TADEUSZ MAJEWSKI PSYCHOLOGIA NIEWIDOMYCH I NIEDOWIDZĄCYCH WARSZAWA 1985 PAŃSTWOWE WYDAWNICTWO NAUKOWE
SPIS TREŚCI WSTĘP ........ ^ ....... 7 CZĘŚĆ PIERWSZA. TYFLOPSYCHOLOGIA TEORETYCZNA . . 9 I. OGÓLNE ZAGADNIENIA TYFLOPSYCHOLOGII ...... 9 1. Znaczenie wzroku w życiu człowieka ....... & 2. Defekt wzroku i ogólna charakterystyka jego skutków . . .. 15 3. Przedmiot i zadania tyfiopsychologii ....... \3 4. Tyflopsychologia a psychologia defektologiczna ... . . . 23. 5. Tyflopsychologia a inne dyscypliny psychologiczne .... 25 6. Tyflopsychologia a inne nauki . . . . . . . . 26 7. Krótki rys historyczny tyflopsychologii ... . . . 29 II. ZAGADNIENIE KOMPENSACJI U NIEWIDOMYCH I NIEDOWIDZĄCYCH . . . . . . . , . . . ... 33 1. Kompensacja poznawcza u niewidomych i niedowidzących . . 33 1.1. Kompensacja sensoryczna .......... 34 1.2. Kompensacja percepcyjna . . . . . . . '" . . 36 1.3. Kompensacja werbalna .......... 39 2. Kompensacyjna rola zmysłu dotyku .... . . . . . 40 2.1. Definicja zmysłu dotyku .......... 40 2.2. Badania dotyku u niewidomych . . . . . . . . 42: 2.3. Różnice między dotykiem a wzrokiem . . . . . . . 43 2.4. Rola dotyku w poznawaniu przedmiotów ...... 45 2.5. Rola dotyku w działalności praktycznej ...... 49 2.6. Rola dotyku w orientacji przestrzennej i poruszaniu się . . . 5tt 3. Kompensacyjna rola zmysłu słuchu ........ 51 3.1. Środowisko akustyczne człowieka . . . • • • • • ^ 3.2. Badania słuchu u niewidomych . » . . . . ' . . . 53 •3.3. Rola słuchu w poznawaniu przedmiotów izjawisk .... 55 3.4. Rola słuchu w działalności praktycznej ...... 56 3.5. Rola słuchu w orientacji przestrzennej . . . . • • .56. 3.6. Rola słuchu w odbiorze mowy - . . . . . • • • 81 3.7. Rola słuchu w przeżyciach estetycznych ...... 6Ł 4. Kompensacyjny charakter ,.,zmysłu przeszkód" ..... 81. 4.1. Opis zjawiska "zmysłu przeszkód" . . . . . . • • 61 4.2. Teorie wyjaśniające "zmysł przeszkód" ...... 62 5. Kompensacyjna rola zmysłu węchu ... • • • • • 88; III. PSYCHOLOGIA DZIECI NIEWIDOMYCH ....... 7» 1. Wprowadzenie ... , • 2. Czynniki rozwoju psychicznego dziecka .niewidomego ' . • • 2.1. Zadatki organiczne 2.2. Wpływ środowiska 2.3. Wychowanie .... ' ' ' ' 2.4. Aktywność własna dziecka .. . -3. Rozwój motoryczny dzieci niewidomych " S.l. Wady postawy u dzieci niewidomych '3.2.
Rozwój lokomocji i manipulacji u dzieci niewidomych 3.3. Blindyzmy ••••••....... 3.4. Lateralizacja u dzieci niewidomych . . . . . 4. Rozwój działalności "dzieci niewidomych ... . . 4.1. Rozwój czynności życia codziennego u dzieci niewidomych 4.2. Zabawa u dzieci niewidomych .... . . . 5. Rozwój procesów poznawczych u dzieci niewidomych .... 5.1. Rozwój wrażeń i spostrzeżeń u dzieci niewidomych . . ' . 5.2. Rozwój wyobrażeń u dzieci niewidomych ... 5.3. Rozwój pamięci u dzieci niewidomych ...... 5.4. Rozwój mowy u dzieci niewidomych . ...... 5.5. Rozwój myślenia u dzieci niewidomych . . /. 6. Rozwój emocjonalny i społeczny dzieci niewidomych . ' . 6.1. Emocje i uczucia dzieci niewidomych .... €.2. Rozwój społeczny dzieci niewidomych .._ ...... 7. Rozwój osobowości dzieci niewidomych . . 7.1. Postawy dzieci niewidomych wobec siebie i otoczenia . . . . 7.2. Potrzeby dzieci niewidomych . , . ... 7.3. Zainteresowania dzieci niewidomych ... 8. Niektóre zagadnienia psychopatologiczne u dzieci niewidomych 9. Dzieci niewidome z resztkami wzroku . . . . IV. PSYCHOLOGIA DZIECI NIEDOWIDZĄCYCH . . 1. Wprowadzenie . . . . . . . . - • 2. Problem definicji niedowidzenia ........ 3. Percepcja wzrokowa u dzieci niedowidzących ...... 3.1. Zaburzenia widzenia .......... 3.2. Ograniczenia percepcji wzrokowej u dzieci niedowidzących 3.3. Warunki poprawy percepcji wzrokowej u dzieci niedowidzących . 4. Rozwój umysłowy dzieci niedowidzących ...... 5. Niektóre zagadnienia osobowości dzieci niedowidzących i 5.1. Akceptacja kalectwa i jego 'skutków przez dzieci niedowidzące 5.2. Problemy społecznej i emocjonalnej adaptacji dzieci niedowidzących 5.3. Potrzeby psychiczne i społeczne dzieci niedowidzących .... V. PSYCHOLOGIA OCIEMNIAŁYCH . . . 1. Wprowadzenie 2. Psychologiczna analiza utraty wzroku 2.1. Reakcje na nagłą utratę wzroku ..... 2.2. Reakcje na stopniową utratę wzroku .... • 3. Skutki utraty wzroku . . 3.1. Utrata podstawowej funkcji poznania rzeczywistości 3.2. Skutki utraty wzroku w działalności praktycznej 3.3. Dezintegracja osobowości . . . 3.4. Skutki utraty wzroku w życiu społecznym4. Zagadnienia psychologiczne w rehabilitacji ociemniałych . 4.1. Zadania rehabilitacji ociemniałych 4.2. Korekcja mechanizmu poznania zmysłowego 4.3. Akceptacja ślepoty i jej skutków . . ... /4.4. Ocena własnych możliwości i postawa wobec siebie 4;5. Modyfikacja i rekonstrukcja planów życiowych 4.6. Postawa wobec rehabilitacji ...... 4.7. Postawa wobec widzących . . . . 4.8. Postawa widzących wobec ociemniałych . 4.8. Zachowanie się ociemniałych w sytuacjach trudnych VI. PSYCHOLOGIA NIEWIDOMYCH W WIEKU STARSZYM l. Niewidomi w wieku starszym . . . '2. Ociemniali w wieku
starszym . . . CZĘŚĆ DRUGA. TYFLOPSYCHOLOGIA STOSOWANA VII. DIAGNOSTYKA' TYFLOPSYCHOLOGICZNA l. Rodzaje diagnoz tyfiopsychologicznych -. . . . . . 1.1. Diagnoza tyfiopsychologiczna dla celów pedagogicznorewalidacyjnych 1.2. Diagnoza tyfiopsychologiczna dla celów rehabilitacji psychicznej 1.3. Diagnoza tyfiopsychologiczna dla celów poradnictwa zawodowego . 2. Diagnostyczne badania tyfiopsychologiczne . . . . . ' .. 2.1. Ogólne uwagi o metodach badań tyfiopsychologicznych 2.2. Problem testów w badaniach tyfiopsychologicznych . . . . ; 2.3. Badanie zmysłu, wzroku u niewidomych z resztkami wzroku i niedowidzących ............. 2.4. Badanie zmysłu dotykowo-ruchowego u niewidomych . . . 2.5. Badanie zmysłu słuchu u niewidomych . . . . . 2.6. Badanie sprawności manualnej u niewidomych i niedowidzących . 2.7. Badanie rozwoju małych dzieci niewidomych i niedowidzących 3.8. Badanie inteligencji niewidomych i niedowidzących .... 2.9. Badanie osobowości niewidomych i niedowidzących .... VIII. PSYCHOLOGICZNE ASPEKTY REWALIDACJI DZIECI NIEWIDO^ MYCH I NIEDOWIDZĄCYCH . . . . . . . 1. Rewalidacja małych dzieci niewidomych i niedowidzących . 2. Rewalidacja dzieci niewidomych i niedowidzących w wieku szkolnym IX. REHABILITACJA PSYCHICZNA OCIEMNIAŁYCH . . . 1. Pojęcie rehabilitacji psychicznej ociemniałych .... 2. Metody rehabilitacji psychicznej ociemniałych .... 3. Wstępna rehabilitacja psychiczna pacjenta tracącego wzrok . 3.1. Informowanie pacjenta o ślepocie . . ' . S.2. Wstępne oddziaływanie psychoterapeutyczne .... 4. Właściwa faza rehabilitacji psychicznej ociemniałych 4.1. Psychoterapia indywidualna . . . . . 4.2. Psychoterapia grupowa . . 4.3. Socjoterapia ... . . . . • • • 4.4. Inne sposoby oddziaływania psychoterapeutycznego 5. Czynniki hamujące proces rehabilitacji psychicznej ociemniałych X. PSYCHOLOGICZNE ASPEKTY ZAWODOWE REHABILITACJI NIEWIDOMYCH I NIEDOWIDZĄCYCH 1. Zakłady rehabilitacji zawodowej dla niewidomych 2. Spółdzielnie niewidomych i ogólnoinwalidzkie Bibliografia WSTĘP W polskiej literaturze psychologicznej ważne miejsce zajmuje tematyka związana ze ślepotą. Pomimo że populacja niewidomych nie jest duża ukazało się u nas stosunkowo wiele prac i artykułów poświęconych w całości lub częściowo uwzględniających psychologiczną problematykę tej grupy społecznej. W stosunkowo krótkim czasie udało si^ nam zgromadzić obszerną wiedzę z tego zakresu dzięki zainteresowaniu i zaangażowaniu kilku placówek oraz licznych psychologów - praktyków pracujących z niewidomymi. Wiedza ta jest jednak bardzo rozpro--szona i nie ujęta w systematyczną całość czy zwarty system. Stan ter powoduje, że osoby pragnące całościowo zapoznać się z tą problematyką zmuszone są do korzystania z różnych źródeł i pomimo to nie otrzymują pełnej wiedzy
oraz odpowiedzi na wszystkie interesujące je pytania. Istnieje w tej chwili potrzeba zebrania wiedzy psychologicznej c niewidomych w pewną całość, z uwagi na brak tego rodzaju pracy w literaturze powojennej; praca M. Grzegorzewskiej pt. Psychologia niewidomych z 1926 r. jest trochę zdezaktualizowana i niekompletna (ukazał się tylko I tom). W ostatnim okresie duże zainteresowanie na świecie, a także u nas w kraju zyskała psychologiczna problematyka związana z niedowidzeniem (słobowzrocznością). Zaczyna powstawać pewna psychologiczna wiedza o osobach niedowidzących, choć jest ona niewspółmiernie mniejszs niż wiedza o niewidomych. Praca Psychologia niewidomych i niedowidzących jest próbą dokonania pewnej syntezy i systematyzacji dotychczas zgromadzonej psy etiologicznej wiedzy o niewidomych i niedowidzących oraz o wykorzystaniu-jej w praktyce psychologicznej1. Składa się ona ź 2 części. Pierwsza część pt.: "Tyfiopsychologia teo retyczna" zawiera całokształt wiedzy tyflopsychologicznej, obejmujące ' Dla psychologii niewidomych ł niedowidzących' przyjęto określenie "tyfio psychologia", którym będziemy się posługiwać w tej pracy. Termin ten pochodzi od 3 starogreckich słów: typlos - niewidomy, psyche dusza i logos - naukizagadnienia ogólne, jak też specyficzne dla różnych grup osób z defektem wzroku, a więc dzieci niewidomych, dzieci niedowidzących, ociemniałych i niewidomych w wieku starszym. Druga część pt.: "Tyfiopsy-chologia stosowana" poświęcona jest wykorzystaniu wiedzy tyfiopsy-chologicznej w działalności na rzecz niewidomych i niedowidzących. Praca ta ma być swego rodzaju kompendium wiedzy tyfiopsycholo-gicznej. Jako skrypt centralny przeznaczona jest przede wszystkim dla studentów psychologii, zwłaszcza specjalizujących się w psychologii defęktologicznej, oraz studentów pedagogiki specjalnej, kierunku tyfiope-' dagogika. Poza tym mogą z niej korzystać różni specjaliści zajmujący się kształceniem, wychowaniem czy rehabilitacją niewidomych i niedowidzących, a więc psycholodzy, nauczyciele, wychowawcy, lekarze, pracownicy socjalni itd. Wzbudzić ona może także zainteresowanie członków rodzin, w których żyją niewidomi czy niedowidzący, a zwłaszcza rodziców mających dzieci z defektem wzroku. Część pierwsza TYFLOPSYCHOLOGIA TEORETYCZNA I. OGÓLNE ZAGADNIENIA TYFLOPSYCHOLOGII 1. Znaczenie wzroku w życiu człowieka Nie ulega wątpliwości, że znaczenie wzroku w życiu człowieka jest bardzo duże. Najlepiej może się przekonać o tym ten, kto go stracił. Rozważając to zagadnienie trzeba podkreślić, że wzrok odgrywa bardzo istotną rolę nie tylko w procesach poznania rzeczywistości. Z uwagi na t(r), że wszystkie procesy psychiczne są ze sobą zintegrowane i wzajemnie uwarunkowane, jego wartość znacznie wykracza poza sferę poznawczą. Ogólnie znaczenie wzroku w życiu człowieka można rozpatrywać w zakresie: - procesów poznawczych, - działalności praktycznej, -
- orientacji przestrzennej, - sfery emocjonalnej, -- komunikowania się z otoczeniem.
.
^
1.1. Znaczenie wzroku w procesach poznawczych Dzięki procesom poznawczym człowiek ma możliwość tworzenia w świadomości subiektywnych obrazów obiektywnie istniejącej rzeczywistości. Według T. Tomaszewskiego (1971, s. 10) - rzeczywistość składa się z ciał, do których zalicza on przedmioty martwe, jak też organizmy żywe. 'Do rzeczywistości zalicza on także cechy ciał, stosunki, jakie istnieją między nimi, oraz procesy, jakim podlegają. Biorąc pod uwagę możliwości percepcyjne niewidomych, rzeczywistość dzielimy na przedmioty i zjawiska. Do przedmiotów zaliczamy przedmioty martwe (stół, dom, kamień) i organizmy żywe (człowiek, zwierzę, ptak); charakteryzują się one określoną strukturą, która różni je między sobą, oraz względną stałością i niezmiennością. Zjawiska mają raczej charakter czasowy i zmienny; należą do nich zdarzenia, procesy, czynności, stosunki, zależności i ciała w stanach niestałych (dzień, deszcz, jadący samochód, piłowanie, ogień). Procesy poznawcze dostarczają człowiekowi informacji o przedmiotach, zjawiskach i ich związkach. Są więc one źródłem wiedzy o świecie, którą człowiek gromadzi i magazynuje w pamięci, a następnie wykorzystuje w swoim działaniu. Dla kontaktowania się i poznawania rzeczywistości rozwinęły się w -trakcie rozwoju filogenetycznego człowieka wyspecjalizowane narządy, tzw. narządy zmysłowe (zmysły) albo - używając terminologii neuropsychologicznej - analizatory, których zadaniem jest analiza i synteza bodźców płynących z otoczenia. Każdy analizator składa się z 3 części, a mianowicie: \ - receptorów, czyli zakończeń nerwowych, które reagują na bodźce -(podniety) i przetwarzają je w odpowiednie impulsy nerwowe, - nerwu przewodzącego '(konduktora), który impulsy nerwowe przenosi do kory mózgowej, - ośrodka mózgowego, czyli odpowiedniej partii komórek mózgowych, w 'których następuje dalsze przekształcenie impulsów nerwowych ^powstawanie elementarnych zjawisk psychicznych, jakimi są wrażenia. Każdy analizator odbiera z otoczenia właściwe dla siebie bodźce, które działają na jego receptory. Biorąc za podstawę kryterium styczności przedmiotu z organizmem - wszystkie analizatory, których receptory znajdują się na powierzchni ciała, tzw. eksteroanałizatory, można podzielić na: . - teleanalizatory, które odbierają bodźce oddalone od organizmu; do nich należą analizatory: wzrokowy, słuchowy, węchowy, . ..--> kontaktoanalizatory, które reagują na bodźce w bezpośrednim zetknięciu się z nimi; należą do nich analizatory: dotykowy i smakowy1. - ' W wyniku działania bodźców z otoczenia powstają w świadomości człowieka wrażenia stanowiące elementarne procesy poznawcze. Odzwierciedlają one nie całe przedmioty czy zjawiska, lecz tylko ich cechy, a więc barwę, dźwięk, kształt itd. Odzwierciedleniem całego przedmiotu czy zjawiska jest spostrzeżenie. Powstaje ono w wyniku równoczesnego działania przedmiotu czy zjawiska na wszystkie zmysły, człowieka, dzięki czemu wrażenia ulegają skojarzeniu. Spostrzeżenie
jest-więc połączeniem różnych wrażeń, lecz nie jest to zwykła ich suma. Człowiek spostrzega przedmioty i zjawiska na tle dotychczasowego doświadczenia. Sensowna percepcja (spostrzeganie) polega właściwie na rozpoznawaniu 1 Czasami można spotkać określenie: zmysły "dalekosiężne" lub "dalekonośne" dla teleanalizatorów i zmysły "bliskosiężne" lub "bliskonośne" dla kontaktoanalizatorów. 10 ^odpoznawamu) przecumolow i ^JBWISK. oict-z, na n-n ua^wam^.. ^yv^,u^^ żenią zostawiają ślad w naszej świadomości - zostają zakodowane w naszej korze mózgowej i połączone z dawnymi spostrzeżeniami. W każdej chwili mogą więc one być odtworzone w postaci wyobrażeń. W wyniku dalszych operacji umysłowych powstają pojęcia, które w formie ogólnej zawierają wiedzę o rzeczywistości. Spostrzeżenia, wyobrażenia i pojęcia wykorzystuje człowiek w myśleniu stanowiącym najwyższą formę procesów poznawczych. Mówiąc o znaczeniu wzroku w procesach poznawania rzeczywistości trzeba podkreślić, że jest ono bardzo istotne na poziomie powstawania wrażeń i spostrzeżeń. Hierarchicznie zajmuje on w nich najwyższe miejsce. Reaguje on na największą liczbę bodźców, które oddziałują na człowieka. Jak podaje J. Rothschild (1972, s. 274) - ,,udział wzroku w całkowitym procesie percepcji u osób nie wykazujących uszkodzeń narządów zmysłów bywa oceniany różnie, na ogół jednak ocenia się go na 84 - 90%. Zmysł słuchu jest ogólnie uważany za drugi z kolei najbardziej intensywnie wykorzystany zmysł w procesie percepcji". Analizator (zmysł) wzrokowy podobnie jak inne analizatory składa się z 3 części. Receptory wzrokowe stanowią zakończenie nerwu wzrokowego, którym jest tzw. siatkówka znajdująca się na dnie gałki ocznej. Nerw wzrokowy dochodzi do ośrodka widzenia znajdującego się w płacie potylicznym kory mózgowej (tylna część czaszki)./ Receptory wzrokowe reagują na bodźce świetlne (światło), które pod względem fizycznym stanowią fale elektromagnetyczne o długości 370 -'750 milimikronów. Poniżej i powyżej tych długości znajdują się fale ' raewidzialne dla oka ludzkiego, lecz widzialne np. dla niektórych zwie•rząt. Człowiek widzi nie tylko światło jako jasność, lecz również barwy. Właściwie wszystko ma jakąś barwę. Jest to jedna z istotnych cech przedmiotów i zjawisk. Barwy dzieli się na:; , - achromatyczne, do których należą: biel, czerń i wszystkie odcienie barwy szarej (mieszanka barwy czarnej i białej),, - chromatyczne, do której należą 4 barwy podstawowe: zielona, czerwona, żółta i niebieska, oraz pochodne od nich barwy mieszane, jak: seledynowa, brązowa, fioletowa itd. Oprócz jasności (światła) i barwy dzięki wzrokowi człowiek widzi także kształt przedmiotów i zjawisk. Poznanie przedmiotów jako brył trójwymiarowych zapewnia człowiekowi widzenie obuoczne lub stereoskopowe. Ponadto trzeba podkreślić, że dzięki wzrokowi człowiek poznaje rzeczywistość nie jako zjawisko statyczne, lecz dynamiczne podlegające stałym zmianom, znajdujące się w ruchu (spostrzeganie zmian i ruchu). Wzrok zapewnia człowiekowi konkretną i bezpośrednią wiedzę o świecie o konkretnych przedmiotach i zjawiskach, która stanowi podstawę 11
do tworzenia wiedzy uogólnionej. Potrafi on najwierniej odzwierciedlić otaczającą rzeczywistość, którą człowiek stale poznaje i z którą się styka. Mówiąc o znaczeniu wzroku w procesach poznawczych i zdobywaniu wiedzy konieczne jest także podkreślenie jego wartości w procesie czytania. Przeciętny człowiek każdego dnia zmuszony jest do odczytywania wielu różnych napisów, rysunków, tabel itd., z którymi spotyka się w sytuacjach życia codziennego czy zawodowego, nie mówiąc już o przeczytaniu gazety czy książki. Do tych celów wzrok jest właściwie potrzebny każdemu człowiekowi, który nauczył się czytać. Podobnie duże znaczenie ma wzrok przy pisaniu. 1.2. Znaczenie wzroku w praktycznej działalności człowieka ... Człowiek nie tylko poznaje rzeczywistość, lecz również ją zmienia tworzy jej nowe elementy i podporządkowuje ją sobie zgodnie ze swoimi potrzebami, czyli działa. Zabawa, nauka, praca, czynny odpoczynek itd. to różne formy działania człowieka. Warunkiem tego działania są różnorodne umiejętności, których człowiek nabywa w ciągu życia. Dla naszych rozważań szczególnie istotna jest działalność praktyczna opierająca się na umiejętnościach praktycznych. Należą do nich umiejętności wykonywania ruchów i czynności (zespołów ruchów). Występują one przy wykonywaniu czynności życia codziennego, czynności zawodowych (produkcyjnych), poruszaniu się w przestrzeni itd. Zarówno wykonywanie nabytych już umiejętności praktycznych (ruchów i czynności), jak też nabywanie nowych wymaga współdziałania i koordynacji kilku analizatorów, przy czym współdziałanie analizatorów kinestetycznego i wzrokowego ma zasadnicze znaczenie. Jest to tzw. koordynacja wzrokowo-ruchowa. Do tego współdziałania włączany jest także w wielu sytuacjach i w określonym zakresie zmysł słuchu. Funkcję wzroku w działalności praktycznej - przy wykonywaniu różnorodnych czynności sprowadzić można do: - funkcji orientacyjnej, polegającej na informowaniu o zachodzących zmianach v/ miejscu, w którym czynność jest wykonywana, celem reagowania na nie odpowiednim dostosowaniem zachowania, - funkcji 'kierującej lub regulującej przebieg wykonania czynności, - funkcji kontrolującej przebieg i efekt wykonywanej czynności. Wzrok odgrywa więc podstawową rolę w wykonywaniu różnych ruchów i czynności. I. W. Sołowjowa (1976, s. 22) pisze, że "głównym kontrolerem i regulatorem ruchów jest analizator wzrokowy". Podobnie przedstawia się sprawa z kształtowaniem nowych ruchów i czynności, 'których człowiek uczy się przez całe życie, Wspólna praca analizatorów kinestetycznego i wzrokowego jest również niezbędna do osiągnięcia zamierzonych efektów w tym okresie. 12 •Proces kształtowania ruchu czy zespołu ruchów (czynności) składa się z kilku etapów: -^ - zapoznania z ruchem, czyli zademonstrowania wzoru ruchu, - nabycia umiejętności wykonania ruchu, - przejścia umiejętności w trwały nawyk ruchowy i osiągnięcie określonej sprawności. Szczególnie istotna rola przypada analizatorowi wzrokowemu w pierwszym etapie, w etapie zapoznania się ze wzorem - modelem ruchu czy zespołu ruchów ściśle ze sobą połączonych i skoordynowanych, które ma -opanować. O ile chodzi o małe dzieci, to uczą się one w poważnym zakresie nowych ruchów i czynności w drodze naśladownictwa. Obserwują
one, jak inni je wykonują, a następnie starają się ich naśladować. W ten sposób dzieci starają się samodzielnie nauczyć takich czynności, jak ubieranie się, jedzenie itd. Wyrazem tendencji naśladowczych są różne zabawy dzieci, w których naśladują czynności (zajęcia) wykonywane przez dorosłych. Zresztą i dorośli, którzy właściwie muszą stale uczyć się nowych umiejętności praktycznych, tez korzystają bardzo często z metody obserwacji i naśladowania innych. ,'1. • Tak samo przy systematycznej nauce praktycznych umiejętności podstawową metodę stanowi pokaz - wizualna demonstrac-ja modelu, wzoru ruchu czy czynności, jaką dziecko czy osoba starsza ma opanować. Metoda ta jest powszechnie stosowana poczynając od zajęć wychowawczych w przedszkolu, następnie w szkole, zwłaszcza w nauce zawodu, i we wszelkich innych zajęciach, których celem jest przyswojenie sobie pewnych praktycznych umiejętności. Można więc stwierdzić, że udział wzroku w tym procesie jest zasadniczy. Funkcja wzroku nie kończy się tylko na pierwszym etapie, kiedy człowiek wzrokowo poznaje ruch, który ma się nauczyć wykonywać. W dalszych etapach funkcja wzroku jest również dość istotna i sprowadza się do funkcji, które zostały omówione przy zagadnieniu wykonywania ruchów i czynności już wyuczonych, a więc funkcji orientacyjnej, regulacyjnej i kontrolnej. W pewnym zakresie w wypełnianiu tych funkcji ze zmysłem wzroku współdziała także zmysł słuchu. Dopiero po krótszym lub dłuższym okresie ćwiczenia rola wzroku i słuchu zmniejsza się na korzyść analizatora kinestetycznego, który staje się zdolny do wykonywania, regulowania i kontrolowania czynności ruchowych. W ten sposób narząd ruchowy, np. kończyna górna, staje się narządem samoregulującym wykonywany przez siebie ruch. W miarę jak dana czynność wykonywana jest w sposób nawykowy, a więc bez udziału wzmożonej regulacji i kontroli wzroku, wzrasta sprawność. Tak więc rola wzroku w działalności praktycznej jest również dość istotna, podobnie jak w procesie poznania rzeczywistości, i bez jego sprawnego funkcjonowania występują u człowieka określone trudności w wykonywaniu różnorodnych ruchów i czynności. 13 1.3. Znaczenie wzroku w orientacji przestrzennej i poruszaniu się Z Kolei należy podkreślić znaczenie bodźców wizualnych (wzrokowych) dla orientacji przestrzennej i poruszania się. Wynika ono przede wszystkim stąd, że zmysł wzroku należy do teleanalizatorów, reagujących na bodźce pochodzące od przedmiotów znajdujących się w znacznej adiegłości. Orientacja przestrzenna jest warunkiem samodzielnego i bez-3iecznego poruszania się. A. Dąbrowski (1964, s. 7) określa ją jako "kontrolę ciała wobec otoczenia w odniesieniu do miejsc, rzeczy i osób; zdawanie sobie sprawy z rozmiarów i kształtów otaczającej przestrzeni oraz wielkości, kształtów i rozmieszczenia w niej przedmiotów". U osób wiizących zasadnicze znaczenie w orientacji przestrzennej odgrywa niewątpliwie wzrok, natomiast inne zmysły pełnią rolę pomocniczą i drugorzędną. Dzięki bodźcom wizualnym człowiek potrafi ściśle lokalizować irzedmioty i zjawiska w przestrzeni, a więc ustalać kierunek i ich od-egłość w odniesieniu do siebie. Ponadto wzrok przekazuje mu bieżące nformacje, co się wokół niego dzieje i znajduje, jakie zmiany dokonują ię w najbliższym otoczeniu. Jednym wejrzeniem otrzymuje człowiek >braz otoczenia i jego szczegółów, który pozwala mu
na prawidłowe ibranie kierunku swojej marszruty i unikanie ewentualnych przeszkód są drodze. Stała wzrokowa obserwacja otoczenia w trakcie poruszania się pozwala mu na regulowanie i kontrolowanie się czy zmierza do obra-iego celu. Z uwagi na to, że wzrok działa przez cały okres czuwania :złowieka - od rana, kiedy się budzi, aż do wieczora, kiedy zasypia - :apewnia on mu też stałe poczucie bezpieczeństwa. .4. Znaczenie wzroku w sferze emocjonalnej Z psychologii ogólnej wiadomo, że emocje powstają m. in. pod wpływem bodźców zmysłowych. Towarzyszą one wrażeniom i spostrzeże-.iom. Z uwagi na to, że receptory wzrokowe reagują na największą ilość óżnorodnych bodźców, zmysł wzroku odgrywa również dominującą olę w genezie emocji pochodzenia zmysłowego. Każdy bodziec wizualny aa więc również określoną wartość emocjonalną, czyli zdolność wywoływania emocji. Emocje, których źródłem są wrażenia i spostrzeżenia wzrokowe, mogą mieć zarówno znak dodatni, a więc charakteryzować się irzyjemnością, zadowoleniem, jak również znak ujemny - niezadowólcie, nieprzyjemność. Mówiąc o znaczeniu wzroku w sferze emocjonalnej przede wszystkim "zęba podkreślić jego wagę w genezie tej pierwszej formy emocji o cha-akterze dodatnim, pozytywnym. Pojawiają się one, kiedy człowiek ogląda różne: • - zjawiska przyrody '(krajobrazy, wschód słońca, tęczę, lasy itd.), - dzieła i wydarzenia kulturalne (słynne obrazy czy rzeźby, pałace, kościoły, przedstawienia teatralne czy baletowe, programy telewizyjne itp.), - wydarzenia sportowe (zawody lekkoatletyczne, piłki nożnej itd.),. - wydarzenia o charakterze społeczno-politycznym (defiladę wojskową, uroczystą akademię itd.). Wszystkie tego rodzaju zjawiska i wydarzenia są dla człowieka widzącego źródłem wielu przyjemnych emocji. 14 1.5. Znaczenie wzroku w komunikowaniu się z otoczeniem Najpowszechniejszą formą komunikowania się człowieka jest mowa dźwiękowa. Składa 'się ona z odpowiednich symboli słownych (słów), za pomocą których człowiek przekazuje drugiemu człowiekowi swoje myśli, emocje, potrzeby, wiadomości o sobie i świecie, a także może dowiedzieć się od innych tego wszystkiego, co myślą, czują, czego potrzebują. • i co wiedzą. Wypowiadane słowa są jednak tylko jednym z elementów mowy. Dla słuchającego mają także znaczenie wyraz twarzy, postawa,. gesty, właściwie cała mimika mówiącego. Te dodatkowe elementy dodają dopiero pełnego znaczenia przekazywanym słowom. Tak więc w porozumiewaniu się za 'pomocą mowy dźwiękowej obok zmysłu słuchu matakże swój udział zmysł wzroku.
2. Defekt wzroku i ogólna charakterystyka jego skutków Na skutek różnorodnych przyczyn powstają w organizmie ludzkim defekty, wśród nich także defekty sensoryczne, czyli uszkodzenia narządów zmysłowych. Przez defekt wzroku rozumiemy uszkodzenie narządu wzroku powodujące znaczne obniżenie jego sprawności funkcjonalnej. Obniżenie to może mieć różny zakres i stopień. Dwa podstawowe rodzaje defektu
wzroku to-ślepota i niedowidzenie (słabowzroczność). De-. fekty te z reguły określamy według kryteriów okulistycznych {oftalmo-logicznych), uwzględniających obniżenie ostrości wzroku i ubytki w polu widzenia. Przyjęta w 1954 roku przez II Międzynarodowy Kongres Niewidomych w Paryżu definicja uznaje za ślepotę: -- zupełny brak wzroku, całkowitą ślepotę, - resztki wzroku nie przekraczające przy zastosowaniu szkieł korekcyjnych 1/20 normalnej ostrości wzroku lub 3/60 według tablic Snellena, w oznacza, że ostrość ta jest 20-krotnie i więcej mniejsza niż u osoby normalnie widzącej, - zwężenie pola widzenia do przestrzeni zawartej w 20°. 15 Natomiast za niedowidzenie (słabowzroczność) uznaje się obniżenie ostrości wzroku od 1/20 do 1/4, czyli osłabienie wzroku od 20-krotnego do 4-krotnego w najlepszym przypadku. Między dolną a górną granicą słabowzroczności istnieje wiele pośrednich stopni obniżenia ostrości wzroku. Przy definiowaniu niedowidzenia nie przyjmuje się żadnego kryterium odnoszącego się do ubytków pola widzenia. ' Biorąc pod uwagę omówione definicje, wśród osób z defektem wzroku można wyróżnić: , - całkowicie niewidomych, do których należą także niewidomi z poczuciem światła, ' - niewidomych z resztkami wzroku albo szczątkowowidzących, - niedowidzących lub słabowidzących. Osoby z defektem wzroku można również podzielić ze względu na okres wystąpienia ślepoty lub słabowzroczności, a mianowicie na: - niewidomych i niedowidzących od urodzenia lub wczesnego dzie-ciństwa, - ociemniałych, a więc osoby, które całkowicie lub w znacznym stopniu utraciły wzrok w ciągu swego życia. Obok terminu "osoba z defektem wzroku" w literaturze typologiczne] można również spotkać termin "inwalida wzroku". Pojęcie to ma jednak trochę szerszy zakres, albowiem mieszczą się w nim także osoby jednooczne, podczas gdy pojęcie "osoba z defektem wzroku" obejmuje wyłącznie osoby niewidome czy niedowidzące na dwoje oczu. Wśród osób z defektem wzroku znajduje się wiele takich, które posiadają dodatkowe defekty organizmu lub przewlekłe schorzenia. Należą do nich: - niewidomi i niedowidzący z dodatkowym defektem słuchu, a więc z całkowitą głuchotą lub głębokim niedosłuchem, czyli głuchoniewidomi, - niewidomi i niedowidzący w różnym stopniu umysłowo upośledzeni, - niewidomi i niedowidzący z defektem (dysfunkcją) narządu ruchu w formie amputacji, niedowładów czy deformacji kończyn górnych lub dolnych, - niewidomi i niedowidzący dotknięci przewlekłymi (chronicznymi) schorzeniami pulmonologicznymi, kardiologicznymi czy gastrologicznymi, -- niewidomi i niedowidzący dotknięci epilepsją (padaczką). Sprawa skutków ślepoty i niedowidzenia ściśle wiąże się ze znaczeniem wzroku w życiu człowieka. Z uwagi na to, że jest ono bardzo duae, każde poważniejsze uszkodzenie wzroku, zwłaszcza ślepota, pociąga za sobą głębokie i rozległe konsekwencje. Wynikają one stąd, że wszystkie czynności organizmu - jak już podkreślono - stanowią pewną integralną całość i są wzajemnie uwarunkowane. Dlatego obniżenie sprawności jednych czynności lub całkowite ich zniesienie pociąga za sobą
konsekwencje dla innych. Albo mówiąc inaczej człowiek jest istotą nie tylko 16 psychofizyczną, lecz jest również ściśle uzależniony od swego środowiska - pełni w nim określone role społeczne. Dlatego skutki defektu wzroku zaznaczają się we wszystkich 3 sferach: psychicznej, społecznej i fizycznej. Skutki w sferze psychicznej można podzielić na skutki pierwotne (bezpośrednie) i wtórne (pośrednie). Te pierwsze dotyczą procesów poznawczych, a mówiąc dokładniej percepcji wzrokowej. Te drugie zaznaczają się natomiast w sferze działania, emocji, rozwoju i funkcjonowania osobowości. Skutki w sferze społecznej i fizycznej mają charakter skutków wtórnych, pośrednio wynikających z konsekwencji w sferze poznania. Ponadto należy zwrócić uwagę na dość istotne różnice pod względem zakresu i stopnia skutków defektu wzroku u całkowicie niewidomych, niewidomych z resztkami wzroku czy niedowidzących. U tych pierwszych funkcja wzroku została całkowicie zniesiona. Przeciwnie, u niewidomych z resztkami wzroku analizator wzrokowy wprawdzie w bardzo ograniczonym zakresie, lecz działa nadal. Osoby te nie zostały więc całkowicie pozbawione percepcji wzrokowej. W jeszcze mniejszym zakresie skutki uszkodzenia narządu wzroku występują u niedowidzących. Podobnie dość istotna różnica występuje u niewidomych czy niedowidzących od urodzenia lub wczesnego dzieciństwa i ociemniałych w późniejszym. okresie życia. W pierwszym przypadku ślepota czy niedowidzenie wywiera wpływ na cały rozwój człowieka, a więc psychiczny, społeczny, a także w pewnym zakresie fizyczny. W przypadku ociemniałych uszkodzenie wzroku burzy ukształtowaną już osobowość i przystosowanie do życia i pracy w warunkach pełnosprawnego wzroku. Szczególnie rozległe i głębokie są skutki defektów sprzężonych, a więc defektu wzroku z defektem słuchu, z umysłowym upośledzeniem itd. Wówczas skutki obu tych defektów nakładają się, potęgując zakres i stopień skutków wynikających ze ślepoty czy niedowidzenia. W tym rozdziale skutki defektu wzroku zostały przedstawione tylko w formie ogólnej, gdyż będą one jeszcze szczegółowo omawiane w dalszych rozdziałach pracy. Wszystkie bowiem zagadnienia, które stanowią przedmiot naszych rozważań, związane są lub wynikają bezpośrednio ze skutków ślepoty lub głębszego uszkodzenia wzroku. 3. Przedmiot i zadania tyfiopsychologii Z uwagi na dość rozległe i brzemienne skutki ślepoty, od najdawniejszych lat przekonania ludzi widzących o niewidomych ł daleko odbiegały 1 Dawniej przedmiot zainteresowania stanowiły osoby dotknięte ślepotą, a więc tylko niewidomi. 2 T. Majewski, Psychologia 17 od rzeczywistości. Wyrażały się one w tym, że niewidomi uważani byli za całkowicie niezdolnych do nauki, do pracy zawodowej, do samodzielnego i niezależnego życia. Takie poglądy na niewidomych kształtowały się na przestrzeni wieków, pozostawiając jeszcze dzisiaj piętno i ślady w umysłach ludzi XX wieku. Przekonania te mają swoje historyczne uwarunkowania. Są one odbiciem ówczesnych systemów społeczno-ekonomicznych, a zwłaszcza poglądów na ludzi dotkniętych kalectwem i
przewlekle chorych, które wpływały na kształtowanie się postaw ludzi pełnosprawnych wobec członków społeczeństwa o obniżonej zdolności do samodzielnego życia i pracy. Błędne poglądy zrodzone w świadomości ludzi dawnych czasów wynikały stąd, że ówczesny człowiek nie potrafił odpowiedzieć sobie na wiele pytań, jakie nasuwali niewidomi, jak też sama ślepota. Podobnie jak inne zjawiska, "tajemnice" związane ze ślepotą starano się tłumaczyć odwołując się do sił nadprzyrodzonych. Dotyczyły one zarówno pochodzenia ślepoty, jak też psychicznych właściwości niewidomych. Ponieważ nie potrafiono wyjaśnić, dlaczego dziecko rodzi się niewidome lub ustalić przyczynę utraty przez nie wzroku - tłumaczono to przekleństwem lub karą Bożą za grzechy, przeznaczeniem itp. Dzisiaj medycyna zna już dokładnie etiologię ślepoty i w większości przypadków potrafi dokładnie ustalić jej przyczynę. Z przekonaniem, że ślepota jest przekleństwem lub karą Bożą, łączono dawniej poglądy dotyczące rzekomych cech psychicznych niewidomych. Według M. Kaziowa (1968, s. 32) przypisywano im np. naturalną skłonność do zła i niemoralność, a także takie cechy, jak mściwość, po-pędliwość, okrucieństwo czy bezwzględność. Albo też przeciwnie, przypisywano im specjalne zdolności czy pozytywne cechy, jak np. naturalną skłonność do dobroci, "czystości duszy", dar prorokowania czy jasnowidzenia lub nawet uzdrawiania innych. W. Dolański (1954, s. 211) nazywa to "legendami" o niewidomych, pisząc o nich w sposób następujący: "Dziś ogół ludzi mało wie o istotnych możliwościach kształcenia się oraz pracy niewidomych, ale za to od najdawniejszych czasów krążą rozmaite wersje i legendy na temat posiadanych przez nich nadzwyczajnych zdolności, wybitnego umuzykalnienia, "cudownego" wprost dotyku - pozwalającego odróżnić barwy, o darze jasnowidzenia i o wielu, wielu innych rzeczach, na jakie może zdobyć się fantazja ludzka. Tego rodzaju mniemania znajdowały swoje uzasadnienie, że według istniejącej sprawiedliwości i równowagi we wszechświecie, sama natura wynagradza niewidomemu brak wzroku przez obdarowywanie go atrybutami, których odmawia ludziom widzącym". Tego rodzaju dawne przekonania wynikały z niekórych koncepcji filozoficznych, a zwłaszcza tzw. determinizmu psychologicznego, w myśl którego każde zjawisko psychiczne ma swoją przyczynę w innym zjawisku lub zdeterminowane jest czynnikami dziedzicznymi. W naszym 18 przypadku wyłączną przyczyną wszelkich specyficznych zjawisk psychicznych u niewidomych miałaby być ślepota. A więc nie dostrzegano tutaj wpływu innych czynników (por. rozdz. III, l i 2). Na błędne poglądy na temat niewidomych miał także wpływ brak wychowania i rehabilitacji osób dotkniętych ślepotą. Zaniedbania środo-' wiskowe i izolacja społeczna powodowały to, że większość niewidomych nie miała warunków do osiągnięcia przeciętnego rozwoju psychicznego i społecznego, a często nawet fizycznego. Niekorzystna sytuacja ludzi pozbawionych wzroku powodowała w dawnych czasach to, że mogły wystąpić istotne różnice w sensie ujemnym w porównaniu z widzącymi. Dlatego też od początków psychologii niewidomych jednym z zasadniczych problemów była sprawa odrębności niewidomych. Tyfiopsycholo-gowie z XIX, a zwłaszcza z XX wieku starali się rozstrzygnąć ten zasadniczy problem, czy psychika niewidomych jest różna od psychiki widzących, jakie są odrębności strukturalne, czy niewidomy jest innym typem itd. Wielu z nich wypowiadało się pozytywnie w tej sprawie. Dla przykładu można
wymienić W. Steinberga (1917), który pisał: "Niewidomy jest raz na zawsze typem odrębnym. Oko jest najważniejszym narządem poznania świata zewnętrznego, a ponieważ spostrzeżenia wchodzą jako element składowy złożonych zjawisk psychicznych, ma ono również znaczenie dla ogólnego życia psychicznego. Wpływ braku wzroku sięga aż do czynności czysto intelektualnych" (cyt. za: K. Burklen, 1924, s. 6). Podobnie K. Burklen (1924, s. 8) twierdził, że "Niewidomy jak to "bezsprzecznie wynika z naszych rozważań jest typem odrębnym. Raz, że brakuje mu spostrzeżeń, na których opiera się życie psychiczne człowieka normalnego, poza tym, ponieważ całkowicie odmienne wrażenia przekazane przez pozostałe zmysły grają tę samą rolę w kształtowaniu osobowości, jak wrażenia wzrokowe". Zagadnienia odrębności czy różnic psychicznych u niewidomych i widzących formułowano też jako główny przedmiot i uzasadnienie dla psychologii niewidomych (tyfiopsychologii). I tak wymieniony już niewidomy psycholog z Lipska W. Steinberg (1917)^twierdził: "Celem psychologii niewidomych jest zbadanie typowych, specyficznych form życia du•chowego tej kategorii jednostek, form dlatego typowych, że wynikających z braku widzenia, a których różnorodne i powikłane połączenia •z najrozmaitszymi czynnikami psychicznymi składają się na wytworzenie osobowości niewidomego" (cyt. za: M. Grzegorzewska, 1926, s. 7). W 1917 roku również L. Cohn pisał o psychologii niewidomych w sposób następujący: "Szczytowym osiągnięciem psychologii niewidomych ma być odpowiedź na pytanie, w jakim zakresie i w jakim stopniu jest możliwe stworzenie dla niewidomych namiastki brakującego wzroku oraz. 'takie ukształtowanie jego życia wewnętrznego, aby powróciła równowaga duchowa mocnoi zachwiana, przez utratę wzroku" (wg K. Burklen, 1924, s. '5). »• 19 Również sam K. Blirklen (1924, s. 12), autor poważnego podręcznika psychologii niewidomych, pisze, że: "Tyfiopsychologię należy rzeczywiście teoretycznie i praktycznie uznać i stosować ją jako coś, czym jest ona ze swej istoty, a mianowicie jako odrębny dział psychologii wyznaczony przez ślepotę [. . .] Do jej zadań należy wykrycie różnicy między rozwojem niewidomego z rozwojem widzącego i przeprowadzenie granicy między jednym a drugim". W sprawie psychologii niewidomych wypowiedziało się także kilku polskich psychologów. Wymieniana już M. Grzegorzewska (1926, s. 6 i 7) w następujący sposób uzasadnia psychologię niewidomych: "Nie przesądzając tutaj spornego zagadnienia, czy psychiczna struktura niewido-.mych jest zasadniczo różna od naszej (widzących - przyp. autora), tj. czy też różnice strukturalne są mniej głębokie i niewidomi tylko innymi środkami osiągają te same cele co widzący, sam fakt istnienia różnic •strukturalnych {co do których nie może być wątpliwości), wykazuje całą prawomocność specjalnej psychologii niewidomych, będącej przeto jednym z działów psychologii różniczkowej. Celem, do którego dąży psychologia niewidomych, jest poznanie osobowości niewidomych, co nie sprzeciwia l się uzasadnionemu poglądowi bliższego zbadania cech psychicznych - struktur albo nawet ich derywatów, czyli elementów psychicznych". Podobnie J. Mendruń (1967, s. 95), wychodząc z bezspornych różnic między widzącymi i niewidomymi, pisze: "Zadaniem tak pojętei tyfiopsychologii byłoby szczegółowe określenie i opisanie istniejących i różnic, obiektywna ich ocena i na
podstawie tych faktów przeciwstawienie się fałszywym pojęciom tak wśród widzących, jak i samych niewido-, mych". Faktycznie, ujmując zagadnienie historycznie trzeba stwierdzić, że badania psychologiczne nad niewidomymi głównie koncentrowały się na wykrywaniu różnic w ich strukturze psychicznej w porównaniu z osobami widzącymi. Ten komparatystyczny kierunek utrzymuje się nadal \ także dzisiaj. Przeprowadza się dalej liczne badania porównawcze i formułuje się różne wnioski w tym zakresie. Tak więc należy przyjąć, że . .podstawą i uzasadnieniem dla tyfiopsychologii są występujące różnice, .będące konsekwencjami ślepoty (utraty wzroku) lub niedowidzenia. J Mendruń (1967, s. 95) pisze, że: "Zacieranie różnic pomiędzy widzącymi a niewidomymi jest bezcelowe, ponieważ one istnieją i są oczywiste". .Mówiąc o różnicach jako głównym przedmiocie tyfiopsychologii trzeba jednak dokładniej określić jakiego są one rodzaju i jakich zjawisk psychicznych {procesów, cech) dotyczą. Albowiem mogą tutaj wystąpić różnice: l. Jakościowe - gdy dane zjawisko psychiczne występuje u. niewidomych czy niedowidzących, a nie występuje u widzących lub odwrotnie. Tego typu różnica występuje jedynie w sferze poznania, a mówiąc dokładniej w sferze percepcji i tylko w przypadku całkowitej ślepoty. .20 A więc ma ona miejsce wyłącznie u całkowicie 'niewidomych, u których proces percepcji rzeczywistości opiera się na zupełnie innych zmysłach niż u widzących. Inna jakościowa, istotna różnica występuje u całkowicie niewidomych od urodzenia, u których struktura psychiczna treść wewnętrznej reprezentacji rzeczywistości .(spostrzeżenia, wyobrażenia) pozbawiona jest całkowicie elementów wzrokowych. 2. Ilościowe - gdy dane zjawisko występuje częściej lub intensywniej w Jednej grupie niż w drugiej. Tego rodzaju różnice występują w percepcji u niewidomych z resztkami wzroku i słabowidzących. Oznacza to, że percepcja wzrokowa nie jest u nich całkowicie zniesiona, lecz że jej rola zostaje sprowadzona do roli drugorzędnej lub znacznie ograniczona. W wyniku tego wewnętrzna reprezentacja rzeczywistości nie zostaje całkowicie pozbawiona treści wizualnych, lecz ulegają one w większym lub mniejszym stopniu zmniejszeniu., Właściwie zdecydowana większość różnic między niewidomymi czy niedowidzącymi a widzącymi ma charakter ilościowy. Dalszymi przykładami może tutaj być niższa sprawność motoryczna, zawężenie zainteresowań, intensywniejsze reakcje emocjonalne na sytuacje trudne czy przewaga myślenia pojęciowego nad konkretnym u niewidomych w porównaniu z widzącymi. Z punktu widzenia rozwojowego można ponadto mówić o różnicach: 1. Temporalnych (w czasie) - gdy dane zjawisko występuje później lub wcześniej w grupie dzieci niewidomych czy niedowidzących niż widzących. U dzieci z defektami wzroku stwierdzamy np. opóźniony rozwój motoryczny, mowy, wyobrażeń przestrzennych. Odwrotnie, wcześniej zaczynają u nich kształtować się pojęcia abstrakcyjne. 2. W sposobie rozwoju danego zjawiska. U dzieci niewidomych np. pojęcia kształtują się tylko na podstawie danych uzyskanych z pozostałych zmysłów, a więc bez udziału elementów wzrokowych. Podobnie przywiązanie dziecka niewidomego do matki rozwija się na bazie doznań dotykowych i słuchowych, a 'nie jak to bywa u dziecka widzącego na bazie wrażeń wzrokowych. Oczywiście tyfiopsychologia nie zawęża swego przedmiotu wyłącznie do
różnic w sferze psychicznej będących skutkami defektu wzroku, lecz obejmuje także całą problematykę związaną z ich likwidacją lub redukcją. W tym zakresie do istotnych zagadnień należy kompensacja, a więc zastąpienie funkcji brakującego lub poważnie uszkodzonego wzroku przez inne zmysły. Każdy organizm dysponuje dużymi możliwościami kompensacyjnymi; ma możliwość uruchomienia pewnych mechanizmów kompensacyjnych, które w znacznym stopniu zastępują utraconą funkcję wzroku. W naszym przypadku chodzi głównie o kompensację percepcyjną poprzez inne, pozostałe zmysły, a także inne funkcje psychiczne, głównie mowę (kompensacja werbalna). 21 Innym zagadnieniem jest sprawa psychicznej adaptacji do nowych sytuacji i warunków osób, 'które utraciły wzrok. Jest to zagadnienie bardzo złożone i posiada wiele aspektów. Adaptacja psychiczna ociemniałych jako pewien proces przemian - przystosowania dokonuje się zarówno w sferze intelektualnej, emocjonalnej, jak też behawioralnej. Bardzo złożone i trudne zagadnienie stanowi także diagnostyka tyfiopsychologiczna - badania psychologiczne osób z defektami wzroku, a także stosowanie różnych zabiegów psychokorekcyjnych. Są to zagadnienia należące do psychologii stosowanej. Precyzując dokładniej przedmiot tyfiopsychologii trzeba podkreślić, że składają się na niego: - zagadnienia swoiste występujące wyłącznie u niewidomych czy niedowidzących i wskazujące na różnice w stosunku do osób widzących, np. specyficzne skutki psychiczne ślepoty (utraty wzroku) czy'niedowidzenia, zjawisko "zmysłu przeszkód", schematy dotykowe w procesie percepcji dotykowej it,d., - zagadnienia, które występują również w innych grupach osób niepełnosprawnych (inwalidów), np. zjawisko kompensacji, akceptacja kalectwa, reakcje emocjonalne (psychiczne) na kalectwo, stosowanie psychologicznych metod diagnostycznych czy psychoterapeutycznych itd. Jednakże głębsza analiza zagadnień drugiej grupy wskazuje na to, że mają one charakter wspólnych tylko wówczas, gdy rozważa się je w formie ogólnej. Natomiast przy szczegółowej analizie okazuje się, że u niewidomych czy niedowidzących mają one również swoją specyfikę. Jako przykład może posłużyć zjawisko kompensacji. U niewidomych ma ono głównie charakter kompensacji percepcyjnej i werbalnej, a więc innej niż u inwalidów z uszkodzeniem narządu ruchu czy głuchych. Podobnie przedstawia się sprawa stosowania tych samych psychologicznych metod diagnostycznych w odniesieniu zarówno do osób niewidomych czy niedowidzących, jak też osób widzących. Niestety wielu metod, np. niektórych testów, nie można w ogóle stosować do badania niewidomych i niedowidzących lub można je stosować dopiero po ich adaptacji. Ogólnie trzeba więc stwierdzić, że skutki defektu wzroku stwarzają wiele swoistych i specyficznych zagadnień psychologicznych odrębnych od tych, jakie wynikają z innych defektów czy jakie występują u ludzi widzących. Jednak tyfiopsychologia nie stanowi samodzielnej dyscypliny psychologicznej, lecz jest działem psychologii defektologicznej. Zajmuje się ona swoistymi (specyficznymi) zagadnieniami wynikającymi ze ślepoty i niedowidzenia oraz adaptacją psychiczną do życia w warunkach ślepoty albo znacznie ograniczonej funkcji wzroku. Jest ona zarówno nauką teoretyczną (wiedzotwórczą), jak też praktyczną (stosowaną). 'Część tematyczna ma za zadanie:
l) poznanie (ustalenie, opis, kwalifikację): - wszystkich psychicznych skutków defektów wzroku zarówno w sfe22 rze poznania .(skutków pierwotnych), jaik też w innych sferach (skutków wtórnych), - mechanizmów kompensacyjnych w procesie percepcji oraz w rozwoju psychicznym dzieci niewidomych i niedowidzących; 2) ustalenie rodzaju i zakresu różnic psychicznych u niewidomych i niedowidzących w porównaniu z widzącymi, a więc prawidłowości i specyfiki zjawisk psychicznych u osób z defektami wzroku. Część praktyczna ma za zadanie wykorzystanie wiedzy tyfiopsychologicznej do usunięcia lub zredukowania w możliwie najwyższym stopniu psychicznych skutków ślepoty (utraty wzroku) i niedowidzenia poprzez uruchamianie mechanizmów kompensacyjnych i adaptacyjnych. W tym zakresie powiązana jest ona z kształceniem, wychowaniem i rehabilitacją 1 niewidomych i niedowidzących. Wymienione zadania tyfiopsychologii w sposób zróżnicowany odnoszą się do różnych grup osób z defektami wzroku. Dla dzieci niewidomych pozbawionych wzroku od urodzenia lub wczesnego dzieciństwa zadania te będą związane z rozwojem, stworzeniem optymalnych warunków do jego przebiegu bez udziału bodźców wzrokowych. Dotyczą one odpowiedniego postępowania rewalidacyjnego, które pozwoli na uniknięcie przede wszystkim wtórnych skutków defektu wzroku i doprowadzi do pełnego rozwoju osobowości {por. M. I. Ziemcowa, 1976, s. 183). Dla dzieci nievvidomych z resztkami wzroku i niedowidzących dodatkowym zadaniem będzie sprawa maksymalnego wykorzystania zachowanych sprawności; wzroku w rozwoju i rewalidacji. W przypadku osób ociemniałych na pierwszy plan wysuwa się natomiast sprawa psychicznej adaptacji do nowych sytuacji i warunków po utracie wzroku. Wymienione więc grupy osób z defektem wzroku stwarzają częściowo odrębne zagadnienia, tworząc oddzielne działy tyfiopsychologii. 4. Tyfiopsychologia a psychologia defektologiczna Jak już zaznaczono, tyfiopsychologia jest działem psychologii defektologicznej, która zajmuje się specyficzną problematyką psychologiczną '.wynikającą i związaną z defektami fizycznymi i psychicznymi, a więc ich wpływem na rozwój i funkcjonowanie psychiki. Należą do nich defekty sensoryczne - uszkodzenia wzroku i słuchu, umysłowe upośledzenie, de1 W odniesieniu do dzieci z defektami (niepełnosprawnych) zamiast terminu rehabilitacja częściej stosuje się termin rewalidacja. Zachowując pewną tradycję, w dalszej części pracy w zależności od tego, czy sprawa będzie dotyczyć dzieci czy dorosłych niewidomych i niedowidzących, będą używane terminy: rewalidacją lub rehabilitacja. 2a fekty w zakresie mowy, różne dysfunkcje narządu ruchu. Defekt w tym .przypadku ma charakter zmiany ustabilizowanej, trwałej, raczej nieodwracalnej i z trudnością poddającej się leczeniu. Dotyczy to samego defektu, a nie konsekwencji, jakie pociąga on za sobą w sferze psychicznej i innych. W ramach tradycyjnej psychologii defektologicznej wyróżnia się m. in. takie jej działy, jak: 1) psychologię niewidomych i niedowidzących, 2) psychologię głuchych i niedosłyszących, 3) psychologię umysłowo upośledzonych.
Psychologia defektologiczna powstała z oddzielnych studiów nad wymienionymi defektami, mających .początkowo charakter teoretyczny, a następnie ukierunkowanych na 'wykorzystanie uzyskanej wiedzy w działalności praktycznej. Nie jest to jednak zwykła kompilacja odzielńych działów. Obecnie psychologia defektologiczna obok specyficznej problematyki psychologicznej, wynikającej i związanej z wymienionymi defektami, zajmuje się również problemami wspólnymi dla wszystkich wymienionych grup osób niepełnosprawnych. I one 'właśnie łączą wszystkie działy i tworzą pewien zwarty system i zharmonizowaną całość. Dzisiaj na psychologię defektologiczna trzeba patrzeć szerzej i nie ograniczać jej do psychologicznej problematyki wymienionych grup osób niepełnosprawnych (inwalidów). W miarę rozwoju kształcenia specjalnego i rehabilitacji wyłania się wiele swoistych psychologicznych problemów wynikających i związanych nie tylko z trwałym defektem, lecz również ź przewlekłymi schorzeniami somatycznymi i psychicznymi. Mamy tutaj na uwadze inwalidów w wyniku schorzeń układu krążenia, układu oddechowego (schorzeń pulmonologicznych) itd., nie mówiąc już o licznej grupie osób z dysfunkcjami narządu ruchu. Inwalidzi ci przedstawiają także swoiste problemy psychologiczne obok problemów wspólnych z niewidomymi, głuchymi itd. Termin "psychologia defektologiczna" nie od razu przyjął się u nas w kraju i do dnia dzisiejszego ma swoich przeciwników. Pierwsze konferencje w latach 1961, 1969 i 1973 poświęcone psychologii defektologicznej odbywały się pod hasłem "Problemy psychologiczne w rehabilitacji inwalidów". Obok określenia "psychologia defektologiczna" zaczęły się pojawiać inne, a mianowicie: "psychologia rehabilitacyjna" (W. Szewczuk, 1979, s. 235) i "psychologia rewalidacji" '(K. Klimasiński, 1980, s. 48). Wydaje się, że wymienione nazwy zbytnio akcentują aspekty praktyczne, a ściślej mówiąc funkcję psychologii w rehabilitacji osób niepełnosprawnych. Uznając nieadekwatność wyżej przedstawionych określeń dla omawianej problematyki, niektórzy psychologowie przyjmują nazwę "psychologia niepełnosprawnych" lub "psychologia inwalidów" (M. Kulczyc-ki, 1979, s. 63 i K. Klimasiński, 1980, s. 48). Takie określenia wydają się 24 odpowiednie, a zwłaszcza logiczne, albowiem są one nadrzędne w stosunku do "psychologii niewidomych", "psychologii głuchych" itd. Jednak nadał powszechnie stosuje się raczej termin "psychologia defektologiczna" czego dowodem są m. in. systematycznie odbywające się sympozja poświęcone psychologii defektologicznej (1974, 1976, 1978, 1981). Na tle dotychczasowych rozważań wyłania się jeszcze problem stosunku psychologii defektologicznej (psychologii inwalidów) do psychologii klinicznej. Niektórzy bowiem uważają, że całą problematykę, którą zajmuje się psychologia defektologiczna, można rozpatrywać w, ramach psychologii klinicznej. Ogólnie mówiąc, ta ostatnia zajmuje się zaburzeniami zachowania człowieka, a więc w pewnym sensie zjawiskami patologicznymi. Zjawiska, które rozważa psychologia defektologiczna, nie mają takiego charakteru. Z. Sękowska (1979, s. 37) pisze w tej sprawie: "Należy zwrócić uwagę, że kalectwo wprawdzie doprowadza często do zmian w zakresie różnych funkcji i zjawisk psychicznych, które stają się specyficzne, ale nie patologiczne i(np. struktura czytania dotykowego u niewidomych, ich wyobrażenia surogatowe, orientowanie się w przestrzeni przy pomocy "zmysłu przeszkód" nie są patologią), choć są jakościowo
różne od izjawisk u ludzi widzących, to nie można ich określić jako patologiczne". Oczywiście nie oznacza to, że nie występują u osób niepełnosprawnych (inwalidów) zaburzenia zachowania, np. u nowo ociemniałych w związku z utratą wzroku. Psychologia defektologiczna ma więc związek i wiele zagadnień wspólnych czy zbliżonych z psychologią kliniczną. M. Jarosz (1978, s. 23) pisze w tej sprawie: "Problematyka psychologii klinicznej zbliża się w pewnym zakresie do problematyki innych dziedzin. Na przykład przedmiotem zainteresowań psychologii klinicznej jako dziedziny naukowo-badawczeJ pozostają zaburzenia przystosowania uwarunkowane patologią w sensie medycznym, nawet jeśli osoby nią dotknięte nie są pacjentami, bo nie wymagają leczenia (np. ociemniali, ' którym nie można przywrócić wzroku . ..). W 'ten sposób psychologia kliniczna dzieli nieiktóre zagadnienia z dziedzinami pokrewnymi, m. in. z psychologią defektologiczna . . .". 5. Tyfiopsychologia a inne ^dyscypliny psychologiczneTyfiopsychologia jako dział psychologii defektologicznej jest również ściśle związana z innymi dyscyplinami psychologicznymi. Przede wszystkim należą do nich: psychologia ogólna, która zajmuje się podstawowymi procesami psychicznymi i cechami osobowości człowieka, oraz psychologia rozwojowa, której przedmiotem są przeobrażenia i zmiany psychiczne w rozwojowym okresie życia człowieka. Już K. Blirklen (1924, s. 10) 25 twierdził, że: "Podstawą i punktem wyjścia dla psychologii niewidomych może być tylko psychologia ogólna - psychologia normalnego człowieka". Oznacza to, że nie można uprawiać tyfiopsychologii w oderwaniu od dotychczasowej wiedzy psychologicznej o człowieku i jego rozwoju. Wiedza ta musi stanowić podstawę do określenia i ustalenia specyfiki i swoistości zjawisk psychicznych u niewidomych i niedowidzących oraz zagadnień, którymi mą się zajmować tyfłopsychologia. K. Klimasiński (1980, s. 50), wprawdzie w odniesieniu do psychologii defektologicznej, ą więc i do tyfiopsychologii, stwierdza, że spotykamy w niej "strategię polegającą na wykorzystaniu ogólnych teorii psychologicznych do konstruowania hipotez na temat rozwoju i przebiegu procesów psychicznych u inwalidów". Wychodząc z tego ścisłego związku, w tyfiopsychologii stosuje się tę samą terminologię, pojęcia, klasyfikacje, metody itd., które stosuje się w psychologii ogólnej i psychologii rozwojowej. 'Zi uwagi na to, że tyfłopsychologia jest także nauką praktyczną, ma > ona dość istotne powiązania ze stosowanymi dyscyplinami psychologicznymi, jak psychologia kliniczna, co zostało podkreślone przy omawianiu jej związku z psychologią defektologiczną, z psychologią pracy, np. w zakresie oceny zdolności do pracy, adaptacji stanowiska pracy, .a także z psychologią wychowawczą. 6. Tyfłopsychologia a inne nauki Dzisiaj rozwiązanie poważnych zagadnień dotyczących człowieka jest nie do pomyślenia w obrębie jednej nauki. Są to bowiem zagadnienia wymagające z reguły ujęcia wieloaspektowego, a co za tym idzie udziału różnych specjalistów. Dotyczy to także osób niepełnosprawnych, których rehabilitacja ma charakter interdyscyplinarny, a problematyka psychologiczna stanowi tylko jedną z wielu, lecz ścisłe ze sobą powiązanych dziedzin. Mówiąc o tyfiopsychologii podkreślić trzeba j'ej związek z medycyną, pedagogiką, socjologią i techniką. O ile chodzi o związek z medycyną, to przede .wszystkim dotyczy on
okulistyki, łącznie z profilaktyką i higieną okulistyczną. Okulistyka w pierwszej kolejności stara się ustalić etiologię i patogenezę ślepoty czy słabowzroczności, co nie jest bez znaczenia dla psychologa. W zależności od przyczyny defektu wzroku i czasu jego powstania mogą wystąpić różne zaburzenia i konsekwencje psychiczne. Można również mówić o związkach z neurologią. Na przykład w przypadku ślepoty pochodzenia korowego może istnieć wielofunkcyjne uszkodzenie, które nie ogranicza się tylko do dysfunkcji analizatora wzrokowego. 26 Następnie okulistyka dokładnie ustala diagnozę dotyczącą stopnia uszkodzenia wzroku, a więc czy analizator wzrokowy nadal funkcjonuje • i w jakim zakresie, czy jego funkcja została całkowicie zniesiona. Sprawa ta jest bardzo istotna dla prawidłowej oceny procesów poznawczych u niewidomego czy niedowidzącego i uruchamiania mechanizmów kompensujących. Okulistyka daje nam też prognozę co do przyszłości uszkodzenia wzroku. Szczególnie jest ona istotna w przypadku zachowania resztek wzroku. Chodzi mianowicie o stwierdzenie, czy mają one charakter ustabilizowany czy też progresywny, prowadzący do całkowitej ślepoty. Z psychologicznego punktu widzenia jest to potrzebne dla ustalenia zakresu dalszego wykorzystania zachowanej zdolności widzenia. W tym przypadku ina to związek z profilaktyką przed całkowitą utratą wzroku i higieną zachowanych'resztek wzroku. Specjalnego podkreślenia wymaga związek okulistyki z tyfłopsychologia w przypadku nowo ociemniałych. Jest to problem uwzględniania. psychologicznych aspektów w procesie informowania pacjenta o ślepocie oraz stosowania pewnych elementów psychoterapii w początkowym okresie po utracie wzroku. Często istnieje tutaj także konieczność uciekania się do psychiatrii, zwłaszcza gdy utracie wzroku towarzyszą .poważniejsze zaburzenia osobowości. Szczególnego podkreślenia wymaga związek tyfiopsychologii z pedagogiką, zwłaszcza, tyfiopedagogiką. Ogólnie można powiedzieć, że nauczanie i wychowanie stanowiące główny przedmiot zainteresowania pedagogiki bazują i wykorzystują wiedzę psychologiczną. Nauczanie i wychowanie stawia sobie m. in. za cel rozwój procesów psychicznych i osobowości ucznia. Są to więc te zjawiska, które z kolei warunkują optymalne osiągnięcia celów nauczania i wychowania. Istnieje więc tutaj pewne sprzężenie zwrotne. Szczególnie mocno ta sprawa występuje w pedagogice specjalnej, w tym również w tyfiopedagogice. Z. Sękowska (1979, s. 39 i 40) wprawdzie w formie ogólniejszej, lecz odnoszącej się także do pedagogiki i psychologii niewidomych i niedowidzących, pisze w tej sprawie w sposób następujący: ,,Integracja psychologii i pedagogiki specjalnej występuje szczególnie przy badaniu i ustalaniu możliwości rozwojowych dzieci specjalnych i mechanizmów kompensacji, przy przystosowaniu form organizacyjnych szkolnictwa, treści, programów i metod pracy rewalidacyjnej, przy wykrywaniu pozytywnych dyspozycji i potencjalnych uzdolnień dzieci specjalnych. Dzięki temu można bazować w oddziaływaniu rewalidacyjnym nie na brakach, które są skutkiem upośledzeń, ale na dyspozycjach rozwojowych, które pozostały. Warunkiem ich stymulowania jest stworzenie warunków pedagogicznych działających harmonizująco i tonizująco na system nerwowy dziecka oraz wzmagających jego dynamizm adaptacyjny". Wydaje się, że tyfłopsychologia i tyfiopedagogiką mają najwięcej wspólnych i zazębiających się za27
gadnień. Trudno więc sobie wyobrazić te dwie nauki bez wzajemnego ścisłego powiązania w pracy z dziećmi niewidomymi i niedowidzącymi. Z kolei należy wymienić socjologię czy szerzej nauki społeczne. Człowiek jest istotą społeczną, jak to stwierdził już w starożytności Arystoteles. Żyje on w określonym środowisku społecznym, pełni w 'nim określone role, posiada określone potrzeby społeczne, które uzależniają go od innych ludzi. Są to więc zagadnienia, którymi zajmuje się socjologia i inne nauki społeczne. Ślepota czy niedowidzenie wywiera także wpływ na życie społeczne człowieka, .a mianowicie ogranicza jego możliwości pełnego w nim 'uczestnictwa. Kiedy mówimy o związku socjologii z tyf-lopsychologią, to przede wszystkim jest to sprawa integracji czy reintegracji niewidomych i niedowidzących w zwykłe życie społeczne. Zależy to w znacznej mierze od postaw społecznych ludzi widzących. Zależność i związek tych dwóch nauk najwyraźniej przejawia się w zagadnieniu kształtowania właściwych postaw ludzi widzących wobec osób z defektem wzroku, zarówno w środowisku rodzinnym, jak też dalszym. Nie można też pominąć tutaj zależności rozwiązania wielu problemów psychologicznych, takich jak akceptacja kalectwa, adaptacja psychiczna itd., od rozwiązania szeregu problemów socjalno-bytowych - zaspokojenia podstawowych potrzeb. W tej sprawie T, Majewski <1971a, s. 108) pisze: "Zapewnienie bowiem dobrych warunków socjalno-bytowych, właściwych stosunków w środowisku rodzinnym i poza rodzinym, a także skierowanie do pracy zaspokajającej ambicje zawodowe - przynosi ociemniałym pełne zadowolenie i radość życia". Na zakończenie należy także podkreślić związek tyfiopsychologii z techniką. Wynika on stąd, że trudno wyobrazić sobie dzisiaj pełną rehabilitację niewidomych i niedowidzących bez specjalnych urządzeń,'aparatów, pomocy technicznych mających charakter kompensacyjny. Aby miały one wartość, przy ich projektowaniu i produkowaniu muszą być uwzględnione i wykorzystane pewne twierdzenia i prawa tyfiopsychologii, jak np. specyfika procesów poznawczych niewidomych, współdziałanie pozostałych zmysłów w procesie kompensacji, możliwości adaptacyjne itd. W szczególności dotyczy to: - projektowania i produkowania pomocy naukowych, w tym. również przyrządów do czytania przez niewidomych pisma płaskiego, - projektowania i produkowania pomocy technicznych (rehabilitacyjnych) 'ułatwiających niewidomym wykonywanie czynności życia codziennego, w tym również przyrządów do samodzielnego poruszania się, - adaptacji (oprzyrządowania) stanowisk pracy dla niewidomych i niedowidzących, - projektowania i produkowania pomocy i przyrządów optycznych dla niedowidzących. ; Istnieje specjalny dział zajmujący się tymi zagadnieniami, zwany tyfiotechniką (W. ,S. Swierłow, 1960, s. l). 28 7. Krótki rys historyczny tyflopsychologii Różne były koleje niewidomych na 'przestrzeni dziejów. Na ogół los ich był bardzo ciężki z uwagi na panujące w starożytności^-średniowieczu, a nawet na początku czasów nowożytnych poglądy, odmawiające niewidomym zdolności do nauki, do pracy, do życia v/ społeczeństwie. Wyjątek stanowiły jednostki, które dzięki stworzeniu sprzyjających warunków,
osiągnęły wykształcenie i odpowiednią pozycję społeczną. Z tego też powodu niewidomi nie stanowili przedmiotu większych zainteresowań naukowców, zwłaszcza jeśli chodzi o aspekty psychologiczne. Odstępstwem od tej reguły ibyli ci filozofowie, którzy starali się wykorzystać niewidomych dla wyjaśnienia swoich teorii poznania. Pierwszą pracą wartościową z psychopedagogiki ociemniałych - pisze M. Grzegorzewska (1926, s. 100) - była słynna książka Diderota, "która autorowi swemu spowodowała rok więzienia w twierdzy Yincen-nes". Tytuł tej pracy brzmi: Listy o niewidomych na użytek tych, którzy widząl, a ukazała się ona w 1749 r. (zob. Diderot, 1749). Istotny wpływ na rozwój psychologii niewidomych miało zorganizowanie na przełomie XVIII i XIX wieku specjalnych szkół dla niewidomych. Akcję tę zapoczątkował w 1784 roku Valenti'n Hauy, który założył w Paryżu pierwszą na świecie tego typu szkołę, tzw. Instytut Niewidomych. W 2 lata później wydał on już swoje słynne dzieło: Rozprawa na temat wychowania niewidomych2, które zawiera również problematykę psychologiczną stanowiącą podstawę pedagogiki niewidomych (zob. V.' Hauy, 1786). Między innymi zajmował się w nim sprawą zastępstwa zmysłów u niewidomych. Dużym wydarzeniem w dziejach pedagogiki i psychologii niewido-mych było stworzenie przez Ludwika Braille'a pisma punktowego w 1825 r., które otworzyło niewidomym "okno na świat" i stworzyło im możliwość wykazania swoich możliwości. W XIX wieku mieliśmy już kilku badaczy, którzy m. in. psychologicznej problematyce poświęcili swoje większe lub mniejsze prace (por. M. Grzegorzewska, '1926). Przełomowym wydarzeniem dla psychologii niewidomych było powstanie w II połowie, XIX wieku psychologii naukowej opartej na doświadczeniu {psychologii doświadczalnej). Wilhelm Wundt, jeden z głównych przedstawicieli tego kierunku, interesował się m. in. procesami sensorycznymi - funkcjonowaniem zmysłów. W swoim słynnym laboratorium psychologii eksperymentalnej, zorganizowanym w Lipsku w 1879 r., przeprowadzał on liczne badania nad zmysłami, choć koncentrowały się one zbytnio na stronie fizjologicznej. Niewidomi stanowili interesujący przedmiot badawczy w tym zakresie. ' Wśród uczniów Wundta znajdował się Teodor Heller, który wniósł poważny wkład w rozwój psychologii niewidomych. Jego praca: Studia z zakresu psychologii niewidomych1 opublikowana w 1895 r., oparta na 29 własnych badaniach eksperymentalnych w Zakładzie Dla Niewidomych w Lipsku, należy do pierwszych poważniejszych prac eksperymentalnych dotyczących psychologu osób dotkniętych ślepotą (zot»/ T. Heller, 1895). Pod koniec XIX i w początkach XX wieku obok prac przyczynkowych powstało kilka poważniejszych opracowań na ten temat, na których często jeszcze dzisiaj się opieramy lub do których często wracamy. Wśród nich wymienić -trzeba prace niemieckiego niewidomego psychologa W. Steinberga: Niewidomy jako osobowość (1917) i Wyobrażenia przestrzenne niewidomych, (1920) oraz Austriaka K. Blirklena: Psychologia niewidomych (1924), obejmująca całokształt ówczesnej wiedzy psychologicznej dotyczącej niewidomych. O ile chodzi 'o Francję, to wymienić trzeba P. Villeya i jego dzieła: Świat niewidomych i(19'24) i Niewidomy w świecie widzących (1927). Mniej więcej w tym samym czasie również Polska doczekała się poważnej pozycji poświęconej psychologicznej problematyce niewidomych, a mianowicie Psychologii
niewidomych Marii Grze-gorzewskiej '(1926). Niestety ukazał się tylko pierwszy tom tej pracy. Tom drugi przygotowany do druku uległ zniszczeniu w czasie II wojny światowej. Również na terenie Stanów Zjednoczonych zajmowano się psychologicznymi aspektami ślepoty. Podczas gdy w Europie kładło się nacisk na poznanie psychiki niewidomych i ustalenie ewentualnych różnic pomiędzy nimi a widzącymi - ma .drugiej półkuli bardziej interesowano się aspektami praktycznymi, a więc "stosowaną psychologią .niewidomych". Już w 1914 r. została opracowana pierwsza adaptacja dla niewidlomych skali inteligencji Bineta - skala Irwina-Bineta (wg: S. P. Hayes, 1976, s. l). Wśród pierwszych ważniejszych tyfiopsychologów amerykańskich trzeba wymienić przede wszystkim S. P. Hayesa, który zasłynął jako twórca .skal inteligencji dla niewidomych. Pierwszej adaptacji skali Bineta dokonał on w 1923 r., 'która doczekała się kolejnych zmian i udoskonaleń. W dziedzinie testów osobowości mamy M. K. Bauman, która stworzyła znany Inwentarz Czynników Emocjonalnych do badania niewidomych. Wśród wyróżniających się tyfiopsychologów amerykańskich wymienić trzeba także B. Lewenfelda, B. D. Bateman i innych. O ile chodzi o psychologiczną problematykę ociemniałych, to wymienić trzeba T. J. Carrolla i L. Choldena. Duże znaczenie dla rozwoju badań i publikowania prac poświęconych tyfiopsychologii ma Amerykańska Fundacja dla Niewidomych. W Związku Radzieckim do rozwoju tyfiopsychologii przyczynił się I. Sokolański, 'który już w okresie przedwojennym na podstawie swoich doświadczeń w Zakładzie dla Niewidomych w Charkowie opublikował 30 wiele prac. Obecnie Instytut Defektologii Akademii Nauk Pedagogicznych w sposób kompleksowy zajumuje się sprawami wychowania i rehabilitacji niewidomych. Wśród znanych tyfiopsychologów radzieckich wymienić trzeba M. I. Ziemcową, W. S. Swierłowa, J. A. Kułagina, L. I. Sołn-cewę. Oczywiście do państw mających swój dorobek w zakresie tyfiopsychologii należy także Polska. Mieliśmy słynną M. Grzegorzewską i W. Dolańskiego. Obecnie poważny wkład w tej dziedzinie'ma Prof. Z. Sę-kowska z Uniwersytetu M. Curie-Skłodowskiej w Lublinie i dr K. Kli-, masiński z Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie. Jak już podkreślono - dawni tyfiopsycholodzy głównie interesowali się niewidomymi. Stąd dotychczasowy szkic historyczny obejmował psychologię [niewidomych. Od kilku już lat zainteresowaniem cieszy się również psychologiczna problematyka niedowidzących. Wprawdzie nie ma szerszych opracowań, to jednak coraz częściej zaczynają się pojawiać większe czy mniejsze publikacje z tego zakresu. Problematykę tę bardzo docenia się w Stanach Zjednoczonych, w Związku Radzieckim, Niemieckiej Republice Demokratycznej itd. Dzisiaj liczba osób zajmujących się tyfiopsychologią jest znaczna. Każdy kraj, który stara się osobom niewidomym i niedowidzącym zapewnić warunki do prawidłowego kształcenia, wychowania i rehabilitacji, docenia także znaczenie problematyki psychologicznej w tych pracach. Współczesne badania z zakresu tyfiopsychologii mają nie tylko charakter wiedzotwórczy, ale również praktyczny; koncentrują się na problematyce diagnostyki psychologicznej oraz wykorzystaniu środków psychologicznych w procesie rozwoju i adaptacji do życia w warunkach ślepoty czy niedowidzenia. Wynika to z ogólnych tendencji, jakie dominują w dzisiejszym podejściu do spraw osób niepełnosprawnych. Obecnie mówi się
przede wszystkim o rehabilitacji osób niepełnosprawnych, gdzie problematyka psychologiczna jest tylko jedną z wielu. W rehabilitacji jako najważniejsza obowiązuje zasada kompleksowości. Oznacza to, że wszystkie problemy i potrzeby osoby niepełnosprawnej muszą być zaspokojone, a więc fizyczne, psychiczne, społeczne i zawodowe. Stąd udział różnych specjalistów w tym procesie. Ta tendencja spowodowała to, że tyfiopsychologów zaczęły interesować bardziej praktyczne problemy oraz to, że zamiast czysto psychologicznych prac zaczęły powstawać prace bardziej uniwersalne obejmujące różne aspekty defektu wzroku, a więc medyczne, psychologiczne, pedagogiczne, społeczne i zawodowe lub tylko niektóre z nich. Przykładem tego rodzaju opracowań może być praca T. J. Carrolla: Ślepota (1961), M. Schoeffiera: Niewidomy w życiu narodu (1956). Tego typu charakter ma też u nas w Polsce praca T. Majewskiego: Zagadnienia rehabilitacji niewidomych (1971b) oraz prace Z. Sękowskiej o charakterze psychopedagogicznym: Poznawanie rzeczywistości przez dzieci niewidome w procesie nauczania (1968), Kształcenie dzieci niewidomych (1974), oraz z zakresu praktyki psychologicznej, Psychologiczne podstawy rewalidacji ociemniałych (1965), ą także T. Majewskiego: Rehabilitacja psychiczna ociemniałych (1971a).
II. ZAGADNIENIE KOMPENSACJI U NIEWIDOMYCH I NIEDOWIDZĄCYCH Kompensacja jest zagadnieniem bardzo szerokim. Stanowi ona przedmiot zainteresowania nie tylko psychologii, lecz głównie nauk biologicznych. Ogólnie mówiąc polega ona na zastępowaniu zaburzonych funkcji organizmu innymi. Termin kompensacja pochodzi od słowa łacińskiego compensatio i oznacza wyrównanie braku, zastąpienie czegoś brakującego czymś innym. Szczególnie zjawisko to występuje u osób niepełnosprawnych, u których liczne funkcje organizmu są zaburzone lub całkowicie zniesione. U podstaw kompensacji leży fakt, że organizm ludzki charakteryzuje się pewną dynamiką i zdolnością adaptacji do zaistniałych zmian. Dysponuje również pewnymi "rezerwami", które w przypadku zaburzeń czy defektóyy mogą być wykorzystane. W tym kryją się więc możliwości kompensacyjne organizmu, które w odpowiedni sposób uruchomione, mogą wyrównać czy zastąpić uszkodzoną funkcję lub sprawność. O ile chodzi o niewidomych i niedowidzących, to jest to przede wszystkim E{ r^wa kompensacji utraconej czy uszkodzonej funkcji analizatora wzrokowego i przejęcia jej przez pozostałe analizatory (zmysły). Ten rodzaj kompensacji nazywany jest kompensacją poznawczą czy kognitywną (K. Klimasiński, 1979, s. 21). *, K.ompen'--icja poznawcza u niewidomych i niedowidzących Już w dawnych czasach zaobserwowano, że niewidomi potrafią dostrzegać w otoczeniu takie cechy przedmiotów i zjawisk oraz ich różnice, których nie zauważają osoby widzące; że ich zmysły potrafią w sposób bardziej dokładny wychwytywać i różnicować płynące z otoczenia bodźce. Zauważono też, że niewidomi - pomimo braku najważniejszego ze zmysłów - radzą sobie w różnych sytuacjach życiowych czy zawodowych. Fakt wyższości, większej subtelności i sprawności pozostałych zmysłów u niewidomych w porównaniu z widzącymi zrodził jedno1 z -pĄd-stawowych zagadnień, którym od początku tyflopsychologia aacżęła^-ili^ zajmować i które do dnia dzisiejszego nie doczekało się definitywnego rozwiązania.
Na początku problemem było, czy wyższa sprawność zmysłów niewidomych jest właściwością wrodzoną czy nabytą. Wśród ówczesnych tyflologów byli również tacy, 'którzy uważali, że niewidomi na skutek braku wzroku mają 'nieomal automatycznie sprawniejsze pozostałe zmysły, albowiem sama natura stara się wyrównać im defekt wzroku. Wrodzona wyższość zmysłów niewidomych została odrzucona w wyniku badań eks- . perymentalnych w XIX wieku. Najprostszym dowodem 'są w tej kwestii ociemniałe osoby, które mimo że nie urodziły się jako niewidome, również wykazują wyższość w tym zakresie w porównaniu z widzącymi. 1.1. Kompensacja sensoryczna Zjawisko kompensacji ma duże znaczenie dla praktycznej działal-•ności pedagogicznej i rehabilitacyjnej na rzecz niewidomych. Pierwszą teorią starającą się w sposób naukowy je wyjaśnić u niewidomych była teoria "wikariatu zmysłów" albo zastępstwa zmysłów. Znajdowała ona zwolenników wśród wielu psychologów i pedagogów, którzy zajmowali się niewidomymi, aż do początków XX wieku. Zakładała ona, że większa sprawność pozostałych 'zmysłów u niewidomych jest właściwością nabytą odrzucając zdecydowanie wrodzoną wyższość w tym zakresie. Z uwagi na brak wzroku niewidomi zmuszeni są do częstszego i intensywniejszego używania zachowanych zmysłów, co stwarza okazję do ich ćwiczenia i funkcjonalnego doskonalenia. U widzących wzrok odgrywa rolę dominującą w percepcji otaczającego świata, dlatego pozostałe zmysły nie są tak intensywnie wykorzystywane. A więc teoria ta przyjmowała, że istotnym czynnikiem powodującym wyższą sprawność pozostałych u niewidomych zmysłów jest ćwiczenie (trening). Problemem jednak pozostawała sprawa, które funkcje pozostałych analizatorów podlegają usprawnieniu w wyniku tego ćwiczenia. W grę bowiem może wchodzić usprawnienie funkcji receptorów, czyli części fizjologicznej, lub usprawnienie funkcji korowych (wyższych czynności nerwowych) stanowiących psychologiczną część analizatora. Usprawnienie analizatorów na poziomie receptorów celem przejęcia funkcji brakującego lub uszkodzonego wzroku K. Klimasiński (1979, s. 23) nazywa kompensacją senso-ryczną. Teoria "wikariatu zmysłów" przyjmowała: 1. Usprawnienie (doskonalenie) funkcji receptorów, a więc części fizjologicznej. / / 2. Zastąpienie funkcji wzroku tylko przez jeden zmysł {analizator), a mianowicie przez dotyk. 34 3. Zastąpienie całkowite, wychodząc z założenia ścisłej analogii między dotykiem a wzrokiem. Mówiąc o doskonaleniu funkcji receptorów, teoria "wikariatu" zakładała, że w wyniku ćwiczenia ulegają obniżeniu tzw. próg podniety i próg różnicy. Jak wiadomo z psychologii ogólnej, aby powstało wrażenie, bodziec działający n'a receptory musi być odpowiednio silny, zawierać odpowiednią energię fizyczną. Próg podniety jest to więc minimalna siła bodźca potrzebna do pobudzenia receptorów i wywołania elementarnego zjawiska psychicznego - wrażenia. Dla naszych rozważań szczególnie istotny jest tzw. dolny próg podniety, czyli najmniejsza siła bodźca (światła, dźwięku) zdolna wywołać reakcję receptorów w postaci impulsu nerwowego. Dolnym progiem mierzy się bowiem wrażliwość zmysłów (receptorów). Im więc siła bodźca potrzebna do pobudzenia receptorów jest mniejsza, tym wrażliwość większa i
odwrotnie. Oprócz progu podniety istnieje ponadto próg' różnicy, czyli minimalny przyrost bodźca, który powoduje różnicę wrażenia, np. przyrost siły dźwięku, światła itd. Próg różnicy wskazuje na czułość receptorów, czyli na minimalną różnicę ^pomiędzy dwiema siłami bodźca:, niezbędną do wy^ wołania dwóch ilościowo różnych wrażeń. Zarówno próg podniety, jak też próg różnicy są indywidualnymi właściwościami i w związku z tym występują pewne różnice między poszczególnymi jednostkami. Teoria "wikariatu" przyjmowała więc, że wrażliwość i czułość zachowanych zmysłów (receptorów) u niewidomych, na skutek częstego używania i intensywniejszego wykorzystywania u niewidomych jest wyższa; że o wiele słabsze bodźce potrafią u niewidomych wywoływać odpowiednie wrażenia albo ich zmianę próżnicę) i w tym przejawia się wyższość niewidomych nad widzącymi. U podstaw tego twierdzenia leżały wyniki badań uzyskane przez niektórych badaczy nad zmysłami u niewidomych. Wskazywały one na pewną wyższość niewidomych nad widzącymi pod względem wrażliwości i czułości zmysłów dotyku i słuchu. Teoria "wikariatu" przyjmowała ponadto, że jedynym zmysłem, który może zastąpić brakujący u niewidomych wzrok, jest dotyk, wychodząc z założenia ścisłej analogii obu zmysłów. Co więcej, przyjmowała ona, że jest to nawet zastępstwo pełne (całkowite). Do wyznawców takiego poglądu należał m. in. twórca tyfiopedagogiki Valentin Haliy. Na tej zasadzie oparł on nauczanie 'niewidomych w założonej przez siebie szkole dła niewidomych w Paryżu. Tak dalece posunięte utożsamianie wzroku z dotykiem oczywiście musiało mieć swoje konsekwencje w praktycznej 'działalności pedagogicznej. '(Różnice między dotykiem a wzrokiem - patrz rozdz. 11.2). Niemniej jednak na początku XIX wieku jeszcze takim poglądom hołdowano i rozwój pedagogiki niewidomych na nich bazował. Przykładowo•można tu wymienić J. W. Kleina, który na tych zasadach oparł swój Pod-ręcznik clla niewidomych (1819). Oczywiście dzisiaj teoria "wikariatu zmysłów" u niewidomych należy do historii i stanowi przykład tego, że już od najdawniejszych lat zajmowano się tym bardzo ważnym zagadnieniem. W XIX wieku obok badań, których wyniki wskazywały na wyższą sprawność innych zmysłów u niewidomych, istniały również takie, które temu zaprzeczały. Do takich m. in. należą badania S. Hellera, przeprowadzone w Lipsku w 1892 r. Podobnie P. Villoy pisze: "Liczne doświadczenia wykazały, że zmysły nie doskonalą się u niewidomego, tzn. że dotyk i słuch u niewidomego nie jest subtelniejszy niż u widzącego". Jeszcze bardziej rewelacyjne wyniki uzyskał w 1899 r. Griesbach, który stwierdził niższą sprawność dotyku i słuchu u niewidomych (por. M. Grzegorzewska 1926, s. 21, 22, 65, 66, 105). Podobnie twierdzenie o ścisłej analogii dotyku i wzroku nie zostało w badaniach potwierdzone. Każdy bowiem zmysł ma swoistą budowę strukturę i funkcję - oraz wykazuje swoistość wrażeń. Najdokładniej stwierdza to znane w psychologii prawo swoistej energii zmysłów J. Muellera, które brzmi: "Wszelkie różnice jakościowe między głównymi rodzajami wrażeń zależą nie tylko od rodzaju podniety, ale również od swoistej zdolności każdego z organów zmysłowych oraz odpowiednich centrów mózgu do wywoływania takich, a nie innych wrażeń, nawet pod wpływem podniet niewłaściwych" (W. Witwicki 1946, s. 99). Przyjęcie więc twierdzenia o ścisłej analogii między dotykiem i wzrokiem jest niezgodne 'z tym prawem. Nie może więc być mowy o całkowitym .zastępstwie wzroku przez dotyk u niewidomych.
1.2. Kompensacja percepcyjna W miarę rozwoju badań nad funkcjonowaniem zmysłów, teoria "wikariatu" była wypierana przez poglądy, które wyższą sprawność pozostałych zmysłów u niewidomych przypisywały ich stronie psychologicznej, a nie wrażliwości i czułości sensorycznej. W tym przypadku doskonaleniu miałaby podlegać ogólna sprawność poznawcza, a zwłaszcza sprawności percepcyjne - cały proces spostrzegania. Stąd nazwa tego poziomu kompensacji - kompensacja percep-. eyjna. Do zwolenników takiej interpretacji wyższości funkcjonalnej zmysłów u niewidomych należała M. GrzegorzeWska (1926, s. 111 i 112). Opierając się na badaniach J. Joteyko nad kształtowaniem zmysłów 36 u osób pełnosprawnych stwierdza ona: "Nie może być wikariatu zmysłów w znaczeniu fizjologicznym dla tej przyczyny, że pobudliwość organów zmysłowych nie podlega wyćwiczeniu, jak to można stwierdzić u normalnych. A ponieważ nie możemy przyznać niewidomym jakichś władz specjalnych i wobec tego, że wszyscy autorowie przemawiający za wikariatem zmysłów u niewidomych przypisują go wprawie, możemy wywnioskować, że znajdujemy się wobec prawa ogólnego [...] Kształcenie zmysłów nie prowadzi do powiększenia pobudliwości .(ostrości), czyli strony fizjologicznej wrażeń zmysłowych; nabytek jest natury psychologicznej". Zagadnienie kompensacji u niewidomych dokładniej omówiła ona na sesji Komisji Kompensacji Czynności Narządów Zmysłów Polskiej Akademii Nauk w 1958 r. w referacie pt. "Zjawisko kompensacji u niewidomych i głuchych" (1964). Przedstawiła ona w nim teorię kompensacji poprzez kształtowanie tzw. dynamicznych układów strukturalnych, przyjmując za podstawę naukę I. P. Pawiowa o wyższych czynnościach nerwowych. Dynamiczne układy strukturalne powstają jako skutek pobudzenia różnych punktów kory mózgowej w wyniku równoczesnego działania bodźców - przedmiotów czy zjawisk - na nasze zmysły, a ściślej mówiąc na receptory. Pobudzone punkty ulegają skojarzeniu dzięki podstawowej funkcji kory mózgowej syntezie, co określa się mianem; związków czasowych. W ten sposób w wyniku współdziałania wszystkich zmysłów '(analizatorów) powstają obrazy spostrzeganych przedmiotów czy zjawisk. Związki czasowe, czyli skojarzenia intermodalne, podlegają utrwaleniu w korze mózgowej, lecz nie jest to utrwalenie statyczne i trwałe. W miarę nabywania nowych doświadczeń - wrażeń, spostrzeżeń związki te mogą ulec rozkojarzeniu w wyniku tzw. wyższej analizy, a także mogą powstawać nowe połączenia i coraz to bardziej złożone w wyniku dalszej syntezy. Tak więc układy strukturalne, które powstają , w korze mózgowej, nazywane są dynamicznymi. Współdziałanie zmysłów trzeba rozumieć jako pewien system, w którym każdy z nich ma swoją rolę i uzależniony jest od innych zmysłów. I. M. Sołowjowa (1976, s. 19) pisze na ten temat: "Przynależność narządów zmysłów do jednego systemu uzależnia pracę każdego narządu od działalności całego systemu". Rola każdego ze zmysłów jest różna w tym systemie. Wynika to z pewnej hierarchii zmysłów, wśród których wzrok, a następnie słuch odgrywają wiodącą rolę. Jednak w konkretnych i
określonych sytuacjach rola ta może się zmienić od wiodącej do współuczestniczącej czy nawet pomocniczej (drugorzędnej). Zależy to od rodzaju bodźców aktualnie działających. Uszkodzenie jednego ze zmysłów odbija się na funkcjonowaniu całego systemu i poszczególnych jego części (elementów), zmienia ich rolę, a zarazem zniewala do działania w nowym układzie. / 37 M. Grzegorzewska sprawę kompensacji przenosi do korowych' ośrodków analizatorów i odnosi ją do układów strukturalnych, a więc wyższych czynności kory mózgowej stanowiącej podstawę wszelkich czynności psychicznych. "Zdolność doskonalenia korowych komponentów analizatorów - pisze M. Grzegorzewska {1964, s. 52) - jest zdolnością kształtowania dynamicznych układów strukturalnych opartych na danych, które zostały dostarczone przez wiele analizatorów jednocześnie, co sprawia, że w miarę doskonalenia się tych układów, mechanizmy odbioru wrażeń wchodzące w skład tej struktury stają się bogatsze, bardziej rozczłonkowane, wykryte stosunki bardziej zróżnicowane (ponieważ stają się międzyanalizatorowymi), dokładniejsze". Tak więc rolę kompensacyjną pełnią tutaj całości strukturalne powstające w wyniku współdziałania kilku zmysłów, a nie pojedyncze człony tej struktury. U niewidomych jest to zespół zachowanych zmysłów, w którym dominującą rolę odgrywa dotyk, słuch, węch itd. A więc zjawisko kompensacji nie jest wynikiem działania jednego zmysłu (analizatora), lecz skutkiem współdziałania. wszystkich pozostałych zmysłów. I pomimo takiego • zespolonego działania jest to tylko zastępstwo częściowe i ograniczone. 'Podobnie jest z usprawnieniem zmysłów, .nie podlegają mu poszczególne zmysły, lecz cały ich zespół, dzięki czeanu nabierają one dla niewidomych znaczenia i wartości. W przypadku niewidomych z resztkami wzroku i niedowidzących do tego zespołu jest włączony również szczątkowo zachowany wzrok i stanowi on element systemu kompleksowego działania zmysłów u tych osób, Dlatego wszystko, co zostało powiedziane o usprawnieniu zmysłów, odnosi się także do zachowanych resztek wzroku u niewidomych i niedowidzących. Znaczenie ich w tym systemie i możliwości funkcjonalnego usprawnienia ograniczone są stopniem defektu wzroku. Wyjaśnienia wymaga jeszcze, fakt, ze udział mechanizmu odbioru -bodźców, a więc części obwodowej analizatora '(receptorów), ma różne znaczenie na poszczególnych etapach rozwoju układów strukturalnych. Znaczenie to jest faktycznie małe lub niewielkie, kiedy struktury osiągnęły już pełny rozwój. Przeciwnie ma się sprawa na początku kształtowania się struktur, kiedy rola receptorów jest większa. Układy strukturalne podlegają rozwojowi i doskonaleniu wraz z wiekiem. Dzieci, zwłaszcza małe, nie potrafią jeszcze wykorzystywać kompensacyjnej roli poszczególnych zmysłów, albowiem nie wykształciły jeszcze odpowiednich struktur. M. Grzegorzewska (1964, s. 54) pisze jednak: "Gdy chodzi o całość życia . psychicznego jednostki, rola zmysłów się nie zmniejsza, ciągle bowiem powstają struktury i zjawisko odbioru wrażeń zmysłowych znajduje nowe pole do zastosowania. I tu należy zaznaczyć, że czynność zmysłów u ludzi niewidomych nigdy nie usypia, gdyż wskutek braku wzroku są oni, narażeni na więcej niebezpieczeństw niż widzący i na więcej różnorodnych zapotrzebowań poznawczych". 38 1.3. Kompensacja werbalna
Ostatnio wielu tyfiopsychologów i(M. I. Ziemcowa, 1956; J, A. Kułagin, 1969; Z. Sękowska, 1974) zwraca uwagę na duże znaczenie i rolę słowa (języka) w kompensacji braku funkcji wzroku u niewidomych. Jest to zagadnienie tzw. kompensacji werbalnej '(słownej), której istota polega na tym, że słowo może dostarczać osobom z defektem wzroku takich samych treści poznawczych jak widzącym wzrok. Niewidomi mogą więc otrzymać wiele informacji o przedmiotach i zjawiskach z otaczającego świata na podstawie słownego opisu, wyjaśnień, instruktażu itp. Kompensacja werbalna polega na większym wykorzystaniu funkcji poznawczej mowy. Za możliwościami wykorzystania tej formy kompensacji przemawiają wyniki badań nad językiem (mową) niewidomych. Wynika z nich, że język (słownik i gramatyka) rozwija się u dzieci niewidomych dobrze, bez specjalnych zaburzeń; że opanowują one język jako narzędzie komunikowania się tak dobrze jak dzieci widzące (por. rozdz. III). Dlatego można wykorzystać jego funkcję poznawczą w szerszym zakresie, niż to się czyni u ludzi posiadających pełnosprawny wzrok, który zapewnia im. pełną informację. Kompensacja werbalna u niewidomych może stanowić: - uzupełnienie kompensacji percepcyjnej, a więc uzupełnienie informacji uzyskanych za pomocą pozostałych zmysłów, • - zastąpienie informacji, które człowiek widzący uzyskuje za pomocą wzroku, informacjami przekazanymi w drodze werbalnej. Z. Sękowska :(1974, s. 76 i 77) pisze na temat kompensacji werbalnej: "Drugi układ sygnałowy (słowa - przyp. aut.) odgrywa kierowniczą rolę w kompensacji zarówno jako mechanizm wyższej analizy i syntezy, jak i środek komunikowania się z myślą ludzką. U niewidomych drugi układ sygnałowy, dzięki dynamizmowi kompensacyjnemu i przystosowaniu tych ludzi, rozwija się wyjątkowo dobrze. [.. .] Słowo kompensuje nieuchwytne dla niewidomego spostrzeżenia wzrokowe w zdobywaniu wiedzy teoretycznej, w przygotowaniu do pracy, uczestniczeniu w życiu i kulturze ludzi widzących. Otrzymanie informacji słownych zastępuje niewidomemu nabywanie wielu osobistych bezpośrednich doznań dotyczących właściwości i zjawisk otaczającego świata". Szczególne znaczenie ma kompensacja werbalna dla poznania przez niewidomych: - przedmiotów niedostępnych poznaniu pozawzrokowemu, a więc przedmiotów bardzo dużych lub bardzo małych, - zjawisk przyrody, krajobrazu, - tych wszystkich zjawisk, które człowiek poznaje dzięki obserwacji wzrokowej w sytuacjach życia codziennego i społecznego, w pracy zawodowej itd. Trzeba jednak podkreślić, że słowa będą miały charailater infonmacyj39 ny i kompensacyjny dla niewidomego tylko wówczas, gdy będą miały one konkretną podbudowę opartą na bezpośrednim doświadczeniu zmysło,wym, tzn., że treść odpowiadających im wyobrażeń i pojęć będzie adekwatna do rzeczywistości. W przeciwnym wypadku przekazywane niewidomemu słowa będą "pustymi dźwiękami", co stwarza niebezpieczeństwo rozwoju u niewidomego tzw. werbalizmu. Kompensacja werbalna może występować także u niedowidzących w tych wszystkich przypadkach, gdy osłabiony wzrok nie pozwala im na wzrokowe poznanie niektórych elementów otaczającej rzeczywistości. Obecnie zajmiemy się kompensacyjną rolą zachowanych zmysłów u niewidomych. Oczywiście jest to tylko teoretyczne wyodrębnianie
działania poszczególnych zmysłów, albowiem w rzeczywistości działają one w ścisłym ze sobą zespoleniu jako określony system. 2. Kompensacyjna rola zmysłu dotyku 2.1. Definicja zmysłu dotyku Jak już 'zaznaczono - wśród zmysłów istnieje pewna hierarchia. Jedne zmysły mają większe, inne mniejsze znaczenie dla człowieka. U osób widzących dominująca rola przypada zmysłowi wzroku. U niewidomych rolę tę przejmuje zmysł dotyku. Natomiast u niedowidzących zmysł wzroku, pomimo znacznego osłabienia, zachowuje swoją dominującą rolę. Stąd uwagi dotyczące kompensacyjnej roli dotyku odnoszą się w głównej mierze do niewidomych i niewidomych 'z resztkami wzroku. Dotyk wchodzi w skład tzw. zmysłów skórnych. Obok dotyku należą do nich również zmysł temperatury - ciepła i zimna oraz zmysł bólu. W praktyce często wrażenia dotykowe, ciepła, zimna czy nawet bólu ziewają się, np. przy chwytaniu szklanki z gorącą herbatą, dotykaniu ostrza noża itp. Dlatego też W. Swierłow (1957, s. 50) w szerokim znaczeniu dotykowi przypisuje także wrażenie ciepła, zimna, a nawet bólu. Receptory zmysłów skórnych rozmieszczone są w całej skórze i innych powłokach ciała, np. śluzówkach, choć jest to rozmieszczenie bardzo nierównomierne. Najliczniej występują one w opuszkach paliczków palców rąk oraz na czubku języka i wargach. Bodźcami dla receptorów skórnych są zmiany energii fizycznej, a mianowicie energii mechanicznej (dotyk, ucisk) i energii cieplnej (dopływ i odpływ ciepła). "W skórze odkryto zakończenia nerwowe - receptory o różnej budowie, którym przypisywano reagowanie na różne rodzaje bodźców, a mianowicie: na bodźce dotykowe, ciepła, zimna i bólu. Dzisiaj sprawa ta nie jest tak pewna. J. Ekel '(1976, s. 224) ipisze: "Jednakże nie jest pewne, czy receptory o tej samej budowie anatomicznej reagują zawsze na te same bodźce niezależnie od tego, gdzie są umieszczone. Mamy wiele danych eksperymental40 nych trudnych do pogodzenia ze ścisłym przyporządkowaniem czterech wymienionych uprzednio różnych bodźców określonym typom receptorów, na przykład niestałość punktów czuciowych na skórze; w tej samej okolicy skóry na ciepło i .zimno raz reaguje punkt położony w tym, a raz w innym miejscu". W rozwoju filogenetycznym dotyk był wcześniejszy niż wzrok. Pomimo że stracił on swoją wartość wobec dominacji wzroku, to zachował on duże możliwości kompensacyjne, np. w przypadku ślepoty. O ile chodzi o dotyk właściwy odizolowany od innych zmysłów, to rzeczywiście jego-wartość poznawcza jest niewielka. W zasadzie daje on wrażenie dotknięcia, ucisku czy oporu {uczucie twardości lub miękkości), a więc pozwala na poznanie stosunkowo małej ilości cech przedmiotów. Jego możliwości poznawcze wzrastają w połączeniu ze zmysłem temperatury (ciepła i zimna). Praktycznie jest on z nim połączony, podobnie jak ze zmysłem bólu, i w procesie percepcji dotykowej trudno go wyłączyć i odizolować. Podobna sytuacja istnieje ze zmysłem kinestetycznym ł, dzięki któremu dotyk nabiera właściwej wartości dla niewidomych. Receptory zmysłu kinestetycznego znajdują się w mięśniach (receptory mięśniowe), w stawach (receptory stawowe) i w ścięgnach (receptory ścięgnowe). Wrażenia kinestetyczne należą do wrażeń proprioceptycznych i powstają przy ruchu ciała człowieka lub poszczególnych jego części, stanowiących tzw. narząd ruchu, do którego należy kręgosłup, kończyny górne i kończyny dolne. Przy ruchu następuje zmiana naprężenia mięśni szkieletowych oraz stopień napięcia wiązadeł i ścięgien, co powoduje pobudzenie wymienionych receptorów kinestetycznych. Wrażenia kinestetyczne
informują człowieka o położeniu poszczególnych elementów jego aparatu ruchowego - o-tzw. ruchach statycznych oraz o ich przemieszczaniu - o ruchach dynamicznych. W związku z tym wyróżnia się tzw. dotyk bierny i dotyk czynny. Ten pierwszy występuje przy biernym zetknięciu się z przedmiotem, czego wynikiem jest jedynie wrażenie dotknięcia, ucisku lub oporu. Dotyk czynny występuje wówczas, gdy narząd dotykający jest równocześnie w ruchu, np. przesuwanie ręki po przedmiocie celem dokładnego poznania jego kształtów albo przesuwanie nogi po nawierzchni celem zbadania jej właściwości czy odszukania przeszkody. W ten sposób do dotyku włącza się element ruchu, a co za tym idzie - zwiększa się zakres jego możliwości percepcyjnych. Stąd dotyk czynny nazywany bywa też zmysłem dotykowo-ruchowym. Dziwki takiemu zespoleniu i wrażeniom dotykowo-ruchowym niewidomy ma możliwość poznać takie cechy przedmiotów, jak szorstkość, gładkość oraz ich kształt, a więc elementarne cechy przestrzenne, jak długość, szerokość, wysokość, odległość, kierunek itd. * Inne spotykane nazwy dla zmysłu kinestetycznego to: zmysł ruchu albo ruchowy, zmysł mięśniowy, zmysł mięśniowo-stawowy. 41 Kiedy mówimy o zmyśle dotyku jako 'najważniejszym u 'niewidomych narządzie sensorycznym biorącym udział w poznaniu rzeczywistości i kompensującym brak wzroku - to trzeba go rozumieć przede wszystkim jako zmysł dotykowo-ruchowy, z tym że' dotytowy należy rozumieć szeroko, mieszczą ,się w nim także wrażenia zimna i ciepła, a nawet bólu. Z tego też powodu W. Swierłow (1957, s. 36), kiedy rozważa znaczenie dotyku w orientacji przestrzennej, definiuje go jako "skomplikowany zespół czynności, w których skład wchodzi wiele wrażeń: dotknięcia, ucisku lub oporu, zmiany miejsca (przesuwania się), ciepła, niekiedy bólu". Również I. M. Sołowjowa (1976, s. 95) pisze, że "za pomocą dotyku człowiek może stwierdzić kształt przedmiotów, jakościowe właściwości powierzchni, spoistość przedmiotów, ich trójwymiarowość i ciężar". Tak więc i w tym przypadku dotyk rozumiany jest bardzo szeroko, w połączeniu ze zmysłem kinestetycznym. 2.2. Badania dotyku u niewidomych Podobnie jak inne zmysły również dotyk niewidomych był przedmiotem licznych badań. Z uwagi na to, że niewidomi potrafili go świetnie wykorzystywać w różnych sytuacjach życiowych, chodziło o stwierdzenie, czy ich dotyk faktycznie jest lepszy, funkcjonalnie sprawniejszy, czy mają oni obniżone progi podniety (wrażliwość) i różnicy (czułość). Faktycznie pierwsze badania wskazywały na pewną wyższość niewidomych nad widzącymi. Dotyczyło to wrażliwości i czułości dotykowej (haptycznej) mierzonej tzw. progiem przestrzennym Webera, polegającej na ujęciu za pomocą dotyku najmniejszych odległości przy jednoczesnym dotknięciu dwóch punktów skóry oraz za pomocą minimalnych zmian bodźca. Do badaczy, którzy uzyskiwali wyniki wskazujące na wyższość niewidomych, należy Czermak, który w 1855 r. przeprowadził w Niemczech badania tomparystyczne nad 2 widzącymi oraz 2 niewidomymi dziećmi i l niewidomym dorosłym. W 1895 r. wyniki te potwierdził W. Steru w badaniach obejmujących 100 niewidomych i 400 widzących w różnym wieku, które przeprowadził w Zakładzie dla Niewidomych w Monachium. Podobnie w 189'1 roku. S. Hali w Stanach Zjednoczonych stwierdził zadziwiająco subtelny dotyk głuchoniewidome j. Laury Bridgman. Inna głuchoniewidoma, Helena Keller, posiadała także w pewnym stopniu su.btelniejszy
dotyk, jak stwierdzili to Jastrow i 'Macy. Do tych badaczy należy także W. Petkoff, który w 1914 roku stwierdził u 4 niewidomych od urodzenia wyższość dotyku w porównaniu z widzącymi. Obok wyników wskazujących na przewagę po stronie niewidomych było w tym okresie wiele badań, których wyniki nie wskazywały na takie różnice. Przede wszystkim należy wymienić tutaj wspomniane już bada42 nia T. Hellera przeprowadzone w 1892 r. w Zakładzie dla Niewidomych w Lipsku przy zastosowaniu estezjometru '(badanie progu przestrzennego). Wyniki badań przyznające nawet widzącym nieco wyższą wrażliwość i czułość dotykową zostały uzyskane przez Griesbacha w 1899 r., w których brało udział 37 niewidomych z Zakładu dla Niewidomych w Illżach pod Miihuzą oraz 56 widzących w tym samym wieku. Podobnie różnicy pod względem wrażliwości i czułości u niewidomych i widzących nie stwierdzili Rosse we Włoszech, Loeve i Tornay w Anglii, Foncault we Francji (wg: Grzegorzewska, 1926, s. 17 - 22). Jak wynika z powyższego przeglądu badań z XIX i początków XX wieku, uzyskane wyniki są bardzo zróżnicowane, Z pewnością miały na to także pewien wpływ względy metodologiczne. Teoria mówiąca o fizjologicznej wyższości dotyku została całkowicie odrzucona w świetle nowszych badań eksperymentalnych. Obecnie wyższość niewidomych w percepcji dotykowej, podobnie jak w zakresie innych zmysłów, wyjaśnia teoria kompensacji, której podstawę stanowią dynamiczne układy strukturalne. 2.3. Różnice między dotykiem a wzrokiem Jak już wspomniano, dawna teoria "wikariatu zmysłów" przyjmowała ścisłą analogię pomiędzy zmysłem dotyku i wzroku. Utożsamienie to szło tak dalece, że zmysł dotyku miał całkowicie zastępować wzrok u niewidomych. Oczywiście stanowisko takie zostało odrzucone z uwagi na zupełnie różną strukturę i funkcję obu zmysłów. Różnice te, są istotne i można je sprowadzić do następujących: l. Wzrok należy do tzw. teleanalizatorów, a więc jego receptory reagują na bodźce pochodzące od przedmiotów i zjawisk znajdujących się w znacznej odległości. Przeciwnie, dotyk jest kontaktoanalizatorem. Oznacza to, że do powstania wrażenia dotykowego konieczny jest bezpośredni kontakt receptorów z przedmiotem. Jest to więc różnica dość istotna rzutująca na możliwości percepcyjne. Za pomocą wzroku człowiek ma więc możliwość spostrzegania przedmiotów i zjawisk znajdujących się nawet w znacznej odległości. Takiej właściwości nie ma natomiast dotyk. Występuje więc tutaj istotna różnica w polach percepcji. Pole percepcji wzrokowej jest niewspółmiernie większe niż pole percepcji dotykowej, zwłaszcza jeśli chodzi o odległość. Biorąc za podstawę pole widzenia obu oczu, pole percepcji wzrokowej wynosi w płaszczyźnie poziomej 220°, a w płaszczyźnie pionowej - 120°. Dodatkowo może ono być powiększone na skutek możliwości ruchowych gałek ocznych oraz obrotu całej głowy czy możliwości lokomocyjnych całego organizmu. Natomiast o ile chodzi o odległość, z jakiej człowiek ma możliwość spostrzegania przedmiotów, to może ona nawet sięgać kilku kilometrów. 43 Wręcz przeciwnie pole wyznaczają je długość stanowi główny narząd których można sięgnąć pozycji ciała, a przy
percepcji dotykowej jest znacznie ograniczone i i rozpiętość kończyn górnych, przyjmując, że ręka percepcji dotykowej. Wyznaczają je punkty, do końcem palca wskazującego przy niezmienia-jącej poruszaniu tylko ręką i ramieniem. Ma ono kształt
wyznaczony przez prawa ruchów ramion, które mogą być dokonywane w płaszczyźnie poziomej i pionowej. W przypadku posługiwania się obiema rękami pole percepcji dotykowej ulega powiększeniu, albowiem pola wyznaczone przez obie kończyny nie pokrywają się. Podobnie jak w przypadku wzroku - pole percepcji dotykowej może ulec dalszemu poszerzeniu przy zmianie pozycji całego ciała. Biorąc pod uwagę , nawet duże możliwości lokomocyjne organizmu (zmianę miejsca) należy stwierdzić, że pole percepcji dotykowej jest dalekie od pola percepcji wzrokowej. '2. Inna różnica przejawia się w tym, że wzrok jest zmysłem wrażeń symultanicznych (jednoczesnych), a więc obejmujących równocześnie wszystkie wzrokowe cechy przedmiotu czy nawet kilku przedmiotów znajdujących się w polu percepcji. Wzrok ujmuje równocześnie całą sytuację bodźcową (bodziec kompleksowy). Przeciwnie dotyk jest zmysłem wrażeń sukcesywnych (kolejnych), a więc ujmujących kolejno poszczególne cechy percypowanego przedmiotu. W ten sposób wiedza o przedmiocie stopniowo narasta, a nie jest, przekazywana jednocześnie, jak to 'ma miejsce w przypadku percepcji wzrokowej. W związku z tym percepcja dotykowa jest o wiele wolniejsza niż percepcja wzrokowa, a co za tym idzie niewidomi potrzebują więcej czasu na poznanie tego samego przedmiotu niż widzący. 3. Zmysł wzroku można nazwać zmysłem ireceptorycznym, co oznacza, że działają na niego stale .bodźce wizualne, niezależnie od tego, czy człowiek sobie tego życzy czy też nie. Wśród nich dokonuje on dopiero pewnej analizy i wybiera te, które w danej chwrii przedstawiają dla niego określoną wartość. Przeciwnie dotyk jest zmysłem i "detekcyjnym", który musi szukać i wykrywać właściwe i potrzebne bodźce - przedmioty i ich cechy. Wymaga to od niewidomego aktywnej postawy. Taka postawa nie jest konieczna przy percepcji wzrokowej, albowiem przedmiot i jego cechy same się narzucają. 4. Bardzo istotne różnice istnieją między wzrokiem a dotykiem pod względem treści poznawczych. Za pomocą dotyku człowiek może poznać niewiele cech przedmiotów czy zjawisk, a niektórych w ogóle nie może poznać, jak: barwa, światło (jasność), horyzont i perspektywa. Natomiast o ile chodzi o kształt, a więc elementarne cechy przestrzenne (odległość, szerokość, długość, wysokość), dotyk może je ujmować, lecz w porównaniu ze wzrokiem wykazuje znaczne ograniczenia. Z kolei dotyk ma przewagę nad wzrokiem w percepcji takich cech, jak twardość, miękkość, gładkość, szorstkość itp. 44 Mówiąc o treści poznawczej trzeba jeszcze podkreślić, że dotyk ma ograniczone możliwości ujmowania rzeczywistości podlegającej zmianie w formie dynamicznej, a więc przedmiotów i zjawisk znajdujących aię w ruchu. Dotyk ujmuje ją bardziej statycznie. Spostrzeganie ruchu jest natomiast domeną wzroku. Ponadto trzeba podkreślić, że percepcja dotykowa jest bardziej męcząca, albowiem wymaga 'wykonywania wielu ruchów oraz stałej koncentracji. Jak wynika z przedstawionej analizy, porównanie zmysłu wzroku ze zmysłem dotyku wypada na niekorzyść tego ostatniego Nie oznacza to jednak, że nie przedstawia on żadnej wartości kompensacyjnej dla niewidomych. Rolę kompensacyjną dotyku u niewidomych można rozpatrywać w zakresie: - poznawania przedmiotów, . - działalności praktycznej, - orientacji przestrzennej i poruszania się.
2.4. Rola dotyku w poznawaniu przedmiotów Najważniejszym narządem poznawania przedmiotów jest u niewidomych ręka (palce wraz z dłonią), z uwagi na to, że łatwo może dostosować się do ich kształtów. Dotyk zlokalizowany w kończynach górnych w połączeniu ze zmysłem kinestetycznym jest u niewidomych najważniejszym zmysłem ujmującym cechy przestrzenne przedmiotów, a więc długość, szerokość, wysokość itd. Ujmuje on przedmioty jako bryły o określonej formie i kształcie. W poznaniu przedmiotów w niektórych sytuacjach bierze także udział zmysł dotyku zlokalizowany :W kończynach dolnych, w wargach czy innych częściach ciała. Percepcja dotykowa nie polega na dotykaniu, lecz przede wszystkim na przesuwaniu narządu poznającego po przedmiocie, .który znajduje się w pozycji statycznej. Przy percepcji dotykowej niewidomi najpierw ujmują całość, strukturę całego przedmiotu, a następnie jego szczegóły. W ten sposób stopniowo powstaje pełne spostrzeżenie przedmiotu poprzez narastanie wiedzy o nim. Niewidomi w pierwszej kolejności spostrzegają te cechy przedmiotu, które się same narzucają oraz które są dostępne i dogodne dla percepcji dotykowej. Starają się oni jednak skierować swój dotyk na istotne cechy przedmiotu, które pozwolą na powstanie adekwatnego spostrzeżenia. Spostrzeganie dotykowe ulega u niewidomych rozwojowi w miarę ćwiczenia oraz nabywania doświadczenia. Doskonalenie to polega na pełniejszym i dokładniejszym spostrzeganiu przedmiotu i jego cech, wy45 chwytaniu cech istotnych przedmiotu oraz na szybszym i łatwiejszym rozpoznawaniu przedmiotów. Następuje to na skutek doskonalenia się podstawowych funkcji kory mózgowej - analizy i syntezy - oraz doskonalenia się dynamicznych układów strukturalnych. Dzięki dotykowi niewidomi mają możliwość poznania przedmiotów i w tym przejawia-się jego wartość kompensacyjna. Są to jednak spostrzeżenia przedmiotów, które nie mają barwy, lecz tylko elementy przestrzenne. Niewidomi spostrzegają przedmioty jako bryły o określonej formie, kształcie, o określonej długości, szerokości i wysokości. Zwykło się więc mówić, że niewidomi żyją w świecie kształtów. F. Palhegyi (1976, s. 87) podkreśla, że przedmiot ma wiele cech i właściwości, które są dla człowieka spostrzeganie, jak barwa, kształt, temperatura, twardość, szorstkość itd. Od samego przedmiotu zależy, która z tych cech jest dla niego najbardziej charakterystyczna, np. zieleń dla łąki, kształt dla stołu, zapach dla cebuli. Stwierdza jednak, że: "W większości przypadków do rozpoznania przedmiotu wystarczy zobaczyć jego kształt". W tym zakresie dotyk ma więc u niewidomych decydujące znaczenie, chociaż jest to ujmowanie przedmiotu bez jego związku z całą sytuacją bodźcową, bez jego relacji do innych przedmiotów i zjawisk występujących w danej sytuacji. Pomimo że dotyk jest najważniejszym zmysłem, na którym opiera się poznanie przedmiotów, to posiada on znaczne ograniczenia w tym względzie. W szczególności niewidomi mają trudności w dotykowym poznawaniu przedmiotów: - zbyt dużych, np. budynku, samochodu, góry,
- zbyt małych, np. mrówki, płatka kwiatu, pajęczyny, - w pewnych specjalnych stanach, np. w stanach płynnych. - wody, przedmiotu palącego się (ognia) itp.; - zbyt oddalonych, np. słońca, księżyca, wieży kościoła, statuy na pomniku, ' ' - w ruchu, np. lecącego ptaka, pracującej maszyny - kombajmu czy piły tartacznej, jadącego pociągu. • Najlepiej niewidomi poznają .przedmioty niezbyt małe i niezbyt duże, które 'mieszczą się w zasięgu ruchów dłoni i całych kończyn górnych. Mówiąc o dotykowym poznaniu przedmiotów T. Heller (1895) wyróżnia szerokie i wąskie pole (przestrzeń) dotykowe. To pierwsze pokrywa się z wymienionym już polem percepcji dotykowej, natomiast wąskie pole dotykowe wyznaczają ruchy rąk przy lekko zgiętym stawie łokciowym i swobodnym manipulowaniu. Według autora - niewidomi znajdują najkorzystniejsze warunki do percepcji przedmiotów w ramach wąskiego pola dotykowego. Trudniej natomiast 'mogą poznawać przedmioty, które znajdują 'się na peryferiach pola dotykowego, ze względu na brak .swobody manipulowania rękoma (wg: M. Grzegorzewska, 1926, s. 153 i 154). 46 Dla poznania dużych przedmiotów konieczne jest natomiast obejmowanie przedmiotu za pomocą rozłożonych obu kończyn górnych, a w wielu przypadkach nawet przemieszczanie całego organizmu, celem powiększenia pola percepcji dotykowej. Trzeba jednak zaznaczyć, że w tego rodzaju sytuacji spostrzeżenie przedmiotu jest często fragmentaryczne lub zbyt ogólne. Przy percepcji dotykowej istotną jest także sprawa, aby niewidomy ujmował dany przedmiot na tle i w związku z innymi przedmiotami i zjawiskami występującymi w danej sytuacji, co stwarzałoby analogiczne warunki, jakie występują przy percepcji wzrokowej. T. Heller i(1895) zajmował się szerzej zagadnieniem poznania dotykowego i stworzył pierwszą jego teorię. Przyjmował on, że jedynie dotyk w połączeniu ze zmysłem kinestetycznym jest zdolny do poznania przedmiotów. Nie przypisuje on żadnej wagi słuchowi w tym zakresie. W związku z tym rozróżnia tzw. dotyk syntetyczny i analizujący. ' Z dotykiem syntetycznym mamy do czynienia wówczas, gdy następuje jednoczesny ucisk przedmiotu na narząd dotykowy. Daje on jednak tylko bardzo ogólny, schematyczny obraz przedmiotu. Dotyk analizujący polega natomiast na kolejnym wykonywaniu ruchów dotykowych i wówczas powstaje bardziej dokładny obraz przedmiotu z uwzględnieniem jego szczegółów. iM. Grzegorzewska (1926, s. 150), referując teorię T. Hel-lera, pisze: ,,Dotyk syntetyczny dostarcza przeto we wszystkich okolicznościach tylko schematycznego ogólnikowego obrazu przedmiotów. Wynikające stąd niedokładności zmuszają niewidomych do zastosowania dotyku analizującego, który okazuje się niezbędnym dla dokładnego określenia wrażenia i dla ukształtowania odnośnych wyobrażeń". O ile chodzi o ujmowanie przedmiotów trójwymiarowych i wytwarzanie wyobrażeń przestrzennych, to istotną rolę odgrywa w tym zakresie dotyk analizujący. Dotyk syntetyczny, według Hellera, nie jest w stanie wywołać wyobrażeń przestrzennych. Wprowadza on również pojęcie dotyku obejmującego. Polega on na obejmowaniu rękoma przedmiotu per-cypowanego i dostosowaniu ich do jego kształtu. Uważa on, że przy użyciu jednej ręki poznanie przedmiotu jest prawie niemożliwe. Podkreśla również, że w wielu przypadkach dotyk obejmujący przy pomocy obu rąk nie zapewnia
adekwatnego spostrzeżenia przedmiotu. Zależy to od kształtu danego przedmiotu, kształty kuliste będą zawsze uprzywilejowane w porównaniu z innymi kształtami. T. Heller zwrócił także uwagę na' fakt, że dotyk lepiej percypuje linie przerywane - punktowe niż linie ciągłe, co znalazło już wcześniej swoje odbicie w piśmie punktowym stworzonym przez L. Braille'a. Zagadnieniem poznania dotykowego zajmował się również niewidomy .psycholog W. iSteinjberg (1920), który dokonał wielu badań nad problematyką ślepoty w Instytucie Psychologicznym w Hamburgu. Przyjmuje on za Hellerem dotyk syntetyczny i analizujący. Inaczej jednak określa 47 funkcję dotyku syntetycznego, który może być również źródłem wyobrażeń przestrzennych. Dotyk w procesie syntezy ujmuje już przedmiot wszechstronnie, natomiast w wyniku dalszej analizy ujmuje szczegóły danego przedmiotu. Podobnie jak Heller nie przywiązuje większej wagi do zmysłu słuchu w poznaniu przedmiotów (wg: Grzegorzewska, 1926, s. 168 i nast.). Mówiąc o poznaniu dotykowym przedmiotów trzeba podkreślić rolę tzw. schematów dotykowych w tym procesie. Na zagadnienie to zwracało już uwagę kilku dawnych tyfiopsychologów, jak Villey, Steinberg, Fis-cher. Uważali oni, że niewidomi nastawieni są na poznanie kształtu przedmiotu; mają skłonność do tworzenia jego schematu na podstawie prostych kształtów, w których przeważają czynniki geometryczne, jak kwadrat, prostokąt, sześcian, koło, kula itd. W pierwszej kolejności spostrzegają oni kształt przedmiotu, a następnie dopiero takie jego cechy, jak twardość, miękkość, gładkość itd. Schemat jest to skrócony i ogólny wygląd przedmiotu. M. Grzegorzewska (1964, s. 85) podkreśla, że schematy stanowią ważny czynnik w kształtowaniu pojęć ogólnych i abstrakcyjnych, lecz mają charakter empiryczny, należą do świata zmysłów. Są one konkretnymi, skróconymi i skracającymi wyobrażeniami przedmiotów, stanowiącymi pośrednie ogniwo między wrażeniami a pojęciami. Są to puste ramy, które mogą \ być wypełniane dalszą treścią. Z. Sękowska (1974, s. 71) pisze: "Dzięki owym schematom niewidomi mogą tworzyć ogólne wyobrażenie przedmiotów, które są dla nich dostępne i dzięki schematom również mają możność tworzenia przez analogię wyobrażenia przedmiotów poznanych przypadkowo lub nawet całkowicie dotąd nieznanych i niedostępnych poznaniu dotykowemu". Odgrywają one też znaczną rolę w orientacji przestrzennej. Schematy dotykowe kształtują się i utrwalają dzięki specyfice poznania przedmiotów przez niewidomych, w którym 'dotyk odgrywa wiodącą rolę. Jest to możliwe dzięki temu, że w świecie przedmiotów dominuje kształt, czyli elementy geometryczne charakteryzujące się symetrią; M. Grzegorzewska (1964, s. 86) przyjmuje, że istnieją u niewidomych 2 rodzaje schematów, a mianowicie: schematy ogólne i 'schematy - formy. Schematy ogólne stanowią rodzaj szkicu przedmiotu i mają podobny charakter, odgrywają podobną rolę jak schematy wzrokowe u widzących. Jest to skłonność do percepcji przedmiotów w sposób skrótowy, schematyczny. Polega ona na tym, że niewidomi wybierają spośród wielu te elementy, które są konieczne do poznania przedmiotu, z pominięciena innych. W tym przypadku kształt przeważa jako cecha dominująca. Schematy - formy nie 'mają swojego odpowiednika u widzących. Są to pewnego rodzaju formy umysłowe, które pozwalają na poznanie przedmiotów, których pełna percepcja jest utrudniona, np. ze względu na 48
wielkość, lub po prostu niekonieczna. W tym przypadku niewidomy zadowala się percepcją tylko części przedmiotu i przenosi jej cechy na pozostałe części przedmiotu. Występuje to wówczas, gdy przedmiot składa się z części o symetrycznych elementach geometryczych. Dzięki uprzednio wytworzonymi schematom - formie umysłowej niewidomym wystarcza np. percepcja jednego koła samochodu do wyobrażenia sobie pozostałych trzech. Podobnie jest z poznaniem półek w szafie czy regale. Na podstawie oglądnięcia jednej lub dwóch wyobrażają sobie oni pozostałe półki. Tego typu wyobrażanie sobie przedmiotów nazywane też bywa zjawiskiem stereognozy. 2.5. Rola dotyku w działalności praktycznej ' Nie ulega najmniejszej wątpliwości, że na analizatorze dotykowym, a zwłaszcza kinestetycznym, spoczywają, największe zadania kompensujące brak wzroku w praktycznej działalności. Jak już zaznaczono przy omawianiu znaczenia wzroku w tej dziedzinie, jego rola zmniejsza się na rzecz analizatora kinestetycznego w miarę utrwalania się nawyku ruchowego, a więc automatyzacji jego wykonywania. W tym przypadku analizator kinestetyczny przejmuje funkcję regulującą i kontrolującą. "Dla regulowania ruchu - pisze J. M. Sołowjowa '(1976, s. 23) - za pośrednictwem wrażeń kinestetycznych, wynikających z samego ruchu narządu wykonawczego, trzeba posiadać w pamięci bardzo wyraźny obraz tego ruchu, jego «wzorzec», na podstawie którego tylko może się odbyć samokontrola i samoregulacja". Oczywiście zmysł kinestetyczny współdziała tutaj ściśle z dotykiem,zwłaszcza jeśli chodzi o funkcję kontrolną, ma on tutaj duże możliwości. Wymieniona Sołowjowa '(1976, s. 22) pisze, że przy wyłączonym wzroku zwiększa się kontrolująca rola lewej ręki, a często zachodzi potrzeba kontrolowania wykonywanej czynności za pomocą obu rąk. Trzeba podkreślić, że u niewidomych następuje podział funkcji między obie ręce. Podczas gdy prawa ręka spełnia bardziej funkcje wykonawcze, to lewa skłania się bardziej do funkcji kontrolnych (u osób praworęcznych). O ile chodzi o nauczanie nowych ruchów i czynności, to również wrażenia kinestetyczne odgrywają zasadniczą rolę. Badania przeprowadzone przez autora (T. Majewski, 1971, s. 87 i nast.) dotyczące kształtowania ruchów- roboczych u niewidomych wykazały, że najskuteczniejszą metodą demonstrowania jest metoda ki-nestetycznosłownej ekspozycji bodźców. Polegała ona na eksponowaniu układu ruchów w ten sposób, że ruchy te wykonywał kończyną górną badanego sam eksperymentator trzymając ją w stawie łokciowym i nadgarstku z równoczesnym słownym objaśnianiem tego, co robi. Następ4 T. Majewski, Psychologia , 49 nie badany odtwarzał demonstrowany zespół ruchów. Metoda oparta na eKspozycji kinestetycznej wraz ze słownym objaśnianiem wymagała najmniejszej liczby prób, aby niewidomi nauczyli się odtwarzać demonstrowany zespół ruchów. Zdecydowanie przeważała ona nad metodami opartymi na dotykowym śledzeniu przez niewidomego eksponowanych ruchów, nie mówiąc już o wyłącznie słownej ekspozycji - słownym objaśnianiu zespołu ruchów, które badany miał wykonać. Zespół wrażeń dotykowo-ruchowych na pewno w dużym zakresie może przejąć funkcję brakującego wzroku u niewidomych, lecz nie jest to pełne i
zadowalające zastępstwo. To, co zostało tutaj podkreślone, dotyczy przede wszystkim funkcji kierującej (regulującej) i kontrolującej. Stosunkowo dużo trudności mają niewidomi o ile chodzi o zastąpienie orientacyjnej funkcji wzroku w miejscu, w którym dana czynność jest wykonywana. Im czynności są bardziej złożone i skomplikowane, tym zmysłowi dotykowemu i kinestetycznemu trudniej kompensować wielorakie funkcje brakującego wzroku. 2.6. Rola dotyku w orientacji przestrzennej i poruszaniu się. Oddzielnego omówienia wymaga sprawa udziału zmysłu dotyku, a mówiąc dokładniej zmysłu dotykowo-ruchowego w orientacji przestrzennej stanowiącej warunek samodzielnego i bezpiecznego poruszania się. Obok zmysłu słuchu występuje on tutaj jako drugi ważny zmysł zastępujący brakujący wzrok. Podczas gdy przy poznawaniu przedmiotów główna rola przypadała dotykowi zlokalizowanemu w kończynach górnych, to w przypadku orientacji przestrzennej dotyk zlokalizowany w kończynach dolnych ma nie mniejsze znaczenie. I tak przy wykonywaniu kroków informuje on niewidomego o tym, czy przestrzeń jest w ogóle wolna czy też znajdują się przed nim określone przeszkody, jak np. płot, duży kamień, krawężnik, schody, dom itd. Ponadto pozwala mu na poznanie właściwości terenu, po jakim się porusza, a mianowicie czy nawierzchnia jest twarda {chodnik, asfalt, bruk) czy miękka (piaszczysta, rozmokła), spadzista, płaska itd. Przy znajomości trasy dotyk przejmuje też funkcję kontrolującą .pozwalająca na ocenę, czy niewidomy zmierza do zamierzonego miejsca. Ułatwia to mu dotykowe rozpoznanie charakterystycznych znanych elementów trasy. Do celów orientacji przestrzennej niewidomi wykorzystują także dotyk zlokalizowany w kończynach górnych.. Przy poruszaniu się wysuwają oni ręce przed siebie starając się wychwycić na swojej drodze ewentualne przeszkody i zapobiec przykrym zderzeniom się z nimi. Sposób ten głównie stosują oni w przestrzeni zamkniętej, w której występuje wiele różnych przedmiotów. 50 Specjalną rolę odgrywa u niewidomych tzw. dotyk posream. J-Tzez to pojęcie rozumie się dotyk za pomocą laski, kija, widelca, igły itd. W ten .sposób narząd dotyku zostaje przedłużony, co stwarza możliwość wykrywania przedmiotów i niektórych ich cech, zanim nastąpi bezpośredni z nimi kontakt. W ten sposób wartość dotyku jako narządu zmysłowego biorącego udział w orientacji przestrzennej znacznie wzrasta. Dla uzupełnienia trzeba wspomnieć jeszcze o funkcji kontrolującej zmysłu kinestetycznego w poruszaniu się w przestrzeni. Jego znaczenie polega na tym, że na skutek częstego powtarzania tych samych kroków do określonego miejsca w przestrzeni, ruchy kończyn dolnych ulegają automatyzacji, czyli odbywają się bez świadomej kontroli wzroku, a jego funkcję przejmują utrwalone wrażenia kinestetyczne, zwane często "pamięcią mięśniową". Zjawisko to bardzo często występuje u niewidomych. Przy poruszaniu się po często uczęszczanych trasach kierują się oni wyłącznie "pamięcią mięśniową", jeśli chodzi o ustalanie długości danego odcinka i dotarcie do wyznaczonego sobie celu. Jest to tzw. proces sa-moregulacji i samokontroli w trakcie poruszania się w przestrzeni. 3. Kompensacyjna rola zmysłu słuchu 3.1. Środowisko akustyczne człowieka Słuch jest drugim pod względem wartości kompensacyjnej zmysłem u
niewidomych. Wartość ta wynika stąd, że podobnie jak wzrok należy on do tzw. teleanalizatorów, a więc odbierających bodźce, których źródłem są przedmioty i zjawiska nie znajdujące się w bezpośrednim kontakcie z receptorami. Otoczenie jest pełne bodźców akustycznych (słuchowych), które stale oddziałują na zmysł słuchu. Jest to podobne zjawisko jak w przypadku bodźców wzrokowych (wizualnych). Każdy człowiek właśnie przyzwyczaja się do pewnego poziomu dźwięków i traktuje go jako rzecz zwykłą. Absolutna cisza należy do rzadkości i najłatwiej ją osiągnąć w warunkach laboratoryjnych. O ile chodzi o receptory słuchowe, stanowiące zakończenie nerwu słuchowego, to mieszczą się one w narządzie Cortiego w uchu wewnętrznym. Bodźcami akustycznymi, na które one reagują, są natomiast fale powietrza - fale dźwiękowe (dźwięki), których źródłem są przedmioty drgające i wprawiające w ruch cząstki powietrza, np. dzwonek, syrena itd. Źródłem dźwięków są także przedmioty znajdujące się w ruchu, ńp. 'poruszający się samochód. Dźwięki można podzielić na: . . -l. Tony, wśród których można wyodrębnić: - tony pojedynczej które w czystej formie wydają instrumenty, -;np, pojedynczy ton fortepianu, ' - tony złożone, a więc zespoły tonów pojedynczych, występujące np. w muzyce. • > 2. Szmery, które składają się z dźwięków o różnej sile, wysokości i barwie, a powstają na skutek nierównomierhości drgań powietrza. Należą do nich hałasy, szelesty, stuki, szumy itd. Bodźce akustyczne, czyli dźwięki, które wywołują określone wrażenia słuchowe, 'mają .pewne cechy, a .mianowicie: wysokość siłę i barwę. Wysokość dźwięku zależy od ilości drgań na sekundę. Częstotliwość drgań ma wpływ na długość fali dźwiękowej. Im drgań tych jest mniej w jednostce czasu, tym fala jest dłuższa i odwrotnie. Receptory słuchowe człowieka reagują na fale powietrza o częstotliwości od 16 do 20 000 drgała .na sekundę, czyli tzw. herców ł. Największą wrażliwość wykazuje ucho ludzkie na fale dźwiękowe o częstotliwości od 2000 do 4000 herców. Ucho ludzkie jest więc zdolne do reagowania na fale o różnej długości. Z reguły dzieli się je na: -'fale długie -do 1500 Hz, - fale średnie - od 1500 - 5000 Hz, i- fale krótkie - powyżej 5000 Hz. Na wysokość dźwięku ma wpływ długość fali dźwiękowej. I tak fale krótkie powodują wysokie tony, a fale długie - niskie tony. Im więcej drgań na sekundę, tym ton jest wyższy i odwrotnie. Siła albo intensywność dźwięku zależy od amplitudy drgań, tzn. od odchylenia fali drgającego ciała. Im amplituda ta jest większa, 'tym dźwięk jest silniejszy, głośniejszy. Barwa albo tembr zależy od kształtu fali drgającego ciała. Różne przedmioty będące źródłem fal dźwiękowych wywołują fale o różnym kształcie, a co za tym idzie różne jakościowo dźwięki, np. dźwięk strun fortepianowych, szelest papieru. ' Jak już zaznaczono, środowisko człowieka jest pełne różnorodnych dźwięków. Są to przede wszystkim dźwięki złożone, zwane szmerami, o różnej sile (głośności), wysokości, barwie, rytmie itd. Są onecharakterystyczne dla pewnych przedmiotów i naturalnych zjawisk, jak np. dźwięk dzwonu, stuk maszyny do pisania, szum morza itd.; towarzyszą one-różnym czynnościom człowieka i procesom technicznym, jak np.
wbijaniu gwoździa, zamiataniu, chodzeniu, pracy silników, "montowaniu elementów itd. Najbardziej charakterystycznymi dźwiękami dla człowieka jest mowa dźwiękowa. Dźwięki występujące w określonym środowisku mogą pochodzić bezpośrednio od źródła lub być dźwiękami odbitymi od innych przedmiotów i od podłoża - nawierzchni, na której się on(r) znajdują. ' 1 Herc (Hz) - jednostka pomiarowa częstotliwości dźwięku równa l drganiu (cyklowi) na sekundę. 52 Najbardziej charakterystyczną cechą środowiska akustycznego jest to, że występujące w nim dźwięki podlegają permanentnym zmianom pod względem poziomu, natężenia, barwy itd. Te różnice stanowić' mogą dla człowieka, zwłaszcza niewidomego, źródło informacji o tym środowisku. Na ogół człowiek dostrzega jako zmianę (różnicę) pojawienie się na horyzoncie w polu percepcji słuchowej: - silnych bodźców akustycznych, - silniejszych bodźców w stosunku do tła lub odwrotnie, zanik pewnych bodźców akustycznych, ,- bodźców zmieniających? się pod względem siły, wysokości, barwy cey czasu tryania, - bodźców pojawiających się w sposób nagły i niespodziewany. Tego typu bodźce będące nośnikami określonych informacji nazywane SĄ sygnałami akustycznymi. 3.2. Badania słuchu u niewidomych Wobec braku wzroku sprawa znaczenia słuchu dla niewidomych była przedmiotem licznych badań już na przełomie XIX i XX wieku, podobnie jak to miało miejsce w odniesieniu do innych pozostałych zmysłów. Głównym zainteresowaniem cieszyły się wówczas takie zagadnienia,, jak: - wyższa sprawność słuchu u niewidomych, ' . - lokalizacja przedmiotów i zjawisk na podstawie bodźców akustycznych (dźwięków), - wrodzony słuch muzyczny u niewidomych. O ile chodzi o pierwsze zagadnienie, to faktycznie niektóre dawniejsze badania wykazywały, że niewidomi charakteryzują się wyższą pobudliwością (wrażliwością) słuchową w porównaniu z widzącymi. Do nich należą np. badania porównawcze szwajcarskiego okulisty M. Dufoura przeprowadzone w 1895 r. Inni badacze, jak np. Grazzi (1896), Waidele '(1905) czy Hoerter (1913), nie stwierdzają żadnej różnicy między niewidomymi a widzącymi pod względem wrażliwości słuchowej. Niektórzy ź nich, ,np. Griesbach (1899) i Kunz (1908); stwierdzili nawet niższość w tym zakresie u tych pierwszych (wg: M. Gr-zegorzewska, 1926, s. 64 --67). M. Grzegorzewska (1926, s- 68) pisze natomiast na ten temat: "Z powyższych badań wynika, że i w dziedzinie słuchowej daje się zauważyć rozbieżność zdań wśród badaczy, co może być wywołane znacznymi róż-, nicami indywidualnymi. W każdym razie nie można mówić o przewadze niewidomych w pobudliwości słuchowej ..." Dzisiaj - jak wiemy - wyższą sprawność zachowanych zmysłów u niewidomych, w tym również słuchu, tłumaczy i wyjaśnia teoria kom53 pensacji poprzez tworzenie tzw. dynamicznych układów strukturalnych, w wyniku których usprawnieniu ulegają także poszczególne mechanizmy odbioru wrażeń. W. Swierłow (1957, s. 67 i 68) pisze w tej sprawie: "Na
podstawie badań tyfiopsychologowie doszli do wniosku, że nie ma żadnej różnicy między słuchem niewidomych a słuchem widzących. Ze względu jednak na to, że niewidomi na skutek konieczności zmuszeni są częściej uciekać się do pomocy słuchu - jest on bardziej wyćwiczony niż słuch widzących; niewidomy uczy się słyszeć (dostrzegać) dźwięki, których przedtem nie słyszał (nie dostrzegał). Uczy się dokładniej lokalizować w przestrzeni źródło dźwięku i określać jego charakter. Prawdopodobnie nie zwiększa się przy tym ostrość słuchu [...] Słuch pod względem fizjologicznym pozostaje niezmieniony, zmienia się natomiast ustosunkowanie niewidomego do dźwięków. Kształci się uwaga słuchowa oraz ustala ścisła ocena tego, co się słyszy. Rozwija się psychiczna zdolność dostrzegania najmniejszych zmian w brzmieniu, zdolność prawidłowej interpretacji i wyzyskania tych zmian dla celów praktycznych, zwłaszcza w orientacji przestrzennej". Kolejnym zagadnieniem stanowiącym przedmiot zainteresowania dawnych tyfiopsychologów była sprawa lokalizacji przedmiotów i zjawisk na podstawie bodźców akustycznych (dźwięków). Wielu tyfiologów, a wśród nich Dufour (1895), Javal (1903), Krogius (1907), dowodzą, że zdolność lokalizacji dźwięków podlega wpływowi treningu i że jest lepiej rozwinięta u niewidomych. Natomiast Griesbach (1899) stwierdza niewielką przewagę po stronie widzących, lecz dodaje, że zdolność lokalizacji dźwięków jest wysoce indywidualna (wg: M. Grzegorzewska, 1926, s. 121). W innym miejscu M. Grzegorzewska (1926, s. 68) stwierdza, że "jest rzeczą natomiast bardzo możliwą, że są oni obdarzeni lepszą lokalizacją dźwięków". K. Blirklen (1924, s. 25) z kolei uważa, .że "tak jak nie zostało dowiedzione fizjologicznie wysubtelnienie słuchu w ogólności u niewidomych [. ..] tak też przewaga ich w lokalizacji wrażeń słuchowych". Trzecim zagadnieniem rozważanym przez dawnych tyfiopsychologów był tzw. słuch muzyczny. Niektórzy przypisywali niewidomym w tym względzie wyższość nad widzącymi, tłumacząc to czynnikami wrodzonymi. Po prostu uważano, że mają oni wrodzony słuch muzyczny, który predysponuje ich do zawodów muzycznych. Oczywiście nie ma żadnych przesłanek tego rodzaju twierdzenia i definitywnie negatywnie wypowiedział się w tej sprawie K. Biirklen (1924, s. 27). Ogólnie trzeba powiedzieć, że bodźce akustyczne mają dla człowieka o wiele szersze znaczenie niż to, które wynika z przedstawionych badań i stanowisk dawnych tyfiopsychologów. Można je rozpatrywać w zakresie: - poznawania przedmiotów i zjawisk, - działalności praktycznej, 54 orientacji przestrzennej, odbioru mowy dźwiękowej, jako źródło przeżyć estetycznych. 3.3. Rola słuchu w poznawaniu przedmiotów i zjawisk W zakresie poznawania przedmiotów i zjawisk dźwięki (bodźce akustyczne) stanowią dla człowieka widzącego drugorzędne znaczenie. Zdecydowaną większość przedmiotów i zjawisk stara się on przede wszystkim poznać za pomocą wzroku, ujmując cechy dostępne dla tego zmysłu. Z reguły bodźce akustyczne pełnią u niego nieco inną rolę, a mianowicie sygnalizują mu jedynie istnienie przedmiotu czy zjawiska (będącego źródłem dźwięku), a samo poznanie odbywa się za pomocą Wzroku odgrywającego w tym procesie rolę wiodącą. Niewidomi natomiast, z uwagi na brak wzroku i ograniczone możliwości poznania dotykowego, bardzo często kojarzą dany przedmiot z cechą
akustyczną, pomimo że jest to cecha drugorzędna dla osoby widzącej, np. dźwięk wydawany przez poruszane pudełko zapałek, dźwięk otwieranych drzwi, brzęczenie pszczoły. Dla niektórych przedmiotów i zjawisk są to tak charakterystyczne dźwięki, że trudno ich nie odróżnić lub pomylić. Z tego też powodu niewidomi często kojarzą dany przedmiot czy zjawisko z ich charakterystycznym dźwiękiem. Stąd udział elementów słuchowych w wyobrażeniach przedmiotów i zjawisk u niewidomych jest znaczny, a niejedno-krotnic dominujący. Mówiąc o znaczeniu i wartości bodźców akustycznych dla poznania przedmiotów i zjawisk trzeba wspomnieć o tym, że wrażenia słuchowe ulegają łatwo tzw. transpozycji intermodalnej, czyli przeniesieniu z jednej modalności (jakości) zmysłowej na drugą. U niewidomych jest to przenoszenie głównie z modalności słuchowej na dotykową. Zjawisko to występuje wówczas, gdy wrażenia słuchowe są silnie skojarzone z innymi, a więc dotykowymi, kinestycznymi, węchowymi itd. Jest to tzw. skojarzenie intermodalne, występujące w formie wspomnianych dynamicznych układów strukturalnych. Wówczas w momencie pojawienia się bodźca słuchowego aktywizuje się cały układ strukturalny, czyli wywołuje wyobrażenie całego przedmiotu, np. samochodu, dzwonka itd. W. Swierłow (1957, s. 75) dodaje nawet: " . .. dźwięki nie tylko kształtują wyobrażenia o przedmiotach, wywołując je w pamięci ludzkiej na podstawie asocjacji z poprzednim doświadczeniem, ale pomagają również w tworzeniu nowych wyobrażeń, budując je z pewnych elementarnych wyobrażeń zdobytych uprzednio poprzez doświadczenie [. ..] W czasie słuchania dźwięków wywołanych przez nieznany przedmiot albo przez ruchy, których sens nie jest dla niewidomego jasny - w świadomości powstają 55 niekiedy całkowicie konkretne wyobrażenia danego przedmiotu oraz danej czynności". Ogólnie trzeba powiedzieć, że udział zmysłu słuchu w procesie poznania rzeczywistości u niewidomych jest znaczny, zwłaszcza że jego receptory należą do telereceptorów, które są zdolne reagować na bodźce .pochodzące od przedmiotów i zjawisk znajdujących się w znacznej odległości. 3.4. Rola słuchu w działalności, praktycznej v W działalności praktycznej u człowieka widzącego słuch nie odgrywa specjalnej i znaczącej roli. Jednak w przypadku braku wzroku zostaję on zniewolony do intensywnej pracy i przejęcia w pewnym zakresie jego funkcji. Już przy omawianiu znaczenia wzroku w praktycznej działalności człowieka zaznaczono, że zmysł słuchu współdziała ze zmysłem wzroku. I. M. Sołowjowa (1976, s. 22) podkreśla wprawdzie, że głównym regulatorem i kontrolerem przy wykonywaniu ruchów jest analizator wzrokowy, to dodaje jednak, że: "W niektórych przypadkach funkcję regulującą spełnia głównie analizator słuchowy. Jednakże zwykle przy koordynacji oba te analizatory współpracują ze sobą [. . .] Przy «wyłączeniu» percepcji wzrokowej okazało się, jak ważną rolę odgrywa słuch jako kontroler i regulator działalności. Posługując się wzrokiem roli tej prawie nie dostrzegamy". Szczególnie regulująca i kontrolująca funkcja słuchu ujawnia się przy wykonywaniu czynności życia codziennego oraz czynności zawodo- • wych. Dla przykładu można podać nalewanie płynu do szklanki przez niewidomego. W miarę napełniania się szklanki dźwięk towarzyszący
nalewaniu ulega pewnym zmianom, które są dla niewidomego znaczącym sygnałem akustycznym. Podobnie zmiana dźwięku, którego źródłem jest 'praca maszyny, może być dla niewidomego pracownika sygnałem, że dany proces wkracza w nową fazę lub że maszyna zaczyna nieprawidłowo pracować. Mówiąc o znaczeniu wzroku w kształtowaniu nowych ruchów i czynności trzeba również zaznaczyć, że w bardzo wielu przypadkach demonstracji ruchu, który jest przedmiotem nauki, towarzyszy słowna instruk-c^, wyjaśnienie. W niektórych przypadkach przy nauce .nowych czynności, które opierają się na znanych, ukształtowanych ruchach, sama słowna instrukcja i objaśnienie wystarcza do opanowania nowej umiejętności praktycznej. A więc słuch, który odbiera bodźce akustyczne sikładające się na mowę dźwiękową, i w tym zakresie spełniać może znaczną rolę kompensacyjną. 56 3.5. Rola słuchu w orientacji przestrzennej Znaczenie bodźców akustycznych w orientacji przestrzennej i poruszaniu się u człowieka widzącego jest niewielkie. Z reguły ich rola ogranicza się do sygnalizacji istnienia przedmiotu - przeszkody w polu percepcji słuchowej, o ile jest on źródłem dźwięku. A więc bodźce akustyczne zwracają tylko uwagę ludzi widzących na obecność danego przedmiotu w najbliższym otoczeniu, jeśli nie zauważyli go uprzednio za pomocą wzroku. Dla dokładnego zlokalizowania go używają natomiast wzroku. Dla niewidomych dźwięki mają wręcz zasadnicze znaczenie w orientacji przestrzennej, zwłaszcza gdy chodzi o przestrzeń dużą. Obok wartości sygnalizacyjnej pozwalają one na spostrzeganie dokonywa j ących się niektórych zmian w otoczeniu, jak również wykrywanie przeszkód na drodze i ustalanie dokładnej ich lokalizacji. Rozważając to zagadnienie przede wszystkim trzeba rozstrzygnąć sprawę stosunku dźwięku do przestrzeni - czy bodźce dźwiękowe nie posiadając elementów przestrzennych mogą wywołać wyobrażenie przedmiotu (dwu- lub trójwymiarowego) albo określonej przestrzeni z takimi elementami, jak kierunek, odległość itd. Mówiąc o znaczeniu słuchu w kształtowaniu wyobrażeń przestrzennych, ogólnie trzeba stwierdzić, że jest ono o wiele większe dla niewidomych niż dla widzących, ale nie najważniejsze. W tym względzie główną rolę przypisują wyniki badań naukowych wrażeniom dotykowo ruchowym, a zwłaszcza gdy chodzi o przedmioty dostępne dla dotyku. Słuch ma natomiast swój poważny udział w kształtowaniu wyobrażenia przestrzeni dużej - wykraczającej poza możliwości percepcyjne dotyku. Chodzi tutaj mianowicie o duże pomieszczenia, np. halę produkcyjną czy tzw. przestrzeń otwartą, a więc przestrzeń, w której możliwe jest poruszanie się. (W. Swierłow, 1957, s. 71). Znaczenie bodźców akustycznych dla orientacji przestrzennej niewidomych i- wytwarzania wyobrażeń określonej przestrzeni u niewidomych można sprowadzić do: 1) sygnalizacji istnienia w polu percepcji słuchowej przedmiotu przeszkody będące źródłem dźwięku, 2) ustalenia lokalizacji przedmiotu czy zjawiska będącego źródłem dźwięku, a więc kierunku i odległości od niewidomego, 3) ustalenia odległości.-między niewidomym a przedmiotem znajdującym się w ruchu. a.5.1 Sygnalizowanie pr»edmiot6w i zjawisk Już samo zasygnalizowanie istnienia w polu percepcji słuchowej
przedmiotu czy zjawiska ma dla niewidomego określone znaczenie. Wynika 57 ono stąd, że większość przedmiotów czy zjawisk (będących źródłem dźwięku) ma swoje charakterystyczne cechy akustyczne różniące się pod względem wysokości, siły i barwy. Do spostrzeżenia istnienia przedmiotu w danej przestrzeni wystarcza właściwie słyszenie jednouszne (mono-.auralne). Oczywiście, dźwięk nie posiadając cech przestrzennych nie jest w stanie przekazać kształtu przedmiotu będącego źródłem dźwięku. Jednak niewidomy, słysząc określony dźwięk, zawsze wyobraża sobie jego źródło. Wyobrażenia te są względnie dokładne, jeżeli przedmiot jest znany niewidomemu, a mówiąc dokładniej - jeżeli bodźce akustyczne były skojarzone z innymi (dotykowymi, węchowymi itd.) przy kształtowaniu wymienionych już dynamicznych układów strukturalnych stanowiących fizjologiczne podłoże wyobrażeń. Nie zawsze wyobrażenia te -są adekwatne do sygnalizowanego przedmiotu. Często są to po prostu wyobrażenia surogatowe. Z tego też powodu bardzo istotne jest stwarzanie w trakcie nauczania i wychowania dziecka niewidomego warunków do poznawania otaczającego świata za pomocą wszystkich pozostałych .zmysłów. "Doświadczenie życiowe - pisze W. Swierłow (1957, s. 72) -: nauczyło człowieka ustalić przyczynę wywołującą dźwięk oraz określać źródło dźwięku na podstawie jego właściwości: barwy albo części składowych szmerów". Zresztą dla orientacji przestrzennej i poruszania się w przestrzeni nie jest konieczne dokładne wyobrażenie przedmiotu znajdującego się na drodze. Wystarczy tutaj stwierdzenie przybliżonej wielkości i charakteru danego przedmiotu, celem podjęcia pewnych praktycznych decyzji. Dźwięki nie tylko pozwalają niewidomym na stwierdzenie obecności przedmiotu w danej przestrzeni, ale również na ustalenie, czy jest on stabilny - ma stałą lokalizację - czy znajduje się w ruchu. Z reguły przedmioty ze stałą lokalizacją, jeśli są źródłem dźwięku, mają jednostajne i równomierne - nie zmieniające się cechy akustyczne. Przeciwnie, dla niewidomego charakterystyczny dźwięk przedmiotu będącego w ruchu ulega zmianie w zależności od odległości, w jakiej się od niego znajduje. Jako przykład może posłużyć tutaj głos człowieka zbliżającego się lub oddalającego się od niewidomego albo szum jadącego samochodu, o czym będzie mowa w dalszej części. Podobnie na podstawie pojawienia się nowych dźwięków lub zmiany istniejących w polu percepcji niewidomy orientuje się, że w danej przestrzeni pojawił się nowy przedmiot, np. człowiek, który zaczął do niego mówić, lub piesek, który człapie łapkami, albo wystąpiło określone zjawisko, np. zaczęło grać radio, ktoś zaczął wbijać gwóźdź. Ogólnie można więc powiedzieć, że bodźce akustyczne pozwalają również w pewnym zakresie poznawać zmiany pojawiające się w otoczeniu, a więc pozwalają niewidomym poznawać rzeczywistość nie statycznie, co głownie czyni dotyk, lecz dynamicznie jako podlegającą stałym zmianom, 58 3.5.2. Ustalanie lokalizacji przedmiotów i zjawisk Zagadnienie ustalania lokalizacji przedmiotu lub zjawiska na podstawie bodźców akustycznych, sprowadza się do określenia kierunku, z którego pochodzi dźwięk, i odległości pomiędzy źródłem dźwięku a niewidomym. Jeśli chodzi o kierunek źródła dźwięku, to ustalenie go możliwe jest
wyłącznie za pomocą słyszenia dwuusznego (biauralnego). Na znaczenie tego zjawiska dla niewidomych zwrócił już uwagę włoski ty-flolog L. Ansaldi pod koniec XIX wieku. "Gdy wsłuchujemy się obu uszami - pisze on - dźwięk usłyszany w prawym polu słyszenia zostaje odczuty z większą intensywnością przez ucho prawe i lewe, taki sam dźwięk słyszany bywa z różną intensywnością przez ucho prawe i lewe, w związku ze zmianą położenia źródła dźwięku i osoby słuchającej, co stanowi zasadniczy czynnik pozwalający wnioskować o kierunku dźwięku na podstawie różnicy otrzymanego wrażenia". Ansaldi dowodzi, że "jesteśmy przyzwyczajeni sądzić o kierunku dźwięku nie tylko na podstawie jego intensywności, ale i na podstawie jego brzmienia (timbre). Podczas gdy spostrzeżenie kierunku, skąd pochodzi dźwięk, pozbawione jest większego znaczenia dla widzących, dla niewidomych posiada nieobliczalną wartość. Dzięki kierunkowi mogą oni odróżnić położenie oddalonych przedmiotów i ich ruchu lub odwrotnie, ruchy własnej osoby w stosunku do otaczających przedmiotów" (cyt. za: M. Grzegorzewska, 1926, s. 66). Ustalenie kierunku dźwięku przez niewidomych może być nawet bardzo dokładne. W. Swierłow (1957, s. 72) pisze w tym zakresie: ,,. .. słuch dwuuszny daje nam możność określić z dużą dokładnością kierunek źródła dźwięku (liczne obserwacje wykazały, że omyłki nie przekraczają tutaj 3-4 stopni)". Bardziej szczegółowe wyjaśnienie mechanizmu ustalania 'kierunku źródła dźwięku podaje C. Puzyna <1977, s. 40 i 41). Według tego autora ustalenie kierunku dźwięku odbywa się: ,' 1. Przy falach dźwiękowych stosunkowo długich (dźwiękach niskich) do 1500 Hz na podstawie różnicy czasu dojścia fali -dźwiękowej (bodźca akustycznego) do obu uszu. Zjawisko to daje najkorzystniejsze dla niewidomego efekty, jeśli źródło dźwięku znajduje się w takim położeniu, że droga dźwięku do obu uszu jest różna. 2. Przy falach dźwiękowych stosunkowo krótkich (dźwiękach wysokich) powyżej 5000 Hz- głowa niewidomego stanowi pewnego rodzaju cień akustyczny, co powoduje, że każde ucho odbiera je jako wrażenie o różnym natężeniu. 3. Dla fal dźwiękowych o długości od 1500 do 5000 Hz teoretycznie określenie dźwięku powinno być najtrudniejsze. Dla uzyskania lepszych efek^&w niewidomi ustawiają często głowę, a mówiąc dokładniej ucho, pod odpowiednim kątem (dokonują skrętu głowy), celem stworzenia opty59 malnych warunków do wykorzystania zjawiska słyszenia biauralnego dla ustalenia kieruniku źródła dźwięku. Najważniejsza pozostaje jednak sprawa ustalenia przez niewidomego odległości między- nim a przedmiotem będącym źródłem dźwięku, a zwłaszcza czy jest to odległość stała czy ulegająca zmianie. Mówiąc inaczej, czy dane źródło dźwięku znajduje się w stałym punkcie w przestrzeni czy jest ono w ruchu. Szczególnie jest to istotna sprawa przy przechodzeniu przez .jezdnię. Generalnie trzeba powiedzieć, że niewidomi na podstawie bodźców słuchowych nie mogą zbyt dokładnie określać swojej odległości od przedmiotów. Jeśli chodzi o ustalenie, czy dany przedmiot jest w ruchu czy nie, to niewidomi ustalają na podstawie tego, czy dany dźwięk ulega zmianie pod względem siły, natężenia i barwy czy też nie. W przypadku znajomości przedmiotu może on sto- ^ sunkowo dokładnie określić, w jakiej odległości on się znajduje. Jak już podkreślono, doświadczenie nauczyło niewidomych wykorzystywać dźwięki i ich charakterystyczne cechy do ustalenia
lokalizacji. 3.5.3. Ustalanie odległości przedmiotów znajdujących się w ruchu Dla orientacji przestrzennej i poruszania istotniejsze jest jednak ustalanie odległości w, przypadku, gdy dany przedmiot, np. samochód, jest w ruchu. Ocena odległości potrzebna jest niewidomemu do podjęcia decyzji w sprawie np. przejścia przez ulicę. Dawniej sądzono, że niewidomi kierują się tutaj wyłącznie siłą dźwięku. T. Heller .(1904) przyjmował, że każde nasilenie dźwięku można tłumaczyć przybliżaniem źródła dźwięku i odwrotnie, zmniejszanie siły dźwięku - jego oddalaniem. Wówczas ; dźwięk muchy z bliska i samolotu z daleka miałby tę samą siłę i odbie- , rany byłby jako wrażenie o tej samej głośności (wg: K. Burklen, 1924, •l" s. 24). Dzisiaj przyjmuje się, że decydujące znaczenie dla określania'^ przez niewidomych odległości przedmiotów w ruchu odgrywają dźwięki złożone, czyli szmery, które występują właściwie stale w otoczeniu człowieka. Są to dźwięki o różnej sile, wysokości i barwie, jak również zmieniające się w poszczególnych odstępach czasu. W. Swierłow (1957, s. 72) pisze: "Czysty muzyczny dźwięk - ton nie zawierający żadnych uzupełniających dźwięków, tzw. towarzyszących, nadających mu określoną barwę, nie może stanowić żadnego kryterium do wydawania sądów o oddalaniu źródła dźwięku [.. .] Dźwięki złożone nie tylko pomagają określić źródło dźwięku. W miarę oddalania się źródła dźwięku intensywność szmeru stopniowo maleje. W skład tych szmerów wchodzą zawsze dźwięki o różnej intensywności; toteż w miarę oddalania się przedmiotu wydającego dźwięk stopniowo przestajemy słyszeć najpierw słabsze, potem silniejsze dźwięki. Dzięki temu szmer stopniowo zmienia swój charakter. Doświadczenie życiowe nauczyło niewidomych na podstawie tych zmian określać odległość, w jakiej w danym momencie znajduje się oddalające lub zbliżające się źródło dźwięku. Oczywiście, nie każdy niewidomy i nie zawsze może prawidłowo ocenić tę odległość w metrach lub innych jednostkach miary". Jest to niewątpliwie ocena orientacyjna, lecz wystarczająca do podjęcia odpowiednich decyzji w trakcie samodzielnego poruszania się w przestrzeni. Podobnie C. Puzyna (1977, s. 40) podkreśla znaczenie zmiany barwy dźwięku w tym zakresie. Pisze on: "W przypadku dźwięku złożonego ze źródeł dobrze znanych odbiorcy, ułatwienie oceny odległości od takiego źródła wiąże się z intensywniejszym tłumieniem przez powietrze jego składowych o częstotliwości dużej, wskutek czego ze zwiększaniem się odległości od źródła zmieniają się proporcje intensywności pomiędzy składowymi o dużej i małej częstotliwości, a odbiorca słyszy dźwięk o nieco innej barwie. Oczywiście, ocena oparta na opisanym zjawisku jest dokładniejsza przy większych odległościach od źródła; ocena odległości od samolotu czy pociągu, a więc od źródeł o dużej intensywności, bywa oparta właśnie na takim zjawisku'\
3.6. Rola słuchu w odbiorze mowy Podobnie w zakresie odbioru mowy dźwiękowej bodźce akustyczne mają większe znaczenie dla niewidomych niż dla widzących. 'Ci pierwsi wykorzystują mowę dźwiękową (zespół bodźców akustycznych) nie tylko jako środek porozumiewania się z otoczeniem, ale także jako źródło
poznania pewnych cech osoby mówiącej, np. płci, wieku a nawet pewnych stanów psychicznych - stan przygnębienia, zadowolenia, radości . (śmiech) itd.
3.7. Rola słuchu w przeżyciach estetycznych Wartość dźwięków .jako źródła przeżyć estetycznych, np. słuchanie muzyki, recytacji, w zasadzie u widzących i niewidomych jest taka sama. Jednak z uwagi na ograniczenie doznań estetycznych, których źródłem są bodźce wzrokowe, niewidomi częściej korzystają z różnych form kulturalnych opartych na bodźcach akustycznych. Z przedstawionych rozważań wynika, że w przypadku braku wzroku wartość kompensacyjna zmysłu słuchu jest dość duża. Rolę tego zmysłu trzeba jednak widzieć i oceniać w połączeniu z pozostałymi zmysłami, zwłaszcza ze zmysłem dotyku, kinestetycznym itd. Z uwagi na to, ze słuch należy do teleanalizatorów - rola jego w tym zestawie jest dość istotna. Pod tym względem jest on najważniejszym zmysłem, albowiem pozostałe teleanalizatory (zmysł węchu, wibracji) nie przedstawiają dla niewidomego tak dużej wartości. 61 4. Kompensacyjny charakter "zmysłu przeszkód" 4.1. Opis zjawiska "zmysłu przeszkód" Charakter kompensacyjny ma również zjawisko występujące u niewidomych, dla którego u nas w Polsce przyjęła się nazwa: "zmysł przeszkód". Oprócz tej nazwy można również spotkać takie określenia jak: "szósty zmysł", "wrażenie przeszkody", "dotyk na odległość", "tele-stezja", "percepcja twarzą", "zmysł X". Zjawisko to polega na odczuciu przez niewidomego przeszkody na odległość, zanim nastąpi bezpośredni z nią kontakt. Objawia się ono w ten sposób, że niewidomy, zbliżając się do przeszkody w postaci np. budynku, słupa telefonicznego, drzewa itp., odczuwa w okolicy czoła, skroni, gałek ocznych - w górnej części twarzy pewien rodzaj muśnięcia lub lekkiego ucisku albo - jak niektórzy określają - "mrowienia". Jest to więc ogólne wrażenie przeszkody bez bliższego określania jej wielkości i charakteru. Ogólnie można powiedzieć, że wrażenie to sygnalizuje tylko zbliżanie się niewidomego do przeszkody. Oczywiście mówimy tutaj o przeszkodach, które nie są źródłem dźwięku. Jak dotychczas nie stwierdzono specjalnych receptorów,, które odbierałyby tego rodzaju wrażenia. Ogólnie trzeba powiedzieć, że zjawisko "zmysłu przeszkód", które występuje nieomal u wszystkich niewidomych, odgrywa poważną rolę w życiu każdego niewidomego, zwłaszcza w czasie poruszania się w przestrzeni. 4.2. Teorie wyjaśniające "zmysł przeszkód" / Zagadnienie "zmysłu przeszkód" było przedmiotem 'zainteresowania już dawnych tyfiopsychologów. Pierwszą wzmiankę o nim można znaleźć w 1749 r. u Diderota w jego słynnej pracy Listy o niewidomych do użytku tych, którzy widzą. Zaobserwował on, że niewidomi zatrzymują się przed przeszkodą i potrafią ją omijać. Dużym zainteresowaniem licznych tyfiopsychologów cieszyło się to zjawisko na początku bieżącego wieku. Powstało wówczas kilka teorii starających się je wyjaśnić. Otwarcie trzeba powiedzieć, że pomimo licznych badań kryje ono w sobie nadal wiele niejasności. Przeglądu teorii dokonał u nas w kraju Włodzimierz Dolański (19'54) w swojej pracy pt. Czy istnieje "zmysł przieszkód" u
niewidomych. .' ^ Teoria akustyczna L. Truschela L. Truschel (1906) przypisuje główne znaczenie w zjawisku "zmysłu przeszkód" bodźcom akustycznym, a zwłaszcza ich modyfikacjom, które występują na skutek odbicia się fal dźwiękowych o przeszkodę znajdującą się na drodze.' Zauważył on, że przy zbliżaniu się do obiektu znajdującego się równolegle do drogi siła dźwięku, którego źródłem są kroki, 62 stąpanie lub uderzanie laską o nawierzchnię, nagle wzrasta o określony interwał i pozostaje na tym poziomie aż do chwili, kiedy minie się ten obiekt. Podobne zjawisko występuje przy zbliżaniu się niewidomego do przeszkody. Na podstawie wielu badań stwierdził on, że "modyfikacja odgłosów kroków, spowodowana odbitymi falami dźwiękowymi, posiada znaczenie nie tylko dla wyczucia przedmiotów, ale i dla określenia ich przybliżonej odległości i położenia"
rzy wydawały im się bliższe, niż gdy były odwrócone stroną białą. Według A. Krogiusa wyniki te miały potwierdzać znaczenie czynników termicznych w wyczuwaniu przez niewidomych przeszkód. Teorii tej zdecydowanie przeciwstawił się W. Dolański (1954, s. 21 i 22) pisząc: "Gdyby naprawdę różnica termiczna zachodząca pomiędzy twarzą osobnika postępującego naprzód a przeszkodą znajdującą się na drodze była .powodem wyczucia przeszkody, to niewidomy nie mógłby nigdy spostrzec obecności osób znajdujących się obok niego, bowiem na ogół wszyscy ludzie mają jednakową temperaturę z wyjątkiem chorych". Teoria akwtyciziw P- Yilleya ,:• P. Villey (1924) niewidomy profesor uniwersytetu w Caen .(Francja), przyjmuje w zasadzie akustyczną teorię "zmysłu przeszkód" Truschela, lecz nadaje jej inną interpretację. Będąc sam niewidomym oraz mając możliwość wymiany własnych doświadczeń z innymi niewidomymi dokonał własnej oceny i interpretacji tego bardzo charakterystycznego zjawiska występującego u osób pozbawionych wzroku. ,,Villey sądzi - pisze W. Dolański (1954, s. 22) - że podstawą wyczuwania przeszkód są zaburzenia akustyczne; ciszy absolutnej nie ma, a otaczająca nas przestrzeń jest nasycona wielką ilością fal dźwiękowych tak cichych, że są one dla nas prawie niedosłyszalne. Gdy zbliżamy się do przeszkody, odcina nas ona od tego wszystkiego, co się znajduje poza nią, i z powstałej ciszy wnioskujemy, że coś odgradza nas od reszty świata". O akustycznym charakterze "zmysłu przeszkód" Villey wnioskuje również ze stanowiska 11 głuchoniewidomych, do których się zwrócił w tej sprawie. Żaden z nich nie posiadał tej zdolności, a 3 z nich nawet ją utraciło w momencie utraty słuchu. Ponadto przytacza on doświadczenia innych niewidomych, którzy twierdzą, że w przypadku przejściowej choroby, np. kataru, gdy obrażeniu ulega wrażliwość słuchowa, równocześnie słabnie wyczuwanie przeszkód. Teoria J. Hellera Obok prób wyjaśnienia ."zmysłu przeszkód" za pomocą jednego rodzaju wrażeń - istniały również teorie przyjmujące, że zjawisko to składa się z "kompleksu wrażeń". Takie stanowisko reprezentował T. Heller (1904), który rozróżnia 3 możliwości zetknięcia się niewidomego z przeszkodą: • -'przeszkoda zbliża się do niewidomego, -niewidomy zbliża się do przeszkody, v - niewidomy i przeszkoda zbliżają się do siebie. We wszystkich tych ^sytuacjach występuje zjawisko nacisku na warstwę powietrza znajdującą się między niewidomym a przeszkodą. W pierwszym przypadku przeszkoda naciska na warstwę powietrza, a niewidomy odczuwa to jako ciśnienie. W drugim przypadku niewidomy naciska na warstwę powietrza, które odbija się od przeszkody i wraca z powrotem dając jednak dużo słabszy ucisk na twarz niewidomego. 64 'Heller dokonał wielu badań nad udziałem poszczególnych zmysłów ,w wyczuwaniu przeszkód na drodze. Doszedł do wniosku, że zarówno zmysł słuchu, jak też dotyku ma w nim swój udział. Proces odbioru wrażenia przeszkody przez niewidomego opisuje on w następujący sposób: "Zmiana odgłosu kroków zniewala go do skupienia uwagi na wrażeniach dotykowych, które wkrótce wystąpią w formie charakterystycznego uczucia ciśnienia w okolicy czoła; niewidomy wie wówczas z całą pewnością, że znajdzie przeszkodę na swojej drodze i dzięki temu może ją ominąć. Dlatego wrażenia słuchowe nabierają znaczenia sygnału
- ostrzegawczego, którego zadaniem jest wzbudzanie pewnego stanu przygotowania w ośrodkach spostrzegawczych, mających na celu zwrócenie jego uwagi" (cyt. za: W. Dolański 1954, s. 25). Teoria M. Grzeg-orzewskiej Zagadnieniem "zmysłu przeszkód" zajmowała się u nas także M. Grzegorzewska, która opracowała własną ocenę i interpretację tego zjawiska. Widziała ona" to zjawisko szerzej - nie tylko jako wrażenie wywołane określonymi bodźcami. Nie wyklucza ona udziału sfery sensorycznej, ale traktuje ją jako jeden z członów tego zjawiska. "Zmysł przeszkód" pisze ona (1926, s. 94) - nie jest żadnym zmysłem. Mamy tu do czynienia ze zjawiskiem strukturalnym, o jasno zaznaczonej celowości, o wyraźnym początku i końcu. Ponieważ nie możemy przypuścić, aby ów całokształt ochronny istniał w chwili urodzenia niewidomych, należy przyjąć, że jest to zdolność nabyta przez istoty, które są zmuszone do Wytworzenia sobie specjalnych struktur dla przełamania tych hamulców, jakie nakłada na nie ślepota. Można w ogóle powątpiewać, aby zdolność ta mogła się przejawić u widzących w całej pełni wobec braku wyćwiczenia, przede wszystkim zaś dlatego, że byłaby u nich pozbawiona wszelkiej celowości. Występuje ona u niewidomych jako znakomite przystosowanie się do specjalnych warunków ich życia". A więc jest to cecha nabyta w ciągu życia niewidomego w wyniku specyficznych warunków życia jako pewien mechanizm kompensujący brak wzroku w orientacji przestrzennej. Jeśli chodzi o sferę sensoryczną, to w genezie "izmysłu przeszkód" M. Grzegorzewska (1964, s. 74) główne znaczenie przypisuje zmysłowi dotyku. Przy poruszaniu się cząstki powietrza zostają wprowadzone w ruch i w przypadku przeszkody zostają od niej odbite. Z kolei odbite fale powietrza trafiają na wrażliwą powierzchnię twarzy (czoła, skroni, policzków) i zostają odczute jako pewnego rodzaju ucisk, muśnięcie. .Oprócz tego niewidomy odbiera wrażenie zimna, ponieważ skóra oddaje -część swego ciepła chłodniejszej warstwie powietrza, z którą się zetknęła. Słuchowi autorka przypisuje pomocniczą rolę. Przy zbliżaniu się do przeszkody następuje także odbicie fal dźwiękowych, których źródłem są kroki niewidomego. Fale te również wracają do niewidomego, lecz w for65 5 T. Majewakt, Psychologia mię zmienionej - jako odgłos (oddźwięk). Zmiana dźwięków dotyczy zarówno ich natężenia, jak też wysokości. W ten sposób następuje skojarzenie (asocjacja) W czasie między wrażeniami dotykowymi i słuchowymi. Doznawszy specyficznych wrażeń słuchowych niewidomy odbiera je jako sygnał o zbliżaniu się do przeszkody, której bliską obecność wyczuje za pomocą wrażeń dotykowych na twarzy. A więc wrażenia słuchowe spełniają tutaj jedynie funkcję sygnalizacyjną. ' Jak już zaznaczono - człon sensoryczny stanowi tylko jeden z elementów "zmysłu przeszkód". Cała jego struktura - według M. Grzego-rzewskiej , (1962, ,s. 94) - składa się z 4 głównych członów: 1) członu czuciowego powstającego na tle specyficznych bodźców dotykowo-słuchowych wywołanych obecnością przeszkody, wrażeń ściśle ze sobą zespolonych w czasie, 2) członu intelektualnego polegającego na zrozumieniu grożącego niebezpieczeństwa, 3) członu emocjonalnego w postaci obawy lub niepokoju wobec grożącego
niebezpieczeństwa, 4) reakcji ruchowej mającej na celu uniknięcie niepożądanego ze- tknięcia z przeszkodą (zatrzymanie się, zmiana kierunku, zwolnienie chodu). Teorię Grzegorzewskiej należy uznać za jedną z teorii, która dogłęb- niej stara się wyjaśnić to złożone zjawisko u niewidomych. Teoria W. Dolanskiego Obok M. Grzegorzewskiej "zmysłem przeszkód" zajmował się również u nas w Polsce W. Dolański (niewidomy), który przeprowadził dość dokładne badania w tej kwestii. Wzięło w nich udział 42 niewidomych. Wyniki tych badań oraz swoje wyjaśnienie "zmysłu przeszkód" przedstawił w wymienionej już pracy pt. Czy istnieje "zmysł przeszkód" u niewidomych, która stanowi jedno z poważniejszych dzieł poświęconych temu zagadnieniu. W. Dolański główną rolę w "zmyśle 'przeszkód" przypisuje bodźcom akustycznym, a więc słuchowi. Stąd jego teorię można zaliczyć do teorii akustycznych. Wyklucza w nim całkowicie udział zmysłu dotyku. Jako dowód przytacza fakt, że największą wrażliwość dotykową na twarzy wykazują wargi, a przecież muśnięcie czy ucisk, jaki pojawia się w momencie zbliżania się do przeszkody, niewidomi odczuwają na skroni, czole, czyli w górnej części twarzy. Pojawienie się wrażenia ucisku czy mrowienia na twarzy wyjaśnia on teorią Pawiowa o odruchach warunkowych, które są nabywane w zależności od indywidualnych warunków życiowych. Zjawisko to ma więc charakter reakcji odruchowo-^wiarunko-wej, która powstaje w miarę doświadczenia osobistego polegającego na przykrym zetknięciu się z różnymi przeszkodami. U podstaw tego zjawiska, jak twierdzi Dotański, leży instynkt obronny. Początkowo niewi66 domy chroniąc się przed zderzeniem z przeszkodą wysuwa ręce przed siebie. Później w miarę nabywania doświadczenia korzysta z innych sygnałów ostrzegawczych. Do takich należą fale dźwiękowe występujące w środowisku, odbite od przeszkody. W formie zmodyfikowanej wracają cne do niewidomego jako sygnał ostrzegawczy. Równocześnie powoduje ono prawie niedostrzegalne uczucie dotyku, .muśnięcie na skroniach, czole czy okolicach oczu. Ostatecznie Dolański (1954, s. 115) określa "zmysł przeszkód" jako "mechanizm strukturalny, którego podstawą jest instynkt obronny, główne bodźce natury słuchowej, a uczucie muśnięcia na twarzy, które zjawia się po otrzymaniu ostrzegawczych sygnałów dźwiękowych, jest wynikiem odruchowego procesu psychofizjologicz-nego". Teoria W. Sijoierłowa Na zakończenie należałoby przytoczyć dość ciekawą interpretację zjawiska "zmysłu przeszkód" radzieckiego tyfiopsychologa W. Swierłowa. Przeprowadził on liczne badania nad tym zagadnieniem, na podstawie których odrzuca wszystkie dotychczasowe teorie. Przyjmuje on (1949 i 1957), że w naturalnym środowisku człowieka znajdują się liczne i bardzo złożone dźwięki o różnej wysokości, sile i barwie. Pochodzą one zarówno od samego człowieka, jak też innych przedmiotów będących źródłem dźwięku. Ulegają one odbiciu od przedmiotów, które znajdują się w pobliżu człowieka. Podobnie przedmiot--przeszkoda, która znajdzie się na drodze niewidomego, odbija te dźwięki. Jeśli są one dość silne, wówczas niewidomy odbiera je jako oddźwięk (odgłos) w formie zmodyfikowanej, lecz o określonym natężeniu i zabarwieniu. Jeśli natomiast są to dźwięki bardzo słabe lub zbliżające się do progu wrażliwości słuchowej, wówczas receptory
słuchowe reagują tylko na te spośród nich, które posiadają największą energię, czyli na bodźce bardzo niskie. Natomiast dźwięki, które zaledwie y/znoszą się ponad próg wrażliwości słuchowej, nie posiadają "ani tonu, ani temibru". W tych warunkach dźwięki tracą właściwie swoje charakterystyczne cechy, a wrażenie, jakie one wywołują, niewidomy nie traktuje jako wrażenie słuchowe, ale jako słabe i niejasne wrażenie, które wskazuje na obecność w pobliżu przeszkody .W. Swierłow (1957, s. 99) pisze na ten temat: "Działanie bardzo słabych dźwięków odbitych od przedmiotu wywołuje w pewnych warunkach bardzo słabe, niejasne wrażenie o charakterze akustycznym, które trudno bliżej określić". Nazywa je "utajonym wrażeniem słuchowym". Opierając się na badaniach Szyslina dotyczących osób widzących stara się wyjaśnić mechanizm powstawania tych wrażeń u niewidomych. "Obserwacje profesora Szyslina - pisze Swierłow (1957, s. 103) wykazały, że u pewnych osobników widzących na widok przedmiotu znajdującego się bezpośrednio przed twarzą i pozornie im zagrażającego, w skórze twarzy powstaje charakterystyczne wrażenie pochodzenia wtórnego, podobne do dotyfcowego. Prawdopodobnie jest ono uwarunkowane kurczeniem się płytkich mięśni podskórnych. Bardzo łatwo wytwarza się przy tym odruch warunkowy. Być może, że również u niewidomych powstaje w skórze twarzy podobne wrażenie jako odruch, który jednak zjawia się na skutek spostrzegania słuchowego, a 'nie, jak u widzących, wzrokowego". Wyczuwanie przeszkód na odległość jest w różnym stopniu rozwinięte u poszczególnych niewidomych. Mają na nie także negatywny wpływ takie czynniki, jak choroba, zmęczenie, dekoncentracja czy hałas. Przeciwnie cisza sprzyja intensyfikacji tego wrażenia. Na podstawie swych badań W. Swierłow (1957, s. 105 i 106) stwierdził, że na intensyfikację wrażenia przeszkody ma także wpływ wielkość, a zwłaszcza szerokość przeszkody. Im większa i szersza przeszkoda, tym niewidomy wyczuwa ją z większej odległości. Podobnie na intensywność wrażenia ma wpływ kształt przeszkody. Na przykład stos drewna lub różnych przedmiotów, skrzynia odwrócona otworem do niewidomego są bardzo wyraźnie odczuwane przez niewidomych. Nie bez znaczenia jest także rodzaj materiału, który tworzy przeszkodę. Materiały twarde i gładkie lepiej odbijają fale i dlatego 'odczucie przeszkody jest, wyrażniejsze. Zagadnieniem "zmysłu przeszkód" zajmowało się więc wielu badaczy, którzy 'starali się stworzyć własne teorie, względnie dać własne interpretacje tego tak bardzo charakterystyczne dla osób pozbawionych wzroku zjawiska. Na pewno jest to zjawisko bardzo złożone i trudno uznać je za jeden ze zmysłów, choć taka nazwa u nas się przyjęła. Wydaje się jednak, że zjawisko to ma charakter akustyczny, to znaczy że zasadniczą rolę odgrywają w nim bodźce dźwiękowe, do czego większość badaczy się skłania. 5. Kompensacyjna rola zmysłu węchu Na zakończenie omawiania kompensacyjnej roli poszczególnych zmysłów należy jeszcze wspomnieć o zmyśle węchu. Ma on dla niewidomych również określone znaczenie, przede wszystkim dlatego, że należy on do teleanalizatorów. A więc jest to zmysł, który obok zmysłu słuchu i zmysłu wibracji reaguje na bodźce pochodzące od przedmiotów i zjawisk znajdujących się w określonej odległości. Receptory węchowe mieszczą się w nabłonku węchowym, który znajduje się ^v przewodach nosowych. Reagują one na substancje charakteryzujące się dużą lotnością, a więc łatwo mieszają się z powietrzem i łatwo się w
nim rozchodzą docierając w ten sposób do receptorów węchowych. Bodźcami węchowymi są wszelkiego rodzaju zapachy (wonie), a zwłaszcza substancje wysoce aromatyczne. Dla widzących zmysł węchu nie ma większego znaczenia. Pojawienie 68 się jakiegoś nowego zapachu w środowiaku, dla którego nie jest on charakterystyczny, zwraca tylko na niego uwagę osoby widzącej. Natomiast jego identyfikacja i poznanie przedmiotu czy zjawiska, od którego on pochodzi, następuje zwykle za pomocą zmysłu wzroku lub innych zmysłów. Wobec braku wzroku zmysł węchu u niewidomych nabiera określonego znaczenia. Przede wszystkim trzeba podkreślić, że zapachy są charakterystyczne dla wielu przedmiotów i zjawisk oraz stanowią ich dość c istotną cechę. Dla przykładu można wymienić kwiaty, produkty żywnościowe, leki, niektóre zwierzęta itd. W ten sposób na podstawie percepcji tych cech niewidomi mogą łatwo poznać przedmiot czy zjawisko, od których bodźce tę pochodzą. Zaznaczyć wypada, że wrażenia węchowe ulegają łatwej transpozycji, tzn. posiadają zdolność wywoływania wyobrażenia całego przdmiotu czy zjawiska, podobnie jak to jest w przypadku pozostałych zmysłów u niewidomych. Duże znaczenie mają bodźce węchowe także dla orientacji przestrzennej i pruszania się. Za pomocą woni niewidomi mogą ustalać stałe punkty w przestrzeni, w której się poruszają, jak np. piekarnia, apteka, trawnik z 'kwiatami, sad itd. Pozwala to im na ustalanie miejsca, w którym się znajdują, i kontrolowanie, czy zmierzają do obranego celu. Oczywiście dotyczy to znanych tras. W niektórych przypadkach zapachy mogą mieć także znaczenie w praktycznej działalności niewidomego, a zwłaszcza w pracy zawodowej. Zapach np. spalenizny może być sygnałem dla 'niewidomego, że potrawa, którą gotuje, ulega przypaleniu, albo że maszyna, na której pracuje, zaczyna nieprawidłowo funkcjonować i zagraża pożarem. Mówiąc o wartości zapachów w pracy zawodowej W. Swierłow (1957, s. 122) pisze: "Czasami niewidomi posługują się węchem w pracy zawodowej dla dokonania wyboru gatunku drewna, a niekiedy metalu". Również wonie mogą być źródłem doznań estetycznych dla .niewidomych, np. zapachy kwiatów, łąki, lasu itd. Mówiąc o wartości zapachów w życiu niewidomych trzeba je zawsze rozpatrywać w powiązaniu z innymi bodźcami, albowiem tylko w takim. związku może ujawnić się ich faktyczne znaczenie. III. PSYCHOLOGIA DZIECI NIEWIDOMYCH l. Wprowadzenie Bardziej odpowiednią nazwą dla tej części skryptu byłaby "psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży niewidomej", albowiem będziemy zajmować się w niej psychicznym rozwojem niewidomych od ich poczęcia aż do osiągnięcia dojrzałości, a więc do ukształtowania wszystkich procesów psychicznych i osobowości. Przez rozwój psychiczny należy rozumieć proces jakościowych i ilościowych zmian, które dokonują się w poszczególnych okresach rozwojowych życia człowieka, a które polegają na występowaniu coraz to nowych zjawisk psychicznych (procesów, cech) i doskonaleniu się już istniejących. Zmian tych nie można rozpatrywać bez związku ze zmianami biologicznymi (anatomiczno-fizjologicz-nymi), jakie dokonują się w organizmie dziecka w poszczególnych okresach jego życia, jak również bez związku i zależności od środowiska społecznego dziecka. W rozwoju dziecka trzeba wyróżnić:
- rozwój fizyczny i motoryczny, - rozwój działalności, - rozwój procesów poznawczych, - rozwój emocjonalny i społeczny, - kształtowanie osobowości. W naszych rozważaniach wymienione aspekty rozwojowe zostaną przedstawione w odniesieniu do dzieci niewidomych. Nie zostaną one ujęte z uwzględnieniem podziału na poszczególne okresy życia dziecka, a więc odrębnie wszystkie aspekty w -wieku niemowlęcym -- pierwszy rok życia, ponieanowlęcym - od l do 3 lat, przedszkolnym - od 3 do 7 lat, młodszym szkolnym - od 7 do 11 - 12 lat i dorastania - od 12 do 17-18 lat. Zostanie tutaj zastosowany sposób rzadziej prezentowany w pracach poświęconych psychologii rozwojowej, który pokazuje przebieg rozwoju danego procesu czy właściwości psychicznej poprzez całe dzieciństwo i młodość. Ten sposób pozwoli bardziej wyraźnie uchwycić i przedstawić specyfikę rozwoju niewidomego dziecka i'ewentualne różnice w porównaniu z dzieckiem widzącym. Rozumiejąc psychologię niewidomych jako psychologię rozwojową 70dzieci i młodzieży 'niewidomej, a więc w znaczeniu szerszym - jej zadaniem jest poznanie prawidłowości i specyfiki rozwoju psychiki dzieci niewidomych. Mówiąc o dzieciach niewidomych mamy na' uwadze nie tylko dzieci, które od urodzenia są niewidome, lecz również dzieci, które utraciły wzrok nie osiągnąwszy pełni rozwoju psychicznego, i proces ten musi być kontynuowany w zmienionych warunkach bez udziału analizatora wzrokowego. Gdy proces utraty wzroku wystąpi w wieku mniej więcej 11 13 lat i później, wówczas do zagadnienia kontynuowania dalszego rozwoju w nowych warunkach dołączają się problemy psychologiczne typowe dla osób ociemniałych, co wiąże się z kształtowaniem osobowości, zwłaszcza obrazu samego siebie (własnej osoby), Obok dzieci całkowicie niewidomych istnieje także, duża grupa dzieci niewidomych z resztkami wzroku. Są to dzieci, u których analizator wzrokowy jeszcze funkcjonuje, a więc percepcja otaczającego świata ma u nich charakter dotykowo-słuchowo-wzrokowy. Z punktu widzenia pedagogicznego są to dzieci, które przy zachowaniu pewnego stopnia wzroku, w procesie dydaktycznym posługują się metodami bezwzrokowymi, a zwłaszcza pismem wypukłym. Stąd też uczą się one razem z dziećmi całkowicie niewidomymi. Dzieciom tym poświęcony jest końcowy podrozdział, celem wykazania pewnych różnic w porównaniu z dziećmi dotkniętymi całkowitą ślepotą. 2. Czynniki rozwoju psychicznego dziecka niewidomego Podobnie jak w odniesieniu do dziecka widzącego, również w odniesieniu do dziecka niewidomego powstaje zasadnicze pytanie: jakie czynniki decydują o jego rozwoju psychicznym, a także czy brak wzroku w tym przypadku odgrywa jakąś zdecydowanie negatywną rolę. Od samego początku psychologii rozwojowej ścierały się poglądy na temat: ,,dziedziczność czy środowisko" decyduje o rozwoju człowieka.' W zależności od przypisywania decydującego znaczenia w tym procesie pierwszemu czy drugiemu czynnikowi powstawały teorie biologiczne (natywistyczne) i socjologiczne (empiryzm). Były też teorie, które przypisywały znaczenie w rozwoju psychicznym człowieka zarówno* czynnikom dziedzicznym i wrodzonym, które dziecko przynosi ze sobą na świat, jak też czynnikom zewnętrznym, środowiskowym. Dzisiaj nieomal powszechnie przyjmuje się dialektyczną teorię rozwoju psychicznego, która rozszerza liczbę czynników do czterech. M. Że-
browska (1979, s. 29) w następujący sposób przedstawia istotę tej teorii: "Oczywiście, istnieją wrodzone i odziedziczone zadatki organiczne, jak rap. najważniejsze dla rozwoju psychiki właściwości układu nerwowego człowieka i inne, [. . .] które stanowią podłoże kształtowania się cech spe71 cyficznych dla rozwoju ludzkiego i indywidualnych psychicznych cech człowieka. Same jednak dyspozycje i zdolności psychiczne człowieka nie są wrodzone, a rozwój psychiczny nie polega na "samorzutnym" ich ujawnianiu się w określonym czasie. Rozwój polega na stopniowym kształtowaniu się różnych procesów i trwałych właściwości psychicznych w toku działalności samego dziecka w określonych warunkach i dzięki wychowawczemu oddziaływaniu osób dorosłych na dziecko". Dialektyczna teoria rozwoju psychicznego przyjmuje 4 czynniki, które ściśle ze sobą współdziałają. Należą do nich: 1) zadatki organiczne, 2) wpływ środowiska, 3) wychowanie,4) własna aktywność dziecka. Ogólnie trzeba powiedzieć, że również te 4 czynniki wpływają na rozwój dziecka niewidomego. Problemem jednak pozostaje, jakie miejsce wśród nich zajmuje kalectwo dziecka niewidomego; w jaki sposób wpływa ono na jego rozwój psychiczny. 2.1. Zadatki organiczne Do zadatków organicznych zalicza się przede wszystkim strukturę i niektóre cechy funkcjonalne układu nerwowego, a zwłaszcza jego najważniejszej części - kory mózgowej. Mają one charakter dziedziczny i wrodzony oraz sprowadzają się do plastycznych i zmiennych zadatków anatomiczno-fizjologicznych stanowiących materialne podłoże wszelkich zjawisk psychicznych. Oznacza to, że nie wyznaczają one w sposób fatahstyczny i ściśle określony przebiegu i granicy rozwoju psychicznego człowieka. Jest to wynikiem tego, że układ nerwowy - zgodnie z teorią Pawiowa - jest plastyczny i podatny na wpływy czynników zewnętrznych, środowiskowych. Stąd zadatki organiczne nie stanowią jedynego wyznacznika możliwości rozwoju dziecka. Mówiąc o zadatkach organicznych wymieniana już M. Zebrowska (1979, s. 154) pisze m. in., że: "Dla rozwoju dziecka ważna jest budowa i funkcjonowanie analizatorów". Dziecko niewidome natomiast przychodzi na świat ze zmienioną strukturą i funkcją systemu analizatorów, odgrywających zasadniczą rolę w procesach poznania rzeczywistości, względnie zmiana ta występuje później w przypadku dzieci, które tracą wzrok już po urodzeniu. Jakie ma to konsekwencje dla procesów poznawczych i całego rozwoju psychicznego dziecka niewidomego? Ogólnie trzeba powiedzieć, że dzieci niewidome mają możliwość osiągnięcia normalnego rozwoju psychicznego, chyba że inne niż ślepota czynniki stanowią przeszkodę w tym względzie. M. Grzegorzewska (1955, s; 227) pisze, że dziecko niewidome jest dzieckiem normalnym, o ile przyczyna, która pozbawiła je wzroku, nie uszko72 dziła także kory mózgowej. Z tego też powodu bardzo istotną sprawą jest określenie dokładnej patogenezy i etiologii ślepoty dziecka, albowiem może ona mieć wpływ na jego ogólny rozwój psychiczny. Ślepota może
bowiem nastąpić w wyniku uszkodzenia różnych części analizatora wzrokowego, zarówno części obwodowej, jak też centralnej. 'Uszkodzenia gałki ocznej, siatkówki (receptorów wzrokowych) i nerwu wzrokowego - w zasadzie nie powodują większych konsekwencji natury ogólniejszej, poza brakiem percepcji wzrokowej, względnie znacznym jej ograniczeniem. Niestety istnieje bardzo wiele przypadków ślepoty pochodzenia centralnego, czyli wywołanej uszkodzeniem odpowiedniej części kory mózgowej. Uszkodzenie to może nastąpić w wyniku działania szkodliwych dla płodu czynników w okresie ciąży, jak również różnego rodzaju chorób matki, zatrucia, złego odżywiania, a także różnych chorób, jakie dziecko przechodzi już po urodzeniu. W tym przypadku mamy więc szersze podłoże organiczne, które może mieć wpływ na rozwój psychiczny i nie tylko psychiczny dziecka niewidomego. Mogą bowiem w takim przypadku wystąpić różne deficyty parcjalne czy nawet niedorozwój umysłowy znaczniejszego stopnia, a także zaburzenia w sferze moto-rycznej-, J. U. Baumann (1980, s. 16) podaje, że w 1968 r. w żłobku dla dzieci niewidomych od urodzenia przebywało 25% z dodatkowymi zaburzeniami motorycznymi, jak spastyczność, atetoza (niezborność ruchowa), które występowały pojednyczo lub nawet łącznie u jednego dziecka. Dzieci te miały trudności w rozwoju orientacji przestrzennej, ocenie odległości i kształtów. "Jest rzeczą wielce prawdopodobną - pisze autor - że zaburzenia w percepcji dziecka niewidomego są zjawiskiem wtórnym wynikającym z niemożliwości badania otoczenia za pomocą zmysłu kinestetycznego i dotyku". Dlatego dokładna znajomość patogenezy i etiologii ślepoty dziecka jest konieczna, aby móc w sposób prawidłowy ocenić możliwości dziecka niewidomego i rozgraniczyć niedobory rozwojowe wynikające ze ślepoty od tych, które mają uwarunkowanie w uszkodzonej korze mózgowej. Abstrahując od przypadków ślepoty pochodzenia korowego, kiedy uszkodzenie analizatora wzrokowego jest tylko jedną z wielu konsekwencji, można przyjąć, że przeciętne dziecko niewidome rodzi się z tymi samymi zadatkami organicznymi, co każde inne dziecko. Wyjątek stanowi tylko system analizatorów odgrywających - jak już podkreślono zasadniczą rolę w procesie poznania rzeczywistości. Z tego też powodu ślepota stanowi poważną barierę i utrudnienie w procesie rozwoju psychiki i przystosowania społecznego. K. Klimasiński (1977, s. 47) pisze w tej sprawie: " .'.. potencjalne wrodzone możliwości rozwoju umysłowego nie są zmienione przez fakt występowania ślepoty, utrudniona jest jednak aktualizacja tych możliwości. Utrudnienie polega na brakach w doświadczeniu zmysłowym". Podobnie Z. Sękowska (1968, s. 49) stwierdza, że "Dziecko niewidome 73 jest na ogół pod względem intelektualnym dzieckiem .normalnym, jednak z powodu uszkodzenia analizatora wzrokowego wykazuje pewne ograniczenia i nieprawidłowości w poznaniu świata". Na podstawie dotychczasowych rozważań można stwierdzić, że uszkodzenie analizatora wzrokowego zmieniające normalny układ zadatków organicznych może mieć określony negatywny wpływ na przebieg procesu rozwoju psychicznego. W takiej sytuacji konieczna jest, intensyfikacja pozostałych czynników rozwoju celem skompensowania pewnych niedostatków w układzie zadatków organicznych. 2.2. Wpływ środowiska Jak już zaznaczono - zadatki organiczne podlegają wpływowi środowiska zewnętrznego, które stanowi również bardzo istotny czynnik rozwoju
dziecka. Przez środowisko należy rozumieć środowisko społeczne, a więc grupę społeczną, w której dziecko przebywa, do której przynależy oraz z członkami której wchodzi w określone interakcje. Liczne badania, zwłaszcza dotyczące dzieci znajdujących się w skrajnej izolacji społecznej, wykazały, że środowisko społeczne jest niezbędnym warunkiem rozwoju specyficznie ludzkich procesów i właściwości psychicznych. Zresztą dzieci niepełnosprawne, wśród nich także [niewidome, dostarczyły w tej sprawie również licznych dowodów. Ileż to mamy dzieci niewidomych tzw. społecznie czy pedagogicznie "zaniedbanych" na skutek udaremnienia im oddziaływania tego ważnego czynnika rozwoju, jakim jest drugi człowiek. \ Środowisko społeczne dziecka tworzą w pierwszej kolejności jego rodzice i inni członkowie jego rodziny, ą później jego rówieśnicy - koledzy, z którymi spotyka się na podwórzu, w parku, w przedszkolu, w szkole itd. 2.2.I. Postawy rodziców Nie ulega najmniejszej wątpliwości, że postawy rodziców wobec dziecka mają bardzo duży wpływ na jego rozwój, zwłaszcza w pierwszych latach jego życia. Postawa jako forma trwałego ustosunkowania się rodziców wobec dziecka wyznacza ich zachowanie, a więc to, czy będą oni opiekować się i wychowywać swoje dziecko oraz czy będą czynić to - w sposób właściwy. Jest to sprawa szczególnie ważna w przypadku rodziców posiadających dzieci niewidome. Na pewno ślepota dziecka jest szokiem dla rodziców, który może zdezorganizować ich zachowanie i spowodować dezorientację, jak i co dalej .robić. Zresztą wielu młodych rodziców nie ma orientacji z zakresu opieki i wychowania dziecka widzącego, a cóż dopiero mówić o dziecku nie74. •widomym. Zaistniała sytuacja jest całkowicie niezgodna z oczekiwaniami rodziców i jest źródłem licznych emocji o zabarwieniu ujemnym. W tej złożonej i trudnej sytuacji kształtują się zwykle niewłaściwe postawy rodziców, a w ślad za tym postępowanie rodziców wobec dziecka nie sprzyja jego prawidłowemu rozwojowi. V. Sommers (1944) wyróżnia 5 rodzajów postaw rodziców wobec dzieci niewidomych: 1) postawę akceptacji dziecka i jego kalectwa, 2) postawę akceptacji dziecka, lecz odrzucenia skutków kalectwa. .3) postawę nadmiernej opiekuńczości, 4) postawę ukrytego odrzucenia, 5) postawę jawnego odrzucenia (por. B. Bateman, 1973, s. 332). Spośród tych 5 różnych rodzajów postaw jedynie postawę pełnej akceptacji dziecka i jego ślepoty, a więc takim, jakim ono jest, należy uznać za postawę pozytywną i.właściwą.."Akceptacja dziecka i jego kalectwa - pisze Z. Sękowska (1974, s. 7) - jest najbardziej pożądaną formą postawy rodzicielskiej, umożliwiającą dziecku niewidomemu normalny rozwój". Nie tylko najbardziej pożądaną, ale bezwarunkowo konieczną. Dziecko niewidome wymaga bowiem od rodziców więcej zrozumienia, więcej specjalnej pomocy, cierpliwości, wyrzeczenia i miłości niż dziecko widzące. Jedynie zapewnienie dziecku takich warunków w jego 'środowisku rodzinnym pozwoli mu na możliwie wszechstronny rozwój i przystosowanie się do życia w warunkach ślepoty. Dlatego też zarówno postawa nadmiernej opiekuńczości, którą określić trzeba jako postawę, pseudopozytywną, jak też postawy o różnym stopniu odrzucenia dziecka czy jego kalectwa są postawami niewłaściwymi czy
nawet negatywnymi, które nie "sprzyjają albo hamują rozwój i rewalidację dziecka niewidomego. Są to bowiem postawy, 'które nie pozwalają 'rodzicom postępować i działać zgodnie z potrzebami ich dziecka, a często nawet powodują. to, że ich postępowanie jest wręcz szkodliwe dla niego. W wyniku takich postaw dziecko z reguły jest skazane na izolację społeczną, a więc pozbawione oddziaływania tego ważnego czynnika, jakim jest środowisko społeczne. Sprawą niewłaściwych postaw środowiska rodzinnego wobec dzieci i 'młodzieży niewidomej zajmował się również autor tej pracy. Wyodrębnił on 3 rodzaje niewłaściwych postaw, a mianowicie: postawę obojętności, postawę negatywną 'i postawę pseudopozytywną (por. T. Ma-jewski, 1971b, s. 43 i 44). Postawa obojętności charakteryzuje się całkowitym brakiem zainteresowania i troski rodziców o rozwój fizyczny, psychiczny i społeczny dziecka niewidomego. Wynika ona stąd, że rodzice tradycyjnym zwyczajem uważają swoje niewidome dziecko za niezdolne do wszystkiego - do nauki, do pracy zawodowej, do udziału w życiu społecznym, stąd nie wymaga ono specjalnego zajmowania się. Z reguły postawa taka pro75 wadzi do zaniedbania pedagogicznego, narastającego przez wiele lat, którego skutki trudno usunąć nawet w długotrwałym procesie rehabilitacji, "Obojętność rodziców, brak troski o przyszły los niewidomego dziecka są często tak silne, że pomoc udzielana przez różne instytucje lub osoby w zakresie skierowania do odpowiedniej szkoły czy zakładu spotyka się ze zdecydowanym sprzeciwem" (T. Majewski, 1971b, is. 43). Postawa negatywna przejawia się w izolacji niewidomego dziecka^ wstydzeniu się go przed otoczeniem, wyrażaniu niechęci i niezadoworlenia w stosunku do niego, jego poczynań i kłopotów, jakie sprawia, a także fizycznym znęcaniu się nad nim (kary fizyczne). Postawa pseudopozytywna, nadmiernej opiekuńczości, charakteryzuje się stwarzaniem "cieplarnianych" warunków dziecku niewidomemu, albowiem spotkało je wielkie nieszczęście. Z tego powodu całe życie rodzinne skoncentrowane jest i podporządkowane dziecku, którym stale .'trzeba się opiekować i izajmować, nie wymagając od niego równocześnie żadnego wysiłku i aktywności. Oczywiście wszystkie 3 wymienione rodzaje niewłaściwych postaw nie sprzyjają rozwojowi dziecka niewidomego. Sprawa przyczyn niewłaściwych postaw rodziców wobec swoich dzieci niewidomych jest na pewno bardzo złożona. Obok niewątpliwie bezpośredniej przyczyny, jaką jest fakt ślepoty dziecka, trzeba jeszcze zwrócić uwagę na bezsprzeczne 2 czynniki, które mają w tym zakresie swój udział. Jest to torak u większości rodziców właściwego rozeznania faktycznych ograniczeń, możliwości, potrzeb swojego dziecka niewidomego. Z reguły mają oni obraz bardzo zniekształcony, zaniżający faktyczne możliwości dziecka, który powoduje to, że rodzice czują się zagubieni i nie wiedzą, jak mają się do dziecka ustosunkować i jakie warunki mu stwarzać. Taka sytuacja prowadzi w następstwie do formowania bardziej -lub mniej niewłaściwych czy wręcz negatywnych postaw. Na tym tle wyłania się zagadnienie specjalistycznego poradnictwa dla rodziców dzieci niewidomych, które zapewniłoby im fachową pomoc w roztaczaniu właściwej opieki i wychowywaniu tych dzieci zgodnie z zasadami tyfiopsychologii i tyfiopedagogiki. Przyczyną niewłaściwych postaw rodziców wobec swoich niewidomych dzieci
mogą być także postawy społeczeństwa wobec osób niepełnosprawnych. T. Majewski (1971b, s. 44) pisze: "Opinia publiczna i pewne przesądy panujące w świadomości środowisk, zwłaszcza małomiejskich i wiejskich, również wywierają poważny wpływ na postępowanie rodziny wobec niewidomego człowieka. Jeszcze dzisiaj mówi się w niejednej wsi, że ślepota jest karą za grzechy rodziców, przeznaczeniem. Rodzice tacy są «wytykani palcami» przez współmieszkańców, słyszą często aluzje pod ich adresem. Tego rodzaju fakty negatywnie ustosunkowują ich do swych niewidomych dzieci, które z kolei zupełnie izolowane są od ludzi. Początkowa niechęć do swych dzieci, powstała pod wpływem 76 opinii publicznej, może z czasem przerodzić się w bardziej przykre formy postępowania, do fizycznego znęcania się włącznie". W ten sposób społeczność pozarodzinna, w sposób pośredni, może mieć także wpływ na rozwój dziecka niewidomego. Ogólnie trzeba powiedzieć, że sprawa kształtowania właściwych postaw rodziców wobec ich niewidomych dzieci jest olbrzymiej wagi. W tej sprawie M. Orkan-Łęcka (1974, s. 20) pisze: " . . .postawy otoczenia są czynnikiem mającym ogromny wpływ na osobowość dziecka niewidomego i bez ich poznania oraz prób ich modyfikacji, prawidłowe oddziaływanie wychowawcze i pełna rewalidacja społeczno-emocjonalna są niemożliwe". 2.2.2. Postawy widzących rfiwieśników Obok rodziców duży wpływ na rozwój dziecka mogą mieć także jego rówieśnicy. W początkowym okresie życia właściwie rodzice i inni członkowie rodziny są jedynymi osobami, z którymi dziecko się kontaktuje. Wraz z wiekiem stopniowo zaczyna podlegać ono także wpływowi poza-rodzinnego środowiska społecznego, a zwłaszcza jego rówieśników, z którymi spotyka się w parku, na ulicy, na podwórzu, w przedszkolu, a później w szkole. Ze zrozumiałych względów dziecko niewidome jest pozbawione tego wpływu w takim zakresie, w jakim ma je dziecko widzące. Z reguły jest ono bardziej izolowane od środowiska pozarodzinnego. Wiele dzieci już wcześnie opuszcza swój dom rodzinny i trafia do odpowiedniego zakładu - ośrodka szkolno-wychowawczego, w którym pozbawione jest wpływu nieformalnych grup rówieśniczych, jakiemu podlegają dzieci, które nie przebywają w internatach. Ogólnie trzeba więc powiedzieć, że środowisko pozarodzinne oddziałuje na dziecko niewidome w stosunkowo niewielkim stopniu. Jednakże prędzej czy później każde dziecko niewidome znajdzie się wśród widzących dzieci w przeróżnych sytuacjach życiowych. Ten pierwszy kontakt ma często decydujący wpływ na kształtowanie się postawy dziecka wobec osób widzących w ogóle. Na tym tle wyłania się sprawa postaw wobec dziecka niewidomego jego widzących rówieśników. Z licznych obserwacji i badań wynika, że z reguły są to postawy niewłaściwe, a nawet wręcz negatywne. Jest to zresztą odbiciem postaw ogółu społeczeństwa wobec osób niepełnosprawnych. A więc można powiedzieć, że jest to często środowisko nieprzyjazne czy nawet wrogie dziecku niewidomemu. A przecież powinno być odwrotnie; powinno to, być środowisko, które stwarzałoby warunki do optymalnego rozwoju dziecka. Niewłaściwe czy negatywne postawy widzących rówieśników (dzieci, młodzieży) przejawiają się przede wszystkim w izolacji dziecka niewidomego - niezawieraniu z nim więzów koleżeńskich czy przyjacielskich oraz wyłączaniu go z różnych grup. Bardziej drastyczne przejawy tych postaw to różne formy agresji słownej i fizycznej, jak prze-
77 zywanie, wyśmiewanie jego ułomności, uderzanie znienacka, podkładanie przeszkód, rzucanie kamieniami itd. "'Motywy takiego postępowania i zachowania -osób widzących - pisze T. Majewski (1971'b, s. 45) wypływają z niezrozumienia kalectwa, które ich bezpośrednio nie dotknęło. To, że mogą dokuczyć inwalidzie i pośmiać się z niego, traktują jako rozrywkę; niewidomy staje się dla nich przedmiotem śmiechu i wesołości. Dzieci i młodzież, wprowadzając częisto niewidomego w trudne dla niego sytuacje, wywołują w ten sposób komiczne, ich zdaniem, sytuacje. Kie uświadamiają oni sobie, że robią wiele krzywdy i przykrości niewidomemu. . '» Najbardziej .smutne jest to, że sytuacje takie nie są przypadkowe. Niewłaściwe zachowanie i postępowanie środowiska w stosunku do upo^ śledzonych ma swoje tradycje i walka z nimi jest bardzo trudna [. . .1 Uważa się ich za jednostki nienormalne, z którymi nie trzeba się liczyć,' które można niewłaściwie traktować i którym nie należą się normalne. prawa w danej społeczności". Tak więc obok niewiedzy działa tutaj pewien myślowy stereotyp niewidomego wyznaczający określony rodzaj postaw. Walka z tego rodzaju stereotypami jest na ogół trudna, a przede wszystkim długotrwała. Jak już zaznaczono, jednym z czynników wpływających na niewłaściwe postawy dzieci widzących wobec niewidomych jest brak rozeznania taktycznych możliwości życiowych dzieci dotkniętych ślepotą. Z reguły ^oceny w tym zakresie są zaniżone. To z kolei powoduje fakt, ze ich postawy wobec dzieci niewidomych są dalekie od pożądanych. Sprawą oceny możliwości dzieci niewidomych przez dzieci .widzące zajmowała się B. Bateman (1976, s. i68 i nast.). Przeprowadziła ona badania 232 dzieci widzących z klas od III do VIII, uczęszczających do szkół na terenie Stanów Zjednoczonych. Połowa tych dzieci ,(115) nigdy . nie miała kontaktu ,z dziećmi niewidomymi. • W wyniku tych badań autorka stwierdziła, że: , - dzieci widzące, które miały kontakty z dziećmi niewidomymi, oceniały bardziej pozytywnie ich możliwości niż dzieci nie mające takich okazji, • ' -• dzieci widzące pochodzące z miast bardziej .'pozytywnie oceniały możliwości dzieci niewidomych niż dzieci wiejskie, - oceny pozytywne wzrastały w .kolejnych klasach, z tym że wzrost ten jest najwyraźniejszy w klasach od III do VI, a zmniejsza się w klasach VI - VIII. s . " W podsumowaniu B. Bateman (1976, s. 178) .stwierdza, że osobista styczność z dziećmi niewidomymi rozszerza wiedzę o ich realnych możliwościach, a wraz ze wzrostem tej wiedzy zmniejsza się skłonność do nieuzasadnionych uogólnień i wyciągania pochopnych wniosków. "Wzrost osobistego doświadczenia - pisze autorka - zmienia zatem postawy wobec niewidomych". 78 Sprawa postaw ludzi widzących wobec osób niepełnosprawnych^ w tym także wobec niewidomych, jest sprawą o olbrzymiej wadze. Jest to na pewno jeden z istotnych czynników mających wpływ na rozwój dzieci niepełnosprawnych, na stworzenie im warunków do pełnego rozwoju. Rzutuje on na pewno także na sprawę postaw samych inwalidów wobec osób pełnosprawnych. 2.3. Wychowanie
Kolejnym, bardzo istotnym czynnikiem rozwoju dziecka jest wychowanie. Stawia ono sobie za cel wszechstronny rozwój dziecka oraz przygotowanie go do życia w społeczeństwie. Jest to planowe i zamierzone oddziaływanie, efektem którego ma być uzyskanie przez dziecko dojrzałości. Dziecko nie jest więc skazane tylko na siebie, lecz jest wychowywane przez dorosłych. Wychowanie jest ściśle związane z nauczaniem,. a więc systematycznym i planowym wspólnym działaniem nauczycieli i uczniów zmierzającym do spowodowania określonych zmian osobowości tych ostatnich. Trudno sobie wyobrazić, aby dzisiaj dziecko nie uczęszczało do szkoły a-lbo nie miało zapewnionej nauki szkolnej w innej formie. Szkoła i jej program najlepiej potrafią bowiem zrealizować cele związane ,z nauczaniem i wychowaniem dziecka, oczywiście przy współpracy z rodzicami. Dziecko, któremu nie zapewni się nauki, będzie w po-- ważnym stopniu odbiegać od poziomu przewidzianego dla danego wieku. Dzieci niewidome mają olbrzymie trudności w korzystaniu z nauki w szkole zwykłej razem z dziećmi widzącymi. Dlatego też do końca XVIII wieku były one uważane za niezdolne do nauki szkolnej w ogóle. Biorąc pod uwagę skutki kalectwa dziecko niewidome musi mieć specjalnie zorganizowany tok zajęć dydaktycznych i wychowawczych, dostosowany do jego potrzeb, a więc musi mieć specjalne warunki szkolne. Stąd powstały specjalne szkoły dla dzieci niewidomych, które realizują wprawdzie ten sam program co zwykłe szkoły, lecz stosują odmienne metody i środki, a nauczyciele posiadają specjalne przygotowanie. Obecnie istnieje tendencja do integracji dzieci niewidomych z dziećmi widzącymi, jeśli chodzi o naukę szkolną. Stosuje się tutaj całkowitą lub częściową (niektóre zajęcia) integrację, lecz specyfika nauczania i wychowania dzieci niewidomych w ramach wspólnych zajęć jest szeroko uwzględniana, zwłaszcza o ile ..chodzi o aspekty metodyczne i szerokie stosowanie specjalnych pomocy. " Większość dzieci niewidomych musi jednak korzystać z nauki w specjalnej szkole dla 'uzyskania możliwie pełnego i prawidłowego rozwoju. Specyfika szkolnictwa specjalnego dla niewidomych wyraża się przede wszystkim w: -- stosowamiu specjalnych metod nauczania, - stosowaniu specjalnych pomocy dydaktycznych, 78 - prowadzeniu zajęć dydaktycznych i wychowawczych przez nauczycieli i wychowawców specjalnie przygotowanych. Na temat specjalnych metod nauczania Z. Sękowska '(1974, s. 15 i 16) pisze: "Specjalny charakter szkolnictwa dla niewidomych - istniejący w większości krajów, w tym także w Polsce - wynika wyłącznie z konieczności stosowania tych metod i technik nauczania, które uwzględniają specyfikę percepcji i działania bez pomocy wzroku, a które oparte •są na właściwościach dynamicznych układów strukturalnych kompensujących ślepotę. Specyfika szkolnictwa dla niewidomych i niedowidzących nie wynika z ograniczonych możliwości intelektualnych uczniów, gdyż te są analogiczne do możliwości widzących, lecz z konieczności adaptacji metod, technik i środków nauczania ...". Specjalną metodą nauczania nie tylko dzieci niewidomych, lecz także innych dzieci niepełnosprawnych jest metoda "ośrodków pracy" opracowana i rozpowszechniona przez M. Grzegorzewską (1964, s. 250) charakteryzuje się ona specjalną konstrukcją systemu lekcyjnego oraz łącze'-mem treści programowych z warunkami życia i zadaniami społecznymi dziecka.. Autorka określa ją jako "najlepiej przystosowaną ze znanych dotychczas
metod pracy nad rozwojem i w ogóle rewalidacją społeczną dzieci szkoły specjalnej, kształtuje bowiem te wartości, o jakie w chwili obecnej walczy pedagogika". ~ Ponadto B. Lewenfeid (1956) podkreśla konieczność przestrzegania pewnych zasad w nauczaniu niewidomych dzieci. Do nich należą zasady: indywidualizacji, konkretności nauczania, mobilizowania do zbierania doświadczeń i samoaktywności (por. Z. Sękowska, 1974, s. 10). Oczywiście najlepsze są te metody, które stwarzają dziecku niewidomemu bezpośrednie zetknięcie się z przedmiotem czy zjawiskiem będącym przedmiotem nauczania. Niestety nie zawsze jest to możliwe. Z tego też powodu duże znaczenie w nauczaniu mają specjalne pomoce dydaktyczne (naukowe) przeznaczone dla dzieci niewidomych, które stwarzają im warunki do poznania niedostępnych lub trudno dostępnych dla nich przedmiotów i zjawisk. Nie oznacza to, że w nauczaniu dzieci niewidomych nie stosuje się innych pomocy dydaktycznych. M. Janik (1963, s. 143) wyróżnia 3 grupy pomocy dydaktycznych stosowanych w szkołach specjalnych: . - pomoce stosowane we wszystkich szkołach dla dzieci widzących (bez żadnych zmian), - pomoce dostępne 'dzieciom niewidomym po uprzednim dostosowaniu, - pomoce specyficzne dla niewidomych, które należy wykonywać odrębnie dostosowując je do potrzeb percepcyjnych pozostałych zmysłów. Wszystkie pomoce naukowe dla dzieci niewidomych muszą także odpowiadać wszystkim innym kryteriom, jakim odpowiadają pomoce naukowe dla dzieci widzących, jak wielkość, proporcje itd. 80 W końcu trzeba podkreślić rolę nauczyciela i wychowawcy w szkole specjalnej dla niewidomych dzieci. Powinni oni posiadać wszystkie cechy dobrego pedagoga, a ponadto odpowiednią wiedzę tyfiologiczną. Mówiąc inaczej powinni oni posiadać specjalne studia tyfiopedagogiczne, które gwarantowałyby wysoki poziom prowadzonych przez nich zajęć dydaktyczno-wychowawczych. 2.4. Aktywność własna dziecka Czwartym czynnikiem, .który decyduje o rozwoju dziecka, jest jego , własna aktywność albo, mówiąc inaczej, jego własna działalność. "Bez własnej aktywności - pisze T. Nowogrodzki (1962, s. 33) - skierowanej na rzeczywistość nie może być wszechstronnego jej poznania i tym samym nie może być rozwoju psychicznego". Dziecko nie jest tylko biernym przedmiotem wpływów środowiska zewnętrznego, rodzinnego, szkolnego itd., lecz jest także aktywnym podmiotem biorącym udział we wszystkim, co się wokół niego dzieje. Dzięki aktywności dziecko nie tylko poznaje różne przedmioty i zjawiska, lecz uczy się nimi posługiwać i je wykorzystywać. To z kolei wpływa na rozwój różnych jego czynności psychicznych i kształtowanie cech osobowości. Szczególnie jest ona ważna w początkowych okresach rozwojowych dziecka, kiedy chodzi o szybki jego rozwój. Aktywność dziecka uwarunkowana jest w znacznym stopniu stymulacją sensoryczną, zwłaszcza zmysłu wzroku i słuchu. Jej znaczenie polega na tym, że wywołuje ona potrzeby: ruchu, działania, poznania nowych przedmiotów i zjawisk. Stanowią one z kolei stymulację wewnętrzną dla dalszej aktywności. Następuje więc tutaj pewnego rodzaju sprzężenie zwrotne - samoaktywizacja. W ostatnim okresie czynnik aktywności dzieci i dorosłych osób niepełnosprawnych jest mocno podkreślany w ich wychowaniu i rewalidacji.
Dziecko niewidome, z uwagi na brak wzroku, ma znacznie ograniczoną stymulację sensoryczną (pobudzenie zewnętrzne). Występuje u niego deprywacja w obrębie najważniejszych stymulatorów, jakimi są bodźce wizualne. To ma też określony wpływ na powstawanie wewnętrznej stymulacji. Można więc powiedzieć, że dziecko niewidome ma ograniczoną zarówno stymulację zewnętrzną, jak też wewnętrzną, a więc nie jest pobudzane do działania i poznawania otaczającej rzeczywistości w takim stopniu, jak to występuje u dzieci widzących. S. Dreier (1980, s. 29) pisze w tej sprawie: "Małe niewidome dziecko w typowy dla siebie sposób pozostaje stale •w1' określonej pozycji w znanym sobie otoczeniu. Taka statyczna (bierna) postawa nie ogranicza się tylko do motoryki, ale całego zachowania się dziecka w swoim środowisku [. . .1 Dziecko wykazuje ogólnie słabą elastyczność i trudności w adaptacji do nowych i niezna81 S T. Majewskt, Psychologia nych sytuacji. Na skutek braku wizualnej styumlacji, małe niewidome dziecko jest zamknięte w swoim świecie, 'bierne w (stosunku do osób i przedmiotów. Jeżeli 'nie uda się pomóc dziecku wyzbyć się izolacji w ciągu pierwszych miesięcy życia, prawdopodobnie pojawią się u niego pewne zaburzenia motoryczne (blindyzmy - przyp. aut.), w zamian za ruchy oparte o właściwe wzorce. Im dłużej dziecko pozostaje w 'takim stanie, tym trudniej jest wyrwać je z bierności. Rezultaty, jakie można stosunkowo łatwo osiągnąć we wczesnym wieku, później w wieku 2-3 lat będzie można osiągnąć tylko częściowo i przy nakładzie wielu zabiegów". Tak więc mówiąc o aktywności własnej jako czynniku rozwoju psychicznego, trzeba podkreślić, że nie odgrywa on takiej roli u dzieci niewidomych jak u dzieci widzących. 3. Rozwój motoryczny dzieci niewidomych Rozwój motoryczny (ruchowy) dziecka widzącego dokonuje 'się na bazie ogólnego rozwoju fizycznego. Składa się na niego rozwój lokomocji i manipulacji, która stanowi wstępny etap rozwoju różnych form działalności dziecka. Rozwój lokomocji polega na przyjmowaniu odpowiedniej pozycji ciała (postawy) oraz opanowaniu umiejętności przemieszczania ciała w przestrzeni. Zaczyna się on od takich ruchów lokomocyjnych, jak pełzanie, następnie raczkowanie i w końcu chodzenie. Na przełomie pierwszego i drukiego roku ostatecznie ustala się pionizacja dziecka postawa stojąca, a chodzenie staje się zasadniczą formą poruszania się w przestrzeni. W tym okresie czynność ta nie jest jeszcze doskonała brak jej płyn-' ności, automatyzacji i koordynacji ruchów. Dopiero w 3 roku życia dziecko zaczyna dobrze, chodzić. Kiedy dziecko widzące ma już dobrze opanowany nawyk chodzenia, zaczynają rozwijać się wyższe formy poruszania, jak bieganie, skakanie, wspinanie się, a także poruszanie się w nietypowym terenie, np. chodzenie po górach, po nawierzchni miękkiej, piaszczystej, przechodzenie przez rowy, różne przeszkody itd. Te formy osiągają dopiero odpowiedni poziom w okresie przedszkolnym czy nawet młodszym okresie szkolnym. Wraz z opanowywaniem różnych form poruszania się kształtuje się też właściwa i prawidłowa sylwetka (układ poszczególnych elementów aparatu ruchu) przy chodzeniu, bieganiu itd. Rozwój lokomocji rozwija się u dziecka widzącego .spontanicznie, na skutek tego, że dziecko obserwuje dorosłych i inne dzieci oraz stara
się ich naśladować. Dopiero w przedszkolu, a później w szkole następuje-bardziej systematyczna nauka różnych sprawności ruchowych. Przy po82 ruszaniu się istotną sprawą jest orientacja przestrzenna, w której rola wzroku jest dominująca. Rozwój manipulacji u dziecka widzącego zaczyna się od rozwoju ruchów chwytania. M. Przełącznikowa i H. Spłonek (1979, s. 300) piszą: "Rozwój tych ruchów postępuje od okresu chwytania odruchowego do zdobycia przez dziecko umiejętności chwytania dowolnego pod kontrolą wzroku [. ..] Chwytanie dowolne rozpoczyna się ok. 4-5 mieś. życia i kształtuje się przez dłuższy czas". Tak więc te najprostsze i pierwsze ruchy dziecka w poważnym stopniu uwarunkowane są funkcją analiza-' tora wzrokowego. Dziecko bowiem spostrzegając przedmiot wyciąga do niego ręce, początkowo obie razem. Dopiero w wieku 7-8 miesięcy następuje zróżnicowanie czynnościowe prawej i lewej ręki, czyli następuje lateralizacja czynności ruchowych. U dzieci tzw. praworęcznych następuje przewaga funkcjonalna ręki prawej i odwrotnie u dzieci leworęcznych. W tym okresie następuje rozwój dziecięcej manipulacji, czyli wykonywanie najprostszych form czynności na przedmiotach, które dziecko chwyciło. Początkowo manipulacja dziecka ma charakter niespecyficzny, polegający na wielokrotnym powtarzaniu takich samych ruchów niezależnie od struktury i funkcji przedmiotu. Później manipulacja ta zaczyna być bardziej specyficzna, zgodna ze strukturą i funkcją przedmiotu. Szczególnie przy manipulacji specyficznej rola analizatora wzrokowego jest bardzo istotna. Wykonywanie tych ruchów musi bowiem odbywać się pod kierunkiem i kontrolą wzroku, nie .mówiąc już o tym, że dziecko otale obserwuje przedmiot i zachodzące zmiany pod wpływem manipulacji. M. Przełącznikowa i H. Spłonek (1979, s. 348) piszą: "W 2 roku życia wzrasta precyzja .ruchów wykonywanych palcami rąk, co oczywiście jest możliwe jedynie dzięki zestrojeniu ruchów rąk ze spostrzeżeniami dziecka, czyli dzięki koordynacji wzrokowo-ruchowej. Dziecko uczy się coraz lepiej dostosowywać swoje ruchy do kształtów przedmiotów, ich wielkości, oddalenia itd.". W okresie przedszkolnym i szkolnym następuje dalszy rozwój motoryczny, który ściśle łączy się z rozwojem psychicznym, stąd mówi się-o rozwoju psychomotorycznym. W tym okresie pojawiają się coraz to> większe zróżnicowania; zaczynają się ujawniać pewne specjalne uzdolnienia w zakresie czynności ruchowych. Niektóre dzieci, a następnie młodzież osiągają często nieprzeciętne wyniki pod tym względem na skutek np. ćwiczenia, treningu itd. O ile chodzi o dzieci niewidome, to liczne obserwacje i 'badania wykazują pewną specyfikę ich rozwoju motorycznego w porównaniu z dziećmi widzącymi. Przejawia się ona w: - pewnych nieprawidłowościach w rozwoju aparatu ruchu, - opóźnieniu rozwoju lokomocji i manipulacji, - formowaniu się pewnych anormalnych nawyków ruchowych (btinany), -'w większej asymetrii funkcjonalnej (lateralizacji) rąk. ' Wady postawy u dzieci niewidomych U dzieci niewidomych bardzo często stwierdza się występowanie róz-?h deformacji aparatu ruchowego, zwłaszcza zniekształcenia kręgosłuokreślanych jako wady postawy ciała. Zwracają na nie uwagę liczni torzy
(J. Dziedzic, 1960; T. Majewski, 1971a; Z. Sękowska, 1974; A. brzańskaSocha, 1975). A. Sieradzka (1968), która przebadała grupę niewidomych dzieci, jedynie u 5 nie stwierdziła wad postawy. U postały ch wykryła: - lordozę - zbytnie odchylenie krzywizny kręgosłupa do przodu } dzieci), - kyfozę - zbytnie odchylenie krzywizny kręgosłupa do tyłu (plecy rągłe i spłaszczenie klatki piersiowej) (5 dzieci), - skoliozę - boczne skrzywienie kręgosłupa (3 dzieci), - kyfoskoliozę - połączenie bocznego skrzywienia kręgosłupa z ky-zą (4 dzieci), (wg: A. Dobrzańska-Socha, 1975, s. 21). W jeszcze wyższym stopniu stwierdza te wady u dzieci niewidomych Dziedzic (1960, s. 40), który podaje, że w pewnym zakładzie dla ;ieci niewidomych na 10 dzieci 6 wykazywało lordozę, 3 skoliozę, l skoliozę i lordozę równocześnie. Powstawanie wad postawy u dzieci ewidomych wyjaśnia autor (s. 33) w sposób następujący: "Wpływ na iztałtowanie postawy mają już wczesne miesiące. W okresie, kiedy siecko przyjmuje pozycję leżącą na brzuszku, widzący osesek przejawia rtywność w rozglądaniu się dokoła. Podnosi głowę i obraca nią, dzięki ;emu wzmacniają się mięśnie pleców i okolicy lędźwi oraz mięśnie gór-3j części klatki piersiowej i prawidłowo kształtuje się wygięcie szyi. ziecko niewidome nie jest pobudzane wrażeniami wzrokowymi do ru-nów głową. W późniejszym okresie dziecko widzące stara się uchwycić, opchnąć czy przyciągnąć przedmioty znajdujące się w pewnej odleg-)ści. Jest to okres czołgania, kiedy rozwijają się mięśnie brzucha, ple-ów i kończyn oraz układ kostny. Dziecko niewidome poznaje pozycję iedzącą dużo później od dziecka widzącego, a także dużo później przyj-auje pozycję stojącą, również później zaczyna poruszać się w przestrzeli. Brak pewnych czynności w okresie niemowlęcym, jak wyginanie się lo tyłu i czołganie, wpływa negatywnie na kształtowanie się sylwetki, uwłaszcza że późniejsze różne ruchy nie zastępują opisanych wyżej rierwszych ruchów rozwijającego się normalnie dziecka". 3.2. Rozwój lokomocji i manipulacji u dzieci niewidomych Obok bardzo częstych deformacji aparatu ruchu stwierdza się ponadto u dzieci niewidomych pewne opóźnienia w rozwoju motorycznym. Ogólnie trzeba stwierdzić, że dzieci niewidome nie osiągają takiego poziomu ogólnego rozwoju motorycznego jak dzieci widzące; poziom ten jest u nich znacznie obniżony, choć sprawę trzeba traktować bardzo indywidualnie. Przejawia się to zarówno w precyzji (dokładności), jak też , tempie wykonywania różnych ruchów i czynności. W szczególności odnosi się to do ruchów docelowych, kierowanych na określony cel w przestrzeni. Przyczyną jest tutaj oczywiście brak wzroku i niefunkcjonowa-nie mechanizmu koordynacji wzrokowo-ruchowej tak istotnego w wykonywaniu wszelkiej działalności praktycznej. Opóźnienie rozwoju motorycznego u dzieci niewidomych dotyczy zarówno rozwoju czynności lokomocyjnych, jak też manipulacyjnych. Dzieci niewidome nie tylko później siadają, wstają, zaczynają chodzić, ale umiejętności te nie osiągają takiej sprawności jak u dzieci widzących. Odnosi się to także do bardziej złożonych form przemieszczania się w przestrzeni, jak: skakanie, bieganie, wspinanie się itd. O ile chodzi o rozwój czynności manipulacyjnych, a więc wyciąganie rączek w kierunku przedmiotu, chwytanie go, manipulowanie nim, koordynowanie ruchów obu rąk itd., to również w tym względzie dzieci niewidome 'wykazują pewne opóźnienie w stosunku do dzieci widzących. "Niewidome niemowlę - pisze L. Zeuthen (1978, s. 129) - patrzy na swoje rączki w wieku 3-4 miesięcy, bawi się paluszkami i używa je do
chwytania i wypuszczania przedmiotów. Bez stymulacji wzrokowej niewidome niemowlę nie używa rąk nawet w wieku 6-7 miesięcy. Wykazuje ono tendencję do zaciskania piąstek i trzymania ich na poziomie ramion". Sprawą przyczyn opóźnień w rozwoju motorycznym u dzieci niewidomych poruszało kilku autorów (Z. Sękowska, 1974; A. Dobrzańska-Socha, 1975; S. Dreier, 1980). Jako najważniejszą wymienia się z reguły brak stymulacji wizualnej do aktywności motorycznej. S. Dreier (1980, s. 29) pisze: "Wzrtfk jest bardzo ważnym stymulatorem w rozwoju motorycznym. Ponieważ u dzieci niewidomych ten stymulator nie istnieje lub tylko częściowo istnieje, rozwój motoryczny jest u nich przede wszystkim opóźniony, a czasami nawet zaburzony". Podobnie A. Dobrzańska-Socha (1975, s. 20) pisze: " ... dziecko niewidome nie jest pobudzane do ruchu wrażeniami wzrokowymi, w związku z czym rozwija się znacznie wolniej, później zaczyna siadać, wstawać, poruszać się". Dotyczy to nie tylko sprawności lokomocyjnych, lecz także chwytania przedmiotów, wyciągania rączek w ich kierunku, pociągania ich, manipulowania itd. 'M. Orkan-Łęcka (1979, s. 28) uzasadniając opóźnienie rozwoju 85 3-torycznego w pierwszych miesiącach życia dziecka dotkniętego śle-tą pisze: "Niewidome niemowlę jest na ogół w wieku 7-8 miesięcy wnie gotowe do podjęcia prób pełzania - jeśli chodzi o umiejętność zyjmowania właściwej pozycji ciała. Jednakże pomimo tej wyraźnej, itowości, nie rusza się do przodu, choćbyśmy umieszczali tuż przed nim ijulubieńsze grające czy dzwoniące zabawki. Dlaczego tak się dzieje? ) prostu lokalizowanie zabawek, sięganie po nie wyłącznie w oparciu wskazówki dźwiękowe jest umiejętnością dużo trudniejszą i przychodzi kilka miesięcy później, niż sięganie po zabawki, które dziecko widzi. ik więc dopiero po opanowaniu tej umiejętności, co następuje zazwy-aj pomiędzy 11 a 15 miesiącem życia, nasze niewidome niemowlę jest stanie zacząć raczkować w stronę interesującego go przedmiotu, który yszy przed sobą i który chciałoby uchwycić". Następnym 'czynnikiem mającym negatywny wpływ na rozwój mo-ryczny niewidomego dziecka jest brak możliwości obserwacji sfery eterycznej u innych osób i naśladowania ich, zarówno o ile chodzi nabywanie nowych umiejętności ruchowych, jak też doskonalenie już ibytych. "Brak bodźców wzrokowych i możliwości spontanicznego na-adownictwa otoczenia utrudnia 'naukę jedzenia, wykonywania zabiegów .gienicznych, zabawy i koordynacji ruchów" (Z. Sękowska, 1974, s. 47). agadnienie to zostało szerzej omówione w rozdz. 11.5. przy omówieniu impensacyjnej roli zmysłu dotyku i ikinestetycznego. W tym miejscu. •zęba podkreślić również fakt, że dziecko niewidome, z uwagi- na ko-leczność korzystania z metod niewizualnych w zapoznawaniu się z zorcem ruchu, dużo wolniej opanowuje różne sprawności ruchowe i synności. W tej sprawie cytowana już M. Orkan-Łęcka (1979, s. 29) pi-';e: ".. . cały proces rozwoju ruchowego jest dla niewidomego dziecka 3rawą trudniejszą i bardziej skomplikowaną niż dla dziecka widzącego . .] Potrzebuje ono bowiem więcej czasu na opanowanie tych czynnoś-, dostępnymi sobie metodami, bez'pomocy wzrokowej kontroli sytu-;Ji". Innym z wymienianych czynników hamujących rozwój motoryczny zieoka niewidomego jest ograniczenie swobody ruchowej dziecka przez 'go rodziców i rówieśników. "Rodzice - pisze A. Dobrzańska-Socha 975, s. 20) - nie zdając sobie sprawy z faktu, że niewidome dziecko la takie same potrzeby i przejawy aktywności jak dziecko widzące, czę-;o
ograniczają jego swobodę z powodu nadmiernej opiekuńczości lub wstydzenie się takiego «innego» dziecka, a nie starają się dostarczyć mu uzej ilości wrażeń, co w pewnym stopniu mogłoby kompensować brak odżców wzrokowych". Zdarza się często, że dziecko niewidome pozostawione jest przez większą część dnia bez żadnej opieki i skazane jest wy-iczme na siebie. Brak właściwej pracy opiekuńczej i wychowawczej e strony rodziców nie tylko nie sprzyja, ale wyraźnie negatywnie odbija ię na rozwoju motorycznym ich dziecka. Podobnie izolacja dziecka nie widomego od jego rówieśników, a także wykluczanie go z różnych zespołowych gier i zabaw należy uznać za czynnik negatywny w tym zakresie. A. Dobrzańska-Socha (1975, s. 20) zwraca także uwagę na czynniki o charakterze emocjonalnym, które 'mogą hamować rozwój motoryczny dziecka. Pisze ona: " .. .brak wzroku eliminuje możliwość szybkiego rozpoznawania przeszkody i zdobywania informacji o niebezpieczeństwie. Stąd częste urazy wywołują u dziecka strach przed zderzeniem i lęk przed pokonywaniem przestrzeni, a u opiekunów - ograniczenie jego swobody. Ponadto urazy te wytwarzają u dzieci niewidomych stan napięcia nerwowego, przejawiający się wzmożonym tonusem mięśniowym, co odbija się niekorzystnie na pracy całego organizmu". 'Podobnie Z. B. Danilewicz i L. I. Sołcewa (1976, s. 125) piszą: " .. . pierwsze niepowodzenia przy poruszaniu się w przestrzeni na skutek nieumiejętnego i mało sprawnego kierowania własnymi ruchami prowadzą do' tego, że dziecko zaczyna bać się przestrzeni [. ..] W rezul--tacie dzieci coraz mniej poruszają się, a coraz częściej siedzą". Pracę nad rozwojem dziecka niewidomego powinno rozpocząć się od sfery motorycznej. Nie wolno, bowiem pozostawiać dziecka w bezruchu i czekać, aż samo zacznie przejawiać pewną aktywność. Program rozwoju sprawności motorycznej powinien obejmować zarówno ogólną kondycję fizyczną, jak też sprawności manipulacyjne - ruchy kończyn górnych i sprawności lokomocyjne - pełzanie, raczkowanie, chodzenie itd, Szczególnego uwzględnienia w tym programie wymagają ćwiczenia z zakresu orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania się. S. Dreier <1980, s. 38 i 39) pisząc o tej sprawie zaleca już w wieku 3 miesięcy rozpoczęcie systematycznych ćwiczeń usprawniających (fizjoterapii), które powinny być kontynuowane do 6 roku życia, a więc jeszcze w przedszkolu. Od 18 miesiąca życia proponuje rozpoczęcie systematycznej terapii zajęciowej z dzieckiem niewidomym. Tak wczesne rozpoczęcie fizjoterapii i terapii zajęciowej - zdaniem autorki - ma na celu: - osiągnięcie przez dziecko niewidome możliwie 'normalnego rozwoju motorycznego; przy rozpoczęciu tego rodzaju zajęć znacznie później mogą wystąpić w tym zakresie znaczne opóźnienia i deficyty, , - prewencję powstawania pewnych [nieprawidłowych nawyków ruchowych (blindyzmów), - wczesne zapoczątkowaime rozwoju funkcji (mechanizmów) kompensacyjnych. ' •'• Podobnie L. Zeuthen .(1978, s. 12) pisze, że niewidome niemowlę musi być świadomie stymulowane do wykonywania takich ruchów, jak chwytanie, obracanie główką, siadanie czy wstawanie. Przy prawidłowej pracy rewalidacyjnej niewidome dziecko może osiągnąć względnie dobry poziom sprawności motorycznej. W przypadku zaniedbania tej sfery będzie się ono charakteryzować całkowitą biernością, co nie pozostanie bez wpływu na inne sfery, np. procesy poznawcze. Dlatego nie należy
87 umniejszać znaczenia rozwoju motorycznego dziecka niewidomego i czynić wszelkie wysiłki w 'kierunku maksymalnego jego usprawnienia ruchowego. 3.3. Blindyzmy Ślepota jest przyczyną nie tylko opóźnienia ogólnego rozwoju motorycznego, lecz powoduje także formowanie się pewnych anomalii czy nieprawidłowości w sferze motorycznej. Określa się je jako blindyzmy (blaindyzmy). Są to pewne charakterystyczne formy zachowania się nie-widomych przejawiające się w wykonywaniu pewnych stereotypowych, niepotrzebnych, bezcelowych ruchów lub czynności albo ich niewykonywaniu w sytuacjach, w których powinny wystąpić. Zachowanie to ma charakter bardziej lub mniej świadomy, a często nawet odruchu warunkowego. Niektóre z tych zachowań podobne są do tzw. tików nerwowych, czyli mimowalnych wyładowań ruchowych, które pojawiają się u osób o dużej pobudliwości psychomotorycznej. Z. Sękowska (1974, s. 49) rozróżnia 4 następujące grupy blindyzmów: 1. Ruchy czy zespoły ruchów l(czynności) w danej sytuacji nieuzasadnione i niepotrzebne, jak kołysanie się w tył i w przód lub w lewo i prawo, potrząsanie głową, kręcenie się w kółko itp. 2. Brak ruchów czy zespołów ruchów potrzebnych w danej sytuacji, a więc przyjmowanie postawy lub zachowanie odbiegające od przyjętych form lub obyczajów, np. brak rytmicznego kołysania przedramion, towarzyszącego zwykle chodzeniu, chód na sztywnych nogach, brak gestykulacji i mimiki przy mówieniu. 3. Odruchy obronne zmierzające do spostrzegania przeszkody i je'} ominięcia, jak: podnoszenie nóg celem zbadania nierówności terenu stopą, odchylanie tułowia w tył, aby ochronić twarz, wyciąganie przed siebie rąk. 4. Miny i pozy, które są obronną reakcją na cierpienie i wyrażają się w mrużeniu oczu, -przecieraniu ich, odwracaniu od światła lub opuszczaniu głowy. Według autorki - wykonywanie stereotypowych, bezcelowych ruchów czy czynności jest spowodowane koniecznością wyładowania nagromadzonej energii psychomotorycznej na skutek ograniczenia aktywności. W rezultacie daje to dziecku "odprężenie odreagowujące napięcie nerwowe wywołane ślepotą i ograniczeniem w zaspokajaniu potrzeb". M. Valet-Bellot przyjmuje nieco inną interpretację tego zjawiska i widzi w niektórych rodzajach blindyzmów pewną formę zabawy. Mianowicie pisze ona: "Gdy dzieckiem nikt się nie zajmuje, próbuje ono bawić się samo, na przykład porusza rytmicznie w przód i w tył, przekłada nogi jedną na drugą, potrząsa w ręku bez przerwy jakąś zabawkę, 88 przekręca głowę w prawo i w lewo, a gdy będzie starsze zacznie się kręcić w kółko tak jakby «tańczyło»" (cyt. za: P. Baillart, 1964, s. 43). Bardzo wyraźnie blindyamy zaznaczają się przy poruszaniu się niewidomych w przestrzeni. J. Dziedzic '(1960, s. 38 i 39) pisze w tej sprawie w sposób następujący: "Typowa sylwetka dziecka niewidomego samodzielnie poruszającego się to wyciągnięte do przodu ramiona, cofnięta głowa i tułów, co daje pozory 'nienaturalnie wyprostowanej postawy. Daje się także zauważyć, poza ogólną sztywnością motoryki, tzw. chód koguci (pochylenie górnej części ciała w przód i do tyłu przy każdym kroku), chód z nieruchomymi ramionami, stanie i chodzenie z
tułowiem odchylonym do tyłu, stawianie stopy z góry, wskutek czego nie dochodzi do wyprostu nogi w kolanie. Taki chód zachowuje niewidomy nawet wówczas, gdy prowadzi go osoba widząca". Pewien wpływ na kształtowanie się u dzieci niewidomych pewnych niepożądanych lub brak pożądanych nawyków ruchowych ma na pewno brak wzorców prawidłowych zachowań ruchowych, jakimi są ruchy dzieci widzących {niemożliwość obserwacji). S. Hartman (1980, s. 18) pisząc o konieczności zastosowania w stosunku do małych dzieci niewidomych ćwiczeń usprawniających (kinezyte-rapii) podkreśla, że: "Zlikwidowanie tych stereotypowych ruchów, które przekształciły się w nawyk, jest trudne, jeśli niemożliwe w przypadkach, gdy ćwiczenia nie rozpoczną się przed ukończeniem pierwszego roku dziecka". 3.4. Lateralizacja u dzieci niewidomych Mówiąc o pewnej specyfice rozwoju motorycznego dzieci niewidomych trzeba wspomnieć o tzw. lateralizacji. Liczne badania tyfiologów radzieckich wykazały u dzieci niewidomych wyraźniej zaznaczoną asymetrię rąk (lateralizację) niż u dzieci widzących
Niezależnie od czynności samoobsługowych rozwijają się tzw. czynności gospodarcze, jak przygotowywanie posiłków, sprzątanie w domu, pranie itd. Rozwój ich przypada jednak na okres późniejszy i stwierdza się w tym względzie duże zróżnicowanie u dzieci i młodzieży, zarówno pod względem zakresu, jak też sprawności wykonywania tych czynności. \; U dzieci niewidomych obserwuje się opóźnienie, niejednokrotnie znaczne, rozwoju czynności samoobsługowych, które każde dziecko powinno opanować w stopniu zadowalającym, a także często całkowity brak przyswojenia sobie czynności, które zostały nazwane gospodarczymi. "Spotykamy dosyć często - pisze M. Orkan-Łęcka <1979, s. 14) - niewidome dzieci sześcio-, siedmio- czy nawet dziesięcioletnie, które w dziedzinie samoobsługi nie potrafią dosłownie nic". U podstaw takiego stanu rzeczy leży przede wszystkim opóźnienie rozwoju motorycznego 'w ogóle i trudności w wykonywaniu ruchów i czynności wynikające z braku wzroku. 90 A. Dzierżanka (1955, 's. 162) wyróżnia następujące elementy w kształtowaniu się umiejętności posługiwania się przedmiotami codziennego użytku {czynności życia codziennego): 1. Zdobycie orientacji co do funkcji i przeznaczenia danego przed^ miotu czy 'narzędzia, np. że łyżka służy do jedzenia. 2. Wyróżnienie części istotnych w strukturze przedmiotów użytkowych i narzędzi, np. otworów na głowę i szyję w koszulce, trzonika u łyżeczki. 3. Wypracowanie odpowiedniej formy kinetycznej, czyli opanowamie głównych elementów ruchów, złożenie ich w całość ruchowego działania czynność oraz usprawnienie i zautomatyzowanie tej czynności. Nie ulega najmniejszej wątpliwości, że na wszystkich 3 etapach kształtowania się czynności życia codziennego olbrzymie znaczenie ma wzrok - zarówno na etapach poznawania przedmiotów użytkowych, jak też formowania się czynności. Szczególne znaczenie ma tutaj obserwacja i naśladowanie innych osób. Cytowana już A. Dzierżanka (1955, s. 162) pisze:,,Dorosły stanowi dla dziecka wzór, który ono percypuje jako obraz wizualny. Dane ruchowe odzwierciedlone w obrazie' spostrzeżeniowym dziecka musi ono przetransponować na obraz kinestetyczny". Dzieci 'niewidome nie otrzymują wizualnego obrazu przedmiotu i jego części oraz wizualnego obrazu czynności. Muszą to wszystko zdobywać za pomocą innych niż dzieci widzące metod. Stąd w rozwoju czynności życia codziennego u tych dzieci obserwujemy znaczne opóźnienia, a w wielu przypadkach mniejszą sprawność w ich wykonywaniu czy nawet całkowity brak umiejętności wykonywania niektórych czynności. Nie jest to jednak jedyna przyczyna opóźnienia czy braku rozwoju czynności życia codziennego u dzieci niewidomych. Bardzo często na taką .sytuację mają wpływ pewne zaniedbania pedagogiczne - brak właściwej rewalidacji małego dziecka niewidomego. Dzieci niewidome są bowiem zdolne do przyswojenia sobie wielu czynności życia codziennego przy właściwym procesie rewalidacji, choć przyznać trzeba, że nie osiągną w tym zakresie takiej sprawności i- samodzielności jak dzieci widzące. M. Orkan-Łęcka (1979, s. 14) wymienia obok przytoczonych już przyczyn kilka innych, które rzutują na to, że dzieci niewidome często wykazują znaczne opóźnienia w zakresie opanowania czynności samoobsługowych. Do nich należą: 1. Brak rozeznania przez rodziców faktycznych możliwości dziecka w
zakresie opanowania czynności samoobsługowych. Wielu rodziców uważa, że dziecko niewidome nie jest w stanie 'nauczyć się samodzielnie jeść, ubierać się, myć się itd. Stąd przystępują oni do uczenia swoich dzieci niewidomych tych czynności ze znacznym opóźnieniem, pomimo że są one gotowe do tego znacznie wcześniej. 2. Obawa i lęk rodziców, że ich niewidome dziecko z uwagi na brak wzroku 'narażone będzie przy samodzielnym wykonywaniu czynności ży91 cia codziennego na pewne urazy ^uderzenia, upadki). Stąd chociaż dziecko próbuje samo coś robić, to w wielu sytuacjach jest ono ograniczane, hamowane czy wyręczane przez rodziców. 3. Zniechęcanie się rodziców pierwszymi trudnościami i niepowodzeniami dziecka w opanowaniu czynności samoobsługowych, stąd rezygnacja z dalszych wysiłków. • F. Tonkoyić (1978, s. 42) dodaje jeszcze jedną przyczynę opóźnienia czy braku rozwoju samodzielności dzieci niewidomych w zakresie czynności życia codziennego. Pisze on: "Niektórzy rodzice psują swoje dziecko, ponieważ czują się winni za jego ślepotę. Chociaż takie samooskar-żenię nie ma żadnej podstawy, to jednak rodzice starają się usuwać wszelkie 'kłopoty i obowiązki od dziecka w celu wymazania ich własnego poczucia, winy. Chronią oni swoje dziecko od robienia czegokolwiek dla siebie", Oczywiście, że dziecko niewidome jest zdolne do przyswojenia sobie wielu czyirmości związanych z samoobsługą i do 'stopniowego nabywania samodzielności w tym zakresie. Z tego też powodu powinno się je uczyć tej samodzielności możliwie jak najwcześniej. Największe postępy w tym. zakresie robią dzieci widzące w wieku przedszkolnym i do okresu szkolnego - jak już zaznaczono - osiągają już zadowalający poziom. Jeżeli ten okres zostanie zmarnowany i nie wykorzystany, wówczas może przynieść to niepowetowane straty dla dziecka. Wymieniony F. Tonkovic (1878, s. 44) pisze: "Fizycznie i psychicznie normalne dziecko niewidome-może uczyć się samodzielności w dokładnie tym samym wieku, co dziecko widzące. Tego, co dziecko niewidome potrzebuje więcej, to: więcej ćwiczenia, pomocy i czasu". Nie ulega wątpliwości, że dziecko trzeba uczyć czynności życia codziennego, albowiem nie nabywa ich spontanicznie w drodze obserwacji l naśladowania innych. Powinno to polegać na stwarzaniu okazji i warunków do poznawania różnych przedmiotów codziennego użytk,u - ich struktury i funkcji oraz do ćwiczenia posługiwania się 'nimi. Mówiąc o nauczaniu dzieci niewidomych czynności życia, codziennego, trzeba zwrócić uwagę na fakt, że: - wymagają one metod dostosowanych do ich percepcyjnych możliwości, a więc dotykowego poznawania przedmiotów i czynności wykonywanych na tych przedmiotach, - ucząc się metodami bezwzrokowymi wymagają więcej czasu na opanowanie tych czynności, a więc rezultaty w tym zakresie przychodzą później, niż rodzice się tego spodziewają, - wymagają więcej inspiracji (stymulacji), pomocy, - cierpliwości i zrozumienia ze strony rodziców, albowiem przyswajają sobie te czynności z dużymi trudnościami, co wymaga znacznego wysiłku ze strony tych dzieci. §2 "Jeśli rodzice - pisze F. Tonkowić (1978, s. 46) - wykażą niezbędną konsekwencję i cierpliwość następujące umiejętności można rozwinąć u
dziecka niewidomego, zanim osiągnie wiek szkolny: 1. Wykonywanie elementarnych zabiegów higienicznych, takich jak korzystanie z toalety, mycie się, czyszczenie zębów i częściowo kąpanie się. 2. Samodzielne jedzenie, picie z kubka, jedzenie kanapki trzymanej w jednej ręce i posługiwanie się prawidłowo łyżką. 3. Znajdowanie drogi do własnego pokoju, poruszanie się w swoim domu i bliższym środowisku oraz znajdowanie drogi do miejsc i budynków, do których często dziecko uczęszcza. 4. Radzenie sobie z garderobą, rozpoznawanie różnych jej części, rozpoznawanie, czy jest ona przenicowana czy nie, samodzielne ubieranie i rozbieranie się, zapinanie guzików i wiązanie sznurowadeł u butów. 5. Znajdowanie swoich zabawek, trzymanie ich w porządku i na swoim miejscu". 4.2. Zabawa u dzieci niewidomych Nie wnikając w różne teorie zabawy starające się wyjaśnić jej genezę, cele, znaczenie dla dziecka, trzeba stwierdzić, że jest ona najbarrdziej charakterystyczną formą działalności małego dziecka, zwłaszcza w wieku przedszkolnym. Nie ulega też wątpliwości, że zabawa ma dużą wartość dla wszechstronnego rozwoju dziecka. Na pewno sprzyja ona jego rozwojowi fizycznemu i psychicznemu, a także społecznemu. Dzieci widzące zaczynają bawić się bardzo wcześnie. Już w okresie niemowlęcym proste czynności manipulacyjne niektórzy uważają za zabawę, ale na pewno są to czynności przygotowujące dziecko do późniejszych zabaw. O właściwej zabawie możemy mówić dopiero w drugim roku życia. Wiek poniemowlęcy i przedszkolny to okresy zabawy dziecka. Stwierdza się występowanie u dzieci widzących różnych rodzajów zabaw. M. Przetacznikowa i H. Spłonek (1979, s. 363 i nast.) wskazują na następujące rodzaje zabaw dzieci w wieku poniemowlęcym: zabawy manipulacyjne, tematyczne, konstrukcyjne, dydaktyczne i ruchowe. Jako typowe dla wieku przedszkolnego M. Przetacznikowa (1979, s. 425) wymienia zabawy tematyczne i konstrukcyjne. Podkreśla również, że istnieją różnice między zabawami dziecka w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym. Pisze ona, że: "Zabawa dziecka przybiera w wieku przedszkolnym różnorakie i bogate formy. Staje się czynnością bardziej samodzielną i twórczą w stosunku do zabawy małego dziecka. Od zabaw indywidualnych i samotnych dzieci przechodzą do zabaw zespołowych; bawią się w grupie,, ucząc się stopniowo podporządkować swe życzenia i chęci 93 proJeKTom i postępowaniu innycn dzieci oraz przyJę-cym z góry regułom i zasadom wspólnej zabawy". Oczywiście dzieci nadal bawią się w wieku szkolnym. Jednak zasadniczą formą działalności dziecka, która stara się wypierać i zastępowaćzabawę, jest nauka szkolna. Ogólnie trzeba powiedzieć, że dziecko niewidome ma olbrzymie 'trudności praktycznie we wszystkich rodzajach zabaw. Brak wzroku ogranicza je i eliminuje z bardzo wielu zabaw, które dla dziecka widzącego nieprzedstawiają żadnej trudności. Oznacza to, że zabawa ma znacznie mniejszy wpływ na rozwój dziecka niewidomego niż normalnie widzącego. Przeanalizujmy teraz różne rodzaje zabaw z punktu widzenia dziecka niewidomego, a więc z punktu widzenia udziału w nich analizatora wzrokowego i motoryki. Zabawy manipulacyjne (funkcjonalne) polegają na wielokrotnym
wykonywaniu pewnych czynności ruchowych na przedmiotach, lecz nie prowadzących do żadnego wytworu, np. przekładanie klocków z jednego pudełka do drugiego, nakładanie piasku do wiaderka. Dominuje w nich wykonywanie określonych ruchów - manipulacja tak bardzo uwarunkowana funkcjonowaniem analizatora wzrokowego. Zabawy tematyczne (twórcze, fikcyjne, w role), w których dzieci starają się naśladować przede wszystkim dorosłych pełniąc określone role lub wykonując określone zadania {obowiązki). Należy do nich zabawa w lekarza, w mamę, która karmi swoją lalkę, gotuje itd. Istotę tych zabaw stanowi obserwacja sytuacji życiowych i zachowania się w nich osób dorosłych, a następnie ich odtwarzanie i naśladowanie. Są to więc rzeczy bardzo trudne dla dziecka niewidomego. Zabawy konstrukcyjne, jak 'sama nazwa wskazuje, polegają na' konstruowaniu - budowaniu różnych przedmiotów, np. domu, wieży z klocków, zamku z piasku, lepieniu zwierząt z plasteliny. Również te zabawy wymagają od dziecka zarówno funkcjonowania analizatora wzrokowego, jak również określonych sprawności ruchowych, zwłaszcza sprawności manualnych. Dla dzieci niewidomych stwarzają one także wiele trudności. Zabawy dydaktyczne stawiają przed dzieckiem pewne zadanie, które musi ono rozwiązać i osiągnąć pewien wynik. Należą do nich różnego rodzaju loteryjki obrazkowe, odszukiwanie i nazywanie różnych przedmiotów, a także gry stolikowe. Są to zabawy, które przede wszystkim wymagają od dziecka określonych sprawności umysłowych, mniej moto-rycznych. Istotny jest jednak dla nich analizator wzrokowy. Zabawy ruchowe polegające na wykonywaniu różnorakich ruchów z przewagą ruchów lokomocyjnych, np. jazda na rowerku, wchodzenie po drabinie, zsuwanie się po zjeżdżalni itp. Do tej grupy zabaw należą też gry ruchowe. Z uwagi na to, że zabawy te związane są z różnymi 94 formami poruszania się (bieganie, skakanie, wspinanie ;się), wymagają. dobrej orientacji w przestrzeni, którą najlepiej zapewnia wzrok. Do tych ograniczeń trzeba jeszcze dodać trudności dziecka niewido•megoi związane z udziałem w zabawach zespołowych, które zaczynają •dominować w wieku przedszkolnym. Brak wzrokowej orientacji prze-' strzennej eliminuje je lub znacznie ogranicza ich udział w tych zabawach. Ta pobieżna analiza różnych rodzajów zabaw dziecięcych wykazała liczne i o dużym zakresie trudności i ograniczenia dzieci niewidomych. Po prostu wiele zabaw wskutek ślepoty jest dla nich niedostępnych lub udział w nich jest znacznie ograniczony. Godnym podkreślenia jest również fakt, że dziecko widzące właściwie 'spontanicznie zaczyna się. bawić lub włączać do zabawy zespołowej, grupowej. Jest to wynikiem wzrokowej stymulacji, której nie ma u dziecka niewidomego. Ze względu na przedstawione trudności i ograniczenia najczęściej spotyka się niewidome dziecko siedzące w miejscu i kiwające się lub stojące i kręcące się w kółko. Znaczne ograniczenie możliwości bawienia się nie oznacza, że dziecko niewidome nie może czy nie powinno się bawić. Takie stanowisko byłoby nie tylko niewłaściwe, lecz nawet szkodliwe dla dzieci niewidomych. Wręcz przeciwnie, zabawa ma dla tych dzieci szczególną wartość i należy ją traktować jako jedną z form rewalidacji. W. Fromm (1978, s. 36 i nast.) pisze, że zabawa właściwie prowadzona 'nabiera szczególnej wartości dla rozwoju dziecka niewidomego, albowiem w czasie zabawy uczy
się ono wykonywać prawidłowo ruchy, używać zmysły, rozpoznawać różne przedmioty i materiały, ćwiczyć język, nawiązywać kontakt i stawać się niezależnym. W czasie zabawy dziecko zdobywa wiedzę i umiejętności, które mają wielkie znaczenie dla nauki szkolnej a później pracy zawodowej. Dalej pisze on, że: "Jeśli niewidome dziecko nie bawi się, wówczas-pod względem rozwoju pozostaje daleko poza swoimi widzącymi rówieśnikami". Jednak dziecko niewidome - jak już podkreślono - na ogół nie zaczyna się bawić samo z siebie, albowiem nie wie, jak i czym się bawić. I tutaj leży wielka rola i odpowiedzialność rodziców, a później opiekunek czy wychowawczyń, jeśli dziecko przebywa w odpowiedniej placówce. Rodzice (opiekunki, wychowawczynie) muszą po prostu stwarzać mu warunki do zabawy. Oznacza to, że muszą inspirować i stymulować dziecko oraz uczyć je, jak i czym się bawić. Już przy zabawach manipulacyjnych (funkcjonalnych), które stosunkowo wcześnie występują, rodzice muszą dziecku podawać zabawki do -ręki, zachęcać do poznania ich budowy i funkcji, a później pokazywać' jak się nimi bawić, np. potrząsać grzechotką, wkładać klocki do pudełka, ciągnąć samochodzik itd. Wskazane jest przy tym słowne objaśnianie ze 95 strony rodziców. Podobnie wygląda sprawa z zabawami konstrukcyjnymi, tematycznymi, które są szczególnie trudne, oraz zabawami ruchowymi. Aby przez zabawę uzyskać pewne wartości poznawcze, należy też zwracać uwagę dziecka na podobieństwo zabawek do rzeczywistych przedmiotów znajdujących się w otoczeniu dziecka (por. W. Fromm, 1978, s. 40). Starsze dziecko niewidome nie powinno tylko bawić się samo lub tylko z matką, która uczyła je różnych rodzajów zabaw. Do jego zabawy należy włączać rodzeństwo lub inne dzieci, aby stworzyć mu warunki do szerszych kontaktów społecznych, ł " 5. Rozwój procesów poznawczych u dzieci niewidomych Jak już podkreślono, procesy poznawcze mają duże znaczenie w życiu człowieka, albowiem dostarczają mu niezbędnej informacji - wiedzy o otaczającej rzeczywistości. Informacje te zakodowane są we wrażeniach, spostrzeżeniach, wyobrażeniach i pojęciach. Są one produktem podstawowych procesów poznawczych. Poznanie rzeczywistości przebiega u człowieka na 2 poziomach, a mianowicie na poziomie: 1. Zmysłowym (sensorycznym), albo - używając terminologii Pa-włowa - na poziomie I układu sygnałów, w wyniku którego powstaje konkretne i bezpośrednie poznanie przedmiotów i zjawisk. Takie konkretne i bezpośrednie odzwierciedlenie rzeczywistości następuje we wrażeniach, spostrzeżeniach i wyobrażeniach. Na informacjach zawartych w spostrzeżeniach, które są odzwierciedleniem całego przedmiotu czy zjawiska, oraz na wyobrażeniach, które są zaktualizowanymi obrazami przedmiotów i zjawisk wcześniej spostrzeganych, bazuje taw. myślenie konkretne. Składa się na nie tzw. myślenie sensoryczno-motoryczne (spostrzeżeniowo-ruchowe) i myślenie konkretno-wyobrażeniowe (poglądowo-obrazowe). 2. Umysłowym - na poziomie II układu sygnałów, w wyniku którego -człowiek poznaje rzeczywistość w formie uogólnionej i pośredniej. Wiedza ta mieści się w pojęciach, które stanowią bazę dla tzw. myślenia pojęciowego (abstrakcyjno-pojęciowego). '5.1. Rozwój wrażeń i spostrzeżeń u dzieci niewidomych Mogłoby się wydawać, że pierwsze miesiące życia dziecka, tzw. okres
niemowlęcy, nie mają większego znaczenia dla rozwoju procesów poznawczych, albowiem dziecko w tym okresie wykazuje słabą aktywność -96 i przez większą część doby pogrążone jest we śnie. Oczywiście tak nie jest. Pierwsze miesiące życia dziecka są okresem rozwoju wrażliwości sensorycznej, rozwoju funkcjonowania zmysłów. Już w pierwszych tygodniach dziecko zaczyna reagować na bodźce świetlne, zaczyna spostrzegać przedmioty duże, jaskrawe i znajdujące się w ruchu. W drugim miesiącu potrafi już kierować ruchami gałek ocznych i śledzić poruszający się przedmiot. Wytwarza się'więc u niego zdolność fiksacji wzroku - utrzymania wzroku na przedmiocie. W tym czasie powstaje także odruch eksploracyjny (orientacyjno-badawczy), kiedy dziecko samo szuka wzrokiem przedmiotów w swoim otoczeniu. W trzecim miesiącu życia zaczyna spostrzegać przedmioty dzięki współdziałaniu różnych bodźców. Jest to więc okres powstawania pierwszych związków czasowych (skojarzeń intermodalnych) w korze mózgowej dziecka. "Dzięki prawidłowo działającemu systemowi percepcji wzrokowej - pisze T. Gałkowski (1975, s. 5) - kształtują się u małego dziecka wzrokowe skojarzenia z bodźcami słuchowymi, dotykowymi, kinestetycznymi, tworząc cały skomplikowany proces zintegrowanej percepcji świata zewnętrznego". Jest to również okres, kiedy pole widzenia intensywnie się rozwija i osiąga swój prawie normalny zakres. Pod koniec trzeciego i na początku czwartego miesiąca życia dziecko zaczyna rozróżniać barwy. Dalszemu rozwojowi ulega odruch eksploracyjny, zwłaszcza ukierunkowany na przedmioty związane z zaspokajaniem jego potrzeb biologicznych (karmienie). Jego cechą jest to, że jest on odruchem samowzmacniającym się, tzn. potęguje się w miarę poznawania nowych przedmiotów i nowych ich sytuacji. Wymieniony już T. Gałkowski (1975, s. 6) mówiąc o znaczeniu rozwoju wrażliwości wzrokowej w okresie niemowlęcym pisze: "Tempo dojrzewania receptora wzroku dowodzi, że ma on podstawowe znaczenie w przystosowaniu dziecka do otoczenia, stanowiąc jedno z najważniejszych ogniw funkcji poznawczych". W drugim i trzecim tygodniu życia dziecko zaczyna też reagować na bodźce akustyczne. Noworodek reaguje przede wszystkim na bodźce silne. Około 4-5 miesiąca potrafi już lokalizować źródło dźwięku, a więc zwracać główkę w jego kierunku. O ile chodzi o słowa wypowiadane przez jego społeczne otoczenie, to nabierają one dla dziecka określonego znaczenia dopiero w czwartym kwartale życia. W miarę rozwoju fizycznego i funkcji manipulacyjnych, następuje rozwój wrażliwości dotykowej i kinestetycznej oraz włączanie zmysłów dotyku i kinestetycznego w system procesów poznawania rzeczywistości. Godnym podkreślenia jest tutaj fakt, że 'zmysł wzroku, a mówiąc dokładniej telereceptory odgrywają podstawową rolę w tym zakresie. M. Przełącznikowa i H. Spłonek (1979, s. 315) piszą w tej sprawie: "Przedmioty działają zwykle najpierw na telereceptory (należą tu, jak wiadomo, receptory: wzrokowy i słuchowy), a dopiero wtórnie - na receptory kontaktowe (wśród 'nich na receptory 97 1 T. MalewsU. Psychologia dotyku). Podrażnienie jednego z narządów zmysłowych wywołuje u małego dziecka, jak twierdzi Szuman, ogólny niepokój ruchowy, nastawienie innych narządów zmysłowych w kierunku pierwszej podniety, a potem ruch
powodujący zbliżenie do źródła podniety (ruch lokomocyjny oraz chwyt). Z chwilą gdy dziecko dostaje przedmiot do ręki, odbiera liczne wrażenia dotykowe. Podczas manipulacji przedmiot pozostaje ciągle ten sam, dostarcza on jednak dziecku bardzo różnorodnych, a zarazem. zmiennych wrażeń. Dziecko poznaje więc nie jednym, lecz kilkoma zmysłami, poznaje je w sposób aktywny w czasie manipulacji, w trakcie której dochodzi do identyfikacji polisensorycznej przedmiotu". W wieku poniemowlęcym, a więc w drugim i trzecim roku życia następuje dalszy rozwój spostrzeżeń dziecka. Związane to jest przede wszystkim z rozwojem sprawności ruchowych, a zwłaszcza czynności loko-mocyjnych i manipulacyjnych. Dzięki poruszaniu się dziecko ma możliwość spostrzegania coraz to więcej nowych przedmiotów, osób, zjawisk. Doskonali się współdziałanie i koordynacja jego zmysłów w poznaniu rzeczywistości. "Rozwój spostrzeżeń dziecka - piszą M. Przełącznikowa i H. Spłonek (1979, s. 382) - polega na coraz bardziej precyzyjnej i coraz bardziej złożonej syntezie tych podniet, 'które działają w postaci bodźców komplekiaowych na narządy zmysłowe dziecka, przede wszystkim . na jego dotyk, wzrok, słuch. Dzięki poruszaniu się dziecko ma możliwość nie tylko poznania coraz to nowych i nieznanych przedmiotów, lecz znajdowania ich w różnych układach i sytuacjach. Nowych doświadczeń percepcyjnych dostarczają dziecku różnorodne zabawy, które są charakterystyczną formą działania w tym i w następnym (przedszkolnym) okresie rozwojowym". Z punktu widzenia rozważanego przez nas zagadnienia godny pod-. kreślenia jest fakt, że w miarę rozwoju dziecka coraz większego załączenia w poznaniu rzeczywistości nabierają telereceptory, w tym zwłaszcza wzrok. Aby poznać przedmiot, dziecko nie musi brać go do rąk, manipulować nim; wystarczy obejrzeć go nawet z pewnej odległości. Two-/rzy się tutaj bardzo ważne zjawisko, które wykorzystywane jest przez ociemniałych, a mianowicie zjawisko transpozycji. Na skutek utrwalonych skojarzeń intermodalnych .(pomiędzy analizatorami: wzrokowym, słuchowym, dotykowym itd.) wystarczy pobudzenie jednego analizatora,-aby pobudzić całą dynamiczną strukiturę spostrzeżeniową. Kolejnym etapem rozwoju spostrzeżeń jest młodszy wiek szkolny i wiek dorastania. Obok zabawy dochodzi tutaj nowy element, jakim jest nauka w szkole. W okresie przedszkolnym spostrzeżenia dziecka nie były zbyt dokładne, albowiem spostrzegało ono przeważnie to, co przypadkowo zainteresowało lub mimo woli narzuciło się. W szkole dziecko uczy się kierowania spostrzeganiem, aby było ono coraz dokładniejsze, tzn. ujmujące wszystkie istotne cechy spostrzeganych przedmiotów i zjawisk. Spostrzeganie jego staje się teraz systematyczną i planową obserwacją, 98 dzięki której poznaje ono rzeczywistość w sposób uporządkowany, aktywny, wybiórczy i celowy. To krótkie przedstawienie rozwoju wrażeń i spostrzeżeń u dziecka widzącego wskazuje, że wzrok odgrywa w tym procesie bardzo istotną i właściwie pierwszoplanową rolę. U dziecka niewidomego z uwagi na uszkodzenie analizatora wzrokowego nie rozwija się wrażliwość wzrokowa lub rozwija się w bardzo ograniczonym zakresie (resztki wzroku). Nie rozwija się więc u niego najważniejszy rodzaj percepcji otaczającego świata, która pozwala nie tylko na spostrzeganie kształtów przedmiotów, lecz także ich barw; na spostrzeganie perspektywy, głębi, przestrzeni, ruchu. Nie rozwija się u nich ten rodzaj percepcji, który
daje symultaniczny (równowczesny) obraz oglądanego przedmiotu czy zespołu przedmiotów. Wypada jeden z teleanalizatorów, na którym bazuje wymieniony odruch eksploracyjny {badawczy) i który jest głównym zewnętrznym stymulatorem dziecka do poznawania coraz to nowych przedmiotów i zjawisk. Świat doznań dziecka niewidomego sprowadza się do wrażeń i spostrzeżeń dotykowych, słuchowych, kinestetycznych i węchowych. W rozwoju tych zmysłów, zwłaszcza dotyku i kinestetycznego, odczuwa się brak wzroku, jako najważniejszego stymulatora zewnętrznego. W niektórych przypadkach funkcję tę spełniają bodźce akustyczne, o ile spo--strzegany przedmiot jest ich źródłem, np. dźwięk grzechotki, dzwonka, stuk przedmiotu powstały przy uderzeniu o inny itd. W większości przypadków pierwsze konkretne zetknięcie się dziecka niewidomego z przedmiotem, czy to przypadkowe czy też zamierzone przez jego otoczenie, następuje za pomocą dotyku, co' u dziecka widzącego' ma charakter zjawiska wtórnego. Niemowlę chwytając i manipulując przedmiotem dotykowo poznaje sam przedmiot i jego właściwości, jak twardość, miękkość, chropowatość, gładkość, ciepło, zimno, a także kształt - okrągłość, prostokątność, wypukłość, wklęsłość itd. W ten sposób wrażenia dotykowe łączą się z wrażeniami kinestetycznymi, co pozwala mu na rozwój wrażeń ciężaru, a często także z wrażeniami słuchowymi i węchowymi. Stąd mówiąc o tworzeniu skojarzeń intermodalnych u dzieci niewidomych i tworzeniu się "zintegrowanej percepcji" otaczającego świata mamy na uwadze zmysły: dotykowo-ruchowy, słuchu i węchu. Występuje więc u nich od najmłodszych lat deprywacja sensoryczna w zakresie bodźców wizualnych. Ogólnie trzeba więc powiedzieć, że treść spostrzeżeń dziecka niewidomego jest uboższa o elementy swoiste dla wzroku, a zwłaszcza o barwę, perspektywę, horyzont. W jego percepcji zaczyna dominować dotyk, a więc w treści jego spostrzeżeń przeważają elementy przestrzenne kształt. Stąd, jak już zaznaczono, mówi się, że niewidomi żyją w świecie kształtów. ł* 99 U dziecka niewidomego stwierdza się ograniczenie spostrzeżeń w ogóle w porównaniu z dzieckiem widzącym. Spowodowane jest ono:' - mniejszą liczbą analizatorów biorących udział w percepcji otaczającego świata, - ograniczoną stymulacją zewnętrzną na skutek braku zasadniczego teleanalizatora (telereceptorów), jakim jest wzrok, - zasięgiem zmysłu dotyku, który jest tylko kontaktoanalizatorem {kontaktoreceptory); stąd wiele przedmiotów znajdujących się w znacznej odległości, w ruchu, przedmiotów zbyt dużych i zbyt małych, dla poznania których wzrok jest wiodący, dla niewidomych jest niedostępny, - ograniczeniem mobilności - poruszania się w przestrzeni i stykania się z coraz to nowymi przedmiotami i zjawiskami, - ograniczeniem czynności manipulacyjnych odgrywających w początkowym okresie życia dziecka zasadniczą rolę w poznaniu przedmiotów. Pracę nad rozwojem sprawności funkcjonalnej zmysłów dziecka niewidomego trzeba rozpocząć możliwie jak najwcześniej, podobnie jak to .podkreślono przy omawianiu rozwoju motorycznego. Trzeba tutaj podkreślić, że sprawność motory czna ma duże znaczenie dla rozwoju percepcji dziecka niewidomego. Jest ona ściśle powiązana z procesami poznawczymi. Z jednej strony zmysł dotykowo-kinestetyczny, stanowiący u niewidomych podstawowy narząd poznania rzeczywistości, zlokalizowany
jest w kończynach górnych i ich ćwiczenie usprawnia, zwłaszcza przy urozmaiconych formach, równocześnie ten zmysł. Z drugiej strony rozwój lokomocji (poruszania się w przestrzeni) ma duże znaczenie dla dotarcia do przedmiotów znajdujących się w otoczeniu dziecka, celem ich dokładnego poznania. W przeciwieństwie do dzieci widzących dzieci niewidome muszą mieć bezpośredni kontakt z poznawanym przedmiotem. Już w I kwartale, a nawet w drugim miesiącu życia należałoby rozpocząć odpowiedni trening sensoryczny. Ma on na celu pobudzenie wrażliwości zachowanych zmysłów, nauczenie odbioru bodźców dotykowo-kinestetycznych, słuchowych i węchowych, zwracanie na nie uwagi i ich różnicowanie, kojarzenie ich z różnymi przedmiotami i zjawiskami itd. Trening ten powinien polegać w pierwszym okresie na dostarczaniu dziecku przedmiotów (zabawek) i wkładaniu do rączek, aby mogło je dotykać (poznawać) i manipulować nimi. Powinny to być przedmioty, które oddziaływałyby równocześnie 'na kilka zmysłów (dotyk, słuch, Węch). Następnie trening powinien polegać na stwarzaniu dziecku okazji do samodzielnego brania i percepcji przedmiotów, które znajdowałyby się w jego najbliższym otoczeniu (w zasięgu rąk). W końcu dziecko powinno 'docierać do przedmiotów, które znajdują się poza nim. Oczywiście dotyczy to dzieci, które potrafią już chodzić. W tym zakresie trening sensoryczny ściśle łączy się z ćwiczeniami orientacji przestrzennej i po-ruszamia się. 100 Ważne jest także to, aby w czasie treningu zwracać uwagę dziecka na istotne cechy przedmiotów. J. A. Kułagin (1976, s. 106) podkreśla, że przedmiot działa na dziecko jako bodziec kompleksowy, na który składają się różne jego cechy i właściwości. Jedne z nich stanowią podstawowe, dominujące komponenty tego bodźca, które nabierają znaczenia sygnałowego - są sygnałem przedmiotu, np. kształt dla pudełka, dźwięk dla dzwonka, zapach dla kwiatka. Inne cechy mają natomiast charakter drugoplanowy. W początkowym okresie rozwojowym najbardziej znaczące mogą okazać się dla dzieci niewidomych cechy drugorzędne. Dopiero przy dalszych, kolejnych spostrzeżeniach, w miarę nabywania doświadczenia sensorycznego dzieci te budują sobie obraz przedmiotu opierając się na jego podstawowych cechach. Poza tym ważne jest, aby w czasie treningu sensorycznego zwracać uwagę na to, aby dziecko uczyć percepcji przedmiotów za pomocą wszystkich zmysłów. Wymieniana już S. Dreier pisze w ten sposób: "Niemowlę niewidome trzeba nauczyć badać świat wokół niego wszystkimi pozostałymi zmysłami. Przede wszystkim trzeba pobudzić gotowość dziecka dostrzegania bodźców pochodzących z zewnątrz. Na początku konieczne jest silne pobudzenie". A więc obok zróżnicowania bodźców pod względem poszczególnych modalności i w ramach różnych modalności, konieczna jest także odpowiednia ich siła i jej zróżnicowanie. Konieczność poznawania przez dziecko otoczenia poprzez wszystkie zachowane zmysły jest warunkiem pojawienia się mechanizmów kompensacyjnych opartych na dynamicznych układach strukturalnych. Z. Sę-kowska (1974, s. 97) pisze, że: "Ćwiczenie zdolności kompensacyjnych polega na kształtowaniu dynamicznych układów strukturalnych, opartych na danych dostarczonych jednocześnie przez kilka analizatorów". Oczywiście, że rozwój mechanizmów kompensacyjnych w sferze poznawczej u dzieci niewidomych jest procesem długotrwałym występującym już w okresie szkolnym. Należy go jednak rozpocząć jak najwcześniej, albowiem procesy poznawcze u dzieci niewidomych przebiegają zupełnie inaczej niż
u widzących. Percepcja dotykowo-^kinestetyczna przy poznawaniu przedmiotów jest procesem bardziej aktywnym niż percepcja wzrokowa i wymaga od dziecka więcej energii i odpowiedniej motywacji. Stąd dzieci niewidome często robią wrażenie, że są niezainteresowane czy nawet leniwe. 5.2. Rozwój wyobrażeń u dzieci niewidomych Wyobrażenia są ściśle związane ze spostrzeżeniami. Dzięki plastyczności kory mózgowej spostrzeżenia zostają w niej zakodowane - pozostawiają określone ślady, które mogą być 'odtworzone. Z tego też powodu wyobrażenie określa się jako odtworzenie obrazu przedmiotu czy zjawiska na podstawie dawnych doświadczeń (pamięciowych śladów). lOt Rozróżnia się 2 rodzaje wyobrażeń: - odtwórcze (reprodukcyjne), stanowiące odtworzenie obrazu dawniej spostrzeganych przedmiotów i zjawisk, - wytwórcze (fantazyjne), stanowiące nowe obrazy przedmiotów i zjawisk dotychczas nie spostrzeganych, powstałych w wyniku nałożenia się, łączenia i przekształcenia dawnych spostrzeżeń. Istnieją dość istotne różnice pomiędzy spostrzeżeniami i wyobrażeniami zarówno pod względem czasu trwania, jak też dokładności. Spostrzeżenia znikają w momencie zaprzestania działania podniety zewnętrznej, natomiast wyobrażenia trwają, często nawet bardzo długo. Wyobrażenia są jednak mniej dokładne - ograniczają się głównie do cech istotnych oraz mniej żywe niż spostrzeżenia. Wyobrażenia dziecka widzącego rozwijają się wraz z rozwojem spostrzeżeń. W wieku 2-3 lat są one jednak ściśle związane z procesami percepcji. M. Przełącznikowa i H. Spłonek (1979, s. 387) charakteryzuje je v/ sposób następujący: "Wyobrażenia w tym okresie zbyt silnie są związane z realnie przeżytymi doznaniami i bardziej zbliżone do niedokładnych przypomnień niż do twórczych, świadomych przekształceń uprzednio spostrzeżonych elementów". A więc są to przede wszystkim wyobrażenia odtwórcze (reprodukcyjne). W tym okresie są one jednak mało precyzyjne i mało dokładne, albowiem bazują na spostrzeżeniach, które nie osiągnęły jeszcze perfekcji. Jednak wraz z wiekiem i dokładniejszym spostrzeganiem dziecko doskonali także swoje wyobrażenia o otaczającym świecie. Stopniowo zaczyna odróżniać to, co spostrzega, co faktycznie istnieje, od tego, co znajduje się tylko w jego wyobraźni. Następuje więc u niego wyodrębnianie się wyobrażeń przedmiotów i zjawisk od funkcji czysto percepcyjnych, Na prze3(0mie wieku poniemowlęcego i przedszkolnego następuje u dzieci widzących silny rozwój wyobrażeń wytwórczych (fantazyjnych) będących już pewnym przekształceniem zdobytego doświadczenia w dziedzinie poznawczej. Przejawia się to m. in. w licznych zabawach dziecka w tym okresie zawierających liczne elementy fantazyjne, w tzw. zabawach tematycznych. Wraz z rozwojem wyobrażeń odtwórczych wiąże się zagadnienie rozwoju pamięci, choć jest to zagadnienie-o znacznie szerszym zakresie. Wyobrażenia, których fizjologicznym podłożem są zachowane ślady w korze mózgowej, mają duże znaczenie dla człowieka. Dzięki mm dziecko gromadzi wiedzę o konkretnych przedmiotach i zjawiskach, potrzebną mu w codziennych sytuacjach życiowych. Są one również wykorzystywane w innych procesach poznawczych, a zwłaszcza w myśleniu. S.2.1. Ogólna charakterystyka wyobrażeń dzieci niewidomych Ogólnie trzeba powiedzieć, że rozwój wyobrażeń u dzieci niewidomych jest znacznie ograniczony pod względem ilościowym, jak również
102 ich treści. Wynika to stąd, że związane są one funkcjonalnie ze spostrzeżeniami, które - jak już zaznaczono - są znacznie uboższe z uwagi na brak elementów wzrokowych. Dlatego u dzieci niewidomych rozwijają się wyobrażenia zawierające tylko treści dotykowe, słuchowe, kineste-tyczne itd. Są one pierwszym trwałym produktem procesów poznawczych - spostrzegania, które w sposób konkretny odzwierciedlają rzeczywistość i reprezentują konkretną wiedzę dziecka niewidomego o niej. Z tego też powodu wskazują one w sposób pośredni na funkcjonowanie pozostałych analizatorów dziecka niewidomego. Wyobrażenia dzieci niewidomych stanowią często przedmiot badań tyfiopsychologicznych, których celem jest uzyskanie odpowiedzi na pytania dotyczące struktury psychicznej niewidomych. 5.2.2. Wyobrażenia wzrokowe u dzieci niewidomych Do jednych z pierwszych zagadnień, jakimi zajmowali się dawni tyfiopsychologowie, należała sprawa wrodzonych treści wzrokowych oraz czy niewidomi od urodzenia potrafią wytworzyć sobie wyobrażenia wzrokó- . we. Zagadnienie to powstało stąd, że niewidomi potrafią w sposób zupełnie poprawny stosować i posługiwać się określeniami zawierającymi treści wizualne i stosować język ludzi widzących. Problem wrodzonych treści świadomości stanowił jedno z zagadnień, jakim zajmował się już starożytny filozof Platon i od tego czasu trwał spór między zwolennikami i przeciwnikami tego poglądu. Ostatecznie negatywne stanowisko w tej kwestii zostało potwierdzone przez badania eksperymentalne. Między innymi istnienie wrodzonych treści wzrokowych i słuchowych wykluczył W. Steru i(1905) w wyniku badań głucho-niewidomej H. Keller. Również przykład innej głuchoniewidomej M. Heurtin potwierdził to stwierdzenie (por. M. Grzegorzewska, 1964, s. 151). Ogólnie trzeba więc powiedzieć, że niewidomi od urodzenia, u których analizator wzroku jest całkowicie zniszczony, a zwłaszcza nerw przewodzący, nie posiadają nawet elementarnych wyobrażeń światła i barwy. Z zagadnieniem tym związane jest następne, a mianowicie czy niewidomi od urodzenia żyją w wiecznych ciemnościach. Oczywiście odpowiedź na to pytanie jest również negatywna. Aby niewidomy mógł wyobrazić sobie ciemność musiałby znać jasność (światłość) czy inne ich odcienie, a taka możliwość u nich nie istnieje ani nigdy nie zaistniała, "W istocie rzeczy - pisze M. Grzegorzewska (1964, s. 153) - nie tylko możemy przyjąć zdolności odróżniania szarego i czarnego przez niewidomych, ale w ogóle wyłączyć musimy przypuszczenie, że niewidomi od ' urodzenia są pogrążeni w ciemnościach. Aby zdać sobie sprawę z jakiejś barwy, należy porównać ją z inną. Jasność należy porównać z jej brakiem, czyli z ciemnością. Niewidomym od urodzenia brak takiego porównania; 'oni w ogóle nic nie widzą ..." 103 W tym miejscu trzeba jednak zamączyć, że niektórzy niewidomi od urodzenia zachowali poczucie światła, względnie mają nie uszkodzony nerw wzrokowy (uszkodzona tylko gałka oczna). Wówczas przy ucisku i pobudzeniu tego nerwu dziecko takie odbiera elementarne wrażenia światła (błysk) zgodnie z prawem swoistej energii zmysłów Muellera (patrz: rozdz. II. 4). Niewidomi od urodzenia w większości przypadków mają ogólne wyobrażenie o wzroku i jego funkcji, np. że jest to zmysł, który pozwala
człowiekowi spostrzegać przedmioty na odległość. Dotychczas mówiliśmy o dzieciach niewidomych od urodzenia. Są jednak dzieci, które utraciły wzrok w wieku przedszkolnym czy nawet później. Oczywiście te dzieci posiadają wyobrażenia wzrokowe, albowiem istniał w ich życiu, okres, kiedy one widziały, i z tego okresu zachowały się ślady. W tej sprawie M. Grzegorzewska i(1964, s. 158) pisze: "Ogólnie przyjęto, że jeśli ociemniały utracił wzrok w czwartym lub piątym roku życia (chociaż ścisłej granicy przeprowadzić niepodobna), wówczas posiada wyobrażenia wzrokowe, które kojarzą się z napływającymi wciąż wrażeniami i wyobrażeniami dotykowymi. Taki ociemniały porusza się w przestrzeni wzrokowej. Jeśli wzrok utracił wcześniej, w takim razie brak mu wyobrażeń wzrokowych (chociaż i tu sprawa jest natury wysoce indywidualnej) i porusza się w przestrzeni dotykowej". Oczywiście im dziecko później ociemniało, tym wyobrażenia te są liczniejsze i trwalsze. Z uwagi jednak na brak nowych doświadczeń ulegają one osłabieniu, •tracą na wyrazistości i dokładności. Pozostają jednak u nich zawsze elementarne wyobrażenia światła (jasności, ciemności) i podstawowych barw. W ten sposób świat wyobrażeń dziecka ociemniałego nie jest całkowicie różny od tego, jaki mają dzieci widzące. P. Baillart (1964, s. 32) pisze, że struktura psychiczna tych, którzy utracili wzrok mając 8 lat i więcej,, różni się od tej, jaką mają dzieci widzące w tym samym wieku, ale różnica nie jest tak duża, jak można by przypuszczać. Jeśli otoczenie dziec-kta potrafi podtrzymać i często wywoływać u niego wyobrażenia wzrokowe, to zbliża je bardzo do dzieci widzących. Twierdzi on, że inteligentni ociemniali mogą zachować świeżość wspomnień, również bardzo szczegółowych, nawet sprzed wielu lat. U dzieci ociemniałych istnieje tendencja do odnowy wrażeń i wyobrażeń wzrokowych, co łączy się z tzw. transpozycją wrażeń. Zarówno pobudzenia natury dotykowej, jak też akustycznej powodują odtworzenie dawnych wzrokowych doświadczeń, o ile zostały one uprzednio silnie z nimi skojarzone. W innym miejscu P. Baillart (1964, s. 28) podkreśla konieczność pobudzania i podtrzymywania wyobrażeń wzrokowych. Jako metody sugeruje on zmuszanie dziecka do przypomnienia faktów i zdarzeń z okresu^ kiedy dziecko widziało poprzez zadawanie pytań oraz pobudzanie wyo104 brażeń wzrokowych w drodze barwnych opowiadań, których często występowałyby treści wizualne. Ogólnie trzeba powiedzieć, że struktura psychiczna niewidomych od urodzenia jest haptyczno-słuchowa (por. M. Grzegorzewska, 1964, s. 77),. a więc całkowicie pozbawiona elementów wizualnych. Przeciwieństwo-stanowią dzieci ociemniałe, u których pamięć dawnych spostrzeżeń trwa. Dzięki temu możliwa jest wymieniona transpozycja i wizualizacja wyobrażeń tych dzieci. S.2.3. Wyobrażenia surogatowe u dzieci niewidomych . Drugim zagadnieniem związanym ze stosowaniem przez niewidomych zupełnie poprawnych określeń o charakterze wizualnym, a więc stosowaniem języka ludzi widzących, jest sprawa treści, jakie podkładają oni pod te określenia. Jest to zagadnienie tzw. wyobrażeń surogatowych albo zastępczych stanowiących najbardziej charakterystyczny przejaw życia psychicznego niewidomych. Wyobrażenia surogatowe określa M. Grzegorzewska (1964, s. 88) jako "pewne substytuty psychiczne tych treści poglądowych, które ludziom
niewidzącym, w zupełności lub częściowo, są niedostępne, a odgrywają ważną rolę w kształtowaniu się ich wyobrażeń i pojęć. Bliższe wniknięcie w istotę tych zjawisk doprowadza nas do wniosku, że mamy tu do czynienia ze specjalnego rodzaju strukturami psychicznymi, powstającymi u niewidomych na skutek właściwych im warunków życia i jako wynik ich przystosowania do świata widzących". Określenie "wyobrażenia surogatowe" wprowadził Hitschmann. w 1892 r. i dostrzegł ich duże psychologiczne znaczenie dla osób pozbawionych wzroku. Ten rodzaj wyobrażeń rozwija się u niewidomych dzieci na skutek ograniczenia spostrzeżeń, zwłaszcza przedmiotów i zjawisk-niedostępnych poznaniu dotykowemu oraz bacznej obserwacji języka ludzi widzących. ,,Wobec tego - pisze M. Grzegorzewska (1964, s. 89) - iż sposoby wyrażania się widzących zwracają wciąż uwagę niewidomym na luki w ich świecie wyobrażeniowym, powstaje u nich dążność do. przyswajania sobie rzeczy im obcych na podstawie fantazji. A ponieważ-zupełnie dokładne przyswajanie, w pełnym zakresie, jest niemożliwe, wyobrażenia surogatowe są naturalnym wyrazem ubóstwa wyobrażeń-u niewidomych". Wyobrażenia zastępcze mają więc charakter wyobrażeń wytwór-' czych (fantazyjnych) i wraz z wiekiem są one coraz bardziej doskonałe. -Oznacza to, że u dzieci niewidomych następuje rozwój coraz to bardziej prawidłowych i typowych skojarzeń między przedmiotami a ich niedostępnymi cechami (barwami), np. błękitne niebo, zielona łąka, czerwona krew albo pomiędzy przedmiotami a ich niedostępnymi częściami, np. kościół z wieżą, dom z kominem, samochód z silnikiem. W miarę 105rozwoju tych wyobrażeń dzieci niewidome potrafią coraz to doskonalej Dkreślać przedmioty i zjawiska w sposób typowy dla osób widzących; popełniając w tym względzie coraz mniej błędów. Sprawą podziału wyobrażeń surogatowych zajmowali się przede wszystkim tacy psychologowie, jak T. Heller (1904) i W. Steinberg (1920), wtórzy za podstawę podziału przyjęli rodzaj bodźców, na tle których one powstają, oraz ich treść (por. M. Grzegorzewska, 1964, s. 92 i nast.). Opierając się na przyjętych przez nich 2 podziałach można wyodrębnić: 1. Wyobrażenia surogatowe odnoszące się do stosunków przestrzennych, a więc wyobrażania przedmiotów niedostępnych dla percepcji oso-ay niewidomej, np. zamek, wieża, góra. Mogą one powstać na tle: a) bodźców właściwych (adekwatnych), a więc dotykowych, np. wyobrażanie sobie wielkości całego organizmu (dorosły człowiek, dziecko, wątła kobieta) ma podstawie wielkości kształtu ręki (przy uścisku) albo wielkości budynku na podstawie otworu drzwiowego; b) bodźców niewłaściwych (nieadekwatnych), a więc głównie słuchowych (dźwięków), np. wyobrażanie sobie człowieka (mężczyzna, kobieta, dziecko) na podstawie wysokości, barwy jego głosu albo typu samochodu '(ciężarówka, samochód małolitrażowy) na podstawie szmeru silnika. 2. Wyobrażenia surogatowe odnoszące się do światła i barw, które powstają tylko na tle bodźców niewłaściwych, głównie słuchowych. A więc kojarzenie sobie barwy z barwą dźwięków,'np. barwy żółtej z barwą iżwięku (tonów) wydawanego przez klarnet, 'barwy zielonej z barwą tonów fletu itd. W tworzeniu wyobrażeń surogatowych istotną rolę odgrywa analogia, ;hoć nie tylko ona. "Analogia - pisze M. Grzegorzewska (1964, s. 96) - stanowić tu będzie owe wielkie jądro struktury, które skupia dokoła siebie przeróżne cechy, należące do różnych dziedzin zmysłowych [. . .] W niektórych wypadkach struktury surogatowe powstać mogą także na
podstawie symboli i metafory; sądzimy jednak, że i tutaj dałoby się bez trudu wykrywać prawo analogizowania. Zresztą nie zaprzeczamy możliwości i innych przyczyn {'nawet często przypadkowych); analogia jest Aarakterystyczną i typową podstawą, może jednak nie jedyną". Typowym przykładem zastosowania analogii w tworzeniu wyobrażeń surogatowych u niewidomych jest analogia barwy (koloru) z barwą dźwięków. Nie ulega wątpliwości, że ludzie widzący potrafią sobie także wyoorażać przedmioty i zjawiska, które nie są im bezpośrednio znane, których nigdy nie widzieli. Są to tzw. wyobrażenia wytwórcze. Na tym tle wyłania się sprawa stosunku tych wyobrażeń do wyobrażeń surogatowych niewidomych. Jak już podkreślono, wyobrażenia surogatowe mają charakter wyobrażeń wytwórczych (fantazyjnych) i tu istnieje ich podobieństwo do wyobrażeń wytwórczych ludzi .widzących. "Istnieje jednak - pisze Z. Sękowska (1974, s. 83) - między nimi dość duża różnica, po legająca na tym, że wyobrażenia zastępcze niewidomych dotyczą przedmiotów znajdujących się w pobliżu, z którymi niewidomy może zetknąć się za pomocą innych zmysłów. Ponadto wyobrażenia wytwórcze widzących są bardziej adekwatne od wyobrażeń surogatowych u niewidomych, gdyż widzący posługują się analogią do posiadanych prawidłowych wyobrażeń wzrokowych". Wyobrażenia surogatowe rozwijają się zarówno u dzieci niewidomych od urodzenia, jak i u dzieci i dorosłych, którzy w trakcie swego życia utracili wzrok. W tych ostatnich przypadkach wyottt-ażenia te mogą być zbliżone do wyobrażeń wytwórczych ludzi widzących, albowiem w pewnym stopniu mogą być budowane na zasadzie analogii do zachowanych wyobrażeń wzrokowych. 5.2.4. Wyobrażenia przedmiotów u dzieci niewidomych W poprzednim rozdziale zajmowaliśmy się sprawą wyobrażeń zastępczych u niewidomych, a więc wyobrażeń przedmiotów i ich cech, które są niedostępne lub trudno dostępne dla percepcji osób pozbawionych wzroku. Obecnie zajmiemy się sprawą wyobrażeń przedmiotów dostępnych dla percepcji niewidomych. Wyobrażenia przedmiotów uwarunkowane są wrażeniami pochodzącymi od różnych zmysłów. Im więcej danych zmysłowych, tym wyobrażenie jest wierniejsze i dokładniejsze. Jak więc rozwijają się u dzieci niewidomych tego typu wyobrażenia? Czy • ich treść oparta na danych, które dostarczają pozostałe zmysły, jest adekwatna do rzeczywistości, to znaczy odpowiada obiektywnie istniejącym przedmiotom? Zagadnieniem tym zajmowała się Z. Sękowska (1974, s. 153 i nast.), która przeprowadziła odpowiednie badania na grupie 30 całkowicie niewidomych od urodzenia dziewcząt i chłopców w wieku od 9-14 lat. Ich celem było stwierdzenie prawidłowości ukształtowania się wyobrażeń przedmiotów już poznanych, głównie w trakcie nauki szkolnej, w formie naturalnej lub za pomocą modeli (pomocy naukowych). Wyniki tych badań wykazały, że większość dzieci niewidomych w wieku 914 lat posiada prawidłowe (adekwatne do rzeczywistości) wyobrażenia znanych sobie przedmiotów. Odnosi się to do 157 uzyskanych wyników spośród 210, czyli 74,8%. Oznacza to, że wyobrażenia te zawierały odpowiednią liczbę zasadniczych elementów, np. głowa, tułów, nogi, ogon u psa, właściwe proporcje między poszczególnymi elementami, np. karoseria a koła u taksówki, oraz prawidłowości w budowie - właściwa lokalizacja elementów, np. uszy na głowie u psa. U pewnej liczby dzieci niewidomych stwierdzono nieprawidłowości w tym zakresie, a więc ich wyobrażenia odzwierciedlały rzeczywistość w sposób zniekształcony.
Nieprawidłowości te sprowadzały się do: - pominięcia pewnych istotnych elementów przedmiotu, - niewłaściwej ich liczby (za dużo lub za mało), W7 - niewłaściwego (kształtu lub proporcji danego elementu, - niewłaściwej jego lokalizacji, umieszczenia go. Oprócz tego badania wykazały wiele luk, niejasności-i niedokładności, w wyobrażeniach dzieci niewidomych w odniesieniu do szczegółowych; cech przedmiotów. Ogólne wyobrażenia przedmiotów u badanych dzieci;' były bardzo schematyczne ujmujące istotne cechy przedmiotów. Wraz z" wiekiem stają się one jednak coraz bogatsze pod względem treści. Ba- : dania nie wykazały istotnych różnic w liczbie ujmowanych szczegółów '? przedmiotów u dziewcząt i chłopców, l' O ile chodzi o poszczególne modalności zmysłowe, to decydującą rolę-w powstawaniu wyobrażeń większości przedmiotów odgrywał zmysł dotyku i kinestezji, z uwagi na dominującą rolę kształtu i wielkości. "Wyobrażenia kształtu i wielkości - pisze Z. Sękowska (1974, s. 175) najczęściej są wywołane przez odnawiane wrażenia dotykowe i kinestetycz-ne [...] Ten obraz jest uzupełniony elementami mającymi związek z innymi wrażeniami, głównie słuchowymi i węchowymi. Przewaga wrażeń określonego typu zależy od rodzaju przedmiotu i funkcji, którą spełnia. Tak np. w wyobrażeniu dzięcioła częściej dadzą się wyodrębnić elementy słuchowe, natomiast w wyobrażeniu róży elementy węchowe. W omawianych przez nas przypadkach nie dało się wyróżnić innych elementów zmysłowych poza wyżej wymienionymi". Ponadto autorka podkreśla, że "o adekwatności wyobrażeń dzieci niewidomych decyduje dokładność. bezpośrednio dotykowego poznania przedmiotu". Jest to szczególnie istotne, albowiem za pomocą dotyku dziecko niewidome nie zawsze stara się poznać całość przedmiotu, co staje się przyczyną tych nieprawidłowości. Ponadto pewien wpływ na to ma fakt, że w procesie dotykowej percepcji wiedza o przedmiocie stopniowo narasta, co może spowodować trudności we właściwym ujęciu proporcji między całością a poszczególnymi częściami. Biorąc pod uwagę cechy przedmiotów niedostępne dla dziecka niewidomego, a więc głównie barwę, to występują tutaj substytuty tych treści, a więc wyobrażenia zastępcze. Godnym podkreślenia jest fakt, że tworzą się one przez analogię do przeżyć uczuciowych i nastrojów. W ten sposób w strukturze tych wyobrażeń występują uczucia, które towarzyszyły spostrzeganiu przedmiotów. Są to więc elementy pozazmysłowe. Wśród badanych dzieci niewidomych stwierdzono duże zróżnicowanie pod względem prawidłowości kształtowania się wyobrażeń przedmiotów. ' Dzieci, które charakteryzowały się wyższym ilorazem inteligencji, uzyskiwały lepsze wyniki i odwrotnie. W związku z powyższym wydaje się, że wśród indywidualnych czynników największy wpływ na dokładność i jasność wyobrażeń dzieci niewidomych ma ich poziom ogólnej sprawności umysłowej {inteligencja). r Mówiąc o rozwoju wyobrażeń u niewidomych trzeba jeszcze wspomnieć o rozwoju umiejętności stereognostycznego odtwarzania obrazu 108 przedmiotu znanego na podstawie częściowego, niepełnego wrażenia, np. wyobrażenia sobie stołu na podstawie dotknięcia tylko płyty stołowej lub całego samochodu na podstawie dotknięcia części karoserii. W. Swierłow (1957, s. 34 i 35), .powstawanie zjawiska stereognozy tłumaczy w sposób następujący: ". . . każdy sygnał, każde wrażenie lub
spostrzeżenia działające jako sygnał wywołuje wyobrażenie tego., co zostało spostrzeżone nie w postaci wyodrębnionej części całości zawieszonej w próżni, ale jako wyobrażenie przedmiotu czy przestrzeni jako całości [. ..] Wyobrażenie takie będzie tym bardziej prawidłowe i dokładne, im bogatsze i pełniejsze jest doświadczenie niewidomego". Zjawisko stereognozy przedstawia wartość poznawczą i może być niezawodne przy dokładnym uprzednim poznaniu danego przedmiotu czy zjawiska. Dlatego nie należy go przeceniać, albowiem przy braku odpowiedniego doświadczenia może okazać się zwodnicze. Nie oznacza to jednak, że nie należy uczyć dzieci niewidome umiejętności wykorzystywanie tego zjawiska. 5.2.5. Wyobrażenia przestrzenne u dzieci niewidomych Zagadnienie wyobrażeń przestrzennych należy do bardzo ważnych w tyfiopsychologii. Zwykle łączy się je z orientacją przestrzenną i poruszaniem się niewidomych w przestrzeni, które stanowią jedno z podstawowych zagadnień rehabilitacyjnych. W tym aspekcie jest to sprawa praktycznego zastosowania wyobrażeń przestrzennych w .orientacji przestrzennej. Wyobrażenia te odzwierciedlają przestrzenne konfiguracje bodźców i ich zmiany. Ich struktura jest bardzo złożona i uzależniona od fragmentu rzeczywistości, jaką reprezentują. Orientacja przestrzenna u widzących bazuje głównie na spostrzeżeniach i to wzrokowych, a więc na aktualnie spostrzeganym fragmencie rzeczywistości. Inaczej przedstawia się sprawa u niewidomych, u których orientacja w głównej mierze bazuje na wyobrażeniach przestrzennych wytworzonych dawniej (przestrzeń poznana dawniej i znana niewidomemu) oraz wyobrażeniach danej przestrzeni wytworzonych na podstawie aktualnych spostrzeżeń niewzrokowych. Opierając się na podziale orientacji przestrzennej W. Swierłowa (1957, s. 3'5 i nast.) można mówić o zastosowaniu wyobrażeń przestrzennych: - w zakresie poznania przedmiotów, - w orientacji w przestrzeni roboczej, - w orientacji w dużej przestrzeni. Jeśli chodzi o pierwszą sprawę, to wyobrażenia przestrzenne łączą się ściśle z wyobrażeniami przedmiotów. Każdy przedmiot znajduje się bowiem w określonej przestrzeni, a także charakteryzuje się pewnymi cechami przestrzennymi (długość, szerokość, wysokość, kształt). A więc W strukturze wyobrażeń przedmiotów występują elementarne wyobrażenia przestrzenne. 109 Jeśli chodzi o zastosowanie wyobrażeń przestrzennych w orientacji przestrzeni roboczej, to głównie chodzi tutaj o działalność praktyczną. Zagadnienie sprowadza się do wyobrażenia sobie układu bodźców i ich zmian, a więc układów przedmiotów (lokalizacja) i wzajemnych ich relacji oraz dokonujących się zmian i przekształceń w przestrzeni, w której dane działanie (praca, czynności życia codziennego) ma miejsce. Najważniejsze dla niewidomych jest jednak zastosowanie wyobrażeń przestrzennych w 'orientacji w dużej przestrzeni, w której możliwe jest i poruszanie się. Taka przestrzeń jest bardzo skomplikowana, ma bardzo złożoną strukturę. W zależności od fragmentu rzeczywistości (pokój, ruchliwy plac miasta, polna droga), jaką reprezentują, wyobrażenia przestrzenne są bardziej lub mniej złożone i dokładne. Dla przykładu w wyobrażeniu placu w dużym mieście w jego strukturze znajdą się liczne przedmioty o różnej wielkości i kształcie, zlokalizowane w różnych punktach i o różnych relacjach, przedmioty statyczne i znajdujące się w
ruchu, liczne zjawiska o mniej lub więcej wyraźnych kształtach i podlegające stałej zmianie. Zwykle kiedy rozważa się zagadnienie wyobrażeń przestrzennych u niewidomych w aspekcie orientacji przestrzenenj, czyni się to pod kątem udziału w ich powstawaniu poszczególnych modalności zmysłowych. Chodzi więc o to, w jakim stopniu pozostałe u niewidomych zmysły potrafią skompensować brak zmysłu wzroku. Sprawa ta została omówiona przy omawianiu roli 'kompensacyjnej poszczególnych zmysłów. Rozwoju tych wyobrażeń u dzieci niewidomych nie można porówny-> wać z rozwojem u dzieci widzących. U tych ostatnich wyobrażenia przestrzenne rozwijają się głównie --jak już podkreślano - na podstawie spostrzeżeń wzrokowych. Dziecko widzące uzyskuje symultaniczny obraz przestrzeni, praktycznie każdego jej fragmentu, bez specjalnych ograniczeń. Dziecko niewidome uzyskuje obraz tej samej przestrzeni w wyniku długotrwałego procesu poznania poszczególnych jej elementów za pomocą pozostałych zmysłów i nie zawsze jest to obraz pełny i dokładny. Wyobrażenia te rozwijają się na podstawie wrażeń dotykowych, kineste-tycznych, słuchowych itd. i są pozbawione elementów czysto wizualnych jak np. barwy. Rozwój wyobrażeń przestrzennych u dzieci niewidomych jest sprawą bardzo istotną. Im bowiem wyobrażenia te będą bogatsze i dokładniejsze, tym orientacja przestrzenna będzie lepsza, a co za tym idzie - łatwiejsza oraz sprawniejsze działanie praktyczne i poruszanie się w przestrzeni. W. Swierłow (1957, s. 6) twierdzi, że orientacja przestrzenna może i powinna być kryterium oceny rozwoju wyobrażeń przestrzennych u niewidomych. Rozwój tych wyobrażeń u dzieci niewidomych zależy od wielu czynników, uwarnkotwany jest rozwojem procesów poznawczych w ogóle, zwłaszcza na poziomie poznania zmysłowego. Istotna jest jednak systema110 tyczna praca nad rozwojem i korektą tych wyobrażeń, do czego przyczynia się w poważnym stopniu nauka samodzielnego poruszania się w prze-strzeni. Wyobrażenia przestrzenne można także rozważać jako wewnętrzną symboliczną reprezentację przestrzennych kofiguracji bodźców i ich przekształceń biorącą udział w myśleniu, zwłaszcza na poziomie operacji konkretnych (myślenia konkretno-obrazowego). Sprawą ich rozwoju zajmował się u nas K. Klimasiński (1977, s. 17 i nast.) przy opracowywaniu zagadnienia myślenia u dzieci całkowicie niewidomych od urodzenia. W badaniach swoich opierał się m. in. na teorii rozwoju intelektualnego dziecka opracowanej przez J. Piageta. Przyjmuje ona, że pod koniec wieku poniemowlęcego rozwija się u dziecka tzw. funkcja symboliczna, której przejawem są m. in. wyobrażenia (obrazy umysłowe). Stanowią one wewnętrzną symboliczną reprezentację przedmiotów i zjawisk występujących w przestrzeni. Wyróżnia on wyobrażenia (olbrazy) reprodukcyjne, czyli wyobrażenie stanów i układów przedmiotów i zjawisk znanych, oraz wyobrażenia (obrazy) antycypacyjne - stanów i układów przedmiotów i zjawisk nieznanych, uprzednio nie spostrzeganych. Wyodrębnia on ponadto w obu kategoriach: - wyobrażenia (obrazy) statyczne - przedmiotów nieruchomych, - wyobrażenia (obrazy) kinetyczne - przedmiotów znajdujących się w ruchu, - wyobrażenia (obrazy) transformacyjne - przekształceń przedmiotów. W ontogenezie wyobrażenia reprodukcyjne są wcześniejsze niż
antycypacyjne, podobnie jak statyczne rozwijają się wcześniej niż kinetyczne i transformacyjne (por. M. Przełącznikowa, 1979, s. 448 i 449). W swoich badaniach K. Klimasiński (1977, s. 27) wysunął hipotezę, że u dzieci całkowicie niewidomych od urodzenia później niż u dzieci widzących powstają przestrzenne wyobrażenia reprezentujące statyczne i dynamiczne (kinetyczne) układy bodźców oraz później tworzą się wyobrażenia transformacyjne zmian przestrzennych układów bodźców. Wyszedł on z następującego założenia: "Nie ulega wątpliwości, że percep-cyjne ujmowanie układów przestrzennych i ich zmian dokonuje się przede wszystkim wizualnie, choć mogą w nim brać udział także inne zmysły - dotyk i słuch. Zmysły te mogą w pewnym stopniu zastąpić wzrok i tak się rzeczywiście dzieje np. u niewidomych, ale można sądzić, że ta kompensacja jest częściowa i niedoskonała. Wyobrażenia przestrzenne niewidomych [. . .] oparte na dotyku i słuchu, albo nigdy nie osiągną tego stopnia adekwatności i precyzji, jaki mają wizualne wyobrażenia przestrzenne ludzi widzących, albo też możemy tu spodziewać się pewnego opóźnienia rozwojowego. . ." (K. Klimasiński, 1977, s. 6). Dla zweryfikowania przedstawionej wyżej i innych hipotez autor przeprowadził 5 serii eksperymentów, z których szczególnie pierwsza i 111 -^-^ -^.y^Ju w^uurazen przestrzennych. W badaniach tych brało udział 78 dzieci całkowicie niewidomych od urodzenia oraz grupa kontrolna dzieci widzących. Seria I eksperymentów miała na celu porównanie rozwoju reprodukcyjnych i transformacyjnych wyobrażeń przestrzennego układu figur u dzieci niewidomych i widzących. Eksperymenty polegały na tym, że 'badani otrzymali 6 figur geometrycznych (koło, kwadrat, krzyż itd.) w celu dokładnego zapoznania się. Następnie eksperymentator eksponował układy figur układając je jedną nad drugą i zwiększając stopniowo ich liczbę . (zakres) zaczynając od 2, następnie 3 aż do 6. Była to więc ekspozycja statycznego układu bodźców. Po każdej ekspozycji badany odtwarzał dany układ figur w tej samej kolejności. Była więc to tzw. reprodukcja wprost oparta na wyobrażeniach statycznych. Druga część eksperymentów tej serii miała podobny przebieg, z tym że badany musiał odtworzyć dany układ w odwrotnej kolejności; figury znajdujące się na pierwszym miejscu przechodziły na ostatnie itd. Była to więc reprodukcja wspak oparta na wyobrażeniach transformacyjnych. Badania te wykazały statystycznie istotne różnice pomiędzy wynikami uzyskanymi przez dzieci widzące posługujące się wzrokiem i przez dzieci niewidome rozwiązujące zadania metodą bezwzrokową. Wyniki te wskazywałyby na potwierdzenie postawionej powyżej hipotezy o opóźnieniu rozwoju u dzieci niewidomych przestrzennych wyobrażeń reprezentujących statyczne i transformacyjne układy bodźców. W konkluzji K. Klimasiński (1977, s. 54 i 55) pisze: ". . . dzieci niewidome mniej sprawnie tworzą wyobrażenia przestrzennych, statycznych układów przedmiotów. Wyobrażenia dzieci niewidomych są uboższe, tzn. mają mniejszy zakres, mieszczą mniej elementów niż wyobrażenia przestrzenne dzieci widzących. Jeśli potraktujemy zwiększenie się zakresu statycznych wyobrażeń przestrzennych jako proces rozwojowy - możemy mówić o opóźnieniu statycznych wyobrażeń przestrzennych u dzieci niewidomych t.. .] Opóźnienie to występuje szczególnie wyraźnie w klasach od III do V. U dzieci niewidomych w klasie V obserwuje się skok rozwojofwy polegający na znacznym rozszerzeniu zakresu (pojemności)
statycznych wyobrażeń przestrzennych. • Podobnie polepszenie wyników obserwuje się u dzieci niewidomych także przy reprodukcji wspak. Jeśli zatem reprodukcja wspak jest miarą rozwoju transformacyjnych wyobrażeń przestrzennych układów bodźców, to możemy mówić o opóźnieniu rozwoju tych wyobrażeń u dzieci całkowicie niewidomych od urodzenia I...] W dalszym rozwoju następuje u dzieci niewidomych częściowe wyrównanie opóźnienia także w tym sakresie". Rozwoju wyobrażeń przestrzennych u dzieci niewidomych dotyczyły ;aKże eksperymenty III serii. Badały one przede wszystkim wyobrażenia raosformacyjne i antycypacyjne. Eksperymenty te odbywały się w 3 i«>częściach. W części A badani zapoznali się ze specjalnie skonstruowanym urządzeniem w formie metalowej tarczy o średnicy 28 cm obracającej się na pionowej osi. Na obwodzie tarczy znajdowały się 4 figury geometryczne (koło, trójkąt, kwadrat i krzyżyk) umieszczone naprzeciwległe. Po zapoznaniu się z układem tych figur (układ statyczny) badany odtwarzał go przy wykorzystaniu drugiego zestawu figur. Druga część (część B) badań tej serii dotyczyła przewidywania zmian układu przestrzennego. Eksperymenty polegały na odtworzeniu układu figur jak w części A, lecz z uwzględnieniem ruchu obrotowego tarczy "o 90°, 180° i 270°. Wykonanie tego zadania wymagało więc wyobrażenia sobie zmiany układu figur poznanych uprzednio (transformacja i antycypacja). W ostatniej części C badani mieli za zadania wskazanie na tarczy drogi, jaką przeszła figura (trójkąt) przy obrocie o 270° - zademonstrowanie ruchu kolistego na obwodzie tarczy. We wszystkich trzech częściach eksperymentu dzieci niewidome uzyskały wyraźnie gorsze wyniki niż dzieci widzące. W konkluzji K. Klimasiński (1974, s. 65) pisze: "Wyobrażenia przestrzenne statyczne (część A) oraz wyobrażenia transformacyjne i antycypacyjne (część B i~C) tworzą • się u dzieci niewidomych znacznie później niż u dzieci widzących, a u niektórych uczniów niewidomych do końca szkoły podstawowej nie pow-. stają adekwatne wyobrażenia zmian przestrzennego układu przedmiotów". Jak wykazują szczegółowe wyniki, opóźnienie to występuje na poziomie każdej klasy old I do VIII. Dalej autor pisze: "Na podkreślenie zasługuje także malejący procent prawidłowych rozwiązań w grupie starszych dzieci niewidomych w kolejnych zadaniach części B i jeszcze mniejszy przy przewidywaniu pozycji trójkąta w części C, co świadczy .-jak się wydaje - o pogłębiającym się opóźnieniu dzieci' niewidomych w porównaniu z widzącymi w miarę przechodzenia przez kolejne stadia rozwoju wyobrażeń wzdłuż kontinuum od wyobrażeń statycznych do wyobrażeń ruchu i zmian oraz od wyobrażeń reprodukcyjnych do antycypacyjnych". 5.3. Rozwój pamięci u dzieci niewidomychPamięć należy do bardzo ważnych procesów poznawczych, bez której życie człowieka byłoby niemożliwe. Polega ona 'na przechowywaniu śladów dawnych doświadczeń w korze mózgowej i gotowości do ich reprodukcji (przypominania). Zaczyna się ona rozwijać u dzieci w wieku poniemowlęcym. Początkowo ma ona charakter pamięci mimowolnej bez aktywnego udziału dziecka oraz obejmuje niewiele elementów. Z czasem pojemność pamięci wzrasta. W okresie przedszkolnym rozwija się zarówno pamięć bezpośrednia (świeża) wyrażająca się w możliwości odtwarza8 T. Majewski, Psychologia 113
nią bodźców tylko w przeciągu krótkiego czasu po ich zadziałaniu, jak i pamięć trwała (długotrwała) przejawiająca się w możli'wości odtworzenia bodźców po dłuższym często nieograniczonym okresie od momentu ich zadziałania. Szczególna rola pamięci przypada w uczeniu się. Stąd okres szkolny i nauka stwarza dziecku dalsze warunki rozwoju pa-, mięci. O ile chodzi o niewidomych, to historycznie rzecz ujmując nigdy nie podkreślano czy nie stwierdzano negatywnego wpływu ślepoty na rozwój i funkcjonowanie pamięci. Wręcz przeciwnie, dawni tyfiopsychoilogowie uważali, że pamięć u niewidomych rozwija się lepiej, jest lepiej wykształcona itd. K. Blirklen (1924, s. 310 i nast.) przytacza wiele wyników badań i poglądów mówiących o większej pojemności (zakresie) pamięci, lepszej bezpośredniej reprodukcji, lepszej pamięci dźwięków u niewidomych w porównaniu z widzącymi. Na tym opierają się wszelkie poglądy podkreślające kompensacyjną rolę pamięci. K. Klimasiński (1979, s. 42 i nast.), dokonując przeglądu współczesnych badań nad pamięcią u dzieci niewidomych, stwierdza, że nie można mówić o globalnym lepszym funkcjonowaniu u nich pamięci, lecz odnosić to do pewnych jej form czy rodzajów. Obok wymienionych już form pamięci (bezpośrednia i długotrwała) wyróżnia się pamięć wzrokową, słuchową, kinestetyczną, dotykową czy werbalną. I w tym zakresie sprawy mogą się różnie przedstawiać. Badania Juurmaa (1967) wskazują rzeczywiście na lepszą pamięć bezpośrednią u niewidomych. Podobnie, zgodnie z wynikami uzyskanymi przez Witkina (1968), mają oni lepszą słuchową pamięć niewerbalną, a więc pamięć dźwięków, melodii. Natomiast badania K. Klimasińskiego (1976) wykazały, że dzieci niewidome gorzej zapamiętują przestrzenne układy figur eksponowane dotykowo (pamięć dotykowa). "Wprawdzie jej zakres zwiększa się wraz z wiekiem, to jednak następuje to wolniej niż u dzieci widzących. W sposób zróżnicowany przedstawia się sprawa pamięci werbalnej. Na podstawie przeprowadzonych eksperymentów Paivo (1971) uważa, że dzieci niewidome gorzej zapamiętują słowa konkretne o treści wzrokowej, które wywołują wyobrażenia wzrokowe, niż dzieci widzące. Przeciwne zjawisko występuje przy słowach o treści słuchowej. Ogólnie stwierdza on, że dzieci gorzej zapamiętują słowa abstrakcyjne niż konkretne, które wywołują żywsze wyobrażenia. Ciekawe badania przeprowadzili Bliss i Orane dokonując pewnej ana-/ lizy porównawczej pojemności bezpośredniej pamięci wzrokowej i dotykowej. Stwierdzili oni, że poijemność pamięci wzrokowej u niewidomych jest o około 50% większa, jak również czas przechowywania informacji Jest dłuższy niż w przypadku pamięci dotykowej. Pomimo tych zróżnicowanych wyników i poglądów na rozwój i funkcjonowanie pamięci u dzieci niewidomych trzeba podkreślić, że ma 114 ona dla nich duże znaczenie. Niewidomi starają się zapamiętywać kilka przedmiotów czy zjawisk, które następnie ułatwiają im wykonywanie różnych czynności bez bieżącego dopływu informacji z otoczenia. Obok więc roli kompensacyjnej zastępującej wzrok w zakresie funkcji poznawczych ułatwia ona im również przystosowanie się do życia w warunkach ślepoty. 5.4. Rozwój mowy u dzieci niewidomych Mowa jako specyficzne zjawisko ludzkie ma olbrzymie znaczenie dla każdego człowieka. Polega ono na tym, że spełnia ona wiele istotnych funkcji, a zwłaszcza funkcję społecznej komunikacji - porozumiewania
się ludzi między sobą i furikcję poznawczą - zdobywania wiedzy o świecie. Szczególnie ta ostatnia funkcja jest dla niewidomych ważna, albowiem mowa moiże stanowić także jeden z czynników kompensujących brak wzroku. Mowa może mieć formę ustną '(oralną) i pisaną (graficzną). O ile chodzi o rozwój mowy ustnej, to wyodrębnia się jej stronę fonetyczną (dźwiękową) oraz system wyrażeń (symboli słownych) i reguł ich łączenia - reguł gramatycznych składających się na język. Niemowlęctwo jest właściwie okresem wstępnym i przygotowawczymi do właściwego rozwoju mowy. W tym okresie następuje jedynie wokali-zacja różnych fotaemów (dźwiękowych elementów mowy) składających się na bardziej złożone jednostki mowy. Pierwsze słowa dziecko zaczyna wymawiać pod koniec l roku życia. Zasadniczy okres rozwoju mowy dźwiękowej (fonetycznej) przypada natomiast na okres poiniemowlęcy i około 7 roku życia kończy się normalnym jej ukształtowaniem. L. Wołoszynowa (1979, s. 595) pisze: "Rozwój dźwiękowej (fonetycznej) strojny mowy kończy się zasadniczo przed wstąpieniem dziecka do szkoły. Dziecko opanowuje dźwięki mowy ojczystej już ok. 4 r.ż., lecz zdolnoiść subtelnego rozróżniania fonemów rozwija się dalej i w wieku szkolnym". Niezbędnym warunkiem rozwoju mowy dźwiękowej jest naturalnie percepcja bodźców akustycznych. Dzięki niej dziecko ma możliwość odbioru skierowanej do niego mowy i zdobywa wzorce do naśladowania i kontrolowania własnej wymowy. V/ tym ostatnim zakresie pewne znaczenie ma także zmysł kinestetyczny zlokalizowany w narządzie mowy. W rozwoju mowy ustnej ma również pewien 'udział zmysł wzroku-Wymowie poszczególnych liter, wyrazów, a więc fonetycznej stronie mowy odpowiada określony wizualny obraz układu i ruchów narządu mowy - ust, krtani i żuchwy. Ten obraz fonetycznych elementów mowy, choć; nie zawsze bardzo wyraźny, dziecko stara się spotrzegać i naśladować przy wymawianiu poszczególnych słów. Od 2 roku życia zaczyna rozwijać się także druga strona mowy, a mianowicie słownik i gramatyka (język). Stopniowo zwiększa się liczba słów, których dziecko używa. W drugiej połowie 2 roku dziecko formułuje już proste zdania. W okresie poniemowlęcym dziecko zdobywa ele*mentarny zasób słów i podstawowe zasady gramatyki języka ojczystego, Jego mowa mb. jednak charakter sytuacyjny i synpraktyczny, czyli bezpośrednio związany z określoną sytuacją i działaniem dziecka. Dużo jest też w niej elementów pozawerbalnych, jak mimika i gestykulacja. Około 3 roku życia następuje rozwój symbolicznej funkcji języka przy stopniowym zmniejszaniu się mimiki i gestykulacji, a co przejawia się w tym, że dziecko potrafi wyrażać werbalnie swoje uczucia, pragnienia, potrzeby itd. W tym okresie doskonali się także zasób i treść słownika oraz opanowanie zasad gramatyki tak, że dziecko 7-letnie potrafi swobodnie posługiwać się mową potoczną. Następnie dzięki nauce szkolnej dziecko dalej rozszerza zakres i treść słów oraz lepiej opanowuje gramatykę, a jego mowa staje się coraz doskonalszym narzędziem komunikacji społecznej. Doskonali się także funkcja symboliczna języka, to .znaczy odrywa się od konkretnych sytuacji, przedmiotów, osób, czynności, a zaznacza się związek mowy z myśleniem. , Istotną sprawą w młodszym wieku szkolnym jest rozwój drugiej formy mowy - mowy pisanej {graficznej), który tak bardzo uwarunkowany jest percepcją wzrokową. Zarówno rozwój umiejętności pisania, jak też czytania pismia płaskiego bazuje na zmyśle wzroku. Szczególnie umiejętność pisania wymaga ścisłej koordynacji wzrokowo-^ruchowej. 5.1.1. Mowa ustna dzieci niewidomych
Rozwój mowy dziecka pozostaje w ścisłym związku z jego ogólnym rozwojem psychicznym. Istnieje wiele czynników, które decydują o jej rozwoju, jak prawidłowo ukształtowany narząd mowy, prawidłowo funkcjonujący narząd słuchu i kora mózgowa, ogól
autorka stosowała test językowy A. Descoudres z 1929, lecz tylko 4 jego serie, które dotyczyły: 1. Nazw zawodów - dzieci odpowiadały na takie pytania, jak: kto buduje dom, kto sprzedaje w sklepie itd. 2. Nazw materiałów - dzieci odpowiadały na takie pytania, jak: z czego uszyte jest ubranie, czym są pokryte dachy itd. 3. Nazw czynności - polecano dzieciom wykonanie określonej czynności, np. pochylać się, przeciągać itd., a dzieci musiały je wykonywać. 4. Nazw właściwości przedmiotów - podawano dziecku określony 117 przymiotnik, np. smutny, skąpy, a ono musiało podać przymiotnik przeciwstawny. Badania Z. Sękowskiej wykazały, że zasób słów badanej grupy dzieci niewidomych jest bogatszy od tego, jaki posiadają ich widzący rówieśnicy. Istotna różnica na korzyść dzieci niewidomych zaznaczyła się przy podawaniu przeciwstawnych przymiotników oraz zestawieniu końcowych wyników wszystkich serii. Okazuje się, że słownik dzieci niewidomych, pomimo ograniczenia możliwości poznawczych, nie tylko nie jest uboższy, lecz przeciwnie - jest on bogatszy. "Wynik badania pisze Z. Sękowska (1974, s. 211) - potwierdza tezę, że dziecko niewidome jest dzieckiem normalnym pod względem intelektualnym, jeśli przyczyna, która pozbawiła je wzroku, nie uszkodziła także kory mózgowej. Uwydatnia również rolę wychowania i nauczania w rozwoju umysłowym człowieka niewidomego". Druga seria badań Z. Sękowskiej (1974, s. 212 i nast.) dotyczyła sprawy, czy dzieci niewidome potrafią wykorzystać zgromadzony zasób słów w mowie dla logicznego wyrażenia swoich myśli. W badaniach wzięły udział te same dzieci, które w przeprowadzonym eksperymencie swobodnie wypowiadały się na określony temat. Badania te wykazały, że: - pod względem częstotliwości używania różnych części mowy (rzeczowników, czasowników, przymiotników itd.) nie ma większych różnic między dziećmi niewidomymi a widzącymi, - dzieci niewidome dysponują większym zasobem słów, na co wskazują różnice w użyciu części mowy przy opowiadaniu, - dzieci z obydwu grup jasno i logicznie formułują swe myśli, co świadczy o tym, że rozumieją znaczenie używanych słów. Tak więc ogólnie można przyjąć, że ślepota nie powoduje większych zaburzeń rozwoju języka dziecka niewidomego (zasób słów i stosowanie reguł gramatycznych). Pomimo że ślepota nie powoduje poważniejszych zaburzeń w rozwoju mowy, to jednak dziecko niewidome wymaga określonej pracy nad jej , rozwojem. Wynika to m. in. z tego, że mowa może spełniać także pewną rolę kompensacyjną w przypadku intensywniejszego wykorzystywania jej funkcji poznawczej. Z. Sękowska (1974, s. 76 i 77) pisze w tej sprawie: "Słowo mówione czy pisane kompensuje braki w poznaniu niewidomego dziecka, informując o niedostępnych dla jego bezpośredniego poznania zjawiskach przyrody, stosunkach, sytuacjach oraz zmianach zachodzących w przestrzeni i czasie. Ze względu na to, że brak wzroku uniemożliwia naśladownictwo, słowo jest przewodnikiem w zachowaniu dziecka wśród różnych sytuacji życiowych". Z tego wynika wniosek, że w trakcie rozwoju psychicznego należy dążyć do intensywnego rozwoju języka dziecka niewidomego i wykorzystywania jego znaczenia kompensacyjnego. Należy więc często mówić do dziecka opisując czy wyjaśniając różne sytuacje i zjawiska, w jakich ono
118 się znajduje. Pamiętać trzeba jednak, aby w miarę możliwości towarzyszyło temu sensoryczne doświadczenie, tzn., aby to, co możliwe, mogło ono równocześnie poznawać za pomocą zachowanych zmysłów. Wymieniany już F. Tonković (1978, s. 28) pisze: "Często rodzice nie uczą swoich dzieci niewidomych tak jak należy. Uczą je mówić bez wkładania przedmiotu do jego rąk, aby mogło ono chwycić, dotknąć czy samo zbadać przedmiot, o którym mówi. Domagają się mówienia od dziecka, nie dając mu możliwości dotykowego poznania przedmiotu i otoczenia". Jeśli chodzi o rozwój języka dzieci niewidomych, to powstaje problem, czy należy uczyć je języka ludzi widzących, a więc również słów odnoszących się do treści wzrokowych. Wydaje się, że odpowiedź na to pytanie dał nam P. Baillart (1964, s. 36), który pisze: "Musimy stale powracać do jednego zagadnienia o kapitalnym znaczeniu; naszemu małemu dziecku niewidomemu wypadnie kiedyś współżyć z widzącymi, musi więc ten świat stać się dla niego najmniej obcy, aby duchowy z nim związek stał się, o ile to możliwe, miły i pożyteczny". Wydaje się więc słuszne, aby od najmłodszych lat mówić do dziecka używając zwykłego języka tak samo jak byłoby to dziecko widzące. A więc trzeba mówić o kolorach i stosować określenia odnoszące się do przedmiotów, zjawisk i ich cech dostępnych dla percepcji wzrokowej. "Musimy przygotować nasze dziecko niewidome - pisze F. Tonković (1978, s. 28) - do życia wśród widzących. Dlatego też jest niepożądane unikanie wyrażeń i zdań, które zawierają takie terminy, jak: »wzrok», «widzieć». Jeśli dziecko mówi, «ja mogę to widzieć», albo używa podobnych wyrażeń, gdy dotyka przedmiot, to nie należy tego korygować. Powinno nauczyć się również nazw kolorów, nawet gdy nic nie widzi. Dziecko musi wiedzieć, że trawa jest zielona, niebo niebieskie i jakie kolory harmonizują ze sobą przy ubiorze". Oczywiście, istnieje tutaj pewne niebezpieczeństwo wystąpienia u tych dzieci zjawiska werbalizmu, 5.4.2. Mowa graficzna dzieci niewidomych Mówiąc o mowie graficznej mamy na uwadze umiejętności pisania i czytania, których dzieci nabywają dopiero w młodszym wieku szkolnym, kiedy do tego są przygotowane. Opanowanie umiejętności pisania i czytania wymaga bowiem rozwoju i aktywizacji kilku funkcji psychicznych i fizjologicznych. W szczególności odnosi się to do sprawności funkcjonalnej zmysłów: wzroku, kinestetycznego i słuchu., Pisanie jest to czynność wymagająca wysokiej sprawności manualnej sprawności prawej ręki, nie mówiąc już o sprawności zmysłu wzroku. Tak samo dobry wzrok potrzebny jest do czytania, a przy czytaniu głośnym także słuch. Na skutek braku wzroku dzieci niewidome nie mają możliwości naU119 czenia się pisania i czytania płaskiego pisma czy druku. Jest to jedna z istotnych konsekwencji ślepoty, która zmusza do stworzenia tym dzieciom specjalnych warunków nauki. Dla zredukowania tej konsekwencji już '150 lait temu L. Braille stworzył specjalny system znaków wypukły alfabet, który czyta isię za pomocą dotyku. Opiera się om na tzw. sześciopunkcie brajlowskim (2 rzędy pionowe po 3 punkty), z którego wywodzą się znaki odpowiadające literom i innym znakom graficznym. Istotę każdego znaku '(litery) stanowi liczba i wzajemny układ (położenie) punktów w ramach sześciopunktu, które tworzą kształt danego znaku. "Alfabet Braille'a stanowi bezpośrednią transformację
słowa pisanego .(drukowanego) na druk wytłaczany. Nie jest więc to pod względem lingwistycznym język całkowicie inny, tak jak np. mowa migowa głuchych, lecz stanowi raczej równoważną formę tego samego języka, podobnie jałk alfabet palcowy głuchych" (B. D. Bauman, 19'73, s. 32.6). Ogólnie trzeba powiedzieć, że przeciętnie umysłowo rozwinięte dziecko niewidome może opanować bez .specjalnych trudności umiejętność pisania i czytania alfabetu Braille'a, zwanego popularnie "brajlem". Pisanie brajlem odbywa się za pomocą specjalnej tabliczki i bolczyka do tłoczenia punktów. Stosuje się 'tutaj łapeć j.alny, grubszy papier, aby .zaobo" wać trwałość znaków. W przeciwieństwie do zwykłego pisma, tłoczenie liter brajilowakich odbywa się od' stromy prawej ku lewej, co pcizwala na ich odczytywanie (z drugiej strony papieru) od strony lewej do prawej. . ' , Początkowo dziecko bardzo wolno opanowuje umiejętność pisania (tłoczenia) liter. W miarę ćwiczenia w poszczególnych klasach szybkość się zwiększa. Nigdy jednak dziecko niewidome nie osiągnie szybkości dziecka widzącego przy pisaniu płaskiego pisma. Obok ipisania za pomocą tabliczki i bolczyka, dzieci niewidome uczą się także pisać na specjalnej maszynie brajlowskiej. Jest ona dużo łatwiejsza w obsłudze i pisze się na niej szybciej niż przy użyciu tabliczki i bolczyka. ' Mówiąc o pisaniu trzeba jeszcze wspomnieć, że w odpowiednim wieku dziecko niewidome powinno opanować umiejętność pisania na zwykłej maszynie, co stworzy jemu możliwość pisemnego porozumiewania się z osobami widzącymi. Jak wynika z doświadczeń, przeciętne dziecko niewidome nie ma specjalnych trudności w opanowaniu umiejętności czytania brajlem. Wynika to m. in. z tego, ze system punktowy Braille'a uwzględnia możliwości percepcyjne osób dotkniętych ślepotą, a zwłaszcza zmysłu dotyku, który w tym procesie spełnia decydującą rolę. Przede wszystkim uwzględnia on to, że: - dotyk lepiej ujmuje linie przerywane (kropki) niż linie ciągłe czy płaszczyznę, - pojemność uwagi przy równoczesnej percepcji ograniczona jest do 6 elementów prostych, / .120 - odległość między punktami liter uwzględnia próg przestrzenny (Webera), co pozwala na łatwe ich ujęcie, - całość znaku (litery) mieści się pod opuszkiem jednego palca. Rozwój umiejętności czytania dotykowego u dzieci niewidomych M. Grzegorzewska (1964, str. 137 i nast.) przedstawia w sposób następujący: Czytanie dotykowe odbywa się palcami wskazującymi obu rąk. W pierwszych próbach lewa ręka wskazuje prawej początek linii '(wiersza), po której ma się przesuwać. Później dziecko uczy się czytać za pomocą obu palców wskazujących, przy czym prawy czyta z dużą szybkością prześlizgując się po znaku i dając tylko jego ogólny obraz, podczas gdy lewy dokonuje wolniejszej jego analizy wykonując kolejne dotykania znaku, czasem imawet dwu- czy trzykrotnie. Czytanie palcem prawej ręki ma charakter bardziej syntetyczny, a ręki lewej bardziej analityczny. Tak więc w miarę nabywania umiejętności czytania dotykowego następuje podział funkcji .prawej i lewej rę!ki, chociaż udział obu rąk w tym procesie różni się często u poszczególnych niewidomych. Początkowo dziecko zwraca większą uwagę na iicabę punktów w .znaku, dotykając go bardzo dokładnie. W miarę nabywania większej wprawy liczba
punktów schodzi na plan dalszy, a na pierwsze miejsce wysuwa się całościowy kształt znaku jako określona forma dotykowa. Przy biegłym czytaniu poszczególne punkty litery '(znaku) przestają być odczuwane jako pojedyncze elementy, natomiast następuje całościowe ujęcie obrazu danej litery czy nawet wyrazu. I w tym jest pewna analogia między czytaniem wzrokowym i dotykowym. Można więc przyjąć, że w początkowym okresie nauki czytania wrażliwość dotykowa ma duże zna-^czenie, które obniża się w miarę utrwalania się struktury czytania punktowego i ustalania się związku między znakiem a treścią, która reprezentuje, a więc literą, wyrazem itd. F. Fankhauser ,(1980, s. 122) podaje, że dobry "brajlista" może czytać z szybkością 200 słów na minutę. Przeciętny niewidomy czyta jednak około 100 - 120 słów w ciągu tego samego czasu. Jest to więc znacznie wolniej niż czytanie u osób widzących, które osiągają szybkość nawet ponad 500 słów na minutę. Przyczyną tego jest ograniczone pole dotyku palców, którego nie można porównywać z polem, jakie można objąć wzrokiem. ' Jak wynika z doświadczenia, dzieci ociemniałe, które utraciły wzrok po nauczeniu się czytania wzrokowego, mają ipewine trudności w oipa-^ nowaniu czytania dotykowego. M. Grzegorzewska (1964, s. 139) tłumaczy to tym, że wypracowana i udoskonalona struktura wzrokowa nie może sObie poradzić teraz z członkami dotykowymi, a więc tranisponuje je na • wzrokowe, co trwa znacznie dłużej. U nich następuje dopiero stopniowe przekształcanie struktury wzrokowej na dotykową. Podobnie twierdzi autorka, że dzieci z resztkami wzroku na ogół gorzej czytają niż dzieci całkowicie niewidome. Przyczyną tego jest to, że 121 -nie mają one jasno wyrobionej żadnej struktury; są u nich ciągłe wahania między strukturą dotykową i wzrokową. Pismo punktowe L. BraiUe'a stosowane jest już ponad 'li50 lat i doczekało się różnych zastosowań i modyfikacji. Jedną z nich 'są tzw. skróty, które polegają na zastępowaniu jednym znakiem kilku liter (sylab). Mają one ina celu przede wszystkim zmniejszenie objętości książek brajlowskich, ale także zwiększenie szybkości czytania i pisania alfabetem punktowym. W ostatnim czasie system punktowy zaczynają wypierać tzw. maszyny czytające. Nie są one jednak jeszcze powszechnie dostęp•ne. A więc brajl ma jeszcze wiele lat życia przed sobą jako system •najlepiej dostosowany do percepcji osób pozbawionych wzroku. 5.5. Rozwój myślenia u dzieci niewidomych Najwyżej zorganizowaną i złożoną czynnością poznawczą jest myślenie, które polega na przetwarzaniu treści (informacji) zawartych w spoirtrzeżeniach, wyobrażeniach i pojęciach stanowiących materiał myślenia. Przetwarzanie to odbywa się dzięki operacjom myślowym (umysłowym), do których należą tzw. operacje podstawowe - analiza i synteza oraz operacje pochodne - porównywanie, klasyfikowanie, abstrahowanie, uogólnianie, wnioskowanie itd. Dzięki myśleniu człowiek lepiej i dogłębniej poznaje rzeczywistość, dokonuje oceny, wysuwa hipotezy, rozwiązuje bardziej lub mniej złożone problemy. Zanim w ontogenezie czynność myślenia osiągnie swój najwyższy rozwój, przechodzi ona przez różne poziomy. Biorąc za podstawę geinezę luto materiał myślenia - na najniższym poziomie rozwojowym jest myślenie sensoryczno-motoryczne (spostrzeżeniowo-ruchowe), które opiera się na spotrzeżeniach i manipulacji. Następny poziom rozwoju myślenia bazuje
na utrwalonych śladach spostrzeżeń - wyobrażeniach, stąd nazywane jest myśleniem konkretno^obrazowym (konkretno-wyobrażeniowym). Wreszcie najwyższym poziomem jest myślenie pojęciowe .(abstrakcyjne), którego materiałem są pojęcia. Rozwój i przebieg myślenia u dzieci niewidomych należy do jednego z bardziej złożonych zagadnień tyfiopsychologicznych. Wprawdzie już w XIX wieku zajmowano się tym zagadnieniem, to jednak do dnia dzisiejszego nie jest ono do końca rozpracowane. Z pewnością wynika to m. in. z tego, że zagadnienie myślenia w ogóle (u osób widzących) nie jest jesz-. cze dostatecznie zbadane i nasuwa wiele wątpliwości. Na podstawie bardziej lub mniej dokładnych badań tyfiopsychologowie reprezentowali i nadal reprezentują różne poglądy w tym względzie. Jedni uważają, że nie ma większych różnic między myśleniem u dzieci niewidomych i widzących, niektórzy .nawet przypisywali tym pierwszym pewną przewagę, a inni wręcz przeciwnie -- widzieli pewien ^negatywny wpływ czynni122 Itów związanych ze ślepotą na rozwój i przebieg myślenia u osób pozbawionych wzroku. Ogólnie trzeba powiedzieć, że dzieci niewidome, o ile nie została u nich uszkodzona kora mózgowa, mogą osiągnąć poziom rozwoju umysłowego na równi z dziećmi widzącymi. Oznacza to, że operacje myślowe jak analiza, synteza, abstrahowanie, uogólnianie, wnioskowanie itd., mogą się rozwijać i osiągnąć normalny poziom. M. Grzegorzewska {1964, s. 260) pisze w tej sprawie. "Wskutek sprawnego uczynnienia kory mózgowej, rozwoju wyższej analizy i syntezy oraz bogatego rozwoju drugiego układu sygnałowego u dzieci niewidomych abstrahowanie rozwija się łatwo. Należy zanotować specjalne dążenie dzieci niewidomych do różnicowania, porównywania, szukania pewnych analogii, systematyzowania, klasyfikowania, wiązania w logiczne całości i schematyzowania. Wskutek braku . kontroli wzrokowej u dziecka niewidomego kształtuje się ciągła potrzeba wysuwania wniosków na podstawie dochodzących bodźców w oparciu o doświadczenia dawniej zdobyte, choćby np. w sprawie sytuacji w otoczeniu, czy też kształtowaniu sądów o różnych zjawiskach, ludziach i ich wzajemnym stosunku. Ciągle się zjawia odruch badawczy, co to jest, i ciągle trwa praca myślowa odbudowywania otaczającej rzeczywistości". Z. Sękowska (1974, s. 78) pisze natomiast, że: "Dopiero bowiem logiczne wnioskowanie z dostępnych .niewidomemu wrażeń pozwala mu na poznanie tej rzeczywistości, którą widzący ma przed oczyma". O myśleniu niewidomych K. Klimasiński (1977, s. 114) wyraża się w sposób następujący: "Wpływ ślepoty na rozwój myślenia jest mniej oczywisty. Brak wizroku nie powoduje opóźnień w samych spnawnościach językowych. Jeśli się przyjmie pogląd, że język jest narzędziem i podstawą myślenia -'- nie ma powodów spodziewać się, że myślenie dziecka niewidomego rozwija się w sposób swoisty - inny niż u dzieci widzących". Dzieci niewidome mają więc potencjalne możliwości rozwoju myślenia, z tym że, podobnie jak u dzieci widzących, zależy on od wielu czynników. Czy jednak czynniki związane ze ślepotą nie mają żadnego wpływu na rozwój myślenia dzieci niewidomych? Czy nie można mówić o pewnej swoistości myślenia dzieci niewidomych? Z reguły, kiedy się mówi o pewinej specyfice myślenia niewidomych, podkreśla się, że dominują w nim bardziej operacje syntezy i poznanie ich ma charakter bardziej całościowy, globalny niż analityczny .(por. K. Klimasiński, 1974, s. 8;
Z. Sękowska, 1968, s. 26). Na pewno jest to związane z dotykowym charakterem poznania niewidomych. Ponadto mówiąc o pewnej specyfice myślenia tych dzieci z reguły podnosi się 2 kwestie: ^ l) czy pewne braki w sferze sensorycznej - spostrzeżeń i wyobrażeń, co do których nie ma większych wątpliwości, mają pewien wpływ na rozwój i przebieg myślenia w niektórych okresach rozwojowych; chodzi tutaj głównie o myślenie na poziomie semsoryczno-motorycznym i 123 konkretno-wyobrażeniowym, w których to okresach spostrzeżenia i wyobrażenia stanowią zasadniczy materiał myślenia; . 2) czy zbudowane na niepełnej bazie sensoryczńej pojęcia dzieci nie-' widomych są adekwatne, tzn. czy wiernie odzwierciedlają istotne i. ogólne cechy przedmiotów i zjawisk; z zagadnieniem tym związana jest także 1 sprawa specyficznego werbalizmu u tych dzieci. Zagadnieniom tym poświęcimy teraz nieco uwagi. 5.5.1. Myślenie konkretno-obrazowe u dzieci niewidomych Jak już podkreślono - myślenie konkretno-obrazowe jest myśleniem, które polega na przetwarzaniu informacji (treści) zawartych w wyobrażeniach. Rozwija się ono jako kontynuacja myślenia sensoryczno-moto-rycznego i poprzedza stadium myślenia pojęciowego. A więc podstawowym 'materiałem myślenia na tym -poziomie są wewnętrzne reprezentacje określonych sytuacji bodźcowych i ich zmian (wyobrażenia). Jak już stwierdaono w poprzednim rozdziale, rozwój wyobrażeń przestrzennych u dzieci niewidomych ulega pewnym zahamowaniom i opóźnieniu. Nasuwa to przypuszczenie, że fakt ten może 'mieć też pewien wpływ na rozwój myślenia u dzieci niewidomych, a zwłaszcza na poziomie, na którym materiał myślenia stanowią wyobrażenia. Zagadnieniem tym zajmował się u nas K. Klimasiński (1977), o badaniach którego wspomniano przy, omawianiu rozwoju wyobrażeń przestrzennych. '/•'••• ^ ' W badaniach swoich oparł się on m. in.,na teorii rozwoju umysłowego .J. Piageta (1966). Zgodnie z tą teorią pierwszym etapem .tego rozwoju jest stadium inteligencji sensoryczno-motorycznej ograniczającej się do manipulacji (działań) aktualnie wykonywanej na' przedmiotach. W tym okresie, aby dziecko mogło dojść do określanego celu, uzyskać określony skutek, musi wykonać pewne działanie. A więc myślenie na tym poziomie jest związane ściśle ze spostrzeżeniami i wykonywaniem czynności; nią charakter synpraktycizny. Stadium to tr'wa mniej więcej do drugiego roku życia dziecka. Faktycznymi elementami procesu myślenia są jednak operacje, które można określić jako zinterioryzowane :(uwewnętrznione) czynności. Już pod koniec stadium inteligencji sensoryczno-motorycznej można zauważyć pierwsze przejawy uwewnętrznienia działania dziecka, a więc rozwój właściwych operacji (czynności) umysłowych. Na tym etapie rozwoju dziecko nie musi już wykonywać określonych manipulacji przedmiotami, aby osiągnąć zamierzony skutek (pewną zmianę sytuacji), lecz może tego dokonać w płasizczyżnie wewnętrznej wykorzystując w tym celu wewnętrzną reprezentację tych manipulacji, czyli wyobrażenia. Tak więc wszelkie operacje umysłowe (wewnętrzne) pochodzą od zewnętrznych działań, są po prostu ich uwiewnętirzmelnaem. Według J. Piageta rozwój myślenia na poziomie operacji musi być poprzedzony przez rozwój działania zewnętrznego, albowiem myślenie jest niczym innym jak zinterioryzowanym działaniem.
Obok interioryzacji w trakcie rozwoju operacje umysłowe stają się także odwracalne. Odwracalność polega na tym, że dziecko .może myślowo wrócić do sytuacji wyjściowej, do tej, która stanowiła punkt wyjściowy przed dokonaniem przekształcenia (zmiany) w wyniki operacji czy całych sekwencji operacji umysłowych. Odwracalność łączy się z pojęciem stałości, a więc cechy (właściwości) przedmiotów (ciężar, objętość, kształt) są stałe i niezmienne, pomimo dokonywających się przeIdsiżtałceń. "Odwracalność - pisze A. Jurkowski (1975, s. '147) stanowi też warunek uznania czynności myślowych za operacje. Operacje myślowe byłyby tutaj definiowame jako czynności uwewnętrznione i odwracalne [...] Myślenie, w którym brakuje jeszcze odwracalności, określa się jako myślenie przedoperacyjne; obejmuje ono .zasadniczo okres do 7 - 8 roku żyoia". Tak więc dopiero na początku młodszego okresu szkolnego mamy okres faktycznego myślenia operacyjnego - stadium operacji konkretnych. Jego oznaką jest ukształtowanie się pojęcia stałości. Od 11 - 12 roku życia zaczyna się kolejny okres rozwoju myślenia - stadium operacji formalnych, w którym- operacyjność i odwracalność jest już ogólna . niezależnie od treści. Operacje formalne dokonywane są na materiale symboli werbalnych (słowa - język), którym odpowiadają pojęcia, zgod-* nie z regułami logiki formalnej (myślenie logiczne). Zgodnie z teorią J. Piageta stadium operacji formalnych w rozwoju ontogenetycznym jest poprzedzane przez stadium operacji konkretnych. Na tym etapie rozwojowym myślenie dziecka staje się samodzielną, .wewnętrzną czynnością poznawczą operującą pojęciami, a więc oderwaną od konkretnych spostrzeżeń i wyobrażeń związanych z konkretnymi • sytuacjami. Nie oznacza to jednak, że w myśleniu dziecka zanikają rodzaje myślenia uformowane na poprzednich etapach rozwojowych. Celem badań K. Klimasińskiego (1977, s. 47) było porównanie rozwoju dzieci niewidomych i widzących, a zwłaszcza myślenia, w którym materiałem są wyobrażenia przestrzenne. Chodziło mianowicie o stwierdzenie, czy zeapół ozyinników związanych ze ślepotą powoduje występowanie w niektórych okresach rozwoju myślenia zahamowań i opóźnień, a także o. próbę ich wyjaśnienia. Przed przystąpieniem do badań K. Klimasiński (1977, s. 27) wysunął następujące hipotezy: u dzieci całkowicie niewidomych od urodzenia występuje opóźnienie rozwoju myślenia ukierunkowanego oraz że opóźnienie to spowodowane jest opóźnieniem rozwoju wyobrażeń przestrzennych. Przez myślenie ukierunkowane autor rozumie myślenie, które zmierza do określonego celu lub rozwiązania określonego problemu, (zadania). 125 Występuje ono zarówno przy rozwiązywaniu problemów wynikających z sytuacji życia codziennego, jak też z poważnych proihlemów naukowych. Myślenie ukierunkowane przeciwstawia się zwykle myśleniu .biernemu, autystycznemu, polegającemu na przesuwaniu się luźno powiązanych skojarzeń (wyobrażeń, pojęć). Jak już zaznaczono poprzednio, w badaniach K. Klimasińskiego wzię-• ło udział 78 dzieci całkowicie niewidomych od urodzenia i grupa kontrolna dzieci widzących. W ramach tych badań przeprowadzono 5 serii eksperymentów, z których 2 zostały przeidtstawione przy omówieniu. rozwoju wyobrażeń przestrzennych (seria I i III). iSeria II eksperymentów K. KTimasińskiego (1'9'T7, s. 55 i nast.) miała. na celu zbadanie rozwoju myślenia operacyjnego .(operacji
konkretnych). Zagadnieniem tym zajmował się uprzednio Ch. K. Miller (1969), który stwierdził u dzieci niewidomych od urodzenia znaczne opóźnienie myślenia operacyjnego. U żadnych z 26 badanych dzieci w wieku 6-10 lat nie stwierdził on "konserwacji masy, ciężaru ani objętości", a więc rozwoju pojęcia stałości cech i ich właściwości przedmiotów i zjawisk, co według teorii J. Piageta stanowi istotę rozwoju myślenia na poziomie operacji konkretnych (por. K. Klimasiński, 1977, s. 8). Eksperymenty K. Klimasińskiego polegały na ułożeniu według długości 'S linijek, z tym że różnica między dwiema kolejnymi linijkami .wynosiła 2 cm. Dla badanych, którzy nie potrafili tego zrobić, stosowano wariant składający się z 5 linijek. Bo ich ułożeniu badany otrzymywał dalsze 4 linijki o innej długości niż poprzednie, które miał włączyć w ułożony szereg kierując się kryterium długości. Wykonanie tego zadania polegające na systematycznym szeregowaniu elementów o różnej długości wymaga myślenia na poziomie opera-. cji konkretnych, albowiem wymaga ujęcia relacji "krótszy od... - dłuższy od ...", a więc opanowania odwracalności w zakresie działań na materiale wyobrażeń przestrzennych". Jak można było się spodziewać, wyniki uzyskane przez dzieci niewi-. , dome były o wiele gorsze. W klasach I - III 88°/o dzieci widzących osiągnęło poziom myślenia operacyjnego, a pozostałe 12% na poziomie myślenia pośredniego - przedoperacyjnego, to znaczy ujmowały tylko jedną relację, np. "krótszy od-...". Wyrażało się to w tym, że dodatkowych linijek nie włączały one w już ułożony układ, lecz go burzyły i układały go od nowa, zaczynając od najdłużlszej lub najkrótszej linijki. W grupie tej od IV klasy wszystkie dzieci znajdowały się już na poziomie myślenia operacyjnego. U dzieci niewidomych analogiczne liczby wynosiły w klasach I - III 20% dla poziomu operacyjnego, a 71% dzieci nie potrafiło w ogóle rozwiązać zadania. W następnych klasach sytuacja wprawdzie się poprawiła, lecz dzieci niewidome nie osiągnęły takiego poziomu jak dzieci widzące. W grupie badanych z klas VII - VIII zaled126 dwie 83% dzieci osiągnęło poziom operacyjny, 5% przedoperacyjny, a 12% nie rozwiązało zadania w ogóle. Wyniki Itej serii eksperymentu pozwoliły autorowi (s. GO) na sformułowanie następującej konkluzji: "... u dzieci całkowicie .niewidomych od uroidzemia ugrupowania przedoperacyjne (takie jak szeregowanie) oraz konkretne operacje przestrzenne powstają później niż u dzieci widzących [.. .] Na podstawie wyników II serii eksperymentów można także sądzić, że opóźnienie rozwoju myślenia ukierunkowanego u dzieci niewidomych wiąże się z małą trwałością i niewielkim zakrętem, wyobrażeń przestrzennych [. ..]" Seria IV eksperymentów K. Klimasińskiego (1977, s. 67 i nast.)-miała na celu zbadanie rozwoju wyobrażeń układu przestrzennego i sprawności posługiwania się wyobrażeniami przestrzennymi przy rozwiązywaniu coraz to trudniejszych problemów. Eksperymenty polegały na przechodzeniu (wyobrażeniowo) z kartki do kartki na dziewięciopolowej tablicy według zasad ruchów konika szachowego. Seria zadań ułożona była z zachowaniem zasady stopniowania trudności. ^ Podobnie jak w poprzedniej serii eksperymentów dzieci niewidome uzyskały gorsze wyniki niż dzieci widzące. Dla przykładu można podać,, że zadania grupy A (łatwiejszej) wykonało 55% dzieci widzących i tylko
2 dzieci niewidomych (około 4%) z klas I - III, natomiast dla klas IV - VI analogiczne wskaźniki wynosiły 100% (wszystkie dzieci widzące) i 5'1%, z tym że w klasach VII - VIII zwiększył się on do 5l5%. Jeszcze większe różnice zaznaczyły się w grupie B (zadania trudniejsze). Przedstawione przykładowo wyniki tej serii eksperymentów wskazują na fakt, że dzieci niewidome gorzej niż dzieci widzące wykorzystują w procesie 'myślenia wyobrażenia o układach przestrzennych dostarczone im przez dotyk (por. K. Klimaisiński, 1977, s. 74). Seria V eksperymentów (s. 74 i nasrt.) miała za zadanie stwierdzenie, czy różnice między 'dziećmi niewidomymi i widzącymi w rozwiązywaniu zadań werbalnych wymagających wnioskowania (myślenie ukie-ruinko!wane na maiteriale werbalnym) wynikają z opóźnienia rozwojowego i czy istnieje związek między tym opóźnieniem a opóźnieniem rozwoju wyobrażeń przestrzennych. Eksperymenty te polegały na rozwią-zywaniu werbalnych trójelementowych zadań skonstruowanych według tej samej zaisady, co zadania w eksperymentach II serii. W zadaniach tych występowały 2 przesłanki, np. A>B i B>C, z czego należało wyciągnąć wniosek odnośnie do relacji między A i C, a więc relacji "większy od ..., mniejszy od ,.. . " itd. Zadania te, których było 28, ddtyczyły stosunków przestrzeinnych, np. "leży nad", "leży pod", i nieprze^ strzeninych, np. "mniej odważmy i odważny". Ponadto były zadania, które określały relacje jednokierunikowe, np. "scyzoryk leży przed klockiem" i "klocek leży przed ołówkiem", albo dwukierunkowe, np. "A jest bardziej zdolny niż B" i "B jest mniej zdolny niż C". 127 Dzieci niewidome i w tych eksperymentach uzyskały gorsze wyniki -niż dzieci widzące. K. Klimasiński (1977, s. 80) charakteryzuje je w sposób następujący: " ... dzieci niewidome później niż dzieci widzące zaczynają rozwiązywać bez zgadywania trójelementowe zadania werbalne. Roczne opóźnienie obserwuje się w zakresie zadań przestrzennych jednokierunkowych, dwuletnie w zakresie zadań nieprzestrzennych jednokierunkowych, dwuletnie w zakresie zadań nieprzestrzennych jedno-i dwukierunkowych [. . .] Można wnioskować, że formalne operacje umysłowe u dzieci niewidomych zaczynają funkcjonować później niż u dzieci widzących [.. .] Możma przypuszczać, że rozumienie słownych informacji o relacjach przestrzennych jest inne niż u .dzieci widzących". Ogólnie trzeba stwierdzić, że wyniki badań K. Klimasińskiego potwierdziły postawioną przez niego tezę o opóźnieniu rozwodu myślenia ukierunkowanego. Wskazują na to "wyniki wszystkich przedstawionych serii badań. Z porównania rezultatów uzyskanych przez dzieci niewidome w II i V serii eksperymentów można wnioskować, że przyczyną opóźnienia rozwoju myślenia ukierunkowanego u tych dzieci jest opóźnienie rozwoju wyobrażeń przestrzennych. "Dzieci niewidome, które nie potrafią wykonywać konkretinej czynności Sizeregowania długości • - nie potrafią także rozwiązywać trójelementowych zadań werbalnych i to niezależnie od treści" (K. Klimasiński, l'977i, s. 82). 5.5.2. Myślenie pojęciowe u dzieci niewidomych Jak już zaznaczono, najwyższym poziomem rozwoju myśleinlia jest myślenie pojęciowe, w którym przetwarzaniu podlegają pojęcia. Wprawdzie myślenie na tym poziomie jest już czynnością całkowicie wewnętrzną i niezależną od sfery sensorycznej, to jednak materiał, na którym ono bazuje (pojęcia) ma w nim swoją genezę. Z tego też powodu rozwój pojęć u dzieci niewidomych stanowił przedmiot badań niektórych tyfiopsychologów. ,
Pojęcia są wynikiem poznania na poziomie umysłowym i odzwierciedlają ogólne i istotne cechy przedmiotów i zjawisk. Zawierają więc wiedzę o rzeczywistości w formie uogólnionej i pośredniej. Powstają one na bazie spostrzeżeń i wyobrażeń, które mają charakter jednostkowy i konkretny. Są one wynikiem takich operacji umysłowych, jak abstrahowanie i uogólnianie. Abstrahowanie polega ina myślowym odrywaniu cech nieistotnych i jednostkowych, a wyodrębnianiu cech wspólnych i właściwych danej klasie przedmiotów czy zjawisk. Natomiast uogólnianie polega na łączeniu przedmiotów czy zjawisk posiadających wspólne cechy. Pojęcia, aby mogły spełniać swoją funkcję, powinny być zupełne obejmować wszystkie istotne cechy i dokładne - nie zawierać cech jednostkowych. Pierwsze pojęcia zaczynają kształtować się już u dziecka w wieku 128 poniemowlęcym, .iij-i. p^s;'-^" ^^, ----, .,.. kretene, które 'ujmują określoną treść i którym odpowiada określona' kla-sa przedmiotów. Stopień uogólnienia tych pojęć jest jednak niski. Ich podstawą jest rozwój mowy dziecka - opanowanie przez nie znaczenia słów, które pełnią funkcję bardziej uogólniającą i eliminują w ten sposób potrzebę wyobrażeń w procesie poznania. Początkowo pojęcia dziecka nie odpowiadają jeszcze pod względem treści i zakresu pojęciom człowieka dorosłego. Dopiero w okresie nauki szkolnej osiągają one coraz to wyższy stopień doskonałości, tzn. ujmują najbardziej ogólne i istotne cechy i właściwości przedmiotów i zjawisk. Pod koniec młodszego okresu szkolnego (12 -14 lat), dzięki takim przedmiotom, jak algebra, geometria zaczynają intensywnie rozwijać się tzw. pojęcia abstrakcyjne przedstawiające ogólne cechy, stosunki itd., np. funkcja, rodzaj, prawda, cierpliwość. W rozwoju pojęć istotną rolę odgrywają więc takie operacje, jak abstrahowanie i uogólnianie. Poprzednio wspomniano już, że bardzo dobrze rozwija się u dzieci niewiiidomycih abisitrahowanie, , Zagadnieniem rozwoju istotnych dla rozwoju pojęć operacji zajmowała się u nas Z. Sękowska (1974, s. 235). W jej badaniach wzięło udział 60 dzieci niewidomych z klas II - VII. Na podstawie wyników tych badań autorka stwierdza: "'Umiejętność znajdowania cech podobnych w przedmiotach, czyli atetrahiowanie cech podobnych, zdolność łączenia ich .pod wspólną nazwą lub rodzajem (uogólnienia - przyp. aut.) stopniowo wzrasta, i Iim większa jest ta umiejętność, im łatwiej się ten proces odbywa w umyśle, tym częstsza 'będzie sposobność, a'by dziecko samo łączyło w swym umyśle różne przedmioty ze względu na wspólne cechy, przygotowując tym samym iteren do powstawania właściwych pojęć ogólnych i rodzajowych". Podobnie jak adekwatność wyobrażeń również adekwatność pojęć stanowi jeden z ważnych problemów tyfiopsychologicznych. Chodzi mianowicie o to, czy kształtowane na niepełnej bazie sensorycznej pojęcia dzieci niewidomych są prawidłowe, czy nie są zbyt ogólnikowe i adekwatne do bogatej treści rzeczywistości oraz czy odpowiadające pojęciom słowa nie są tylko pustymi dźwiękami. Jest to tzw. zagadnienie werba-lizmu przypisywane tak często dzieciom niewidomym. Werbalizm dzieci niewidomych miałby być wynikiem pewnego deficytu informacji (treści) i dotyczyłby słów wyrażających stosunki przestrzenne i cechy przedmiotów dostępne percepcji wzrokowej. Z zagadnieniem tym wiąże się często kwestię, czy ewentualny weriballizm może mieć wpływ na. .proces myślenia dzieci niewidomych - na rozwiązywanie określonych sytuacji
problemowych. Sprawą prawidłowości kształtowania się pojęć u dzieci niewidomych zajmowała się A. Szczechowicz (1976, s. 86 i nast.). Badaniami swymi objęła ona 30 dzieci niewidomych z III - VIII klas szkoły specjalnej dla niewidomych. Grupę kontrolną stanowiły dzieci widzące ze t T. Majewski, Psychologia 129 zw.jLK.iycn szKOi podstawowych. Autorka stosowała takie metody, jak: test porównań, test przysłów, test słownika i test wolnych skojarzeń. Dla . celów tych badań dzieci podzielone były ze względu na! klasy, a nie na wiek, albowiem dzieci z tej samej klasy reprezentują w zasadzie ten sam poziom wiedzy niezależnie od wieku. Autorka postawiła sobie 2 zagadnienia do rozstrzygnięcia: 1) czy kształtowanie się pojęć u dzieci 'niewidomych przebiega w ten sam sposób co u dzieci widzących, , 2) czy pojęcia dzieci niewidomych są adekwatne do rzeczywistości, którą reprezentują, i O ile chodzi o pierwsze zagadnienie, to badania A. Szczechowicz (1976, s. 93 i nast.) wykazały, że z uwagi na odmienny sposób poznania rzeczywistości również kształtowanie się pojęć ma swoją specyfikę. Polega ona na tym, że fa:za pojęć konkretnych u dzieci niewidomych trwa krócej niż u dzieci widzących i szybciej pojawia się faza występowania pojęć abstrakcyjnych. Różnice w rozwoju pojęć właściwie przejawiają się przez cały okres objęty badaniami, a więc od III do VIII klasy. W klasie III dzieci niewidome przejawiają niższy poziom rozwoju. pojęć w ogóle w porównaniu z dziećmi widzącymi. Przejawia się to w braku znajomości i rozumienia wielu pojęć. Nie potrafią one wyodrębniać .najistotniejszych cech przedmiotów i uogólniać cech wspólnych występujących w grupie przedmiotów czy zjawisk. "U uczniów niewidomych - pisze A. Szczechowicz (1976, s. 93) - wiedza o przedmiotach i zjawiskach sprowadza się często do sumowania cech, nie zawiera natomiast uogólnionej wiedzy o przedmiocie. Widzący w klasie trzeciej wykazują większą uinie'jętniość dokonywania uogólnień, głębsze rozumienie związków i stosunków zachodzących między przedmiotami. Ich synteza osiąga większy .poziom, przez co pojęcia stworzone na jej podstawie są bardziej usystematyzowane i ścisłe". Natomiast w klasie IV następuje duży przełom u dzieci niewidomych, albowiem przewyższają one znacznie swoich widzących rówieśników. Wyraża się to w wykrywaniu więcej podobieństw - cech wspólnych, dostrzeganiu istotnych cech i związków między przedmiotami oraz w częstszym operowaniu pojęciami abstrakcyjnymi. W klasach V i VI występuje mniej więcej zrównanie poziomu dzieci niewidomych i widzących w tym zakresie. Natomiast w klasie VII i VIII ponownie zarysowuje się przewaga po stronie dzieci niewidomych. Jeśli chodzi o kategorie porównań, to badania wykazały, że zarówno w grupie dzieci niewidomych, jak też widzących wraz z wiekiem wzrasta liczba porównań abstrakcyjnych - wykrywanie wspólnej funkcji, rodzaju, a zmniejsza się liczba porównań konkretnych - budowa, kiształit, wielkość iitp. Szczegółowa analiza wykazuje jednak, że dzieci niewidome na wszystkich poziomach częściej używały kategorii abstrakcyjnych. W koinkluzja autorka stwierdza, że: "Fakt ten potwierdza hipotezę gło130 szącą przewagę u dzieci niewidomych poznania ogólnego nad toonikret-
nym, wskazuje na szybszy rozwój pojęć abstrakcyjnych". \ Analogiczne wyniki uzyskała poprzednio Z. Sękowska i(19i7'4,s. 277) w wymienionych badaniach nad klasyfikowaniem przedmiotów i pojęć przez dzieci niewidome. Podsumowując swoje badania pisze ona: "Jak się okazało, dzieci z wszystkich klas niezależnie od wieku najczęściej wymieniały kategorie abstrakcyjne: wspólny rodzaj, a następnie funkcję. : Odnośnie do pozostałych kategorii porównań trudno jest ustalić ścisłe prawidłowości. W każdym razie takie kategorie, jak kształt, wielkość, materiał schodziły na miejsca od III do IX, czyli były znacznie rzadziej używane niż kategorie rodzaju i funkcji. W związku ze stwierdzonymi wynikami można postawić hipotezę, że u dzieci niewidomych poznanie ogólne przeważa nad konkretnym. [. . .] Poznanie konkretne ze względu. na zubożenie pierwszego układu sygnałowego (sfery sensoryczneij - przyip. aut.) posiada węższy zakres i mniejszą adekwatność". A. Szc.ze-chowiciz stara się także znaleźć przyczynę odmiennego kształtowania 'się pojęć u dzieci niewidomych. O ile chodzi o pewne opóźnienia w klasie III, to widzi ją przede wszystkim w odmiennym sposobie poznawania rzeczywistości, w którym dominującą rolę odgrywa dotyk będący zmysłem analitycznym. Stąd lepiej u tych dzieci są rozwinięte operacje analizujące (analiza) niż syntetyzujące (synteza). Natomiast w tym czasie nie występuje jeszcze kompensacyjna ro'la mowy. Ponadto pisze, ona (s. 9'8): "Rozwój myślenia dziecka widzącego w klasie III znajduje się jeszcze na poziomie operacji konkretnych. Niewidomy uczeń w tej samej klasie zmuszony jest więc do pokonywania trudności wykraczających poza jego możliwości rozwojowe. Chcąc dorównać rówieśnikowi musi poprzez abstrakcję i uogólnienie dochodzić do tego co dla widzącego dziecka nie stanowi żadnych trudności poznawczych [...] Dopiero po przełamaniu tych barier, pod wpływem systematycznej nauki szkolnej, niewidome dzieci"'zaczynają się szybko rozwijać, przewyżsizając widzących kolegów już w klasie IV. Chcąc •osiągnąć ten sam cel pokonują o wiele trudniejszą i bardziej złożoną drogę, dzięki której większe doświadczenie w zakresie "przeprowadzanych operacji myślowych pociąiga za siobą' przechodzenie na kolejne, wyższe, bardziej złożone etapy rozwoju myślenia". Drugim zagadnieniem, którym A. Szczechowicz się zajmowała, była sprawa adekwatności pojęć dzieci niewidomych do rzeczywistości, a mianowicie czy nie są one puste i jaka jest ich treść. Dla zbadania tego 'zagadnienia autorka posłużyła się zadaniami, w których występowało porównywanie i wykrywanie cech wspólnych należących do kategorii konkretnych, takich jak: kształt, wielkość, budowa, ciężar, materiał. Okazało się, że dzieci niewidome podobnie jak dzieci widzące potrafiły porównywać i wykrywać ich podobieństwa na podstawie konkretnych cech. Różnica zaznaczyła się jednak w itym, że dzieci niewidome częściej posługiwały slię kategoriami kształtu i materiału oraz kategoriami podpadającymi pod zmysł słuchu, smalcu i kirieistetyczny !(clężar). Rzadziej natomiast podkreślały takie kategorie, jak: budowa, wielkość, barwa. Pojęcia dzieci niewidomych nie są więc pojęciami pustymi i ogólnikowymi. Na skutek innego sposobu poznania rzeczywistości skierowują one uwagę na inne kategorie porównań (niewzrokowe) niż dzieci widzące. Nie są one jednak "mniej adekwatne od kategorii występujących i dominujących u widzących". W konkluzji A. Szczechowicz
(1976, s. 99) stwierdza: "Uzyskane wyniki potwierdzają tezę głoszącą adekwatność pojęć dzieci niewidomych, zaprzeczają werbalizmowi i ogólnikowości stosowanych przez nich pojęć abstrakcyjnych". Przedstawione wyniki badań wskazują więc na całkowitą poprawność rozwoju i kształtowania się pojęć u dzieci! niewidomych. Oznacza to również, że rozwój myślenia, dla którego stanowią one materiał (myśle-. nie pojęciowe), ma prawidłowy przebieg i osiąga normalny po,zi'oim, w przeciwieństwie do pewnych nieprawidłowości (opóźnień) rozwoju myślenia konkretno-wyobrażeniowego. 6. Rozwój emocjonalny i społeczny dzieci niewidomych \ Rozwój emocjonalny jest ściśle związany z rozwojem społecznym. Wynika to stąd, że pewne formy zachowania człowieka można traktować jako zjawiska i emocjonalne, i społeczne, np. aigresja, sympatia, zazdrość itd. Emocje ('uczucia) odzwierciedlają stosunek człowieka do rzeczywistości, w której ludzie stanowią centralny punkt i tworzą całą sfpołeoz-ność. .Natomiast rozwój społeczny palega na zmianie i dostosowywaniiu zachowania dziecka do wymogów tej społeczności, aby mogło ono aktywnie brać udział w jej życiu i działalności. Emocje (uczucia) rozwijają się w sytuacjach społecznych i mają swój udział w1 regulacji stosum-" ków z otoczeniem oraz wpływają na proces społecznej adaptacji człowieka. 6.1. Emocje i uczucia dzieci niewidomych Mówiąc o rozwoju emocjonalnym na wstępie trzeba podkreślić, że 'istnieją pewne trudności w precyzyjnym odróżnieniu takich pojęć, jak: emocje i uczucia, które w wielu przypadkach używane są zamiennie. Z reguły o emocjach mówi się, gdy ma się na uwadze odzwierciedlenie stosunku człowieka do aktualnie działających bodźców, do określonej sytuacji, w której się on znajduje, np. radość, gniew, strach itd. Uczucia rozwijają się w trakcie włączenia się dziecka w życie społeczne. Są one jakościowe bardziej złożone i odzwierciedlają istosunek człowieka do 132 przedmiotów, zjawisk, ludzi jako "nosicieli wartości społecznych" (por. W. Szewczuk 1979, s. 313). O uczuciach, a nie o emocjach mówimy, k gdy mamy na uwadze uczucia społeczne - miłość, uczucia moralne sprawiedliwość, uczucia estetyczne - zachwyt itd. Często ten rodzaj uczuć nazywany jest uczuciami wyższymi. O ile chodzi o rozwój emocji, to pierwszym ich przejawem jest stan ogólnego podniecenia noworodka. Ten początkowo niezróżnicowany stanemoojonamy przechyla się szybko w kierunku pozytywnym dając w efekcie stan przyjemnego samopoczucia lub w kierunku negatywnym. dając przeciwnie poczucie nieprzyjemne (por. M. Przełącznikowa i H. Spłonek, 1979, s. 330). Pierwsze emocje dziecka pochodzą od bodźców wewnętrznych i związane są ściśle z zaspokajaniem lub niezaspoka-janiem podstawowych potrzeb biologicznych (pokarm, sen). Pojawiają się one u dziecka nieomal zaraz po urodzeniu. Każde dziecko bardzo szybko zaczyna reagować gniewem, strachem, co wyraża się w płaczu, krzyku itd. Oprócz tych pierwotnych emocji dziecko uczy się też reagować emocjonalnie, a później uczuciowo pod wpływem nabywania doświadczenia. Niektóre bodźce - przedmioty, zjawiska - stają się dla dziecka źródłem emocji i to zarówno o znaku dodatnim, jak też ujemnym na zasadzie skojarzenia. Już w pierwszych tygodniach niemowlę zaczyna uśmiechać się na widok matki, butelki z pokarmem, a później zabawki itd. W tym przypadku istoitne źródło emocji stanowią bodźce zewnętrzne, a
zwłaszcza wzrokowe. Wielu autorów podkreśla duże znaczenie koja-' rzema stanów emocjonalnych z .percepcją wzrokową (por. T. Gałkowiski, : 1975,, s. &). Duży wpływ na rozwój emocji ma także rozwój działalności dziecka.. Emocje towarzyszą bowiem wszelkim czynnościom dziecka. W miarę jafc zaczyna ono opanowywać różne iSprawności manipulacyjne i lokomo-cyjnie (chodzentie), następuje także rozwój jego emocji. Wraz z rozwojem kontaktów społecznych już w 2 i 3 roku dziecko zaczyna być zdolne do przeżywania takich uczuć, jak współczucie, miłość, zazdrość, niechęć czy nawet nienawiść (por. M. Przełącznikowa i H. Spłonek, 1979, s. 399). W wieku przedszkolnym następuje dalszy rozwój uczuć dziecka w związku z poszerzeniem kręgu osób z jego środowiska społecznego. W tym okresie można już kształtować u dzieci uczucia' wyżsize, jałk poznawcze, moralne, społeczne czy estetyczne. Dobre warunki ku temu stwarza współżycie i współdziałanie dzieci w przedszkolu. Najwyższy poziom rozwoju uczuć osiąga dziecko w wieku szkolnym. L. Wołoszynowa (1979, s. 626) pisze: "Wreszcie najwyższą formą życia. emoo j analnego, jaka staje się dostępna dzieciom na poziomie tego wielku,, są rozwijające się uczucia wyższe jako trwały, określony już w znacznym. stopniu, uświadomiony przez dziecko stosunek emocjonalny do ludzi,. 13S przedmiotów, zjawisk, tj. różnych stron otaczających je rzeczywistości". Rozwój uczuć wyższych w tym okresie pozostaje w ścisłym związku z 'kształtowaniem się osobowości. O ile .chodzi o rozwój emocji i uczuć u" dzieci 'niewidomych, to jak dotychczas nie przeprowadzono wielu badań w tym zakresie. Przede wszystkim trzeba podkreślić, że nie ma większych różnic w rozwoju emocji u dzieci niewidomych i widzących, których genezą są bodźce płynące od organów wewnętrznych, a ściślej mówiąc związanych z zaspokajaniem lub niezaspokajaniem potrzeb biologicznych. Dziecko niewidome podobnie jak dziecko widzące będzie reagować płaczem, krzykiem czy gniewem, gdy będzie głodne, odczuwać niewygodę z powodu mokrej pieluszki lub zadowoleniem, gdy będzie nakarmione. O pewnej specyfice można mówić w odniesieniu do rozwoju emocji, których genezą są bodźce zewnętrzne. Rzecz zrozumiała, że dzieci niewidome będą reagować emocjonalnie tylko na dostępne dla nich bodźce, a więc słuchowe, dotykowe, węchowe itd. Z uwagi na to, że udział per-. cepcji wzrokowej w poznaniu otaczającego świata jest bardzo duży, dzieci niewidome są równocześnie pozbawione możliwości emocjonalnego reagowania na wiele przedmiotów i zjawisk, na które dzieci wadzące bez Specjalnych trudności reagują. Weźmy dla przykładu dzieci w wieku 2-3 lat i ich reakcje emocjonalne na widok zwierząt, ptaszków, nowej zabawki itd. Można więc mówić o pewnym ograniczeniu i zubożeniu sfery emocjonalnej u dzieci niewidomych, choć nie zmienia to jakości samych procesów emocjonalnych (por. A. Dobrzańska-Socha, 1975, s. 26). Mówiąc o pewnym ograniczeniu i zubożeniu sfery emocjonalnej u dzieci niewidomych trzeba zwrócić uwagę na wpływ w tym zakresie ogranicizenia działalności tych dzieci. Wyrazem pierwszych kontaktów społecznych i rozwoju przywiązania się do swego otoczenia społecznego jest uśmiech dziecka, który pojawią się już w 3 tygodniu życia i określany jest jako "uśmiech socjalny". Pojawia się on jako reakcja na widok matki, a właściwie na jej uśmiech, Reakcja ta jest wzmacniana przez bardzo częsty kontakt, jaki isltoijeje '
między matką a dzieckiem. Oczywiście zjawisko to oparte na bodźcachwzrokowych nie występuje u dziecka niewidomego i tu mamy pierwsze zahamowania rozwoju kontaktów społecznych, Jednak dla rozwoju przywiązania dziecka do matki i reakcji będących jego wyrazem bodźce wzorkowe nie stanowią jedynego źródła. Również komponenty pozawzrokowe, jak kontakt dotykowy (obejmowanie, przyciskanie), a- także głos (mowa), mogą stymulować uśmiech dziecka l równoważyć znaczenie bodźców wzrokowych. "Freedman (1964) pisze, że u niewidomych niemowląt bodźce głosowe i dotykowe mogą w wielu przypadkach działać bardzo skutecznie, jako czynniki wyzwalające uśmiech [.. .] Głos jako bodziec ma duże znaozlenie wyzwalające uśmiech, 134 ale znacznie później niż w przypadku dzieci widzących, u (których pod wpływem głosu matki można zaobserwować go już w pierwszych tygodniach życia" (T. Gałkowsiki, 19'715, s. '12). , ' ' Podobnie S..Fraiberg (1971) w wyniku swoich obserwacji stwierdziła, że głos matki nie stanowi jeszcze dla niewidomych niemowląt w wieku 10 tygodni 'bodźca wywołującego uśmiech dziecka. Pisze ona, że dzieci niewildome nie inicjują konitaktów za pomocą uśmiechu'; uśmiechają się rzadziej niż dzieci widzące. Warto jeszcze dodać tutaj stanowisko J. Bowliby'eigo (1869), który uważa, 'że, niemowlęta niewidome przejawiają wolniejsze tempo wprzywiązaniu się do osób z otoczenia, lecz charakteryzuje się ono większą intensywnością niż u dzieci widzących (wg: T. Gałkowski, li9T5,s. 12113'). Już w piątym, szóstym miesiącu życia zaczynają się pojawiać pierwsze reakcje przestraszenia na widok nowych nieznanych osób, przedmiotów albo też głosu. Wymieniona już S. Fraibeng (1971!) w wyniku swoich obserwacji stwierdziła, że u niewidomych niemowląt tego typu reakcje występowały dopiero pomiędzy 13 a 15 miesiącem życia (wg: T. Gałkowski, 1975, s. 14). Dzieci widzące boją się przede wszystkim tego, co widzą, natomiast 'dzieci niewidome tego, czego dotykają. W tej sprawie B. Lewenfeid (1956, s. 171 pilgze: "Moje dziecko boi się dotykać przedmiotów. Przyczyną tego stanu rzeczy jesit najczęściej nieprzyjemne doświadczenie, które zniechęciło do badania otoczenia". S. Dreier (1980, s. 28) pisząc o swoich doświadczeniach jako kinezy-. terapeutki prowadzącej zajęcia z dziećmii miewidomymi podaje, że te dzieci, które rozpoczynały ćwiczenia usprawniające dość późno, dopiero w wieku 2-3 lat, charakteryzowały się wysokim poziomem lęku przed dotykaniem nieznanych przedmiotów. Podkreśla również, że przezwyciężenie tego stanu często zajmowało kilka miesięcy. Ponadto dla dzieci niewidomych przyczyną przestraszenia mogą być przedmioty czy zjawiska, które u dzieci widzących takiej reakcji nie wywołują, np. nagłe bez uprzedzenia pojawienie się lub zniknięcie przedmiotu (zabawki), osoby itd. B. Lewe'nfeld <'1956, s. 172) pisze w tej sprawie: "Dla naszego dziecka nie będzie straszne przebywanie w ciemności, ale może przestraszyć je samotność, zwłaszcza nieuprzedzoina [.. .] Moje dziecko płacze, gdy od niego 'odchodzę. Jest to zjawisko noirmalne, już w wieku 2-3 lat dziecko odkrywa, że otaczające przedmioty mogą być niebezpieczne, to też zaczyna się ich bać, gdy zostaje samo". Jest to sprawa tzw. poczucia bezpieczeństwa, które zapewnia dziecku wzrokowa kontrola jego otoczenia. W innym miejscu autor pisze: "Czasem łatwo niewidomego przestraszyć gniewną uwagą,
której albo nie rozumie, albo przyjmuje ją dosłownie, jako rzeczywistą groźbę. Dziecko nie spojrzy jak wyraz naszej twarzy zmienia się i wypogadza". Szczególnego podkreślenia wymaga występowanie u dzieci niewidomych strachu przed samodzielnym 'poruszaniem się w przestrzeni. Dotyczy to zarówno dka-iasu, kiedy dzieci uczą się samodzielnie chodzić, jak również okresu późniejszego, kiedy umiejętność tę opanowały. Zresztą i dzieci widzące przejawiają często lęk przed samodzielnym pierwszym pokonywaniem przestrzeni. Przyczyną takiego stanu rzeczy jest zazwyczaj przykre i nieprzyjemne doświadczenie - zetknięcie się z twardą rzeczywistością, które hamuje i zniechęca dziecko do samodzielnego poruszania się w przestrzeni. Często powstałe w wyniku skojarzenia reakcje strachu mogą przerodzić się u dziecka w postawę lękową, którą trudno później zlikwidować. Mówiąc o pewnej specyfice rozwoju życia emocjonalnego 'dzieci niewidomych trzeba wspomnieć, że są one częściej narażone na występowanie u nich reakcji emocjonalnych o negatywnym zabarwieniu. Źródłem ich są tzw. sytuacje trudne, zwane też stresowymi, w jakich dziecko niewidome częściej się znajduje niż jego widzący rówieśnik. Wśród nich na pierwszym miejscu znajdują się sytuacje deprywacji (pozbawienia), których dziecko niewidome w codziennym życiu ma niemało. Charakteryzują się one tym, że dzieckoi ma zahamowane lub udaremnionie zaspokajanie wielu potrzeb natury psychicznej i społecznej, właśnie na skutek braku wzroku. Albo mówiąc inaczej niewidome dziecko częściej narażone jest na izolację, osamotnienie, brak kontaktów z rówieśnikami, przeBizkody i niepowodzenia. Tak jak dziecko widzące - dziecko nie^widome reaguje w określony slpoisób na te sytuacje, w których czuje się .pozbawione felgo wszystkiego ,co inne dzieci osiągają bez trudu. Reakcje te określane jako stres zawierają również niemały ładunek emocji o zaaa-...ku ujemnym; dużo w nich agresji, wrogości, zazdrości, złości itd. Wyrażają się one często płaczem, knzykiem,, agresją w formie słownej czy ruchowej (fizycznej). Nie będzie więc dużym błędem, jeśli się stwierdzi, że przeciętne dziecko niewidome na skutek braku wzroku jest ograniczone w znacznym zakresie pod względem dodatnio zabarwionych emocjonalnie prze-żyć,_a z drugiej strony narażone jest na częste przeżycia z dużym ładunkiem emocji o znaku ujemnym. Specjalnego ustosunkowania wymaga sprawa kształtowania uczuć wyższych, a zwłaszcza społecznych i moralnych. Wydaje się, że są one w najmniejszym stopniu zależne od percepcji wzrokowej. Decydujący Czynnik kształtowania tych uczuć to wychowanie. Nie ma więc żadnych powodów do twierdzenia, aby niewidomi mieli większe. ograniczenia w tym zakresie. Ewentualny problem mogą stanowić uczucia poznawcze i estetyczne. Na zakończenie należałoby wspomnieć o pewnych trudnościach, jakie mają dzieci niewidome w opanowaniu zewnętrznych wyrazów emocji i uczuć. Chodzi tutaj o adekwatną pantomimikę, a zwłaszcza mimikę twarzy. Dziecko uczy się odpowiedniego wyrazu twarzy i reakcji ruchowych towarzyszących w wyniku obserwacji zachowania się innych osób 136 'w sytuacjach wywołujących duże nasilenie reakcji emocjonalnych. A. Dobrzańska-Socha (1975, s. 27) pisze w 'związku z tym: "Dlatego tez z jednej strony mimika niewidomego dziecka będzie uboższa, a z drugiej nie będzie ono ukrywać swoich stanów emocjonalnych, często reakcji gniewu".
6.2. Rozwój społeczny dzieci niewidomych 'W psychologii rozwojowej przez rozwój społeczny rozumie się zmiany, jakie dokonują się w osobowości dziecka polegające na pojawienilu się takich ceteh, które umożliwiają mu funkcjonowanie w środowisku. społecznym i pełnienie określonych ról społecznych. Dotyczy to takichoech społecznych oisobowości, jak: gotowość do' aktywnych kontaktów społecznych, współdziałania z innymi dziećmi czy osobami dorosłymi,,, życzliwość wobec innych, zainteresowanie życiem społecznym itd. Prą-, widłowy rozwój społeczny warunkuje adaptację .społeczną dziecka, która i wyraża się w regulacji jego stosunków z otoczeniem. Dziecko społecznie-przystosowane to takie, które dąży do kontaktów .społecznych, potrafi zachować się w sytuacjach społecznych zgodnie z przyjętymi i akceptowanymi standardami w danym środowisku oraz ułożyło sobie harmonijne stosunki z członkami swojego społecznego środowiska. Ogólnie można więc powiedzieć, że adaptacja społeczna przejawia się w kontaktach społecznych, a więc w kontaktach z innymi jednostkamL Wspomniano już o pierwszych kontaktach małego dziecka - niemowlęcia z matką. Już w pierwszych miesiącach życia jest ono zdolne do kontaktów z innymi członkami rodziny: z ojcem, braćmi, siostrami, babciami, dziadkami itd. W tym okresie jest ono jednak biernym partnerem w tych kontaktach. Inicjatywa bowiem należy raczej do dorosłych, którzy podchodzą do dziecka, uśmiechają się do niego, wyciągają ręce itd. W wieku poniemowlęcym sytuacja się zmienia. Wraz z rozwojem sprawności lokomocyjnych dziecko zaczyna szukać towarzystwa, a wraz z rozwojem mowy zaczyna samo nawiązywać kontakty werbalne. W tym okresie krąg osób składających się na środowisko społeczne dziecka zaczyna się powiększać. W domu spotyka osoby, które odwiedzają rodziców. Podobnie na spacerze ma możliwość poznania wielu ludzi, a wśród nich inne dzieci. W tych kontaktach przeważa jednak nastawienie orien-tacyjno^badawcze polegające na chęci poznania spotykanych osób, a niewchodzenia z nimi w bliższe kontakty. W okresie przedszkolnym następuje dalsza socjalizacja dziecka. Staje się ono zdolne do uczestniczenia we wspólnych zabawach i innych. zbiorowych zajęciach. Na dziecko oddziałują teraz, wyraźnie 2 środowiska społeczne: rodzina oraz rówieśnicy z przedszkola czy otoczenia domu (park, podwórko, skwer). Wreszcie w wieku szkolnym dochodzi ko137 -puje już ukształtowanie wielu istotnych cech osobowości dziecka, dzięki którym jest ono zdolne do aktywnego uczestnictwa w życiu i działalności społeczeńsitwa. "W .szczególności - pisze L. Wół oszynoiwa •(19719, s. 626) - rozwój społeczny czyni jednostkę zdolną do pełnienia różnych ról społecznych", a więc zachowań oczekiwanych i wyznaczanych przez grupę społeczną, do której dziecko przynależy. Szkoła stwarzadziecku liczne okazje do kontaktów nie tylko z nauczycielami i wychowawcami, lecz do swobodnych kontaktów ze swoimi rówieśnikami, często w ramach tzw. grup nieformalnych. Zaczynają się zawiązywać pierwsze przyjaźnie, koleżeństwa, wywodzące ;się nieraz z okresu przedszkolnego. Rozwój kontaktów społecznych decydujących o socjalizacji dziecka bazuje 'na percepcji wzrokowej - orientacji wzrokowej w środowisku społecznym. Dziecko poznaje ludzi i inicjuje :z nimi odpowiednie interakcje dzięki spostrzeżeniom wzrokowym, np. wspólną zabawę, wspólny udział w zajęciach przedszkolnych czy szkolnych.
Dzieci niewidome na skutek braku percepcji wzrokowej i orientacji wzrokowej w środowisku społecznym mają ograniczone możliwości: - poznania nowych osób, kim są, ich lokalizacji, ich działania, ., - poznania osób, które mogłyby być ich partnerami w bomtaktach społecznych, na wspólnej zabawie, - nawiązywania werbalnych kontaktów, np. zwrócenie się z prośbą o coś do osoby dorosłej, rozpoczęcie rozmowy z innym dzieckiem itd., - wspólnego udziału w zajęciach, w których wymagana jest zgodna interakcja kilku partnerów. W związku z powyższym u dzieci niewidomych możemy często zaobserwować pewne nieprawidłowości w rozwoju społecznym i adaptacji społecznej. Przejawiają się one przede wszystkim w nierozwijaniu się społecznych potrzeb dziecka, jak np. potrzeby kontaktu z drugiem człowiekiem. Dziecko takie po prostu nie odczuwa zadowolenia, jakie z tego kontaktu płynie. Konsekwencją tego jest następnie brak inicjatywy -i dążności do kontaktów z rodzicami, rodzeństwem, innymi dziećmi. Innym zagadnieiem jest sprawa trudności w opanowaniu przez te dzieci wzorów społecznych zachowań z uwagi na brak wzroku i niemożliwość obserwacji zachowań innych osób. V/ związku z tym niektóre dzaeoi niewidome nie .potrafią zachowywać się w grupie rówieśników, w kontaktach interpersonalnych itd. i nie zawsze potrafią w sposób adekwatny reagować na określone sytuacje społeczne. Stąd też zachowanie dzieci niewidomych robi często wrażenie zachowania aspołecznego. Nieprawidłowości w rozwoju społecznym u starszych dzieci niewidomych mogą przejawiać się także w braku zainteresowań życiem społecznym. r Biorąc powyższe pod uwagę rozwój społeczny i bazująca na nim adaptacja społeczna dziecka niewidomego należy do bardzo ważnych zagad138 uusi-- iswuic} przyczyną pew nych nieprawidłowości na tym odcinku jest fakt, że dziecko niewidome n'ie percyipuje swojego środowisfca społecznego za pomocą analizatora wzrokowego. Docierają do niego jednak inne bodźce, które wskazują na obecność w pobliżu różnych osób. Słyszy ono ich głos (rozmowę), ich kroki w domu czy na ulicy, odczuwa ich dotyk (otarcie się) na ulicy, zapach charakterystyczny itd. Wszystkie te bodźce stanowią dla dziecka niewidomego pewną tajemnicę, którą wraz z wiekiem musi rozwikłać. Podobnie jak u dzieci widzących również u dzieci niewidomych duże znaczenie i dużą rolę w rozwoju społecznym odgrywają rodzice i środowisko rodzinne. Na pewno uspołecznienie dziecka niewidomego będzie zależeć od tego:, jakie znaczenie tej sprawie będą.. nadawać rodzice i czy sprawa ta znajdzie u nich odpowiednie zrozumienie, odpowiednią dozę poświęcenia i miłości. M. Desmerger (1978, s. 54) pisząc o znaczeniu rodziny dla rozwoju społecznego dziecka niewidomego stwierdza: "Jeśli dziecko jest apatyczne, lękliwe i nie zainteresowane swoim środowiskiem, wówczas nie ma wątpliwości, że rodzina nie włożyła wystarczających wysiłków w jego socjalizację". Mówiąc o roli i znaczeniu rodziców i środowiska rodzinnego podkreślić trzeba ich obowiązki w zakresie zapewnienia ich niewidomemu dziecku: - możliwości poznania bliższego i dalszego środowiska społecznego i nauczenia rozpoznawania go na podstawie dostępnych biodźców, nip. . na podstawie bodźców słuchowych (igłois), dotykowych (uścisk ręiki czy innych części ciała) itd., - odpowiedniego czasu na kontakty z członkami rodziny,
- kontaktów z rówieśnikami i aktywnego uczestniczenia w różnych sytuacjach społecznych, - możliwości nauczenia ich nawiązywania kontaktów werbalnych z osobami dorosłymi i innymi dziećmi. Te pierwsze 'kontakty społeczne mają duże znaczenie dla społecznej adaptacji dzieci niewidomych, a więc przystosowania się do warunków społecznego działania wśród widzących. Nie ulega wątpliwości, że ślepota stwarza w tym zakresie duże trudności i ograniczenia. Podobnie jak dziecko widzące również dziecko niewidome przynależy do określonej grupy i pełni w niej określone role społeczne. Oznacza to, że grupa ta oczekuje od niego zachowania i reakcji według wzorów w niej akceptowanych. Już w przedszkolu od dziecka oczekuje się pewnych form społecznego zachowania w grupie rówieśników. Jeszcze większe wymagania stawia się przed dzieckiem w wieku szkolnym. Już niejednokrotnie podkreślano, że dziecko niewidome trzeba przygotowywać do życia wśród widzących i trzeba mu stworzyć warunki do nabycia tych wszystkich umiejętności i sprawności, które pozwolą mu zachowywać się zgodnie z rolą wyznaczoną przez jego wiek i pozycję i ' 139 w jego środowisku społecznym. Równocześnie trzeba podkreślić, że adaptacja społeczna dziecka niewidomego zależy nie tylko od niego samego,, lecz duże znaczenie ma tutaj środowisko, w którym ono przebywa. Od stopnia adaptacji społecznej, która następuje w trakcie rozwoju społecznego w okresie przedszkolnym, a później szkolnym zależy w późniejszym 'oferesie integracja społeczna niewidomego. 7. Rozwój osobowości dzieci niewidomych Rozwój osobowości u dzieci niewidomych należy do bardzo ważnych zagadnień tyfiopsychologicznych, lecz w stosunkowo małym stopniu zbadanych. Wynika to m. in. stąd, że brak jest w tej chwili jednolitych poglądów na rozwój osobowości, jej genezę, strukturę, funkcje itd. Nie wnikając głębiej w teoretyczne podstawy będziemy starali się przedstawić niektóre cechy i czynniki osobowości w aspekcie ontogenetycz-nym u dzieci niewidomych. Osobowość dziecka jest bardzo złożoną strukturą, na którą składają się takie składniki, jak: temperament, zdolności, charakter, postawy, potrzeby, zainteresowanie itd., wśród których istnieje wzajemne uzależnienie i hierarchia. Ogólnie trzeba powiedzieć, że osobowość dziecka kształtuje się na przestrzeni całego okresu rozwojowego, a często trwa jeszcze dalej poza okres dorastania. Na rozwój osobowości mają w pewnym stopniu wpływ wrodzone zadatki, lecz decydujące znaczenie ma wychowanie i środowisko, w którym 'dziecko przebywa. Zalążki osobowości dziecka można obserwować już w okresie poniemowlęcym, kiedy stara się ono samodzielnie pokonywać trudności na drodze do osiągnięcia celu, np. w zabawach, samodzielnym wykonywaniu czynności życia codziennego czy poruszaniu się w przestrzeni, Większe znaczenie w tym zakresie ma wiek przedszkolny, kiedy zaczynają się rozwijać potrzeby, nawyki i wzory zachowania się. Nie oznacza to jednak, że osobowość dziecka jelst już całkowicie skrystalizowana. "Młodszy wiek szkolny, w który wkroczyło dlziedko 7-letniie, charakteryzuje doskonalenie struktury całej osobowości. Pod wpływem zmieniających się warunków zewnętrznych i wewnętrznych dokonuje się proces przeobrażenia się istniejących w dziecku właściwości i zjawiają
się nowie" (L. Wołoszynowa, li979, s. 636). Decydującym okresem dla Uikiształ-towiania .się i skrystalizowania osolbowości jest jednak okres dorastania, który często przedłuża się poza wiek 18 lat, albowiem człowiek stale podlega wpływom środowiska, w którym przebywa. Trudno więc mówić o zakończeniu tego procesu w ściśle określonym czasie. Jak już podkreślono brak jest dotychczas badań obejmujących kompleksowo zagadnienie rozwoju osobowości u dzieci niewidomych. Jednak moiżna przyjąć, że nie ma w tym zakresie iatotnych różnic między 'dziećmi widzącymi i niewidomymi. Ewentualne różnice mogą mieć jedy140 nie charakter ilościowy lub temporalny (opóźnienia rozwojowe). J. Mendruń {1967, s. 95) twierdzi, że ,,zmiany osobowościowe u niewidomych nie są tak znaczne, by mówić o generalnej odmienności lub zasadniczych brakach". Jeżeli występują w tym zakresie zdecydowanie negatywne zjawiska, to są one wynikiem błędów wychowawczych, braku właściwej rewalidacji czy niewłaściwych postaw środowiska, w którym dziecko niewidome rozwija się i przebywa. 7.1. Postawy dzieci niewidomych wobec siebie i otoczienia Do'istotnych składników osobowości należą postawy, w tym/również postawy wobec samego siebie oraz innych ludzi. O ile chodzi o tę pierwszą sprawę, to łączy się ona ściśle z problemem obrazu samego siebie (własnego ja), który należy do mechanizmów regulujących zachowanie człowieka. Składają się na niego wyobrażenia i pojęcia człowieka dotyczące własnych cech fizycznych (wyglądu), zdolności, umiejętności, możliwości wykonywania różnych zadań i pełnienia ról społecznych, stosunku do innych ludzi, potrzeb itd. Obraz własnego ja zaczyna kształtować się dopiero w wieku 11-13 lat, kiedy dziecko zaczyna zwracać większą uwagę na samego siebie, na swoje właściwości fizyczne i psychiczne oraz zaczyna siebie porównywać z innymi ze środowiska, w którym przebywa. ,,W ciągu kilku pierwszych lat okresu dorastania .(średni wiek szkolny) młodzież dopracowuje się obrazu własnego ja" (R. Łapiń^ka i M. Zebr owaka, 1&79, s. 7'69). Obnaż ten kształtuje się pod wpływem opinii środowiska społecznego i wychowawczego (rodziców, nauczycieli, rówieśników), własnego życiowego doświadczenia (sukcesy, niepowodze--nia) nabywanego w kontaktach społecznych. Powstaje on pod wpływem samooceny samego siebie wymienionych elementów składających się na ten obraz. W okresie rozwoju jest on jeszcze chwiejny i ulega pod wpływem nowych doświadczeń zmianie i korekcie. Ocena ta nie zawsze jest zgodna 'ze stanem faktycznym. Odchylenia rozwojowe idą w 2 kierunkach: - narastania wyobrażeń i pojęć zawyżających własne możliwości w stosunku do rzeczywiście posiadanych; niezgodność in plus między "ja rzeczywistym" a "ja świadomym", - narastania wyobrażeń i pojęć ^zaniżających własne możliwości w stosunku do faktycznie posiadanych; niezgodność in minus między "ja rzeczywistym" a "ja świadomym". ) Doprowadzenie w trakcie kształtowania się osobowości dziecka do zgodności między "ja świadomym" i "ja rzeczywistym" jest sprawą dość istotną. J. Reykowski (1971, s. 771) pisze, że "charakter obrazu samego siebie decyduje w dużym stopniu o samopoczuciu jednostki i jej stosunku do otaczającego świata. Obraz negatywny wywołuje niepokój, lęk i różne objawy nieprzystosowania. Obraz pozytywny daje pewność sie141
bie, równowagę emocjonalną, przychylny stosunek do innych, lepsze kontakty z ludźmi, lepsze wyniki w nauce". Na tle obrazu samego siebie kształtują się aspiracje młodzieży, jej cele i zadania życiowe i zawodowe. Jeżeli obraz ten jest właściwy, to i .oparte na nim aspiracje będą realne, tzn. możliwe do zrealizowania. Zagadnienie kształtowania się obrazu samego siebie należy do bardzo istotnych u dzieci niewidomych, podobnie jak 'u innych dzieci niepełnosprawnych. Chodzi mianowicie o sprawę, czy ślepota jest czynnikiem, który wpływa na zaniżenie oceny i 'kształtowanie się obrazu samego siebie poniżej stanu faktycznego. Wielu autorów podkreśla, 'że faktycznie u dzieci niepełnosprawnych występuje niedocenienie swoich możliwości i poczucie mniejszej wartości., Na wstępie trzeba sobie uświadomić, że dzieci niewidome w przeciwieństwie do osób, Morę wzrok utraciły - ociemniałych, nie przeżywają swego kalectwa i jego konsekwencji w sposób bardzo intensywny i tragiczny. W tej sprawie B. Lewemfeild (•1'85'6, s. 87 i 88) pisze: "Niesłuszny jest pogląd, że 'dzieci niewidome czują się nieszczęśliwe z tego powodu (braku wzroku - przyp. aut.). Przede wszystkim w pierwszym okresie nie zdają one sobie sprawy z braku wzroku, toteż fakt ten nie przeszkadza im w rozwoju psychicznym. Gdy dziecko ma dwa lub trzy lata spostrzega, że nie wszystko udaje mu się zrobić tak jak innym, np. gdy coś mu upadnie i nie. może tego (c)d razu podnieść, zanim inni nie powiedzą mu, gdzie 'leży agutoa [.. .] Dzieci są na tyle initeligentoe, by dostrzec wkrótce, jak wiele rzeczy nie potrafią zrobić, zwłaszcza jeśli chodzi o poruszanie się, udział w grach sportowych itd.". Tak więc u dzieci niewidomych poznanie swego kalectwa następuje w trakcie rozwoju w wyniku stwierdzania niemożliwości opanowania lub opanowania z dużymi trudnościami pewnych umiejętności, które .dzieci widzące nabywają zupełnie łatwo. Z samym określeniem swego kalectwa dziecko spotyka się właściwie stosunkowo wcześnie. Bardzo często bowiem słyszy słowo "niewidomy" w odniesieniu do siebie, co je też utwierdza w przekonaniu, że jest irane niż pozostałe osoby z jego otoczenia. Wydaiją się bardzo słulsizne poglądy wskazujące na konieczność stosunkowo wczesnego wyjaśniania dziecku niewidomemu jego sytuacji życiowej, oczywiście w sposób dostosowany do jego wieku i poziomu rozwoju. Pozwoli to mu na wczesne właściwe wykorzystanie swoich możliwości rozwojowych. W tej. sprawie wymieniany już B. Lewenfeid (1956, s. 88) pisze: "Najlepiej być wobec dziecka szczerym. Jeśli powiemy mu,-że jest niewidome,'że jego oczy nie pracują, ale za to ma rączki, uszy, nos i język i wyliczymy mu różnorodne czynności, które dzięki temu może wykonywać, uwaga dziecka skupi fflę raczej na tym, co potrafi zrobić. W ten spolsólb słowo « niewidomy » nie będzie miało dla niego znaczenia ujemnego". Czy dzieci niewidome na skutek poznania konsekwencji swego ka142 lectwa wykazują zaniżoną samoocenę i poczucie mniejszej wartości? Czy -ich "ja świadome" i "ja rzeczywiste" wykazują dużą różnicę in minus? Wielu autorów podkreśla, że u dzieci niepełnosprawnych występuje negatywny obraz samego siebie. Badania porównawcze A. Dobrząńskiej-Sochy (1976, s. 31) przeprowadzonie na dzieciach niewidomych i widzących w wieku 8; 6-12; 6 nie potwierdziły takiego stanowiska. Pisze ona,. że "u dzieci niewidomych wystąpiła tendencja do niedoceniania siebie, lecz różnica między obydwiema grupami 'nie jest statystycznie
istotna. Nie można więc mówić o zdecydowanym występowaniu u dzieci nie"widomych poczucia mniejszej wartości. Na podstawie analizy przyczyn występowania tej zaniżonej samooceny można stwierdzić, że bezpośrednim jej źródłem jest ujemny wpływ środowiska społecznego". Mniej optymistyczny pogląd w tej sprawie przedstawia Z. Sękowska (1974, s. 5i2), która na podstawie-badań przeprowadzonych przez W. La^ socką (w ramach pracy magisterskiej) stwierdza: "niewidome dziewczęta już w wieku 8-12 lat mają świadomość ograniczeń spowodowanych ślepotą. Początkowo występuje ona w formie zdawania sobie sprawy z nie. możliwości wykonywania pewnych czynności. Następnie uświadamiają solbie ograniczenie własnych możliwości życiowych, t j. np. wyboru zawodu, ułożenia sobie życia rodzinnego i odgrywania roli społecznej w przyszłości. W ocenie swej sytuacji dziewczęta w tym wieku skłonine są. do egzaltacji i wyolbrzymiania swoich wyobrażeń i obaw. Często mają poczucie inności, obcości, bezradności, ciągłej zależności od innych, a jednocześnie pragnienie pełnego rozwoju swej osobowości, wyzwolenia -się z ograniczeń spowodowanych ślepotą". Przedstawiony fragment faktycznie wskazuje na to, że obraz samego siebie u niewidomych dziewcząt w wieku 8-12 lat jest bardzo negatywny i w wielu sytuacjach na pewno odbiegający od rzeczywistego obrazu. Tak jak już podkreśliła A. Dobrzańska-Socha, wiele, zależy od prawidłowego wychowania i rewalidacji, w których to procesach ten aspekt powinien być szczególnie uwzględniany. Ukształtowanie właściwego obrazu samego siebie będzie miało bowiem zasadniczy wpływ na aspiracje, cele i zadania życiowe i zawodowe, które muszą być oparte na realnej, bazie. W przeciwnym wypadku młodzież niewidoma narażona będzie na duże rozczarowania i życiowe porażki. B. Lewenfeid {1956, s. 89) zwracając się do rodziców dzieci niewidomych pisze: "Nie wolno nam zapominać, że stosunek dziecka do siebie jako niewidomego zależy w znacznej mierze od naszej własnej postawy". Często podkreśla się, że dzieci i młodzież niewidoma szczególnie lub bardziej niż widząca nastawiona jest na wewnętrzne treści swoich przeżyć, na zajmowanie się samym sobą, zachowując pewien dystans, rezerwę'wobec innych ludzi, co oczywiście ma pewien wpływ na ich adaptację społeczną. Jest to zagadnienie jednego z wymiarów osobowości podkreślanego w niektórych teoriach, a mianowicie introwersji i ekstrawersji. W tym znaczeniu wśród dzieci i młodzieży 143: niewidomej przeważałby typ introwertyka. P. Bailliard (,1964, s. 37) .pisze w tej sprawie w sposób następujący: "Dziecko niewidome ma naturalną skłonność do myślenia o sobie, bo jest bardziej odosobnione we wszystkich okolicznościach życia i świata zewnętrznego, jest więc zajęte .swoim «ja» immiej odrywane przez in-ne .sprawy [...] Słuszna jest uwaga, że dzieci niewidome są więcej zamknięte w sobie, ale mogłoby być inaczej. Pozostawione w środowisku nieznajomym, stykając się z osobami, których głos słyszy po raz pierwszy, dziecko staje się nieufne i zamyka się w sobie, poddaje się mniej chętnie, aniżeli dziecko widzące rozróżniające na twarzy rozmówcy wyraz sympatii i wyrozumiałości. Stąd może też zrodzić się skłonność do egoizmu". Wydaje się słusznym stanowisko, że ślepota może stwarzać warunki do tego, że cechy intro-wersji staną się dominujące i będą tłumić cechy ekstrawersji. Z takim zjawiskiem trzeba się liczyć u dzieci niewidomych. Lecz niekoniecznie musi to być regułą. Na pewno duży wpływ na zachowanie właściwych proporcji cech obu typów ma wychowanie i prawidłowe postawy środowiska dziecka niewidomego.
7.2. Potrzeby dzieci niewidomych Ważnym składnikiem osobowości są potrzeby, które skłaniają dziecko do podejmowania różnych działań. Stanowią więc one motywy jego działania. Potrzeby występują wówczas, gdy następuje zachwianie równowagi między organizmem i środowiskiem, a objawiają się jako odczucie swego rodzaju niezaspokojenia braku. Potirzeiby biologiczne (organiczne) pojawiają się już w pierwszych 'dniach życia noworodka, kiedy •odczuwa brak pokarmu, snu itd. Natomiast potrzeby wyższego rzędu o charakterze psychicznym (psycholofgicznym) i 'społecznym pojawiają się dopiero później, kiedy dziecko zaczyna poznawać otaczający świat i nawiązywać kanitakty z otoczeniem. Rozwijają się one w wyniku wytworzenia się trwałych nastawień wobec przedmiotów, zjawisk, ludzi. "Potrzeba psychiczna - pisze M. Przełącznikowa (1979, s. 503) - nie powstanie, jeśli w toku rozwoju nie wytworzy się trwałe nastawienie, ałbo też gdy to, czego jednostka oczekuje, zostaje zawsze lub prawie zawsze spełnione". Te trwałe nastawienia w trakcie rozwoju przekształcają się w coraz to wyższego rzędu czynne i pobudzające do działania potrzeby, które wymagają zaspokojenia. Każdy człowiek dąży do realizacji swoich potrzeb nie tylko biologicznych, lecz także psychicznych i społecznych, aby przywrócić zachwianą równowagę. Niezaspokojone potrzeby są źródłem często bardzo silnych emocji o charakterze ujemnym, stąd człowiek dąży do ich usunięcia. W określonych okresach rozwojowych u dzieci występują szczególnie intensywnie pewne rodzaje potrzeb, jak np. potrzeby poznawcze czy potrzeba kontaktu społecznego. Czynią one wiele wysiłku, aby je w pełni zaspokajać. Niemożliwość ich realizacji na skutek różnych przyczyn przeżywają natomiast często bardzo intensywnie. Zagadnienie rozwoju i zaspokajania potrzeb u dzieci niewidomych należy do bardzo istotnych. Ślepota jest bowiem czynnikiem mającym określony wpływ w tym zakresie. Odnosi się to przede wszystkim do potrzeb psychicznych i społecznych, albowiem nie ma podstaw do przypuszczenia, aby ślepota miała większy wpływ w odniesieniu do potrzeb biologicznych. Wprawdzie brak jest głębszych badań, to jednak hipotetycznie można przyjąć, że ślepota dziecka może mieć pewien wpływ na powstawanie potrzeb psychicznych i społecznych. Z uwagi na to, że potrzeby bazują na trwałych nastawieniach, można przyjąć, że pewne ich rodzaje u dzieci niewidomych nie powstają. Jako przykład posłużyć mogą pewne potrzeby estetyczne oparte na nastawieniach, których genezę stanowiły spostrzeżenia wzrokowe, albo potrzeby kontaktu społecznego, które rozwijają się w wyniku częstego obcowania z innymi ludźmi. O potrzebie mówimy bowiem wówczas, gdy dziecko odczuwa brak czegoś. U wielu dzieci niewidomych takie odczucie może w ogóle się nie pojawiać, zwłaszcza przy niekorzystnych warunkach wychowawczych i rewalidacyjnych. A więc przy błędach wychowawczych, braku właściwej rehabilitacji dziecko niewidome może nie odczuwać potrzeby poznawania piękna otaczającego świata, kontaktów z innymi dziećmi itp. To może być przyczyną ograniczenia aktywności dziecka, na skutek braku motywacji wynikającej z potrzeb domagających się realizacji. Dlatego też wśród niewidomych spotykamy wiele dzieci biernych czy apatycznych. , Nie oznacza to, że dzieci niewidome nie mają żadnych potrzeb psychicznych i społecznych. Przy prawidłowych warunkach rozwojowych u dzieci niewidomych powstają potrzeby tak samo jak u dzieci widzących. Problemem pozostaje jedniak, czy na 'skutek braku wzroku potrze-»by te mogą być zaspokojone, względnie w pełni zaspokojone. Na pewno ślepota
dziecka jest czynnikiem blolkuijąicym zaspokojenie wielu potrzeb. Cytowana już kilkakrotnie Z. Sękowska (1974, s. 58) pisze w tej sprawie: "Brak wzroku utrudnia zaspokajanie wielu potrzeb, najdotkliwsze dla niewidomego są ograniczenia w zakresie uczynienia zadość potrzebom: -^poznawczym i estetycznym, - niezależności i samourzeczywistnienia, - społecznym". Podobnie jak u dzieci widzących, również u dzieci niewidomych przy prawidłowym rozwoju psychicznym obserwujemy dążność do poznawania przedmiotów i zjawisk. Przejawia się to w .intensywnym poznawaniu otaczającej rzeczywistości za pomocą dostępnych sposobów, a więc drogą dotykową, słuchową (mowa, zadawanie pytań itd.). Jednak nie. wszystkie 10 T. Majewski, Psychologia 145 potrzeby poznawcze w ten sposób mogą być zaspokojone. Z uwagi na to, że konsekwencje ślepoty w szczególny sposób odnoszą się do sfery poznawczej, potrzeby poznawcze (zdobywanie nowej wiedzy i doświadczeń) są najsilniej blokowane. W tym przypadku ślepotę trzeba uznać za zasadniczą przyczynę niemożliwości zaspokajania tego rodzaju potrzeb. Z potrzebami poznawczymi związane 'są potrzeby estetyczne. Ich źródłem są trwałe nastawienia, które rozwijają się głównie, choć nie wyłącznie, pod wpływem spostrzeżeń wzrokowych, a mianowicie oglądania krajobrazów - piękna przyrody, dzieł sztuki - obrazów, fotografii czy rzeźb, których istotnymi elementami jest odpowiednia kolorystyka .(zestawy barw), harmonia kształtów itd. '. ., Nie ulega najmniejszej wątpliwości, że brak wzroku negatywnie zaznacza się w tym zakresie. Problemem pozostaje natomiast, czy na skutek niemożliwości zaspokajania potrzeb estetycznych opartych na bodźcach wizualnych rozwijają się potrzeby, których zaspokajanie może dziecko niewidome znaleźć ,w sferze bodźców akustycznych (muzyką, . poezja itd.) lub dotykowych. Drugą grupę potrzeb silnie zablokowanych przez ślepotę stanowią potrzeby, które rozwijają się wraz z uspołecznianiem się dzieci i charakteryzują je jako istotę społeczną. Już przy omawianiu rozwoju kontaktów społecznych dzieci niewidomych wskazywano na pewne ^ trudności w tym zakresie. A więc ślepotę można także uznać za pewną barierę w realizacji potrzeb społecznych. Z. Sękowska (1974, s. 54) pisze w tej sprawie: "Brak możliwości nawiązania kontaktu wzrokowego, uzupełnionego wymową słów i dającego poczucie bliskości sprawia, że niewidomy doznaje uczucia osamotnienia, pewnej izolacji i wyobcowania [., .] Samotność - to przeżycie charakterystyczne dla ludzi, którzy nie widzą [.. .] Dziecko niewidome żywo odczuwa potrzebę społecznego uznania i afiliacji, niezależności i samodzielności. Zaspokojenie dwu ostatnich spośród nich jest jednak ograniczone w najwyższym stopniu przez ślepotę. W konsekwencji niewidomemu trudniej stać się członkiem upragnionej grupy społecznej, odgrywać w niej upragnioną rolę i uzyskać uznanie". Mówiąc o niezaspokajaniu potrzeb społecznych trzeba z dużym naciskiem podkreślić, że ślepota jako taka nie jest tego wyłączną przyczyną. Wydaje się, że w bardzo wielu przypadkach barierę stanowią niewłaściwe postawy środowiska, w którym dziecko niewidome przebywa i wychowuje się. Odnosi się to zwłaszcza do takich potrzeb, jak potrzeba afiliacji, akceptacji społecznej, uznania itd.
7.3. Zainteresowania dzieci niewidomych Ważnym .składnikiem osobowości są także zainteresowania, które w rozwoju ontogenetyczriym kształtują się w kontaktach ze światem 146 zewnętrznym. W zainteresowaniach tkwią też pewne elementy motywacyjne, stąd ich duże znaczenie dla ogólnej aktywności dziecka. Właściwe kształtowanie się zainteresowań przypada na okres szkolny i dorastania. W poprzedzającym okresie przedszkolnym zainteresowania dziecka mają raczej charakter płynny i niestały. Dopiero dokładne i systematyczne poznawanie otaczającego świata - przedmiotów i zjawisk, udział w różnych przejawach życia społecznego prowadzą do utrwalania się zainteresowań dziecka. W miarę rozwoju zainteresowań dzieci i młodzieży następuje coraz większe ich zróżnicowanie pod względem treści. Nasuwa siłę więc pytanie, czy ślepota ma jakiś wpływ na kształtowanie się zainteresowań. Z uwagi na to, że percepcja wzrokowa ma wpływ na kształtowanie się określonego rodzaju zainteresowań, należy przyjąć, że może w tym zakresie wystąpić pewna różnica między dziećmi niewidomymi i widzącymi. "Jeśli chodzi o zainteresowania -- pisze A. Do-brzańSkaSocha (1975, s. 30) - to «śroideik ich ciężkości» przeisu'nie się u niewidomych dzieci na przedmioty związane z percepcją słuchową i dotykową oraz II układ sygnałowy. Stąd też na przykład podkreśla się zainteresowanie muzyczne tych dzieci. Na podstawie badania testem zdań niedokończonych Sachsa stwierdziłam u niewidomych dzieci między innymi znacznie zawężony zakres zainteresowań w porównaniu z dziećmi widzącymi. Na przykład u dzieci niewidomych w wieku 12,5 lat nie występowały jeszcze zainteresowania heteroseksuame, co można tłumaczyć opóźnionym rozwojem psychicznym, brakiem oddziaływania filmów, telewizji itd." ,-' . 8. Niektóre zagadnienia psychopatologiczne u dzieci niewidomych Omawiając rozwój dzieci niewidomych nie można pominąć pewnych zjawisk psychopatoloigd.'oznych, a więc zaburzeń czynności psychicznych, jafkie mogą pojawić się u tych dzieci. Zjawiska psychopatologiczne należy odróżnić od pewnych nieprawidłowości rozwojowych (opóźnień, dysharmonii), jakie występują w rozwoju dziecka dotkniętego głębokim delektem wzroku, a które zostały omówione w poprzednich rozdziałach. Na wstępie należy wymienić niedorozwój umysłowy. Jak już podkreślono dzieci niewidome są pod względem intelektualnym dziećmi normalnymi i przy prawidłowej rewalidacji mogą osiągnąć normalny poziom umysłowy, tak jak każde inne dziecko o pełnosprawnym wzroku. Jednakże wśród dzieci niewidomych spotykamy znacznie wyższy wskaźnik dzieci umysłowo upośledzonych niż w populacji dzieci widzących. Przez dzieci umysłowo upośledzone rozumiemy dzieci o znacznie obniżonej sprawności intelektualnej mierzonej tzw. ilorazem inteligencji. Przyczyną znacznej liczby dzieci niewidomych umysłowo upośledzonych jest fakt, że u wielu z nich ślepota ma swoją przyczynę w uszkodzeniu io» 147 kory mózgowej. Stany takie występują po zapaleniu mózgu czy opon mózgowych, wylewach do mózgu, urazach czaszki itd. W takiej sytuacji uszkodzenie to powoduje nie tylko ślepotę, lecz również obniżenie ogólnej sprawności umysłowej. Ogólnie trzeba podkreślić, że dzieci miewidołne upośledzone umysłowo stanowią barłdziej złożony i trudniejszy problem rewalidacyjny niż
dzieci niewidome z normą intelektualną. Nakładają się bowiem u nich skutki ślepoty ze skutkami upośledzenia umysłowego. W tej sytuacji dzieci te charakteryzują się (mniejszymi możliwościami rewalidacyjnymi. Są one po proistu mniej podatne na zabiegi rewalidacyjne i często pomjimo intensywnych zabiegów afekty są 'niewielkie. Dlatego też dzieci te pozostają bardzo często na niskim poziomie ogólnego rozwoju oraz przy-' stosowania do życia. Z reguły są one w wysokim stopniu uzależnione od innych osób. Jednakże w stoisunku do tych dzieci należy podejmować 'odpowiednie działania rewalidacyJne, które w możliwie najwyższym atopniu .przystosowałyby je do życia w wa!TUinkach bardzo złożonego inwalidztwa. Program rewalidacyjny tych dzieci musi z, jednej strony uwzględniać potrzeby wynikające z defektu wzroku, a z drugiej ich możliiwośoi rozwojowe, a zwłaszcza intelektualne, i, Stopień umysłowego upośledzenia u dzieci niewidomych może być bardzo różny, analloigicznie jak u dzieci widzących. Najliczniejszą .grupę wśród nich stanowią dzieci posiadające lekki stopień umysłowego upośledzenia. Dzieci te z reguły uczęszczają do specjalnej szkoły dla dzieci. niewidomych umysłowo upośledzonych, która realizuje odpowiedni dla nich program dydaktyczno-wychowawczo-rewalidacyjny uwzględniający ich potrżelby i możliwości intelektualne. Mniej liczną grupę stanowią dzieci umysłowo upośledzone w stopniu umiarkowanym czy znacznym, dla których najodpowiedniejszy byłby program rewalidacyjny podobny do tzw. "szkoły życia". Niestety jak dotychczas nie posiadamy w Polsce tego rodzaju placówki. Niektóre z tych daileoi (z umiarkowanym i .znacznym stopniem upośledzenia) podobnie jiak 'dzieci niewidoime z głębokim stopniem upośledzenia umysłowego umieszczane są w domach pomocy społecznej przeznaczonych dla dzieci umyisłoiwo upośledzonych widzących. Ogólnie trzeba stwierdzić, że zagadnienie dzieci niewidomych umysłowo upośledzonych jest stosunkowo mało zbadane i opracowane. Od umysłowo upośledzonych należy odróżnić dzieci niewidome pedagogicznie lub środowiskowo "zaniedbane", których liczba jest również znaczna. Są to dzieci, które wykazują znaczne opóźnienia rozwojowe, co powoduje, że często utożsamia się je z dziećmi niewidomymi umysłowo upośledzonymi. Różnica między obiema grupami jest jednak dość istotna. U podłoża zmian psychicznych, głównie intelektualnych, leżą uszkodzenia kory mózgowej mające charakter nieodwracalny. Natomiast przyczyną opóźnień rozwojowych u dzieci pedagogicznie czy śro148 dowiskowo zaniedbanych jest ibrak odpowiednich warunków rozwojowych przy w zasadzie normalnie funkcjonującej korze mózgowej. Po prostu dzieciom tym nie zapewniono właściwej opieki wychowawczej . i rewalidacyjnej. W zależności od stopnia deprywacji tej opieki stopień niedorozwoju i braku adaptacji do życia tych dzieci może być bardzo różny. Z reguły w wyniku właściwych zabiegów rewalidacyj-nych wiele z tych opóźnień 'można zlikwidować. Jednak - jak już podkreślono - często zaniedbania z okresu wczesnego dzieciństwa są bardzo trudne do usunięcia i nadrobienia. Z kolei należy wspomnieć o nerwowości (zaburzeniach nerwowych) u dzieci niewidomych. Nerwowość zaliczana jest do funkcjonalnych zaburzeń układu nerwowego. Przejawia się ona bądź to w nadpobudliwości, bądź też w spowolnieniu reakcji - bierności czy apatii. Charakteryzuje się ona nieproporcjonalnością reakcji w stosunku do siły bodźca lub sytuacji.
Wyrazem nerwowości mogą być też tzw. tiki, o których wspomniano przy okazji blindyzmów. Są to pojawiające się okresowo, nagłe, mimowolne ruchy określonych grup mięśni lub narządów, zwłaszcza pod wpływem bodźców emocjonalnych. Wielu autorów podkreśla, że osobowość dziecka niewidomego charakteryzuje się wysokim stopniem; neurotyczności, że dzieci niewidome są bardziej wrażliwe (nadwrażliwe)niż dzieci widzące. P. Baillart '(1964, s. 10) pisze: "Niewidomi są bardziej wrażliwi od pozostałych ludzi. Jest to następstwo okazywania niewidomemu od dzieciństwa miłości i tkliwości większej niż w stosunku do widzących". Podobnie na podstawie przeprowadzonych badań Ą. Dolbrzańska-So-cha (1975, s. 31); stwierdza:'"U dzieci niewidomych częściej niż u widzących można się spotkać z objawami nerwowości. Może to wynikać stąd, że 'np. czynniki powodujące inwalidztwo wzroku działają toksycznie na cały system nerwowy. Właściwymi przyczynami nerwowości są jednak czynniki środowiskowe, wywołujące silne przeżycia emocjonalne, stanowiące urazy, stresy czy sytuacje konfliktowe dziecka, na które częściej narażone są dzieci niewidome". Ogólnie można powiedzieć, że dziecko niewidome narażone jest częściej na działanie różnych bodźców sytuacji trudnych, które stanowią pewien rodzaj urazu psychicznego wywołującego w konsekwencji nerwowość u tych dzieci. Często u dzieci, a zwłaszcza młodzieży niewidomej, możemy spotkać się z objawami psychopatycznymi. Psychopatia jest to zaburzenie struktury i cech osobowości, zwłaszcza w zakresie temperamentu, charakteru-, sfery emocjonalnej i popędowej. Tego rodzaju zaburzenia osobowości nie mają wyraźnego podłoża organicznego, tzn. nie towarzyszą im żadne zmiany w korze mózgowej. Są one raczej uwarunkowane czynnikami psychospołecznymi, a więc konstytucją osobowości lub czynnikami środowiskowymi. Wydaje się, że pewien wpływ na rozwój tego rodzaju zaburzeń osobowości może mieć ślepota, a zwłaszcza warunki, w jakich roz148 wijają się dzieci i młodzież niewidoma. Dowodem tego są liczne obserwacje, które wskazują na stosunkowo dużą częstotliwość psychopatii i tendencji do zachowań psychopatycznych wśród jednostek dotkniętych • defektem wzroku. Przykładem w tym-zakresie mogą być dzieci i młodzież niewidoma charakteryzująca się: 1. Brakiem aktywności, inicjatywy, niskim poziomem energii. SąJko cechy charakterystyczne dla osobowości astenicznej. , . . 2. Zaburzeniami w sferze emocjonalnej przejawiającymi się w wahaniach podstawowego .nastroju, które towarzyszą wszystkim przeżyciom psychicznym człowieka. Wahania te mogą oscylować pomiędzy obniżonym. a podwyższonym poziomem nastroju bez wyraźnego uwarunkowania sytuacją zewnętrzną- wydarzeniami w otoczeniu. Obniżenie poziomu ogólnego nastroju może iść w kierunku apatii lub depresji, która może przyjąć różne stopnie i utrzymywać się nieraz, bardzo długo. Prze/ ciwnie, stany podwyższonego nastroju mogą przyjąć postać euforii lub nawet stanów maniakalnych. Osobowość charakteryzująca się zaburzeniami ogólnego tonu uczuciowego - nastroju określana jest jako osobowość cyklotymiczna. 3. Nieśmiałością, brakiem związków uczuciowych z otoczeniem, skłonnościami do izolacji i unikania kontaktów społecznych, a więc o osobowości schizoidalnej. - 4. Tendencjami paranoidalnymi (osobowość paranoidalna), a więc sztywnością, podejrzliwością czy nadwrażliwością.
5. Utrzymującymi się stanami i reakcjami lękowymi bez uzaisadmio-nej przyczyny. 6. Tendencjami do zachowań agresywnych. Z uwagi na ich psychospołeczne uwarunkowania wiele z tego rodzaju zaburzeń można zlikwidować lub znacznie złagodzić w drodze odpowiednich oddziaływań psychokorekcyjnych. *>. Dzieci niewidome z 1'es.ztkami wąroku <* Z psychologicznego punktu wildzenia istnieją pewne dość znaczne różnice między dziećmi 'całkowicie niewidomymi i niewidomymi z resztkami wzroku, chociaż istnieje także wiele problemów identycznych lub bardzo podobnych. , l Przede wszystkim trzeba podkreślić, że dzieci niewidomych z resztkami wzroku (szczątkowo- widzących) jest znacznie więcej niż 'całkowicie niewidomych. B. D. Bateman (1973, s. 324) przytaczając-badania przeprowadzone na terenie Stanów Zjednoczonych podaje, że wśród 7757 dzieci niewidomych jedynie 25'% było całkowicie niewidomych, a IWo posiadało poczucie światła. Pozostali posiadali w większym czy mniejszym stopniu użyteczne resztki wzroku. 150 Podobnie W. Swierłow (1957, s. 40) pisze, że "osobników z absolutną ślepotą, tzn. zupełnie niereagujących na światło i niezdolnych do odróżniania światła od ciemności, jest bardzo mało [. . .] Na przykład w szkole w Irkucku liczba zupełnie niewidomych w 1943 r. nie przekraczała 20% ogólnego stanu uczniów . . .". Zbliżone proporcje dotyczące dzieci całkowicie niewidomych i szczątkowo widzących występują także u nas w kraju. Tak więc problem dzieci z użytecznymi resztkami wzroku, jest ilościowo problemem nie mniejszym niż całkowicie niewidomych. Większość przeprowadzanych badań tyfiologicznych dotyczy przede wszystkim tych ostatnich. Nie zawsze dostrzega się i podkreśla różnice, jakie istnieją między obu grupami dzieci niewidomych, oraz fakt, że dzieci z resztkami wzroku znajdują się w dużo korzystniejszej sytuacji. Mówiąc o pewnych różnicach przede wszystkim trzeba podkreślić, że u dzieci niewidomych z resztkami wzroku analizator wzrokowy, wprawdzie w ograniczonym zakresie, ale nadal funkcjonuje. Nie stanowi on dominującego źródła poznania rzeczywistości, lecz jest na pewno dużym wsparciem i uzupełnieniem dla zachowanych u tych dzieci analizatorów. U dzieci szczątkowo widzących proces poznania ma więc charakter dotykowosłuchowo-wzrokowy, czyli mechanizm poznania wzrokowego wchodzi także w skład kształtujących się u nich dynamicznych układów strukturalnych. Są to więc dzieci, u których struktura psychiczna nie jest całkowicie pozbawiona elementów wizualnych. Wartość poznawczą resztek wzroku trzeba rozpatrywać jednak bardzo indywidualnie w zależności od stopnia uszkodzenia funkcji narządu wzroku. Można ją rozpatrywać w zakresie poznawania przedmiotów oraz orientacji przestrzennej istotnej w poruszaniu się i działalności praktycznej. O ile chodzi o pierwszą sprawę, to resztki wzroku w zależności od ich stopnia pozwalają na mniej lub więcej dokładną percepcję ogólnej sylwetki przedmiotu, ogólnych jego kształtów czy innych cech. Ma to miejsce zazwyczaj tylko wówczas, gdy przedmiot ten znajduje się w pobliżu dziecka szczątkowo widzącego. Oczywiście taki obraz przedmiotu jest bardzo ogólny, mglisty, niewyraźny, fragmentaryczny, z niewyraźną
barwą, nie ujmujący szczegółów ani jego stosunku do innych przedmiotów w przestrzeni. Wiele dzieci szczątkowo widzących potrafi także rozpoznać kolory, zwłaszcza kolory podstawowe - czerwony, zielony, żółty i niebieski. Praktycznie dzieci z resztkami wzroku nie opierają poznania przedmiotu wyłącznie na wzroku. Wręcz odwrotnie, biorą one przedmiot do ręki i dodatkowo pomagają sobie wzrokiem. Tak więc informacje o przedmiocie uzyskane za pomocą resztek wzroku stanowią tylko pewne uzupełnienie informacji uzyskanych za pomocą dotyku, słuchu, węchu itd. 151 Dużo większą wartość przedstawiają resztki wzroku dla orientacji przestrzennej, tak ważnej dla poruszania 'się i działalności praktycznej. I w tym zakresie zaznacza się dość duża przewaga dzieci z resztkami wzroku nad dziećmi całkowicie niewidomymi. Przede wszystkim mają one z reguły większe pole widzenia niż pole percepcji dotykowej. "Jeśli chodzi o orientację na dużej przestrzeni - pisze W. Swierłow (1955,. s. 23 i 24) - to analizator wzrokowy dominuje nawet wtedy, gdy pozostały bardzo nikłe resztki wzroku. Wzrok pomaga w orientacji nawet wtedy, gdy jego siła jest tak minimalna, że nie można jej wyrazić cyframi". Tak więc niewidome dzieci 'z resztkami wzroku, zwłaszcza te, których stopień zbliża się do górnej granicy (0,05), mają duże możliwości spostrzegania i lokalizowania przedmiotów w przestrzeni na podstawie ich ogólnych, często bardzo niewyraźnych i fragmentarycznych sylwetek. Pozwala to im na znaczną wzrokową orientację w przestrzeni, co ułatwia im poruszanie się i wykonywanie czynności życia codziennego. W tym zakresie nawet poczucie światła w niektórych sytuacjach życiowych nie pozostaje bez znaczenia. Wprawdzie dla dziecka niewidomego z poczuciem światła wszystko wydaje się szare, to jednak ta szarość ma swoje odcienie, które mogą być cennymi sygnałami informacyjnymi. "Nawet przy zachowaniu minimalnych, zanikających resztek wzroku niewidomi posługują się nimi, niby drogowskazami w podróży, nie tylko przez spostrzeganie przedmiotów lub ich sylwetek w sposób niewyraźny i mglisty, ale wykorzystując nawet zwykłe poczucie światła, nieznacznie rozjaśniające pole widzenia, o ile w ogóle można w takich przypadkach mówić o polu widzenia. Należy przy tym pamiętać, że najsłabsze nawet poczucie światła nie występuje w formie izolowanej od innych wrażeń i spostrzeżeń, nie mówiąc już o bardziej skomplikowanych spostrzeżeniach" (W. Swierłow, 1957, s. 43 i 44). Nie można oczywiście zbytnio przeceniać resztek wzroku jako źródła 'informacji o przestrzeni. Obraz różnych przedmiotów i sytuacji, jaki dostarczają resztki wzroku, jak już podkreślono, jest bardzo niewyraźny, mglisty, a często może być też dla niewidomego zwodniczy. U wielu dzieci szczątkowo widzących obserwuje się tendencję do zbytniej koncentracji na bodźcach wizualnych, które często nie przedsta
152 Zagadnienie to sprowadza się nie tylko do ewentualnego zastosowania odpowiednich szkieł korekcyjnych, lecz także do ukształtowania umiejętności maksymalnego wykorzystania informacji, jakie płyną kanałem. wzrokowym. Temu celowi powinny służyć specjalne ćwiczenia korekcyjne polegające na odpowiedniej stymulacji wzrokowej. N. Barraga (1964) przeprowadzała z dziećmi niewidomymi z resztkami wzroku codziennie po 45 minut przez okres 2 miesięcy ćwiczenia, 'których celem było rozwinięcie umiejętności posługiwania się resztkami wzroku. W wyniku tych ćwiczeń dzieci te uzyskały znacznie większą poprawę w różnicowaniu bodźców wzrokowych niż dzieci nie objęte nimi. Nie stwierdzono natomiast u nich istotnych 'zmian w ostrości wzroku.
taka ujawnia się w sytuacjach, kiedy dzieci czy młodzież niewidoma razem przebywa w szkole, w internacie, na obozach itd. Zagadnienie kształtowania właściwych postaw i unikania niewłaściwych, zwłaszcza tych, które mogą mieć swoje źródło właśnie w korzystniejszej sytuacji wynikającej z posiadania resztek wzroku, powinno też być uwzględniane w rozwoju psychicznym tych dzieci. Niewłaściwe bo-," wiem postawy mogą negatywnie odbić się na procesie ich rewalidacji^, O ile chodzi o inne zagadnienia psychologiczne, to dzieci te traktowane są tak samo jak dzieci całkowicie niewidome. IV. PSYCHOLOGIA DZIECI NIEDOWIDZĄCYCH 3, Wprowadzenie Na y/stępie trzeba podkreślić, że literatury poświęconej zagadnieniom psychologicznym wynikającym z niedowidzenia (isłabowzroczności) jest stosunkowo mało. Jest jej kilkakrotnie mniej w porównaniu z psychologiczną literaturą poświęconą ślepocie, pomimo że osób niedowidzących jest 2- czy nawet 3-krotnie więcej niż niewidomych i niewidomych z resztkami wzroku. B. D. Bateman (1973, s. 338 i nast.) tłumaczy ten fakt m. in. tym, że: -• brak jest wyraźniejszych różnic między niedowidzącymi a widzącymi, - brak wyraźniejszych różnic w metodach nauczania i wychowywania dzieci niedowidzących i widzących; zaledwie 10% dzieci niedowidzących w Stanach Zjednoczonych korzysta ze specjalnych szkół, a reszta radzi sobie w szkołach masowych, - brak większego zainteresowania wśród naukowców; sprawami ludzi niedowidzących. 'Podobnie W. Pilecka i B. Zachara •(1981, s. l) piszą: "Dużo większe zainteresowanie problematyką 'niewidomych, pomimo że osób całkowicie niewidomych jest znacznie mniej niż słabowidzących, wynika między innymi z faktu, że ślepota stanowi sytuację ekstremalną, w której łatwiej o weryfikację naukowych hipotez dotyczących ogólnych mechanizmów zachowania człowieka". W szczególności brak zainteresowania odnosi się do niedowidzących dorosłych, u których w trakcie życia nastąpiło znaczne obniżenie sprawności, wzroku. Stosunkowo lepsza sytuacja występuje w\tym zakresie w odniesieniu do dzieci niedowidzących w . związku z tym, że wiele tych dzieci musi korzystać .ze specjalnych form nauczania i wychowania. Ponadto 'trzeba zwrócić uwagę, że częściej podejmuje się tutaj tematy o charakterze medycznym, zwłaszcza o ile chodzi o rehabilitację (korekcję) wzroku, lub pedagogicznym niż psychologicznym. Dla sprawiedliwości trzeba jiednak zaznaczyć, że w ostatnim okresie obserwuje się pewne zainteresowanie psychologiczną problematyką osób niedowidzących. 155 Podstawowym problemem w psychologii niedowidzących jest sprawa określenia, w jakim stopniu obniżone funkcjonowanie wzroku ma wpływ na rozwój i zachowanie się dzieci i dorosłych z defektem wzroku, na regulowanie swoich stosunków z otoczeniem, pełnienie ról społecznych itd. Z uwagi na brak szerszych badań w tym zakresie trudno jest udzielić autorytatywnej odpowiedzi w tej sprawie. B. Bateman (1973, s. 336) stwierdza jednak, że "we współczesnym społeczeństwie około 85°/o informacji czy danych, odbieranych przy pomocy zmysłów przez organizm ludzki, dociera do niego w postaci bodźców wzrokowych. Jeżeli jest to prawdziwe, lub choćby bliskie prawdy, to możemy przypuszczać, że poważne zniekształcenie lub zmniejszenie tego typu informacji będzie miało istotny wpływ na rozwój i zachowanie dziecka. Jednakże badania
naukowe nie potwierdziły jeszcze w całej rozciągłości tej hipotezy". Podobnie E. Pasternak (1978, s. 162), zakładając, że ostrość wzroku u niedowidzących może być nawet 25 razy niższa niż u normalnie widzących, pisze: "Tak poważne zaburzenie widzenia nie pozostaje bez, wpływu na sferę poznawczą 'dziecka; wywołuje przeszkody i trudności, które mają wpływ na poziom wiedzy, na kształtowanie się uczuć, charakteru, stosunku do otoczenia". Innym zagadnieniem jest sprawa, na 'ile niedowidzenie powoduje podobne problemy jak ślepota, a na ile osoby nim dotknięte są bliskie osobom o pełnosprawnym wzroku. Na temat rozwoju dzieci niewidomych i niedowidzących M. I. Ziemcowa (1976, s. 184) pisze: "W sposób swoisty i odmienny przebiega .rozwój dzieci słabowidzących (z zachowanymi resztkami wzroku), ponieważ mają one możliwość ich wykorzystania w orientacji przestrzennej i w bezpośrednim, wzrokowym poznaniu przedmiotów i zjawisk". Brak jednoznacznych odpowiedzi w wielu kwestiach wynika często stąd, że niedowidzący stanowią bardzo zróżnicowaną grupę, o czym można się przekonać analizując przyjęte definicje niedowidzenia. » 2. Problem definicji niedowidzenia Odpowiedź na pytanie, kogo należy uważać za osobę niedowidzącą, a więc dotkniętą niedowidzeniem nie jest prosta. Dotyczy to zarówno dolnej, jak też górnej granicy tego defektu. Niedowidzący stanowią grupę pośrednią między niewidomymi a widzącymi, z tym że mają tendencję przynależenia raczej do tych ostatnich. Wykazują oni wiele cech wspólnych z niewidomymi, stąd "większość problemów interesujących psychologa jest w obu przypadkach ta sama" (G. Jurewicz-Tuz i K. Klimasiński, 1979, s. 7). Przede wszystkim trzeba jednak podkreślić fakt, że wielu niedowidzących pomimo znacznego defektu wzroku nie posiada istotnych ogra156 stanowi wyraźnego przedmiotu zainteresowania służb rehabilitacyjnych. Po prostu radzą oni sobie w codziennych sprawach życiowych i zawodowych. 'Na zagadnienie niedowidzenia można spojrzeć z różnych punktów widzenia. Znaczy to, że 'możemy zastosować różne kryteria uznawania kogoś za niedowidzącego. Najczęściej przy definiowaniu niedowidzenia opieramy się na ikryte-rium okulistycznym (oftalmologicznym). Za osobę niedowidzącą - jak już podkreślono ;- uważa się w tym przypadku osoby, u których ostrość widzenia została zmniejszona w granicach 1/20 - 1/4 normalnej ostrości wzroku albo używając ułamków dziesiętnych w granicach 0,05 - 0,25. Oznacza to, że osoby z ostrością wzroku do 0,05 uznawane są za niewidome. Można spotkać też definicje, które dolną granicę obniżają do 0,04 (np. w NRD) i górną granicę do 0,3. Z reguły definicje te przyjmują jeden element dla określenia defektu .wzroku, a mianowicie obniżenie ostrości wzroku, nie wspominając nic o uszkodzeniu pola widzenia. Oczywiście dotyczy to wartości ipo zastosowaniu szkieł korekcyjnych oraz obu oczu. W zasadzie osoby jednooczne nie są uważane za osoby niedowidzące z medycznego punktu widzenia. Dla nas najważniejsze jest jednak 'kryterium psychologiczne. Za niedowidzącą w tym znaczeniu uważa się osobę, u której, pomimo znacznego uszkodzenia, wzrok pozostał nadal głównym źródłem poznania rzeczywistości, tzn. zachował podstawowe funkcje w zakresie poznania rzeczywistości - poznawania przedmiotów, orientacji przestrzennej, w
dzia-" łalności praktycznej itd. Znaczy to, że osoba taka w różnych sytuacjach życiowych w głównej mierze wykorzystuje informacje, jakie dostarczają jej bodźce wizualne, choć ich zakres jest znacznie ograniczony w porównaniu z osobami widzącymi. Definicja posychologiczna niekoniecznie musi pokrywać- się z def-fnicją oftalmologiczną. Duże znaczenie w tym przypadku ma bowiem rehabilitacja wzroku, a więc z jednej strony zastosowanie coraz to doskonalszych pomocy optycznych, a z drugiej strony odpowiednie ćwiczenia, które w znacznym stopniu mogą usprawnić percepcję wzrokową i stworzyć możliwości lepszego wykorzystania ograniczonych bodźców wzrokowych w poznaniu rzeczywistości i działalności .praktycznej. Kolejnym kryterium jest kryterium pedagogiczne uwzględniające możliwość' zachowanej zdolności widzenia w realizacji programu szkolnego. W tym przypadku za dziecko niedowidzące uważa się takie, które zachowało zdolność widzenia jako główne źródło uczenia się, tzn. że może ono przez dłuższy czas czytać teksty czarnodrukowe (pismo płaskie), . choćby wymagało to specjalnie powiększonego druku, specjalnie powiększających pomocy optycznych, np. lup, albo jednego i drugiego (por. G. Jurewicz-Tuz i K. Klimasiński, 1979, s. 14). Dzisiaj rozwój techniki 157 ^ "---., J-"- --»v*^^^, ^.c s±ciiin;e luJ.ęuzy niewidomy- mi, którzy korzystać muszą z pisma wypukłego (brajla), a niedowidzącymi znacznie przesuwają się w dół. Przykładem tego może być przy^-rząd produkcji szwedzkiej zwany "Magnivision", który pozwala osobom nawet z niewielkimi resztkami wzroku na pisanie i czytanie standardowego pisma. Jeszcze inaczej określa się słabowzroczńość dla celów zawodowych. W tym przypadku podstawę zaliczenia do grupy inwalidów wzroku sta-newi obniżenie zdolności do wykonywania dotychczasowego zatrudnienia i zarobkowania. Do celów zawodowych ustalono u nas 3 grupy inwalidów wzroku bazując głównie i przede wszystkim na kryteriach oftalmologicznych. Orzeczeniem w tym zakresie zajmują się u nas komisjęlekarskie do spraw, inwalidztwa i zatrudnienia. Można mówić jeszcze o prawnym pojęciu niedowidzenia, a więc dla celów korzystania z różnych przywilejów i świadczeń. Ogólnie osoby niedowidzące, podobnie jak to miało miejsce u niewidomych, można podzielić na osoby niedowidzące od urodzenia lub wczesnego dzieciństwa oraz osoby, które w późniejszym okresie życia stały się niedowidzącymi - osobami z głębszym uszkodzeniem wzroku. . Inny podział tej grupy inwalidów uwzględnia jako kryterium podziału stałość aktualnego stanu wzroku. Pod tym względem można wyróżnić osoby niedowidzące z ustabilizowanym oraz nieustabilizowanym niedowidzeniem. Tę ostatnią grupę trzeba traktować jako potencjalnych kandydatów na całkowicie niewidomych, albowiem aktualny stan jest tylko przejściowym prowadzącym do całkowitej utraty wzroku. 3. Percepcja wzrokowa u dzieci niedowidzących Percepcja wzrokowa stanowi najważniejsze zagadnienie w psychologii niedowidzących, podobnie jak procesy poznawcze w psychologii niewidomych. Zagadnienie to jest stosunkowo mało opracowane. Sprowadza się ono do pytania, w jakim stopniu uszkodzenie wzroku ma wpływ na powstawanie spostrzeżeń wzrokowych, które stanowią bazę dla wyobrażeń i pojęć o otaczającej rzeczywistości. Pochodnym zagadnieniem jest także sprawa wpływu 'defektu wzroku na inne sfery, w których wzrok odgrywa doniosłą rolę, np, w "orientacji przestrzennej przy poruszaniu się,
przy wykonywaniu działalności praktycznej i(funkcja orientacyjna, regulująca i kontrolująca wzroku) itd. ' , Niedowidzący stanowią bardzo zróżnicowaną grupę pod względem zachowanych funkcji wzroku, stąd trudno pewne konsekwencje jego uszkodzenia generalizować i odnosić do wszystkich jednostek. Na zróżnicowanie to wpływa bowiem różny zakres uszkodzenia poszczególnych funkcji wzroku. Uzależniony jest on zarówno od przyczyny, która je spo158 wodowała (etiologu), jak też od rozwoju i przebiegu zmian chorobowych (patogenezy). Widzenie jako proces fizjologiczny odbywa się dzięki współdziałaniu' różnych czynności analizatora wzrokowego. Na proces ten składa się: - powstawanie obrazu przedmiotu na siatkówce, - fizjologiczne zmiany w siatkówce powodujące pobudzenie nerwów wzrokowych, dzięki czemu obraz ten zostaje przekazany do kory mózgowej, - przetworzenie tego pobudzenia (impulsów nerwowych) w korze mózgowej we wrażenia i spostrzeżenia. Pierwsza faza odbywa się dzięki aparatowi optycznemu aka. Składa się na niego "rogówka, soczewka i ciało szkliste, które charakteryzują się wysokim współczynnikiem załamywania promieni świetlnych. Proces widzenia odbywa się w ten sposób, że promienie te odbite od przedmiotów z otoczenia, przechodząc przez źrenicę, ulegają załamaniu dzięki aparatowi załamania '(rogówka, soczewka, ciałko szkliste) i skupiają się na dnie oka v/ siatkówce. Siatkówkę tworzą zakończenia nerwu wzroko-< wego, tzw. czopki i pręciki, w których pod wpływem światła zachodzą . określone zmiany chemiczne. Przy normalnym widzeniu promienie świetlne prawidłowo skupiają się na tzw. plamce żółtej, która zawiera najwięcej czopków i połączeń nerwowych. Jest to ta część siatkówki, dzięki której człowiek widzi najlepiej przedmioty, zwłaszcza małe, i ich szczegóły. Nie oznacza to, że w widzeniu nie bierze udziału cała siatkówka. Człowiek ma możliwość widzenia przedmiotów znajdujących się blisko, jak też w dali. Dokonuje się to dzięki przystosowaniu się soczewki do odpowiedniego załamywania promieni świetlnych, czyli tzw. ako-modacji (nastawności). Soczewka z powodu dużej elastyczności i sprężystości może stawać się bardziej spłaszczoną lub uwypukloną i załamywać promienie pod różnym kątem. Promienie świetlne padające na siatkówkę powodują określone zmiany chemiczne w zakończeniach nerwu wzrokowego - w czopkach i pręcikach, powodując ich pobudzenie (impulsy nerwowe). Dzięki temu pobudzeniu obraz przedmiotu zostaje przeniesiony do ośrodka wzrokowego w korze mózgowej, gdzie następuje dalsze ich przetworzenie, czyli powstają odpowiednie wrażenia i spostrzeżenia. 3.1. Zaburzenia widzenia " Normalne oko, o prawidłowej budowie i funkcjonowaniu aparatu optycznego, zapewnia człowiekowi normalne widzenie przedmiotów i zjawisk w otaczającej rzeczywistości. Istnieją jednak liczne zaburzenia procesu widzenia, wśród których można wyróżnić zaburzenia widzenia centralnego (środkowego), obwodowego, stereoskopowego i barwnego. 159 1.1. zaburzenia widzenia centralnego Widzenie centralne, czyli wadzenie plamką żółtą, jest najważniejszą .funkcją wzroku. Dzięki niemu człowiek widzi przedmioty, zwłaszcza
małe, i ma możliwość rozróżniania ich szczegółów. Dzięki widzeniu centralnemu człowiek widzi także pismo płaskie (czarnodruk). Plamka żółta zajmuje zaledwie 0,5 mm2 powierzchni na siatkówce i składa się wyłącznie z czopków. Prawidłowość widzenia centralnego (widzenia plamką żółtą) określamy za pomocą tzw. ostrości wzroku. Jest to zdolność zróżnicowania 2 punktów oglądanego przedmiotu przy ich .maksymalnym zbliżeniu. Przyjmując jako jednostkę pomiaru wartości kątowe wynosi to około l minuty (dokładnie 56"), co odpowiada wielkościom 0,07 mm przy odległości 25 cm, l mm - przy odległości 3 m, 1,75 mm - przy odległości 5 m, 17,5 mm - przy odległości 50 m, 20 mm przy odległości 60 m i 29 cm - iprzy odległości 1000 m (por. H. Melanowski, 1951, s. 71 i 72). Mówiąc inaczej oko ludzkie przy normalnej ostrości jest zdolne widzieć przedmioty o wielkości 0,07 mm z odległości 25 cm, o wielkości 16,5 mm {1,75 cm) z odległości 50 m itd. Jak z tego wynika, widzenie centralne pozwala człowiekowi na widzenie. bardzo małych elementów, szczegółów oglądanych przedmiotów czy zjawisk. Oko ludzkie jest więc bardzo precyzyjnym instrumentem do wychwytywania bodźców optycznych i ich różnic płynących z otoczenia. ' Zaburzenia widzenia centralnego polegają na obniżeniu ostrości wzroku, czyli na tym, że człowiek nie widzi przedmiotów o określonej wielkości z danej odległości. Na ile te proporcje są zachwiane, określane są w ułamku wyrażającym stosunek wielkości przedmiotu, którą widzi, do tej, którą powinien widzieć. Obniżenie ostrości wzroku mierzy się i określa na podstawie badań za pomocą tablic Snellena. Z okulistycznego punktu widzenia niedowidzący, stanowią bardzo zróżnicowaną grupę, a mianowicie o obniżonej ostrości wzroku od 1/20 do 1/4. Osoby te więc widzą z odległości zaledwie l m to, co powinny widzieć z 20 m, przy dolnej granicy słabowzroczności, albo w najlepszym przypadku z odległości 4 m. Między tymi dwiema wartościami istnieje jednak wiele pośrednich możliwości. -' Obniżenie ostrości wzroku występuje przy takich wadach,' jak krótkowzroczność, dalekowzroczność, astygmatyzm, zmętnienie lub brak soczewki itd. Krótkowzroczność i(miopia) występuję wówczas, gdy aparat łamiący (rogówka, soczewka) jest za silny lub długość oka (od rogówki do siatkówki) jest za duża, co powoduje, że promienie'świetlne odbite od przedmiotu nie padają prosto na siatkówkę, lecz przecinają się przed nią. Wówczas obraz przedmiotu tworzy się w płaszczyźnie przed siatkówką,. co powoduje, że jest on zamazany, nieostry. Odwrotna sytuacja występuje przy dalekowzrocznosci (hipermetro160 pia). Wada ta występuje wówczas, gdy aparat łamiący jest za słaby 'lub długość oka za mała i promienie świetlne tworzą ostry obraz przedmiotu w płaszczyźnie poza siatkówką. Podobnie jak przy krótkowzroczności obraz tworzący się na siatkówce jest nieostry, zamazany. Astygmatyzm polega na niejednakowym załamywaniu, w .różnych" płaszczyznach promieni świetlnych wpadających do gałki ocznej. J.est to wada wzroku, która spowodowana jest nieprawidłowym kształtem rogówki. Jeśli stopień wymienionych wad jest stosunkowo niewielki, to można je wyrównać stosując odpowiednie szkła korekcyjne (okulary). Korekcja ta nie zawsze jest jednak w pełni skuteczna. Mówiąc o zaburzeniach widzenia centralnego wspomnieć trzeba także o katarakcie (zaćmie), która polega na zmętnieniu soczewki. Główne rodzaje katarakty to katarakta wrodzona i katarakta starcza. W.
pierwszym przypadku dziecko rodzi się z całkowicie zmętniałymi soczewkami, natomiast w katarakcie starczej zmętnienie to następuje powoli, stopniowo prowadząc do utraty lub znacznego obniżenia się zdolności widzenia. W zależności od stopnia zmętnienia soczewki obraz odbierany z otoczenia może być bardziej lub mniej dokładny i ostry, często zmętnienie to osiąga taki stopień, że osoba dotknięta zaćmą jest praktycznie niewidomą. Często kataraktę leczy się w drodze operacyjnej. Polega to na usunięciu zmętniałych soczewek, co powoduje znaczne osłabienie akomo-dacji i oko staje się nadwzroczne. W tym przypadku konieczne jest noszenie okularów. . Poważne obniżenie ostrości wzroku powoduje także zanik nerwu wzrokowego, który może mieć charakter dziedziczny lub spowodowany 'stanem zapalnym. Często zanik taki prowadzi do całkowitej ślepoty. 3.1.2. Zaburzenia widzenia obwodowego Widzenie obwodowe, zwane też widzeniem pręcikowym, jest widzę--niem siatkówką poza plamką żółtą. Umożliwia ono człowiekowi widzenie i odróżnianie kształtów przedmiotów, a także przedmiotów znajdujących się w ruchu. Szczególną rolę odgrywa ono w orientacji przestrzennej. Normalne pole widzenia dla każdego oka wynosi w płaszczyźnie poziomej 150° (od strony skroni 90° i od strony nosa 60°) oraz w płaszczyźnie pionowej 120° (od dołu 65° i od góry 55°). Przy równoczesnym obuocznym widzeniu pola widzenia oka prawego i lewego częściowo nakładają się (por. H. Melanowski, 1951, s. 81). Jeśli mówimy o zaburzeniach widzenia obwodowego, to mamy n» uwadze ubytki pola widzenia. Do najważniejszych należą: • . l. Koncentryczne (równomierne) ograniczenie pola widzenia powodujące tzw. widzenie lunetowe. Człowiek z lunetowym widzeniem widzi tylko mały skrawek przestrzeni, jak gdyby patrzył przez dziurkę od H T. Majewski, Psychologia 161 klucza lub rurę. Wada taka występuje przy zwyrodnieniu siatkówki, uszkodzeniu kory mózgowej w okolicy potylicznej itd. Osoby z tą wadą mają więc bardzo ograniczone pole widzenia, co utrudnia im widzenie dużych przedmiotów i orientację w przestrzeni. 2. Widzenie połowicze (ślepota połowicza), które polega na wypadnięciu połowy pola widzenia - po lewej lub prawej stronie. Tego rodzaju wady powstają przy zmianach chorobowych w mózgowych szlakach wzrokowych. Człowiek ze ślepotą połowiczą patrząc wprost nie widzi przedmiotów leżących po prawej lub lewej stronie. Prawostronna ślepota połowicza utrudnia bardzo czytanie i pisanie, lewostronna jest mniej uciążliwa. Zdarzają się też przypadki chorobowe z wypadnięciem obu skroniowych pól widzenia. 3. Wysypkowe ubytki pola widzenia występujące w różnych częściach siatkówki. Mogą one wystąpić pod postacią mroczków spowodowanych uszkodzeniem chorobowym siatkówki w okolicach plamki żółtej lub ćwiartkowego niedowidzenia pola widzenia w wyniku porażenia szlaków nerwowych. Ubytki w postaci mroczków mają też znaczny wpływ na ostrość widzenia np. przy czytaniu drobnego druku, rozróżnianiu szczegółów drobnych przedmiotów. 3.1.3. Zaburzenia widzenia stereoskopowego Widzenie stereoskopowe, czyli widzenie za pomocą obu oczu (binokularne), zapewnia człowiekowi widzenie trójwymiarowości, a więc przedmiotów jako brył, przestrzeni jako głębi i perspektywy. Dokonuje
się to dzięki temu, że nakładające się pola widzenia obu oczu nie są całkowicie jednakowe, ponieważ ujmują spostrzegany przedmiot, przestrzeń z 2 różnych punktów. Nakładanie się takich niejednakowych obrazów daje spostrzeżenie trójwymiarowości. Brak widzenia stereoskopowego występuje przede wszystkim u osób jednoocznych. Z zaburzeniem te} funkcji wzroku spotykamy się natomiast w przypadku uszkodzenia i nieprawidłowości funkcjonalnej aparatu mięśniowonerwowego gałki ocznej,. które uniemożliwiają skierowanie obu oczu w jeden punkt w przestrzeni. Powoduje to, że obie osie widzenia nie spotykają się (przecinają się) w miejscu wpatrywania się i dają 2 częściowo nakładające się na siebie obrazy. Przykładem tego typu zaburzenia jest popularny zez. Podobne zaburzenia mogą wystąpić przy 2 różnych wadach obu oczu. Przy zaburzeniu widzenia stereoskopowego występują trudności w prawidłowej ocenie wielkości i kształtu przedmiotu, a także odległości,. głębi itd. 3.1.4. Zaburzenia widzenia barwnego , Jedną z zasadniczych funkcji wzroku jest widzenie barwne. Człowiek widzi otaczający świat w barwach. Jest to możliwe dlatego, że różne obszary siatkówki dostosowane są do odbioru określonych długości fal 1.62świetlnych. 'I tak obszar (strefa) najbardziej zewnętrzny, w którym brak jest czopków, nie reaguje na barwy w ogóle. Obszar pośredni reaguje na barwy żółtą i niebieską, a obszar najbardziej wewnętrzny w pobliżu plamki żółtej reaguje na barwy zieloną i czerwoną. Istnieje pewien procent jednostek, które cierpią na zaburzenia lub ślepotę na barwy określane popularnie jako daltoinizm. Wśród nich można wyróżnić: 1) monochromatyzm (dyschromatopię), czyli całkowitą ślepotę na barwy, człowiek widzi całą rzeczywistość tylko w różnych odcieniach szarości, 2) dichromatyzm, czyli ślepotę (zaburzenia) w obrębie pewnych barw, do którego należy: - protanopia, czyli ślepota na barwę czerwoną, - deuteranopia, czyli ślepota na barwy czerwoną i zieloną, - tritanopia, czyli ślepota na barwy żółtą i niebieską, 3) trójchromatyzm nieprawidłowy, czyli nieznaczne zaburzenia widzenia barwnego przejawiające się najczęściej w gorszym rozróżnianiu barwy zielonej i czerwonej bez całkowitej utraty wrażliwości na te barwy (wg: W. Szewczuk, 1979, s. 332). 3.2. Ograniczenia percepcji wzrokowej u dzieci niedowidzących Jak już podkreślono, za osoby niedowidzące uważamy jednostki, u których wystąpiło poważne uszkodzenie widzenia centralnego, czyli głębokie obniżenie ostrości wzroku. Jednak, jak podaje Z. Galewska (1973, s. 526), do tego podstawowego zaburzenia dołącza się wiele innych czynników utrudniających pracę narządu wzroku. Do nich należą właśnie zaburzenia widzenia obwodowego, stereoskopowego czy barwnego. Z tego też powodu mówiąc o niedowidzących i ich potencjalnych możliwościach percepcyjnych trzeba oceniać je właśnie z punktu widzenia ograniczenia wszystkich funkcji wzroku, które stanowią pewną funkcjonalną całość. Prawidłowe spostrzeganie określonego przedmiotu zlokalizowanego w określonej przestrzeni zależy bowiem od wszystkich wymienionych funkcji wzroku. Występuje bowiem tutaj ujęcie jego kształtu, wielkości, barwy, lokalizacji w przestrzeni, stosunek do innych przedmiotów itd. Mówiąc o ograniczeniu percepcji u osób niedowidzących mamy na uwadze przede wszystkim ocenę i określenie, które z komponentów spostrzeżeń pozostają pod negatywnym wpływem zaburzenia widzenia (defektu wzroku).
Biorąc pod uwagę ten aspekt przyjąć można, że u osób niedowidzących mogą wystąpić ograniczenia w zakresie: l. Percepcji (spostrzegania) przedmiotów. Odnosi się to do takich ich cech, jak wielkość, kształt, barwa itd. Oznacza to, że niektóre przedmioty, zwłaszcza małe lub bardzo małe, szczegóły większych przedmiotów są dla osób niedowidzących niedostępne. Najwymowniejszym przykładem jest tutaj niemożliwość percepcji druku o normalnych czcionkach, którymi pisane są książki, podręczniki, prasa codzienna itd. S. Schwarz (1976, s. 75 - 76) pisze: "Jest pewne, że istotną rolę w percepcji kształtu odgrywa nie tylko ostrość widzenia, lecz także jakość zaburzenia [. . . 1 Prawdopodobnie u uczniów słabo widzących ze 'zmętnieniem rogówki, zwężeniem pola widzenia czy silnym oczopląsem - spostrzeganie, rozczłonowanie kształtów, apercepcja figury lub ustalenie linii granicznych jest bardzo utrudnione albo w ogóle niemożliwe i to mimo stosowania wszelkich aparatów optycznych". 2. Percepcji przestrzeni, czyli spostrzegania 'trójwymiarowego otoczenia wraz z rozmieszczeniem w nim różnych przedmiotów. Dla niektórych osób niedowidzących przedmioty znajdujące się w dalszej odległości mogą być niedostępne lub nie w pełni dostępne. Mogą one otrzymy-- wać obraz tych przedmiotów niezbyt ostry, zamazany oraz mieć trudności w różnicowaniu pola spostrzeżeniowego na przedmioit (figurę) i tło; Może tutaj wystąpić zaburzenie spostrzegania perspektywy, a więc zmniejszania się obrazów przedmiotów na siatkówce, w miarę ich oddalania się od oka. W. Pilecka i B. Zachara (1981, s. 4), relacjonując, badania J. A. Kułagina i(1967), piszą: "Na podstawie badań autor stwierdza, że u podstaw 'spostrzegania wzrokowego dzieci z resztkami wzroku, jak i normalnie; widzących leżą te same mechanizmy rozwoju percepcyjnego poznania świata. W spostrzeganiu wzrokowym dzieci słabo widzących daje się jednak zauważyć pewne charakterystyczne właściwości, które skłaniają wielu autorów do przyjęcia tezy o swoistości procesów poznawczych osób dotkniętych kalectwem wzroku. Procesy percepcji wzrokowej przebiegają u dzieci słabo widzących znacznie wolniej niż u rówieśników widzących. Ponadto "charakteryzują się one niskim stopniem organizacji, co w efekcie prowadzi 'do powstawania fragmentarycznych, niedokładnych, statycznych i ubogich w treść obrazów wzrokowych. Obrazy te zawie-' rają nie tylko znacznie mniejszą ilość elementów, pola spostrzeżeniowe-' go, ale co ważniejsze często nie ujmują wzajemnych relacji, jakie między tymi elementami zachodzą. Możliwe jest także' niewłaściwe 'ujęci(r) tych związków, co w konsekwencji może prowadzić do całkowicie mylnej interpretacji spostrzeganej rzeczywistości". ' ' Podobnie H. Nartowska (1980, s. 44) pisze: "Dziecko z wadą wzroku, np. krótkowzroczne lub dalekowzroczne, spostrzega powierzchownie, niedokładnie, co, ogranicza zakres jego doświadczenia wzrokowego". Im wada ta jest głębsza, tym ograniczenie to jest większe. Dalej autorka pisze, że " .. . długotrwałe »złe wid'zenie» utrudnia doskonalenie się procesów analityczno-syntetycznych w korze mózgowej i zdarza się, że dziecko zaczęło nosić szkła (przypada to zwykle na okres szkolny), widzi więc dobrze, lecz subtelne różnice kształtów, wyodrębnianie poszczególnych ele164
mentów z całości, właściwe ich scalanie są jeszcze przez długi czas utrudnione". . Zwraca ona uwagę także na to, że dzieci .z zaburzeniami percepcji wzrokowej gorzej zapamiętują obrazy wzrokowe. -^ Potwierdzeniem, że procesy percepcyjne przebiegają u dzieci niedowidzących wolniej niż u dzieci widzących, są badania przeprowadzone przez A. Rytkę '(1979, s. 3). Stwierdziła ona mianowicie, że wykonują one dużo wolniej zadania szkolne bazujące na percepcji wzrokowej, jak: czytanie, pisanie, odpisywanie z książki czy z tablicy. Inną charakterystyczną cechą percepcji wzrokowej u tych dzieci jest zbytnia koncentracja na bodźcach wzrokowych i wynikające stąd trudności przerzucania się z czynności opartych na wzroku na czynności, w których dominują inne bodźce, np. akustyczne. Jest to wynikiem - jak twierdzi autorka - braku przerzutności uwagi. Dotychczas analizowaliśmy sprawę ograniczeń w percepcji wzrokowej niedowidzących przede wszystkim pod kątem zaburzeń fizjologicznego'procesu widzenia. Spostrzeżenia są jednak wynikiem nie tylko bezpośrednich oddziaływań bodźców wizualnych na receptory wzrokowe, lecz ujęciem ich na tle dotychczasowego doświadczenia, dotychczas zgroma--dzonego zasobu wyobrażeń i pojęć. Trzeba jednak podkreślić, że proces percepcji nie, jest jakimś wyizolowanym procesem poznawczym. Jest on zintegrowany w pewną całość, poczynając od wrażeń, wyobrażeń, pamięci aż do myślenia. Występują więc w nim nie tylko czynniki fizjologiczne (bodźce i reakcje receptorów i nerwu wzrokowego), lecz również czynniki .psychologiczne. Te ostatnie w pewnej mierze mogą kompensować braki wynikające z defektu wzroku, powodując, że obraz spostrzeganej rzeczywistości może być dokładniejszy, bardziej adekwatny. Należy więc założyć, że inne procesy poznawcze oraz zgromadzone dotychczas doświadczenia poznawcze mają u osób niedowidzących określone znaczenie kompensacyjne, choć zagadnienie to nie jest w dostatecznym stopniu zbada-dane. - S. Schwarz (1976, s. 74) pisze: "Istnieją bardzo ścisłe związki między spostrzeżeniem wzrokowym i innymi procesami psychicznymi. Treści wyobrażeniowe biorą bezpośredni udział w badanym przez nas procesie. Im więcej czynników określa dany wynik (treść spostrzeżenia - przyp. aut.), tym trudniej można wykazać częściowy/brak któregoś z nich. Nie zawsze można w sposób pewny wykazać skutki defektu wzroku". Dalej autor <1966, s. 76) wskazuje także na znaczenie w procesie percepcji postawy (nastawienia) dziecka z defektem wzroku. Chodzi tutaj mianowicie o jego aktywność, "silną wolę" w pokonywaniu trudności występujących w percepcji otaczającej rzeczywistości. Mówiąc JI czynnikach kompensujących S. Schwarz (1976, s. 67) pisze, ze: "Dla nauczyciela dzieci słabo widzących wszystko sprowadza się do ujęcia owych innych, poza defektem wzroku, czynników, punktów zacze165 pienia oraz takiego sterowania ich działaniem, aby w możliwie największym stopniu skompensowane zostały i przekształcone skutki uszkodzenia Wzroku". Podając konkretne .wskazania w tej sprawie zaleca on (1976, s. 81): "W przypadku demonstracji środków poglądowych nie .wystarczy, aby obraz wzrokowy był zróżnicowany, duży, przejrzysty i typowy. Obok wykorzystania innych receptorów ważna jest pełna aktywizacja procesów psychicznych przez opisy werbalne, dokładne
objaśnienia, wskazówki do obserwacji, pobudzenie myślenia i ujmowania porównawczego, mającego na celu wsparcie i udoskonalenie doświadczenia wzrokowego". Nie należy oczywiście zapominać, że osoby niedowidzące mogą również poprawić procesy percepcyjne w drodze odpowiednich ćwiczeń, podobnie jak to zostało omówione przy niewidomych z resztkami wzroku. Wymieniany już kilkakrotnie S. Schwarz (1976, s. 81) pisze, że: "Ćwiczenie obserwacji, «świadomego patrzenia» musi stać się planowym składnikiem nauczania uczniów słabo widzących, a -nie - jak obecnie być czymś sporadycznym, pozostawionym osobistym zapatrywaniom poszczególnych nauczycieli". Nie ulega wątpliwości, że znaczne ograniczenia percepcji wzrokowej mają także pewien wpływ na działalność praktyczną, w której wzrok z uwagi na ścisłą koordynację wzrokowo-ruchową pełni określone funkcje. H. Nartowska (1980, s. 59) pisze, 'że: "Większość czynności wykonywanych przez dzieci ma charakter wzrokowo-ruchowy. Powodzenie tych czynności uzależnione jest więc nie tylko od poziomu rozwoju każdej z tych funkcji, lecz również od koordynacji wzrokowo-ruchowej. Może ona być zniekształcona przy zaburzeniach wzrokowych [. . .] w których je'st zakłócone właściwie współdziałanie obu sfer". Konsekwencją tego może być niższa sprawność wykonywania różnych czynności, a więc mniejsza precyzja i wolniejsze tempo. Dotyczyć to może przede wszystkim wykonywania czynności życia codziennego. Nie bez wpływu może to być także na poziom graficzny pisma. Dzieci takie mogą pisać "brzydko", a więc kreślić niekształtne litery, nie zachowywać odpowiedniej wielkości liter, przerw itd. Z uwagi na brak dokładniejszych 'badań sprawa tę należy oceniać bardzo indywidualnie. W ostrzejszej formie wpływ ograniczonej percepcji wzrokowej może się zaznaczyć przy poruszaniu się i innych formach lokomocji (bieganie, skakanie). Ograniczenia percepcji wzrokowej w dużej przestrzeni mają zasadniczy wpływ na orientację przestrzenną będącą warunkiem samodzielnego poruszania się. J. Dziedzic (1963, s. 192) pisze: "Praktycznie przy zmniejszonym polu widzenia mogą zachodzić duże niedokładności w zachowaniu kierunku i wykonywaniu pewnych czynności ruchowych, a , wskutek tego także i upadki [. . .] Brak widzenia dwuocznego, czyli stereoskopowego, uniemożliwia prawidłową ocenę wielkości i kształtu 166 przedmiotu, odległości i głębokości". Osoby niedowidzące mogą więc mieć pewne trudności w spostrzeganiu wszystkich istotnych przeszkód na drodze, a tym samym w ich bezpiecznym omijaniu. Dodatkowym czynnikiem może też być fakt, że z reguły koncentrują one zbytnio uwagę na bodźcach wzrokowych znajdujących się przed nimi, nie zwracając uwagi na bodźce dochodzące z boku lub z dołu, np. rodzaj nawierzchni (kałuża, krawężnik itd.). Mówiąc o pewnych ograniczeniach w działalności praktycznej i niektórych formach lokomocji (skakanie, bieganie) trzeba ponadto zwrócić uwagę na bardzo charakterystyczny czynnik. Otóż pewne ograniczenia w tym zakresie wynikają nie tylko z ograniczonej percepcji wzrokowej, lecz z pewnych wskazań profilaktycznych. Przy niektórych schorzeniach (wadach) wzroku osoby niedowidzące mają przeciwwskazania do wykonywania pewnych czynności, np. biegania, gry w piłkę, ćwiczeń fizycznych, podnoszenia elementów o pewnej wadze itd. J. Kodejszko (1973, s. 523) pisze, że: "Wysiłek fizyczny jest bezwzględnie przeciwwskazany w wielu stanach
chorobowych luib pochorobowych narządu wzroku, jak: krótkowzroczność, stany po odwarstwieniach siatkówek, po usunięciu soczewek czy w ogóle wszystkie stany pooperacyjne. We wszystkich tych przypadkach nawet stosunkowo nieduży wysiłek fizyczny może doprowadzić do nieodwracalnej utraty resztek wzroku". • 3.3. Warunki poprawy percepcji wzrokowej u dzieci niedowidzących Dotychczas nie wspominaliśmy o bardzo ważnym zagadnieniu, a mianowicie o warunkach, które mogą wpłynąć na złagodzenie skutków zaburzeń poszczególnych funkcji wzroku, a tym samym wpłynąć korzystnie na percepcję wzrokową. Do warunków tych należą: 1. Zastosowanie odpowiednich szkieł optycznych korygujących wady czy zaburzenie widzenia. Jest to sprawa, która musi być rozwiązana w ramach rehabilitacji okulistycznej, która stawia sobie za cel maksymalne' wyrównanie niedoborów wzrokowych za pomocą odpowiednich przyrządów optycznych. Przy ocenie stanu funkcjonalnego wzroku bierze się pod uwagę stan po korekcji. Dysponujemy dzisiaj już dość dużym zestawem różnorodnych przyrządów optycznych (szkła korekcyjne, lupy o różnym stopniu powiększenia, lunetki, lornetki, linijki optyczne itd.) dla niedowidzących, produkowanych w kraju i za granicą, które w zależności od rodzaju wady (zaburzenia) wzroku mogą okazać się bardzo korzystne (patrz: H. Cis-Bankiewicz i E. Kurcz, 1980). 2. Właściwe oświetlenie oglądanego przedmiotu czy przestrzeni. Dotyczy to zarówno oświetlenia naturalnego, jak też sztucznego. Zagadnienie to sprowadza się do zapewnienia właściwego natężenia i równomier167 nego rozproszenia światła przy równoczesnym zapobieganiu negatywnym zjawiskom opitycznym, jak np. olśnienia. Jest to również problem zastosowania odpowiedniego rodzaju światła (światło żarowe czy luminescencyjne), typów lamp, oświetlenia ogólnego i indywidualnego {lokalnego) w miejscu nauki, w miejscu pracy, w domu itd. Zagadnienie to zostało szeroko omówione w pracy W. J. Bielickiej (1974). 3. Zapewnienie odpowiedniego kąta patrzenia, tzn. ustawienie oglądanego przedmiotu w stosunku do gałki ocznej, aby umożliwiał najbardziej korzystne padanie promieni świetlnych na siatkówkę. Jest to sprawa zapewnienia dzieciom niedowidzącym odpowiednich ławek z regulowanymi płaszczyznami w szkołach, pracownikom odpowiednich stano-. wisk pracy itd. 4. Odpowiednie 'warunki barwne, w których osoby niedowidzące przebywają, uczą się czy pracują. Chodzi mianowicie o to, aby dobór barw w pomieszczeniach czy barw przedmiotów zapewniał odpowiedni współczynnik odbicia światła, a także odpowiedni stopień kontrastowoś-' ci. : Odrębnym zagadnieniem jest sprawa zastosowania pisma o powiększonych czcionkach umożliwiających osobom niedowidzącym korzystanie ze słowa drukowanego. W szczególności odnosi się to do podręczników dla dzieci niedowidzących. Pewnie sprawa innych pomocy dydaktycznych uwzględniających ich ograniczenia wzrokowe należy do grupy warunków, które należy spełnić, aby poprawić percepcję wzrokową dzieci niedowidzących, jak np. układanki literowe, epidiaskopy i rzutniki, monitory telewizyjne (Magniyision). 4. Rozwój umysłowy dzieci niedowidzących Innym zagadnieniem często rozważanym jest rozwój umysłowy dzieci niedowidzących określany ilorazem inteligencji. Problem sprowadza się do tego, czy dzieci niedowidzące osiągają taki sam poziom rozwoju
umysłowego jak dzieci widzące czy też defekt wzroku ma w tym zakresie pewien negatywny wpływ. B. Bateman (1973, s. 344 i 345) podaje krótki przegląd wyników uzyskiwanych przez te dzieci w badaniach za pomocątestów inteligencji. Już w 1930 roku E. Myers przebadał 709 dzieci niedowidzących. Wyniki wskazywały, że poziom umysłowy tych dzieci był znacznie niższy w porównaniu z dziećmi widzącymi. Z ogólnej liczby prawię 60% dzieci uzyskało iloraz inteligencji poniżej 90, a tylko 9% powyżej ,109. Podobnie R. Pinter (1942) badając 602 dzieci niedowidzących w wieku 10-12 lat testami Bineta uzyskał średni I.I.=9i5,l przy 41% wyników poniżej 90 i 17% powyżej 109. Dla ułatwienia zastosował on powiększone niektóre pomoce testowe. Również inne badania potwierJ68 dziły to, że powiększenie obrazków nie wpływa na rezultaty badań inteligencji. Również B. Bateman w 1963 roku przebadała 131 dzieci niedowidzących uczęszczających do klas I - IV szkół masowych (publicznych) testami Bineta. Uzyskała ona średni 1.1. =100 dla całej grupy, z tym że dzieci. z głębszym uszkodzeniem wzroku miały nieco wyższy iloraz - 106,1, : a dzieci z lekkim defektem wzroku floraz niższy - 96,1. Autorka tłumaczy to specjalną selekcją dzieci do szkół masowych. Dziecko z głęb-I szym defektem wzroku musi dysponować wyższą inteligencją od prze-iciętnej, aby mogło uzyskać zadowalające wyniki w nauce, ucząc się razem z dziećmi widzącymi.Badaniem inteligencji, dzieci -niedowidzących zajmowała się u nas Z. Sękowska (1978,^s. 105 i nast.). Przebadała ona grupę 30 dzieci z klas VII i VIII specjalnej szkoły podstawowej dla niedowidzących. Posłużyła się skalą inteligencji Wechsiera dla dzieci. Wyniki tych badań były stosunkowo wysokie. Średni iloraz inteligencji wynosił 113, co wskazuje na poziom inteligencji powyżej przeciętnej, z tym że dla skali słownejwynosił on 115, a dla skali bezsłownej 104. Ogólnie dobre wyniki uzyskane w badaniach - zdaniem autorki - należy przypisać temu, że dzieci uczęszczają do szkoły specjalnej, która stwarza im odpowiednie warunki. do prawidłowego rozwoju. Autorka analizowała także przypadki, które uzyskały najwyższe i najniższe ilorazy. Okazało się, że dzieci z wysokim 1.1, pochodziły ze środowisk miejskich i miały troskliwe rodziny. Wręcz przeciwnie dzieci z niskim 1.1. miały niekorzystne środowisko rodzinne i złe warunki wychowawcze, Dalsza analiza wyników szła w kierunku określenia, w których z 12 pOdtestów dzieci uzyskują wyniki lepsze od średniej wszystkich podtestów, a w których gorsze. Stwierdzono, że badane dzieci uzyskały wyniki istotnie różniące się od średnich w podtestach: rozumienie, słownik i labirynty. Świadczy to o tym, że dzieci te charakteryzują się dużą zdolnością sądzenia i rozumienia sytuacji społecznych .(podtest rozumienia), mają bogaty zasób wiedzy i pojęć (podtest słownik) oraz charakteryzują się dużą zdolnością planowania i przewidywania sytuacji (podtest labiryntów). . Różnice w kierunku ujemnym autorka natomiast stwierdziła w podtestach: powtarzania cyfr, porządkowania obrazków oraz symboli figur i cyfr. Wyniki te wskazują na niski poziom koncentracji uwagi i słabą pamięć bezpośrednią (podtest powtarzania cyfr), mają zdolność organizowania izolowanych fragmentów w jedną sensowną całość (podtest porządkowanie obrazków) oraz małą zdolnością uczenia się nowej sytuacji, tempa pracy, koordynacji wzrokowo-ruchowej u tych dzieci (podtest symboli figur i cyfr). Niskie wyniki w 2 ostatnich podtestach autonka tłumaczy słabym
wzrokiem dzieci. 16& 5. Niektóre zagadnienia osobowości dzieci niedowidzących Mówiąc o zagadnieniu osobowości u osób niedowidzących mamy na uwadze rozwój czy zachowanie tych cech, które pozwalają im na prawidłowe funkcjonowanie w swoim środowisku. Chodzi tutaj o te cechy osobowości, które określają przystosowanie się do życia w warunkach ograniczonego funkcjonowania wzroku, a zwłaszcza przystosowanie emocjonalne i społeczne. Podobnie jak przy omawianiu innych zagadnień, również w tej sprawie trudno o zweryfikowanie hipotez, które często same narzucają się. B. Bateman (1973, s. 342) pisze w tej .sprawie: "Choć brak rozstrzygających materiałów, to są jednak pewne dane wskazujące, że trudności w przystosowaniu się emocjonalnym i społecznym występują u niedowidzących silniej niż u normalnie widzących lub niewidomych". 5.1. Akceptacja kalectwa i jego skutków przez dzieci niedowidzące Do interesujących zagadnień należy sprawa akceptacji przez niedó^. widzących swego kalectwa i Jego skutków. Czy istnieją tutaj pewne różnice w porównaniu z osobami całkowicie czy prawie całkowicie niewidomymi? ; R. Umberg (1958) na podstawie swych badań stwierdza, że "niedowi"* dzący są w zasadzie mniej zdolni do akceptowania ograniczeń związanych z ich kalectwem niż osoby, u których defekt wzroku jest nawet poważniejszy". Wynikiem tego jest fakt, że dzieci niedowidzące są niekonsekwentne w swoim postępowaniu, tzn, w niektórych sytuacjach starają się uchodzić za dzieci widzące, a w innych za niewidome '(wg: B. Bateman, 1973, s. 242 i 243). / Biorąc również pod uwagę trudności związane z akceptacją ograniczeń wynikających z obniżenia sprawności wzroku B. Bateman (1973, s. 243) twierdzi, że "zachowanie dzieci z defektem wzroku średniego stopnia trudniej przewidzieć niż z głębokim defektem". . Podoibnie T. Końćzyk (1980, s. l i nast.) na podstawie własnych badań pisze, że "niedowidzący na ogół mocniej niż niewidomi odczuwają swoje kalectwo, a tym samym w mniejszym stopniu je akceptują". Stwierdzenie swoje autorka uzasadnia tym, że niedowidzący dzięki zachowanej zdolności widzenia mają możliwość konfrontacji z widzącymi w różnych sytuacjach społecznych - na ulicy, w sklepie, w środkach lokomocji, a więc mają lepszą znajomość możliwości ludzi o pełnosprawnym wzroku. Mają oni też większą możliwość 'zaobserwowania niewłaściwych reakcji {zbytniego zainteresowania, nieprzychylnych gestów) wobec nich ze strony osób widzących. Niewidomi odbierają tego typu reakcje tylko poprzez wypowiedzi werbalne, kanałem słuchowym, natomiast dla niedowidzących są one także dostępne poprzez kanał wzrokowy. 170 l'Możliwość konfrontacji i niewłaściwe postawy. widzących powodują to, ze mają oni trudności w identyfikowaniu się z widzącymi. Z drugiej strony stopień ich utraty wzroku nie jest tak duży, aby mogli się identyfikować z niewidomymi. Autorka (1980, s. 4) pisze, że "wewnętrzny fekonflikt, dylemat identyfikacyjny jest bardzo istotnym rysem osobopwości inwalidów wzroku III grupy". pł.2. Problemy społecznej i emocjonalnej adaptacji dzieci niedowidzących Podobnie jak w przypadku niewidomych również u niedowidzących jest -to zagadnienie bardzo istotne. Sprowadza się ono do prawidłowego funkcjonowania w środowisku społecznym oraz reakcji emocjonalnych z tym
związanych. Czy niedowidzenie ma w tym względzie pewien wpływ, czy .sprawa przedstawia się analogicznie jak u niewidomych? Omawianie tego zagadnienia rozpoczniemy od sprawy akceptacji społecznej niedowidzących przez ludzi o pełnosprawnym wzroku. Należy ono doi często podnoszonych zagadnień, albowiem akceptacja społeczna (postawa) ma niewątpliwy związek ze społecznym funkcjonowaniem osób z poważnie uszkodzonym wzrokiem. Wymieniana już kilkakrotnie B. Bateman (1973, s. 243) stwierdza, że dzieci ze średnim defektem wzroku były najmniej akcepto-. wane przez swoich widzących rówieśników, jak również nauczycieli. Faktycznie, jak wykazuje doświadczenie, osoby niedowidzące stanowią dla niektórych grup społeczeństwa widzącego pewien dylemat. Tworzą one grupę w pewnym sensie nieokreśloną, której możliwości życiowe i zawodowe trudno ocenić: Uważają, że nie można ich traktować jak osoby z pełnosprawnym wzrokiem, a tym bardziej jak niewidome. R. Umberg (1958) na podstawie swoich badań stwierdziła, że rodzice trudniej rozumieli swoje dzieci niedowidzące niż rodzice dzieci niewidomych (wg: B. Bateman, 1973, s. 342). Rzeczywiście, bez pomocy ze strony kompetentnych osób '(psychologa, wychowawcy, lekarza) rodzice mogą 'mieć trudności w prawidłowej ocenie możliwości życiowych swoich dzieci. Z reguły aspiracje rodziców sięgają wyżej niż faktyczne możliwości ich dzieci, choć istnieją także przeciwne przykłady. Inną' charakterystyczną cechą jest to, że na wszystkie niepowodzenia dziecka niedowidzącego patrzy się przez pryzmat jego kalectwa. Nie widzi się natomiast tego, że dziecko niedowidzące, podobnie jak ikażde inne dziecko, ,może być mniej zdolne, może być mniej motywowane do robienia tego, co chcieliby jego rodzice. "Byłoby błędem - pisze S. Schwarz (1976, s. 66) - przyjęcie założenia, że wyniki szkolne zależą od ostrości wzroku". Osoby .niedowidzące są również mniej akceptowane przez środowisko dalsze. Force (1958) stwierdza, że dzieci niedowidzące otrzymują mniej wyborów jako towarzysze zabaw niż dzieci widzące. To samo dotyczy wyboru jako towarzyszy pracy
leniwi, nieuważni, bardziej nastawieni na zewnątrz {ekstrawertyzm). Podkreśla ona także, że tego wszystkiego można uniknąć lub zminimalizować poprzez odpowiedni program wychowawczy, który stworzy ' możliwość stałych i różnorodnych kontaktów niedowidzących z -ich widzącymi rówieśnikami. Ogólnie trzeba powiedzieć, że brak lub niedostateczna akceptacja społeczna (niewłaściwe postawy) może być powodem pewnych zaburzeń w adaptacji społecznej osób niedowidzących. Może też stwarzać to określone problemy emocjonalne. -^ Zagadnieniem emocjonalnej adaptacji uczniów niedowidzących zajmowała się wymieniana już M. K. Bauman. Dokonała ona analizy odpowiedzi na pytania skonstruowanego przez nią inwentarza czynników emocjonalnych udzielonych przez niedowidzących uczniów uczęszczających do szkół specjalnych, mieszkających w internatach, a także uczęszczających dozwykłych szkół. K. Klimasiński (1979, s. 77) relacjonując te badania pisze: ,,Uczniowie niedowidzący w porównaniu z całkowicie niewidomymi wykazują ogólnie gorsze przystosowanie emocjonalne. Starają się kompensować swoje poczucie niepewności przez przekonanie o specjalnych uzdolnieniach, którymi jakoby rozporządzają inwalidzi wzroku. Ujawniają większe napięcie, np. poprzez skargi o charakterze hipochondrycznym i histeryczno-konwersyjnym :(tzn. dają więcej odpowiedzi twierdzących na pytania ^dolegliwości somatyczne i nerwicowe), a także są bardziej napięci i podejrzliwi w kontaktach społecznych; czują się po172 krzywdzeni, nierozumiani i odrzuceni przez swe rodziny i przez normalnie widzących rówieśników i to w znacznie większym stopniu niż młodzież całkowicie, niewidoma". Podobne B. D. Bauman (1973, s^343) wskazuje na gorsze przystosowanie emocjonalne u dzieci niedowidzących uczęszczających do specjalnych klas przy szkołach masowych. Stwierdziła ona, że dzieci z niewielkimi defektami wzroku (ostrość wzroku więcej niż 0,3) wykazywały średni stopień, przystosowania emocjonalnego. Bardzo złym stopniem przystosowania emocjonalnego charakteryzowały się natomiast dzieci ze średnim defektem wzroku (ostrość od około 0,3-0,1). Natomiast dzieci poniżej tej granicy wykazywały stosunkowo dobre przystosowanie. Niektórzy autorzy podkreślają także występowanie u niedowidzących •pewnych stanów czy reakcji łękowych albo mówią po prostu o postawielękowej. T. Kończyk (1980, s. 5) pisze, że częściej u niedowidzących niż -u niewidomych spotykamy postawę lękową i z reguły o większym nasileniu. Zjawisko to ma swoje źródło w uwarunkowaniach społecznych. ' ;.: Podobnie M. Young (1952, s. 170 i 171) podkreśla, że u niedowidzących występuje swoisty rodzaj reakcji lękowych różny od reakcji u in" nych jednostek, zawierający zarówno organiczne, jak też psychiczne komponenty. Źródłem tych reakcji jest nieznajomość "natury" swego kalectwa, nierozumienie, dlaczego są oni mniej zdolni, mają mniejsze możliwości w niektórych dziedzinach niż ich widzący rówieśnicy. Zjawsko to może być też spowodowane nierównymi szansami tych dzieci w sytuacjach domowych czy w szkole. Szczególnego rodzaju stan lękowy występuje u niedowidzących z progresywnym defektem wzroku, np. ze zwyrodnieniem siatkówki, przy jaskrze itd. Występuje tutaj poczucie stałego zagrożenia dla istniejących resztek wzroku i lęk przed całkowitą ślepotą.
Wymieniona już M. Young (1952-, s. 171) podkreśla, że problemy emocjonalne i społeczne związane z defektem wzroku są liczne i różne. Nie można jednak ich generalizować. Wynikają one bowiem zarówno z tego, jakie znaczenie przypisuje temu defektowi sam niedowidzący, jak też z jakimi postawami spotyka się on ze strony swojego środowiska społecznego. Trzeba więc traktować je w sposób bardzo indywidualny. Przytoczone tutaj wyniki badań i opinie niektórych tyfiopsychologów świadczą o tym, że proces społecznej i emocjonalnej adaptacji u niedowidzących przebiega trudniej niż u niewidomych. /' 5.3. Potrzeby psychiczne i społeczne dzieci niedowidzących Dzieci niedowidzące, podobnie jak dzieci niewidome, mają takie same potrzeby jak dzieci widzące. W rozdziale poświęconym dzieciom niewidomym podkreślono, że ślepota stanowi poważną barierę w zaspokajaniu ich potrzeb psychicznych i społecznych. Powstaje więc pytanie, w jakim stopniu odnosi się to także do dzieci niedowidzących. Zagadnieniem tym : -' .173 zajmowała się u nas Z. Palak (1978, s. 152 i nast.), która przeprowadziła badania grupy 33 uczniów niedowidzących z VIII klasy szkoły podstawowej. Grupę kontrolną stanowiło 33 uczniów o pełnosprawnym wzroku. Za A. Masiowem przyjęła ona 7 wymienionych przez /niego rodzajów potrzeb w jego "hierarchii potrzeb" oraz dodała 2 inne, które uznała za ważne dla dzieci niedowidzących. Ostatecznie badania miały na celu stwierdzenie stopnia zaspokajania następujących potrzeb tych dzieci: fizjologicznych, bezpieczeństwa, miłości i przynależności (afiliacji), szacunku, samourzeczywistnienia, pragnienia wiedzy i rozumienia (rozwijania zainteresowań), estetycznych, ruchu i samodzielności. Badania wykazały, że jedynie potrzeby fizjologiczne dzieci niedowidzących są zaspokajane na zbliżonym poziomie co dzieci o pełnosprawnym wzroku. Dwa rodzaje potrzeb, a mianowicie: potrzeby estetyczne i rozwoju zainteresowań, zaspokajane były u dzieci niedowidzących na poziomie wyższym niż u dzieci widzących. Przy wszystkich pozostałych potrzebach sytuacja była odwrotna. Wystąpiło więc zjawisko niepełnego zaspokojenia większości potrzeb dzieci o obniżonej sprawności wzroku. O ile chodzi o potrzeby bezpieczeństwa i afiliacji, które przez dzieci' niedowidzące odczuwane są w szczególny sposób, to autorka tłumaczy totym że środowisko, w którym one przebywają - rodzice, wychowawcy, rówieśnicy, nie zaspokajają w odpowiednim stopniu ich oczekiwań. Podobnie niezaspokojenie potrzeby samodzielności u dzieci niedowidzących wiąże się z nadmierną troskliwością rodziców okazywaną tym. dzieciom. Potrzeba szacunku najmniej jest realizowana w interakcjach z nauczycielami. Dzieci niedowidzące częściej niż ich widzący rówieśnicy odczuwają niezaspokojenie potrzeby samourzeczywistnienia w stopniu pełnego nasycenia. Autorka tłumaczy to tym, że dzieci te patrzą na siebie przez pryzmat ograniczonych przez swoje kalectwo możliwości. Stąd odczuwają ograniczenia w realizacji swoich marzeń, planów, bo ją-się przyszłości. Niepełne zaspokojenie potrzeby ruchu autorka natomiast tłumaczy tym» że dzieci niedowidzące mają bardzo często wiele lekarskich przeciwwskazań ograniczających ich mobilność, a,,zwłaszcza takie jej formy, jak bieganie, skakanie itd. Ogólnie trzeba więc stwierdzić, że stosunkowo mało jest potrzeb,
których niezaspokojenie spowodowane jest bezpośrednio stanem wzroku (potrzeba ruchu, samourzeczywistnienia). Źródłem tego stanu jest raczej brak odpowiednich warunków zewnętrznych, a zwłaszcza niezrozumienie i niewłaściwe postawy ze strony rodziców czy nauczycieli i wychowawców. Należy więc przyjąć, że przy prawidłowych warunkach wychowawczych, uwzględniających pewną specyfikę potrzeb psychicznych i społecznych dzieci niedowidzących (niektóre z nich .mogą występować z większym nasileniem), potrzeby te mogą być zaspokajane na zbliżonym poziomie jak u dzieci normalnie widzących. 174 V.. PSYCHOLOGIA OCIEMNIAŁYCH 1. Wprowadzenie Innym ważnym działem tyflopsychologii jest psychologia ociemniałych, a więc osób, kfóre utraciły wzrok w trakcie swego życia. Jak już podkreślono w poprzednich rozdziałach z psychologicznego punktu widzenia, chodzi tutaj o osoby, które utraciły zdolność widzenia całkowicie lub w znacznym stopniu w okresie ukształtowanej osobowości i adaptacji do życia w warunkach pełnosprawnego wzroku. Dzieci ociemniałe włączyliśmy do psychologii dziecka niewidomego, albowiem są to jednostki, które nadal wymagają pracy nad psychicznym i społecznym rozwojem. Na psychologiczną problematykę ociemniałych składają się natomiast psychiczne konsekwencje utraty wzroku oraz psychiczna adaptacja do nowych sytuacji w warunkach ślepoty.
2. Psychologiczna analiza utraty wzroku Utrata wzroku nie jest dla człowieka czynnikiem obojętnym, lecz wywołuje określone, i" z reguły bardzo silne reakcje. Rozpatrując to zagadnienie w świetle teorii stresu psychologicznego trzeba stwierdzić, że utrata wzroku jest silnym stresorem, który wywołuje trwały stres. A. Lewicki '(1969, s. 51) określa stres jako wzrost napięcia wywołany przez: zewnętrzne i wewnętrzne elementy sytuacji (stresory), czyli wzrost poziomu aktywacji, od spokojnej czujności do stanu, który można nazwać podnieceniem. Stres jest to więc stan organizmu charakteryzujący się wewnętrznym napięciem powstałym na skutek określonej sytuacji. J. Reykowski (1971, s. 34) wśród różnych rodzajów stresów wyróżnia także tzw. trwały stres, który związany jest z utratą na stałe czegoś ważnego lub z trwałym uszkodzeniem organizmu. Tego rodzaju sytuacja ma na pewno miejsce w przypadku utraty najważniejszego ze zmysłów, jakim jest wzrok. "Stres - pisze autor - powoduje istotne zmiany w 175 psychicznym funkcjonowaniu. człowieka. Zmiany te często mają charakter dezadaptacyjny, tzn. polegają na znacznym pogorszeniu zdolności radzenia sobie w danej sytuacji i efektywnej samoregulacji". Jak wykazują liczne badania
liczne reakcje silnie zabarwione emocjonalnie o znaku ujemnym. Maj^ one charakter bardzo indywidualny i trudno ująć je w pewne ramy. Są więc one znacznie uwarunkowane osobowościowe. Ponadto niektórzy autorzy wymieniają kilka innych czynników, które mają wpływ na reakcje (przeżycia) osób ociemniałych na utratę zdolności widzenia. Są one następujące: , ' 1. Sposób utraty wzroku, tzn. czy nastąpiła ona nagle, niespodziewanie i zaskoczyła człowieka, czy też powoli, stopniowo, na przestrzeni określonego czasu (H. Rusalem, 1952, s. 55; L. Cholden, 1958, s. 73). 2. Wiek ociemniałego w momencie utraty wzroku. Inaczej kształtują 'się te reakcje u człowieka młodego, przed którym stoi przyszłość otwo-. rem, inaczej u człowieka w wieku dojrzałym, który realizuje swoje plany życiowe, a jeszcze inaczej u człowieka w wieku starczym, którego życie skłania się już ku końcowi i który niemal całe swoje życie przeszedł będąc osobą widzącą. Szczególnie dramatyczna jest to sprawa dla człowieka młodego i w wieku dojrzałym, "Nieco łatwiej - pisze Z. Sękowska (1960, s. 219) - fakt utraty wzroku przyjmują dzieci, które początkowo nie zdają sobie~w pełni sprawy z tego, co utraciły. Zwykle dopiero wtedy, gdy przychodzi dojrzałość fizyczna i psychiczna, ociemniali w dzieciństwie uświadamiają sobie w całej pełni, czasem nawet z przesadną wyrazistością, konsekwencje swego kalectwa". 3. Płeć. Wymieniona Z. Sękowska w dalszej części pisze, że ociemniały mężczyzna nie widzi możliwości przejawienia swej ekspansji życiowej, opa-nowania i przetwarzania rzeczywistości; ociemniała kobieta zazwyczaj ma mniejsze aspiracje, ale te angażują całe jej uczucie. W nowej sytuacji, która zaistniała po utracie przez nią wzroku, doznaje niezaspokojonego głodu serca wskutek braku szans na założenie rodziny, na wychowanie dzieci. Ma upokarzające ją poczucie, że nigdy nie dorówna kobiecie widzącej". -." 4. To, czy ślepota wystąpiła sama czy towarzyszą jej dodatkowe kalectwa w postaci uszkodzenia kończyn, twarzy itd. W takim przypadku reakcje się potęgują i nakładają, albowiem doznane-straty i ograniczenia mają większy zakres. 5. Stan zdrowia psychicznego -i fizycznego w chwili utraty wzroku (wyczerpanie nerwowe i psychiczne, dolegliwości i choroby somatyczne). •6. Sytuacje, w jakiej znajduje się ociemniały zaraz po utracie wzroku, tzn. czy otrzymuje natychmiast właściwą opiekę i pomoc czy też •zostaje opuszczony i zdany na własne siły (por. St. Żemis, 1960, s. 208). 176 2.1. Reakcje na nagłą utratę wzroku Szczególnie dramatyczna jest nagła utrata wzroku, gdy zdrowy człowiek w jednej chwili staje-się niewidomy, bezradny, pełen cierpień. Tego rodzaju ekstremalnie trudna sytuacja wywołuje u ociemniałego bardzo złożone reakcje. H. Rusalem (1952, s. 59-60), a także L. Cholden (1958, s. 73 i nast.) wyróżniają 3 okresy w przebiegu reakcji na nagłą utratę wzroku, a mianowicie: okres szoku, okres depresji i okres stopniowej adaptacji (reorganizacji). 2.1,1. Okres szoku Moment uświadomienia sobie faktu ślepoty i jej skutków oraz faktu nieodwracalności tego stanu działa na nowo ociemniałego w sposób szokujący. Stanowi to pewnego rodzaju uraz psychiczny (szok), który -ma negatywny wpływ na stan psychiczny ociemniałego, a przede wszystkim na ukształtowaną już osobowość powodując zaburzenie jej funkcjonowania
oraz wywołując silne reakcje emocjonalne o Walencji ujemnej. Uraz psychiczny określa się zwykle jako pewnego rodzaju stresor, a więc jako szczególnie trudną sytuację, trudną do zniesienia, trudną emocjonalnie, która obok stresu prowadzi także do zaburzeń reaktywnych (por. L. Paryzek, 1971, s. 113). Powstaje on pod wpływem ujem4 nych silnych bodźców sytuacyjnych albo wielokrotnie działających bodź-s-ców ujemnych niekoniecznie zbyt silnych. : W przypadku nagłej utraty są to ekstremalnie silne bodźce(prze-i życia), które niejednokrotnie przekraczają możliwości adaptacyjne układu nerwowego; powodując zachwianie równowagi między, procesami pobudzania i hamowania. Czasami dochodzi nawet do zahamowania pewnych procesów korowych (wyższych czynności nerwowych), a cała psychika staje się jak gdyby sparaliżowana. Przejawia się to m. iń. w zahamowaniu mechanizmów samokontroli i samoobrony. Ten początkowy okres charakteryzuje się także dezorganizacją reakcji emocjonalnych. Mają one zazwyczaj charakter reakcji bardzo silnych o znaku ujemnym, a więc pełnych żalu, rozpaczy itd. Nie pozostaje to bez wpływu na zachowanie się ociemniałych, które może przybrać różne formy. Jedni całą rozpacz, tragizm i żal wyrażają na zewnątrz w postaci płaczu, krzyku, agresji słownej, wpadają po prostu w szał, ogarnia ich bezgraniczny strach i lęk. Inni natomiast zamykają się w sobie i przeżywają swoje nieszczęście w samotności. Nagła utrata wzroku i jej przeżycia stanowiące rodzaj urazu psychicznego prowadzą często do reakcji i stanów nerwicowych .(zaburzeń reaktywnych). Stan taki utrzymuje się u nowo ociemniałych bardzo długo i trudno go usiyląć, gdyż ma on charakter odruchu warunkowego. Jest on wzmacniany i utrwalany codziennymi sytuacjami pełnymi ograniczeń i trudności . (zupełnie nowe sytuacje stresowe), w jakich nagle znalazł się 12 T. Majewski, Psychologia 177 człowiek pozbawiony zdolności widzenia. Dlatego w'tym okresie po-ihoc innych osób, a zwłaszcza psychologa, w przetrwaniu tej fazy (psychoterapia podtrzymująca) jest niezbędna i konieczna.
2.1.2. Okres depresji Po silnym szoku psychicznym następuje okres pozornego uspokojenia, w którym ociemniały ocenia całą przyszłość bardzo pesymistycznie. Wydaje mu się, że poniósł wielką stratę, po której nie przedstawia już żadnej wartości. Nie znajduje również żadnych wartości, dla których miałby żyć. Na każdym kroku odczuwa uzależnienie, beznadziejność i nieprzydatność nawet do najprostszych prac. Napawa go to rozpaczą, przygnębieniem i żalem za tym wszystkim, co stracił na skutek ślepoty. Uważa, że wszystko jest dla niego stracone. Szuka winnych. swego nieszczęścia. Obwinia lekarzy w przypadku' nieudanej operacji, mylnej diagnozy czy niedostatecznej opieki; obwinia zakład pracy czy współpracowników, jeśli wzrok stracił w jego mniemaniu z ich powodu; nie może darować sobie swej lekkomyślności, jeśli sam był winien swego kalectwa. Dochodzi często do wniosku, że życie straciło dla niego swój sens i dlatego nierzadkim zjawiskiem w tym okresie jest zamiar popełnienia samobójstwa. Jest to okres głębokiej depresji, długotrwałych rozmyślań i zupełnej bezczynności. Stan ten ulega
stopniowemu nasilaniu w miarę uświadamiania sobie nowych dowodów, potwierdzających wielkość doznanych strat i ograniczeń. L. Cholden (1958, s. 81) pisze, że jego badania wskazują na to, że okres depresji musi koniecznie poprzedzać okres przystąpienia do rehabilitacji, czyli ponownego przygotowania się do życia i pracy. Uważa ponadto, że jest możliwe przyspieszenie przejścia przez ten okres w drodze rozsądnego włączania nowo ociemniałego w różne czynności i wyznaczania mu zadań. W tym okresie szczególnie potrzebna jest pomoc ociemniałemu w odnalezieniu perspektyw życiowych, właściwej ocenie swoich możliwości i pobudzeniu do pewnej aktywności.
2.1.3. Okres stopniowej adaptacji Uświadomienie sobie 'przez ociemniałego, że oprócz doznanych ograniczeń i .strat zachował on pewne zdolności i umiejętności oraz w związku z tym przedstawia pewną wartość - jest momentem przeło-.mowym, po którym następuje gotowość pewnego działania i wstąpienia na drogę rehabilitacji. Stopniowo przekonuje się on, że wprawdzie stracił wzrok, ale pozostał człowiekiem z pełnym prawem do walki o własne szczęście i realizacji własnych celów życiowych. Aktywizacja i włączaniu się w nurt życia najbliższego otoczenia zaczyna pomału wypierać stan depresji i pesymistyczną wizję przyszłości. Postęp w tym zakresie odbywa się jednak powoli, pewnymi skokami, nawet z cofaniem się. Trudności i nikłe rezultaty, jakie występują w początko178 wym okresie psychicznej adaptacji, hamują często likwidację depresji, a czasem nawet ją pogłębiają. Powrót do pełnej równowagi psychicznej i pełnej aktywności jest r^a. ogół procesem trudnym i długotrwałym. Bywają także przypadki, że po przełamaniu przez ociemniałych wewnętrznych oporów, postęp w tym zakresie jest bardzo wyraźny i następuje dość szybko. 2.2. Reakcje na stopniową utratę wzroku Często okres utraty wzroku trwa całymi miesiącami czy nawet latami, gdyż ^zanik zdolności widzenia następuje powoli i stopniowo. Przy takim stanie rzeczy tracący wzrok żyje w ciągłej niepewności i przewijającej się nadziei na uratowanie czy zahamowanie tego procesu. Ta niepewność wywołuje u niego uczucie stałego niepokoju. Nie wiedząc, czy i kiedy nastąpi całkowita ślepota, trudno mu1podjąć decyzję W sprawie planów i zamierzeń na przyszłość, realizować konkretne cele życiowe, dążyć do stabilizacji swego życia. Ten niepokój i niepewność sprawia mu wiele cierpień i hamuje jego aktywność. Pociąga to za sobą stopniowe wycofywanie się z życia społecznego. "Co więcej - pisze .H. Rusalem (1962, s. 61) - przedłużający się niepokój może spowodować poważne zaburzenia psychiczne i trudności w współżyciu z innymi ludźmi". W wyniku przeciążenia komórek nerwowych permanentną nie--,pewnością i niepokojem następują, podobnie jak u nagle ociemniałych stany, względnie reakcje nerwicowe trudne do Usunięcia, gdyż są stale wzmacniane i pogłębiane pogarszającym się stanem wzroku i trudniejszą sytuacją życiową. Prawie wszyscy tracący wzrok usilnie bronią się przed ślepotą i uznaniem siebie za niewidomych. Opóźnia to na ogół przystąpienie ich do pracy nad przystosowaniem się do nowych, zmieniających się warunków
życiowych. Momentem przełomowym w ich życiu jest konieczność zrezygnowania z pracy zawodowej czy nauki na skutek poważnych ubytków wzrokowych. Fakt ten przeżywają oni bardzo silnie, 'albowiem przyjmują go jako oficjalne uznanie za niewidomych i wykluczenie z grona ludzi widzących. Przy rozpoczęciu rehabilitacji w odpowiednim czasie - osoby stopniowo tracące wzrok mogą przestawić się i przystosować do nowych warunków, zanim nastąpi całkowity zanik zdolności widzenia. 3. Skutki utraty wzroku Utrata wzroku obok silnych i tragicznych przeżyć występujących szczególnie intensywnie w pierwszym okresie, pociąga za sobą również rozległe i różnorodne trwałe skutki. Występują one w formie pewnych ograniczeń i trwałych strat, a dotyczą one nie tylko sery poznania, w której wzrok ma dominujące znaczenie, lecz także działania, zwłaszcza działalności praktycznej, jak też osobowości. Ślepota ze swoimi konsekwencjami wkracza również w życie osobiste, rodzinne, społeczne i zawodowe ociemniałego. Skutki utraty wzroku w ciągu życia trzeba oceniać inaczej niż skutki ślepoty od urodzenia, pomimo że zarówno niewidomi od urodzenia, jak też ociemniali nie widzą - nie reagują na bodźce wizualne i to stwarza im określone trudności. I pod tym względem znajdują się oni w podobnej sytuacji. Jednak w przypadku ślepoty od urodzenia miała ona decydujący, negatywny wpływ na rozwój psychiczny i społeczny dziecka - na rozwój poszczególnych procesów, cech osobowości itd., powodując pewne zahamowania, opóźnienia czy ograniczenia. W przypadku ociemniałych ślepota burzy już ukształtowaną osobowość, hamuje jej funkcjonowanie i stwarza konieczność adaptacji psychicznej do zupełnie nowej sytuacji. 3.1. Utrata podstawowej funkcji poznania rzeczywistości Jak już podkreślono w rozdz. 1.1., znaczenie wzroku w życiu człowieka jest bardzo duże. Najlepiej przekonuje się o tym ten, kto go traci. Mówiąc o skutkach utraty wzroku przede wszystkim trzeba podkreślić, że człowiek traci podstawową funkcję poznania rzeczywistości. Szczegółowo nie potrzeba tej sprawy przedstawiać, albowiem skutki braku wzroku zostały obszernie przedstawione w rozdziale: "Psychologia dziecka niewidomego". Tutaj należy jednak podkreślić fakt, że ociemniały nagle lub na przestrzeni określonego czasu traci podstawowe źródło informacji, jakim jest kanał wzrokowy, przez który przepływa zdecydowanie najwięcej bodźców pochodzących z otoczenia; traci więc podstawowe źródło wiedzy o świecie. Istotną sprawą jest też fakt, że traci również wzrokową orientację przestrzenną tak istotną dla samodzielnego poruszania się i działalności praktycznej. Ponadto rzeczywistość staje się dla niego bardziej statyczna, albowiem ma ograniczone możliwości poznawania jej dynamicznych cech-zmian, którym podlega, ruchu itd. Dominującą jej cechą jest teraz kształt. Świat stał się dla ociemniałego bezbarwny, ą właściwie "czarny", bo zgasło dla niego światło i stracił możliwość spostrzegania barw, co jest atrybutem wzroku. Z tym łączy się całe zagadnienie przeżyć estetycznych, które mają swoją genezę we 'wrażeniach wzrokowych. T. J. Carrol (1961, s. 57) pisze w tej sprawie, że: "Nie wszyscy ociemniali v/ równym stopniu odczuwają tę szczególną stratę. Ci, u których uczucia estetyczne były szczególnie rozwinięte i estetyka w życiu widzącym odgrywała znaczną rolę, przeżywają ją na ogół mocno". Wreszcie na skutek utraty wzroku człowiek traci poczucie bezpieczeństwa, albowiem utracił możliwość orientowania się w ewentualnie grożącym mu niebezpieczeństwie
pochodzącym'z zewnątrz. Coraz częściej zaczyna znajdować się w sytuacjach zagrożenia, z którymi nie .może sobie poradzić. 180 Z punktu widzenia percepcji jest to jednak sprawa bardziej złożona, nie jest to bowiem tylko utrata jednego ze zmysłów. W wyniku utraty wzroku ulega rozbiciu cały mechanizm poznania zmysłowego. Jak już stwierdzono przy omawianiu zagadnienia kompensacji - analizatory nie działają oddzielnie, ale ściśle ze sobą współdziałają; działają kompleksowo. Na skutek tego współdziałania kształtują się w korze mózgowej dynamiczne układy strukturalne, w skład których wchodzą mechanizmy odbioru wrażeń z poszczególnych analizatorów. W układach tych każdy z analizatorów ma swoją pozycję i swoje zadania. W wyniku utraty wzroku następuje rozbicie tych układów, gdyż wypada z nich jedno z zasadniczych ogniw analizator wzrokowy. Następstwem tego jest dezorganizacja i osłabienie ich funkcjonowania. Przy nagłej utraćcie wzroku następuje po prostu chaos w odbiorze wrażeń. Człowiek traci wówczas orientację nie radząc sobie z naporem licznych bodźców, głównie słuchowych, które nie od razu potrafi zidentyfikować i wykorzystać jako źródła informacji. W poprzednich układach, przy współudziale wzroku, miały one dla niego zupełnie inne znaczenie i inną wartość. Nagle zaczyna dostrzegać wiele bodźców, które dotychczas uchodziły jego uwagi. Początkowy chaos w odbiorze wrażeń ulega jednak w miarę czasu uporządkowaniu, czyli następuje przedstawienie i ukształtowanie nowych układów strukturalnych bez udziału wzroku (M. Grzegorzewska, 1964, s. 52). U osób tracących wzrok na przestrzeni pewnego okresu ta transformacja następuje stopniowo w miarę wyłączania się analizatora wzroko-wego z procesu poznania. "Wraz z utratą wzroku pojawia się też nieufność do pozostałych • zmysłów" (T. J. Carroll, 1961, s. 18). Ociemniały przekonuje się bowiem, że żaden z nich czy nawet cały ich zespół nie potrafi w pełni zastąpić mu wzroku w jego życiu. Podobnie ludzie widzący mają przede wszystkim zaufanie do wrażeń wzrokowych. Człowiek słysząc pewien głos czy dźwięk natychmiast odwraca głowę i oczy w stronę ich; źródła, chcąc się przekonać, co to jest i skąd pochodzi. To samo. przy dotykowym ustalaniu np. wartości nionet, sprawdza ponadto wzrokowo,, czy dotyk go nie myli. Jest to automatyczna wzrokowa kontrola innych. analizatorów. W miarę rehabilitacji ociemniały zaczyna dostrzegać wartość pozostałych analizatorów w jego życiu i pracy oraz wykorzystywać je jako* źródło informacji o otaczającej rzeczywistości. 3.2. Skutki utraty wzroku w działalności praktycznej Zagadnienie konsekwencji braku wzroku dla działalności praktycznej zostało szeroko omówione w rozdziale poświęconym dzieciom niewidomym i to odnogi się w znacznej mierze także do ludzi ociemnia18t łych. Tutaj należy natomiast podkreślić fakt, że w wyniku utraty wzroku człowiek traci nagle lub na przestrzeni pewnego okresu wiele umiejętności praktycznych, .które opanował w trakcie nieraz długotrwałej nauki i adaptacji do życia i pracy w warunkach pełnosprawnego wzroku. Trudności w wykonywaniu podstawowych ruchów i czynności na skutek rozbicia mechanizmu koordynacji wzrokowo-ruchowej rzutują właściwie na całą dalszą działalność praktyczną ociemniałego. Najbardziej odczuwalne jest to przy wykonywaniu czynności życia codziennego, które stanowią dość obszerną dziedzinę i świadczą o
samodzielności. Utrata i ograniczenia możliwości wykonywania tych czynności dotyczą zarówno czynności samoobsługowych, szczególnie ważnych dla każdego człowieka, jak- też czynności typu gospodarczego związanych z prowadzeniem gospodarstwa domowego. Powoduje to uzależnienie ociemniałego w codziennych podstawowych sytuacjach życiowych. Trudności i ograniczenia w wykonywaniu ruchów i czynności wpływają także na działalność zawodową ociemniałego, zwłaszcza gdy bacuje ona na umiejętnościach praktycznych. Wielu ociemniałych traci -po prostu dotychczasowe swoje kwalifikacje zawodowe. Szczególnie odczuwalne konsekwencje utraty wzroku zaznaczają się w poruszaniu się, które można też uznać za .pewną formę działalności praktycznej lub jej istotny składnik. Przyczyną trudności w poruszaniu się u ociemniałych jest brak wzrokowej orientacji w przestrzeni. Na ogół . człowiek nowo ociemniały w pierwszym momencie nie potrafi 'samodzielnie chodzić, nie mówiąc już o innych formach poruszania, jak bieganie czy skakanie. Zostaje on po prostu "przybity do miejsca" i pozbawiony możliwości realizacji naturalnej skłonności do ruchu. Człowiek, który utracił wzrok, musi właściwie uczyć się chodzenia od nowa. Czynnikiem hamującym inicjatywę ociemniałego w kierunku samodzielnego chodzenia bywa bardzo często początkowy lęk przed niebezpiecznymi sytuacjami wywołany brakiem wzrokowej orientacji przestrzennej. Trudności i ograniczenia w poruszaniu się nie pozwalają ludziom ociemniałym na~ samodzielne pójście do pracy, na spacer, do teatru, do kawiarni, po zakupy, do znajomych itp. Dalszymi konsekwencjami tego ograniczenia jest zmiana dotychczasowego ruchliwego trybu życia na bardziej spokojny i siedzący. 'Ogólne osłabienie aktywności u ociemniałych wypływa także stąd, że są oni całkowicie pozbawieni wrażeń wzrokowych, które wywołują określone zainteresowania, będące motywami i pobudkami działania^ Nieraz zanik ten jest tak duży, że doprowadza do całkowitej obojętności wobec wydarzeń i zjawisk wymagających czynnego zaangażowania. , Mówiąc o działalności praktycznej trzeba także podkreślić, że podobnie jak dzieci niewidome, również osoby, które w późniejszym okresie swego życia utraciły wzrok, mają trudności w opanowywaniu nowych umiejętności praktycznych. 182 3.3. Dezintegracja osobowości Jednym z ciężkich ciosów, jakie spadają na psychikę człowieka, który utracił wzrok, jest dezintegracja jego osobowości. Psychologowie zazwyczaj określają osobowość jako zorganizowaną całość cech psychicznych (postawy, przekonania, zdolności, temperament, charakter) o określonej strukturze, będącą przyczyną różnic w reakcjach i zachowaniu się poszczególnych jednostek wobec takich samych zjawisk i sytuacji. Osobowość wyraża się w aktywnej postawie wobec otoczenia - w działaniu. Kształtuje się ona i rozwija w wyniku przystosowania się jednostki do otoczenia w trakcie jej rozwoju psychicznego oraz określa jej przystosowanie do warunków i sytuacji życiowych (T. Nowacki, 1961, s. 200-201; K. Tyborowska, 1964, s. 204 - 205). Niektórzy do cech osobowości włączają także lub podkreślają znaczenie właściwości fizycznych (E. Hilgard, 1967, s. 667; B. A. Wright, 1965, s. 233). Utrata wzroku bardzo wyraźnie zaznacza swoje piętno na osobowości człowieka powodując rozbicie jej integralności, osłabienie jej
aktywności i dynamiki w działaniu oraz utratę przystosowania do dotychczasowych sytuacji życiowych i warunków środowiskowych. Stwierdza to bardzo dobitnie na podstawie swych badań R. Ossowski (1979, s. 9) pisząc: "zaburzenie w funkcjonowaniu analizatora wzrokowego wywierają istotny wpływ na osobowość człowieka". • Podobnie J. Reykowski (1971, s. 35 i 36), wychodząc z założenia, żg osobowość stanowi centralny system regulacji i integracji czynności człowieka, podkreśla, że trwały stres związany z inwalidztwem oddziałuje na "elementy struktury osobowości" i że konsekwencje tego oddziaływania mogą być "różnorodne i rozległe". W szczególny sposób podkreśla on naruszenie struktury ,,obrazu własnej osoby" stanowiącego mechanizm regulacyjny mający bardzo istotne .znaczenie dla kształtowania się stosunków z otoczeniem, a więc regulujący postępowanie człowieka, a także warunkujący ocenę własnych możliwości (samoocenę). Obraz własnej osoby - jak określa autor - jest to "zorganizowany system nastawień skupionych wokół pojęcia »własnego ja» występujących w formie nie zwerbalizowanych przeświadczeń na swój temat i sądów • o samym sobie". Na strukturę obrazu własnej osoby składają się takie komponenty, jak: - własny wygląd i fizyczne właściwości, - własne umiejętności i zdolności, -własne postawy i potrzeby, - własna pozycja wśród innych ludzi, - oczekiwania - to co mi się należy od innych. Na obraz ten składają się więc zarówno elementy fizyczne (somatyczne), jak też psychiczne. Mówiąc o reakcji na trwały stres, jakim jest inwalidztwo, J. Rey183 KOWSKI u»(i, s. t\.) stwierdza, ze: "wieiJKosc reaKCji psycnologicznej musi być wiązana nie tyle ze stopniem inwalidztwa fizycznego, ile z tym, w jakim stopniu dany rodzaj inwalidztwa dotknął obszarów ważnych ze względu na poczucie własnej wartości". Ogólnie trzeba powiedzieć, że w wyniku utraty wzroku obraz własnej osoby ulega poważnemu uszkodzeniu; cały system wiedzy o samym sobie i stosunkach z otoczeniem oraz wytworzony wokół niej system nastawień i oczekiwań ulega po prostu rozpadowi i zachodzi konieczność zbudowania go od nowa. 3.3.1. Utrata fizycznej integracji Na wstępie trzeba podkreślić, że organizm ludzki wprawdzie stanowi jedność psychofizyczną, ale można wyraźnie wyodrębnić w nim składniki somatyczne - "ja fizyczne". Można więc przyjąć, że organizm stanowi także pewną fizyczną całość o określonych kształtach, posiadającą określone narządy i wykonującą określone funkcje właściwe istotom żywym. Wzrok i proces widzenia jest właśnie jedną z funkcji organizmu. Jak podaje B. A. Wright (1965, s. 158) - każdy człowiek "zżył się" ze swoim składnikiem somatycznym oraz posiada własne wyobrażenie, własny obraz swego ciała. Na skutek utraty wzroku ten obraz ulega zmianie, gdyż wypada z niego jedna z podstawowych funkcji - widzenie. Organizm człowieka staje się niewidzący, a sam człowiek inwalidą, upośledzonym na ciele. Nastąpiła więc utrata fizycznej integracji, czego nie da się ukryć przed otoczeniem. W wyniku tego człowiek ociemniały staje się inny niż wszyscy inni przeciętni ludzie. Problem "inności" jest dla wielu ociemniałych zasadniczą sprawą życiową, z którą nie mogą się pogodzić i która warunkuje powstawanie określonych postaw, zwłaszcza społecznych. Kto przed utratą wzroku więcej cenił walory swego ciała,
dla tego fizyczna dezintegracja jest bardziej gorzkim i przykrym przeżyciem. Silniej zazwyczaj sprawa ta występuje u kobiet niż u mężczyzn, albowiem przywiązują one więcej wagi do własnych walorów somatycznych. A. Hulek (1961, s. 36) podkreśla, że: "Uszkodzenie ciała często pociąga za'Sobą w różnym stopniu dezintegrację osobowości". 3.3.2. Utrata psychicznej integracji W wyniku utraty wzroku ulega rozbiciu wewnętrzna organizacja i struktura osobowości, ponieważ wiele z cech ulega większym lub mniejszym zmianom. I tak w poważnym stopniu zostają ograniczone niektóre zdolności ociemniałego, traci on wiele z nabytych umiejętności; ulegają zmianie jego postawy wobec siebie, członków rodziny, ludzi widzących; ulegają zmianie cele i plany życiowe, a nawet często 184 następuje utrata sensu życia. iNa tle tycn zmian wyłaniają się nowepotrzeby i zmienia się cała sytuacja życiowa ociemniałego. L. Cholden (1958, s. 51 i 52) pisze: "Jednostka, która stała się inwalidą, w istocie staje się inną osobą od tej, jaką była poprzednio. W przypadku ślepoty, oczy są najmniejszą cząstką, która zostaje uszkodzona. Głównie psychika człowieka podlega zmianie. Jego aspiracje, stosunki interpersonalne, obraz swego ciała, obraz samego siebie i jego postawa wobec otoczenia fizycznego są silnie zaburzone, jeśli nie całkowicie zmienione". Na skutek wymienionych zmian ociemniały zostaje ograniczony w działaniu, a w wielu przypadkach pozbawiony możliwości aktywnego oddziaływania na otoczenie. W wyniku tego zamyka się w sobie oraz skierowuje swoją uwagę na własne życie wewnętrzne i własne problemy (introwersja). Owocem tego są często długotrwałe rozmyślania nad własnym losem, które pogłębiają depresję i, apatię. Te zmiany w wewnętrznej strukturze osobowości, które dotyczą właściwie wszystkich komponentów "obrazu własnej osoby", powodują również to, że człowiek, który dotychczas był dostosowany do życia osobistego, rodzinnego, społecznego i zawodowego, nagle staje się bezradny i zagubiony wobec nowych warunków i sytuacji zaistniałych w wyniku utraty zdolności widzenia. Codzienne życie ociemniałego obfituje w liczne sytuacje, w których jest i czuje się bezradny, ograniczony i uzależniony od innych. Ogólnie można więc powiedzieć, że utrata wzroku powoduje równocześnie znaczne ograniczenie osobistej niezależności. Jak już podkreślono, obraz własnej osoby warunkuje także ocenę-własnych możliwości. Każdy człowiek wytworzył sobie obraz własnych możliwości w zależności od posiadanych zdolności, nabytych umiejętności, osobistego doświadczenia itd. To daje mu poczucie własnej wartości, a także reguluje jego zachowanie, wyznacza cele i zadania życiowe, aspiracje itd. T. J. Carroll {1961, s. 67) pisze, że: "Na skutek, utraty wzroku obiektywna wartość człowieka na pewnych odcinkach życia ulega obniżeniu". Ociemniały przekonuje się o tym w codziennym doświadczeniu. Moment uświadomienia sobie obniżenia własnej wartości powoduje nieraz utratę realnej oceny swych możliwości, co znajduje swój wyraz zazwyczaj w zaniżonej ocenie (kompleks niższości, brak wiary we własne siły). To przesadne nieraz niedocenianie własnej wartości, zwłaszcza w pierwszym okresie po utracie wzroku, wypływa stąd, że człowiek ociemniały nie zna możliwości rehabilitacyjnych, dzięki którym może w znacznym stopniu odzyskać utraconą wartość osobistą. Ogólnie trzeba powiedzieć, że utrata wzroku w poważnym stopniu burzy
ukształtowaną już osobowość człowieka i jego przystosowanie do życia oraz dotyka niemal wszystkich komponentów obrazu własnej osoby. Z tego też powodu reakcje, zwłaszcza emocjonalne, są tak silne i długotrwałe, co stanowi jeden z zasadniczych problemów w rehabilitacji psychicznej ociemniałych. 18& W przypadku niepodjęcia we właściwym czasie odpowiednich działań psychoterapeutycznych (rehabilitacji psychicznej) może nastąpić, podobnie jak to zostało omówione w rozdz. III.8, rozwój trwałych zaburzeń osobowości wyrażających się w tendencjach i reakcjach charakterystycznych dla osobowości astenicznych, cykibtymicznych, parano-idalnych, schizoidalnych itd. '3.4. Skutki utraty wzroku w życiu społecznym Z psychicznego punktu widzenia duże znaczenie mają także skutki •> utraty wzroku w życiu społecznym. Człowiek, jak już podkreślono, jestj; nie tylko istotą psychofizyczną, lecz także społeczną. Żyje on w okreś4 lonym środowisku społecznym, na które on sam i które również na niego oddziałuje. Korzysta on z wszystkich dóbr kulturalnych, oświatowych i socjalnych, jak również przyczynia się on do ich pomnażania, Bierze on też udział we wszystkich przejawach życia społecznego środowiska, w którym żyje i pracuje. Utrata wzroku wywiera także negatywny wpływ na społeczną stronę życia człowieka; 3.4.1. Utrata pozycji w rodzinie W najmniejszej komórce społecznej, jaką jest rodzina, każdy z jej członków ma swoją pozycję i spełnia określoną rolę. Rola społeczna określa nie tylko zachowanie się jednostki w grupie, lecz także jej oczekiwania w stosunku do jednostki. Tak więc każda jednostka w zależności od pełnionej roli - ojca, matki, dziecka - ma określone zadanie i obowiązki, których wypełnianie oczekiwane jest przez członków: grupy. Utrata wzroku i jej liczne skutki w dziedzinie poznania i działania w znacznym stopniu ograniczają człowieka w wypełnianiu jego roli w rodzinie'-^- jego obowiązków rodzinnych, a zwłaszcza w wykonywaniu wielu czynności życia codziennego, związanych z prowadzeniem gospodarstwa domowego, wychowaniem dzieci, a także załatwianiem wielu spraw dla rodziny poza domem. W związku z tym jego wartość i pozycja w rodzinie ulega znacznemu obniżeniu. Fakt ten bardzo często wpływa na stosunek pozostałych członków rodziny do ociemniałego, którzy przyjmują wobec niego albo postawę negatywną, albo też postawę pseudopozytywną wyrażającą się w przesadnym opiekowaniu się nim ustawicznym ubolewaniu nad jego losem, a także, co się często zdarza, wykonywaniem wielu czynności,' które mógłby sam wykonywać. Z. Sękowska (1965, s. 34) pisze w tej sprawie: "Sytuacja rodzinna ociemniałych często komplikuje się wskutek utraty przez nich wzroku [• •.] Nie stwierdziłam, aby rodzice pozostawili ociemniałego syna lub córkę samym sobie, chociaż często błądzą oni w metodach wychowaw186 czych i w osobistym stosunku do dziecka [. . .] Natomiast spotykamy przykłady opuszczenia ociemniałego małżonka przez widzącą żonę lub porzucenie ociemniałej żony przez widzącego męża. Zazwyczaj pozbawia się wówczas ociemniałego także i dzieci, odchodzących wraz z nim".
3.4.2. Ograniczenie kontaktów ze środowiskiem pozarodzinnym Człowiek posiada przyjaciół, kolegów i znajomych, z którymi nieraz łączą go serdeczne więzy. Stopień zażyłości w stosunku do człowieka, który traci wzrok, ulega na ogół stopniowej zmianie. W początkowym okresie wszyscy znajomi i przyjaciele starają się przyjść ociem•niałemu z jak najdalej idącą pomocą i otaczają go serdeczną opieką. Stopniowo jednak odsuwają się od niego, zrywając dotychczasowe koń- • takty. Rzadko spotyka się przypadki, gdzie stosunki przyjacielskie sprzed utraty wzroku pozostają niezmienione. W oczach większości widzących, ludzie pozbawieni zdolności widzenia są jakby poza nawiasem społeczeństwa, wyizolowani z niego, przedstawiający niższą wartość społeczną. Wiąże się to z faktem, że nie potrafią oni często nawiązać kontaktu z ociemniałymi - nie potrafią z nimi rozmawiać. Wypływa to oczywiście z niewiedzy i nieznajomości życiowych możliwości ludzi, którzy utracili wzrok. Wielu błędnie mniema, że ociemniali nieustannie głęboko przeżywają swoje tragiczne kalectwo i nie są zdolni do jakichkolwiek kontaktów towarzyskich. Niemałą rolę w izolowaniu się ludzi widzących od ociemniałych odgrywa lęk przed utratą wzroku. Zdają oni sobie sprawę z tragicznych skutków ślepoty, dlatego nie chcą zetknąć się z nią bezpośrednio. Stąd ociemniali otrzymują od widzących jedynie litość, ubolewanie, a pomoc udzielona jest nie zawsze we właściwej formie. Niewłaściwa postawa widzących w stosunku do ludzi ociemniałych prowadzi tych ostatnich do izolacji i unikania kontaktów z widzącymi. W wyniku tego pozostają oni sami, wyłączeni ze środowiska, do którego przynależeli od najmłodszych lat. Samotność jest dla wielu ociemniałych źródłem tragicznych przeżyć. Brak wzroku daje się również Odczuć w bezpośrednich kontaktach z ludźmi, np. podczas rozmowy. Słowa są bowiem tylko jednym z elementów mowy. Dla słuchającego mają znaczenie nie tylko słowa, lecz także wyraz twarzy, postawa, gesty, właściwie cała mimika mówiącego. Te dodatkowe elementy dodają dopiero pełnego znaczenia wymawianym słowom. Dla osoby pozbawionej wzroku są' one niestety niedostrzegalne. Podobna sytuacja istnieje, gdy- mówiącym jest ociemniały. Nie widzi on reakcji swego rozmówcy, nie jest pewien, czy go uważnie słucha l czy stoi do niego odwrócony twarzą. Takich sytuacji, które dla mówiącego mogą mieć znaczenie, istnieje bardzo wiele. Zdarzają się też
przedsięwzięć. 3.4.4. Ograniczenie życia kulturalno-oświatowego i sportowoturystycznego Utrata wzroku powoduje także poważne ograniczenia w korzystaniu z dóbr kulturalnych i oświatowych oraz ogranicza udział ociemniałego w różnych zajęciach rozrywkowych i sportowo-turystycznych. Dla przykładu można wymienić oglądanie telewizji, filmów, czytanie książek^ zwiedzanie muzeów, udział w grach towarzyskich, łowienie ryb, uprawianie niektórych dyscyplin sportowych, turystykę (wycieczki) itd. Waga tego typu strat i ograniczeń polega m. in. na tym, że mają ,one dużą wartość relaksującą powodującą odprężenie psychiczne i fizyczne. Człowiek ociemniały zostaje więc w znacznym stopniu pozbawiony możliwości czynnego odpoczynku w formie korzystania z różnych rozrywek kulturalno-oświatowych czy sportowo-turystycznych. Nie- ' możliwość regeneracji sił psychicznych i fizycznych, tak bardzo potrzeb--hych ociemniałemu do pokonywania codziennych trudności, powoduje często nadmierne zmęczenie, znużenie czy rozdrażnienie. Mówiąc o życiu kulturalno-oświatowym trzeba podkreślić również fakt, że ociemniały wraz z utratą wzroku traci równocześnie umiejętność pisania i czytania pisma płaskiego. W konsekwencji pociąga -to za sobą pozbawienie możliwości czytania prasy, książek, itd. Pozbawienie ociemniałego możliwości czytania i pisania ma zresztą dużo szersze skutki. Sprowadzają się one do niemożliwości odczytywania reklam, ogłoszeń, znaków informacyjnych, rysunków, wykresów, szkiców, prowadzenia korespondencji prywatnej. i służbowej, wypełniania druków,. robienia notatek itd. Na ograniczenie korzystania z różnych zajęć kulturalno-oświatowych ma także pewien wpływ utrata anonimowości ociemniałego. .188 Przeciętny człowiek jest kimś anonimowym w tłumie ludzi chodzących po ulicach, jeżdżących w autobusach i tramwajach. Przeciwnie 'człowiek, który stracił wzrok, staje się nagle kimś wyróżniającym się i zwracającym na siebie uwagę. Ludzie widzący łatwo go dostrzegają; niejednokrotnie stanowi on dla nich przedmiot zainteresowania. Dotyczy to zwłaszcza środowisk małych {małych miasteczek i wiosek). Ślepota jest więc kalectwem, które powoduje stratę anonimowości, nie pozwalając ociemniałemu na poruszanie się i przebywanie w swoim środowisku niezauważonym. Nie pociąga tego za sobą np. głuchota, którą dostrzega się dopiero przy bliższym kontakcie z inwalidą słuchu. Jak silna jest tendencja człowieka do anonimowości - świadczy najlepiej fakt, że ociemniali niechętnie używają wszelkich znaków informujących otoczenie o ich kalectwie, jak ciemnych okularów, opasek na rękę, białych lasek itp. Niemożliwość .ukrywania swego kalectwa i zachowania swej anonimowości jest także czynnikiem hamującym udział ociemniałych w róż-. Jiyeh imprezach kulturalnych, oświatowych i innych organizowanych •wspólnie z widzącymi (T. Majewski, 1971a, s. 25). .3.4.5. Utrata możliwości wykonywania dotychczasowego zawodu W wyniku utraty wzroku człowiek zazwyczaj zostaje pozbawiony możliwości dalszego wykonywania dotychczasowego zawodu i zmuszony jest do opuszczenia swego stanowiska. Zostaje nagle pozbawiony pracy, którą nieraz przez bardzo wiele lat z wielkim zainteresowaniem i zamiłowaniem wykonywał. Zostawia również swoich współtowarzyszy pracy, z którymi zżył się. Utracił pracę, która dawała mu zadowolenie;
''"utracił możliwości awansu i zdobywania dalszej specjalizacji w wybranym zawodzie. W nielicznych przypadkach ociemniały ma możliwość kontynuowania pracy w dotychczasowym zawodzie. Na ogół po okresie rehabilitacji przechodzi do pracy stojącej hierarchicznie niżej i całkowicie nie odpowiadającej jego zainteresowaniom. W przypadku przejścia na rentę inwalidzką - ociemniały zostaje całkowicie pozbawiony możliwości zaspokajania naturalnej potrzeby pracy będącej bardzo istotnym czynnikiem w życiu człowieka. 3.4.6. Pogorszenie sytuacji materialnej Utrata wzroku pociąga za sobą z reguły pogorszenie sytuacji materialnej. Człowiek ociemniały przechodzi albo na rentę inwalidzką, albo do zawodu, w którym pobory są niższe niż dawniej otrzymywane wynagrodzenie. Jak już zaznaczaliśmy - niewielu jest takich, którzy nadal wykonują swój zawód sprzed utraty wzroku i tym samym ich wynagrodzenie nie ulega zmianie. Zmniejszenie dochodów z tytułu pracy zawodowej czy przejście na rentę wpływają rzecz jasna na obniżenie 189 standardu życiowego ociemniałego. Niezależnie od zmiejszenia dochodów musi on ponosić często wiele wydatków związanych z nowymi warunkami życia. 4. Zagadnienia psychologiczne w rehabilitacji ociemniałych 4.1. Zadania rehabilitacji ociemniałych Przedstawione w poprzednim rozdziale straty i - ograniczenia spowodowane utratą wzroku mogą wywołać tragiczny obraz 'człowieka dotkniętego ślepotą oraz sprawiać wrażenie, że jego sytuacja życiowa jest beznadziejna. W rzeczywistości tak nie jest. Nie ulega wątpliwości, że nie można bagatelizować ślepoty i jej skutków, lecz nie można również zbyt pesymistycznie patrzeć na życie człowieka ociemniałego. Spotkać można wśród widzących pogląd, że osoby pozbawione widzenia są . jednostkami psychicznie chorymi czy umysłowo upośledzonymi. Taki pogląd jest całkowicie niesłuszny i bezpodstawny. Ociemniały jest normalnym człowiekiem, pozbawionym jedynie jednego z podstawowych, niewątpliwie życiowo ważnych analizatorów. O ile nie ma innych dodatkowych powodów - jest on człowiekiem zdrowym psychicznie. Wprawdzie ślepota, jak wykazaliśmy, ogranicza człowieka na wielu odcinkach życia, nie jest jednak przyczyną powstania poważnych i trwałych zaburzeń psychicznych. Dezorganizacja życia psychicznego spowodowana przeżyciami związanymi z utratą wzroku ma na ogół charakter przejściowy i w wyniku rehabilitacji psychicznej daje się zazwyczaj usunąć. Zdarzają się oczywiście także przypadki trwałych śladów psychicznych, które kwalifikują się do leczenia psychiatrycznego. Są one jednak procentowo nieliczne.. Podobnie przedstawia się sprawa pewnych schorzeń somatycznych czy trwałych kalectw. Wystąpić one" mogą u ociemniałych na skutek dodatkowych przyczyn względnie. wtedy, gdy ślepota miała bardziej ogólną przyczynę powodującą nie tylko utratę wzroku, ale np. zapalenie czy guz mózgu, urazy itp. , Tak samo brak rehabilitacji, brak wteściwej opieki natychmiast po utracie wzroku, a także warunki życiowe mogą w niektórych wypadkach negatywnie odbić się na zdrowiu psychicznym i fizycznym człowieka pozbawionego zdolności widzenia. Nie ulega najmniejszej wątpliwości, że całkowita czy nawet częściowa utrata wzroku i liczne jej skutki stawiają człowieka ociemniałego w trudnej sytuacji życiowej. Całe dotychczasowe jego przystosowanie do
życia i pracy ulega rozbiciu stając się nieprzydatne w nowych warunkach -. warunkach defektu wzroku, w których jest on bezradny, uzależniony .i zdezorientowany. W zasadzie pomimo doznanego kalec190 -p Wtwa i licznych jego skutków zachowuje on jednak możliwość adaptacji do nowych warunków i sytuacji spowodowanych uszkodzeniem wzroku. Jest to możliwe do osiągnięcia tylko poprzez jak najszybszą i właściwie przeprowadzoną rehabilitację. Dzięki rehabilitacji może on w znacznym stopniu odzyskać utraconą samodzielność i niezależność osobistą, stając się w ten sposób wartościowym członkiem społeczeństwa. Cały proces przygotowania ociemniałego do samodzielnego i niezależnego życia osobistego, rodzinnego, społecznego i zawodowego nazywa się rehabilita-' cją. "Istota rehabilitacji - pisze A. Hulek (1961, s. 13) - polega na tym, że osobie upośledzonej pod względem zdrowia przywraca się w maksymalnym stopniu zdolność do samodzielnego życia i pracy zawodowej, a dzięki temu włącza się tę jednostkę w czynne życie społeczne". Rehabilitacja ma więc wyrównać w możliwie najwyższym stopniu straty i ograniczenia spowodowane brakiem wzroku, aby wartość ociemniałego jako człowieka i członka społeczeństwa w wyniku kalectwa nie uległa poważniejszemu obniżeniu. Dlatego musi ona rozpocząć się jak najszybciej, natychmiast po utracie wzroku jeszcze w czasie pobytu w szpitalu. Chodzi bowiem o to, aby nie dopuścić do bezczynności i bezruchu prowadzącego do zahamowania dalszego rozwoju osobniczego i utraty dotychczasowego doświadczenia, czyli - jak się to określa - do "zaniedbania". Ponadto natychmiastowa rehabilitacja ma na celu stworzenie ociemniałym perspektyw życiowych i właściwe ukierunkowanie jego aktywności (działania), a także niedopuszczenie do trwałych skutków psychicznych w formie kompleksów czy stanów lub reakcji nerwicowych, stanów lękowych itp. Zagadnienia psychologiczne w procesie rehabilitacji osób ociemniałych należą do bardzo istotnych. Zajmują one jedną z głównych pozycji wśród ogólnych zadań rehabilitacji tej grupy osób niepełnosprawnych, na które składa się: 1) doprowadzenie organizmu ociemniałego w możliwie maksymalnym stopniu do fizycznej sprawności poprzez ogólne i manualne usprawnienie motoryczne oraz podniesienie stanu zdrowotnego w przypadkach koniecznych, 2) psychiczna adaptacja do nowych warunków i sytuacji 'bez wzroku (rehabilitacja psychiczna), 3) opanowanie umiejętności samodzielnego poruszania się, 4-) opanowanie umiejętności wykonywania podstawowych czynności życia codziennego (samoobsługa i czynności gospodarcze), 5) opanowanie umiejętności czytania i pisania systemem punktowym oraz pisania na maszynie czarnodrukowej, • 6) wypracowanie' umiejętności korzystania z różnych powszechnie stosowanych pomocy technicznych kompensujących brak wzroku, 7) przygotowanie do korzystania z urządzeń socjalnych i kulturalnych oraz osiągnięć współczesnej cywilizacji, 191 8) przygotowanie do aktywnego udziału w życiu społecznym środowiska ludzi niewidomych i widzących, 9) rozbudzenie i rozwijanie zainteresowań życiem kulturalnym,'
.oświatowym, gospodarczym, społecznym i politycznym, 10) wprowadzanie w problematykę niewidomych - zapoznanie z sytuacją i osiągnięciami niewidomych w kraju i na świecie, 11) zorientowanie się w możliwościach zawodowych ociemniałego, przeprowadzenie odpowiedniego szkolenia zawodowego oraz zatrudnienie w odpowiednich warunkach, 12) przygotowanie środowiska (rodziny, zakładu pracy, współmieszkańców wioski czy miasteczka) do współpracy z ociemniałym. Problematyka rehabilitacyjna ociemniałych jest więc bardzo obszerna i złożona. Wyodrębnić możemy w niej pewne elementy, a mianowicie: elementy fizyczne (somatyczne), psychiczne, społeczne i zawodowe. W związku z tym - w zależności od elementów, jakie są realizowane mówi się o rehabilitacji leczniczej, psychicznej, społecznej i zawodowej. Integralną część całego procesu rehabilitacji ociemniałego stanowi także przygotowanie środowiska do przyjęcia i współpracy z inwalidą (rehabilitacja środowiska). Z uwagi na to, że rehabilitacja jest procesem stosunkowo długotrwałym i wymaga pewnej kolejności w realizacji poszczególnych jej elementów powinna ona zasadniczo przebiegać w 2 fazach. Pierwsza faza obejmuje okres tzw. rehabilitacji podstawowej, w której szczególny nacisk kładzie się na elementy fizyczne, psychiczne i społeczne, natomiast z elementów zawodowych uwzględnia się jedynie preorientację zawodową i ogólne przygotowanie do pracy. Druga faza obejmuje okres rehabilitacji zawodowej, której istotę stanowi kształcenie zawodowe i zatrudnienie w'odpowiednich do stanu zdrowia i możliwości ociemniałego warunkach. Nie oznacza to, że w tym okresie inne elementy mają być pominięte. V/ trakcie rehabilitacji za-wodowej powinna być kontynuowana rehabilitacja podstawowa w takim zakresie, w jakim poszczególni ociemniali tego wymagają. Z reguły proces psychicznej i społecznej adaptacji kontynuowany jest na .etapie rehabilitacji zawodowej i nie zawsze osiąga się nawet po jego zakończeniu w pełni zadowalające wyniki. Wszelkie zabiegi rehabilitacyjne zmierzają właściwie do maksymalnej rehabilitacji społecznej, której ce-. lem jest integracja ociemniałego w normalne życie społeczne. Problematyka psychologiczna w rehabilitacji ociemniałych jest bardzo szeroka i złożona. Składają się na nią takie zagadnienia, jak: 1) korekcja mechanizmu poznania zmysłowego, 2) akceptacja ślepoty i jej skutków, 3) ocena własnych możliwości i postawa wobec siebie jako niewidomego, 4) modyfikacja i rekonstrukcja planów życiowych, 1925) postawa wobec rehabilitacji, 6) postawa wobec widzących, 7) postawa widzących wobec ociemniałych, 8) zachowanie się ociemniałych w sytuacjach trudnych. 4.2. Korekcja mechanizmu poznania zmysłowego Jak już zaznaczono, w wyniku utraty wzroku ulega rozbiciu mechanizm poznania zmysłowego powodując poważne zaburzenia w percepcji .otaczającego świata. Wypadnięcie jednego z podstawowych zmysłów (analizatorów) powoduje tak głębokie zaburzenie, że ociemniały odczuwa je jako wielki chaos w odbiorze bodźców i nie potrafi ich wykorzystywać jako nośników określonych informacji. Z tego też powodu do istotnych psychologicznych zagadnień w rehabilitacji nowo ociemniałych należy korekcja mechanizmu poznania zmysłowego przy wykorzystaniu możliwości kompensacyjnych pozostałych
zmysłów. Z. Sękowska (1965, s. 77) stwierdza, że "pozytywne możliwości kompensacyjne dostrzeżone jak najbardziej obiektywnie są właściwie punktem wyjścia adaptacji psychicznej i społecznej". Mówiąc o korekcji mamy na uwadze ukształtowanie nowej hierarchii zmysłów i ich roli w kompleksowym ich działaniu w percepcji otaczającego świata i tworzeniu nowych dynamicznych układów strukturalnych. Nie oznacza to jednak, że należy zaniedbywać ukształtowane przed utratą wzroku struktury wzrokowe. Jest to zagadnienie dalszego pielęgnowania wyobrażeń wzrokowych oraz rozwoju zdolności transpozycji intermodalnej, czyli reprodukcji wyobrażeń wzrokowych na podstawie bodźców dostępnych dla ociemniałego, a więc dotykowych, słuchowych czy węchowych. Mówiąc o zachowaniu wyobrażeń wzrokowych u ociemniałych Z. Sękowska (1965, s. 79) pisze, że decydującymi czynnikami są w tym zakresie: 1. Wiek, w którym nastąpiła utrata wzroku. Im człowiek później stracił wzrok, tym miał bogatsze doświadczenie wizualne i jego wspomnienia wrażeń wzrokowych są bardziej żywe i dokładne. 2. Sposób utraty wzroku. Przy stopniowej utracie wzroku człowiek może świadomie i planowo gromadzić doświadczenie wizualne. Wymienia ona także takie czynniki, jak środowisko geograficzne i społeczne, wykształcenie, a także typ układu nerwowego, a także właściwości psychiczne ociemniałego. Ogólnie twierdzi ona, że stan wyobrażeń wzrokowych ociemniałych jest funkcją pierwotnej siły struktur wzrokowych i czasu, który upłynął od utraty wzroku. Proces korekcji, czyli kształtowanie się nowego mechanizmu poznania zmysłowego w drodze kompensacji, jest zwykle długotrwały i wymaga intensywnych ćwiczeń. Często odbywa się to z dużymi oporami ze strony samych ociemniałych, którzy np. nie chcą uznać prymatu dotyku i słuchu w poznaniu otaczającego świata. Czynnikiem hamującym jest 193 1S T. Majewski, Psychologia także często fakt niezrozumienia istoty kompensacji, a więc, że ma ona ograniczoną wartość (kompensacja częściowa). Przy korekcji konieczne jest także właściwe wykorzystanie ewentualnych resztek wzroku, o ile zachowały się one u osoby ociemniałej. W takim przypadku istnieje konieczność ich korektury za pomocą odpowiednich szkieł oraz ćwiczeń mających na celu pełne, nieszkodliwe ich wykorzystanie. 4.3. Akceptacja ślepoty i jej skutków Wśród psychologicznych zagadnień występujących w rehabilitacji osób niepełnosprawnych akceptacja kalectwa i jego skutków uważana jest za najważniejsze. Kto nie zaakceptuje swego kalectwa i jego skutków, ten z reguły nie osiąga większych efektów w rehabilitacji. W literaturze przedmiotu spotkać można różne stanowiska w tej kwestii. Jedni podkreślają konieczność akceptacji kalectwa jako takiego-z wszystkimi jego konsekwencjami, inni mówią natomiast o akceptacji siebie samego jako człowieka z inwalidztwem. Wydaje się, że w przypadku ślepoty, która zmienia tak bardzo osobowość, trzeba mówić przede wszystkim o akceptacji samego siebie (osoby) ze ślepotą, a więc także ze wszystkimi jej skutkami. Wymieniany już L. Cholden (1957, s. 52) pisze, że "ociemniały musi zaakceptować nowe ja" (new self), które posiada inwalidztwo. Jest to podstawowa zmiana w wewnętrznej psychicznej strukturze ociemniałego, która musi nastąpić, aby mógł on przystąpić do efektywnego zrehabilitowania się. Zaakceptowanie "nowego ja" oznacza, że ociemniały musi uznać ślepotę i jej skutki za realnie
istniejące i za cząstkę samego siebie. B. A. Wright (19'65, s. 171) stwierdza, że traktowanie uszkodzonej części ciała jako nie własnej opóźnia rehabilitację. Uznanie realności ślepoty i jej skutków nie oznacza tu •'' biernego pogodzenia się i poddania się jej. Wręcz przeciwnie, oznacza ^ przyjęcie jej jako podstawy znalezienia sposobów maksymalnej redukcji jej skutków i powrotu do użytecznego i przynoszącego satysfakcję, życia w społeczeństwie. Przyjmując, że ociemniały musi zaakceptować siebie samego jako inwalidę, istotę tej akceptacji stanowi odnalezienie sensu życia oraz ukształtowanie pozytywnego i w miarę możliwości optymistycznego stosunku do niego (por. T. Majewski, 197 la, s. 34). Doświadczenia życiowe kształtują na ogół poglądy człowieka na wartość życia oraz jego stosunek do życia. Powodzenie, zdrowie, brak trosk i kłopotów to czynniki pozytywne wpływające na optymizm życiowy człowieka. Przeciwnie gorzkie doświadczenia i nieszczęścia wpływają na zniechęcenie, znienawidzenie, a nawet wstręt do własnego istnienia. Utrata wzroku jest właśnie takim czynnikiem, który zmienia stosunek człowieka do życia. Wielu ociemniałych pod wpływem własnego kalectwa dochodzi do wniosku, że ich życie straciło swój sens i nie 194 wyobraża sobie możliwości jego kontynuowania w nowych warunkach. Wyrażają oni często to nie tylko w formie werbalnej, ale czasami w próbie samobójstwa. Z tego też powodu ociemniały musi jak najszybciej odnaleźć sens życia i pozytywnie się do niego ustosunkować. S. Szuman (1947, s. 118) pisze, że: "Taki dojrzały pozytywny stosunek do życia jest zarazem koniecznym warunkiem egzystencji, posiadającej poczucie swego sensu. Zasadniczo negatywne poglądy na sens życia uniemożliwiają w dużej mierze postępowanie w życiu z wiarą w celowość własnych poczynań". Tak więc bez pozytywnego stosunku do własnego istnienia nie ma w ogóle mowy o pozytywnych wynikach rehabilitacji. Kto stracił wiarę w sens własnego życia, ten nie jest zdolny do wielkich czynów, do pracy nad sobą. I dlatego zagadnienia psychologiczne mają szczególne znaczenie w rehabilitacji i rehabilitacja psychiczna musi się rozpocząć natychmiast po utracie wzroku i ustaleniu ostatecznej diagnozy co do nieodwracalności tego faktu. Każdy ociemniały musi więc odnaleźć sens życia w nowych i zmienionych warunkach oraz pozytywnie ustosunkować się do niego. Pozytywny/ stosunek do życia jest przezwyciężeniem pesymizmu czy depresji i znalezieniem podstaw do twierdzenia, że istnieją wartości, dla Ittórych warto żyć. Akceptacja ślepoty musi być oparta na racjonalnych przesłankach, które uczyniłyby ją trwałą. Poglądu na sens życia nie można budować jedynie na emocjonalnych podstawach, albowiem jest to sprawa poważna. Naczelnym założeniem powinien być w tym przypadku fakt, że brak wzroku nie umniejsza w zasadzie wartości ociemniałego jako człowieka. Każdy człowiek, a więc i ociemniały ma, prawo do powodzenia w życiu, do walki o własne szczęście oraz realizacji swych zamiarów i celów osobistych. Pięknie zatytułowała ociemniała Tomi Keitlen (1964, s. 76) jeden z rozdziałów słynnej książki: Pożegnanie z lękiem, a mianowicie: "Jestem nadal istotą ludzką". Autorka wyraża w tym zdaniu przekonanie, że pomimo utraty wzroku nie przestała być człowiekiem. I to jest chyba największa wartość. B. A. Wright (1965, s. 127) pisząc o akceptacji kalectwa poświęca wiele miejsca konieczności zmiany czy korekty systemu uznawanych wartości co ma, a co nie ma większego znaczenia w życiu człowieka.^ Zwraca ona
np. uwagę na konieczność rozszerzania zakresu uznawanych dotychczas wartości, uznania strony fizycznej za wartość drugorzędną, przetwarzania wartości względnych w stałe itd. Na pewno jest, to słuszne, ale nie tak łatwe do zrealizowania w przypadku ociemniałych. Wzrok ma dla każdego człowieka taką wartość, że trudno z niej łatwo zrezygnować, znaleźć dla niej wartości zastępcze. Jeśli chodzi o zmianę systemu wartości u człowieka ociemniałego, to musi on zrozumieć, że wprawdzie stracił wiele, ale nie wszystko. Zachował on wiele zdolności, umiejętności, sprawności, a nade wszystko zdolność przystosowania się do nowej sytuacji życiowej. Posiada on duże możliwości, które poprzez prawidłowy program rehabilitacyjny, mogą być zrealizowane, a skutki ślepoty znacznie zredukowane. W ten sposób ociemniały ma możliwość odzyskania wielu utraconych wartości i stania się znowu użytecznym członkiem społeczeństwa. Tak więc ociemniały musi zbudować nowy albo skorygować dotychczasowy obraz samego siebie; musi uświadomić sobie, które jego elementy wypadły lub. uległy zmianie, i na tej podstawie'stworzyć nowy system nastawień i oczekiwań, które będą miały istotne znaczenie dla regulacji jego stosunków z otoczeniem, a także wyznaczenia sobie zadań i celów życiowych w nowych i zmienionych warunkach. Akceptacja ślepoty jest więc wielką zmianą, przeobrażeniem w sferze intelektualnej, w świadomości człowieka, która jest konieczna, aby mógł on w miarę możliwości z poczuciem wartości i satysfakcją egzystować. I tej sprawie w procesie rehabilitacji ociemniałego trzeba poświęcić wiele miejsca, albowiem warunkuje ona w ogóle sukcesy na innych odcinkach rehabilitacji. 4.4. Ocena własnych możliwości i postawa wobec siebie Kolejnym psychologicznym zagadnieniem w rehabilitacji ociemniałych jest ocena własnych możliwości i ukształtowanie na jej podstawie postawy wobec siebie jako człowieka pozbawionego zdolności widzenia. Jest to zagadnienie wynikające i związane z akceptacją kalectwa, ą zwłaszcza z "nowym obrazem własnej osoby" skorygowanym po Uwzględnieniu doznanych strat i ograniczeń. J. Reykowski (1971, s. 36) podkreśla, że "obraz własnej osoby warunkuje ocenę własnych możliwości, czyli samoocenę". Oczywiście w rehabilitacji psychicznej chodzi o to, aby ociemniały właściwie ocenił swoje możliwości życiowe oraz swoją sytuację społeczną i do nich dostosował swoje zamierzenia i plany na przyszłość. Dezorganizacja osobowości i świadomość doznanych strat i ograniczeń nie zawsze pozwalają ociemniałemu na obiektywne spojrzenie na swoje możliwości i perspektywy życiowe. Jednostkom dotkniętym ślepotą na ogół nie przychodzi łatwo realnie ocenić swoje możliwości i wykształcić właściwą postawę wobec siebie jako inwalidy. A. Hulek (1969, s. 78 i 79) zwraca uwagę na trudności modyfikowania obrazu własnej osoby pod wpływem inwalidztwa u wielu inwalidów i działanie wielu mechanizmów obronnych, takich jak: zaprzeczanie inwalidztwu, ucieczka, regresja, projekcja, racjonalizacja, depresja itd. W wielu przypadkach u ociemniałych ocenę tę komplikują dodatkowe kalectwa i schorzenia, właściwości somtyczne i psychiczne. Często także zdarza się, że wpływają na nią poglądy własnego środowiska na wartość ludzi niewidomych. Ignorancja i dawne przesądy, zwłaszcza środowisk wiejskich i małomiasteczkowych, doprowadziły niejednego ociemniałego do całko196 witego zaniedbania i wyizolowania się z własnego środowiska
społecznego. Z tego też powodu ocena ta z reguły jest nieprawidłowa, a co za tym idzie- - postawa wobec siebie jako inwalidy jest niewłaściwa. Błędna , i nieprawidłowa ocena siebie przez ociemniałych idzie zazwyczaj w dwóch kierunkach - niedocenienia lub przeceniania swoich możliwości. Zarówno jedna, jak i druga postawa jest szkodliwa dla ociemniałego. Postawa niedoceniania charakteryzuje się tym, że ociemniały przypisuje sobie niższe możliwości życiowe, zawodowe itd. niż w rzeczywiście posiada. Mówiąc inaczej przesadnie negatywnie ocenia on skutki swego kalectwa. W takim przypadku istnieje więc duża rozbieżność in minus między "ja świadomym" a "ja rzeczywistym", a więc obrazem samego siebie, sądami i przeświadczeniami o samym sobie o tym, jaki on jest w rzeczywistości. Tego rodzaju przeświadczenie o mniejszej warto- , ści, nieudolności czy niezdolności do wykonywania pewnych zadań i obo" wiązków życiowych określa się jako kompleks (poczucie) niższości.';: Taka zaniżona ocena samego siebie u ociemniałych jest zrozumiała, albo-,' wiem rozległe i głębokie skutki ślepoty mogą przyczynić się do wywołania tego rodzaju postawy. Ociemniały porównując siebie z widzącymi; przekonuje się bardzo często, •z.e jest inny, że jest upośledzony i w wielu sytuacjach ograniczony. " Postawa niedoceniania samego siebie ma dalsze konsekwencje. Pod jej wpływem ociemniały traci całą energię, wykazuje mniej inicjatywy i aktywności, traci wiarę w skuteczność swego działania. Taka postawa: może być też przeszkodą na drodze do rehabilitacji. Postawa przeceniania charakteryzuje się tym, że ociemniały przypisuje sobie większe możliwości, niż rzeczywiście posiada. Po prostu lekceważy on swoje kalectwo i jego skutki, co łączy się z brakiem jego akceptacji. W tym przypadku mamy rozbieżność in plus między "ja świadomym" a "ja rzeczywistym". Ociemniali z tego rodzaju postawą chcą być traktowani jako ludzie widzący. Dlatego nie liczą się oni z trudnościami i ograniczeniami, jakie wyznacza im ślepota. Podejmują często bezkrytycznie pewne zadania, których wykonać nie mogą. lub nie potrafią, narażając się na porażkę. U podłoża takiej postawy leży obrona przed uznaniem siebie za niewidomego należącego jak gdyby do innej kategorii ludzi. Szczególnie z taką postawą spotykamy się u ociemniałych, którzy zachowali resztki wzroku (szczątkowo widzących), którzy przed otoczeniem starają się uchodzić za widzących. Ich usiłowania, aby ukryć przed innymi poważne ubytki wzroku noszą cechy determinacji lub wręcz poświęcenia. Podejmowanie przez nich zadań przekraczających ich możliwości oraz zachowanie nie uwzględniające ich. kalectwa prowadzi z reguły do licznych porażek i do zatraty zaufania do własnych sił, co często może przerodzić się w trwałe i nieodwracalne obniżenie samooceny. 197 ^n-^y wiście zacnowanie się i postępowanie ociemniałych niezgodne z ich rzeczywistymi możliwościami, a więc wynikające z postaw niedoceniania czy przeceniania, świadczy o braku adaptacji w sferze beha-wioralnej. Mówiąc o kształtowaniu .się nieprawidłowych postaw ociemniałych wobec siebie wspomnieć trzeba o postawie lękowej, z którą można się spotkać; zwłaszcza u nowo ociemniałych. Postawa lękowa jest również czynnikiem negatywnym, obniżającym przeświadczenie ociemniałego co do własnej wartości. Od lęku należy odróżnić uczucie strachu jako naturalnej
reakcji obronnej na grożące niebezpieczeństwo. Jeśli jednak strach w pewnych sytuacjach zaczyna występować w nasilonej formie, ,to może przeobrazić .się on w stałe poczucie lęku - postawę lękową, która będzie wywierać wpływ na postępowanie człowieka. Jest ona spowodowana brakiem poczucia pewności i bezpieczeństwa, które ludziom widzącym zapewnia ustawiczna kontrola wzrokowa otoczenia. Taki chroniczny stan lękowy powoduje to, że ociemniały żyje w ciągłym napięciu emocjonalnym, w ustawicznej obawie przed przykrymi i niebezpiecznymi sytuacjami, które mogą zjawić się znienacka. W takiej sytuacji psychika ociemniałego jest w pewnym stopniu sparaliżowana, a on sam pozbawiony swobody i inicjatywy w działaniu; strach i lęk hamują go po prostu przed podjęciem nawet najdrobniejszych czynności i zadań. Zadaniem rehabilitacji jest w tym przypadku korekta błędnych przeświadczeń ociemniałych o swoich możliwościach i likwidacja niewłaściwych postaw wobec siebie. W przypadku postawy niedoceniania oraz postawy lękowej należy budzić w ociemniałych poczucie własnej mocy i wartości. "Poczucie osobistej wyższości, poczucie własnej mocy pisze Z. Sękowska (1960, s. 225) - daje ociemniałym satysfakcję, pobudza energię i inicjatywę. U ociemniałych przeceniających swe możliwości korekta powinna iść w kierunku urealnienia postawy i dostosowania się do ograniczeń spowodowanych ślepotą. Proces ten należy bardzo ostrożnie przeprowadzać, aby nie wywołać przeciwnej reakcji. Niewłaściwe postawy mogą również wystąpić u ociemniałych, którzy realnie siebie oceniają. Trudności w procesie rehabilitacji mogą bowiem wpłynąć na zmianę oceny i wywołać postawę niedoceniania. Podobnie brak ich może doprowadzić do przecenienia swych możliwości i lekceważenia kalectwa. 4.5. Modyfikacja i rekonstrukcja planów życiowych Z zagadnieniem oceny własnych możliwości łączy się sprawa planów życiowych. Plan życiowy człowieka jest to system celów i dążeń, do których on zmierza (por. C. Banach, 1979, s. 3). Cele i dążenia te mogą dotyczyć zarówno spraw osobistych, jak: nauka, kariera zawodowa, wy198 korzystywanie czasu wolnego, jak również środowiska społecznego, -w którym człowiek żyje, a więc rodziny, organizacji społecznej i tego wszystkiego, co wyraża się w jego działalności społecznej. Jak już podkreślono, plany życiowe człowieka, który traci wzrok, ulegają znacznemu .rozbiciu lub zburzeniu, gdyż w warunkach ślepoty nie mogą być realizowane albo są realizowane tylko częściowo. W związku z tym muszą -one ulec modyfikacji lub rekonstrukcji, biorąc pod uwagę aktualne możliwości ociemniałego. Plany życiowe człowieka uwarunkowane są w znacznym stopniu obrazem własnej osoby, zarówno tzw. "ja świado-Jnym", jak też "ja idealnym", a więc takim, jakim człowiek jest i jakim chciałby być. Z uwagi na to, że "ja świadome" po utracie wzroku musi ulec modyfikacji i korekcie, a także "ja idealne" musi być oparte na .realnych podstawach, modyfikacja i rekonstrukcja planów, ^życiowych ociemniałego musi uwzględniać te zmiany. Konieczność uwzględniania realnych podstaw, a więc faktycznych możliwości w odbudowie planów życiowych, w tym głównie planów zawodowych, wynika stąd, że przyjęte w nich cele muszą być dla ociemniałego osiągalne. W przeciwnym przypadku będzie istnieć niebezpie-czeństwo ich nierealizowania i poniesienia porażki. Wyznaczanie sobie
przez ociemniałego planów i celów przekraczających własne możliwości i narażanie się na częste porażki prowadzi zwykle do wytworzenia się postawy niedoceniającej swoich możliwości, a więc kompleksu niższości, braku wiary we własne siły, bierności itd. Sprawa ustalenia i zaakceptowania realnych planów życiowych, w tym zawodowych, należy również do ważnych zagadnień psychologicznych w rehabilitacji ociemniałych. Stwarzają bowiem one perspektywy życiowe ociemniałym i przywracają im sens życia stanowiący istotę akceptacji ślepoty. Mówiąc o modyfikacji i rekonstrukcji planów życiowych nowo ociemniałych przede wszystkim trzeba w nich uwzględniać takie elementy, jak: - przystosowanie się do życia w warunkach ślepoty (rehabilitacja podstawowa), - plany zawodowe, a więc możliwości kontynuowania dotychczasowego zawodu, zdobycia nowego zawodu, - sprawa rodziny, czyli założenie rodziny, ułożenie harmonijnych stosunków w istniejącej rodzinie (korekta pewnych obowiązków) itd., - działalność społeczna, w tym również utrzymywanie kontaktów z innymi ludźmi, korzystanie z dóbr kulturalno-oświatowych, systematyczne uprawianie sportu, turystyki itd. Wymienione elementy dotyczą właściwie planów długoterminowych, decydujących niemal o całym życiu czy dłuższym okresie życia człowieka. Oprócz tego typu istnieją plany obejmujące cele, które realizowane, są w stosunkowo krótkim czasie. Wyznaczane także w tym przypadku cele muszą być adekwatne do możliwości ociemniałego. t99 _--,-"- *^^^^v-^ JJJ.a.nuw ^yuluwycn stanowi bardzo ważny wskaźnik poziomu psychicznej adaptacji człowieka, który utracił wzrok. 4.6. Postawa wobec rehabilitacji Kolejnym ważnym psychologicznym zagadnieniem w rehabilitacji ociemniałych, a zwłaszcza nowo ociemniałych, jest ich postawa wobec rehabilitacji. Związane jest ono właściwie z realizacją planów życiowych. Chodzi tutaj o to, czy chcą oni podjąć wysiłki i aktywnie współdziałać w kierunku redukcji skutków nabytego kalectwa i przystosowania się do nowych i zmienionych warunków. Aktywna postawa wobec rehabilitacji jest warunkiem osiągnięcia przez ociemniałego zadowalających wyników w zakresie odzyskania samodzielności i niezależności życiowej. Łatwo zrozumieć, że u osoby nowo ociemniałej trudno o taką postawę biorąc pod uwagę jej reakcje na ślepotę. Jedna z podstawowych zasad rehabilitacji mówi o udziale inwalidy w układaniu programu własnej rehabilitacji i w jego realizacji (A. Hulek, 1969, s. 117). V/ ten sposób program ten odpowiada całkowicie potrzebom rehabilitacyjnym inwalidy, a ponadto on sam czuje się odpowiedzialny za jego wykonanie. Zasada ta odnosi się również do osób, które utraciły wzrok. Tak więc u osób nowo ociemniałych trzeba wykształcić aktywną postawę wobec rehabilitacji, pomimo licznych oporów i trudności w początkowym okre-' się. Istotną sprawą jest w tym przypadku wzbudzenie w ociemniałym -pragnienia stania się samodzielnym' i niezależnym. Cel taki musi być wyraźnie postawiony przed 'ociemniałym, aby żadne trudności i przeszkody nie odciągnęły go od zdecydowanego zamiaru ich osiągnięcia. Niewątpliwie życie ociemniałego jest pełne przeszkód i trudności, czasami zbyt dużych i przekraczających jego możliwości - to jednak nie wolno mu rezygnować i załamywać się w dążeniu do wyznaczonego celu, jakim jest efektywna rehabilitacja. Albowiem zwycięstwo nad własnym ograniczeniem i oporem twardej rzeczywistości
przynosi mu satysfakcję i zbliża do upragnionego celu. "Opanowanie przeszkód - pisze S, Szu-man (1947, s. 11) - zwiększa zakres panowania człowieka nad sobą i daje mu poczucie niezależności i .siły". Aktywna postawa ociemniałego musi więc zawierać w sobie element walki, a także nastawienie na długotrwałą pracę (naukę, ćwiczenia itd.). Wyniki rehabilitacji nie zawsze zjawiają się szybko i trzeba je często okupywać długotrwałym wysiłkiem. Również po osiągnięciu sukcesów na drodze do samodzielności i niezależności osobistej nie wolno spocząć ociemniałemu na laurach, Życie każdego człowieka jest ustawiczną walką z trudnościami i prze-ciwnościami. Szczególnie w ten sposób mogą powiedzieć o swoim życiu ludzie pozbawieni wzroku. Dlatego też ociemniali z bierną postawą nigdy nie osiągną samodzielności i niezależności w życiu. 200 Mówiąc o aktywnej postawie wobec rehabilitacji mamy na myśli dynamizowanie mechanizmów przystosowawczych, celem szybkiego uzyskania pozytywnych rezultatów i wytworzenia aktywnej postawy wobec trudności życiowych, jakie czekają ociemniałego w przyszłości. Chodzi tutaj o. wypracowanie nastawienia na ich zwalczanie i umiejętności znajdowania sposobów ich rozwiązywania. 4.7. Postawa wobec widzących Z kolei należy przedstawić bardzo ważne zagadnienie, a mianowicie zagadnienie postawy ociemniałych wobec ludzi widzących. Jak już niejednokrotnie podkreślono - człowiek ociemniały nie przestał być istotą społeczną. Uspołecznienie człowieka wynika stąd, że nie jest on samowystarczalny, co zmusza go do łączenia się z innymi ludźmi w pewne związki i grupy. U podstaw życia społecznego leżą społeczne potrzeby człowieka, takie jak: potrzeba przynależności i miłości, potrzeba bezpieczeństwa, potrzeba samourzeczywistnienia, potrzeba pozycji itd. W społeczeństwie znajduje człowiek naturalne środowisko, w którym te potrzeby może zaspokoić. Wprawdzie każda społeczność ma swoje prawa i wymaga od jednostki podporządkowania się oraz respektowania ustalonych norm - to jednak każdy indywidualny człowiek zachowuje w niej swoją autonomię i swoją odrębność. Zasada ta dotyczy również ludzi pozbawionych wzroku. Ślepota wprawdzieogranicza i utrudnia, lecz absolutnie nie wyklucza człowieka z życia społecznego. Jest faktem, że ociemniali na skutek organiczenia realnego kontaktu z otoczeniem zamykają się bardziej w sobie, żyją bardziej "swoim światem wewnętrznym", w wyniku czego stopniowo wycofują się z czynnego życia społecznego. Nie jest to jednak jedyny powód unikania i wycofywania się ociemniałych z życia społecznego. Istotnym czynnikiem w tym zakresie są także niewłaściwe postawy i formy zachowania się widzących wobec osób pozbawionych wzroku. R. Ossowski (1979, s. 97) wymienia na podstawie swoich badań następujące najbardziej nielubiane zachowanie ludzi widzących: 1) Wyśmiewania, drwiny, szyderstwo, krytykowanie, ubliżanie, dokuczanie (62% badanych), 2) nadmierna chęć niesienia pomocy, litość i współczucie (48% badanych), 3) rozmowy na temat inwalidztwa, jego przyczyn (44% badanych), 4) rozmowy między widzącymi na temat ślepoty (30% badanych), 5) zbytnie interesowanie się niewidomym (26% badanych), 6) obojętność, lekceważenie, wstydzenie się niewidomego (22% badanych), 201
7) nadmierny podziw 1(8% badanych). Nie oznacza to jednak, że ociemniali muszą być skazani na samotność i pozostawać bez kontaktów społecznych z innymi ludźmi. Dotyczy to zarówno osób widzących, jak też innych inwalidów wzroku. Ślepota nie stanowi bowiem bariery nie do pokonania na drodze do kontynuowania różnych form kontaktów społecznych, które miały miejsce przed utratą wzroku. Włączenie się ociemniałych w życie społeczne i utrzymywanie ścisłych kontaktów ze swoim środowiskiem zależy w głównej mierze od nich samych. Z tego też powodu do istotnych spraw w rehabilitacji należy wypracowanie u ociemniałych właściwej postawy społecznej. Niewątpliwie istnieją wśród widzących jednostki, które niechętnie kontaktują się z osobami pozbawionymi wzroku i unikają ich, gdyż boją się ślepoty i nie chcą się z nią bezpośrednio zetknąć. Nie dotyczy to jednak wszystkich widzących. Istnieją bowiem tacy, którzy serdecznie przyjaźnią się z inwalidami wzroku. Dlatego dla ociemniałych bardzo 'ważna jest sprawa odnowienia zerwanych i zapomnianych kontaktów z kolegami z pracy i przyjaciółmi. Zazwyczaj po okresie troskliwej opieki i serdeczności natychmiast po utracie wzroku następuje osłabienie przywiązania i stopniowe odsuwanie się od dotkniętego nieszczęściem kolegi czy przyjaciela. Ociemniali nie powinni jednak rezygnować z odnowienia dawnych zażyłych stosunków ze swoimi znajomymi z okresu, kiedy widzieli. Pierwszy krok w tym kierunku powinni jednak uczynić sami, gdyż od widzącego trudno tego oczekiwać. Jako pierwsi powinni ich odwiedzić czy zaprosić do siebie. Nie powinni w tym przypadku sugerować się mylnymi poglądami, że tego rodzaju przedsięwzięcie z góry jest skazane na niepowodzenie. Inicjatywa w tym kierunku, a następnie swoboda w zachowaniu i poruszaniu tematów, o których dawniej się rozmawiało, przekona z pewnością dawnego kolegę czy znajowego, że pomimo utraty wzroku wiele się nie zmieniło. Taki pierwszy udany kontakt może stać ,się czynnikiem zachęcającym do powrotu do dawnych serdecznych spotkań. Koleżeństwo i przyjaźń ociemniałego niekoniecznie muszą być skierowane do widzących. Niektórzy po prostu wolą niewidomych jako kolegów i przyjaciół. Tłumaczą to przeważnie tym, że wśród sobie równych czują się swobodniej, mają więcej sobie do powiedzenia, znajdują więcej zrozumienia dla swoich spraw życiowych itp. Koleżeństwo i przyjaźń osób płci odmiennej może doprowadzić do połączenia swoich dróg życiowych w małżeństwie. Dwom osobom spojonym uczuciem miłości zawsze iść lepiej przez życie niż samotnie. Wprawdzie małżeństwo dla inwalidy wzroku pociąga za sobą dodatkowe trudności i obowiązki - to jednak wyzwala go z ciężkiego brzemienia samotności, na którą często jest skazany przez całe życie. Życie społeczne człowieka nie ogranicza się jednak do stosunków koleżeńskich czy przyjacielskich, lecz obejmuje szeroką dziedzinę pracy 202 społecznej i politycznej, a mianowicie udział w pracy organizacji społecznych i politycznych, udział w wydarzeniach o charakterze państwowym i narodowym. Niewielu istnieje ociemniałych, którzy aktywnie włączają się w tego rodzaju formy współżycia społecznego na płaszczyźnie współpracy z widzącymi. U podstaw tego leżą trudności w kontaktowaniu się z ludźmi, wewnętrzne opory przed publicznymi wystąpieniami itp. Praca społeczna i polityczna jest dla ociemniałych całkowicie dostępna. Mogą w niej znaleźć dużo zadowolenia osobistego i
zaspokojenie potrzeb społecznych. Zadaniem rehabilitacji jest również przygotowanie ociemniałych do aktywnego życia społecznego. Chodzi mianowicie o wykształcenie pozytywnej postawy wobec widzących, która ułatwiałaby im nawiązywanie kontaktów z ludźmi i współżycie w swoim środowisku. Poprzez rehabilitację trzeba rozbudzić u ociemniałych na nowo zainteresowanie sprawami gospodarczymi, społecznymi i politycznymi, a także wzbudzić potrzebę aktywności społecznej. O stopniu społecznego zaangażowania decydują bowiem potrzeby społeczne. 4,8. Postawa widzących wobec ociemniałych Postawa ludzi widzących wobec ociemniałych jest ściśle związana z poprzednio omawianym zagadnieniem. Widzący wraz z inwalidami wzroku tworzą bowiem wspólną społeczność, w ramach której wzajemnie się kontaktują. Jak już podkreślono - postawa ich wobec człowieka, -który traci wzrok, ulega nieraz poważnym zmianom. Ponieważ rehabilitacja ma za zadanie między innymi przygotowanie ociemniałych do życia społecznego, z tego względu w ślad za nią powinno iść przygotowanie środowiska do współpracy i współżycia z tego rodzaju inwalidą, Obejmuje ono przede wszystkim przygotowanie ludzi - współmieszkańców i współpracowników na przyjęcie ociemniałego, z którym mają wspólnie żyć i pracować. W tej dziedzinie istnieje niestety duże zanied-. "banie polegające na braku znajomości w społeczeństwie problematyki tyfiologicznej. Wynikiem tego jest zazwyczaj niewłaściwa postawa ludzi widzących wobec tego rodzaju inwalidów. Szczególnie jaskrawo sytuacja la występuje w środowiskach małomiejskich i wiejskich. Rozważając zagadnienie niewłaściwej postawy widzących wobec ociemniałych wyraźnie trzeba wyodrębnić środowisko bliższe - członków rodziny oraz środowisko dalsze - współmieszkańców wioski czy miasta, współpracowników w zakładzie pracy. Postawa członków rodziny i ich postępowanie w stosunku do człowieka ociemniałego, z którym spólnie zamieszkują, na ogół budzi wiele zastrzeżeń. Wśród niewłaściwych postaw środowiska rodzinnego wobec ociem203 niałego członka rodziny można wyróżnić postawę obojętności, postawę negatywną i postawę pseudopozytywną. Postawa obojętności charakteryzuje się całkowitym brakiem zainteresowania ociemniałym i'jego sprawami oraz brakiem działania w kierunku jego rehabilitacji. W takiej sytuacji ociemniały nie jest uznawany jako pełnoprawny członek rodziny i aktywnie uczestniczący w jej życiu. Wręcz przeciwnie, zostaje on uznany za niezdolnego do pełnienia przynależnej jemu roli w rodzinie i zostaje odsuwany lub niewłączany do różnych obowiązków, jakie nawet przy braku 'zdolności widzenia mógłby wypełniać. Z reguły pozbawiany jest również informacji, jakie człon-kowie rodziny wymieniają między sobą, a które dotyczą istotnych spraw rodzinnych, np. sukcesów czy niepowodzeń, kłopotów itd. Postępowanie takie prowadzi z reguły do głębokiego zaniedbania rehabilitacyjnego, które trudno usunąć. Nieraz postępowanie członków rodziny w stosunku do ociemniałego-jest do tego stopnia niewłaściwe, że urąga elementarnym zasadom humanitaryzmu. Ma to miejsce przy zdecydowanie negatywnej postawie. Postawa taka przejawia się w takim zachowaniu, jak fizyczne znęcanie się, agresja słowna czy wykorzystywanie jako siły roboczej. Do łagodniejszych form
zachowania wynikających z tego rodzaju postawy należy izolacja ociemniałego, wyrażanie niechęci czy niezadowolenia w stosunku do niego i jego poczynań, okazywanie tego, że jest ciężarem dla rodziny. \ " :, Wymienione niewłaściwe postawy (obojętności 'i negatywna) są 'na ogół wynikiem braku znajomości u członków rodziny faktycznych możliwości życiowych ludzi pozbawionych wzroku oraz możliwości 'rehaBilitacyjnych, jakie mają oni w naszym kraju '(zakłady rehabilitacyjne, spółdzielnie niewidomych itd.). • • . Na niewłaściwe postawy wobec ociemniałego członka rodziny mogą mieć także pewien wpływ pewne przesądy dotyczące osób niewidomych, panujące niestety jeszcze dzisiaj w niektórych środowiskach wiejskich czy małomiasteczkowych. • ! • Ponadto pewne cechy osobowości mogą y/pływać na niewłaściwe postępowanie domowników wobec ociemniałego członka rodziny, zwłaszcza gdy jest on niezrehabilitowany i sprawia pewne kłopoty. Na tym tle może dochodzić często do kłótni, awantur czy wymówek. Taka sytuacja prowadzi czasami do tego, że rodzina chce się pozbyć ociemniałego i umieścić go w domu pomocy społecznej. . Do niewłaściwych należy również zaliczyć postawę, którą można określić jako pseudopozytywną. Charakteryzuje się ona tym, że członkowie rodziny uważają., ociemniałego za człowieka, którego spotkała wielkie nieszczęście i dlatego trzeba mu stworzyć cieplarniane warunki. Nie może więc pracować zawodowo, w domu nie powinien nic robić, natomiast wszyscy powinni jemu służyć. Ociemniały staje się osobą, 204 wokół której z "namaszczeniem" się chodzi, na którą trzeba mieć wzgląd i którą stale trzeba, się opiekować. Okazuje się przy tym bardzo dużo politowania i ubolewania. Pseudopozytywną postawa środowiska rodzinnego jest bardzo szkodliwa dla ociemniałego. Szkodliwość jej polega na tym, że nie pozwala się ociemniałemu na rozwój jego samodzielności i niezależności życiowej. Postawa taka wynika zazwyczaj z jak najbardziej pozytywnych pobudek - miłości czy przyjaźni. Świadczy to również o braku znajomości życiowych możliwości ludzi dotkniętych ślepotą. W pewnym stopniu inaczej kształtuje się postawa środowiska dalszego wobec ociemniałych. Niewłaściwe postępowanie ludzi widzących przypadkowo spotykających się z człowiekiem pozbawionym wzroku przyjmuje na ogół inne formy. ' W dużych miastach ludzie dotknięci ślepotą'są raczej postaciami obojętnymi. Ludzie spotykający się na ulicach czy w innych miejscach są sobie nieznani i tworzą grupę społeczną przypadkową, w której wzajemne kontakty są luźne. Zupełnie inaczej sprawa ta przedstawia się w ma- . łych miasteczkach i na wsiach. Tam ociemniały nie jest postacią obojętną i wiele osób staje na jego drodze. Niewłaściwe zachowanie się, jakim charakteryzuje się bardzo wielu widzących, wynika na ogół z postawy negatywnej lub pseudopozytywnej. Na specjalną uwagę zasługuje nietaktowne zachowanie się widzących , wobec ociemniałych. : ' :;,; Postawa negatywna przejawia się przede wszystkim w izolacji ociem-f , małych i wyłączaniu ich z różnych grup towarzyskich czy społecznych.' Może ona też wpływać na różne agresywne formy zachowania się, jak: uderzenie znienacka, rzucanie kamieniami, agresja słowna itd. Przypadki przesadnej opieki i rozczulania się. nad człowiekiem pozbawionym wzroku ze strony ludzi widzących, a więc wynikających z
postawy pseudopozytywnej, można również spotkać w / autobusie, tramwaju czy na ulicy. Istnieją "filantropi", którzy "męczą" ociemniałego swoim towarzystwem i opieką bez jego wyraźnej zgody. Jak już podkreślono przy omawianiu postawy środowiska. rodzinnego, wypływa i to na ogół z bardzo pozytywnych motywów. Ponieważ w tym przypadku są to kontakty w zasadzie krótkotrwałe (ograniczają się do wspólnej drogi, podróży), dlatego nie. są one tak szkodliwe, jak to ma miejsce w środowisku rodzinnym. Bardzo charakterystyczną formą zachowania się ludzi widzących ze środowiska dalszego wobec ociemniałych są tzw. nietakty. Zaliczyć można do nich głośne wyrażanie ubolewania przy ociemniałym, wyrażanie współczucia, zbytnie wypytywanie się o przyczynę ślepoty itd. Są to formy zachowania bardzo nielubiane przez ociemniałych, które powodują m. in. to, że unikają oni kontaktów z ludźmi widzącymi. Omówione niewłaściwe formy zachowania ludzi widzących wobec %fl5 ociemniałych wynikają na ogół z braku szerszej znajomości problematyki tyfiologicznej w naszym społeczeństwie. Z tego też powodu przeciętny człowiek widzący nie wie dużo o możliwościach życiowych ludzi niewidomych, a co za tym idzie - nie wie, jak właściwie zachowywać się w bezpośrednich z nimi kontaktach. W grę mogą tutaj także wchodzić pewne negatywne cechy osobowościowe. Zagadnienie postaw ludzi widzących wobec tych, którzy utracili wzrok, jest sprawą o doniosłym znaczeniu społecznym. O ile chodzi o środowisko rodzinne, to przygotowanie go do współżycia i współpracy powinno stanowić integralną część programu rehabilitacyjnego-Podobnie sprawa kształtowania właściwych postaw ludzi widzących poprzez szeroką działalność publicystyczną jest warunkiem pełnej integracji ludzi pozbawionych wzroku z ich środowiskiem społecznym. 4.9. Zachowanie się ociemniałych w sytuacjach trudnych Zagadnieniem zachowania się osób pozbawionych wzroku w sytuacjach trudnych (stresowych, frustracyjnych) zajmowało się u nas w kraju kilku autorów (Z. Sękowska, 1965; T. Majewski 1971a; R. Ossowski" 1979). Jest to zagadnienie odnoszące się do wszystkich niewidomych, szczególnie ostro występuje ono jednak u ociemniałych, zwłaszcza w początkowym okresie po utracie wzroku. Sytuacje trudne występują w życiu każdego człowieka, nawet najzdrowszego, najsprawniejszego. Niewielu jest bowiem ludzi, w życiu których wszystko układa się pomyślnie, wszystkie potrzeby są zaspo1kajane, cele i zamierzenia są bez trudu i wysiłku realizowane. , Przez sytuację T. Tomaszewski (1976, s. 17) rozumie wzajemny-układ stosunków człowieka z elementami jego środowiska w określonym czasie. Chodzi tutaj zarówno o środowisko społeczne - osoby, jak też środowisko (otoczenie) fizyczne - przedmioty. Z reguły środowisko człowieka ma charakter względnie stałego układu elementów,. np. środowisko rodzinne, pracy itd. Nie oznacza to jednak, że nie występują w nim określone zmiany. Sytuacje więc zmieniają się i człowiek często znajduje się w nowym układzie elementów. Każda z sytuacji stanowi dla niego nie tylko określony zespół bodźców (aspekt bodźcowy)-stymulujący go do określonej reakcji - zachowania się' reaktywnego, ale też określone zadanie (aspekt zadaniowy). Sytuacja wyznacza mu określone zadanie, zmusza do określonego działania, do rozwiązania sytuacji. Tak więc w sytuacji występują określone zadania (potrzeby), warunki i czynności, albowiem człowiek reguluje swoje stosunki z otoczeniem poprzez czynności. Określona sytuacja może być korzystna lub niekorzystna dla realizacji zadania lub realizacji celów, zamierzeń, potrzeb.. Jeśli istnieje
równowaga między warunkami wewnętrznymi (możliwoś206 ciami wykonania czynności) a zewnętrznymi (układem elementów niezbędne narzędzia, materiał osoby), wówczas mamy normalną sytuację pozwalającą rozwiązać zadanie, osiągnąć zamierzoną wartość itd. W sytuacji normalnej występuje wzajemne dostosowanie zadań, warunków i czynności. Taka sytuacja przynosi człowiekowi satysfakcję i dobre samopoczucie. Jeśli ten korzystny układ zostaje zakłócony tak, że normalny przebieg działania - czynności jest niemożliwy na skutek braku któregoś z elementów lub pojawienia się nowych, dodatkowych, zbędnych, nieprzewidzianych elementów, wówczas człowiek znajduje się w sytuacji trudnej, na którą reaguje emocjami o Walencji ujemnej, ' Tak więc mówiąc o sytuacji trudnej można w niej wyodrębnić 2 znaczenia. Sytuację trudną "do rozwiązania" w wyniku braku odpo-i wiednich warunków lub sytuację trudną "emocjonalnie", a więc wywołującą określone negatywne emocje (por. A. Lewicki, 1969, s. 50-51). Sytuacje trudne do rozwiązania mogą być równocześnie trudne emocjonalnie, "trudne do zniesienia". I odwrotnie, sytuacje trudne emocjonalnie mogą spowodować trudności w ich rozwiązaniu. 4.9.1. Sytuacje trudne ociemniałych Jak wynika z licznych badań, ślepota i jej skutki poważnie zakłócają wzajemny układ człowieka z jego środowiskiem, które dostosowane jest dla ludzi widzących. Regulowanie wzajemnych stosunków odbywa się przy znacznym udziale wzroku. Z tego też powodu ociemniali mają trudności w regulowaniu tych stosunków, co przede wszystkim przejawia się w wykonywaniu różnych zadań .(działalności praktycznej), a także w zachowaniu się w sytuacjach społecznych. Według R. Ossowskiego (1979, s. 33) przyczynami powstawania trudności u ludzi pozbawionych wzroku są: - braki informacyjne (informacje niepełne, pośrednie, prawdopodobne), - konfliktowe decyzje (brak pewności, czy podjęta decyzja na skutek niedoinformowania jest słuszna), i- przeciążenia (przeciążenia aparatu regulacji w trakcie wykonywania zadań - świat dostosowany jest; do warunków funkcjonowania widzących), - zagrożenia fizyczne (zdrowia, uszkodzenia ciała). Ogólnie trzeba stwierdzić, że liczba sytuacji trudnych u ludzi ociemniałych jest niewspółmiernie większa niż u przeciętnego człowieka widzącego, ci pierwsi zmuszeni są do funkcjonowania w warunkach daleko odbiegających od normalnych. "Obserwacja życia niewidomych - pisze R. Ossowski (1979, s. 19) - pozwala nam dostrzec, że ich funkcjonowanie to jedno wielkie pasmo, zmagania się z tego rodzaju sytuacjami"
szczególności do sytuacji utrudnienia i przeciążenia, fi Sytuacje deprywacji. Sytuacje deprywacji (pozbawienia) to takie,t, w których człowiek jest pozbawiony czegoś istotnego i niezbędnego do t, życia lub do normalnego działania w swoim środowisku. Mówiąc o sy-?! tuacjach deprywacji z reguły odnosimy je do zaspokajania potrzeb. Są.| to więc sytuacje, w których człowiek ma udaremnione lub ograniczone ( możliwości zaspokajania swoich potrzeb i to zarówno podstawowych i (fizjologicznych), jak też psychologicznych czy społecznych. W normalnych warunkach ekonomicznych, kulturalnych i społecznych potrzeby człowieka są zaspokajane bez specjalnych trudności. Dopiero szczególne sytuacje mogą zakłócić normalny tok ich zaspokajania. Utrata wzroku jest właśnie takim czynnikiem, który udaremnia lub ogranicza zaspokajanie i realizowanie niektórych potrzeb człowieka, a w niektórych przypadkach prowadzi do całkowitego ich zahamowania. Szczególnemu zahamowaniu ulegają potrzeby o charakterze psychologicznym i społecznym. Te ostatnie związane są z izolacją ociemniałych od społeczeństwa i unikaniem kontaktów z ludźmi. Na szczególną uwagę zasługuje udaremnienie zaspokojenia potrzeb poznawczych, związanych ze zdobywaniem informacji (deprywacja informacyjna). Ograniczenie możliwości zaspokajania niektórych potrzeb na skutek braku wzroku powoduje to, że są one w szczególny sposób odczuwane; że występują one ze znacznym nasileniem. Należą do nich: potrzeba samodzielności i niezależności osobistej, potrzeba aktywności i potrzeba niezależności materialnej' (por. T. Majewski, 1971a, s. 44). Potrzeby te, .zwłaszcza ta pierwsza, mogą być wykorzystane jako czynniki stymulujące (motywy) do pracy nad sobą i do aktywnego włączenia się w proces rehabilitacji. U podstaw potrzeby samodzielności i niezależności osobistej leży uzależnienie ociemniałego na wielu odcinkach życia i konieczność korzystania z pomocy innych osób. Sytuacje, w których ociemniały zdany jest "na łaskę i niełaskę" osób widzących, są sytuacjami szczególnie "emocjonalnie trudnymi". Potrzeba aktywności, działania wynika z ograniczeń w sferze działalności praktycznej. Brak możliwości %08 jej zaspokajania powoduje to, że ociemniały oddaje się bezczynności, co prowadzi często do całkowitego zahamowania tej potrzeby. Ociemniały po prostu nie odczuwa potrzeby działania; stan bezczynności przyjmuje jako rzecz normalną dla niego. Ograniczenie zdolności do pracy i pogorszenie sytuacji materialnej w związku z utratą wzroku powoduje nieraz to, że ociemniały bardzo intensywnie przeżywa ten rodzaj strat czy ograniczeń. Wyrazem tego jest nieraz przesadna troska o materialne warunki dla siebie i siwojej rodziny. Jak twierdził T. Tomaszewski (1976, s. 33) - "w sytuacjach deprywacji może nastąpić albo obniżenie poziomu sprawności organizmu, a więc w konsekwencji obniżenie się poziomu wykonywanych czynności, albo procesy dezorganizacji funkcjonalnej, prowadzące również do obniżenia poziomu sprawności, do wydłużania się czasów reakcji, pobudzenia emocjonalnego, zawężenia pola świadomości". Sytuacje utrudnienia. Są to sytuacje, w których możliwości wykonania zadania zostają zmniejszone na skutek pojawienia się w sytuacji pewnych elementów -• przeszkód lub braku potrzebnych elementów, np. informacji, narzędzi, -materiału, innych osób. Przeszkody czy braki dezorganizują sytuację i utrudniają czynności orientacyjne, decyzyjne i wykonawcze. Oczywiście utrata wzroku jest szczególnym czynnikiem, który powoduje
znaczne utrudnienia w sytuacjach życiowych człowieka ociemniałego. Wynika to stąd, że skutki ślepoty wkraczają we wszystkie płaszczyzny życia codziennego. Z uwagi na to, że nieomal w każdej sytuacji rola wzroku jest istotna, stąd jego brak jest odczuwany jako utrudnienie o wielkim zasięgu. Szczególnie wypada tutaj podkreślić utrudnienia wynikające z braku odpowiednich informacji, możliwości podejmowania właściwych decyzji, wykonywania licznych czynności zmierzających do realizacji wynikającego z danej sytuacji zadania. R. Ossowski (1979, s. 18) wśród czynników utrudniających regulację stosunków osoby pozbawionej wzroku ze środowiskiem wymienia: - braki informacyjne przy wykonywaniu czynności, - stosunek widzących niedopuszczający niewidomych do równorzęd-ności w życiu społecznym, '•- konieczność działania pod presją czasową, w pośpiechu, - utrudnienia związane z procesem opanowywania nowych sprawności motorycznych. Sytuacjfe przeciążenia. Łączą się one bardzo z sytuacjami utrudnienia. Powstają one wówczas, gdy trudności realizacji zadania osiągają stopień (poziom) graniczący z możliwościami - psychicznymi (intelektualnymi), fizycznymi człowieka. Chodzi tutaj o sytuacje, w których zadania nie są dostosowane do jego możliwości lub nie ma on warunków do jego wykonania, a wykonać je musi lub pragnie. Życie ociemniałych obfituje w sytuacje przeciążenia, w których mu-ązą wkładać wiele wysiłku, aby zadanie wykonać, np. zdobywanie wielu 209 T. Majewski, Psychologia koniecznych informacji, samodzielne wykonywanie wielu trudnych czynności życia codziennego, samodzielne poruszanie się, zwłaszcza po terenie mało znanym, podejmowanie decyzji przy braku lub ograniczeniu niezbędnych informacji, brak możliwości kontroli efektów swego działania. Wymieniony już R. Ossowski :(1979, s. 18) pisze, że "niewidomy w trakcie codziennej, działalności zmuszony jest angażować wszystkie swoje sprawności na granicy jego górnej możliwości". Sytuacje zagrożenia. Sytuacje zagrożenia, według T. Tomaszewskiego (1976, s. 34), to sytuacje, w których "istnieje zwiększone prawdopodobieństwo naruszenia jakiejś wartości cenionej przez podmiot działający: życia, zdrowia, jego samego i jego bliskich, własności, uprawnień, pozycji społecznej, dobrego imienia, własnego dzieła, poglądów, dobrego samopoczucia lub samooceny itd." Zagrożeń w życiu ociemniałych jest dużo, na pewno więcej niż w przypadku ludzi widzących. Przede wszystkim trzeba zwrócić uwagę na zagrożenia o charakterze fizycznym dla zdrowia czy nawet życia. Wynikają one z braku wzrokowej kontroli otoczenia, która człowiekowi widzącemu zapewnia bezpieczeństwo działania. Ponadto brak dostatecznych informacji może spowodować podjęcie przez ociemniałego błędnej decyzji czy podjęcie nieprawidłowego^ działania, które może stworzyć sytuacje zagrożenia o charakterze fizycznym. R. Ossowski (1979, s. 19) zwraca uwagę na zagrożenia dla "własnego ja", dla dobrego imienia ociemniałego. Pisze on, że "stała potrzeba wchodzenia w interakcje z widzącymi rodzi stałe u inwalidy uczucie lęku, czy nie zostanie ośmieszony, poddany krytyce, odsunięty że .względu na inwalidztwo lub błędy, które może popełnić. U postaw izolowania się niewidomych od widzących leży między innymi i tego rodzaju motywacja". Sytuacje konfliktowe." Są to sytuacje, które powstają, gdy człowiek
znajduje się w polu działania dwóch sił, wartości przeciwstawnych pozytywnych i negatywnych oraz musi dokonać wśród nich wyboru. Do sytuacji konfliktowych zalicza się też sytuacje, w których występują elementy walki, konkurencji, a więc, w których chodzi o ochronę własnej godności, praw i interesów lub zwycięstwo własnych poglądów, uzyskanie właściwej pozycji społecznej itd. Należy stwierdzić, że ten rodzaj sytuacji jest także częstym udziałem osób, które straciły wzrok. Mamy tutaj na myśli z jednej strony sytuacje współzawodnictwa z ludźmi widzącymi na różnych odcinkach życia, a z drugiej -^ i to przede wszystkim - sytuacje walki o własną godność. Chodzi tutaj o uznanie przez widzących ich praw i ich wartości jako ludzi i członków określonych grup społecznych. Ciekawe rozważania na temat sytuacji konfliktowych, w których występuje sprawa zachowania własnej godności, obrony swoich interesów, podaje S. Kotowski (1978, s. 20-21). Stawia on problem, czy nie210 widomemu łatwo zachować "własną twarz" w tego rodzaju sytuacjach. Człowiek z "własną twarzą" - według autora - to ten, który jest "w stanie zająć stanowisko zgodnie z jego przekonaniami, niezależnie od wywieranych przez otoczenie nacisków. Jest to człowiek, na którego można liczyć, przewidywać zachowanie w różnych sytuacjach". Przeciwnie ludzie bez ,,własnej twarzy" to takie osoby, które "łatwo ulegają naciskom otoczenia, a zwłaszcza osób znaczących, nawet wtedy, gdy są przekonani o niesłuszności zajmowanego stanowiska". V/ konkluzji twierdzi on, że osobom pozbawionym wzroku trudniej jest zachować "własną twarz" niż osobom widzącym. Uzasadnia on to tym, że niewidomi mają znacznie mniejsze możliwości wyboru pracy zawodowej, kolegów, przyjaciół, zmiany otoczenia, znalezienia dostępnych form rozrywki, są w większej mierze zdani na pomoc ludzi widzących. W takiej sytuacji walka o własne interesy, przeciwstawianie się czy zajmowanie odmiennego stanowiska może narazić niewidomego na bardziej dotkliwe konsekwencje niż człowieka widzącego. Nie oznacza to, że .ludzie pozbawieni wzroku nie powinni lub nie mogą zachować "własnej twarzy" wszędzie tam, gdzie wchodzi w grę ich godność osobista czy uprawnienia, które im jako ludziom i członkom społeczeństwa się należą. R. Ossowski (1979, s. 56) przyjmuje natomiast, że u inwalidów wzroku występują 2 rodzaje sytuacji trudnych, a mianowicie sytuacje o charakterze zakłóceń i zagrożeń oraz sytuacje społecznie trudne. Sytuacje zakłóceń i zagrożeń występują wówczas, gdy inwalida wzroku realizuje ważne zadania i ma poczucie rozbieżności między własnymi możliwościami a wartościami, które .pragnie osiągnąć. Im większa istnieje rozbieżność i im większe pragnienie likwidacji tej rozbieżności, a zarazem mniejsze prawdopodobieństwo jej usunięcia i tym samym poniesienia porażki, tym określone sytuacje są bardziej trudne. Sytuacje te są wynikiem tego, że całe otoczenie dostosowane jest do ludzi widzących, a ociemniali zmuszeni są do działania w nim bez wzroku. Stąd występują znaczne zakłócenia w ich działaniu zmierzającym do rozwiązania określonego zadania czy osiągnięcia celu. W działanie to muszą oni wkładać więcej wysiłku, stąd działają oni w warunkach obciążenia. Z uwagi na to, że pewne wartości nie mogą być przez nich zdobyte lub potrzeby zaspokojone, sytuacje zakłócenia czy- zagrożenia przekształcają się w sytuacje deprywacji, które łączą się z poczuciem porażki. Tak więc wyodrębnione przez R. Ossowskiego sytuacje zakłócenia czy zagrożenia mają szeroki zakres i obejmują większość sytuacji
trudnych wyodrębnionych przez T. Tomaszewskiego. Sytuacje społecznie trudne powstają w wyniku interakcji ociemniałych z osobami widzącymi. Ich źródłem są niewłaściwe postawy ludzi widzących i wynikające z nich właściwe formy zachowania. Na ich znaczenie w życiu ludzi pozbawionych wzroku zwrócił uwagę R. Ossowski {1979, s. 9). Pisze on: "Liczne zaburzenia w przystosowaniu niewi21il domych powstają także na skutek negatywnych lub obojętnych postaw otoczenia wobec niewidomych. Postawy te przejawiają się w zachowaniach w postaci pogardy, litości lub podziwu, nadmiernego zaintereso* wanta itd. Inwalidzi wzrokowi odzwierciedlają te sytuacje jako przykre i trudne do zniesienia oraz zakłócające włączenie się ich do nurtu normalnego życia społecznego". Jako przykłady sytuacji społecznie trudnych autor (s. 94 i 95) podaje: - nadmierną chęć niesienia pomocy, co ludzie pozbawieni wzroku uważają za przejaw własnej niezdolności, -• wyrażanie podziwu dla dużych możliwości niewidomych, co odczuwają jako przejaw opinii społecznej, że niewidomi mają małe możliwości, -' wyrażanie nadmiernego zainteresowania w stosunku do niewidomych, co przyjmują jako przejaw traktowania ich Jako innych ludzi, - wyrażanie wątpliwości odnośnie do możliwości samoobsługi i poruszania się, co odbierają jako negatywną ocenę ich możliwości, - publiczne wyrażanie opinii o wielkiej tragedii i nieszczęściu człowieka pozbawionego wzroku, co przyjmują jako wyraz współczucia i, litości, -wyrażanie negatywnych opinii i niewłaściwe zachowanie wobec nich (wyśmiewanie, szyderstwa, ubliżanie, krytyka), co przyjmują jako wyraz poniżenia i pogardy. Przedstawionych sytuacji trudnych nie można podzielić według jakiegoś jednolitego kryterium. Z tego też powodu omówione sytuacje nie wykluczają się wzajemnie w sposób ostry. W jednej i tej samej sytuacji mogą bowiem występować różne trudności, więc i deprywacja, zagrożenie, przeciążenie itd. Z drugiej strony trzeba pamiętać, że pojęcie trudności jest pojęciem względnym, to znaczy ,nie każdy w jednakowym stopniu odczuwa coś jako trudność. Istnieje więc indywidualna odporność na sytuacje trudne (próg tolerancji),. 4.9.2. Reakcje ociemniałych na sytuacje trudne Człowiek ociemniały, podobnie jak posiadający pełnosprawny wzrok, nie pozostaje obojętny wobec sytuacji trudnych (stresowych), lecz w określony sposób na nie reaguje. Reakcje te są bardzo złożone i charakteryzują się przede wszystkim przedłużającym się stanem napięcia . emocjonalnego i określane są jako stres psychologiczny. Jest to więc stan organizmu następujący w wyniku działania pewnej trudności jako zjawisko .""posytuacyjne" (por. T. Tomaszewski, 1976, s. 35). W zbliżony sposób definiuje się pojęcie frustracji, jako stan wewnętrzny organizmu odznaczający się napięciem emocjonalnym o znaku ujemnym występujący w przypadku niemożliwości zaspokojenia potrzeb, zrealizowania celu, piętrzenia się trudności, zagrożenia (por. W. Szewczuk, 1979, s. 82). Są to więc również procesy następcze po pojawieniu się trudności, prze212 szkody. Na ogół jednak pojęcie frustracji odnosi się ao syi,ucn;Ji ucyi.^- wacji, a więc udaremnienia zaspokojenia potrzeb, realizacji celu i w tej sytuacji jest ono raczej pojęciem podrzędnym w stosunku do
pojęcia stresu psychologicznego odnoszącego się do wszystkich kategorii sytuacji trudnych. J. Reykowski (1963, s. 220) pisze w tej sprawie: "O ile w pojęciu stresu zawarty jest aspekt obciążenia, to w pojęciu frustracji aspekt deprywacji na skutek udaremnienia lub niepowodzenia". A. Hulek (1969, s. 78) wprawdzie w odniesieniu do wszystkich osób niepełnosprawnych w następujący sposób pisze o ich zachowaniu się w sytuacjach trudnych w związku z udaremnieniem zaspokajania potrzeb: "U upośledzonych na zdrowiu przy zaspokajaniu potrzeb własnych w zasadzie działają te same mechanizmy zachowania, co u ludzi zdrowych. Ale kiedy w procesie przystosowania inwalidzi napotykają trudności, stwierdza się u nich niekiedy reakcje mniej pożądane. Główna różnica między nimi a inwalidami polega raczej na częstotliwości występowania takich reakcji i. ich sile występowania; jest więc różnica .stopnia, a nie jakości". • Zagadnieniem reakcji ociemniałych na pewne rodzaje sytuacji trudnych, a mianowicie wynikających'z niemożliwości zaspokojenia potrzeb na skutek braku wzroku, zajmowała się u nas Z. Sękowska (1960 i 1965). Zbadała ona 203 ociemniałych w wieku od 15 do 60 lat, którzy utracili wzrok w różnych okresach swego życia, nie wcześniej jednak niż w 15 roku życia. Starała się ona ustalić typ reakcji na sytuacje frustra-cyjne rozumiane jako sytuacje pozbawienia możliwości zaspokojenia potrzeb (sytuacje deprywacjł). Potrzeby ograniczone przez ślepotę, autorka (1965, s. 52 i nast.)'podaje następujące ich kategorie: 1. Ograniczenie potrzeb poznawczych i estetycznych, np. brak wizualnego poznania świata, ograniczenie doznań estetycznych z dziedziny malarstwa, architektury. 2. Ograniczenie potrzeb osobistych, np. swobody ruchu, utrata poczucia własnej wartości. • 3. Ograniczenie potrzeb społecznych, np. kontaktów z przyjaciółmi, kolegami, uzależnienie od innych. ', • Mówiąc o stwierdzonych w wyniku badań reakcjach ociemniałych 2. Sękowska (19'60, s. 222 i 223) pisze: "Wszystkie opracowane przez badaczy frustracji typy i przykłady reakcji frustracyjnych zarysowują się tutaj z wielką wyrazistością". Wśród tych reakcji autorka wymienia: 1. Reakcje czysto uczuciowe, pozalogiczne, np. płacz, krzyki, rzucanie się. 2. Reakcje agresywne, np. gniew, agresja słowna i fizyczna, wrogość, zazdrość, zawiść, nieufność, złośliwość. 3. Reakcje wymijające, unikające, do których należą różnego rodzaju łatwizny, ucieczki, wymówki, szukanie pretekstów, postawa samotnicza, rezygnacja, depresja, izolowanie się. 213 To samo odnosi się do kierunku reakcji na frustrację. Autorka (1965, s. 57 i 68) stwierdza u ociemniałych następujące kierunki reakcji na frustrację: 1. Szukanie sprawcy frustracji na zewnątrz, czyli tzw. reakcje ekstrapunitywne. Polegają ,one na obwinieniu innych (lekarza, kolegów) za kalectwo i występujące w związku z tym trudności w zaspokajaniu potrzeb. 2. Szukanie sprawcy frustracji w sobie, czyli tzw. reakcje interapunitywne. Polegają one na tym, że ociemniały sam siebie obwinia za utratę wzroku i wszystkie jego konsekwencje. 3. Nie szukanie sprawcy frustracji, czyli tzw. reakcje impunitywne. Ociemniały stara się wyprzeć ze świadomości przeszkodę lub trudności,
jakie powoduje ślepota, i znaleźć bezkonfliktowe rozwiązanie problemu. Sprawą reakcji ociemniałych na sytuacje frustracyjne - udaremnienia zaspokojenia potrzeb zajmował się również autor tej pracy. Zgodnie z jego obserwacjami (por. T. Majewski, 1971a, s. 45) w początkowym okresie po utracie wzroku przeważają reakcje typu agresywnego i reakcje uczuciowo negatywne. W miarę upływu czasu reakcje te ustępują •miejsca reakcjom wymijającym i unikającym, a więc uruchamiane są tutaj różne mechanizmy obronne. Tłumaczyć to można tym, że sytuacje pozbawienia, deprywacji wywołują, szczególnie u nowo ociemniałych, silne pobudzenie emocjonalne, które znajduje swoje "wyładowanie" - odprężenie, w natychmiastowych, gwałtownych reakcjach agresywnych czy uczuciowo negatywnych. Z biegiem czasu następuje pewna adaptacja emocjonalna tolerancja na sytuacje frustracyjne i zmiana rodzaju reakcji. Na miejsce reakcji agresywnych i uczuciowo negatywnych, wyrażających się zewnętrznym buntem i będących niejednokrotnie przyczyną konfliktów z otoczeniem, zjawiają się reakcje polegające na wewnętrznym, w samotności i zamknięciu przeżywaniu doznanych ograniczeń i strat, a więc reakcje ukierunkowane na obronę własnego ja (ego). Wracając do badań Z. Sękowskiej (1965, s. 97) trzeba podkreślić, że stwierdziła ona również u badanych reakcje pozytywne, a więc zmierzające do defrustracji. Przejawiały się one w: 1. Mobilizowaniu wysiłku, aby przeszkody pokonać i cel mimo trudności osiągnąć (zaspokojenie potrzeby). U ociemniałych jest to możliwe tylko w niektórych sytuacjach, albowiem pewne trudności dla nich z uwagi na brak wzroku stanowią przeszkody nie do pokonania. Stąd ociemniali tak często są skazani na porażkę w swoich dążeniach do zaspokojenia potrzeb, co prowadzi do deprywacji. Często mimo ogromnego wysiłku cel może być osiągnięty tylko częściowo. ' 2. Wyrzeczenie się tego, czego zostało się pozbawionym. Chodzi tutaj o zaakceptowanie wszystkich skutków ślepoty, których nie można zredukować. Jest to oczywiście proces dość długi wymagający znacznych zmian w sferze psychicznej. 214 3. Znalezienie innego sposobu rozwiązania trudności, które są źródłem frustracji. Wiąże się z tym tzw. zjawisko substytucji, a więc zastąpienia pey/nych celów przez inne lub znajdowania satysfakcji w zaspokojeniu potrzeb, które w warunkach ślepoty mogą być realizowane. Ponadto autorka (s. 98) zwraca uwagę na fakt, że "o postawie fruistracyjnej", a więc o stopniu oddziaływania frustracyjnego decyduje nie tylko sama ślepota, ale w jakiejś mierze jest ona przeszkodą w przebiegu normalnego życia ociemniałego oraz ogranicza i przekreśla jego plany i nadzieje na przyszłość. "Ociemniały - pisze ona - o słabej konstrukcji fizycznej, niskiej inteligencji i wykształceniu, o mniejszych aspiracjach, po zaspokojeniu swoich podstawowych potrzeb jest na ogół zadowolony z życia i gorycz frustracyjną odczuwa dotkliwie dopiero wtedy, gdy warunki życiowe postawią tamę jego dążeniom. Często taki człowiek mawia: »do wszystkiego można się przyzwyczaić«, co oznacza, że przyzwyczaił się do swojej ślepoty, nie wybiegając myślami zbyt daleko [...] Natomiast człowiek obdarzony wysoką inteligencją, wykształceniem, ambicją osobistą lub skłonnościami do pracy społecznej, naukowej czy twórczej wciąż czuje gorycz swojej ślepoty, gdyż ona go zahamowuje w swobodzie dążenia do wszystkich pożądanych przezeń celów". Badania nad reakcjami (zachowaniem się) inwalidów wzroku w sytuacjach trudnych przeprowadził także R. Ossowski (1979). W badaniach tych
wzięło udział 50 inwalidów wzroku w wieku od 18 do 50 lat przebywających w Ośrodku Rehabilitacji Zawodowej Niewidomych w Bydgoszczy. 'Wprawdzie autor nie rozróżnia ich z punktu widzenia mo- ' mentu utraty wzroku, to jednak należy przyjąć, że wielu z nich utraciło wzrok w późniejszym okresie życia. W przeciwnym wypadku uczęszczaliby oni do szkół specjalnych dla dzieci niewidomych i nie potrzebowaliby rehabilitacji w Ośrodku w Bydgoszczy, który przeznaczony jest dla dorosłych. Jak już zaznaczono, autor przyjmuje 2 rodzaje sytuacji trudnych u inwalidów wzroku, a mianowicie: sytuacje zakłóceń i zagrożeń oraz sytuacje społecznie trudne, Równocześnie autor przyjmuje 2 typy reakcji na sytuacje trudne, a mianowicie: • 1. Reakcje zmierzające do zwalczania trudności i szukania rozwiązań zadania, osiągnięcia celu. 2. Reakcje polegające 'na poddaniu się i uleganiu trudnościom, czyli poczuciu się niezdolnym do ich pokonania, ,a w konsekwencji rezygnacji z realizacji zadania, osiągnięcia zamierzonego celu. Są to więc reakcje obronne, które mają chronić poczucie własnej godności. W wyniku swoich badań R. Ossowski (1979, s. 113 i nast.) wyodrębnił 3 grupy inwalidów wzroku biorąc pod uwagę dominujący typ reakcji '(zachowania się) w sytuacjach trudnych: l. Pierwsza grupa stanowiąca 18% badanych charakteryzowała się 215 tym, że we wszystkich sytuacjach/a więc zarówno zakłóceń i zagrożeń, jak też społecznie trudnych, reagowała' głównie i aktywnie zwalczaniem i szukaniem rozwiązań trudności. O ile chodzi o sytuacje .zakłóceń i zagrożeń występujące przy wykonywaniu ważnych zadań, to autor (s. 72) w następujący sposób charakteryzuje tę grupę: "Cechuje ją tendencja do pokonywania trudności, dostosowywania struktury czynności do warunków przedmiotowych. i podmiotowych oraz tworzenia schematów orientacyjnych dobrze zastępujących wzrok. Osoby te nie przejawiają lęku przed niepowodzeniem, antycypują prawdopodobieństwo sukcesu (pomyślny wynik), a natężenie motywacji średnie lub wysokie". O ile chodzi o sytuacje społecznie trudne, to podstawowymi formami zwalczania i rozwiązywania trudności były: próba kierowania rozmowy na inny temat, wyjaśnianie błędności poglądów ludzi widzących, pozorny uśmiech, pozorna oibojętność i milczenie. Reakcje takie są dość skuteczne, a zarazem nie komplikują stosunków z otoczeniem ludzi widzących (por. s. 113). 2. Druga grupa, również nieliczna, bo stanowiąca 22°/o, składała się z inwalidów wzroku, którzy w sytuacjach trudnych głównie koncentrowali się na obronie własnego ja (ego), a więc dominujący typ reakcji stanowiły reakcje obronne. Takie swoiste reakcje zwane mechanizmami obronnymi stanowią sposoby zmniejszania obciążenia emocjonalnego bez. zmiany rzeczywistej sytuacji trudnej, jak to bywa w przypadku podejmowania próby zwalczania i znajdowania sposobu rozwiązania sytuacji trudnej. Autor (s. 72) charakteryzuje tę grupę w sposób następujący: "Cechuje ją tendencja poddawania się i ulegania trudnościom oraz obronnym reagowaniem na sytuacje trudne. Osoby te miały małą zdolność dostosowania struktury czynności do przedmiotowych i podmiotowych warunków,. w jakich dana czynność przebiegała. Nie dysponowały ponadto
zdolnościami tworzenia schematów orientacyjnych zastępujących wzrok. Przejawiały lęk przed porażką, nie miały poczucia prawdopodobieństwa sukcesu [...] Nie zauważano zasadniczych różnic w natężeniu motywacji między grupą pierwszą a drugą". Reakcje obronne w sytuacjach zakłóceń i zagrożeń przyjmowały z. reguły formę racjonalizacji, fiksacji lub rezygnacji z celu (s. 111). O ile chodzi o sytuację społecznie trudne, to R. Ossowski (1979, s. 113) wyodrębnił wśród reakcji obronnych 2 rodzaje: dalsze i bliższe. Do reakcji dalszych zaliczył on tendencję do izolowania się od widzących i zamykania się w środowisku ludzi niewidomych. Natomiast wśród reakcji bliższych wymienił on: agresję werbalną i czynną, odejście lub ucieczkę,. racjonalizację oraz rezygnację z celu. Jest to więc grupa mało odporna, o niskiej tolerancji na sytuacjetrudne, nie przystosowana i nie akceptująca własnego kalectwa. 216 3. Najliczniejszą grupę {6Wo badanych) stanowią osoby, u których próg odporności na sytuacje trudne jest zróżnicowany. Na sytuacje zakłóceń i zagrożeń reagują one zwalczaniem i rozwiązywaniem trudności, a na sytuacje społecznie trudne - reakcjami obronnymi. Różnice te autor (s. 142) wyjaśnia w ten sposób, że sytuacje zakłóceń i zagrożeń są mniej trudne dla ludzi pozbawionych wzroku niż sytuacje społecznie trudne, których rozwiązania nie podejmują się. Istnieje więc ścisły związek między poczuciem stopnia trudności sytuacji a typem reakcji. Im sytuacja jest trudniejsza w odczuciu ociemniałego, tym częściej reaguje on zachowaniem obronnym. Inny wniosek wynikający z badań R. Ossowskiego ,(1979, s: 141) dotyczy częstotliwości występowania sytuacji trudnych i stopnia odporności na nie. W sytuacjach zadaniowych z zakłóceniami i zagrożeniami ich częstsze występowanie powoduje podwyższenie odporności (progu tolerancji). Jest to związane z tym, że badani w takich sytuacjach odnieśli więcej sukcesów niż porażek. Przeciwna zależność występuje w przypadku sytuacji społecznie trudnych. W tych sytuacjach prawdopodobieństwo sukcesu jest mniejsze, stąd częstsze porażki, które mają wpływ na obniżenie się progu tolerancji na te sytuacje. Ociemniały nie ma bowiem w tych sytuacjach bezpośredniego wpływu na partnera, aby zmienić jego postępowanie. Można więc przyjąć twierdzenie, że sytuacje zakłócające i zagrażające, wywołujące reakcje zwalczania trudności, sprzyjają .kształtowaniu się tendencji do przezwyciężania skutków ślepoty i adaptacji do nowych sytuacji. Badania R. Ossowskiego (1979, s. 142) wykazały również wysoką zależność między odpornością na sytuacje trudne a poziomem inteligencji, W sytuacjach o charakterze zadaniowym, w których występują zakłócenia i zagrożenia, osoby o wysokiej inteligencji przejawiają tendencję do zwalczania i rozwiązywania trudności. Zależność ta związana jest prawdopodobnie z tym, że osoby inteligentne łatwiej i częściej w sytuacjach trudnych o charakterze zadaniowym odnoszą sukces, w porównaniu z osobami o niskim poziomie inteligencji. Przeciwnie w sytuacjach społecznie trudnych osoby o wyższym poziomie inteligencji są mniej odporne i stąd uciekają się do reagowania -obronnego.VI. PSYCHOLOGIA NIEWIDOMYCH W WIEKU STARSZYM W naszych rozważaniach nie możemy pominąć niewidomych w wie--ku starszym, albowiem zgodnie z danymi statystycznymi stanowią oni około 50% całej populacji niewidomych. Na koniec 1979 r. wśród członków Polskiego Związku Niewidomych było 27 095 niewidomych w wieku powyżej
60 lat, co stanowi 52°/o ogółu. W życiu człowieka można wyodrębnić zasadniczo 3 okresy: 1. Okres szybkiego rozwoju fizycznego i psychicznego, czyli okres dzieciństwa i młodzieńczości. 2. Okres dojrzałości fizycznej i psychicznej. 3. Okres inwolucji charakteryzujący się powolnym zanikaniem zdolności życiowych. Okres inwolucji, którym będziemy się tutaj szczególnie interesować, obejmuje okres starzenia się (wiek przedstarczy) od 55 do 70 lat życia oraz okres właściwej starości .(wiek starczy) powyżej 70 lat. Podział ten oczywiście ma charakter orientacyjny, albowiem proces starzenia się uzależniony jest od wielu czynników zarówno wewnętrznych, jak też zewnętrznych. Stąd jedni ludzie starzeją się szybciej, inni wolniej, jedni żyją dłużej, inni krócej. Duży wpływ na to mają tutaj także czynniki chorobowe, na które organizm ludzki w tym wieku jest bardzo podatny. Według D. B. Bromleya (1969, ,s. 23) okres starzenia się charakteryzuje się wyraźniejszym obniżeniem się funkcji fizycznych i umysłowych, niepełną wydolnością biologiczną i psychiczną w czynnościach życia codziennego, stopniowym wycofywaniem się z ról zawodowych i społecznych. Natomiast w wieku starczym funkcje te osiągają nieprzeciętnie niski poziom i stąd ludzie w wieku powyżej 70 lat charakteryzują się niewydolnością fizyczną i umysłową, pełnym wycofywaniem się z aktywnego życia, zależnością od innych. Psychologiczna problematyka związana z niewidomymi w wieku starszym jak dotychczas nie znalazła większego zainteresowania wśród tyfiopsychologów, stąd brak jest szerszych opracowań w tym zakresie. U podstaw takiego stanu rzeczy leży przede wszystkim to, że na tę grupę nie widomych patrzy się raczej z punktu widzenia zabezpieczenia społecznego i pomocy społecznej. Przedmiotem zainteresowania są więc ich potrzeby biologiczne .(problemy socjalno-bytowe) z pominięciem lub niedostrzeganiem złożonej problematyki psychologicznej. Często dominuje tutaj pogląd, że ludzie ci mają już życie poza sobą, a więc nie potrzebują rehabilitacji, która miałaby ich przywrócić do w miarę "normalnego, życia". Przy takich założeniach najbardziej powołanymi osobami do nie. sienią pomocy niewidomym w wieku starszym jest lekarz i pracownik socjalny, a nie psycholog. Takie stanowisko jest oczywiście niesłuszne. W przypadku ślepoty połączonej ze starością mamy bowiem nałożenie się skutków wynikających z obu tych stanów. Powoduje to również poważne problemy psychologiczne. , Wśród niewidomych w wieku starszym możemy wyróżnić 2 grupy: - niewidomych, którzy od urodzenia nie widzą lub stosunkowo wcześnie utracili wzrok, a więc większą część swego 'życia przeżyli jako niewidomi, - ociemniałych w wieku starszym, a więc tych, którzy utracili wzrok w okresie inwolucji będąc przez zasadnicze okresy swego życia osobami widzącymi (por. T. Gałkowski, 1981, s. 5). l. Niewidomi w wieku starszym Niewidomi v/ wieku starszym są to osoby, które okresy dzieciństwa, młodzieńczości i dojrzałości, względnie niektóre z tych okresów przeżyły jako niewidome i wkroczyły w okres starości będąc osobami dotkniętymi ślepotą. Z reguły są to niewidomi, którzy zostali w odpowiednim czasie przygotowani do życia i pracy w warunkach ślepoty
poprzez proces rehabilitacji. Jak już podkreślono - okres starzenia się, a później wiek starczy charakteryzują się stopniowym obniżeniem się sprawności funkcjonalnej organizmu prowadzącym do nieprzeciętnie niskiego jej poziomu. Dotyczy to praktycznie wszystkich funkcji organizmu człowieka z tym, że okres ich występowania jest zróżnicowany. Jedne narządy or-. ganizmu starzeją się wcześniej, inne później. Istnieje także duże zróżnicowanie indywidualne pod tym względem u ludzi starzejących się i starych. • U niewidomych w wieku starszym występuje więc zjawisko nakładania się skutków ślepoty ze skutkami starzenia się, czyli naturalnymi ..zmianami, jakie występują wraz z i wiekiem w organizmie człowieka. Często zmiany te 'są przyspieszane lub intensyfikowane przez stany chorobowe, które u ludzi w wieku podeszłym nie należą do rzadkości. Przy omawianiu tego zagadnienia skoncentrujemy się tylko na niektórych z tych zmian, które z punktu widzenia kompensacyjnego i adap219 tacyjnego do życia i pracy w warunkach ślepoty mają duże znaczenie. Niewątpliwie sprawę należy rozpocząć od zachowanych zmysłów niewidomego, a zwłaszcza słuchu i dotyku. W wyniku zmian anatomiczno-fizjologicznych pojawiających się wraz. z wiekiem, zwłaszcza w uchu środkowym i wewnętrznym, następują liczne zmiany w normalnym odbiorze bodźców słuchowych. Słuch jest jednym ze zmysłów, w którym zmiany starcze dają się zauważyć dość wcześnie - już około 40 roku życia. W tym okresie stopniowo obniża się zdolność odbierania wysokich tonów, następnie zdolność różnicowania bodźców słuchowych. Stopniowa, postępująca wraz z wiekiem utrata słuchu prowadzi w końcu do zaburzeń w odbiorze mowy dźwiękowej. Często dochodzi nawet do 'bardzo poważnych ubytków słuchowych u ludzi w wieku starczym {por. D. B. Bromley, 1969, s. 58 i T. Majewski, 1972, s. 143). Nie potrzeba chyba specjalnie udowadniać, co znaczy dla człowieka niewidomego nawet, najmniejsze obniżenie sprawności funkcjonowania narządu słuchu, nie mówiąc już o głębszym niedosłuchu. Powoduje to automatycznie zmniejszenie się jego możliwości kompensacyjnych. Przede wszystkim ulega ograniczeniu źródło informacji, jakim jest mowa dźwiękowa (kompensacja werbalna). Poza tym pewne konsekwencje może to mieć dla orientacji' przestrzennej i poruszania się, w której bodźce akustyczne odgrywają doniosłą rolę. Wraz z wiekiem obserwujemy także obniżenie wrażliwości i czułości zmysłu dotyku (dotykowo-ruchowego), co łączy się z trudnościami w różnicowaniu bodźców dotykowych. Jest to sprawa bardzo istotna dla osób niewidomych, których dotyk stanowi podstawowe źródło 'poznania przedmiotów, ich cech przestrzennych. Poważne konsekwencje zaznacza starość także w sferze motóryczhej. Wypracowane na przestrzeni lat sprawności motoryczne {manipulacyjne i lokomocyjne) ulegają stopniowemu obniżaniu się. Człowiek stary nie wykonuje ruchów i czynności z taką precyzją jak człowiek w wieku średnim. Dotyczy to również szybkości ich wykonywania. Nabywanie nowych sprawności ruchowych odbywa się dużo wolniej i trudniej. Łatwo też zauważyć, że u ludzi starszych następuje stopniowe ograniczenie zdolności samodzielnego poruszania się, zdolności do wykonywania czynności życia codziennego, a tym samym zdolności do pracy zawodowej. Te wszystkie konsekwencje wraz z konsekwencjami wynikającymi ze • ślepoty powodują, że człowiek niewidomy starzejący się czy będący już w
wieku starczym jest uzależniony od innych w dużo większym stopniu niż widzący człowiek w tym samym wieku. Powoduje to również stopniowe wycofywanie się z życia społecznego, z udziału w różnych imprezach kulturalnych, oświatowych itd. Ta grupa niewidomych w wieku starszym w zasadzie spokojnie wchodzi w okres starości przyjmując dokonujące się zmiany jako naturalne zmiany występujące w organizmie każdego człowieka. 220 T. Gałkowski (1981, s. 5) pisze w tej sprawie, że "osoby niewidome mają w wieku starszym lepszą zdolność przystosowania i wyższy poziom ogólnej sprawności życiowej, niż osoby ociemniałe często bardziej podatne na załamanie emocjonalne i mające za sobą ostry uraz psychiczny, jakim była utrata wzroku". O ile chodzi o zagadnienia rehabilitacyjne tych niewidomych, to wyznaczają je przede wszystkim zmiany starcze, a nie ślepota. Zadaniem rehabilitacji ludzi w wieku starszym "jest podtrzymanie jak najdłużej maksymalnej sprawności fizycznej i psychicznej" i(A. Hulek, 1961, s. 112). Z tego też powodu w programie rehabilitacji tych osób nie można pominąć lub zaniedbać tego wszystkiego, co sprzyjałoby utrzymaniu jak najdłużej dobrej kondycji, a nawet jej poprawie. Chodzi tutaj o te wszystkie przedsięwzięcia, które składają się na tzw. profilaktykę geriatryczną. K. Wiśniewska-Roszkowska (1975, s. 115) podaje, że przez przestrzeganie profilaktyki geriatrycznej "organizm staje się bardziej odporny na grożące starości choroby, wzrasta sprawność fizyczna i umysłowa, wybitnie poprawia się nastrój psychiczny, a życie nie tylko znacznie się wydłuża, ale staje się dużo ciekawsze i przyjemniejsze". Według autorki profilaktyka geriatryczną obejmuje: prawidłowe odżywianie się, ruch fizyczny, gimnastykę i odpowiednio dobraną pracę oraz higienę psychiczną. 2. Ociemniali w wieku starszym Zupełnie inną grupę stanowią osoby, które utraciły wzrok będąc już w wieku podeszłym. Oznacza to, że przez zasadnicze okresy, swego życia, a więc młodość, wiek dorosły, byli oni osobami normalnie widzącymi. •Grupa ta rekrutuje się najczęściej z osób, które utraciły wzrok całkowicie lub v/ poważnym stopniu na skutek naturalnych zmian starczych występujących w narządzie wzroku lub schorzeń tego narządu czy innych schorzeń. Wymieniony już D. B. Bromley .(1969, s. 56 i nast.) w następujący sposób charakteryzuje zmiany starcze w obrębie narządu wzroku: Soczewka oka "starzeje się" już od niemowlęctwa, a w wieku dojrzałym staje się mniej przezroczysta i elastyczna. Przyczyną tego jest to, ze rośnie ona nie pozbawiając się starych komórek. Powoduje to również zmniejszenie się zdolności akomodacyjnej. W późniejszym wieku gorsza jest również konwergencja linii widzenia obu gałek ocznych. Zmiany w siatkówce mogą prowadzić do zaniku komórek nerwowych, co przyczynia się do gorszego odbioru obrazu otoczenia i wyraża się w zmniejszeniu się ostrości obrazu, złym rozróżnianiu barw i kontrastów, gorszej adaptacji do ciemności. W niektórych przypadkach występuje ograniczenie pola widzenia. Wraz z wiekiem zmiany-te potęgują się, a różne choroby mogą je powiększyć czy pogłębić. Według H. Wolter-Czerwińskiej (1970, 221 s. 300) do najczęstszych schorzeń narządu wzroku w okresie inwolucyjnym należą: starcza zaćma, jaskrą, starcze zwyrodnienie plamki żółtej i
starcze odwarstwienie siatkówki. W porównaniu z poprzednią grupą ociemniali w starszym wieku znajdują się z psychologicznego punktu widzenia w dużo trudniejszej sytuacji, albowiem mniej więcej w tym samym okresie spadają na nich 'kon-sekwencje wynikające ze ślepoty i postępujących zmian starczych. Ogólnie można powiedzieć, że mają oni mniejsze możliwości kompensacji skutków wynikających z utraty wzroku. O ile chodzi o problemy związane z psychiczną adaptacją ociemniałych w wieku starszym, to T. Majewski <1971b, s. 104) twierdzi, że "realizacja niektórych problemów psychologicznych, jak akceptacja kalectwa i wykształcenie odpowiednich postaw, przebiega zazwyczaj z dużymi oporami. Ludzie starsi mają na ogół pewne trudności w adaptacji do nowych warunków, co znajduje swój wyraz w trakcie psychicznej rehabilitacji tych osób. Poza tym ludzie w podeszłym wieku nie łatwo się zmieniają. Nie wykazują oni specjalnych chęci do wypracowania w sobie cech psychicznych, które pozwalałyby im na przystosowanie się do nowych warunków, jakie zaistniały w związku ze starością i ślepotą, a dzięki którym ich życie i współżycie z otoczeniem przebiegałyby harmonijnie i spokojnie". T. Gałkowski (1981, s. 5) pisząc o "dobrej kondycji psychofizycznej" osób w starszym wieku, co odnosi także do niewidomych, podkreśla, że zależy ona od aktywnego stosunku do życia, od właściwej postawy życiowej. Podkreśla również, że aby "móc kształtować u nich właściwe podstawy życiowe i utrzymywać właściwą aktywność, potrzebne są odpowiednie formy zorganizowanej opieki lekarsko-psychologicznej opartej na współczesnych osiągnięciiach gerontologii". A więc autor dostrzega tu-. taj doniosłe problemy psychologiczne i poważną rolę psychologa. •Ociemniali • w wieku starszym, podobnie jak inne osoby ociemniałe, wymagają rehabilitacji, która jest zagadnieniem bardzo złożonym. Mieszczą się bowiem tutaj zadania wynikające zarówno ze ślepoty, jak też ze Starości. Precyzując dokładniej starcze zmiany somatyczne i psychiczne potęgują i pogłębiają skutki utraty wzroku czyniąc w ten sposób proces rehabilitacji trudniejszym i bardziej skomplikowanym. Zadaniem rehabilitacji ludzi starych - jak już zaznaczono - jest "podtrzymanie jak najdłużej maksymalnej sprawności fizycznej l psychicznej". Zadaniem rehabilitacji niewidomych jest przygotowanie ich do życia poprzez rozwój różnych umiejętności potrzebnych do funkcjonowania w warunkach ślepoty. 6ą to więc zadania bardzo złożone i-wymagające dużego zaangażowania. Program rehabilitacji ociemniałych w wieku starszym nie musi specjalnie odbiegać od programu rehabilitacji podstawowej i społecznej niewidomych w innym wieku, z tym że pewne .zagadnienia muszą 222 być bardziej uwypuklone, a inne zredukowane. W trakcie realizacji programu rehabilitacji ociemniałych w wieku starszym trzeba się liczyć z możliwościami umysłowymi tych osób, tzn. możliwościami przyswajania sobie nowej wiedzy, umiejętności itd. W zasadzie proces ten przebiega dużo wolniej i z pewnymi trudnościami, których nie spotykamy u niewidomych w młodszym wieku. Często można też spotkać zdecydowanie negatywną postawę wobec rehabilitacji w tej grupie jednostek
Tyfiopsychologia jest nie tylko nauką teoretyczną, lecz również praktyczną (stosowaną). Zadaniem części stosowanej jest wykorzystanie wiedzy tyfiopsychologicznej w rozwiązywaniu praktycznych problemów wy-H ' nikający i związanych ze ślepotą lub głębokim uszkodzeniem narządu '>: wzroku. Takimi praktycznymi problemami jest rewalidacja dzieci nie-il widomych i niedowidzących oraz rehabilitacja dorosłych osób z defek-| tem wzroku, głównie ludzi, którzy utracili wzrok (ociemniałych). W 's pierwszym przypadku chodzi o stworzenie tym dzieciom optymalnych f warunków rozwoju i przygotowania do życia i pracy zawodowej w warunkach głębokiego uszkodzenia wzroku. W drugim przypadku chodzi natomiast o przywrócenie ludziom ociemniałym, u których proces rozwojowy w zasadzie się zakończył, zdolności do możliwie samodzielnego życia i pracy zawodowej, a tym samym włączenie ich w czynne życie społeczne. Rozgraniczamy tutaj pojęcie rewalidacja i rehabilitacja, co uczyniliśmy już w rozdz. I. 3, albowiem zarówno sam przedmiot oddziaływań, jak też zabiegi stosowane w tych procesach znacznie się różnią, O ile chodzi, o'dzieci niewidome i niedowidzące, to akcent pada na ich rozwój. Przeciwnie u dorosłych akcent ten położony jest na rekonstrukcję (odbudowę) tego, co uległo rozbiciu w wyniku utraty wzroku. Aby proces rewalidacji lub rehabilitacji mógł być prawidłowo przeprowadzony, musi być oparty na diagnozie, która wskazywałaby na konieczność zastosowania takich czy innych zabiegów ,rewalidacyjnych czy rehabilitacyjnych. Należy tutaj podkreślić, że zarówno w ustalaniu diagnozy dla celów rewalidacji czy rehabilitacji dzieci i dorosłych osób z uszkodzonym zmysłem wzroku, jak też w samych tych procesach problematyka psychologiczna jest mocno zaakcentowana i posiada duże znaczenie. • Stąd też w tyfiopsychologii stosowanej wyłaniają się 2 grupy zagadnień, a mianowicie związanych z: - diagnostyką tyfiopsychologiczną, •- rozwiązywaniem problemów .psychologicznych występujących w rewalidacji dzieci niewidomych i niedowidzących oraz w rehabilitacji ludzi ociemniałych. 225 15 T. Majewski, Psychologia VII. DIAGNOSTYKA TYFLOPSYCHOLOGICZNA 1. Rodzaje diagnoz tyflopsychologicznych Diagnostyka psychologiczna należy do bardzo ważnych" zagadnień psychologii stosowanej, albowiem od prawidłowo postawionej diagnozy zależy w znacznym stopniu ustalenie i efektywność zastosowanych na jej podstawie zabiegów (oddziaływań) .rewalidacyjnych czy rehaibilitacyj-, hych. Diagnoza psychoolgiczna jest wynikiem złożonych czynności zmierzających do poznania człowieka w aspekcie psychicznym. Poznanie to dokonuje się dzięki badaniom diagnostycznym, które dostarczają psychologowi niezbędnych informacji. Informacje te, uzyskane za pomocą psychologicznych metod diagnostycznych, pozwalają na wykrycie i ustalenie niedoborów rozwojowych (opóźnień, odchyleń czy dysharmonii), braków lub luk w wiadomościach oraz zaburzeń w .zachowaniu człowieka, . Diagnozę psychologiczną sporządza się w formie orzeczenia o psychicznym funkcjonowaniu człowieka odnoszącym się do jego całości - diagnoza
globalna lub określonego aspektu - diagnoza cząstkowa. Po-• winna ona zawierać nie tylko ustalenia .(opis) stwierdza jąceNyymienione nieprawidłowości czy zaburzenia, lecz także podawać ich wyjaśnienie genetyczne, a więc ustalać udział w ich genezie mechanizmów organicznych (somatycznych), psychologicznych, a także uwarunkowań środowiskowych czy wychowawczych. Integralną część diagnozy psychologicznej stanowić powinna także prognoza, a więc przewidywanie wyników oddziaływań rewalidacyjnych czy rehabilitacyjnych. Z reguły najważniejszy cel diagnozy psychologicznej ^ostateczne og- ' mwo jej opracowania stanowi propozycja • odnośnie do-ustalenia i zastosowania odpowiednich zabiegów mających na celu wyrównanie, złagodzenie, usunięcie stwierdzonych nieprawidłowości czy zaburzeń. Te same ustalenia odnoszą się także do diagnozy tyfiopsychologicznej, a-więc diagnozy odnoszącej się do niewidomych i niedowidzących. Diagnozę tyfiopsychologiczną sporządza się dla różnych celów, a orzeczenie psychologiczne zawierające tę diagnozę i wynikające z niej wskazania dotyczące odpowiednich zabiegów rewalidacyjnych czy rehabilitacyjnych przeznaczone jest dla różnych osób - rodziców, nauczycieli, wychowaw226 ców, różnych pracowników rehabilitacyjnych czy .samego psychologa diagnosty. Potrzebują jej zarówno dzieci niewidome i niedowidzące od urodzenia czy wczesnego dzieciństwa, jak również osoby, które w późniejszym okresie życia utraciły całkowicie lub w znacznym stopniu wzrok (ociemniali). Ogólnie mówiąc diagnozę tyfiopsychologiczną sporządza się dla następujących celów: 1. Pedagogiczno-^rewalidacyjnych, diagnoza powinna ustalać niedobory rozwojowe (nieprawidłowości); dotyczy więc ona głównie dzieci niewidomych i niedowidzących. 2. Rehabilitacji psychicznej, w diagnozie powinny być zawarte ustalenia i ocena poziomu psychicznej, adaptacji do nowych sytuacji i warunków po utracie wzroku; dotyczy więc ona osób ociemniałych. 3. Poradnictwa zawodowego, diagnoza powinna zawierać ustalenia i ocenę psychologicznych "komponentów zdolności (przydatności) do pracy; sporządza się ją zarówno w przypadku młodzieży niewidomej i niedowidzącej stojącej przed wyborem zawodu, jak również osób starszych, które na skutek utraty wzroku wymagają zmiany -zawodu >(przekwalifi-kowa.nia). 1.1. Diagi^ozsa tyfiopsychologicznja dla celów pedagogiczniorewalidacyjnych Kształcenie specjalne i rewalidacja mają na celu stworzenie dziecku niewidomemu i niedowidzącemu optymalnych warunków do wszechstronnego rozwoju i przygotowania się do życia i pracy zawodowej. Warunkiem efektywnego przeprowadzenia tych procesów jest prawidłowe ustalenie diagnozy zawierającej ocenę niedoborów rozwojowych, a więc odchyleń, opóźnień czy dysharmonii w rozwoju. Diagnoza taka jest nie-izbędna dla ustalenia stosownych zabiegów rewalidacyjnych dla dziecka z defektem wzroku. Diagnoza tyfiopsychologiczną dla celów pedagogiczno-rewalidacyjnych powinna być z reguły diagnozą globalną obejmującą wszystkie aspekty rozwojowe, a więc przedstawiającą prawidłowości i nieprawidłowości rozwojowe odnoszące się do wszystkich procesów psychicznych, cech osobowości, a także na pewnym etapie rozwojowym - do adaptacji
psychicznej i społecznej do życia w warunkach ślepoty czy niedowidzenia. Wynika to stąd, że skutki defektu wzroku są bardzo rozległe i dotyczą wielu sfer. Stąd istnieje konieczność uchwycenia wszelkich niedoborów rozwojowych, uwzględniając oczywiście specyfikę rozwoju dziecka niewidomego czy niedowidzącego. Diagnoza ta powinna także zawierać wyjaśnienie genetyczne wskazujące na czynniki, które mają swój udział w genezie tych niedoborów; W tym miejscu trzeba podkreślić, że niekiedy jest dość trudno rostr-zygnąć, jaki typ uwarunkowań przyczynowych przewa227 za w konkretnym przypadku, albowiem mogą nakładać się tutaj różne czynniki zarówno organiczne i funkcjonalne, wynikające z defektu wzro•ku, jak też zaniedbań środowiskowych i wychowawczych (por. T. Gałkowski, 1980, s. 35). Powinna ona także podawać, prognozę co do przewidywanych efektów •zabiegów rewalidacyjnych, co stanowiłoby podstawę do ustalenia programu rewalidacyjnego mającego na celu usunięcie stwierdzonych niedoborów. Psycholog sporządzając diagnozę powinien opierać 'się na ogólnych twierdzeniach dotyczących rozwoju i funkcjonowania psychiki dzieci niewidomych i niedowidzących. "Musi więc dysponować głęboką wiedzą o swoistych zjawiskach rozwojowych i specyfice funkcjonowania psychicz-:,, nego osób z defektami wzroku, o istocie, genezie i przebiegu ewentuał-;. nych zaburzeń i o miejscu ich w całokształcie rozwoju psychicznego -dziecka niewidomego lub niedowidzącego" (K, Klimański, 1978, s. 31). To samo dotyczy także psychologii rozwojowej i klinicznej. Bez tej wiedzy opracowanie prawidłowej globalnej diagnozy byłoby niemożliwe. Drugą cechą diagnozy dla celów pedagogiczno-rewalidacyjnych jest "to, że powinna to być diagnoza ciągła, a więc stwierdzająca niedobory rozwojowe, ale także skuteczność zabiegów rewalidacyjnych. K. Klimasiński (1979, s.. 8) pisze, że diagnoza tyfiopsychologiczna "nie może być jednorazowym stwierdzeniem, .powinna być raczej procesem ciągłym, towarzyszącym nauczaniu i rehabilitacji, sposobem kontrolowania i korygowania ich przebiegu". Z tego też powodu wśród tego typu diagnoz można wyróżnić: 1. Diagnozę początkową - sporządzaną w momencie,,gdy przystępuje się do systematyczna i programowej pracy rewalidacyjnej nad dzieckiem niewidomym lub niedowidzącym. 2. Diagnozę sprawdzającą efektywność zabiegów rewalidacyjnych* n'a podstawie której dokonuje się korekty pierwotnie ustalonego programu lub podejmuje się decyzję o zaprzestaniu dalszych zabiegów. Z reguły diagnoza psychologiczna w odniesieniu do dzieci niewido- • mych luib niedowidzących jest diagnozą dla innych, albowiem ustalony Jia-jej podstawie program rewalidacyjny realizowany jest przez inne •osotoy, np. rodziców, wychowawców, nauczycieli. Nie oznacza to jednak, ze nie ma ona żadnej wartości dla psychologa, który ją ustala. Bierze on bowiem udział w opracowywaniu programu rewalidacyjnego, a także 'z reguły .spełnia on .funkcję doradcy rodziców, gdy dzi-ecko wychowywane jest w domu, czy nauczycieli i wychowawców, gdy dziecko prze-. bywa w przedszkolu, szkole, internacie. Diagnoza dla celów pedagogicznorewalidacyjnych ma charakter diagnozy zespołowej, albowiem opracowywana jest z reguły przez zespół specjalistów, w którym obok psychologa i pedagoga występuje także lekarz, zwłaszcza lekarz okulista. Szczególnie duże znaczenie w tym przypadku ma diagnoza okulistycz-' na.
Trudno właściwie opracować wyczerpującą diagnozę tyfiopsycholo23.8 gicźną dla celów pedagogiczno-rewalidacyjnych bez informacji dotyczących defektu wzroku dziecka. Diagnoza okulistyczna pozwala przede wszystkim na określenie potencjalnych możliwości percepcyjnych dziecka niewidomego lub niedowidzącego, a także w wielu przypadkach na genetyczne wyjaśnienie wielu odchyleń i nieprawidłowości rozwojowych czy zaburzeń zachowania. Z tego też powodu przed opracowaniem swojej diagnozy psycholog powinien zapoznać się z diagnozą okulistyczną, a zwłaszcza z następującymi jej składnikami: 1. Z aktualnym stanem wzroku, a więc ze stopniem obniżenia ostrości wzroku (całkowita ślepota, wzrok szczątkowy, słabowzroczność), stopniem zwężenia (ubytków) pola widzenia, ewentualnie innymi zaburzeniami funkcjonalnymi wzroku oraz z możliwością korekcji zachowanej zdolności widzenia w drodze zastosowania pomocy optycznych. Jest to niezbędne dla ustalenia faktycznych możliwości percepcyjnych osób z defektem wzroku oraz możliwości wykorzystania, zachowanych resztek wzroku w różnych sytuacjach życiowych. Szczególne znaczenie ma określenie funkcji wzroku przy kwalifikowaniu dzieci z defektami wzroku do odpowiednich szkół, a więc czy może ono uczęszczać do szkoły dla niewidomych czy dla niedowidzących, ewentualnie dla widzących. Oczywiście kryterium okulistyczne nie jest jedynym, które bierze się pod uwagę przy podejmowaniu decyzji w tej sprawie.. . . . ' . . ; : 2. Z etiologią i patogenezą, a więc z przyczyną oraz z rozwojem i przebiegiem procesu chorobowego, który spowodował ślepotę lub głębokie uszkodzenie wzroku. Informacje w tym względzie pozwalają na ewentualne odróżnienie czynników somatycznych (organicznych) od psychologicznych, wychowawczych czy środowiskowych przy ustalaniu wpływu i przyczyn pewnych odchyleń i nieprawidłowości rozwojowych lub zaburzeń zachowania. Szczególnie jest to istotne w przypadkach ślepoty pochodzenia centralnego - uszkodzenia centralnego układu nerwowego, które obok defektu wzroku może także spowodować umysłowe upośledzenie, zaburzenia w rozwoju motorycżnym itd. 3. Z prognozą odnośnie do stanu wzroku, a więc czy aktualny stan wzroku ma charakter ustabilizowany czy też należy się liczyć z dalszymi zmianami. Zmiany te mogą iść zarówno w kierunku pogorszenia i prowadzić nawet do całkowitej utraty wzroku, jak też w kierunku polepszenia stanu funkcjonalnego wzroku. Ten element diagnozy okulistycznej ma znaczenie dla ustalenia prawidłowego kierunku rewalidacji uwzględniającej przyszły stan wzroku dziecka. Często dla pełnej diagnozy lekarskiej potrzebne są również badania innych specjalistów, jak np. lekarza neurologa, psychiatry, laryngologa, internisty, ortopedy. Chodzi mianowicie o stwierdzenie i określenie zakresu dodatkowych kalectw czy schorzeń u niewidomego czy niedowidzącego dziecka, np. uszkodzenia narządu ruchu, zaburzenia słuchu, scho22& rżeń wewnętrznych, które mogą mieć także pewien wpływ na sferę psychiczną. Obok informacji dotyczących stanu zdrowia ważne dla ustalenia diagnozy tyfiopsychologicznej są również informacje dotyczące historii życia i warunków środowiskowych, w których dziecko niewidome lub niedowidzące żyje lub z których, pochodzi. Chodzi tutaj przede wszystkim o informacje dotyczące: . ,
1. Sytuacji rodzinnej, a więc: a) rodziców - ich wiek, wykształcenie, praca zawodowa, zwłaszcza praca zawodowa matki. b) rodzeństwa - inne dzieci w rodzinie, ich wiek, stan zdrowia. 2. Warunków materialnych - źródło utrzymania rodziców, warunki mieszkaniowe. 3. Miejsca zamieszkania - wieś, małe miasteczko, duże miasto. Te informację pozwalają na określenie sytuacji rodzinnej ,i środowiskowej dziecka niewidomego czy niedowidzącego oraz możliwości przeprowadzenia rewalidacji w warunkach domowych. Wszechstronna i wyczerpująca diagnoza tyfiopsychologiczna dla celów pedagogiczno-rewalidacyjnych powinna obejmować określenie i ocenę: 1. Potencjalnych możliwości funkcjonalnych zachowanych resztek wzroku, a zwłaszcza w zakresie: - poznawania przedmiotów, - funkcji orientacyjnej, regulującej i kontrolującej w działalności praktycznej," • - orientacji przestrzennej i poruszaniu się, - percepcji barw podstawowych i mieszanych. 2. Sprawności pozostałych zmysłów: słuchu, dotykowo-ruchowego, a zwłaszcza ich kompleksowego działania (rozwoju kompensacji percepcyjnej). 3. Rozwoju motorycznego, zwłaszcza: - sprawności manualnych, - sprawności lokomocyjnych. 4. Ogólnej sprawności umysłowej (inteligencji). ^ 5. Rozwoju i przystosowania emocjonalnego. 6. Rozwoju społecznego (postaw wobec rodziców, wychowawców, kolegów, ogólnej aktywności społecznej). 7. Czynników mających swój udział w genezie niedoborów rozwoje-. wych, a więc: _ • - czynników somatycznych - ślepoty jako takiej, zaburzeń neurologicznych, dodatkowych kalectw i schorzeń, - czynników wychowawczych - środowiska rodzinnego, szkoły, internatu, - czynników środowiskowych - kolegów, 'miejsca zamieszkania, środowiska społecznego i kulturowego. 230 Nie w każdym rodzaju diagnozy tyfiopsychologicznej dla celów pedagogiczno-rewalidacyjnych jest konieczne uwzględnienie wszystkich wymienionych komponentów. Które z nich powinny być szczególnie zaakcentowane, wynika przede wszystkim z tego, w jakim celu sporządza się diagnozę, oraz z indywidualnych potrzeb dziecka badanego. Biorąc pod uwagę wiek chronologiczny oraz różne formy oddziaływań rewalidacyjnych wśród diagnoz dla celów pedagogiczno-rewalidacyjnych można wyróżnić: 1. Diagnozę dla celów poradnictwa dla rodziców wychowujących swoje dziecko niewidome lub niedowidzące w warunkach domowych albo dla wychowawczyń przedszkoli specjalnych lub zwykłych zajmujących się tego rodzaju dziećmi,. Odnosi się ona z reguły do dzieci małych, którym trzeba stworzyć optymalne warunki rozwoju poprzez odpowiedni program rewalidacyjny. . 2. Diagnozę dla celów zakwalifikowania dziecka niewidomego lub niedowidzącego do odpowiedniej placówki lub formy kształcenia i rewalidacji. W tym przypadku chodzi o ocenę dojrzałości szkolnej, a
więc ocenę rozwoju fizycznego, psychicznego i społecznego w odniesieniu do wymagań szkolnych. 3. Diagnozę dla celów poradnictwa 'dla nauczycieli i wychowawców realizujących program rewalidacji w odpowiedniej placówce szkolno-wychowawczej. Diagnoza ta ma na celu ustalenia i wyjaśnienia pewnych nieprawidłowości rozwojowych, trudności w nauce (niepowodzeń szkolnych) i trudności wychowa wczych. Odnosi się więc ona do dzieci w wieku szkolnym. Biorąc pod uwagę pierwszy rodzaj diagnozy dla celów pedagogicznorewalidacyjnych, a więc diagnozę w odniesieniu do małych dzieci niewidomych i niedowidzących do wieku szkolnego - to zgodnie z Oregońskim Programem Rehabilitacji (1978, s. 7 i nast.) w diagnozie tych dzieci należy kłaść nacisk na 6 następujących aspektów rozwojowych: - funkcje poznawcze - sprawności pozostałych zmysłów, w tym również resztek wzroku, - język, -- samodzielność - wykonywanie czynności życia codziennego, - socjalizację - rozwój kontaktów społecznych, - małą motorykę •- sprawności manipulacyjne, - dużą motorykę - poruszanie się w przestrzeni połączone z działaniem praktycznym. Diagnoza ta powinna zawierać ocenę stanu rozwoju dziecka niewidomego czy niedowidzącego, a więc informacje dotyczące odchyleń, opóźnień czy dysharmonii rozwojowych, biorąc oczywiście pod uwagę specyfikę rozwoju małego dziecka z defektem wzroku. Nie powinna ona ujmować tych zagadnień statycznie, lecz dynamicznie ze wskazaniem na potencjalne możliwości rozwojowe dziecka oraz sugerować zastosowanie 231 odpowiednich zabiegów rewalidacyjnych. Tego rodzaju diagnoza .sporządzona na podstawie badań psychologicznych przy wykorzystaniu diagnozy okulistycznej powinna stanowić podstawę do określenia programu rewalidacji dziecka niewidomego lub niedowidzącego. Zawierać powinien on zestaw niezbędnych zabiegów rewalidacyjnych dla dziecka, które powinny być przeprowadzone przez rodziców, gdy dziecko wychowywane jest w domu, lub przez wychowawczynie, .gdy dziecko przebywa w specjalnym przedszkolu lub innej placówce wychowawczej. Podobnie pewną specyfikę ma diagnoza dla celów zakwalifikowania dziecka z 'defektem wzroku do odpowiedniej placówki szkolnej. W diagnozie tej, jak już podkreślono, chodzi o ocenę dojrzałości szkolnej, a więc czy rozwój dziecka odpowiada wymaganiom, jakie stawia szkoła przed uczniem pierwszej klasy.' Pojęcie dojrzałości szkolnej różnie jest definiowane. Z reguły przyjmiuje się, że na jej strukturę składa się: , - określony zasób wiadomości, wyobrażeń i pojęć o przedmiotach i zjawiskach otoczenia, -- określony system rozmaitych czynności ruchowych, manualnych i umysłowych, i(r) - określone postawy oraz stosunek poznawczy do otoczenia, wyrażający się zainteresowaniem nauką {por. M. Przełącznikowa, 1979, s. 517). 'Diagnoza dojrzałości szkolnej jest również diagnozą zespołową, na którą składa się: , - diagnoza lekarska - ocena stanu zdrowia dziecka, - diagnoza pedagogiczna - ocena zasobu niezbędnych wiadomości, względnie opóźnień lub luk w tym zakresie, - diagnoza psychologiczna - ocena psychicznej gotowości dziecka do
podjęcia nauki szkolnej. ' O ile chodzi o diagnozę tyfiopsychologiczną dla celów zakwalifikowania dziecka do odpowiedniej placówki szkolnej, to szczególne znaczenie ma w niej określenie: ' 1. Potencjalnych możliwości zachowanych resztek wzroku, zwłaszcza . przy pisaniu i czytaniu zwykłego, płaskiego pisma. 2. Sprawności pozostałych zmysłów, a zwłaszcza: - sprawności dotyku - różnicowanie bodźców przestrzennych niezbędne dla nauki brajla, efektywne wykorzystywanie dotyku w poznawaniu przedmiotów, - sprawności słuchu '•- lokalizacja przedmiotów i zjawisk na podstawie bodźców słuchowych, - rozwoju kompensacji pęrcepcyjnej (kompleksowego działania zmysłów). 3. Sprawności motorycznej, a więc: - Sprawności manualnych, - sprawności lokomocyjnych. 4. Ogólnego rozwoju umysłowego (inteligencji). 232 5. Samodzielności w wykonywaniu niektórych czynności życia codziennego. ; Zespołowa diagnoza stanowi dla zespołu orzekającego podstawę do podjęcia decyzji, czy dziecko .z defektem wzroku należy skierować do szkoły dla dzieci niewidomych, do szkoły dla dzieci niewidomych umysłowo upośledzonych, do szkoły dla dzieci niedowidzących, do szkoły dla dzieci widzących lub trzeba stworzyć mu inne warunki rewalidacji. Pozostała jeszcze do omówienia diagnoza tyfiopsychologiczną dla celów poradnictwa dla nauczycieli i wychowawców, którzy zajmują się dziećmi z defektami wzroku w odpowiednich placówkach szkolno-wy-chowawczych, zwłaszcza w szkołach specjalnych dla dzieci niewidomych i niedowidzących. Jak już podkreślono - potrzeba tego typu diagnozy wyłania się w przypadku wystąpienia pewnych zahamowań rozwojo-. wych, trudności w nauce czy trudności wychowawczych. Często potrze-;foa ta powstaje na tle diagnozy pedagogicznej wskazującej na pewne opóźnienia i luki w opanowaniu materiału programowego w szkole. W .tych przypadkach z reguły nie zachodzi potrzeba opracowania diagnozy globalnej, lecz diagnozy cząstkowej, której elementy określają konkretne problemy czy potrzeby dziecka niewidomego lub niedowidzącego. Często tego typu diagnozy mają charakter diagnoz genetycznych, a więc' ustalających przebieg zjawisk (zmian) i wyjaśniających mechanizmy po--" wstałych nieprawidłowości czy trudności. Ostatecznym celem tej diagnozy jest korekta czy zmodyfikowanie programu rewalidacyjnego poprzez wprowadzenie odpowiednich zabiegów wyrównawczoikorekcyjnych, reedukacyjnych, usprawniających itd. 1.2. Diagnoza tyfiopsychologiczną dla celów rehabilitacji psychicznej Istotnym zadaniem całego procesu rehabilitacji osób, które utraciły wzrok całkowicie lub częściowo (ociemniałych), jest adaptacja psychiczna do nowych warunków i sytuacji stanowiąca istotę rehabilitacji psychicznej. Jej przeprowadzenie wymaga także dokładnego poznania funkcjonowania psychiki po tak ciężkim urazie psychicznym (szoku), a więc ustalenia diagnozy psychologicznej. Diagnoza tyfiopsychologiczną dla celów rehabilitacji psychicznej ma inną treść, niż to miało miejsce w przypadku dzieci niewidomych i niedowidzących. Z reguły jest to diagnoza ustalana przez psychologa, który równocześnie przeprowadza proces rehabilitacji psychicznej badanej osoby. Jest to
więc diagnoza dla niego samego. Celem badań diagnostycznych jest w tym przypadku ustalenie stopnia psychicznej adaptacji do nowych sytuacji oraz zdolności do prawidłowego funkcjonowania w warunkach ślepoty. Jest to konieczne do ustalenia prawidłowego programu rehabilitacji psychicznej oraz odpowiednich metod do jego realizacji (patrz rozdz. IX). 8.13 Do opracowania rzetelnej diagnozy tyflopsychologicznej dla celów rehabilitacji psychicznej ociemniałych psychologowi niezbędne są informa•cje: 1) zawarte w diagnozie okulistycznej, czy w ogóle lekarskiej, 2) uzyskane z ankiety personalnej lub wywiadu społecznego dotyczące sytuacji społecznej badanego, 3) uzyskane z badań psychologicznych. Diagnoza okulistyczna ma szczególne znaczenie dla interpretacji wyników badań psychologicznych. Obok informacji dotyczących stopnia -utraty wzroku, możliwości jego korekcji i prognozy istotne są tutaj także bliższe informacje dotyczące utraty wzroku. Przede wszystkim doty-,<;zy to okresu, jaki upłynął od utraty wzroku (data utraty wzroku); chodzi mianowicie o to, czy badany jest osobą nowo ociemniałą i jej przeżycia związane z utratą wzroku są jeszcze świeże, a reakcje emocjonalne bardzo intensywne, czy też upłynął pewien okres od tego motnentu i na-. stąpiła pewna adaptacja do nowej sytuacji i warunków. Inną ważną informacją jest to, czy utrata wzroku nastąpiła nagle czy stopniowo, albowiem przebieg reakcji na ten fakt jest w obu przypadkach różny. Mówiąc o diagnozie lekarskiej nie bez znaczenia jest również to, czy ślepota nastąpiła sama czy towarzyszą jej dodatkowe dysfunkcje lub schorzenia. W takim przypadku pewne reakcje i zaburzenia funkcjonowania osobowości mogą być spotęgowane, a możliwości rehabilitacyjne znacznie zmniejszone. Nie bez znaczenia jest w tym zakresie także wiek badanego. Inaczej bowiem będzie reagować na utratę wzroku młody człowiek, przed którym stoi jeszcze przyszłość, a inaczej - człowiek w wieku starszym, Obok wymienionych czynników dla interpretacji wyników psychologicznych, a zwłaszcza ustalania wskazań dla rehabilitacji psychicznej ociemniałego, dużą wagę mogą mieć czynniki (warunki) społeczne, takie jak stan cywilny, liczba dzieci, miejsce i warunki zamieszkania. Wskazują one bowiem na pozycję i pełnioną rolę badanego w swoim środowisku rodzinnym. Pozwala to również na określenie tego, czego środowisko od badanego oczekuje i .czego on sam maże od niego się spodziewać. Może to mieć także znaczenie dla ustalenia czynników hamujących i stymulujących proces rehabilitacji psychicznej. Miejsce zamieszkania - wieś, małe miasteczko, duże miasto •- ma szczególne znaczenie dla tego, czy ociemniały znajdzie w swoim środowisku warunki dla pełnej integracji społecznej czy też nie. O ile chodzi o diagnostyczne badania psychologiczne, to są one ukierunkowane przede wszystkim na poznanie osobowości ociemniałego, a zwłaszcza niektórych jej cech. Treść diagnozy w tym przypadku wyznaczają podstawowe problemy psychologiczne wynikające i związane z utratą wzroku, które w procesie rehabilitacji psychicznej powinny być 234 rozwiązane. Tak więc tego rodzaju diagnoza tyfiopsychologiczna powinna
zawierać ocenę: 1. Stopnia akceptacji przez badanego kalectwa i jego skutków. 2. Jego postawy wobec siebie jako inwalidy. 3. Jego postawy wobec rehabilitacji. 4. Jego postawy wobec członków rodziny. 5. Jego postaw wobec widzących. 6. Czynników hamujących i stymulujących proces psychicznej adaptacji do nowych i zmienionych warunków. Orzeczenie psychologiczne dla celów rehabilitacji psychicznej obok ustalenia diagnozy powinno także zawierać wyraźne wskazania odnośnie do przeprowadzenia odpowiednich oddziaływań psychokorekcyjnych, a więc zastosowania odpowiednich form psychoterapii, socjoterapii itd'. (por. T. Majewski, 1971a, s. 79). Wśród diagnoz tyflopsychologicznych dla celów rehabilitacji psychicznej ociemniałych można wyróżnić: - diagnozę początkową - ustalaną w momencie przystępowania ociemniałego do rehabilitacji, której celem jest zaproponowanie właściwych zabiegów psychoterapeutycznych i socjoterapeutycznych, - diagnozę sprawdzającą skuteczność przeprowadzonych w okresie rehabilitacji zabiegów, której celem jest ustalenie potrzeby kontynuowania lub zaprzestania dotychczasowego programu rehabilitacji psychicznej lub ustalenie konieczności jego skorygowania. W niektórych przypadkach diagnoza dla celów rehabilitacji psychicznej ociemniałych może wymagać także uwzględnienia innych elementów niż te, na które zwrócono tutaj uwagę, np. oceny poziomu inteligencji, • sprawności manualnych itd. Często tego typu diagnoza łączy się także z diagnozą zawodową. 1.3. Diagnoza tyfiopsychologiczna dla celów poradnictwa zawodowego Poradnictwo zawodowe stanowi pierwszy i bardzo ważny etap w re•habilitacji zawodowej osób niepełnosprawnych, w tym również niewidomych i niedowidzących. Stawia ono sobie za cel udzielenie tym osobom pomocy w wyborze najwłaściwszego kierunku kształcenia zawodowego lub zatrudnienia albo, mówiąc inaczej, w ustaleniu planu rehabilitacji • zawodowej. Ma ono szczególne znaczenie dla inwalidów wzroku, z uwagi na ich ograniczoną zdolność do pracy i tym samym mniejsze szansę zawodowe. Prawidłowe udzielenie niewidomemu lub niedowidzącemu porady zawodowej i_wspólnie z nim zadecydowanie o przyszłości zawodowej musi być oparte na poznaniu: l. Zewnętrznych warunków pracy, a więc czynności i operacji, narzędzi, maszyn, materiałów, technologii, fizycznych warunków pracy wystepujących przy wykonywaniu danego zawodu czy pracy na danym stanowisku pracy; dokonuje się to zwykle w wyniku analizy stanowiska pracy, a ustalone w jej wyniku warunki i wymogi w stosunku do przyszłego pracownika zawiera charakterystyka zawodu lub stanowiska pra^ 2. Wewnętrznych warunków pracy, a więc cech i właściwości osób, które ten zawód lub pracę mają wykonywać. Zespół warunków wewnętrznych umożliwiających wykonywanie pracy zwykło się określać zdolnością lub przydatnością do' pracy, której ocena jest szczególnie istotna w przypadku inwalidów wzroku posiadających znaczne ograniczenia zawodowe wynikające z ich kalectwa. J. Karney (1979, s. 29) dzieli warunki wewnętrzne pracy na: - fizyczne, jak: stan zdrowia, sprawności fizyczne - sprawność
poszczególnych narządów i organów, - psychiczne, jak: cechy psychofizjologiczne, intelektualne, osobowościowe, temperamentalne, postawy, cechy procesów decyzyjnych i motywacyjnych, zdolności, umiejętności, ".- społeczne, jak: przynależność do grupy społecznej, pochodzenie, miejsce zamieszkania, wykształcenie, kwalifikacje itd. Ocena tych warunków w celu ustalenia diagnozy zawodowej i udzielenia właściwej porady zawodowej musi odbywać się na podstawie: - badania lekarskiego - ocena fizycznych wewnętrznych warunków pracy, -. - badania psychologicznego - ocena psychicznych wewnętrznych warunków pracy, - badania socjologicznego (środowiskowe) -- ocena społecznych wewnętrznych warunków pracy. . Diagnoza zawodowa jest więc diagnozą zespołową sporządzaną przez zespół specjalistów, takich jak: lekarza czy lekarzy, psychologa lub psychologów (psychologa - doradcę zawodowego, psychologa klinicznego), pracownika socjalnego i ewentualnie innych specjalistów, jeśli zachodzi tego-rodzaju potrzeba. Szczególne znaczenie mają tutaj badania lekarskie, wśród których należy wyodrębnić: -- badania okulistyczne, -•' badania internistyczne, - ewentualnie inne badania specjalistyczne. Badania okulistyczne mają na celu ocenę stanu funkcjonalnego wzroku, a więc ocenę stopnia obniżenia ostrości wzroku (całkowita ślepota, użyteczne resztki wzroku, niedowidzenie), stopnia zwężenia (ubytki) pola widzenia, ewentualnych innych zaburzeń funkcjonalnych wzroku, oraz ustalenie możliwości korekcji zachowanej zdolności widzenia za pomocą odpowiednich szkieł optycznych. Jest to istotne do ustalenia faktycznych możliwości percepcyjnych osób badanych oraz możliwości wykorzystania 236 zachowanych resztek wzroku w sytuacjach pracy. Nie bez znaczenia jest tutaj także prognoza okulistyczna. Sprowadza się ona do ustalenia, czy aktualny stan wzroku ma chaarkter ustabilizowany czy też należy się liczyć z dalszymi zmianami. Ten element diagnozy okulistycznej ma znaczenie dla Ustalenia prawidłowego kierunku rehabilitacji zawodowej, który będzie uwzględniał przyszły stan wzroku. O ile chodzi o badania internistyczne i ewentualnie inne specjalistyczne badania lekarskie, to mają one na celu ocenę ogólnego stanu zdrowia i wykrycie ewentualnych dodatkowych kalectw czy chronicznych schorzeń, które mogą pogłębiać istniejące już ograniczenia zawodowe niewidomego czy niedowidzącego. - Diagnoza lekarska dla celów poradnictwa zawodowego musi zawierać wyraźne wskazania i przeciwwskazania odnośnie do rodzaju pracy oraz warunków prący, w jakich niewidomy czy niedowidzący może pracować; powinny one uwzględnia(r) zarówno aspekt okulistyczny, jak też ogólno-/ -lekarski. Mówiąc o fizycznych wewnętrznych warunkach pracy trzeba jeszcze podkreślić znaczenie wieku badanegoi dla ustalenia formy kształcenia zawodowego. Niewidomego lub niedowidzącego stosunkowo młodego można skierować do odpowiedniej szkoły zawodowej na dłuższy okres przygotowania do pracy. Inaczej sprawa wygląda ze starszym człowiekiem,
którego trzeba przygotować do podjęcia pracy w stosunkowo krótkim terminie, np. poprzez szkolenie przywarsztatowe. Podobnie badania społecznych wewnętrznych warunków pracy, jak: -wykształcenie, dotychczasowe doświadczenie zawodowe, sytuacja rodzinna, miejsce zamieszkania itd., stanowią ważny element w ocenie zdolności do pracy niewidomych i niedowidzących. Informacja dotycząca aktualnego wykształcenia ogólnego i zawodowe- , go ma szczególne znaczenie dla' ustalenia rodzaju dalszego kształcenia zawodowego czy rodzaju pracy i warunków, jakie należy dobrać niewidomemu czy niedowidzącemu. W przypadku osób ociemniałych, a więc osób które utraciły wzrok po ukończeniu nauki, problemem pozostaje, czy dotychczasowe wykształcenie może być wykorzystane w dalszym kształceniu czy pracy zawodowej. To samo odnosi się do dotychczasowego doświadczenia zawodowego, a więc czy ociemniały może kontynuować swój zawód albo czy rodzaj dotychczasowej pracy może mieć pewne znaczenie w nowej sytuacji za<-wodowej. Podkreślając dotychczasowe doświadczenie zawodowe ociemniałego zwrócić trzeba jeszcze uwagę na fakt, czym była dla niego praca zawodowa w sensie ekonomicznym; czy była ona głównym źródłem utrzymania dla niego i jego rodziny. Innym ważnym czynnikiem mającym znaczenie dla oceny zdolności' do pracy jest stan rodzinny, a więc czy osoba niewidoma lub niedowi237 dząca jest wolna czy żonaty lub zamężna, czy ma dzieci i w jakim wieku, czy mieszka razem z rodzicami itd. Są to wszystko ważne informacje dla określenia roli społecznej badanego i oczekiwań członków rodziny wobec niego. Ta z kolei może determinować w pewnym sensie rodzaj i miejsce pracy. Kolejnym czynnikiem jest miejsce zamieszkania, tzn. czy niewidomy lub niedowidzący mieszka na wsi, w małym miasteczku, w dużym mieście. Tego rodzaju informacja może wskazywać na możliwości zatrudnienia w pobliżu miejsca zamieszkania, co nie jest bez znaczenia dla osób z uszkodzonym wzrokiem. Psycholog przystępując do oceny psychologicznych .komponentów przydatności zawodowych albo inaczej mówiąc psychicznych wewnętrznych warunków pracy musi uprzednio zapoznać się z: - diagnozą lekarską - okulistyczną, internistyczną i ewentualnie inną, - danymi dotyczącymi społecznych wewnętrznych warunków pracy zebranymi przez pracownika socjalnego w wywiadzie. Stanowią one bardzo ważne informacje, które pozwolą psychologowi lepiej rozumieć i zinterpretoiwać wyniki własnych badań. Diagnoza tyfiopsychologiczna dla celów poradnictwa zawodowego powinna określać i oceniać następujące elementy: 1. Potencjalne 'możliwości funkcjonalne zachowanych resztek wzroku,. a mianowicie: ' , - funkcję orientacyjną na stanowisku pracy w pozycji siedzącej i stojącej, - funkcje orientacyjną, regulacyjną i kontrolującą przy wykonywaniu ruchów i czynności (w działalności praktycznej), - funkcję orientacyjną przy poruszaniu się w przestrzeni, - zdolność odróżniania barw podstawowych i mieszanych. 2. Sprawność pozostałych zmysłów, a zwłaszcza kompleksowe ich działanie (kompensacja percepayjna). '-
3. Sprawność manualną. ^' 4. Ogólną sprawność umysłową {inteligencję). 5. Specjalne zdolności zawodowe (ukierunkowane). 6. Zainteresowania zawodowe. 7; Cechy osobowości istotne dla zachowania się w sytuacji pracy i dla adaptacji społeczno-zawodowej: - umiejętność organizacji sobie pracy, - umiejętność postępowania według instrukcji, - motywację do pracy, - aspiracje zawodowe, - reakcje na trudności i niepowodzenia, . - staranność, dokładność, systematyczność, punktualność, zdyscyplinowanie w pracy, . 238 - umiejętność współżycia i współpracy w kolektywie. 8. Poziom rehabilitacji psychicznej, a zwłaszcza: - akceptację ślepoty i jej skutków, - postawę wobec siebie (ocena własnych możliwości), - postawę wobec rehabilitacji, - postawę wobec widzących. Ponadto dla oceny zdolności do pracy niewidomych istotne są informacje dotyczące niektórych elementów rehabilitacji podstawowej, a w szczególności: 1. Umiejętności samodzielnego wykonywania czynności życia codziennego. • "2. Umiejętności samodzielnego poruszania się w przestrzeni, zwłaszcza w środowisku, dalszym (ewentualne dojazdy do szkoły, do zakładu pracy). 3. Umiejętności pisania i czytania brajlem oraz na maszynie do pisania. Diagnoza psychologiczna stanowi więc jeden z ważnych elementów diagnozy zawodowej ustalanej przez zespół rehabilitacyjny (zespół orzekający). Stanowi ona następnie podstawę udzielenia inwalidzie wzroku porady zawodowej i wspólnego z nim ustalenia'planu (programu) rehabilitacji zawodowej obejmującego: : - formę przygotowania do pracy, a więc w specjalnej szkole zawodowej, w zakładzie rehabilitacji zawodowej, w spółdzielni niewidomych czy w spółdzielni ogólnoinwalidżkiej, w placówkach kształcenia zawodowego dla widzących, - formę zatrudnienia bez specjalnego przygotowania, a więc w zwykłym zakładzie pracy, w spółdzielni niewidomych lub spółdzielni ogólnoinwalidżkiej, w zakładzie zwartym, w zakładzie pracy chronionej, w systemie pracy nakładczej. Ustalenie diagnozy zawodowej jest ważnym etapem w rehabilitacji zawodowej inwalidy wzroku, albowiem od prawidłowości jej ustalenia zależy ,cała jego przyszłość zawodowa, a więc czy to będzie praca odpowiednia i przynosząca mu zadowolenie czy też odwrotnie - uciążliwa, szkodliwa dla zdrowia, nielubiana itd. 2. Diagnostyczne badania tyfiops^ychologiczne / 2.1. Ogólne uwagi o m,etodach badań tyfiopsychologicznych W poprzednim rozdziale omówiono zagadnienie różnych rodzajów diagnoz tyfiopsychologicznych. Do ich ustalenia niezbędne są rzetelne badania tyfiopsychologiczne, w wyniku których psycholog mógłby zdobyć niezbędne informacje dotyczące badanej osoby. Obecnie istnieje 238 przekonanie wśród psychologów, że psychologiczne badania diagnostyczne
niewidomych czy niedowidzących napotykają liczne trudności związane przede wszystkim z doborem odpowiednich metod. Wydaje się, że przekonanie to ma swoje źródło w tym, że psychologiczne badania diagnostyczne w znacznym stopniu opierają się na metodach psychometrycznych, w tym głównie na testach, które pozwalają na stosunkowo łatwe ich przeprowadzenie oraz interpretację uzyskanych wyników. Niestety wielu testów przeznaczonych do badania osób widzących z różnych przyczyn nie można zastosować do osób z głębszym defektem wzroku. Na sprawę psychologicznych badań diagnostycznych nie należy patrzeć zbyt pesymistycznie. Istnieje bardzo dużo metod niepsychome-trycznych, które przy rzetelnej wiedzy tyfiopsychologicznej mogą również spełnić oczekiwania psychologa sporządzającego diagnozę. K. Kli-masiński (1978, s. 31) twierdzi jednak, że "dla psychologa mało doświadczonego albo rzadko stykającego się w swej pracy z dziećmi niewidomymi, jest rzeczą szczególnie kłopotliwą konieczność zdobywania niemal wszystkich informacji o niewidomym metodami niepsychometrycznymi". Zresztą tego typu metody są również stosowane do badania osób widzących, choćby jako metody dodatkowe (uzupełniające), albowiem wiele testów, często' nawet bardzo znanych i szeroko stosowanych, nie doczekało się jeszcze polskiej normalizacji. ,' Ogólnie trzeba powiedzieć, że psychologowie pracujący z niewidomymi i niedowidzącymi mogą stosować wiele psychologicznych, metod diagnostycznych przeznaczonych do badania osób widzących bez lub po odpowiednim ich dostosowaniu do własnych potrzeb i; uwzględnieniu specyfiki osób badanych. Niektórzy niedowidzący mogą nawet posługiwać się zachowaną zdolnością widzenia w czasie badań psychologicznych, np. przy rozwiązywaniu niektórych zadań testowych. Nie znaczy to jednak, że wszystkie metody czy - mówiąc dokładniej -wszystkie techniki można stosować do badania osób z defektami wzroku.. O ile chodzi o dzieci niewidome i niedowidzące, to dla dokładnego poznania rozwoju i funkcjonowania ich psychiki tyfiopsycholog ma do dyspozycji następujące metody psychologiczne: • - obserwację dziecka w różnych sytuacjach w'szkole, w internacie,, w czasie wolnym itd., f - wywiad i rozmowę z dzieckiem, -- wywiad i rozmowę z rodzicami, zwłaszcza obejmującą historię ży--cia dziecka, okres prenatalny, wczesne dzieciństwa, warunki środowiskowe, sytuację rodzinną itd., - testy, zwłaszcza sprawdzone i przystosowane do badania dzieci z •defektami wzroku, - kwestionariusze (inwentarze) osobowości, ' - eksperyment naturalny i laboratoryjny. • Przy badaniu ociemniałych do celów rehabilitacji psychicznej, a więc 240 poznania stopnia adaptacji psychicznej do nowych i zmienionych sytuacji i warunków najbardziej odpowiednie są natomiast takie metody, jak: - wywiad psychologiczny, - obserwacja zachowania ociemniałego w różnych sytuacjach życiowych, - kwestionariusze (inwentarze) osobowości specjalnie opracowane lub dostosowane do badania tej kategorii inwalidów wzroku, - testy psychologiczne, które są odpowiednie do badania osób pozbawionych zdolności widzenia. W końcu o ile chodzi o badania młodzieży i dorosłych niewidomych ^i
niedowidzących mające na. celu ocenę psychologicznych kompleksów przydatności do pracy (psychicznych wewnętrznych warunków pracy), to najczęściej stosowane są tutaj: - różne baterie testów psychologicznych mierzących sprawność motoryczną i umysłową, - wywiad zawodowy, - obserwacja, - różnego rodzaju kwestionariusze, np. zainteresowań, - próby pracy, będące standaryzowaną metodą określenia i oceny potencjału badanego i jego zachowania się w sytuacji pracy przy wykorzystaniu rzeczywistych czy symulowanych wzorców pracy, - test sytuacyjny lub ocena sytuacyjna polegająca na wprowadzeniu badanego w określoną sytuację, typową dla pracy w wybranym zawodzie i na podstawie zaobserwowanego zachowania się' 'ocenia się jego możliwości i przydatność do tego zawodu. Te 2 ostatnie metody są ostatnio bardzo popularne w badaniach zdolności do pracy. Po nakreśleniu kilku ogólnych uwag na temat diagnostyki tyfiopsychologicznej przejdziemy do omówienia niektórych rodzajów badań. Ogólnie trzeba powiedzieć, że brak jest szerszych doświadczeń i opracowań w tym zakresie. Z tego też powodu skoncentrujemy się głównie na badaniach za pomocą metod standaryzowanych, głównie testów. Zanim zostanie to omówione, należałoby rozważyć kilka zagadnień ogólnych związanych z zastosowaniem testów w badaniach osób z defektem wzroku. 2.2. Problem testów w badaniach tyfiopsychologicznych Specjalny problem w badaniach tyfiopsychologicznych stanowi metoda testowa (testy). Jest ona bardzo popularna wśród psychologów pomimo licznych zastrzeżeń i wątpliwości wysuwanych pod jej adresem. Duże zainteresowanie tą metodą wynika chyba stąd, że jest to metoda standaryzowana i znormalizowana. Dzięki temu jest ona stosunkowo łatwa w stosowaniu i interpretacji uzyskanych za jej pomocą wyników, 16 T. Majewskt, Psychologia 241 albowiem - jaki pisze K. Klimasiński (1978, s. 31) - całe doświadczenie diagnostyczne zawarte jest w normach testowych. Testy nie pozostały również obojętną metodą badań diagnostycznych dla psychologów pracujących z niewidomymi i niedowidzącymi. Od bardzo wielu lat starają się ją wykorzystywać do badania funkcjonowania psychiki tych inwalidów. Z uwagi na określone trudności w ich stosowaniu, testy przeznaczone dla jednostek widzących zaczęto adaptować do. potrzeb osób z defektem wzroku. Z czasem zaczęły powstawać specjalne testy przeznaczone wyłącznie dla tych osób. Pionierami w zakresie szerszego upowszechnienia metody testowej w badaniach osób z defektem wzroku byli amerykańscy tyfiopsychiologowie S. P. Hayes, a następnie M. K. Bauman. Dzisiaj można już spotkać setki różnych testów stosowanych przez psychologów w badaniach niewidomych i niedowidzących. Są wśród nich: - testy przeznaczone dla widzących stosowane w nie zmienione} formie, - testy przeznaczone dla widzących, lecz przystosowane do badań osób z ukszkodzo'nym narządem wzroku, - testy specjalnie opracowane do badania niewidomych i niedowidzących. Zagadnieniem stosowania przez psychologów testów w badaniach niewidomych zainteresowała się wspomniana już M. K. Bauman (b.r.,. s. 23 - 32). Na przełomie lat 1966 - 1967 rozesłała ona kwestionariusz do
psychologów pracujących z niewidomymi na terenie Stanów Zjednoczonych i Kanady. Zawierał on pytania dotyczące rodzaju stosowanych testów, częstotliwości ich stosowania, grup niewidomych obejmowanych badaniami testowymi oraz opinii odnośnie do przydatności stosowanych testów. Ostatecznie odpowiedź nadesłało 319 psychologów, którzy w swojej pracy z niewidomymi stosowali testy. Wyniki tej akcji wykazały, że amerykańscy i kanadyjscy psychologowie posługują się około 150 różnymi testami, wśród których autorka wyodrębniła: - testy inteligencji - skale słowne i 'bezsłowne (testy wykonawcze), - testy rozwojowe i dojrzałości społecznej, - testy osobowości - testy typu projekcyjnego i inwentarze osobowości, - testy specjalnych zdolności, - testy sprawności manualnych, - testy zainteresowań. - testy osiągnięć szkolnych. Wśród testów tych znajdują się zarówtao takie, które przeznaczone są dla widzących, a .stosowane bez lub z niewielkimi zmianami, jak również testy specjalnie opracowane dla niewidomych. Są tam testy dla niewidomych dzieci i dorosłych oraz testy z odrębnymi normami dla całkowicie" 242 niewidomych, szczątkowo widzących i niedowidzących posługujących się przy rozwiązywaniu zadań testowych wzrokiem. Mówiąc o metodzie testowej powstaje właściwie problem, czy ma ona faktycznie znaczenie w badaniach osób z defektem wzroku, czy uzyskane za jej pomocą wyniki mogą stanowić podstawę rzetelnej diagnozy tyfiopsychologicznej. K. Klimasiński (1978, s. 31) twierdzi na przykład, że "testy mają [. ..] bardzo ograniczone zastosowanie w tyfio-psychologii. Wynika to z faktu, że nie można ich w Polsce znormalizować, bo populacja dzieci niewidomych jest niewielka i skrajnie zróżnicowana pod względem czynników mających decydujący wpływ na rozwój umysłowy i na całokształt rozwoju psychicznego". Wydaje się, że testy w zastosowaniu do niewidomych i niedowidzących przedstawiają tę samą wartość, co w odniesieniu do widzących. Znaczy to, że ich wyniki należy w sposób bardzo ostrożny interpretować, porównywać z wynikami uzyskanymi za pomocą innych metod itd. Z uwagi na to, że większość testów została znormalizowana na populacjach w innych krajach, specjalny problem stanowi sprawa polskich norm. Jest to jednak zagadnienie szersze, albowiem wiele testów, jakimi posługują się psychologowie w badaniach osób widzących, również nie ma polskiej normalizacji. Oprócz tej zasadniczej sprawy przy analizowaniu możliwości zastosowania testów do badania niewidomych i niedowidzących wyłania się wiele innych problemów. Jak już zaznaczono - wiele testów stosowanych do badania osób z defektami wzroku to testy przeznaczone dla osób z pełnosprawnym wzrokiem, lecz w większym lub mniejszym stopniu przystosowane. Konieczność ich adaptacji związana jest z tym, że niewidomi, a często nawet, niedowidzący z uwagi na całkowitą ślepotę lub ' znaczne obniżenie sprawności funkcjonalnej wzroku, nie mogą rozwiązywać niektórych zadań testowych. Powstaje więc problem, czy w badaniach tych osób lepiej jest stosować testy dla widzących po odpowiedniej adaptacji czy też tworzyć nowe testy przeznaczone wyłącznie dla nich. M. K. Bauman (b.r., s. 11) twierdzi, że tworzenie nowych testów dla niewidomych nasuwa pewne trudności, z uwagi na dużą różnorodność, jaka
istnieje w populacji osób z uszkodzonym wzrokiem. Stanowi to przeszkodę w doborze odpowiedniej grupy normatywnej. Stąd lepiej stosować znane i znormalizowane testy wprowadzając małe i konieczne adaptacje. M. K. Bauman i S. P. Hayes (1951, s. 5) stwierdzają, że psychologowie, którzy zaczynają pracę z niewidomymi, raczej starają się używać i adaptować znane sobie testy niż szukać specjalnych testów dla niewidomych. Wynika to stąd, że stwarza to możliwość porównywania wyników niewidomych z wynikami osób widzących. Adaptacja testów dla niewidomych nasuwa wiele trudności i problemów. Tkwią one w tym, aby na skutek zmian treściowych czy proceduralnych test nie utracił swojej trafności i rzetelności. Najprościej jest adaptować testy typu słownego podawane badanemu w formie drukowanej do osobistego czytania. W takich przypadkach istnieje możliwość napisania ich brajlem lub głośnego przeczytania ich przez badającego. W pierwszym przypadku jest to możliwe tylko w odniesieniu do niewidomych znających brajla. Powstaje jednak pewien problem wówczas, gdy na rozwiązanie testu określony jest ścisły limit czasowy. Związany jest on z tym, że czytanie brajlem, jak też pisanie (o ile odpowiedzi udzielane są pisemnie) jest o wiele wolniejsze niż czytanie czy pisanie przy użyciu wzroku. Ustalenie odrębnych limitów czasowych dla niewidomych w tych przypadkach nie jest również -zbyt proste z uwagi na to, że reprezentują oni dużą różnorodność pod Względem umiejętności czytania i pisania brajlem. Dla wielu rozwiązywanie zadań testowych napisanych w brajlu może więc stwarzać dodatkowe trudności i mieć wpływ na wynik badań. Podobny wpływ może mieć głośne czytanie zadań testowych przez badającego zamiast osobistego czytania przez badanego. Wynikać on może stąd, że nie każdy niewidomy będzie w ten sam sposób rozumieć tekst słyszany, jak miałoby to miejsce w przypadku osobistego zapoznania się z tym tekstem. M. K. Bauman (b.r., s. 11) przeprowadziła badania jednej bardzo uzdolnionej niewidomej za pomocą Testu Analogii Millera. Okazało się, że badana uzyskała bardzo niski wynik, gdy jej odczytywano zadania testowe. Uległ on zdecydowanej poprawie, gdy test ten przedstawiono badanej w brajlu. Nie jest to jedyny kłopot występujący przy głośnym czytaniu zadań testowych przez badającego. Często zadania te są stosunkowo długie albo zawierają wiele cyfr lub innych istotnych elementów. Wówczas w grę wchodzi sprawa dobrego zapamiętania tych wszystkich szczegółów. Osoba widząca ma możliwość ponownego przeczytania tekstu w razie potrzeby. To samo występuje, gdy tekst napisany jest brajlem. Inny problem występuje przy testach wykonawczych, których rozwiązanie połączone jest z manipulacją całym szeregiem pomocy testowych, jak koieczki, kostki, śrubki i nakrętki, elementy o różnych kształtach i wielkościach składające się na pewną całość itp. Osoba badana posiadająca pełnosprawny wzrok ma możliwość objęcia jednym wejrzeniem wszystkich pomocy testowych potrzebnych do rozwiązania zadania, zarówno ich wielkości, kształtów, lokalizacji, jak też wzajemnych ich stosunków i związków. Faza zapoznania się z pomocami testowymi przebiega więc u nich bardzo szybko. Odwrotna sytuacja istnieje, gdy badanym jest osoba pozbawiona wzroku. Niewidomy zmuszony jest do zapoznania się z pomocami testowymi za pomoce dotyku - musi każdego elementu dotknąć lub nawet wziąć do ręki, aby dokładnie poznać jego wielkość, kształty itp. Potrzebuje więc na to o wiele więcej czasu niż widzący. Również samo zapoznanie się z zadaniem testowym, np. wkładanie kołeczków do otworów,
jak i próbne wykonanie zadań - ćwicze244 nią są dla niewidomych bardziej czasochłonne niż dla widzących. Z reguły czas przeznaczony na fazę wstępną - wprowadzającą jest ściśle limitowany. Stąd zachodzi konieczność przyznawania niewidomym w takich przypadkach dodatkowego limitu czasu. Za takim rozwiązaniem opowiada się M. K. Bauman i S. P. Hayes (1951, s. 26). Następnym problemem związanym ze stosowaniem testów w badaniach psychologicznych niewidomych jest sprawa norm. Sprowadza się on do tego, czy do tych osób s-tosować takie same normy jak dla widzących czy też opracowywać dla nich odrębne. Odpowiedź jest na to prosta. O ile jest 'to możliwe, to należy przy adaptacji testów dla niewidomych lub niedowidzących utrzymywać normy przewidziane dla widzących. Takie stanowisko reprezentuje również Bauman (b.r., s. 12). W badaniach psychologicznych niewidomych chodzi o to, aby stwierdzić i ustalić różnice w stosunku do osób widzących. Jak wiemy - rehabilitacja niewidomych zakłada w maksymalnym stopniu zredukowanie skutków ślepoty; zakłada również pełną integrację niewidomych ze społeczeństwem ludzi widzących. Przy takich założeniach rehabilitacyjnych ocena możliwości niewidomych musi być dokonana w aspekcie norm przewidzianych dla osób z pełnosprawnym wzrokiem. Zasada ta jest utrzymywana przy stosowaniu w badaniach niewidomych'testów dla wi-. dzących, które nie uległy większym zmianom na skutek adaptacji. Bauman (b.r., s. 13) podaje, że jedną z przyczyn dużej popularności testów Wechsiera (części słownej) jest fakt, że nie potrzeba stosować :w nich odrębnych norm. Ustalony za ich pomocą iloraz inteligencji ma tę samą wartość diagnostyczną w stosunku do widzących, jak też niewidomych. Nie zawsze jest jednak możliwe stosowanie norm przewidzianych dla widzących. Ma to miejsce wówczas, gdy test ulega znacznej korekcie w związku z jego adaptacją dla niewidomych. Bauman (b.r., s. 12) podkreśla, że jeśli do treści zadań testowych lub samej procedury badawczej wprowadza się większe zmiany, wówczas muszą być opracowane nowe normy. W tym przypadku autorka podkreśla konieczność właściwego doboru grupy normatywnej, która reprezentowałaby całą populację niewidomych, wszystkich jej przedstawicieli. Często psychologowie upraszczają sobie sprawę. Biorą do badań normatywnych niewidomych z jednej szkoły, zakładu czy środowiska. Taki materiał badawczy jest w pewnym sensie wyselekcjonowany, nie reprezentatywny dla całej populacji niewidomych. Nie można na jego postawie tworzyć norm ogólnych. Jest rzeczą samą przez się zrozumiałą, że testy specjalnie opracowane dla niewidomych mogą mieć tylko jedną wersję norm. Stosując więc tego typu testy mamy możliwość stwierdzenia różnic tylko w grupie samych niewidomych. W odniesieniu do norm dla niewidomych Bauman (1958, s. 36) zwraca uwagę na bardzo istotną sprawę. Z uwagi na brakhomogemcznosci vvśród niewidomych, psycholog -nie może traktować wszystkich badanych w ten sam sposób ani też interpretować ich wyników w aspekcie tych samych norm. Stąd np. proponuje odrębne normy dla całkowicie niewidomych oraz szczątkowo widzących, którzy zachowali jeszcze tzw. wzrok praktyczny. H. Rusalem (1972, s. 132) wyraża w tej sprawie pogląd, że do badającego należy decyzja co do stosowania •właściwych norm, biorąc pod uwagę wpływ zachowanej zdolności widzenia i stopnia adaptacji do kalectwa na wykonanie zadań testowych. Nie ulega wątpliwości, że słuszny jest pogląd, aby tworzyć odrębne normy dla osób praktycznie widzących i całkowicie niewidomych.
Większość testów specjalnie opracowanych dla inwalidów wzroku posiada odrębne normy dla tych 2 grup. Dla przykładu można wymienić stanfordzki test kostek dla niewidomych (Stanford-Kohs Błock Design Test for the Blind), minesotański test manipulacji (Minnesota Ratę of Manipulation) pensylwańską próbę pracy oburęcznej (Pensylvania Bi-Manu-al Worksample). Szczególnie istotna jest uwaga Rusalema (1972, s. 138) dotycząca uwzględnienia stopnia adaptacji do kalectwa przy doborze odpowiednich norm i interpretacji wyników z badań testowych. Na sprawę tę zwraca uwagę także Bauman '(1958, s. 37). Osoby bowiem, które od dłuższego czasu nie widzą, nauczyły się przyjmować informacje z innych źródeł niż wzrok; nauczyły .się interpretować subtelne bodźce słuchowe, co tak wyraźnie nie występuje u nowo ociemniałych; nauczyły się orientować i rozpoznawać rodzaje materiałów, kształty i wielkość przedmiotów za pomocą dotyku, co dla osób, które niedawno utraciły wzrok, może przychodzić z pewnymi trudnościami. Ma to szczególne znaczenie przy rozwiązywaniu testów wykonawczych, przy których umiejętność dotykowego rozróżniania przedmiotów, ujmowania przestrzennych stosunków między nimi itp. odgrywa doniosłą rolę. W niektórych przypadkach pewne trudności w prawidłowym wykonaniu zadania testowego mogą stwarzać dodatkowe kalectwa niewidomego czy brak psychicznej adaptacji do kalectwa (zaburzenia emocjonalne) występujący często u nowo ociemniałych. Te momenty należałoby także uwzględniać przy interpretacji wyników uzyskanych w badaniach testowych. Na pewno możemy spodziewać się istotnych różnić w wynikach niewidomych od urodzenia i ociemniałych w późniejszym, wieku. W pierwszym przypadku z reguły obserwujemy większy rozwój zdolności werbalnych niż niewerbalnych. Rzutuje to niewątpliwie na wyniki badań testowych. Testy psychologiczne mają bezsprzeczną wartość w pracy diagnostycznej psychologa pracującego z niewidomymi i -niedowidzącymi. Jak pisze H. Rusalem (1972, s. 136): "Metody standaryzowane mają swój udział w diagnozie rehabilitacyjnej dzięki dostarczaniu istotnych danych dotyczących możliwości rehabilitacyjnych niewidomych w aspekcie psychicznym, społecznym i zawodowym. Zwykle testy nabierają większego znaczenia, o ile są stosowane łącznie z iinnymi metodami, jak obserwacja, wywiad itp." 2.3. Badanie zmysłu wzroku u niewidomych z resztkami wzroku i niedowidzących Omawianie różnych rodzajów badań tyfiopsychologicznych rozpoczniemy od badań wzrokowych możliwości percepcyjnych u niewidomych z resztkami wzroku i niedowidzących. Zagadnienie to sprowadza się do określenia i oceny wpływu uszkodzonych funkcji wzroku na percepcję wzrokową. Wstępnej oceny w tym zakresie można dokonać na podstawie diagnozy okulistycznej, która zawiera (lub powinna zawierać) ocenę ^ostrości wzroku, ubytków poła widzenia, zaburzenia widzenia stereoskopowego i barwnego. Na marginesie można podać, że lekarze okuliści używają do badania ostrości wzroku tzw. taiblic Snellena oraz tzw. przyrządu Rotha; do badania pola widzenia - polomierza lub kampimetru Foerstera lub de Weckera, a w badaniu widzenia stereoskopowego stosują tzw. metodę Litińskiego (por. W. Melanowski, 1951, s. 73 i nast.). Natomiast do najbardziej znanych metod wykrywania zaburzeń widzenia barwnego należą: S - włóczki Holmgrena, - tablice pseudoizochromatyczne Stiiiinga, - tablice mozaikowe Schaffa i Bluma
- tablice Ishihary. Ta pierwsza metoda polega na doborze .przez .badanego spośród mnóstwa motków o wszelkich możliwych odcieniach, np. do zielonego motka te wszystkie, które są do niego podobne pod względem jiakości. W pozostałych metodach badana osoba musi odczytywać znaki pisarskie (litery, liczby) ułożone z plamek jednej barwy, a rozanieszczone w chaosie różnobarwnych plamek (por. W. Witwicki, 1946, s. 141 i W. Melanowski, 1951, s. 94). Metody te są głównie przeznaczone do wykrywania zaburzeń widzenia barwnego: protanopii, deuteranopii i trytanopii. Diagnoza okulistyczna nie zawsze jednak pozwala na pełne określenie rzeczywistych możliwości percepcyjnych zachowanych resztek wzroku. Z tego też powodu S. Schwarz <1976, s. 82) stwierdza, że: "Należy za pomocą eksperymentów psychologiczno-pedagogicznych zbadać dokładnie proces percepcji wzrokowej u uczniów słalbo widzących. Należy zbadać, które komponenty percpecji - percepcja kształtu, wielkości, głębi, barwy - pozostaje pod specjalnym wpływem defektu". Na konieczność przeprowadzenia tego rodzaju oceny zwrócono uwagę przy omawianiu różnych rodzajów diagnoz tyfiopsychologicznych. Biorąc to 247 pod uwagę' przy ocenie wzrokowych możliwości percepcyjnych u niewidomych i niedowidzących należy uwzględniać: - percepcję przedmiotów, a zwłaszcza percepcję takich ich cech, jak wielkość,' kształt i barwa. -percepcję przestrzeni - orientację w przestrzeni istotną przy poruszaniu się, - koordynację .wzrokowo-ruchową, czyli zachowanie funkcji orientacyjnej, regulującej i kontrolującej resztki wzroku w działalności praktycznej (przy wykonywaniu ruchów i czynności). Zagadnieniem oceny możliwości percepcyjnych u niewidomych z resztkami wzroku i niedowidzących zajmował się również autor tej pracy (por. T. Majewski, 19'66, s. 379 i nast.). Opracował on pewne zestawy eksperymentów (prób) przeznaczonych do oceny wpływu uszkodzonego wzroku na percepcję. Pierwszy zestaw przeznaczony był do badania wielkości i kształtów przedmiotów. Składał się on z 2 tablic z białego kartonu, na których znajdowały się szeregi figur geometrycznych (koła, kwadraty, prostokąty, trójkąty itd.) o wielkości (średnica, wysokość boku) l, 2 i 6 cm. Na 'jednej z tych tablic figury te były w kolorze czarnym, a więc o dużym kontraście w stosunku do tła. Przeciwnie na drugiej tablicy były one w kolorze żółtym, co dawało mały kontrast. Drugi zestaw tablic przeznaczony był do badania zdolności odróżniania barw. Na jednej z tablic znajdowały się koła w barwach podstawowych: czerwona, zielona, żółta i niebieska oraz czarna, a na drugiej w barwach mieszanych: .seledynowa, pomarańczowa, brązowa itd. Badanie za pomocą przedstawionych zestawów tablic przeprowadzano w ten sposób, że badanemu podawano tablice z poleceniem podania nazwy lub barwy figury
Eksperymenty te odbywały się zarówno w przestrzeni zamkniętej, jak też otwartej. Następnie pytano badanego, czy je wadzi. W przypadku odpowiedzi pozytywnej polecano mu podejście do .eksponowanego przedmiotu. Bardzo szczegółową ocenę stanu funkcjonowania wzroku u niedowidzących można otrzymać przy zastosowaniu metody opracowanej przez L. Roessing (1978). Jest to metoda, która pozwala na ocenę funkcji wzroku od strony behawioralnej, a więc jego wartości i użyteczności w praktycznej działalności (koordynacja wzrokowo-ruchową). Badania za pomocą tej metody składają się z 2 etapów: 248 . 1. Etapu oceny funkcji wzroku na podstawie badania okulistyce go, wywiadu i ogólnej obserwacji zachowania niedowidzącego w cz, badań. 2. Etapu oceny funkcji wzroku na podstawie dłuższego okresu obi wacji i wielu eksperymentów pozwalających na sprawdzenie użyte ności zachowanego wzroku w różnych sytuacjach życiowych. Szczególnie interesujące są 'badania drugiego etapu. Dla jego przep wadzenia L. Roessing (1978, s. 13 i nast.) opracowała specjalny ark obserwacyjny (checklists) obejmujący ponad 350 pozycji (sytuac w których wzrok odgrywa dość istotną rolę. Na podstawie obserws czy eksperymentów ocenia się, czy i w jakim zaikresie fuińkcje wzro zostały zachowane. Pozycje te dotyczą następujących sfer działalno człowieka: - nauki szkdinej (academics), . - psychomotoryki wraz z orientacją i poruszaniem się w przestrze - czynności życia codziennego, - funkcjonowania społecznego, - pracy zawodowej. Trudno przytoczyć tutaj wszystkie pozycje. Dla przykładu wym: •nimy niektóre z opracowanych przez autorkę eksperymentów czy oihst wacji, które miały ujawnić wzrokowe możliwości percepcyjne badany-c l. Czytanie tekstów drukowanych o różnej wielkości czckrnfci, n] - 24 punktów ,(9,Q2 mm), - 16 punktów (6,01 mm), - 12 punktów (4,51 mm), -- .8 punktów (3,01 mm). l. Percepcja wielkości i kształtów przedmiotów: - przystosowanie różnych figur geometrycznych, nip. koła, kwadr. tu, trójkąta, krzyża, figur złożonych (kwadrat podzielony na 2 trójkąty - prowadzenie ołówka lub długopisu wzdłuż różnych linii lub faigi geometrycznych. 3. Opis obrazków, wykresów w podręcznikach. / 4. Wykrywanie i opis małych przedmiotów znajdujących się w n chu z różnej odległości l, 3, 5, 10 ^więcej metrów. 5. Wykrywanie i opis przedmiotów o stałej lokalizacji z różnej oc ległości od badanego. 6. Dochodzenie do przedmiotów znajdujących się w różnej odległoś< od badanego. Poza tym wymienione 'sytuacje W arkuszu obserwacyjnym zalecaj, dokonanie oceny wartości zachowanych: resztek wzroku przy spozywanii i przygotowywaniu posiłków, sprzątaniu, posługiwaniu się środkami płat niczym! (wzrokowe rozróżnianie moment i banknotów), w kontaktac] z innymi ludźmi (rozpoznawanie osób), orientacji w zakładzie pracy itd Arkusz obserwacyjny wypełniany jest przez kilka osób (specjalistów) które mają kontakt z niewidomym posiadającym resztki wzroku lub
niedowidzącym w różnych sytuacjach i są włączone w proces jego rehabilitacji. 2.4. Badanie zmystu dotyfcowo-ruchowego u niewidomych W literaturze tyfiopsychologicznej stosunkowo rzadko porusza się zagadnienia badania zmysłu dotyku czy, mówiąc dokładniej, zmysłu dotykowo-ruchowego, który dla niewidomych ma olbrzymie znaczenie. Przyjmuje on bowiem dominującą rolę w procesie poznania rzeczywistości. Wśród zadań rehabilitacji niewidomych znaleźć można także zadanie mówiące o konieczności usprawniania pozostałych zmysłów i przygotowania ich do przejęcia funkcji brakującego wzroku (kompensacja). Stąd w wymienionych uprzednio rodzajach diagnoz wskazywano także na konieczność określenia (oceny) .sprawności funkcjonalnej tego zmysłu. Mówiąc o prawidłowości funkcjonowania tego zmysłu w aspekcie kompensacyjnym u niewidomych mamy na myśli przede wszystkim ocenę jego zdolności do rozróżniania elementarnych cech przedmiotów, a mianowicie: - różnych stopni szerokości (gładkości), - różnych stopni grubości, - różnych stopni nierówności (wklęsłości), - małych odległości, - różnych wielkości, - różnych kształtów (regullamych i nieregularnych), ' - małych ciężarów (różnic w wadze). Brak jest właściwie materiału, który podawałby metody (standaryzowane) do badania sprawności zmysłu dotykowo-ruchowego specjalnie przeznaczonych dla niewidomych. Ogólnie trzeba jednak zaznaczyć, że właściwie niewidomi nie potrzebują w tym względzie specjalnych metod, albowiem można wykorzystywać w tym celu metody stosowane do badania tego zmysłu u widzących. Przykładem tego może być estezjometr Webera do badania wrażliwości dotykowej mierzonej tzw. progiem przestrzennym. Przyrząd ten podobny jest do suwmiarki o 2 nóżkach (ostrzach) z podziałką z dokład- ' nością do 0,10 mm. Badanie polega na równoczesnym dotykaniu obu ostrzami skóry badanego, którego zadaniem jest określenie, czy odczuwa jeden czy dwa uciski. Wrażliwość dotykową w tym przypadku określa się jako najmniejszą odległość między nóżkami estezjometru, przy której badany odczuwa 2 uciski. Dla różnych części ciała występują różne wartości. Dla opuszków palców, co dla niiewidomych jest szczególnie ważne, wartość ta wynosi około 2i 'mm. Próbę stworzenia baterii testów do badania sprawności zmysłu do250 tykowo-ruchowego u niewidomych podjęły w naszym kraju H. Klawe i J. Kowalczewska (1962, s. 10 i 32-36). Pracując w Zakładzie Rehabilitacji Podstawowej dla Niewidomych w Warszawie dobrały one kilka testów i opracowały wstępne normy na podstawie stosunkowo niewielkiego materiału badawczego. Do testów tych należą: Test szorstkich deseczek. Służy on do oceny zdolności rozróżniania stopni szorstkości (gładkości) za pomocą dotyku. Składa się on z 7 par deseczek, na powierzchni których naklejony jest papier ścierny o różnym stopniu szorstkości - od gładkości do stosunkowo dużej szorstko^ sci. Zadaniem badanego jest ułożenie 14 'deseczek według stopnia szorstkości parami. Występuje więc tutaj konieczność doboru deseczek o tym samym stopniu szorstkości, a następnie ułożenie tych par od najbardziej szorstkich do gładkich. Przy ocenie bierze się pod uwagę czas wykonania i liczbę popełnionych błędów.
Test krążków. Przeznaczony jest on do oceny zdolności rozróżniania stopni grubości za pomocą dotyku. Składa się on z 11 'krążków o różnej grubości, od 1,5 do kilku setnych milimetra. Zadaniem badanego jest ułożenie ich w szeregu od najcieńszych do najgrubszych. Wykonanie zadania oceniane jest zarówno pod względem jakości, jak też liczby błędów. Test śrubek. Przeznaczony jest on do oceny zdolności rozróżniania wielkości i kształtów małych przedmiotów. Składa się on z 3 rodzajów małych śrubek i nakrętek (razem 60 sztuk), które umieszczone są w jednym pudełku. Rozwiązanie zadania testowego polega na posegregowaniu tych elementów i umieszczeniu ich w 6 oddzielnych pudełkach. Przy ocenie bierze się pod uwagę czas i liczbę błędów popełnionych w trakcie wykonywania zadania. Obok sprawności dotykowej (rozróżnianie wielkości i kształtów) test ten pozwala także na ocenę takich cech i umiejętności, jak koncentracjia uwagi, organizacja pracy, orientacja na stanowisku pracy. Test ciężarków. W szczegółiny sposób przeznaczony jest on do badania wrażliwości kinestetycznej. Składa się z 5 par małych pudełek o jednakowej wielkości, lecz różnym ciężarze (6, 9, 12, 15 i 18 g). Zadaniem osoby badanej jest uszeregowanie par pudełek o tym samym ciężarze od najlżejszych do najcięższych. Podobnie jak przy pozostałych testach na wynik składa się czas i liczba błędów popełnionych w próbie. Ponadto do badania sprawności zmysłu dotykowo-ruchowego H. Klawe i J. Kowalczewska (1962, s. 2, 36 i 37) stosowały test odtwarzania małych odległości. Polegał on na podawaniu niewidomemu zwykłej suwmiarki z lcentymetrowym rozstawem jej ramion do zapoznania się. Po upływie 30 sekund rozstaw ramion likwidowano do O i polecano badanemu odtworzenie tej odległości. Analogicznie postępowano z odległościami 2 i 3 cm. Odchylenie od wzoru mierzone w milimetrach stanowiło wynik badania. Na tej samej zasadzie zbudowany był następny test, a mianowicie: teśl odtwarzania kąta. Posługiwano się tutaj drewnianym dużym cyrkiem. Zadaniami testowymi .był rozstaw jego ramion o wartościach: 90°, 45°,115°,135° i 160°. Przedstawiony zestaw testów należy uznać za odpowiedni do badania niewidomych. Ich wadą jest jednak to, że nie posiadają one norm opracowanych na odpowiednio dużej próbie. * Należy jeszcze dodać, że do badania zdolności odróżniania kształtów i wielkości za pomocą dotyku u niewidomych można także wykorzystać: - zestaw figur geometrycznych płaskich: koła, kwadraty, prostokąty, trójkąty o różnych wielkościach, - zestaw figur geometrycznych trójwymiarowych: kulki, sześciany,. prostopadłościany, walce o różnych wielkościach, - zestaw figur o nieregularnych kształtach zawierających krzywizny, wklęsłości, uwypuklenia itd. Zestawy te pozwalają na przeprowadzenie badań w różnej formie, a mianowicie polecając badanemu: - ułożyć parami figury o tym samym .kształcie, lecz o różnej' wielkości zaczynając od najmniejszych do największych, - dobierać do podawanych kolejno różnych figur taką samą figurę. Do badania dzieci niewidomych wkraczających w okres szkolny pożyteczny może być test oparty na 6-ciopunkcie 'brajlowskim. Wykryć on bowiem może gotowość dziecka do nauki brajla. Składa się on z układów punktów brajlowskich wytłoczonych na papierze brajlowskim i odpowiednio wzmocnionych. Układy te są następujące: - układy 2-punktowe o odległości 10, 8, 4, 3, 2,5, 2 mm,
- układy 3-punktowe w formie trójkąta prostokątnego o wyżej wymienionych odległościach, ' . - układy 4-punktowe w formie kwadratu o wyżej wymienionych odległościach. Wymienione 2 ostatnie testy autor tej pracy stosował eksperymentalt-nie w swej praktyce tyfiopsychologicznej. Stanowią one korzystne uzupełnienia metod poprzednio przedstawionych. 2.5. Badanie zmysłu słuchu u niewidomych Podobnie jak zmysł dotyku również zmysł słuchu spełnia określoną -olę kompensacyjną u osób dotkniętych defektem wzroku, zwłaszcza -i niewidomych. Mówiąc o badaniu słuchu nie mamy na uwadze badań sudiometrycznych, których zadaniem jest określenie ostrości słuchu w >ełnej skali słyszalności. Oczywiście jest to również sprawa ważna dla (•kreślenia ewentualnych ubytków słuchowych, lecz należy do zakresu balań lekarskich. W tym przypadku chodzi o ocenę kompensacyjnej funk-ji słuchu, a więc w jakim stopniu niewidomy potrafi wykorzystać bodż52 ce akustyczne w różnych sytuacjach życiowych. Jak już podkreślono kompensacyjną wartość słuchu można rozpatrywać w zakresie poznawania przedmiotów, a zwłaszcza orientacji przestrzennej. Niestety brak jest standaryzowanych metod badań tego aspektu zmysłu słuchu u niewidomych. Ocenę taką można jednak wypracować na podstawie obserwacji i prostych eksperymentów. Powinny one uwzględniać zadania polegające na: l. Identyfikowaniu przedmiotów i zjawisk na podstawie bodźców akustycznych, jak np. rozpoznawanie po głosie ludzi (koihieta, dziecko, mężczyzna, matka, ojciec), zwierząt (pies, kura, pszczoła), skrzypiące drzwi, gotowanie wody, szum drzew itd., Q,. Lokalizację w przestrzeni przedmiotów (o stałej lokalizacji) i zjawisk będących źródłem dźwięku, tzn. ustalanie ich kierunku i odległości w stosunku do siebie. Może to być określanie lokalizacji osoby mówiącej, • rodło odbiornika na podstawie płynących od niego dźwięków, pracujące] ^ maszyny, człowieka wbijającego gwoździe lub piłującego drewno itp. /; 3. Ustalaniu odległości przedmiotów znajdujących się w ruchu, np. poruszającego się samochodu czy motocykla, zbliżającego się człowieka itp. Dłuższe przebywanie z niewidomym stwarza na ogół liczne okazje do oceny wykorzystywania przez niego słuchu w różnych sytuacjach życiowych. Poza tym opracowanie i przeprowadzenie prostych eksperymentów nie powinno nastręczać większych trudności. 2.6. Badania sprawności manualnej u niewidomych i niedowidzących Badania sprawności manualnej mają szczególne znaczenie w diagnozie dla celów poradnictwa zawodowego, gdy chodzi o dobór odpowiedniego zawodu, zwłaszcza pracy typu produkcyjnego. Przez sprawność manualną rozumiemy sprawność wykonywania ruchów kończyn górnych, i ich koordynację. Waga tego typu badań wynika stąd, że u niewidomych ulega rozbiciu mechanizm koordynacji wzrokowo-ruchowej tak istotny przy wykonywaniu czynności manipulacyjnych. Powoduje to znaczne obniżenie sprawności manualnej u tych osób. Dotychczas opracowano stosunkowo dużo różnorodnych testów do badania sprawności manualnej. Niektóre z nich wraz z testami inteligencji stanowią całą baterię testów do badania przydatności do pracy. Pionierem systematycznego rozwoju testów sprawności manualnej dla niewidomych była wymieniona już M. K. Bauman. Przystosowała ona dla potrzeb inwalidów wzroku takie testy, jak minesotański test manipulacji
ł i pensylwańska próba pracy oburęcznej2. Na podstawie swoich ba1 Minnesota Ratę of Manipulation 1 Pennsylvania Birnanilal Worksample 253 dań Di Michael (1946) uważa, że są to odpowiednie narzędzia do badania sprawności manualnej (H. Rusalem, 1972, s. 144). Minesotański test manipulacji dla niewidomych W 1933 roku został opublikowany minesotański test manipulacji opracowany przez W. A. Zieglera na Uniwersytecie w Stanie Minnesota (USA). Jest to test przeznaczony do badania sprawności manualnej osób widzących. Pierwsza wersja tego testu zakładała wykonywanie przez badanego 2 zadań, a mianowicie: wkładanie drewnianych krążków do 60 otworów w specjallnej desce '(4 Xl 5' otworów) oraz odwracanie tych krążków w ten sposób, ze płaszczyzna górna staje się płaszczyzną dolną i odwrotnie ("odwrócenie do góry nogami"). Kolejne wersje tego testu miały już więcej zadań, a wersja z 19619 r. aż 5. i Minesotański test manipulacji dla niewidomych przystosowany przez M. K. Bauman {1958, s. 42) posiada 2 zadani.a testowe, a mianowicie: - przemieszczanie krążków z jednego do drugiego (sąsiedniego) otworu na desce testowej, a więc jest to zupełnie zmienione zadanie w porównaniu z zadaniem pierwotnym dla widzących, - obracanie krążków, a więc zadanie takie samo jak dla widzących. Wynik testu stanowi czas potrzebny na wykonanie każdego zadania, Bauman nie dokonała żadnej zmiany w pomocach testowych, lecz dostosowała tylko instrukcję dla niewidomych oraz wprowadziła pewne-zmiany w próbnych wykonaniach zadań: Na podstawie biadań normatywnych na grupie 4000 inwalidów wzroku w wieku od 13 do ponad 60 lat opracowała ona specjalne normy dla różnych grup, które uwzględniają stopień utraty wzroku, płeć i wiek. Zastosowała ona skalę centy Iową, sporządzając odrębne tabele norm dla kobiet niewidomych i niewidomych z użytecznymi resztkami wzroku oraz takie samo rozróżnienie dla mężczyzn z podziałem na różne przedziały wiekowe. W. K. Carter .(1969, s. 13) dopracował do tego testu dodatkowo arkusz obserwacyjny do badania zachowania się badanego w czasie badań. Zawiera ona takie elementy, jak: motywacja, postępowanie według instrukcji, koncentracja, orientacja na desce testowej, koordynacja obu rąkitd Pensylwańska, próba pracy oburęcznej dla niewidomych W 1943 roku J. R. Roberts z Uniwersytetu w Stanie Pensylwania (USA) opublikował test do badania sprawności manualnej, a dokładniej mówiąc koordynacji ruchów obu rąk, który został nazywany pensylwańską próbą pracy oburęcznej. Test ten składa się z 2 zadań testowych, a mianowicie: - skręcania 100 śrubek i nakrętek oraz wkładania ich do otworów na specjalnie przygotowanej desce testowej, - rozkręcania tych śrubek i nakrętek oraz odkładania ich do specjalnych miseczek znajdujących się po lewej i prawej strome deski testowej. 254 Wynik stanowi czas potrzebny na wykonanie zadań. Adaptacja ivi. rs.. Bauman .(1958, s. 46 - 48) nie wnosi specjalnych zmian w pomocach testowych. Zmianie uległa jedynie instrukcja uwzględniająca odmienny sposób poznania i wykonywania zadań testowych przez niewidomych. Wprowadziła 'ona również dwukrotne wykonywanie zadań dla niewidomych nie posłujących się wzrokiem. Pozostawiła natomiast jedno wykonanie dla niewidomych z użytecznymi resztkami wzroku.
Podobnie jak przy minesotańskim teście manipulacji M. K. Bauman dokonała normalizacji testu na grupie 4000 niewidomych w wieku od 13 do ponad 60 lat. Opracowała ona odrębne normy na skali centylowej dla niewidomych kobiet i niewidomych mężczyzn, dla praktycznie niewidomych i posługujących się resztkami wzroku oraz dla różnych przedziałów wiekowych. W czasie wykonywania zadania testowego można obserwować badanego i oceniać pewne istotne cechy 'zachowania się w sytuacji pracy. Wymieniony już W. K. Carter (1969, s. 18) opracował dla tego celu specjalny arkusz obserwacyjny. Purduenski test kołeczków dla niewidomych) ~ W 1948 roku J. Tiffin z Uniwersytetu Lafayete (Purdue Uniwersity) w Stanie Indiana (USA) opracował specjalny test do badania sprawności manualnej, a mówiąc dokładniej do odrębnej oceny sprawności: prawej ręki, lewej ręki, obu rąk pracujących równocześnie i wykonujących takie same ruchy oraz obu rąk pracujących równocześnie, lecz wykonujących różne ruchy. Purduenski test kołeczków powstał jako narzędzie, które miało ułatwiać selekcję pracowników do pracy w przemyśle, do takich prac jak: miontaż, pakowanie, obsługa różnych maszyn i innych prac ręcznych. Test ten składa się z 4 zadań. Wykonanie 3 pierwszych polega na wkładaniu metalowych kołeczków do otworów na specjalnej desce testowej oddzielnie prawą i lewą ręką oraz obiema rękoma równocześnie^ Czwarte zadanie jest bardziej skomplikowane i polega również na wkładaniu kółeczka do otworu, a następnie nakładaniu na niego 3 innych elementów metalowych, w kolejności: podkładka, pierścień i znów podkładki. Poszczególne zadania badany wykonuje w określonych limitach czasu, a liczba włożonych kołeczków lub złożonych elementów metalowych stanowi wynik testu. Poszczególne zadania testowe można wykonywać jednokrotnie lub trzykrotnie. -Test ten stosowany był przez wielu psychologów do badania osób z defektami wzroku, którzy ocenili go jako odpowiedni. Pragnę tutajprzedstawić próbę adaptacji tego testu dla niewidomych dokonaną przez. W. K. Cartera 1(1972, s. 22) i M. Seaberry-Kelley z Zakładu dla Inwalidów Wzroku (Illinois Yisually Handicapped Institute) w Chicago. Zmiany wprowadzone przez nich do pomocy testowych były właściwie niewielkie. Polegały jedynie na uwypukleniu płytki z otworami na desce 255testowej - na dostosowaniu jej do możliwości percepcyjnych niewidomych. Dokonano także pewnych zmian w instrukcji. •Badania normalizacyjne obejmowały '274 osoby w wieku od. 18 do 5f& lait, zarówTło kobiety, jak też mężczyzn. Z uwagi .na, stosunkowo małą grupę normalizacyjną opracowano wspólne normy centylowe, a więc dla kobiet i mężczyzn oraz osób posługujących się przy rozwiązywaniu zadań testowych wyłącznie dotykiem, a także pomagających sobie wzrokiem '(użyteczne resztki wzrokowe). Podobnie jak przy poprzednich testach sprawności manualnych pur-dueński test kołeczków dla niewidomych ma arkusz obserwacyjny dla ustalenia oceny zachowania się podczas badań. Widełki Rolojfa Stosunkowo dobrze znanym w Polsce testem do badania sprawności manualnej, wykorzystywanym również do badania osób z defektem wzro-* ku są widełki Roloffa. Służy on do badania sprawności prawej i lewej ręki. Jako pomoce testowe służą: 20 metalowych krążków z 3 otworami każdy oraz widełki w formie rękojeści z 3 prętami. Rozwiązanie zadania testowego polega na nakładaniu tych krążków na widełki. Próbę
nakładania krążków badany podejmuje 3-krotnie każdą ręką. Na wynik składa się najlepszy czas uzyskany w 3 próbach. Wstępne normy tego testu dla niewidomych opracowały H. Klawe i J. Kowalczewska '(1962, s. 10). 2.7. Badanie rozwoju małych dzieci niewidomych i niedowidzących Na wstępie trzeba stwierdzić, że jest to odcinek cieszący się najmniejszym zainteresowaniem i w zakresie którego nie ma większego doświadczenia i dorobku, zwłaszcza u nas w kraju. Wynika to z pewnością stąd, że małych dzieci niewidomych czy niedowidzących nie obejmuje się jak -dotychczas fachową opieką rewalidacyjną. Są one często nie ujawniane przez rodziców, którzy nie chcą się pogodzić z diagnozą 'lekarską, że ich dziecko .nie będzie nigdy widzieć. Jednakże były czynione próby opracowania narzędzi diagnostycznych, które pozwoliłyby na ocenę rozwoju dzieci z defektem wzroku w pierwszych latach ich życia. Skala dojrzałości społecznej przedszkolnych dzieci niewidomych Maxfielda i Buchholz 1 Skala ta jest adaptacją, chociaż nie pierwszą, znanej' winelandzkiej skali dojrzałości społecznej E. A. Doiła. Adaptacja ta została dokonana przez K. E. Maxfielda i S. Buchholz, a opublikowana w Nowym Jorku w 1957 r. Przeznaczona jest ona dla dzieci niewidomych w wieku od O do 5 lat. Składa się z 85 pozycji, z których po 20 przeznaczonych j-est ' A. Social Maturity Scalę for Blind Preschool Chiidren. 256 dla pierwszego i drugiego roku życia, a po 15 dla trzech następnych lat. Włączone zostały do niej pozycje dotyczące radzenia sobie dziecka przy ubieraniu się, jedzeniu, porozumiewaniu się, socjalizacji, poruszaniu się i wykonywaniu różnych zajęć przewidzianych dla określonego wieku (por. N. J. Raskin, 1972, s. 258). Dla uzyskania oceny rozwoju dziecka oblicza się ogólny wynik stanowiący tzw. wiek społeczny, a następnie biorąc pod uwagę wiek. życia dziecka ustala się iloraz społeczny (social quotient}, na wzór skal binetowskich. Jak wynika z badań przeprowadzonych skalą Doiła lub jej adaptacjami, oceny dojrzałości społecznej dzieci niewidomych są zasadniczo niższe niż dzieci widzących w tym samym wieku (N. J. Raskin, 1972, s. 258). Skala inteligencji dla małych dzieci Cattella M. .Norris i jej współpracownicy (1957) z Uniwersytetu w Chicago próbowali badać małe dzieci niewidome przy zastosowaniu skali inteligencji dla małych dzieci P. Cattella, która przeznaczona jest dla dzieci w wieku 2-30 miesięcy, W skali tej na każdy miesiąc przypada po 5 zadań nie licząc zadań alternatywnych. Jako pomoce testowe stosuje się w -niej klocki, grzechotki, łyżki, kubki, lalki itd. Adaptacja M. Norris polegała na tym, że usunęła ona te zadanie testowe, które nie nadają się do badania dzieci niewidomych. W ten sposób powstały po 3 zadania dla poziomu dwóch i trzech miesięcy, 5 dla czterech miesięcy itd. Oprócz tego starano się zmodyfikować sam przebieg badania w tem sposób, aby dziecko mogło uświadomić sobie obecność przedmiotów za pośrednictwem dotyku (N. J. Raskin, 1972, s. 259). Oregoński inwentarz osiągnięć rozwojowych dzieci niewidomych i niedowidzących ' . M. K. Bauman i(b.r., s. 16) stwierdza, że zgodnie z opinią wielu psychologów, z uwagi na duże ograniczenie doświadczeń ."zmysłowych, badanie dziecka niewidomego za pomocą standaryzowanych testów jest
raczej nieodpowiednie, zwłaszcza w odniesieniu do młodszych dzieci. Z tego też powodu wielkiego znaczenia nabierają przy badaniach rozwoju tych dzieci skale opierające się na obserwacji (observational scales). Do tego typu technik należy oregoński inwentarz osiągnięć rozwojowych dzieci niewidomych i niedowidzących. Przeznaczony jest on do ustalania poziomu rozwoju dzieci z defektem wzroku do lat 6. Wchodzi on w skład tzw. Oregońskiego Programu Rehabilitacji, który przeznaczony jest dla dzieci niewidomych i niedowidzących wychowujących się w warunkach domowych (por. Oregoński..., 1&7'8, s. l). Wymieniony inwentarz służy 3 celom: - ustalaniu poziomu rozwoju dzieci niewidomych i niedowidzących, -dokonywaniu wyboru właściwych zajęć rewalidacyjno-wychowaw-czych dla tych-dzieci, - rejestracji nabytych przez te dzieci nowych umiejętności. 17 T. Majewski, psychologia 257 Zawiera on łącznie 69'6 pozycji dotyczących zachowania się dziecka niewidomego lub niedowidzącego (niektóre z nich dotyczą wyłącznie dzieci niedowidzących). Pozycje te odnoszą się do 6 aspektów rozwojowych: - funkcji poznawczych, -- języka, - samodzielności wykonywania czynności samoobsługowych, - socjalizacji, - małej motoryki - czynności manipulacyjnych, - dużej motoryki ^- poruszania się w przestrzeni i wykonywania czynności wymagających przemieszczania się (por. Oregonski ..., 1&78, s. 7. Każdy z tych 6 aspektów rozwojowych zawiera umiejętności ułożone pod względem rozwojowym w następujących przedziałach wiekowych: 0-1, 1-2 itd. aż do 5 - 6. Zostały tutaj włączone wszystkie najważniejsze umiejętności, które dziecko niewidome lub niedowidzące powinno opanować w poszczególnych okresach rozwojowych. Inwentarz został oparty na normach przewidzianych dla dzieci widzących z uwzględnieniem specyfiki dziecka dotkniętego defektem wzroku. Jak już zaznaczomo, Oregfński Program Rehabilitacji przeznaczony jest dla dzieci wychowujących się w warunkach domowych. Z tego też, powodu ocena rozwoju dziecka powinna być przeprowadzona w domu dziecka niewidomego czy niedowidzącego. Dokonuje się jej na podstawie obserwacji dziecka oraz wywiadu z rodzicami lub opiekunami. Ocena ta stanowi podstawę do ustalenia zajęć rewalidacyjnych, które miałyby na celu rozwnięcie umiejętności, które nie zostały lub w niedostatecznym stopniu zostały rozwinięte. Jest to stosunkowo łatwa metoda oceny rozwoju dziecka niewidomego i niedowidzącego, a także sprawdzania wyników postępowania rewalidacyjnego. Dla uzupełnienia autorzy inwentarza zalecają stosowanie dodatkowych badań psychologicznych za pomocą innych technik, a także badań medycznych i środowiskowych, celem wykrycia innych nieprawidłowości w rozwoju dziecka (por. Oregonski. .., 1978, s. 24). 2.8. Badania inteligencji niewidomych i niedowidzących (Badania inteligencji, czyli ogólnego poziomu rozwoju i funkcjonowania umysłowego (sprawności umysłowych), należą do bardzo ważnych w diagnostycznych badaniach tyfiopsychologicznych. Do badań inteligencji zwykło się używać różnego rodzaju testów, które swoim początkiem
sięgają r. 1905, kiedy francuski psycholog A. Binet opracował swoją pierwszą skalę inteligencji dla dzieci. Kilka lat później podjęto próbę zaistoisowania testów do badania iTiteligemc ji dzieci iniewidomych. W 1914 r. 258 w Stanach Zjednoczonych R. B. Irwin i H. H. Goddard na podstawie skali Bmeta opracowali testy do 'badania dzieci niewidomych (wg: S. P. Hayes, 1'9'76, s. l). Od tego czasu powstało kilka adaptacji różnych testów do badania inteligencji niewidomych, a więc w niektórych przypadkach także niedowidzących. Najważniejsze z nich, które w większym lub mniejszym stopniu są znane również w naszym kraju, zostaną tutaj przedstawione. Tymczasowe testy inteligencji Hayesa-Bineta dla niewidomychł S. P. Hayes (1976, s. 2-4) dokonał 3-krotnie adaptacji skal binetow-skich i ich późniejszych modyfikacji dla potrzeb niewidomych. Ostatnia jej wersja, tymczasowe testy inteligencji dla niewidomych, pochodzi z 1&412 r. i jest adaptacją skali L. Tenmana i M. Merrtll, która była jedną z kolejnych amerykańskich modyfikacji skaili Bineta. Skala Biineta, jak również dalsze jej modyfikacje składają się z zestawu zadań testowych opracowanych dla każdego poziomu wieku. Na podstawie poprawnie wykonanych zadań oblicza się tzw. wiek umysłowy (inteligencji), który porównuje się z wiekiem życia osoby badanej. W wyniku tego otrzymuje się tzw. iloraz inteligencji. W tymczasowych testach inteligencji dla niewidomych S. P. Hayes połączył podtesty z formy L i M skali Termana^Merril'1, a także kilka podtestów ze swojej wcześniejszej adaptacji z 1930 r., które można było zastosować do badania dzieci nie posługujących się wzrokiem. W ten sposób otrzymał on po 6 podtestów dla 2 stopni - o wyższym poziomie umysłowym. Na przykład dla. 3 roku życia wśród 6 podtestów znajdują się 3 z formy oraz 3 z adaptacji z 1930 r., a mianowaicie: 1) powtarzanie 3 cyfr, 2) porównywanie 2 linijek, 3) rozumienie słów, 4) wskazanie części ciała, 5) nazywanie znanych przedmiotów, \ 6) powtórzenie krótkich zdań. Zasady badania i obliczania ilorazu inteligencji w skali Hayesa są takie same jak w skali Termana-iMerrill. Do skali tej opracowano specjałiną instrukcję, która zawiera wskazówki, jakie należy uwzględnić przy badaniu niewidomych. Dotyczą one stosowania materiałów brajlowskich, ustnego przekazywania instrukcji lub jej powtarzania itd. W trakcie badania psycholog ma też możliwość obserwacji zachowania się niewidomego. Na arkuszu wyników ma on 5-stopniowe skale odnoszące się do: postawy wobec badań i(willźragźess), wiary we własne ^możliwości (self-confidence), pewności w sytuacjach społecznych (socźal confidence), koncentracji uwagi (attention). S. P. Hayes (1976, s. 24 i 25) pisze, że badania często dawały wiele wartościowych informacji o ogól' Interim Hayes-Binet Intelligence Tests tor the Blind. nym przystosowaniu badanych, a także o -pewnych dodatkowych zaburzeniach, jak zaburzenia mowy, słuchu itd. Tymczasowe testy inteligencji Hayesa-Bineta dla niewidomych charakteryzują się wysoką trafnością i rzetelnością. O ile chodzi o tę pierwszą cechę, to - jak poda je'S. P. Hayes'(1976, s. 11) - rozkład ilorazów inteligencji uzyskanych przez niewidomych jest bardzo zbliżony
do rozkładu, jaki otrzymują dzieci widzące przy użyciu sikali Termana-Merril'1. Różnica przejawia się tylko w tym, że wśród niewidomych jest mniej osób uzyskujących ilorazy inteligencji w okolicach średnich i więcej - uzyskujących wysokie i niskie ilorazy. Podobnie współczynniki korelacji między wynikami uzyskanymi za pomocą skali Hayesa a słowną skalą Wechsiera dla dzieci wynosiły w różnych badaniach od 0,88 do 0,96. O ile chodzi o rzetelność skali Hayesa, to jest ona również bardzo wysoka i współczynniki wynoszą przy zastosowaniu metody retestowej 0,90, a metody połówkowej 0,91 (por. M. K. Bauman i S. P. Hayes, 1951, s. 29). Test inteligencji Langan dla niewidomych W 1943' r. angielska psycholożka Ivy W. Langan dokonała również adaptacji skali Termana-Merrill dla niewidomych. Standaryzacja -tej skali oparta była na badaniach uczniów całkowicie niewidomych lub z poczuciem światła z 27 szkół podstawowych (S. P. Hayes, 1976, s. 4). Podobnie jak przy tymczasowych testach inteligencji Bineta-Hayesa zmie-.-, niła lub wyeliminowała ona testy wymagające percepcji wzrokowej. Za-:,.; stąpiła je testami o" "treści haptyteznej", a więc testami typu wykona w-i; . czego. Zastosowała też teksty brajlowskie przy słownych zadaniach te-^: stowych. , -• W teście Langan przypada na lata 2-5 po 8 podtestów o wartości? ; ł,5 miesiąca każdy oraz na lata 6-14 -po 6 podtestów o wartości^ < 2 miesiące. Ponadto 8 podtestów przeznaczonych jest dla dorosłych^ o przeciętnym poziomie umysłowym o wartości po 2 miesiące każdy oraz po 6 podtestów - w każdym stopniu przy wyższym poziomie umysłowym. W stopniu I każdy podtest ma wartość 4 miesiące, w stopniu II - 5 miesięcy i w stopniu III - 6 miesięcy (por. M. Zarówna, 1978, s. 47). Iloraz inteligencji podobnie jak przy skalach typu binetow-skiego oparty jest na wieku umysłowym i wieku życia. Testowi temu zarzuca się jednak, że, "w niedostatecznym stopniu uwzględnia specyfikę poznania dziecka niewidomego" (por. L. Janca, 1976, s. 155). Test inteligencji Williams dla dzieci niewidomych i niedowidzących^ Inną angielską próbą stworzenia narzędzia pomiaru inteligencji dla dzieci z defektami wzroku jest test inteligencji M. Williams dla dzieci niewidomych i niedowidzących z 1956 r. Przeznaczony jest dla dzieci w wieku od 6 do 15 lat. Test ten nie jest adaptacją jednego określonego testu, lecz raczej kompilacją zadań testowych z kilku dotychczas 260 ' ~ • sprawdzonych skal do badania dzieci widzących. Składają się na 'niego: - słowne pytania testowe ze skali Termana-Merrill (forma M), - testy rozumienia Burta, - słownik ze skali słownej Wechsiera (por. L. Janca, 1976, s. 155). Ostateczna wersja testu zawiera zdecydowaną większość testów typu werbalnego. Wyjątek stanowią tylko 2 testy wykonawcze. Normalizacja testu oparta była na próbach niemal ze wszystkich szkół dla dzieci niewidomych i niedowidzących w Wielkiej Brytanii. Uczestniczyło w niej 299 dzieci całkowicie niewidomych, 379 dzieci niewidomych z resztkami wzroku i 241 dzieci niedowidzących. Z uwagi na to, że różnice w wynikach były minimalne, obliczono wspólne normy dla wszystkich grup (por. K. Klimasiński, 1979, s. 61). Test charakteryzuje się wysoką rzetelnością - 0,94 dla całej grupy, a współczynniki
trafności dla różnych poziomów wieku wynoszą od 0,50 do 0,89. -Próbę polskiej adaptacji Testu M. Williiams podjęła L. Janca z Wojewódzkiej Poradni Wychowawczo-Zawodowej w Gdańsku. Stwierdza ona (19'76, s. 157), że test ten dobrze różnicuje dzieci niewidome i po dokonaniu pewnych poprawek w instrukcji może być używany w diagnozie inteligencji dzieci z inwalidztwem wzroku. Skale Inteligencji Wechsiera . -W badaniach rozwoju i funkcjonowania umysłowego niewidomych i niedowidzących wykorzystywane są także skale inteligencji opracowane przez amerykańskiego psychologa D. Wechsiera. Pierwsza z nich -ukazała się w 1939 r. i nazwana została skalą inteligencji Wechsiera-Bellevueł, forma I (Wechsler-Bellevue Intelligence Scalę). Przeznaczona była ona dla osób w wieku 10 - 60 lat. Forma II tej skali została opublikowana w 1946 r. Następnie w 1949 r. Wechsier opublikował skalę inteligencji dla dzieci (Wechsier Intelligence Scalę for Chiidren-WISC) w wieku 5-16 lat. Ostatnią skalę wydał Wechsier w 1955 r> Jest to skala inteligencji dla dorosłych (Weohaler Adult InteUigience ScaleWAlS). Wszystkie wymienione skale mają taką samą strukturę i konstrukcję. Pełna skala składa si
badania niewidomych tylko słownych skal inteliigencji Wechsiera dla dzieci (WISC) bez żadnych zmian oraz Wechslera-Bellevue z pewnymi modyfikacjami. Dotyczą one podtestów 2 i 7 w teście "Rozumienia", które wybitnie odnoszą się do sytuacji człowietea widzącego, np.: "Co powinieneś zrobić, jeśli siedząc w 'kinie (teatrze) pierwszy zauważysz po-- żar" i "Jeśli zabiedzisz w lesie podczas dnia, jak będziesz starał się z niego wydostać?". Podobnie H. i Ph. Shurrager (1964, s. 9) zalecają stosowanie tylko słownej skali inteligencji Wechsiera dla dorosłych (WAIS) razem z testem przez nich opracowanym. Jest rzeczą zrozumiałą, że określanie poziomu umysłowego za pomocą tylko zadań werbalnych nie pozwala na pełną ocenę poziomu umysłowego badanej osoby i może prowadzić do błędnej diagnozy. Przy tego rodzaju podejściu faworyzowane są osoby charakteryzujące się dużą płynnością słowną (werbalną), co u niewidomych nie jest zjawiskiem rzadkim. Skala inteligencji Wechsiera dla dzieci jest bardzo popularna w Polsce, choć nie doczekała się jeszcze polskiej normalizacji. Mogłaby więc być wykorzystywana również do badania dzieci niewidomych (skala słowna), gdyby znać faktyczną jej wartość diagnostyczną. Zadania tego podjęła się M. Zarówna •(1978, s. 46 - 5'7). Postawiła ona sobie problem, czy test Langan, który zawiera zarówno zadania testowe typu słownego, jak też wykonawczego i jest stosunkowo mało znany w Polsce, 262 może być zastąpiony przez słowną sikalę Wechsiera dla dzieci (WISC) w diagnozie poziomu umysłowego dzieci niewidomych. Badaniami za pomocą obu technik objęła ona 70 dzieci niewidomych obu płci w wieku 9-15 lat. Średnie ilorazy inteligencji obliczone n'a podstawie uzyskanych wyników nie ujawniły statystycznie istotnych różnic. W konkluzji autorka stwierdza: "Na podstawie uzyskanych wyników utwierdzamy się w przekonaniu o istnieniu wysokiej współzallez-ności pomiędzy wynikami osiąganymi w omówionych skalach i tekście przez dzieci niewidome w wieku 9-15 lat, a w konsekwencji o możliwości ich zamiennego stosowania do badania tychże dzieci". Mówiąc o diagnostyczności słownej skali inteligencji Wechsiera dla dzieci w odniesieniu do dzieci niewidomych należy jeszcze wymienić badania M. H. Tillmana (1976, s. 29 - 46). Miały one na celu sprawdzenie, do jakiego stopnia poszczególne zadania wchodzące w skład tej skali są odpowiednie dla dzieci niewidomych. Badania polegały na porównaniu wyników uzyskanych przez 123 dzieci niewidomych oraz dzieci widzące. W wyniku tych badań M. H. Tillman (1976, s. 46) stwierdza, że dzieci niewidome w porównaniu z dziećmi widzącymi uzyskują: •- tak samo dobre wyniki w podtestach: "Rozumowanie arytmetyczne", "Wiadomości" i ,,Słownik", -gorsze wyniki w podtestach: "Rozumienie" i "Podobieństwa", - lepsze wyniki w podtekście: "Pamięć liczb". Równocześnie autor stwierdza, że przy zastosowaniu wszystkich '6'podtestów obniżenie ilorazu inteligencji spowodowane gorszymi wynikami "Rozumienia" i "Podobieństw" jest wyrównywane przez wyższe wyniki ."Pamięci liczb". K. Klimasiński (1979, s. 65) pisze w związku z tym, że ,,w badaniach diagnostycznych trzeba więc stosować sześć podtestów albo trzy podtesty, które wyżej wymieniliśmy '("Rozumowanie arytmetyczne", "Wiadomości" i "Słownik" - przyp. aut.) i zawsze należy podawać, na podstawie jakich podtestów obliczono iloraz w skali WISC". Dotykowa skala inteligencji dla niewidomych dorosłych1
Próbę wypełnienia luki w skalach typu wykonawczego dla dorosłych osób z defektami wzroku stanowi dotykowa skala inteligencji dla niewidomych dorosłych. Oparta jest ona na bezsłownej skali inteligencji "Wechsiera dla dorosłych (WAIS). Adaptacja ta przechodziła przez 3 fazy, a ostateczna jej wersja ukazała się w 1964 r. Jej twórcami byli profesorowie z Instytutu Technologii w Chicago Henriette C. Shurrager i Phii S. Shurrager, a także ich student S. B. Watson. Skala ta składa się z następujących testów: •l) symboli cyfr, 2) kostek, '3) .składania przedmiotów, * The Haptic Intelligence Scalę for the Blind Adulta. 263 4) wykrywania braków, 5) kołeczków, 6) liczenia na krążkach. Do przeprowadzenia badań testem symboli cyfr służą 2 talilioe. Jedna zawiera 6 wypukłych figur geometrycznych (koło, kwadrat, trójkąt itd.), na których znajdują się wypukłe punkty od l do 6. Druga tablica zawiera 40 tych samych figur geometrycznych jednak bez punktów. Badanie polega na tym, że niewidomy po. zapoznaniu się z figurami z punktami na pierwszej tablicy, np. koło - 5 punktów, trójkąt - 3 punkty itd., przyporządkowuje liczbę punktów do figur bez punktów znajdujących się na drugiej tablicy. Do badania testem kostek służą 4 kostki (sześciany o długości krawędzi 3,5 cm), które posiadają po 2 ścianki gładkie i szorstkie Pozostałe 2 ścianki są częściowo gładkie i częściowo szorstkie. Podział ścianki na część gładką i szorstką następuje po przekątnej, co w konsekwencji daje 2 trójkąty. Zadanie testowe polega na odtwarzaniu 7 'różnych wzorów powstałych z ułożenia 4 kostek. Wzory te podawane są niewidomemu na specjalnej kwadratowej deseczce o wielkości 4 kostek. Kolejność zadań testowych uwzględnia zasadę stopniowania trudności. W teście składania przedmiotów występują 4 rozkładalne na części przedmioty, a mianowicie: lalka (tułów, głowa, kończyny), sześcian, ręka (dłoń i palce), kula. Badanie tym testem polega na tym, że niewidomy otrzymuje poszczególne elementy - części przedmiotu z polece^-iliem złożenia ich w całość. W tekście wykrywania braków występuje 15 przedmiotów, z którymi człowiek spotyka się w życiu codziennym. Każdy z tych przedmiotów ma usuniętą (brakuje mu) jedną dość istotną część, np. koło u autka (zabawki), ogon u konia. Zadanie polega na wskazaniu brakującej części. . Do przeprowadzenia badań za pomocą testu kołeczków służy drewniana deska z 25 otworami oraz 8 drewnianych kołeczków. Badanie polega na tym, że badanemu przedstawia się określony układ kołeczków na desce. Następnie po zapoznaniu badany proszony jest o jego odtworzenie. Na cały test składa się 10 zadań o wzrastającym stopniu trudność JTTest liczenia na krążkach przeprowadza się za pomocą specjalnego liczydła. Składa się ono z 2 części - część górna i dolna o zróżnicowanej liczbie krążków. Również wartość krążków jest zróżnicowana. Zadanie testowe polega na odczytywaniu ułożonych przez badającego liczb za pomocą krążków oraz układaniu przez badanego podawanych jemu liczb, jak również ich dodawaniu. Łącznie w tekście występuje 14 zadań. Wykonanie wszystkich omówionych zadań testowych jest ograniczone określonymi limitami czasowymi. 264
Zasady obliczania ilorazu inteligencji podobne są do zasad obowiązujących w skalach typu wechsierowskiego. Wyniki surowe uzyskane z poszczególnych testów ulegają przeliczeniu (wyniki ważone), ich suma stanowi podstawę do odszukania odpowiedniego ilorazu inteligencji na specjalnie opracowanej tabeli ilorazów inteligencji. Są one zróżnicowane dla poszczególnych przedziałów wiekowych od 16 do 64 lat. W normalizacji dotykowej skali inteligencji dla niewidomych dorosłych brało udział 700 całkowicie niewidomych i niewidomych z minimalnymi resztkami wzroku. Z tego też powodu obliczone ilorazy inteligencji dotyczą tej właśnie grupy inwalidów wzroku. Rzetelność tej skali jest dość wysoka. Przy zastosowaniu metody retestowej wynosi 0,91, a metody połówkowej - 0,95. Trafność jej badana była jedynie poprzez porównanie wyników z wynikami słownej skali inteligencji Wechsiera dla dorosłych. Współczynnik korelacji wynosił 0,65 (por. H. i Ph. Shurrager, 1964, s. 21 i 22). Autorzy dotykowej skali inteligencji dla niewidomych stwierdzają, że może ona być stosowana tylko łącznie ze słowną skalą inteligencji Wechsiera. O inteligencji badanej osoby można bowiem wnioskować tylko na podstawie ilorazów uzyskanych za pomocą obu skal (H. Ph. Shurrager, 1.964, s. '9). Zwracają oni także uwagę, że obecna forma skali nie jest jeszcze doskonała i uzyskane wyniki należy interpretować z ostrożnością. Według H. S. Kanina (19'64) na wykonanie zadań testowych w tej skali ma wpływ wiek, w którym badany utracił wzrok, a także okres trwania ślepoty. Ociemniali, a 'zwłaszcza nowo ociemniali, uzyskują z reguły lepsze wyniki
2,5 cm. Adaptacja ich polega na tym, że cztery ścianki pokryte są białą, gładką, cienką płytą plastikową, a jedna ścianka - czarną, szorstką, trochę grubszą gumą. Szósta ścianka jest w połowie gładika. i biała, a w połowie - szorstka i czarna '(guma). Podział tej ścianki dokonany jest po przekątnej, co daje w komsekweńcji 2 trójkąty. Test ten zawiera jednego rodzaju zadania testowe, które ułożone są zgodnie z zasadą stopniowania trudności. Na początku odtwarza się więc wzory stanowiące układ 4 kostek, następnie - 9 kostek i w końcu '-- 16 kostek. Wzory te znajdują się na arkuszach plastikowych i podawane są kolejno niewidomemu do rozwiązania poczynając od najłatwiejszych do najtrudniejszych. Dla wykonania każdego zadania istnieje określony limit czasowy. Na wynik testu składa się suma punktów uzyskanych ze wszystkich zadań. Jest to tzw. wynik surowy, który przekształca się na iloraz inteligencji posługując się odpowiednią tabelą ilorazów lub na wynik' cen-tylowy - posługując się tabelą wyników centylowych. -Test ten został znormailizofwany na podstawie wyników badań przeprowadzonych aa grupie składającej się z 425 osjób z defektami wzroku, a mianowicie: - 197 całkowicie niewidomych, - 104 niewidomych z resztkami wzroku (ostrość wzroku do 0,05), -- 124 niedowidzących (ostrość wzroku do 0,1). Z uwagi na to, że uzyskane wyniki istotnie się różniły, autorzy (19'6i6, s. 28) opracowali odrębne normy dla grup inwalidów wzroku biorących udział w badaniach normalizacyjnych. Zaliczenie badanego do jednej z wymienionych grup odbywało się przede wszystkim na podstawie sposobu rozwiązywania zadań testowych, a więc czy za pomocą dotyku całkowicie niewidomi, dotyku z pomocą wzroku - niewidomi z resztkami wzroku i wzroku - niedowidzący. Dla zbadania trafności wyniki całej grupy skorelowano z wynikami uzyskanymi za pomocą słownej skali inteligencja Wechsiera. Współ-'zynnik jest dodatni, ale stosunkowo niski 0,24. Jest to zrozumiałe z uwa-?i na odmienny charakter obu testów. Natomiast przy porównaniu wy-lików testu z osiągnięciami szkolnymi okazało się, że wśród badanych s najlepszymi wynikami aż 70n/o miało dobre i bardzo dobre stopnie szkolne. Rzetelność retestowa osiągnęła natomiast współczynnik 0,86. Oprócz rozwoju i funkcjonowania umysłowego test kostek Kohsa pozwala także na ocenę niektórych cech osobowości. Do tego celu autorzy opracowali specjalny, dość szczegółowy plan obserwacji, który dotyczy: •początkowej reakcji na badanie, przystosowania się do badania, stosunku do badań, reakcji na trudności i niepowodzenia oraz końcowejreakcji badanego. Przedstawiliśmy tutaj kilka mniej lub więcej znanych testów inteligencji, które można wykorzystać w badaniach tyfiopsychologicznych. Tak jak w każdych badaniach testowych, również przy ich stosowaniu i interpretacji wyników trzeba zachować daleko idącą ostrożność. Ponadto trzeba podkreślić,, że są to testy, które nie zostały znormalizowane na populacji polskiej. Z tego też powodu K. Klimasiński (1979, s. 70) pisze, że należy ,,w diagnozie inteligencji dzieci niewidomych i niedowidzących oprzeć się w większym niż dotychczas stopniu na metodach niepsychometrycznych [..'.] Podobną zmianę podejścia diagnostycznego można zaobserwować w wielu krajach w całym szkolnictwie specjalnym • nie tylko w szkolnictwie dla dzieci z defektami wzroku".
Pominięto tutaj sprawę stosowania tzw. grupowych testów inteligencji, które podawane są w formie pisemnej osobom badanym. W przypadku niewidomych można by je podawać w brajlu. Doświadczenia wykazały jednak małą ich przydatność do badań osób niewidomych. S. P. Hayes (1976, s. 27) pisze: "Naszym zdaniem nie należy szerzej •stosować grupowych testów inteligencji do badania niewidomych ani polegać na ich wynikach, choć nie ma powodu zupełnie odradzać posługiwania się nimi dla uzyskania dodatkowych wiadomości w pewnych szczególnych wypadkach. Powolność czytania pisma brajlowskiego powoduje, że testy grupowe są bardzo czasochłonne i oszczędzają czas badającego tylko wtedy, gdy bada się jednocześnie dość duże grupy osób". 2.9. Badanie osobowości niewidomych i niedowidzących Zagadnienie badania osobowości osób widzących, a tym bardziej z defektem wzroku, należy do bardzo trudnych i złożonych. Wynika to w znacznej mierze z ograniczeń metodologicznych. Trzeba jednak zaznaczyć, że wiele z metod przeznaczonych dla widzących można także stosować bez większych adaptacji do niewidomych i niedowidzących. Należą do nich przede wszystkim różne inwentarze i kwestionariusze osobowości, nie mówiąc o często stosowanym wywiadzie psychologicznym. Oprócz tego opracowano kilka narzędzi diagnostycznych specjalnie przeznaczonych do badania niewidomych i uwzględniających ich specyficzne problemy. Inwentarz czynników emocjonalnych Baumanl 1 The Emotional Factors Iiwentory. 267 v. t3w r. ivi. A.. tiauman opublikowała specjaliny inwentarz osobowości. przeznaczony dla niewidomych dorosłych, który nazwała inwentarzem czynników emocjonalnych (M. K. Bauman i S. P. Hayes, 1951, s. 37). Stara się on badać te cechy osobowości, które wynikają z fizycznego inwalidztwa, jakim jest ślepota. Składa się on ze 170 pozycji - twierdzeń starannie dobranych ma podstawie analizy cech i trudności wynikających ze ślepoty. Tworzą one 7 następujących skal: l. Skalę wrażliwości - która przeznaczona jest do badania niestałości (chwiejności) emocjonalnej, tendencji do denerwowania się, lękli-wości, łatwego popadania w przygnębienie, odczuwania urazów, rozmyślania nad trudnościami, silnego emocjonalnego reagowania na stresy itd. i2. Skala fizycznego samopoczucia, która dotyczy kłopotów zdrowotnych, takich jak napięcie nerwowe, zmęczenie fizyczne, bóle głowy, dolegliwości żołądkowe, koszmarne sny itd. 3. Skala współżycia społecznego, która bada zainteresowania kontaktami społecznymi, poczucie bezpieczeństwa i pewności siebie w sytuacjach społecznych, chęć przewodzenia w grupie, łatwość nawiązywania rozmowy itd. 4. 'Skala tendencji parahoidalnych (podejrzliwości), która bada tendencje do przeceniania samego siebie, podejrzliwość i ogólny brak zaufania do innych ludzi, ich intencji, szczerości i uczciwości. 5. Skala poczucia niewydolności, która powinna ujawniać poczucie niezdolności do rozwiązywania swoich własnych problemów, poczucie, że nie jest się tak dobrym lub tak zdolnym jak inni, brak zaufania do własnych decyzji itd. 6. Skala optymizmu, która ma ujawniać wiarę w przyszłość, .że w życiu może stać się jeszcze coś dobrego, w przeciwieństwie do poczucia, że życie jest nic nie warte.
7. Skala postawy wobec ślepoty, w iktórej występują problemy wyraźnie wywodzące się ze ślepoty. Stara 'się ona mierzyć reakcje emocjonalne w takich sytuacjach, gdy trzeba obcą osobę pytać o drogę, o radę, o rozwiązywanie problemów dnia codziennego. Inwentarz posiada także skalę kłamstwa. (validation), która ma wskazywać zrozumienie i szczerość badanego wobec badań (wg: M. K. Bauman 1958, s. 51 - 54). Badacie inwentarzem czynników emocjonalnych polega na przedstawianiu wymienioinych twierdzeń (pytań) 'badanemu, który musi udzielić odpowiedzi, czy zgadza się czy nie zgadza z nimi. Przedstawienie to może odbywać się w formie kolejnego odczytywania twierdzeń lub odtwarzania z taśmy magnetofonowej. Możliwe jest także zastosowanie formy pisemnej w brajlu. Na podstawie badań normalizacyjnych Bauman (1958, s. 65 - 66) opra268cowała dla wszystkich 7 skal normy centylowe, odrębne dla kobiet , i mężczyzn. Inwentarz czynników emocjonalnych dla młodzieży niewidomejl W 1963 r. M. K. Bauman, Platt i Strause skonstruowali inwentarz ^czynników emocjonalnych dla młodzieży niewidomej w wieku 13-18 | lat. W znacznej mierze jest on oparty na omówionym "uprzednio inwen-| tarzu Bauman, z, którego zapożyczono aż 6 skal z wyjątkiem skali po-| czucia niewydolności. Ogółem inwentarz zawiera 9 skal. Trzy dodatko-l we są następujące: l. Skala wzajemnych relacji chłopców i dziewcząt, która mierzy stopień napięcia i niepewności w kontaktach z osobnikami płci odmiennej, przekonania, że jest się interesującym, lubianym przez osoby płci odmiennej. . 2. Skala 'stosunków rodzinnych, która przeznaczona jest do ujawniania poczucia akceptacji lub odrzucenia przez rodziców, rodzeństwo j innych członków rodziny. 3. Skala przystosowania szkolnego, która bada stopień zadowolenia z przebiegu nauki szkolnej, zgodności celów życiowych z wymaganiami stawianymi przez program szkolny oraz zaufania do własnych możliwości w zakresie wymagań szkolnych. Inwentarz został znormalizowany na grupie 442 niewidomych chłopców i dziewcząt. Normy centylowe zostały opracowane dla wszystkich 9 skal (wg: K. KMmasiński, 1&79, s. 74 - 7i6). Kwestionariusz czynników emocjonalnych dla niewidomych - KECZ Próbę polskiej normalizacji inwentarza czynników emocjonalnych Bauman podjęli się u nas w kraju K. Klimasiński i S. Kotwica-Zapar-cińska (1977, s. 523 i nast.), tworząc kwestionariusz czynników emocjonalnych dla niewidomych (KECZ). Składają się na niego następujące skale: wrażliwości, objawów somatycznych, współżycia społecznego, podejrzliwości, poczucia niewydolności, depresji, postaw wobec kalectwa, kłamstwa oraz włączoną dla celów eksperymentalnych skalę jawnego niepokoju. Ostateczna wersja kwestionariusza zawiera 197 pytań. Do obliczenia polskich norm centylowych przyjęto wyniki badań normalizacyjnych 118 niewidomych i niedowidzących. Test zadań niedokończonych dla ociemniałych W badaniach osobowości często stosuje się także testy zdań niedokończonych, należące do metod projekcyjnych. Składają się one z fragmentów zdań, które badany musi uzupełnić, np. "W życiu muszę. ..", ..Moja matka ..."', "Chciałbym bardzo ...". Fragmenty, te zwane trzonami lub hasłami, są bodźcami do wyrażania przez badanego swoich poglądów, sądów, uczuć, pragnień, potrzeb, zamierzeń, planów
itd. 1 Adolescent Emotional Factors Inwentory. 269 Próby stworzenia testu zdań niedokończonych dla ociemniałych podjął się autor tej pracy (T. Majewski, 1971a, s. 46 i nast.). Składa się on z 24 specjalnie dobranych haseł, z których po 4 przeznaczone są do oceny: l!) akceptacji ślepoty i jej skutków, 2) .postawy wobec rehabilitacji, 3) 'postawy wobec siebie (ocena własnych inożMwości), 4) postawy wobec rodziny, 5) postawy wobec widzących, C) czynników hamujących proces rehabilitacji psychicznej. Test ten bazuje na znanym teście zdań niedokończonych J. M. Sacksa i L. Sidneya, który obejmuje dużo szerszą problematykę i czasami znajduje zastosowanie w badaniach osobowości osób z defektami wzroku. Uzasadnienie teoretyczne dla testu stanowią zagadnienia psychologiczne wynikające z utraty wzroku, które zostały przedstawione w rozdziale V. .Na podstawie badań 90 ociemniałych {całkowicie i z resztkami wzroku) zostały opracowane orientacyjne normy dla oceny stopnia akceptacji ślepoty, postaw wobec siebie itd. Test ten jest odpowiedni nie tylko do ustalania początkowej diagnozy, lecz również badania skuteczności zabiegów psychoterapeutycznych poprzez powtórne badania w trakcie lub po zakończeniu rehabilitacji ociemniałego. Autor (1971a, s. 78) zaleca stosowanie tej metody razem z wywiadem psychologicznym, co daje możliwość porównania wyników uzyskanych za pomocą obu metod i skorygowania ewentualnie mylnych ocen dokonanych na podstawie wyników badań przy zastosowaniu jednej metody. Test zdań niedokończonych Teare'a ł Wśród testów zdań niedokończonych specjalnie przeznaczonych do badania niewidomych znajduje się także test opracowany w latach 1957 -- 1959 przez R. J. Teare'a ze stanu Virginia (Stany Zjednoczone). Składa się on z 43 haseł (trzonów) i posiada bardzo interesującą formę. Hasła te przedstawiają dla badanego pewien dylemat lub sytuację konfliktową z życia codziennego, np. "Jeśli rodzina nie docenia twoich wysiłków, ty możesz . ..", "Jeśli proszą ciebie o coś, czego ty nie potrafisz, ty możesz .. ."" "Jeśli zgubisz laskę na ruchliwej ulicy, ty możesz ...". Zadaniem badanego jest uzupełnienie zdania w sposób, jaki uważa on za najwłaściwszy. Dokonane uzupełnienia wskazują więc na to, co badany w określonej sytuacji zrobiłby, pomyślałby czy odczuwałby. Hasła dotyczą właściwie wyłącznie sytuacji o charakterze społecznym i mają na celu wykrycie: l) stosunków badanego z wispółipraoowni.kama - osobami o tym samym statusie społecznym, * The Sentence Completion Test, 270 2. stosunków w swoim środowisku społecznym - z ogółem społe|--cz>eństwa, 3) stosunków z przełożoa-iyimd, 4) stosunków rodzinnych, 5) stosunku wobec osobników płci odmdeninej, 6) stosunków z przyjaciółmi. Odpowiedzi (uzupełnienia) badanego anahzowane są w 7 kategoriach, które opisują sposób podejścia (modę oj approach) badanego do sytuacji
zawartych w pytaniach (zdaniach niedokończonych). Są one następujące: - pozytywne dostosowanie się, - dominacja, - agresja, - wewnętrzne tłumienie, - poddanie się (rezygnacja i porażka), - bierne wycofywanie się, - unikanie. Test ten normalizowany był na grupie 640 niewidomych i niedowidzących (z ostrością wzroku do 6/60) w wieku od 20 do 50 lat zatrudnionych w pełnym wymiarze godzin i nie posiadających dodatkowych kalectw i schorzeń (por. R. J. Teare, b.r. s. l - 8). Wydaje się, żei jest on odpowiedni do badania niewidomych dorosłych, gdy chcemy poznać ich zachowanie się w sytuacjach społecznych. Mniejszą wartość ma on natomiast do badania nowo ociemniałych, gdy chodzi o badanie osobowości dla celów rehabilitacji psychicznej. Skala przystosowania do ślepoty 1 W 19'5'4 r. E. A. Fitting opublikował skalę przystosowania do ślepoty przeznacizoną do badania całkowicie niewidomych i niewidomych z resztkami wzroku. Ma ona charakter kwestionariusza standaryzowanego (am-wentarza) składającego się z 42 twierdzeń odnoszących się do osób niewidomych i sytuacji, w jakich mogą się oni .znaleźć, (por. E. A. Fitting, 1954, s. 35 i nast.). Twierdzenia te pogrupowane są w 6 zestawów po 7 w każdym tworząc 6 następujących podskail: 1. Obraz samego siebie (morale) - która bada stopień zaufania i wiarę w swoje możliwości radzenia sobie z problemami życiowymi, z jakimi badany się spotyka lub jakie może w przyszłości spotkać. 2. Obraz ludzi widzących (outlook toward sighted people) - która jest przeznaczona do oceny obrazu innych ludzi i poglądu na stosunki z nimi, zwłaszcza w aspekcie korzystania z ich pomocy, zależności i niezależności od nich. 3. Pogląd na ślepotę (ov.tlo.ok on blindness) - która skoncentrowana jest na sposobie akceptacji ślepoty, a więc czy czyni to w sposób racjonalny (realistyczny), czy odrzuca ślepotę lub czy jej całkowicie się ("oddaje. * Ądjustment to Blindness Scalę. 271 4. Stosunki rodzinne (family relationship) - która ma odzwierciedlić stosunki badanego z członkami rodziny w sytuacjach domowych, W szczególności chodzą tutaj o ocenę, w jakim stopniu badany potrafi opierać się postawie odrzucenia, przeciwstawiać się dominacji i włączać się w życie rodzinne jako pełnoprawny członek rodziny. 5. Postawa wobec ćwiczeń (attitude toward training) - -która ma ujawnić stosunek badanego do ćwiczeń rehabilitacyjnych i do współpracy w takich sytuacjach. Niektóre twierdzenia odnoszą się także do nauki w ogóle. 6. Postawa wobec pracy (occupational outlook) - która bada poglądy badanego na pracę i zatrudnienie. " Poszczególne twierdzenia dotyczą talkże oceny przez badanego własnej przydatności zawodowej, jak również jego oczekiwań w stosunku do pracy zawodowej. Badanie polega na kolejnym odczytywaniu pozycji inwentarza badanemu, który proszony jest o wyrażenie .swej apinii, czy z treścią twierdzenia zgadza się czy nile zgadza. Na wynik składa się liczba uzyskanych punktów zgodnie z określonym kluczem.
Skala ta została znormalizowana na 155 niewidomych (całkowicie i z resztkami wzroku) w wieku od 15 do 55 lat i więcej. Oparta jest ona na średnich wynikach i ich standardowych odchyleniach. Pozwala na ustalenie wskaźników przystosowania w poszczególnych podskalach, jak również ogólnego stopnia adaptacji niewidomego do ślepoty (suma wszystkich wskaźnikowa Wieloczynnikowy inwentarz osobowości ł Na zakończenie omawiania technik badania osobowości niewidomych i niedowidzących należy wymienić wieloczynnikowy inwentarz osobowości opracowany przez amerykańskiego psychologa S. R. Hathawaya i psychiatrę J. Ch. Mc Kinieya. Pierwsza jego^ wersja ukazała się w 1940 roku. Przedstawienie go w zestawie narzędzi do badania osób z defektami wzroku wynika stąd, że został on z powodzeniem zastosowany u nas w kraju przez K. Klimasińskiego. Pomimo że inwentarz ten "opisuje osobowość w kategoriach skłonności do określonych schorzeń psychicznych", to "interpretacja wyników testu może iść w kierunku opisu cech charakterologicznych oraz wykrywania mechanizmów adaptacyjnych niakoniieczniie związanych z patologią" ,(K. Klimasiński, 1968, s. 16). Wydaje się, że test ten można z powodzeniem stosować przede wszystkim do nowo ociemniałych dla .oceny ich stanu psychicznego. Inwentarz zbudowany jest z 550 twierdzeń (zdań twierdzących), które pogrupowaine są w zespoły tworzące 9 skal [zasadniczych oraz 3 skale kontrolne pozwalające na ocenę wiarygodności uzyskanych wyników. Skale te odpowiadające jednostkom psy-cholpatologicznym według klasyfiikacJi Kraapelina są następujące: 1 Minnesota Multiphasic Personality Inventory. 272 1) sikała hipochondri, 2) skala depresji, 3) sikała histerii, 4) skala psychopatii, 5) sikała zainteresowań męskich i ikOlbiecych, 6) skala paranoi, 7) skala psychiatrii, 8) isikala schizofrenii, 9) skala manii. Badanie polega na tym, że osoba badana odczytuje kartki z napisami i sugeruje je w zależności od tego, czy z zawartymi twierdzeniami "zgadza się", "nie zgadza się" lub "trudno jej na to odpowiedzieć". K. Klimasiński (1968, s. 33 i nast.) stosując test do badania niewidomych dokonał pewnych zmian w procedurze badawczej. Przede wszystkim. pytania badawcze były odczytywane niewidomym, zamiast czytania samodzielniie, jak to bywa u osób widzących. Inna zmiiana polegała na pominięciu skali zainteresowań męskich i kobiecych z uwagi na "małą diagnostyczność tej skali". Ponadto 8 pytań odnoszących się do sytuacji, w których wzrok odgrywa znaczną rolę, uznano jako obciążone błędem i odpowiedzi na nie traktowano jako "nie wiem". Badaniami objęto stosunkowo małą grupę, a mianowicie 30 osób niewidomych i niedowidzących (z ostrością wzroku do 6/60), z których większość była w wieku od 19 do 40 lat. W wyniku przeprowadzonych badań K. Klimasiński (1968, s. 56) stwierdza, że: "Test WISKAD nadaje się do badania niewidomych po wprowadzeniu niewielkich zmian. Dotyczą one procedury badań i interpretacji odpowiedzi na niektóre pytania". Test WISKAD był także stosowany w formie brajlowskiej, tzn. pytania
napisane były na specjalnych kartach pismem wypukłym (por. Z. Sękowska, 1974, s. 44). Na zakończenie należy jeszcze wspomnieć o próbach opracowania dźwiękowych testów projekcyjnych dla niewidomych na wzór testu apercepcji tematycznej Murraya czy testu plam atramentowych Rorschacha,, lecz próby te jak dotychczas nie przyniosły większych efektów. VIII. PSYCHOLOGICZNE ASPEKTY REWALIDACJI DZIECI NIEWIDOMYCH I NIEDOWIDZĄCYCH Jak już podkreślono w poprzednich rozdziałach, rozwój dzieci niewidomych i niedowidzących charakteryzuje się pewną specyfiką i stąd wykazują one pewne różnice w porównaniu z dziećmi widzącymi. Wskazano także, że ich źródłem jest nie tylko głębokie uszkodzenie wzroku, lecz także brak właściwych warunków wychowawczych oraz niewłaściwe postawy środowiska, w którym dzieci te przebywają i wychowują się. Z tego też powodu szczególnie istotną sprawą jest stwarzanie im optymalnych warunków rozwoju, aby mogły osiągnąć możliwie najwyższy jego poziom zbliżony do tego, jaki osiągają dzieci z pełnosp-raiw-nym wzrokiem. Mówiąc o stwarzaniu optymalnych warunków rozwoju, mamy na uwadze nie tylko odpowiednie oddziaływania dydaktyczne i wychowawcze, lecz także specjalne oddziaływania zmierzające do maksymalnego zlikwidowania lub zredukowania skutków ślepoty czy niedowidzenia. Chodzi tutaj głównie o maksymalne usprawnienie fizyczne, psychiczne, społeczne i zawodowe, celem przygotowania dziecka do życia i pracy w warunkach inwalidztwa wzroku i w ten sposób usamodzielnienie i uniezależnienie go od innych osób. Takie kompleksowe działanie zmierzające do osiągnięcia możliwie pełnego rozwoju dziecka dotkniętego defektem wzroku i przygotowanie go do życia w społeczeństwie nazywamy rewalidacją. Według M. Grzegorzewsikiej (1964, s. 349) "zadamiia pracy rewaiidacyjnej obejmują: rewalidację zdrowia, rozwoju fizycznego i psychicznego przez kompensowanie różnego rodzaju braków i uszkodzeń, akcję korygowania i usprawniania, dynamizowania i defrustracji we wszelkich dziedzinach życia jednostki i w jej kształceniu ogólnym i zawodowym, w ogóle we wprowadzeniu jej w życiu". Wychodząc z tych założeń w rewalidacji dzieci niewidomych i niedowidzących można wyróżnić następujące rodzaje zabiegów rewalidacyjnych: l) zwykłe zabiegi dydaktyczne i wychowawcze, które mają za zadanie wszechstronny rozwój dziecka, jak to ma miejsce u dzieci z pełnosprawnym wzrokiem, 274 jrT-^^' ^ zabiegi wyrównawczo-ikorekcyjne '(uzupełniające i redukacyjne), które mają za zadanie uzupełnaenie, wyrównanie • pewnych 'niedoborów rozwojowych wynikających z braku lub uszkodzenia wzroku, względnie innych przyczyn, 3) zabiegi usprawniające mające na celu maksymalny rozwój fizyczny i motoryczny dziecka, a zwłaszcza rozwój różnych sprawności mani-'• pulacyjnych i lokomocyjnych; do tych zabiegów należy także korelacja resztek wzroku za pomocą szkieł optycznych, 4) zabiegi psychoikorekcyjine, których głównym celem jest: - -rozwój mechanizmów komipensujących braik lub znaczne ograirti-czenie funkcjonaiLne wzroku w 'sferze percepcji, działania praktycznego itd, --rozwój mechanizmów adaptacyjnych do funkcjonowania w wiairiun-
kach braku lub znacznego iograriiczenda funkcjonalnego wzroku, . -- dynamizowanie aktywności dziecka poiprzez rozwój dynamicznych składników osobowości, które pozwalałyby na pokonywanie trudności występujących na drodze do realizacji wyznaczonych celów, - defrustracja, której celem jest rozwój pozytywnych reakcji na sytuacje trudne i podwyżs'ze,me progu tolerancji na frustrację, 5) zabiegi socjalizujące, .których celem jest wykształcenie takich tonm zachorwania społecznego, które pozwolą dziecku na .podejmowanie interakcji i działania w środowisku społecznym, zarówmo wśród ludzi widzących, jak też niewidomych, 6) zabiegi socjaterapeutyczne, które mają na celu takie manipulowanie środowiskiem społecznym dziecka (oddziaływanie na nie), aby sprzyjało ono wszechstronnemu rozwojowi dziecka. Jak z powyższego wynika, rewalidacja jest to działanie kompleksowe o charakterze multidyscyplinarnym, w którym muai współdziałać wielu różnych specjalistów, jak: nauczyciele, wychowawcy, psycholodzy, lekarze, kinezyterapeuci, pracownicy socjalni i ewentualnie inni. W rewalidacji dzieci, a więc w naszym przypadku dzieci niewidomych i niedowidzących, dominujące miejsce przypada jednak nauczycielom i i wychowawcom, stąd tyfiopedagogika odgrywa w tym procesie szczególną ro'lę. Zarówno nauczanie, którego zadaniem jest przekazanie dziecku możliwie adekwatnego obrazu rzeczywistości i rozwój ogólnej sprawności poznawczej, jak 'też wychowanie, którego zadaniem jest wszechstronny rozwój osobowości dziecka, należą do uzasadnionych form oddziaływań rewallidacyjnych. Nie oznacza to, że inni specjaliści i ich oddziaływania mają drogorzędne znaczenie. Tylko bowiem wspólne i skoordynowane wsipółdziałaniie może przyczynić się do osiągnięcia celów rewalidacyjnych. Na tle tych ogólnych rozważań można się zorientować, że znaczenie zagadnień psychologicznych i rola psychologa w rewalidacji dzieci niewidomych i niedowidzących jest znaczna. l. Rewalidacja małych dzieci niewidomych i niedowidzących Rewalidacja dziecka niewidomego i niedowidzącego powinna rozpocząć aię możliwite jak najszybciej, albowiem ewentualne 'zandiedbanie trudno odrobić w okresie późniejszym. Podobnie jak dzieci widzące, również małe dzieci niewidome i niedowidzące wychowywane są z reguły w domu rodzinnym. Z tego powodu środowisko rodzinne powinno poczynając od pierwszych dni życia dziecka, a mówiąc dokładniej od momentu kiedy defekt wzroku dziecka definitywnie zostanie stwierdzony i uznany za fakt nieodwracalny, stwarzać optymalne warunki do jego wszechstronnego rozwoju i zminimalizowania skutków jego kalectwa. ; Chodzi tu przede wszystkaim o opracowanie programu rewalidacyj-nego zawierającego odpowiednie izabdiegi potrzebne dziecku, aby mogło cno w miarę możliwości prawidłowo się rozwijać. Opracowanie takiego programu musi być poprzedzone odpowiednią diagnozą, która zawierałaby ocenę rozwoju dziecka i sugerowała niezbędne zabiegi rewalidacyjne (por.rozdz.VJI.!). Bardzo pomocnym w rewalidacji dziecka niewidomego czy niedowi-; dzącego w pierwszych latach jego życia może być tzw. "Oregoński Pro-i'' gram Rehabilitacji dla Dzieci Niewidomych do lat 6" .(1978). Składa się on z 3 części: 1. Instrukcji dla realizujących program. ; 2. Inwentarza osiągnięć rozwojowych, który został omówiony w poprzednim rozdziale.
3. Zestawu ćwiczeń rewalidacyjnych. W szczególności program ten przeznaczony jest dla rodziców wychowujących swoje dzieci dotknięte poważną wadą wzroku w warunkach domowych. Obszerny zestaw ćwiczeń dotyczy 6 następujących aspektów rozwojowych: funkcji poznawczych, języka, samodzielności wykonywania czyn-ności samoobsługowych, socjalizacji, małej motoryki i dużej motoryki (Oregoński.. ., 1978, s. 8 i nast.). Innym warunkiem determinującyim prawidłowy rozwój dziecka z defektem wzroku wychowywanego w warunkach domowych jest właściwy "klimat psychiczny" oraz postawa rodziców i innych członków rodziny wobec niego. Jak już podkreślono - defekt wzroku dziecka jest dla rodziców pewnego rodzaju szokiem, muszą oni jak najszybciej otrząsnąć siię z niego i zaakceptować dziecko takim, jąkam ono jest ze wszystkimi ograniczeniami i trudnościami. Postawa akceptacji dziecka i jego kalectwa jest jedyną właściwą postawą, która może zapewnić mu prawidłowy rozwój. Istnieje bowiem niebezpieczeństwo, że pod wpływem przeżyć związanych z kolectwem dziecka postawy rodziców mogą ukształtować się w sposób niewłaściwy jako postawy nadopiekuńcze lub odrzucające dziecko, co z reguły stwarza niekorzystne warunki rozwojowe. 276 Do prawidłowego rozwoju dziecka niewidomego i niedowidzącego konieczne jest także posiadanie przez rodziców niezbędnych informacji o samym dziecku, jego faktycznych możliwościach i ograniczeniach oraz F metodach jego opieki i wychowania. Przedstawione warunki prawidłowego wychowania małych dzieci nie-| widomych i niedowidzących wskazują na konieczność korzystania przez Irodziców ze specjalnego poradnictwa, które obejmowałoby: | - dostarczanie rodzicom informacji o rozwoju dziecka niewidomego | czy niedowidzącego, jego opiece, wychowaniu i rewalidacji, l - wspólne opracowywanie programu oddziaływań rewalidacyjnych |na dziecko w warunkach domowych '(rodzinnych), s - przeprowadzenie praktycznego instruktażu dla rodziców w zakresie prowadzenia różnych zajęć rewalidacyjnych, '( - oddziaływanie na rodziców w kierunku wykształcenia prawidłowego stosunku ich do dziecka. Sprawą poradnictwa dla rodziców dzieci z defektami wzroku powinna się zająć specjalna placówka. Od 1981 r. działa u nas w kraju w ramach Centrum Zdrowia Dziecka poradnia wczesnej rewalidacji dzieci niewidomych i niedowidzących1. Na tle dotychczasowych rozważań można określić rolę psychologa w procesie wczesnej rewalidacji dziecka dotkniętego poważnym uszkodzeniem wzroku albo mówiąc inaczej w poradnictwie dla rodziców wychowujących takie dzieci w warunkach domowych. Ogólnie mówiąc zadaniem psychologa (tyfiopsychologa) jest udzielanie fachowej i systematycznej pomocy rodzicom w opiece, wychowywaniu czy szerzej rewalidacji ich dziecka. W szczególności zadania te sprowadzają się do: -- ustalenia diagnozy tyfiopsychologicznej w zakresie rozwoju dziecka, - opracowywania wraz z innymi specjalistami programu rewalidacyjnego (zabiegów) dla niego, - udzielania rodzicom porad i instruktażu w zakresie prowadzenia zabiegów rewalidacyjnych,
- czuwania nad prawidłowością przebiegu procesu rewalidacji, - kształtowania właściwych postaw rodziców wobec ich dziecka. Godnym podkreślenia jest fakt, że praca nad rozwojem dziecka z defektem wzroku musi rozpocząć się jak najwcześniej. Rodzice nie powinni czekać i łudzić się, że sytuacja dziecka ulegnie zmianie, jeśli brak jest podstaw do takich oczekiwań. Praca nad rewalidacją dziecka musi być ciągła, systematyczna i kontynuowana do momentu, kiedy skierowane ono będzie do odpowiedniej placówki szkolno-wychowawczej. Jest * W odniesieniu do dzieci niewidomych i niedowidzących w wieku przedszkolnym podobne zadania spełniają wojewódzkie poradnie wychowawczo-zawodowe. 277 to praca bardzo żmudna, pełna trudności i nie zawsze przynosząca zadowalające rezultaty. Dzieci dotknięte zaburzeniami wzroku wymagają z reguły więcej czasu, więcej ćwiczeń dla opanowania określonych umiejętności i sprawności niż dzieci widzące. Jest to niezgodne z oczekiwaniami rodziców, którzy wykazują nieraz duże -zniecierpliwienie, brak wyrozumiałości dla dziecka i^d, Z tego też powodu dziecko niewidome czy niedowidzące powinno być pod stałą opieką poradni, a współpraca rodziców z psychologiem powinna być systematyczna i kontynuowana przez cały czas wychowywania dziecka w warunkach domowych. W miarę upływu lat zmiany rozwojowe są coraz liczniejsze i jakościowo zróżnicowane, stąd wymagają bardziej złożonych oddziaływań. Zmierzają one do osiągnięcia przez dziecko tzw. dojrzałości szkolnej, a więc takich przemian psychofizycznych, które pozwoliłyby na podjęcie z powodzeniem nauki szkolnej. Powstaje więc pytanie, czy dom rodzinny jest w stanie zapewnić dziecku niewidomemu lub niedowidzącemu odpowiednie warunki rozwojowe. Na pewno wiele rodzin nie ma takich możliwości. Z tego też powodu i z innych poważny procent tego rodzaju dzieci korzysta ze specjalnych przedszkoli funkcjonujących u nas w ramach ośrodków szkolno-wychowawczych dla dzieci niewidomych, które w zasadzie stwarzają najkorzystniejsze warunki do przygotowania dziecka do nauki w szkole. Są to placówki połączone z internatem, a więc dziecko oderwane jest od swojej rodziny. Różne są poglądy na tak wczesne oderwanie dziecka z kręgu oddziaływań rodziny. Na pewno są tego plusy i minusy. Dla większości dzieci jest to na pewno korzystne, albowiem pewne zaniedbania w czasie wychowywania w domu rodzinnym, o które nietrudno, zwłaszcza w przypadku dzieci niewidomych, są często trudne do odrobienia nawet przy intensywnym procesie rewalidacji w okresie późniejszym. 2. Rewalidacja dzieci niewidomych i niedowidzących w wieku szkolnym Nowe problemy powstają wówczas, gdy dziecko z defektem wzroku osiągnie wiek szkolny i powinno być skierowane do odpowiedniej placówki szkolnowychowawczej1. Sprowadzają się one z jednej strony do oceny dojrzałości szkolnej dziecka,, a z drugiej - do wyboru najlepszej formy nauczania i wychowywania, która stwarzałaby warunki do jego rewalidacji. Udział psychologa w ocenie dojrzałości szkolnej jest znaczny. Sprowadza się do ustalenia diagnozy tyfiopsychologicznej, która w znacznym 1 w p.-iic^^ ^^^"";- -- - ' " • 1 W Polsce obecnie są 4 ośrodki szkolno-wychowawcze (zespoły placówek szko-lno-wychowawczych) dla dzieci niewidomych: w Bydgoszczy, Laskach k/War-szawy, Owińskach k/Poznania i Wrocławiu oraz zakład wychowawczy dla niewidomych w Krakowie, a także 3 zakłady wychowawcze dla dzieci
niedowidzących w Lublinie, Łodzi i Warszawie. 278 stopniu decyduje o tym, czy dziecko skierowane będzie do specjalnej szkoły dla dzieci niewidomych, do specjalnej szkoły dla dzieci niewidomych umysłowo upośledzonych, do specjalnej szkoły dla dzieci niedowidzących, do szkoły dla widzących czy do innej formy rewalidacji. Zgodnie z zarządzeniem Ministra Oświaty i Wychowania z dnia 30 V ,1975 r. w sprawie kwalifikowania dzieci z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi do odpowiednich form kształcenia specjalnego lub pomocy korekcyjno-wyrównawczej oraz. organizacji badań i zakresu działania poradni wychowawczo-zawodowych i poradni służby zdrowia (Dz. Urz. -MOiW nr 7) - kwalifikowaniem dzieci z odchyleniami od normy, a więc także dzieci niewidomych i niedowidzących, zajmują •saę poradniie wychowawczo-zawodowe, a więc również psychologowie w nich zatrudnieni. Wprawdzie istnieje obecnie tendencja do umieszczenia dzieci, niewidomych i niedowidzących w masowych szkołach zgodnie z zasadą społecznej integracji, to niewiele jest takich dzieci, które z pełnym powodzeniem je kończą. Aby .masowa szkoła miogła stwarzać warunki do prawidłowej rewalidacji dziecka niewidomego czy niedowidzącego, musi uwzględniać wszystkie jego potrzeby rewalidacji, a także samo dziecko musi być do tego dobrze przygotowane poprzez prawidłową rewalidację w poprzednich okresach rozwojowych. Wydaje saę, że dla zdecydowanej większości dzieci niewidomych, a także pewnej liczby niedowidzących szkoła specjalna jeszcze przez wiele lat pozostanie najkorzystniejszym miejscem rewalidacji. Trudno wyobrazić sobie dzisiaj rewalidację dzieci niewidomych i niedowidzących przebywających w specjalnych ośrodkach szkolnowychowawczych czy specjalnych zakładach wychowawczych bez udziału tyfio-psychologa. Dlatego też zgodnie z Instrukcją Ministra Oświaty i Wychowania z dnia 4 X 1971 r. w siprawie organizowania opieki psychologicznej w specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych (Dz. Urz. MOiW nr B 14, póz. 91) we wszystkich placówkach szkolno-wychowawczych zatrudniony jest psycholog. Ogólnie mówiąc jego zadaniem jest sprawowanie opieki psychologicznej nad uczniami (wychowankami) oraz udzielanie personeltoiwii placówki, w której on pracuje, oraz rodzicom (opiekunom) dzieci pomocy w przygotowaniu ich do życia i pracy. W szczególności do jego zadań należy: " ' 1. Przeprowadzanie badań i opracowywanie diagnoz tyfiopsycholo-gicznych zawierających: - określenie niedoborów rozwojowych, - wyjaśnianie ich przyczyn, a także przyczyn trudności w nauce, trudności wychowawczych (zaburzeń w zachowaniu), - określanie efektów zabiegów rewalidacyjnych. 2. Opracowywanie charakterystyk psychologicznych uczniów (wychowanków) na podstawie wyników własnych badań, obserwacji iin279 nych pracowników, wywiadów z rodzicami, wyników badań okulistycznych itd. 3. Inspirowanie (sugerowanie) wprowadzenia odpowiednich oddziaływań (zabiegów) w procesie dydaktyczno-wychowawczym, które gwarantowałyby jak najpełniejszą rewalidację, dziecka niewidomego czy niedowidzącego. 4. Prowadzenie zajęć (zabiegów) psychokorekcyjnych - reedukacyj-nych, psychoterapeutycznych indywidualnych i grupowych w odniesieniu do
dzieci wykazujących nieprawidłowości rozwojowe, zaburzenia zachowania itd., zwłaszcza z dziećmi starszymi (12-15 lat), gdy problemy ze ślepotą zaczynają występować w ostrzejszej formie. Praca psychologa ii opieka psychologiczna w placówkach szkolno-wychowawczych dla niewidomych i ndedolwidzących dzieci ma na pewno duże znaczenie i w dużym stopniu zależą od niej efekty rewalidacji. M. Grzegorzewska (1964, s. 352) pusze: "We wszystkich zakładach rewalidacyjnych należy zawsze pamiętać, że oddziaływanie psychiczne w procesie rewalidacji ma zasadnicze znaczetniie w sprawności tej rewalidacja". Psycholog w ośrodku szkolno-wychowawczym dla dzieci niewidomych czy niedowidzących jest tym pracownikiem, który w pewnym zakresie łączy, koordynuje oddziaływania nauczycieli, wychowawców i innych specjalistów, a tym samym czuwa nad prawidłowym przebiegiem rewalidacji. Stara się on w porę wychwytywać wszelkie nieprawidłowości rozwojowe, a na tej podstawie inspirować i sugerować modyfikowanie i korygowanie oddziaływań rewalidacyjnych. Do zadań psychologa szkolnego należy także wiele zadań związanych z przygotowamiem dzieci iniewlidomych i niedowidzących do wyboru zawodu. Opierając się na wymienionej Instrukcji Mdinisterstwa Oświaty i Wychowanaia spro wadzić je można do następujących: 1. Udzielania nauczycielom i wychowawcom klas V - VIII, a zwłaszcza nauczycielom zajęć dydaktyczno-technicznych, pomocy w opracowaniu i realizacji planu preorientacji zawodowej, której celem jest zorientowanie uczniów w możliwościach kształcenia zawodowego i pracy zawodowej, a także ocena przez nich samych własnych możliwości zawodowych, rozwój zainteresowań zawodowych itd. 2. Przeprowadzania badań i opracowywania diagrnozy tyfiopsychblogicznej dla celów poradnictwa zawodowego i(por. rozdz. VII.!.). Z reguły psycholog pełni równocześnie funkcję doradcy zawodowego. 3. Udzielania nauczycielom i wychowawcom konsultacji dotyczących specjalnych uzdolnień, zainteresowań, umiejętności uczniów. 4. Opieki nad absolwentami szkół zawodowych, zwłaszcza w pierwszym roku ich pracy zawodowej. • Psycholog musi przez cały okres pobytu dziecka niewidomego czy niedowidzącego w ośrodku szkolno-wychowawczych (zakładzie wychowawczym) współpracować również z rodzicami. Współpraca ta powinna 280 polegać przede wszystkim na udzielaniu porad w rozwiązywaniu trudności wychowawczych, w prowadzeniu zajęć rewalidacyjnych i spędzaniu wolnego czasu, kiedy dziecko przebywa w domu. Do jego zadań należy też wpływanie na kształtowanie się właściwych postaw rodziców (opiekunów) wobec dziecka i stwarzaniu mu właściwego klimatu w warunkach domowych. Współpraca ta może też obejmować wspólne analizowanie przyszłości zawodowej ucznia - wybór zawodu, szkoły zawodowej, miejsca i warunków zatrudnienia. IX. REHABILITACJA PSYCHICZNA OCIEMNIAŁYCH l. Pojęcie rehabilitacji psychicznej ociemniatych Jak już podkreślono - bardzo poważną konsekwencją utraty wzroku w sferze psychicznej jest dezintegracja osobowości oraz związane z nią zaburzenie całego dotychczasowego przystosowania do życia. Z tego też powodu zachodzi konieczność ponownego jej zintegrowania w wyniku jej przebudowy lub rekonstrukcji. Może to nastąpić tylko poprzez adaptację psychiczną do nowych sytuacji i warunków spowodowanych defektem wzroku. Osobowość bowiem - jak już zaznaczono - kształtuje się w wyniku
adaptacji jednostki do otoczenia, ale także określa jej "przystosowanie do sytuacji i warunków życiowych. Człowiek ociemniały wymaga więc głębszych wewnętrznych przemian i proces ten stanowi istotę rehabilitacji psychicznej. A. Hulek (1969, s. 86) pisze w tej sprawie: "Przedmiotem rehabilitacji psychicznej będą zatem zmiany, jakie muszą obecnie zajść w strukturze osobowości, zmiany te bowiem stanowią podstawę akceptacji samego siebie jako osoby upośledzonej". Adaptacja psychiczna do nowych sytuacji i warunków na pewno nie jest łatwa i ociemniały na ogół nie jest w stanie samemu sobie poradzić z tym problemem. Potrzebna jest mu pomoc innych osób, głównie psychologa, który dysponuje odpowiednimi środkami .(metodami) psychologicznymi dla tego rodzaju zadań. • Z powyższego wynika, że rehabilitację psychiczną ociemniałych można określić: - jako proces wewnętrznych przemian zmierzających do psychicznej adaptacji do ślepoty i wszystkich jej 'konsekwencji, a co za tym idzie - do ponownej integracji osobowości, ' - jako zespół oddziaływań, głównie psychologicznych, których celem jest psychiczna adaptacja ociemniałego oraz przebudowa i rekonstrukcja jego osobowości. W adaptacji! psychicznej, jako procesie, pewnych przemian, można wyoidrębmć następujące sfery lub aspekty: l. Adaptację w sferze percepcji, a więc dostosowanie jej do iposiada282 nych możliwości. Mechanizmami przystosowawczymi jest tutaj głównie kompensacja braku wzroku przez pozostałe zmysły. 2. Adaptację w sferze intelektualnej polegającą na modyfikacji pojęć (wyobrażeń) i sądów o samym sobie i otaczającym świecie albo mówiąc inaczej, - odbudowanie uszkodzonego obrazu .samego ,siiebie z uWiZględnieniem wszystkich jego komponentów, a w ślad za tym przyjęcie nowego systemu wartości, ocen, nastawień i oczekiwań od innych ludzi. 3. Adaptację w sferze behawi oralne j, ożyli zmianę zachowania i dostosowania go do wymogów i ograniczeń wynikających ze ślepoty. Chodzi tutaj przede wszystkim o dostosowanie swoich planów życiowych, podejmowanych zadań do możliwości ociemniałego, albowiem one wyznaczają w znacznej mierze zachowanie człowieka. 4. Adaptację w sferze emocjonalnej zmierzającą do przywrócenia normalnej struktury emocjonalnej, a więc adekwatnych reakcji emocjonalnych, wytworzenia odporności (tolerancji) na sytuacje trudne oraz wykorzystania emocji jako motywów działania prowadzącego do defrustracji i pokonywania trudności (osiągania celu). Jest ona bardzo związana z zachowaniem się w sytuacjach trudnych wynikających z braku wzroku. 5. Ułożenie poprawnych stosunków ze środowiskiem społecznym zarówno ludzi widzących, jak też niewidomych, do łączy się już częściowo z adaptacją społeczną. Zagadnienie to zostało szeroko omówione przy. kształtowaniu się postaw ociemniałych wobec widzących i widzących wobec ociemniałych. Jak wynika z powyższej ogólnej analizy, psychiczna adaptacja ociemniałych do nowych sytuacji i warunków jest procesem bardzo złożonym. Wyodrębnronych sfer 'adaptacji nie należy traktować oddzielnie, albowiem one wzajemnie się warunkują. Jest to więc proces zintegrowany\ i tylko jako tafkii daje gwarancję pozytywnych
rezultatów. Ponadto trzeba ''podkreślić zna.szienie tego procesu dla powodzeinda całego procesu re-hatnd.itacyjnego. Z tego też powodu oddziaływanie w kierunku psychicznej adaptacji powfinno rozpocząć się jak najszybciej. Skoro tyliko zostanie ustalona diagnoiza lekarska, ż.e ślepota jest faktem nieodwracalnym, należy ten trudny proces rozpocząć przychodząc ociemniałemu z fachową i systematyczną pomocą. W procesie rehabilitacji psychicznej można wyróżnić 2 fazy (okresy): l. Pierwsza faza obejmuje okres zaraz po utracie wzroku, kiedy pacjent przebywa jeszcze w szpitalu lub kiedy znajduje się on w trakcie stopniowej utraty wzroku i pozostaje nadal pod opieką lekarza. W tym okresie celem oddziaływań w kierunku adaptacji psychicznej-jest: - ulEiimięcie wszelkich wątpliwości i niepewności ociemniałego co do jego osoby, miejsca w społeczeństwie, przyszłości, -, 'maksymalne zredukowanie napięcia emocjonalnego towarzyszącego uifcnacae wzrdku. 283 W tej fazie rola lekarza, zwłaszcza lekarza okulisty, jest bardzo duża. 2. Druga faza obejmuje okres po zakończeniu terapii lekarskiej i przystąpienia do rehabilitacji czy to w odpowiednim zakładzie, czy w warunkach domowych. W tym okresie oddziaływanie psychoterapeutyczne powinno koncentrować się na: , - akceptacji ślepoty i jej skutków, - wykształceniu właściwej postawy wobec saebie i ustaleniiu planów życiowych na przyszłość, . • ^ - wykształceruilu aktywnej postawy wobec rehabilitacji, - wykształceniu właściwej postawy wobec widzących. 2. Metody rehabilitacji psychicznej ociemniałych Jak już podkreślono, rehabilitację psychiczną można traktować także jako zespół oddziaływań w kierunku psychicznej adaptacji ociemniałego do nowych sytuacji i warunków. W związku z tym wyłania się zagadnienie metod rehabilitacji psychicznej. Za pomocą jakich metod można uzyskać najlepsze efekty w adaptacji psychicznej ociemniałych? W nielicznych publikacjach z tej dziedziny na pierwszym miejscu podkreśla się znaczenie różnych form psychoterapii (L. Cholden, 1958; T. Majewski,. 1971 i 1972). Psychoterapię określa saę zwykle jako zamierzone, celowe i systematyczne leczenie lub korygowanie zaburzeń czynności organizmu środkami psychologicznymi (por. S. Kratochvil, 1974, s. 21). Przy czym zaburzenia/czynności mogą dotyczyć zarówno procesów psychicznych, funkcjonowania osobowości, funkcji narządów zmysłowych, jak też procesów somatycznych. O ile chodzi o stosowane środki psychologiczne, to przede wszystkim. wymienia się tutaj słowo będące nośnikiem pewnych treści, które mogą być przekazywane sobie wzajemnie przez ludzi, np. w rozmowie, poradzie, sugestii itd. Ponadto do środków psychologicznych wykorzystywanych w oddziaływaniu psychoterapeutycznym należą: różne gesty mi-miczne czy pantomimiczne, jak serdeczny uśmiech, wyrażenie gestem serdeczności, więź emocjonalna między ludźmi, stwarzanie atmosfery (manipulowanie) w środowisku człowieka itp. ' Zamierzone i celowe oddziaływania psychoterapeutyczne realizuje się w tzw. 'kontakcie psychoterapeutycznym, w którym występuje psychoterapeuta i(psycholog lub lekarz) i pacjent lub pacjenci. W niektórych formach znaczenie tego pierwszego ograniczone jest do minimum.
Ogólnie mówiąc zastosowanie psychoterapii może mieć następujące cele: 284 , - wyjaśnienie, gdy chodzi o usunięcie pewnych wtąpiiwości, niepewności i powstałych problemów u pacjenta, - odreagowanie, gdy chodzi o redukcję, lub likwidację niepożądanych napięć emocjonalnych, - reorientację, trening, gdy chodzi' o wytworzenie lub ukształtowanie pewnych postaw, poglądów, umiejętności i sprawności. Z przedstawionej ogólnej analizy wynika, że psychoterapia może mieć duże znaczenie dla rozwiązania problemów psychologicznych występujących u ociemniałych w związku z utratą wzroku. L. Cholden (1958, s. 33), wprawdzie w odniesieniu do psychoterapii grupowej, piisze, że 'metoda ta stwarza "różnorodne -korzyści w rozwiązaniu niektórych problemów, jakie prezentują nasi niewidomi". W zależności od przyjętego kryterium istnieją różne podziały psychoterapii. Wśród stosowanych rodzajów psychoterapii -\v odniesieniu do ociemniałych i niewidomych w ogóle można wymienić: 1. W zależności od celu oddziaływań: a. Psychoterapię podtrzymującą (objawową), celem tych oddziaływań jest tylko doraźne usunięcie objawów zaburzeń bez głębszego wnikania w ich przyczyny. U ociemniałych może to odnosić się do redukcji nadmiernego napięcia emocjonalnego występującego w początkowym okresie po utracie wzroku. , , b. Psychoterapię głęboką (wglądową lub przyczynową), gdy celem oddziaływań jest głębsza analiza przyczyn zaburzeń i szukanie dróg reorganizacji osobowości i jej integracji poprzez dokonywanie odpowiednich przemian. W przypadku ociemniałych ten rodzaj psychoterapii jest konieczny przy odbudowie i korekcie obrazu własnej osoby, kształtowaniu właściwych i niezbędnych postaw itd. 2. W zależności od kierunku oddziaływania: a. Psychoterapię racjonalną - odwołującą Isię do zdrowego rozsądku i logicznego myślenia; ta forma psychoterapii pokrywa się w znacznej mierze z różnymi rodzajami poradnictwa zawierającego wiele elementów uczenia się. Prz;7kładem zastosowania tej formy psychoterapii w stosunku do ociemniałych może być udzielanie wyjaśnień dotyczących możliwości życiowych człowieka pozbawionego wzroku, przekonywanie go o faktycznej wartości rehabilitacji itd. to. Psychoterapię odreagowującą - zakładającą redukcję patogenne-go wpływu nadmiaru negatywnych emocji. Jej istotę stanowi tzw. zjawisko katharsis - oczyszczenia z destruktywnych emocji zaburzających funkcjonowanie człowieka. 3. W zależności od sposobu oddziaływania: a. Psychoterapię kierowaną (dyrektywną), -w której psychoterapeuta bezpośrednio oddziałuje na sposób myślenia, poglądy, nastawienia czy oczekiwania pacjenta (ociemniałego). b. Psychoterapię niekierowaną i(niedyrektywną), w której rola psy285 chotarapeuty sprowadza się tylko do pobudzania a prowokowania pacjenta '(ociemniałego), aby on sam zanalizował swój stan psychiczny i doszedł do rozwiązania jego problemów. 4. Ze względu na liczbę osób podlegających oddziaływaniu: . a. Psychoterapię indywidualną - oddziaływanie indywidualne na pacjenta (ociemniałego).
ib. Psychoterapię grupową - równoczesne oddziaływanie na całą grupę (nazywaną często psychoterapią zespołową) i wzajemne oddziaływanie na siebie jej członków, 'w którym wykorzystuje się dynamikę grupy. Oprócz psychoterapii duże znaczenie dla psychicznej adaptacji ociem-. niałego może mieć a.Gcy.aterapia. Wynika ono .stąd, że adaptacja pisychicz-n'a ściśle łączy się z adaptacją społeczną. Socjoterapia albo terapia środowiskowa polega na zorganizowaniu środowiska społecznego pacjenta w ten sposób, aby w możliwie dużym stopniu sprzyjało ono jego wy-.zdrowieniu i utrzymaniu dobrego 'zdrowia. Istotny w tym. przypadku jest kontakt chorego z osobami z jego otoczenia i jego znaczenie .dla przebiegu leczenia (por. W. Szewczuk, 1979, s. 274). Właściwie psychoterapia grupowa ma w sobie 'wiele elementów socjoterapii. Mówiąc o so-cjoterapii w odniesieniu do ociemniałych mamy na uwadze takie zorganizowanie ich środowiska, w którym przebywają, aby sprzyjało ono zaakceptowaniu ślepoty, kształtowaniu właściwych postaw wobec siebie, wobec rehabilitacji, wobec widzących itd. Po prostu chodzi tutaj o stworzenie tzw. społeczności terapeutycznej, w której panowałaby atmosfera życzliwości, zrozumienia, pomocy, bezkonfliktowości itd. Właściwe oddziaływanie na środowisko, a zwłaszcza rodzinne, w kierunku przygotowania go do współżycia i współdziałania 'z osobą niepełnosprawną nazywa się często rehabilitacja środowiska. Oprócz tych metod duże znaczenie dla psychicznej adaptacji ociemniałych do nowych warunków i sytuacji mają różne zajęcia prowadzone w ramach programu rehabilitacyjnego, jak terapia zajęciowa, usprawnienie fizyczne kinezyterapia, które podtrzymują aktywność ociemniałych i odwracają ich uwagę od przeżyć związanych z utratą wzroku, a także poprzez przywracanie utraconych czy ograniczonych 'sprawności wpływają na podniesienie poczucia własnej wartości. Szczególne znaczenie psychoterapeutyczne mogą mieć także różnego rodzaju zajęcia kulturalnooświatowe, sportowo--turystyczne itd. Duży wpływ na stan psychiczny ociemniałego mają także warunki socjalno-ibytowe stwarzające możliwość pełnego zaspokojenia potrzeb biologicznych. 3. Wstępna rehabilitacja psychiczna pacjenta tracącego wzrok Jak już podkreślono - rehabilitacja psychiczna, z uwagi na jej podstawowe znaczenie, powinna rozpocząć się jak najwcześniej, już w szpi%6 talu, kiedy zostanie ostatecznie ustalona diagnoza, że utrata wzroku ma charakter stały i nieodwracalny. Aby proces rehabilitacji psychicznej mógł się rozpocząć ze świadomym udziałem inwalidy, nowo ociemniały musi znać tę diagnozę. Osobą, która powinna przekazać pacjentowi tę - bądź co bądź nieprzyjemną, a nawet tragiczną wiadomość - jest lekarz, z reguły lekarz okulista. 3.1. Informowanie pacjenta o ślepocie ^ Przede wszystkim powstaje zagadnienie, czy okulista powinien powiedzieć pacjentowi całą prawdę - prawdę, że jego kalectwo' ma charakter stały i nieodwracalny. Oczywiście, jeżeli diagnoza jest jednoznaczna i zostały wyjaśnione wszystkie wątpliwości, wówczas należy ociemniałemu to jasno i wyraźnie powiedzieć. Nie tylko powiedzieć, ale nawet przekonać go o prawdziwości i ostateczności przekazanej informacji, gdy wyraża on wątpliwości w tym względzie. Na pewno rozmowa taka jest dla lekarza zadaniem bardzo niewdzięcznym i przychodzi mu me bez trudności. Niechęć czy pewne opory do przeprowadzenia szczerej i otwartej rozmowy wynikają na ogół z następujących powodów: 1. Nikt z nas nie lubi, a nawet nie chce być zwiastunem złych
wiadomości, zwłaszcza tak tragicznych i brzemiennych w skutki. 2. Powiedzenie ociemniałemu, że jego kalectwo ma charakter nieodwracalny, jest właściwie przyznaniem się do bezradności czy nieskuteczności medycyny, a nawet przyznaniem się do własnej porażki. . , 3. Lekarz na ogół obawia się wystąpienia u ociemniałego szoku na -skutek uświadomienia sobie faktu ślepoty i jej skutków. W wyniku tego •może nastąpić u ociemniałego dezorganizacja reakcji emocjonalnych, zahamowanie mechanizmów samokontroli i samoobrony oraz niekontrolowane zachowanie się, połączone czasem z próbami samobójstwa. Może też nastąpić u lekarza obawa przed skierowaniem reakcji agresywnych ociemniałego przeciwko niemu, który w mniemaniu pacjenta jest sprawcą całego nieszczęścia. 4. Często ze względów humanitarnych lekarz nie chce pozbawiać ociemniałego tej odrobiny nadziei na uratowanie czy odzyskanie wzroku. Wydaje się mu, że ta nadzieja potrafi trzymać go przy życiu. ' Na pewno powiedzenie ociemniałemu całej prawdy wymaga od lekarza dużej odwagi, lecz jest to konieczne. Przemawiają za tym następujące względy: 1. Lekarz z reguły potwierdza najgorsze obawy pacjenta, który przecież domyśla się, że jego kalectwo ma raczej charakter nieodwracalny. Stan niepewności i wątpliwości jest dla pacjenta często bardzie} męczący i denerwujący niż dowiedzenie się tej tragicznej prawdy. 2. Nieprzekazanie pacjentowi faktycznej diagnozy i pozostawienie 287 bezpodstawnej nadziei na uratowanie czy .odzyskanie wzroku przedłuża okres oczekiwania na uleczenie i opóźnia moment przystąpienia ociemniałego do rehabilitacji, a tym samym akceptacji kalectwa. 3. Często lekarzowi trudno ukryć całą prawdę i większość pacjentów wyczuwa czy domyśla się nieszczerości lub niepełnej szczerości z jego strony. Stąd lepiej sprawę postawić jasno i otwarcie. 4. Lekarz cieszy się w naszym społeczeństwie dużym autorytetem i z tego tytułu, jak również 'ze Względu na wykonywaną funkcję ma on jako pierwszy wyjątkową okazję do pozytywnego oddziaływania na 'ociemniałego - zarówno w kierunku złagodzenia tragicznych przeżyć, jak też w kierunku psychicznej adaptacji do nowych warunków. Na pewno łagodząco będą działać na psychikę nowo ociemniałego słowa lekarza, który nie tylko powie o fakcie ślepoty, lecz także o tym, że po okresie rehabilitacji będzie miał on 'możliwość dalszego użytecznego ży-cia społecznego i zawodowego; że rehabilitacja w znacznym stopniu zredukuje skutki kalectwa i w poważnym stopniu przywróci mu utraconą. samodzielność i niezależność życiową. Lekarz ma więc okazję być pierw-szym psychoterapeutą, który nie tylko będzie goił "psychiczne rany", lecz także przyczyniał się do stopnipwego zaakceptowania kalectwa oraz "do prawidłowego kształtowania się postaw ociemniałego wobec siebie .jako inwalidy i wobec rehabilitacji. Nie jest więc zagadnieniem, czy powiedzieć pacjentowi całą prawdę, lecz zagadnieniem pozostaje, kiedy, jak i gdzie to uczynić. Jest to więc -sprawa wybrania odpowiedniego czasu, formy i miejsca do tak poważnej -z nim rozmowy. Kiedy więc powiedzieć ociemniałemu o tym, że przy obecnym sta4-:nie medycyny jego kalectwo ma charakter nieodwracalny? Oczywiście, że decyzja tutaj należy do lekarza, który powinien ją podjąć opierając -się na własnym doświadczeniu i intuicji zawodowej. Przy podjęciu decyzji odnośnie do tak poważnej rozmowy - lekarz powinien jednak wziąć
pod uwagę przede wszystkim stan psychiczny i fizyczny pacjenta, to, czy jest on przygotowany do przyjęcia tej wiadomości. Trudno wyobrazić sobie taką rozmowę w momencie, kiedy ociemniały jest pełen cierpień fizycznych, wyczerpany nerwowo i psychicznie, np. po -ciężkim wypadku, długotrwałej chorobie. Przed wyborem momentu do rozmowy z pacjentem na temat ostatecznej diagnozy dotyczącej stanu jego wzroku lekarz powinien starać się bliżej poznać osobowość, jego reakcje i zachowanie. Często lekarz dobrze zna swego pacjenta, gdyż leczy go od dłuższego czasu. Wówczas wybór momentu do rozmowy z pacjentem ma znacznie ułatwiony. Na ogół jednak lekarz powinien, przez przeprowadzenie rozmowy na temat ostatecznej diagnozy, wytworzyć odpowiedni klimat do przyjęcia takiej tragicznej wiadomości. Polegać to powinno przede wszystkim na wytworzeniu stosunku zaufania i serdeczności między lekarzem a pacjentem. 288 Przygotowując pacjenta do przekazania wiadomości o nieodwracalności jego ślepoty, należałoby wspomnieć od czasu do czasu o innych przypadkach utraty wzroku, o instytucjach zajmujących się nowo ociemniałymi, o przykładach serdecznego zajęcia się przez rodzinę itd. Takie dygresje w kontaktach z pacjentem pozwolą lekarzowi zorientować się, jak jego pacjent reaguje na tego rodzaju, wiadomości i fakty. Jak już wspomniano - obok pacjentów, którzy tracą wzrok nagle lub na przestrzeni niedługiego okresu, istnieje bardzo wielu, u których proces ten postępuje stopniowo i trwa czasami kilka lat. Nie ma tutaj gotowej recepty, kiedy powiedzieć pacjentowi o tym, że w przyszłości zagraża mu całkowita ślepota. Podjęcie decyzji w tej sprawie wymaga dużej rozwagi i doświadczenia. Amerykański psychiatra L. S. Cholden (1958, s. 28) proponuje stopniowo przygotowywać pacjenta do przyjęcia tej wiadomości, a mianowicie: -Wpierw należy zasygnalizować pacjentowi możliwość utraty wzroku, - następnie, po pewnym okresie, podać to jako prawdopodobieństwo, - w końcu omówić utratę wzroku jako pewnik. W zasadzie nie należy zwlekać z decyzją poinformowania pacjenta o nieodwołalnej utracie wzroku, gdyż stopniowo pogarszający się stan , wzroku jest przez niego odczuwany. Po prostu domyśla ,się on, że tego rodzaju fakt w przyszłości może lub będzie miał miejsce. Wczesne przekazanie diagnozy pozwoli bowiem na rozpoczęcie rehabilitacji pacjenta, zanim nastąpi całkowita utrata wzroku. Niepewność jest często gorsza od przykrej prawdy. W. Szuman (196'5) podaje, że pewna pacjentka, w okresie niepewności, czy będzie nadal widziała, nie mogła spać przez kilka tygodni. Przespała natomiast całą noc i następne, kiedy dowiedziała się, że nie odzyska już wzroku. Rozmowę ż pacjentami należy przeprowadzić spokojnie, rzeczowo i osobiście. Niedopuszczalne jest przekazanie tak ważnej życiowo wiadomości np. przez pielęgniarkę. Sprawę stanu wzroku trzeba przedstawić jasno i wyraźnie, aby pacjent nie miał wątpliwości i niejasności, a w konsekwencji tego szukał porad u innych lekarzy czy nawet znachorów. Przede wszystkim należy, w sposób zrozumiały, dla pacjenta, naświetlić przyczyny utraty wzroku, aby jego kalectwa nie było dla niego czymś tajemniczym, co czasami prowadzi do jakiejś zabobonnej interpretacji. Dokładne naświetlenie przyczyn utraty wzroku pozwala z reguły na łatwiejsze zaakceptowanie kalectwa i wkroczenie na drogę rehabilitacji.
Zdajemy sobie sprawę z tego, że niełatwo dobrać słowa, gdy trzeba przekazać pacjentowi tak poważną i tragiczną w skutkach wiadomość. Trzeba starać się, aby wiadomość ta przyniosła pacjentowi jak najmniej bólu i cierpienia. Wymaga to dużego taktu i wczucia się w sytuację ociemniałego. Nie należy więc w imię źle pojętego dobra ociemniałego 19 T. Majewski, Psychologia 289 stwarzać mu nadziei na odzyskanie czy uratowanie wzroku, jeśli ta nadzieja w najbliższej przyszłości, w najbliższych latach nie zostanie spełniona. Lekarz może jedynie powiedzieć pacjentowi o tym, że w przyszłości dzięki postępowi i ewentualnym osiągnięciom medycyny może uda się poprawić jego wzrok. Należy to jednak czynić jedynie wówczas, gdy faktycznie jakieś perspektywy istnieją. Rozmowę dotyczącą nieodwracalności ślepoty należy przeprowadzić w odpowiednim miejscu, najlepiej w pokoju lekarskim, w gabinecie, o ile dla pacjenta jest to możliwe. Niedopuszczalne jest przekazanie tej wiadomości np. na korytarzu, przy przypadkowym spotkaniu się z pacjentem. Nieprzyjemna dla niego może też być taka rozmowa na Sali, na której znajdują się inni pacjenci. . 3.2. Wstępne oddziaływanie psychoterapeutyczne Rola lekarza nie kończy się jedynie na poinformowaniu ociemniałego o nieodwracalności jego kalectwa. Na ogół po takiej rozmowie pacjent pozostaje jeszcze przez pewien okres w szpitalu lub jest pod stałą opieką ambulatoryjną i jego kontakt z lekarzem nie urywa się. Lekarz ma więc w tym okresie wyjątkową okazję do udzielenia pacjentowi pomocy w tych pierwszych trudnych dniach w psychicznej adaptacji do nowej sytuacji i warunków. Już sama rozmowa informacyjna powinna mieć charakter psychoterapeutyczny i stanowić początek dalszych kontaktów ze ściśle ukierunkowanym celem psychoterapeutycznym. Jak już wspomniano •- utrata wzroku jest źródłem silnie zabarwionych emocjonalnie przeżyć pełnych żalu, rozpaczy, cierpień i tragizmu, a także wątpliwości i niepewności co do możliwości działania, miejsca w społeczeństwie i przyszłości. Stan ten stale jest umacniany przez bezpośrednie poznawanie i doświadczanie strat i ograniczeń spowodowanych utratą wzroku. Dlatego też sytuacja osoby nowo ociemniałej wymaga jak najszybszej interwencji w formie właściwych oddziaływań psychoterapeutycznych. : Jak już podkreślono - celem pierwszych oddziaływań psychoterapeutycznych jest usunięcie wszystkich wątpliwości i niepewności ociemniałego oraz przykrego, często trudnego do zniesienia napięcia emocjonalnego. Dla realizacji tego celu lekarz okulista powinien stosować tzw. psychoterapię podtrzymującą, mają-cą charakter pomocy doraźnej i usuwającej aktualne trudności nowo ociemniałego. Psychoterapia podtrzymująca powinna odbyć się w formie rozmowy, a raczej kilku rozmów stanowiących kontynuację rozmowy informacyjnej. W ramach tej rozmowy lekarz okulista powinien w sposób ogólny zapoznać ociemniałego z możliwościami rehabilitacyjnymi, wzbudzając "w nim nadzieję na możliwość użytecznego i aktywnego życia społeczne290 ; go i zawodowego, a także udzielać mu pierwszych wskazówek, jak żyć w nowych i zmienionych warunkach. W pierwszej jednak kolejności 'powinien swojemu pacjentowi 'starać się wytłumaczyć, że w wyniku kalectwa nie stracił wszystkiego, lecz że pozostają mu jeszcze duże -możliwości, a
mianowicie: 1. Możliwość uczenia się, zdobywania wiedzy i umiejętności, pogłębiania dotychczasowego doświadczenia życiowego i rozwijania swojej osobowości. 2. Możliwość opanowania umiejętności samodzielnego poruszania się za pomocą laski lub psa przewodnika. 3. Możliwość opanowania umiejętności wykonywania wielu czynności życia codziennego. 4. Możliwość wykonywaniia niektórych, często .bardzo interesujących zawodów zapewniających w wielu przypadkach dobre zarobki, a tym samym możliwość utrzymania rodziny. 5. Możliwość korzystania z wielu form życia kulturalno-oświatowe-i go, towarzyskiego i sportowo-turystycznego. > , ,, ] 6. Możliwość włączenia się w różne przejawy życia społecznego i; 'politycznego (łącznie z efektywnym Zajmowaniem odpowiednich stano-' wisk). . Ponadto lekarz okulista powinien przedstawić pacjentowi w ogólnych zarysach działalność Polskiego Związku Niewidomych, zwłaszcza jego akcję na rzecz nowo ociemniałych. W ramach tej akcji każdy ociemniały zostaje otoczony właściwą opieką oraz otrzymuje właściwą pomoc w rehabilitacji. Przedstawiając pacjentowi przyszłe jego życie po wyjściu z kliniki, szpitala trzeba także wspomnieć o członkach rodziny, przyjaciołach i kolegach z zakładu pracy, którzy z całą serdecznością pomogą mu w przystosowaniu się do życia w nowych warunkach. Bardzo ważnym momentem jest poznanie u ociemniałego tzw. "punktów zaczepienia", które stanowiłyby płaszczyznę rozwijania przed pacjentem perspektyw na przyszłość. Mogą to być pewne zainteresowania, zdolności czy doświadczenia w określonym kierunku, które będzie można rozwijać i wykorzystać w ustawieniu ociemniałego w jego przyszłym życiu. Często człowiek ociemniały reprezentuje wysoki poziom umysłowy, a także wysoką kulturę osobistą. Są to czynniki, które w znacznym stopniu ułatwiają zrozumienie swojej sytuacji i adaptację do nowych warunków. Należy więc te momenty wykorzystać w decydującej rozmowie z człowiekiem, który stracił wzrok. Przedstawiona forma psychoterapii ma w sobie wiele cech poradnictwa i określana jest często jako psychoterapia racjonalna. Usunięcie wielu wątpliwości i niepewności z reguły tylko częściowo redukuje stan napięcia emocjonalnego. Z tego też powodu lekarz powinien stwarzać pacjentowi warunki do tzw. psychoterapii odreagowującej. Najprostszą jej •formą jest również rozmowa, lecz skierowana na źródło napięcia emocjonalnego. Chodzi w niej o ponowne uświadomienie sobie faktu, który jest przyczyną przykrych napięć, i usunięcie (wyrzucenie) ich ze świadomości. Piątego też npwo ociemniałemu trzeba stworzyć możliwość takiej rozmowy - "wygadania się" i wyżalenia się, aby mógł "wyrzucić" z siebie to wszystko, co przynosi mu cierpienie i ból. W ten sposób jego psychika zostaje jak gdyby oczyszczona. Występu je.^wówczas tzw. zjawisko katharsis charakterystyczne dla psychoterapii psychoanalityczJiej, które polega na oczyszczeniu psychiki poprzez doprowadzenie do .świadomości tych przeżyć o zabarwieniu negatywnym, które zostały wyparte do podświadomości. "Takie wyładowanie emocjonalne - pisze A. Lewicki (1969, s. 124) - w bezpiecznej sytuacji terapeutycznej przynosi ulgę, zmniejsza napięcie stresowe tak jak wypuszczenie pewnej ilości paTy z kotła zmniejsza nacisk wywierany przez parę na ściany kotła".
Oczywiście że do takiej rozmowy, w której pacjent ma być stroną bardzo aktywną, potrzebna j-est atmosfera życzliwości, zrozumienia, a nawet przyjaźni, aby pacjent czuł się swobodnie i mógł szczerze mówić o dręczących go przeżyciach. Wiele zależy w tym względzie od lekarza. Nie każdy jednak nowo ociemniały będzie chciał rozmawiać o tej sprawie, a nawet rozmawiać w ogóle. Są jednostki, które zamykają się w sobie i przeżywają swoją tragedię w samotności. Aby lekarz mógł dodatnio wpłynąć na psychikę swego pacjenta w jego trudnych dniach, musi sam być przekonany o tym, że życie ociemniałego nie jest wiecznie trwającą tragedią, lecz że irioże być użyteczne i przynoszące zadowolenie. Psychoterapeutyczne oddziaływanie lekarza powinno być skoordynowane z oddziaływaniem pozostałego personelu oddziałowego, a więc pielęgniarek i salowych. Personel ten powinien przede wszystkim wzmóc ogólną opiekę nad pacjentem, a także stwarzać odpowiedni klimat psychiczny sprzyjający akceptacji kalectwa i(socjoterapia). Na ogół jest to personel przygotowany do swoich obowiązków i potrafi także w tym zakresie dobrze spełniać swoje zadania. Chodzi bowiem o to, aby pozostały personel, obok serdeczności i troskliwej opieki, również w sposób właściwy, przedstawiał życie człowieka ociemniałego. Zdarzają się bowiem przypadki, że pielęgniarki, a zwłaszcza salowe, opowiadają pacjentowi różne przeżycia innych ociemniałych czy fakty, które nie sprzyjają jego akceptacji kalectwa. Często też personel ten uprzedza pewne decyzje lekarza, przekazując pacjentowi pewne wiadomości czy dzieląc się własną oceną stanu zdrowia pacjenta. Tego rodzaju rozmowy wywołują u pacjenta na ogół wiele niepokoju. Dlatego też konieczne jest ścisłe współdziałanie lekarza ii pozostałego personelu w zakresie rehabilitacji psychicznej pacjenta, z tym że rola lekarza powinna być tutaj decydująca i ustalająca zasady tej wspólnej akcji. 292 W tym trudnym okresie ociemniałemu potrzebne są nie tylko psychoterapeutyczne słowa lekarza czy wzmożona opieka ze strony pozostałego personelu. Potrzebna jest mu także konkretna pomoc w dziedzinie usamodzielniania się i uniezależniania .się od innych, czyli pomoc w czynieniu pierwszych kroków na odcinku rehabilitacji. W tym zakresie dominująca rola przypada średniemu personelowi medycznemu, który ukierunkowany przez lekarza, w codziennym, bezpośrednim kontakcie .ma możliwość właściwego i ciągłego oddziaływania w kierunku (wkroczenia na drogę .wiodącą do akceptacji kalectwa i przystosowania się do życia i 'pracy w zmienionych przez brak wzroku warunkach. Pomoc ta powinna przejawiać się przy: 1) nauce samodzielnego poruszania się w najbliższym otoczeniu - w budynkach-i parku szpitalnym, 2) zapoznawaniu się z lokalizacją podstawowych urządzeń, z którychpacjent może samodzielnie korzystać - ubikacji, umywalni, mebli na-sali itp., • 3) wykonywaniu czynności samoobsługowych związanych z przyjmowaniem pokarmów, ubieraniem się itp. Byłoby także bardzo wskazane jak najwcześniejsze rozpoczęcie współpracy z terenową jednostką Polskiego Związku Niewidomych. Odwiedziny przez przedstawiciela tego Związku na pewno pozytywnie wpłyną na stan psychiczny ociemniałego. Przedstawiciel ten będzie mógł wiele pomóc w zapoczątkowaniu procesu rehabilitacji, poprzez zapoznawanie no- ,wo ociemniałego z celem i możliwościami rehabilitacji, a także
dostarczanie pewnych podstawowych pomocy ułatwiających człowiekowi niewidomemu życie codzienne,'jak: biała laska, zegarek brajlowski, tabliczka i bolczyk do pisania systemem punktowym L. Braille'a. Termin wspomnianej wizyty u nowo ociemniałego powinien być umiejętnie dobrany i nastąpić w okresie, gdy pacjent zna prawdę o swym wzroku i już ją przyjął. Wcześniejsza wizyta mogłaby stan psychiczny pogorszyć. Jeżeli mówimy o roli lekarza w zakresie rehabilitacji psychicznej nowo ociemniałych - to .wspomnieć musimy także o zadaniach w odniesieniu do członków rodziny i znajomych, którzy odwiedzają pacjenta w szpitalu. Nie ulega wątpliwości, że przeżycia jednego z członków rodziny udzielają się pozostałym. W wyniku tego mamy przypadki, że często cała rodzina siedzi nad łóżkiem nowo ociemniałego opłakując i ubolewając nad jego losem. Podobnie znajomi i przyjaciele przychodzący do pacjenta wyrażają mu w przygnębiającej formie wyrazy swego współczucia i zastanawiają się, jak będzie w przyszłości wyglądać jego tragiczne życie. Nie potrzeba więc chyba specjalnie udowadniać, że tego rodzaju zachowanie negatywnie odbija się na stanie psychicznym pacjenta. Z tego też powodu do zadań lekarza czy pielęgniarki należy właściwe pouczenie rodziny oraz znajomych, aby w czasie odwiedzin swoim zacho293 waniem nie przeszkadzali w pracy personelowi szpitalnemu nad psychiczną rehabilitacją. Wręcz przeciwnie, zachowanie rodziny i znajomych od pierwszych kontaktów z nowo ociemniałym powinno charakteryzować się pełnym zrozumieniem i chęcią pomocy w wytworzeniu wła-? ściwego klimatu psychicznego. Kiedy pacjent żegna się w momencie opuszczania szpitala, lekarz po-|. winien zaprosić go, aby po pewnym okresie przyszedł go odwiedzić ce-|; lem zasięgnięcia dalszych praktycznych porad. Wywrze to na pacjencie! dodatnie wrażenie, akcentując przyjacielski, życzliwy stosunek lekarza.^ Nowo ociemniały w zasadzie powinien jeszcze przez pewien czas pozo-1^ stawać pod opieką ambulatoryjną. Przede wszystkim jednak pielęgniarka | środowiskowa powinna okresowo odwiedzać nowo ociemniałego w domu,'", służąc mu zawsze pomocą i radą. Dotyczy to zwłaszcza pierwszego okre-y su po opuszczeniu szpitala, zanim ociemniały nie pojedzie do zakładu! rehabilitacyjnego. Je] praca podobnie zresztą jak i szpitala powinna być ściśle skoordynowana z Polskim Związkiem Niewidomych. Organizacja; ta, mając duże doświadczenie w pracy z niewidomymi, jak również rozbudowaną sieć jednostek organizacyjnych, ma możliwość otoczenia fachową opieką każdego nowo ociemniałego. Praktyka wielu lat wykazuje, że Związek z powodzeniem wywiązuje się ze swej roli głównego koordynatora i opiekuna. Potrafi, jak żadna inna instytucja, wyegzekwować konieczne świadczenia ze specjalistycznych instytucji na rzecz ociemniałego. Pamiętać ponadto należy, że na drodze do akceptacji kalectwa i przystosowania się do życia i pracy bardzo ważnym czynnikiem, często nawet decydującym, jest bezpośredni przykład osób, które znajdując się w podobnych warunkach, potrafiły sobie poradzić. Ścisła współpraca z Polskim Związkiem Niewidomych jest ponadto konieczna przy ustalaniu przyszłości nowo ociemniałego i wysuwaniu w tym zakresie w bezpośrednich z nim rozmowach sugestii na przyszłość. Procesy psychiczne u każdego nowo ociemniałego, niezależnie od cech wspólnych dla wielu osób, posiadają indywidualne właściwości charakterystyczne dla danej jednostki i z tego tytułu stosowana terapia psychiczna wymaga ogromnego doświadczenia, wyczucia sytuacji (intuicji)
oraz umiejętności działania. Konsultacja z ludźmi doświadczonymi, którzy sami bardzo często przeszli podobne procesy, daje gwarancje większej skuteczności prowadzonej terapii i rehabilitacji. Lekarz okulista jest więc tym, który jako pierwszy" może pomóc nowo ociemniałemu wejść na nową drogę życia. Często od postawy lekarza i pozostałego personelu oddziałowego zależy to, jak ociemniały będzie przeżywał swoje kalectwo oraz jak będzie przebiegała akceptacja jego kalectwa i kształtowanie się jego postawy wobec siebie jako inwalidy i wobec rehabilitacji. Każdy lekarz okulista powinien dostrzegać również swoją rolę jako psychoterapeuty, zwłaszcza w chwili obecnej, kiedy oddziały okulistyczne nie posiadają etatów psychologów. 294 4. Właściwa faza rehabilitacji psychicznej ociemniałych Właściwa rehabilitacja psychiczna powinna rozpocząć się po zakoń-> czeniu pobytu nowo ociemniałego w szpitalu (hospitalizacji) lub leczenia ambulatoryjnego w związku z utratą wzroku. Po tym okresie idzie | on albo do odpowiedniej placówki rehabilitacyjnej, albo pozostaje w do-| mu i ewentualnie korzysta z usług rehabilitacyjnych organizowanych i w ramach działalności Polskiego Związku Niewidomych. W obu przy-' padkach potrzebna jest jemu pomoc w psychicznej adaptacji do nowych '• warunków i sytuacji. Oczywiście pobyt w placówce rehabilitacyjnej (stwarza lepsze warunki do udzielania ociemniałemu systematycznej po-| mocy w tym zakresie. Jak już podkreślono - celem rehabilitacji psychicznej w tej fazie jest akceptacja ślepoty, ocena własnych możliwości l^przez ociemniałego i ukształtowanie właściwej postawy wobec siebie, § ustalenie planów życiowych na przyszłość, ukształtowanie aktywnej po-I stawy wobec rehabilitacji oraz właściwej postawy 'wobec środowiska | ludzi widzących. l Przeprowadzenie rehabilitacji psychicznej powinno być poprzedzone t dokładnymi badaniami diagnostycznymi, które powinny dać rozpoznanie i stanu psychicznego ociemniałego ze szczególnym uwzględnieniem psychicznej adaptacji do nowych sytuacji i warunków. Problem psycholo-I gicznej diagnostyki dla celów rehabilitacji został omówiony w rozdz. | VII.l. W wyniku badań diagnostycznych psycholog '(psychoterapeuta) powinien uzyskać odpowiedź na takie pytania, jak: 1. W jakim stopniu ociemniały zaakceptował ślepotę i jej skutki? 2. Jaka jest jego postawa wobec rehabilitacji i trudności życiowych spowodowanych brakiem wzroku? ! 3. Jak ocenia siebie jako inwalidę (postawa wobec siebie) i jaki ; wpływ ma ta ocena na jego zachowanie i postępowanie? .4. Jaka jest jego postawa wobec środowiska rodzinnego? 5. Jaka jest jego postawa wobec środowiska ludzi widzących? 6. Jakie czynniki wpływają hamująco na proces rehabilitacji psychicznej. Z reguły nowo ociemniali otrzymują niskie oceny w tym zakresie. Ustalenie tych ocen jest jednak niezbędne do zaplanowania systematycznego oddziaływania psychoterapeutycznego. Praktyczną realizacją procesu rehabilitacji psychicznej ociemniałych •zajmował się autor tej pracy pełniąc przez kilka lat funkcję psychologa w Zakładzie Rehabilitacji Podstawowej dla Niewidomych w Warszawie. Była to placówka przeznaczona głównie dla nowo ociemniałych, których okres rehabilitacji podstawowej trwał 3 miesiące. W Zakładzie tym dla realizacji celów rehabilitacji psychicznej stosowano następujące metody: psychoterapię indywidualną, psychoterapię grupową, socjoterapię, a także wykorzystywano dla celów psychoterapeutycznych
inne zajęcia. 295 4.1. Psychoterapia indywidualna Doświadczenia autora ze stosowania psychoterapii indywidualnej w rehabilitacji psychicznej z ociemniałymi przedstawiają się w skrócie następująco (por. T. Majewski, 1971a s. 81 - 88): Większość ociemniałych potrzebowała osobistego i okresowego kontaktu z psychologiem celem wspólnego rozwiązania problemów psychologicznych. Z reguły były to osoby, które charakteryzują się brakiem akceptacji kalectwa, bierną postawą wobec rehabilitacji i niewłaściwą postawą wobec siebie. Psychoterapię indywidualną rozpoczynano na ogół podczas badań diagnostycznych, zwłaszcza gdy stosowany był wywiad psychologiczny. Wówczas wspólne analizowanie różnych stanów i reakcji psychicznych było właściwie zapoczątkowaniem psychoterapeutycznego oddziaływania poprzez skierowanie uwagi badanego na te problemy, które wymagają uświadomienia, przemyślenia i ustosunkowania się przez niego. W zależności od diagnozy i wskazań na posiedzeniach psychoterapeutycznych poruszano te problemy, które zostały ujawnione w czasie badań. Z nowo ociemniałymi, którzy zazwyczaj charakteryzowali się całkowitym brakiem akceptacji ślepoty, bierną postawą wobec rehabilitacji oraz niewłaściwą postawą wobec siebie - proces rehabilitacji psychicznej rzpoczynano od wy jaśnienia możliwości życiowych i rehabilitacyjnych ludzi pozbawionych wzroku. Wskazywano na zachowane umiejętności i sprawności oraz przedstawiano to wszystko, co w drodze rehabilitacji można zdobyć i odzyskać. Ten etap oddziaływania psycho-terapeuty był etapem modyfikacji pojęć, przekonań i poglądów ociemniałych na samych siebie i ich sytuację życiową; był etapem walki z dezorientacją i dewaluacją samych siebie, które to cechy dominowały u większości osób ociemniałych. W tym okresie - psychoterapia indywidualna była pewnego rodzaju uczeniem ociemniałych, przekazywaniem im pewnego zasobu wiadomości o nich samych, a także podsuwaniem i zwracaniem uwagi na pewne fakty, które pozwalały im właściwie na siebie spojrzeć i w końcu właściwie siebie ocenić. Jest rzeczą zrozumiałą, że prowadzone przez psychologa rozmowy z ociemniałymi odbywały się na realnej płaszczyźnie, tzn. uwzględniały indywidualne możliwości i warunki każdego z nich. Snucie przed człowiekiem pozbawionym zdolności widzenia nierealnych celów przynosi w konsekwencji poważne skutki w postaci rozczarowania i całkowitego zniechęcenia do życia. Etap modyfikacji pojęć, przekonań i poglądów na samego siebie kończył się zazwyczaj wyraźnym nakreśleniem przez ociemniałych planów i zadań na najbliższą przyszłość - w zakresie rehabilitacji, a stopniowo na dalszą - w zakresie planów życiowych i zawodowych. I tu dochodzimy do drugiej płaszczyzny oddziaływania na ociemniałych, a mianowicie do kształtowania ich postępowania i zachowania / 296 uwzględniającego specyfikę kalectwa. Problem modyfikacji postępowania i zachowania ociemniałych sprowadzał się w głównej mierze do ich aktywizacji - do aktywnego realizowania nakreślonych planów i zadań. O ile większość ociemniałych łatwo można było przekonać o słuszności wywodów na temat możliwości życiowych i rehabilitacyjnych, o tyle droga
do aktywizacji ich postępowania była dużo trudniejsza. Realizacja nakreślonych planów i zadań wymagała bowiem pewnego wysiłku, pokonywania trudności wynikających z braku wzroku, a także przełamania pewnych nawyków, które zdążyły się już zakorzenić. W pierwszym etapie ociemniali raczej w sposób bierny przyjmowali wskazania czy uwagi psychoterapeuty, teraz musieli przechodzić do czynu, wykazywać, czy potrafią. Pomoc i oddziaływanie psychologa na tym etapie polegało na ustaleniu zadań dla ociemniałego na najbliższe dni - ustaleniu zajęć, które wypełniałyby cały dzień. Można to nazwać "planem walki z bezczynnością", która na ogół prowadzi do długotrwałych i destrukcyjnych rozmyślań. Bardzo ważnym momentem w tym okresie jest wytworzenie u ociemniałych odpowiedniej- motywacji. Motywy mobilizują do pracy nad sobą, aktywizują człowieka nieraz do takiego stopnia, że zdolny jest pokonywać największe przeszkody. Z tego powodu starano się wywołać u ociemniałych silne pragnienie i potrzebę powrotu do użytecznego życia osobistego, społecznego i zawodowego, tak jak to 'miało miejsce przed utratą wzroku. Tego rodzaju motywy mobilizowały ociemniałych do pracy rehabilitacyjnej przynoszącej im w efekcie samodzielność i niezależność życiową. Wyraźnie przedstawiono ociemniałym, że jedynie ich aktywny udział w procesie rehabilitacji może zapewnić im pozytywne-wyniki w przystosowaniu się do życia i pracy bez wzroku. Nad wytworzeniem właściwej motywacji psycholog zaczął już pracować w pierwszym okresie, kiedy starał się modyfikować pojęcia i poglądy ociemniałych na samych siebie. ; Prowadzenie rehabilitacji psychicznej metodą psychoterapii indywidualnej, zwłaszcza w zakresie aktywizacji ociemniałych, było łączone z różnymi zajęciami prowadzonymi w ramach rehabilitacji podstawowej. Polegało to na tym, że instruktorzy prowadzący przygotowanie zawodowe, terapię zajęciową i naukę samodzielnego poruszania się otrzymywali wskazania, aby w czasie swoich zajęć w szczególny sposób zwracali uwagę na aktywny udział ociemniałych w tych zajęciach. Tego rodzaju pomoc pozostałych członków zespołu rehabilitacyjnego była psychologowi bardzo potrzebna z uwagi na to, że mieli oni kontakt i wpływ na ociemniałych przez większą część dnia. Rozmowy psychologa z ociemniałymi stanowiły bowiem tylko fragment całego procesu psychicznej adaptacji do kalectwa, który odbywał się w czasie pobytu w zakładzie poprzez konkretne zajęcia i sytuacje. Dalsze zadania psychologa w ramach indywidualnego oddziaływania 297 to sprawdzenie, jak wyznaczone zadania zostały przez ociemniałych zrealizowane, oraz analiza przyczyn niepowodzeń, o ile takie miały miejsce. Niestety tych niepowodzeń w rehabilitacji ociemniali mieli stosunkowo dużo. W wielu przypadkach - pomimo wielkiego zapału i dobrych chęci oraz intensywnej pracy - wyniki w rehabilitacji były nikłe. To stanowiło przyczynę okresowych zniechęceń i załamań. Na ogół ociemniali spodziewali się, że wyniki ich wysiłków będą natychmiastowe i bardzo widoczne. Z tego powodu kształtując postawę ociemniałych wobec rehabilitacji nastawiano ich na długotrwałą pracę, na to, że efekty tej pracy zjawią się później, niż się tego spodziewają. Zwracano również uwagę na to, aby wyznaczone zadania nie przekraczały możliwości rehabilitowanych osób. Wręcz przeciwnie, starano się o to, aby ociemniali jak najszybciej odczuwali wyniki swej pracy na odcinku własnej rehabilitacji. Dlatego jak najdokładniej przestrzegano zasadę
stopniowania trudności. . Przyczyną zniechęcenia i rezygnacji u niektórych ociemniałych bywał także czasami fakt, że inni łatwiej i szybciej robią postępy. Jest to zjawisko zupełnie naturalne, jeżeli się zważy na indywidualne różnice, jakie istnieją między ociemniałymi. W takiej sytuacji psycholog -wykorzystywał postępy jednych ociemniałych dla dobra drugich, dla mobilizacji mniej aktywnych i mniej odpornych. Zdarzały się także inne przyczyny zniechęceń i rezygnacji z pracy nad sobą, jak konflikty z personelem, konflikty w samej grupie ociemniałych, które w każdym środowisku są nieuniknione. Tu z kolei psycholog musiał wyjaśniać albo usuwać przyczyny nieporozumień. Pomyślne wyniki w zakresie kształtowania właściwej postawy wobec siebie jako inwalidy oraz aktywnej postawy wobec rehabilitacji powodowały stopniowe narastanie akceptacji kalectwa oraz redukowały negatywne reakcje związane ze ślepotą. Zaangażowanie w proces własnej rehabilitacji odsuwało bowiem myśli ociemniałych od ślepoty i'je j skutków. W niektórych przypadkach poruszono także bezpośrednią sprawę akceptacji kalectwa. Miało to miejsce wówczas, gdy u ociemniałego wyraźnie występowało poczucie winy za utratę wzroku lub gdy ociemnia-, ły obciążał innych winą za swoje kalectwo. Wspólne omówienie tej sprawy i możliwość "wyżalenia się" przed kimś działało pozytywnie "na psychikę ociemniałego. Tego rodzaju rozmowy miały bowiem charakter psychokatartyczny. Z tego powodu niejednokrotnie zachęcano rehabilitowanego do wypowiadania się, aby żalił się tak długo, aż nie wypowie wszystkiego, co go gnębi i boli. Po takiej rozmowie na ogół czuł się lepiej, poprawiało się jego samopoczucie, a także zmniejszało się jego napięcie emocjonalne. W tym miejscu trzeba wspomnieć o pewnym profilaktycznym działaniu psychologa i całego personelu zakładowego. Polegało ono na niestwarzaniu ociemniałym sytuacji, które nasuwałyby im myśl o kalectwie, 298 na niewyznaczaniu im zadań, których realizacja na skutek braku wzroku stwarza specjalne trudności oraz udzielaniu im pomocy w takiej formie, w której nie odczuwaliby swego uzależnienia i braku samodzielności. W zasadzie poprzez psychoterapię indywidualną starano się oddziaływać w głównej mierze w kierunku kształtowania właściwej postawy wobec siebie i wobec rehabilitacji oraz zaakceptowania kalectwa. O ile chodzi o postawę wobec rodziny i widzących - to zagadnienia te poruszano na posiedzeniach psychoterapii grupowej. Zdarzały się jednak poszczególne przypadki, że sprawy te stanowiły także przedmiot wspólnych rozważań w czasie indywidualnych spotkań. Biorąc pod uwagę sposób reagowania na pomoc psychologa udzielaną w ramach psychoterapii indywidualnej - wśród ociemniałych można było wyróżnić 3 grupy. 'Pierwsza grupa to ociemniali, których można określić jako typy pozyty.wn.ie reagujące. Łatwo się z nimi współpracowało, wiadomości i wyjaśnienia przyjmowali bez specjalnych zastrzeżeń, a także dostosowywali się do wskazań i rad psychoterapeuty. Często sami szukali kontaktu z psychologiem, aby omówić nurtujące ich problemy. Z uwagi na to, że byli oni nastawieni na bierne przyjmowanie wskazań i wyjaśnień psychologa, w większości przypadków psychoterapia prowadzona była jako forma poradnictwa (psychoterapia racjonalna). Grupa ta składała się na
ogół z dawniej ociemniałych, których od utraty wzroku dzielił okres dłuższy niż 2 lata. Wręcz przeciwną grupę stanowiły typy negatywnie reagujące, z którymi trudno było nawiązać kontakt. Czynione przez psychologa próby wspólnej rozmowy były całkowicie odrzucane, a wszelkiego rodzaju wyjaśnienia i rady natychmiast kwestionowane i negowane. Tego rodzaju reakcje spotykano głównie u nowo ociemniałych znajdujących się jeszcze w okresie szoku psychicznego po nagłej utracie wzroku. Faktycznie sytuacja psychologa nieraz bywała bardzo trudna, bo cóż mógł on ofiarować ociemniałym w zamian za wzrok. Przedstawianie możliwości aktywnego i pożytecznego życia bez wzroku nie zawsze wywoływało pozytywne reakcje u ociemniałych, zwłaszcza gdy miało się dp czynienia z młodym człowiekiem, przed którym dawniej otwierały się perspektywy kariery życiowej. ,' ; W stosunku do tych ociemniałych w początkowym okresie stosowano psychoterapię podtrzymującą. Jej zadaniem było niedopuszczenie do pogorszenia się stanu .psychicznego ociemniałego. Z tego powodu rola psychologa sprowadzała się do działania profilaktycznego. Polegało ono /na wskazywaniu na nierealność i bezpodstawność ustawicznego rozmyślania nad swoją sytuacją i bezczynnego w samotności spędzania czasu przeznaczonego na rehabilitację oraz na zadawaniu pytań skłaniających do ponownego .rozważania swego stanowiska i postępowania. 299 l Czyniono to wszystko w sposób taktowny, starając się pozyskać zaufanie ociemniałego. Stosowanie psychoterapii podtrzymującej nie oznaczało rezygnacji •z. systematycznej współpracy z ociemniałym w zakresie jego rehabilitacji psychicznej. Uciekano się do niej przejściowo, aż okres szoku psychicznego czy depresji minie i ociemniały będzie zdolny podjąć pracę nad psychiczną adaptacją. Częstokroć nawiązanie rozmowy psychoterapeutycznej z tymi ociemniałymi, którzy zdecydowanie odrzucali pomoc psychologa, odbywało się w sposób podstępny. Obok wychwytywania ich zainteresowań i tematów, na które ewentualnie byliby skłonni rozma-- wiać, nieraz uciekano się do opowiadania anegdot, co często okazywało się skuteczne. Zdarzały się także sytuacje, że rozpoczęcie psychoterapii z ociemniałymi "trudnymi" odbywało się czasami w warunkach nieoficjalnych, np. na spacerze, w pokoju mieszkalnym, w świetlicy itp. . W tych przypadkach zanim przystąpiono do ścisłej i efektywnej współpracy między psychologiem a ociemniałym, upłynął okres kilku tygodni. Kiedy psychoterapia indywidualna z tymi ociemniałymi przybrała Właściwy charakter, prowadzona była dalej na innym poziomie, niż to miało miejsce w poprzedniej grupie. Była to psychoterapia głęboka, polegająca na bardziej wnikliwym analizowaniu psychiki ociemniałego. Wspólnie zastanawiano się nad jego poglądami, zapatrywaniami i postawami; analizowano motywy takiego czy innego postępowania w określonych warunkach; zajmowano się przyczynami, które utrudniają lub uniemożliwiają mu radzenie sobie w życiu codziennym. W ten sposób ociemniały uświadomił sobie pewne zjawiska psychiczne występujące w jego sytuacji, co w konsekwencji prowadziło do modyfikacji jego poglądów i zapatrywań 'na samego siebie, a również do modyfikacji jego postępowania i zachowania w określonych sytuacjach życiowych. Jeszcze inną grupę stanowili ociemniali,, których można określić jako
typy obojętne. Charakteryzowali się oni całkowitą obojętnością w stosunku .do własnej rehabilitacji. W zasadzie przyjmowali oni wskazania i rady psychoterapeuty 'bez specjalnych oporów, lecz nie stosowali ich w praktyce. W czasie posiedzeń psychoterapeutycznych wykazywali nawet pewne zainteresowanie własnymi sprawami, lecz to wszystko zamykało się w sferze projektów i planów. W ich życiu zakładowym obserwowało się wręcz coś innego, a mianowicie brak jakiejkolwiek aktyw- '• Kości w kierunku rehabilitacji. Tego rodzaju typy były na ogół trudniejsze niż ociemniali reagujący negatywnie na pomoc psychoterapeuty, 7 uwagi na całkowity brak zainteresowania przyszłym swoim życiem. W tych przypadkach praca nad uaktywnieniem w szczególny sposób spoczywała na barkach całego personelu rehabilitacyjnego. Praca psy-;hologa koncentrowała się głównie na dostarczaniu tym ociemniałym nateriału, który pobudziłby ich myślenie i wywołał pewne zaintereso-/anie własną rehabilitacją. 00 Proces kształtowania aktywnej postawy u tych ociemniałych był 7, reguły procesem długotrwałym i wymagał dużego zaangażowania nie tylko ze strony psychologa, lecz także instruktorów prowadzących różne zajęcia, a przede wszystkim wychowawców i asystentów socjalnych sprawujących nadzór nad ociemniałymi w czasie wolnym. Należałoby jeszcze omówić sprawę częstotliwości oraz czasu trwania seansów psychoterapii indywidualnej. Na początku kursu rehabilitacji każdy ociemniały objęty psychoterapią indywidualną miał l seans w tygodniu, chyba że sam zainicjował dodatkowe spotkanie. Nie dotyczy to oczywiście przypadków "trudnych", w stosunku do których próby podejmowania rozmów psychoterapeutycznych podejmowano o wiele częściej. W miarę upływu czasu i postępów w rehabilitacji psychicznej liczbę spotkań redukowano do 'l na 2-3 tygodnie. O ile chodzi o czas trwania jednego posiedzenia, to kształtował się on bardzo różnie - od 10 minut do 'nawet l godziny, z tym jednak, że posiedzenia w początkowym okresie rehabilitacji były dłuższe, natomiast w miarę upływu czasu i postępów stawały 'się coraz krótsze. Inną formą psychoterapii indywidualnej stosowanej w' rehabilitacji psychicznej ociemniałych jest psychoterapia niekierowana (niedyrektywna) rozpracowana i rozpowszechniona przez amerykańskiego psychologa K. R. Rogersa. Autor tej pracy będąc przez okres 3 miesięcy" w Zakiadzie dla Inwalidów Wzroku w Chicago (Illinois Visually Handicapped Institute) miał możliwość .bliżej zapoznać się z jej zastosowaniem w sto^-sunku do niewidomych dorosłych, głównie nowo ociemniałych. Podstawową zasadą tej metody jest to, że pacjent, w naszym przypadku ociemniały, jest sam sobie psychoterapeutą. Stąd nazwa tej metody terapia skoncentrowana na pacjencie {client-centered the-rapy). Terapia ta odbywa się na zasadzie całkowitej dobrowolności i rola psychoterapeuty (psychologa) sprowadza się właściwie do pobudzania pacjenta do poznania samego siebie i szukania własnych rozwiązań nurtujących go problemów. Terapia ta polega na tym, że pozwala się osobie mającej problemy jak najwięcej mówić, zamiast zadawać pytania, udzielać wyjaśnień i rad. Rola psychoterapeuty polega nie na zdobywaniu materiału klinicznego (poznawaniu pacjenta), lecz na udzielaniu pomocy w poznaniu 'samego siebie, swych problemów i emocji, jakiś mu towarzyszą. Pomoc ta polega przede wszystkim na stwarzaniu serdecznej i otwartej atmosfery do wypowiadania się i zachęcaniu do dalszego mówienia o sobie, swoich kłopotach i emocjach.. Przy czym kładzie się
tutaj większy r.acisk na aspekt emocjonalny niż intelektualny. K. R. Rogers uważa, że każdy może poznać samego siebie, jeśli stworzy się mu właściwe warunki. Takie warunki stwarza właśnie psychoterapia niekierowana, podczas której pacjent sam analizuje swoje stany psychiczne. Ta metoda była szeroko stosowana w wymienionym Zakładzie w Chicago (por. T. Majewski, 1972, s. 19 - 21). Z reguły ociemniali sami zgła301 szali się do psychologów i wyrażali chęć rozmowy z nimi. Rozmowa koncentrowała się niekoniecznie na sprawach ślepoty, lecz 'na problemach i trudnościach życiowych w ogóle. W czasie rozmowy zachęcali oni do wyjawiania swoich spraw i emocji nie narzucając im ani swojego" poglądu na te sprawy, ani nie udzialając rad, j.ak powinni postępować. Zachęcanie do dalszej wypowiedzi odbywało się w ten sposób, że zadaw wano im pytanie zmierzające do większego uwypuklenia istoty poruszonej sprawy i wyraźniejszego wyjawienia towarzyszących jej emocji. Na przykład gdy ociemniały mówił o konfliktach rodzinnych czy negatywnej postawie wobec rehabilitacji, wówczas psycholog rzucał takie pyta- . nie: "Czy doprawdy pan nienawidzi rodziców?" albo "Czy rzeczywiście nie chce pan brać udziału w nauce samodzielnego chodzenia?". Kiedy ociemniały sam dochodził do uświadomienia sobie swoich problemów" i wysuwania przypuszczalnych ich przyczyn i nieśmiałego wysuwania propozycji ich rozwiązania, wówczas psycholog je akceptował i zachęcał do przyjęcia ich jako własne, jako motywy do określonego działania. W końcowym efekcie ten rodzaj psychoterapii powinien doprowadzić ociemniałego do tego, aby on sam potrafił znajdować sposoby rozwiązywania różnych trudnych problemów i sytuacji. Ociemniali nie 'byli nigdy zachęcani przez psychologów do przychodzenia na rozmowę psychoterapeutyczną, zwłaszcza jeśli chodzi o dalsze wspólne spotkania. W tej sprawie ociemniały musiał sam decydować, kiedy i jak często powinien-rozmawiać z psychologiem. Również sam decydował, kiedy powinien zakończyć z nim kontakty psychoterapeutyczne. Zdarzały się przypadki, że ociemniały zaprzestawał dalszych rozmów już po pierwszym spotkaniu; inni je kontynuowali, a liczba ich osiągała nieraz 20-30 z częstotliwością nawet 2-4 tygodniowo. Jaka jest faktyczna wartość psychoterapii niekierowanej? Przede wszystkim ociemniały ujawnia w niej te problemy, z którymi rzeczywiście się boryka i które zamierza ujawnić i rozwiązać. Nie są to więc problemy narzucone przez psychoterapeutę. Psychoterapia ta ma też charakter psychokatartyczny, albowiem redukuje lub uwalnia ociemniałego z dręczących go negatywnych emocji przez możliwość ich ujawnienia i w ten sposób wyzbycia się ich. 4.2. Psychoterapia grupowaDrugą metodą, jaką stosowano w wymienionym Zakładzie Rehabilitacji Podstawowej dla Niewidomych w Warszawie w rehabilitacji. psy-chicznej ociemniałych, była psychoterapia grupowa, która miała na celu ' kolektywne rozwiązywanie niektórych zagadnień wspólnych dla wszystkich ociemniałych. Zaletą tej metody - z punktu widzenia psychologa - jest to, że może on jednocześnie oddziaływać na kilka osób. Stąd 302 duża oszczędność czasu. Psychoterapia grupowa nie zastąpi jednak psychoterapii indywidualnej; może ją jedynie uzupełniać. W przeciwieństwie do psychoterapii indywidualnej, zbiorową formą
oddziaływania psychoterapeutycznego objęci byli wszyscy ociemniali. Posiedzenia psychoterapeutyczne odbywały się w grupach nie większych niż 10 osób. Jako kryterium podziału przyjęto stopień utraty wzroku, v/ wyniku czego powstawały grupy szczątkowo widzących i całkowicie niewidomych. Podział ten okazał się jak najbardziej słuszny, z uwagi na częściowo odrębną problematykę jednej i drugiej grupy inwalidów wzroku. Każda z grup zbierała się raz na tydzień na swoje posiedzenia psychoterapeutyczne. E. Kretschmer (1958, s. 379) podkreśla, ze do psychoterapii grupowej szczególnie nadają się " ... wszelkie socjalne i zawodowe problemy. Chętnie są omawiane przez pacjentów również bardziej osobiste zagadnienia współżycia z innymi ludźmi, jak ogólniejsze zagadnienia rodzinne i małżeńskie". Z tego powodu zasadniczymi zagadnieniami dyskutowanymi przez ociemniałych w ramach grupowej psychoterapii były postawy wobec środowiska rodzinnego i wobec widzących oraz sposoby pokonywania trudności w życiu rodzinnym, społecznym i zawodowym. Nie wykluczało się też możliwości poruszania różnych innych osobistych problemów życiowo ważnych dla wszystkich ociemniałych. Psychoterapia grupowa może mieć różne stopnie ;- od zwykłego wykładu prowadzonego przez psychologa do swobodnej dyskusji rehabilitowanych między sobą. Istotę psychoterapii grupowej stanowi jednak czynny udział ociemniałych w rozwiązywaniu problemów poprzez wyrażanie swoich poglądów i przekonań oraz przyjmowanie rad i uwag swoich kolegów znajdujących się w takiej samej lub podobnej sytuacji. Ta wzajemna wymiana doświadczeń i wzajemne oddziaływanie na. siebie prowadzą do modyfikacji i korekty błędnych przekonań, "które z kolei znajdują swoje odbicie w zachowaniu i postępowaniu uczestników posiedzeń. Tego rodzaju metoda kształtowania społecznych postaw ociemniałych okazała się bardzo skuteczna; w niektórych przypadkach bardziej skuteczna niż indywidualne oddziaływanie. Z posiedzeń psychoterapeutycznych odnosili korzyści nie tylko aktywni ociemniali, lecz także ci, którzy słuchając wywodów i przeżyć innych, kształtowali własne poglądy i postępowanie. Dowiadując się, jak inni rozwiązują podobne problemy, uczyli się sami, jak postępować w różnych sytuacjach życiowych. Typowe posiedzenia psychoterapeutyczne miały na ogół charakter, dyskusji prowadzonej przez ociemniałych. Rola psychologa ograniczała się jedynie do wprowadzenia w problem (krótki wykład), który miał być poruszony na danym posiedzeniu, na dyskretnym kierowaniu i czuwaniu nad przebiegiem dyskusji oraz sporadycznym włączaniu się do dyskusji celem wyjaśnienia czy skorygowania błędnych poglądów i stanowisk niektórych ociemniałych.Metoda psychoterapii grupowej ma te zalety, że łączy isilnie ze sobą osoby rehabilitowane. Wzajemne przekazywanie sobie przeżyć i ujawnianie podobnych kłopotów bardzo zbliżało ociemniałych i mobilizowało do udzielania sobie wzajemnie pomocy. W gronie podobnych sobie ociemniali czuli się bardziej swobodnie oraz łatwiej wypowiadali i' uzewnętrzniali to wszystko, co ich boli i gnębi. Tego rodzaju wypowiadanie się przynosiło im ulgę i odprężenie emocjonalne, a więc miało -charakter psychokatartyczny. Poza tym wszystkie rady i uwagi, ponieważ płynęły z ust samych ociemniałych, były przyjmowane przez nich z całym zaufaniem oraz przekonaniem o ich wiarygodności i słuszności. Psychoterapia grupowa stosowana w wymienionym Zakładzie miała różne formy. Były to: 1. Wykład. Tę formę .stosowano tylko jeden raz w każdej grupie, kiedy chodziło o wprowadzenie i przygotowanie ociemniałych do wspólnego rozwiązywania problemów psychologicznych. Wykład na temat celu i sensu
psychoterapii .grupowej wygłoszony był zawsze przez psychologa na pierwszym posiedzeniu. 2. Dyskusja nad problematyką ogólną, głównie związaną z postawami społecznymi, interesującą wszystkich ociemniałych. 3. Dyskusja nad konkretnymi przypadkami, czyli rozwiązywanie trudności życiowych jednego spośród uczestników, który dobrowolnie zgłaszał się i przedstawiał swoje problemy. Pozostali natomiast analizowali i udzielali porad odnośnie rozwiązania tych problemów na podstawie własnych doświadczeń. 4. Analizowanie życiorysów ociemniałych i wyciąganie z nich praktycznych wniosków. Stosowano 2 rodzaje życiorysów - pozytywne i negatywne. Pierwsze z nich przedstawiały- ociemniałych, którzy na skutek usilnej pracy nad sobą doszli do znacznej samodzielności i niezależności życiowej często w bardzo trudnych warunkach. Przeciwieństwo stanowiły życiorysy ociemniałych, którzy nie potrafili przezwyciężyć trudności na swojej drodze do rehabilitacji i stali się jednostkami społecznie bezwartościowymi. Sięgano tutaj także często do życiorysów wybitnych ociemniałych. Bardzo dyskusyjna okazała się słynna książka ociemniałej Tomi Keitlen Pożegnanie z lękiem. : Pewną odmianą tej formy psychoterapii grupowej było przedstawienie przez zrehabilitowanych ociemniałych, zaproszonych na posiedzenie, swojej drogi do pełnej rehabilitacji. W tych przypadkach zaproszona osoba opowiadała swój życiorys, uwzględniając przede' wszystkim momenty związane z pracą nad usamodzielnieniem i uniezależnieniem się. Natomiast po wysłuchaniu ociemniali zadawali pytania lub podejmowali dyskusję. Większość ociemniałych brała aktywny udział we wszystkich formach prowadzonej przez nas psychoterapii grupowej. Niektórzy z nich przygotowywali się do posiedzeń i zabierania głosu wyszukując odpowiednie 304 pytania i problemy. Dostrzegali oni wartość i sens tych posiedzeń. Zdarzali się również tacy, którzy niepoważnie i z ironią podchodzili do tej iormy psychoterapii. Na ogół jednak zauważono u ociemniałych dużą poprawę nastroju i samopoczucia po posiedzeniach psychoterapeutycznych. Często dyskusja przeciągała się i kontynuowana była po oficjalnym posiedzeniu. Czas przeznaczony na l spotkanie ograniczony był do 45 minut. Zdarzały się jednak często odchylenia od~ tego limitu, raczej in plus. Podobnie jak to miało miejsce przy omawianiu psychoterapii indywidualnej, również tutaj dla porównania zostanie przedstawiona inna. metoda psychoterapii grupowej stosowana w rehabilitacji psychicznej ociemniałych v/ wymienionym już zakładzie Inwalidów Wzroku w Chicago (wg: T. Majewski, 1972, s. 21 - 23). Oparta była ona na zasadach psychoterapii niekierowanej C. R. Rogersa i stanowiła dalszy jej etap rozwojowy. C. R. Rogers zwrócił uwagę na znaczenie wykorzystania intensywnych przeżyć w grupie dla dobrego samopoczucia człowieka. Kierunek ten nazywał on "grupami spotkaniowymi" (encoUnter groups). "Kierunek encounter - pisze S. Kratochvil (1974, s.. 257) nie jest nastawiony na leczenie stwierdzonych zaburzeń, lecz chce służyć przede wszystkimi rozwojowi, wzmacnianiu indywidualnych wartości.! wraził-. wości w kontaktach międzyludzkich, pobudzaniu samoaktywności i poczucia radości w życiu [. . .] Encounter znaczy
spotkanie. W określonym' kontekście rozumie się otwarty, intensywny i silnie zabarwiony uczuciowo kontakt, oparty na aktualnie doznawanych uczuciach, w których każdy z uczestników rezygnuje z formalnych i wyuczonych konwencji i z otwartością oddaje się temu kontaktowi całą swoją istotą bez hamulców i przeszkód- z przeżywaniem oraz werbalnym i niewerbalnym. wyrażaniem uczuć". Terapia oparfa na koncepcji spotkań grupowych kładzie duży nacisk na przeżywanie, na emocjonalne składniki osobowościWe wspomnianym Zakładzie Inwalidów Wzroku w Chicago metoda spotkań grupowych stosowana była w ten sposób, że dobrana grupa ociemniałych zbierała się raz w tygodniu^ Udział w tej formie terapii był oczywiście dobrowolny. Na spotkania zapraszane- były także osoby widzące. Grupa, miała w zasadzie charakter stały, tzn. po jej ukonstytuowaniu nie włączano nowych członków, . Celem tej formy terapii było umożliwienie ociemniałym poznania samego siebie, swoich problemów życiowych i kłopotów, które nurtują ich obecnie i zakłócają ich życie. Podobnie jak przy indywidualnej psy-• choterapii niekierowanej nacisk położony był na ujawnianie emocji, przeżyć głęboko zabarwionych emocjonalnie, które wpływają na zachowanie się ociemniałych. Wszyscy uczestnicy spotkań mieli do siebie zaufanie i obowiązywała ich dyskrecja, a więc niedzielenie się uwagami o spotkaniach z osobami nie będącymi członkami grupy, 20 T. Majewski, Psychologia 305 Wprawdzie spotkaniom przewodniczył psycholog, lecz jego rola sprowadzała się raczej do pewnych organizacyjnych inicjatyw. Natomiast nie narzucał on żadnych treści wypowiedzi, nie interpretował wypowiedzi członków 'grupy ani nie udzielał żadnych rad. Był on po prostu jednym z uczestników oraz wypowiadał się na tych samych zasadach, co inni. Dlatego nazywa się go osobą ułatwiającą prowadzenie terapii (faciiatator) albo prowadzącym grupę (group leader). A oto kilka przykładów przebiegu spotkań grupowych ociemniałych w Zakładzie w Chicago: 1. Prowadzący spotkanie zalecał grupie przez 3 minuty skupić sią, aby w świadomości zjawiły się przeżycia, myśli, które samowolnie się narzucają. Następnie uczestnicy na zasadzie dobrowolności opowiadali o tym, co w tym czasie zaprzątnęło ich świadomość. 2. Prowadzący spotkanie zalecił grupie pomyśleć przez 3 minuty o najprzyjemniejszej lub najbardziej przykrej sprawie. Następnie uczestnicy spotkania dzielili się tym z grupą, jak w poprzednim przykładzie. 3. Prowadzący spotkanie oraz niektórzy z członków grupy przygotowali uprzednio pewne tematy na piśmie (w brajlu lub czarnodruku) na specjalnych kartkach. W czasie spotkania uczestnicy po kolei ciągnęli kartki, odczytywali temat i przekazywali swoje opinie, a zwłaszcza emo' cjonalne ustosunkowanie się do niego, np.: . . - opowiedz grupie o swojej samotności, - opowiedz grupie, co czujesz do ludzi widzących, - opowiedz, co odczuwasz w tej chwili. Tematy były także sformułowane jako pewne stwierdzenia: - wszyscy ludzie są dobrzy, - każdy może być szczęśliwy, - szczęście zależy od nas samych.
W tych ostatnich przykładach wszyscy wypowiadali się na ten sam temat. Zwracano jednak uwagę na to, aby wypowiedzi te nie przybierały formy dyskusji, polemiki, wysuwania argumentów czy kontrargumentów, krytykowania wypowiedzi innych, lecz aby każdy swobodnie wypowiadał się na ten temat, co faktycznie o tym myśli i jakie w zwiąż-' ku z tym narzucają się emocje. 4. Prowadzący grupę zalecał, aby każdy pomyślał o kimś, kogo najbardziej nie lubi lub nienawidzi, oraz o tym, co chciałby mu powiedzieć, gdyby go spotkał. Następnie ktoś z grupy przedstawia tę osobę (może to nawet być ktoś, kogo rzeczywiście dana osoba nie lubi), a jeden z uczestników "wygarnia" mu wszystkie swoje żale, jakie żywi do niego. Może to odbywać się nawet w formie bardzo agresywnej oraz przyjąć formę dialogu. • . ' O ile chodzi o wartość tej formy psychoterapii, to obok podobnych korzyści, jakie płyną z indywidualnej psychoterapii niekierowanej, dodatkowo stwarza ona możliwość poznania problemów ludzi i emocji, ja306 kie im towarzyszą, oraz możliwość nawiązywania kontaktów z ludźmi o podobnych trudnościach życiowych. Aby jednak terapia ta osiągnęła zamierzony skutek, osoba biorąca w niej udział musi doceniać jej wartość i poważnie do niej się ustosunkować. Podobnie na zasadach psychoterapii grupowej K. R. Rogersa rehabilitację psychiczną ociemniałych prowadził L. Cholden (1958, s. 33 - 47). Pracując jako psychiatra w Zakładzie Rehabilitacji Niewidomych w Topeka w stanie Kansas (Kansas Rehabilitation Center for the Blind) prowadził on przez okres 2,5 lat grupy terapeutyczne ociemniałych. Liczyły one od 8 do 10 osób, a sesje terapeutyczne odbywały się raz w tygodniu. W przeciwieństwie do psychoterapii grupowej prowadzonej w Zakładzie w Warszawie, która głównie ukierunkowana była na adaptację w sferze intelektualnej poprzez modyfikację pojęć i sądów o samym sobie i otoczeniu, L. Cholden bardziej koncentrował się na sferze emocjonalnej. Na podstawie swych doświadczeń stwierdził on, że ociemniali mają duże trudności w wyrażaniu i manifestowaniu swoich uczuć w kontaktach z innymi osobami. Twierdził on, że aby człowiek mógł swobodnie rozmawiać o swoich przeżyciach i problemach emocjonalnych, musi być on świadomy, w jaki sposób jest to odbierane przez osobę słuchającą. Niewidomy nie ma takiej możliwości, albowiem nie dostrzega on reakcji swego rozmówcy w postaci uśmiechu, zadowolenia pojawiającego się na twarzy, aprobaty poprzez skłon-głowy itd. To hamuje go przed dzieleniem się swoimi przeżyciami i problemami. Uważa on również, że wielu ociemniałych myśli, że ich problemy emocjonalne, jak lęk, olbawa, stany depresyjne itd., są czymś specyficznym tylko dla nich, co różni ich od innych ludzi. Często wydaje się im, | że problemy te wskazują na chorobę psychiczną. ;; Powyższe stwierdzenia zdecydowały o tym, że terapia grupowa/ ? z, ociemniałymi prowadzona przez L. Choldena była głównie ukierunkowana na sferę emocjonalną. W pracy grup terapeutycznych L. Cholden wyodrębnia 2 fazy. Pierwsza obejmująca pierwsze spotkania miała na celu zorganizowanie się grupy na zasadzie dobrowolnego udziału, zapoznanie się z celami, ograniczeniami i znaczeniem sesji terapeutycznych. W tym okresie L. Cholden jako prowadzący te spotkania starał się być bardzo aktywny. Ta faza była też okresem, w którym wyłaniał się spośród ociemniałych prowadzący sesje
(leader); przejmował on stopniowo główną rolę w grupie przy równoczesnym minimalizowaniu roli głównego psychoterapeuty. Cobierał on tematy i inicjował dyskusję, a także aktywizował w tym kierunku pozostałych uczestników sesji. Jak podaje autor - (s. 40), ta pierwsza faza, w której chodziło o ukształtowanie się grupy, jej prowadzącego oraz zapoznanie się. z ceaa* 307 lami i znaczeniem sesji terapeutycznych, przeciągała się często do 3-4 spotkań. Druga faza, która nie zawsze ostro oddzielała się od pierwszej, skoncentrowana była na bardziej merytorycznej stronie, a mianowicie problemach emocjonalnych ociemniałych. • Z reguły przedmiotem wspólnych rozważań były następujące problemy: 1. Reakcje emocjonalne na ograniczenia płynące ze ślepoty, izolację społeczną, zależność od innych, a więc reakcje na sytuacje frustrujące. Doszukiwano się źródeł tych reakcji oraz wskazywano na ich skutki dla funkcjonowania osobowości. 2. Postawa wobec widzących określona przez autora jako "wrogość wobec widzących" i na tym tle poczucie mniejszej wartości, izolacja. zagadnienie "inności" - różnic w porównaniu z widzącymi. ' , 3. Stosunek do niedowidzących i niewidomych z resztkami wzroku, a na tym tle uczucie zazdrości. ,-' W miarę konsolidacji grupy oraz swobodnego i bezpiecznego poczucia się jej członków poruszano sprawy bardziej osobiste, związane z różnymi sytuacjami społecznymi, szczególnie trudnymi emocjonalnie. Tę fazę autor nazwał fazą katharsis (oczyszczenie, wyzwolenie) i traktował ją Jako najważniejszą. W podsumowaniu autor (s. 47) stwierdza, że w wyniku terapii grupowej ociemniali: - - nauczyli się wyrażać z większą swobodą swoje problemy emocjonalne i przeżycia, ' - dowiedzieli się o tym, że ich problemy emocjonalne mają charakter ogólniejszy i dotyczą także innych ludzi, - dowiedzieli się o sposobach radzenia sobie z problemami emocjonalnymi od innych uczestników sesji terapeutycznych, a często uświadomili sobie własne sposoby rozwiązywania i pokonywania trudności. L. Cholden uważa terapię grupową za okazję dla ociemniałych do nauczenia się wielu ważnych spraw. Na skutek udziału w grupach terapeutycznych zaobserwował on u wielu ociemniałych bardzo wyraźne pozytywne zmiany osobowości i społecznej dojrzałości. Ponadto twierdzi on, że jakkolwiek wszystkie zajęcia rehabilitacyjne skierowane były na dokonanie tych przemian i nie można wyodrębniać tylko korzyści terapii grupowej, to trzeba ją jednak uważać za integralną i ważną część całego programu rehabilitacyjnego. 4.3. Socjoterapia W wymienionym Zakładzie Rehabilitacji Podstawowej dla Niewidomych w Warszawie w adaptacji psychicznej ociemniałych do nowych sytuacji i warunków starano się także wykorzystać pewne- wpływy 308 środowiska społecznego (por. T. Majewski, 1971a, s. 90 i nast.). Wzajemne oddziaływanie ociemniałych na siebie w różnych sytuacjach zakładowych można uważać za pewną formę socjoterapii. Ociemniały nie był w Zakładzie sam, nie był odizolowany od innych, lecz tworzył wraz z
pozostałymi ociemniałymi pewne grupy i całą społeczność terapeutyczną. Poprzez kontakty i rozmowy podlegał on wpływom całego środowiska. Środowisko zakładowe urabiało więc poglądy, przekonania i zapatrywania poszczególnych ociemniałych oraz wywierało wpływ na ich postępowanie i zachowanie się. Wpływ środowiska może być pozytywny lub negatywny. Człowiek łatwo ulega sugestii grupy. Z tego powodu wpływ ten musi być przez psychologa oraz pozostałych członków personelu rehabilitacyjnego kontrolowany i ewentualnie korygowany. Jak wykazały obserwacje - wzajemne oddziaływanie ociemniałych na siebie w warunkach zakładowych jest korzystne dla większości z nich. Już sam przyjazd do Zakładu, spotkanie się z grupą ludzi ociemniałych będących w podobnej sytuacji i dążących do takich samych celów zmienia psychikę wielu w sposób zasadniczy. Radykalne zmiany u niektórych ociemniałych dały się zauważyć już po kilku dniach pobytu w Zakładzie. Wzajemne rozmowy, zwierzanie się ze swoich trudności i kłopotów oraz dzielenie się swoimi uwagami na temat przebiegu swojej rehabilitacji, działały mobilizująco na ociemniałych mniej aktywnych i niezorientowanych w swoich możliwościach. Kontakty z ociemniałymi bardziej zrehabilitowanymi, którzy chwalili się swoimi osiągnięciami, zachęcały do pracy i sięgania po podobne wyniki. Wielu z ociemniałych, którzy trafili do Zakładu, pochodziło ze środowisk reprezentujących błędne poglądy na wartość i przydatność ludzi pozbawionych zdolności widzenia oraz wywierających negatywny wpływ r,a ich postawę wobec rehabilitacji. Zetknięcie się z wręcz odwrotną sytuacją, otwierającą przed nimi perspektywy użytecznego i wartościowego życia, nie pozostawało bez śladu, o ile chodzi o rehabilitację psychiczną. Zdarzały się również przypadki, że pewne grupy rehabilitowanych osób niekorzystnie oddziaływały na swoich kolegów, nastawiając ich negatywnie do rehabilitacji oraz namawiając do lekkomyślnego łamania regulaminu i zaniedbywania obowiązków. Pobyt w Zakładzie traktowali oni jak wczasy, gdzie się wygodnie i beztrosko spędza czas. Z tego rodzaju wpływami nie tylko psycholog, lecz również cały personel zmuszony był walczyć. Wynika stąd wniosek, że wpływ jednych ociemniałych na drugich musi pozostawać pod kontrolą, aby przypadkowo nie odciągał od zasadniczego celu pobytu w Zakładzie, jakim jest rehabilitacja. 309 4.4. Inne sposoby oddziaływania psychoterapeutycznego Rehabilitacja psychiczna ociemniałych w Zakładzie była dziełem wszystkich pracowników, a nie tylko psychologa, który był specjalnie powołany do tego zadania. Celem zbiorowych wysiłków całego personelu w tym zakresie było stworzenie odpowiedniej atmosfery, która wspierałaby zewsząd oddziaływanie psychologa. Rola poszczególnych pracowników w zakresie psychicznej adaptacji może być bardzo duża, o ile się weźmie pod uwagę wartość psychoterapeutyczną prowadzonych przez nich zajęć. Wartość ta może być przez nich wykorzystana lub zmarnowana. Zależy to od sposobu prowadzenia zajęć oraz od ich postawy wobec ociemniałych. Niejednokrotnie instruktor na skutek niewłaściwego prowadzenia zajęć, a mianowicie - nieuwzględniania indywidualnych możliwości i nieprzestrzegania zasady stopniowania trudności,'; może zniechęcić ociemniałych uczniów i przyczynić się do ukształtowania'^, negatywnej postawy wobec rehabilitacji.
Mówiąc o wartości psychoterapeutycznej różnych prowadzonych w ramach rehabilitacji zajęć, przede wszystkim zwrócić trzeba uwagę na te, które redukują lub likwidują skutki kalectwa oraz dają ociemniałemu możliwość powrotu w pewnym zakresie do sytuacji sprzed utraty wzroku. Do nich należy: nauka samodzielnego poruszania się, nauka czynności życia codziennego, nauka brajla i pisania na maszynie czarnodrukowej oraz przygotowanie zawodowe połączone z terapią zajęciową. Zajęcia te korzystnie wpływają na system nerwowy powodując uspokojenie i po• lepszenie samopoczucia, wyrabiają wytrwałość w, pokonywaniu trudności i dążność do osiągania zamierzonego celu. Przede wszystkim jednak powodują poczucie własnej wartości i użyteczności oraz stwarzają perspektywy na lepszą przyszłość, co nie pozostaje bez wpływu na kształtowanie się postawy wobec .siebie jako inwalidy. Poza tym zajęcia te todciągają od bezczynności i destruktywnego rozmyślania oraz zasklepienia się w sobie. Aby jednak przynosiły one pożądane efekty, instruk. torzy muszą prowadzić je na właściwym poziomie i uwzględniać podstawowe zasady. Związane są one z doborem programu, który powinien mieć na uwadze indywidualne cechy i możliwości ociemniałych, a także z jego realizacją, która powinna być oparta na zasadzie stopniowania trudności. W ten sposób ociemniali będą mogli osiągać systematycznie pozytywne wyniki. Nic bardziej korzystnie nie wpływa na samopoczucie jak widoczne wyniki własnych wysiłków. Wyrazem współpracy psychoterapeuty z całym zespołem rehabilitacyjnym były między innymi wzajemne konsultacje, których zadaniem było: 1. 1. Przekazywanie instruktorom i nauczycielom przez psychologa wyników badań psychologicznych. 2. Wspólnie ustalenie wskazań i przeciwskazań dla prowauz.eiiia ^a-ięć w aspekcie rehabilitacji psychicznej. 3. Przekazywanie psychologowi przez instruktorów i nauczycieli uwag odnośnie do zachowania się ociemniałych podczas zajęć. Te wzajemne konsultacje stwarzały możliwości głębszego poznania poszczególnych ociemniałych oraz płaszczyznę planowego i zorganizowali nego oddziaływania na osoby rehabilitowane przez cały zespół. Bardzo dużo w dziedzinie psychicznej rehabilitacji może zdziałać wychowawca czy asystent socjalny, który sprawuje opiekę nad ociemniałymi w czasie wolnym od zajęć. Na jego barkach spoczywa troska o to, aby wspólny wysiłek psychologa i całego personelu nie został zmarnowany wówczas, kiedy ociemniali nie mają zajęć obowiązkowych. Nie ulega wątpliwości, że po pracowitym dniu należy się odpoczynek, lecz nie można w tym czasie bezczynnie rozmyślać nad swoim losem. Z tego powodu dużą uwagę przykładano do form czynnego odpoczynku:;" zwłaszcza zajęć typu rozrywkowego. Rozrywka musi jednak być podporządkowana naczelnemu celowi pobytu w Zakładzie, a mianowicie - rehabilitacji. Wszystkie rozrywki, które temu celowi nie służą, nie powinny mieć miejsca w Zakładzie. Do rozrywek, które naszym zdaniem wywierały bardzo pozytywny wpływ psychoterapeutyczny, należą: gry stolikowe, zabawy taneczne i towarzyskie, audycje muzyczne, słuchowiska radiowe, przedstawienia teatralne, wycieczki turystyczne i krajoznawcze. Te formy odpoczynku czynnego zarówno powodują regenerację sił fizycznych i psychicznych,. jak też bardzo pozytywnie wpływają na kształtowanie społecznych postaw oraz postawy wobec siebie; przyczyniają się do wytworzenia optymistycznej wizji przyszłości i likwidacji stanów depresyjnych; ożywiają zbiorowe życie wyrywając jednostki nieuspołecznione i
nietowarzyskie z autyzmu. Zabawy taneczne, wyjścia do teatrów itp. były w naszym. życiu zakładowym wydarzeniami, na które ociemniali z dużym zainteresowaniem oczekiwali, a później wspominali przez najbliższe dni. Organizując tego rodzaju imprezy trzeba jednak mieć na uwadze to, aby /wszyscy chętni brali w nich aktywny udział oraz wszyscy odnosili zamierzoną korzyść i zadowolenie. Na specjalne podkreślenie zasługuje współpraca psychologa z lekarzami internistą i psychiatrą. Polega ona na wspieraniu psychoterapii przez terapię środkami farmakologicznymi. W przypadkach, kiedy u ociemniałych występują stany podniecenia lub stany głębokiej depresji bardzo pomocne mogą okazać się środki uspokajające i antydepresyjne. Odpowiedni lek musi jednak być indywidualnie dobrany przez lekarza. ^ 311 Istnieje wiele czynników, które mogą hamować właściwy i skuteczny przebieg rehabilitacji psychicznej osób ociemniałych. Z doświadczenia Zakładu Rehabilitacji Podstawowej Niewidomych w Warszawie wynika (por. T. Majewski, 1971a, s. 77), że najważniejszym tego rodzaju - czynnikiem jest niejasne przedstawienie ociemniałemu diagnozy odnośnie do stanu jego wzroku. Lekarze okuliści niejednokrotnie dają pacjentowi pewne nikłe nadzieje na odzyskanie czy uratowanie wzroku w przypadkach, w których nieodwracalność ślepoty z lekarskiego punktu widzenia jest faktem bezprzecznym. Wytwarza to u ociemniałego negatywną postawę wobec rehabilitacji, a także zachęca do szukania pomocy u różnych lekarzy czy nawet znachorów. Nie dotyczy to oczywiście przypadków, gdzie istnieją rzeczywiste podstawy, że w przyszłości będzie można w wyniku odpowiednich zabiegów poprawić stan wzroku. Ujawnienie ociemniałemu faktycznej diagnozy jest warunkiem podjęcia przez psychologa (psychoterapeutę) jakiejkolwiek pracy zmierzającej w kierunku przystosowania się ociemniałego do sytuacji, jaka zaistniała w związku ze ślepotą. Kolejnym czynnikiem są dodatkowe schorzenia i kalectwa. Ociemniali o złożonym inwalidztwie trudniej adaptują się psychicznie do nowych warunków niż osoby, które dotknięte są wyłącznie ślepotą. W przypadku przewlekłych i nieuleczalnych schorzeń, np. kardiologicznych, pulmonologicznych, duże znaczenie ma skuteczne leczenie somatyczne, które nie pozostaje bez wpływu na stan psychiczny. Tego rodzaju skutki daje często leczenie szpitalne lub sanatoryjne, które powinno poprzedzić okres intensywnej rehabilitacji, mającej na celu przygotowanie ociemniałego do życia i pracy. Trudniej przedstawia się sprawa z dodatkowymi ka-lectwami o charakterze ustabilizowanym (amputacje kończyn lub części kończyn), które powodują dalsze ograniczenia człowieka dotkniętego ślepotą. Zmniejszenie rozmiarów tego kalectwa może jedynie spowodować oprotezowanie, które ma również swój aspekt psychologiczny. Poza tym rehabilitacja musi być prowadzona z uwzględnieniem obu kalectw. Bardzo wielu ociemniałych wskazywało w czasie badań diagnostycznych na niewłaściwą postawę członków rodziny i konflikty rodzinne jako czynniki utrudniające proces rehabilitacji psychicznej. Polepszenie sytuacji w tym zakresie może przynieść jedynie rehabilitacja środowiska, tzn. przygotowanie członków rodziny, a także innych osób do współżycia i współpracy z człowiekiem pozbawionym wzroku. Poważny wpływ na psychikę ociemniałego ma bowiem poczucie, że znajduje on zrozumienie j. opiekę u swoich bliskich. W końcu wymienić trzeba niewłaściwe warunki socjalno-bytowe i trudności
w zaspokajaniu podstawowych potrzeb życiowych jako czynniki hamujące i utrudniające rehabilitację psychiczną ociemniałych. Nie312 wysiarczaJace sroum piwu^iif ^ruuiu uu^^u,, ^ v.c^^ ^^»-niowe trudności w wykonywaniu czynności życia codziennego związanych z zaspokajaniem potrzeb życiowych - w dość istotny sposób wpływają na przeżywanie swego kalectwa. Dla ociemniałych posiadających złe warunki życiowe ślepota właściwie nie przestaje być problemem. Sytuacja taka powoduje to, że ociemniałemu trudno ją zaakceptoTe wszystkie czynniki, jeśli występują w konkretnym przypadku, nowinny jak najszybciej być usunięte lub zredukowane do minimum. Istotne jest tu także roztoczenie przed ociemniałymi perspektyw .zawodowych, co z kolei jest czynnikiem pozytywnym w rehabilitacji psychicznej ociemniałych. X. PSYCHOLOGICZNE ASPEKTY ZAWODOWEJ REHABILITACJI NIEWIDOMYCH I NIEDOWIDZĄCYCH Mówiąc o rehabilitacji niewidomych i niedowidzących nie można pominąć zagadnienia rehabilitacji zawodowej, której celem jest przygotowanie oraz zapewnienie pracy osobie niepełnosprawnej zgodnie z jej psychofizycznymi możliwościami i kwalifikacjami zawodowymi. W procesie rehabilitacji zawodowej można wyróżnić następujące etapy: - udzielenie osobie niepełnosprawnej porady zawodowej na podstawie kompleksowej oceny zdolności do pracy, - przygotowanie jej do pracy poprzez odpowiednią formę kształcenia zawodowego. - zapewnienie odpowiedniej dla niej pracy - stanowiska i warunków pracy, - sprawowanie opieki profilaktyczno-leczniczej i rehabilitacyjno-socjalnej w czasie zatrudnienia. Psychologicznym aspektem pierwszego etapu poświęcono już dość dużo miejsca przy omawianiu diagnozy tyflopsychologicznej dla celów poradnictwa zawodowego. Wspomniano też o roli psychologa w przygotowaniu do pracy w ośrodkach szkolno-
1. Zakłady rehabilitacji zawodowej dla niewidomych Zakłady rehabilitacji zawodowej przeznaczone są dla niewidomych, a zwłaszcza ociemniałych, w wieku 16-40 lat. Kierowane do nich osoby wymagają z reguły przekwalifikowania w związku z utratą wzroku, względnie uzyskania kwalifikacji zawodowych, jeśli dotychczas takiej okazji nie miały. Obecnie istnieją w naszym kraju 3 tego rodzaju zakłady, a mianowicie: w Bydgoszczy,-Chorzowie i Krakowie. Wprawdzie 314
głównym celem działalności tych placówek jest rehabilitacja zawodowa przygotowanie do pracy, to jednak realizują one zasadę rehabilitacji kompleksowej, w ramach której wszystkie potrzeby niewidomego czy niedowidzącego są realizowane. Oznacza to, że w procesie rehabilitacji realizowanym przez te zakłady problematyka psychologiczna zajmuje również właściwe sobie miejsce. Dowodem tego jest fakt, że każdy z tych zakładów zatrudnia psychologa. Jego zadania są bardzo zróżnicowane. Pełni on bowiem wiele funkcji,. a mianowicie: - doradcy zawodowego, - psychoterapeuty, - doradcy dla nauczycieli i wychowawców. Jego zadania można więc sprowadzić do następujących: 1. Przeprowadzania badań psychologicznych zarówno dla celów poradnictwa zawodowego, a więc ustalania kierunku szkolenia, zmiany kierunku szkolenia itd., jak równie dla celów rehabilitacji psychicznej, o ile taka potrzeba zachodzi. 2. Kierowania procesem rehabilitacji psychicznej i społecznej niewidomych czy niedowidzących, a zwłaszcza przeprowadzania psychoterapii indywidualnej i grupowej. 3. Udzielania nauczycielom, wychowawcom i innym pracownikom porad w rozwiązywaniu trudności występujących w pracy z osobami rehabilitowanymi, a zwłaszcza udzielania wyjaśnień (na podstawie przeprowadzonych badań) przyczyn występujących trudności i problemów. 4. Stwarzania odpowiedniego klimatu w zakładzie sprzyjającego rehabilitacji, zwłaszcza psychicznej. Dotyczy to kształtowania właściwych wzajemnych stosunków pomiędzy uczniami oraz personelem a uczniami (socjoterapia). Do niego należy też oddziaływanie na środowisko rodzinne i przygotowanie go do' współżycia i współpracy z niewidomym czy niedowidzącym. O ile chodzi o zatrudnienie, to największe szansę dla niewidomych i niedowidzących stwarzają spółdzielnie inwalidów, które są specjalnymi zakładami pracy przeznaczonymi dla osób o obniżonej zdolności do pracy. 2. Spółdzielnie niewidomych i ogólnoinwalidzkie W spółdzielniach niewidomych i spółdzielniach ogólnoinwalidzkich pracuje około 20 000 niewidomych i niedowidzących na stanowiskach pracy dostosowanych do ich psychofizycznych możliwości i kwalifikacji zawodowych. W placówkach tych przywiązuje się dużą wagę do opieki psychologicznej. Psycholog jest członkiem zespołu rehabilitacyjnego sprawującego opiekę profilaktyczno-leczniczą i rehabilitacyjno-socjalną nad zatrudnionymi w spółdzielniach osobami niepełnosprawnymi. O znacze31& niu tej opieki J. Mahnowski (1980, s. 42) pisze, że "zagadnienia psycholo-' giczne często dominują w pełnym kompleksie problemów związanych z diagnostyką i terapią w procesie rehabilitacji zawodowej inwalidów. Stanowią one bowiem zespół problemów, których rozwiązanie decyduje zazwyczaj o powodzeniu najbardziej prawidłowo z punktu widzenia medycyny, fizjologii i socjologii skonstruowanego programu rehabilitacji^.,. inwalidy. Nie może też być mowy o pełnym, wyczerpującym i prawidłowym poradnictwie rehabilitacyjno-zawodowym bez udziału w nim psy-': chologa". . ^; O ile chodzi o zadania/psychologa funkcjonującego w ramach zespołu^
rehabilitacyjnego w każdej spółdzielni, to wymieniony autor (1980, s. 45^ i 46) dzieli je na 3 grupy uwzględniające przy tym różne grupy pracowników. . , "; ^ W odniesieniu do pracowników nowo przyjętych do spółdzielni za-' dania ,te sprowadzają się do następujących: - przeprowadzania badań psychologicznych w celu oceny stanu psychicznego nowego pracownika, doboru odpowiedniego zawodu lub stanowiska pracy i opracowywania wspólnie z pozostałymi członkami zespołu, rehabilitacyjnego szczegółowego programu rehabilitacji, - współudziału w organizacji procesu jego adaptacji zawodowej 1< czuwania nad prawidłowością jego przebiegu, - instruowania spółdzielni o zasadach i formach postępowania zposzczególnymi nowo przyjętymi pracownikami. Zadania psychologa w odniesieniu do pracowników już zatrudnionych przedstawiają się natomiast następująco: \f - przeprowadzanie badań psychologicznych potrzeb pracowników, V, sprowadzenie psychoprofilaktyki poprzez odczyty, pogadanki, dyskusje, rozmowy itd., - prowadzenie różnych form psychoterapii: indywidualne j i grupowej, - dokonywanie analizy psychologicznej szeroko pojętych warunków pracy, , -• kształtowanie właściwej atmosfery społecznej i rozwiązywanie sytuacji konfliktowych wśród pracowników, - współudział w organizowaniu czasu wolnego pracowników, w zaspokajaniu ich potrzeb społecznych i kulturalnych. W odniesieniu do pracowników opuszczających pracę w spółdzielni, ze względu na wiek, chorobę itd., zadania psychologa sprowadzają się do: - opracowania szczegółowych wskazań i udzielania szczegółowych instrukcji w zakresie higieny psychicznej, - udzielania okresowych porad i konsultacji w ramach opieki spółdzielni nad byłymi jej pracownikami. Ponadto do zadań psychologa należy wspólnie z innymi członkami ze316 społu rehabilitacyjnego organizowanie opieki nad życiem domowym nie-widomego czy niedowidzącego i członkami jego rodziny. Podobnie A. Józkowicz (1981, s. 2 i nast.) na podstawie własnej praktyki w spółdzielni niewidomych zadania psychologa sprowadza do: - przeprowadzania psychologicznych badań diagnostycznych dla celów ustalania programu rehabilitacji niewidomego, - oddziaływania w kierunku jego rehabilitacji psychicznej poprzez stosowanie różnych form psychoterapii, - udzielania porad w problemach życia codziennego, - kształtowania właściwych stosunków międzyludzkich w spółdzielni, - sprawowania opieki psychologicznej nad niewidomymi zatrudnionymi w systemie pracy nakładczej,. - współpracy z lekarzami i pracownikiem socjalnym w zaspokajaniu potrzeb rehabilitacyjnych niewidomych. Mówiąc o rehabilitacji zawodowej trzeba także zaznaczyć, że wielu niewidomych i niedowidzących pracuje również poza spółdzielnią inwalidzką, w zwykłych zakładach pracy. Tam jednak nie mają zapewnionej specjalnej opieki psychologicznej.
BIBLIOGRAFIA 1. Baillart P.: Dziecko niewidome. Warszawa 1864, PZN. 2. Banach Cz.: Modyfikacja i rekonstrukcja planów życiowych. Warszawa 1979, WSiP. • 3. Bateman B. D.: Dzieci niewidome i niedowidzące, w:Harmg N. G. i Schie-felbusch R. L.: Metody pedagogiki specjalnej. Warszawa 1!978, PWN. 4. Bauman M. K. and Hayes S. P.: A Manual for the Psychological Examinatton of the Adult Blind. New York 1951. ' , ' 5. Bauman M. K.: A Manual of Norms for Tests Used, in Counseling Bitnd Persons. New York 1958. . ' 6. Bauman M. K.: Tests Used in the Psychological Evaluation of Blind and Visually Handicapped Persons. Washington (b.r.). / 7. Bateman B.: Opinie dzieci • widzących na temat możliwości ich niewidomych rówieśników, w: Klimasiński. K '(red.): Rozwój umysłowy i nauczanie dzieci niewidomych i niedowidzących. Kraków 1976 (maszynopis). 8. Baumann J. U.: Early treatment for promotion o f compensary mecanisms in. ^congenital visual handicaps, w: Rehabilitation of the visually disąbled and. the blind at different ages, Bern 1980, Hans Huber Publishers. 9. . Bieleckaja W. I.: Sztuczne oświetlenie w szkołach dla niedowidzących. Moskwa. "Pedagogika" 1974 (maszynopis). ' 10. Bindt J.: A. Handbook for the Blind. New York 1952. 11. Bromley D. B.: Psychologia starzenia się. Warszawa 19
PWN. , • 25. Dolański W.: Legendy o rzeczywistości. "Problemy" 1854, nr 1.1. 26. Dreier S.: Principal goals o f occupational therapy for visualty Handicapped infants and toddlers, w: Rehabilitation of the visually disąbled and the blźłid ot different ages. Bern 1980, Hans Huber Publishers. •27. Dueren Th.: Sinneserziehung, •w: Unser blindes Kind. Lipsk 1978. KE SRPN. 28. Dueren Th.: Die musische Erziehung, •w: Unser blindes K.ind. Lipsk 1978, KE SRPN. . "' , 33. Dziedzic J.: 'Wychowanie fizyczne dzieci niewidomych. Warszawa 1980, PZWS. 30. Dziedzic J.: Sprawność ż ochrona wzroku u niedowidzących. "Szkoła Spęcjął-" na" 1983, nr 4. .. , • ; 31. Dzierżanka A.: O rozwoju umiejętności posługiwania się narzędziami i przedmiotami codziennego użytku przez dzieci w wieku przedszkolnym. "Studia Pedagogiczne" 1955, t. II. . '' . 32. Ekel J. i Tomaszewski T.: Orientacja w otoczeniu, w: Tomaszewski T. (red.): Psychologia. Warszawa 1976, PWN. >' , .33. Fankhauser F.: Electronic Aids for the Visually Handicapped and the Blind, w: Rehabilitation of Visualty Disąbled and the Blind at Different Ages. Bern 1980, Hans Huber Publishers. .34. Fitting A. A.: Evaluation of Adjustment to Blindness. New York 1954, AEB. .35. Fromm W.: Das Spiel, w: Unser blindes Kind. Lipsk 1978, KE SRPN. 36. Galewska Z.: Poradnia dla słabowzrocznych (niedowidzących) jako ośrodek rehabilitacji wzrokowej, w: Rehabilitacja inwalidów w PRL. Warszawa 1973, PZWL. • 37. Gałkowski T.: Trudności rozwojowe u dzieci niewidomych w okresie niemowlęcym, "Przegląd Typologiczny" 1975, nr 1/3. • 38. Gałkowski T.: Miejsce psychologii defektologicznej wśród innych nauk, w: Materiały III Kraj. Symp. Psych. Defekt. Wrocław 1980, WUW. 39. Gałkowski T.: Kalectwo wzroku połączone z dodatkowymi ograniczeniami. Rri-ferat wygłoszony na IV Sympozjum Psychologii Defektologicznej. Warszawa •1981. . ' 40. Gerhardt D.: Materialen żur Blindenpsychologie. Langensałza 1918. _41.' Griesbach: Yergleichende Untersuchungen uber die Sinnesschaerfe Blinder und Schender. In Pfluegers Archiv 1899. 42. Grzegorzewska M.: Psychologia niewidomych. Warszawa-LwóW 1926. •43. Grzegorzewska M.: Uzasadnienie w świetle nauki Pawiowa wartości rewalida-"' cyjnych metod pracy w szkole specjalnej, "Studia Pedagogiczne" 1955, t. II. 44. Grzegorzewska M.: Wybór pism. Warszawa 1964, PWN. •45. Grzegorzewska M.: Zjawisko kompensacji u niewidomych i głuchych, w: Wy• bór pism. Warszawa 1964, PWN. 46. Hartmann S.: Early motor training of congenital blind and visually handicap-ped chiidren, •w: Rehabilitation of the visually disąbled and
the blind at different ages. Bern 1980, Hans Huber Publishers. 47. Haiiy V.: Essai sur L'Education des Avegles, Paris 1786. 48. Hayes S. P.: Badanie inteligencji niewidomych, w: Rozwój umysłowy i nauczanie dzieci niewidomych i niedowidzących. Kraków 1976 '(maszynopis). 49. Heller S.: System der Blindenpaedagogik. In Ber. 1892. 50. Heller Th.: Studien żur Blindenpsychologie. Leipzig 1895 i 1904. 51. Hilgard E.: Wprowadzenie do psychologii. Warszawa 1967, PWN. 319 Hitschmann F.: Ueber die Begruendung einer Blinden-psychologie. Langensolza 1892. Hulek A.: Podstawy rehabilitacji inwalidów. Warszawa 1961, PZWL. Hulek A.: Teoria i praktyka rehabilitacji inwalidów. Warszawa 1969, PZWL-'Janca ti.: Próba stosowania testu M. Williams do badania inteligencji polskich dzieci niewidomych, w: Klimasiński K. (red.): Diagnoza psychologiczna w poradnictwie i rehabilitacji. Warszawa F976. Janik M.: Pomoce naukowe w szkole dla dziwi niewidomych. "Szkoła Specjalna" 1963, nr 3. • ... Jarosz M.: Psychologia lekarska. Warszawa 1978, PZWL. Józkowicz A.: Rola i zadania psychologa w spółdzielniach inwalidów niewidomych. Referat wygłoszony na IV Sympozjum Psychologii Defektologicznej. 'Warszawa 1981. • , ,.....'. Jurewicz-Tuz G. i Klimasiński K.: Wybrane problemy tyfiopsychólogii. Warszawa 1979, MOiW.oraz PZN. , Jurkowski A.: Ontogeneza mowy i myślenia. Warszawa 1975, WSiP. .Karney J. E.: Dobór zawodowy, w: Gliszczyńska X. '(red.)': Psychologia pracy. Warszawa 1979, PWN. . : . , Kaziów M.: Postać niewidomego w oczach poetów. Wrocław 1968, Ossolineum, '.Keitlen T.: Pożegnanie z lękiem. Warszawa 1964, Czytelnik. Klawe H. i Kowalczewska J.: Metody psychologiczne w poradnictwie dla inwalidów wzrokowych. Warszawa 1962 (maszynopis). Klein J. W.: Lehrbuch zum Unterrichte der Blinden. Wien 1819. : , Klimasiński K.: Próba badania osobowości niewidomych testem WI&KAD. Kraków 19'68, UJ (praca magisterska). - • . Klimasiński K.: O zastosowaniu piągetow.9,kiej. telorii rozwoju umysłowego w badaniach tyfiopsychologicznych, w: Problemy 'psychologiczne w rehabilitacji inwalidów, t. 111. Warszawa 1974, PZWL. , • . Klimasiński K.: Kompensacja sensory czna u niewidomych, "Przegląd Psychologiczny" 1976, m- 3. .. , Klimasiński K. (red.): Diagnoza psychologiczna w poradnictwie i rehabilitacji. Warszawa 1976a, MOiW oraz PTP. ' ; 'Klimasiński K.: Niektóre cechy swoiste rozwoju psychicznego dzieci niewidomych i niedowidzących, w: Klimasiński K.-(red.): Rozwój umysłowy i nauczanie dzieci niewidomych i niedowidzących. Kraków 1976b (maszynopis). -Klimasiński K.: Rola wyobrażeń przestrzennych w rozwoju myślenia dzieci niewidomych. Wrocław 1977, Ossolineum., , Klimasiński K.^i Kotwica-Zaparcińska St;: Wyniki wstępne] normalizacji kwestionariusza czynników emocjonalnych dla niewidomych -KECZ. "Przegląd Psychologiczny" 1977, nr 3. . . • Klimasiński K.: Warunki prawidłowej diagnozy psychologicznej. "Pochodnia" 1978, nr 11. . Klimasiński K.: Wybrane problemy diagnozy i poradnictwa dla dzieci niewidomych i słabowidzących, w: Jurewicz-Tuz G., i Klimasiński K. (red.): Wybrane problemy tyfiopsychólogii. Warszawa 1979, MOiW oraz
PZN. Klimasiński K.; O wnioskowaniu z danych porównawczych w psychologii de-fektologicznej, w: Materiały III Kraj. Symp. Psych. Defekt. WUW, Wrocław 1980. Kodejszko J.: Rehabilitacja zawodowa inwalidów wzroku I i II grupy, w: Rehabilitacja inwalidów w PRL. Warszawa 1973, PZWL. ' Kończyk T.: Wpływ niedowidzenia na kształtowanie się osobowości inwalidów wzroku III grupy, w: Biuletyn Zespołu Wizytatorów Metodyków Zakładów Rehabilitacji Zawodowej Inwalidów, nr 23, Wrocław 1S80. 78. Kotowski St: Czy niewidomemu łatwiej jest zachować "wtasną twarz', "s-uchodnia" 1978, nr 11. '. Kratochvil S.: Psychoterapia. Warszawa 19.74, PWN. Kretschmer E.: Psychologia lekarska. Warszawa 1958, PZWL. • .. 79. 80. 81. 82. 83. 84. Kulczycki M.: Wybrane zagadnienia psychologii inwalidów, w: Inwalidztwo ź rehabilitacja. Wrocław 1'979, Uniw. Wrocł. Kułagin J. A., Morozowa N. G. i Zibinowa M. B.: Slabo.widylszczije dieti. Moskwa 1967. ' . ' '.. . Kułagin J. A.: Wosprijatije sriedstw nagliadnosti uczaszczimisia szkoly sliepych. Moskwa 1969, Izd. Pedagogika. , Kułagin J. A.:, Poolqdowosć naliczania w szkole dla dzieci niewidomych i jej podstawy teoretyczne, w: Klimasiński K. (red.) Rozwój umysłowy i nauczanie dzieci niewidomych i niedowidzących. Kraków 1976 (maszynopis). Lewenteid B.: Our Blind Chźidren. Springfieid, Illinois 1956. Lewicki A.: Psychologia kliniczna. Warszawa 1969, PWN. , Łapińska R. i Żebrowska M.: Wiek dorastania, w: Zebrowska M.
94. Majewski T.: Niewidomi wśród widzących. Warszawa 1973, PZWL. 96. Majewski T.: Testy psychologiczne dla niewidomych. "Przegląd Tyfologiczny" 1974, nr 1/1. . . , Majewski T.: Zagadnienia rehabilitacyjne gluchoniewidomych. Warszawa 1979^ PZWL. .... ,_,^ ' / . ., ,/; , . ' . . . .Malinowski J.: Psycholog, w: System kompleksowej rehabilitacji ,w spótdziel96. 97. 98. •niach inwalidów. Warszawa 1'9'80, . ' -, . Maxfield K.E. i Buchholz S.: A social Maturźty Scalę for Blinia, Preschool Chźidren. New York, 1957, Amer. Found for tnę Blind. 99. Melanowski H.: Okulistyka. Warszawa 1951, PZWL. , . 100. Mendruń J.: Teoretyczne załozema tyfiopsychólogii. "Pochodnia" 1967, nr 3119. 101. Nartowska H.: Opóźnienia ź dysharmonie rozwoju dzieci. Warszawa 1980, • WSiP. / . • • , .. • • Nowacki T.: Zarys psychologii. Warszawa 1961, PZWS. Norris M, Spaulding P. J. i Brodie F. H.: Blindness and Chiidren. Chicago 102. 103. 1957. • 104. Nowogrodzki T.: Psychologia rozwojowa. Warszawa 1962, PZWS. 105. Oregonski Program Rehabilitacji dla wiewidómych dziźeci do lat 6. 1978 (maszynopis). ' , . ' 106. Orkan-Łęcka M.: Nieprawidłowe postawy otoczenia jako czynniki utrudniające proces wychowania i rewalidacji niewidomego dziecka; "Przegląd Tyfiologiczny" 1974, nr 2/2. , • : 107. Orkan-Łęcka M.: Siadam - wstaje - chodzę. "Pochodnia" 1979, nr 7/8. 108. Orkan-Łęcka M.: "Ja sam". "Pochodnia" 1979, nr 12. 21 T. Majewgki, Psychologia .321 9. Ossowski R.: Zachowanie się inwalidów wzrokowych w sytuacjach trudnych. Warszawa-Poznań 1979, PWN. 0. Palak Z.: Biopsychiczne potrzeby dzieci niedowidzących i ogólny poziom ich zaspokajania, w: Sękowska Z. (red.): Czynniki efektywności pracy pedagogicznej szkół dla uczniów niewidomych i niedowidzących. Lublin 1978, UMCS. 1. Palhegyi F.: Wewnętrzna struktura pojęć u niewidomych, w: Klimasiński K.
życiu dziedka niedowidzącego v niektóre mechanizmy obronne, •w: Sękowska Z. (red.): Czynniki efektywności pracy pedagogicznej szkól uczniów niewidomych i niedowidzących. Lublin 1978, UMCS. L Piaget J.: Studia z psychologii dziecka. Warszawa 1966, PWN. i. Pilecka W. i Zachara B.: Psychologiczne problemy w rehabilitacji slabowidzących. Referat wygłoszony na IV Sympozjum Psychologii Defektologicznej. Warszawa 1981. i. Przełącznikowa M.: Wiek przedszkolny, w. Zebrowska M. i(red.): Psychologia wzwojówa dzieci i młodzieży. Warszawa 1979, PWN. '. Przełącznikowa M. i Spłonek H.: Wiek niemowlęcy i wiek poniemowlecy, w: Zebrowska M, (red.): Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Warszawa 1979, PWN. ' ' l. Puzyna C.: Mechanizmy lokalizacji przeszkód oraz sygnałów akustycznych - charakterystyczne cechy sygnałów akustycznych. "Problemy Rehabilitacji Zawodowej" li977, nr 4. • . Raskin N. J.: Niedowidzenie i ślepoto, w: Garret J. F. i Levins F. S. (red.): Praktyka psychologiczna w rehabilitacji inwalidów. Warszawa 1972, PZWL. . Reykowski J.: Funkcjonowanie Os^bc^woSci w warunkach sti\esu psychologicznego. Warszawa 1966, PWN. . Reykowski J.: Osobowość a trwały stres, •w: Problemy psychologiczne w rehabilitacji inwalidów, t. II. Warszawa 1971, PZWL. . Roessing L.: Functional Vision Checklists, Fremont 1978. . Rothschild J.: Gtuchoniewidomi, w: Garret J. F. i Levine E. S. (red.): Prafc-, tyka psychologiczna w rehabilitacji inwalidów. Warszawa 1972, PZWL. . Rusalem H.: Rehabilitation o} tnę BUnd, Winnetka. Illinois 1952. . Rusalem H.: Coping with the Unseen Environment. New York 197i2. Rytka A.: Metody nauczania języka polskiego w szkole dla dzieci rHedwii-dzących i w szkole dla dzieci o normalnym wzroku. Referat wygłoszony na konferencji naukowej pt.: Wspólna i odrębna problematyka w rehabilitacji dzieci i młodzieży z różnymi odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi. Warszawa 1979. ... Schwarz S.: Tworzenie pojęć w trakcie nauc^artia geometrii w szkole Średniej dla słabowidzących, w: Klimasiński K. (red.): Rozwój umysłowy i nauczanie dzieci niewidomych i niedowidzących. Kraków 197'6 (maszynopis). Schoeffier M.: Der Blinde im Leben des Volkes. LeipzigJena 1-966. Sękowska Z.: Przeżycie ociemniałych związane z utratą wzroku. "Szkoła Specjalna" 19.60, nr 4/5. Sękowska Z.: Psychologiczne podstawy rewalidacji ociemmialyeb. Lublin 1965, KUL. Sękowska Z.: Poznanie rzeczywistości przez dzieci niewidome w procesie «ta-uczania. Lublin 1968, UMCS. Sękowsi^ ^•: Rehabilitacja zuu/"u->-«-- .-fióio w f^- Warszawa 1973, PZWL,. Sękows^ 2.: Kształcenie dzieci niewidomych. Warszawa 1974, PWN. Sękows)^ ^••: Rehabilitacja niewidomych, w: Hulek A. (red.): Pedagogika re•^a-lidac^^- "Warszawa 1977, PWN. Sęlsows'^' 2.: Inteligencja i zasób wiadomości uczniów niedowidzących oraz 'Sroblen^y 'poradnictwa zawodowego, w: Czynniki efektywności practy pedago-Su-znej szkół uczniów meu/idomych i niedowidzących. Warszawa
1978, UMCS. Seltows^s 7-'- Interdysc-ir .marny charakter pedagogiki specjalne;), w: Hulek A. (ted.): "'N^W^"^'^ teorie ź tendencje wychowania i kształcenia specjalnego. iS-tudiEł pedagogiczne" (b.r.) 1979, t. XI. Sti-urra S61 H. C. i Shurrager Ph. S.: Haptźc Intellżgence Scalę for Ad-ult Biżłld. Ps-ychu ^Sy Kesearch, Chicago 1964. • Sizserar'11'16 M.: Niewidomy o niewidomych. Warszawa (b.r.), Gebethner i Wollf. ł^^Ęe-wa L. I.: Razwitije póznawatielnoj dźejatielnosti ślepych dietej doszkoi-fygo ^^Tasta, -w: Dieti s głubohimi naruszeriźjami zrienżja, Moskwa 1967, ;(td. Pł^^gogika-ałnce wa '^'- 1••'• Roz.witije slepogo riebionka, w: Unser blindśs Kind. Liipsk ;9.'78, •^E SKPN. ' . ' ' . ;• (rełnce^73 L- I•: Wospitanie ślepych dietej w doszkolnych wżreżdeniach, w: ,^er ^wdes Kilid. Lipsk 1978, KE SRPN. iffio-w-^ywa. l. M. (red.): Psychologia dzieci głuchych. Warszawa 1916, WSiP. Sfceirifc^(r)1^ W.: Der Blinde als Persoenlichkeżt. Leipzig l'9il7. , ' : it-einifci^S W.: Die Raumwahrnehmunfien der Blinden. Muenschen 1820. itlinrC3 B- M. i Dauterman W. L.: Manilal for Stanford-Kohs Block Design Test jfr tł^e Bimd, Stanford Univ. 1966. i-wiertriow W.: Oszczuszczcnije prżepriaciwija i ego ról w orientżrowkie ślepych. it.czpu^driz. 1949. iS-wicierto-w W.: Osobirioosci występujące przy zatrudnianiiu słabozoidzacych ż in»a.li(t».dów z resztkami wzroku. Leningrad 1955 (maszynopis). i'wie:9eiłow W.: Orientacja niewidomych w przestrzeni. Warszawa 1957, PZWS. S-wi&geriow W.: Tyflotżechnika. Moskwa 1S60. zczĘsechowicz A.: Swoistość kształtowania się pojęć u dzieci niewidomych, w:. ^^^-masiński K. (red.): Procesy poznawcze a defekty sensoryczne. Kraków 1976, ."^a-wczuk -w. (red.): Słownik psychologiczny. Warszawa 1OT9, Wiedza Po^^echna. ^ '''iman S.: Poważne i pogodne zagadnienia afirmacji życia. Katowice 1947. ^^u^"laii W.: Wychowanie nżewźdomego dziecka. Warszawa 196,1, PZWS. '^ifcri'1'1111'1^ W.: Wpływ lekarza okulisty na przygotowanie chorego do życia po ^esą^asie wzroku. "Klinika Oczna" 1965, rir 35. ^'lEl^are %. J.: The .Sentence Completion Test. Me Lean, Yirginia (b.r.). ""^ ^roan M. H.: Wyniki dzieci niewidomych i widzących w Skali Inteligencji '^^slera, -w: Klimasiński K. (red.): Rozwój •umysłowy ź nauczanie dzieci nie-^'^dcrrfych » niedowidzących. Kraków 1976 (maszynopis). ; / "^.^szewski T.: Wstęp do psychologii. Warszawa 1971, PWN. .^^szewski T. (red.): Psychologia. Warszawa 1976, PWN. ^i^-Wtó F.: Deceloping Linguał Es:pression, w: Unser blindes Kind. Lipsk A^-KS SRPN. ". . , • • ' • Y^a-^ić F.: Learning to be Independent, w: Unser blindes Kind. Lipsk 1978, "•'K-O c,^_" '• . 1 , 323 162. Villey P.: Le mowie des Avengeles, Paris 1924. 163. Viney P.: L'Aveugle dans le Mówcie des Voyants. Paris 1927 164. Wiśniewska-Roszkowska K.; Stary człowiek w rodzinie. Warszawa
1975 PZWL. ' : ' 165. Witwicki W.: Psychologia. Kraków 1946. 166. Wolter-Czerwińska H.: Zagadnienia geriatry^zne w okulistyce; w: J. Rutkie-•wicz (red.): Geriatria. Warszawa 1970, PZWL, V. '' • 167. Wołoszynowa L.: Młodszy wiek szkolny, w: 2rete.::.^k-'- M (red.): Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Warszawa 1979, pWN^W*? . 168. Wright B. A.: Psychologiczne aspekty fizycznego żwualżdztw^.^^szawa- 1965, PZWL. t ' 169. Zarówna M.: Analiza porównawcza wyników badania inteligency^zieci niewidomych słowną skalą WISC i Testem Langan, w: Sękowska Z. (r9Lpzynniki efektywności macy pedagogiczne] szkót dla uczniów niewidomy:h\ ,^3. • dowidzących. Lublin 1978, UMCS. . 170. Ziemcowa M. L: Puti"kompiensacji ślepoty. Moskwa 1956. 171. Ziemeowa M. L: Niekotoryje osobiennosci psychicziskogo razwitija dietej s ;ia-ruszenijami zrienija, w: Dieti s glubokim^ .naruszenijami zrienija. Moskwa 1967, Izd. Pedagogika. ' .172. Ziemcowa M. I.; Niektóre cechy swoiste rozwoju, psychicznego dzieci nie •o^-••; domych i niedowidzących (opracowanie K, KlimasińsKi), .w; Rozwój umysl'/wy , ' i nauczanie dzieci niewidomych i niedowidzących. Kraków 1976 (maszynopis). .'.173. Zeuthen L.: Physical Training and Movement Teaching, w: Unser biźndes ^ K.ind. Lipsk 1978, KE SRPN. ,'174. Zebrowska M. (red.): Psychologia rozwoyowa dzieci i 'młodzieży. Warszawa !',1 1979, PWN. :• , . • • ! . 175. Zemis St.: Zmiany w -psychice łudzi ,Q<).iemnialych, "Szkoła Specjalna" 1960, "• nr 4/5. . •.'',' ^ ' 176. Young M. A. C-: Phe Partially Seemg, •w:,, Psychological Aspęcts o f Physica!, Disabiłity. Washington 1952. •«"
