesa el desarrollo motor son: * La primera dimensión madura tiva es la inteligencia neuromotriz. Predominan las con ductas innatas y la organización motriz es tónico-emocional. * La inteligencia sensomotriz. Abarca desde los 2 hasta los 6 años. En esta etapa se ad quieren las habilidades motrices básicas de locomoción, de prehensión y de suspensión. * La inteligencia perceptivomotriz. Abarca desde los 6 hasta los 12 años. En esta etapa se trabaja la noción del cuerpo, los conceptos de laferaJjdad, la orientación del cue rpo en el espa cio y en el espacio. * La inteligencia psicomotriz. Esta etapa se produce a partir de los 12 años. Es la que per mite la acción del niño en el mundo. Abarca a las anteriores, las integra y las supera.

4.2.6.

Ga l l a h u e

Para este autor, David Gallahue (1982), el desarrollo motor atraviesa por una serie de fa ses que se corresponden cronológicamente con momentos concretos de la vida. Además, existen fa ctores físicos y mecánicos que influyen en el desarrollo. En cuanto a los primeros, nos encontramos con la aptitud física y los factores relacionados con ella como: la fuerza muscular, la resistencia muscular, la resistencia cardiorrespiratoria, la flexibilidad... En relación con los factores mecánicos están: el equilibrio, la base de sustentación, la línea de gra vedad, la aceleración... El modelo teórico que propone es el siguiente:• • Fase de los movimientos reflejos. Abarca desde la etapa prenatal hasta el primer año de vida. Se divide en dos estadios: a) estadio de captación de la información, que se desarrolla en la etapa prenatal hasta los 4 meses de vida y b) estadio de procesamiento, de los 4 meses has ta el primer año de vida. • Fases de movimientos rudimentarios. Abarca desde el nacimiento hasta los 2 años. Los estadios son: a) estadio de inhibición refleja, desde el nacimiento hasta el primer año, y b) es tadio de precontrol motor, desde el primero hasta el segundo año de vida, • Fase de las habilidades motrices básicas. Abarca desde los 2 hasta los 7 años. Compren de tres estadios: a) estadio inicial, que abarca desde los 2 hasta los 3 años de vida; b) estadio ele mental, que abarca desde los 4 ha sta 5 años; y c) estadio maduro, que va de los 6 a los 7 años.


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• Fase de las habilidades motrices específicas. Los estadios que comprende son: a) esta dio transicional, desde los 7 hasta los 10 años, y b) estadio específico, que abarca desde los 11 hasta los 13 años. ■ Fase de las habilidades motrices especializadas. El estadio se conoce como especiali zado, a partir de los 14 años. Gallahue completa su modelo resaltando los siguientes puntos (Ruiz, 1987): ■ Para estudiar el desarrollo motor, Gallahue parte de una metodología deductiva. • El hombre progresa motrizm ente de lo simple a lo complejo y de lo general a lo espe cífico. • Para lograr conductas motrices más complejas, el sujeto debe superar las fases previas. • El sujeto puede encontrarse en diferentes fases dentro de tareas distintas. • En las ejecuciones motrices intervienen factores físicos y mecánicos.

4.2.7. C r a t t y El modelo de Cratty (1982) se elabora con el propósito de mostrar de qué manera maduran las aptitudes humanas. Dicho modelo se representa como un gran tronco de árbol de donde sur gen cuatro grandes ramas: perceptual, motor, cognitivo y verbal, con sus ramificaciones, que serán las aptitudes específicas que pueden dispersarse, aunarse o interactuar en el bebé. El modelo se basa en una serie de enunciados, encadenados unos con otros para ofrecer una idea de cómo es el desarrollo infantil. Para plantear su modelo hace referencia a dos tér minos: los atributos y los nexos. Un atributo es un rasgo de capacidad que se refleja en una puntuación obtenida en una prueba de funcionamiento motor, perceptual, verbal o cognitivo que nos permite decir que existe un rasgo de capacidad relativamente específico. El nexo se de fine como conexiones funcionales entre atributos que antes operaban de forma independiente. Es posible que la constitución de un nexo provoque un nuevo rasgo de capacidad dentro de una categoría más amplia. Los axiomas que propone este autor son los siguientes (Cratty, 1982): Ax iom a 1: los distintos atributos aparecen y maduran a distintos ritmos y a la vez se su-

perponen'entre sí en el tiempo. Esas familias de atributos son: perceptual, motriz, verbal y cog nitivo. En general, parece ser que el primero que se desarrolla es el atributo perceptual, las con ductas visuales; más adelante se desarrolla el atributo motor, es decir, la capacidad para coger objetos; es improbable que antes de los 2 años el niño sea capaz de decir «pelota», el atributo verbal; y hasta la adolescencia no comprenderá las leyes del movimiento del proyectil, el atri buto cognitivo. Axiom a 2: al madurar, los niños tienden a aumentar el número de atributos individuales y relativamente independientes que se manifiestan dentro de una categoría determinada. Así, al nacer el niño no mueve los brazos con precisión; lo que existe es el reflejo de aga rre. Con el tiempo se ramifica esta capacidad y el bebé tendrá la posibilidad de coger objetos de forma más precisa. El desarrollo de la motricidad fina abarca desde coger un objeto en for ma de garra hasta utilizar la pinza, es decir, el pulgar y el índice en oposición. Axiom a 3: el debilitamiento de una categoría de atributos o de atributos aislados se puede deber a: a) que los subatributos pertenecientes a una categoría que son relativamente inefica ces para controlar el ambiente tienden a desaparecer o a manifestarse rara vez. Por ejemplo, el gateo deja paso a otras formas más eficaces de locomoción a medida que se aprende a caminar; b) los déficit sensoriaíes/motores/intelectuales tanto moderados como graves pueden llevar a

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un aumento de una categoría y al debilitamiento de otra; c) existe un momento óptimo para dar experiencias educativas capaces de provocar el máximo mejoramiento posible de un atributo o grupo de atributos, aunque también podr ía suceder ío contrario. Por ejemplo, las carencias ali menticias y ambientales son más dañinas en los primeros meses porque hay una mayor proli feración de células en la corteza cerebral y d) la ejercitación excesiva de un grupo de atributos puede obstaculizar la aparición de rasgos de aptitud de otra categoría, o demorar su aparición en alguna medida. Ejemplo, es posible que el niño hiperactivo tenga problemas de aprendiza je porque una ejercitación excesiva de las capacidades de movimiento puede bloquear en cier ta medida el crecimiento intelectual. Axiom a 4\ muchos atributos pueden ser asumidos por las funciones mentales a me dida que el niño madura. Es decir, el niño, después de almacenar cierto número de experiencias, será ca paz de manipular mentalmente la realidad sin necesidad de la experiencia directa. Axioma 5: al madurar se forman innumerables nexos entre atributos, antes independientes, que pertenecen a la misma o a distintas familias, e incluso puede aparecer un atributo nuevo. Así, a medida que el bebé va creciendo será capaz de unir dos atributos que en un principio eran independientes, es decir, a medida que la atención visual entra en contacto con movi mientos voluntarios y toscos de las manos, se desencadenarán las conductas manipula d vas. En la adolescencia se unirán tres atributos: motor, perceptual y cognitivo; el niño será ca paz de anticiparse a los objetos móviles y de cogerlos con precisión. Axioma 6: al madurar y evolucionar la conducta inteligente, el niño se volverá más rápido para elegir, del conjunto de atributos que tiene, el que mejor se adapte a la situación. Es decir, entre la presentación de estímulos y las reacciones apropiadas hay menos demora en las per sonas desarrolladas que en los niños. A partir de estos axiomas y postulados, Cratty hace referencia a temas tales como (Ruiz, 1987): • El ritmo individual de desarrollo de las capacidades humanas, los cambios debidos a la edad, el papel del adulto en esos cambios, la existencia de períodos críticos para el desarrollo, el carácter motivante de la propia e xperiencia motriz. • Con el paso del tiempo la conducta se especializa, pero pueden existir problem as que obstaculicen su desarrollo, impidiendo q ue ésta se haga más compleja. • Hay conductas que desaparecen porque no son reclamadas por el ambiente para su utili zación. • La capacidad que tiene el sujeto para manipular mentalmente la realidad. • El problema de la excitación extrem a de un canal de desarrollo con respecto a los demás.

4,2,8.

Wil l ia ms

En 1983 la doctora Williams desarrolló el modelo perceptivo-motor infantil después de una serie de investigaciones en diversas universidades norteamericanas. Cambió la visión tradicional, se pasó de estudiar el desarrollo motor a estudiar el desar ro llo perceptivo-motor. En el estudio del desarrollo motor sólo se hace referencia al estudio de las variaciones en el desarrollo y del refinamiento motor que se produce en el sujeto; es un es tudio descriptivo del comportamiento motor. En cambio, el desarrollo perceptivo-motor se ocu pa de los cambios que se manifiestan en las mejoras perceptivo-motrices y de las referencias -$ que subyacen en tales conductas (Ruiz, 1987). Así, el desarrollo perceptivo-motor es una manifestación del funcionamiento perceptivomotor que permite al sujeto una relación más adecuada con el medio.


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Para Williams, el desarrollo perceptivo-motor se divide en cuatro categorías: • Conductas motrices globales. Las conductas que se incluyen hacen referencia a la mo vilización global del cuerpo de forma coordinada, es decir, habilidades motrices básicas tales como: saltar, correr... • Conductas motrices finas. En esta categoría se incluyen todas aquellas conductas que in volucran a manos, dedos y vista en el control de objetos peq ueños con movimientos precisos, es decir, trabaja la motricidad fina. Las actividades óculo-manuales son, por ejemplo, recortar, pegar, e scrib ir... • Conductas perce ptivo-auditivas y táctiles- quinestésicas. Se incluyen aquellas conductas en las que se tienen que detectar, reconocer, diferenciar e interpretar los estímulos físicos en distintas modalidades sensoriales. • Conciencia corporal. Se incluyen condu ctas como reconocer, identificar y diferenciar las partes, posiciones, movimientos y la localización espacial del cuerpo. Esto nos permite te ner una mejor comprensión del cuerpo, de los movimientos y del mundo que nos rodea.

5. El desarrollo motor en la etapa neonatal

5.1. Características generales Entre las características de la motricidad dentro de esta etapa nos encontramos con las si guientes (Oña, 1987): a) Gran rapidez en los cambios que se producen en el bebé si los comparamos con etapas posteriores. b) Superioridad de lo sensorial y lo motor sobre otras áreas de la conducta. c) Manifestación de característi cas que reflejan que están en la base de la evolución, entre ellas: falta de control en los movimientos, dependencia total del adulto, egocentrismo radical, labilidad emocional e incapacidad atencional. Dada la velocidad de los cambios que se producen en esta etapa, es necesario dividirla en seis subestadios: Subestadio I (de 0 a 1 mes): tam bién se conoce como etapa de l reflejo. Las característi cas de esta etapa son: a) lo principal en este momento son los reflejos, las pautas de acción he redadas; algunos permanecerán (por ejemplo, el estornudo, el reflejo rotuliano, el hipo...), otros desaparecerán (por ejemplo, el reflejo de Moro, el reflejo de trepa, el reflejo planta r...) y algunos reflejos se desarrollarán (por ejemplo, el reflejo de succión, el reflejo de agarre...); b) en este momento de la vida del bebé no existe juego, no se produce imitación y no existe in tencionalidad en su conducta; el bebé responde a necesidades básicas que le producirán placer (limpio, saciado, tranquilo) y displacer (hambre, dolor, intranquilidad); c) la relación con el mundo es difusa, sólo le interesa la figura con la que se apegará, la madre, que le proporciona cuidados y protección; y d) la emocionalidad es polar; sólo existe tensión-relajación o, desde un plano emocional, placer-displacer. Subestadio II (de 1 mes a 4 meses): es conocido como etapa de las reacciones circulares primarias. Las características de este sub estadio son: a) a partir de este momento entran en su repertorio com portamental las conductas voluntarias, aunq ue siguen presentes las conductas reflejas; b) se perfeccionan los esquemas de acción y empieza a existir cierta coordinación, po r ejemplo: ante un sonido gira l a cabeza y/o los ojos hacia la fuente del sonid o -e s el es quema visió n-audi ción-, y ante un objeto colo cado a cierta distancia el bebé tratará de coger lo: ahí decimos que está poniendo en práctica el esquema de acción visión-prensión; c) todas las acciones de este subestadio están referidas a su cuerpo, de ahí que a esta etapa se le llame reacciones circulares primarias: reacciones porque son respuestas, circulares porque éstas se repiten y prima ria s porque se refieren a su cuerpo, por ejemplo, durante mucho tiempo el be

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bé se mira las manos, juega con ellas, ju ega con sus pie s...; d) aparecen las conductas preimitativas, pero debe ser otra persona la que inicie el gesto y luego el bebé lo imitará; y e) se inicia la conducta de juego , entendido como el acto de repetir una misma acción una y otra vez. Subestadio 111 (de 4 a 8 meses): también se le conoce como etapa de las reacciones cir culares secundarias. Las características de este subestadio son: a) lleva a cabo actividades guiadas visualmente, como, por ejemplo, coger objetos que están a su alcance, produciendo experiencias nuevas fruto de la manipulación del ambiente y, como consecuencia de esta ex perim entación, desarrollo cognitiyo; b) existe m ayor control en el plano m otor y voluntarie dad en las acciones que lleva a cabo el bebé; c) esto produce un mayor interés por el mundo y las personas que le rodean; el interés por el mundo se manifiesta al ver que el niño se inte  resa por las acciones que ejecuta, por ejemplo, mover el sonajero y el gusto que le produce escuchar su sonido, tirar un objeto al suelo para ver cómo c a e . d ) sus emociones se enri quecen, aparece la alegría ante los conocidos, las primeras reacciones de alarma ante los des conocidos, como son los llantos, los pucheros...; y e) se inicia la imitación de partes del cuerpo que puede ver, como por ejemplo en la etapa de jugar a «cinco lobitos» y comienza la captación de la permanencia del objeto: el bebé busca los objetos que están parcialmente ocultos. Subestadio I V (de S a l ? meses): es la etapa de desplazamientos autónomos ; las caracte rísticas son: a) aparece el gateo como el inicio de la marcha; esto, además de ser un gran avan ce motor, es, sin duda, un hito en el ámbito cognitivo: la capacidad que tiene el niño de plani ficar a dónde quiere ir estimulará su desarrollo intelectual. Además, gatear significa un mayor control, una manipulación y la exploración del medio; b) comienza la imitación de conductas que el niño no ve, como por ejemplo imitar expresiones faciales; c) aparece la conducta inten cional medios-fin, qué hacer para conseguir una meta; y d) se tiene la idea de la permanencia del objeto; en esta etapa el niño busca los objetos aunque estén totalmente ocultos si se acaban de esconder. Aunque existen limitaciones, por ejemplo si escondemos una canica en una ma no, el niño la encontrará. Pero si luego la escondemos debajo de un pañuelo, el niño la seguirá buscando en la mano. Subestadio V (de 12 a 18 meses): se conoce como etapa de experimentación. Las caracte rísticas de esta etapa son; a) se incrementa el dominio del mundo gracias a la capacidad de des plazamiento; el niño ya puede andar de forma más independiente, lo cual potencia el desarro llo cognitivo; b) emplea y prueba nuevos medios para resolver problemas y no de forma azarosa, sino sistemática, por ejemplo tirar de una manta para conseguir una muñeca que está encima de ella, utilizar una especie de bastón para obtener cualquier objeto,,.; c) la imitación y el juego se perfeccionan; este último es principalmente motor; y d) se continúa perfeccio nando la permanencia del objeto: ahora puede buscar el objeto en los lugares sucesivos en que se va ocultando. Todavía no es capaz de tener en cuenta los desplazamientos invisibles. Subestadio VI (de 18 a 24 meses): es la etapa del simbolismo. Las características son: a) aparición de la función simbólica; esto nos Índica que existen representaciones mentales; b) como consecuencia de este cambio cualitativo el niño se hace más reflexivo y sus acciones so bre el medio son más eficaces, fruto de su mayor capacidad de planificación; c) aparece la im i tación diferida (es capaz de imitar a un modelo sin que éste se halle presente), el juego simbó lico (jugar al «como si...», jugar con una escoba como si fuera un caballo) y la consolidación de la permanencia del objeto: el niño busca el objeto escondido en todos los lugares donde se ha ocultado en situaciones anteriores; y d) aparición del lenguaje, característica típicamente humana.

el d e s a r r o l l o mo t o r en l a et apa n e o n a t a l

5.2. Análisis de la conducta por áreas

!Í ti

5.2.1. EL ÁREA BIOLÓGICA Al nacer, el bebé no ha completado la formación de sus sistemas biológicos, principal mente en el plano funcional. Esta formación se realizará gracias a la interacción del individuo con el medio. Uno de los cambios más significativos son los que guardan relación con la maduración del sistema nervioso, porque, aunque al nacer el bebé ya tiene prácticamente todas las células ner viosas de que dispondrá en su vida adulta, estas neuronas forman redes ramificadas que crecen, se perfeccionan y se especializan durante la infancia y la niñez. El funcionamiento de las redes de comunicación del cerebro también mejora gracias a un proceso en el que las neuronas y las dendritas se recubren de mielina, sustancia aislante que acelera la transmisión de los impulsos neuronales. Este proceso de mielinización, que tiene lugar con mayor rapidez desde el parto hasta la edad de 4 años, aunque continuará hasta la adolescencia, permitirá un control neuro lògico cada vez mayor sobre las funciones motrices y sus aptitudes sensoriales, facilitando también el funcionamiento intelectual. La infancia es el momento en que se hace más evidente el aumento rápido y notorio en la talla y el cambio en las proporciones del cuerpo. La mayoría de los niños crece rápidamente, duplicando su peso al cuarto mes y triplicándolo al final del primer año. El crecimiento en el segundo año es más lento. A los 24 meses de edad la mayoría de los niños pesa casi 13 kg y mi de entre 81 y 91 cm, con una estatura mayor en niños que en niñas. A ello se le une el desarro llo del proceso de osificación. A medida que los niños crecen, las proporciones cambian. Si observamos a los bebés, ve mos que parecen muy pesados en su parte superior, debido al tamaño de la cabeza, que equi vale a una cuarta parte de su estatura total; al año, equivale a una quinta parte y en la vida adul ta a una octava parte. Sin embargo, sus piernas representan solamente una cuarta parte de la estatura corporal total, mientras que las piernas del adulto configuran casi la mitad de su esta tura. Esta desproporción supondrá un problema a la hora de comenzar a andar. 5.2.2. EL ÁREA COGNITIVA

Es la etapa de la inteligencia sensoriomotriz, que se desarrollará a través de seis fases. La primera etapa, subestadio I, comienza con los reflejos del recién nacido, tales como: agarrar, succionar... estos reflejos representan los únicos esquemas que tiene el recién nacido, es decir, desde el nacimiento hasta el primer mes de vida. A través de los reflejos se relaciona con el mundo. A partir del segundo mes comienza el subestadio II. Esta etapa es conocida como reac ciones circulares primarias ; se le define como reacciones porque son respuestas que el bebé realiza, circulares porque las respuestas se repiten y primarias porque las acciones que reali zan están referidas a su cuerpo. Es la etapa en que los bebés juegan con su cuerpo por el placer de hacerlo y a través de estos juegos van tomando conciencia de su propia integridad corporal. Ejemplo de esta etapa: chuparse el pulgar, patalear, juguetear con su lengua, emitir sonidos... En la tercera etapa, conocida como reacciones circulares secundarias , las acciones que el be bé repite incansablemente ya no se centran en su propio cuerpo, sino que su interés está fuera de él. Un ejemplo de esta etapa es hacer sonar un sonajero o apretar un patito de goma y oír su sonido, o agitar un m óv il... En el subestadio IV, nuevas adaptaciones y anticipaciones, se pro ducen conductas orientadas a un objetivo, es decir, acciones intencionadas. Aparece la idea de causa-efecto, así como el uso de intermediarios para resolver problemas; es el comienzo de las estrategias del pensamiento. Por ejemplo, ver algo interesante en el otro extremo de la habita-

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ción y gatear hacia el objeto para cogerlo. El subestadio V, nuevos medios a través de la expe rimentación activa, es una etapa de exploración y experimentación activa, en la que los niños son curiosos, como pequeños científicos que experimentan para ver qué pasa a través del en sayo-error. También se le conoce como la etapa de reacciones circulares terciarias. Éstas, a di ferencia de las reacciones circulares primarias y secundarias que repiten una y otra vez la mis ma acción, se distinguen por las variaciones de una conducta dada. En el subestadio VI, el niño empieza a anticipar y resolver problemas sencillos usando combinaciones mentales antes de actuar; es el desarrollo de la interiorización. Podemos resumir diciendo que,los bebés aprenden del mundo no como observadores pasi vos, sino como «científicos activos» y muy motivados que, a través de la experiencia, se es fuerzan en alcanzar un mayor nivel de comprensión de lo que les rodea. 5,2.3. E l ÁREA SOCIAL

Los niños están motivados para comprender el mundo, la misma motivación que les ayuda a entender el mundo social. Los sistemas relaciónales presentes desde el nacimiento son: * El sistema exploratorio o la tendencia que tiene el niño a interesarse por el mundo físi co y social y a conocerlo. * El sistema afiliativo o la tendencia a relacionarse con las personas y establecer relacio nes amigables con ellas. En los primeros meses los niños no manifiestan preferencias por unas personas u otras y tampoco les producen ningún temor los desconocidos. Los sistemas relaciónales que aparecen hacia la mitad del primer año de vida son: * Vínculo de apego con una o varias personas con las que el bebé procura mantener la pro ximidad y una interacción privilegiada. Éste es el sistema relacional básico, que determinará el vínculo que establecerá el bebé con las personas. ■ Miedo ante los desconocidos o tendencia a relacionarse con cautela o incluso a rechazar a personas desconocidas. Es muy importante comprender que los miembros de la especie humana somos mamíferos muy sociales que, para sobrevivir y desarrollarnos adecuadamente, dependemos del estableci mientos de relaciones adecuadas con los demás (Palacios, Marchesí y Coll, 1999). 5 . 2 . 4 . E l ÁREA EMOCIONAL

Podemos dividir las emociones en dos: emociones positivas y emociones negativas. En cuanto a las primeras, las emociones positivas, los recién nacidos muestran interés y sorpresa ante estímulos llamativos y novedosos; este comportamiento se observa porque fijan su mira da en el objeto y abren bien los ojos (Field, 1982). La sonrisa también aparece en ios primeros días, fruto de escuchar sonidos agradables o por tener el estómago lleno. La sonrisa social, de finida como la sonrisa del bebé en respuesta a una cara o una voz, comienza a surgir alrededor de la sexta semana de vida. La sonrisa, a partir del tercer o cuarto mes de vida, se hace más am plia y los bebés empiezan a reír, en vez de hacer muecas, ante estímulos que les resulten agra dables o durante la interacción social (Malatesta, 1989), Es interesante destacar que uno de los factores más decisivos para producir la sonrisa del bebé está constituido por aquellos aconte cimientos que éste puede controlar (Ellsworth y otros, 1993; y Lewis y otros, 1990).

EL DESARROLLO MOTOR EN LA ETAPA NEONATAL

49

En relación con las emociones negativas podemos decir que la primera emoción que encontramos en el bebé es la reacción de angustia, que se registra a través del llanto del neonato y se desencade na cuando el recién nacido tiene ham bre o está incómodo por cualquier razón. Además, cuando el niño de pocas horas oye un ruido intenso o tiene la sensación de pérdida de apoyo, muchas veces se desen cadena el llanto, que es la forma de manifestar su disgusto (Izard y Malatesta, 1987). Entre los 4 y los 7 meses, los bebés muestran mayores reacciones de angustia que cada vez van más unidas a las reacciones de enfado, como'por ejemplo cuando se íes quita algo o se les impide mo verse (Stenberg y Campos, 1990), La tristeza también se manifiesta muy pronto en la infancia; así se comprueba en el experimento realizado por Cohn y Tronick (1983), donde se vio que cuando las madres de bebés de entre 1 y 3 meses aparecían tristes y deprimidas ante'ellos, sus hijos respondían apartando la vista de éstas y quejándose.

-5.2.5. El

á r e a m o t r iz

En esta etapa podemos dividir la motricidad en dos grandes bloques: la motricidad refleja y la motricidad no refleja. 5.2.5.1. La m otricid ad refleja El término reflejo es ambiguo y puede significar: a) fenómeno automático, mecánico, involuntario e inconsciente que es producido por la estimulación del medio o del organismo y b) fenómeno segmentario que pone en jue go una serie de elementos del sistema nervioso que forman el arco reflejo. Los reflejos son respuestas primitivas importantes para la supervivencia del sujeto. Las finalidades del reflejo son: indicar la integridad del sistema nervioso infantil y ayudar a conocer su estado de madurez. Así, con la aparición y desa parición de los reflejos podemos saber si hay indicios de alteración neurològica. Las primeras habilidades motrices en el niño son los reflejos, es decir, respuestas involuntarias a estímulos concretos. El recién nacido tiene muchos reflejos: algunos desaparecerán, como el reflejo de Moro; otros son e senciales para mantener la vida, por ejemplo el reflejo res piratorio, y otros forman la b ase de la motricid ad futura, po r ejemplo el reflejo de marcha. Hay tres conjuntos de reflejos qu e son esenciales para la supervivencia y que se hacen más fuertes a medida que el bebé madura. Uno de estos conjuntos de reflejos funciona para mantener el suministro de oxígeno adecuado: el hipo, el estornudo y escupir. Existe un conjunto de refle jos que ayuda a mantener constante la temperatura corporal, como son; llorar, tiritar y encogerse. Otro reflejo es el de búsqueda: buscar el pezón girando la cabeza y empezar a succionar, la deglución y el llanto con el estómago vacío. Existen otros reflejos que no son necesarios para la supervivencia, pero que son signos de un funcionamiento cerebral corporal normal, como: el reflejo de Babinski, que consiste en reaccionar estirando los dedos de los pies en abanico cuando se les acarician; el reflejo de marcha: cuando se les sujeta de pie y sus pies tocan un a superficie plana mueven las piernas como si quisieran andar; el reflejo natato rio : cuando se les sujeta horizontalmente sobre su estómago, brazos y piern as se estiran; el reflejo de agarre palmar: al tocar las palmas de las manos, éstas se agarran firmemente; el reflejo de Moro: al golpear la almoh ada ligeramente donde está recostada la cabeza del bebé, éste abre sus brazos y después los recoge sobre el pecho, llorando y abriendo mucho los ojos. Otras formas de clasificar a los reflejos son (Ruiz, 1987): a) según la masividad o la localización de las respuestas, aquí encontramos el reflejo de Moro, gateo, natatorio... es decir, necesitan cierto grado de coordinación, pero también hay otros reflejos que están muy localizados,

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po r ejemplo el reflejo pupilar; b) según su trayectoria funcional, aquí aparecen los reflejos de fensivos, de orientación, supe rvivencia,..; y c) según el orden de aparición y desaparición, aquí podemos citar el reflejo de Moro, que aparece en el momento del nacimiento y deberá desapa recer alrededor de los 9 m eses; si no es así, puede indicamos algún tipo de problema. 5.2.5.2. La mo íric idad no refleja No todos los movimientos que realiza el bebé son reflejos; también existe la m otricidad no refleja, que ya ap arece, incluso, en la etapa prenatal. Estos movimientos son un paso interme dio entre la motricidad refle ja y los movimientos automáticos; se les puede con siderar una for ma de ejercicio funcional que permitirá que el niño ejercite sus músculos para cuando pueda desplazarse; po r ejemplo los pataleo s rítmicos de piernas, los movimientos rítmicos de brazos, levantar la cab eza ... Los movimientos que hace el bebé pueden implicar; • A todo el cuerpo, como por ejemplo las reacciones que tiene un bebé ante estímulos nocioceptivos: ante el malestar causado por hambre, dolor... y ante estímulos viscerogénicos (así, antes de la d efecación el movimiento del cuerpo del bebé aumenta considerablemente debido a la alteración momen tánea de los intestinos). • A comportamientos del cuerpo que son localizados, ejemplos de este tipo serían los mo vimientos que realiza el recién nacido: giros de cabeza, movimientos rítmicos de la boca, son  risas, aleteos con ambos brazos o sólo con uno, pataleos de piernas (una sola o las dos), apro ximaciones de manos y pies entre sí... Estos movimientos se observan claramente a partir del segundo mes de vida y de esta forma se manifiesta la necesidad de movimientos y de pausas en la actividad. El desarrollo de la motricidad durante los dos primeros años abre en el niño nuevas y gran des posibilidades para descubrir el mundo. Este avance en la motricidad se debe a los cambios físicos que se producen en el niño, cambios en la talla y en la mayor proporcionalidad de su cuerpo, que le ayud ará a mantenerse erguido y a andar con aplomo. Podemos decir que en el campo motor hay dos grandes hitos que se consiguen en esta eta pa: la marc ha y la manipulación de objetos. 5.2 .5.2 .I. Habilidades motrices globales Siguiendo una visión evolutiva de la adquisición de la marcha, observamos que hacia los 2 meses de vida comienzan a aparecer los primeros intentos por mantenerse erguido con el fin de ver qué ocurre a su alrededor. A los 4 meses y utilizando además la fuerza de sus piernas, los niños harán los primeros intentos para desplazarse, pero será prácticamente inútil porque, si avanzan, se desplazarán muy pocos centímetros. A los 6 meses muchos niños ya pueden u ti lizar este sistema de locomoción. Hacia los 8 meses la mayoría de los niños ya gatea a cuatro patas , es decir, es capaz de coordinar movimientos de piernas y brazos para andar de forma más «independiente». P ero el gateo no es siempre igual: algunos niños gatean como si fueran osos, otros como focas, y aun otros se desplazan sobre sus nalgas o, en otros casos, no gatean. Sea como fuere, el gateo abre nuevas posibilidades e importantes desafíos porq ue ahora el ni ño deberá trazar un plan para decidir dónde quiere ir. Se abre ante ellos un mundo lleno de aventuras y peligros. Afortunadamente, con la llegada del gateo se produce la puesta en mar cha de un sentido emergente de alerta sobre las cosas desconocidas, lo que les induce precau ción. Para e studiar la percepción de profundidad en los bebés tenemos las investigaciones l le vadas a cabo por Walk y Gibson en 1960, para lo cual construyeron un artilugio de dos pisos a

EL DESARROLLO MOTOR EN LA ETAPA NEONATAL

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modo de litera. Por la parte de arriba el bebé podía gatear sobre una superficie dura y fírme, la mitad tenía forma de tablero de ajedrez y la otra mitad era transparente, de tal forma que el bebé podía ver perfectam ente el piso de abajo, que era también de tablero de ajedrez y estaba colocado justo debajo de la superficie transparente, a un metro de altura. Este artilugio pro duce un efecto de abismo visual o de precipicio. Comprobaron que los niños de 6 meses, que podía n gatear, evitaban pasar po r el lado visualmente «profundo», al igual que otras especies animales. Es decir, la percepción de la profundidad podría estar programada genéticamente en distintas especies animales (Corral, Gutiérrez y Herranz, 1997) y se activa cuando el bebé gatea. Alrededor de los 10 meses el niño podrá andar con la ayuda de un adulto y hacia los 12 comenzará a andar solo, aunque la forma de hacerlo se asemeje bastante al movimiento de un tentetieso, llamado así por su forma peculiar de caminar, con oscilaciones de un lado a otro. Una vez dominada la marcha, el niño comienza a correr. Podemos resumir diciendo que además de permitir a los niños libertad de movimientos, el hecho de gatear y andar ayuda a su desarrollo en otras áreas. Así, cuando el niño ya puede des plazarse de forma autónoma, su movilidad le dará una m ayor independencia y ésta influirá de forma decisiva en su desarrollo cognitivo, social y emocional. 5.2.5.2.2. Habilidades motrices finas En cuanto al desarrollo de las habilidades motrices finas, que implican pequeños movimientos de los brazos, las manos y los dedos, se desarrollan de la siguiente forma: durante los dos primeros meses los niños miran fijamente el objeto y agitan sus brazos cuando éste se mueve ante sus ojos. A los 3 meses consiguen tocarlo, pero no pueden ni agarrarlo ni sostenerlo a menos que se les coloque el objeto en sus manos. A los 4 meses sujetan el objeto pero durante un coito período de tiempo. A los 6 meses ya pueden coger los objetos si éstos tienen un tamaño adecuado. A p artir de ahora se abre un mundo rico en experiencias porque pueden manipular los objetos y aprender sobre ellos. De los 4 a los 8 meses la mayoría de ios niños puede pasar los objetos de una mano a otra. A los 9 meses pueden coger las cosas con mayor precisión y atrapar los objetos que se les lanza. Al mismo tiempo se desarrolla la habilidad de agarre y de manipulación de pequeños ob jetos. Al principio los niños utilizan toda la mano, concretamente la palma, así como los dedos anular y meñique. Más adelante el dedo corazón y el centro de la palma de la mano o el dedo índice y el lateral de la palma. F inalmente utiliza n el pulgar y el índice juntos, en forma de pinza, habilidad que se dom ina entre los 9 y los 14 meses de edad y que es muy importante para el uso de herramientas.

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6. El desarrollo motor en la etapa infantil

6.1. Características de la etapa

Esta etapa abarca desde los 2 hasta los 6 años. Es una época donde el juego cobra un espe cial protagonismo. Aunque el niño juega en todas las edades, ahora las actividades lúdicas co bran una importancia vital. Juegan a todas horas y con todo, cualquier momento es bueno pa ra poner en marcha su imaginación y ensayar sus habilidades motrices, así como para adquirir reglas morales y conductas sociales propias de su entorno (Stassen y Thompson, 1997). Es la etapa de la entrada al colegio (etapa de escolarización no obligatoria) que será deter minante porque en este momento el niño dispone de tiempo y de profesionales que le ayudarán a aprender determinadas destrezas y a sentar las bases para futuros aprendizajes escolares. Además, dentro del ámbito biosocial, el cuerpo del niño experimenta cambios evidentes ta les como: el tamaño y el tipo corporal, mucho más proporcionados que en épocas anteriores, así como modificaciones menos aparentes, aunque igualmente importantes, entre las que des tacamos la maduración del cerebro y del sistema nervioso central. Podemos resumir esta etapa, periodo del pensamiento preoperacional, diciendo que las ca racterísticas de los niños de 2 a 6 años son las siguientes:• • Pensamiento irreversible. Los niños de esta edad no aplican la lógica a la hora de solu cionar un problema.'E s decir, para ellos existe una incapacidad de ejecutar una misma acción en los dos sentidos del recorrido. No han descubierto la o peración inversa ni la operación de reciprocidad. Pongam os un ejemplo; le planteamos a un niño el siguiente problema: tenemos dos vasos, vaso A y vaso B, y ambos son idénticos. Los dos rec ipientes tienen la misma can tidad de refresco. Seguidamente , y siempre a la vista del niño, pasamos el contenido del vaso B a otro vaso; este último (vaso C) es más alto y más estrecho que el B. A continuación le pre guntamos: ¿dónde hay más cantidad de refresco, en el vaso A o en el vaso C? Todos los niños de etapa preoperacional contestarán que en el último recipiente. La explicación es fácil: el ni ño da su solución en función de las apariencias, y aquilas apariencias engañan, e ignora o pres cinde de la transformación que ha tenido lugar, es decir, se centra en el resultado y no en el proceso, ■ Centración. Consiste en la incapacidad que presenta el niño para seleccionar y atender a varios aspectos al mismo tiempo, lo que conduce a un pensamiento distorsionado. En el ejemplo anterior, el niño es incapaz de atender a dos dimensiones a la vez, es decir, no puede fijarse en la anchura y en la altura del vaso al mismo tiempo: sólo se fija en una dimensión (al tura) e ignora el otro (anchura), * Yuxtaposición. Es la incapacidad del niño para elaborar un relato o una explicación en un todo coherente y, por el contrario, la tendencia a unir afirmaciones fragmentarias e incohe-

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rentes sin conexiones causales ni relaciones lógicas. En este caso, cualquier tipo de conexión entre d os hechos es bueno para relacionarlos. Un ejemplo de esto sería: «La luna es muy boni ta y no se cae porque está en el cielo y yo tengo un libro que tiene peces y me gustan las chocolatinas». • Sincretismo. Los niños tienen una aprehensión de la realidad de forma global, indife  renciada e indistinta. Forman una idea con «todo lo que va junto» fundiendo en un concepto confuso todos los elementos que concurren en la situación, sin establecer entre ellos relaciones de inc lusión y sin intentar su bordinar los elementos en clases. Por ejemplo, al principio el ni ño de la etapa preoperacional etiqueta como «perro» a todo animal que tenga cuatro patas, pe ro poco a poco va diferenciando a este grupo de otros animales y al finalizar la etapa es capaz de distinguir los perros de otras especies e incluso de diferencial- las distintas razas. • Egocentrismo. Es la confusión que el niño tiene entre su punto de vista y el de los otros. Las principales manifestaciones del egocentrismo infantil son: a) dificultad para ponerse en el punto de vista ajeno; b) dificultad para com prender el punto de vista emocional e intelectual de otra persona; c) dificultad para entender la idea de que las cosas empezaron a existir antes de su propio nacimiento: d) en el juego se aprecia la dificultad que tiene el niño para adquirir una concie ncia del papel de las reglas y ver que forma parte del sistema y e) también se observa el egocentrism o en el dominio lingüístico, ya que asume que todo el mundo comparte sus ideas, pensamientos y sentimientos y no necesita explicarlos.

6.2. Análisis de la conduc ta por ámbitos 6.2.1. Á mb it o coGNmvo Es la etapa de la inteligencia preoperacional que, según Piaget, describe el pensamiento del niño como un momento en el que todav ía no puede llevar a cabo «operaciones» lógicas, es de cir, no puede aplicar con regularidad una norma general como la de «si esto..., entonces lo otro», o «si esto no, entonces lo otro no». En esta etapa Piaget considera que los niños son «prelógicos» porque su forma de pensar refleja características del pensamiento preoperacional, que se d istingue por estar dominado por los procesos de globalismo, sim bolismo y egocentrismo; todo ello da lugar a comportamientos poco ajustados que hacen que su pen sam iento no se desarrolle al máxim o. Las cuatro características que definen cómo conciben el mundo los niños de este estadio son (Piaget, 1969): , \ • Realismo, Es la m ezcla que vive el niño entre la fantasía y la realidad, es decir, entre el mundo psíquico y el mundo físico. P or eso cree en los reyes magos, en Superman, en el raton cito Pé rez ..., con lo cua l atribuye existencia real al mundo subjetivo. Es la etapa de la verdad desiderativa; la verda d responde a sus deseos: el niño no miente, sólo desvirtúa la realidad. • Animismo. Consiste en atribuir vida y conciencia a los cuerpos inanimados. Es fruto de no diferenciar entre lo que son cuerpos vivos y cuerpos inertes, ya que los niños no poseen to davía ningún criterio de distinción. Este animismo puede estar favorecido por el comporta miento de los padres que se deleitan con las ocurrencias del niño y con los cuentos, las fábulas y la televisión. • Artificialismo. Hace referenc ia a que las cosas son fruto de la creación humana, es decir, los objetos y los fenóm enos naturales han sido fabricados por y para el hombre. En cuanto a los procesos cognitivos como la memoria y la atención, son todavía inestables. Si mandamos a un niño de 4 años a su cuarto a recoger sus zapatos volverá con un juguete en

EL DESARROLLO MOTOR BN LA ETAPA INFANTIL

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lugar de los zapatos. Sin embargo, esto no quiere decir que los niños de esta edad tengan una memoria deficiente p e r se, se trata de que aún no han adquirido las habilidades para poder al macenar deliberadamente los recuerdo s de los acontecimientos pasados y poder recuperarlos de forma eficien te cuando sea nec esario má s adelante. Otra razón por la que los niños mani fiestan una aparente deficiencia en su memoria es que les cuesta trabajo no sólo atender, sino también mantener la atención en un acontecimiento u objeto determinado durante cierto perío do de tiempo (Stassen y Thompson, 1997).

6.2.2. Á m b it

o social

El mundo social del niño en edad infantil es mucho más amplio que el mundo del bebé. Así, durante estos años los niños entran en redes de compañeros (en el jardín de infancia, en el barrio, en el grupo de juegos de los amigos de los padres). También tienen más posibilidades de conocer a más adultos, por ejemplo a sus vecinos, así como a personas que desempeñan fun ciones concretas en su vida, como son el cartero, el panadero, el peluquero, etc. Además, los niños pueden entablar conversaciones con adultos desconocidos que pueden encontrar en el parque, en el supermercado... Gracias a los medios de comunicación como pueden ser la tele visión, el vídeo, el cine y los ordenadores, que les exponen a una gran cantidad de personas, estilos de vida y experiencias sociales, se amplían sus experiencias en el ámbito social. Sin embargo, a pesar de que aumenta su mundo social, estos niños siguen estando dirigi dos básicamente por las relaciones más próximas, que son las que mantienen con sus padres, hermanos, profesores y, en un plano secundario, con los compañeros. Estas relaciones son muy importantes porque generan vínculos emocionales profundos que consolidan las expectativas sociales. Estas relaciones a largo plazo también fomentan las habilidades socioemocionales y contribuyen al desarrollo de la comprensión de sí mismo, proporcionando encuentros repetiti vos con los que conoce bien. A pesar de que su mundo social se amplía, esto no significa que los niños formen real mente un grupo, un equipo. Su relación con los compañeros es de individualidades en parale lo: todos juegan pero lo hacen para sí y nunca en equipo ni respetando las reglas, todos quie ren ganar. En esta etapa la moral es heterónoma, es decir, hay un respeto unilateral y una obediencia a los adultos. Siguiendo a Piaget, el niño respeta las reglas impuestas por el adulto creyendo que son absolutas, inflexibles e inmodificables. En la moral heterónoma, la bondad de un acto se mide no en función de la intención que lo ha originado, sino de su conformidad material con las reglas establecidas. Para establecer si un acto está bien o mal, lo único que hay que hacer es analizar sus consecuencias y su conformidad con las normas (Palacios, Marchesí y Coll, 1999).

6.2.3. Á m b it

o emocional

Cuando los niños pequeños empiezan a interactuar con el mundo social, sus emociones crecen en amplitud y vitalidad y se activan gracias a una gama más rica de circunstancias (Harris, 1989). Así, se puede provo car enfado cuando un compañero le insulta y también por el castigo de sus padres; se puede generar ansiedad por la anticipación de una visita al dentista; puede surgir la felicidad como resultado de un regalo, de un viaje,., podemos resumirlo di ciendo que se está desarrollando u na mayor diferenciación de las emociones. A medida que se amplía su experiencia emocional, el niño se hace cada vez más experto en la forma de tratar sus emociones. Así, ante una situación de enfado, las investigaciones reali

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zadas (Eisenberg y otros, 1993 ,1994; Fabes y Eisenberg, 1992) descubrieron que los niños uti lizaban una serie de estrategias diferentes para poder afrontarlo. Dichas estrategias incluyen la venganza, la resistencia, la e vitación o la denuncia del causante. Esta capacidad que desa rro llan los niños es fruto de su mayor comprensión sobre las causas y las consecuencias de las emociones en otras personas. Y es así porque los pequeños están muy motivados para com prender los sentimientos de los demás, tanto en casa como en el colegio, así como las conver saciones que mantienen con sus padres sobre ellas. Cuando un padre habla con su hijo de las razones de su hermano para sentirse enfadado o de la tristeza de un amigo por la despedida de un familiar, el niño comprenderá poco a poco sus emociones y sus causas y efectos.

6.2.4. Ám b it

o motor

A medida que crece, entre los 2 y los 6 años, el cuerpo de los niños se hace cada vez más estilizado, más fue rte y menos pesado en la parte superior y su maduración cerebral le permi tirá un mayor control y una mejo r coordinación de las extremidades, lo que le lleva a moverse a más velocidad y con más gracia. El resultado es un a mejoría impresionante en sus diferentes habilidades motrices. Pero el control motor todavía sigue siendo muy globalizado, lo que pro duce en el niño las paratonías (tensión parásita en grupos musculares que no intervienen en un gesto. Cuando el niño realiza un determinado gesto motor, por ejemplo escribir, todo su cuer po está en tensión, es decir, se eleva su tono muscular, lo que produce fatiga, y se cansa rápi damente, por lo que hay que cambiar de actividad) y las sincinesias (movimiento de segmen tos no participantes, por ejemplo: cuando el niño escribe saca la lengua como para ayudar al movimiento). El campo motor lo podemos dividir en dos habilidades motrices.

6.2.4.1. Habilidades m otrices globales Las habilidades motrices globales implican grandes movimientos del cuerpo, tales como la marcha, la carrera y el salto, que mejoran de forma significativa a lo largo de la etapa infantil. Si comparamos a un niño de 2 años y medio con otro de 5 observaremos que este ultimo es mu cho más hábil y ágil que el más pequeño. La mayoría de niños de 5 años sabe montar en trici clo, balancearse en un columpio, tirar y chutar un balón y algunos montan en bicicleta o pati nan sobre hielo y sobre ruedas, actividades que exigen equilibrio y coordinación (Sutherland y otros, 1988). Para poner en marcha estas habilidades, además de una aptitud también se requiere prác tica, sin olvidar cierto grado de maduración cerebral. Un niño de 3 años, por mucho que prac tique, si no tiene una adecuada maduración no realizará con éxito una determinada tarea. En general, los niños en período de educación infantil aprenderán las habilidades motrices básicas por tanteo experimental, ensayo-error, la exploración, la imitación de modelos o por la explicación de los adultos. Este período es decisivo para la adquisición de las bases de una motricidad más compleja en el futuro, es la etapa de aprendizajes básicos que en el niño está te ñida de motricidad. Es necesario que en los programas de educación infantil el aspecto motor ocupe un lugar preferente para el desarrollo integral del niño. Dentro de las habilidades motrices básicas nos centraremos en; a) las habilidades que im plican desplazamiento del cuerpo: la marcha, la carrera y el salto, y b) las habilidades que re quieren la prensión de objetos: recepción, lanzamiento y patada de balón: a) Habilidades motrices básicas que implican el desplazamiento del cuerpo:

EL DESARROLLO MOTOR BN LA ETAPA INFANTIL

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es la consecuencia del ortoestatismo o de la verticalidad. Gracias a esta habilidad, el niño se desplaza de forma autónoma y con libertad por el espacio. A los 2 años y medio, el niño ya puede realizar una marcha lateral, así como el juego de punta-talón a los 2 años. A partir del tercer año de vida la marcha adquiere cierto automatismo, lo que implica que el niño deja de prestar una gran cantidad de atención al terreno, mantiene uniformidad en la zancada y el paso ya tiene la misma altura e igual ritmo. A los 4 años la marcha se hace más armoniosa, aparece un balanceo de brazos de forma rít mica y una mayor coordinación en los pies, que ahora es la fuente del impulso. A partir de los 5 años se puede considerar que la mayoría de los niños realiza una marcha madura; las características son (Williams, 1983): Marcha:

• • ■ • • • •

Tronco recto pero no rígido, Brazos en balanceo libre en un plano sagital. Los brazos se balancean en oposición a las piernas. Movimiento rítmico en las zancadas. Transferencia fluida del peso del talón a punta. Los pies siguen una línea en la dirección de la marcha. Los ojos se fijan en el horizonte, sin prestar atenc ión al terreno.

Las variaciones de la marcha son: • Subir escaleras: e sta habilidad se consigue alrede dor del tercer año de vida y su evolu ción sigue estos patrones: 1) sube con la ayuda del adulto, 2) sube ayudándose con la barandi lla, 3) sube con la técnica del «paso marcado», es decir, no hay alternancia de pies y 4) sube al ternando los pies. • Bajar escaleras: es una habilidad más com pleja y, por lo tanto, requiere ajustes más com plejos; se adquiere un año más tarde que subir escaleras. es una habilidad fundame ntal que ayudará al niño a participar en variadas activi dades tanto lúdicas como deportivas. Existen semejanzas entre la marcha y la carrera como son: la transferencia del peso de un pie a otro y los ajustes neuromusculares que se realizan. Pero también debemos citar las dife rencias: la velocidad y la existencia de una fase aérea en la velocidad que no aparece en la mar cha. El patrón maduro de la carrera es el siguiente; a) disminuye la base de sustentación y el tiempo de apoyo, b) aumenta la longitud de la zancada y el recorrido de los brazos. La carrera evoluciona desde una carrera accidental, sin propósito y sin planificación en sus primeros ensayos, sobre los 18-20 meses, hasta una marcha similar a la de un sujeto adulto, al rededor del quinto año. Podemos resumir diciendo que la velocidad aumenta desde los 5 a los 16 años en chicos y desde los 5 a los 12-15 años en las chicas (Ruiz, 1987). Salto: esta habilidad necesita complicada s modificaciones de la marcha y la carrera. El sal to requiere propulsión del cuerpo en el aire y caer en el suelo absorbiendo todo el peso con am bos pies. Los factores que intervienen en el salto son: fuerza, equilibrio y coordinación. La evolu ción del salto consta de las siguientes etapas: a) fase de extensión y rigidez en las articulacio nes en la fase de impulso, b) fase de mayor flexión con extensión en la fase de despegue. En la caída se observa que se evoluciona desde una rigidez hasta una fase de amortiguamiento me diante una nueva flexión general. Las modalidades de salto son: salto horizontal y salto vertical. Carrera:

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b) Habilidades que requieren prensión de objetos: lanzamiento, recepción y patada. Lanzamiento: es una habilidad motriz básica; entre sus características encontramos una gran diversidad debido a factores socioculturales. Diacrònicamente hablando vemos que hasta los 3 años todos los niños presentan un mal patrón motor. A partir de los 4 sólo una minoría de niños presenta un buen patrón de lanza miento y a los 6 años la mayoría lo realiza de forma madura. Siguiendo a McGlenaghan y Gallahue (1985), se observan dos tendencias: 1. La progresión desde un plano antero-posterior a uno horizontal. 2. El paso de una base de apoyo estática a una dinámica. Y, desde el punto de vista evolutivo (Ruiz, 1987), vemos que esta habilidad implica distin tos segmentos corporales: 1. A los 2-3 años los niños lanzan utilizando mínimamente los pies y con escasa partici pación del cuerpo. Toda su atención se centra en el brazo y en coordinar, de la mejor forma po sible, la ex tensión del brazo y soltarlo en el momento oportuno. 2. Hacia los 3 años y medio el niño lanzará con mayor rotación del tronco; se observa que el brazo amplía su movimiento. 3. Cuando el niño tiene entre 5 y 6 años nos encontramos con dos modalidades de lanza miento: a) lanzam iento homolateral (en este caso el niño adelanta la misma pierna que el bra zo lanzador; aunque es un patrón erróneo, lo importante es que está asimilando cómo debe ser el nuevo comportamiento motor) y b) lanzamiento contralateral (aparece una conducta de in cipiente madurez, que consiste en a delantar la pierna opuesta al brazo lanzador). 4. Alrededor de los 6 años y medio el lanzamiento se puede considerar maduro debido a una mayor participación corporal, es decir, el brazo realiza un arco largo y ajustado. Se centra exclusivamente en el brazo lanzador y hay una mayor participación de todo el cuerpo, es decir, rotación del tronco, intervención de la cadera y retraso de la pierna contraria. Recepción: se entiende como una habilidad que intenta interrumpir la trayectoria de un ob je to móvil (normalmente un balón). La recepción atraviesa por las siguientes etapas:

• Hasta los 3 años y medio se produce una recepción pobre (estadio inicial); se le conoce como «postura de espera» y la forma de realizar la recepción es con los brazos rígidos y ex tendidos hacia delante, esperando a que le caiga el balón, ignorando la trayectoria del móvil. • A la edad de 4 años y medio se observa un avance en esta habilidad (estadio elemental); ahora ya abre las manos aunque los brazos siguen rígidos. Poco a poco irán perdiendo su rigi dez para volve rse más flexibles. • A la edad de 5 años ya son capaces de recepcionar al vuelo una pelota (estadio maduro) teniendo en cue nta el objeto móvil, su trayectoria y velocidad. En esta habilidad se deberá tener en cuenta el tamaño del balón o el material que hay que coger, ya que cuanto más pequeños sean los objetos que hay que coger mayores serán los ajus tes perceptivos motores que los de gran tamaño. Otro aspecto que se debe considerar es la ve locidad del objeto móvil. Es importante recordar que la capacidad de procesar información y el tiempo de reacción en e l niño es menor que en el adulto. Patada : esta habilidad parece natural y no es necesario que se enseñe. Evolutivamente ha blando, podemos resum irla en las siguientes etapas:

EL DESARROLLO MOTOR EN LA ETAPA INFANTIL

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• Hasta los 3 años y medio hay escasa participación d el tronco y brazos, con movimiento extendido de la pierna y cadera. • De los 4 a los 6 años, donde progresiv amente participan los brazos y la pierna y la do blan desde la rodilla, aunque el balanceo es corto. El pateo se considera maduro cuando el sujeto da un paso inicial flexionando la pierna de soporte al apoyarla, balanceando hacia atrás la pierna de golpeo que involucra las articulacio nes de la cadera, rodilla y tobillo, mantiene una posición inclinada del tronco y las extremida des superiores se ubican en oposición para permitir mayor estabilidad.

6.2.4.2. Habilidades motrices fin as Las habilidades motrices finas implican pequeños movimientos del cuerpo, especialmente de las manos y los dedos; son movimient os más difíciles para los niños que las habilidades mo trices gruesas. Ejemplos de este tipo de habilidades son: recortar, pegar, dibujar, abrocharse. Si nos preguntásemos las razones de por qué ios niños presentan dificultades en estas acti vidades, la respuesta sería: poco control motor, poca paciencia e incapacidad para razonar del modo que exige el ejercicio de estas habilidades. A estas dificultades se añade la forma de los dedos, que son cortos y gruesos. Dichas dificultades van desapareciendo poco a poco gracias a la práctica e insistencia en estos ejercicios que llevarán al dominio de estas habilidades. Evolutivamente hablando podemos decir que la motricidad fina mejora de forma progresi va entre los 4 y los 6 años d e vida en las acciones simples y entre los 6 y los 12 años de vida en las actividades más complejas, como pueden ser: dibujar, modelar, recortar... Los movimien tos aislados de los dedos, tanto de las manos como de los pies, mejoran entre los 5 y los 8 años y las manipulaciones entre los 4 y los 8.

6.3.

La escuela en la etapa de educación infantil

Esta etapa es un momento importante para trabajar con el desarrollo motor; es la época de la adquisición de las habilidades motrices básicas. La función lúdica será el medio para traba ja r con los niños (Zarco, 1992a). El objetivo general que debe tener la escuela en esta etapa es permitir que el niño desarro lle adecuadamente todas sus capacidades; socialización, afectividad, intelectual y cognitiva. Los objetivos específicos que se deberán alcanzar en esta etapa son: • Adquirir conciencia del mundo que le rodea. • Trabajar el desarrollo motor por ser un área de acción muy importante en estas edades. • Favorecer las experiencias de relaciones positivas entre los compañeros, haciendo hin capié en el aprendizaje cooperativo. • Desarrollar la capacidad de observación, imaginación, cr eación y de la expresión corpo ral y plástica. • Promover hábitos y actitudes favorables al ejercicio físico. A la hora de trabajar con estos alumnos, hay que tener en cuenta la importancia del docen te en el proceso de enseñanza-aprendizaje; algunas consideraciones metodológicas en su ac tuación docente son:

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MANUAL Dg APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR

• Que se debe trabajar en grupo, sin olvidar el carácter individualiza dor de la enseñanza, • Que el ambiente de trabajo sea agradable porque es muy importante para el niño. Un cli ma adecuado de trabajo le ayudará a mantener una motivación y atención hacia la tarea. • Que en sus actividades se tenga en cuenta el aspecto lúdico y divertido de las tareas pro puestas. • Que se tengan en cuenta los intereses de los niños, así como su desarrollo cognitivo. No hay que olvidar que el aprendizaje debe ser significativo. • Que las tareas propuestas no sean largas, porque su atención es muy limitada; es mejor que las actividades no duren más de 10 minutos. • Que no existan horarios fijos ni materias por separado; es la etapa de la globalización. • Que se atienda a la globalización, tanto en el aspecto motor como en su transferencia a otros aprendizajes y áreas de desarrollo. • Que se trabaje el simbolismo mediante las imitaciones, las lecciones-cuento y el juego del «como si...»; por ejemplo, andar despacio como si fueras una tortuga o andar de puntillas como si fueras una bailarina. • Que se trabaje la idea del deber a través de tareas no muy exigentes y fácilmente reali zables. Las áreas que se deben activar en esta etapa son: 1. El juego y la expresión libre con el cuerpo del niño para desarrollar su imaginación y expresión; esto le ayudará a potenciar los aspectos expresivos del movimiento y la dimensión psicoafectiva. Se realizarán juego s funcionales, ju eg os reglados con pocas normas para que puedan entenderlas y cumplirías y juegos simbólicos con dramatizaciones para que aprendan a ponerse en el lugar del otro. 2. Los referentes espaciales principales que se trabajarán son: vertical y horizontal. Se tra bajarán los conceptos espaciales derecha-izquierda, arriba-abajo y delante-detrás. Esta s acti vidades se centrarán siempre primero en uno mismo y después en el otro; estas últimas a par tir de los 6 años. 3. Actividades de expresión verbal: el lenguaje estimulará el desarrollo cognitivo a través de cuentos, canciones, poesías, trabalenguas... dichas actividades al mismo tiempo están re forzando y desarrollando la atención, la percepción auditiva y la expresión de sus ideas y sen timientos. 4. Actividades para trabajar la coordinación óculo-manual: plastilina, recortado, pegado, dibujar, engarzar piezas, puzzles, picado de s uperficies... 5. Actividades par a trabajar la percepción temporal entre las que destacamos: identificar sonidos y secuencias rítmicas, diferenciar entre dos estímulos sonoros, repetir y aprender cier tos sonidos musicales... 6. Actividades para trabajar la percepción y el conocimiento del propio cuerpo: equilibrios en distintas superficies: sobre ladrillos, saltando dentro de distintos aros, sobre un banco de madera; en todas estas actividades sería aconsejable el uso del simbolismo, por ejemplo «sal tar de ladrillo en ladrillo como si estuvieras cruzando un lago»; ejercicios de relajación (siem pre de forma global, debido a la incapacidad para trabajar segmentos de su cuerpo) utilizando el simbolismo, por ejemplo: «Andar rígido como un robot por toda la clase y, cuando yo diga “cambio”, andar como si fuésemos un muñeco de trapo»; imitación de gestos y posturas traba jando los juegos de im ita ción ...

7. El desarrollo motor en la etapa escolar

7.1.

Introducción

En esta etapa comienza la escolaridad obligatoria, se inicia un nuevo período de cambios en los niños: a) aumenta el contacto con los compañeros de forma más continuada y estable; b) poco a poco co mienza la independe ncia respecto a la familia; c) se empieza a despertar el interés por su grupo; y d) hay un mayor con tacto con el mundo de los adultos, asimilando sus valores y normas./ En los primeros años de es ta nueva e tapa se observa la gran riqueza de las conductas motrices, así como un aumento en el control motor. Es un mo mento óptimo para que los niños practiquen alguna actividad motriz, al principio de forma general para mejorar y refinar las habilidades motrices básicas y más adelante iniciarse en algún deporte específico que el niño elija. Las características generales de esta etapa son (Ruiz Pérez, 1987): 1. Mejoras en todas las áreas con respecto al estadio anterior. 2, Estabilidad y mayor control de las conductas. 1. Mejoras en todas las áreas si lo comparamos con la etapa anterior. Estas mejoras se observan: • En el aspecto social observamos que el hiño ha superado el egocentrismo, es decir, ya puede p ensar en el grupo, en los otros, y esto le ay udará a potenciar su socialización. Entiende el grupo de forma amplia, se adapta a las reglas y tiene mayor autonomía. • En el aspecto cognitivo ya existe una descentración de las experiencias; utiliza un pensamiento reversible y aparecen las operaciones lógicas. Abandona el simbolismo fantasioso y el globalismo típico de la etapa anterior, • En el ámbito motor es un período de estabilidad, de crecimiento físico, de mejora motriz regular. Es una etapa de gran riqueza en conductas motrices y aumenta la precisión de los movimientos. En esta época podemos decir que las habilidades motrices básicas se consolidan y refinan y se aplican dive rsos aprendizajes motores. Además, el rendimiento motor en tareas de fuerza, velocidad, resistencia, agilidad y equilibrio mejoran al compararlos con el período anterior. Los niños de la etapa primaria manifiestan madurez y eficacia en tareas de carrera, lanzamiento, salto, recepción, golpeo y pateo. Las diferencias entre chicos y chicas se hacen más patentes debido, sobre todo, a factores cultu rales. 2. Estabilidad y control de conductas. Es la etapa conocida como la del «niño bueno»; ya entiende y cumple las normas que se establecen en el grupo. Mantiene la atención de forma

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continuada y durante más tiempo. Tiene mayor control motor y emocional, es decir, mayor control conductual.

7.2. Análisis de la conducta po r áreas 7.2.1, Á r e a c o g n it iv a De los 6 a los 12 años se cita como el período de operaciones concretas. En esta etapa, en el pensamiento del niño se producen cambios notables: 1. Empieza a ser capaz de manejar con más precisión la lógica y ya no se deja engañar por las apariencias. 2. Utiliza operaciones lógicas: a) La clasificación , que consiste en ordenar los objetos situándolos en una categoría más general que los acoja (por ejemplo, rosa en flores) diferenciándolos de otros componentes de la categoría (por ejemplo, margarita, clavel, girasol... dentro de la categoría de flores). En es ta etapa se producen grandes progresos en la clasificación y se descubre la posibilidad d e per tenecer a dos categorías al mismo tiempo, por ejemplo, ser melillense y ser español a la vez, aunqu e todavía le cuesta entende r la idea de que todos los melilíenses son españoles pero qu e no todos los españoles son melilíenses. A prender estas relaciones entre las categorías supone construir toda una lógica de clases en la cual existe una jerarquía q ue va de lo más general a lo más particular y que existen relaciones de inclusión dentro de esa jerarquía. b) La seriación, que supone ordenar los objetos basándose en una cualidad común, en sen tido creciente o decreciente, por ejemplo, ordenar las comunidades y ciudades autónomas en función del número de hab itantes, de mayor a menor. c) El número es fruto de la unión entre la conservación y la seriación. Supone la capaci dad de ordenar escalonadamente en una serie un grupo de elementos, donde cad a elemento tie ne siempre un número superior a él y otro inferior, manteniendo permanente alguna cualidad común de ellos. Para decir que hay un número determinado, se tiene que hablar de cosas co munes, por ejemplo diez perros. d) La conservación, que trataremos posteriormente, consiste en comprender que los obje tos o los hechos pue den man tener dimensiones fijas, aunque cambien las apariencias. 3. En los primeros años de esta etapa, edades comprendidas entre los 6 y los 8 años, la atención_es_inestable_y_la mantien en-mientras persista .el,in terésS on .imaginativos^ curiosos e impacientes. Todavía hay gran subjetivismo y se conciben como el.centro_de..todm Carecen del sentido de lo reíativo y. no-tienen-capaoidad de au tocrítica.jDe los 9 a los 12 años, l a atención es mayor que en la etapa anterior. E n esta etapa, intelectualmente hablando, los niños son más curiosos y aventureros. S e desarrolla la capacidad analítica y se pueden organizar las nociones espacio-tem porales. Predomina l a realidad sobre la imaginación^ l¿En general, podemos decir que, a diferencia de la etapa infantil, los niños de 6 a 12 años captan en qué consiste pensar y qué diferencia hay entre pensar bien y pensar mal, un logro cognitivo importante (Flavell, 1993). j! 4. La evaluación es otra cualidad cognitiva propia de este período; ahora el niño se quiere medir, com pararse con los otros para conocer el lugar que ocupa dentro.del grupo (Oña, 1987). Al comparar la etapa preo peracional con esta otra etapa, de operaciones concretas, obser vamos las siguientes características (Flavell, 1993):

EL DESARROLLO MOTOR EN LA ETAPA ESCOLAR

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a) Descentración frente a centración. Para hacer frente a la complejidad de la situación, los niños de más de 6 años so n capaces de tener en cuenta varias dimensiones a la vez, en vez de centrarse.en una sola dimensión. Esta capacidad de poder atender a diferentes aspectos del estímulo hace que el pensamiento sea más objetivo y menos egocéntrico. b) Rea lidad inferida frente a apariencia. «Las apariencias engañan» es una frase que nos sirve para entender el avance del pensam iento del niño con respecto a la etapa anterior. Ahora el niño que realiza operacio nes concretas no se guía sólo por las apariencias, sino que también es capaz de situar en un contexto más amplio lo directamente percibido y de inferir conclusiones que van más allá de los datos observables. Esta mayor facilidad para cuestionar lo directamente perceptible se hace posible por el mayor peso que tiene el razonamiento y las deducciones lógicas en los niños mayores. c) Reversibilidad fre nte a irreversibilidad. Los niños se van dando cuenta progresivamente de que hay unas acciones que compensan a otras y que conducen al mismo punto de partida; pongamos algunos ejemplos: un objeto largo pero estrecho puede pesar lo mismo que otro corto pero ancho; que se hace el mismo camino de casa al colegio que del colegio a ca sa ... El alcance de esta nueva manera de ente nder las cosas tiene repercu siones en los aprendizajes escolares que realiza el niño. Gracias a la posibilida d de utilizar un pensamiento reversible, éste puede realizar tareas de conservación. La conservación es una operación lógica que supone que el niño entiende que, a pesar de las transformaciones que sufre un material, si nada se añade ni nada se quita el objeto seguirá siendo el mismo a pesa r del cambio en la apariencia. A partir de esta etapa el niño podrá solucionar algunos ejercicios de conservación; veamos algunos ejemplos: Conservación del número: colocamos delante del niño dos hileras de bolitas con el mismo número. Delante del alumno realizamos una transformación: juntamos las bolitas de la fila su perior y separamos las de la hilera inferior. Le hacemos las siguientes preguntas: «¿Tienen las dos filas el mismo número de bolas o una fila tiene más que otra?», «¿Por qué piensas eso?». Conservación de la cantidad: cogemos dos vasos de igual forma y tamaño (bajos y anchos). Realizamos la transformación; pa ra ello utilizamos un tercer vaso que será distinto a los anteriores (alto y estrecho), de tal forma que parece que el vaso alto y estrecho tiene más cantidad de líquido que el bajo y ancho. Le preguntamos: «¿Tienen los dos vasos la misma cantidad de agua o un vaso tiene más que otro?». Conservación de la longitud: se toman dos bloques de madera de igual longitud y se ponen los dos a la vista del niño, uno arriba y otro abajo. Realizamos la transformación desplazando uno de los palos hacia la derecha. La pregunta es: «¿Qué palo es más largo?». Conservación de la masa: se toman dos bolas de plastilina iguales, de dos colores. Realizamos la transformación; para ello aplastamos una de las bolas y le damos forma de galleta, de tal forma que la superficie aumenta pero no se hace más delgada. Le preguntamos: «¿Tienen los dos la misma cantidad de p lastilina o uno tiene más que otro?». Conservación del peso: con el ejemplo anterior, ahora se le pregunta: «¿Pesan igual los dos objetos o uno pesa más que el otro?».

Evolutivamente hablando, la adquisición de la noción de la conservación sigue las siguientes etapas: si partimos del ejemplo de las dos bolas de plastilina y posteriormente aplastamos una de ellas y le damos forma de galleta y le preguntamos: «¿Dónde hay más cantidad de plastilina?», hacia los 5 años el niño sabe que la materia no ha cambiado aunque la aplastemos, pero piensa que hay más plastilina en la bola aplastada. Alrededor de los 7 años admite que hay la misma cantidad en la bola de plastilina que en la galleta de plastilina, pero todavía piensa que el peso ha variado, es decir, que una pesa más que otra. Y no es hasta los 9 años cuando asimila la constancia del peso, aunque todavía tendremos que esperar a la edad de 11

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años para que comprenda que el volume n no cambia al variar la forma (Stassen y Thompson, 1997). Todas estas formas de conse rvación suponen saber organizar y sistematizar el mundo cir cundante y crear categorías q ue lo expliquen. Uno d e los aspectos importantes del pensamien to del niño lo constituye el uso de operaciones lógicas. Una operación lógica se define como toda actividad interiorizada, reversible y coordinada. Es interiorizada porque el niño puede pensa r en situac iones im aginativa mente antes de actuar; es reversible porque puede observar y pe nsar las cosas desde distintos puntos de vista y orden y es coo rdinada porque actúa den tro de una estructura de conjunto (Corral; Gutiérrez y Herranz, 1997). d) Transformaciones fre nte a estados. El pensamiento del niño es capaz de seguir y tener en cuenta las transformaciones, en vez de fijarse sólo en los estados iniciales y finales de la transformación, A partir de los 6 años los niños son más sensibles a los aspectos dinámicos y cambiantes de los fenómenos, debido a que su pensamiento es más móvil, lo que les permitirá seguir y explicar las transformaciones. Todos estos progresos en el pensam iento hacen que el niño sea más independ iente respec to a los aspectos puramente perceptivos y también que atienda a aspectos menos evidentes. Puede comprender los parámetros espacio-temporales y los conceptos básicos que los susten tan, puede comprender el tiempo y se adapta a sus consecuencias prácticas; por ejemplo, en tiende el funcionamiento del reloj. También comprende el espacio, y por ello desarrolla las re laciones topológicas y proyectivas.

7.2.2. Á r

ea

s o c

ia l

Los niños que están en etapa escolar desarrollan un punto de vista multifacético sobre los demás, hac iéndose cada ve z más conscientes de las personalidades, los motivos y las emocio nes q ue subyacen a la conducta de los otros. Además, se hacen más capaces de adap tar su con ducta para interactuar adecuadamente con las otras personas) En esta etapa de socialización plena, el sujeto comprende que se ha de adaptar al grupo, que tiene que respetar las reglas para el buen funcionamiento del equipo. Esto le permite tra bajar en actividades grupales, en juegos y deportes. Hay que destacar que disminuye la conformidad hacia los padres y aumenta la conformi dad ante los compañeros. Es un momento importante porque la interacción con sus iguales pro porciona oportunidades para el crecimiento social. Durante esta etapa escolar los niños crean su propia su bcultura con lenguaje, valores y códigos que regulan la agresión, la conducta pro social y otras actividades. Las habilidades para solucionar los problemas reflejan la capacidad que tienen los niños mayo res para pens ar en soluciones alternativas a los conflictos sociales y para evaluar sus re sultados potenciales. Las am istades se hacen más selectivas a medida que los niños crecen. Pero pu ede suceder que los niños que no se adaptan al grupo sean rechazados por los compañeros y esto tendría consec uencias nega tivas a largo plazo en el crecimiento prosocial.

7.2.3. Á r

ea emocional

•Ês la etapa del «niño bueno» porque es obediente, atento y puede aplazar sus deseos. El desarrollo emocional durante la infancia implica avanzar en el control y la regularización de las propias em ociones. En los primeros años, los adultos tratan de regular.y modificar


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los estados emocionales del bebé. A medida que los niños se hacen mayores, este control externo de las propias emociones tiene que ir transformándose en un proceso de autocontrol, mediante el que los niños aprenden a evaluar, regular y modificar, si es necesario, sus propios estados emocionales. También en esta etapa, las motivaciones de los niños de la etapa escolar son mucho más variádas que en la época infantil; destacamos: la motivación social porque para el niño es muy importante la comunicación y la interacción con sus iguales; motivación de logro, una etapa en la que el niño quiere competir, medirse para conocer el lugar que ocupa en el grupo: ¿quién es el más rápido, el más fuerte, el más...?; y la motivación de conocimiento es una etapa de curiosidad, de exploración, de evaluación (Oña, 1987).

7,2.4. Á r e a

m o t r iz

El hecho de que en esta etapa el crecimie nto del niño se haga más lento puede explicar por qué, en parte, mejoran tanto sus ha bilidades pa ra controlar el cuerpo durante estos años. Los niños que se encuentran en la etapa escola r pueden realizar c ualquier actividad motriz, mientras no exija ni gran potencia ni cá lculo de la velocidad y la distancia. Lógicamente, las habilidades concretas que domine el niño dependerán de las oportunidades y de los estímulos con los que se encuentre. Por ejemplo, muchas de las destrezas que dominan los jóvenes están determinadas por razones climáticas; los niños de Indonesia no aprenderán a patinar sobre hielo; por razones culturales no practicarán el béisbol; y en Bali, por razones religiosas, no aprenden a nadar. Aunque la práctica ayuda a mejorar considerablemente las habilidades motrices, esto no siem pre es suficiente. Algunas habilidades no sólo de penden de la práctica, sino que se basan, además, en la talla corporal, en la maduración cerebral o en las aptitudes heredadas genéticamente. La motricidad, como las otras áreas estudiadas, responde al cambio estructural general. Las cara cterísticas generales de esta etapa en relación con el ámbito motor son: a) Mayor estabilidad y control corporal, b) El gesto se adapta a las exigencias del entorno. c) Aparece la motricidad analítica, es decir, la capacidad que tiene el niño de separar el gesto en sus partes constituyentes. d) Realiza actividades físicas grupales gracias: a) a la capacidad que tiene para entender las normas y acatarlas, y b) a la necesidad de compararse con los compañeros. e) Mejora en todas las cualidades físic as gracias al crecimiento y el desarrollo madurativo. En esta etapa se consigue que las habilidade s motrices bás icas se diversifiquen, se ajusten a condiciones variadas y aumenten su eficacia y su control. Las habilidades motrices básicas se dividen en dos: 1. Habilidades motrices básicas que implican desplaz amiento del cuerpo. 2. Habilidades motrices básicas que implican prensión de objetos. 1. Dentro de las habilidades motrices básica s que implican desplazamiento del cuerpo, citaremos: Carrera: se hace más fluida y rítmica, y cada vez se parece más a la de un sujeto adulto; alrededor de los 6 años podemos decir que esta habilidad ha llegado al estadio maduro. La Carrera en el estadio adu lto se ca racte riza por:

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• • • • • • • • •

El tronco está inclinado ligeramente hacia delante, La ca beza se mantiene erecta y la mirada hacia delante. Los brazos se balancean libremente en el plano sagital. Los brazos s e mantienen en oposición a las piernas, los codos están flexionados. La pierna de soporte se extiende y empuja al cuerpo. La otra pierna se flexiona. La elevación de la rodilla es mayor. La zancad a es relajada y con poca elevación. ^ El niño puede controlar las parada s y los cambios rápidos de dirección.

La inclina ción del tronco hac ia delante es algo mayor al esprintar que al correr a menos ve locidad, pero el tronco debe estar siempre casi derecho. La acción de los brazos al correr es compe nsatoria y sincrónica con respecto a la de las piernas. Puesto que al esprintar las piernas se mueven de m odo amplio y vigoroso, los brazos se tienen que mover de manera parecida. La mano s e eleva hasta casi la altura del hombro en el balanceo hacia delante y ligeramente hac ia la línea media del cuerpo, y en el balanceo hacia detrás el hombro llega casi a la misma altura y la mano sob repasa la cadera con amplitud. Al analizar la forma de correr de un niño nos podemos hacer las siguientes preguntas: a) b) c) d) e) f)

¿Está la pierna de apoyo prácticamente estirada al despegar? ¿Se le acerca el talón de la pierna libre al glúteo en la fase de recuperación? ¿Se eleva bien la rodilla en la parte anterior del recorrido? ¿Se apoya el pie bastante plano y debajo del cuerpo? ¿Está el tronco prácticamente vertical y la cabeza alineada? ¿Se balance an ligeramente los brazos hacia la línea media, con los codos flexionados?

Cualquiera de las tres primeras preguntas nos permitirá hacer una evaluación general. Salto: el salto com ienza a considerarse adulto alrededor de los 7 años. Las dos modalida des del salto son: v ertical y horizontal. Las características del primero son (Ruiz Pérez, 1987): • En la fa se preparatoria: -

El cuerpo flexionado, Flexión de las grandes articulaciones. El peso del cuerpo está en la parte delantera de los pies. Los pies hacia delante y separados. Brazos en la parte posterior del cuerpo,

• En la fa se de acción: -

Acción intensa de los brazos hacia delante y arriba. Extensión del cuerpo. Despegue vertical. Los pies se colocarán separados al aterrizar. Flexión de las grandes articulaciones al aterrizar.

Las c aracterísticas del salto horizontal son: • En la fase preparatoria: - Se parte de una flexión inicial del cuerpo.


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- Se realiza un movimiento vigoroso de los brazos, - El peso del cuerpo está en la parte delantera. • En la fa se de acción: -

Se realiza una acción intensa de los brazos hac ia delante y arriba. El cuerpo mantiene una extensión completa del cuerpo. El ángulo de despegue es de 45°. Los pies estarán separados al aterrizar. Se realizará la flexión de las grandes articulaciones al aterrizar. Los movimientos continúan su movimiento hacia delante.

Algunos de los rasgos del salto horizontal qu e cambian durante el período evolutivo sirven para diferenciar la calidad de actuación de los distintos miembros de un grupo. Halverson ha establecido que la inclinación de la pierna al impulsarse y a l caer distinguía a los buenos sal tadores en un grupo de niños de primer curso, pues éstos mostraron un ángulo más horizontal al impulsarse y una postura de los muslos más horizontal al caer. El ámbito y la velocidad del movimiento en las articulaciones de la cadera y la rodilla también se identificaron como fac tores de diferenciación. 2. Entre las habilidades motrices básica s que implican prensión de objetos, destacamos las siguientes: Patada: esta habilidad se considera madura cuando:

a) El sujeto da un paso inicial flexionando la piern a de soporte al apoyarla. b) Se balancea hacia atrás l a pierna de golpeo que inv olucra las articulaciones de la cade ra, rodilla y tobillo. c) El niño m antiene una posición ligeramente inclinada respecto al tronco, d) Las extremidades superiores se ubican en oposición para permitir mayor estabilidad. La habilidad mejora cuando hay participación de las extremidades superiores, el balanceo de la pierna de golpeo y el equilibrio sobre el apoyo. Pero en relación con las diferencias entre chicos y chicas, en esta habilidad nos encontra mos con los siguientes estudios: a) En un estudio de Jenkins (1940), al observar a niños y niñas de 5,6 y 7 años chutando un balón de fútbol vio que los niños (en los tres niveles de edad) tenían mejores puntuaciones que las niñas. b) Dohrman (1964) también estudió el lanzamiento de un balón de fútbol de una patada y los resultados que obtuvo fueron que los niños y las niñas mejoraron su actuación entre los pe ríodos de pruebas, pero que los niños lanzaron más lejos que las niñas. c) Van Slooten (1973) realizó un estudio de coordinación motriz con un grupo de 960 ni ños y niñas d e 6, 7, 8 y 9 años y observó q ue los niños superaron a las niñas en todos los nive les de edad, tanto en precisión como en distancia al dar la patada, y la actuación media de am bos grupos m ejoró en las dos habilidades y en los niveles sucesivos de edad. d) Frederilc (1977) también ha utilizado la prueba de precisión de la patada en un grupo de niños de 3 a 5 años; descubrió que mejoró la actuación con la edad y que no había diferencias sexuales ni étnicas en la precisión de la patada de estos niños en edad infantil. e) Williams ha dado una solución al problem a de las diferencias sexuales al dar una pata da a un balón. P ara ello, enseñó a niños y niñas a dar una patad a a un balón durante cierto tiem

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po (siete lecciones). Posteriormente, se observó que niños y niñas estaban al mismo nivel en cuanto a la distancia y no se encontraron diferencias significativas entre ambos sexos en ninguna de las pruebas que se utilizaron para medir la actuación al dar la patada. Parece que la dis paridad de potencia inicial se eliminó con la práctica. Lanzamiento: se considera maduro a partir de los 6 años, al realizar un gesto integrado de

todos los segmentos, llamado lanzamiento contralateral. Esta habilidad mejora gracias a: a) Un mayor ajuste cognitivó. b) Un a mayor capacidad analítica que le ayudará a separar los movimientos en sus partes constituyentes. c) Una mejora de las cualidades físicas. En esta etapa mejoran considerablemente la fuerza, la resistencia y la velocidad. Esta mejora es lineal, es decir, a más edad más avance, pero es importante que el entrenamiento sea básico para esta mejora. En esta etapa parece no existir diferencias básicas por sexo; y si las hay son fruto de los factores socioculturales que imponen modelos estereotipados para niños y para niñas. El lanzamiento de los niños en la etapa escolar ya se puede considerar maduro, y seguiría el siguiente patrón: • La mano sobrepasa el hombro haeia atrás. • El tronco rota hacia el lado del lanzamiento. • La pierna del brazo lanzado r se desplaza hacia atrás. ■ Recepción: se considera que en esta etapa el niño realiza esta habilidad de forma madura.

La recepción mejora gracias a: a) un mayor desarrollo cognitivo, b) una mejora en el procesamiento de la información. El niño abandona la postura de espera, predice la trayectoria del objeto móvil, adapta su movimiento al del objeto lanzado, los brazos se adaptan a la forma del objeto móvil y antici pa su dirección. Tanto para coger como par a lanzar un objeto móvil con puntería son necesarias las siguientes capacidades: un cálculo de la distancia y una buena coordinación entre el ojo y la mano que muchos niños, en la etapa primaria, aún no dominan, así como un tiempo de reacción adecuado.

7.3. Objetivos y áreas que trabajar en la etapa escolar

Los objetivos generales de la etapa escolar son (Zarco, 1992b): • Establecer y potenciar en los niños las capacidades adquiridas a lo largo de la etapa anterior y durante la etapa escolar mediante la práctica regular y educativa de las actividades físicas y deportivas. • Desarrollar en los niños el gusto por el deporte como forma de cuidar nuestro cuerpo y mantenemos sanos y en forma. • Desarrollar en cada niño las aptitudes que se hayan puesto de manifiesto a lo largo de la etapa escolar.


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En cuanto a los objetivos específicos, podemos destacar los siguientes: • Continuar trabajando el desarrollo motor en los niños, transmitir la importancia del ejer cicio físico para el desarrollo integral de la personalidad. • Concienciar sobre la importancia de los hábitos de cuidado, de alimentación y de higie ne para el cuidado y la salud de nuestro cuerpo. • Trabajar las habilidades motrices básicas para que éstas se transformen en habilidades motrices compuestas y complejas. • Desarrollar la capacidad de análisis, de participación y de diversión en las actividades fí sicas trabajadas, • Potenciar la iniciación deportiva a través de juegos predeportivos, juegos funcionales y juegos reglados, ■ Facilitar la integración de los niños ai grupo, eliminando el individualismo y trabajando tanto los juegos competitivos como los cooperativos. A la hora de trabajar con estos alumnos hay que tener en cuenta los siguientes aspectos: • Potenciar todas las áreas de la Educación Física: deportes, distintos sistemas de gimna sia, actividades en la naturaleza, juegos. • Ayudar al niño en la búsqueda de su propia autonomía favorec iendo el desarrollo del yo mediante el conocimiento de su propio cuerpo y las posibilidades de movimiento. • Promover hábitos y actitudes favorables al ejercicio físico, trabajando con los alumnos la importancia de una vida sana, de una alimentación adecuada y, en general, de hábitos de vi da saludables. • Trabajar la responsabilidad moral y social, estimular la interacción social y la identifi cación grupal. • Enseñar al niño a aprender: se trata de emplear la Educación Física como medio para es timular el desarrollo cognitívo; las áreas que se deben trabajar son la atención, la memoria, el razonamiento, la solución de problemas... • Facilitar y potenciar el desarrollo de la personalidad del niño, trabajando su autocontrol y la confianza en sí mismo. • Procurar un clima de trabajo agradable donde la cíase de Educación Física sea un mo mento idóneo para que el niño aprenda a conocerse y a aceptarse tal y como es. Las áreas que se deben trabajar e n esta etapa son: • Control corporal: técnicas de relajación, ejercicios de representación de sí mismo. • Potenciar las habilidades motrices básicas ante situaciones nuevas pero estructuradas. • Iniciar a los alumnos de prima ria en el entretenimiento de las cualidades físicas: la velo cidad, la potencia, la flexibilidad, la resistencia. ... • Trabajar los juegos reglados para que el niño conozca las reglas del juego y las respete así como la idea de juego limpio, transmitiendo la idea de que en el juego no sólo es importante ganar. • Trabajar los juegos sociales en los que el niño trabaje en grupo. Sería interesante traba ja r los juegos populares propios de su entorno y de otros grupos étnicos para que de forma lúdica conozca diferentes culturas. - * Iniciarlos de forma paulatina en los deportes de com petición evitando la presión que és ta conlleva y seguir trabajando los juegos c ooperativos dentro del aula.

8.

£1 desarrollo motor en la adolescenc ia

8.1.

Introducción

Durante la segunda década de la vida, los adolescentes se sienten atrapados en un conjun to de cambios biológicos, cognitivos y sociales que repercutirán en su estabilidad emocional y en su personalidad. La adolescencia es una etapa que separa la niñez de la vida adulta, es un tiempo cada vez más largo y nada fácil que el joven debe recorrer adaptándose a los grandes cambios que van a tener lugar en esta etapa. Por adolescencia entendemos la etapa que se extiende, grosso modo, desde los 12-13 años hasta el final de la segunda década de la vida. Se trata de una etapa de transición en la que la persona ya no es niño, pero todavía no goza del estatus de adulto. Erikson (1980) denominó a esta etapa «moratoria social», tiempo de espera que la sociedad da a sus miembros hasta que puedan ejercer el rol de adulto. Pero la adolescencia, tal y como la conocemos en Occidente, es producto del siglo xx. Mu chos chicos occidentales a los que consideramos adolescentes pueden caracterizarse por: • Estar aún en el sistema escolar. • Estar realizando algán aprendizaje de tipo profesional. • Iniciar la búsqueda de su primer empleo. • Depender de sus padres y vivir con ellos. • Estar en la transición del apego familiar al apego centrado en el grupo. ■ Sentir apego hacia personas del otro sexo. • Sentirse miembros de otra cultura diferente (cultura adolescente) con sus propias modas, hábitos, estilo de vida, preocupaciones e inquietudes que no son ni de niños ni de adultos. Esta adolescencia que hemos explicado aquí no ha existido siempre, o al menos con los rasgos enumerados anteriormente. Los filósofos griegos de la Antigüedad, y los pensadores y escritores posteriores, ya habían identificado una etapa de la vida de las personas en la que los niños empezaban a indisciplinarse, a cuestionar la autoridad de los padres, a tener deseos se xuales... Pero los sujetos a que estos autores hacían referencia constituían una escasa minoría de la población de 13 a 20 años. Durante siglos, hasta finales del xix, los niños se incorporaban al mundo del trabajo entre los 7 años y el comienzo de la pubertad. Pocos eran los que estudiaban y aun menos los que se guían esos estudios después de los 10-12 años, y los que lo hacían no permanecían mucho tiempo en el sistema educativo. No existía la cultura adolescente ni era percibida como un mo mento de especial dificultad para el desarrollo. A partir de finales del siglo xix, en Occidente

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se marcó un punto de ruptura con la situación que se acaba de describir; el motivo fue la Re volución Industrial, que cambió muchas cosas de forma notable. Con la industrialización em pezó a tener importancia la capacitación, la formación y el es tudio. A unque los hijos de obreros s iguieron incorporándose al mundo laboral a edades muy tempranas, los hijos de las clases medias y altas tendieron a permanecer en las escuelas, que aumentaron en número. Se desarrollaron programas específicos mucho más com plejos y más exigentes para los jóvenes. Al final, los hijos de obreros también se fueron incorporando a ese estilo de vida. A lo largo del siglo x x se introdujo la escolaridad obligatoria, que se ha ido alargando has ta los 16 años en la mayoría de los países occidentales. Muchos de estos jóvenes continúan sus estudios unos cuantos años más, lo que se traduce en que en nuestra sociedad occidental la in corporación al estatus de adulto se retrasa notablemente, formándose un nuevo grupo que de sarrolla sus propios hábitos y maneras de vida. Sin embargo, las cosas han sido diferentes en otros momentos históricos de nuestra cul tura, y siguen siendo distintas en otras culturas muy diferentes a la occidental, en las que la incorporación al estatus adulto se da a una edad temprana, con lo que ello implica: formar una familia, acceder a responsabilidades adultas, comportarse como adultos... Actualmente, en algunas culturas existe una serie de ritos para celebrar los cambios que se producen en el ámbito físico. Un a vez ha pasado estos ritos, el joven sale convertido en adulto. Dichos ritos pueden ser: aislamiento durante unos días que se aprovechan para adoctrinar al joven, técnicas de caza, transmisión de las tradiciones del grupo... Aquí no se puede hablar de adolescencia en el mismo sentido que se habla en la sociedad occidental. De todo lo ante rior se deduce que debemos distinguir dos términos: pubertad y adolescen cia. Se denomina pu be rtad al conjunto de cambios físicos que a lo largo de la segunda década de la vida transforma el cuerpo infantil en cuerpo adulto con capacidad para la reproducción. Llamamos adolescencia a un período psicosociológico que se prolonga varios años más y que se caracteriza p or la transición entre la infancia y la adultez. Las diferencias entre ambos conceptos son las siguientes: * La pubertad: - Es un hecho biológico típico de nuestro calendario madurativo común. - Es un fenómeno universal para todos los miembros de la especie. - Aunque la edad es variable, podemos decir que abarca entre los 9 y los 14 años. • La adolescencia: - Es un hecho psicosociológico, no necesariamente universal. - No se produce en todas las culturas ni en todos los tiempos.

$.2. Análisis de la conducta por áreas

8.2.1. Ár e a b io l ó g ic a Salvo en los órganos sexuales, los cuerpos infantiles de los niños son fundamentalmente iguales. Al final del proceso de cambios que se dan en la pubertad, los cuerpos m asculino y fe  menino se diferencian claramente, tanto en los caracteres primarios (órganos sexuales) como en los caracteres secundarios, que en los chicos son: vello facial, cambio de voz... y en las chi cas: crecimiento del pecho, aumento de las c aderas...

EL DESARROLLO MOTOR EN LA A DOLESCENCIA

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El proceso de transformación física se pone en marcha por una serie de mecanismos hor monales que de sencadenan un largo proceso de cambios que presenta un patrón diferente en chicos y chicas. Entre las chicas el estirón suele darse dos años antes que en los chicos. Pero en ambos lo primero que suele crecer son las piernas y, en último lugar, el tronco. Las manos, la cabeza y los píes también crecen pro nto, y serán lo primero en dejar de crecer, por lo que con frecuencia los adolescentes se quejan de que sus pies o manos son demasiado grandes. Según avance la pubertad, el cuerpo resultará más proporcionado y los jóvenes se sentirán satisfechos con su aspecto físico. Así, por término medio, el desarrollo de las chicas se inicia a los 10-12 años y termina a los 15-16 años. Mientras que en los chicos se produce dos años más tarde. Aunque también existe variabilidad intragénero. Las causas por las que la maduración ocurre más temprano o más tarde son diversas, estando implicados factores genéticos y ambientales. Entre estos últimos, la alimentación tiene un papel bastante importante; además, podemos in cluir otros como son: la historia de salud, los hábitos de vida, los niveles de estrés e incluso el clima. Estos factores explicarían la tendencia secular del crecimiento observada durante las úl timas décadas, que ha supuesto un adelanto de hasta dos años en el momento de la menarquía de las chicas en la mayoría de los países occidentales. De lo anterior se deduce que la pubertad es un proceso gradual de varios años de duración, a lo largo del cual el cuerpo del adolescente experimentará una serie de cambios bastante signi ficativos. No nos debe extrañar que estos cambios físico s tengan un impacto en el ámbito psico lógico y afecten a su forma de pensar, sentir y actuar. Como los cambios físicos son graduales, también serán progresivas las mo dificaciones que se producen en el terreno psicológico. Aunque las reacciones ante los cambios puberales dependerán de muchos factores persona les y contextúales, en términos generales se podría decir que las consecuencias psicológicas son: a) En las chicas. Son algo menos favorables, y a que entre ellas suele encontrarse una ma yor irritabilidad y más estados depresivos, con frecuentes sentimientos negativos con respecto a su aspecto físico. Esto es debido a un claro aumento de la grasa corporal, poco acorde con el estereotipo ac tual de belleza femenina asociado a la delgadez. No es extraño que la anorexia tenga una inci dencia tan elevada entre las adolescentes: La menarquía tamb ién puede generar algunas reac ciones negativas entre las adolescentes, sobre todo entre aquellas que han sido poco informadas acerca de este acontecimiento, y que puede n viven ciar su llegada con miedo o angustia. Y todo ello sin olvidar las influencias culturales, ya qu e mientras que en otras culturas la primera mens truación es recibida con rituales que llevan a la chica a sentirse orgullosa de su nuevo estatus de mujer, en nuestra sociedad con frecuencia se destacan los aspectos negativos de este hecho (Brooks-Gunn y Reiter, 1990)! b) Entre los chicos, en cambio, la pubertad suele rela cionarse con una mejor autoimagen y un mejor estado de ánimo. Quizá para éstos los cambios suponen un aumento de la masa muscular y una mayor habilidad física, muy imp ortante para su desempeño en los deportes. Los datos de la investigación evolutiva muestra de forma clara que la pubertad precoz: a) Suele ser más negativa para las chicas que pa ra los chicos, ya que las adolescentes que maduran p recozmente se muestran menos satisfechas con su cuerpo, tienen una peor imagen de sí mismas y sufren estados emocionales negativos y más trastornos de alimentación. Estas chicas pueden tener miedo a llamar exc esivamente la atención, por lo que tratan de ocultar los signos externos más visibles. También tienden a presentar más problemas conductuales, como consumo de drogas, actividades delictivas y antisociales y relaciones sexuales precoces y po co planificadas (Connolly, Paikoff y Buchanan, 1996). Debido a su aspecto físico más madu ro, se relacionan con chicos y chicas de más edad, que pued en presionarlas para que se impli

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quen en este tipo de actividades, aunque no es lo mismo una pubertad precoz en una chica con un desarrollo cognitivo y socioemocional aún infantiles que una adolescente con un desarrollo más avanzado en estos aspectos y con sentimiento básico de autoconfianza. b) En el caso de los chicos, la situación es algo diferente, puesto que la maduración precoz suele ser bien recibida por aquel a quien afecta, al distinguirle de los demás por su fuerza, capacidad atlética o su superioridad física, aspectos valorados por los adolescentes. Los estudios demuestran que estos niños tienen una mejor autoimagen de sí mismos, se sienten satisfechos y tienden a asumir el liderazgo, aunque también pueden desarrollar comportamientos antisociales y problemáticos (Palacios, Marchesí y Coll, 1999). En el caso de la pubertad tardía , la situación cambia por completo, ya que aquí son los chicos quienes tienen problemas: a) El hecho de que la mayoría de las chicas madure antes que los chicos supone que la niña que llega a la pubertad algo después que las demás lo hará al mismo tiempo que los chicos promedio, por lo que tendrá más tiempo para prepararse para los cambios, sin que se vea demasiado atrasada. b) Los chicos que maduran de forma tardía van a encontrarse en una situación de desventaja, ya que los más pequeños y débiles raramente se convertirán en líderes y serán poco po pulares. Pero las consecuencias de un desarrollo tardío o muy temprano irán desapareciendo según vaya pasando el tiempo. A pesar de los cambios físicos, que suponen una ruptura con la etapa anterior, éstos no son los únicos que se van a producir, también se producen cambios en el contexto que rodea al adolescente. Todos estos cambios internos y extemos van a hacer que esta época sea un período de transición evolutiva de mucho interés para el estudio del desarrollo humano. Es una transición entre la inmadurez física, social y sexual de la etapa infantil y la madurez física, social y sexual del adolescente. Estos cambios se deben principalmente a las alteraciones fisiológicas que están relacionadas con los cambios psicológicos y con los contextúales que experimenta el adolescente, produciéndose complejas interacciones entre lo fisiológico, psicológico y sociocultural. Existe tal interacción que un cambio en uno de ellos produce cambios en los demás. Por ejemplo, un cambio en el aspecto hormonal puede alterar el equilibrio emocional del adolescente y hacer que se sienta triste, deprimido, que evite las relaciones con los padres y compañeros y que se produzcan conflictos familiares. 8.2.2. Ár e a c o g n it iv a

Ésta es la cuarta etapa del desarrollo cognitivo, la etapa de operaciones formales. Una de las características más sobresalientes es la capacidad que tiene el adolescente para pensar so bre lo posible, lo que le permite fantasear, especular, emitir hipótesis y liberarse del aquí y ahora. Otras características de este estadio son (Palacios, Marchesí y Coll, 1999): • Pensamiento hipotético. • Razonamiento deductivo. • Construcción de teorías. Pensamiento hipotético : el

adolescente, gracias a este tipo de pensamiento, puede razonar sobre proposiciones que reflejen o no la realidad. Por ejemplo (Stassen y Thompson, 1997):

EL DESARROLLO MOTOR EN LA ADOLESCENCIA

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.* Primera proposición: Sí los elefantes son mayores que los perros y los perros son mayores que los ratones, entonces los elefantes son mayores que los ratones.

• Segunda proposición: Si los ratones son mayores que los perros y los perros son mayores que los elefantes, entonces los ratones son mayores que los elefantes.

Si estas dos proposiciones las leen niños en edad escolar, concluirán que la primera pro posición es verdadera puesto que las dos primeras premisas son ciertas. En cambio, la segun da proposición la rechazarán por falsa, ya que es imposible encontrar ratones más grandes que elefantes; esto entra en conflicto con la realidad. En contraste, un adolescente está más dis puesto a juga r con posibilidades; piensa que, aunque incoherente con el mundo real, la segun da proposición es perfectamente lógica. Razonamiento deductivo: durante la adolescencia, los jóvenes desarrollan la capacidad pa ra pensar de forma hipotética, es decir, son capaces de utilizar el razonamiento deductivo (Byrnes, 1988). Pueden empezar a deducir inferencias a partir de una premisa y después compro bar la validez de estas inferencias. El pensamiento deductivo es uno de los procesos distintivos del período de operaciones formales que ayuda al adolescente a convertirse en un pensador más flexible y lleno de recursos. Construcción de te orías: fruto de este desarrollo cognitivo, los adolescentes se convierten en constructores de teorías para su vida cotidiana, teorías más globales e integradoras que son coherentes con las múltiples formas de evidencia e información. Así, a los jóvenes les encanta diseñar y debatir teorías sobre cualquier cosa, y los adoles centes mayores son capaces de desmontar sus propias teorías y construir otras nuevas. Éstos intentan diseñar teorías que proporcionen una buena explicación sobre la experiencia de la vi da. Pero la capacidad para hacerlo coherentemente se desarrolla poco a poco a lo largo de esta etapa, prolongándose hasta la edad adulta. Gracias a este avance cognitivo, el adolescente descubre la posibilidad de razonar, ya cuenta con las herramientas adecuadas para poder pensar sobre posibilidades y realidades, aplicándolas a su vida diaria. Es decir, pide explicaciones p ara todo y ya no se conforma con una respuesta simple o no quiere acatar una orden por imposición: «Porque lo digo yo». Los cambios cognitivos también tienen repercusiones sobre ciertas características de la personalidad y el comportamiento del adolescente: a) Tener la capacidad de pensar sobre su propio pensamiento y el de los demás le llevará a un cierto egocentrismo que le producirá dificultades a la hora de diferenciar entre sus propios pensamientos y los de otra persona. Consecuencia de este egoncentrismo sería la audiencia imaginaria que hace referencia a una excesiva autoconciencia, que le lleva a pensar que otras personas están tan interesadas en sus preocupaciones y comportamientos como él mismo. Por eso, el adolescente actúa como si todo el mundo estuviese pendiente de lo que él hace (por ejemplo, con comportamientos exhibicionistas y de excesiva timidez), pudiendo evitaren mu chos casos situaciones en las que sus acciones sean juzgadas por otras personas. b) Otra manifestacióu de estas relaciones entre factores cognitivos y aspectos relaciona dos con el desarrollo de la personalidad es la fá bul a perso nal, se refiere a la tendencia del jo  ven a pensar que sus experiencias son únicas y que nadie ha experimentado las sensaciones que

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él está viviendo. Esta tendencia puede ser peligrosa, ya que el adolescente puede llegar a con siderarse invulnerable y asumir comportamientos de mucho riesgo en el terreno de las relacio nes sexuales, la seguridad vial o los deportes (fábula de la invencibilidad). Un ejemplo: «Aun que haya bebido mucho, puedo conducir sin dificultad y sin riesgo de tener un accidente; no me pasará nada».

8.2.3. Á r

ea social

En este punto debemos diferenciar entre las relaciones sociales en la pubertad y las rela ciones sociales en la adolescencia. En relación con los padres: * La mayoría de los estudios parecen c oincidir en que es en la pubertad cuando los pro blemas del joven con la familia son mayores. Laursen, Coy y Collins (1998), en un metaanálisis realizado con un gran número de investigaciones que estudian los conflictos familiares durante la adolescencia, encuentran que hay una clara correlación positiva entre pubertad y n ú mero de conflictos entre padres e hijos. Parece que la pubertad coincide con el momento de mayor conflictividad y que durante la adolescencia estos problemas tienden a disminuir. Las razones que pueden explicar este cambio en las relaciones familiares son: en prime r lugar, los cambios cognitivos ya conocidos que afectan a cómo piensan sobre sí mismos y sobre los de más; en segundo lugar, su recién adquirida capacidad para diferenciar entre lo real y lo hipoté tico o posible que les perm itirá concebir alternativas al funcionamiento de la propia familia; y, por último, las diferentes expectativas que tienen padres e hijos sobre determinados temas: sa lir por la noche, salir con chicos o chicas, forma de vestir,., * En la adolesce ncia parece darse una correlación negativa entre conflictos y edad. Du rante la adolesc encia parecen norm alizarse las relaciones entre padres e hijos. También es fre cuente que durante la adolescencia la percepción que el joven tiene de sus padres no sea tan idealizada como en momentos anteriores y que sea mucho más realista que en la etapa infan til, ya que ve los defe ctos y virtudes de sus mayores. En relación con las amistades: * La pube rtad se ca racteriza por la tendencia a formar pandillas del mismo sexo; la razón de ello la encontramos en que el joven se está identificando con su rol sexual debido a los cambios biológicos que se están produciendo y que debe conocer y aceptar. Hay hasta un c ier to rechazo hacia el otro sexo evitando las relaciones e incluso se tiende a ser agresivos c on sus miembros; es lo que se conoce como «antagonismo de sexo». En las pandillas la afilia ción es incondicional, pasiva. Se dejan influir fácilmente por los otros y adoptan las mismas pautas de comportamiento; por esta razón la conducta del joven se conoce como «conducta grega ria». Esta presión del grupo hacia la conformidad de sus miembros puede ser positiva y ne  gativa: puede ser po sitiva porque le ayudará a abandonar aquellos comportamientos propios de niños que todavía se tienen y le facilitará la ruptura gradual de la dependencia de los pa dres a la autonomía. Pero también puede ser negativa porque los jóvenes pueden verse arras trados a comportamientos gregarios conflictivos, * En la adolescencia, el grupo de amigos se reduce en número y se organiza én tomo a ob jetivos concretos y definidos. En esta etapa el joven se aleja del comportamiento masivo y gre gario propio de la puber tad; ahora busca un grupo cuya dinámica interna sea más madura y que lo acepte como miembro individua l con sus peculiaridades y forma de ser. La neces idad de in timidad persona l jun to con esta necesidad de pertenecer a un grupo con gustos, valores y acti-

e l d e s a r r o l l o m o t o r e n l a a d o l e s c e n c ia

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tudes similares harán que busque unas relaciones con sus iguales de permanencia y contenido. El antagonismo de sexo también se vuelve colaboración. El concepto de amistad también se transforma en la adolescencia; así, Douvan y Adeíson (1966) han descrito los diferentes significados que presenta esta relación durante sus tres fases: • En la fase temprana (de 11-12 a 13 años), la amista d aparece centrada en la actividad más que en la interacción en sí misma. Los amigos son personas con las que se puede hacer co sas, pero no existen nociones de intensidad, reciprocidad ni sentimiento propio de la relación de amistad. • En la fase intermedia (14,15 y 16 años) se produce la explosión del sentimiento de amis-i tad. Un amigo es una pers ona en la que se confía y es leal, alguien con quien poder hablar con sinceridad de los problemas y que te asesorará y apoyará. • En la última fase de la adolescen cia (a partir de los 17 años) la amistad se vive de forma más relajada; sigue siendo importan te com partir secretos pero sin la obsesión de ser abando nados ni traicionados. Esto se debe al mayor grado de independencia del joven, junto con el es tablecimiento de relaciones de pareja.

8.2.4. Á r e a e m o c i o n a l - pe r s o n a l El área emocional es una de las más afectadas; el púber es inestable y comienza a elaborar su sistema de valores. Durante la pubertad, debido a la irrupción hormonal, el joven se intere sa por todo lo sexual, buscando el placer continuamente. Esto le conduce en muchas ocasiones a la masturbación. La situación en la que se encuentra o que el joven vivencia le lleva a eva dirse del medio habitual: fantasías, ensoñaciones, novillos, huidas de casa... Los conflictos que sufre el jove n le llevan a situaciones que pueden derivar en agresividad; peleas frecuentes, gamberradas, comportamientos disruptivos en el au la... En la adolescencia, en la segunda etapa de este estadio, los cambios biológicos se estabili zan. Su sexualidad se concreta y se define, aunque suele chocar con las normas restrictivas en 10 moral que dificultan su encuentro; por ello es necesario un programa de educación afectivosexual en secundaria y bachiller par a informar y form ar al joven en estos temas y prevenir po sibles consecuencias nada deseables: Sida, embarazos no des eados... El autoconcepto va a sufrir una serie de cambios importantes a lo largo de toda la adoles cencia y, gracias a la adquisic ión del pensamiento formal, se puede empezar a tomar conciencia de la diferencia entre el yo real y el yo ideal. La evolución del autoconcepto es la siguiente:• • Durante los primeros momentos que siguen a la pubertad, la adolescencia temprana (de 11 a 14 años), el autoconcep to va a estar compuesto p or unas primeras abstracciones que inte gran algunas características que guardan relación entre sí. Sin embargo, el joven todavía no tie ne el control cognitivo necesario para poder relacionar los distintos elementos que componen el autoconcepto y elaborar una imagen de sí mismo integrada y diferenciada, por lo que estas prim eras abstracciones permanecerán "separadas y sin relaciones entre sí. Como esta etapa es una época de grandes cambios físicos, el contenido de su autoconcepto estará compuesto fun damentalmente por características corporales, ya que su aspecto físico será una de las princi pales preocupaciones. Un ejemplo: «Soy tímido, me corto con los mayores y con mis compa ñeros, soy bueno en matemáticas...», • En la adolescencia media, de los 15 a los 17 años, se establecerán las primeras conexio nes entre abstracciones y rasgos que puedan ser opuestos. El jove n, al tomar conciencia de que existen contradicciones entre sus distintos «yo», puede sufrir confusión o malestar; esto expli-

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caria algunos comportamientos incoheren tes. Por ejemplo: ejemplo: «Soy «Soy muy inteligente p ara algunas cosas y muy torpe para otras, no entiend o por qué me llevo llevo tan bien con mis amigos y tan mal con mis herm anos...»; anos ...»; ahora el jove n puede pu ede definirse definirse centrándose más más en su interior psicológi psicológi co, con frecuentes referencias a pensamientos, sentimientos, sentimientos, aspiraciones y deseos. Es impor tante destacar que las relaciones interpersonales se reflejan reflejan en el contenido del autoconcepto. autoconcepto. * En la etapa de la adolescencia tardía (de los 17 a los 20 años) años) se producirán abstracciones de orden superior supe rior que integran abstraccione s más elementales y que ayudarán a resolver las con tradicciones, tradicciones, Por ejemplo: ejemplo: «Soy una persona seria para el trabajo trabajo pero muy juergui sta cuando es necesario», «Todo «Todo me interesa pero me cue sta mucho decidirme», decidirme», «Me gusta comprar co mprar caprichos pero pe ro sé cuánd c uándo o debo deb o aho a ho rrar rr ar». »... .. E l conten co ntenido ido del autoco a utoconcepto ncepto en esta épo é poca ca está form f ormado ado por po r atributos atributos que hacen referencia a valores y creencias personales, personales, a sí como a convicciones socia les, es decir, un sistema de creencias, una filosofía de vida o a expectativas de futuro. Sobre el tema de la identidad personal es evidente que en esta etapa los adolescentes co mienzan a pensar en sí mismos de forma más compleja que años atrás. Es el momento en que el joven distingue entre sus competencias académicas, las habilidades para el trabajo, su apti tud para el deporte, su atractivo físico, su conducta moral, y piensa sobre sus opciones profe sionales, sus identificacione s políticas, sus compromisos religiosos, religiosos, sus valores sexuales y las creencias que ha adquirido en el pasado (Harter (Harter,, 1983) 1983),, Al intentar reconciliar todas estas fa cetas cada vez más diversas de su propio yo, los jóvenes se enfrentan con un desafío psicosocial que Erikson denominó identidad contra confusión de roles. La tarea específica de este de safío consistirá en integrar los propios aspectos de la comprensión de uno mismo en una decir, una definición sobre sí mismo mismo que presente la unicidad de la per identidad coherente , es decir, sona y que sea internamente coherente. Las etapas por las las que,atraviesa el el jove n hasta llegar a logra r la identidad son: son: a) difusión de identidad, es decir, el estatus de estos sujetos que no han adoptado ningún compromiso firme en el terreno vocacional o ideológico; b) identidad hipo jóve nes que han adoptado un compromiso personal, pero que lo tecada , que corresponde a los jóvenes han hecho sin realizar ningún proceso de búsqueda o exploración, es decir, influidos por los otros, por ejemplo decidir estudiar Derecho porque mis padres quieren, es lo que esperan de mí; c) identidad en moratoria , sujetos que se encuentran en pleno proceso de búsque da sin lle gar a decidirse por una u otra opción, encontrando dificultades para elegir la opción más ade cuada. Se trata de ado lescentes que están en plena crisis crisis de identidad; identidad; y d) logro de identidad, que es el estatus final en que se encuen tran los jóvenes que han llegado a comprom isos firmes tras tras haber h aber atravesado una crisis de iden tidad y superarla. superarla. En cuanto al desarrollo moral y siguiendo a Kohlberg (1969), la mayoría de los adoles centes se encontrarán en el nivel convencional que consiste en que los jóvenes van a elaborar sus juicios morales basándose en las expectativas del grupo social, y las razones para seguir las reglas son conseguir la ap robación de los demás demás y una opinión opinión favorable a su co mporta miento como miembro de un grupo. En la primera fase de este nivel tratarán de mostrarse an te los demás com o buen chico o chica. chica. En E n el nivel más más avanzado de este estadio surg e una ma yor orientación hacia la ley y el orden, que deben ser respetados por el bien de la comunidad. Muchos adolescentes superan esta visión egocéntrica egocéntrica propia de la niñez para situarse en una pe rsp ectiv ec tivaa socia so ciall de miemb mie mbro ro de una un a socie so cieda dad d que q ue juz j uz ga los comp co mp ortam ort amien ien tos a parti pa rtirr del bien bi en colec col ectiv tivo. o. Hay varia va riass raz ones on es que qu e justif jus tific ican an este es te avance avan ce en el desa de sarro rrollo llo del de l juic jui c io mo ral. L a primera es que el avance cognitivo permite permite que el joven tenga la posibilidad de pensar en temas de términos abstractos; abstractos; puede pensar en la justicia, la libe rtad ... pero e l desarrollo desarrollo cognitivo es un factor necesario aunque no suficiente para que se produzcan avances en el de sarrollo moral. La segunda razón es el desarrollo para adoptar perspectivas diferentes a la pro pia, pi a, es decir, d ecir, un mayo ma yorr desa d esarro rrollo llo social, soc ial, lo que qu e rep ercuti erc utirá rá en la preo pr eocu cupa pació ció n que tendrá ten drá por p or los demás dem ás y p or las cons co nsecu ecu encia en ciass de sus actos sobre sob re otras person per sonas as (Palac (Pa lacios ios,, M arche arc hesí sí


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y Coll, 1999). Y, por último, la continua discusión con los padres y amigos sobre temas so ciales y morales le prov ocará conflictos morales y cog nitivos que le empujará empujarán n a posicionarposicionarse ante un tema determinado de una forma u otra. 8.2.5. Á r e a

m o t r iz

En esta época de la pubertad, las características que determinan la motricidad son: 1. La inestabilidad inestabi lidad produ cida por los los cambios bioló gicos producirá una alteración alterac ión de su corporalidad y de la imagen de sí mismo que le crean un gran descontrol motor. 2. Los avances en las cualidades físic as y en el el aspecto cognitivo le permitirán una mayor eficacia en su control motor. Las características motrices del púber son: • Debido al tremendo impulso del crecimiento, especialm ente en talla, talla, se presentan dese quilibrios funcionales y aparece un freno al desarrollo de las coordinaciones. • Los músculos crecen a lo largo más que a lo ancho, por lo que tiene dificultades dificultades para mo ver las grandes palancas óseas de las extremidades. • El tamaño del coraz ón casi se duplica, aunque aunqu e su volum en en relación con la la talla y el peso es menor; m enor; la resiste re sistencia ncia disminuy dism inuyee en proporción propor ción al crecimien cr ecimiento to por el aumento de la ca vidad cardíaca sin que el desarrollo vascular sea proporcional. proporcional. • Los defectos posturales del movimiento (escoliosis , cifosis) cifosis) son frecuentes. frecuentes. Un factor que se ve alterado en la pubertad es el control corporal; los cambios morfofuncionales que aparecen en el joven están demasiado acelerados como para integrarlos integrarlos rápida mente. Es el momento del estirón del crecimiento, es decir, se produce un aumento rápido, de sigual y repentino de casi todas las partes del cuerpo. El púber tendrá que asimilar, aceptar y asumir estos cambios. Todo esto co nlleva variaciones en su nuev a imagen imagen corporal. corporal. Al princi pio la may oría orí a de los jóven jóv enes es se siente s iente n descon de scontento tentoss con su nueva nue va apariencia, apa riencia, que qu e poco a po co irán aceptando. El crecimiento brusco de los tejidos y la mejora en las cualidades físicas físicas aumentarán el desconcierto descon cierto y la distorsión. El tono mu scular se verá afectado, volviendo de nuevo a las paraparatonías y sincinesias propias de la etapa infantil. Todos estos cambios darán lugar a movimien tos poco coordinados; en algunos casos se volverán adolescentes desgarbados. 1A pesar pes ar de los cambios cam bios bruscos que el púb er sufre en el plano motor, también podemos de cir que experimenta un aumento considerable en la fuerza física y.adquier y.adquieree una mayor resis tencia, mientras que la flexibilidad se va haciendo más limitada. El equilibrio alcanza su fase máxima en el desarrollo. A los 12-13 años la capacidad para el desarrollo de la velocidad al canza su punto máximo. Es un momento óptimo porque el joven tiene una gran capacidad pa ra el trabajo de aprendizajes motores. Es la mejor época para llevar llev ar a cabo el aprendizaje aprendizaje de ha bilidades bilid ades motrices motr ices específi esp ecíficas, cas, y de inicia ini ciarse rse en e n depor d eportes tes y en la competició c ompetición^ n^ Gracias al avance en el aspecto cognitivo, cognitivo , el jove n podrá pod rá profundizar en técnicas motrices y trabajar trabaj ar el gesto motor. Además, las cu alidades motrices se ven muy influidas y potenciadas po r el lo gro en las tareas tare as cogniti co gnitivas, vas, tales como la l a mayor ma yor atenc at ención, ión, percepción, razonam r azonamiento, iento, memoria, imaginación... Las características motrices de los sujetos en edad adolescentes son: • • Los aspectos de mejora mejo ra y de adquisición de las capacidades motrices están condiciona dos por los factores de presión social, variables psicológicas y fisiológicas.

80


• Los resultad re sultad os en las tareas motrices varían en función del del sexo, pero esto no significa que haya que cambiar la metodología y los aprendizajes en función del sexo. • No existen e xisten diferencias difer encias a la hora de aprender entre chicos y chicas, chicas, aunque sí se observa observa que los chicos muestran una mayor especiaiización motriz. • Cuando un alumno en clase de educación física muestra torpeza motriz, motriz, el profesor se deberá replantear q ué hacer, hacer, cómo cómo motivarlo, motivarlo, cómo plantear los ejercic ios... porque experienexperiencias repetidas de fracaso pueden provocar en el joven sentimientos de fracaso, miedo, e incluso cierta hostilidad a esta materia. Además es un momento en el que se está reorganizando su esquema corporal, su autoimagen, su autoconcepto.

8.3.

La educación física física en la etapa etapa de la educación secundaria secundaria Los objetivos generales en esta etapa son (MEC, 1989):

• Valorar los efectos positivos que tiene la práctica prá ctica habitual y sistemática de las actividades física sobre su desarrollo personal, en los aspectos biológicos, psicológicos, sociales y en la mejora de la calidad de vida y de salud. salud. • Evaluar Evalua r las aptitudes físicas y las habilidades motrices, tanto básicas como específicas, • Comportarse Compor tarse de forma consecuente con un conocimiento responsable del del cuerpo y de sus sus necesidades, evitando las prácticas que conlleven riesgos para su salud. • Reconocer la riqueza expresiva en los movimientos movimientos y en cualquier manifestación cultural basada en lo motriz. • Trabajar las habilidades motrices básicas para para mejorar y aumentar las posibilidades posibilidades de rendimiento motor, potenciando las cualidades físicas básicas. • Participar Particip ar en actividades físicas habituales de su entorno, mostrando actitudes de resperesp eto y cooperación y valorando los aspectos de relación que tienen las actividades físicas. Los objetivos específicos son: • Trabajar la autoper cepción para que el sujeto asuma el cambio y lo acepte. acepte. • Trabajar técnicas de autocontrol y de relajación para saber controlar nuestro nuestro cuerpo ante situaciones problemáticas, • Concienciar, como en etapas anteriores, sobre la importancia del del ejercicio físico y del cuidado de nuestro cuerpo con información sobre: alimentación sana, hábitos de vida saluda bles para pa ra evitar ev itar conductas condu ctas problemá prob lemática ticass (drogas, (dro gas, alcohol, alcoh ol, anorexia, anorex ia, bulim bu limia. ia...) ..).. • Trabajar las habilidades habilidades motrices específicas para convertirlas convertirlas en habilidades motrices especializadas y poder utilizarlas en deportes concretos. • Potenciar la la coeducación en materia de educación física física como forma de romper los estereotipos culturales de género. • Trabajar la educac ión en la diversidad a través través de los juegos populare s de otras culturas como forma de conocer y enriquecerse con las tradiciones de otras etnias. Para trabajar con estos alumnos deberemos tener en cuenta (Pila, 1987): • La adquisición de las ha bilidades motrices del sujeto debe partir de habilidades habilidades ya adquiridas y que constituyen el repertorio motor del sujeto. • Las actividades deben ten der a facilitar un buen desarrollo psicobiológico del alumno. • Respetar los ritmos ritmos de aprendiza a prendiza je de cada alumno. alumno. Un mal planteamiento planteam iento de las actividades físicas puede lograr efectos perjudiciales para el joven.


81

• En la práctica deportiva no hay por qué exigir rendimiento y sí el mejoramiento técnico. Por ello, incidir en lo importante que es la buena realización de los ejercicios y de los gestos técnicos. • Promover la socialización y el protagonismo personal, dando responsabilidades a los alumnos como: auxiliares, capitanes, árbitros... para contar con su participación en todo momento. • En las actividades de educació n física es importante pedir la integración y la convivencia del joven al grupo. • Deja r en un segundo plano los ejercicios de resistencia, que, cuando se realicen deberán ser breves y con amplias pausas para la recuperación. • Introduc ir reglas especiales en los deportes para suavizarlos, • Prestar atención a la organización de los grupos, siempre heterogéneos, que facilite la agrupación entre todos los alumnos intentando eliminar las diferencias de género o por capacidad. • El profesor debe destaca r la mayor importancia del espíritu colaborativo frente al com petitivo en el desarrollo de las actividades deportivas. • Por parte del docente deb e existir una atención especial a la motivación de los alumnos, programando las actividades en orden crecien te de dificultad, áreas de interés, adecuación a la edad de los jóvenes... • Conectar la educación física con el resto de las áreas de trabajo. • Adaptar el material y las actividades a los niños con necesidade s educativas especiales.

80

m a n u a l d e a p r e n d i za j e y d e s a r r o l l o m o t o r

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8.3. La educación física en la etapa de la educación secundaria Los objetivos generales en esta etapa son (MEC, 1989)des física CÍ0S ^°s*dvos ûe t*ene *a práctica habitual y sistemática de las actividala mejora de la c a l i d a ^ M r y 'd e T i u d “ ,OS aSPeC‘° S biol6gicos' Psk °lógicos, sociales * en • fV im nnrr 7pî* '7 CS ^ s' cas ^ *as habilidades motrices, tanto básicas como especificas.

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81

• En la práctica deportiva no hay por qué exigir rendimiento y sí el mejoramiento técnico. Por ello, incidir en lo importante que es la buena realización de los ejercicios y de los gestos técnicos. • Promover la so cialización y el protagonismo personal, dando responsabilidades a los alumnos como: auxiliares, capitanes, árbitros... para contar con su participación en todo momento. • En las actividades de educa ción física es importante pedir la integración y la convivencia del jove n al grupo. • Dejar en un segundo plano los ejercic ios de resistencia, que, cuando se realicen deberán ser breves y con amplias pausas para la recuperación. • Introducir reglas especiales en los deportes para suavizarlos. • Prestar atenció n a la organización de los grupos, siempre heterogéneos, que facilite la agrupación entre todos los alumnos intentando eliminar las diferencias de género o por capacidad. • El profeso r debe destacar la mayor importancia del espíritu colaborativo frente al com petitivo en el desarrollo de las activid ades deportivas. • Por parte del docente debe existir una atención es pecial a la motivación de los alumnos, programando las actividades en orden creciente de dificultad, áreas de interés, adecuaci ón a la edad de los jóvenes... • Conectar la educación física con el resto de las áreas de trabajo, • Adaptar el material y las actividades a los niños con necesidades educativas especiales.

I;

9. La habilidad motriz

9.1. Concepto

La variedad de habilidades que podemos enumerar al referimos al ámbito de la educación física y- el deporte es tan numerosa como específica. Esta enorme diversidad de habilidades motrices presenta, dada su naturaleza, estructura y complejidad, una problemática absoluta mente diáfana: la dificultad para proceder a enunciar unas recomendaciones o principios de ac tuación únicos para proceder a su enseñanza y, en definitiva, promover los aprendizajes de nuestros alumnos. Estas diferentes habilidades movilizan aptitudes o procesos intemos dife rentes, así como difieren en sus objetivos y características intrínsecas. Esta enorme variedad acarrea dificultades para su conceptualización, así como para su sis tematización -y clasificación. Pese a ello se toma prioritario proponer y utilizar un sistema de clasificación que facilite, una vez establecida su estructura, sus objetivos, su nivel de comple jidad, etc., el proceso de aprendizaje por los alumnos en las clases de educación física o los de portistas en los campos de entrenamiento. A todo ello hay que añadir que no hay un acuerdo absoluto sobre el término que se debe utilizar. Así, comprobamos que en los textos y manuales sobre este ámbito se utilizan de for ma alternativa, sinónima o diferente términos como habilidad motriz, tarea motriz y destreza motriz. Si consideramos esta distinción desde un punto de vista académico, la tarea es aquello que se estructura y piensa por el docente para conseguir las finalidades previstas por la propia es cuela y el currículum escolar, lo que significaría que en el campo de la educación física y el de porte serían aquellas situaciones que los profesores y entrenadores estructuran, piensan y pre sentan a alumnos y deportistas para alcanzar los objetivos previstos en el currículum o en el ámbito deportivo de que se trate, tratando de definir claramente los contenidos que se van a en señar y los procesos asociados a que vamos a someter a los alumnos. Frente a esta definición que se orienta más a una acción por parte de los profesores/entrenadores, el término habilidad parece más apropiado para facilitar la delimitación conceptual de las exigencias cognitivo-motrices que debe poner en juego el practicante para acometer con éxito la tarea presentada por el profesor/entrenador. Ése será, pues, el término que utilizaremos a lo largo de este libro para evitar confusiones acerca de a qué queremos referirnos. Desde la asunción de esta importancia, y pese a la dificultad que conlleva, se presentan al gunas delimitaciones conceptuales del término «habilidad motriz», que faciliten su definición. Así, en una primera aproximación, el término habilidad motriz puede ser entendido como: a) acto debido en buena medida a un proceso de maduración del organismo en sus movi mientos básicos (andar, correr, saltar);

84


b) acto cuyo objetivo es lograr un patrón de movimientos considerado técnicamente bueno; c) patrón de movimientos que forma parte de una habilidad (técnica de ejecución); d) acto o conjunto de actos (acc iones) en las que existe un objetivo bien definido y que nos sitúa fren te a la táctica individual y colectiva (toma de decisiones). Profundizando más en el término, encontramos las siguientes definiciones: • «Capacidad, adquirida por aprendizaje, de producir resultados previstos con el máximo de certeza y frecuentemente con el mínimo de tiempo, de energía o de ambas cosas» (Guthrie, 1957). • «Acciones complejas e intencionales que conlleva una cadena sensorial, central y meca nismos motrices que a través de un aprendizaje se han organizado y coordinado para conseguir unos objetivos predeterminados con un máximo de exactitud» (Whiting, 1969). • «Nivel de eficacia en una tarea o grupo limitado de tareas» (Fleishman, 1957). • «Cumplimi ento de una tarea motriz sin consideración de la calidad del movimiento» (Robb, 1972). • «Competencia adquirida por un sujeto para realizar una tarea concreta. Se trata de la ca pacidad para resolver un problema motor específico, para elaborar y dar una respuesta efi ciente y económica, con la finalidad de alcanzar un objetivo preciso. Es el resultado de un aprendizaje, a menudo largo, que depende del conjunto de recursos de que dispone el indivi duo, es decir, sus capacidades para transformar su repertorio de respuestas» (Durand, 1988, pág. 123). Es preciso hacer hincapié en que, a menudo, se confunde habilidad y movimiento, enten diendo que realiz ar un gesto de forma técnicamente correcta es mostrar el dominio de la habi lidad, confundiendo el objetivo de la misma, que es el fin último de mostrar es a habilidad, con el movimiento implicado en su realización. De esta forma, podemos comprobar que un juga dor de baloncesto es confundido, haciendo recaer su atención sobre los componentes técnicos del lanzamiento a canasta y no sobre el hecho de que esto está supeditado al objetivo (la habi lidad), que es conseguir que el balón entre en el cesto. Eso supone volcar el énfasis sobre los aspectos motores de la habilidad y no sobre la acción intencional, el verdadero soporte com portam ental de la habilidad, que es el objetivo último de dicha habilidad. Cabe señalar, por último, que no todo aprendizaje produce habilidad, pues en muchos ca sos los desempeños alcanzados suponen regresiones y limitaciones futuras para el desarrollo correcto de la habilidad.

9.2,

Sistemas de clasificac ión de las habilidades motrices

Magill (1985) señala que la generalización de los conceptos y de los conocimientos en rela ción con el aprendizaje de las habilidades motrices puede facilitarse por las tentativas de clasifi cación de estas habilidades en categorías generales. Esta consideración se toma útil porque per mite considerar las habilidades m otrices según sus puntos comunes y no según sus divergencias. Con relación a este proceso de clasificación, Robb (1972) señaló que la mayor importan cia de una clasificación es que ayuda a la comprensión de la tarea y afecta, así, directam ente a la estructurac ión del entorno del aprendizaje. Esto es así porque identifica r las varia bles de la tarea que se prestan a posibilidad de manipulación y variación por el profesor/entrenador po sibilitará su adecuación con las estrategias del que aprende y con su re sultado motor. Pese a esta necesidad, no debemos perder de vista que el término clasificación no e scapa a cierta ambigüedad, ya que puede utilizarse en relación con un proceso, pero también para for

LA HABILIDAD MOTRIZ

85

mular el producto final de este proceso. Siguiendo a Famose (1992), distinguiremos entre clasificación «ordenamiento o arreglo de entidades en grupos o categorías basándose en sus pro piedades observables o inferidas» y sistema de clasificación «producto final del proceso de clasificación, generalmente basándose en categorías», Meister (1976) diferencia entre cuatro términos que han sido utilizados para establecer la clasificación: 1. Comportamientos observados durante la ejecución de una tarea, entendiendo por aquéllos por los ejercicios o movimientos que se realizan, 2. Funciones o procesos presumiblemente requeridos durante la ejecución de una tarea. 3. Aptitudes que el ejecutante tiene que poseer para realizar la tarea. 4. Propiedades del objetivo que se tiene que alcanzar y condiciones que acompañan a su realización, A lo largo de los últimos años se han propuesto diferentes sistemas de clasificación de las habilidades motrices. En los siguientes apartados hacemos un breve repaso de los sistemas más relevantes para centrarnos posteriormente en las últimas propuestas realizadas acerca de esta cuestión. Poulton (1957) utilizó como criterio para la construcción de su sistema las características del entorno en que debían realizarse las habilidades. A partir de este punto de partida, este autor estableció dos grandes grupos de categorías de la habilidad motriz: las que se desempeñan en un entorno estable, predecible y que n o necesitan una acción anticipatoria por parte del ejecutante y las que se desempeñ an en entornos cambiantes, impredecibles y que exigen de los su jetos acciones de anticipació n. Del primer tipo podemos señala r como ejemplo la acción de un niño que realiza un equilibrio sobre un banco sueco invertido, mientras que del segundo podemos cons iderar la acción de un sujeto tratando de interceptar el balón en el juego de los diez pases. A las primeras, Poulton las llamó habilidades cerradas, m ientras que a las segundas las denominó habilidades abiertas, A partir de las ideas de Poulton y tratando de superar la postura dicotómica de éste, Knapp (1979) propuso un sistema de clasificación que adoptaba un modelo de continuum en la clasificación más que de dos extremos en el sistema. Hizo recaer la atención sobre la dificultad existente para situar a muchas habilidades en u no de los polos antagónicos y excluyentes pro puestos por P oulton. La cuestión clave de su propuesta no es hacer recaer el peso del sistema en la necesidad o no de utilizar procesos de anticipación, sino de cuál es la flexibilidad en la aplicación de la habilidad, técnicamente considerada. Así, se refiere a habilidades habitualmente estables, donde la ejecución técnica de manera rutinaria y estereotipada cobra una es pecial importancia en el logro de un resulta do exitoso (equilibrio de manos invertido en la espaldera) o de habilidades habitualmente perceptivas, donde l a necesidad de adecuar la ejecución a las informaciones procedentes del entorno cobra especial relevancia en el desempeño (superar, botando, a un adversario), Gentile (1972) y Gentile y otros (1975) tomaron también como referencia la propuesta de Poulton para establecer sus sistemas de clasificación, utilizando como criterio las condiciones reguladoras de la acción. Estos reguladores de la acción nos remiten a situaciones en las que las condiciones del entorno en que se pone enj ueg o la habilidad motriz son fijas y estables, no cambiantes, lo que nos d efiniría una habilidad de carác ter cerrado, mientras que cuando los reguladores de la acción implican elementos cambiantes en el entorno de realización, definirían a la habilida d motriz como abierta. Es necesario considera r en el primer caso que los reguladores de la acción se refieren a los aspectos espaciales y no temporales de la realización de la misma, cuestión que les diferencia de las habilidades abiertas, donde tanto las características espaciales como las temporales estarán controladas por los reguladores variables del entorno.

86


Junto a esta dimensión, en el sistema se consideró otra: el tipo de movimiento utilizado en la habilidad. Así, tomando como referente esta dimensión, se distingue entre dos categorías: las que se utilizan para el ajuste postural y las que suponen la participación de los miembros superiores implicando manipulación de objetos en el espacio. En el cuadro 2 se presenta el sis tema de clasificación según la naturaleza del movimiento.

Naturaleza del movimiento Estabilidad del éuerpo No hay MS/M*

MS/M

Transporte del cuerpo No hay MS/M

MS/M

* MS: Movilización de seg me nto s. M: Manipulación d e objeto s.

Cu a d r o 2.

Dimensión «naturaleza del movimiento» en el sistema de clasificación de Gentile (1972)

La combinación de estas dos dimensiones (condiciones reguladoras de la acción y tipo/naturaleza del movimiento utilizado en la habilidad) origina un sistema de clasificación como el que se presenta en el cuadro 3.

Naturaleza del movimiento Estabilidad de] cuerpo C E NN R A ¿ R A r o D U L

No hay MS/M

c 0

R L

MS/M

Equilibrio de cabeza

Lanzamiento de dardos

Equilibrio en una tabla de suri

Tiro al pichón

Transporte del cuerpo No hay MS/M Carrera de rueda

MS/M Lanzamiento de jabalina

0

L ° I ¡ A E D

n

E

l

A B 1

E R T

R N O 0

C u a d r o 3.

Golpe de drive en tenis

Sistema de clasificación de Gentile (1972) de dos dimensiones

Siguiendo la línea argumental de distinguir entre tareas cerradas y abiertas, Farrell (1974) hace recaer el peso de la clasificación sobre el criterio de control en el momento de desencade namiento de la respuesta. Como Singer (1972), las tareas en las que el practicante tiene el con trol absoluto del momento en que d ebe iniciar la acción serían de carácter cerrado, mientras que cuando este control descansa en alguna variable externa estaríamos hablando de tareas de ca rácter abierto. Entre ambos tipos se incluye una tercera modalidad: la denominada de carácter

87

LA HABILIDAD MOTRIZ

mixto. Así, la acción de un jugador de fútbol conduciendo el balón y tratando de encontrar com pañeros desmarcados a los que pasarlo sin que sea interceptado por los adversarios sería una tarea de carácter abierto, la acción de un escalador ascendiendo por la pared de la montaña sería de carácter cerrado y la de un atleta en una carrera de mil quinientos sería de carácter mixto. Herkowitz (1978) propuso un sistema de clasificación muy limitado en su aplicación, ya que su aplicabilidad estaba orientada a tareas de anticipación/coincidencia. En el cuadro 4 se presentan los factores que utiliza para establecer su clasificación. Tamaño de la pelota

Velocidad Trayectoria de la de la pelota pelota

Grande.

Ninguna

Ninguna

Moderada

Área horizontal

Lenta

Área parabólica

Rápida

Pelota que bota

Color de la pelota

Superficie del golpeo

Longitud Peso del del mango instrumento

Nivel de complejidad Lo más fácil

Lo menos fácil

Pequeña

Cu a d r o 4.

Contrastado Amplia con el entorno

Ninguna: utilización de las manos

Ligero

Confundida Pequeña con el entorno

Larga

Pesado

Sistema de clasificación de habilidades motrices de Herkowitz (1978)

En la parte superior se enumeran los factores que hay que considerar para proceder a su clasificación, mientras que en la columna de la izquierda se propone una gradación de dificultad de la tarea considerada. En este sistema se echa en falta que no se haya profundizado en la gradación de la dificultad, ya que en muchas tareas establecer dónde radica para cada una de las variables utilizadas es ciertamente complejo. Billing (1980), apoyándose en el modelo de procesamiento de la información y considerando los tres mecanismos que participan de él, propone un sistema para determinar la diferente dificultad de las tareas en cada uno de los mecanismos considerado. En el cuadro 5 (véase la pág. sig.), se presenta este sistema. Las críticas realizadas al sistema propuesto por Billing se refieren a la dificultad de esta blecer grados de dificultad para diferentes tareas motrices en el continuum que se propone para cada dimensión estudiada. Landers y Boutcher (1986) proponen un sistema, basándose en la clasificación presentada por Billing, en que tratan de superar estos déficit, incorporando unos referentes de medición en cada una de las citadas dimensiones, con objeto de avanzar en la determinación cuantitativa de la dificultad de la tarea, mediante la aplicación de una escala de 0 a 4 (0 = mínima o ninguna dificultad; 4 = máxima dificultad). Por último cabe reseñar el sistema propuesto por Famose (1983), quien, incorporando algunas de las dimensiones de los sistema previamente presentados, propone una clasificación de las tareas motrices de carácter bioinformacional, a través de operativizar las diferentes dimensiones que lo conforman, asumiendo el propio autor que el sistema puede ser perfeccionado, añadiendo dimensiones pertinentes propuestas por los sistemas de Herkowitz, Billing o Landers y Boutcher, suprimiendo algunas dimensiones que propone, que, sin ser erróneas, parecen poco pertinentes, operacionalizando todas las dimensiones del sistema y poniendo a la

88


Mecanismo perceptivo N° de estímulos necesarios N° de estímulos presentes Duración de ¡os estímulos Intensidad de los estímulos Claridad de los estímulos correctos entre los estímulos conflictivos

Diferencia ^ muy sutil '

...............

.....

^ . . ___

Mecanismo de decisión N° de decisiones necesarias N° de alternativas por decisión

^

m u l it a »

r

----

________

Velocidad de las decisiones

hjr. » j ivtuy tap iucí

Secuencia de las decisiones

Secuencia de cinco o más decisiones *

^

...

.

_____ Ki-.

----- ™

r

r u u i i íi

INU |JBI III |OI IIO

^ Sóío una

Mecanismo de ejecución N° de acciones musculares para realizar la acción Cantidad de coordinación de ias acciones

i U

£. ^

——

--------------------

Gran cantidad ^— 1

......... ......

------ --------

•*- &u

m e to

- —:------ Mínima

Precisión y estabilidad requerida Habilidad motriz fina requerida

Cu a d r o 5.

Sistema de clasificación de habilidades motrices (Billing, 1980)

vista de cada descriptor el estadio de tratamiento que está más particularmente solicitado por un aumento de la dificultad en esta dimensión. En el cuadro 6 (véase la pág. sig.) se presenta el citado sistema. El objetivo que persigue es te autor con su propuesta se centra en: 1. Permitir la generalización del máximo de tareas motrices diferentes. 2. Clasificar las tareas en categorías que son de nivel de dificultad global de la tarea. 3. Perm itir localizar el lugar de la tarea donde esta dificultad es la más importante de manipular. 4. Manipular las dimensiones para aumentar o disminuir la dificultad.

Elementos do la tarea

Claridad del objetivo g r a d o d e e s p e c i f i c a c ió n

0

N ú m e r o d e s u b o b j e th r o s h a y q u e c o o r d i n a r p a ra alcan zar a! objetivo principal

n í ° < ° p o Í0 LU 0 2 Q < o o ¿ o
Elementos de la tarea

i n c e r ti d u m b r e e s p a c i a l

I n c e r t id u m b r e t e m p o r a l regularidad temporal de! desplazamiento

Claridad de los Indicadores O OL P O O i S o g ^ y d i Q g 2 O O CU o Q z O O

i

3

desplazamiento en una

dimensión 1 Velocidad constante

4 r

................

m u ch os secue ndales

inmóvil

objetivo inmóvil

....

desplazam iento en dos dimensiones

___ ___ ___

muchos simultáneos

algunos simultáneos

..

3 i

___

_

___ ___ _

4 i

i

2 i aceleración o f r e n ad o uniforme

3 _ i

4 t

______ ______ _____

3

3

—

______

4 I

poces

algunas

varias

muchas

0

1

2

3

4

m uy persistente

persistente

moderadamente persistente

baje persistencia

muy baja persistencia

más de 30 s

más de 10 s

más de 5s

más de 2s

menos de 2 s

N ú m e r o d e e s t ím u l o s p r e s e n t e s

Q

1

2

3 i

4

m uy pocos

pocos

algunos

varios

muchos

0

1

2

3

m uy grande

grande

m e d ian a

pequeña

0

1 1

2

3 i

moderada

lenta

rápid a

,

4 j

___

-----

4 -r

Estadio perceptivo

Estadio perceptivo

E s ta dio perceptivo

Estadio efector

Estadio efector

m u y r á p id a

Estadios do tratamiento solicitados

Escalas de dllícultad

1

2

3

ninguna

débil

mediana

fuerte

muy fuerte

0

1

2

3

4 i

fe e d ba c k

menos de persistente

300 ms

í 3

persistencia

v a r io s s persistencia

movimiento persistencia

Compatibilidad

0

1

2

3

4 i

m uy fuerte

fuerte

m e d ian a

Hoja

muy floja

0

1

2

3

T r a n s p o r te / n o t r a n s p o r te del cuerpo y movimiento independ iente de tos m i e m b r o s s u p e r io r e s

. Estadio s perceptivo y de decisión

muy pequeña

0

Duración d el movimiento requerido fo e db ac k o ausencia de

Estadio perceptivo

Estadios da tratamiento solicitados

s ó lo

ninguna poca

Estadio

aceleración o f r e n ad o sucesivos

aceleración o frenado Irregular

4

A m p l i t u d d e e r r o r p e r m i t id o da orden espacial amplitud de te diana

Estadios efector y de decisión

de splazamiento desplazamiento irregular e n tres d i m e n s io n e s entres dimensiones

E s c a la s d e dificultad

0

Estadio do decisión

___ ___ ___

3 i

Presión temporal relación tiempo acordado/ tiempo requerido

Cu a d r o

a lg u n o s

objstlvo

0

.........

s ecuenclales

0

3

2

___ __

2

O -j Z 5 CC Z O Q

8

1

1

Descriptores

I O R D E A U T G S E L E D

poc o

..

muy abstracto

abstracto

representado poruña m e t á f o ra

0

Elementos déla tarea

níg Q 2 «> z IU R z 2 Om o o a i 2 P O uí o a

0

representado poruña Imagen concreta

D u r a c i ó n d e p r e se n t ac ló r t tiempo durante el cual es posible v er ef estímulo

A m p l i t u d d e e r r o r p e r m i ti d o de orden tem poral velocidad de desplazamiento del objeto

fe s iu g

4 1

3

___ ___ ___

D e s crip to re s

I n c e r t id u m b r e d e l a c o n t e c i m i e n t o núm ero de alternativas

2

i

materialmente presente

§ E 3 o

Estadios de tratamiento solicitados

Esca las de dificultad

Descriptores

. . . ..

A i

Estadios perceptivo d e d e c i s ió n yefector Estadios efector y control del movimiento Estadios de decisión

4 i

______ ___

cuerpo inmóvil; no hay MMS

cuerpo Inmóvil; MUS

cuerpo en cuerpo en cuerpo en deptaz amianto; desplazamiento; desplazamiento; n o h ay M M S 1 MMS 2 MM S

6. Sistema cuantitativo de clasificación de las tareas motrices de carácter bioinformacional (Famose, 1983)

90


Su intención, por tanto, no se limita exclusivamente al ámbito de la mera clasificación, sino que, a través del análisis pertinente, podemos realizar propuestas pedagógicas y didácticas para disminuir o aumentar la complejidad de la s tareas desde el punto de vista del tratamiento de la información que debe realizar el practicante y, con ello, adecuar las propuestas que se realicen al nivel de desempeño que tienen los aprendices.

10. El aprendizaje de las habilidades motrices

10.1. Concepto de aprendizaje motor

Aprendizaje es sinónimo de experiencia sensible y de experiencia reflexiva acerca de lo sensible. Esta aseveración de Locke (1956) supuso el inicio del pensamiento evolucionista, que exigió la justific ación teórica del aprendizaje. Un primer problema a la hora de su definición fue distinguir «aprendizaje» de comporta miento propiamente dicho. Así, una de las definiciones que mayor aceptación ha tenido lo de limitó como «el proceso por el cual una actividad se origina o cambia a través de la reacción a una situación encontrada, con tal que las características del cambio registrado en la actividad no puedan explicarse con fundamento en las teorías innatas de respuesta, la maduración o es tados transitorios del organismo como consecuencia de la fatiga, la ingestión de drogas, etc. (Hilgard y Bower, 1973). o Ribes (1989) sostiene que el concepto de aprendizaje es sinónimo, como proceso, del de conducta psicológica, es decir, de la actividad por experiencia, y sólo tiene significado cuando hace referencia a ciertos resultados de la conducta. Esta afirmación nos sitúa ante una dicoto mía que ha supuesto el diferente posicionamiento de los teóricos del aprendizaje entre la con sideración del a prendizaje como producto, como conducta observable únicamente, y los que abogan por la consideración del aprendizaje también como proceso. Este doble foco conceptual se transfiere a la hora de delimitar el ámbito «aprendizaje mo tor», trasladando la problemática señalada a este ámbito científico, ya que estará mediado por el enfoque desde el que se aborda su delimitación. Así, inicialmente podemos considerar estas dos dimensiones para su delimitación conceptual: a) Definiciones basadas en el producto: como representativas de las definiciones que po demos situar en este apartado, Lawther (1978) señaló que el aprendizaje es fruto de una expe riencia significativa y una práctica motivada, lo que supone un cambio en la conducta relati-" vamente permanente, ya sea en términos de la naturaleza de la respuesta o de adaptación progresiva, significando que, como consecuencia de este aprendizaje, dichas respuestas se tor nan más y más precisas, más efectivas en cuanto al logro de los resultados deseados y más y más automatizada su adaptación a diversas condiciones. b) Definición basada en el proceso: dentro del conjunto de definiciones que podemos en contrar y que se sitúan en este apartado, Oxendine (1968) definió el aprendizaje motor como el proceso por el cual la conducta se desarrolla y altera a través de la práctica y la experiencia; más recientemente lo han hecho Grosser y Neuimaier (1986), para quienes el aprendizaje es el proceso de obtención, mejora y automatización de habilidades motrices que se obtiene como resultado de la repetición (práctica) de una secuencia de movimientos de manera consciente,

92


consiguiéndose así una mejora en la coordinación entre el sistema nervioso central y el siste ma muscular. Una cuestión relevante que hay que considerar a la hora de definir el apren dizaje m otor es no asimilarlo al concepto performa nce o rendimiento motor, ya que, aunque de forma lógica van de la mano, no siempre podemos aseverar esta relación lineal. Otros autores, dada la complejidad de definir el término o de encontrar una defin ición que perm itiera diferenciar claram ente lo que es aprendiz aje de lo que no lo es, prefieren señalar aquello que claramente lo caracteriza. En este sentido, Schmidt (1982) sistematiza el con cep to aprendizaje en seis puntos: • Es un proceso. Es el conjunto de procesos que soportan los cambios en el co mporta miento. • Es el resultado directo de la práctica. • No es directamente observable, ya que los procesos que subyacen a los camb ios obse r vables no lo son. • Produce una capacidad adquirida para responder, • Es relativamente permanente, • Puede ser negativo. Pozo (1998), en la misma línea, prefiere centrarse en la identificación de los rasgos prototí picos del buen aprendizaje y, aunque su análisis no se centre exclusivamente en el ám bito mo tor, tiene toda la validez para ayudamos a comprender el concepto de aprendizaje motor. Del conjunto de definiciones, este autor extrae tres rasgos prototípícos: m

1. Provoca un cambio duradero. 2. Lo aprendido es transferible a nuevas situaciones. 3. Es cons ecuencia de la práctica realizada. Vamos a profundizar en estos tres rasgos. En muchos casos el primero de ellos supon e m o dificar o reestructurar esquemas, comportamientos o estructuras anteriores (realizar un la nza  miento; dar un giro alrededor del eje transversal). A este respecto hay que disting uir ent re c am bios por sustitución (es de naturaleza acumulativa y reversible; por ejemplo, gesto técn ico deportivo que puede v olver a un estadio de desempeño anterior si deja de prac ticarse) y ca m bios por reorganización (supone una autocom plicación del sistema y es de naturaleza evoluti va e irreversible; por ejemplo, nuevas formas de solucionar una situación táctica). El primer tipo de cambios exige una realización, una práctica menos exigente, mientras que el segundo tipo de cam bios es más difícil de lograr. En todo caso, sea cual sea e l tipo de aprendizaje a que vamos a someter al aprendiz, es importante tener presente el orden de pre sentación de los mismos para su facilitación, lo que podríamos denominar una correcta secuenciación de los contenidos de aprendizaje. El problema de transferir es una de las dificultades más habituales a las que n os e nfre nta mos, cuando tratamos de u tilizar lo ya sabido a nuevas situaciones o tareas. Como ya verem os más adelante, el proceso de transferir no es automático ni viene dado, sino que e xige un apren  dizaje y, por tanto, una enseñanza; así, es determinante no perder de vista que lo aprendido es tá relacionado con las condiciones en que se adquirió este aprendizaje. Por último, en este propósito de identificar los rasgos más sobresalientes d el buen apr en dizaje, este autor resalta que el aprendizaje está caracterizado por el diseño de situac iones en que deliberadamente alguien se propone cambiar el conocimiento de otra person a a trav és de un conjunto de situaciones de aprendizaje, de una práctica, que debe determinar, de m odo ex plícito, lo que se quiere cambiar o adquirir. Respecto a ello, Glaser (1992) señala la im po rta n

93

EL APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES MOTRICES

cia del tipo de pr áctica, r epetitiv a o variable, que estaría supeditada al tipo de aprendizaje que se q uiere conseguir. En cuanto a cuáles son los componentes del aprendizaje, podemos agruparlos en tres gran des dimensiones: • Resultados del aprendizaje: — Verbales - Sucesos y conductas — Sociales - Procedimientos • Procesos de aprendiza je • Condiciones del aprendizaje Pozo (1998) señala que estas tres dim ensiones se hallan interrelacionadas. Dicha relación se con creta en el cuadro 7:

«

Qué

aprendemos o queremos que alguien aprenda

Resultados o contenidos

Cómo

se aprende eso o esos resultados buscados

Procesos

c <

c

Cuánto Cuándo Dónde Con quién

debe organizarse !a práctica para activar esos procesos; qué requisitos debe reunir esa* práctica Cu a d r o 7.

Condiciones de ia práctica

Componentes del aprendizaje

Es necesario hacer recaer la atención sobre el hecho de que, a diferencia de lo que ciertas ideas anacrónica s afirmaban, la im plicación en procesos de aprendizaje motor activa en los prac tica ntes los mecanismos de recepción sensorial, percepción, atención, memoria, procesos centrales d e toma de decisión, organiza ción y programación de la respuesta motriz, los proce sos generadores de dic ha respue sta y los responsables de controlar y regular que ésta se adecúe en lo previsto por los centros responsables de la programación. Schmidí (1982) destaca que él aprendizaje motor supone un proceso de utilización de in formación, en el que se sucede n una serie de estadios: identificación del estímulo, selección de la r espu esta y programación de la misma, haciendo recae r la atención sobre el hecho de que aprender motrizmente no sólo involucra aspectos de la ejecución motriz, sino también aspec tos cognítivos como son los procesos perceptivos y de toma de decisiones.

94


10.2. Características del proceso de apren der Es relevante la necesidad de considerar los aspectos individuales que median en los procesos de adquisición de nuevas habilidades, tales como la experiencia pasada, las aptitudes y ca pacidades del aprendiz, su nivel de desarrollo, las limitaciones personales, estados emocionales, su nivel de aspiraciones, qué motivaciones personales presenta a la hora de enfrentarse a la nueva tarea, etc. Singer (1986) señala que en este proceso que supone aprender una nueva habilidad los aprendices muestran algunas características dignas de tenerse en cuenta, ya que conocerlas nos permitirán establecer los medios necesarios que faciliten este proceso de adquisición. Así, un sujeto, cuando se enfrenta a una nueva habilidad, se caracteriza por: • Atender a demasiados estímulos. • Pensar demasiado e inquietarse sobre demasiadas cosas. • Sobrecontrolar sus acciones o actuar explosivamente. • Mantener aspiraciones irreales sobre su actuación, minimizando sus realizaciones en algunos casos o sobrevalorándolas en otras. • SÍ se sobrepasa la información presentada simultáneamente, mostrar limitaciones en el procesamiento de dicha información. • Carecer de conocimientos y procedimientos para utilizar las realimentaciones que surgen de su respuesta. • No ser capaz de utilizar conocimientos previos en relación con la habilidad, lo que se traduce en percibir la situación como absolutamente novedosa; en definitiva, no ser capaz de transferir sus conocimientos previos a la nueva situación. , • Estar falto de confianza y seguridad. • Gastar innecesariamente demasiada energía, lo que provoca una aparición temprana de la fatiga. En contraposición a ello, una vez que el aprendiz adquiere un dominio experto de la habilidad, su comportamiento se caracteriza por una reducción del gasto energético y de la tensión muscular, una mejora en el desempeño de la habilidad, la cual estará mediatizada por el grado de complejidad de la habilidad y el nivel inicial del aprendiz, una reducción gradual de errores, una mejor selección de la información procedente del entorno, interpretando los estímulos que se le presentan correctamente y aumentando la complejidad en la integración sensorial de la información recibida, un aumento de su nivel de automatización en la realización, lo que le permite actuar con menos atención consciente. Todo ello deriva en un comportamiento motor más económico, más fluido y eficaz, estable y predecible en su nivel de desempeño. La mejor selección de la información procedente del entorno se comprueba, en cambio, en su procesamiento, que se caracteriza por:• • • • • • • • • • •

Aprender dónde mirar. Aprender qué mirar. Emplear menos tiempo en captar la información. Diferenciar lo significativo de lo no significativo. Aprender a predecir las situaciones. Aprender a captar conjuntos estimulares. Integrar información de diferentes fuentes. Poder responder a situaciones novedosas, Ser más adaptable. Mejorar sus acciones por medio del propio feedback.

BL APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES MOTRICES

95

Cratty (1972, 1982) resalta que el apre ndizaje de habilidades m otrices (la implicación de los alumnos en la realizació n de tareas motrices) pu ede ser un mecanismo de gran ayuda pa ra la mejora de habilidades perceptivas y cognoscitivas, ya que éstas, por lo general, exigen concentrar la atención en alg una figura o mo delo; los programas motrices incluidos en el cu rrículum escolar ayudan o facilitan el aprendizaje de tareas en el aula, ya que establecen tiempo de descanso entre ellas. Además, los juegos motores son divertidos y la práctica, si es motivadora, propicia un mejor aprendizaje en contraposición a los programas académicos del aula, donde los niños se encuentran en actitud pasiva. Un enfoque activo para adquirir capacidad académica proporciona muchas veces una armonía natural entre el contenido del programa y las necesidades de actividad de algunos alumnos/as: los niños con mayores ni veles de desempeño m otor sometido s a largos períodos de estudio en el aula ven disminu ida de forma alarmante su capacidad para desempeñarse académicamente al final de la jornada escolar. Las actividades motrices obligan a aumentar y centrar la atención en ellas durante su propia realización y evitan que se desvíe hacia cuestiones menos importantes. Así, unir ambos tipos de actividades (motrices y ac adémicas) favor ece el interés de los alumnos hacia tareas que les resultan poco agradables y motivantes y las estrategias cognoscitivas emplea das por grupos de alumnos nos muestran que, a menudo, se sienten más cómodos en situa ciones de realización más conc retas que otras más abstractas. Finalmente, las actividades de movimiento que reflejan actividad mental, al aparejarse con tareas académicas, proporcio nan al maestro una evidencia observable de la calidad de los procesos de pensamiento in fantil. Destaca, entre estas capacidades perceptivas y cognoscitivas que hay que desarrollar mediante ac tividades y jueg os motrices, la memoria a corto y largo plazo, procedimientos de categorización y comu nicación inte rpersonal, proceso s de evaluación de su propia actuación y desarrollar estrategias de resolución de problemas.

10.3. Fases del aprendizaje

Si observamos a cualquier niño o adulto enfrentándose a la adquisición de una nueva ha bilidad de carácter general, como puede ser mecanografiar, aprender y utilizar un nuevo idio ma, o del ámbito que nos ocupa, como puede ser dar un golpe de drive en tenis o realizar un equilibrio de manos en posición invertida, podríamos constatar que su realización va modifi cándose a med ida que el sujeto practica la nueva habilidad, lo cual resulta como consecuencia de ajustes que se van realizando no sólo en lo mecánico o físico, sino también en sus conoci mientos sobre la tarea, las estrategias que se utilizan para afrontarla, la adecuación de proce sos internos a la demanda de ésta, etc. Este proceso es lo que los teóricos denominan fases o etapas del aprendizaje. Observare mos que el ejecutante evoluciona de tentativas poco coordinadas y no exitosas hacia compor tamientos altamente coordinados y eficaces y realizaciones exitosas. Esta evolución estará in fluida por variables como el conocimiento de resultado que pueda utilizar, la significación de la tarea que se le pide realizar, su grado de disponibilidad para afrontar el aprendizaje, la can tidad y la calidad de la práctica realizada y qué relación guarda la nueva habilidad con su ba gaje motor anterior. Se han realizado diferentes aportaciones sobre cuáles son estas fases o etapas y las carac terísticas que las definen. Así, Fitts y Posner (1967) han establecido la existencia de tres fases: una fase cog noscitiva o inicial, una fase asociativa o intermedia y una fase autónoma o final. Por su parte, Adams (1971) pensaba que solamente se daban dos fases en este proceso de aprendizaje: una fase verbal-motriz, que sintetizaría las dos primeras fases propuestas por Fitts y Posner, y una fase final denominada motriz; y Meinel y Schnabel (1987), igual que Adams, señalan dos fases: fase de coordinación global y fase de coordinación fina.

96


Con objeto de distinguir las características de cada una de estas fases, vamos a segu ir las propuestas por F itts y Posner (1967), por entender que, sobre todo desde un punto de vísta didáctico, puede ser más útil para, basándonos en dichas características, proponer la actuación más consecuente po r parte del pr ofesor y del entrenador.

10.3.1. Fa s e

c o g n i t iv a

o in ic ia l

La idea central que define a esta fase es que el aprendiz sea capaz de construir una imagen, captar una idea clara de la habilidad que hay que aprender. Es una fase fundamentalmente de recepción de información, que le permita ir construyendo progresivamente esa imagen y me jo ra r su com prensión sobre lo que h a de realizar. En definitiva, durante esta fase el aprendiz trata de dar forma a su m apa cognitivo, al plan de acción que ha de llevar a cabo para tener éxito en la tarea o, como Gentile llama a este estado, para la «adquisición de la idea del movimiento». No obstante, Famose (1992) señala que este acento sobre el movimiento puede engañar, ya que la clave en los momentos iniciales del aprendizaje recaería sobre el reconocimiento de los a contecimientos a los cuales el movimiento del aprendiz debe adaptarse. Si esto no sucede, si no presta atención de manera selectiva a estos estímulos reguladores, no va a ser capaz de or ganizar correctamente su acción. En esta fase, la práctica adquiere un papel clave, tanto en su organización como en la frecuencia de realización. En este tiempo, los aprendices adquieren los parámetros relativos a las dimensione s espaciales y temporales, a los principios mecánicos y a las demandas de la tarea. Autores como Amold (1985), Gentile (1972), Leavitt (1979) y Famose (1992) inciden en la nec esidad de reducir en los niveles iniciales las exigeneias/dificultades de la tarea, para, progresivamente, ir aumentándolas en las fases posteriores. Con relación a ello, los profesores/entrenadores deberían dirigir su actuación hacia una estructuración del entorno facilitadora del aprendizaje, manteniendo la información reguladora de la acción y disminuyendo la información no reguladora para eliminar potenciales fuentes distractoras.

10.3.2. Fa s e

a s o c i a t i v a o in t e r m e d ia

Está delimitada por el tiempo que transcurre entre la construcción del mapa cog nitivo y una realización pr ácticamente sin errores de la habilidad. En esta fase tienen especial importancia los contextos donde pedimos al aprendiz que demuestre su habilidad, ya que en contextos favorables y donde no existen elementos pertur badores suelen mo strar un desempeño exitoso de la habilidad, afrontando su realizació n sin problemas, m ientras que en contextos desacostumbrados y con presencia de elementos pertur badores suelen presentarse de nuevo errores básicos en la ejecución y déficit apa rentemente su perados, que incluso conducen a situaciones de gran fracaso para el ejecutante. Podemos encontrar un ejemplo claro de esto sí comparamos situaciones de aprendizaje y de evaluación en el aula de educación física o de entrenamiento y de competición en el ámbito del deporte: el alumno que mue stra un dominio relativo de su habilidad para golpear una pelota contra una pared, co n un control relativo de la acción de golpeo y posicionamiento del cuerpo adecuado para tal fin, al utilizar la misma habilidad contra un oponente directo en un contexto competitivo puede no mostrar los niveles de desempeño alcanzados e, incluso, mostrar un desempeño absolutamente deficitario. Como características principales de esta fase hay que señalar que se suele actuar con un mayor refinamiento, sin mostrar errores perniciosos, lo que se traduce en un aumento en la

EL APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES MOTRICES

97

fluidez, calidad y coordinación de la habilidad y una mayor y mejor discriminación de las in formaciones; aquí es relevante el uso más adecuado que se hace de las informaciones proce dentes del canal propioceptivo y la no existencia de errores por omisión o añadido; habitual mente, es la fase más larga. 10.3 .3 .

Fa s e a u t ó n o m a

o EINAL

A esta fase acceden los aprendices cuando demuestran un nivel de desempeño estabiliza do, al margen del contexto donde han de mostrar la habilidad, lo que se traduce en una mayor disponibilidad para la utilización práctica de la habilidad aprendida. Las características más relevantes se sintetizan en una menor posibilidad de alteración, una mayor organización de los elementos que participan en la habilidad, niveles menores de aten ción consciente y aumento de la automatización en la realización, así como un control predo minantemente propioceptivo en la realización de dicha habilidad.

POETA LUGONES 447 - 5000 CÓRDOBA

11. Modelos y teorías actuales en el proceso de aprendizaje y control de las habilidades motrices

11.1. Modelos explicativos del aprendizaje motor 11.1.1. Co n c e pt o y c a r a c t e r í s t ic a s g e n e r a l e s d e u n m o d e l o

Entendemos por modelo la representación simplificada o abstracta de un objeto, de un sis tema o de un proceso, que permite imaginar, explicar, calcular o predecir su comportamiento de manera más rápida y más eficaz que mediante la consideración directa del objeto, del siste ma o del proceso que se trate. Todo modelo debe reunir o presentar las siguientes características; • Es una representación simplificada de la realidad, por lo que no se recogen más que cier tos aspectos. En este sentido es más fácilmente manípulable que la realidad. * Es posible h acer que se correspondan ciertos elementos del modelo y de la realidad, lo que perm ite hacer previsiones y verificar hipótesis sobre la realidad estudiada.

11.1.2.

C l a s if i c a c i ó n d e l o s m o d e l o s e x pl ic a t iv o s d e l a pr e n d i z a j e m o t o r

A lo largo del desarrollo de la psicología del aprendizaje y el progresivo interés y atención hacia el proceso de habilidades motrices han surgido numeroso modelos que han tratado de en contrar una explicación que pudiera ser aceptada como válida por la comunidad científica. Su evolución ha ido pareja a la propia evolución de la psicología en general y de la psicología del aprendizaje en particular. Así, podemos considerar los siguientes modelos; ■ Modelos físicos • Modelos biológicos: - Modelo anatómico - Modelo evolutivo - Modelo fisiológico o energético • Modelos psicológicos: - Modelo psicométrico - Modelo basado en el aprendizaje animal

100


- Modelos conductistas -M odel os cognitivos o del procesamiento de la información

11.2. Modelos físicos Estos modelos parten de la consideración del ser humano como un conjunto de articula ciones y segmentos que cumplen las leyes de la mecánica, la dinámica y la cinemática (bio mecánica), y tratan de explicar por qué ciertas relaciones son aprendidas más fácilmente que otras o por qué alguna determinada proporción, longitud o peso de los segmentos corporales favorece el aprendizaje. Como consideraciones positivas ac erca de las aportaciones de estos modelos se pueden se ñalar: • el valor de las técnicas de registro y análisis para estudiar los cambios de movimiento que ocurren en el proceso de ap rendizaje, * las supuestas causas del aprendizaje motor se podrían explicar a la luz de razones exclu sivamente mecánicas. En cuanto a la principal limitación, hay que resaltar que el aprendizaje motor implica la construcción de nuevas relaciones y no de nuevos movimientos; de ahí que el estudio del aprendizaje pueda apoyarse en el análisis biomecánico pero no ser sustituido por él. Será de más valor en tareas sencillas y sin la presen cia de compañeros y/o adversarios.

11.3. Modelos biológicos Dentro de este apartado se incluyen los modelos antropométricos, evolutivos y energéticos cuyo denominador común es considerar al hombre en su vertiente biológica, destacando res pectivamente aspectos anatómicos (estructurales), evolutivos y fisiológicos (funcionales). El modelo anatómico ha sido muy utilizado en ergonomía (adaptación de la máquina al hombre) y con m enor profusión en el ámbito del aprendizaje motor. Las principales limitacio nes en este modelo son la amplia variablidad entre las razas humanas y dentro de una misma raza, así como la evidencia de enormes diferencias antropométricas entre personas altamente diestras en un mismo tipo de tareas. El modelo evolutivo atribuye los cambios que se producen en las dimensiones corporales, en las cualidades físicas y en el rendimiento y ejecución de una amplia variedad de tareas, a procesos de maduración o deterioro del organismo. Desde este prisma, durante un a larga época los esfuerzos se centraron en la b úsqueda de los períodos críticos para el aprendizaje de determinadas destrezas, con resultados muy con tradictorios; así, se rebatió la creencia de que el niño aprenderá por sí solo determinadas tareas cuando sea maduro p ara ello. En cuanto al modelo fisiológico, parte de la consideración del hombre como fuente de energía y el ejercicio físico como un desgaste energético. Desde esta perspectiva, la justifica ción de deficiencias en el aprendizaje se centraría en la carencia de los mínimos recursos fi siológicos. Este m odelo está muy ligado al entrenamiento deportivo. Dicho modelo se ha tomado insuficiente para tratar de entender los procesos psicológicos su periores por medio del estudio de la fisiología del cerebro. Las bases biofisiológicas de la conducta son una condición necesaria (indispensable) para poder explicar la conducta, pero de ninguna ma nera una condición suficiente (única) para desarrollar tal labor (Delclaux y Seoane, 1982, pág. 47).

MODELOS Y TEORÍAS ACTUALES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE [...]

10 1

Las aportaciones de este modelo se orientan hacia la organización de trabajos con menos desgaste energético y para investigar los ciclos de trabajo-descanso. De las aportaciones realizadas por estos modelos explicativos se puede concluir que: • la mayoría de los mismos se ha utilizado más para explicar por qué no se aprende que por qué se aprende; • las escalas madurativas suelen perder valor predictivo después de los primeros meses de vida, ya que los valores culturales dominantes marcarán qué tareas se aprenderán y cuándo; • dentro de los factores biológicos es necesario diferenciar entre aquellos que impiden o permiten el establecimiento de una relación y aquellos que sólo la dificultan o la favorecen; • aprender es establecer nuevas relaciones y no conlleva implícitamente rendimiento; • la explicación de un comportamiento, y por tanto del aprendizaje de una tarea, nunca puede limitarse al estudio de los factores biológicos, que pasen por alto la especificidad de re laciones del pasado de cada sujeto. 11.4, Modelos psicológicos Dentro de estos modelos podemos considerar cuatro grandes grupos: • Modelos psicométricos. • Modelos conductistas. • Modelos cognitivos o cognitivistas, que son los que tienen una mayor vigencia y poten cia explicativa en la actualidad. • Modelo ecológico. Respecto a las características más importantes de los modelos psicométricos, hay que se ñalar que se basan en la aplicación del análisis estadístico de grandes masas de datos para ob tener predictores y factores que se revelaron útiles para seleccionar y clasificar a los sujetos humanos. Algunas de las críticas que se han hecho a estos modelos se concretan en: • los datos utilizados eran inadecuados, • el estadístico utilizado no es el adecuado para las variables que se van a medir y evaluar. En cuanto a los modelos basados en los principios de la psicología conductista, prestan po ca atención a los procesos cognitivos y centran su interés de estudio en las conductas eviden tes y manifiestas. Hay que resaltar entre los modelos explicativos del aprendizaje motor que se han basado en estos principios aquellos que se fundamentan en el denominado condicionamiento clásico y los que se fundamentan en el condicionamiento operante. Basado en los estudios de Pavlov, el condicionamiento clásico parte de la existencia de res puestas (R) disponibles en el sujeto que aprende, que pueden ser emparejadas con un determinado estímulo (E), tras lo cual la no presencia del estímulo impediría la respuesta determinada por éste. La necesidad de que ya existan las respuestas en el repertorio motor del sujeto invalida su capacidad para explicar la adquisición de nuevas destrezas o habilidades motrices. Estos mo delos han sido utilizados fundamentalmente para el tratamiento de síntomas de ansiedad, hi peractividad, etc., ante la competición. El condicionamiento operante, cuyo autor más clásico es Skinner, se basa en la asocia ción de un estímulo diferenciador con la realización de una determinada conducta. La idea central se fija en la controversia estímulo discriminante versus generalización del estímulo. Asociados a este ámbito encontramos conceptos como el moldeamiento y el reforzamiento.

102


11.5. Modelos explicativos actuales

Los modelos explicativos actuales fundamentan sus aseveraciones acerca del proceso de aprendizaje motor en los principios que subyacen en la psicología cognitiva, apoyándose de ma nera casi unánime en aquellos que están basados en la teoría del procesamiento de la informa ción. Como veremos más adelante, estos modelos no sólo no son opuestos, sino que presentan coincidencias en sus modelos representativos y se complementan en sus ideas básicas o cen trales, Dos razones para justific ar la influencia de estos modelos son: 1, La aparición de la corriente cognoscitiva: • el interés de los investigadores se dirige no solamente a los mecanismos que intervienen, sino también a las es trategias implicadas en la adquisición de habilidades motrices, • el interés de los investigadores se traslada desde un punto de vista típicamente operante (S-R) centrado en la tarea hasta un punto de vista centrado sobre el estudio de los procesos mo tores y mentales subyacentes. 2. La influencia de la cibernética y de la teoría del procesamiento de la información.

1 1 . 5 . 1 . L a TEORÍA CIBERNÉTICA (NORBERT W IENER, 1 9 48 )

Es definida como la ciencia de los sistemas autorregulados. Se sitúa al nivel de la formalización lógico-matemática del funcionamiento de los sistemas y del estudio de los procesos informacionales. Así, este sistema es considerado como un conjunto de elementos que se comu nican y se influyen recíprocamente los unos sobre los otros con el principio de cumplir una tarea o alcanzar un objetivo, siendo uno de sus aspectos más relevantes la interdependencia de tod os los elem entos y que el resultado total del sistema es mayo r que los efectos produc idos p o r la su m a de su s pa rtes.

Algunos conceptos clave de la cibernética, que posteriormente han sido asumidos como propios por la teoría del procesamiento de la información, son; • Interacción: relación entre el conjunto de elementos que conforman el sistema entre ellos y con el entorno. ■ Teleonomía: acción orientada hacía un objetivo que hay que alcanzar. • Retroacción (feedback ): información que resulta de la respuesta del sistema. El modelo básico de la cibernética responde ai siguiente esquema (cuadro 8):

Cu a d r o 8. Modelo básico basado en la teoría cibernética


103

Las principales aportaciones de la teoría cibernética se sintetizan en: • el papel de los procesos de retroacción en el aprendizaje, • la posibilidad de analizar las tareas motrices basándonos en la disponibilidad de retroac ción (feedback ). 11.5.2.

M o d e l o d e pr o c e s a m ie n t o d e l a in f o r m a c ió n

El modelo o paradigma, como señalan algunos autores, del procesamiento de la informa ción bebe y es influido por las ideas y principios característicos de la teoría general de la co municación de Shannon (1948). Desde esta perspectiva, la idea central es la consideración del ser humano como un agente activo que procesa información. A partir de este prisma, el comportamiento se podría entender como las diversas formas, fases y dimensiones del procesamiento de la información. Algunos conceptos clave ligados a este modelo o teoría son: • la analogía hombre-ordenador, • la consideración del sujeto que aprende como un procesador de información. El concepto de información equivale a la cantidad de incertidumbre eliminada tras la pre sentación de la señal. El centro de interés de este modelo es el conjunto de transformaciones que sufre la informa ción desde su recogida por el sujeto (input) hasta la realización de la respuesta (output), como ve mos en el cuadro 9:

Cu a d r o 9. Modelo básico del procesamiento de ¡a información

Algunos términos clave asociados a esta teoría son transmisión, planificación, codifica ción, transformación, percepción, análisis, reducción, atención, decodificación, creación, me moria, organización, elaboración, toma de decisión, «ruido», etc., mientras que las aportacio nes más relevantes que podemos significar de este modelo se concretan en: • la comprensión de las operaciones secuenciales, • el análisis de las tareas motrices en función de su complejidad, así como de los elemen tos perturbadores. El término procesamiento de la información se usa en el ámbito motor para significar (Marteniuk, 1976):• • Codificación de la información. • Descodificación,

104


• Combinación de informaciones. • Control de la acción. • Forma de almacenamiento en memoria. Establecer un modelo único que nos permita delimitar claramente las bases y principios en que se sustentan los procesos de habilidades motrices ha sido una constante en la historia de la psicología del deporte y/o psicología del comportamiento o del aprendizaje motor. Algunas de las confrontaciones más notables por imponer un modelo se centran en los de bates entre modelos seriales frente a paralelos y modelos de bucle cerrado frente a bucle abier to (Oña, 1994, pág, 46). En este momento, y con idea de superar una confrontación que no ayuda a mejorar el co nocimiento de los procesos que intervienen y regulan el aprendizaje de habilidades motrices, se trata de e ncontrar un modelo abierto e integrador donde tengan cabida todas las tendencias y posiciones. Así, podemos organizar o clasificar los modelos de procesamiento de la información en tres grandes grupos: • Seriales. • No seriales o en paralelo. • Jerárquicos, La clave o diferencia fundamental entre estos modelos es su posicionamiento respecto a la capacidad de procesar información de los ordenadores y, por analogía con el ser humano, la ca pacidad del sistema cognitivo humano que algunos autores han señalado que se puede medir en bits por segundo (entropía) (Broadbent, 1958), Welford (1952) denominó a esta capacidad en la limitación de procesam iento «hipótesis del canal único», según la cual la vía del input al output es considerada como un solo canal con una capacidad limitada y en donde la información tiene que ser sucesivamente procesada. Esta idea ha sido ampliamente debatida y es uno de los puntos de controversia actuales; di versos autores muestran su disconformidad con esta afirmación, señalando que existen can a les específicos de información, especializados en el tratamiento de modos concretos de infor mación y que podemos u tilizar cuando logramos altos niveles de desempeño y que, por tanto, se desarrollan durante la automatización de las destrezas. No obstante, coinciden con Welford en que en los momentos iniciales del aprendizaje se utiliza un solo canal, para luego tratar la información paralelamente, una vez consolidado el aprendizaje. Este debate se ha centrado en la siguiente cuestión: ¿existe una limitación de tipo estructural que sea la causa de esa limitación en la cantidad de información que hay que procesar o existe una limitación en los recursos que se han de tener disponibles en el momento de procesar la in-. formación? Los modelos desarrollados a partir de las ideas y trabajos de Broadbent incluyen en sus di seños una fase de procesamiento con capacidad limitada. Estos modelos se conocen como mo delos de cuello de botella (Broadbent, 1971). Dentro de este grupo de modelos podemos diferenciar a su vez dos subgrupos:• • la selección de los estímulos se realiza a niveles periféricos (se rechazan aq uellos que no se consideran relevantes para evitar la sobrecarga del sistema), • la selección de los estímulos no implica rechazo, sino que los considerados menos rele vantes pasan a un proceso de tratamiento diferente.


105

Como contraposición a esta idea de la limitación de capacidad de tratar información han surgido, como ya hemos señalado con anterioridad, otros modelos, cuya idea central estriba en que no es una cuestión de limitación de capacidad, sino de limitación de recursos para tratar de explicar la no utilización de toda la información que se nos presenta en el entorno. Estos recursos variarían según fuesen las circunstancias, tanto organfstícas como ambientales. Este problema sobre la limitación de capacidad se ha intentado explicar y superar a partir de los estudios sobre la atención. En este sentido surgió la diferenciación entre procesamiento controlado y procesamiento automático. La clave para que una tarea esté bajo un tipo u otro de procesamiento es la práctica (véase el cap. 10). Desde esta idea, varios autores situados en ambas orillas de la controversia (tratamiento en serie frente a tratamiento en paralelo) han tratado de explicar las razones que argumentan para aplicar su teoría como válida. Con posterioridad, investigaciones y estudios realizados para explicar la existencia de un cuello de botella en el tratamiento de la información dieron lugar a las teorías la selección tem prana y selección tardía, para más adelante, y a partir de las primeras, originar la teoría de la selección múltiple. Relacionado con estas ideas, se encuentra el problema que muchos autores se han esforza do por resolver: ¿cuál es la capacidad del canal humano para tratar la información? Esta capacidad o limitación para tratar información cobra especial importancia en el modo de explicar cómo aprendemos destrezas motrices. En estudios realizados por Ungerer (1973), constató que un adulto puede llegar a utilizar y tener en cuenta un máximo de cuatro instrucciones en el comienzo del aprendizaje, los adoles centes tres y los niños dos. 11.5.2.1. M od elos

espe cífic os del ám bito de l a pre nd iza je/co mp ortamien to motor basados en el modelo del procesamiento de la información

11.5.2.1.1. Modelos seriales El conjunto de modelos agrupados bajo este epígrafe coincide en basar sus planteamientos en la serialidad de los procesos o acciones que se producen en el tratamiento de la información (sólo comienza uno cuando el anterior ha finalizado su acción). Así, Donders (1968), partiendo del modelo básico de procesamiento de la información, de finió su método sustractivo, en el que diferenciaba estados de procesamiento basándose para ello en la distinción metodológica de tres tiempos de reacción (TR): • Simple. • Selección o discriminación. • Elección. Cada uno de estos tiempos TR manifiesta un estadio de procesamiento diferente. Este modelo ha recibido severas críticas por su restringido ámbito de aplicación, críticas que, según Tudela (1983), se sintetizan en: • La existencia de estadios diferentes. • La serialidad de esos estadios. • La independencia entre ellos. Entre estos modelos podemos significar los deMarteniuk (1976), Welford (1976), Sage (1984) y Kerr (1982), que han sido planteados desde una óptica específica del aprendizaje motor.

106


T3

&

m o d e l o s y t e o r í a s a c t u a l e s e n e l p r o c e s o d e a p r e n d i z a j e

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Welford (1976) propone un modelo diseñado para identificar los mecanismos principales implicados en la ejecución motriz humana, así como las relaciones que existen entre los mis mos, advirtiendo este autor que en ningún caso eso presupone una correspondencia entre los diferentes bloques del mismo y determinadas estructuras anatómicas y funcionales que hasta ese momento no estaban definidas con suficiente precisión (véase el cuadro 10, en la pág. an terior).

C

u a d r o

11. Modelo de ejecución motriz de Marteniuk (1976)

El modelo que propone Sage (1984), basándose en evidencias neurológicas, permite saber qué estructuras del sistema nervioso central están implicadas en dichos procesos cognitivos (véase el cuadro 12, en la pág. sig.). En este modelo se distinguen una serie de pasos en los que la información ambiental, las decisones relacionadas con la habilidad que hay que aprender/realizar y las retroalimentaciones ligadas a la actuación son aspectos relevantes, pero también lo son la motivación del suje to, su estado activado y su atención, aspectos que podemos asumir también como presentes en otros modelos, pero sin una explicitacíón clara en los mismos. En cuanto al modelo de Kerr (1982), los aspectos más relevantes se centrarían en la consi deración e importanc ia de la información contextual específica (véase el cuadro 13, en la pág, 109). 11.5.2.1.2. Modelos no seriales o en paralelo Entre las alternativas cuestiona doras de los supuestos de los modelos seriales, el modelo de procesamiento de Taylor (1976) plantea que los procesos, en lugar de funcionar serialmen te, lo hacen de forma simultánea, McClelland (1979) desarrolla un modelo que parte del presupuesto de que los procesos operan de forma continua y no con indepe ndencia serial. De esa manera, a la par que funcio nan, están facilitando los resultados a los estadios siguientes. En la actualidad los m odelos en p aralelo presentan una perspectiva interactiva e inte grada, donde las relaciones entre ellos nunca serían absolutas, y dependerían tanto de los factores de entrada (input) y salida (output) implicados, como del valor dinámico del apren dizaje.

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l o r t n o c y n ó i c u c e j e e d s o m s i n a c e M s e l a r t n e c s o m s i n a c e M

s o v i t p e c r e p o s n e s s o m s i n a c e M

) 4 8 9 1 , e g a S ( s e c i r t o m s a t c u d n o c s a l e d o s o i v r e n y l a n o i c n u f o l e d o M . 2 1 O R D A U C


Cu a d r o 13.

109

Modelo de Kerr(1982)

11.5.2.1.3. Modelos de control jerárquico Como en el caso de las teorías cibernética y del procesamiento de la información, el punto de arranque de estos modelos (también denominados adaptativos) es la analogía entre el hom bre y el ordenador, presentando como diferencia con los anteriores que estos modelos refuer zan el papel de los procesos centrales controlando y dirigiendo el movimiento (Singer, 1986, pág. 35). En estos modelos, los programas (planteamientos o acción) se han ideado para cumplir funciones básicas de rutina, tanto en los ordenadores como en los humanos. Estos programas básicos se denominan de orden inferior y se pueden combinar para formar programas más complejos o de orden superior. Los programas más complejos pueden modificar los de orden inferior, basándose en la experiencia y en la información almacenada (véase el cuadro 14, en la pág. sig.). Los niveles de rendimiento en una determinada habilidad varían a medida que el sujeto de sarrolla su destreza en la misma. Un principiante deberá formarse sobre una determinada cía-

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Programa maestro (rutina) Subrutinas Cu a d r o 14.

Esquema del modelo jerárquico

se de plan de movimiento, donde existirán ciertos tipos de programas de orden inferior, que de berá ejecutar correctamente para poder lograr una adecuada realización de su plan de orden su perior, A medida que una persona va adquiriendo más destreza, se capacita para intentar f or mar un plan o una imagen de movimientos de más alto nivel. De las propuestas realizadas por los diferentes modelos situados en esta perspectiva, surge el concepto de programa motor generalizado (Schmidt, 1975), estructura coordinativa (Bernstein, 1967; Kugler, 1988; Turvey, 1977), el de control multiniveles (Greene, 1972) o el de es quema motor (Schmidt, 1988). De todos éstos, el concepto más extendido es el de esquema motor. 11.5.2.1.3.1. La teoría del esquema motor de Schmidt Desde este concepto, lo almacenado en la memoria es un esquema de movimiento, una es tructura general o patrón no definido totalmente que deberá actualizarse y reajustarse en fun ción de cada contexto y que Shapiro y Schmidt (1982) definen como «una estructura abstracta de la memoria que cuando es activada causa la realización del movimiento. Es un programa que gobierna una clase de movimiento que reclama un patrón común y cuyo funcionamiento es un circuito abierto». Schmidt (1975) señala que cuando se realiza un movimiento usando un esquema, se alma cenan cuatro elementos: • • • •

Condiciones iniciales. Parámetros asignados a priori, . Feedback sensorial de la ejecución. Conocimiento de los resultados.

La forma en que se almacena un esquema será más o menos abierta en func ión de la varia bilidad de la práctica durante su aprendizaje (Magill, 1988); pero queda en pie el debate sobre cómo se originan estos programas motores generales en el aprendiz y que suponen la estructu ra básica sobre la que se deben sustentar todos los aprendizajes posteriores. Otro concepto asociado a los modelos adaptativos y al término «Programa motor gene ralizado» es el de los invariantes del programa motor. Estos invariantes son los parámetros comunes para cada ensayo y variedad; existen tres muy conocidos:• • Orden de las acciones. • Estructura temporal de las contracciones. • Fuerza relativa.


11 1

11.6. El modelo ecológico del aprendizaje motor

Basándose en los principios de la psicología ecológica, que hace hincapié en el estudio de las transacciones de información entre sistemas vivos y sus entornos, especialmente en cómo éstos relacionan la percepción de situaciones significativas y la ejecución ante las propuestas creadas en el entorno (Kugler y Turvey, 1987), y las aportaciones realizadas desde la Teoría ge neral de sistemas de Bertalanffy (1968), se empezó a pensar el aprendizaje como un acto dinámi co en el que se produce una complejidad de interacciones y en el que el alumno es el verdade ro protagonista. Desde la perspectiva de esta aproximación teórica, el cerebro, que representa el mecanismo central, procesador central o mecanismo de toma de decisiones -y ésta es una de las grandes diferencias con los modelos basados en el procesamiento de la información- es considerado como una parte más del conjunto de elementos interactuantes y no como la fun damental, lo que supone toda una revolución en las teorías existentes hasta ese momento res pecto a los estudios sobre el comportamiento motor del ser humano, asumiendo la autoorganización de los organismos para entender la emergencia del comportamiento. Este modelo se basa en las ideas propugnadas por la Teoría ecológica de la percepción de Gibson (1979), la física de los sistemas biológicos autoorganizados (Kugler y Turvey, 1987), la sinèrgica de Haken y el modelo de Bemstein (1967), que toma cuerpo de la teoría de los sis-, temas dinámicos aplicada al movimiento humano. Las ideas centrales sobre las que se estructura este modelo son: • el comportamiento humano es un sistema complejo en la naturaleza física del mundo, • la información en los patrones de movimiento surge por la interacción, no basándonos en la información almacenada, • la importancia de los principios de autorregulación. El concepto de autoorganización será fundamental para entender la coordinación de los movimientos; este concepto implica que los movimientos coordinativos son producto de com plejas interacciones que se adaptan de forma flexible a las condiciones del entorno y del pro pio practicante (Beek y otros, 1995). Los problemas centrales que intenta resolver esta perspectiva del aprendizaje se concretan en: • ¿cómo coordinar los grados de libertad del sistema en relación con cada uno de los ele mentos clave del entorno durante una actividad para conseguir los objetivos?; • cuando se aprende un nuevo movimiento o habilidad, ¿de qué forma el enorme número de grados de libertad se convierte en un sistema regulable? Bernstein (1967) señala que el aprendizaje implica una restricción inicial de grados de li bertad (amplitud de movimientos), y a través del aprendizaje los grados de libertad restringi dos quedan registrados por el sistema de coordinación con el modelo de coordinación resul tante, de forma que el comportamiento aprendido se vuelve más adaptativo a las condiciones cambiantes del entorno. El modelo que representa la interacción entomo-tarea-aprendiz se muestra en el cuadro 15 de la página siguiente. Tal como queda representado, el comportamiento exitoso del ejecutan te proviene del ajuste de tres subsistemas: los límites de la tarea, los límites informacionales y los del propio ejecutante, lo que deriva en procesos de cooperación/ajuste entre todos ellos pa ra una adecuada coordinación. Los cambios en cualquiera de estos elementos pueden conducir a alteraciones en el comportamiento del sistema, es decir, puede producirse una reorganización (Ulrich y otros, 1998).

112


Organismo

Patrón de coordinación exitosa Cu a d r o 15.

Elementos Elemento s que particip an en los procesos de percepción-acci percep ción-acción ón

Un concepto clave de estos modelos es el de atractor, que es un modo o patrón de comportamiento estable que atrae diferentes trayectorias posibles del sistema. Algunas críticas críticas que se han formulado desde esta nueva perspectiva en el aprendizaje motor al modelo del procesamiento de la información se concretan en las siguientes ideas: • continúa cont inúa el dualismo de Descartes, • la consideración del cuerpo como una maquinaria maquinaria física esclava de la mente, • el sistema de control jerarq uizado uiza do que plantea en su modelo, modelo, • la metáfora del ser humano como ordenador es es útil para'las ciencias de la ingeniería ingeniería y de la computación (inteligencia artificial) artificial) pero no para la comprensión de los procesos de aprendizaje del ser humano, • en el modelo de procesamiento de la información, información, la mente se convierte en el centro clave del proceso: representa la realidad, guarda las experiencias del pasado y es el almacén del conocimiento; es un sofisticado ordenador e interpreta la información y controla los movimientos. Apoyándonos en estas críticas, surgen algunas preguntas respecto a los presupuestos en que se basan estos modelos: • • • • •

¿de dónde vienen las representaciones?, represe ntaciones?, ¿qué se almacena?, ¿dónde se almacena?, almacena?, ¿quién es es el programador?, ¿quién programa el programa que programa a la me nte... nte. .. y así infinitamente?

Como conclusión a estas estas críticas y cuestiones cuestiones acerca del modelo del procesamiento de la información, los autores situados en esta nueva perspectiva concluyen que la metáfora del ordenador para e xplicar el comportamiento motor del del ser humano y los procesos que intervienen no es aceptable y ha de se r rechazada. Como alternativa, el modelo ecológico se basa en la relación entre las limitaciones am bientale bien taless y las limitac limi tacione ione s morfoló mor fológica gicass para p ara prop p ropone onerr su explicac exp licación ión del aprendiz apre ndiz aje de ha bilid ades ade s m otrice otr ices. s. Este Es te mode m odelo lo no consid con sidera era la l a existenc exis tencia ia de d e proce pr ocesos sos cogniti cog nitivos vos superior sup eriores es que guíen la acción, acción, sino que el sujeto/aprendiz percibe directamente directamente sin necesidad de ninguna elaboración mental previa. La percepción de estímulos se convierte en el elemento clave del aprendizaje.


113 113

Para los estudiosos del deporte y de sus habilidades, resulta algo difícil aceptar las pro puestas de estos enfoques enfoq ues ecológicos ecológ icos en los que q ue las tareas estudiadas estudia das son tareas cíclicas cíclic as y re re  petitiv pet itivas as para p ara pode p oderr demo d emostrar strar sus postulado postu lados. s. Para Summers (1998), las limitaciones que estos enfoques presentan en la actualidad, se refieren a aspectos tales como: 1. La negación constante de cualquie cu alquierr elemento cognitivo o mental en el proceso de con trol motor. Esta posición maximalista de los primeros momentos está dejando paso a posicio nes más equilibradas que permiten aceptar cierto tipo de representación mental y que se refe rirían a las propiedades estructurales de las neuronas y grupos de neuronas localizadas en circuitos (generadores de patrones) con una arquitectura específica y con conexiones sinápticas potentes que determinen la realización precisa de movimientos poliarticulares. 2. Las dificultades para explicar procesos de planificación, toma de decisiones decisiones y actuación actuación estratégica. La vida real presenta condiciones que son poco representativas, con tareas como las empleadas en los laboratorios por los partidarios de estos enfoques teóricos. Parece nece sario que los teóricos ecológicos se abran más hacia los procesos cognitivos para poder anali zar el papel que tienen dichos procesos cognitivos en la dinámica del sistema motor. 3. La dificultad dificu ltad manifestada manif estada a la hora hor a de presentar prese ntar un modelo equivalente a los que los teóricos cognitivos han utilizado para pa ra investigar inve stigar y comprender el aprendizaje aprendizaje y control motor. motor. Tal vez como indica este autor, una de los retos sea introducir conceptos cognitivos en las ex plicacione plica cioness ecológicas. ecológ icas. 4. El problema problem a del del lenguaje y de la jerga jerg a científica, Parece Parec e claro claro que la introducción de los los conceptos de ciencias cienc ias como la física o la m atemática ha provocado la aparición aparición de nuevos con ceptos cuya pertinencia queda por establecer y que ha producido más confusión que entendi miento mutuo. Las propuestas de los teóricos ecológicos han supuesto un renovado impulso y una nueva precaución sobre sobr e la validez y pertinencia de d e los actuales enfoques, pero es probable que, que, lejos de haberlos anulado, los hayan revitalizado y estén permitiendo una conexión que al al principio no tu vo, por lo que los investigadores de ambos enfoques se centraban en fenómenos diferentes. Las posiciones actuales más conciliadoras están desarrollando posiciones más razonables en las que los constructos cognitivos se relacionan con los surgidos de los estudios dinámicos dinámicos,, favoreciendo una mayor comprensión del aprendizaje y del control motor.

12. El papel de la atención y la memoria en el proceso del aprendizaje motor

12.1. Procesos de atención y autom atizac ión en el apr end izaje motor La atención constituye un requisito para que se produzca el aprendizaje, pero su mantenimiento depende del propio éxito en las actividades. La atención es considerada como una de las más populares y complejas áreas de la psicología. Para apoyar esta opinión, se ha realizado una vasta cantidad de trabajos teóricos sobre la atención en condiciones controladas de laboratorio. Algunos autores también han señalado la importancia de la atención en la ejecución habilidosa en el deporte (Boutcher, 1992; Nougier y otros, 1991). Sin embargo, hasta ahora ha habido una pobreza de investigación aplicada que haya examinado los mecanismos atencionales que par ticipan en la actuación deportiva. Históricamente, cuando la atención ha sido estudiada desde una perspectiva aplicada, lo ha hecho en contextos industriales y militares más que en el ám bito del deporte. Además, el desarrollo teórico en las ciencias de la actividad física y el deporte ha estado restringido por el uso de paradigmas no específicos del deporte, tales como las técnicas de escucha dicotómicas. Estos paradigmas, basados en el laboratorio, así como la ausencia de investigación que implica a deportistas han debilitado la aplicabilidad de esta investigación a la ejecución en los deportes. Desde una perspectiv a psicológica cognitiva, el término atención es usado para referirse a tres procesos. Primero , ha sido postulado p ara explicar la selec tividad de la atención (atención selectiva). Segundo, par a referirse a nues tra habilidad para distr ibuir la atención a través de algunas tareas simultáneas (atención dividida). Tercero, referido a nuestro estado de alerta o dis posición para la acción. Desde esta primera perspectiva, la atención selectiva es considerada como «la detección preferente, identificació n y reconocimiento de estímulos seleccionados» (Woods, 1990, pág. 178). Es el proceso por el que cierta información es procesada mientras otra es ignorada. Un ejemplo es la habilidad de un portero de balonmano para interceptar el balón de forma experta centrándose sólo en los aspectos per tinentes de la acción de lanzamiento por parte del jugador atacante, sin atender a la informac ión no relevante. La atención selectiva está implicada en algún nivel en casi todas la tareas, puesto que, incluso si el sujeto atiende hacia un solo estímulo visual o auditivo, varias entradas propioceptivas compiten simultáneamente por la atención (Woods, 1990). El segundo significado del término atención se refiere al hecho de que los ejecutantes ha bilidosos pueden regular sus recursos o capacidades mentales a través de algunas acciones concurrentes, como ocur re en el caso del jug ador de baloncesto q ue defiende a un jugador con balón y simultáneamente debe explorar el espacio circundante para saber actuar ante la acción de otros oponentes (acción de bloqueo). Esta habilidad para ejecutar dos o más tareas simultáneamente distingue entre procesos automáticos y controlados (Schneider, Dumais y Shiffrin,

116


1984). El proceso controlado es lento, esforzado, exige atención y está bajo control consciente. Por ejemplo, un juga dor de golf utiliza un proceso controlado en la selección de la apropiada d i rección y fuerza de golpe dentro del green (Boutcher, 1992). En contraste, el proceso auto mático es rápido, sin esfuerzo y no está bajo control consciente (no demanda atención). El ju gador de golf habilidoso es probable que procese la información automáticamente mientras traza un golpe corto fuera del tee. Es evidente que los deportes requieren una combinación de ambos procesos, automáticos y controlados. En algunas situaciones, los ejecutantes funcionan de una manera automática, pero en otras se les requiere que tomen decisiones y procesen la información conscientemente. La habilidad para cam biar rápida y efectivamente entre estos diferentes medios de procesar es vista como una importante característica del experto (Keele y Hawkins, 1982). El tercer uso de la atención denota nuestro estado de vigilancia o preparación para la ac ción. Habitualmente, la investigación en esta área ha examinado los efectos de la vigilancia y de excitación en la ejecución/rendimíento en los deportes. Como la actuación motriz requiere atención selectiva y la habilidad para ejecutar dos o más habilidades simultáneamente, comprender más estos procesos es importante para los es tudiosos, profesores y entrenadores, para que así avancemos en nuestros conocimientos sobre estas áreas de gran trascendencia en los procesos exitosos de comportamiento. Concretamente, presentaremos las teorías y modelos más representativos sobre la forma en que se dan los procesos atencionales, con particular referencia a los modelos de atención de ca pacidad fija, flexible y múltiple. Asimismo, dado que nuestra capacidad de atención es limita da, profundizaremos en la importancia que tiene la atención selectiva en el comportamiento motor habilidoso. Introduciremos algunas ideas propuestas por Neumann y su enfoque de aten ción «basado-en-la-acción», enfoque conceptualmente muy diferente de los modelos cognitivos tradicionales expuestos antes, ya que las limitaciones en la ejecución están más estrechamente emparejadas con el control de la acción que con el análisis e interpretación de la información sen sorial; y finalizaremos con algunas propuestas para la mejora de la atención en principiantes, sea en el ámbito de la educación física o en el del deporte.

12.1.1. M o d e l o s

c o g n i t t v o s d e l a a t e n c ió n e n e l d e po r t e

Hablar sobre modelos atencionales requiere como primera decisión hacer una selección de los numerosos modelos que se han propuesto para explicar este proceso, los cu ales vamos a clasificar para su estudio en modelos de capacidad fija, de capacidad flexible y de mú ltiples recursos. Los primeros sostienen que el ejecutante humano tiene una capacidad central fija para procesar información y que se produce una dism inución de la ejecución si se excede esa capacidad. Los segundos consideran que el ejecutante tiene una capacidad central de proce samiento lim itada, pero la capacidad se establece teniendo cierta flexibilidad basada en los re querimientos de la tarea. Respecto a los modelos o teorías más recientes de recursos múltiples, consideran la atención como un depósito de recursos separados uno a uno, con capacidad pro pia y diseñados para m anejar tipos/formas específicas de procesamiento de la inform ación. Asimismo, revisaremos de forma más superficial algunas de las teorías recientes que con  sideran la atención como un conjunto de redes neuronales que realizan funciones particulares. 12.1.1.1. Modelos de capacidad fija Estas teorías asumen que existe una capacidad fija para procesar la información y que la actuación se deteriorará si esta capacidad es excedida por los requisitos de la tarea. De form a esquemática, la capacidad de los deportistas se podría considerar como un gran círculo, como

EL PAPEL DE LA ATENCIÓN Y LA MEMORIA EN EL PROCESO DEL APRENDIZAJE MOTOR

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se muestra en la figura 1. En ella se usa un ejemplo de baloncesto para ilustrar la noción de ca pacidad fija:

F ig u r

a

1. Modelo de capacidad fi ja (tomado de Williams, Davids y Williams, 1999)

Las tareas de driblar el balón cancha abajo (tarea A) mientras simultáneamente se está de fendiendo el balón de un oponente (tarea B) y controlar las posiciones de los compañeros de juego (tarea C) se indican con círculos pequeños. SÍ estos círculos más pequeños encajan den tro del círculo más grande, que representa el canal de capacidad fija, entonces el deportista po drá realizar las tres tareas de forma efectiva. Por el contrario, si el área de los tres círculos más pequeños excede el área del círculo más grande, entonces se produciría una disminución en la actuación de una o más de estas tareas. Para los principiantes, la tarea de driblar es probable que requiera de casi todo el espacio disponible para procesarla. Por otro lado, el jugador ex perto ha reducido las demandas de concentración para driblar y es capaz, de forma simultánea, de defender el balón de un oponente y valorar las opciones de pases viables sin pérdida de con centración. Aunque existen varios modelos de capacidad fija -se diferencian sólo en cuanto al tiempo o la fase dentro del modelo de procesar la información-, todos coinciden en afirmar que tiene lugar una selección de la información relevante (Gopher y Sanders, 1984). Los modelos esta blecen de forma hipotética que, en alguna fase en la cadena de procesamiento de la informa ción, existe un cuello de botella o filtro, el cual restringe la cantidad de información a la que se puede atender en un momento dado. La primera teoría propuesta por Broadbent (1958) suge ría que este cuello de botella se produce durante la fase de categorización de estímulos de pro cesado de información, mientras que Deutsch (1963) y Norman (1968) sugirieron que el filtro selectivo se situaba entre un análisis perceptual y una selección de respuesta y Keele (1973) y Kantowitz (1974) colocaban este cuello de botella dentro de la etapa o fase de programación de la respuesta. En el deporte, probablemente las más popular de estas teorías de capacidad fija ha sido el modelo de relevancia de Norman (1968, 1969). Norman proponía que todas las señales que llegaban a los sensores pasaban a través de una fase inicial de análisis realizada por procesos psicológicos (denominado el mecanismo de análisis de estímulo). Los parámetros extraídos de

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estos procesos se usan para determinar dónde se almacena la representación de la señal senso rial en la memoria. En consecuencia, todas las señales sensoriales estimulan su representación almacenada en la memoria. Norman consideraba que este análisis sensorial se llevaba a cabo de forma subconsciente, sin ninguna exigencia de que influyera sobre la limitada capacidad de procesamiento del deportista. Al mismo tiempo que este análisis sensorial, tiene lugar un exa men de señales previas localizadas en la memoria a largo plazo. Este proceso establece, ba sándose en anteriores experiencias y en la información contextual, una clase de sucesos que se consideran pertinentes para el análisis en curso. El modelo implica que, a través del aprendizaje, un deportista construye una vasta reserva de experiencias que pueden ser usadas para interpretar sucesos que tuvieron lugar en situacio nes similares a las experimentadas con anterioridad. La representación más motivada por la combinación de inputs sensoriales y pertinentes es, por tanto, seleccionada para un posterior análisis y atención específica. Norman argumenta que a través de la experiencia el deportista conoce las claves contex túales importantes dentro de la exposición. El reconocimiento de estas claves establece pro babilidades o expectativas que producirán cierto resultado. En el deporte, esta base de conoci miento de tarea específica incrementada significa que hay mucha repetición dentro de la estrategia perceptiva del experto. El deportista experimentado conoce la información impor tante dentro de la exposición y puede enfocar la atención sobre las fuentes de información re levantes e ignorar las irrelevantes. El conocimiento construido a través de la experiencia redu ce la cantidad de información que necesita ser procesada, y de este modo se reduce la velocidad de la respuesta. Esta combinación de información, derivada de las expectativas y de las claves contextúa les, activa en la memoria los más importantes o relevantes hechos hacia los que la atención de be ser dirigida. La interacción de la información sensorial y las experiencias pasadas permiten que el deportista seleccione y atienda las áreas más importantes e informativas de la exposi ción. El modelo de No rman ha sido aludido con frecuencia en el conjunto de la investigación, ya que distingue entre estos dos procesos. La parte izquierda del modelo representa las dife rencias en los componentes del hardware de los sistemas sensoriales (es decir, la calidad del sistema visual al recoger la información sensorial), mientras que la parte derecha del modelo destaca la importancia de las representaciones simbólicas o estructuras de conocimiento o soft ware en la percepción (es decir, la selección, procesado, codificado y recuperación de la infor mación desde la memoria). 12.1.1.2. Modelos de capacidad fle xible Los teóricos de la capacidad flexible proponen que los enfoques de la capacidad fija son demasiado rígidos e inflexibles y propugnan en su lugar un enfoque más flexible para la asig nación déla atención (Glencross, 1978; Schmidt, 1988; Magill, 1993). Por ejemplo Kahneman (1973) cree que la capacidad no se debería considerar tan fija puesto que cambia, como cam  bian los requisitos de la tarea. Proponía que, cuando aumentaba la dificultad atencional al rea lizar dos tareas simultáneamente, se producía un incremento en la capacidad disponible hasta que ésta era excedida. Kahneman veía la atención como una reserva general de esfuerzos, los cuales pueden ser distribuidos h acia varias actividades concurrentes, basándose en una po líti ca de designación del individuo y en las características de la tarea. El modelo de atención de Kahneman se muestra en el cuadro 16. En ese cuadro (véase lapág. sig.), la caja que contiene la línea ondulada representa la ca pacidad de atención disponible. Esta indica la reserva general de recursos limitados que están disponibles en un momento concreto. La línea ondulada sugiere que el nivel de estimulación del individuo influye en la capacidad disponible para realizar la tarea. Kahneman (1973) argu-


119

DETERMINANTES DIVERSOS

Cu a d r o 16.

Modelo de capacidad flexible de Kahneman (1973)

mentó que cuando la dificultad de la tarea aumenta, el nivel de estimulación del individuo tam bién aumentará, y éste, a su vez, incrementará la capacidad disponible. Finalmente, cuando los requisitos de atención de la tarea comienzan a exceder la capacidad máxima, las disminuciones aparecen en una o más de las tareas presentadas simultáneamente. Es decir, se produce interferencia. Es, por tanto, evidente que si las disminuciones de la actuación no se van a producir, entonces la atención disponible no debería ser excedida. Con esto en mente, la designación efectiva de la atención o la atención selectiva desempeña un papel muy importante dentro del modelo. La idea que subyace a este presupuesto teórico es que mientras los niveles de estimulación sean bajos, el deportista estará en condiciones de atender tanto a la información relevante del contexto, como a la inform ación no relevante. En el momento en que los niveles aumenten, los procesos atencionales reducirán la entrada de información, dejando pasar solamente la información relevante para el comportamiento exitoso, con el riesgo de que si el nivel de estimulación sigue aumentando, la atención va a seguir reduciéndose o estrechándose y las claves relevantes serán filtradas, causando un deterioro en la ejecución. Es probable que un alto estado de estimulación perjudique el proceso de diferenciación (la habilidad para distinguir los estímulos relevantes de los irrelevantes), reduciendo de este modo la habilidad para centrarse en los estímulos externos relevantes (Broadbent, 1971). Kahneman sugirió que esta política de «designación» está determinada por dos factores principales. El primer factor que influye en la selección es conocido como «disposiciones permanentes», que son reglas de atención involuntaria, tales como la asignación de la capacidad hacia señales noveles, hacia cualquier objeto en un movimiento súbito (por ejemplo, un coche

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de carreras que aparece en el espejo retrovisor), o hacia estímulos muy intensos, tales como un ruido muy fuerte repentino (por ejemplo, la llamada de un compañero de equipo) o un flash de luz (por ejemplo, el flash de un fotógrafo imprudente en una pista de tenis). Estas disposicio nes permanentes se consideran respuestas automáticas orientativas, donde la atención del de portista es atraída hacia cualquier cosa inusual o diferente dentro del entorno (Martens, 1987). El segundo factor, «intenciones momentáneas», es importante en la selección de la atención. Éstas son instrucciones dadas a un individuo, tales como «mirar el balón o a cierto jugador» o «escuchar al defensa de cobertura o al entrenador». Dichas instrucciones se han considerado «el desarrollo de la actitud del deportista». Por ejemplo, a través de la experiencia o el entre namiento, los deportistas pueden desarrollar unas actitudes para que estén alerta ante ciertas claves en el entorno. El desarrollo de actitudes apropiadas y disposiciones permanentes es cru cial, ya que saber a qué claves hay que prestar atención y que son distractores potenciales pue de mejorar sustancialmente las habilidades anticipatorias del ejecutante. Es evidente que aquí hay muchas similitudes con lo que Norman denominó factor «pertinente» o «relevante». Es de cir, el deportista asigna atención visual sobre la base de pasadas experiencias en términos de información contextual y pertinente. 12.1.1.3. Modelo s de recursos múltiples Los últimos desarrollos tendían a alejarse del enfoque de simple mecanismo central de fendido por las teorías de la capacidad fija o flexible (Allport, 1980; Wickens, 1980; 1984). Al ternativamente, las teorías de recurso múltiple sugieren que la atención debería conceptualizarse como varias reservas de recursos, cada uno con su propia capacidad, y estar diseñada para manejar cierto tipo de procesos de información. El enfoque argumenta que la actuación depen de de diferentes recursos, los cuales son limitados en cantidad (Logan, 1985). Las tareas que son más difíciles requieren más recursos; así están menos disponibles para otras tareas concu rrentes. La interferencia y la disminución de la actuación se producen sólo cuando dos tareas comparten recursos comunes. Una línea de investigación ha propuesto que los recursos para el proceso de información estén agrupados en dos categorías (Wickens, 1992). Estas categorías incluyen los responsables para las modalidades de input y output (visión, miembros, audición, discurso), los estados del proceso de información (percepción, toma de decisión, respuesta output ) y los códigos del pro cesado de la información (códigos verbales, códigos espaciales). La visión superficial y peri férica también ha sido sugerida como sistema de recursos diferentes (Wickens, 1989). Cuando se llevan a cabo dos tareas que están utilizando el mismo recurso, están afectadas por la limi tación de capacidad subyacente que generan los efectos de la interferencia y las disminuciones de la actuación. Sin embargo, cuando dos tareas difíciles requieren diferentes recursos y se en sayan al unísono, la capacidad no es excedida y los niveles de actuación son continuos. En el deporte, por tanto, el jugador de hockey podría correr con el disco mientras grita ins trucciones a los compañeros de equipo porque estas tareas utilizan diferentes modalidades de input. Igualmente, el jugador de squash podría controlar visualmente la posición de su oponen te mientras ejecuta el golpe apropiado, puesto que se requieren diferentes modalidades de input y output. Éste no es siempre el caso, como se demuestra por la incapacidad de los jugadores no veles para ejecutar estas tareas sin una disminución de la actuación. Los ponentes de este enfo que argumentan que, aunque estas tareas no comparten los recursos de input y output , pueden estar compartiendo otros sistemas de recursos, tales como las fases o códigos de procesado de información, que pueden justificar la interferencia de la tarea concreta en el jugador novel. Ésta es una de las principales críticas a las teorías de recursos múltiples. Como los efectos de la interferencia siempre pueden justificarse sobre la base de las dimensiones de las simili tudes de recursos entre las tareas, el modelo no está delimitado. Dado que puede existir un nú


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mero casi infinito de estos sistemas de recursos, el modelo puede justificar casi todas las evi dencias empíricas recogidas y, por tanto, nunca se puede probar que el modelo sea incorrecto (Allport, 1989). Siempre es posible definir otro recurso para justificar los datos. Wickens (1989) argumenta que el modelo mode lo debe delimitarse del imitarse más mediante me diante el establecimiento establecimiento de criterios estrictos de forma imparcial impa rcial respecto a qué dimensiones pueden tener realmente recursos «eti «eti quetados». 12.1.1.4. Redes Red es neuronales neuro nales Una perspectiva global más satisfactoria sobre la atención nos Ja pueden aportar recientes desarrollos en la ciencia cognitiva co gnitiva basada bas ada en procesos distribuidos paralelamente o modelos de conexión (Rumelhart y McClelland, 1986; Rumelhart, 1989). El enfoque parte de la neurofisiología y nuestro conocimiento de cómo funcionan las neuronas dentro del cerebro (Ander son, 1990). Un modelo conectivo conlleva una red neural de unidades de procesado o nodos que están conectados por enlaces. Estos nodos representan a los elementos abstracto abstractoss sobre los que los modelos de d e significado pueden ser definidos. El control es distribuido distribuido a un nivel más local con cada nodo, siendo consciente sólo del output desde desde los nodos hasta los que está conectado. Los nodos simplemente reciben input desde uno o más nodos y, en función de esta información informació n de entrada, computan un valor inicial que es transmitido a otros nodos conectados. El sistema es intrínsecamente paralelo, ya que varios nodos pueden llevar a cabo sus computaciones a la vez. Cada nodo restringe a los otros y contribuye, a su modo, al comportamiento observable global del ejecutante (Rumelhart, 1989). Este autor sugiere que las estructuras de conocimiento son modificadas a través de la ex periencia perie ncia,, cambiand camb iandoo los modelos mod elos de inte i ntercon rconectí ectívid vidad ad entre los nodos. De D e este e ste modo, m odo, el sis sis  tema exhibe plasticidad en el sentido de que el modelo de interconexiones no es fijo sino que más bien experimenta modificaciones como una función de la experiencia. Esta organización ofrece un mecanismo mecanism o para el aprendizaje apre ndizaje sugiriendo sug iriendo que los cambios en las activaciones de los los elementos y la intensidad de los vínculos tiene lugar con la práctica. El desarrollo desarrollo de la automaticidad y la selección intensificada de la atención pueden, por tanto, tanto, proceder de una con solidación de estas conexiones entre ent re nodos. Un peso más alto significa signi fica que una señal más más fuer fuer  te es recibida a través de una conexión menos resistente. Así, el sistema se consideraría como una red r ed neuronal más eficiente efic iente y constantemente constan temente evolutiva evolu tiva o con más capacidad capacidad de adaptació adaptación. n. 12.1.2.

ió n M o d e l o s c o n t e m p o r á n e o s d é l a a t e n c ió

Una cuestión común a los modelos presentados anteriormente ha sido sido el énfasis énfasis sobre el aspecto auditivo más que sobre la atención visual selectiva y una indiferencia por la relación entre la atención y la acción. Una crítica constante ha sido que la atención casi siempre se ha conceptualizado en relación con el análisis y la interpretación de la información información sensorial sensorial más que con el control de la acción (Neumann, (Neuma nn, 1987 1987). ). Más recientemente, recientemen te, los desarrollos han des tacado el surgimiento surgim iento de un enfoque enfoqu e teórico relacionado rela cionado con la acción hacia hacia la atención. atención. El más destacable entre estos desarrollos ha sido el punto de vista funcional de la atención visual se lectiva de Neumann (1990). (1990). 12.1.2.1. El E l enfoqu en foquee func fu ncio iona na l de la atención ate nción de Neum ann La asunción básica del enfoque de d e Neumann se centra sobre la relación funcional funcional entre entre la capacidad capacid ad limitada limita da y la atención selectiva. selectiva . Neumann N eumann sugiere sugie re que la selección selección de la acción es es la que explica por qué la capacidad es limitada, como idea contraria al punto de vista tradicional

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de que la selección sele cción es necesa ne cesa ria debido a la restringida capacidad para procesar información. Se requiere la atención selectiva debido a las limitaciones limitaciones físicas que exige a los participantes participantes que seleccionen entre acciones alternativas o competitivas. Estas restricciones físicas necesitan que los participantes seleccionen la información más relevante para co ntrolar la acción. acción. Acciones competitivas y maneras competitivas de llevar a cabo una acción necesitan ser filtradas, filtradas, de fo r ma que solamente la inform ación com petitiva más útil útil para tener éxito en la situación situación a la que se enfrenta en ese momento el ejecutante logre el acceso al control de la acción (Neumann, 1990 1990). ). En este enfoque, las tareas concurrentes pueden ser realizadas siempre que estén con troladas por un plan de acción común (por ejemplo, ejemplo, correr para coger un balón de rugby). No es una percepción, sino una acción, y no es la capacidad del sistema de procesar información central, sino la capacidad del cuerpo la que hace que la selección sea necesaria. Con «selec ción» entendemos selección-para-la-acción (Allport, 1987). Neuman Neu mann n (1990) (1 990) disti di stingu nguee entre en tre dos tipos de problem as de d e selección selec ción en e n el control cont rol de la ac ción. ción. El primero se denomina «problema de selección selección de órganos órganos corporales -efe cto res- » (ór gano corporal [como glándulas o músculos] que se vuelve activo en respuesta a la estimula ción). Esto se debe a la escasez de estos órganos dentro del sistema humano. En consecuencia, estos órganos deben ser seleccionados de tal modo que las acciones que se intenten no sean in compatibles mutuamente. Por ejemplo, coger y lanzar un balón al mismo tiempo causa proble mas, ya que estas dos acciones so n físicamente incompatibles. incompatibles. Neumann sugiere que para sup e rar este problema el sistema necesita mecanismos de inhibición cómportamental que pueden intervenir y priorizar con respecto a las tendencias tendencias de acción en competencia. Hay dos mecanismos o procesos que se ponen enju ego p ara superar esta dificulta dificultad: d: una se lección del «sistema de acción dominante» -Allport (1987) señala que el problema al que se enfrenta el deportista humano es d e prioridad tempora l-. Como el sistema de acción y los me canismos del órgano (efector) no pueden ser usados de forma concurrente, el dilema se con vierte en seleccionar a qué categoría o modo de acción, desde la variedad de posibles acciones, se le tiene que dar prioridad temporal, seleccionando seleccionando la «especificación del parámetro». parámetro». Esto se produce cuando u na acción deseada des eada puede ser llevada a cabo de diferentes maneras pero, pa ra ejecutarla adecuadamente, sólo se debe seleccionar una de esas opciones en un momento concreto; el problema para el ejecutor es tener que decidir el objetivo sobre el que actuar en un momento determinado. determinado. Neum Ne umann ann (1990) (19 90) sug iere ier e que q ue al menos m enos par te de la selecci sele cción ón se hac h acee usan u sando do inform inf orm ación aci ón sensori al apropiada del entorno. Es decir, se se necesita algún proceso selectivo para establecer una clave informativa relevante desde el grupo óptico hasta el parámetro de control apro pia do p ara ar a la l a acción. acc ión. Este Es te proce pr oce so se cons c onside idera ra el requis req uisito ito fun ciona cio nall de la sele s ele cción cci ón-pa -parara-la la acción. Estas estructuras de control especifican los parámetros parámetros de la acción parcialmente al gene rar en su interior las órdenes motrices relevantes relevantes y también parcialmente al usar información del entomo. En resumen, traducen propiedades propiedades específicas de los estímulos en parámetros de terminados de acción (es decir, ciclos de actuación-percepción). En este sentido, hay muchas similitudes con el proceso de distribución en paralelo o enfoque de red neural. neural. El enfoque de Neumann tiene un característico característico toque ecológico, ecológico, ya que propone que la se lección de la atención proviene proviene del descubrimiento descubrimiento y desarrollo de vínculos directos directos entre las variables perceptuales (de información) y de acción (control). Una crítica al enfoque de Neumann, sin embargo, es que no especifica un mecanismo para explica r cómo la información información restringe la selección. La sugerencia de Neumann es que se tra ta de un mecanismo biológico que ha evolucionado para beneficio de las especies y, en conse cuencia , es funcional en su naturaleza. A este respecto, respecto, Schoner (1994) mantiene que las res tricciones informan continuamente de la dinámica del sistema, de modo que el énfasis está tanto e n cooperación como en competición entre los diferentes modelos de coordinación. La


sugerencia es que la información del entorno restringe o atrae la dinámica del mo el modelo de acción requerido. 12,1.3. A u t

o m a t i z a c i ó n y r e a l i z a c i ó n c u a l i f ic ic a d a

Muchos investigadores han sugerido que una posible explicación paira la actuación más depurada de los expertos podría pod ría ser que, como resultado de la práctica prolongada, algunas algunas actividades de procesado cesen en sus exigencias sobre los recursos de atención. Siguiendo una extensa práctica, las destrezas se pueden pue den realizar r ealizar «automáticamente «automáticamente»,^requi »,^requiriendo riendo una restringida exigencia de atención consciente. Fitts y Posner (1967) se refirieron originalmente a un estado autónomo o automático de aprendizaje. Ha habido algún desacuerdo sobre la mejor definición de automaticidad; sin embargo, varios investigadores han dibujado una distinción entre los procesos conscientes e inconscientes. Los procedimientos conscientes son conocidos como procesos controlados. Se considera que qu e son lentos, de capacidad capacid ad limitada, limitada, que requieren requieren recursos de atención atenció n y que qu e se pueden usar de forma flexible en circunstancias cambiantes camb iantes ,vLos mecanismos subconscientes se conocen como com o procesos automáticos. No sufren limitaciones limitaciones de capacidad, son rápidos, paralelos para lelos por po r naturaleza, no exigen exig en atención y son difíciles difíciles de modificar una vez que han sido aprendidos. De acuerdo con esta distinción, la automaticidad se produce cuando el ejecutante ejecutan te se mueve de los procesos conscientes conscien tes a los los subconscient subconscientes. es. Esto im plica plic a que q ue las destr d estreza ezass pued p ueden en ser reali r ealizad zadas as con una un a dema d emanda nda reducida redu cida de atención; aten ción; de este modo se presta más atención a otras tareas importantes'. En el cuadro 17 se sintetizan las diferencias entre estos dos tipos de procesos atencionales: Proce sos controlados controlados y procesos automáti automáticos cos P r o c e s o s c o n tr tr o l a d os os

P r o c e s o s a ut ut o m át át ic ic o s

Consumen atención

Apenas consumen atención

No son rutina rutinass aprendidas

Se adquieren por aprendizaje

So n flexib flexibles les y se adaptan a nuevas situaciones

Una vez v ez adquiridos, adquiridos, se s e modific modifican an con dificultad

Requieren Requieren esfuerzo conscien te

No requieren esfuerzo consciente

Pierden eficacia en condiciones adversas

Se ejecutan eficazmente en condiciones adversas

Producen interferencia en situaciones de doble tarea tarea

No interfieren en ia ejecución de la segun da tarea tarea

Cu a d r o 17. Características diferenciales diferenci ales entre procesos proceso s controlados y procesos procesos automáticos (tomado de Pozo, Pozo, 1998)

Para valorar va lorar los procesos automáticos en el deporte se ha utilizado el modelo de de tarea dual. dual. Este enfoque está basado en tener dos participantes realizando dos tareas simultáneamente. La

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tarea para la que se requiere la valoración de la demanda de atención es clasificada como tarea prim aria, mientras que la tarea secundaria aporta la medida de la realización de la que se deri va la exigencia de la tarea primaria. Es decir, la disminución de la ejecución ob servada cuan do responde a la tarea secundaria bajo condiciones de tarea dual com parada con las condicio nes de tarea simple se considera como una indicación de las peticiones de atención de la tarea prim aria. Por ejemplo, Parker (1981) examinó la actuación concurrente de la tarea de coger y lanzar un baló n (tarea primaria) y una tarea de detección de visión periférica (tarea secundaria) usando grupos de jugadores de netball [juego norteamericano parecido al baloncesto] alta mente cualificados, normales y ¿menos experimentados. Los datos revelaron que la realización de la tarea secundaria fue sensible a nivel de destreza con el grupo altamente cualificado y que hubo muc ha menos detección de errores que en los jugadores menos cualificados. Una característica importante de la realización con éxito de la tarea dual es la habilidad del ejecutante para cam biar rápidamente la atención visual de un área de exposición a otra. La fle xibilidad de la atención se suele definir como la habilidad para liberarse, moverse y prestar atención sobre varias lo calizaciones en el espacio (Tenenbaum y Bar-Eli, 1995). La m ayoría del trabajo sobre la flexibilidad en la atención en el deporte ha estado basada en el trabajo de Posner y otros (por ejemplo, Posner y Sydner, 1975; Posner, Sydnery Davidson, 1980). El en foque de beneficio-coste de Posner usa las diferencias en el tiempo de reacción (TR) para un estímulo en posiciones prevista (señalizadas) y no previstas (no señalizadas) para indicar la orientación de la atención hacía la posición esperada. Un tiempo de reacción más rápido (TR) en localizaciones (previstas) refleja «un beneficio de la atención», mientras que un TR más lento en localizaciones no p revistas es denominado «coste de la atención». La propo rción cos te-beneficio determina el efecto de la atención o la flexibilidad expuesta por el sujeto. En conclusión, la habilidad del deportista para recurrir automáticamente al conocimiento y procedimientos de tareas específicas es crucial en el deporte. Sin em bargo, el desarrollo de la autom aticidad no se debería ver como una categoría distinta, sino más bien como un conti nuo de los grados diversos/cambiantes con la velocidad de procesado y la interferencia indi cando la po sición relativa de dos tareas junto con este continuo. 12.1.3.1. Los procesos de automatización en la educación física y el deporte Con respecto a la percepción y la acción en el deporte, Schmidt (1987) sugiere que la auto maticidad procede de un fortalecimiento de las relaciones entre estos procesos. Se asume que estos cambios en la relación percepción-acción resultan del refinamiento de varios procesos. Así, se cree que la práctica conduce a un cambio en la confianza del sujeto en diferentes fuen tes de feedback sensorial. Una sugerencia es que la práctica conduce a una mayor confianza en la propiocepción que en la exterocepción. Asimismo, se piensa que la práctic a conduce al desarrollo de los program as motores, los cuales son: 1) «comprensivo», en el sentido de controlar y coordina r más grados de libertad y 2) capaz de controlar el comportamiento durante más tiempo. La idea es que todas las órde nes de movim iento requeridas p ara el control de la acción están almacenadas dentro del pro-' grama motor (Schmidt, 1988). Todas estas órdenes son recordadas e invocadas antes de la ini ciación del movimiento, de modo que la secuencia completa es «disparada» de forma automática sin una petición de atención consciente. La mejora en los procesos para realizar las acciones motrices de un modo más automático, por tanto, implica que el programa motor llegue a ser cada vez más responsable para un gran numero de partes secuenciales del movi miento. Además, esta mejora en la realización de acciones motrices de forma cada vez más auto matizada tal vez proceda de una mejoría en las capacidades de detección de errores debido a la intensificación del indicio perceptivo o la memoria de reconocimiento (Schmidt, 1988).


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Adaras (1971) sugirió que la automaticidad proviene de una reducción en el número de correcciones de errores mediadas verbalmente o conscientes durante el movimiento. Por último, Schmidt (1987) sugiere que la automaticidad evoluciona porque los modelos de información sensorial pueden ser detectados con rapidez y eficacia. La habilidad'procede del desarrollo de un modelo de habilidad de reconocimiento que capacita a los ejecutantes para «fraccionar» la información en porciones más grandes, más integradas y con más significado {chunks). La ventaja es que un número de estímulos, previamente procesados independientemente y en serie, pueden ser procesados como un grupo de estímulos, de forma concurrente y en paralelo. Este mecanismo de aprendizaje asociativo permite fundir aquellos elementos de información que tienden a producirse juntos en forma de chunks (trozos o piezas de información); su creación se logra mediante procedimientos de repaso o repetición de los aprendizajes. Se comprueba que los expertos forman chunks de informaciones relativas a tareas propias de su dominio, lo que les permite atender a muchos más elementos de información que los novatos. Estos chunks les permiten organizar y dar sentido a la información, y se recuperan (disparan) cuando aparecen los indicios adecuados, de forma conjunta, rápida, precisa y con escaso costo cognitivo, lo que facilita la automatización del conocimiento. 12.1.4. I n t

e r v e n ir pa r a m e j o r a r l o s pr o c e s o s a t e n c io n a l e s y l o s

PROCESOS AUTOMÁTICOS EN LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE

Un objetivo fundamental de la formación y entrenamiento es la reducción de las demandas de atención requeridas para producir un resultado particular. Una reducción en los recursos de atención requeridos para la realización de una tarea permitiría que la atención se usara para refinar la estrategia y las tácticas de actuación. Wickens (1989) destaca tres técnicas válidas para el entrenamiento cuando se intenta desarrollar la automaticidad. Éstas son la tarea dual, los programas de formación de tarea parcial y la instrucción de adaptación. La formación de tarea dual conlleva la práctica de varias tareas simultáneamente, tales como defender un balón de un oponente mientras se está driblando y mirar para encontrar posibles opciones de pase. La formación de tarea parcial conlleva la práctica en algún subgrupo de los componentes de la tarea como preludio a la práctica o a la realización de la tarea en su totalidad, aunque, a este respecto, algunos autores sugieren que la formación de cada uno de estos componentes por separado (es decir, defender, driblar y la exploración visual) no permite que se practique la habilidad global que debe emerger para el uso simultáneo de las habilidades parcialmente aprendidas. La investigación ha demostrado que cuando los participantes transfieren lo aprendido a la situación de tarea global, aquellos que han sido entrenados bajo condiciones de tarea dual aprehden la destreza mejor que los participantes que han recibido una formación de cada componente de la tarea por separado (Damos y Wickens, 1980; Connelly, Wickens, Lintem y Harwood, 1987). Los participantes que son entrenados en tarea parcial fracasan a la hora de aprender las habilidades de tiempo compartido requeridas para coordinar las actividades de los componentes. Sin embargo, como el aprendizaje efectivo depende de la atención, se puede argumentar que la formación de tarea parcial puede ser más beneficiosa con los participantes noveles. La sobrecarga de atención, por tanto, podría dar como resultado una actuación errónea y, al final, una reducción en la motivación del participante para aprender. Esto sugiere que los componentes se deberían enseñar por partes, más que como un todo. Tal enfoque puede ser particularmente útil con los principiantes o los aprendices con aptitudes más bajas. Estos hallazgos inciden en la necesidad de profundizar en la investigación para mejorar la comprensión de los principios en que se sustentan los procesos de descomposición óptima de la tarea. La formación de la adaptación como un método que utilizar en los procesos de instrucción de la destreza, para una mejora final de la automatización de ésta, sugiere que, al cambiar cier-

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tas características de una destreza, las demandas de atención se pueden reducir para facilitar el aprendizaje. La reducción de las p eticiones de atención de un aspecto de la destreza permite aportar una atención adicional, dedicada a otras áreas del desarrollo de la destreza. La habilidad del entrenamiento para dirigir la atención del aprendiz hacia las fuentes rele vantes de interés es también una parte importante del proceso de ap re nd iza je. Por ejemplo, la consideración de la información importante puede ayudar en la anticipación y predicción. Las claves se pueden enfatizar usando programas de entrenamiento basados en películas o resaltan do la información importante duran te el entrenamiento de modo que destaque de las distraccio nes de fondo. Los entrenadores deberían comenzar presentando sólo algunas pistas importantes como ayuda para guiar la atención selectiva. Después, deberían presentarse otras claves de an ticipación progresivamente y en línea con el aumento en el nivel de destreza del deportista. Co mo ciertos aspectos de la actuación se convierten en automatizados, esto permite que se dedi que más atención de los deportistas hacia el reconocimiento de las claves y su uso. La asignación apropiada de la atención es importante para asegurar que se atiende al feed back relevante para seguir la ejecución de la tarea. Una técnica útil es preguntar al deportista qué movimiento le apetecía y si lo ejecutó de forma correcta. Este tipo de enfoque restringe al deportista para que tome parte en el procesado de información del movimiento y en la autodetección de errores durante el período inmediatamente posterior a la actuación. Es decir, fuerza al aprendiz a que atienda selectivamente al feed ba ck sensorial y subjetivamente lo evalúe en relación con la respuesta inmediata. De forma sintética, a partir de lo expuesto en ios apartados anteriores, algunos puntos re levantes p ara la mejora de los procesos atencionales que los profesores y entrenadores pod e mos incorporar a nuestros programas de trabajo serían los siguientes: 1. Seleccionar la información, haciendo énfasis en lo relevante y utilizando señales (índi ces) para hacer visible la información fundamental de la accesoria. 2. Atender en la selección de las tareas de aprendizaje a las motivaciones e intereses de nuestros alumnos. 3. Para evitar bloqueos en la capacidad atencional de los que aprenden, no presentar toda la información inicialmente, estableciendo un orden jerárquico en dicha presentación. 4. Ayudar a automatiza r las acciones motrices, lo que permitirá liberar recursos atencio nales, que se pueden de stinar a otras tareas realizadas simultáneamente o que sean novedosas para los sujetos. 5. Organizar la práctica de manera variable, de forma que comprometa a los alumnos en un aprendizaje activo y q ue suponga reconstruir continuamente su conocimiento sobre las mis mas, incidiendo con ello también en sus niveles motivacionales (Granda y Valverde, 2000).

12,2.

La memoria: papel en el aprendizaje motor

12.2.1. Los SISTEMAS DE MEMORIA En la era de la información, la memoria resurge como una forma de reconstruir o imaginar el mundo más que de registrarlo o reproducirlo. Nuestro sistem a cognitívo está formado por varias memorias interconectadas. Aunque el interés de los inv estigado res estuvo dirigido hacia las estructuras que conformaban los siste mas de almacenamiento humano, últimamente éste se desplaza hacia los procesos que inter vienen en el almacenamiento, codificación y recuperación de la información. Para proceder a su análisis y establecer las implicaciones de este sistema en el aprendiza je de habilidades motrices, vamos a tomar el modelo básico del procesamiento de la inform a

BL PAPEL DE LA ATENCIÓN Y LA MEMORIA EN EL PROCESO DEL APRENDIZAJE MOTOR

127

ción como fundamento del análisis de los sistemas de memoria. Este análisis se centrará en dos sistemas de memoria interconectados, que presentan características y funciones diferentes: me moria de trabajo o memoria a corto plazo y memoria permanente o memoria a largo plazo.’ A estos dos sistemas podemos añadir un tercer tipo de memoria, la denominada memoria senso rial, ligada a la percepción y al reconocimiento de estímulos (Badeley, 1982; Ruiz Vargas, 1994), responsable de la extracción de las características de los estímulos recogidos y al reco nocimiento de formas. Esta memoria permite mantener el estímulo físico más allá del tiempo real que dura su presencia en el entorno. 12.2.1.1. Mem oria a corto plazo o memoria de trabajo Inicialmente, el interés de los estudios sobre la memoria a corto plazo se situó en las ca racterísticas estructurales; los investigadores se preocuparon de aspectos como la capacidad de almacenamiento de esta memoria y los procesos de almacenamiento de la información, conceptualizándola como una estructura de almacenamiento con un número determinado de com partimentos (chunks), a los que ya hemos hecho referencia. Desde la nueva perspectiva, la memoria a corto plazo se reinterpreta, conceptualizándola como una memoria de trabajo que hace referencia no tanto a una estructura de almacenamien to como a un proceso de control que opera sobre el sistema de memoria, activando contenidos que en un momento determinado son necesarios para resolver una tarea (Garzón y Seoane, 1982). Esta idea enfatiza la característica que distinguiría a este sistema de almacenamiento: ser un centro de manipulación de la información. Badeley y Hitch (1974) señalaron que la responsabilidad máxima de esta memoria es la ac tivación de contenidos almacenados, aunque también puede cumplir funciones de almacena miento pero sólo de forma temporal; ésta es la función menos importante que debe realizar. Sus características principales son: * Es un sistema de capacidad limitada; se acepta como Emite la posibilidad de tratar si multáneamente siete elementos independientes como máximo. Su capacidad va aumentando con la edad y con el desarrollo cognitivo, a un ritmo de un ítem (elemento) cada dos años has ta los 15-16 años, en que se alcanza el límite máximo. * Es un sistema compuesto a su vez por tres subsistemas especializados (Badeley, 1982): - Lazo articulativo, responsable de procesar información fonológica. - Agenda visoespacial, responsable de procesar información de carácter espacial. - Ejecutivo central, que gestiona los recursos de los otros dos subsistemas y que denomi namos más comúnmente atención. * * Es un sistema de duración limitada, estableciéndose un tiempo máximo de almacena miento de la información entre 10 y 20 segundos, lo que implica que lo relevante debe ser ad quirido mediante procesos de aprendizaje 12.2.1.2. Memoria a largo plazo o memoria permanente Los teóricos del procesamiento de la información hacen referencia a la memoria a largo plazo como todo el bagaje cognitivo de que disponemos, es decir, a la estructura de conoci miento del sujeto. El modo de codificar o retener información en la memoria a largo plazo está determinado tanto por el tipo de tareas como por la estrategia de almacenamiento seguida por el sujeto y no tanto por las características de la estructura de la memoria.

128


Sus características principales son: • Es un sistema de capacidad y duración casi ilimitadas. • Capacidad de olvido, caracter ística muy relevante ya que nos permite aprender; actúa como mecanismo adaptativo de nuestro sistema cognitivo, permitiéndonos liberar espacio cuando los aprendizajes dejan de ser activos o eficaces. Este proceso se explica a través de dos teorías: teoría del desvanecimiento de la huella y teoría de la interferencia, se a proactiva o re troactiva. • Los procesos de recupe ración de aprendizajes están mediados por diferentes subpro cesos: - Selección: recorda r los aspectos más relevantes y olvidar los restantes. - Interpretación: recordamos lo que creemos que sucedió. - Integración: los aprendizajes se combinan en la memoria con aprendizajes anteriores y posteriores. • Es un sistema organizado jerárquicame nte en forma de red semántica estructurada en no dos jerárquicos. Se han desarrollado dos marcos teóricos bastantes diferentes para explicar cómo se produ ce el almacenamiento de información a largo plazo. La teoría de la consolidación o repaso hace hincapié en que la información se tiene que repasar inmediatamente después de su presentación si se quiere almacenar adecuadamente. La teoría de la recuperación, por otro lado, sostiene que la información se almacena de forma virtualmente instantánea y asume que el olvido se debe principalmente a un fallo en hallar la información en el momento en que es necesaria su recu peración.

12.2.2. A l

m a c e n a m ie n t o y r e c u pe r a c ió n d e l a in f o r m a c i ó n

Recuperar es reconstruir de nuevo nuestros conocimientos a partir de los indicios que po demos usar, en un proceso de indagación, a veces infructuoso, ya que el cará cter dinámico de nuestra memoria modifica continuamente los conocimientos, recuerdos, etc. En este sentido, la forma en que aprendimos los nuevos conocimientos influye decisivamente en este proceso. Al hablar de procesos de recuperación de la información almacenada en nuestra memoria permanente, es preciso hacer recaer nuestra atención sobre la necesidad de que dicha informa ción tiene que estar organizada, ya que, en caso contrario, dado el volumen de conocimientos que albergamos, se convertiría en una tarea compleja, lenta y costosa. Sobre la form a en que procedemos a realiza r este proceso de organización existen diferen tes posiciones. D e Vega (1984) seña la que la mayoría de las teorías psicológicas acepta la exis  tencia de una organización jerárquica de los conocimientos; en la revisión de la literatura en contramos opiniones contrarias como las de Rumelhart y McClelland (1986), que adoptan una posición en la que la organización tendría forma de sistema de conocimiento distribuido. En el ámbito motor, Oña y otros (1999) señalan que las alternativas explicativas actuales sobre la manera en que ocurre este proceso de organización de la información prescinden del carácter continuo y jerárquico de los niveles, usando el constructo llamado dominios de cono cimiento (Nelson y Ross, 1974), en el que el proceso se explicaría por el hecho de que la codi ficación de un determinado dom inio no requiere haber completado la codificación del dominio previo. Desde una perspectiva asociativa del aprendizaje, y tal como Tulving (1983) definió como principio de codificación específica, la asociación en el contexto de aprendizaje de los


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estímulos e información presentes incrementan la posibilidad de recuperación mutua, cuando en el contexto de recuperación se dan estos estímulos específicos. La recuperación de la información depende del modo en que se haya codificado la infor mación. Los indicios de recuperación sólo son efectivos si se codificaron junto con la infor mación. Este hecho condujo a la distinción entre disponibilidad y accesibilidad: que una in formación esté almacenada (disponible) no supone que sea accesible de forma inmediata. En la literatura al efecto, se distinguen dos formas diferentes de proceder: • Reconocimiento. • Evocación.

*

La recuperación de la información mediante reconocimiento es la forma más fácil, ya que se hace en presencia de indicios que están conectados o asociados a una representación/conocimiento, bien formando parte de ella o porque estuvieron presentes en el contexto de aprendizaje. Para ayudar a los aprendices a recuperar la información mediante este procedimiento, los profesores/entrenadores pueden utilizar: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Presencia de indicios. Similitud entre contexto de aprendizaje y contexto de recuperación. Recuerdo desde diferentes perspectivas. Niveles emocionales. Reinstauración cognitiva del contexto de aprendizaje. Enfasis en la recuperación de todo tipo de detalles.

12.2.3. E l

FENÓMENO DEL OLVIDO

El fenómeno del olvido es un aspecto considerado relevante relativo a los procesos de al macenamiento y retención de la información. A partir de los supuestos del procesamiento de la información, el olvido supera su consideración inicial de fracaso de la memoria para plan tearse desde otra perspectiva: el olvido como un procesamiento distorsionado, una disfunción del almacenamiento, codificación o recuperación de información o, como señala Ruiz Vargas (1994), siendo un mecanismo adaptativo de nuestro sistema cogniíivo, que está vinculado con el propio funcionamiento de la memoria y no con posibles límites en su capacidad. El poco tiempo de vida que muestra la retención de la información podría deberse, simple mente, a su decaimiento por el paso del tiempo. No obstante, este proceso también se podría abordar desde otra explicación alternativa o, como mínimo, adicional. La teoría inicial intentó explicar la aparición de este fenómeno basándose en que la información almacenada no se re cuerda aisladamente, sino al contrario, tal y como se presentó, sobre un fondo de otros muchos eventos. Puede que la información adicional que está presente en el contexto de aprendizaje sea responsable del olvido debido a que su presencia en la memoria actúa como una fuente de con fusión. Se señala que esta información adicional provoca olvido por interferencia. A este respecto se consideran dos fuentes de interferencia: la proactiva y la reactiva. En el primer caso nos estaríamos refiriendo a información que se presentó antes de la información relevante para almacenar, lo que produce una alteración en su retención. En el segundo caso haríamos referencia a la situación de aprendizaje en la que a la información relevante le sigue un distractor, información adicional que es la que producirá la alteración en la retención. Explicaciones teóricas posteriores señalaron que la pérdida de la información era conse cuencia del tiempo que transcurría desde que se producía el aprendizaje hasta el momento en que se solicitaba al sujeto que recordara lo aprendido, desarrollando la denominada teoría del

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deterioro, teoría que sólo podía explicar procesos de olvido relacionados con la información almace nada en la memoria a largo plazo, cuestión que fue ampliamente criticada, fundamen talmente por los psicólogos asociacionistas. Se plantearon alternativas a esta explicación rea lizando estudios en los que se m odificaba la similitud de la tarea distractora; se observó que el grado de similitud entre la tarea de aprendizaje y la distractora era un factor importante en el ol vido: en definitiva, se plantea ba la as ociación de lo aprendido como un factor de olvido en la memoria a corto plazo, que se daba tanto en situaciones de interferencia proactiva como retro activa; a partir de estos datos se reformuló la teoría de la interferencia en lo concerniente a la memoria a corto plazo: la teoría del desplazamiento. En la actualidad, esta controversia sobre si pueden darse fenómenos de interferencia en la mem oria a corto plazo, encuentra una nueva alternativa explicativa en la denominada hipóte sis de discrim inación temporal, centrada en plantear el olvido como un problema de codifica ción y pistas u tilizadas en la recuperación de la información. Este enfoque concede al olvido un papel activo frente al papel pasivo que tradicionalmente le ha sido asignado. Para Pozo (1998), la teoría de la interferencia parece una explicación coherente con la pro pia idea de que nue stra memoria permanente es un sistema dinámico; esto nos debe hacer pen sar en el olvido como un producto de la interacción entre conocimientos. Desde esta perspec tiva vamos a estudiar cómo han influido estas ideas en el aprendizaje y retención de las habilidades motrices. 12.2.3.1. Interferencia contextual y aprendizaje motor El fenómeno de la interferencia contextual en las habilidades motrices fue conceptualizado por primera vez por Battig (1966, 1979), quien sugirió un esquema de práctica aleatoria pa ra el aprendizaje de habilidades verbales. Shea y Morgan (1979) refirieron las ventajas para la práctic a aleatoria de las habilidades motrices. Shea y Zimny (1983) sugirieron que, en condiciones de alta interferen cia contextual, las características de cada una de las tareas se almacenan en la memoria a corto plazo (working memory) de forma conc urrente. En contras te con ello, durante una baja interferencia contex tual sólo se podía m antener una tarea en la memoria a la vez. Esta explicación de la interferencia contextual ha sido respaldada por las declaraciones ver bales de los sujetos durante la práctica (Shea y Zimny, 1988) y por el efecto de incrementar el procesamiento intertareas durante situaciones de baja interferencia contextual (Wright, 1991). Han proporcionado también un respaldo adicional para el uso de práctica espacia da para facilitar la retención L ee y Weeks (1987) y Weeks, Lee y Elliott (1987). Aquí, el punto impor tante es que, si sólo s e practic a una tarea, entonces el procesamiento intertareas no es posible y la explicación de Shea y Zimny (1988) no es válida. La investigación subsiguiente ha intentado identificar cuál de las dos explicaciones es más plausible, pero los hallazgos no parecen ambivalentes (Magill y Hall, 1990; Shea y Wright, 1991). Parece que tanto el procesamiento intertareas (Magill, 1988) como el espaciado de las repeticiones (Shea y Wright, 1991) son condiciones suficientes pero no neces arias para que la interferencia contextual sea efectiva (Young, Cohén y Husak, 1993). La práctica bajo condiciones de alta interferencia contextual ha sido reconocida consisten temente en el hecho de requerir más esfuerzo cognitivo, entendido como un incremento en el procesamiento controlado (Shea y Zimny, 1988; Jelsm a y Pieters, 1989) o reflectividad (Jelsma y Van Merrienboer, 1989). Smith (1997) establece en la hipótesis de su estudio que el incremento en la dificultad de la tarea durante la práctica estaría asociado con una carga atencional mayor durante la prácti ca. Esta hipótesis fue respaldada; sin embargo, la alta interferencia contextual sólo promovió un incremento transitorio en la retención.


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Magill y Hall (1990) propusieron que el efecto conocido como interferencia con textual (CI), podría ser mayor cuando los distintos movimientos que han de aprenderse están contro lados por programas motores diferentes más que con el mismo programa motor. Según esta ex plicación, la fuente del efecto de interferencia contextual está en los procesos cognitivos que entran enjuego mientras se practica bajo diferentes esquemas (Lee y Magill, 1983,1985; Magill y Hall, 1990; Shea y Zimny, 1983). Shea y Kohl (1990) manipularon la composición de la adquisición en un intento de deter minar el impacto sobre la retención. Sin embargo, los resultados hallados por estos autores no están claros. Tanto la perspectiva de la elaboración como la hipótesis de la reconstrucción pre decirían los resultados. La perspectiva de la elaboración (Shea y Zimpy, 1983) propone que la práctica variable interpolada serviría para optimizar la oportunidad de procesamiento elaboraíivo y distintivo interítem. La condición de la práctica variable incrementaría la posibilidad de que ítem múltiples se mantuvieran en la memoria. La hipótesis de la reconstrucción (Lee y Magill, 1985) predice que al incrementar la acti vidad interferente (práctica variable) entre las repeticiones de los intentos de prueba reduciría la posibilidad de que la codificación y/o el procesamiento relacionado con el intento de prue ba previa se mantuviera presente en la memoria. Por lo tanto, ambas propuestas teóricas pre decirían los resultados de Shea y Kohl (1990). El orden de práctica de habilidades muy similares, variaciones de un saque de badminton (Goode y Magill, 1986) y tareas de anticipación temporal (Del Rey y otros, 1982; Del Rey, Wughalter y Carnes, 1987; Goode, 1986) proporcionan respaldo mixto para los efectos de in terferencia contextual. Pero uno de los primeros experimentos aplicables al campo de la educación física fue el de Goode y Magill (1986), en el que se examinó el efecto de la práctica en bloques y aleatoria so bre tres servicios de badminton. Tras este experimento siguió una gran variedad de pruebas si milares que han sido comparables (French, Rink y Werner, 1990; Wrisberg, 1991; Wrisberg y Liu, 1991). La similitud entre tareas y sus efectos sobre el esquema de práctica contextual ha recibido poca atención. Las tareas que pueden ser clasificadas como similares parecen producir efectos de contexto para los individuos que ya poseen una base de conocimiento (Del Rey y otros, 1982,1987; Goode, 1986) o permiten que los sujetos representen tareas basadas en estructuras de conocimiento previas (Shea y Zimny, 1988). Wood y Ging (1991) intentaron determinar si dos niveles de similitud influían en la adqui sición, retención y transferencia de tres tareas motrices simples. Los efectos de interferencia contextual para la adquisición y la retención fueron respaldados para las tareas de similitud ba ja pero no para las de la alta. Es más, los resultados sugieren que existe una representación de memoria para tareas de alta y baja similitud. Estos autores fueron muy críticos con la noción de que la práctica de tareas muy similares bajo un esquema de práctica aleatorio obtendría me jores resultados en la ejecución de las tareas motrices, tanto en la retención como en la trans ferencia de las mismas. Granda, Ortells y Herrera (1998) realizaron un estudio con niños/niñas de 7-8 años para tratar de establecer la influencia que la organización de la práctica y la interferencia contextual tenía en los niveles de retención del aprendizaje. Los datos alcanzados parecían sugerir que el aprendizaje de conceptos era favorecido por la utilización de una práctica aleatoria, mientras que el aprendizaje de procedimientos era favorecido por la utilización de una práctica repetiti va o bloqueada, y estadísticamente las diferencias encontradas no fueron significativas, influ yendo en ello quizás el escaso tiempo de duración del estudio. Sobre esta cuestión Pollatou y otros (1997) defienden que la utilización conjunta de las tres formas de organización de la práctica (aleatoria, consecutiva y repetitiva) en la misma sesión de aprendizaje puede ser la manera más eficaz de organizar dicha práctica.

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Posteriormente Pollatou, Kioumourtzoglou, Angebusis y Mavromatis (1997) estudiaron cuáles son las condiciones de práctica que resultan más efectivas para el aprendizaje de tareas no controladas por el mismo programa motor, cuando son ejecutadas durante la misma sesión de práctica. Si el fenómeno de la interferencia contextual es generalízable a la enseñanza de distintas habilidades motrices en esta situación típica de enseñanza, entonces el pro fesor debe comprender cómo afecta este efecto al aprendizaje. Muchos estudios concluyeron que la práctica aleatoria proporcionaba una mejor ejecución durante la retención (Del Rey, 1989; Del Rey, Whitehurst, Wughalter y Barnwell, 1983; Del Rey, Wughalter y Whitehurst, 1982; Shea y Kohl, 1990), retención y transfere ncia (Shea, Kohl e Inoermill, 1990; Wood y Ging, 1991), o transferencia (Horak, 1992; Wulf y Schmidt, 1988). En esta misma línea, hemos realizado estudios previos con niños de 6 años (Granda, Mingorance y Canto, 2000), en los cuales los resultados encontrados no mostraban diferencias sig nificativas desde un punto de vista estadístico, pero en ambos casos el grupo de práctica va riable mostraba mejores desempeños que el grupo de práctica bloqueada al final del período de adquisición y en las pruebas de retención y transferencia. Una de las posibles causas sugeridas para no encontrar diferencias significativas fue la duración de la práctica, idea que también su  gieren Jaras y Goverover (1999), cuando no encuentran diferencias significativas en el de sempeño d e una tarea de lanzamiento en precisión entre los diferentes grupos de práctica (blo queada, aleatoria y combinada), señalando que cuando las investigaciones se realizan con niños jóvenes (5-6 años), uno de los factores que hay que considerar es la duración de la prác tica. Landin y Hebert (1997) encontraron que la interferencia contextual moderada producía mejor retención en una tarea aplicada de precisión que hecha con baja o alta interferencia con textual. En un estudio reciente, Granda y Montilla (en prensa), realizado con alumnos de 6 años en el marco del aula de educación física, con un programa de dieciocho sesiones de cincuenta mi nutos cada una, los datos encontrados muestran que un programa de práctica variable alcanza diferencias significativas en tareas de lanzamiento en precisión, tanto en la fase de adquisición de la tarea criterio, como en las fases de retención y transferencia del aprendizaje.

13. Procesos psicológicos básicos implicados en el proceso del aprendizaje motor

13.1. Motivación y adquisición de habilidades motrices Motivar es cambiar las prioridades de una persona. La motivación está íntimamente rela cionada con el éxito que esperamos obtener si intentamos alcanzarlo. La motivación hacia una tarea es el producto del valor que concedemos a un resultado (motivo) por las expectativas de alcanzarlo y el hábito adquirido en lograrlo, es decir, las destrezas o las estrategias puestas en juego. En cuanto a las clases de motivos que podemos considerar, distinguiremos entre extrínsecos e intrínsecos en razón de la fuente que los producen. Podemos con siderar también otra forma de distinguir entre formas de motivación, en razón de la orientación de meta de los aprendices: mo tivación en sí o motivación para obtener éxito y motivación hacia la tarea o motivación/preocu pación por aprender. Los motivos extrínsecos se caracterizan por su dificultad para encontrarlos, cuya eficacia decrece notablemente en ciertas condiciones. Podemos distinguir respecto a este tipo de moti vos entre premios y castigos, aunque debemos ser conscientes de que a veces producen efectos secundarios no deseados, especialmente los castigos, motivando actitudes que hay que modi ficar. Un ejemplo de estas situ aciones sería aquellas en que se obliga a realizar una determina da acción motriz o a alcanzar un determ inado nivel de desempeño m otriz que puede acabar por producir rechazo hacia la prác tica de la actividad física y el deporte; este tipo de motivos están más vinculados al aprendizaje asociativo (véase la fig. 2, en la pág, sig.). Los motivos intrínsecos producen efectos más sólidos y duraderos e implican que el móvil del aprendizaje es aprender, y no obtener algo a cambio del aprendizaje. Este tipo de motivos está más vinculado al aprendizaje significativo. Para que se generen, los aprendices deben per cibir autonomía en la determinación de las metas que deben alcanzar y los medios que deben utilizar para ello y la existencia de un contexto afectivo favorable.

13.1.1. O r ie n t

a c io n e s d e m e t a y a pr e n d i z a j e

Un grupo de recientes versiones teóricas de la motivación de logro destaca de forma muy especial el papel desempeñado por las metas hacia las que se dirige la conducta de logro. Es tas posturas teóricas forman parte de una importante tradición psicológica que interpreta la conducta motivada como actividad orientada hacia una meta. Desde es ta posición, cualquier ti po específico de motivación viene definido por la presencia de una actividad orientada hacia una clase particular de metas. El establecimiento de objetivos y metas como soporte de la mo tivación tiene su origen en el ámbito industrial, trasladado posteriormente al ámbito deportivo

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F ig u r a 2. Los castigos como reforzadores motivacio;mies (tomado de Singer, 1986)

y, por extensión, al de la educación física. Entre las razones que se exponen para justificar de qué forma el establecimiento de objetivos afecta a la mejora del rendimiento señalamos: ■ Dirige la atención, la intención y la acción. • Moviliza y regulariza la cantidad de esfuerzo que una persona está dispuesta a desplegar para una tarea determinada. • Aumenta la perseverancia, pues el esfuerzo sigue hasta la realización del objetivo. ■ En caso de obstáculo o dificultad, la persecución de un objetivo favorece la construcción de estrategias alternativas para su consecución. El concepto de objetivo o meta aquí utilizado debería considerarse como la representación de una acción y no solamente como un estímulo que, en cierto modo, manda al comportamiento. En la teoría de la motivación de Nuttin (1980), sucede que la actividad del sujeto se dirige y está reglada por un resultado que hay que alcanzar, o sea un objetivo cognitivamente presente: desd e esta perspectiva, se extrae la idea de que existen variables mediatrices cognitivas que prec eden al establecimiento del objetivo, especialmente de los sentimientos de valor personal. Una variable de alto interés relacionada con la conducta motivada es la autoestima, considerando las teorías centradas en la motivación de realización a este constructo cognitivo como uno de los factores desencadenantes de toda conducta motivada. Esta variable está relaciona-

PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS IMPLICADOS EN EL PROCESO DEL APRENDIZAJE MOTOR

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da con lo que White (1959) denominó sentimiento de competencia, esto es, la voluntad de un sujeto de sentirse eficaz al producir efectos en el medio que le rodea. En este sentido, en la rea lización de una tarea el desencadenante del comportamiento no viene dado por el resultado es perado como tal, sino por el efecto subjetivo que éste puede procurar en la autoestima. 13.1.2.

Or

ie n t a c io n e s d e m e t a e n e d u c a c i ó n f í s i c a y d e po r t e

En el ámbito de la educación física y el deporte, una opinión positiva de sí mismo se reco noce como un factor crucial para el rendimiento, comprobándose em numerosos estudios que la habilidad percibida en una tarea concreta o la autoeficacia distinguen a los buenos atletas de los excelentes en numerosos deportes (Mahoney y Avener, 1977; Doyle, Landers y Feltz, 1980; Gould, Weiss y Weinberg, 1981). Habilidad percibida y resultados mantienen, probablemente, relaciones de mutua dependencia. Los mejores ejecutantes se sientes eficaces por la calidad que muestran en su realización y realizan movimientos de calidad porque se sientes eficaces. Siguiendo estos planteamientos, recientes investigaciones, sobre todo realizadas por Dweck (1986, 1991), Nicholls (1984, 1989, 1992) y Ames (1992), intentan explicar la motivación de logro basándose en las metas que persigue el sujeto. En el ámbito de la educación física, di versos autores argumentan que para comprender el significado y las razones por las cuales el alumnado se implica y está motivado en las clases de esa disciplina es necesario analizar las perspectivas de meta que adoptan en este contexto de logro concreto, ya que las metas adopta das por el alumno influyen en su forma de interpretar y responder en estos contextos (Duda, 1996; Treasure y Roberts, 1995). La teoría de las perspectivas de meta postula que las personas se enfrentan a las actuaciones de logro de metas personales encaminadas a querer sentirse competentes y evitar sentirse in competentes, a tener éxito y evitar el fracaso. Sus respuestas cognitivas, afectivas y conductuales dependerán de cómo interpreten la competencia y definan el éxito, es decir de las orienta ciones de meta personales. Debido a que el significado y la interpretación del logro es algo subjetivo, lo que para un alumno se considera éxito para otro puede interpretarse como fracaso. El término meta se refiere, según Maehr (1984), al núcleo motivacional de la acción, es de cir, a qué espera conseguir la persona de la realización de una actividad, cuál es el valor de esa actividad y, más concretamente, cómo define la persona el éxito y el fracaso en una situación. Estas metas influyen en la disposición de una persona a percibir, interpretar y procesar la in formación en contextos de logro de una manera determinada, de ahí que influyan en la forma en que la gente responde y reacciona ante el resultado de su acción (Ames, 1992a, 1992 b; Ames y Ames, 1984; Nicholls, 1984). En palabras de Bueno (1995), cada meta representa di ferentes concepciones del éxito y del fracaso y diferentes razones para acercarse e implicarse en actividades de logro; comportan además diferentes modos de pensar acerca de uno mismo, de la propia tarea y de sus resultados, mediados por el nivel de competencia o confianza que el alumno tiene en sí mismo. Los teóricos de las perspectivas de meta sugieren que en contextos de logro, como el de la educación física y el deporte, predominan dos perspectivas de meta que provocan patrones motivacionales cualitativamente diferentes (Ames, 1992b; Duda, 1993; Dweck y Leggett, 1988; Ni cholls, 1989; Roberts, 1992). Una orientación de meta hacia la tarea (en terminología de Nicholls, 1984; «metas de aprendizaje» para Dweck, 1986; «metas de dominio o maestría», según Ames, 1992) implica una mayor preocupación por el desarrollo personal; el éxito se define en términos de mejora de la competencia personal y las percepciones de capacidad son autorreferenciadas. El aprendiz está muy motivado sin necesidad de recompensas externas o amenazas, porque la me jor recompensa es el logro en sí mismo. Esta orientación de meta está asociada con patrones motivacionales más adaptativos como, por ejemplo, considerar el esfuerzo como el requisito más

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importante para el éxito, el interés por aprender nuevas habilidades, la búsqueda de tareas que su pongan un reto personal, la persistencia ante situaciones difíciles y una menor preocupación por el fracaso, puesto que perc iben los errores como parte del proceso de aprendizaje. Una orientación de meta hac ia el ego (Nichoíls, 1984; «metas de rendimiento», en Dweck, 1986; «metas de ejecu ción o rendimien to» para Ames, 1992) implica la utilización de info r mación norma tiva para definir el éxito y decidir lo bueno o capaz que uno es en la realización de actividades concretas. Es decir, se toma a los demás como punto de referencia, el éxito sig nifica hacer las cosas mejor que el resto de los compañeros y lo demuestran ganando, pun tuando más que los otros alumnos en cualquier actividad o realizando una ejecución que se considera buena según unos patrones normativos. Están extrínsecamente motivados porque conciben el aprendizaje como un medio para lograr el reconocimiento público de su superiori dad. El alumno/deportista orientado al ego corre el riesgo de mostrar conductas de inadapta ción como, po r ejemplo, la resisten cia a esforzarse ante actividades que requieren un a alta exi gencia y la tendencia a evitar actividades que suponen un reto. Como su criterio de éxito depende de la acción de los demás, la m ejora o el progreso en una tarea no es su ficiente para producirle se ntim ientos de com petencia. En este sentido, aquellos jóvenes orientados hacia el ego cuya percepción de capac idad ante una actividad propuesta sea baja son los más vulnera bles, ya que presagian el fra caso, la vergüenza y la ansiedad, así como otras emociones nega tivas. Con el fin de evitar sufrir estas emociones, intentan por todos los medios no realiza r la actividad propuesta, o se esfuerzan lo mínimo o bien dejan de asistir a las clases. De ahí que los patrones de inadaptación en contextos de logro, como son el abandono de la práctica física y el deterioro de la ejecución, serán consecuencias conductuales de una orientación hacia el ego cuando la persona no co nfía en su capacidad o competencia. Algunos autores consideran demasiado reduccionista lá visión propuesta de que existan ex clusivamente dos metas y conceden, en algunos casos, una mayor concreción de los tipos de metas que pueden perseguir los alumnos (Urdan y Maerh, 1995; Elliot, Sheldon y Church, 1997; Alonso, 1997). Por ejemplo, H ayamizu y Weiner (1991) han identificado tres tipos de metas; una m eta de aprendizaje y dos metas de rendimiento (metas de refuerzo social y metas de logro). Estos patrones pueden considerarse, según las últimas investigaciones (Smíley y Dweck, 1994), como un rasg o o característica de la personalidad, ya que aparecen en el sujeto antes de su entrada en la escuela, si bien en estos niveles mantienen una elevada inestabilidad que ad quiere progresivamente valor predictivo del rendimiento posterior a partir de los 8-9 años (Bempechat, London y Dweck, 1991). Muchas de las versiones teóricas de la motivación de logro destacan de forma muy especial los cambios evolutivos que se van produciendo a lo largo del desarrollo (Nichoíls, 1984a, b, c): a medida que los niños van madu rando, cambian no sólo su conducta de logro, sino tam bién to das las pautas motivacionales de las que supuestamente depende (Alonso, 1983; 1984a, b; Ru ble, 1984); según las investigaciones, a medida que los niños van madurando y ascendiendo a cursos superiores, la dirección de tales cambios se va produciendo desde pautas motivacionales adaptativas a pautas motivacionales desadaptativas. Al principio, aprendizaje y competencia son la mism a cósa, no están diferenciados: aprender significa ser competente. Los estánda res de ejecución son internos: es el prop io niño quien considera o siente si ha aprendido o no (Nichoíls y Miller, 1984; Stipek, 1984a, b). Cuando los niños entran en la escuela o se inician en el mun do del aprendizaje deportivo, tienden a afrontar las situaciones de aprendiza je con avidez y con fianza; el fracaso no suele causarles problemas emocionales; no parecen preocuparse por la eva luación externa y parecen estar centrados en el proceso de realización de la tarea. Podríamos decir, en la terminología de Dweck, que los niños, al principio, se-muestran orientados hacia metas de aprendizaje. A medida que se va madurando en edad, el aprendizaje y la ejecución (el esfuerzo y la habilidad) comienzan a ser diferenciados y los criterios de aprendizaje se convier ten en criterios de ejecución. La propia estructura de las situaciones académicas y deportivas se


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encargan de poner delante del niño la evidencia necesaria para que empiece a considerar que no se es competente cuando se ha conseguido aprender algo, sino cuando se ha conseguido alcan zar algún criterio de ejecución externo. Asi, en un estudio previo que realizamos con alumnos de segundo de primaria (Granda, Mesa y Valverde, 2000) se ve confirmada la tesis de Dweck: los niños comienzan a trasladar sus intereses motivacionales desde criterios de aprendizaje a cri terios de ejecución. Se empieza a desarrollar una concepción de la habilidad como algo estable y, con ella, a sentir el esfuerzo como limitado por la cantidad de destreza que uno comienza a percibir que posee. Pero no sólo es el esfuerzo el que va perdiendo su lugar de privilegio a fa vor de la habilidad: en la medida en que la habilidad va ocupando el centro de la escena, la com paración con los demás comienza a ser relevante; y cuando esto ocurre, la idea que uno se for ma sobre la propia habilidad ya no depende ni siquiera de que la ejecución propia se ajuste o no a los criterios extemos establecidos, sino de que tal ejecución sea de mejor o peor calidad que la de los demás y de que se haya utilizado más o menos esfuerzo que ellos. Parece claro, por tan to, que mientras en los primeros años del desarrollo los niños tienden a involucrarse en con ductas relacionadas con el logro para satisfacer alguna necesidad de aprendizaje o dominio (se muestran más intrínsecamente motivados), a medida que se va madurando (y especialmente a partir de los 11-12 años) adquiere importancia para ellos los refuerzos extemos (Harter, 1980, 1981, 1992; Parsons, Midgley y Adler, 1984). Entre los determinantes que mejor contribuyen a explicar el desarrollo y la evolución de estas pautas motivacionales cabe destacar por su impor tancia las experiencias de socialización y los agentes implicados en ellas (Peiró, 1999). Durante la década de los noventa hubo un interés considerable por determinar las diferen cias individuales en las orientaciones hacía eí logro deportivo (Gilí y Deeter, 1988; Vealy, 1989). En concreto, los esfuerzos se dirigieron al desarrollo de un aparato que midiera la ten dencia a estar implicado en la tarea o en el ego, en el contexto del deporte de competición. Así surgió el TEOSQ (Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire [Cuestionario de Orientación hacia la Tarea y el Ego en el Deporte]) (Duda, 1989, 1992; Duda y Nicholls, 1992). Este cuestionario es una versión modificada y adaptada al deporte del cuestionario de sarrollado por Nicholls (1989), utilizado en el contexto académico. Algunos de los resultados de las investigaciones llevadas a cabo mediante el TEOSQ (Du da, 1989; Duda y otros, 1992) han llegado a una serie de conclusiones como que los deportis tas orientados a la tarea piensan que el deporte no ha de enseñarles a mejorar su propia imagen o estatus social, sino que cualquier actividad tiene un fin en sí misma; de ahí la importancia de jugar bien y divertirse. Existe una relación positiva entre las metas orientadas hacia la tarea y el esfuerzo realizado, la persistencia, el trabajo duro y la cooperación. Sin embargo, los de portistas orientados hacia el ego piensan que el deporte ha de enseñarles a mejorar su propia imagen o estatus social y a superar a los demás en la vida y en el deporte. Creen que cualquier actividad es un medio para ser mejor que los demás. Tienen más tendencia a abandonar la prác tica deportiva, especialmente si comienzan a cuestionarse su propia habilidad. 13.1.3. E s t r a t e g i a s d e m o t iv a c ió n e n e l á m b it o d e l a pr e n d iz a j e m o t o r

A partir de los datos expuestos en los párrafos anteriores, algunas propuestas para mejorar la motivación de los aprendices hacia metas de aprendizaje, al abordar la adquisición de habi lidades motrices, se pueden concretar en: 1. Inducir en los alumnos objetivos de aprendizaje y no objetivos de resultados. 2. Que la dificultad de los objetivos propuestos esté adaptada a las posibilidades del alumno/ deportista, de forma que adecuemos las tareas de aprendizaje a las verdaderas capacidades de los alumnos, reduciendo la posibilidad de que fracasen.

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3. Fomen tar la participación activa del aprendiz en la fíjación/establecimiento de la meta que debe alcanzar y de la organización de su propio proceso de aprendizaje. Estudios realiza dos al respecto ponen de manifiesto que en este tipo de entornos de aprendizaje se producen no solamente niveles de objetivos de dominio superiores, sino también un mayor sentimiento de competencia (Deci, Schwartz, Sheinman y Ryan, 1981). 4. Importanc ia del papel del feedbac k proporcionado (refuerzos ofrecidos no sólo por el educador, sino también por la familia, la escuela), qu e debe orientarse hacia refuerzos positi vos por un comportamiento centrado en metas de dominio o de entrega en la tarea. 5. Desarrollo de una adecuada opinión sobre sí mismo, ya que una baja autoestima hace que los aprendices sean vulnerables a opiniones que parecen confirmar su bajo estatus pe rci bido (el feed ba ck negativo les afecta más que a aquellos que tienen una alta autoestima). 6. Presentación de objetivos próximos y específicos que proporcionan referentes de com petencia y que proporcionan feedback positivo, induciendo al alumno a objetivos dé apre ndiza je; aquí tiene gran importancia la forma de informar a los alumnos sobre esos objetivos, sobre los medios para alcanzarlos y guiar su aprendizaje mediante la activación de los conocimientos previos adecuados. 7. Las intervencion es del profesor, entrenador, familia y escuela deben estimular a los aprendices a de sarrollar una orientación motivacional hacia los progresos personales y no ha cia procesos de comparación social como referente del éxito. 8. La evaluación del desempeño del aprendiz no debe tomar como criterio el resultado en sí, sino el resultado inicial del alumno. Debe orientarse a la definición del resultado en forma de premio o castigo, de ca lificación respecto al nivel alcanzado, proporcionando información relevante sobre las causas de los errores cometidos que les permita actuar sobre los factores que los provocan para modificar su desempeño. Asimismo, debe fomentar procesos de autoevaluación que fa cilitará un compromiso mayor con el aprendizaje cuando el alumno constate su progreso respecto al nivel inicial desde el que comenzó.

13.2.

La transferencia de los aprendizajes

El fenómeno de la transferencia es uno de los más interesantes del aprendizaje, ya que to do profesor pretende, lógicamente, que lo aprendido durante las clases tenga una utilidad para el alumno más allá del propio entorno de las mismas, es decir, que después de las clases lo ad quirido se aplique a las situaciones reales y se incorpore, de hecho, a la forma de vivir y com portarse del niño. La transferencia se puede definir como el fenómeno a través del cual las tareas aprendidas en una situación van a influir en el aprendizaje y la ejecución de esas mismas u otras tareas en una situación nueva o en una circunstancia diferente. Como se puede comprobar, nos estamos refiriendo a un asunto capital, ya qu e de asumir una opción en la que lo ya aprendido no es po sible usarlo con posterioridad, sea en una situación modificada según la aprendida o en una si tuación diferente pero que presenta similitudes claras, ello supondría tener que estar comen zando este aprendizaje continuamente. En muchas situaciones de aprendizaje de habilidades motrices, el aprendiz percibe la existencia de similitudes entre las características que las defi nen de una forma muy obvia, aunque estas similitudes no siempre favorecen la captación de nuevos aprendizajes, sino que generan una situación donde lo ya conocido entorpece o difi culta la nueva adquisición. Desde un punto de vista teórico, la explicación residiría en la existencia de elementos idén ticos entre las habilidades o tareas que hay que aprender. En esta idea se fundamenta el apren dizaje de carácter asociativo, mie ntras que, desde una perspectiva constructivista del aprendi zaje, la significación de éste para los alumnos cobra especial importancia; esta explicación


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reside en la toma de conciencia por parte de los ejecutantes de la organización de la nueva ha bilidad que se debe aprender a través de procesos de asimilación hacia los conocimientos pre vios disponibles (Pozo, 1998). 13,2.1, P r o c e s o s d e t r a n s f e r e n c ia y a pr e n d iz a j e m o t o r

En el ámbito motor, las explicaciones teóricas sobre los procesos de transferencia se basan en modelos flexibles y cognitivos del comportamiento motor, y una de las claves en el proce so de aprendizaje es su orientación hacia los procesos internos, relacionados con el procesa miento de la información (Oña y otros, 1999), lo que nos remite a la cuestión señalada al co mienzo de este apartado: la importancia de los procesos de almacenamiento y recuperación de la información para la posterior utilización de los conocimientos aprendidos. La teoría clásica distingue éntre transferencia positiva (lo que conocemos facilita el apren dizaje posterior), negativa (lo que conocemos dificultad o'entorpece el aprendizaje posterior) y neutra (no existe ninguna influencia) o entré transferencia lateral (aprendizaje de una tarea similar y del mismo nivel de dificultad a partir de una aprendizaje previo) y transferencia ver tical (lo aprendido sirve de soporte para el aprendizaje de tareas similares pero de una mayor complejidad). 13.2.2.

E s t r a t e g ia s pa r a o pt im iz a r l a t r a n s f e r e n c ia

En consecuencia, es muy importante tomar conciencia de que se tiene que trabajar para fa vorecer la transferencia, para lo cual se debe ser capaz de diseñar unas condiciones de prácti ca que promuevan la capacidad del alumno/a para generalizar lo aprendido a nuevas situacio nes, lo que en la gran mayoría de las situaciones comienza por una correcta percepción de la utilidad de lo aprendido. Desde un punto de vista educativo es preciso hacer recaer la atención sobre el hecho de que transferir es un proceso que aprender y, por tanto, es preciso que el profesor/entrenador establezca las claves necesarias en los procesos de aprendizaje (contexto de aprendizaje donde se realiza, almacenamiento de la información, estructura de la tarea) que con posterioridad permitan al alumno/deportista ser capaz de utilizar lo que ya ha aprendido en la nueva situación, discerniendo si, dadas las características de esa nueva situación, es posible y es útil utilizar el conocimiento previamen te aprendido. Gréhaigne, Godbout y Bouthier (2001) hacen hincapié en la necesidad de que la enseñanza/aprendizaje en el ámbito de la actividad física y el deporte debe buscar las transversalidades específicas a la familia de la actividad elegida. Esta idea implica promover aprendizajes en los alumnos/deportistas que no les hagan parecer ingenuos cuando, en el futuro, se impliquen en un nuevo aprendizaje motor; para ello se debe insistir en la construcción de un conoci miento específico articulado con el problema fundamental ofrecido por la actividad seleccio nada, pero a su vez, a la mayor brevedad posible, se debe conectar este conocimiento y estas competencias con categorías de problemas en los cuales haya muchas probabilidades de vol ver a ser utilizadas. La búsqueda continua de estos dos objetivos -refinamiento de la habilidad y generalización del conocimiento—debería ser la aspiración principal de los profesores/entrenadores en sus marcos de actuación.

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14. La percepción. Su papel en el aprendizaje motor

14.1. Sensación y percepción El proceso de entrada de información al sistema sensorial del organismo humano es el primer paso, que se torna fundamen tal, en el proceso de aprendizaje y control de habilidades motrices. El concepto de información que utilizamos en esta delimitación se debe considerar como la energía física que fluctúa de forma constante en el entorno del practicante, incluyendo, en esta conceptualización del entorno, la propia energía (información) que es generada por nuestro sistema óseoarticular y muscular en la producción de movimiento. Tradicionalmente, se ha considerado que esta energía física captada es transformada por los órganos receptores sensoriales del organismo humano en impulsos nerviosos para su posterior utilización. PinUlos (1982) señala que la cua lidad de cada sensación depende del tipo de receptor o nervio sensorial que se excita y no de la clase de energía estimular. En la expresión más clásica, esta energía física, transformada en impulsos nerviosos, debe ser posteriormente reconocida, transformada y codificada y luego, en diferentes áreas del córtex motor, ser descodificada, que es lo que se entiende por proceso de percepción (Rigal, 1987). O, como señala Sage (1971), la luz se trad uce en impulsos nerviosos q ue entonces son proyectados en el córtex, donde tiene lugar la percepción (pág. 108). Roca (1989) resalta que la percepción surge de tomar el criterio de comportamiento motor como criterio de organización de la naturaleza humana. Este mismo autor hace hincapié1en que las concepciones teóricas tradicionales adoptan la posición de esquemas centrados en los órganos y sistemas sensoriales, de tal manera que por cada órgano se supone un proceso particular de la percepción y entonces se habla de percepción visual, percepción auditiva, etc. (Roca, 1989). Estas posiciones teóricas han sido criticamente contestadas, destacando que sólo las sostiene la concepción dualista cartesiana. Las ideas de Gibson (1979) han supuesto un punto de arranque decisivo en la ruptura con estas ideas y la conceptualización de la percepción, y consecuentemente del aprendizaje y control motor, desde una perspectiva basada en la psicología ecológica. Para este autor, la actual teoría que mantiene que los inputs sensoriales están sujetos a los procesos cognitivos tampoco es adecuada. Los inputs se describen en términos típicos de la teoría de la información, pero los procesos se discuten en términos, pasados de moda, de actos mentales: reconocimiento, inferencia, ideas, almacenamiento y recuperación de ideas. Todavía se trata de operaciones de la mente sobre las señales de los sentidos y existen demasiadas per plejida des vinculadas a estas teorías. Así, para Gibson, el término adecuado sería percibir más qu e percepción, señalando que percibir es una consecución del individuo, no la aparición en el teatro de su conciencia. Es un

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modo de mantenerse en contacto con el mundo, un experimentar las cosas más que tener ex periencias. Implica ser consciente de algo en el observador o de ambos a la vez, pero no exis te un contenido de conciencia independiente de aquello respecto a lo cual se es consciente (1979, págs. 239-240). En estos mismos términos se pronuncian Oña y otros (1999), entendiendo que, actualmen te, la percepción es un proceso inferencial en el que los objetos percibidos no dependen sólo de los objetos externos, sino también de qué forma la estimulación que impresiona los órganos sensoriales organiza nuestro sistema cognitivo. A partir d e estas ideas, en el prqximo apartado centramos nuestro interés en los procesos perceptivos visuales, p or la importancia que han demostrado tener en el comportamiento exi toso en numerosas actividades físicas y deportivas.

14.2. Procesos perceptivos visuales y comportamiento motor

La importancia de la visión para el deportista es incuestionable. En el ámbito visual, per cibir supone descodificar, ordenar diferentes percepciones y organizar informaciones. El ana lizador visual tiene un papel muy relevante en el rendimiento deportivo, ya que ofrece al atle ta informaciones sobre el desarrollo del propio movimiento, de sus relaciones con el entorno y los demás, con las superficies y con los materiales. Su importancia se manifiesta cuando, al estar todos los sistemas sensoriales disponibles para su empleo, éste predomina sobre los demás. En muchas ocasiones los ejecutantes no se sienten cómodos en sus actuaciones deportivas si este sistema sensoperceptivo está eliminado o entorpecido. La importancia de las informaciones visuales centrales o periféricas en el rendimiento de portivo han sido analizadas en numerosos estudios en los que se ha demostrado su papel en el control motor. Tal es el caso del salto de longitud. Los estudios de Lee (1980, pág. 34) mos traron que los saltadores de longitud de élite que tienen automatizado su gesto ajustan sus úl timos pasos empleando informaciones visuales, y que este sistema posee propiedades propioceptivas, lo que ha favorecido que sea considerado como un sistema expropioceptivo. En palabras de Lee y Young (1985, pág. 35), durante el trayecto hacia la tabla de batida el sujeto obtiene información sobre el error que posiblemente esté cometiendo y si no realiza los ajus tes necesarios es probable que no llegue adecuadamente a la tabla. Para acomodarse a estas de mandas necesita del sistema visual para que le informe sobre el momento de contacto con la tabla y pueda realizar los ajustes necesarios. Este analizador está reclamado en la mayoría de las situaciones relativas al ámbito de las actividades físicas y deportivas y, especialmente, en el ámbito de los deportes colectivos el analizador visual posee una doble función; por un lado dota al atleta de información sobre su situación (función semántica), identificando e interpretando las informaciones de la situación deportiva, y por otro lado permite que el sujeto obtenga las informaciones necesarias para lle var a cabo la respuesta, calculando el tiempo necesario para desencadenar la misma y poder coordinarse con el sistema motor para la regulación del gesto deportivo (función sensomotriz) (Ripoll, 1991). Los deportes de precisión, de baló n o de raqueta reclaman de forma notable el sistema vi sual en todas sus manifestaciones, así como la capacidad del sujeto para estar en el momento oportuno en el lugar oportuno, realizando los cálculos ópticomotores necesarios para adoptar la respuesta más ajustada a cada situación. Los ejecutantes aprenden a asimilar e interpretar las informaciones que el contexto depor tivo les presenta, aprenden a extraer los datos más relevantes de cada situación pasando de una captación global de las informaciones a la extracción de los datos específicos, para ir más allá

LA PERCEPCIÓN. SU PAPEL EN EL APRENDIZAJE MOTOR

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de la información recibida y, así, poder prever la acción del oponente o poder predecir el futuro inmediato. Por lo tanto, el cuidado de la salud visual es muy importante para la ejecución exitosa en el ámbito motor, debido a la influencia que los problemas visuales pueden tener en los resultados de la práctica. Una visión óptima implica no sólo que la agudeza visual sea máxima, sino también que sus capacidades visuales se encuentren perfectamente desarrolladas a fin de que se obtenga el mayor rendimiento posible en cada una de las modalidades deportivas. Como cuestión de gran importancia es necesario conocer en profundidad todas aquellas capacidades visuales que pueden influir en la práctica deportiva, como son la agudeza visual, el campo visual, la visión cromática, el tiempo de reacción visual, la visualización, etc., y la forma en que una alteración en las mismas puede influir en los resultádos de la práctica deportiva, así como los conceptos coordinación visomotriz y visión binocular, tan importantes en muchas situaciones motrices, especialmente en aquellas en que el deportista debe golpear una pelota que viene a gran velocidad, interceptar un objeto móvil que quiere evitamos o encestar en una canasta, por citar algunos ejemplos. 14.2.1, C a p a c i d a d e s v is u a l e s

1. Agudeza Visual Estática (AVE). Podemos encontrar definiciones que se refieren a esta capacidad de distintas maneras. La'misma es definida como la capacidad de detección y reconocimiento de las imágenes visuales en detalle, cuando tanto el observador como el objeto observado se encuentran en situación estática. Los requerimientos para una buena AVE son poder de resolución de la retina e integridad de la vía del Sistema Visual encargado de las formas fundamentalmente del subsistema ligado al color; por tanto define la capacidad para ver objetos muy pequeños o lejanos. La AVE es máxima en la fóvea, lugar de la retina donde se forma la imagen y desciende según nos alejamos de la misma. Esto se debe a que en aquella zona se concentra el mayor número de fotorreceptores sensibles a la luz y el color, los conos. Se considera que un individuo tiene una buena AVE cuando alcanza el valor de la unidad (1,0) en la Escala de Snellen, o cualquier otro optotipo empleado para dicha determinación, aunque un individuo sin patología macular puede alcanzar la línea de AVE 1,2 o 1,3 en la misma. Además del descenso de AVE que una patología macular puede producir, un error refractivo también puede ocasionar una disminución de la misma, ya que los rayos que focalizan en la fóvea no lo hacen exactamente en ésta, sino un poco por delante o por detrás, percibiéndose la imagen desenfocada. Sin embargo, en este caso basta con corregir el defecto refractivo por medio de gafas o lentes de contacto para evitar este problema. En cuanto a la importancia que tiene ésta en los distintos deportes, en principio es necesario que todos los deportistas alcancen la máxima AVE para obtener un buen rendimiento, pero hay deportes en los que es especialmente importante. Por ejemplo, no necesita la misma AVE un jugador de baloncesto que un jugador de golf o un nadador que un tirador con arco. 2. Agudeza Visual Dinámica (AVD). Es aquella que nos permite distinguir objetos en movimiento (Chevaleraud, 1986, pág. 281). Debido a que en general la práctica deportiva implica movimiento (ya sea del propio deportista o del objeto que debe seguir con la vista), esta agudeza visual es más importante que la anterior. Por ejemplo, los tenistas deben seguir la pelota en movimiento con el fin de devolverla a su oponente; de la misma manera, los jugadores de baloncesto deben seguir el balón y el jueg o del resto de sus compañeros y de los jugadores del equipo contrario a fin de no fallar pases y de prever trayectorias del balón y de los oponentes. Hay dos factores que determinan la capacidad del ojo de distinguir el movimiento: la velocidad y el desplazamiento.

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3. Visión Binocular (VB). La estimulación que recibimos en las dos retinas es transmitida hasta el cerebro a partir del nervio óptico, llegando una parte de ella de forma independiente desde cada una de ellas hasta la corteza (estimula neuronas monoculares) y otra parte lo hace con información procedente de los dos'ojos (estimula neuronas binoculares de corteza cerebral (Von Noorden, 1985, pág, 284). Cuando ambos ojos funcionan conjuntamente de una forma adecuada, la visión estereoscópica (visión en relieve) será correcta. Esto nos permitirá medir con exactitud las distancias y distinguir obstáculos en el camino. Cuando algo no permite que las imágenes de los dos ojos sean semejantes, el fenómeno de fusión de aquéllas no se produce y la bino cularidad fracasa. Pueden ser causas de este fracaso, por ejemplo, la existencia d e des viación manifiesta de los ejes visuales (estrabismo), la presencia de opacidades en los medios transparentes del ojo, la existencia de un defecto refractivo de distinto valor en ambos ojos, etc. Pueden aparecer también problemas de binocularidad en casos de desviaciones latentes com pensadas por los mecanismos de fusión (forias). Cuando éstas son de valor alto, ocurre que el mantenimiento de la binocularidad se lleva a cabo gracias a un considerable consumo energéti co, y por ello en situaciones de estrés o fatiga, muy típicas en deportistas, dicha binocularidad se rompe. Cuando esto se produce, hay visión doble. Es fácil imaginar el problema que esto su pone para un deportista, sea cual sea el deporte que practique. Puede producir fallos en la devo lución de balones, al realizar pases, al intentar acertar en la diana, en la conducción, etc., ade más de la sensación de inseguridad que esta circunstancia ocasione en el deportista. Para determinar el grado de binocularidad de un individuo, se emplean normalmente las pruebas de estereopsis: Titmus, Randot, Wirt, etc. Un individuo que goce de una buena b ino cularidad deberá alcanzar valores de 40” de arco. 4. Coordinación Visomotriz. El sistema visual trabaja conjuntam ente con todo el orga nismo. Esta con junción co mienza a desarrollarse en la infancia y cuando este desarrollo llega a su fin, la simple obse rvación de la tarea que hay que realizar (acto de ver) permitirá al ce rebro enviar las órdenes p recisas a los efectores para que lleven a cabo su tarea con precisión. Esta habilidad hará, po r ejemplo, que el tirador olímpico acierte en la diana, que el juga dor de baloncesto enceste en la canasta o hará que el corredor de obstáculos los salve limpiamente. Para valorar es ta habilidad empleamos pruebas en las que se pone de ma nifiesto el grado de integración del sistema motor con el visual. Por ejemplo, el individuo puede caminar a lo largo de una ba rra de equilibrio o se realizan ejercicios de coordinación ojo-mano. Son medi das más cu alitativas que cuantitativas. 5. Sensibilida d al Contraste. Mide la capacidad del individuo para distinguir objetos de distintos tamaños bajo d iferentes contrastes. La calidad de la visión de un individuo puede ser mayor cuanto más pequeño sea el objeto que puede percibir y menor el contraste que requiera para ello. La sensibilidad al contraste está íntimamente relacionada con la AV (Agudeza Visual) e, igual que ésta, es máxima en la fóvea, disminuyendo en la periferia. Sin embargo, la medida de la sensibilidad al contraste es mucho más completa como instrumento para conoc er la cali dad de visión del individuo que la de la AV, debido a que esta última se realiza bajo cond icio nes de contraste máximo, situación que poco tiene que ver con las condiciones cotidianas de visión. Por eso, si existe una sensibilidad al contraste alta se puede afirmar que también lo es la AV, pero no a la inversa. La valoración de la mism a se realiza por medio de las pruebas de sensibilidad al contraste. Dichas pruebas se co mponen de unas gráficas estándar que nos permiten representar los valo res obtenidos para el individuo y comprobar si está dentro de los límites de la normalidad. Una buena sen sibilidad al contraste permite al deportista distinguir obstáculos en su cami no, diferenciar la p elota aunque el fondo no tenga demasiado contraste, etc. 6. Tiempo de Reacció n Visual (TRV). Es la velocidad a la que el individuo reacciona an te un determinado estímulo. E sta habilidad presenta dos componentes:


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• El visual, o tiempo que el sistema visual tarda en distinguir el estímulo. • El motor, o tiempo que el sistema motor tarda en responder tras la recepción del estímu lo por parte del sistema visual. Es evidente que es necesaria una respuesta no sólo rápida, sino también precisa. Por ello se ponen en juego tanto el TRV como la coordinación visomotriz, la sensibilidad al contraste, etc. Respecto a la importancia en los deportes, un jugador de tenis o ping-pong necesitarán un buen TRV para responder a los movimientos de los contrarios, igual que un jugador de equipo (baloncesto, fútbol, etc.) (García, Martín y Nieto, 1994, pág. 285), a fin de reaccionar adecua damente a los pases de sus compañeros y a las jugadas del otro equipo. Se realizan las medidas con dispositivos especiales que obligan Id individuo a reaccionar de forma precisa frente a un estímulo, midiendo el tiempo que tarda en reaccionar y valorando la calidad de la respuesta. 7. Visualización. Es la capacidad de evocar mentalmente imágenes o situaciones sin necesi dad de que exista estímulo visual. Cuando un individuo piensa en una actividad que va a realizar inmediatamente y lo hace de una forma positiva, es decir, visualizando una ejecución perfecta de dicha acción, sus músculos se preparan con una tensión adecuada que le permita la realización exacta. Si un deportista consigue visualizar perfectamente una jugada antes de llevarla a cabo, el resultado será una mayor rapidez y eficacia en la misma. Pero para que esto sea posible, debe co nocer perfectamente los movimientos correctos en la práctica de un deporte; si no es así, la visua lización no le servirá de nada, aunque esta habilidad se puede entrenar. 14.3, Estudios sobre los procesos perceptivos visuales

Básicamente, la acción deportiva requiere mucho más que la habilidad de «ver». La apa rente paradoja de tener que ver pero actuar competentemente sin ser capaz de ver bien ha oca sionado una división del énfasis en la investigación dentro del rol de la visión en la acción den tro del deporte. Por un lado, están aquellos que suponen que la actuación, particularmente en el deporte con alta velocidad de balón, es una función de la cualidad del sistema visual del in dividuo. Por otra parte, están aquellos que sostienen que la habilidad perceptiva es más una función del conocimiento experto obtenido a través de la experiencia que de la calidad del sis tema que registra las diferentes señales. La motivación por la segunda posición ha sido gene rada por la falta de evidencias para las suposiciones de la primera. Los dos puntos de vista son a menudo citados como perspectiva «hardware» (sistema de calidad) y perspectiva «software» (estructuras de conocimiento). Aunque la dicotomía «hardware» frente a «software» es de alguna manera arbitraria, se po dría argumentar que la claridad de la visión yace predominantemente en el dominio del hard ware. Es decir, los factores del hardware se relacionan en su mayoría con la recepción (la sen sación) de la información visual, mientras que los factores del software tienen un papel más dominante en la subsiguiente percepción (Abemethy, 1987). Los jugadores, entrenadores deportivos, periodistas y aficionados con frecuencia comen tan y debaten las razones que existen para la actuación superior de los jugadores exitosos. Es to es particularmente cierto en deportes en los que el objeto se puede mover a velocidad muy alta y tiene que ser capturado, detenido o controlado de algún modo. Béisbol, criquet, tenis, bádminton, hockey sobre hierba y frontón son algunos de los juegos de pelota que aportan ri cos ejemplos de tales acciones. No sorprende que los expertos en deporte se refieran a estos ju  gadores con expresiones como «ojo de águila», «visión soberbia» o «excelente visión perifé rica». Tales afirmaciones implican un hardware visual superior y, probablemente, favorecieron el ímpetu por la investigación visual en el deporte, la cual tiene una historia bastante larga.

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Desde entonces, la investigación se ha centrado en tres temas principales para confirmar las hipótesis propuestas desde un pun to de vista teórico: que los deportistas tienen habilidades visuales superiores comparados con los no deportistas; que los deportistas expertos poseen ha bilidades visuales sup eriores com parados con los deportistas normales o novatos; y que las habilidades visuales seleccionadas se pueden mejorar con el entrenamiento, lo cual, a su vez, provocaría una mejora en la actuación deportiva. Estas propuestas aún están vivas y la investigación continúa, pero el rol preciso jugad o por la visión en el deporte sigue siendo polémico. Los estudios iniciales comparaban deportistas más y menos habilidosos en una gran variedad de habilidades sensoriales y de procesamiento de información tales como tiempo de reacción, agudeza visual, profundidad de la percepción, visión de colores y visión periférica (Blundell, 1985; Cockerill y Callington, 1981; Isaacs, 1981). Un grupo de estudios realiza dos se centraron en explorar si existen diferencias en el «hardware» visual entre deportistas expertos y noveles, analizando posibles diferencias en capacidades visuales como la agud eza visual estática y dinámica, la percepción de la profundidad, la visión del color y la visión periférica. Los resultados encontrados son ambiguos y concluyen que los deportistas expertos no poseen un «hardware» visual superior al de los deportistas noveles (Abernethy, Neal y Koning, 1994; Blundell, 1985), al no poder utilizar ningún parámetro visual para explicar las diferencias entre expertos y novatos en su desempeño perceptivo v isual. En este mismo sentido Williams, Davids y Williams (1999) señalan que los resultados encontrados en el grado de relación entre las capacidades visuales y el rendimiento deportivo no apoyan el supuesto que señala que los expertos posean habilidades visuales supe riores a los noveles. Un punto teórico importante es el que concierne al mecanismo de control usado para regular la estrategia de búsqueda visual en contextos dinámicos de juegos de equipos. La investigación tradicional sugiere que la habilidad de percepción de los jugadores experimentados es superior, según una estructura intermedia de conocimiento cognitivo que controla el movimiento del ojo, necesario para buscar las fuentes importantes de información (Williams y otros, 1993, pág. 1). Sin embargo, la interpretación teórica alternativa, según los presupuestos del modelo ecológico, nos dice que el sistema visual podría modelarse como un sistema dinámico y que los comportamientos visuales de búsqueda emergen como una función de la tarea y las limitaciones ambientales. Tradicionalmente, las estrategias de búsqueda visual en el deporte han sido invocadas como un apoyo para las estructuras interiorizadas del conocimiento, las cuales los deportistas de alto nivel desarrollan como consecuencia de sus intensas y ricas experiencias en el contexto es pecífico de un deporte. Estos modelos de movimientos de los ojos se utilizan habitualmente para resaltar los procesos de toma de decisión en los deportistas y como muestra de un conocimiento superior, y suelen ser diferentes entre grupos de deportistas más o menos experimentados. Los datos, de potencial importancia para una reconceptualización del sistema visual como una sistema dinámico y de autoorganización, se obtuvieron de los modelos de búsqueda visual de los jugadores en los estudios realizados mediante simulaciones (Williams y otros, 1994). En la figura 3 (véase la pág. sig.), se muestra el procedimiento utilizado para investigar los procesos visuales por estos autores. El programa de investigación iniciado por Bard y otros en la Universidad Laval de Canadá fue el primero en estudiar sistemáticamente diferencias en las estrategias de búsqueda visual en el deporte (Bard y Carriere, 1975; Bard y Fleury, 1976, 1981; Bard, Fleury y Carríere, 1976). Estos estudios investigaron ante todo la diferencia en las estrategias de búsqueda que se producían cuando a los sujetos se les presentaban situaciones del deporte con diapositivas esquemáticas. Bard y Fleury (1976) examinaron los patrones de búsqueda de cinco jugadores de baloncesto expertos y cinco novatos mientras veían situaciones típicas de juego ofensivo. Los

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Fig u r a 3, Técnicas de estudio en la investigación sobre las estrategias de búsqueda visual en deportistas (tomado de Williams, Davids y Williams, 1999)

sujetos fueron requeridos para responder verbalmente con rapidez y de forma precisa si un jugador determinado lanzaría a canasta, bo taría o pasaría el balón. Mientras veían las dia positivas, los patrones de búsqueda visual de los sujetos fueron grabados usando un siste ma de registro del movimiento de los ojos NAC. Las variables dependientes fueron el tiempo de decisión y la frecuencia y localización de las fijaciones visuales. Los resultados mostra ron diferencias no significativas en el tiempo de decisión entre los dos grupos, aunque re gistraran cierta inclinación hacia los expertos, que ofrecieron tiempos de respuestas más rá pidos. El dato del movimiento del ojo indicaba, de forma muy significativa, que se usaron poquí simas fijaciones previas pa ra dar la respuesta; los jugadores expertos M = 3,3 y los novatos M = 4,9. También se hallaron diferencias en la distribución de las fijaciones visuales en las di ferentes áreas de la pantalla. Los novatos se fijaban en primer lugar en la recepción del com pañero cuando decidían que iba a pasar, mientras que los expertos se fijaban en fuentes adi cionales de información tales como la posición de la proximidad del defensor y el espacio disponible entre el defensor y la canasta. Finalmente, los resultados indicaron que el número de fijaciones previas requeridas para responder coincidía con el nivel de complejidad presen tado en la diapositiva de la pantalla. Cuando el nivel de complejidad aumentaba, ambos gru pos requerían más fijaciones previas para responder que en las situaciones menos complejas. Este hallazgo ha sido mantenido posteriormente por algunos estudios, que sugieren que la can tidad de búsqueda puede ser una función de la incertidumbre presentada en la pantalla (Bard y Fleury, 1981; Tyldesley y otros, 1982). Dentro de los estudios llevados a cabo para investigar los procesos visuales en deportistas, el modelo que aplica una comparación experto-novato ha sido profusamente utilizado. Williams, Davids, Burwitz y Williams (1994), en el ámbito'del fútbol, investigaron la habilidad y dife rencias basadas en la estrategia visual de búsqueda en situaciones abiertas desplegadas en el fútbol, comparando jugadores expertos y novatos. A los sujetos se les requirió para que esta blecieran el destino del pase, inspeccionando diversas sucesiones filmadas de fútbol sobre una gran pantalla de proyección (3 x 3 m) de vídeo. Para recoger los datos, utilizaron un sistema

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muy sofisticado que permite grabar el movimiento ocular, lo que permite saber en cada momento las fijaciones que los jugad ores realizan, tal como se mostró en la figura 3. Los resultados indicaron que los jugadores experimentados de fútbol presentaban estrategias de búsqueda más pertinentes, alcanzando un desempeño anticipador superior y realizando un mayor número de fijaciones con una duración más corta en cada ensayo. Los jugadores novatos se fijaron más frecuentem ente en la pelota y el jugad or que la pasa, mientras que los ex pertos atendieron a aspectos periféricos de la situación, tales como las posiciones y movimientos de los jugad ores, fijándo se significativamente en más ubicaciones que los jugad ores novatos. Estos hallazgos indican que los jugadores experimentados emplean una búsqueda más extensiva y una pertinente estrategia p ara ello, lo que puede, en parte, explicar su desempeño superior sobre la tarea. Abernethy y Russell (1987) llevaron a cabo un estudio en badminton. Dicho estudio demuestra que los jugadores expertos mostraron tener una capacidad mayor para disminuir sus errores en la predicción, basand o las diferencias fundamentales entre expertos y novatos, desde el punto de vista tempo ral y de ubicación espacial, en los indicios visuales usados pa ra prever las acciones del jug ador opositor. Los jugadores expertos se mostraron capaces de utilizar información muy temprana, en comparación con la que podían utilizar los novatos (específicamente en el período desde 167 ms hasta 83 ms, antes de producirse el momento del contacto con la raqueta), y esto pareció ser en su mayor parte una consecuencia de la capacidad del juga do r experto para extraer información a partir de la acción del brazo del adversario y la raqueta. Los jugadores novatos parecen ser capaces de utilizar lo que ocurre posteriormente, usando los indicios q ue proceden del movimiento de la raqueta como base para un desempeño exitoso. Estas diferencias entre expertos y novatos en la estrategia perceptiva visual eran evidentes, aunque los m odelos de búsqueda visual de los dos grupos no ofrecían diferencias. McLeod (1987), en un estudio con jugadores de criquet, que constaba de dos experimentos, en que por un lado examinaba el procesamiento de la información que involucra al jugador de criquet (estudio 1), con objeto de ver sí podía resolver las contradicciones que surgen en el análisis del procesamiento de la información visual recogida por dicho jugador, concluyó, con los resultados encontrados, que los mecanismos posibles en el tiempo de reacción tan reducido que caracterizan al jugador de criquet muy diestro sugeridos en anteriores estudios se podrían deber a la habilidad para reaccio nar a la posició n del brazo oponente sustancialmente más rápido qu e la estimación tradicional del tiempo necesario para reaccionar visualmente en una tarea que requ iere la observación d el movimiento del brazo para estimar la dirección de la bola; el segundo estudio examinó el tiempo de reacción visual del jug ad or experto de criquet ante los estímulos que se le presentan mientras desempeña las acciones de bateo. El análisis de una película de un jugad or internacional de criquet preparándose para batear un lanzamiento mo stró que podía afirmarse que el movimiento de la pelota le informa sobre su trayectoria y m uestra que, cuando batea, el jugador de criquet muy diestro presenta valores en el tiempo de reacción cercano s a los 200 ms, tiempos parecidos a los que se encontraron en los estudios tradicionales de laboratorio. Además, el jugador de criquet experto empieza a captar información aproximadamente desde q ue el jugad or lanzador sitúa arriba la pelota para comenzar el lanzamiento, recuperando información durante el vuelo de la pelota en la filmación. Los datos encontrados nos conducen a la misma conclusión general, esto es, el jug ad or de criquet experto posee una compleja, profunda e impresionante habilidad visual motriz. En poco más de la mitad de un segu ndo puede seleccionar y ejecutar una acción que incluye su cuerpo de forma global, el bate, la pelota y la velocidad de la pelota; tiene que llegar frecuentemen te a una posición esp ecífica en un tiempo único de unos pocos milisegundos. Debe llegar allí con la fuerza suficiente y la po sición adecuada para controlar y golpear la pelota a gran velocidad en alguna dirección específica, lo que sugiere un contraste espectacular entre las habilidades de jugadores de criquet expertos e inexpertos para actuar según la información visual, el cual


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yace en las diferencias en la velocidad de operación del sistema de percepción y en la organi zación del sistema motor para usar el desempeño eficaz del sistema perceptivo. Bard y Carriere (1975) y Bard, Fleury y Carriere (1976) estudiaron la prospección visual de los jugadores de baloncesto expertos y novatos. En sus estudios, las diapositivas ilustran di ferentes situaciones de juego estando presentes otros sujetos. Éstos debían elegir, entre varias respuestas posibles (botar, tirar o pasar), la más apropiada en función de la situación presenta da. La prospección visual estaba complementada por elementos que cabía recordar posterior mente. Los resultados mostraron, por una parte, que el número y la duración de las fijaciones vi suales de los jugadores expertos eran menores que los de los jugadores novatos y, por otra par te, que el nivel de práctica de los sujetos para esta tarea experimental no tenía influencia algu na, ya que los datos reflejaron que el número de fijaciones visuales de los novatos seguía siendo siempre muy elevado. Concluyeron que, con la práctica, los sujetos no experimentados no mejoran en su desem peño, buscando siempre aleatoriamente, sin mejorar en su rendimiento respecto al número de fijaciones oculares y la duración de las mismas, y no logran seleccionar los índices pertinentes en todas las ocasiones. Bard y Fleury (1981) estudiaron la percepción visual de los porteros expertos de hockey sobre hielo y jugadores que no tenían una gran experiencia en este ámbito. Los resultados mostraron que los expertos se fijaban principalmente en el stick del atacan te durante el lanzamiento, mientras que los novatos centraban su mirada sobre todo en el dis co (60% frente a 87% del tiempo). Para ellos la estrategia perceptual utilizada por los expertos les permitía iniciar sus respuestas dos veces más rápidam ente que los novatos. Sinclair (1980) obtuvo resultados similares comparando los porteros, al detectar diferencias en función de la edad y el nivel de experiencia. El mejor desempeño en el tiempo de reacción en los expertos encontrado en los dos estu dios anteriores se debería al hecho de que éstos tienen más facilidad para reducir la cantidad de información presente en una situación dada, lo que confirma las hipótesis señaladas al co mienzo de este apartado. 14,4, Algunas ideas centrales a modo de conclusión

Hemos analizado si los d eportistas expertos se caracterizan por un hardware visual su perior y si la función visual se puede mejorar a través de los programas de entrenamiento visual. Parece que la evidencia de la investigación es b astante ambigua, sugiriendo que los deportistas expertos no po seen necesariamente un hardw are visual superior comparado con sus compañeros menos experimentados. Ciertamente, es significativo que ningún simple parámetro óculo-motor tiene en cuenta adecuadamente las diferencias experto-novel en la percepción visual. Sin embargo, gran parte de la investigación ha sido pobremente d iseña da y carece de aplicabilídad para el complejo entorno deportivo en el cual el sistema visual realmente funciona. La futura investigación debería des arrollar estudios mejor diseñados y controlados que empleen técnicas de medición más exactas y reales. También, como el de porte se realiza habitualm ente bajo restricciones temporales y niveles variantes de estrés f i siológico, los intentos deberían hacerse para examinar la función visual bajo condiciones de pruebas más reales. Puede ser que los deportistas expertos no posean un hardware visual superior bajo condiciones estériles de laboratorio, pero las diferencias experto-novel pue den surgir cuando la velocidad, así como la exactitud de la respuesta, sea una variable que se tenga en cuenta y/o cuando la función visual se mida bajo niveles variables de fatiga fi siológica.

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Hasta qué punto la actuación visual de diferentes tipos puede ser modificada por la experienc ia y/o programas de formación (o entrenamiento) de intensificación visual ha atraído el interés de los especialistas del deporte. Apenas existe prueba alguna que demuestre que el entrenamiento visual mejore la función visual y, más importante aún, no hay evidencia que sugiera que las mejorías que se pueden observar en las pruebas clínicas se transfieran a una me jo ría en la actuación sobre el campo de deportes. Hasta que la validez de estos programas de mejoría visual sean comprobados a través de evidencias empíricas más que de evidencias anecdóticas, los optometristas deportivos y los científicos de la visión deberían ser cautos antes de aventurarse más allá de la provisión del examen de la actuación visual y los servicios de corrección de la visión. Desde una perspectiva práctica, el tema clave es si existen alternativas viables a los años de práctica en contextos específicos o, dicho de una forma más positiva, si existen métodos potenciales de entrenamiento que puedan ser empleados para aumentar el desarrollo de la habilidad perceptiva en el deporte (Abemethy, 1993). A este respecto, se está desarrollando todo un conjunto de estudios que tratan de desarrollar las habilidades visuales a través de programas generalizados de entrenamiento visual o de aumentar el conocimiento específico sobre la tarea usando la simulación como medio de entrenamiento. En el próximo capítulo ampliaremos estos estudios y los resultados hallados hasta este momento.

15. Procesos de anticipació n y toma de decisiones en el deporte

15.1. Algunas cuestiones relativas a los procesos tácticos en el deporte El estudio del pensamiento táctico incluye necesariam ente aspectos tales como la lógica motriz, la táctica, la estrategia y la toma de decisiones . Dentro de estos aspectos, el estudio de las estrategias utilizadas en la toma de decisión está recibiendo una atención especial, ya que son el eje principal de muchos deportes. Como señalan diversos autores, el ámbito de los de portes es propicio para estudiar la tom a de decisiones, es un laboratorio ecológico, dado el di namismo, complejidad, riesgo e incertidumbre que c aracterizan a muchas especialidades de portivas. En los deportes de equipo, juga r bien significa elegir la línea de una actuación correcta en el momento adecuado y realizar esa línea de actuación eficiente y consistentemen te a lo largo del partido. La investigación sobre la toma de decisiones en los deportes indica que, aunque los expertos tom an decisiones más exactas basadas en información que ocurrió anteriormente, tienden a ser más rápidos antes que precisos con respecto a la ventaja del con texto específico de la toma de decisión. A este respecto, los deportes de equipo ofrecen una situación incluso más compleja, aportando un desafío mayor en térm inos de tom a de decisión. Al comentar la esencia de los deportes de equipo, G réhaigne y Godb out (1995) han escrito que «en una relación de oposi ción, cada uno de los dos equipos debe coordinar sus acciones para recobrar, conservar y mover el balón para traerlo a la zona de puntuación y marcar con efectividad» (pág. 492), Metzler (1987) escribió sobre la esencia de los deportes de equipo como un asunto de «re solver mediante la acción, muchos juntos y simultáneamente, series de problemas no pre vistos a priori en cuanto al o rden en el que aparecen, su frec uencia y su complejidad, Y to do esto para resolverse de una manera con tradictoria, en la m isma acción, el ataque sobre el campo contrario y la defe nsa de su propio cam po» (pág, 144). En cualquier deporte de equi po, los juga do res se enfrenta n a tareas interrelacionadas: atacar en el campo contrario, de fender su propio cam po, la oposic ión a sus oponentes y la c ooperación con sus compañeros. El desafío básico para cada jugador es coo perar con sus comp añeros para oponerse con más efectividad a los oponentes mientras se ataca (mantener la defensa en mente) o mientras se defiende (estar preparado para atacar). Como manifestaron Gréhaigne y Godbout (1995), la práctica de deportes de equipo (autoorganización de un grupo enfrentado a otr o con intere ses antagónicos o desde el punto de vista de alcanzar un objetivo [normalmente una meta] usando estrategias comunes [Gréhaigne y Godbout, 1995]) puede llevar a un jugador, que es pera re-obtener la posesión, pasar el balón o, eventualmente, lanzarlo: a) a resolver proble mas motores de anticipación-coincid encia (prepara su movimiento antes de la llegada del ba lón y Ib regula conforme éste llega); b) a elegir entre la información, entre las potenciales respuestas dependiendo de probables costes y beneficios; y c) a manejar los diferentes cur

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sos y trayectorias de los jugadores o del balón en las condiciones de urgencia en la decisión, (págs. 492-493). Los especialistas en los diferentes deportes han establecido una serie de principios tácticos que responderán a los distintos supuestos estratégicos que se establecerán durante la competi ción. Muchos de estos principios tácticos, según sugieren los especialistas en aprendizaje de portivo, responden más a la noción de estrategia personal de actuación, lo que supone una for ma eficaz de percibir la información presente en el entorno del juego y, a partir de ello, de seleccionar la información relevante, procesar (analizar, comparar, jerarquizar, etc.) la infor mación y emplear un procedimiento de actuación acorde con las circunstancias del momento de juego. Todas las actividades que un deportista lleva a cabo implican la toma de decisiones, lo que se define como un proceso de selección de una alternativa, entre las posibles, con objeto de lo grar la meta deseada. En la acción deportiva, los jugadores se enfrentan a la toma de decisio nes sobre acciones que tienen que ser llevadas a cabo. Los jugadores elaboran los planes de acuerdo con las decisiones estratégicas y hacen ajustes conforme avanza la acción efectiva. Los ajustes están basados en las decisiones estratégicas (Bouthier y Savoyant, 1984; Gréhaigne y Godbout, 1995; Gréhaigne y otros, 1999). Desde este punto de vista, la generación de alternativas y la evaluación de las mismas se convierte en algo esencial para la tom a de decisiones. Así, el foco de atención se debe dirigir al uso objetivo y óptimo de la información disponible. En este sentido, uno de los aspectos más relevantes es el que se refiere a las estrategias visuales puestas enjuego en los deportes deno minados abiertos o de entornos cambiantes, donde hay que considerar el grado de incertidum bre que se puede generar a nivel perceptivo, sobre todo cuando el deportista tiene que reaccio nar ante estímulos confusos, ambiguos o conflictivos. En tareas motrices complejas, como la que conforman la estructura de los deportes colec tivos, no es posible decidir de antemano qué respuesta puede darse. Éstas se desarrollan en am bientes inciertos, donde se pueden producir distintos acontecimientos, y para alcanzar su fin las acciones deben estar asociadas a cada uno de los acontecimientos. A esto se debe añadir que, en muchas de estas tareas, el tiempo de que dispone el deportista es limitado y estas posi bilidades temporales constriñen notablemente los procesos de toma de decisiones. El balon cesto, junto con el voleibol, fue de los primeros deportes denominados abiertos que atrajo la atención de los científicos en la exploración de las habilidades perceptuales en los expertos (estrategias perceptuales, toma de decisiones, velocidad perceptual). Dentro de estas acciones podemos distinguir numerosas situaciones deportivas que pueden presentarse como una serie de duelos donde uno de los jugadores está a la espera de la acción realizada por su adversario. La noción de espera refleja la dependencia de uno de los jugado res (el defensor) ante la iniciativa de un adversario (atacante). Es el caso, por ejemplo, del guardameta en el fútbol o en el balonmano, del jugador defensor en los deportes de raqueta y también en el ámbito en el que se centra nuestra intervención: la situación del jugador defen sor ante el atacante con balón en situaciones de juego real en baloncesto. Estas situaciones han sido objeto de varios trabajos experimentales, debido, sin duda, a su proximidad con los para digmas de tiempos de reacción utilizados en laboratorio. En efecto, el jugador en espera tam bién se enfrenta a una situación de tiempo de reacción, en la cual debe producir una respuesta exacta como reacción al ataque de su adversario. Su tiempo de reacción, es decir, el tiempo que pasa entre la iniciación del ataque del adversario y el comienzo de la respuesta correspondien te del defensor, determina en gran parte el rendimiento de este último. La identificación de las acciones esperadas, el nivel de expectativa y la presión temporal asociados a cada uno de los ataques potenciales llevan a menudo al jugador a comprometerse en lo que Alain y Proteau llaman movimientos anticipatorios. Cuando éstos se producen, los movimientos anticipatorios se ejecutan antes de que el atacante inicie su movimiento. Normalmente, el movimiento anti-

PROCESOS DE ANTICIPACIÓN Y TOMA DE DECISIONES EN EL DEPORTE

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cipatorio consiste en uno o dos pasos ejecutados en una dirección escogida con objeto de situarse mejor antes de que el adversario realice su acción. En conexión con las habilidades perceptivas y de decisión, el constructo de la configuración de juego parece crucial porque hace posible que los jugadores optimicen su actividad durante el juego en movimiento. En este caso, uno puede plantear la siguiente hipótesis: «El aprendizaje perceptivo consiste en extraer el esquema de la configuración de las claves pertinentes y típicas cuya covarianza o copresencia, en una situación dada, hacen posible reducir el tiempo de análisis y de evolución del contexto de la información a través de la elección de indicadores favorecedores que se pueden predecir de la situación global [...]. [Esto permite] la identificación de estructuras espaciales favorables que puedan revelar la sorprendente capacidad de nuestro sistema nervioso para detectar constantes y regularidades, lo que nos enfrenta con el problema de identificar los criterios que determinan la elección, entre las posibles direcciones que el proceso de organización puede tomar, de los que serán seleccionados y esta bilizados» (Paillard, 1987, pág. 142). 15.1.1.

El e m e n t o s

im pl ic a d o s e n l a t o m a d e d e c i s i ó n

Enfrentado con algún evento, uno interpreta la realidad y le da sentido. En los deportes de equipo, ¿qué está sucediendo durante una secuencia de acciones de juego?, ¿qué elementos de interacción se pueden identificar? McMorris y Graydon (1997) comentan la complejidad de la toma de decisión en los juegos de equipo: «Saber qué claves procesar, sin embargo, no garantiza una toma de decisión exitosa. Las claves deben percibirse con precisión. La interrelación entre los atacantes y los defensas y, en particular, el espacio por detrás, entre ellos y delante de ellos, debe ser determinado. Esta información dirá a los jugadores qué opciones están abiertas a ellos en esa situación particular. Esto se puede comparar con la experiencia pasada de situaciones similares y, basándonos en esta comparación, tomar una decisión de qué acción se puede llevar a cabo. Al tomar una decisión, sin embargo, los jugadores también deberían tener en cuenta sus habilidades, las habilidades de los oponentes, las condiciones físicas en que el juego está siendo realizado, la puntuación en ese momento particular y el área del campo en la que la acción está teniendo lugar» (McMorris y McGillivary, 1988). Además, «la situación se agrava por el hecho de que los jugadores tienen que tomar decisiones rápidamente, si no la iniciativa se perderá» (pág. 71). En el cuadro 18 (véase la pág. sig.), hemos identificado un número seleccionado de elementos que es probable que influyan para que las sucesivas decisiones de cada jugador sean tomadas durante las secuencias de acción. Como se ilustra en el modelo, la toma de decisión tal vez se considere desencadenada por una acción del juego que ofrece una determinada configuración del mismo. Como se señaló anteriormente, esta configuración de juego tal vez será percibida e inter pretada de forma diferente por los diversos jugadores involucrados en la acción (y por observadores exteriores también) y puede que, por tanto, conduzca a una toma de decisión diferenciada. Tanto la percepción, con su más o menos relacionada atención selectiva, como la subsiguiente toma de decisión pueden estar influidas por una serie de elementos. Algunos de estos elementos, que se muestran en una lista situada a la derecha de la figura, dependen de cada jugador considerado individualmente. Otros, en una lista a la izquierda de la figura, refle jan los aspectos colectivos del juego que cada jugador también debe tener en cuenta.

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Acción de juego PERCEPCIÓN Estrategia individual

Estrategia colectiva

Mapa cognitivo, marco de referencias Com penetración de fuerza Re d de competencia

;

Conocimiento táctico Recursos Localización y postura del jugado r

TOMA DE DECISIÓN Llevada a cabo

Hacia otras acciones

Cu a d r o 18. Aspectos que influyen en la secuencia del proceso de toma de decisiones en los deportes de equipo

15.1.2.

A s pe c t

o s in d iv i d u a l e s d e l a t o m a d e d e c i s i ó n

A pesar de que los deportes de equipo implican la presencia de compañeros, las elecciones finales de la acción recaen definitivamente sobre cada jugador. En este sentido, podemos re saltar los siguientes aspectos individuales comprometidos y exigidos en la toma de decisión: Es una planificación avanzada basada en la hipótesis de las proba bles acciones llevadas a cabo por los oponentes y los compañeros (Gréhaigne y otros, 1999); esta planificación previa puede influir en la atención selectiva del jugador y da una particular orientación hacia las decisiones que se tomarán durante el juego antes de que incluso el partido haya empezado. Mapa cognitivo del juga dor o base de conocimiento. El conocimiento declarativo y de procedimiento acumulado a través de la experiencia pasada influye en la interpretación de los jugadores de una configuración de juego percibida en conexión con las reglas de acción eficientes. Conocimiento táctico. Esta clase de conocimiento puede recaer sobre algunos conceptos teóricos, aunque suele ser experimental, basada en nociones extraídas de la práctica. Una vez que la configuración de juego ha sido percibida, el jugador la puede descifrar o no. El recuerdo de soluciones adaptadas con éxito o sin éxito ayuda a valorar la relevancia de tal respuesta. Así, el conocimiento táctico y estratégico orienta la toma de decisión. El recuerdo podría descansar en la memoria a largo plazo, incluyendo algún esbozo de un plan de acción, y/o en la memoria a corto plazo, centrándose en eventos relacionados con el juego desplegado cerca e incluyendo algún es bozo de evento real (French y McPherson, 1999 y McPherson, 1999 para más detalles sobre el reciente desarrollo del esbozo de plan de acción y constructos de esbozo de evento actual). Recursos de los jugadores. El conocimiento y la conciencia de recursos presentes de los jugadores sirven como filtro, permitiendo que los jugadores consideren o rechacen sin premeditación la hipótesis de una acción dada. Tales recursos pueden estar relacionados con el nivel y la gama de habilidades motrices generales, competencias motrices y habilidades motrices es pecíficas del deporte del jugador. En muchos casos, especialmente en el tipo de invasión de los deportes de equipo, donde los atacantes deben invadir el campo de los defensas para obtener Estrategia individual.

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puntos, tales recursos también están relacionados con la capacidad de respuesta psicológica del jugador, si tenemos en cuenta el coste de energía de los cursos de acción considerados hipoté ticamente, Finalmente, aunque no necesariamente en un nivel consciente, otras características variables del jugador, tales como el nivel de concentración y la motivación, tal vez también mejoren o dificulten la percepción y/o la toma de decisión. Localización y postura del juga dor. Determinan las posibilidades de respuestas dadas a los recursos del jugador: una percepción errónea de la posición y postura puede perjudicar la toma de decisión. 15.2. Modelos de estudio de la capacidad de anticipación y toma de decisiones en el deporte

*

Durante las dos últimas décadas se ha producido un incremento significativo en la canti dad de investigaciones que examinan las diferencias basadas en la habilidad en la anticipación y la toma de decisiones en el deporte. La mayoría de la investigación sobre la toma de decisión en el deporte parece conectar con la experiencia (McMorris y Graydon, 1997; Ripoll, 1991; Tenenbaum, 1999). Los psicólogos cognitivos consideran que la anticipación y la toma de de cisiones están mediadas p or las estructuras de conocimiento almacenadas en la memoria. La sugerencia es que los deportistas expertos poseen una base de conocimiento específico sobre las tareas más elaborada que los novatos. Glaser y Chi (1988) han identificado varias caracte rísticas comunes que muestran expertos de diferentes dominios. Estas características incluyen la habilidad para percibir modelos complejos en el dominio de la experiencia rápida y eficientemente (Chase y Simón, 1973); el uso más eficiente de los recursos cognitivos (que provienen de la automatización de las habilidades básicas [Leavitt, 1979]); la habilidad para reconocer información significativa con más facilidad y, como resul tado, representar esa información en un nivel «más profundo» que los noveles (Starkes, 1987); y finalmente, es más probable que los expertos observen sus propias deficiencias y limitacio nes y evalúen su propia actuación (Proctor y Dutta, 1995). Todas estas características confían en el proceso de información y en la organización de los estímulos para facilitar la actuación adecuada. Sin embargo, aún no está claro cómo se desarrollan estas cualidades de tarea espe cífica. Se cree que gran parte de las ventajas perceptivo-cognitivas que los expertos adquieren es una función de su estructura de conocimiento comprensivo. Esta premisa parece haber sido respaldada por investigaciones que ha examinado las dife rencias entre experto-novato en dimensiones más cognitívas. Se sabe que los expertos difieren de los no expertos en la cantidad y tipo de conocimiento que poseen y en la manera en que es ta información se usa en la anticipación y la toma de decisiones. Desde una perspectiva de conducta motriz, la investigación que adopta este foco más cognitivo ha provocado preguntas como: ¿codifican los expertos y recuperan información de juego estructurada más efectiva mente que los novatos?; ¿son los deportistas habilidosos capaces de detectar y localizar obje tos en el campo de visión más rápidamente y con más exactitud que los ejecutores menos ha bilidosos?; ¿son los expertos capaces de hacer mejor uso de la información contextual a la hora de anticiparse a las acciones futuras?; ¿son los expertos capaces de hacer un uso efectivo de las probabilidades situacionales en el proceso de anticipación?; ¿toman los deportistas expertos decisiones más rápida y exactamente?; ¿cómo se toman las decisiones en deporte?; ¿cómo emergen estas habilidades: como una función de la práctica o de la experiencia? Aunque los resultados de la investigación no son inequívocos en cuanto a las diferencias entre expertos y principiantes (McMorrris y Graydon, 1997), generalmente se está de acuerdo en que los expertos toman decisiones más rápida y acertadamente al predecir la respuesta de un oponente (Chamberlain y Coelho, 1993; McPherson, 1993; Williams y Grant, 1999). Así,

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dichos expertos m uestran mayores habilidades d e anticipación. Chamberlain y Coelho (1993) reconocieron que los expertos toman decisiones más precisas basadas en información que tuvo lugar con anterioridad; al mismo tiempo declararon que, en general, los expertos tienden a tener una ventaja de rapidez antes que de precisión en la toma de decisión. Sin embargo, esta ventaja sería de contexto específico, relaciona do con el área de pericia del experto. Las superiores capacidades de toma de decisión de los expertos parecen ser debidas no sólo a una estructura de conocimiento declarativo más extenso (conocimiento fáctico, consistente en declaraciones «si ...entonces»), sino también a una base de conocimiento de procedimiento bien desarrollado que conduce a un enfoque más generalizado hacia la solución del problema, generando un acceso más lento a la información necesitada para llegar a decisiones precisas (Chamberlain y Coelho, 1993, pág. 148). Parece que hay acuerdo en la literatura con referencia a la superior base de conocimiento de los expertos (tanto declarativo como de procedimiento), a diferencia de la inexistencia de acuerdo unánim e sobre la existencia de.un hardware visual superior en los expertos (por ejem plo, French y McPherson, 1999; McPherson, 1993; Williams, Davids, Burwitz y Williams, 1993; Williams y Grant, 1999). Como ya indicaron French y McPherson (1999), los expertos también muestran m ejor la representación de problemas en el sentido de que ellos son más e ficaces al acced er a la porción correcta de su base de conocimiento para realizar tareas deportivas específicas. Así, los hallazgos de la investigación reconocen que la anticipación (o predicción) y la toma de decisiones son elementos clave para la actuación en el deporte (incluso más en d eportes de alta estrategia) y en ambos casos la velocidad es decisiva (Steinberg, Chaffin y Singer, 1998), y la precisión, aunque es una condición necesaria, es insuficiente. También se ha recomendado que la percepción y la acción se emparejen en el análisis de la actuación de los ex pertos (Bouthier, 1989; Chamberlain y Coelho, 1993; Williams y otros, 1993; Williams y Grant, 1999). Cuando se considera e l desarrollo de las habilidades de toma de decisión, esto sugiere que la anticipación, la toma de decisión y la acción efectiva deberían estar también asociadas a que se bu sque el reflejo sobre la acción. Este capítulo revisa las investigaciones que examinan las diferencias basadas en la h abilidad en la a nticipación y la toma de decisiones en el deporte. Empezamos revisando la evidencia para sugerir que los ejecutores habilidosos son capaces de codificar y retener la información específica del deporte más exitosamente que sus compañeros menos habilidosos. Se sugiere que esta habilidad les capacita para reconocer y recuperar patrones de juego de modo más efectivo, y por lo tanto para optimizar su participación. Continuamos revisando la investigación que examina el uso de la señal de avance en el deporte. Parece que los expertos son capaces de usar información contextual a su alcance anterior al evento para facilitar la anticipación. También examinamos la importancia de las probabilidades s ituacionales o «expectativas» en el proceso de anticipación. A continuación, presentamos datos encontrados en estudios realizados que demuestran que los expertos tiene unas habilidades de toma de decisiones mejores que sus compañeros menos habilidosos. L a investigación sugiere que la mejor toma de decisiones de los expertos se debe a un mejor conocimiento cognitivo desarrollado a través de la práctica en el deporte más que al producto de experiencia o de observación. Se demuestran claras diferencias en la naturaleza de la base del conocimiento al alcance de expertos y nova tos. Finalmen te, a partir de algunas referencias a estudios que han utilizado la tecnología informática como medio de evaluación y simulación de las con diciones de realización de diversos deportes, presentaremos el trabajo que estamos desarrollando en nuestro laboratorio. Em pezamos ex aminando algunos de los factores clave incluidos en la anticipación.


15,2.1. C o d i f i c a c i ó n

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y r e c u p e r a c ió n d e l a in f o r m a c ió n e s p e c í f i c a

Se asume que la habilidad de codificar y recuperar información específica de algunas tareas es un importante componente de anticipación en el deporte. La codificación se refiere a cómo se transfiere la información a una forma que se puede almacenar en la memoria, mientras que la recuperación se refiere al modo en que se accede a la información para responder a la tarea (Eysenck y Keane, 1995). La habilidad de codificar y recuperar información específica del de porte se ha examinado a través de paradigmas importados directamente del estudio de los ex pertos en psicología cognitiva. Las dos aproximaciones más usadas son los paradigmas de evocación y el de reconocimiento. En el deporte, el paradigma de evocación se ha usado a menudo pára examinar si los atletas expertos exhiben la misma ventaja cognitiva demostrada por los expertos en otros dominios. Habitualmente se les ha mostrado a los sujetos una presentación de diapositivas de una secuencia de acción particular durante un período muy corto de tiempo. Inmediatamente des pués, se les ha pedido que evoquen lo más exactamente que puedan las posiciones de cada jugador que aparecía en la diapositiva. El desempeño de evocación ha sido determinado por el grado de correspondencia entre las posiciones de jugadores presentadas y las reconstruidas. La investigación inicial fue conducida por Allard y sus colegas en la Universidad de Waterloo (Allard, 1982; Allard y Burnett, 1985; Allard, Graham y Pearsalu, 1990). Allard y otros com pararon grupos de jugadores de baloncesto y no jugadores en una tarea que requería que los su jetos evocaran la posición de jugadores en posición defensiva y ofensiva de un visionado de 4 s de una diapositiva esquemática. Estas diapositivas incluían condiciones de juego en baloncesto estructuradas (patrones de ataque) y no estructuradas (tiempos muertos o cambios de posesión). Se requería que los sujetos situasen unas fichas magnéticas que servían para indicar la posición de los jugadores sobre un tablero magnético que representaba un campo de baloncesto. Los resultados respaldaron los hallazgos previos de De Groot (1965) para los maestros del ajedrez, lo que quiere decir que los jugadores de baloncesto eran superiores a los no jugadores en la evocación de las diapositivas estructuradas. La evocación de la información no estructurada era similar para ambos grupos. La interpretación que damos es que la percepción con más habilidad depende de un conocimiento mejorado del deporte que capacita a los deportistas para codificar y recuperar la información con más efectividad desde la memoria. Esta base de conocimiento les capacita para recodificar el dispositivo visual en menos y mayores «pedazos» de información que pueden ser recordados más fácilmente y luego descodificados para reproducir el patrón original (Egan y Schwartz, 1979; Ericsson y Chase, 1982). Kioumourtzoglou y otros (1998) realizaron un estudio con jugadores expertos de baloncesto y sujetos novatos. El estudio se realizó con doce jugadores del equipo nacional de Grecia (grupo experimental) y dieciocho estudiantes como grupo control; éstos no tenían ninguna experiencia previa en baloncesto. La capacidad de evocar la acción que iba a acontecer fue evaluada a través del software «Super Lab». La prueba consistía en la presentación de veintitrés fotografías de situaciones de juego de baloncesto, incluyendo a tres expertos entrenadores en todas las fotografías. El sujeto escuchaba un corto sonido durante 500 ms. Más tarde aparecía una fotografía en un monitor a color de 17” durante sólo 500 ms. Cuando la exposición de la fotografía finalizaba, el sujeto tenía que responder a dos cuestiones relativas a la fotografía presentadas por el experimentador. Una de las cuestiones se refería a informaciones situacionales importantes (presencia del balón, posición del balón, etc.), mientras que la otra se refería a informaciones no importantes para la situación del juego (presencia de anuncios, presencia del banco, etc,). La confianza del instrumento fue satisfactoria (a = 0,71). Las tres posibles respuestas eran sí, no o no lo vi. La fase práctica consistía en tres ensayos, mientras que la prueba principal incluía veinte fotogra-

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fías. El n úmero de respuestas correctas, tanto en las informaciones importantes como en las no importantes, fue la variable dependiente. Para el análisis de los datos de la evocación, se utilizó un análisis multivariado de la varianza y se d etectaron diferencias significativas entre ambos grupos; es de reseñar que los ju gadores de baloncesto muestran má s atención selectiva tanto en lo relativo a las informaciones relevantes como a las no relevantes en fotografías específicas de baloncesto. Tenenbaum, Stewart y Sheath (1999) realizaron un estudio con jugadores de tres catego rías de edad para evaluar diferencias en tre jugadores de diferente edad y nivel de maestría. Los participantes fueron 81 jugadores deíbaloncesto masculinos y 59 jugadoras de baloncesto di vididos en tres categorías: 11-14 años, 15-17 y mayores de 17 años. Los participa ntes en cada grupo de edad fueron clasificados de acuerdo con su nivel de maestría. Para examinar la detec ción de objetivo en baloncesto, se con struyó un paradigma de toma de decisión. A los partici pantes se les pidió que respondieran a escenas de juego de baloncesto presentadas en una pan talla de ordenador usando los botones derecho e izquierdo del balón. Para proporcionar validez ecológica al estudio, un pan talla de ordenador grande (17”) mostró las escenas de juego a alta resolución y profundidad de color (800 x 600 y 16 bit respectivamente). Las escenas de juego fueron tomadas de un vídeo de partidos de la liga estatal de balon cesto de Queensland. Después de la digitalización, las escenas de juego fueron integradas en un program a de ordenador a la medida, el cual realizó de forma aleatoria el orden de presenta ción de las escenas de juego. El hecho de realizar de forma aleatoria el orden de la presen tación, como una medida de contrapeso, fue importante porque permitió un grado de control para los efectos experimentales tales como la práctica, la familiaridad y la fatiga mental y físi ca (Neale y Liebert, 1986). Los participantes vieron ochenta escenas de juego en total. L a mi tad de las escenas fue denominada estructurada (juego en la mitad de la cancha); todos los ju gadores estaban actuando sólo en una mitad de la cancha. La otra mitad fue denominada no estructurada (juego de transición); los jugadores estaban desperdigados en ambas mitades de la cancha o en tránsito de un lado de la cancha hacia el otro. Para ambas escenas de juego, es tructurada y no estructurada, la mitad había sido digitalmente alterada para incluir estímulos distractores. Estos estímulos incluían a un jugado r añadido o perdido, un balón añadido o per dido y la au sencia de estructuras de cancha (por ejemplo el aro o las marcas laterales). A los participantes se les instruyó para que presionaran el botón izquierdo del ratón para responder «no hay distractor» o presionar el b otón derecho del ratón para responder « distractor presen te» para cada una de las oche nta escenas de juego. Los datos recogidos coinciden con los encontrados por Allard y otros (1980), en los que los baloncestistas expertos exhibieron un mejor reconocimiento de situaciones estructuradas y no estructuradas de juego. Como señala Abernethy (1987), las diferencias encontradas pueden re flejar diferentes estrategias perceptuales. Esta hipótesis de «reducción a pedazos» fue respaldada por Allard y Bumett (1985), quie nes presentaron jugadore s y no jugadores de baloncesto con diagramas esquemáticos de situa ciones del baloncesto. Los sujetos estudiaban los diagramas durante 5 s y después evocaban la mayor parte del juego que pudieran usando rotuladores de diferentes colores para resaltar la e s trategia de evocación adoptada. Se asumía que la información codificada en un visionado de 5 s del tablero represe ntaría la talla de cada pedazo de información almacenado por los su je tos. Los resultados mostraron que los no jugadores requirieron más visionados del diagrama (3,88 comparados con 2,42) y evocaron con exactitud menos elementos de información en ca da ocasión (3,81 comparado con 4,93 de los jugadores expertos). Los hallazgos demostraron que los expertos so n capaces de asumir más información en una sola mirada que los jugadores menos habilidosos porque su conocimiento les permite hacer pedazos o agrupar la información en unidades más grandes y mejor dotadas de significado. Agrupar los estímulos discretos de esta manera puede generar factores emergentes que no son evidentes sí los estímulos se consi


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deran aisladamente. Esto es, su habilidad de agrupar los ítem (por ejemplo, la posición de los jugadores) en unidades más grandes y mejor dotadas de significado (patrones de juego) les ca pacita para reconocer un patrón de juego desarrollado en su inicio y, por lo tanto, facilita la an ticipación. El paradigma del reconocimiento lo usó ínícialmente Chamess (1979) para examinar el aprendizaje incidental de configuraciones de juego en ajedrez. En el deporte, a los sujetos se les presenta información similar a la que se usa en el paradigma de evocación. En general, la mitad de las diapositivas o secuencias de vídeo presentadas ya las ha visto el sujeto, mientras que la mitad restante no se ha visto previamente. La puntuación asignada a la exactitud está de terminada por la cantidad de información presentada anteriormente qpe se reconoce de forma correcta. El trabajo inicial relacionado con el deporte fue conducido por Allard y otros (1980). En este estudio se presentaba a los sujetos una serie de ochenta diapositivas que contenían tan to situaciones estructuradas como situaciones no estructuradas, y se les requería que recono cieran las diapositivas que habían visto en la tarea anterior. Los resultados mostraron que los jugadores expertos respondían con una exactitud significativamente superior que los no juga dores en el reconocimiento de las situaciones estructuradas. Parece que los jugadores de ba loncesto expertos codifican información basada en tareas específicas en un nivel más profun do y mejor dotado de significado, y por lo tanto facilitan el reconocimiento de patrones de juego particulares. Se han obtenido hallazgos similares en el fútbol americano (Garland y Barry, 1991), gimnasia (Imwold y Hoffman, 1983), billar (Abemethy y otros, 1994) y fútbol (Williams y Davids, 1995). El uso de estos paradigmas para examinar la percepción de gran habilidad en el deporte ha sido recientemente criticado por varios autores (Williams y otros, 1993; Abemethy, Thomas y Tilomas, 1993; Abemethy, Burgess-Limericfc y Parks, 1994). Su primera crítica tiene que ver con el uso de diapositivas estáticas para retratar la actividad deportiva dinámica. El argumen to es que las diapositivas no proporcionan una base real para examinar la percepción en el de porte, ya que el movimiento puede ser un componente integral del proceso de reconocimiento de patrones. Estas «instantáneas» de acción estática tampoco proporcionan una visión del jue go que sea representativa de la perspectiva de los jugadores durante el juego. Las instantáneas se suelen tomar desde una posición elevada y viendo la acción hacía abajo o son representa ciones esquemáticas de juego (Allard y Bumett, 1985; Garland y Barry, 1991; Salmoni, 1989). Es más, estos paradigmas sólo miden la exactitud del reconocimiento y la evocación. El juga dor habilidoso no sólo debe codificar y recuperar la información con exactitud, sino que tam bién debe desenvolverse en situaciones de «presión sobre el tiempo». Esto hace imperativo que los jugadores sean capaces de evocar y reconocer patrones de juego rápidamente, así como con exactitud. Otro aspecto es si la superior desenvoltura de los expertos en este paradigma es un producto que procede de su experiencia superior sobre las tareas y la familiaridad más que una causa directa de ser expertos en una tarea específica (Abemethy y otros, 1993; Allard y Burnett, 1985). 15.2.2. USO DE SEÑALES/lNDICIOS DE AVANCE Un gran número de estudios han investigado la relación entre el uso de indicios de avance y la anticipación en el deporte. El uso de indicios de avance se refiere a la habilidad de un de portista para hacer predicciones exactas basadas en la información contextual disponible des de la etapa inicial de una secuencia de acción (Abemethy, 1987). La habilidad de hacer pre dicciones basadas en fuentes de información parciales o de avance ya la trató Poulton (1957) como anticipación perceptiva. La anticipación perceptiva es esencial en el deporte porque las limitaciones inherentes en el tiempo de reacción del ejecutante y en e f tiempo de movimiento

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provocarían decisiones tomadas demasiado tarde para proporcionar una respuesta efectiva. Se han usado varias técnicas para examinar el uso de indicios de avance en el deporte. Éstas están lógicamente divididas entre aproximaciones de campo y de laboratorio (Abernethy, 1987). El paradigma típico de laboratorio ha implicado el empleo de películas para simular el dispositivo visual al que se enfrentan los jugadores durante el juego. Las técnicas más populares han sido la aproximación de la oclusión de películas y el paradigma del tiempo de reacción. En la aproximación de la oclusión de películas, la naturaleza y duración del dispositivo se controlan externamente y se constriñen por el experimentador, mientras que en el paradigma del tiempo de reacción, el tiempo de respuesta ó el de visionado están bajo control del sujeto y se le permite covariar con la exactitud de las respuestas. En contraste, las aproximaciones de campo se han impregnado de un matiz más ecológico midiendo el desempeño con el empleo de técnicas directas como análisis de películas de alta velocidad y gafas de oclusión de cristal líquido, Kioumourtzoglou y otros (1998) realizaron un estudio con jugadores expertos de baloncesto y sujetos novatos. El estudio se realizó con doce jugadores del equipo nacional de Grecia (grupo experimental) y dieciocho estudiantes como grupo control, que no tenían ninguna experiencia previa en baloncesto. La capacidad de predecir/anticipar mediante la detección de señales/indidos de avance fue evaluada mediante el uso de una pantalla de televisión y un vídeo. Una cinta de vídeo que incluía veintitrés situaciones ofensivas de juego escogidas por tres expertos entrenadores se ha bilitó para el caso. Cada situación de juego fue cortada en cuatro fotogramas antes del punto crítico para la comprensión de la situación. Como punto decisivo fue seleccionado el fotograma en que parecía aparente que se hallaba la comprensión de la situación. Sólo situaciones en las que los tres entrenadores estuvieron de acuerdo en cuál era el fotograma decisivo fueron incluidas en el protocolo. Después de estudiar cuidadosamente'cada situación de juego en una pantalla de televisión de 21”, cada sujeto tenía que predecir la correcta comprensión de la situación escogiendo una de las tres posibles soluciones dadas por el experimentador, inmediatamente tras finalizar la acción presentada. La confianza fue buena (a = 0,94), La fase práctica comprendía tres ensayos iniciales, mientras que la prueba definitiva consistía en veinte ensayos. El número de respuestas correctas fue la variable dependiente. Para analizar los datos de la prueba de predicción se utilizó un análisis de varianza de una sola cola, y los resultados que los jugadores de baloncesto predijeron mostraron significativamente mejor que los estudiantes las continuaciones correctas del juego. Las diferencias encontradas en la predicción de las situaciones pueden tener la explicación adicional de que la predicción en los deportes de pelota, especialm ente en lo que se refiere a los movimientos ofensivos, es una parte integral del juego. 15.2.3. P r

o b a b il id a d e s s it u a c i o n a l e s y a n t ic i pa c i ó n

Además de su mejor habilidad para extraer información del contexto en tareas específicas presentadas en una pantalla, la investigación sugiere que los deportistas expertos son capaces de usar las expectativas o probabilidades situacionales para facilitar la anticipación en el de porte. La investigación original se había llevado a cabo usando en el laboratorio el paradigma del tiempo de reacción en la elección. Estos estudios demostraron que el tiempo de reacción es directamente proporcional a la cantidad de incertidumbre o información presente en la pantalla (Hick, 1952; Hyman, 1953). Es más, se sugirió que el deportista puede reducir significativamente este nivel de incertidumbre a través de la práctica (Mowbray y Rhoades, 1959). Un argumento es que los deportistas con experiencia pueden usar su base de conocimiento superior para eliminar algunos eventos porque son altamente improbables y pueden esta blecer una jerarquía de posibilidades en los eventos que permanecen. De esta forma, algunos


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deportistas expertos pueden reducir la incertidumbre relativa a qué eventos ocurrirán (incertidumbre del evento) y cuándo acontecerán. En el ámbito del baloncesto, Proteau y Dugas (1982) realizaron un estudio con objeto de confirmar que los jugadores expertos de baloncesto utilizan la información de manera diferente a los jugadores noveles. Establecieron dos grupos de estudio: un grupo experimental formado por cinco jugadores de baloncesto pertenecientes al equipo interuniversitario de la UQTR y un grupo control integrado por cinco estudiantes de Educación Física d éla misma universidad. Sometieron a ambos grupos a una tarea experimental que consistió en la presentación de un estímulo luminoso, de dos posibles (uno a su derecha y uno a su izquierda) a cada uno de los su jetos. La respuesta a la presentación de dicho estímulo debía ser un desplazamiento global en la dirección del estímulo presentado para dar lo más rápido posible en un blanco de 25 x 30 cm situado a 2 m del sujeto. Él procedimiento de presentación de los estímulos estuvo mediado por varias situaciones experimentales: a) modificación de la probabilidad de presentación del estímulo: las probabilidades podían ser 0,5/0,5; 0,7/0,3 y 0,9/0,1, b) tiempo para ejecutar la tarea de desplazamiento: se les informaba de que disponían de un tiempo considerado largo (1,100 ms), tiempo medio (975 ms) y tiempo corto (859 ms). Los resultados mostraron que sólo una de las situaciones experimentales evidenció diferencias significativas entre el comportamiento de expertos y novatos: aquella en que se concedió un tiempo corto para realizar la tarea y sólo afectó al tiempo de reacción, es decir, al tiempo de iniciar el movimiento una vez presentada la señal, pero no al tiempo total del movimiento. La probabilidad concedida a cada uno de los estímulos no influyó ni en el tiempo de reacción ni en el tiempo total para ejecutar el desplazamiento hasta el blanco; la diferencia anterior se explica por que los jugadores expertos tenían mayor velocidad de tiempo de reacción, como se había comprobado en una prueba de velocidad previamente realizada. Los resultados encontrados no confirmaron la hipótesis inicialmente propuesta en el estudio. A pesar de los resultados que se dieron en el estudio presentado y de que existe una carencia de investigación sobre la importancia de las probabilidades subjetivas en el deporte, la evidencia que existe sugiere claramente que los jugadores utilizan estas probabilidades para guiar sus percepciones. La habilidad para percibir la acción que más probablemente realizará su oponente centra la atención de los expertos y reduce considerablemente la cantidad de incertidumbre dentro de su entorno. Desde una perspectiva práctica, esto sugiere que los jugadores y los entrenadores deberían analizar sistemáticamente las probabilidades respectivas de ciertas opciones de juego preferidas por los diferentes oponentes. Si se puede aleccionar a los jugadores para preparar de forma selectiva su estrategia de respuesta según el conocimiento previo de no equiprobabilidad en el juego de sus oponentes, entonces esta aproximación facilitaría la anticipación en el deporte (Dillon y otros, 1989). Para sintetizar lo presentado hasta ahora, hemos mostrado que los deportistas expertos se caracterizan por una habilidad perceptiva superior. Cuando los comparamos con novatos dentro de su dominio de experiencia, se sabe que los expertos son más rápidos y más precisos al reconocer y evocar patrones de juego y que son superiores anticipando las acciones de sus oponentes basándose en la información contextual, y más precisos en sus expectativas de lo que es más probable que suceda, dado un conjunto particular de circunstancias.

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15.2.4. T o m a DE DECISIONES TÁCTICAS Teóricamente, la habilidad de los expertos para codificar y recuperar información del de porte de form a precisa y eficiente se ría fácilmente evaluable en la toma de decisiones. Wickens (1992) argume nta que tomar decisiones habilidosas tiene tres ventajas sobre sus adversarios menos habilidosos. Primero, pueden seleccionar la señal más relevante del entorno basándose en conjuntos perceptivos (procesan de forma más efectiva la información contextual); segun do, tie nen un gran repertorio de posibles hipótesis y acciones al macenadas en la memoria a lar go plazo y pueden calibrar mejor sus decisiones frente a las posibilidades y riesgos del mo mento (conocimiento más extenso de las probabilidades situacionales); tercero, exhiben un emparejamiento más tenso entre el reconocimiento de estímulos, la formación de hipótesis y la toma de decisiones exteriorizadas (compatibilidad estímulo-respuesta basada en el reconoci miento y me jores procesos). En los deportes de bola y red, el jugad or habilidoso tiene reglas directas que determinan que si un patrón de juego particular es reconocido, una acción determinada es más efectiva cuando ésta forma parte de un amplio almacén de tales acciones en la memoria a largo plazo. Chase y Ericsson (1981) argumentan que la práctica y el entrenamiento conducen al enc ade namiento de estas relaciones entre la estructura de codificación, estructura de recuperación y recupera ción releva nte de estímulos, generando decisiones más rápidas y más precisas. En el estudio de Kioumourtzoglou y otros (1998) (véase la pág. 160 de este volumen) se eva luó también la tom a de decisiones. No se hallaron diferencias significativas en la toma de deci siones correctas entre ambos grupos de sujetos. La no diferencia entre expertos y novatos en la toma de decisiones en baloncesto puede explicarse por el conocimiento previo de las situaciones escogidas por los sujetos de ambos grupos, dada la popu laridad del baloncesto en Grecia. A pesar de la im portancia percibida de la toma de decisiones en el deporte, hay una caren cia de investigación empírica para verificar la m ejor competencia de los expertos en la toma de decisiones. Una crítica significativa de la investigación sobre la toma de decisión en el depor te se centra en que es básicamente descriptiva en la naturaleza y, por tanto, tiene una contribu ción relativamente limitada en la explicación teórica dentro del área. Otra crítica es que este trabajo no fa cilita nuestro entendimiento de las estructuras de conocimiento subyacentes en la toma de decisión en el deporte (McPherson, 1993). Aunque la investigación resalta las e stra tegias perceptuales empleadas por los expertos, a sí como su mejora en las capacidades de to ma de decisión, no increm enta nuestro entendimiento respecto a qué información se usa en la toma de decisión y de qué forma la estructura de conocimiento subyacente es desarrollada co mo resultado de la práctica. Tal información es crucial para los entrenadores y practicantes cuando intentan desarrollar una serie de decisiones específicas en el deporte. A continuación nos extenderemos sobre algunas de las investigaciones que han intentado superar estas limita ciones dentro del ámbito del b aloncesto.

15.3. El estudio del conocimiento en el deporte

El paradigma de conoc imiento base fue introducido dentro del estudio de la cognición por Anderson (1982) y más recientemente ha sido adaptado para medir la maestría en el deporte (French y Thomas, 1987; McPherson y Thomas, 1989). Esta aproximación intenta descubrir de forma más precisa las estructuras subyacentes de conocimiento en el rendimiento habilidoso. De esta manera, los expertos han mostrado poseer una diferenciación más completa y alta en la memoria almacenada. Anderson (1987) sugiere que hay dos fuentes importantes de conoci miento; conocimiento procedimental y conocimiento declarativo. El conocimiento procedimental nos facilita conocer «cómo hacer» algo (cómo jugar una vole a de derecha en tenis o un

PROCESOS DE ANTICIPACIÓN Y TOMA DE DECISIONES EN EL DEPORTE smash en

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bádmínton). En contraste, el conocimiento declarativo se refiere a nuestro conoci miento de los hechos relevantes en una tarea específica (saber qué hacer en una situación). El primero se define como el conocimiento de información objetiva, mientras que el segundo es definido como el conocimiento de cómo hacer las cosas. Varios autores han sugerido que se ne cesita una base de conocimiento declarativo para el desarrollo de estructuras más complejas de conocimiento declarativo (Anderson, 1976,1982; Chi y Rees, 1983). La estructura de conocimiento declarativo a menudo es conceptualizada como una red de proposiciones que consta de nodos y enlaces (Anderson, 1976,1982; Chi y Glaser, 1985; Chi y Rees, 1983). Cada nodo representa un concepto y los enlaces significan asociaciones entre los conceptos. Saber más es conceptualizado en redes semánticas qug tienen más nodos, más rasgos que definen cada nodo y más enlaces interrelacionados con los nodos. La estructura de conocimiento de procedimiento también se conceptualiza en términos de sistemas de.producción (Anderson, 1976,1982; Chi y Rees, 1983). Las producciones son pares de estímulos-respuestas generalizados. Cada producción consta de una parte de condición y una parte de acción y se pueden considerar como iguales; por tanto, pares. Si el lado de la condición encaja con los contenidos de la memoria a corto plazo, entonces la acción es ejecutada. La evi dencia de los sistemas de producción ha sido obtenida medíante la comparación de los protoco los verbales de los expertos y los noveles durante la tarea de resolver problemas. Chi, Feltovich y Glaser (1981) y Adelson (1984) han demostrado que los expertos tienen mayor conocimiento de procedimiento y exhiben una superior habilidad en las tareas de solucionar problemas. Los niños a menudo carecen del suficiente conocimiento declarativo y de procedimiento en una variedad de dominios y son generalmente noveles. Chi (1978) demostró que gran parte de los déficit de los niños en las tareas de memoria los podría causar un conocimiento insufi ciente. Comparó el recordatorio de las configuraciones en mitad de una partida de ajedrez por los niños expertos y los adultos noveles en el ajedrez; los niños expertos actuaron sustancial mente mejor que los adultos noveles. Lindberg (1980) documentó resultados similares cuando los niños estaban más familiarizados que los adultos con la información que fue recordada. Así, los niños pueden actuar, y de hecho lo hacen, mejor que los adultos cuando tienen un co nocimiento más extenso que éstos con respecto a la información que se ha de recordar. Sin em bargo, se necesita investigar más sobre la relación entre el conocimiento declarativo y el de procedimiento para desarrollar la actuación de niños expertos en una variedad de dominios del conocimiento y de tareas d e actuación. Un limitado número de estudios ha examinado la relación entre habilidades de conoci miento y habilidades cognitivas involucradas en la realización del deporte. Los estudios que incluyen a sujetos adultos apoyan los hallazgos de la literatura. Los expertos exhiben un re cordatorio superior de la información estructurada del juego (Allard, Graham y Pearsalu, 1980, baloncesto; Siarkes y Deakin, 1984, hockey sobre hierba), usan diferentes claves o pistas para predecir el vuelo de un objeto (Bard y Fleury, 1981, hockey; Jones y Miles, 1978, tenis; Starkes y Deakin, 1984, hockey sobre hierba) y usan diferentes claves para tomar decisiones den tro del contexto de un juego (Bard y Fleury, 1976, baloncesto). El uso de diferentes clases en las situaciones de toma de decisión sugiere que los partici pantes expertos en el deporte tal vez desarrollen producciones basadas sobre pares de respues ta-estímulo tales como realizar una acción en virtud de la presentación de la pista adecuada. Aunque el conocimiento de procedimiento en la forma de producciones se ha usado para dar forma a operaciones mentales o procesos, se necesita un fundamento del conocimiento decla rativo para el desarrollo del conocimiento de procedimiento, como Anderson (1982) y Chi y Rees (1983) sugieren. Primero se debe desarrollar una base de conocimiento declarativo den tro de un deporte dado antes de que «ese alguien» pueda desarrollar, adecuadamente, buenas habilidades en la toma de decisiones. Esto podría incluir conocimiento de las reglas del juego, posiciones de los jugadores, objetivos y subobjetivos del juego, etc.

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Cuando los niños empiezan a practicar un deporte, generalmente tienen poco conocim ien to declarativo específico de éste. Esto reduce la calidad de las decisiones tomadas dentro del contexto del juego. A menudo, las decisiones sobre las acciones apropiadas en una situación de juego son tan importantes como la ejecución de las habilidades motrices utilizadas para lle  var a cabo aquellas acciones. Muchos errores comúnmente observados en los niños en dife rentes deportes tal vez procedan de la carencia de conocimiento sobre qué hay que hac er en el contexto de una determinada situación en un deporte o la carencia de conocimiento de proce dimiento deportivo. La contribución de la ejecución de la habilidad motriz en la actuación experimentada no puede ser ignorada. Tanto la calidad de las decisiones como la ejecución motriz determinan la actuación exitosa en el deporte. Sin embargo, el desarrollo del conocimiento debería inf luir en la adquisición de las habilidades de toma de decisión, mientras que el desarrollo de la habili dad debería inten sificar la ejecución de las habilidades motrices durante el juego real. Varios estudios han distinguido entre estos diferentes tipos de conocimiento en un contex to de rendimiento deportivo (French y Thomas, 1987; McPherson y French, 1991; McPherson y Thomas, 1989). Algunos han intentado e xaminar cómo desarrollar las estructuras subyac en tes del conocimiento en la toma de decisiones como resultado de la práctica y la instrucción. Por ejemplo, French y Thomas (1987) estudiaron la contribución del conocimiento del balon cesto (declarativo) y las habilidades específicas del baloncesto (procedimental) para el desa rrollo de la toma de decisiones habilidosa y sobre todo el rendimiento en este deporte. Los su jetos formaron grupos de alta y baja habilidad de 8-10 años y 10-12 años. Com pletaron una prueba dise ñada para valorar el conocimiento declarativo de cada jugador, mie ntras que otras pruebas de habilidades, como lanzar y driblar, se tomaron com o medidas de conoc imiento pro cedimental. Se diseñó un instrumento observacional para valorar el rendimiento de los niños durante el juego real, que se usó para evaluar su control en el baloncesto, su precisión en la toma de decisiones y su capacidad para ejecutar la habilidad escogida. Los resultados mo s traron que, en ambos grupos de edad, los niños habilidosos poseían más conocimiento del baloncesto, una puntuación más alta en la prueba de habilidad de lanzam iento y de mostra ban mejor rendimiento en situaciones de ju ego real. Esto indic aba q ue ambas habilidades, cognitiva y motriz, contribuyen al desarrollo de las destrezas propias del balonce sto de los niños. Un nuevo soporte para este debate lo proporcionó un análisis de correlación cano ni cal que indicaba que el rendimiento en la prueba de conocimiento estaba relacionado con el componente de la toma de decisión en el rendimiento en baloncesto, mientras que el ren di miento en las pruebas de habilidad de lanzamiento y dribling estaba relacionado con los as pectos de control y ejec ución del rendim iento. En un poste rior estudio, French y Thomas (1987) intentaron determinar si había un incre  mento en el conocim iento declarativo y procedimental de los niños durante el curso de un a se sión de práctica. La prueba de conocimiento del baloncesto y las dos pruebas de habilidades fueron administradas a jugadores de 8-10 años al comienzo y al final de la sesión. El análisis del rendimiento del juego indica ba que la habilidad de los sujetos para el control del balonces to (coger el balón) y la toma precisa de decisiones aumentaba durante la sesión. La media de las puntuaciones del rendimiento presesión fue 87% para el control, 67% para las decisiones y 68% para la ejecución, mientr as que los porcentajes postsesión fueron 96% para el control, 83% para las decisiones y 72% p ara la ejecución. La mejoría del rendimiento también se advirtió en la prueba de conocimiento del baloncesto. Sin embargo, el rendimiento de los sujetos en las dos pruebas de habilidad permane cieron relativamente constantes durante la sesión. Estos ha llazgos sugieren que los jugadores jóvene s de baloncesto pueden adquirir más rápidamente co nocimiento declarativo que lo q ue pueden mejorar en el rendimiento de aspectos pro cedimen tales. Esto es, los niños pueden aprender qué hacer en ciertas situaciones de baloncesto más rápidamente que adquirir las habilidades motrices para ejecutar dichas acciones. Es más, el es 


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tudio indicaba que el incremento en el conocimiento del baloncesto era un predictor significativo de la capacidad de toma de decisiones al final de la sesión. Esto confirma la sugerencia de que el desarrollo del conocimiento básico específico del deporte tiene un importante papel en la toma de decisiones. El hallazgo de que los niños aprenden qué decisiones son apropiadas durante el juego antes de adquirir las habilidades fundamentales del baloncesto ha sido cuestionado por McPherson y French (1991), quienes sugieren que estos resultados pueden haber estado influidos por el hecho de haber dado demasiada importancia a las habilidades cognitivas durante la práctica y los partidos. Un énfasis excesivo en el desarrollo de habilidades motrices puede beneficiar a jugadores con buena técnica pero poco conocimiento estratégico del juego, mientras que mucha instrucción sobre la estrategia y la toma de decisiones puede producir jugadores que sepan qué hacer pero que no posean las habilidades motrices necesarias. 15.4. La utiliz ación de las nuevas tecnologías en el-deporte. El papel de la simulación en la mejora de la anticipación y toma de decisiones en el deporte

Para que el deportista capte señales cargadas de información, realíce previsiones sobre las acciones de los adversarios o de los objetos móviles que éstos manejan, es necesario e imprescindible organizar sesiones de entrenamiento que simulen la realidad, ya que redundará en una mejora de las prestaciones. Como destacan Ruiz y Sánchez (1997), en el entrenamiento táctico es muy importante el uso de medios tecnológicos para crear situaciones de juego que permitan presentar de form a paulatina y progresiva la compleja realidad del deporte. Aunque un sustancial grupo de investigación ha examinado el uso del vídeo y la simulación por ordenador en diferentes escenarios industriales, el entrenamiento de pilotos y la educación de los conductores, hay una escasez de investigación sobre el uso efectivo de tales simulaciones en el deporte (Chamberlain y Lee, 1992). En este sentido, está tomando un interés creciente el estudio sobre la influencia que la incorporación de tecnología informática, como un medio más de entrenamiento, produce en el rendimiento de los deportistas de las diferentes especialidades, tal y como sugieren Hubbard (1993) y Ruiz y Sánchez (1997). Hubbard (1993) realizó una revisión en la literatura sobre el papel de la simulación a través de los ordenadores en el deporte, encontrando que estos sistemas pueden ser de gran utilidad y muy válidos para la manipulación de variables que pueden modificarse fácilmente en los experimentos que se deben realizar en el laboratorio. Así, los estudios de Christina y otros (1990), Dillon y otros (1989), Tomlinson, Livesey, Tilley e Himmens (1993), Cárdenas (1995) y Walls, Bertrand, Gale y Saunders (1998) han desarrollado y utilizado program as informáticos, como un medio más del entrenamiento deportivo; Alain y Sarrazin (1990) y Moreno, Oña, Martínez y García (1998) han utilizado un sistema de sim ulación como alternativa en el entrenamiento de habilidades deportivas abiertas. Alain y Sarrazin (1990) utilizaron la simulación a través de ordenadores para estudiar algunos de los pro cesos cogno scitivos que participan en los procesos de toma de decisiones en la com petición de squash. Su estudio está enfocado para conocer las estrategias cognitivas de un juga dor en defensa al escoge r entre tres categorías de preparación ante la acción del oponente: a) preparación total ante un evento particular, b) preparación parcial a favor de un determ inado evento, c) ausencia de preparación. E l simulador propone situaciones en las que el jugador en defensa debe resolver el problema acerca de la decisión que debe tomar. El sistem a de simulación se presenta a través de cuatro fases: 1) presentación de la in formación; 2) análisis de la información; 3) simulación del ordenador; 4) evaluación de lo realizado.

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Tomlinson, Livesey, Tilley e Himmens (1993) crearon un software para representar las condiciones de inmersión para submarinistas. Dicho programa ha significado un adelanto no table en la comprensión de la conducta de los submarinistas y para predecir la actuación del equipo utilizado. Walls, Bertrand, Gale y Saunders (1998) han desarrollado un sistema computarizado para simular las condiciones de navegación a vela. Los resultados prueban el alto nivel de correla ción encontrado entre los niveles de desempeño de los sujetos participantes en la realidad del mar y en el simulador. Este sistema es el primero que se ha desarrollado para evaluar y anali zar la actuación de un deportista de vela en una situación controlada de laboratorio. En un estudio realizado por Tenenbaum, Stewart y Sheath (1999) titulado «¿Puede la simu lación computarizada tener en cuenta las diferencias del desarrollo y del nivel de maestría?», concluyeron que las tareas computarizadas no imitan completamente el mundo real del deporte y por tanto no son suficientemente representativas para obtener diferencias relacionadas con la habilidad si realmente existen, añadiendo que el ordenador ha llegado a ser una herramienta pa  ra mucha gente joven que les permite desarrollar habilidades motrices-perceptivas, que les ha bilitan para realizar excelente mente cualquier tarea computarizada sin tener en cuenta su nivel de habilidad motriz. Por último plantearon la duda acerca de que las habilidades de atención y de detección no se manifiesten en el mundo real del modo que nosotros las evaluamos en el la boratorio. Así, las diferencias pueden existir entre los atletas de alto y bajo nivel de maestría, y estas diferencias en las habilidades cognitivas tal vez aumenten con la experiencia y el desarro llo de la habilidad, pero no podemos detectarlas a través d élos métodos que nosotros aplicamos. Estos resultados indican que la tareas que usamos tienen gran validez para los procesos de toma de decisión, pero no son lo bastante sensibles p ara representar de qué forma las cogniciones es pecíficas de juego se alteran con la experiencia y el nivel de maestría. Williams y Davids (1997) también utilizaron simulaciones en fútbol (seleccionaron situa ciones de uno contra uno, tres c ontra tres y once contra once porque representan los típicos microestados del fútbol en los cuales el partido al completo se divide) para estudiar los modelos de búsqueda visual de jugadores de fútbol de diferente nivel de experiencia y dominio. Williams y Grant (1999) señalan que el enfoque prototípico ha incluido la simulación ba sada en el vídeo. Este enfoque conlleva la filmación de la exposición adecuada (por ejemplo, servir en tenis o un penalti rápido en hockey sobre hierba) desde la perspectiva acostumbra da del competidor. Después la filmación se muestra a los participantes con grados variables de instrucción y/o feedback. Algunos programas han incluido exposiciones continuas de la filmación del entrenamiento seguido por feed ba ck referente a la corrección de las respuestas de los participantes (Burroughs, 1984; Haskins, 1965), mientras que otros incluyen instruc ción más explícita por la que las señales clave y su relevancia con la consecuente actuación son destacadas (Christina, Baresi y Shaffner, 1990; Farrow, Chivers, Hardingham y Sachse, 1998; Williams y Burw itz, 1993). En este último enfoque, al parar el vídeo en momentos es pecíficos y requiriendo que el aprendiz especifique qué final tendrá la acción, se detallan vín culos explícitos entre las diferentes señales de información y el resultado de la eventual ac ción. Por ejemplo, Williams y Burwitz (1993) usaron tal enfoque para resaltar la relación entre las señales posturales clave y el lugar de lanzamiento de penalti usando porteros de fútbol no veles. Las señales destacadas incluían la posición de la cadera del lanzador del penalti, y el án gulo del tronco y el pie previo al contacto con el balón. Las significativas mejorías de pre a posprue ba en la anticipación se observaron siguiendo noventa minutos de entrenamiento con simulación en vídeo. Aunque estos estudios destacaron el potencial de tales programas de intervención, un nú mero de críticas más generales evita una clara evaluación de su utilidad. Las pruebas de trans ferencia adecuada tampoco se emplearon para examinar si el entrenamiento facilitaba la ac tuación en el contexto del mundo real. Las pruebas de transferencia apropiada son esenciales


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para determinar si las mejorías se transfieren a la situación de juego. Afortunadamente, algu nos estudios han intentado dirigirse a estos temas mientras aportaban más apoyo para la utili dad práctica de los programas de entrenamiento específicos del deporte. Uno de los primeros estudios en incluir una prueba de transferencia fue llevado a cabo por Starkes y Lindley (1994), Se emplearon pruebas de vídeo y pruebas sobre la cancha para valo rar las diferencias de entrenamiento en la pre y posprueba en grupos entrenados y de control de jugadores de baloncesto. La prueba basada en el vídeo requería que los participantes indicaran el movimiento ofensivo óptimo (por ejemplo, lanzar, driblar, pasar) para los jugadores en pose sión del balón al final de un breve fragmento de película. La precisión de la decisión y el tiem po de respuesta vocal fueron las dos variables dependientes valoradas. En la prueba sobre la cancha, a los participantes se les mostraron secuencias de juego ofensivo realizadas en directo sobre la. misma. Los jugadores realizaron secuencias de acciones específicas y se les pidió que «congelaran» sus posiciones cuando se creaba la opción de juego deseada. La precisión de reali zación se determinó comparando las respuestas de los participantes con las medidas de criterio de la precisión de respuesta determinada por un grupo de entrenadores de baloncesto experi mentados. El grupo entrenado completó seis sesiones de entrenamiento de treinta minutos, mien tras que el grupo de control simplemente completó las pre y pospruebas. La condición de entre namiento fue similar a las pruebas pre y post basadas en el vídeo, aunque se aportó feedback después de cada prueba tanto con respecto al tiempo de respuesta como a la precisión. Se ob servaron diferencias significativas pre y posprueba en la precisión y el tiempo de respuesta pa ra el grupo entrenado comparado con el grupo de control usando la prueba basada en el vídeo. Además, no se observaron diferencias pre y posprueba para ningún grupo en la prueba sobre la cancha. Varias razones fueron propuestas por los autores para explicar los hallazgos no concluyentes sobre la prueba de transferencia en la cancha. Estos incluían el grupo de pequeño tamaño, el pequeño número de pospruebas, la inicial disparidad entre grupos en la preprueba, y una fal ta de sensibilidad en las mediciones empleadas sobre la prueba de transferencia. Otros estudios que conllevan pruebas de transferencia han sido llevados a cabo por Siüger y otros (1994), los cuales usaron un frente de medidas de simulación de tenis basadas en labo ratorio y de pruebas sobre la cancha para valorar la habilidad perceptiva antes y después de un programa de entrenamiento de tres semanas. Las pruebas basadas en laboratorio incluían una simulación filmada en película que requería que los participantes anticiparan el tipo y la di rección de los servicios y la dirección de los golpes de tierra rápidamente y con precisión. La valoración sobre la cancha de la habilidad perceptiva se logró a través del uso de una escala de valoración subjetiva que incorporaba once artículos por separado. A los participantes les observaron entre distintos tipos de situaciones de juego dos controladores independientes. Los resultados indicaron que el grupo de entrenamiento perceptivo tomó decisiones más rápidas y más precisas sobre las pospruebas basadas en el laboratorio comparado con el grupo de entrenamiento físico. Los participantes del entrenamiento perceptivo mejoraron su habili dad de anticipación a un nivel más allá del observado como resultado de la familiaridad con la prueba únicamente. El análisis de las evaluaciones sobre la cancha no produjo efectos rele vantes. La ausencia de resultados significativos para las valoraciones sobre la cancha implica que estas habilidades no se transfieren al contexto de la actuación. Sin embargo, los autores su gieren que los resultados fueron debidos a la ausencia de sensibilidad de medición y/o proble mas con la naturaleza subjetiva de la evaluación, produciendo un coeficiente de fiabilidad en tre evaluadores más bajo (r = 0,73). Resultados más prometedores fueron los obtenidos por Tayler y otros (1994), quienes em plearon pruebas basadas en películas y en el campo para examinar las mejorías pre y posprue ba en la habilidad de los participantes noveles para anticipar la dirección y profundidad del ser vicio en badminton. La prueba de laboratorio requirió que los participantes actuaran en

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respuesta a secuencias de película de tamaño natural de un oponente sirviendo. A los partici pantes se les pidió que golpearan uno de los cinco volantes suspendidos desde el techo, que se correspondían con las localizaciones a las que los volantes habían sido dirigidos durante la filmación. El tiempo de iniciación de movimiento y la precisión se grabaron usando una cámara de vídeo colocada directamente detrás de los participantes. Las mismas medidas fueron grabadas en la prueba sobre la cancha, que requirió que los participantes devolvieran servicios en una situación de juego real. El grupo experimental participó en sesenta minutos de práctica de simulación de filmación, d onde las señales clave involucradas en la anticipación de la dirección y la profun didad del servicio fueron resaltadas. Un protocolo similar se observó para la condición de control, aunque este grupo sólo practicó sobre la prueba de anticipación y no recibió instrucción formal alguna en cuanto al uso de las señales. Singer y otros (1996) compararon los jugadores de tenis de alto nivel y los noveles bajo una variedad de situaciones simuladas de juego de tenis en un escenario de laboratorio para examinar los modelos de búsqueda visual anticipación/toma de decisiones, reacciones y mo vimientos. Los modelos de búsqueda visual fueron bastante similares entre los grupos (aunque los noveles se concentraron más en información irrelevante, por ejemplo la cabeza del oponente). La exacta toma de decisión y la velocidad se demostró que estaban asociadas con los jugadores expertos. El supuesto es que ellos pudieron dar más sentido y con más rapidez a las claves disponibles (modelo de reconocimiento). Los hallazgos de la investigación indican generalmente la importancia de la rapidez mental (desde la recolecció n de claves para la anticipación hasta la toma de decisiones) que con duce a la iniciación y finalización de las acciones de una manera oportuna. Las implicaciones son que estos comportamientos se pueden mejorar a través de un entrenamiento apropiado, para todos los deportes de raqueta con nivel de destreza. Los instructores y entrenadores han intentado rep etidamente mejo rar la velocidad sobre la pista con ejercicios físicos. Sin em bargo, el aspecto mental del entrenamiento de la rapidez no se suele enfatizar en las sesiones prácticas. En resumen, la evidencia que apoya el rol de las simulaciones en el desarrollo del software visual es más fuerte que la pretensión por mantener la eficacia de los programas generalizados de entrenamiento visual. Primero, la investigación ha identificado de forma consistente diferencias basadas en la habilidad en el software visual que subyace en la habilidad perceptiva, incluyendo este aspecto como un importante factor restrictivo para la actuación deportiva de alto nivel. Segundo, la literatura disponible indica un efecto de tratamiento relevante cuando las mejorías de pre a posprueba en la actuación son comparadas con aquellos grupos de co ntrol igualados bajo condiciones de laboratorio. Sin embargo, la cuestión básica de cómo valorar la transferencia de aprendizaje no h a sido contestada con efectividad y pocos es tudios, si los hay, han sido llevados a cabo usando pruebas de transferencia bien diseñadas y controladas. Se necesita más investigación antes de llegar a conclusiones con respecto a que la eficacia d e los programas de entrenamiento perceptivo es admisible. A partir de estos datos, Granda y otros (1998 ,2000) y Granda (en prensa) han abordado el desarrollo de un software que pud iera ser útil para valorar y entrenar la capacidad perceptiva y el proceso de toma de decisiones de jóvenes jugadores de baloncesto en situaciones reales de jueg o, etapa de la construcción deportiva que apenas se tuvo en cuenta en las investigaciones realizadas, y el conocimiento de índices significativos que pudieran ayudarles a anticipar la acción del oponente. Como consecuencia de programas de investigación, se está desarrollando un programa informático denominado «Reflex»; en los estudios exploratorios realizados se han producido resultados similares a los encontrados por los autores reseñados con anterioridad, confirmando la diferencia entre jugadores expertos y novatos, tanto en la velocidad para anticiparse perceptivamente, como en la calidad y riqueza en la aportación de índices significativos. El programa busca encontrar las claves que den validez ecológica a la situación de la-


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boratorio, de forma que permita superar los déficit señalados en estudios previos para poder transferir los aprendizajes a situaciones reales de juego. 15.5. Propuestas para la mejora de los procesos de anticipación y toma de decisiones en el deporte

Singer (1998) hace recaer la atención sobre el hecho de que, a pesar de la comprensión de la importancia de poseer estrategias excepcionales anticipatorias y habilidades de toma de decisión en situaciones con fuertes restricciones de tiempo y dudas sobje las intenciones de los oponentes, ha sido generada poca información práctica desde la ciencia en cuanto a cómo me jorar las formas en las que uno podría preparar la función más eficaz en estas situaciones. Así pues, ¿cómo pueden los hallazgos de la investigación ser de utilidad para los atletas en deportes donde la anticipación y la toma de decisiones se revela como factor clave en un rendimiento exitoso dentro de la competición? En primer lugar, partiendo del supuesto de que estos comportamientos puedan ser modificados y mejorados. Por tanto, es razonable esperar que cualquiera pueda mejorar estratégicamente dentro de la actuación deportiva, teniendo en cuenta las limitaciones genéticas (o ventajas). Mejorar la anticipación, la toma de decisiones y la rapidez global en la pista depende del aprendizaje de las habilidades mentales relevantes y del condicionamiento físico/motor. «El condicionamiento mental» se puede producir fuera de la pista, durante la práctica, e inmediatamente antes de y durante los partidos de competición. Aquí la premisa es que es posible y ciertamente necesario identificar los componentes más relevantes de rapidez que parecen interactuar en la producción del movimiento especializado en deportes de raqueta de ritmo rápido. Las valoraciones perceptivas de los jugadores puede determinar deficiencias específicas. Los programas especiales de entrenamiento se pueden diseñar para remediar deficiencias y mejorarlas limitaciones. Al asumir que todos los jugadores tienen ca pacidad de mejorar (dentro de las restricciones genéticas) sobre la manera en la que activan y llevan a cabo sus recursos personales, también debería mejorarse el juego competitivo. Los conceptos clave son simulación y diseños de ejercicios especiales. A veces las sesiones prácticas deberían ser abordadas como si fueran «reales». Esto significa intentar generar el contexto, el estado de ánimo, las expectativas y la planificación para ellos. La concentración, la distribución de la atención, la anticipación, la toma de decisiones y las reacciones deberían trabajarse con la misma dedicación exhibida para la mejoría de las habilidades y las tácticas del deporte y también el condicionamiento. Las nociones de percepción, anticipación y toma de decisión son elementos clave para el desarrollo del pensamiento táctico. Aprender a tomar decisiones en deportes de equipo no es fácil ni trivial. El hecho de que la práctica es requerida para desarrollar las habilidades tácticas y de toma de decisiones, en general, se torna un proceso tácito, que se da por hecho, sin que se establezcan las condiciones idóneas para su aprendizaje por los alumnos. En este sentido, y dada la escasez de tiempo en la etapa inicial del aprendizaje deportivo, y más aún en las clases de educación física, los esfuerzos de los profesores/entrenadores debería dirigirse hacía la calidad de la práctica diseñada (Thomas y Thdmas, 1999). La atención selectiva (McMorris y Beazeley, 1997; Ripoll y Benguigui, 1999) y la orientación de la atención (Nougier y Rossi, 1999) han sido evocadas en conexión con la toma de decisión y deberían, por tanto, ser consideradas en los sistemas educativos teniendo en cuenta las capacidades de concentración"de los estudiantes. Como fue sugerido por Magill (1988), entonces la atención puede ser orientada hacia aspectos más ricos en información del juego, en oposición a las claves específicas. Esto está mucho más en la línea de un punto de vista constructivista del proceso de enseñanza/aprendizaje.

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La práctica deliberada se considera esencial para la adquisición de actuación experta (Erics son y Chamess, 1994; Ericsson, Krampe y Tesch-Romer, 1993), Muchos autores reconocen que puede llevar hasta diez años de práctica desarrollar la pericia (Ericsson y otros, 1993; French y McPherson, 1999; Helsen, Starkes y Hodges, 1998; Thomas y Thomas, 1999). En co nexión con la práctica deliberada, se han discutido las técnicas de simulación (Williams y Grant, 1999), así como otras actividades de aprendizaje más estrechamente relacionadas con la prác tica real del deporte (Helsen y otros, 1998). Dados los objetivos perseguidos por la educación física escolar y las restricciones tempo rales impuestas en los programas .regulares de esa asignatura, muchos hallazgos de la investi gación sobre la práctica deliberada pueden parecer irreleva ntes para la enseñanza de la toma de decisión en el deporte. Uno puede al menos asumir, sin embargo, que si se puede lograr un mí nimo nivel de actuación, algunas formas de práctica delibera da deberían ponerse en su sitio (en oposición a las sesiones de juego: McMorris, 1999) y deberían mostrar validez ecológica, es decir, perm itir la práctica directa y la experiencia con la tarea (Williams y otros, 1993). Gréhaigne y Godbout (1999) señalan que, desde una perspectiva constructivista del apren dizaje para los deportes de equipo, el uso simultáneo y complementario de tres tipos de con textos era necesario para el desarrollo de habilidades tácticas: los contextos de acción, donde los aprendices están involucrados en la práctica real del deporte, contextos de observación en el que a los aprendices no involucrados en el anterior contexto se les pide que observen a los compañeros que están actuando y recojan información sobre su actuación según marcos de re ferencia ya definidos y, finalmente, las técnicas de informes verbales se ven como herramientas importantes de inform ación sobre los procesos de pensamiento de los expertos y los principian tes (French y McPherson, 1999; McPherson, 1993). El debate subsiguiente permite centrar la atención de los aprendices sobre su proceso de pensamiento,-para intercambiar información con los compañeros y estimular el pensamiento crítico. Los ejercicios neces itan ser significativos. En muchas situaciones de prácticas, los juga dores responden demasiado mecánica e indiferentemente sin intentar entrenar sus procesos mentales. Eso es algo que forta lece la producción del golpe una y otra vez. Otra cosa muy dis tinta es entrenar la efectividad men tal que conduce a la producción del golpe. Las operaciones mentales pueden llegar a ser más automatizadas, de la misma manera que los golpes. La prác tica repetida en diferentes situaciones con la intención de alcanzar los objetivos conducirá a su comprensión. Los en trenadores/profesores pueden intervenir para mejorar la capacidad de anticipación percep tiva en sus aprendices orientándolos para detectar los errores a través de: • observar la actuación varias veces para determinar el error consecuente; • determinar qué causa los errores; • dirigir la atención de los aprendices hacia áreas ricas de información, donde se dan las claves o señales cruciales; • enseñar a los aprendice s a estudiar a sus oponentes y sus tendencias de actuación en fun ción de la situación; • aportar muchas oportunidades prácticas en situaciones que contengan señales o pistas re levantes de tarea común; • incluir una gran variabilidad en esas situaciones contextúales mientras se requiera que el aprendiz busque las mism as seña les para cada intento. Esto le preparará para generalizar sus estrategias de búsqueda visual para la ejecución o las situaciones de juego. Parks (2000) resalta q ue para los deportistas noveles, la toma de decisión se puede mejo rar intentando reducir la incertidumbre de la actuación de un oponente. Los deportistas pue den hacer esto med iante el estud io de las estrategias de juego preferidas de sus oponentes pa


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ra minimizar el número de opciones (ésta es la base para la exploración). También pueden in tentar aumentar la duda de su propia actuación para aumentar el desafío frente a sus oponen tes. Para hacer esto, el deportista novel debe desarrollar habilidades de engaño como disimu lar claves críticas, presentar claves falsas, aumentar el número de claves potencialmente relevantes, o al menos presentar las claves críticas tan tarde como sea posible. Los entrena dores deberían recordar, sin embargo, que entrenar este tipo de habilidades quita tiempo al perfeccionamiento técnico de los golpes; por tanto, antes de que cualquier habilidad de enga ño sea entrenada, los deportistas deben tener un nivel mínimo de habilidad en la producción de golpes. Granda y otros (1998) proponen que la construcción del pensamiento táctico debe respon der a una serie de fases o etapas en las que las situaciones de aprendizaje propuestas vayan ade cuándose al nivel y capacidad de los aprendices, estructurando este proceso en cuatro etapas, en las que las edades propuestas son una referencia y no períodos cerrados en la construcción didáctica: 1. Etapa de experimentación motriz de carácter global: aproximación holística al juegodeporte (8-10 años). - Modalidad de aprendizaje que consiste en actuar, con un principio de dlstanciamiento respecto a la acción en forma de descripción diferida. 2. Etapa de aproximación táctica generalizada: juegos codificados y deportes adaptados; utilización de situaciones-problemas para el aprendizaje y desarrollo de los esquemas básicos de decisión individual y factores de decisión colectiva (10-12 años). - Modalidad de aprendizaje que consiste en rehacer y en utilizar una descripción explica tiva para empezar a extraer reglas de acción conceptuales. 3. Etapa de formación específica. Desarrollo e integración de modelos técnicos de ejecu ción en situaciones de aplicación básicas ----- >integración de la técnica en la acción táctica (12-14 años). - Modalidad de aprendizaje que consiste en lograr y comprender, integrándolo en princi pios de generalización. 4. Etapa de especialización profunda: profundización en los modelos técnicos, adaptán dolos a las características del jugador y profundizando en la relación acción táctica individualacción táctica de conjunto (14 años en adelante). - Modalidad del aprendizaje que consiste en comprender para lograr y lograr para com prender, permitiendo, en caso necesario, que el jugador se plantee problemas antes y después de la acción. Situaciones de inferioridad numérica atacante, de superioridad numérica atacan te, de igualdad numérica, con juego real y con modificación de los espacios y las reglas para aumentar la dificultad del acto táctico. A estas propuestas podrían añadirse algunas ideas relevantes para la enseñanza y aprendi zaje del pensamiento táctico. Éstas serían: La es trategia es cognitiva, es accesible y debe ser enseñada. El ejecutante tiene control 1. consciente de lo que debe hacer en la actuación y no llegará a estas ideas como resultado de practicar el juego.

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2. La habilidad no debería ser enseñada primero. La conciencia táctica precede al desarrollo de la habilidad técnica al aprender a practicar los juegos. 3. Las estrategias deberían ser enseñadas indirectamente. La mejor manera de enseñar estrategias de juegos para aprendices principiantes es a través de la enseñanza indirecta. 4. Transferir estrategias generales. Las estrategias generales desarrolladas en un juego se transferirán a los juego s en una categoría; por ejemplo, las estrategias de raquetboll se transferirán al tenis. 5. Sustitución de habilidad. Sustituir una habilidad por otra (por ejemplo, lanzar por golpear) para aprender las estrategias finalmente hará mejores jugadores en el juego original (golpear). 6. Desarrollo de la habilidad. Los estudiantes aprenderán las habilidades tácticas «mejor»/ más eficientemente cuando «vean la necesidad» de tener habilidad después de que la conciencia táctica se haya desarrollado.

16. La práctica como variable del aprendizaje

El aprendizaje de habilidades m otrices es un prob lema complejo, un sistema de múltiples interacciones en el que catalogar lo que hacen o tratan de hacer los profesores y entrenadores en sus sesiones de práctica para facilitar aquél a sus alumnos/deportistas no se puede etiquetar simplemente como correcto o incorrecto. La complejidad del proceso exige de los responsa bles de llevarlo a cabo in tentar presentar una serie de cuestion es relevantes pa ra diseñar y desarrollar situaciones de prác tica que faciliten a los a prendices su inmersión en este proceso, de forma que se culmine con éxito y eso perm ita su perma nencia y continuidad en su construcción motriz. En este capítulo abordamos algunos de los aspectos que consideramos más significativos a la hora de la planificación de la práctica. Ello nos lleva, en primer lugar, a dejar claro que la práctica en sí no es sinónimo de aprendizaje y que, por tanto, exige de los profesores y entrenadores prestar esp ecial atención a los aspectos que la influye n y la determinan. En concreto presentamos algunas ideas y propuestas relacionadas con aspectos generales como la distribución de la prác tica y las tareas de ap rendizaje, recordando que a lo largo de los anteriores capítulos se han ido de sgranando ideas y pro puestas relacionadas con la mejora de los procesos atencionales, uña me jor y más e ficaz recuperación de los aprendizajes anteriores, el desarrollo de u na orientación de m eta en los aprendices hacia el aprendizaje, la facilitación de la transferencia de los aprendizajes, as í como claves que hay que tener en cuenta en la me jora de los procesos perceptivos visuales, de anticipació n perceptiva y de toma de decisiones, las cuales comp lementan y se deberán tener en cu enta a la hora de organizar la práctica.

16.1, La distribución de la práctica El principio de que cuanto más se práctica más se aprende se ha visto matizado en los últimos tiempos. Así, la relación entre cantidad d e práctica y cantidad de aprendizaje se constata que no es lineal, sino que llega un momento, aun cuando continuemos practicando, en que el aprendizaje no sólo no aumenta, sino que puede decrecer a niveles anteriores. Actualmente se asume que la práctica es más efe ctiva cuando se distribuye en el tiempo que cuando se realiza d e forma continuada (en forma masiva en palabras de algunos autores). Como señala Pozo (1998), parafraseando a Thordníke, la práctica en sí misma no produce aprendiza je, sino que depe nde de lo que suceda durante esa práctica, una cuestión que también fue señalada por Law ther (1978), qu ien afirmaba que la práctica en sí misma no constituye una garantía de aprendizaje. Aun así, la cantidad de práctica y la form a en que la distribuimos en el tiempo sigue considerándose un factor muy imp ortante en el proceso de llegar a ser experto en un determinado

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ámbito (se establece un promedio de 10.000 horas de práctica para alcanzar dicha condición), y hay que reflexionar sobre cuestiones como: ¿qué duración deben tener los intervalos de des canso? O ¿cuánto tiempo debe practicar el aprendiz sin descansar? Lawther (1978) propone como criterios que tener presente a la hora de tratar de responder a estas preguntas la edad de los practicantes, la complejidad e intensidad de las tareas, el nivel de aprendizaje alcanzado o la experiencia previa de los alumnos. En el mismo sentido, Singer (1980) señaló, como criterios para establecer la idoneidad a la hora de decidir sobre la distribución de la práctica, que la pr áctica continuada no es deseable para aprendices muy jóve nes o adultos principiantes, dada su capacidad limitada para mante ner la atención durante un tiempo duradero y para aquellas tareas que exigen un alto esfuerzo, ya que la fatiga que producen puede desem bocar en realizaciones incorrectas. En todo caso, parece existir el acuerdo, basado en los estudios realizados al respecto , de que varias prácticas cortas diarias son más exitosas que prácticas largas y ampliamente distribuidas. Como afirman Gréhaigne, Godbout y Bouthier (2001), lo realmente importante no es tan to el tiempo que estamos practicando, tiempo del que, en la mayoría de las situaciones, no dis ponemos, sino el tipo de práctica a que sometemos a los aprendices: lo que se ha dado en de nominar una prá ctica deliberada, caracterizada por una implicación activa de los alumnos en su propio aprendizaje.

16.2. Las tareas como mediadoras del aprendizaje

En palabras de Gimeno (1988), las tareas a que sometemos a nuestros alumnos vacían el currículum de contenido, convirtiéndose en mediadoras del aprendizaje. Desde una per spectiva cons tructivista deí aprendizaje, las tareas que presentamos deben tener significado para nuestros alumnos e implican provocar en ellos procesos de comprensión sobre lo que hacen, que les conduzcan a reflexionar sobre su actuación y su aprendizaje; así, las tareas de aprendizaje deberían caracterizarse por poseer una estructura de problemas, fren te a la clá sica estructura de ejercicios que adoptan tradicionalmente las tareas en el aprendiza je asociativo, evitando la construcción y consolidación de un aprendizaje estereotipado y, a ve ces, descontextualizado, a la vez que permitimos a nuestros aprendices su participación activa en este proceso, implicando mecanismos cognitivos y motores, al permitirles explor ar sus pro pias posibilidades estratégicas y motrices, y el establecimiento de un sustrato de experiencias muy amplio que les permita, en el futuro, abordar con éxito nuevas situaciones de práctica o de la vida real. Utilizaremos la distinción clásica en tre ejercicios y problemas. En el primer caso nos refe rimos a tareas didácticas en las que disponemos y utilizamos mecanismos que nos llevan de forma inmediata a la solución; en el segundo caso estaremos hablando de un proceso de apren dizaje cognitivo dirigido que usa el conocimiento aprendido previament e y las estrategias cognitívas. Abordar un problema supone utilizar de modo estratégico técnicas ya conocidas (involu cra al proceso de toma de decisiones), mientras que realizar un ejercicio se basa en el uso de técnicas aprendidas (rutinas aprendidas mediante la práctica continuada). La distinción, pues, entre ejercicio y problema no está en la estructura de la tarea en sí, sino en las características (formación, conocimiento, experiencia, etc.) de la persona que la afronta.

LA PRÁCTICA COMO VARIABLE DEL APRENDIZAJE 16.2.1. E l

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APRENDIZAJE DE HABILIDADES MOTRICES (PROCEDIMIENTOS TÉCNICOS)

En el momento de decidir sobre el aprendizaje de un determinado contenido o habilidad, la primera cuestión que hay que resolver es qué tipo de tareas vamos a utilizar en nuestras se siones de prácticas. Como ya se señaló en el capítulo 8, los aprendices, en el momento de afrontar el aprendi zaje de una nueva habilidad, recorren un camino, que diversos autores diferencian en tres fa ses, hasta lograr la automatización de la habilidad y la posibilidad de su utilización en nuevos contextos de aprendizaje. Este proceso, que comienza con la construcción del modelo que, hay que ejecutar, requiere tener en cuenta las exigencias de la habilidad y la forma óptima de secuenciar el aprendizaje. Pozo (1998) señala que, con independencia de la forma utilizada para presentar el modelo de actuación, es necesario descomponer la habilidad en las unidades mínimas componentes, atra yendo la atención de los aprendices sobre los elementos relevantes en cada caso y sobre el pro pio orden secuencia! en sí. Esta forma de actuación por parte de los profesores y de los entre nadores es lo que conocemos como análisis de tareas. Briggs (1968) hizo hincapié en que si los aprendizajes que debe realizar el alumno en un área determinada fueran independientes entre sí -el aprendizaje de un elemento no tiene in fluencia alguna sobre el aprendizaje de los otros-, entonces la secuencia podría establecerse al azar. En el caso de que esto no fuera así, sino que el aprendizaje de un elemento facilitara el aprendizaje posterior de otros, entonces el establecimiento cuidadoso en los aprendizajes será preferible a las secuencias aleatorias. A este respecto, Gagné (1970) estableció que el análisis de tareas consiste en establecer je  rarquías de aprendizaje, que definió como una secuencia de objetivos o subobjetivos implica dos en el logro del objetivo terminal atendiendo a las relaciones de requisitos que existen en tre los mismos. La propuesta de este autor es que la secuencia de actividades de aprendizaje debe empezar con las habilidades de requisitos de nivel inferior que todavía no ha adquirido el alumno y proceder en sentido ascendente hasta llegar a la tarea principal o más compleja. En esta propuesta subyace una jerarquía de aprendizajes, de complejidad creciente: los aprendi zajes de las tareas elementales exigen unos procesos de aprendizaje también más elementales (Col!, 1995). En el análisis de tareas hay que considerar tres elementos: tarea principal (u objetivo que se debe alcanzar de forma prescrita), secuencia de ejecuciones implicadas (o subobjetivos) y resultado (definido en forma de criterios de logro). Este proceso de aprendizaje está inspirado en la teoría conductista del aprendizaje y basa su práctica en la repetición del modelo de eje cución hasta su consecución. Con relación a este tipo de aprendizaje de habilidades de carácter técnico, Famose (1992) propone tres aspectos sobre los que los profesores y entrenadores pueden intervenir para dosi ficar la dificultad de la tarea de aprender: • Objetivo de la tarea. • Condiciones del entorno. • Implicación activa del aprendiz. Refiriéndose al primer aspecto, señala que podemos intervenir descomponiendo la tarea principal en tareas subordinadas. Asociados a este proceso encontramos conceptos como trans ferencia intratarea, cumplimiento de las tareas elementales y secuencialización de estas tareas elementales a lo largo del proceso de aprendizaje. Asimismo, este aspecto nos remite a una va riable del proceso de aprendizaje profusamente tratado en la literatura especializada: la estra tegia que hay que emplear en la práctica. En este sentido, es fácil comprender que algunas ha-

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bilidades motrices presentan una escasa dificultad en su aprendizaje y que alcanzan niveles de desempeño ciertamente correctos en cortos períodos de práctica. Frente a éstas, existe otro conjunto de habilidades que no responden a estas características, dada la complejidad y grado de dificultad que presentan. Ese conjunto de habilidades necesita la descomposición señalada con anteriorida d y, por tanto, requiere la aplicación del proceso de análisis para proceder a establecer las subtareas o partes en las qu e podemos descomponer la habilidad principal. Sin embargo, el aprendizaje de las partes no es el objetivo que pretendemos, por lo que este procedimiento de enseñanza en relación con las habilidades motrices, sobradamente conocido y excesivamente empleado por los profesores/as, puede presentar como contrapartida la aparición de serias dificultades a la hora del ensamblaje de las partes en la acción motriz g lo bal. Sobre este particular hay que decir que a veces, cuando después de una p ráctica analítica se intenta una ejecución global de movimiento, parece como si el alumno/a no hubiera reten ido nada, y tuviera que emp ezar de nuevo desde prácticamente cero. Respecto a esto, Pozo (1998) señala la importancia de que este tipo de aprendizaje también exiga de los alumnos proc esos de comprensión y significatividad, lo que puede ayudar a evitar estos problemas, producidos por un aprendizaje repetitivo, con una actividad cognitiva del alumno de carácter pasivo y sin que medie n ingún proceso que permita a éste adquirir un significado de lo que se pretende y cuáles son las relaciones e interrelaciones que guardan unas subtareas con las restantes. Sobre este asunto Singer (1980) nos indica q ue las tareas de alta organización y seriadas, por su carácter estable, son más susceptibles de ser aprendidas por partes que aquellas tareas de baja organización y co ntinuas, que por su carácter adaptativo, son mas propicias a un ap rendizaje global y en un contexto de gran variabilidad. Por supuesto que cuando hablamos de tareas de alta y baja organización no nos estamos refiriendo a dos Categorías cerradas, sino a un continuo en el cual las diferentes actividades físicas ocuparían su correspondiente lugar relativo, entre los dos hipo téticos extremos d e máxima y mínima organización. Por su parte Schmidt (1991) desaconseja enérgicamente el uso de una práctica por partes cuando la actividad física que hay que aprender está fundamentada en tareas discretas de rá pida ejecución. En experimentos rea lizados sobre este problema, los resultados indican que cuando las acciones motrices tienen que ser ejecutadas a gran velocidad y se descomponen ar bitrariamente en partes, estas partes aisladas son tan diferentes de los componentes integrados originales que la pr áctica analítica no contribuye prácticamente en nada al aprendizaje del todo. Un recurso es la com binación de estrategias según la fase del aprendizaje de la que se trate, del conjunto o de los componentes. Otro recurso son las estrategias de tipo intermed io entre una práctica global u otra basada puramente en el análisis (Ruiz, 1993). En este sen tido se dispone de un abanico de posibilidades (Sánchez Bañuelos, 1987), que a continuación vamos a presentar, de acuerdo con una escala progresiva de estrategias de enseñanza desde la estrictamente global que puede es tar basada en un procedimiento completamente analítico: 1. Global pura. Ejecución en su totalidad de la tarea propuesta. 2. Global con polarización de la atención. Ejecución en su totalidad de la tarea propuesta, pero se solicita al alumno/a que se fije, o ponga una atención especial en algún aspecto de la ejecución. De una manera sucesiva, el profesor/a puede hacer que el alumno/a vaya dominand o progresivam ente una serie de aspectos, desde lo fundamental y sencillo a lo complejo y complementario. 3. Global con modificación de la situación re al Ejecución en su totalidad de la tarea pro puesta, pero las condiciones de realización se modifican de forma que en un principio la eje cución se vea facilitada. Poc o a poco, según el alumno/a adquiere dominio, las condicion es de ejecución se le irán presentando m ás y más parecidas a las reales.

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4. Analítica-prog resiva, Descomposición de la tarea que se debe realizar en partes com ponentes o elementos; la práctica comenzará con la ejecución de un solo elemento, una vez dominado éste se irían añadiendo progresivamente elementos nuevos y así hasta la completa ejecución de la tarea. 5. Analítica-secuencial. Descomposición de la tarea que hay que realizar en las partes que la componen. La práctica comenzaría con la ejecución del elemento que en la secuencia tem poral de ejecución va en primer lugar, después se practicaría también de forma aislada el que va en segunda posición y así sucesivamente hasta que una vez se hayan asimilados todos los componentes se proceda a la síntesis final. 6. Analítica pura, Como en las dos estrategias anteriores la tarea se descompone en partes; la práctica com enzará por la ejecución aislada del elemento que el profesor/a juzgue que es más importante asimilar en primer lugar y así, sucesivamente, se irán practicando uno a uno todos los componentes. Esta forma de proceder en el diseño de situaciones de aprendizaje, a través del establecimiento de jerarquías de aprendizaje, es tanto más fácil y más útil, cuanto más abajo nos situemos en la jerarquía de tipos de aprendizaje; en el momento en que el aprendizaje se oriente hacia otros tipos de aprendizaje, como por ejemplo la solución de problemas, resulta muy difícil establecer jerarquías de aprendizaje detalladas. Por eso en el siguiente apartado nos detendremos para analizar esta forma de estructurar el aprendizaje. 16.2.2.

L a SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Es un proceso cognitivo dirigido a transformar una situación no deseada en una situación deseada, cuando no existe un método obvio de solución o situación que un aprendiz quiere o necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rápido o directo que le lleve a la solución. He aquí cuatro ideas relacionadas con esta definición; 1. L a solución de problemas implica una actividad cognitiva que ocurre dentro de la mente o sistema cognitivo y cuya existencia debe ser inferida. 2. Resolver problemas incluye manipular conocimientos que se almacenan en el sistema de memoria y supone realizar operaciones cognitivas a partir de representaciones, 3. Conlleva dirigir acciones con intencionalidad para alcanzar la meta. 4. La tarea de resolver problemas es un proceso personal, ya que los problemas son diferentes para cada persona, según sus conocimientos previos y habilidades. Algunas de las características que debemos tener presente para mantener las tareas de aprendizaje caracterizadas como problemas serían; • el aprendiz no debe disponer de procedimientos de tipo automático que le permitan solucionarlo, • deben diseñarse en la zona de desarrollo próximo de los conocimientos previos de los aprendices, • necesidad de que la tarea sea reconocida como tal por el aprendiz, lo que requiere una motivación por su parte. La capacidad de resolver problemas como objetivo de la educación implica provocar en los que aprenden interrogantes personales, confianza para aceptar cambios y errores, persistencia en la dificultad, autorregulación y aceptación de la propia responsabilidad en el apréñdizáje. ,


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16.2.2.1. Algunos conceptos teóricos con relación a la resolución de problemas Establecer contextos de aprendizaje donde se pretenda utilizar una estructura de las tareas de aprendizaje caracterizadas como problemas, requiere en su resolución la formulación de nuevas respuestas. Asimismo, la verdadera solución de problemas requiere la combinación de reglas previamente aprendidas p ara constituir una regla de orden superior. Una caracterís tica de este tipo de tareas es que la actividad de solución de problemas requiere una interac ción entre: • • • •

La base de conocimiento. La organización de la información de entrada. El uso de estrategias de procesamiento. La realización de actividades orientadas al logro de la meta.

La conducta emergente es responsabilidad/consecuencia de dos grandes factores: • El sistema de procesamiento de la información. • El ambiente de la tarea. A partir de estos dos factores, unimos el espacio del problema: que construiremos el mar co didáctico adecuado pa ra favorecer en nuestros alumnos/deportistas el desarrollo de estrate gias para la solución de tareas caracterizadas como problemáticas. El proceso de resolución de problemas se encuadra fundamentalmente dentro de los con tenidos procedimentales, lo que no implica desvincularlo de contenidos conceptuales y actitudinales. Aquí cobra importancia la distinción entre saber qué (conocimiento declarativo) y sa ber cómo (conocimiento procedimental), ya explicada en el capítulo 13. A ellos también habría que añadir para su consideración la importancia del conocimiento explicativo (por qué). El aprendizaje de solución de problemas es un proceso de carácter general y de carácter es pecífico, que debe abordarse de manera holística o globalizadora y de forma específica desde cada área del aprendizaje.

16.3. Orientaciones en el diseño de tareas de aprendizaje

Como cuestión relevante, tal como señalaba Raths (1973), en el proceso de diseñar y se leccionar las tareas de aprendizaje, una guía para proceder a ello pueder ser que en caso de dar se condiciones iguales una actividad es preferible a otra si: 1. Permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a cómo desarrollarla. 2. Atribuye al alumno una participación activa en su realización. 3. Exige al alumno una investigación de ideas, procesos intelectuales o sucesos y le esti mula a comprometerse en la misma. 4. Puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con diferentes in tereses, 5. Obliga al alumno a exam inar en un contexto nuevo una idea, un concepto, una regla, un procedimiento, etc. qu e ya conoce. 6. Obliga al alumno a revisar conceptos, ideas, sucesos que normalmente son aceptados sin más. 7. Coloca al alum no y al enseñante en una posición de éxito, fracaso o crítica. 8. Obliga al alumno a revisar y/o reconsiderar sus esfuerzos iniciales.

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9. Ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos. 10, Es relevante para los propósitos e intereses explícitos de los alumnos. De igual forma, debemos tener presente en el proceso de diseño aspectos como: a) el nivel de dinamicidad de las tareas, ya que ello redunda en mayores cotas de compro miso y motivación, sin que implique la inexistencia de momentos para la necesaria reflexión sobre la acción realizada; b) la originalidad de las tareas, que influirá sobre la m otiv atio n^ niveles de atención de los participantes, entendiendo por originalidad, variaciones sobre la tarea original, sea en las reglas, en los materiales o en el objetivo que hay que alcanzar; c) el nivel de la motivación hacia las tareas, conectando con sus intereses, a la vez que te nemos presente la orientación de metas que se transmita a los alumnos, referido a la necesidad, como ya quedó expuesto en el capítulo 12, de orientar a los alumnos hacia metas de aprendiza je, con objeto de mantener su persistencia y compromiso con la práctica; d) la capacidad de la tarea para integrar a todos los alumnos con independencia de su ni vel de desempeño, es decir logrando la apertura de la tarea a los diferentes niveles del grupocíase; e) la primera tarea de la sesión puede servir para determinar el nivel de conocimiento del contenido a enseñar o para conectar con los contenidos aprendidos la sesión anterior; f) necesidad de tener presente que las tareas deben ayudar a consolidar un conocimiento poco aprendido, cumpliendo así los requerimientos para lograr una buena retención el apren dizaje; g) la consideración de la organización de la tarea como variable de dificultad: individual, cooperación, oposición y cooperación-oposición; h) tener presente el nivel sociocultural, cognitivo, socioafectivo y físicomotriz de los alumnos/as; i) la inclusión de niveles de exigencia y compromiso cognitivo en la tarea motriz, propo niendo situaciones-problema donde los alumnos y deportistas deben encontrar y realizar pro puestas que solucionen exitosamente la situación presentada; j) la conexión con contenidos previamente enseñandos, con objeto de que los aprendices comprendan el significado y la interrelación existente entre los diferentes aprendizajes y sean capaces de aplicarlos a nuevas situaciones. En definitiva, el proceso de aprendizaje que propongamos debe ir promoviendo un papel más activo y responsable de los alumnos/deportistas en él, con objeto de lograr en el futuro que sean autónomos y capaces de avanzar en su dominio, por lo que debemos comenzar por cambiar la forma en que les enseñamos y definimos sus tareas de aprendizaje. Como propo ne Pozo (1998), el camino que recorrer estaría representado po r el cuadro 19 (véase la pág. sig.), evolucionando desde una posición donde el profesor/entrenador es el responsable di recto del proceso de aprendizaje hasta una posición en la que su papel quedaría limitado a ser un orientador del aprendizaje de sus alumnos/deportistas. Todo este proceso estaría re presentado en la evolución de las tareas que proponemos, en ese camino desde los ejercicios hacia los problemas.

Manual de Aprendizaje y Desarrollo Motor Una Perspectiva Educativa

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