Los Niveles Logicos Del Aprendizaje en La Teoria de Sistemas de Gregory Bateson

PNL – NIVELES LOGICOS DE APRENDIZAJE

LOS NIVELES LOGICOS DEL APRENDIZAJE EN LA TEORIA DE SISTEMAS DE GREGORY BATESON Gregory Bateson (1972/1981), cuyos trabajos han tenido una influencia determinante en el modelo de la PNL, distingue cuatro o cinco categorías lógicas del aprendizaje, también llamadas tipos o niveles lógicos. Estos niveles lógicos van desde el inferior, Aprendizaje 0, hasta acabar en el (por el momento) superior, Aprendizaje IV: El aprendizaje cero se caracteriza porque la reacción – con motivo o sin él – no se somete a corrección.

Bateson incluye ahí sobre todos los casos en los que la reacción sigue un patrón estereotipado, condicionado no tanto por la experiencia, sino por factores fundamentalmente genéticos; estos es, los caos en que la conexión entre el estimulo y la reacción están, como las conexiones electrónicas, soldados por así decirlo. Cualquier protoplasma muestra ya un patrón reactivo de este tipo (Bateson 1972/1981), pero también el organismo humano ha aprendido a cerrar los ojos ante un repentino y fuerte rayo de luz, las personas hunden la cabeza entre los hombros cuando un avión a reacción pasa inesperadamente por encima de ellas, aprenden que es la una de la tarde cuando suena la sirena de una fabrica próxima, etc. A diferencia de esta, la más primitiva forma de aprendizaje, todos los niveles superiores consisten en un aprendizaje por medio del ensayo y el error. Se reconoce una reacción determinada como fallida y se la sustituye por otra. Naturalmente, “ante el mismo estimulo, el organismo reacciona de manera dife rente dependiendo del contexto, entendiendo por contextos “todos aquellos hechos hech os que informan al organismo entre que serie de alternativas ha de hacer su próxima elección” (Bateson 1972/1981). De modo que solo un cambio de conducta dentro del mismo contexto puede llamarse aprendizaje. Bateson lo define de la siguiente manera: El aprendizaje I es la modificación de la manera de producirse la reacción mediante la corrección de errores en la elección dentro de una serio de alternativas.

El fenómeno de la habituación constituye ya una muestra de este tipo de aprendizaje; la repetición de un estimulo que al principio provocaba una determinada reacción, al final deja de percibirse como algo molesto y, a partir de ese momento, cesa la reacción. Bateson apunta que dicha “habituación” quizá sea la única cl ase de Aprendizaje I que pueden alcanzar alcanz ar los seres vivos que carecen de sistema nervioso. Aprendizajes de este tipo son también el condicionamiento clásico de Pavlov, asi como el aprendizaje instrumental positivo. En los tres casos el conjunto de alternativas se reduce a dos: reacción / no reacción. Más compleja es la forma como las personas aprenden a atarse los cordones de los zapatos, a conducir o a influir en otras personas. Supongamos que el sujeto A quisiera ir a pasar unas agradables vacaciones con su mujer B a algún lugar, con la idea de dar largos paseos por el monte. Para tratar de que B acceda a sus deseos, puede elegir entre una seria de alternativas: puede simplemente imponer un viaje que se adecue perfectamente a sus propósitos; puede 1


tratar de dibujárselo con los mas bellos colores; puede rogárselo; puede plantearle a B una recompensa para el caso de que acceda; puede tratar de chantajear a B. también, en vez de empezar siempre la conversación hablando de sus propios deseos e ideas, puede en primer lugar informarse de cuáles son los deseos e ideas de B al respecto, adoptando luego el punto de vista y la manera de expresar de B para tratar de presentarle los propios planes de manera que le resulten atractivos. Cualquiera de estas alternativas puede mostrarse errónea; en tal caso A deberá tratar de encontrar una alternativa correcta a través de una o varias etapas de Aprendizaje I. Si lo consigue, posteriormente, ante un contexto similar, renunciara al resto de alternativas y elegirá esa de inmediato, y en el caso de que la elección se muestre eficaz repetidas veces, en el futuro acabara por adoptarla siempre. Ha aprendido el aprendizaje; ha cambiado el conjunto de alternativas, reduciéndolo, en lo posible a un conjunto compuesto de un solo elemento. Bateson lo define de la siguiente manera: El aprendizaje II es la modificación del proceso del Aprendizaje I; por ejemplo, un cambio corrector en la serie de alternativas entre las que hay que elegir, o bien un modificación en la manera de ordenar la experiencia.

Según Bateson, todavía no esta muy claro a partir de que grado de evolución son los animales capaces de esta clase de aprendizaje. Sin embargo, afirma que seguramente, aparte del hombre, hay otros mamíferos, por ejemplo los delfines, que alcanzan el nivel de aprendizaje II. En cualquier caso, las personas si alcanzan este nivel. Una buena parte del comportamiento humano está determinado por procesos de aprendizaje de este tipo, los cuales tienen a menudo lugar ya en la primera infancia, sin que la persona en cuestión tenga por qué ser consciente de ellos (Bateson 1972/1981). Si los patrones de comportamiento asi aprendidos se han demostrado eficaces un numero suficiente de veces, se convierten en rasgos constitutivos de la personalidad que se suman a los valores y creencias. La mayoría de las personas se encuentran ligadas a un sistema de series de alternativas desarrollado por medio del Aprendizaje II. Este sistema les proporciona estabilidad y seguridad, pero, por otro parte, es también difícil de alterar y corregir en caso de que ninguna de esas alternativas sea adecuada al contexto dado. La corrección necesaria en tales casos – es decir, el cuestionamiento de los anteriores valores y creencias – es definida por Bateson en los siguientes términos: El aprendizaje III es la modificación del proceso de Aprendizaje II; por ejemplo, un cambio corrector del sistema de la serie de alternativas entre las que hay que elegir.

Pero, debido al carácter de los valores y creencias adquiridas mediante el Aprendizaje II, que tienden a asentarse cada vez con más firmeza, el Aprendizaje III “hasta para los seres humanos es complicado y se produce raras veces”. Se trata de escapar al sometimiento de los hábitos adquiridos mediante el Aprendizaje II, para conseguir una libertad que se caracterizara por una “profunda redefinición del yo” (Bateson 1972/1981). “Se afirma, no obstante, que algo así solo acontece muy de cuando en cuando,

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únicamente en la psicoterapia, en las conversiones religiosas, o en otras situaciones en las que se produce una profunda reestructuración del carácter”. Sin embargo, la sustitución de determinados valores y creencias en el nivel del Aprendizaje II no significa que hayamos pasado ya al Aprendizaje III. Para un psicoterapeuta es ya un logro haber podido ayudar a su cliente a reemplazar algunas de las premisas adquiridas mediante el Aprendizaje II por otras más adecuadas (Bateson 1972/1981). De algo parecido a ello podría tratarse en el caso de que, en el ejemplo anterior, el sujeto A sometiera a negociación el objetivo parcial (“largos paseos por el monte”) para, en aras del objetivo al que ese objetivo parcial se encuentra subordinado (“pasar unas agradables vacaciones”), llegar a un acuerdo con B. A podría, incluso, renunciar a este objetivo por amor de un valor más alto (por ejemplo, “convivencia armónica con su pareja”), y discutir con ellas otras posibilidades completamente diferentes. Habría que cuestionarse si con este paso se habrán franqueado los límites del A prendizaje III. Bateson (Bateson 1972/1981) trata de aclarar su punto de vista enumerando algunas modificaciones que él entiende que corresponden al Aprendizaje III: a) El individuo podría aprender a crear a voluntad aquellos hábitos a cuya formación

nosotros damos el nombre de Aprendizaje II. b) Podría aprender a cerrarse él mismo los “caminos” que le permitirían acceder al

Aprendizaje III. c)

Podría aprender a modificar los hábitos adquiridos a través del Aprendizaje II.

d) Podría aprender que es una criatura que puede alcanzar el Aprendizaje II de manera

inconsciente y que, de hecho, lo hace. e) Podría aprender a poner límites y a controlar su Aprendizaje II. f)

Si el aprendizaje II es un aprendizaje de los contextos de Aprendizaje I, entonces el Aprendizaje III debería consistir en un aprendizaje de los contextos de esos contextos.

Bateson concluye su enumeración de los tipos lógicos de aprendizaje con dos observaciones: El aprendizaje IV es una modificación efectuada por el aprendizaje III, pero seguramente esto no sucede en ningún organismo vivo desarrollado de nuestro planeta, no obstante, el proceso evolutivo ha creado organismos cuya ontogenia y filogenia alcanza realmente el nivel IV. La historia de la evolución del aprendizaje parece haber sido, esencialmente, un lento transito desde el determinismo genético hacia niveles de tipo lógico superior. En referencia a las relaciones que existen entre los diversos tipos de aprendizaje, Bateson señala explícitamente que todavía no han sido suficientemente explicadas, pero que seguramente no existe ninguna regla comparable entre los diferentes tipos de aprendizaje, es decir que, por ejemplo, las relaciones existentes entre el Aprendizaje I y Aprendizaje II son completamente diferentes de las que existen entre el Aprendizaje II y Aprendizaje III. Por otro lado, parte de la idea de que “los niveles superiores dan razón de los inferiores y viceversar”. Dilts (1990) resume de la siguiente manera la explicación que da Bateson de la función de los

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niveles lógicos y de la forma en que los cambios producidos en un nivel afectan al resto de los niveles. La función de cada nivel consistía en organizar la información del nivel inmediatamente anterior, y las reglas para llevar a cabo alguna modificación en un nivel era diferentes de las reglas para realizar modificaciones en un nivel inferior. Una modificación en un nivel inferior podría aunque no necesariamente afectar a los niveles superiores; pero una modificación en los niveles superiores produciría necesariamente cambios en los niveles inferiores a fin de sustentar el cambio del nivel superior. Bateson se dio cuenta de que muchos problemas se debían, precisamente, a la confusión de niveles lógicos.

LOS NIVELES LOGICOS DELA MODIFICACION EN LA PNL Tomando el trabajo de Bateson como punto de partida, Dilts ha desarrollado en los últimos años un modelo de orientación práctica, su modelo de los Niveles Lógicos de la Modificación , que también describe como él como

“diferentes niveles del pensar y del ser” (1990). Su

principal propósito consistía en recoger en un sistema completos los números y diversos modelos de análisis e intervención observados, recopilados o desarrollados por él mismo y sus colegas hasta el momento, un sistema que proporcionara en la práctica – junto a los componentes del tiempo y las diferentes posiciones perceptivas mentales – amplias posibilidades de diagnostico, y que permitiera elegir la más adecuada entre la infinidad de intervenciones posibles. Dilts (1990) distingue esencialmente cinco niveles lógicos de la modificación; la enumeración, siguiendo el orden de sucesión que aparece en Bateson comienza con el nivel inferior: Desde el punto de vista psicológico, parecen ser cinco los niveles en los que uno se mueve con más frecuencia. (1) El nivel básico es el entorno (enviroment), las limitaciones externas. Uno opera en ese entorno a través de su (2) conducta (behavior). (3) La conducta esta guiada por los mapas mentales y estrategias, que

delimitan las capacidades (capabilities) del sujeto. (4) Estas capacidades son organizadas por sistemas de creencias (belief systems)… y (5) las creencias son organizadas por la identidad (identity) (Dilts, 1990). Caracterización Individual:

Junto a cada definición y explicación mencionaremos una pregunta modelo enfocada al nivel en cuestión; también se indicara en cada caso cual es su relación con respecto a los SR, las submodalidades y las estrategias. a) Entorno:

Es todo el contexto dentro del cual se halla una persona. Es decir, todo aquello que percibe fuera de si misma, aquello ante lo que reacciona y que influye en ella (Dilts, 1990), por ejemplo, otras personas, animales, plantas, la temperatura atmosférica, truenos… Una pregunta enfocada a la situación del sujeto respecto del entorno podría 4


ser: “¿Quién (aparte de mi mismo) donde y cuando hace qué?”, o bien: “¿Qué se comporta donde y cuando, de qué manera?” Los sistemas de representación y submodalidades aparecen aquí solo de forma externa. b) Conducta:

Significa aquí, en particular, “las acciones y reacciones físicas especificas mediante las que interactuamos con la gente y el mundo que nos rodea” (Dilts, 1990). El nivel de la conducta está exento de valores y no enfocado a un objetivo. Un modelo de pregunta orientada a la descripción de la conducta de una persona, pregunta así: “¿Qué hago yo?”. Con ayuda de los SR y las submodalidades podría darse una respuesta detallada a esta pregunta. c)

Capacidad:

Es el conocimiento (potencialmente utilizable), consciente y/o inconsciente, acerca de los actos que hay que realizar y la manera en que hay que enlazarlos para alcanzar el objetivo deseado. Los modelos cognitivos y las estrategias constituyen el fundamento de toda capacidad (Dilts, 1990). El nivel de las capacidades esta, al igual que el nivel de la conducta, exento de valores pero, por el contrario, se dirige a un objetivo. Una pregunta modelo para provocar la evocación, dice así: “¿Cómo hago yo eso”? El análisis procesual de las diferentes etapas de la conducta, en el marco del modelo estratégico de la PNL, nos proporciona una forma posible de obtener respuestas de esta pregunta. d) Sistema de creencia:

Dilts (1990) engloba dentro de este concepto las creencias y los valores (values). En las creencias y valores individuales se encuentra el fundamento para las capacidades y modo de comportamiento humano dentro de los ámbitos que no están determinados genéticamente o condicionados por el entorno. Este nivel, a diferencia de los tres niveles inferiores a él, no está exento de valores, son que contiene valoraciones subjetivas y está orientado por el pensamiento. Un prototipo de pregunta que apunte a esto es; por tanto, la siguiente: “¿Por qué hago esto?” “¿debido a que hago esto?” Antes de hacer la caracterización del último nivel, el de la identidad, trataremos las creencias y valores más en detalle. Tas su definición y unas breves explicaciones, nos ocuparemos de los modos posibles de identificarlos. En conexión con esto, después os referiremos a su estructura cognitiva, esto es, a las estrategias de realidad, creencia e importancia, cuya definición facilita las modificaciones dentro de este nivel. Dilts define las creencias como generalizaciones sostenidas con firmeza acerca de (1) las causas, (2) el sentido y (3) los limites de (a) el mundo que nos rodea, (b) nuestra conducta, (c) nuestras capacidades y (d) nuestras identidades” (Dilts, 1990). Asi pues, las creencias se refieren en cada caso a uno de los otros niveles lógicos; seleccionan una determinada percepción de la realidad, influyen en las capacidades y la conducta y/o las dirigen, y deciden qué es lo que una persona tendrá por verdadero o falso. Varias creencias complementarias forman un sistema de creencias, el cual a menudo se encuentra asociado a un valor (James y Woodsmall, 1988/1991). Asi por ejemplo, en torno al valor solidaridad pueden agruparse las siguientes creencias (el nivel lógico algo que cada una de las creencias se dirige aparece tras ellas, entre paréntesis):

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“He de ser solidario, porque es lo justo”. (Entorno) “Si soy solidario, gustare a las demás personas”. (Entorno) “Tengo que ser solidario, pues no puedo hacer otra cosa”. (Conducta/capacidades) “Solo siendo solidario seré una buena persona”. (Identidad) Los valores son “una clase particular de creencias. Son las creencias que una persona tiene acerca de por qué algo es importante y digno de merito” (Dilts y otros, 1990/1991). Los valores son aquello a lo que las personas aspiran (eso es, lo que tratan de alcanzar), o aquello que rechazan (lo que tratan de evitar). A través de ellos la persona decide que es malo o bueno, importante o insignificante y, dependiendo de ello, dirige su conducta a uno y otro sentido. Se encuentran ordenados en una jerarquía de valores de tal modo que, en caso de duda, cuando diferentes valores exijan de un sujeto sentido conductas diferentes, su conducta se orientara en el sentido que indique el más alto de los valores en conflicto. (C. Andreas y S. Andreas, 1987/1988; James Y Woodsmall, 1988/1991). La PNL, como es generalmente admitido, piensa que las creencias y valores son improntas (imprints) que se adquieren, sobre todo en los años de la infancia: “Un imprints es una experiencia significativa del pasado que dio origen a un valor o grupo de valores en el individuo. Una impronta va a menudo acompañada de la inconsciente remodelación del papel que representan otras experiencias significativas” (D ilts, 1988). Evidentemente la PNL no emite juicio acerca de que creencias o que valores de un sujeto son verdaderos, falsos, buenos o malo, sino que, al igual que hace con las estrategias de una persona, los juzga según su utilidad con vistas a alcanzar determinados objetivos en determinados contextos. Puesto que las creencias y valores –casi siempre- se equiparan a la verdad y a la realidad, por lo general las personas no suelen ser conscientes (o sólo a veces y en parte) de su relatividad; por esta razón, raras veces se ponen en cuestión las creencias y valores (Dilts, 1990). Debido a esto, no es fácil formular las preguntas precisas para su identificación. Una exposición detallada de los procedimientos empleados por la PNL en tales casos nos llevaría demasiado lejos, de manera que haremos de conformarnos con presentarlos de un modo muy general. Determinados elementos de las declaraciones verbales realizadas espontáneamente por el sujeto nos dan alguna indicación acerca de sus creencias. Declaraciones de este tipo serian, por ejemplo, las que se refieran a “lo que un sujeto puede y lo que n o puede hacer”; lo que le es licito o no les licito hacer, o lo que debería o no debería hacer” (Dilts y otros, 1990/1991), y también declaraciones del estilo de “Soy de la opinión de que…” o “Es que yo soy así ”, así como declaraciones sobre “fenómenos causa-efecto” en la forma “si… entonces…”. La respuesta a la siguen pregunta modelo a menudo contiene interesantes indicaciones acerca de creencias obstaculizadoras: “¿Qué es lo que en realidad le impide alcanzar el objetivo…?”.

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Dilts y otros (1990/1991) hacen expresamente mención de tres peligros que pueden surgir al tratar de identificar las creencias. En el caso del primero de ellos se trata de evitarlo, en el caso de los dos siguientes, de reconocerlos, de manera que a partir de ese instante se pueden seguir buscando las creencias relevantes: El técnico de la PNL puede estar proyectando sobre el sujeto, sin advertirlo, sus propias creencias. Puede suceder que todas las explicaciones aparentemente lógicas que da el sujeto y que no dependen de él mismo ni son de su responsabilidad (influencias ambientales, etc.), sean inventadas; el sujeto puede haberlas inventado “para dar así sentido a determinados actos que haya realizado”, debido a que “no es consciente de lo que realmente ha provocado”. El sujeto, para evitarse problemas y no tener que discutir con el técnico, manifiesta “una nueva conducta problemática”… parece que el sujeto se hubiera sumergido en un mar de confusión. Y así dice, por ejemplo: “Ahora sí que ya no entiendo nada, mi cabeza se ha quedado vacía de repente”, o desvía la conversación hacia otro asunto que nada tiene que ver con lo que se estaba tratando. El mejor método de identificar los valores de un sujeto consiste en ponerlos en conexión con un ámbito determinado de la vida (por ejemplo, trabajo, familia, educación o aficiones). Los dos métodos más utilizados son los siguientes: Se le pide al sujeto que narre una o varias experiencias, relativas a cada uno de esos ámbitos, que sean para el especialmente importantes, bellas y/o destacadas. Los sucesos y cosas que el sujeto destaque de manera particular en su narración, corresponde a sus valores (James y Woodsmall, 1988/1991). Se pregunta al sujeto: “¿Qué es lo que considera más importante en relación con su (trabajo, familia, ocio, etc.?” O: “¿Qué deseos tiene con respecto a…?” De este modo el sujeto mencionara directamente los valores. Los valores relevantes pueden también extraerse, sencillamente, a partir de las declaraciones espontaneas del sujeto, prestando atención para que a que le da especial valor (Dilts y otros, 1990/19 91). Para ordenar jerárquicamente los valores asi obtenidos, se puede pedir al sujeto que el mismo, espontáneamente, los coloque por orden de importancia. Un resultado de esa ordenación, referida por ejemplo al trabajo, podría ser el siguiente (ordena de mayor a menor valor): 1. Libertad 2. Buen ambiente de trabajo 3. Trabajo gratificante 4. Suficientes medio para la investigación. 5. Buena comida. 7


6. Dinero. A continuación, habrá que comprobar si la ordenación corresponde a la realidad, planteando a la persona preguntas del tipo o esto o lo otro, de manera que entre dos valores tenga que elegir cual es más importante. Se empezara por el de rango superior y se planteara la alternativa entre este y el segundo, después entre aquel y el tercero, y así hasta llegar al último. En el ejemplo anterior, la pregunta a plantear podría decir así: “Si tuviera que renunciar a su libertad o a un buen ambiente de trabajo, ¿por cuál de las dos cosas se decidiría?” Si se confirma que la libertad es el valor más importante

de los dos, se la pondrá en comparación con el siguiente, con el tercer valor, de la misma manera. Así se continuara hasta que, o bien se haya comparado con el resto de valores y haya mostrado ser el más importante, de manera que se confirme en el puesto 1, o bien hasta que otro valor se muestre superior. En tal caso, la libertad –y el resto de los valores- descenderán un puesto, mientras que el valor ahora identificado como el más importante pasara al primer puesto. El procedimiento de comparación empezara de nuevo de la misma manera, pero ahora comenzando por el nuevo valor supuestamente más importante. El proceso –a veces, es muy trabajoso- continuara hasta que cada uno de los valores se haya comparado con los otros y se haya establecido una (provisionalmente válida) jerarquía. De este modo pueden también reconocerse los conflictos de valores, estos se ponen de manifiesto cuando no es posible colocar en un puesto determinado dos valores que se excluyen total o parcialmente (James y Woodmall, 1988/1991). Hasta aquí, la concepción de la PNl acerca de la naturaleza y la función de las creencias y valores, no se diferencia mucho de otros planteamientos anteriores, como los que aparecen en los trabajos de Bateson y en la terapia cognitiva de la conducta de Mahoney (1974/1979). Sin embargo, si representan un avance las preguntas que se plantea la PNL acerca de la estructura cognitiva que subyace a las creencias y valores: 

¿Cómo sabe o reconoce un sujeto que es verdadero y que es falso, que es real y que irreal, que es posible y que imposible?



¿Cómo sabe, por ejemplo, si una representación corresponde (en alguna medida) a un suceso real o se trata de una pura fantasía?



¿De qué forma se da cuenta de que puede creer en una cosa y no en otra?



¿Cómo sabe que una cosa determinada es más importante que otra, esto es, que posee un mayor valor que otra?

Los pensadores y filósofos siempre se han ocupado de estas o similares cuestiones, sin que hasta hoy se haya dado con una respuesta generalmente aceptada. Los defensores de una teoría de codificación proposicional (p.e., Pylyshyn, 1973) mencionan, incluso como prueba de la existencia de proposiciones abstractas y contra la importancia de las representaciones el

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hecho – supuestamente observado por ellos mismos – de una persona no es capaz de reconocer una imagen mental es la imagen de un acontecimiento real o una fantasía. La PNL parte de la idea de que, con ayuda de las distintas submodalidades (dentro de la estrategia de la realidad, creencia e importancia), se puede obtener una clara respuesta a preguntas de este tipo; es decir, que en el plano de las submodalidades el sujeto distingue perfectamente la imagen de una suceso real de la que no tiene el respaldo de ningún acontecimiento real. Dilts y otros explican la importancia que a su juicio tienen las estrategias cognitivas en relación con las creencias y la realidad, e indican la manera en que uno mismo puede realizar, en tal sentido, un sencillo experimento, en la forma de un análisis de contraste: Nosotros, los hombres, nunca podremos saber exactamente que es la realidad, pues nuestro cerebro no conoce realmente la diferencia entre las experiencias imaginarias y las recordadas. El cerebro se sirve de las mismas células para representar tanto las unas como las otras. Por esta razón, necesitamos una estrategia (de realidad) que nos haga saber que una información que ha sido captada por lo sentidos ha superado determinados test que una información imaginada no puede superar. Las estrategias de creencia son el medio y el modo a través del cual sostenemos y conversamos nuestras creencias. Estas, al igual que las estrategias de realidad, tienen un patrón de imagines, sonidos y sensaciones que se suceden de forma casi por completo inconsciente. Las estrategias de creencia están formadas por toda una serie de procedimientos de verificación que aquellas utilizan a fin de decidir si algo es no creíble. La certeza aparece normalmente en forma de submodalidades… trate de hacer por sí mismo el siguiente experimento: Compare algo que crea con otra cosa que no crea. Perciba las diferencias cualitativas que existen entre unas y otras imágenes, sonidos y sensaciones cinestésicas. ¿Cómo codifica su cerebro las diferencias? Una diferencia muy frecuente es la localización de las imágenes en el campo visual…, pero también existirán otras diferencias.

La PNL considera que las estructuras cognitivas de las jerarquías de valores tienen la particularidad de que, en cada individuo, al orden jerárquico le corresponde al menos un continuo submodal. Para citar un ejemplo, en el caso de que ese continuo se basara en la submodalidad distancia, el valor más alto podría caracterizarse por una representación a dos metros de distancia, el tercero por una representación a tres metros de distancia, y asi sucesivamente. En este caso, la submodalidad distancia determinaría la importancia de los contenidos (valores) representados en las diversas imágenes en un continuo que iría de cerca a lejos. Del mismo modo, en otros casos podrían darse continuos que fueran de claro a oscuro, de grande a pequeño, de fuerte a débil (referido al volumen del sonido) u otros totalmente diferentes.

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La identificación de una estrategia de creencia y/o una estrategia de importancia (en las jerarquías de valores) se produce de forma análoga a como se descubren las estrategias cognitivas, es decir, por medio de las preguntas habituales, como ejemplo: 

¿Cómo reconoce usted qué...?



¿Cómo sabe qué…?



¿Cómo llega usted a la conclusión de qué…?



¿En qué tipo de imagen interna se pone totalmente de manifiesto la importancia del valor…?



¿Cómo es de claro u oscuro… como de grande… a qué distancia aparece… etc., esa imagen?

Una vez que se conocen las estrategias subyacentes, con ayuda de los diversos modelos de modificación de que dispone la PNL puede conseguirse lo siguiente: 

Modificar en sentido positivo, o hacer desaparecer, las creencias obstaculizadoras que impiden al sujeto alcanzar el objetivo deseado.



Añadir a las que ya tienen nuevas creencias de las que el sujeto no disponga todavía, pero que parezcan útiles en orden a alcanzar un objetivo.

e)



Realizar modificaciones en la jerarquía de valores.



Encontrar soluciones para los conflictos de valores.

Identidad:

Dilts la define como: “Nuestra conciencia de lo que somos. La conciencia de nuestra identidad organiza creencias, capacidades y comportamientos dentro de un único sistema”. Una pregunta modelo enfocada al nivel de identidad, dice así : “¿Quién soy?”. De manera análoga a como sucedía en el nivel de creencias, la PNL parte de la idea de que bajo la conciencia de identidad de la persona subyace una estructura cognitiva que, en cuanto estrategia de identidad, puede ser identificada. Stahl menciona el siguiente modo de descubrir esta estrategia en particular: Se solicita al sujeto que cite varios ejemplos correspondientes a diversas etapas de su vida (p.e., el ingreso a la escuela y la pubertad) en los que se hubieran producido importantes procesos de cambio. Seguidamente, esos cambios se analizaran con ayuda del método de comparación, enfocándolo hacia la estrategia de identidad y prestando especial atención a las submodalidades que confirman la identidad; para ello se formulara la siguiente pregunta clave: “¿Cómo sabe / en que reconoce que, a pesar de los cambios,

usted continua siendo la misma persona?” A diferencia del uso que se hace del conocimiento de las estrategias de creencia de un sujeto, aquí no parece tener mucho sentido que la persona trate de provocar un profundo cambio de su identidad sirviéndose del conocimiento que posee acerca de 10


sus estrategias de identidad. No obstante, este conocimiento tiene un importante papel cuando se trata de provocar grandes modificaciones de la personalidad, las cuales exigen, necesariamente, un cambio de las creencias y valores mas importantes. Pero si las creencias y valores estuvieran tan estrechamente ligadas a la identidad de un sujeto que su modificación o disolución amenazara o pusiera en cuestión de un sujeto que su modificación o disolución amenazara o pusiera en cuestión la propia identidad – esto es, la esencia misma del sujeto -, dicha modificación no podría llevarse a cabo ni aun cuando fuera a tener un efecto (predominantemente) positivo en los niveles de capacidades, conducta y entorno del sujeto. Cuando en uno de tales casos se conoce la estrategia de identidad, esta puede utilizarse para reducir el miedo a la modificación, el miedo a renunciar a determinadas creencias y valores, de tal modo que dicha modificación sea así posible. Gracias a ello se puede conseguir, fundamentalmente, que le sujeto se dé cuenta de que tras una gran cambio de la personalidad, en su esencia seguirá siendo el m ismo. En la siguiente figura presentamos los niveles lógicos de la modificación, de nuevo en conexión con preguntas orientadas hacia cada uno de ellos.

O Identidad ¿Quién? Creencias / Valores ¿Por que? Capacidades ¿Cómo? Conducta ¿Qué? Entorno ¿Cuándo? ¿Dónde?

FIGURA: Los niveles lógicos de la modificación (según Dilts): con ámbitos que

se influyen recíprocamente y que determinan la naturaleza de la personalidad de un individuo. Las preguntas nos indican lo que queda bajo el dominio del nivel correspondiente.

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Los Niveles Logicos Del Aprendizaje en La Teoria de Sistemas de Gregory Bateson

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