Enrique Lorenzo
FUNDAMENTOS DE LINGÜÍSTICA P A R A D O C E N TE TE S D E E N S E Ñ A N Z A PRIMARIA Y MEDIA SÍ
COLIHUE SEPE EDICIONES
Diseño c iluslracióiivde iluslracióiivde lapa. Jorge Molimi
ENRIQ UE LO RENZ O ha estudiad estudiadoo en la Facultad tic tic Humanidades y Ciencias de la Universidad de Ia República (Licenciatura en L ingüistica y Licen ciatura en Letras), en la l :niver :niver sidad de Buenos Aires (Doctorada en Lingüistica) y en la l. niversidad Católica del Uruguay (Maestría en Educación). Es además, especialista en Evaluación Educativa, experta en Lit era tur a In fan til y di plo ma do en Ca pa cita ció n Dir ecti va. Des de 19.S’_í basta 19S5 se desempeñó como profesa r lindar de Lin gü ist ica en el Ins tit ut o de Est ud ios Su pe rio res : a p ar lo de I9 S6 tra ba ja com o pro fe so r de Ling üis tica , l ec tu ra y esc rit ur a y de ta lle r de id iom a esp añ ol en los Ins titu tos de I'onn acio n v Perfeccionamiento Docente tic tic Montevideo. Montevideo. Ha p art icip ad o, en c al id ad d e exp osi tor , en nu me ro so s co ng re sos. seminarios y ¡ornadas realizadas en nuestro ¡tais ¡tais v en el exterior. I:n este tra baj o, el Lic en cia do En m /u e Lo re nz o pr es en ta conceptos básicos de Lingüistica, destinados a diicentes de enseñanza primaria v media. Con un lenguaje claro y ameno, acompañado de abundante ejemplijictición, expone tópicos medulares tanto de Lingüistica teórica como de Lingüistica aplicada
Composición y ¡inundo. Jose M. I’rcsligiacomo OCO LIIIUE SEPE EDICIONES S.R.L. S.R.L. * Colonia 1610 Montevideo - República Oriental del Uruguay
l.S.B.N. 9974-53-OUO-S
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1lecho el depósito que marca la ley. IMPRESO EN LA ARGENTINA - PRINTED IN ARGENTINA.
Diseño c iluslracióiivde iluslracióiivde lapa. Jorge Molimi
ENRIQ UE LO RENZ O ha estudiad estudiadoo en la Facultad tic tic Humanidades y Ciencias de la Universidad de Ia República (Licenciatura en L ingüistica y Licen ciatura en Letras), en la l :niver :niver sidad de Buenos Aires (Doctorada en Lingüistica) y en la l. niversidad Católica del Uruguay (Maestría en Educación). Es además, especialista en Evaluación Educativa, experta en Lit era tur a In fan til y di plo ma do en Ca pa cita ció n Dir ecti va. Des de 19.S’_í basta 19S5 se desempeñó como profesa r lindar de Lin gü ist ica en el Ins tit ut o de Est ud ios Su pe rio res : a p ar lo de I9 S6 tra ba ja com o pro fe so r de Ling üis tica , l ec tu ra y esc rit ur a y de ta lle r de id iom a esp añ ol en los Ins titu tos de I'onn acio n v Perfeccionamiento Docente tic tic Montevideo. Montevideo. Ha p art icip ad o, en c al id ad d e exp osi tor , en nu me ro so s co ng re sos. seminarios y ¡ornadas realizadas en nuestro ¡tais ¡tais v en el exterior. I:n este tra baj o, el Lic en cia do En m /u e Lo re nz o pr es en ta conceptos básicos de Lingüistica, destinados a diicentes de enseñanza primaria v media. Con un lenguaje claro y ameno, acompañado de abundante ejemplijictición, expone tópicos medulares tanto de Lingüistica teórica como de Lingüistica aplicada
Composición y ¡inundo. Jose M. I’rcsligiacomo OCO LIIIUE SEPE EDICIONES S.R.L. S.R.L. * Colonia 1610 Montevideo - República Oriental del Uruguay
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1lecho el depósito que marca la ley. IMPRESO EN LA ARGENTINA - PRINTED IN ARGENTINA.
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Propósito
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C ad a vez se vuelve más necesaria necesaria la colaboración entre maestros, prof esor es de leng ua y lin gü ista s. De esto nos lie mo s da do cue nta durante los múltiples contactos que liemos tenido con docente s a través de charlas, seminarios, reuniones de trabajo y diferentes actividades desarrolladas en los últimos años. El trabajo que ahora publicamos, nacido de nuestra reflexión como lingüistas, pero igualmente fecundado por los referidos encuentros con los colegas del nivel primario v medio, pretende contribuir al mejora miento de la práctica profesional. El objetivo central es construir un lugar de diálogo que verdaderamente instituya, entre nosotros, una colaboración tccnico-pcdagógica. Desde hace mucho tiempo se viene hablando de la necesidad de esta colaboración, pero 110 ha sido eficazmente desarrollada, correspon diendo, tanto a los lingüistas como a los docentes de enseñanza pri ma ria y med ia, cuo tas de res pon sab ilid ad. A los pri me ros , los lingüistas, porque tal ve/, en nombre de una cierta deformación pro fesi ona l, tie nen la c on vic ció n d e qu e es im po sib le tra ta r as un tos de Lingüística de forma accesible smdcsvirtuarysimpliílcarabusivnmcntc; a los docentes, porque, de un modo general, esperan cómodamente de los lingüistas soluciones “ pronta s para apli car” y dejan de lado una contribución de la Lingüistica en el sentido de repensar desde la base los problemas básicos de su función en beneficio de contribuciones menos esenciales esenciales de alteración superficial de terminolog ías y algunos proc edi mi ent os. A los primeros queremos demostrarles que se puede hablar de Lingüística en términos accesibles, sin que eso implique caer en simplismos, simplismos, siempre y cuando se m antenga una c oherencia teórica. teórica. A los segundos queremos fundamentalmente invitarlos a una reflexión de base sobre los problemas del lenguaje y de la comunica-
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ción: reflexión que consideramos una condición para analizar la prá cti ca doce nte. Las sugerencias de carácter didáctico que puedan presentarse se apoyarán siempre en esa reflexión y sólo en base a ella podrán ser entendidas y puestas en práctica. Seria, de parle de los docentes, desvirtuar totalmente el espíritu de nuestro trabajo aceptar ciertas sugerencias acríticamentc. como recetas infalibles. Somos contrarios a la “ receto logia" . Creemos que nuestra función, como lingüistas, lingüistas, no es la de criticar y luego proponer unilalcralmenle soluciones para ser aplicadas, sino motivar a los docentes de enseñanza primaria y media a que reflexionemos juntos, ya que estamo s convencidos de que sólo la “ teorización de la prác tica " de la didáctica de la lengua a la luz. luz. de los adelantos de la investigación didáctica y lingüistica, además de los aportes de la Psicología del Aprendizaje y la Teoría de la Evaluación, pue de ser ga ran tía de una act ua ció n ped agó gic a fecu nda y c on tin ua mente motivadora. Enrique Lorenzo
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Introducción A . part ir de la década del 50. por lo menos en algu nos países europeos, se comenzó a comprender la importancia de la L ingüistica en la enseñanza de las lenguas. lenguas. Tal reconocimiento tiene sus coordenadas pro pia s, de en tre las cua les se de sta ca n na tu ra lm en te los inn eg ab le s pro gr eso s re al izad os en la in ve sti ga ció n li ng üis tic a y sus art ic ul ac io ne s con propuestas originadas en la Psicología, la Sociología y las Ciencias de la Educación. Los avances realizados hacen posible posible una m ejor comprensión del fenómeno lingüístico y se traducen en la necesaria renovación en la didáctica de la lengua, cuyos índices más reveladores pueden ser los siguientes: prioridad de la lengua oral sobre sobre la lengua escrita, contem pla ció n de la fre cue ncia de uso de l as es tru ctu ra s li ngü íst ic as , r edu cc ión de los momentos de índole metalingüistica. especial atención a la exploración del contexto, etc. La referencia á estos avances fue rápidamente cond cnsada en una expresión, “ método lingüístico'’, que surge como designación de una nueva práctica didáctica-designación totalmente inapropiada, puesto que no existe existe un “ método método lingüíst ico"- , pero esta esta designación es revelado ra de la toma de concien cia de la importan cia y de la presencia de la Lingüistica en la didáctica de la lengua. Esta renovación exige de los docentes en ejercicio un esfuerzo de actualización, ca pacitacióny perfeccionamiento en el el área del lenguaje y de la didáctica. Crea, también, un fuerte compromiso en los institutos de formación docente, que deberían contemplar el desarrollo de la investigación lingüistica lingüistica en el momento de elaborar un diseño curri cular. En lo que se se rcHcrc rcHcrc a la didáctica de la lengua, en n uestro pa ís las modificaciones han sido mínimas. Seria injusto decir que no han existido, pero son muy poco visibles. Yestoes asi porque cualitativa y
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cuantitativamente no lian sido determinantes. Circulan algunas publi caciones. generalmente extranjeras y adaptadas al español, algunas veces se ofrecen cursos y seminarios, pocas veces coloquios, simposios y congresos y fundamentalmente no se lian planteado cambios básicos en la formación de los docentes. Todo este entorno lia llevado a considerar, muchas veces, a la Lingüistica como una una "m oda ” , sin sin llega ra ver el problema de fond fondo. o. Con este trabajo pretendemos poner en manos de los docentes de enseñanza primaria y enseñanza enseñanza media un a información información básica sobre Lingüistica teórica y Lingüistica aplicada. No está destinado a especia listas sobre el tema; ellos 110 necesitan este tipo de información. Está pen sad o pa ra aqu ello s cole gas que no ha n ten ido opo rtu nid ad de realizar cursos o de tener una formación mínima sobre el tema. Esta información, presentada con un lenguaje sencillo y ejemplos cotidia nos. debe ser el punto de partida para una profunda reflexión sobre la pr áct ica de aula . La obra se articula en diferentes capítulos: cada uno de ellos desarrolla tópicos fundamentales de la teoría y de la práctica lingüística. Hemos creído necesario coloca ran capitulo destina do a las principales corrientes lingüisticas de nuestro siglo puesto que permitirá la coiitcxlualización de la leoria. Luego de una ágil presentación de la Lingüística y de su objeto de estudio, nos dedicamos a estudiar los diferentes niveles de estructuración del lenguaje, para luego discutir aspectos de la variación lingüística. Finalmente estudiamos, bajo una óptica interdisc iplinaria. la relación de la Lingüística con la didáctica, a través de la enseñanza de la lengua. Hemos creído conveniente finalizar cada capitulo con un pequeño resumen, donde se destacan puntos desarrollados en el mismo pero también se incorporan otros tópicos pará'posteriores debates. Estos resúmenes están acompañados por una bibliografía, especifica y de fácil acceso, para seguir ahondando sobre la temática.
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¿Qué es la Lingüística? "La capacidad que tienen los seres h umano s de hablar -de usar el lenguaje lenguaje con la finalidad de comunicarse unos con otro s- es tan un iversal y parece tan natural, natural, que la mayoría de nosotros ja m ás se ha p reoc upad o de es o. " .
Wll.l.lAM G. M o u l t o n
De finición y objeto de la Lingüística
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omenzaremos por proporcionar algunas definiciones sobre el objelo y métodos de esta disciplina. Los autores selecc ionad os perte ne cen a diferentes corrientes lingüisticas que analizarem os más adelante. Fcrdinand de Saussure. en su Curso de Lingüistica General, nos dice que: “ La materia de la Lingüistica está constituida en primer lugar por todas las manifestaciones del lenguaje huma no. ya se trate de pueblos salvajes o de nacion es civ iliza das. de épocas arcaicas, clásicas o en decaden cia, te nien do en cuenta para cada periodo no sólo el lenguaje correcto y el ‘bien hablar', sino todas las formas de expresión“ . Más adelante agrega: "La tarea de la Lingüística será: a) hacer la descripción y la historia de todas las lenguas que pueda alcanza r, lo que equivale a hace r la historia de las familias de lengu as y a reconstru ir en la m edida de lo posibl e las len gu as ma dre s de cad a fam ili a: b) bus car las fue rza s que en tra n en ju eg o de ma ner a per ma nen te y u niv ers al en tod as las le ng ua s, y de du cir las leyes generales a que se puedan reducir lodos los fenómenos particulares de la historia: c) delimitarse y definirse ella m ism a"'.
1SausMire. Knlinaml de.
C urio Je Lingüistica General.
Madrid. AImm/.i. 1972. p. 21.
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Lconard Bloomfield, lingüista estadounidense, sosliene que: "El objeto de la Lingüistica es. desde luego, el habla humana. Otras actividades, como la escritura, que sirven como sustitutos del habla, conciernen a la Lingüística sólo en su aspecto semiótico. como representaciones de fonemas o de formas del habla” [,..| "la Lingüistica estudiaría primero las formas y luego examinaría sus significados, puesto que el lenguaje consiste en la res pue sta h um ana a la m ult ip lic ida d y div ers ida d del mu ndo po r medi o de sim ple s ca de na s de uno s poc os y típi cos sonidos del habla'” . Por su parte. Andró Marlinet. lingüista francés, entiende que:, "La Lingüística es el estudio científico del lenguaje humano. Un estudio se llama científico cuando se funda sobre la observación de los hechos y se abstiene de pro pon er u na sel ecc ión en tre esto s hec hos en nom bre de ciertos principios estéticos o morales. 'Científico' se opone, pues, a ‘prescriptivo ’. En el caso de la Ling üistica es particularmente importante insistir sobre el carácter científico y no prescriptivo de su estudio” |...|*'Toda vía hoy, la mayor parte de la gente, incluso la culta, ignora casi la existencia de una ciencia del lenguaje distinta de > la gramática escolar” 3. Finalmente. John I.vons. lingüista inglés, considera que: "La Lingüística puede ser definida como el osmrlio científico de la lemuia” |....| "porcslu dioc icntifi cod c la lengua se entiende la investigación por medio de obser vaciones controladas y vcrificables em pírica mente y con referencia a una teoría general de su estr uc tu ra "1.
: Bloomfield. Léonard. Ax pc cto s lin gü íst ico s de la cien
Confrontando estas opiniones, podemos observar que no existen grandes diferencias en cuanto a dos tópicos centrales: a) el carácter no normativo de la disciplina. b) la na tur ale za oral de las len guas . Un análisis más detallado permitiría señalar algunas divergencias, muy sutiles, a nivel epistemológico , pero recordemos que el espíritu que anima esta obra es el de presentar una visión general e introductoria sobre la teoría lingüistica.
El métod o La Lingüistica descriptiv a, a partir de Saussurc y Bloomfield, pasó a utilizar el método inductivo: luego de reunir 1111 "corpus” ' seleccio nado según ciertos prerrequisitos. en trabajo de campo, se efectúa la segmentación v clasificación de los datos. La Gramática queemplca este método se denomina taxonómica, en contraposición a otras que utilizan el método hipotético-deductivo. Aunque el método inductivo todavía se propugna en muchos manuales clásicos de lingüística, el método deductivo fue ganando terreno con el desarrollo de la gramática generativa. Ambos enfoques reconocen que el estudio del lenguaje exige observaciones cuidadosamente controladas y empíricamente comprobables.
N ivele s de estructuración de la lengua Toda lengua se articula en una serie de niveles interrelacionados. Cada uno de ellos atiende un campo especifico del lenguaje, pero sin olvidar el lodo, que lo constituye el sistema. 5 El corpus es el '‘Conjunto de enunciados escritos o registrados que se utiliza para la descripción lingüistica. El método del corpus se impone en el dominio desc riptivo porque es imposible recoger todos los enunciados de una comunidad lingüistica en un momento dado, y resulta peligroso que el lingüista fabrique sus propios ejemplos. Este limita la amp litud del corpus de manera m ás o menos arbitraria sin dejar por ello de tratar que sea representativo del estado de lengua en cuestión**. Mo unin, G. D ic ci on ar io J e L in g üi st ic a % Barcelona. 1.,-ibqr. 1979. p.-4X.
4 L v o n s , J o h n, introducción a ¡a l.ingüistica teórica , Barcelona. Teido. 1971. p. 1.
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Eslos niveles son: el fonológico, el morfosintáclico. el scmániico y el pragmático. , El nivel .fonológ ico se ocupa del estudio de los fonem as que conforman el sistema: como veremos más adelante, fonología no es lo mismo que fonética y por tanto fonema no es igual a sonido. El nivel morfosintáctico.compuestoporlastradicionales morfología y sintaxis, estud ia las formas y las funciones de las partes en el discurso. Trabaja si muí tanca mente con dos unidades: el morfema y el sintagm a. El nivel semántico se ocupa del estudio del significado de los elementos; su unidad de análisis es el sema. Finalm ente, el nivel pragm ático atiende la relación que se establece entre el lenguaje y aquéllos que hacemos uso del mismo. En otras pa lab ras , es tud ia los ac tos lin gü ísti co s y los con texto s en los cu ale s so n ejecutados. Su unidad de análisis es el acto del habla. En capítulos siguientes analizaremos cada uno de estos niveles, definiendo sus unidades de análisis.
Las interdisciplinas lingüísticas La naturaleza y las múltiples funciones de una lengua establecen una serie de relaciones con las más diversas disciplinas. Para dem ostrar esa efectiva trascendencia inlerdisciplinaria de las investigaciones y reflexiones sobre el lenguaje, vamos a presentar a continua ción algu nas de ellas. No es fácil di sti ng ui r entr e la etap a p rec urs ora y la etap a p ro pi am en te inlerdisciplinaria. de forma tal que se puede confundir, por ejemplo, la Lingüística An tropológica con la Etn olingüística. o la Sociología del Lenguaje con la Sociolingiiislica. ■ Analizaremos ahora algunas de ellas: a) Etnolingüística Tiene su precedente en la rcvislahilcmana ¡iur/er uncí Sachan. fundada por Mcringcry Mcycr-Lubkc (1909). interesado en analizar todo problema etimológico. Más tarde, entre 1925 y 1940. cuando Jabcrg y Jud vinculan la-Gcografia lingüística con la Etnografía, la relación lengua-cultura se expresa preferentemente por medio de los atlas lingüísticos, que destacarán los aspcclos léxicos. En las décadas
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del 30 y del 40. la tesis Sapin-Whorf. de inspiración humboldliana6. pré senl a e n los Es tad os Uni dos o tra linca de inv estig ació n, la que con más propiedad se llamará "etnolingüistica” y que se interesará en las categorías gramaticales más que en las estructuras léxicas. b) S o c io li n e ü ís ti c a Abarca cada aspecto de la estructura y del uso del lenguaje que se relaciona con susfun cione s cultural y social. El lcnguajcsc entremezc la con todas las form as de vida y variedades de la experiencia: no existe "p or sí mism o” , ni tampoco existe, esencialmente, para la función de comunicación referencial en sentido amplio, sino que sirve muy frecuentemente para la reflexión, definición, consolidación o altera ción de las relac iones interpersonales y de los valores socioculturales. A la Sociolingüística pertenecen estudios, tanto teóricos como aplica dos, sobre relación lengua-cultu ra-socicdad. norma lingüistica, fórmu las de tratamiento, etc. c) Geolingiiística Interdisciplina que estudia la distribución socio-espacial de los fenómenos'lingüísticos. Se caracteriza por presentar, generalmente, sus resultados en forma ca rtográfica. La colección de mapas constituye los atlas lingüísticos. Su campo de estudio se relaciona íntimamente con la Sociolingüística y con la Etnolingüistica. d) Psicoling üística ' Esta instcrdisc iplina ha sido cultivada en dos lineas diferentes: 1) como estilística lingüística, siguiendo preferentemente al suizo CU. Bally; y 2) como ontogenia lingüística¿ccntradacnel lenguaje infantil c íntimamente ligada a los procesos'de adquisición de una o más lenguas. Este tema lia preocupado al hombre desde siempre. No sólo se traía de describir la adquisición de la competencia lingüística, conocim iento que un habla nte-oyen te ideal tiene de su lengua, si no también la forma en que se incorpora la competen cia comunicativa, conocimiento que un hablante tiene de las reglas que regulan la conducta verbal.
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e) Neurolingüística Cuyo objeto de estudio es la correlación entre lnosiruri urn lingüística y la estructura neurológica del hablante. El tema preferido es el de las pe rtu rb ac io ne s del len gua je y. en tre esta s, el de las afa sia s, cam po en el que el lingü ista más citado por los neurólogos es Rom án Jakobson y, de un modo más general. Noam Chomsky y el biolingüista E. H. Lcnnebcrg. f) Literoüngüística Interdisc iplina dedicada al estudio de la correlación ex istente entre la estructu ra de una lengua v la estructura de la obra litera ria escrita en ella, o entre código y mensaje. Las corrientes más notorias son: 1 ) la española, con Dámaso Alonso como figura prominente; 2) la francesa, con Roland Barthes; 3) la italiana, con Tuliodi Mauro y Um bertoEco; 4) la alemana, con W. Kayser; 5) la nisa, encabezada por R. Jakobson. g) Lingüística matemática Se ha estado cultivando en diferentes manifestaciones: 1) la gramá tica genc rativo-transformacional: 2 ) la teoría de la infoi níacHHr.-3‘) la traducción manual y electrónica y 4) la lingüistica compulacional. h) Lingüística pedagógica Interdisciplina dedicada al estudio de las correlaciones existentes entre la estructur a de la lengua del e ducando, o de una se gunda InniMin. y los procesos educativos a los que se lo desea someter. También está intimam ente vinculada con temas de alfabetización. Esla efectiva relación intcrdisciplinaria ha dado lugar en los últimos años al surgimiento de supra-interdisciplinas. como por ejem plo la psi co soc iol ing üís tic a, la n cu rop sic oli ng üis lic a, ctc .. d em os tra n do que el estudio del lenguaje debe abordarse desde diferentes áreas.
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4Para G. de IUm iholdl la lengua es el órgano que forma el pensamiento, expresa y moldea el alma nacional, manifiesta la visión del mundo propio de la comunidad, ü i diversidad de las lenguas prueba la diversidad de mentalidades.
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Resumen La Lin gü isti ca desc riptiv a, a p ar tir de Sa uss ure en Eu ro pa y de Bl oo mf iel d en Am éric a, pa só a con sol ida rse com o un a dis cip lin a científica. Evidentemente la principal dificultad para realizar un estudio científico de la lengua es encararla objetivamente. Estamos fa m ili ar iz ad os con ella desd e la infan cia, ten em os pr ec on ce pt os sociales asociados con la lengua, estimulados muchas veces por la gram ática tradicional. Es realmente difícil liberarnos de esas fals as concepciones, pero ese primer paso es necesario para p oder estudiarla. La tañe a de la Li ngü istic a es, p ues , lo de scr ipc ión i' la explicación de losfen óm eno s lingüísticos; no nos dice cómo debería ser, sino cómo es. La s re la cio ne s que ma nifi esta con otr as dis cip lin as son , com o hem os estudiado, de las más diversas y eso muestra un enriqu ecimien to tanto de la ¡.ingüistica como de fas otras ciencias.
Bibliografía
Capítulo 2
Principales corrientes lingüísticas del siglo XX
Bloomlield, Leonard. Aspe ctos lingü ístic os d e la cienc ia. Madrid, Taller de Kdieiones .IB, 1973. üuerot, O. y T. Todorov. Dic cion ario enci clop édico de las cie nc ias del lenguaje. Buenos Aires, Siglo XXI, 1975. Lyons, J. Intr odu cció n a la Ling üisti ca teórica. Barcelona, Teide, 1971. Martinel, Andró. Mem ento s tic ¡JngiUsticii General, Mad rid, Gredos, 197-1. Moiinin, (i. Dic cion ario tle Ling üistic a. Barcelona, Labor, I979. Saussure, Ferdinand de. Curso de Lingüistica General, Madrid, Alian/a , 1972.
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"La ciencia no tiene frontera: las materias y parcelas de investigación se superponen y ne cesitan mutuamente. " B . M a i . m iu -:i« ;
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El estructuralismo europeo rcrdinand de Saussurc es. sin lugar a dudas, un nombre muy importante en la historia de la Lingüística. Sus aportes y reflexiones revolucionaron la ciencia del lenguaje de nuestro siglo. Como su Curso de Lingüistica general es una obra muy conocida, nos limitaremos simplemente a presentar los aspectos más salientes de su teoría. Sincronía y diacronía Para Saussurc es muy importante diferenciar los ejes sobre los cuales se sitúan los hechos que la ciencia estudia. De acuerdo con los dos diferentes tipos de descripción, los hechos científicos pueden ser estudiados como si estuviesen situados en un eje de simultaneidad o como si estuviesen en un eje de sucesión. En el primer caso, el lingüista se interesará por las relaciones entre fenómenos cocxistcntes en un sistema lini>nictirn. tal como se le pre sen tan en un mo me nto dad o, hac ien do ab stra cc ión de cu alq uie r noción de tiempo: en el segundo de los casos, cons tituirán objeto de su estudio las relaciones que un hecho cua lquiera. localizado a lo largo de una linca evolutiva (temporal), mantiene con los fenómenos que le prec eden o los q ue lo s igu en en la linc a de con tin uid ad his tór ica . Un el primero de los casos se trata de un estudio sincrónico', en el segundo, de un enfoque diacrónico. El enfoque diacrónico dominó el contexto lingüístico del siglo XIX; en su ruptura epistemológica. Saussurc propone jera rqui zar la perspec tiva sincrónica. Lenguaje: lengua y habla El lingüista suizo parte del princip io de que el lenguaje h umano es una abstracción, una capacidad; esta capacidad consiste en la posibi-
lidad que.tiene el hombre de com unicars e con sus semejantes a través de signos vcrbal.es. Por lengua. S;jussuro designa el propio sistema, esto es. el conjunto de reglas que determinan el empleo de los sonidos, de las Formas y relaciones necesarias para la producción de los significados. Ex istien do en la conciencia de cada ind ividuo, la lengua constituye un sistema supraindiv idual. en la medida que ella es definida 110 por un individuo, sino por el grupo social al cual pertenece. Por ser un bien social, un contrato colectivo, la lengua prccxislc y subsiste a cada uno de sus hablantes individualmente considerados. La parcela concreta c individual d e la lengua, puesta en acción por un hablante en cada una de sus situaciones comunicativas concretas constituye para Sausstirc el habla. El habla aparece, entonces, como una combinatoria individual que actualiza elementos discriminados dentro del código. El signo lingüístico Saussure piensa que el signo lingüístico resulta de la unión de un concepto con una imauen acústica. La imauen acústica no es un sonido (cosa puramente física), sino que es un correlato psíquico, aquello q ue nos evoca un concepto. Esos dos elementos (significante y significado) están unidos en el acto de perc epció n y se" recla ma n-r ecip roc am ent e. Con la inclusión del significad oen la concepción del signo lingüístico. .. Saussure coloca el sistema de sentid os dentro del sistema lingüístico y confiere a la Semántica un lugar en el interior de la Lingüistica.
Características del sign o lingüístico La arbitrariedad de! sipno Una de las tesis máscontrovcrtidasx íc Saussure es la que afirma que el signo lingüístico es arbitrario. La palabra arbitrario significa dos cosas diferentes: en primer lugar, nos dice que 110 hay ningún tipo de relación intrinsccaodc causalidad necesaria entre Iosdifcrcntes planos (expresión y contenido): en segundo lugar, la palabra arbitrario 110 quiere decir que el significante dependa de la libre elección del hablante, pucstoqucel individuo 110 pucdccambiarcl signo establecido 26
por su gru po ling üístic o. Arb itrar io equ ival e mejo r a inm oti vad o, ya que el significante no guarda ningún vinculo natural co n .;i jjgni iViuto Puede distinguirse entre una arbitrariedad absoluta y una ar bitrar ie dad relativa: la primera se refiere al signo tomado aisladamente y la segunda en cuanto elemento componente de ima estructura lin güistic a' La Iinealidad del significante El segundo de los rasgos esenciales del signo lingüístico so refiere al carácter lineal del plano de la expresión. .. Como lo señala Saussure. por ser de naturaleza au ditiva, el significante se desenvuelve solamente en el tiempo y tiene los caracteresque toma de él: a) rcprcscntaunacxtcnsiónyb) esa exención se mide en una sola dimensión, es una línea. I n m u t a b i l i d a d y mutabilidad del signo Un estado de lengua es siempre el producto de factores histórico s y son esos factores los que explican por qué el signo lingüístico es inmutable, en otras palabras, porque resiste a toda sustitución arbitra ria. Aparentemente contradictoria con esta característica se m anifiesta la mutabilidad. El tiempo, que se asegura la continuid ad de la lengua, altera más o menos rápidamente los signos lingüísticos. Relaciones sintaemáticas y relaciones paradigmáticas Al colocar la Iinealidad como una de las característica s esen ciales del signo lingüístico. Saussure había observado que los signos forman una cadena donde cada elemento del piano de la expresión ocupa una pos ició n de term inad a: p or ejem plo , no se pr on un cia n d os son ido s en la misma unidad de tiempo. Las palabras presentes en el discurso contraen ciertas dependencias basadasenel carácter lineal déla lengua. La dependencia que existe entre dos elementos secucn cialcs de una misma cadena se denomina relación sintaamática.
1lVr ejemplo en " c u s » " l;i arbitrariedad es absoluta. pero en "cu.'•mío " la arbitrariedad es relativa.
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Por ejemplo: Un gatoii blanco •---------i ------
Los eleme ntos de la lengua jamá s aparecen aislados; por lo cont ra rio. particip an de “ clase s” , esto es. conjuntos de elemen tos que se asocian por un rasgo lingüístico permanente, que es el denominador común de todos esos elementos. Cada una de esas clases forma un pa ra di gm a ; un paradigma es una clase de elementos que pueden ser colocados en un mismo lugar de una misma cadena, o sea. son elementos conmutables. La selección de un determinado miembrode un paradigma excluye, automáticam ente, todos los demás miembros del mismo paradigma que po dr ía n ap ar ec er en el mis mo pu nto de la cad ena. La con iim aci ón verbal es un claro ejemplo de una relación paradigmática. '" Las ideas de Ferdinnnd de Saussure y la Lingüística europea Los principios básicos de la teoría saussureana. ampliados y discu tidos. fueron tenidos en cuenta por diferentes corrientes lingüísticas europeas, como por ejemplo el Circulo de Prnrn (N. Trubet/koy). el funcion alismo (A. Martinet). la escuela de Copenhague (L. Hjcl mslev) y otras. En la bibliografía, el lector encontra rá abundante material para conocer y profundiza r esta temática.
El estructuralismo americano El cstmcturalism o americano, surgido en las primeras décadas de este siglo, se basa en las teorías de Bloomfield y en la rigurosa y detallad a metodo logía adoptada po r .Zv S. Harris. Los rasgos más destacados de esta corriciuc son: a) Critica de la "pa lab ra" como unidad fundamental de análisis gram atical y criteri o cení ral de la artificiosa y engañosa distinción entre “‘morfología/si n tax is” . Los conceptos básicos más eficientes serian, en cambio, el enunciado, aulosuficicnte en el proceso de comunicación y reconocible g racia s a la entonación y a las pausas que lo enma rcan, y el morfema, unidad lingüistica más pequeña dotada de significado^ - Por ejemplo en la palabra " h e r m a n o s " tenemos tres morfemas: hemian-o-s.
b) Una pro pie dad ese nci al de tod as las un ida de s l ing üís tic as es su distribución, es decir, el coniunlo de contextos en que el sistema característico de cada idioma permite. nnr> se presenten las unidades. Por ejemplo, en lugar de definir los adjetivos como "cíase de pa la br as que ex pre san un a cu a li da d" (definición semántica poco ..satisfactoria, sobre todo por ser demasiado am plia), es m ejor, según la corriente que estudiamos, referirse a las propiedades combinatorias y afirmar que los adjetivos son las palabras que se combinan con sustantivos ven las construccio nes dond e el susta ntivo y el adjetivo tienen el mismo genero y número: S+ A S + Ser + A S + Verbo + A Verbo + S + A
Ej.: Casa nueva Ej.: La casa es nueva Ej.: El emplead o entró preocupado Ej.: Ten ia el cabello negro
También las relaciones sintácticas de “ coordinación” v “ subordi nación” pueden concebirse en términos distribucionales. c) El empleo del criterio de la distribució n, que es formal, deriva del antimentalismo. que consiste en el intento de elim inar de la descripción de los hechos lingüísticos toda referencia al contenido, en favor de los criterios materiales, observables y controlables. ch) El análisis estructural del enunc iado no puede conformarse con la simple descomposición en grupos de palabras, y de estos en sus componentes, y tampoco se considera satisfactoria la concepción del enunciado como secuencia de partes de oraciones o funciones sintácticas. Desarrollando algunas ideas d e Bloomficld. Pikc y sobre todo R. S. Wells, crearon el análisis en constituyentes inmediatos, que ya habían esbo zado las gramá ticas razonada s en el siglo XVII1. Según esta concepción la frase no tiene una estructura lineal, es decir. 110 es una simple sucesión de términos vinculados entre si. sino una estructura arbórea. Por ejemplo: “ El hijo meno r del vecino ha cumplido dos años” tiene dos constituyentes inmediatos (Cl): “ El hijo menor del vecino” y “ ha cumplido dos años” . Cadasc gmcn tosevuelvcadividircndosCl: “ El hijo menor” “ del vecino” y “ ha cumplido” “ dos años” . A su vez. estos CI de segundo grado admiten una segm entación ulterior. El análisis continuará hasta llegar a los morfemas.
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El árbol
El análisis en C l. tan simp lea primera vista, debe resolver notables dificultades de principio y de de talle (una parte de las cuales se deriva de las peculiaridades de cada lengua).
La Lingüística generativo-transformacional , ■ Se traía de una concepción nacida en los Estados Unidos en la década del 50. como reacción contra la escuela bloomfieldiana. Su creador. Noam Chomsky. alumno de Harris. reprocha sobre lodo a sus pre dec eso res am eri can os la preo cup ació n exclu siva y exa ger ada de segmen tar los enunciados en constiluycnlcsy de agrupara estos últimos en clases según criterios de distribución, es decir, cl hecho de haber sobreestimado la importancia de la gramática de tipo analítico, que cl define como taxonómica y haber descuidado voluntariamente los mecanismos psicológicos subyacentes en la construcción de los enu n ciados por parte de los hablantes. ' . En la doctrina .uencral ivisia confluyen cl modelo bloomficldiano. la sintaxis y la semántica de la lógica moderna, algunos temas de la sintaxis logicisla y de la filosofía del lenguaje, asi como la teoría cartesiana de las ideas innatas. • Es necesario distinguir una profunda evolución en cl pensamiento de Chomsky . a par lirde sus primeras pu blicaciones en la década del 50 hasta cl presente: por ejemplo, cl lugar que ocupa la semántica en su pro pu esta teó rica . Veam os ah or a alg un os de sus tópico s c ent rale s.
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Definición de sintaxis La sintaxis es clcstudiod c Iosprincipiosv proced imientos mediante los cuales, en las lenguas particulares, se construyen las frases. La investigación sintáctica de una determinada lengua tiene como objetivo la construcción de una gramática que pueda considerarse como medio capaz de producir las frases de la lengua sometida a análisis. De esta manera, rcsulla que cl objeto de la sin taxis ya no es un vasto conjun to de textos (corpus) que deben ser analizados: sino un inve nta rio de elementos-base (morfemas-palabras) más una serie de reglas de - combin ación deestos elementos en secuenciascon valo r de enunciados. Las reglas deben ser formuladas con extrema precisión para que el resultado de su aplicación sean todas las frases que los hablantes consideran “ gramaticales" y que. por lo tanto, son posibles porque están de acuerdo con una norma socialmcntc constituida y aceptada. La gramática asi entendida es generativa, puesto que tiende a la cxplicitación del mecanismo subyacente en la producción de enuncia dos po r parte de los hablantes: cl número de los enunciad os posibles es infinito, pero nace de una serie //n ila de reglas de combinación aplicadas a un número fin ito de elementos base. Y es transformacióna\ siempre que contemple -y describa- las estructuras de superficie como resultado de transformacionc»operadas en sus estructuras profundas. El hablante, por otra parte, está en condicion es de dislíi ’iir entre enunciados bien y mal formados. Para detectar la "bu ena fonn ación" de una construcción, el lingüista debe recurrir a la evaluación que da de la misma el hablante nativo, pero -dado que los miembros de una comunidad lingüistica no usan la lengua materna de modo absoluta mente idéntico .ni son capaces de expresar juicios exactos y precisos sobre la misma-, la evaluación de gramaticalidad se atribuye, en esta teoría, a un hablante oyente ideal o se la considera implícita y pre su pu est a p or cl uso que hace n los hab lan tes r eale s de los en un ciad os de su lengua. La derivación sintagmática La derivación sintagmática es un mecanismo que permite generar las frases partiendo de conceptos como "fra se” (F) u "o ración ” (O), "grupo nominal" (GN) o "sintagma nominal” (SN). "grupo verbal" (GV) o "sintagma verbal" (SV). etc. y de reglas rcscriturales como :
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0-> SN + SV Algunas reglas consisten cu sustituir el símbolo de un concepto gramatical con una palabra determinada, por ejemplo: Dcl.->cl 5 La aplicación sucesiva de reglas se define como la historia derivacional de un enunciado y puede representarse mediante un diagrama: Ejemplo: "El muchacho lee la cartelera” Las transformaciones Las reglas del tipo mencionado so n capaces de gene rar las llamadas frases nucleares, que son simples, declarativas, activas, como "El muchacho lee la cartelera” . Con el Tin de generar otros tipos de frases simples (interrog ativas, negativas, pasivas) Noam Chomsky formula las realas de transforma ción simple: una regla de este tipo ''rescribe'' la cadena de símbolos subyacentes en una frase nuclear como otra cadena de símbolos. Por ejemplo, la frase ‘‘La cartelera es leída por el muchacho” con la estructura: 0->SN, + SER + V.Part. + por + SN, es generada a partir de “ El muchacho lee la cartelera” con la estructura 0->SN + SV SN,->Det. + N, SV-> V + SN, SN,->Dct. + N,
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Luego se nominaliza la segunda, transformándola en: “ La aprobación de la ley” quede esta manera reemplaza cl“ algo” de la primera frase. Las gramáticas generativas que utilizan las transformaciones se definen como transformacionales y son más poderosas (porque expli can u n mayor n úmero de hechos sintáctico s). que las g ramáticas generativas que se limitaban a! uso de la derivación sintagmática med iante constituyentes inmediatos. La ambigüedad construccional La transformación de nominalización aplicada a las frases nuclea res: “ Alguien interpreta a Chomsky” y "Chom sky interpreta algo” pr od uc e el mism o resultad o: “ La interpretación de Chomsky” , que es una construcción ambi gua. La gramática generativa vuelve a supcr aral aná lisisen constituyen tes inmediatos, puesto que es capaz de explicar el fenómeno de ambigüedad (u homonimia) sintáctica de las constniccioncs que el modelo bloomfieldiano no logra distinguir: en efecto.- indep endien te mente del significado. “ La interpretación de Chomsky” es reducible al mismo árbol de constituyentes inmediatos: ¿% SN
Las frases compuestas son generadas mediante las reglas de transformeión ge neralizada, que sirven para com binar dos o más frases simples (nucclarcs o 110) y que. por lo tanto, actúan simultáneamente sobre más de una secuencia de símbolos. Por ejemplo, en la generación de “ Los interesados esperan la aprobación de la ley” se parte de las frases nucleares “ Los interesados esperan algo ” y "alguien aprueba la ley''. »1Determinante: por ejemplo: el. Ui. mi. este. ele.
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La no pertenencia del significado En sus nrimc'rnc imlvijns Noam Chomsky consideraba que la gramática era :!,.!!'5 no|1'n o indcpcndicnlc del significado, pues la evaluación de gramalícalidad de los enunciados no se hace con base semántica. Por ejemplo: "Viólelas alegrías descansan furiosamente” csuna frase “ bien formada" a pesar de ser un sinscnlido. una frase semánticamente inaceptable. Competencia y actuación Se (rata de mi par de conceptos qu e desarrolla la pareja saiissuriana “ lengua/hab la", la de Mjelmslev "sistema/pro ceso" y la de Ilumboldt “ encrgía/ergon". La competencia es una realidad mental: se trata de un conjunto de realas que existen en la mente del hablan tcycn basca lascuales produce un número infinito de frases. La actuación es un comportamiento lingüístico: la producción y la comprensión de enunciados concretos por parte de un determinado : hablante. Las gramáticas generativasson tcoríasdelacompetcncia lingüistica y se definen como “ mcnlalistas” . pues trata de descubrir la realidad mental subyacente en el comporta miento efectivo y además la Lingüís tica no es otra cosa, según Chomsky, que un sector de la psicología colectiva. Estructura superficial y estructura profunda Estos concepto s ya estaban implícitos en la Gramática de PortRoy al,cncl siglo X VII. y también fueron Ucfinidos por Humboldt como forma externa y forma interna. Las frases "Carlos lia leído el.libro" y "El libro lia sido leído por Carlos", tienen distintas estructuras superficiales: a) SN + SV SN,-* N, SV-> V + SN, SN,-> Del. + N„ b)
SN + SV SN,-> Det.+ N,
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SV-^V + SPrcp. V-> Aux. + Ser + Part. SPrep.->Prcp. + SN, SN,-> N, per o u na idén tica estr uc tur a p rof un da (el ag en te " C ar lo s" , el obj eto "el libro" y el hecho de "leer": en la estructura profunda están representadas las funciones gramaticales significativas). De esto resulta que. mientras que la estnictura superficial de una ..frase está directamente ligada a la estnictura fonológica, la estructura pro fun da es resp ons able de la i nte rpr etac ión sem ánt ica. El componente semántico La novedad más relevante en la evolución del pensamiento de Chomsky es la ¡ulceración, en la década del 60. del significado del enun ciado al análisis gramatical. A tal fin. el significado de las pa labras se representa mediante "árboles" sustancialmcntc semejantes a los de la estructura sintagmática. Cada palabra se analiza en rasgos distinti vos. Los universales La estructura profunda y el componente semántico están ( onslituidos por rasgos universales, es decir, por rasgos sintáctico s y .semánticos' pr ese nte s e n tod as las leng uas. La concepción transformacional se relaciona con la tradición lingüistica y filosófica que interpretaba a las lenguas como ac tuacion es casualmente distintas de una única estructura universal. Esta concepción suele ser definida como teoría transformacional estándar, en contraposición a la que fuera elaborada ulteriormente por algunos colaboradores de Chomsky y por él mismo. Críticas y desarrollos recientes La concepción transform acional fue recibida con reserva s y críticas muy severas, algunas provocadas por sobreentendidos o por el tono dogmático y a veces hasta mcsiánico. usado por los cliomskianos. Veamos algunas objeciones y evaluaciones criticas: a) Es necesario redimensionar la revolución chom skiana. consid e rando los aportes de otras corricnlcs.
b) R esu lta muy ex tra ño q ue un a te orí a for mul ada tan rig uro sam en te pue da de cla rar se sat isl cc ha de ten er una base tan va ga y frág il c om o lo es la intuición del hablante. c) No es cierto c r i c las transformacion es no alteran el significado de las construcciones. Por ejemplo, los efectos semánticos de la nominalización. d) La idea de que las estructuras profundas son universales no ha encontrado adeptos fuera del ámbito chomskiano. c) La idea de que el léxico miede ser anal izado mediante un conjunto finito y uim crsal de rasgos m ínimos de conicnido ha despertado serias dudas.
La Lingüística textual El advenimiento de la Pragmática y de la Sociolinüiiístíca. conjun ta mente con el desa rrollo de la Sem ántica y los aportes de la Filosofía y de la Lógica, determinaron por la década del 70 el surgimiento de la Lingüística textual. La Sociolingüística ha demostrado que para estudiar la lengua se hace necesario observar el verdadero uso de la misma, incluyendo su variación social y dialectal. La Pragmática, por su parte, nos advierte que la lengua en uso debe estudiarse en términos de actos de habla. Esto está marcando los límites de la Lingüística oracional y el nacimiento de la Lingüística textual, definida por la nueva clase de objeto que debe estudiar: el texto. En toda producción textual deben,estar présenles, con menor o mayor grado do relevancia, ciertos ráseos de icxttialidad. Eslos son: a) (entendien do por tai los modos como los compo nentes superficiale s del texto, esio es. las palabras que vemos o escucham os, se conectan en el interior de una secuencia). b) cohi>n>ncm (modos como los componentes del texto, esto es. la configuración de conceptos y relaciones subyacentes al texlo superfi cial, son mutuamente accesibles y relevantes). c) inícncionolidod (refiere a la actitud de quien produce el texto, en el sentido de qticel conjunto de ocurrencias elaboradas debe constituir un texto coherente y cohesivo).
aceptabilidad ( referente a la actitud del receptor del texto, en el d) sentido de que el conjunto de ocurrencias dcbcconstituir un texto cohe sivo y coherente, que tenga algún uso o relevancia para el receptor). infonnatividad (se refiere al grado en que las ocurrencias del c) texto son consideradas esperadas/inesperadas o conocidas/desconocidas). . 0 siittacionalidad (hacc referencia a los factores que vuelven a un texto relevante para una situación dada). g) /H/c7 7 e.t/!ín//VW(rcsponsablcdc la incorporación dcc icrtos tipos de textos a determinada clase, teniendo en cuenta rasgos característicos de los mismos).
El texto como unid ad «prnántica Dos grandes principios rigen nuestra aproximación al hecho lingüístico: I. El código linciiísiico funciona dentro del código de la cultura como un dispositivo estmeturador de la realidad, II. La variación -resultante del uso del sistema- no es un hecho accidental, sino constitutivo de la lengua. Esta visión nos permite hacer las siguientes afirmaciones: a) El texto debe ser concebido como una u nidad seiuán l ica. es decir, un todo organizado teniendo en cuenta los principios de cohc.sión, coherencia y consistencia. Existe, entonces, una estructura que le es inherente. b) El text o ad qui ere sen tid o en rel aci ón con su en to rn o cul tur al. La competencia textual del hablante La lingüística contemporánea ha señalado que la competencia del hablante no es por frases, sino textual: ésta permite: a) distinguir cuándo un enunciado es o no un texto: b) señ ala r el me no r o ma yor gra do de gr am at ic al id ad tex tua l: c) reconocer semejanzas entre diferentes textos. Halliday y Hasan han señalado que el texto 110 es una unidad gramatical, como una oración o una frase, ni puede ser definido por su
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(amaño. El tc.vio. como ya liemos dicho, es una unidad so nánt ica, una unidad no de forma.-sino de sentido4. Un texto 110 consta, pues, de frases, sino que está realizado por frases; lo que caracteriza al lexto es su textura.
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Bibliografi«! Duerol, O. y 1. lodorov. Diccion ario enciclo pèdico de las cienc ias del lenguaje. México, Siglo XXI, 19X0. Kovacci.Olclia. Tendencias actuales de la gramática, Buenos Arres, Mam ilar, 1979.
Resumen
l.yons. .1. Intr odu cció n a la I.indu istica teórica, Barcelona, Teide. I‘>71
En este capitulo hemos señalado muy ligeramente puntos básicos en las teorías lingüisticas del siglo XX. ¡.o iniciamos con el estnictura lismo europeo señalando que Saussure consideró al lengua je com o un dob le prin cip io de cla sif ica ció n (l en gu ay habla ), d est ac an do, además, que e s posible estud iar la lengua desde dos perspectivas: la sincrónica y la diacrónica. La len gua fu e def ini da com o un sist em a de sig nos lin gü ísti co s (conformados estos signos por un significante y un significado). La arbitrariedad, Ia linealidad del significante, la inmutabilidad y la mutabilidad son algunas de sus características. Estos signos pueden contraer dos tipos de relaciones: sintagmá ticas y paradigmáticas. Por su parte, Bloomfield, representante del estnicturalismo americano. cuestionó a la palabra co mo uni dad de análisis de la disciplina; propuso, en su lugar, contem plar el enunciado y e l morfema. No am Ch om sk y, líd er de la Li ng üí st ic a ge ne ra ti vo t ra ns fo rm ac io na l, cri tic a la ma nía cla sif ic ato ria del est nic tur ali sm o y pro po ne un mo de lo exp lic ativ o, ad em ás de desc ript ivo . Des arro lla los conceptos de: estructura profu nda y estructura superficial, universales lingüísticos, comp etencia y actuación, entre otros. Finalmente, señalamos el pasaje de la Lingüistica oracional a la Lin gü ist ica tex tual , apo rtan do una. pos ib le def inic ión de texto .
Saussure, Ferdinand de. Curso de Lingüistica Cenerai. Madrid. Alian/a Universidad, 1983. V a n D i j k , l e n i i . hslniclura y funciones del discurso. M é x i c o . S i i i l o X X I .
19.X0.
4 Ilalliday. M. v K. 1lasan. ( '/illusion in enjzhsh. I.muiros, [.ongnian. 1976.
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Capítulo 3
La fonología \
"Supongo que, gracias a la enseñanz a del pro fesor Daniel Jones, la distinción e ntre fonem as por una parte y sonidos del lenguaje p or la otra está ampliamente admitida." ' An dré M aktinf.t. 1946.
Fonética y fonología 1 ariicndo de la concepción saussuriana "len gua -hab la", se oblic ué como concepto primario que lafonélica es ln ciencia de los sonidos del habla y la fonología la ciencia de los sonidos de la lengua. En 1928 en el Congreso Internacional de Lingüística, en La Haya, fueron expuestos eslos términos por Jakobson, Trub clzkoy y Karccvsky. Al ser el significante del acto de habla, una corriente sonora, un fenómeno natural único, la ciencia que de el se ocupa debe emplear los métodos de las ciencias naturales. La única tarca de la fonética seria responder a la pregunta ¿Cómo se pronuncia esto y aquello'' Y sólo se pue de res po nd er ind ica ndo los tono s par cia les , las on da s so no ra s q ue pr es en ta el com plej o fóni co y me dia nte qué tra baj os del .::i lo se obtiene tal efecto acústico. En la fonética está enteramente excluida toda relación entre el complejo fónico que se estudia y su significado en la lengua. La fonética, pues, se puede dcfinircomo la ciencia del aspecto material del lenguaje humano: la Fonologiadcbc investigar las diferencias fónicas que están asociadas a diferencias de significación, el comportam iento entre los elementos de diferenciacióny las reglas que pueden com binar se para form ar palabras y útil izará los mismos métodos que se usan pa ra estudiar el sistema gramatical de una lengua. Para el fonetista son importantes las particularidades acústicas v articu latoria s de los sonidos. El fonólogo. por su parle , se fi jará sólo en aquella parte del sonido que cumple una función determ inada d entro de la lengua. Y esto es lo que impide juntar fonética y fonología bajo un mismo rótulo.
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El alfabeto fonológico
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P;irn realiza r las transcripciones fonológicas se han creado alfabe tos. Existe un alfabeto internacional y otros ideados para cada lengua. Teniendo en cuenta la variación lingüística del español, tanto a nivel regional como social, resulta evidente que se hace necesario una adecuación del alfabeto fonológico a cada una de esas variedades. Es po r eso qu e ah or a les pr ese nta mo s el inv enta rio de fon ema s par a la variedad española del Río de la Plata. En una columna se indica el grafema y en otra el fonema. En una rápida lectura se puede observar que no existe una correspondencia uno a uno entre grafema y fonema. De lo cual se desprende que la lengua escrita no es la representación gráfica de la lengua oral, entre otras grandes diferencias. Las transcripciones fonológicas se indican entre barras, para dife renciarlas de las transcripciones fonéticas que se presentan entre pa rén tesi s r ectos . Por ej emp lo: / b/ sc ref iere a un f onema , m ien tras q ue [b] a un sonid o.
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GRAFEMA a b +a,o.u c +C.Í c ch d c
r
+a.o.ti
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FONEMA /al M Ikl
) /c/ /d/ /e/
ni
+c.i
e h
i ~ j
/xi
(no tiene realizac ión fonológica) A7 ix i
m n ñ 0
p qu r rr s t u v v y y
Ikl ni lv 1 ó / s / (realización sonora o sorda) Im i Ini Ini lol Ipl /k/ /r/ó/i7(cj.: rosa) ni Isl III lu i Ibi ìvJ ó /s / ■■ /i/ (cj.: rey /rei/) Isl
El grafema x puede icaÜzarsc fonológicamente como /s/ o como grupo de fonemas/ks/. Ej. “ examen” : /esáme n/o /cksámcn/ Lo mismo ocurre con el grafema w. Ej,: “ Walter” /uállcr/ o /guálter/
Op osiciones d istintivas La idea de diferencia supone la idea de oposición. Una cosa puede ser diferente de otra sólo en la medida en que exista entre ambas una relación de oposición. Las oposiciones fónicas que puedan diferen ciar significados serán llamadas oposiciones fonológicas 11 oposiciones fonológicas distintivas o también oposiciones distintivas. Las oposicio nes que no tengan esta facultad serán llamadas no pertinen tes, desde el pu nto de vista fono lógico , o n o d istin tiva s.
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Ejemplo de oposición distintiva: fi l —lol ■ / t ip o / - / t op o / (" 't ip o ” , “ t op o” ) /o/-/a/ ’ '. /o x o / -/ a ^ o / ('.‘ojo . " a jo ” ) /l/- /p / / la ta / - / p al a/ ( “ l a ta ” , “ p a la ” ) Ejemplo de oposición no distintiva: • IvJ /s/ / k a s e / - / ka ze / (fonema sordo) (fonema sonoro) / m a s o / - / m az o /
( “ c a ll e ") ( “ m a y o" )
May sonidos permutables y sonidos impermutables. Los primeros son los que. en una lengua determinada, pueden encontrarse en el mismo contexto fónico. Los segundos no pueden aparecer nunca en el mismo contexto fónico. Los sonidos permutables pueden formar tanto oposiciones distinti vas como no distintivas, dependiendo esto de la función que desempe ñan tales sonidos en la lengua de que se trata. Unidad fonológica Las definiciones de fonema tanto de B. de Courtenay ("el fonema como el equiv alente síquico de los sonidos del lenguaje ” ) como la de D. Jones (“ una familia o grupo de sonidos del lenguaje emparentados acústica o articulatoriamente y que no aparecerá nunca en el mismo conte xto fónico ” ) tenían sus fallas. Pues el fonema no puede ser definido satisfactoriamente ni por su naturaleza sicológica ni tampoco po rs u rel ac ió n co n la s vari an te s f oné tic as, s ino úni ca y ex clu siva me nte po r s u J un ci ón en la leng ua. A cada termino de una oposición fonológica lo llamaremos “ unidad fonológica distintiva” . Las unidades fonológicas pueden ser de exten sión muy diferente: lata/ludo
puerla/cucrda
rio/luz
Hay unidad es fonológicas que pueden ser analiz adas como si fueran una serie de un idades fonológicas aú n m ás pequeñas que no se suceden en el tiempo. Se llamará fonema a la unidad fonológica que no se deja analiz ar en unidades fonológicas aún más pequeñas y sucesivas. El fonema es. por lo tanto, la más pequeña unidad fonológica de la lengua dada. El lado significante de cada palabra e xistente en la lengua
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pu ede an al iz ar se en fon ema s, pue de ser rep res en tad o por una ser ie determinada de fonemas. Cada palabra es una totalidad fónica, una forma: y los oyentes la reconocen como tal. Este reconocimiento de las formas supone su diferen ciación y ésta es posible sólo si las diversas formas se distingu en entre si por ciertas marcas. Los fonemas son entonces marcas distintivas de las formas de las pa lab ras . Cad a pal ab ra deb e c on ten er tant os fon em as, y e n un ord en, tal. como sea necesario para distinguirse de toda otra palabra. La -sucesión total de fonemas sólo es propia de esta única palab ra, pero cada elem ento aislado de esla sucesión ocurre como marca distintiva también en otras palabras. En efecto, el número de fonemas empleados como marcas distintivas es en cada lengua mucho más pequeño que el número de palabras, de suerte tal que cada palabra pa rticular sólo ofrece una combinación determinada de fonemas queexisten tamb ién en otras pa lab ras . Es to no c on tra dic e en abs olut o el ca rá ct er de form a que tie ne la palabra. En tanto forma, cada palabra contiene siempre algo más que la suma de sus elementos (fonemas), a saber, el principio de totalidad que mantiene unida esta serie de fonemas y confiere a la palabra su individualidad.
Reglas para la determinación de fonemas Para realizar el inventario de fonemas de una lengua dada tenemos una serie de reglas que nos permiten identificar las unidades distin ti vas. Sólo las dos primeras son aplicables al español. , ’ 1 ' 'Si dos sonidos de una misma lengua aparecen exacta mente en el mismo entorno fónico y si pueden ser sustituidos el uno por el otro sin que se produ zca p or ello una diferencia en la significación intelectual de la pala bra . en ton ce s esto s dos son ido s son ap en as va ria nt es facultativas de un fonema único.” Se pueden distinguir varias subclases. Según sus relaciones con la norma del habla, las variantes facultativas se dividen en generales c individuales.
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Las primeras son aquellas que no son consideradas errores de lengua o desviaciones de la norma y que por lo tanto pueden ser empleadas por el mismo sujeto hablante. Por ejemplo, darun matizemoc íonal al discurso con un alargam ien to de las vocales.
[go:11 -> (transcripción fonética) Por el contrario, las variantes individuales se reparten entre los diferentes miembros de la comunidad lingüistica y sólo una de estas variantes se considera como la pronunciación "no rm al’', "b uen a” , "m od elo” , las otras por el contrario, son sentidas como desviaciones locales, sociales, patológicas, etc. de la norma. Ejemplo: [lasKásas] . |laskásas] , [lahkásah] , [la:kása:] (transcripción fonética) Referente a la función de las variantes facultativas, se las puede clasificar en variantes pertinentes para el estilo y en variantes no • pertinentes para el estilo. Las variantes estilísticas expresan las diferen cias entre diferentes estilos de lenguaje, por ejemplo, entre el estilo agitado y emocional y el estilo descuidad o y familiar. P or medio de las ■.variantes estilísticas pueden c aracterizars e estilos de lenguaje no sólo emocionales sino también sociales. 2 “ Si dos sonidos aparec en exactamente en la misma po sició n f ónica y no p ue de n ser sus titu ido s el un o p or el otro sin modificar la significación de las palabras o sin que la palabra se torne irrecon ocible. entonces estos dos sonidos son realizaciones de dos fonemas diferentes.” Ejemplo: /o /-/u / /moro/- /muro/ 3 "S i dos sonidos de una lengua, emparen tados entre sí desde el punto de vista acústico o articulatorio, no se pre sen tan jam ás en el mis mo ento rno fón ico, deb en ser considerados como variantes combinatorias del mismo fonema.” Tenemos tres casos típicos: a) En corean o/s/y/r/no pueden aparecer en final de palabra, III sólo en final, siendo l\l y /r/ líquidas y Isl no. cntqyccs IV y /r/ pueden ser consideradas, en esta lengua, variantes combinatorias de un fonema único.
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b) Ex iste en un a le ng ua, una serie de so nido s que s ólo s e p res en tan en una posición determinada y, por otra parte, otra serie de sonidos que no pueden aparecer en esa misma posición. En este caso, existe una relación de variante combinatoria entre cada so nido de la primera serie y el sonido de la segunda serie qu e esté más emparentado acústica o articulatoriamente con él. c) En la lengua que se trate existe un único sonido que aparece . exclusivam ente en una posición determinada y otro único so nido que. jus tam en te, ; no ¡aparece en esa posi.ción. E n este caso los do s son ido s serán considerados como variantes combinatorias de un único fonema siempre que no formen una oposición fonológica indirecta. 4 "Do s sonidos, aunque satisfagan las condiciones de la regla 111. no pueden a pesar de ello ser considerados com o variantes de un mismo fonema si en la lengua e n cuestión pu ede n en con trar se uno jun to al otr o, dic ho de otr a forma, ser término de un grupo fónico y esto en las condiciones en que uno de los dos sonidos aparece aisladamente.”
Arcliifonema En algunos entornos fónicos algunas oposiciones distintivas se neutralizantes decir, no originan un significado diferente. Ejemplifiquem os con las siguientes palabras en español: -
pos ibles tra ns cri pc ion es /ritmo/ /ridmo/ /apto/ /ábto/ /tcknika/ /tegnika/ /kátnpo/ /kánpo/
Si en el primer caso permutamos lúl por lú no obtenemos un significado nuevo, lo mismo ocurre, en los otros ejemplos, a! conmu tar fo ! por /p/. Ig l po r fkJ y /n/ por /m i. En estos casos en que esos fonemas se neutralizan hablamos de archifonemas.
En nucslroscjemplos anteriores, el arehifonema se indica con letras mayúsculas: /ííDmo/. /áBlo/. /icGnika/, /káNpo/
Clasificación de los fonemas Los fonemas se subdividen en fonemas vocálicos y fonemas consonanticos. Los primeros no encuentran ningún obstáculo en el pa saj e d el ai re y. a dem ás, pue den for ma r p or si solo s, ai sl ad am en te o combinados entre sí. sílabas o palabras. Los segundos siempre encuen tran obstáculos y no pueden formar por si solos sílabas o palabras. Los fonemas consonanticos se pueden clasificar a su vez por: a) El modo de articulación: 1. Oclusivas (c\ canal por el cual pasa el aire permanece cerrado y súbitamente se abre, produciendo un sonido fuerte). /p/-/b/-/l/-/d/-/k/-/g/ .2. Fricativos (el canal se reduce en algunos puntos). 1%1IUlsl 3. Af ric ad as (el canal se cierra y luego se abre suavemente). Je/ —/s/ — /y j v: símbolo de africado 4. Liq uid as: vibrantes (intermitentes). La vibración puede ser única Irl o múltiple /r/. laterales (dejan pasar el aire por ambos lados) /l/. b)JZl pu nto de ar ticu lac ión (se obs erv a el lug ar do nd e to ca la l en gua al articular el sonido). 1 . Pclares (sí toca el velo) /k/ —/g/ —/ X/ >• 2 . Palatales (si loca el paladar duro) /c/-/s/-/z/-/íí/ 3. Al ve ol ar es (si loca el alveolo) /s/-/n/-/r/-/r/-/l/ 4. De nta les (si loca los dientes) Id l H J
5. Lah i<> dcn tale s\si \oc a entre el labio y el diente) m 6 . La bi al es o bi la bi ale s (si loca el labio) /p/ I b / I mi c) En la glotis se decide si una consonante será sorda o sonora. Si es sorda no vibrarán las cuerdas vocales, si es sonora vibrarán. 1. Sordas: ¡x / - Ipl /{/ M /s/ I O le / /s / 2. Sonoras: /b/ - tú / - / g / - / l / - Im i Irl ti l / » Ini Ini d) En el pasaje del aire p orci velo se decide si el sonido tend rá com o caja de resonancia la cavidad bucal (fonemas orales) o la cavidad nasal (fonemas nasales). 1 . .Vasales: /mi Ini Ini 2. Orales: todos los demás fonemas >.
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Rasgos suprasegmentales En la práctica europea, la fonología se divide en dos ramas, en el interior de las cuales los hechos fónicos son examinados según su función; pero esta subdivisión no está basada en un punió de vista funcional estricto (el cual sólo admitiría una subdivisión :vgún el tipo de función ), sino sobre la segm entación. En cfcclo. los lu . !ios fónicos distinto s a los fonemas escapan a la doble articulació n; c.. c estos la entonación que se comporta como un signo, es directamente sign ifica tiva. mien tras que los fonemas son unidades de la segunda artic ulac ión, estrictamente distintivas. Asi, y según Martincl. las disciplinas fonológicas son: laFon em á... lica y la Prosodia. Esta división no se hace de acuerdo con la sustan cia fónica que los constituye, sino porque una (la Fonemàtica) caracteriza el fonema y otra (la Prosodia) caracteriza a un segmento del texto a veces más extenso, otras veces más breve que un fonema. Los rasgos prosódicos o suprasegmen tales. entonces, son elemen tos que participan en la constitución del enunciado, en la medida que no se pueden identificar con ningún segmento de la cadena hablada, el análisis fonológico estricto no puede describirlos. Dentro de los_rasgos suprasegmentales. vam os a presentar y definir los siguientes: el acento, la pausa, la entonación y el tono.
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El acanto Hay lenguas que distinguen varios tipos de acentos, diferenciados según su cun a melódica, o combinado con una constricción glotnl. y lenguas que poseen un solo acento. En am bos casos, el acento puede ser fijo o libre. Un acento es definido como la releva ción de uno y sólo un segmento de la palabra (la silaba), a expensas de los otros v en oposición a ellos. En latín el acento era rijo; en español e ingles, por ejemplo, es libre. Ejemplo: color, ventana, público o en una misma secuencia: termino, termino, terminó. En esta lengua, la función del acento no es sólo culminativa, sino que posee la función distintiva. En lenguas como el checo, con acento fijo en la primera sílaba, este ejerce la función culniinaliva v además la demarcativa, señalando el comienzo de cada palabra. El acento, además, puede ser de intensida d o cantidad. El primero se explica por la fuerza expiratoria y se mide por la amplitud de onda. En la cadena hablada es el que diferencia núcleos silábicos más fuertes en contraste con los más débiles. El segun do señala mayor duración de una sílaba en relació n a otra. Puede ser largo, normal o breve. En latín, po r eje mp lo, ha bía con tra ste ent re síl ab as lar gas y breve s: rosa (no mi nativo) y rosX (vocativo)1. La pa us a Constituye toda interrupción o suspen sión en la emisión de sonidos sucesivos en la cadena hablada. Observemo s las siguientes diferencias en estos enunciados: No. Es mío. ¡José, vino ! No es m ío . ¡José vino! Las pausas, representadas en el lenguaje escrito por diferentes signos, son realmente significativas.
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L a en to na ció n La frase fónica, o mncrosegmcnlo. se desarrolla entre pausas y está acotada por normas de entonación, .el sinlonema. De esla forma la entonación no es otra cosa que la melodía del enunciado. Sus compo
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nentes son la intensidad , las juntu ras 2 y el rilmo.
El ton o Es una unidad prosódica que se manifiesta como una altura melódica determinada opuesta a otra y que afecta a la sílaba. Un tono sólo existe por oposición a otro tono (u otro s tonos); por eso una lengua tiene tonos, nunca un tono. Las lenguas tonales diferencian siempre entre un mínimo de dos tonos. En ta les casos, como ocurre en sueco, por ejemplo, hay dos tonos pun tuale s o registros , uno s de los cuales es nece sariam ente ascen dent e, siendo el otro descendente.
Resumen
Lu ego de e sta s ap rec iac ion es deb em os re co rd ar q ue l a fo né tic a es una cien cia no específicamente lingüistica, que estudia los sonid os del habla. Cuando afirmamos que no es específicamente lingüística, pa rti mo s d el sup ues to da qu e la L ing üis tica tien e po r ob jeto la le ngua, po r tanto, la form a y no la sustancia. Los sonidos del habla constituyen sustancia. La fonética los estudia desde el punto d e vista articulatorio y acústico. En el primer caso está subordinada a la fis io lo gí a hum ana , y en el se gun do, a ¡a Jlsica. La fo no lo gí a, po r su parte , es una di sci pli na lin gü isti ca qu e describe y analiza los fonemas, menores unidades distintivas pero no significativas.
’ Tipo de accidente en la cadena de sonidos «jtic aléela la pronunciación, la actuación del hablante y los sonidos próximos.
1Indica vocal larga; señala vocal breve.
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Bibliografía
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Capítulo 4
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La morfosintaxis "Toda lengua es única, no sólo ensu inventario de sonidos, sino también en la manera com o los emplea en sus combinaciones signifiai'ivas. El estudio de estas combinaciones ha • > tradi cionalmente dividido en morfología, que es la descripción de las form as sigmn -ntivas, y sintaxis, que es el encadena miento 1o¿ ele mentos de la oración. Hoy se reconoce que trazar una linea divisoria entre estos dos a spec tos de estudio de una lengua es difícil." C a k i .k t o n
T. 1loix'.i-:
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Morfosintaxis L a separación entre morfología y sinlaxis, a pesar de que puede pa rec er muy bie n a rgu me nta da , n o es f ácil de re al iz ar en la prá cti ca y además no ha sido aplicada con demasiado rigor. Si la aplicación fuese rigurosa, la morfología de las partes inv aria ble s del di scu rso se red uci ría a u na sim ple en um era ció n de tod as las pro po sic ion es, co njun cio nes, e tc., teni a que cor res pon de a la le xic olo gía y no a la gramática; si, por el contrario, se habla de conjunciones subordinativas y coordinativas, por ejemplo, entonces es obvio que la Morfología se ocupa tam bién del contenido de las formas y desemboca en el campo de la sintaxis. La morfología enriquecida con el estudio del uso de las formas es definida por varios autores como “ morfosintaxis” , pero el término es también utilizado para indicar a la gramática en su conjunto. Coiivcnuamos.cntonccscndcfmirala niorfosiiilhxiscomoaciuella discip lina lingüística enca rgada de estudia rla forma v la función de los eleme ntos en el discurso. ’
Los morfemas como unidades m ínimas Una de las primeras tarcas a las que se enfrenta el lingüista al examinar una lengua es la identificación de las unidades mínimas con significado de las cuales se compone esta lengua. Estas unidades mínimas se llaman morfemas. El morfema ha sido definido de diferentes maneras. Asi Dloomficld señala que una forma lingüística chic no tiene narcrjr|n fnnrtirnscmánlico parcial con ninguna otra forma es unlmorlcma.)
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Para Rodrigue/. Adr.-ulos es un fonema o grupo de fonemas que comp ortan un v alor-disnnlivn mínimny rlifrxrnri.-i nnifl.-ides sup eriores Esta es una definición mínima desde el punto de vista semántico. En la práctica, para obtener un morfema basta con preguntar, ante dos pa lab ras o for mas dota das de se ntid o y dif ere nci ada s po r un ele me nto mínimo, si tienen sentido igual o diferente: en este último caso el elemento conmutado es un morfema. Ejemplo: niñ/o dos morfemas (diferencia de genero) niñ/a libro libro/s ->
morfema de número (plural)
Para evitar confusiones conviene aclarar que algunos estudiosos (sobre todo Martinet) hablan de moncmas en vez de morfemas. La tradición es llamar morfema solamente a los morfemas gramaticales y semantemas a los demás. Pero todos ellos tienen forma y lodos tienen significado, aunq ue sea gramatical. Hoy preferimos hab lardc morfemas gramaticales o gramemas y morfemas lexicales o lexemas. Ejemplo: baj - o morfema gramatical o gramema morfema lexical o lexema
El morfema cero ((¡)) El morfema cero es un instrumento ideado por los lingüistas para lograr an álisis formales de la cadena hnbladá con la máxima corr espo n dencia entre unidades de significante y de significado. El recurso tiene utilidad descriptiva: pero es peligroso en cuanto a deformar nuestra visión de la realidad haciéndonos ver una correspon dencia uno a uno donde no la hay. Ejemplo: cantas/canta se analizan de la siguiente manera: can tas: lex + temporal + modal + s (segun da p erso na sing ular ) can ta: lex + tempo ral $ + modal + per sona
El caso más complejo se da cuando no hay oposición entre el morfema $ y otro morfema. Sólo el contexto, externo a la palabra, resuelve estas ambigüedades. Son casos de sincretismo. Ejemplo: el par agu as los ^
Clasificación de los morfemas Como ya liemos adelantado, los morfemas se pueden clasificar en lexemas (morfem as lexicales) y uramemas (morfemas gram aticales»). Vcámoslo con un ejemplo: Hermán - a - s •4/ 'l' lexema gramemas (género y numero) Cas a -
1 Morfema que permite diferenciar, por ejemplo, formas conjugadas do formas no conjugadas: -r (infinitivo): -ilo (participio): -mío (i;oiuiuiio).
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c) conec tares (repartidos en lassiibcaleg orincHr- rnnrv-inrrc de coordiriacfSTry de su bordin ación Y Ejemplos: Peni y Bol ¡vía son países andinos, (coordinación) La mujer de la casa vieja ya llegó, (subordinación)
d) pron omb res (única clnsc de palabras constituidas ñor un gramcmajndcpcndientc susceptible de gramemas dependien tes). Se subdividen en: personales, relativos, interrogativos. pose sivos , dem ostr ati vos y a rtí cu los \
El sintagma En los últimos años se ha hablado del sintagma como unidad de análisis de la sintaxis. Este término nocs, en principio, tan amplio com o el de palabra, aunque existen diferentes definiciones del mismo. Partiendo del concepto de morfema, podemos definir al sintagma como una combi nación de dos o m ás elementos signi ficativos mí nimos. Así en Los niñ os jue ga n tendríamos tres sintagmas, coincidiendo con el concepto de palabra. Pero en Lo s niñ os ju eg an en su ca sa tendríamos cinco sintagmas. A saber: los. niñosJue gan , su, casa. Este tema, ct concepto de sintagma, requiere un estudio especial; es po r eso que a ho ra l es p res ent am os cu atr o de fini cio nes b ien dif ere nte s, que responden a distintas corrientes lingüísticas.
Definición de sintagma La palabra La "pa labr a” , unidad presente -explícita o implícitam ente- en todas las sintaxis, no necesariamente aparece como constituyente sintáctico mínimo. Prescindiendo de las diferencias de escuela lingüistica y de termi nología, d objeto de la sintaxis es. en esencia, la elab oración de un modelo de análisisjdel discurso_en varios constituyentes provistos de significado, análisis que. de una u otra manera, tiene en cuenta la existencia de relaciones (formales y de contenido) entre las palabras coprcsentcs. Este enfoque, explícitamente analítico, no excluye, antes bien requiere, la perspectiva sintética (de las.partes hacia el conjunto): analizando un conjunto se llega a la identificación de las reglas de combinación; analizar no significa simplemente descomponer, sino también describir una estructura, su mecanismo intimo, es decir, el modo de amalgam arunidadesde rango inferior en unidades superiores. El objeto de la sintaxis es una mezcla de análisis y síntesis, con especial atenc ión, según la concepción del autor, en el prime ro o en la segunda.
2 No todos los ¡tutores están de acuerdo en considera r a los artículos com o una clase de pro no m br es ;
1. Grupo binarlo de palabras Según esta definición, dos palabras que se encuentran vincula das en el interior de un enunciado y en una relación determinada, constitu yen
un sintagma. En la frase Mu ch os p id en ah ora aum ent os sal ari ale s, re fo rm as , existen tres tipos de sintagma: a) cuatro sintagmas subordínateos: piden ahora, piden aumentos, aumentos salariales, piden reformas: b) un sin tag ma pred ica tivo : muc hos piden; c) un sintagma coordinativo o asociativo: aumentos, reformas. Esta concepción es sostenida, entre otros, por Trubetskoy y Bally. Según otros investigadores, solamente el grupo compuesto por un a pal abr a reg ent e y una pal abr a s ub or di na da -e s deci r (a )- co ns ti tu ye un sintagma. L osdos términos constituyentes sedefinen como‘'reg ente” , ‘‘principal”, “centro” , “ núcleo” , y respectivamente “ regido” , “ de pe nd ien te” , “ mo dif ica do r” , “ sat éli te” . 2. Grupo semánticocntonac lonal En esta segunda acepción, propugnada por muchos lingüistas soviéticos, el sintagma aparece como una secuencia de un número indeterminado de palabras (a veces una sola palabra) y constituye,. dentro de un enuncia do dado, una unidad de sentido que se traduce, en el plano fonético, en una unidad rítmico-entonacionnl. La misma frase 61
pu ed e ser pr on un ci ad a d e d ist in ta s ma ner as segú n las in te nc io ne s d el emisor. • 3. Grupo binario tic morfemas o m onemas En una frase como I.ee mu ch os l ibr os, el sustantivo es un sintagma formado por los morfemas libr-o-s en relación homosintagmática. Al mismo tiempo, los morfemas -os de libros y -os de muchos constituyen otro sintagma y se encuentran en relación hcterosintagmática. Esta es la concepción sostenida por la gloscmálica. Según los representantes de la sintaxis funcional, un sintagm a es “ la asociación de por lo menos dos monemas en una unidad supe rior’’ (Freí). V. Grupo binario de constituyentes más o menos complejos Según esta última acepción, todo enunciado es un sintagma: se subdivide en términos que pueden ser en si mismos sintagmas y así sucesivamente hasta llegar a la identificación de los sintagmas míni mos. compuestos por morfemas o monemas. Por lo tanto, se define como sintagma a lodo par de elementos unidos por la relación de dependencia, independientemente del grado de complejidad de los elementos relacionados. La estructura de un enunciado sería entonces, una jerarquía de sintagmas de diverso nivel, que puede representarse como un árbol invertido. Por ejemplo, la frase lil amigo de Luis escribe poesías, que es un sintagma (“ La oración no es otra cosa que un sintag m a'') tiene la siguiente estructura sintáctica:
Resumen
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La m orf osi nla xis , com o he mo s vi sto , no se oc up a so lam en te de la clasificación de unidades mínimas dotadas de significado, sino que también estudia unidades superiores, denom inadas sintagmas. Obsen'amos. entonces, que las clases de palabras pertenecientes al sistema, se definen, en el nive l morfosintáctico. de acuerda con los siguientes criterios: posición, cuocurrencia y conmiitabihilatl de sus elementos. Las e stu dio s en el áre a h an dem ost rad o que las cl as es g ra m at ic ales están en intima depende ncia de lospro ceso ssíntá ctico s. I'.sa es una de las razones por las cuales en algunos modelos no se hace una diferenciación entre morfología y sintaxis.
Bibliografía Alarcos Llornch, F.milio. Estudios de gramática funcional del español. Madrid, Credos, 1972. Carralala, Fmesto. Mo rfos inla xis del cast ella no actu al. B a r c i ^ n a , L a b o r, 1980. Kovacei, Ofelia. Tendencias actuales de la gramática. Buenos Ai i> .-Mai-yinar, 1979. Marcos Marín. F. Cursa de gramática española. Madrid, Cincel. 1980. Marlinet. André. Elementas de Lingüistica general. Madrid, Uredos-, 1976.
El amigo de Luis escribe poesías (sintagma inicial o máximo) El amigo de Luis escribe poesías (sintagma intcrmcd[o=sinlagma sujeto) (sintagma intcrmcdio= sintagma predicado El ami go de Luis escribe poesías (sintagma intermedio) (sintagma mínimo) (dos sintagmas mínimos) El amigo (dos sintagmas mínimos)
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Capítulo 5
La semántica "El análisis semántico de una lengua dada debe explicar la manera, en que las oraciones de la misma se comprenden, se interpretan y se relacionan con estados, procesos y objetos del universo.
M a n i -'k i ; ií B ii -r w i s c ii
Semántica JLa Scmánlica lia sido considerada por mucho tiempo como la pa ric nla pobr e d e la Lin gü ist ica . Los factores que determinan tal situación son varios: el atraso histórico de los estudios semánticos, las dificultades propias en la definición de su objeto de estudio y el formalismo ortodoxo. Una de las causas de la dificultad en la delimitación de su objeto se explica por el hecho de que la Semántica se presta, fundame ntalmente, a tres tipos de enfoques: el filosófico, el psicológico y el ImgtiislicQ. Cada uno de ellos requiere una cspccific aaoíu lclíírobje to !e estudio y una metodología y lenguaje exclusivos. El enfoque filosófico se preocupa de problemas t;i!os como la relación cnlrc pensamiento y lenguaje: las relaciones •;:íre signo lingüístico y realidad en términos de adecuación; el papel ¿ d lenguaje en la adquisición y transmisión de conocimientos. El enfoque psicológico se ocupa de los efectos que el acto de comunicación determina, desde el pu nto de vista cognitivo. sobre el ..comportamiento del individuo. Investiga, también, cuales son los 'mecanismos psicológicos ¡nvolucradoscn la comunicación a través del lenguaje. Otra de las causas que dificultan la delimitación del objeto de la Semántica desde el punto de vista estrictamente lingüístico es el hecho de que a través de la función scmánlica. la lengua se relaciona con las otras actividades del ser humano. El formalismo dominante en la teoría lingüística, principalmcn tea pa rti r de la afi rm ac ión de Blo om fie ld de qu e era más ad ecu ado comenzar a desarrollar la tarca descriptiva a p artir de las formas y 110 del significado, llevó a la consolidación de metodologías que. sin ignora r las diferencias de significad os, dejaron de lado la investigación 67
de la naiuraloza y estructuras del significado desde el punto de vista lingüístico. Hoy la Semántica está considerada una ciencia que estudia el significado de las unidades léxicas.
El sema La unid ad o rasgo mínimo de significado se denomina sem a1. El conjunto de semas, es decir, el contenido total de la palabra recibe el nombre de semema: siendo la palabra el representante físico del conjunto de semas. Por ejemplo, la palabra ■'auto” tendría, entre otros, los siguientes semas: con ruedas, con motor, para trasladarse, etc. Este conjunto de rasgos constituye el significado de la palabra, es decir, el scmemQ.
La denotación y la connotación El significado de las unidades léxicas puede ser utilizado por el hablante con un valor denotativo o connotativo. La denotac ión hace referencia al contenid o objetivo de las palabras. No ob sta nte es un térm ino am big uo, pues es a la vez: a) Su exte nsión (relación con la clase de los denotad os a los cuales se refiere). b) Una par te de su sig nif ica do : el con jun to de los ras go s del significado que permiten la denominación (codificációnrvTa identifi cació n (dccodificación) de un referenTcn ' ’ En términos generales, podemos decir que la deno tacióng sa guclla pa rte de la s igni fica ció n que se c ar ac ter iz a por su c stajji Uda d v su va lor informacional. Por su parte la connotación se refiere al contenido subjetivo, va rian do por lantfLdo uso en nsn No es-Olrn cosa que el ron jim io rio valore s afectivos que adopta u na na lahra fuera de su.denoi;u-iftw(—.
1 “ B l e t é r m i n o s u r g i ó d e l os i n te n t o s re a l i z a d o s p a r a a n a l i / a r e l s i g n if i c a d o e n u n i d a d e s irreductibles, como parece licito hacerlo con el significante. Desde esta perspectiva, el sema es la unidad semántica mínima que resulta del análisis de los significados. Por ejemp lo, según Po tiier,el significado desilla so analiza en ^la tro semas: p ara sentarse, con pa ta s, pa ra un a pe rso na y co n re sp ald o, ad em ás de ras go s m ás ge ne ral es co m o ina nim ad o u objeto. Por analogía superficial con la fonología, cabe considerarlos como los rasgos disúiin liyos del análisis semántico. *’ Mou nin, G. D icc io na rio de lin gü ist ica . B a r c e l o n a . Labor. 1979, p. 161.
En la connotación, el significado es sugerido y su dccod ificación es más aleatoria. Se habla de connotación cuando se comprueba la aparición de valores semánticos que tienen un estatuto especial.
Sinonimia Como ya hemos observado, en nna nalabra coexisten, o pueden coexistir, los significados objetivos v subjetivos, en otras palabras, To intelectual y lo afectivo. Estas ideas nos llevan a reform ular el concepto de sinonimia. Tradicional mente se definía una relación de sinonimia cuand o dos o más palabras tenían “ el mismo significado” . Hoy sabemos que no existen, en ninguna lengua, dos o más palabras que tengan el mismo significado: podrán tener un significado equivalente, parecido, pero no igual. Por simple economía lingüistica no tendría sentido tener p ala bra s c on igu al sign ific ado . Cuando hablamos de relación de sinonimia hacemos referencia a lossemascomparlidos po rdoso más palabras. Esa relación puede darse a través de la intersección de sememas o a la inclusión de un sem ema en otro mayor. Vcámoslo en el siguiente ejemplo, que también grafica remos:
semas específicos e n t re o t r o s x o n m o t o r , / con techo, etc.
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semas específicos 's entre otrosrsin motor. sin iecbo,etc.
Bicicleta
Semas comunes entre otros.-medios de transpo rte para personas, con ruedas, etc.
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Esla i ntersecció n o inclusión es más fácil de lograr en el contenido objetivo, dada su estabilidad. No obstante puede darse también en el contenido subjetivo'’.
Tipos de significado Lccclr ha presentado siete tipos de significados: el conceptual, el connotativo. el estilístico, el afectivo, el asociativo, el conicxlual y el temático. Como consideramos que es una muy buena clasificación, tanto desde el punto de vista lingüístico como didáctico, seguiremos a este autor en el desa rrollo de este tema. E studiaremos cada uno de ellos. SI,’nincado con cent u al El significado conceptual, también llamado denotativo, es el factor central de la comunicación lingüistica, que se presenta estructurado tal como los componentes fonológicos y morfosiiitáclico. En tai estructuración deberemos entender que se encuentran las relaciones paradigmáticas }’las relaciones sintagmáticas. El significa do conceptual debe coincidir con lo básico en la interpretación de una sentencia, independientemente de la intención del emisor y de los valores atribuidos por el receptor. Manifiesta un conjunto limitado de rasgos distintivos. Significado connotativo La significación connotativa p resenta lassiguicntes características: se refiere a propiedades accid entale s, potestativas del referente: pueden manifesta rsea nivel individual, crupal o de toda una comunidad: puede ser compartida por otros sistemas scmióticos. es inestable y varia de acuerdo con el tiempo, la cultura y las experiencias individuales. Significado estilístico Este tipo de significado aparece en aquellas circunstancias sociales relativas al uso de un texto. Existen dimensiones y niveles de uso distintos en una misma lengua .1 Ent-fc' las dimensiones pueden ser mencionadas las individuales, las diferenciadas geográficas. soc¡aics y temporales, los tipos de discursos, las modalidades discursivas, el grado de pa rticipa ción , el "ámbito del mensaje, el statu s de los interloc utores, etc. ' jcc ch . S. S e m a n t i c i . Middloxcx. I’cnguin. 1974.
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Significado a fucú vo El significado afectivo se refiere a los sentimientos del hablante involucrados en la significación, incluyendo, también, las actitudes en relación al destinatario v en relación al asunto sobre el que se está hablando: muchas veces se manifiesta a través de síntomas cxtralingüíslicos. Significado asociativo Este tipo de significado ha sido estudiado por la retórica. Consiste en una- transferencia semántica, en atribuciones de significaciones derivadas. La metáfora, la metonimia v la sinécdoque, entre otros, constituyen ejemplos. S i t l l t i f i cg d n
t 'n n t í 'Y l t m l
El significado contcxtual está confrrirlrt ni cñ-nn :i irnvés de la dependencia del texto con el contexto, definido este significado por coordena das de espacio y tiempo y por aspectos pragmá ticos del eve nto discursivo. Significado temático Finalmente, el significado temático se manifiesta en aque llas parles del discurso donde el emisor desea colocar el foco del mensaje. Debe entenderse por foco la parte del enunciado donde re« - la nueva información. Hay procesos universale s para la atribució n del foco, tales como el énfasis, el orden de aparición de los elemen tos. 11 pleonasmo, etc.
El enfoque com ponencial en los estudios ^semánticos La gramática generativa, particularmente la transformac ional. ha suscitado un mayor interés por la teoría semántica. Prueba de ello lo demuestra la cantidad de trabajos publicados. Una importante cuestión que aparece en los estudios sobre teoría semántica es la de cuáles han de se ríos elementos semánticos mínimos. Muchos de los trabajos han recibido la influencia del enfoque "com pon cnd al” ; el gran precursor de este tipo de análisis ha sido Rcichcnbach. La teoria componencial propiamente dicha queda form alizada en Katz. A partir de la década del 60 M. Bierwisch expone un método
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cxplíciio de construcción de rcprescnlacioncs semánticas que sigue los pas os de Re ich enb ach y Katz. Queda aun por ver hasta que punto este enfoque permitirá aclarar y explicar puntos no muy claros en la teoría semántica. El siguiente estudio intenta extraer el concepto de unidad semán tica en B ierwisch. los niveles dcan álisis que establece el autor y las distintas unidades que presenta en los diferentes niveles. Los enfoques de análisis semántico de las lenguas se agnipan bá sic am en te en dos grup os: uno se ha man ifest ado po r med io de po stu lad os .de sig nif ica do 5, otro po r medi o de los co mp on en tes semánticos. En este último se encuentra M. Bierw isch. Siguiendo este análisis, el significado de un elemento léxico se define por medio de componentes semánticos. Estos componentesjio forman parle del vocabulario de la lengua, son considerados elementos teoréticos. Admiten la posibilidad de conectarse mediante constantes lógicas. Po r ejemplo: 1 lombre: a n i m a d o y h u m a n o y m a c h o v a d u l t o . Este sistema se completa con reglas de implicación que evitan la redundancia. Ejemplo: HUMANO MACHO
->
ANIMADO ANIMADO
Etc.
Los componentes relaciónales
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Al in tentar analizar a lgu na s. palabras (por ejemplo verbos transitivos), es evidente comprobar que comportan relaciones (en nuestro ejemplo entre un sujeto y un.dbjeto). Lo mismo sucede con sustantivos como madre, hermano, etc., es decir, deben describirse mediante componentes relaciónales.
Introduciendo componen tes semánticos qiie representen relaciones entre dos o más términos, se obtiene que. por ejemplo, en madre es necesaria la relación: X p r o g e n it o r Diz Y con su relación inversa Y h i j o d f . X con lo cual madre se puede analizar como: X PROGENITOR DE Y V HEMBRA X Esto nos podría llevar a pensar que toda la estructura semántica de una lengua puede analizase de esta forma. Pero en las lenguas existen fenómenos que no pueden representarse de esa manera. Por ejemplo, hay verbos como t e n e r que pueden representarse por un solo compo nente: X t e n e r Y (Pedro tiene libros); pero otros como d a r (en el ejemplo Juan da a Pedro libros), pueden analizars e como Z c a u s a r (X t e n e r Y). Por lo tanto c a u s a r es 1111 componente cuyo segundo argumento no es un individuo, sino toda un a proposición, integrada por 1111 componente semántico con sus argumentos. Resumiendo podemos decir que Bierwisch parte del concepto de componente sem ántico como unidad de análisis. Establece tres niveles. Uno en el cual los componentes semánticos adm iten constantes lógicas del tipo “y” , “ no” , ” 0 ” , etc. Este nivel tiene como unidad al componente semántico, es decir, al punto de partida de su análisis. Un segundo nivel está representado por aquellas palabras que para su análisis requieren comp onentes relación ales y son precisamente esos componentes re laciónales las unida des que establece a ese nivel. Y finalmente, un tercer nivel, integrado por aquellas palabras que requieren para su descripción componen tes relaciónales cuyo segundo argumento es otra proposición y estos funcionan como unidad en ese nivel. Creemos importan te destacar que e ntre estos tres niveles existe una relación de implicación gradual. Una unidad del tercer nivel necesita do las de segundo nivel para analizar el contenido de una palabra, a su vez ésta necesita de la unidad mínima, pero no viceversa.
Resumen 1lisios postulados fueron introducidos lormalizadamenle por Carnap; un ejem plo seria el siguióme: I tombre-)macho (hombre implica macho). I’errtriten constantes lógicas como "y . "o . "no . ele. De iloiule tenemos: Hombre-) macho y adulto. I,n diferencia funda mental con el otro enfoque es que macho y adullo perieneeen a la lengua descripta.
¡.a Semántica se ocupa ilel estudia de los significados del signo lingüistica. Su desarrolla es muy reciente y ha tenida dificultades para delimitar claramente su objeto de estudioysii enfoque metodológico.
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El sema es el rasga mínimo ele significación y constituye la unidad de análisis de esta disciplina. IÜ conjunto de semas recibe el nombre de semema. lisie'es propio de cada signo, lo cual lleva a modificar sensiblemente la tradicional concepción de sinonimia. Lo s teó ric os so bre el te ma ba n de sta ca do la ex iste nci a de di fe re nt es tipos de significados, explicando esto la estrecha relación de la semántica con la Pragmática.
Capítulo 6
Bibliografía Bierwisch, M. “Scm;iul¡c;i", en Muevas horizontes de la Lingüis tica, Madrid, Alianza, 1975. pp. 175-194. Camap, R. Introd uctio n to Semantí cs, Cambridge, Mi l'. Press. 1942, Coscriu, Iíujsenio. (iramálica. semántica, universales, Madrid, 1978.
Gredos,
Gcckclcr, 11. Semántica eslnictural, Madrid, Gredos, 1980. Guiraud, P. Ixi Sem ántic a , México, Fondo de Cultura Heonómica, 1967. Kalz, .1. y Fodor, .1. ¡m estructura de una teorí a semántica, México, Siglo XXI, 1976.
La pragmática "Una investigación mu y superficial cíe los hábi tos lingüísticos de los usuarios de la lengua revelará que hay fuertes variaciones en el grado de dependencia de la referencia de los expre siones lingüísticas en relación al contexto pr ag mático de su producción. ”
Y e h o s h u a B a k -
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La pragmática E s t ;i disciplina lingüistica, recientemente incorporada al análisis de las lenguas, tiene por objeto estudiar el lenguaje en relación con aquellos que lo usan. Antiguamente estos lemas eran abordados por lógicos y filósofos del lenguaje v costó mucho trabajo desli ndar el estudio pragmático de estas disciplinas. Hoy ha definido claramente su campo: el estudio de los actos lingüísticos y de los contextos en los cuales son ejecutados. May dos tipos principales de problemas que deben ser resueltos dentro de esta disciplina: a) Definir tipos relevantes de actos de habla. b) Ca rac ter iza r rasgo s del con tex to que ayud en a de ter m ina r el comportamiento lingüístico esperado. El análisis de actos ilocucionarios' es un ejemplo de un problema del primer tipo: el estudio de las expresiones indicíales1es un ejemplo del segundo. Afirmaciones, órdenes, conjeturas, pedidos, replicas, promesas, especulaciones, insultos, inferencias, respuestas, mentiras, etc., son todos ellos tipos de actos lingüísticos. El problema de análisis en cada caso cscl de encon trar las condiciones necesarias y suficientes para la ejecución normal del acto.
1 Llevar a cabo un acto al decir algo se ha denom inado “ acto ilocucionario**, como diferente del acto de decir algo (acto locueionario): para poder determinar el acto ilocucionario realizado debem os determinar la manera cómo estamos usando la locución, po r e jem plo pr eg un tan do , d an do inf orm ac ión , h ac ie nd o un a c riti ca , e tc. 2 Expresiones lingüisticas cuyo contexto pragmático de producción manih esta variacio nes en el grado de dependencia de la referencia.
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Este problema es un problema pragmático, puesto que estas condi ciones necesarias y suficientes conllevan generalmente la presencia o ausencia de varias propiedades del contexto en el cual el acto es ejecutado, como por ejemplo. las intenciones del hablante, las de su audiencia, otros actos de habla que fueron ejecutados en el mismo contexto, el tiempo de la enunciación , ios efectos de la enunciación , etc.
El acto de habla Se ha definido al acto de habla como el resultante de la interac ción entre diversos elementos del evento comunicativo: el ambiente, los pa rtic ipa nte s, el tópi co, el ca nal y el c ódi go.
Las variaciones en cada uno de estos elementos traen aparejadas modificaciones en el acto de habla. Desde siempre el hombre tuvo conciencia de la existencia de situaciones discursivasdeterminadas. que demandaban un uso especial del lenguaje; pensemos, por ejemplo, en frases del tipo: hablar de hombre a hombre, hablar sin pelos en la lengua.
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Estas frases, claros ejemplos de la cultura popular y fieles reflejos del conocimiento intuitivo que sobre la lengua tiene el hablante, nos están i ndicando que ciertas situaciones nos solicitan un com portam icnlo verbal determinado. El comportamiento verbal constituye el micleo'dc la pragm ática: es bue no d est ac ar que ese co mp ort am ien to ve rba l p ued e co nt em pl ar o íro s sistemas de comunicación (gestos, dibujos, ele., cuando constituyen alternativas funcionales n la expresión lingüistica). Se ha observado que el comportamiento verbal siempre se presenta como un sistema estructural altamente cohesivo y por tanto es un punto de partida muy conveniente. Es bueno señalar que dentro del ambiente se incluye por un aparte la localidad, es decir, el lugar y el tiempo, y por otra parte la situa ción, o sea. las pautas fijas de comportamiento que se manifiestan al encontrarse las personas. Susan Ervin-Tripp' destaca: ".. .al gunas situaciones seria n un desayuno familia r, una ju nta prof esio nal , un a fies ta, una ccn a de Añ o Nue vo, una conferencia, una cita. Las situaciones sociales pue den estar sujetas a las norma s culturales que
3 Krvin-Tripp. Susan. " l ’n análisis de la interacción ilc lengua, lema y oyente" . en Garvín y l.astra. V. . in l o l o g i o J e e s t u d i o s J e c l n u y s o c i o U n g ü i a lt c u . M é x i c o . U N A M . 1974. PP .1.16-356.
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realizadas. En su ma .cn el uso lingüístico el hombre se define, se sitúa, se integra explícitamente y en plenitud en la praxis social.
El acto.de comunicación verbal El acto de comunicación verbal es un momento complejo v pl ur id im en sio na l. En ver dad , se d esdo bla en una plu ral ida d de act os asumidos por el hablante. Dejando de lado el acto de la propia pro duc ció n fón ica , art icu lad a segú n las con dic ion es psi co fisi cas y psi co fisi oló gic as del eje rcic io lin güís tico , que ríam os señ ala r fu nda mentalmente que en el uso y por el uso del lenguaje el hablante: a) ordena y clarifica su mundo interior y el mundo que lo rodea; . b) instituye, con referencia a sí mismo, un campo de percepción donde sitúa los'objetos, estableciendo relaciones espacio-temporales, pro yec tan do su disc urs os y proyectándose a sí mismo con el- con referencia al aquí y ahora: ^ ... c) se apropia de su lengua, com pletan do formas vacías, est o es."' sem antiza ndo todas las entidades de la lengua y en particular las form as indicíales; • d) establece relaciones interpcrsonales e.intersubjetivas y adopta ju ic io s sob re su int erl ocu tor y s obre las pers ona s no int erl oc uli va s; „ e) asume su propio discurso y contempla las situaciones en el (re)creadas, modalizando sus enunciados; , _ O construye textos que revelan integración y coherencia. De lo expuesto anteriorm ente resulta que la situación de com unic a ción verbal constituye un cuadro multidimensional que repercute en el enunciado, que constituye el terreno en el cual las condiciones del mismo se manifiestan más o menos claramente. Las marc as que ahí aparecen, conjuntamente con las que apoyan las fuerzas ilocucionarias. performativas y perlocutivas y aún con los aspectos rcfcrenciales y toda la articulación simáctico-scmániica. determinan el valor de comunicación del enunciado que. como vemos, no se agola en el valor de .significación, contenido exclusivame nte en los demonios léxicos y gramaticales en él presentes. Esc valor de comunicación revela la actuación del hablante en la comunidad, testimonia sus modos de comportamiento, puesto que toma paten te sus modos de vida, la situación relativa que se atribuye a si mism ov laq uca lrib uye a los demás, su convergencia y su divergencia con éstos, los presupuestos de esa misma actuación-, la valoración de las situaciones y de los protagonistas, las implicaciones planificadas y
Resumen liemos definido ¡a pragmática como la disciplina que estudia los actos de habla v los contextos en tos cuales ellos son efectuados. lista disciplino se enfrenta con dos problem as básicos: la definición de los actos de habla y el estudio de los modos por lo s cuales los contextos lingüísticos determinan la proposición expresada por una sentencia dada en esos contextos. La formulación de los problemas del segundo ' tipo depende de lo distinción básica entre determinantes contextúales de proposiciones y determinantes proposicionales de verdad. La distinción tiene un fundamento intuitivo.
Bibliografía Austin, .1. L. Palabras y acciones, Dueños Aires, l’aidós, 1971. Eli'/.aincin, A. y Reliares, L. E. Tenias de Ps ico y SocifílingiUsiica, Montevi deo, Universidad de la República, 1980. I lallidav, M. 1:1 lenguaje como Semiótica Social, México, fondo de Cultura .-¿Sra»
Económica, 1982.
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Capítulo 7
La*variación lin güística "¿ Y no existe el peligro de que se rompa esa unidad de nuestra lengua culta? ¿ No necesita el castellano de los dos continentes una especie de gobierno superior que lo arm a <: y unifi que? Y, en caso afirmativo, ¿a quié i ¡ corre spon dería ese gobierno superior?"
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Variedades lingüísticas U n hecho innegable, que no escapa a la observación de cualquier habíame, son las diferencias que existen dentro de una comunidad lingüística. A medida que se avanza en el espacio geográfico se pueden señalar diferencias lingüisticas; de la misma forma se constatan variantes en una misma área geográfica, deacu erdo con carac terísticas sociológicas tales como el nivel educativo del individuo, su profesión, grupos con los cuales convive, etc. Un mismo indiv iduo puede poseer registros dife rentes que emplea conforme a situaciones distintas. En un mismo espacio geográfico pueden coexistir lenguas diferentes y todos los aspectos antes mencionados determinan comportamientos de habla distintos. En otras palabras, podemos decir que toda lengua presenta dif eren: cías internas, más o menos profundas, correspondientes a tres tipos fundamentales1: a) diferencias diatópicas, es decir, diferencias en el espacio geográfico: b) diferencias diaslrátic as, o sea, diferencias e ntre los estratos socioculturalcs de la comunidad lingüística; ye ) diferencias diafásicas, es decir, diferencias entre los diversos tipos de modalidad expresiva. Las diferencias diaslráticas son particularmente marcadas en las comunidades en que hay grandes diferencias culturales entre los distintos estratos sociales y, naturalmente , en las comunidades dife renciadas en castas.
1 Según lo planteado por F.. Coseriu en L ec ci o ne s Je ¡.i ng íús Uc a G en er a! . Madrid. Credo s. 19X3.
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Las diferencias diafásicás pueden ser notables cnlrc lengua oral y lengua escrita, cnlrc el modo de hablar familiar y el solemne, etc. Estas ideas nos llcva'n a considera r a la lengua 110 ya como un solo sistema lingüíslico. sino como un diasislem a. es decir, un conjunto más o menos complejo de “ dialectos” -, “ niveles" y “ estilos de lengua” . El objeto propio de la descripción lingüistica entendida como descripción estructural y funcional es. precisamente, la lengua funcio nal (un solo dialecto, considerad oen 1111 nivel determinadoyen un estilo de lengua determinado). En este sentido, la descripción estructural 110 pue de scrs ólo sin cró nic a, si no qu e deb e ser tam bié n sint ópi ca .sin slr áli ca v sinlasica. Como es muy difícil delimitar cuándo un dialecto asumo la catego ría de lengua, ya que criterios tales como el grado de intercomunicació n y los marcos políticos se muestran insatisfactorios, la actual tendencia es tener en cuenta las actitudes que los miembros de una comunidad lingüistica tiene con respecto a su lengua y a las variedades antes referidas. El propio término dialecto está siendo sustituido por una de connotaciones menos flucluanlcs: variedad.
La configuración de una variedad En general, en la configuración de una variedad intcractúan varias dimensiones. El número de dimensiones varía de autor a autor. Por ejemplo, el modelo de W. Briglu 1 presenta tres dimensiones: emisor, receptor y situación. La identidad social del emisor determina las variedades sociales: la del receptor implica la elección de formas de tratamiento y una bús que da de a da pta ció n, c om o, p or ej em plo , cya ndo u n ad ult o se di rige a un niño; la situación determina las variedades que 110 dependen de la condición social del emisor o del receptor, como, por ejemplo, la selección de registros (formal/informal). Estas tres dimensiones 110 son mutuamente .exclusivas, sino que se intcrrelacionan.
! Dialecto es una varied ad de una lengua q ue poseo un sistema léxico, sintáctico y fonético pro pio s y qu e e s ha bl ad o e n u na co m un id ad lin gü is tic a m ás red uc ida qu e la co mu ni da d de la lengua do la que es variante el dialecto. ’ W. Driglit, "La s dimensiones de la so cioling üistica". en 1’. Garvin e V. Lastra. A nt ol o gí a Je es tu di os de fit rw lin gñ isl ic a y So ci oh n^ iii st icí i. Méxic o. l 'NA M . 197-1.
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Para A. D. Rodrigues 1 dependen del emisor las variedades geog rá ficas. diastrálicas. otarias, de sexo y de generación. Son las llamadas diferencias sustanciales c independíenles de la ■ voluntad del individuo. Las variedades que dependen del re ceptor y de la situación son: los registros, en los cuales pueden ser observados varios grados de formalismos: la modalidad, que puede ser escrita u oral: y la sintonía (estas últimas variedades configuran diferencias formales). Comb inando los grados de registro con las modalidades ten dríam os el siguiente cuadro: ORAL oratorio formal coloquial lenso coloquial distenso familiar
ESCRITO literario formal scmiformal informal pe rso nal
Los grados de registros están condicion ados también por el núme ro de receptores a quien se dirige el emisor. Ejemplos d<- rados de registros en la modalidad oral son: a) familiar: varied ad u ala por los miem bros de la familia, en la intimidad: b) coloquial diste uso: varieda d usada en el ambiente de trabajo, en las actividades rulin tias y entre pe rs on as qu e po seen el mism o statu s; c) co loq uia l ten so: v a n id a d usa da entre personas de diferentes status en ambientes de trabajo u otras actividades: d) formal: variedad usada en una entrevista colectiva o entre personas que son presentadas por primera ve//, c) oratorio: .-^variedad usada en conferencias para u n auditorio muy espec ial izado. De la modalidad escrita damos los siguientes ejem plos: a) person al: esquelas, recados: b) informal: cartas familiares: c)scmiformal: corres pon de nc ia com erc ial : d) form al: art ícu los par a rev ist as, rc lat ori os.
‘ A. D. Rodrigues. "Problemas relativos á dcscripvao do portugués como lingua pailrao no Brasil", en .-¡clus del I Simpo sio Lttsoliras ileiro sobre n l.ing itu l ’ortiigiiesa C o n t e m p o r á n e a . Coimbra. 196S.
Estructura social y lengua je Como yn hemos visto, el tema de lns variaciones dentro de una lengua, ignorado en los primeros pasos de la lingüística descriptiva, ha recibido atención en estos últimos años. Se ha estado insistiendo en la revisión de la hipótesis que conside raba a la lengua como una estructura monolítica. Recientemente se considera la comunicación lingüística como un sistema interconcctado de subcódigps (o variaciones). Dentro del’espacio social o geográfico la distribución lingüística se describe en térm inos de comunidades. Entendemos por tales comuni dades n un grupo social unificado, monoling üeo multilingüe. diferen ciado de las áreas vecinas en términos de comunicación. No ha y ra zo ne s qu e nos ob lig ue n a de lim ita r co m un id ad es '" lingüísticas de forma tal que todos sus miembros hablen la misma lengua. En realidad lo más difundido esc l bilingüismo o mullilingüismo. Citemos el ejemplo de la pequeña isla de Curasao que presenta una interesante situación mu ltilingüe: el holandés funciona como lengua oficial, el inglés como comercial, el español como lengua social, y el pa pi am en to (de bas e po rtu gu esa ) c om o len gu a fam ilia r. Ob ser vem os aquí que la situación determina el código lingüístico a emplear. Todo ind ividuo nace dentro de un ambiente cultural y la lengua es factor integrante y expresión de esc ambiente. Por lo tanto la adquisi ción de su lengua materna es una parte del proceso mediante el cual el individuo asimila el ambiente sociocultural. ' Este aspecto no había sido tenido en cuenta por la Lingüistica descriptiva de nuestro siglo. Y es muy.importante considerarlo en el momento de la enseñanza de la lengua.
Estructuras sociales y códigos lingüísticos Las diferen tes estructuras sociales originan distintos sistemas de habla o códigos. En forma muy general los niños socializados en laclase media tenderán a poseer un código amplio, mientras que algunos sectores de la clase baja tienden a producir individuos que únicamente pos een un có di go res trin gid o. Estos có digos tienen su origen en los tipos de relaciones sociales. No son necesariamente el resultado de la intcligcnc mu nata del hablante. El modo en que un hablante actúa dentro de un código determinado
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pu ede d ep en de r de su ha bili dad na tur al , pe ro la ori en tac ión dep en de de las presiones sociales que actúan sobre el hablante. Todo método de enseñanza de la lengua debe contem plar el nivel de desarrollo, los intereses y las distintas condiciones de la vida rural y urbana de los alumnos que ingresan en la socied ad escolar. De acuerdo con esto, no sólo se trata de decir cómo enseñar sino también que enseñar. En otras palabras es fundamental contar con un corpus lingüístico en el cual se apoye el método. J. P. Roiia’ fue uno de los primeros en señalar propuestas metodológic as para el estudio del tema len gua-socieda d. En su artículo "La concepción estructural de la sociolingüistica” nos dice que las tarcas de esta interdisciplina serán, entre otras: "a.l ... la descripción de cierto estrato sociocultura^, difcrcnicdelo sotros estratos existentes en la mism aárca y el mismo período. “ a.2 La comparación de estratos diferentes existentes cn_ la misma área. . "a.3 La¡nnucnciadcimcstraiosobrccualquicrolrocstralo existente en la misma área...” (Roña, op.cit.. p. 206).
La matriz de comunicación La comunicación social dentro de la comunidad se puede describir en cuanto a un conjunto de roles funcionalmente relacionados. Cada rol puede ser caracterizado por claves tales como el vestido, los ademanes, el habla, y por nombres tale s como profesor, p residente, sacerdote, médico, los cuales sirven para dar información adelantada sobre la naturaleza del comportamiento esperado para el rol en cuestión. Asi por ejemplo, resultaría extraño que un medico informara que a las doce tiene que “ carnear” en el hospital, cuando lo esperado es que apareciera el término “ operar". La totalidad de roics comunicativos dentro de una sociedad se ha denominado matriz de comunicación. Cada rol tiene un código que sirve como norma para el comportamiento relacionado con dicho rol.
! Roña, J. 1*. " U conccpcíón.eslnictural tic la socioling íiistioa". cu ! \ G arvín o V. 1-aslra. A n to lo g ía tic ex liti ho s i.'t lù no lin yj' ns lic u y S oc a ilui iiíi I\ÍU'II . Mexico. I 'N AM. 1974
Si en una elase de geografía, el profesor nos dice: “ Ahora vamos a ana lizar una caria’'. suponemos que se tratará de una carta geográfica y no una de carácter epistolar. De esta forma el termino carta adquiere un significado especial dentro de la disciplina en cuestión. Consideremos la alternancia tú/vos en el español uruguayo. La pr es en ci a o a use nci a de uno de ell os en el hab la es el res ult ado de la situación en la que se encuentra el hablante. Por ejemplo, dos jóvenes po dr án tra tar se de vos. si e ntr e ell os exi ste cie rto gra do de con fia nza : gene ralm ente se prefiere el tuteo al vosco si se trata de la lengua escrita. Observamos, de esta manera, que no se trata de variaciones libres del español. Su presencia está facilitada por el contexto. Al conjunto de códigos relacionados funcíonalmentc con la matriz comunicativa lo definimos como matriz de códigos. Las características de los componentes de la matriz de códigos varían de com unidad a comunidad. Las sociedades también varían en los modos en que los roles se agrupa n den tro de la matriz comunicativa. Si el sistema social considerado tiene un alto grado de estratificación, el comportamiento social se caracterizará por un alto grado de distin ción de roles, llevando a que los individuos participen de diferentes códigos. En aquellas comunidades en que la estratificación es mínima, los distint os códigos estarán tan próxi mos que el observador no experim en tado estará tentado de asegurar que se traía de una comunidad lingüísticamente homogénea. De esta forma hemos observado que la larca de la Socio!ingüística es mostrar las variaciones sistemáticas 'correlacionadas cnlrc la estructura lingüística y la estructura social. Uno de sus principales objetivos es señalar que la “ variación libre” no es en efecto libre sino que está rclacionada'con diferencias sociales sistemáticas. El principal asunto de la Sociolingiiistica es. pues, la diversidad. Es importante destacar que el uso de datos sociolingiiíslicos sirve como índice diagnóstico de la cslmcliij--a social en general o de fenómenos sociales peculiares. Entre las más ¡nlcrcsantcssugcrcnciasdccsludios sociolingüísticos están las que apuntan a una relación, dentro de los estratos sociales, entre la lengua y la orientación cognoscitiva, usando este término para aba rca r lemas tales como la cosmovisión, los sistemas de valores y otros de á mbilo psicológico.
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Resumen En este capitulo hemos reflexionado sobre lavariac ión interna de la lengua. Las diferencias diatópicas, diastráticqsy dia jihicas m uestran claramente que la lengua conforma un conjunto de sistemas. Este tema, e l de las variaciones dentro de una lengua, fu e ignorado en los primeros pasos de Ia Lingüistica descriptiva, pero ahora ha recibido atención muy especial. Se ha estado insistiendo en la revisión de la hipótesis que co nsideraba a la lengua como una estructura monolítica. Rec ientemen te se comprende Incomunicación lingüística como unsistema interconectado de variaciónv*. Estas variaciones no deben ser interpretados como "deformaciones" de la lengua, sino que responden a necesidades fun ci on al es, dé l len guaj e.
Bibliografía Alvar. M. y oíros. Lect uras de So cioli ngiii stica . Madrid . l:.D Al\ 1977. Coseriu, Eugenio. Lecc iones de Lin güist ica gen end , Madrid, (nodos, 19S.v García de Diego, V. Ma nua l d e Di alec tolog ía Espa ñola, M.idnd. Gredos, 1959. Garvín. P. v Lastra, Y. An tolo gía de est udio s de l:in nli' n'g i¡isl lai y Sociolinguístíca, México, UNAM, 197-1.
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Lingüística aplicada; enseñanza de la lengua "En términos generales, cualquier actividad educativa debe estar ligada a la vida socia l en la que se practica y dentro de la cual adquiere sentido. Como parte de ella, la enseñanza de la lengua materna ha de estar igualmente inserta en la sociedad. De ahí que la observación y descripción del fenómeno lingüístico sobre el que se cimenta el acto didáctico sea su condi ción. " Ju a
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La Lingüística y la enseñanza de la len gua ara poder transferir algunos de los temas abordados en los 1 capítulos anteriores, liemos seleccionado tres tópicos que considera mos básicos en el área de la didáctica de la lengua: la enseñanzaaprendizaje de la lectura y la escritura, el lugar de la gramática en el ciclo escolar y la producción y corrección de textos.
Leer y escribir El primero de estos temas ya lia sido, o mejor diclio viene siendo, estudiado desde diferentes perspectivas: la Lingüística y !.t Didáctica y la Psicología del Aprendizaje. Estos estudios han arrojado importan tes datos y sugerencias acerca de la apropiación que el niño realiza de la lengua escrita: han modificado sensiblemente lós neeptos dq lectura y escritura. Con respecto a la lectura. Maria Eugenia Dubois señala, apoyándose en L. Roscnblatt. que es "un suceso particular en el tiempo que reúne un lector y un texto particulares en circunstancias también particu lares. El lector adquiere su carácter de tal en virtud del actode lectura y es a través de este que el texto adquiero significación. En el proceso de transacción lector y texto son mutuamente dependientes y de su interpretación reciproca surge el sentido de la lectura”
1M. K. Dubois. /•.'/ pr oc es o i/f lectura: Je la teoría n ¡ti practica. Iiucnus Aires. Ak|Uc. 1991. pp. 16 y 17.
Agrega más adelante: "A nuestro juicio, esta nueva concepción de la lectura no se opone al enfoque interactivo sino que va un paso más allá, se diría tal vez que lo trasciende, al enfatizar la dinámica del proceso en el cual observador y observado, lector y texto se confu nden en un tiempo único y surgen del mismo transformados. Se podría decir, en términos filosóficos, que el texto contiene el significado “ en potencia” , pero que este se "actualiza’' por medio del lector en el proceso de transacción que supone la lectura. Habría que añadir, además, que el significado potencial del texto y el construido por el lector nunca son idénticos sino ap ro x i mados” :.
Tipos de comprensión Recordemos aquí dos temas desarrollados en capítulos anteriores: los iipos de significados y los aspectos pragmáticos del discurso. Ellos nos permiten comprender por que es posible que dos lectores tengan diferentes ap roximacio nes semánticas a un mismo texto. Eslo también nos lleva a rec onsiderar aspectos de la evaluación de la lectura. Si leer es comprender un texto, la evaluación deberá apuntar a buscar infor mación sobre el grado y los tipos de comprensión . C omprensión que no debe quedarse en lo meramente superficial/literal, sino que debe, necesariamente, apuntar a la comprensión inferencia!. Por ejemplo, si ante el siguiente texto: "Es conveniente representar los costos en diagramas de Párelo, para dispon er de una imagen gráfica de los costos más representan sos. con el fin de dismin uirlos.'' queremos evaluar el grado y los tipos de comprensión del mismo, no deberíamos realizarlo a través de preguntas tales como: ¿Qué es conveniente representar en diagramas de Párelo'.’ ¿Por que es conveniente representar los costos en diagramas de Párelo?
: O/», c u . p .
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17.
¿Cómo es la imagen? Etcétera. po rqu e per fec tam ent e n os p ued en co nt es tar de la sig uie nte ma ner a: • Los costos • Para disponer de una imagen gráfica de los costos más represen tativos • Gráfica y las respuestas son válidas, pero no nos aseguran la comprensión del texto, puesto que desconociendo temas tales como costos de calidad, diagram as de Parcto. etc., es posible contesta r correctamente. Y eso es así porque las preguntas se limitan a solicitar la transcripción de algunas partes de la superficie del texto; no apuntan a la estructura pro fun da del mismo . Mucho más fructífero, y eficaz, sería indagar sobre aspectos tales como: ¿Qué es el diagrama de Parcto? ¿Por que es conveniente ese tipo de representación? Etcétera. Claro, estas preguntas pueden determinar respuestas diferentes, y algunas veces muy diferentes, y esto "co mp lica” bastante la evalua ción, siempre y cuando no predomine un enfoque cualitativo de la misma. Las buenas preguntas de comprensión de un texto deben apuntar al pen sam ien to div erg ent e y la s mej ore s pr eg un tas son aq ue lla s q ue nos pro po rcio na n resp ues tas v álid as, pe ro in esp era da s par a nos otro s. Es bueno aclarar que por el momento nos hemos detenido en una forma de evaluar la comprensión: la interrogación por parte del docente. Pero es obvio que existen mú ltiples formas, como po rcjemp lo, la formulación de preguntas por parte del alumno, la posibilidad de., fundamentar, desarrollar, ejemplificar, resumir, sintetizar, comparar, transferir, ideas presentes en el texto, sin olvidar la traducción intralingüíslica (búsqueda de palabras o frases equivalentes) y la traducción inlcrscmiótica (pasaje de un código verbal a uno no verbal).
¿Escribir o re-escribir? También el concepto de escritura ha sufrido múltiples mod ificacio nes en los últimos años. Daniel Cassanv nos dice que:
“ A'iucnudo se lia presentado el código escrito como un sistema-de signos que sirve para transcribir el código oral, como un medio para vchiculizar m ediante letras la lengua oral. (...) ... no se traía de un simple sistema de transcripción, sino que constituye un código completo e independiente, un-verdadero medio de comunicación. Esta afirmación tiene importante s consecuencias para la enseñanza de la lengua: adquirir el código escrito no significa solamente aprender la correspondenc ia entre el sonido y la grafía, sino aprender un código nuevo, sustancinlmcnlc distinto del oral” \ Escribir consiste en construir significados en una situación diferida en el tiem po y en el espacio y/o con la finalidad de registrarlo con una intención determinada. Escribir también es un proceso, que consta básicamente de tres momentos: pre-escritura, escritura y re-escritura, siendo todas ellas categorías recurrentes. Esto lia llevado a algunos autores a decir que en luga rdee scri bir nosotros re-escribimos. Al respecto. Cassany nosdicc: • “ Cierto día una amiga me confesó que se sentía muy consternada porque hacia bastan te tiempo que se dedica ba inte nsa me nte a red ac tar su tesi na y sólo con segu ía escribir una hoja cada dia (después de haber llenado ■ • m on to ne s d e p ap el es ); p en sa ba qu e n o s ab ia es cr ib ir porq ue s eda ba cue nta de q ue al gu nos com pañ ero s suyos pod ían red act ar text os con muc ha rapidez. , com o si fueran churros. Del .mismo modo, m uchas vcces lie conocido muchos alumnos adultos que idolatraban la ortografía creyendo que saber escribir consistía básicamentc en conocer y recordarlas rcglasde gramática y se angustiaban extremadamente si descubrían alguna inco rrección en sus escritos; o incluso otros que. cuando escribían, se limitaban a transcribir el flujo de su pen samiento. siendo incapaces de elaborar las ideas (¡jara éstos rccscribir un texto era una operación costosísima y una pérdida de tiempo). Desgraciadamente, la práctica de la escritura está llena de prejuiciosy de supersticiones como éstas. Puede tratarse de vicios adquiridos con el J D. C:iss;mv. D es cr ib ir el es cr ib ir . Buenos Aires, Pajdós. 19X9. p.27.
tiempo o de costumbres ancestrales que obstaculizan el pro ces o nor ma l de pro duc ció n del tex to esc rit o: o ta m bié n ju ic ios err óne os est able cid os por la en se ña nz a ofi cial. que bloquean a los autores y mutilan los textos. Pero dema siadas veces, ideas y prácticas son sólo producto de la ignorancia y sea cual fuere su origen, no hac en n ingún favor a sus dueños, los escritores, porque les privan de po der esc rib ir con ple nit ud ” 1. Cuidar la buena letra, ser prolijo. 110 cometer fallas de ortografía, utilizar los signos de puntuación abundantemente, elaborar sencillas oraciones, respetare! orden lógico (sujeto primero, predicado después), etc., sin prestar mayor atención al contenido y a las estructuras discursivas, conducen a producciones muy pobres, a no formar verda deros escritores, a queda rse en el aspecto superficial de la escritura. El siguiente ejemplo, elaborado poruña niña que cursa segundo grado y que cuenta con una buena escolaridad, corrobora lo antedicho:
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Aquí no hubo preocupación por produ cir un texto, entend iendo por tal una secuencia coherente y cohesiva de enunciados y en un contexto dado. A través de esta producción se mue stra el modelo manejad o para "ens eña r a escribir” : una oración por renglón (que supuestamente asegu ra el uso de mayúsculas y del punió final), primero el sujeto y luego el predicad o (excepto en la segunda oración). Se trata en realidad de una descripción y no de una narración (esto se podría explicar por el hecho de insistir desde muy tempran o con actividades de este tipo sin integr arlas al discurso narrativo o argum entativo , que es como se pr es en ta n en la rea lida d).
Los niños no saben leer ni escribir Es muy frecuente atribuir, en el proceso enseñanza-aprendizaje, responsab ilidades de fracaso al sujeto de aprendizaje. Asi surge el gran tema de las dificultades en el aprendizaje. Las dificultades del aprendizaje escolar com prenden tanto dificul tades específicas o primarias como ¡»específicas o secundarias. Consi deraremos aquí algunas dificultades inespccíficas con las que se encuentra e l niño e n el aprendizaje de la lectoescritura. Para delimitar este concepto nos apoyamos en D. Marinan que sugiere una definición de la lectoescritura bajo tres etapas: "L a primera es una conceptúalización de la lectoescritura como herramienta. La segunda cfs la adquisición de la lectoescritura. es decir, el aprendizaje de habilidades par a la l ectu ra y la e sc rit ur a. La terc era es la ap lic aci ón prá cti ca de est as ac tiv id ad es de ma ner a sig nif ica tiv a pa ra el q ue a pre nde . Cad a eta píi dep end e d e la a nt eri or, cada una csun componente necesario de la lectoescritura“ (p.228)\
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Algunas veces la escuela se concentra en determinados tipos de lectoescrit ura. otras veces tiende al logro de las habilidades y no a tiende a su valoración dentro y fuera del contexto escolar. Olvidando de esta manera que la lectoescritura 110 es sólo 1111 proceso psicológico sino también 1111 proceso lingüístico y social. ‘
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•' ttarman. O. "llüleraey : ;m ov erv iew 'en l l u r v a n l ía mayo 1970. pp. 2 26-2-13.
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Aspectos sociolingüísticos de la lectoescritura Creemos im portan te reflexionar sobre los aspectos sociolingiiíslicos de la lectoescritura y sus implicancias educativas. Partimos de la idea básica de que la mayoría de las metodologías emplead as para la enseñanza de la lengua, no contemplan la variedad lingüística del niño, y ello incrementa las dificultades de adquisición de las habilidades lcctocscrituralcs (el término habilidad está tomado como capacidad y no como destreza). Es necesario que los alumnos se apoderen de la lectura y de la escritura, estableciéndose, de esta manera, una relación intensa entre el hogar, la escuela y el medio social en el cual se desenvuelven. . Postulamos la necesidad de realizar una investigación sobre la competencia com unicativa del niño antes de crear un método, ya que esto permite decidir 110 sólo cómo enseñar, sino también qué enseñar. Resulta obvio desta car que la lectoescritura está implicada en la visión que se tiene del mundo. Al respecto C. Woods señala: ‘'La visión del mundo y los valores sociocultiiralcs están comprometidoscn una relación estructural dinámica con los usosy los propósitosde la lectura y la escritura d entro de la organización de la conducta comunicativa de una comunidad” 6. .0**^ De esta afirm ación se desprende que la enseñanza de la lectura y la escritura necesariam ente debe fundamentarse en los valores que lan ío la familia como la comunidad otorgan a esas habilidades. Resulta evidente, entonces, admitir una pluralidad de prácticas de la lcclocscrilura, basada fundamentalmente en las diferentes formas en que ella funciona como soporte de las relaciones sociales. De acuerdo con eslo, la melodología de enseñanza de la lengu a debe introdu cir las variedade s lingüisticas que el niño posee. La escuela debe enfatizar los puntos iniciales de las diferencias dialectales, favorecien do la adquisición de esas variedades. De esta forma contribuirá, entre otros, a evitar la liipercorrección. fcnómenoqu e se presenta en la lengua escrita en ejemplos del tipo: escribir “ plalla” por playa” , “ lio” por yo, etc. ‘Woods. C. A. “ I .a lcclocscrilura en las interacciones: una búsqueda de las dimen siones y s i g n i fi c a d o s c u e l c o n t e x t o s o c i a l " e n N u ev as p er sp ec ti va s s ob re to s p ro ce so s tle l e c t u r a y e s c r i t u r a . K. I'e rTeiro y M. Gómez Palacio (coptp.). líucnos Aires, Siglo X XI, 19X6. p .3 29 . ’ - .
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Si por el contrario, ja institución escolar no favorece la ad quisición de las variedades que el niño posee al ingresar a la sociedad escolar, estará colaborando para tornar al alumno lingüísticamente inseguro. Por esto destacamos la importancia y necesidad de contar con una descripción lingüística antes de crear un método. Si un maestro, por ejemplo. luego de haber trabajado un cuento infantil, se propone evaluar la comprensión de sus alumnos y los interroga sobrccl significado de palabras tales como: estanque, alcob a, cobertizo, tinaja, etc., muy frecuentes en la literatura infantil, pero de escasa vitalidad en el español coloquial, al menos en la variedad uruguaya, tendrá resultados muy bajos, que interpretados fríamente pue den lle gar a c ons ide rar al alu mno c on d ifi cul tad es d e com pre nsi ón . Si por el contrario, lo analizamos desde un punto de vista sociolingüístico, coincidiremos en que ese vocabulario no forma parte de su código y se está pretendiendo enseñar nuevas h abilidades, como lo son la lectura y la escritura, a partir de una variedad lingüística de la cual no participa. ,E 1 problema está planteado. ¿Cómo evitarlo? Propo nemos el uso de soluciones aproximativas. basadas en categorías probabilísimas en oposición a categorías mutuamente excluycntcs. En t iras palabras, postulamos la necesidad que la escuela atienda ios uso:, funcionales de I.i escritura y del lengua je ora! como instrum en to de interacción social, a partir de la propia variedad lingüistica que el niño presenta.
La gramática y la enseñanza de la lengua El tema de la gramática se ha convertido hoy día en 1111 tópico realm ente polémico. Preocupa a los maestros, mortifica a los alumnos. El tratam iento que se le da en el aula refleja la formación que han recibido en el Instituto de Formación Docente, por eso creemo s que es necesario, antes de cualquier reflexión, atender a los supuestos lingüísticos y didácticos que subyacen en la formación del maestro. Para eso comenzaremos por analizar criticamente los programas del área del leng uaje presentes en los diferentes planes de estud io7. ’ Lisios comentarios abarcan los planos vigentes hasta 1992. I/>x programas actuales mientan otorgar una formación muy diferente al futuro maestro en el área ilol lenguaje.
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De la lectura de los mismos se desprenden los siguientes punios: a) Predomina un enfoque oracional, limitándose al análisis morfosinláclico. b) La refl exi ón gra ma tica l se re ali za siem pre en len gu a cs cri la yen textos de "reconocido valorjitcrario” . como lo señalan los respec tivos programas. c) El criterio académico de corrección idiomàtica apare ce como única norma lingüistica. d) No se fomenta la integración de áreas. Se ve a la lengua com o algo aislado de otras áreas de conocimiento. Podríamos continuar con otras enumeraciones, poro ciccmos que estas ya son suficientes para obtener un perfil con rcspccío a la formación que un estudiante recibe en su carrera mag isterial, en el á rea del lenguaje. Con esta formación no podemos esperar que el maestro trabaje y. lo que es más im portante, conciba al lenguaje de otra forma. Si así lo hiciera, respondería exclusivamente a sus inquietudes y deseos de superación, pero no a su formación. Por eso es que debemos ser muy cuidadosos al realizar criticas. Creemos que el problema radica en la formación, fundamen talmente. Aspecto que no sólo o solucion a cambiandoci diseño curricular, sino generando y ponici ! >en práctica por los p rof eso res del área de form aci ón d oce nte u na .v ti tu d y c ap ac i dad técnica di ferente hacia el lenguaje. Sabidocsque.se. ; rende m ucho más de lo q ue se ve que de lo que se dice. Si un alu mn o ■>e a su p rofe sor de Lenguaje trabajar de una manera y predicar de otra, seguramente surgirá un conflicto en el alumno y tal vez predomine el hacer, la prá ctic a di ar ia , sobre el d ecir. _ Co nc sto cs la m os qu er ic nd od cs ta ca rl ai m po rta nc ia dc la for ma ció n lingüistica del m aestro para solicitar un cambio en su forma de traba jo. Cambio, reiteramos, que debe iniciarse obligatoriamente en el área de la formación de los docentes. Los conocimientos que ha recibido en el plano morfosintáctico no colaboran con el cumplimiento de los objetivos básicos del lenguaje, que son la producción y la comprensión de textos, donde la gram ática , en una perspectiva textual, está subordinada al lenguaje y 110 este a la gramática. Esto 110 significa erradicar la gramática oracional sino llegar a ella de otra forma y cuando sea necesario. Este nuevo enfoque lingüístico conlleva un nuevo enfoque didáctico.
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¿Enseñamos gramática? ¿Para qué? ¿Por qué? De eslas anotaciones que venimos realizando se desprende, en pr inc ip io, qu e acep tam os la ex ist en cia d e la g ram átic a en la ense ñan za. Lo importante es ahora saber que tipo de gramática v en que niveles. Y la gra n pregun ta: ¿puede la enseñanza de la gramática asegurar el aprendizaje de la lengua? Investigaciones realizadas en diferentes partes del mundo han confirmado que la insistencia en aspectos gramaticales desvinculados de la producción y la comprensión de textos 110 colaboran con el aprendizaje de la lengua. Separar oraciones, clasificar sustantivos, repetir paradigmas verbales, ele., como prácticas lingüisticas aisladas, no colaboran con el desarrollo de la competencia lingüistica del individuo y mucho menos con su competencia comunicativa. También debemos tener en cuenta que "el niño que llega al centro escolar conoce prácticamente todo locsencial de su lengua: lo conoce inconsciente mente. porque sabe aprovecharse de los medios que ofrece. Con razón, entonces, podemos afirmar que el niño ha interiorizado ya lo básico de las leves del funcionamiento de la lengua qu e le permiten comunicar se. Evidentemente que le fallan muchas otras cosas por descubrir y por aprender, pero él ha adquirido de un modo espontáneo, y todavía no reflexivo. lo esencial de las estructuras funcionales de su lengua mater na” *.
Sus conocimientos previos Es realmente imprescindible c importante reconocer al niño como una entidad idiomàtica definida, lingüísticamente estructurada. Como señala J. P. Roña, el niño "posee de antemano y en forma intuitiva una estructura lingüística que coincidccon uno de los sistemas parciales del diasistema. Consecuentemente, el objetivo de la enseñanza de la lengua consiste en impartirle otro sisic-
ma u otros sistemas de la misma lengua, de forma tal que pu eda utiliz arlo s tamb ién en form a in tu itiv a” 9. Por lo tanto no se puede tratar al niño que llega a la escuela -y la insistencia es pertinente- como una no-entidad lingüística al que hay que enseñarle todo sobre la lengua. El mismo sujeto de aprendizaje aporta la materia prima del aprendizaje. En el proceso de enseñanza/ aprend izaje de la lengua, y seguramente en todas las áreas del cono ci miento. no se parte en ningún caso de cero, sino de un bagaje idiomático, de-un conocimiento gramatical previo con el que necesa riamente se debe contar. El sujeto de aprendizaje está, en esta materia en particular. "directamente implicado siempre y cuando el mae stro, respete ia experiencia lingüística. Y para lograrlo nada mejor que dejar de lado el aná lisis morfo sintáctico y el libro de texto como algo que hay que apr ender o enseñ ar o explicar o transmitir o, en definitiva, como algo de lo que hay que rendir cuentas'’10. Desde la didáctica podemos aportar otros elementos altamente significativos para confirmar nuestro punto de vista. En primer lugar es bueno recordar qué se recomienda que la . didáctica actúe sobre la experiencia del sujeto: en el área del lengu aje eso significa to mar como punto de partida el sociolecto o los socioleclos. que maneja el niño y desde ahí comenzar a desarrollar la intervención . En segundo lugar, digamos que al ser objetivos básicos del nivel pr ima rio d esa rr oll ar com pete ncias co mu nic ativ as d e com pr en sió n y de pro du cció n de texto s, la gram ática or acio nal , de do m ina nt e en foq ue ^ morfosintáctico. entorp ece la dinámica creadora del s,ujeto hab lante. Fi nalmcntc es bueno recordar que la lengua no es algo es tático, sino todo lo contrario, es algo vivo y dinámico, por tanto la g ramá tica debe ser lo suficientemente flexible como para contemplar todas estas innovacio nes y no debe presentarse, como generalm ente se hace, como algo cerrado y totalmente codificado.
'' Kona. J. 1‘. “ Relació n entre la investigación dialccUilógica y la enseñ anza de la leng ua mate rna", en S i m p o s i o ¡ J e C a r t a g e n a , IJogot.i, 1965. I’a’g. .33-1.
‘Alvarez Monde/., Juan Manuel. Du Ui ctic n tic h Ic ny ju i nu il erm i. Madrid. Akal. 19X7. pp. 39 y *10.
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1,1A lvarez M éndez, J. M. Op. cu. p.-11.
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También podríamos agregar que las posibilidades de asimilar y comprender los conceptos gramaticales, por parte del niño, están muy vincu ladas con su desarrollo biopsíquico; ésta sería una razón más para .discutir el lugar que debe ocupar la gramática en la enseñanza de la lengua en el nivel primario. Coincidimos con AIva re/ Méndez cuando dice: ‘■Consecuentemente, lo más apropiado en la enseñanza pr im ari a es pr esc in di r de la ens eña iiza de la gra m áti ca e n cuanto sistema codificado y cuerpo de doctrina y fomen tar el aprendizaje de la lengua por la práctica”".
Didáctica de la gramática Me dian tccl uso de la lengua, el niño incorpora una seried e nociones gramaticales; lo que ha hecho de una manera directa y funcional. Así. po r e jem plo , tie ne noc ion es fun da me nta les sobr e las form as ver bal es (pasado/prcscntc/futuro); no con oce d nombre del tiempo y del modo verbal, pero si la variación morfosintáctica de esas palabras para utilizarlas en determinadas situaciones discursivas. También es consciente de que las palabras cambian (singular/plural; masculino/ femenino), sin conocer los nombres de número y género. Si comparti mos esto, entoneles debemos ace ptar que cuando el n iño accede al ciclo pr im ar io a sab e mu cho sobr e su gra má tic a. Cla ro, tam bié n llega con .hipó ' -sis provisorias y con hipótesis no form uladas con respecto a la lenjina, como por ejemplo las excepciones. los períodos compues tos (básicamente por subordinación y por yuxtaposición) y otros. Y es en esta temática que se debe trabajar, siempre de un modo funcional y directo, sin olvidar que la gramática está al sen-icio de la comprensión y de la producción de textos. Por lo tanto, planificar una clase de gramática seleccionando un texto, más aún un texto literario, para “ da r" un tema gram atical, pre oc up án do se por in co rpo rar una ter mi no log ía téc nic a, sin at en de ra la funciona lidad de la lengua y a las dema ndas origina das en lossujctos de aprendizaje, usuarios del sistema, cscometer un doble crimen: el del texto y el de la gramática.
" O p . c u . p.43.
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La gramátic a debe presentarse naturalmen te, a partir de los propios ejemplos aportados por los alumnos y debe ser motivo de reflexión siempre y cuando sea necesario para ex plicitar y_aclarar aspectos de la comprensión y de la producción de textos. No debe convertirse en una gimnasia diaria que no apunte hacia esos objetivos. Para realizar un tratamiento de esta naturaleza, el docente, tanto de enseñanza prim aria como de enseñanza media, debe tener una sólida formación lingüística que le permita una actitud critica frente al desarrollo de la ciencia del lenguaje y pueda, de esta manera, ir incorporando aquellos marcos rcfcrenciales más apropiados para su prá cti ca de aul a. Y dec im os sóli da form ació n lin gü ist ic a po rq ue la gramática es una parte de la Lingüistica, de lo cual se desprende que es imposible acceder a la gramática como ciencia sin tener mínimos conocimientos de la disciplina que la contempla. Resultaría totalmente incoherente proporcionar un ejemplo de cómo trabajar gramática en el aula, pues iría contra nuestra propia concepción; no obstante, daremos una receta. ¿Cómo trabajar gramá tica? Naturalmente, como se presenta en la realidad.
La ortografía quita el sueño Digamos ahora algunas palabras sobre la ortc ifía. otro de los temas polémicos. C reemos que luego de haber leí ', álgíínós de los capítulo s de este libro el docente debería reaccionar de una m anera muy diferente a la que acostumbra con respecto a este lema.
¿Qué es la ortografía? Es bueno, antes decom enzar a discutir el tema, ponernos do acuerdo en conceptos básicos. La ortografía, hasta hace unos años, se conside raba un conjunto de normas que nos indicaban la modalidad de la escritura convencional, poniendo especial énfasis en el carácter pre sc rip tiv od el sist em a ort ogr áfi co. En o tras pal ab ras , er an re gl as q ue noS decían cómo debía escribirse, registrarse gráficamente, tal o cual pa lab ra. Est as reg las son arb itr ari as , alg una s vec es res ul tad o de acuerdos: otras veces, de imposiciones. Hoy día. y debido a fructíferas investigaciones, se ha comprobado que la ortografía es realmen te un complejo sistema ¿le representa cione s que simbolizan estructuras semánticas, sintácticas y pragmáticas. 107
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También se ha observado que los sujetos acceden al sistema de representación a través de múltiples y sucesivas etapas de ap roxim a ción. asimilando, reflexivamente, aspectos parciales del conjunto. Esas sucesivas etapas se logran mediante interacciones constantes entre el objeto de conocimiento, la lengua escrita, y el sujeto de apren dizaje. Si bien la génesis cogniti va de la ortografía es un tema que se investiga, algunos especialistas han señalado que en 1111 principio se representarían aspectos fonéticos (de ahí la cantidad de "errores ortográficos") luego se incorporarían aspectos de la representación semántica, para finalmente atribuirle representaciones sintácticas v pr ag má tic as. En esa primera etapa hay tantas falta s de ortografía porque se intenta escribir como se habla, trasladando rasgos de oralidad a la lengua escrita. ¿Cómo evitar las faltas de ortografía? La respuesta a esta pregunta seguramente haría feliz a muchos docentes, y a padres'también, pero lamentamos desilusionarlos. Si, pod em os señ al ar alg uno s cam ino s que no son los ap ro pia do s pa ra solucionarlas; por ejemplo, apoyarse en la lengua oral, puesto que la ortografía corresponde a la lengua escrita, y como ya hemos estudiado en capítulos anteriores, éstos son dos códigos diferentes. Veamos el siguiente ejemplo, que corresponde a un niño qu e cursa pr im er grad o.
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La difere nciació n fonética de b/v ha originado la confusión de f/v, que evcnlu alme nte podría extenderse a f/b. En nuestra lengua tenemos un solo fonema labiodental (/f/). pero al intentar evitar laconfusión en lengua escrit a de b con v. se "inve nta” una realización labiodental para v. enfrentándola a la realización bilabial de b. Al escuchar un fonema labioden tal o al pe nsar cómo se escribe una palabra, surge en el alum no la duda ortográfica, duda y error que se deben atribuir, en este caso, única y exclusivam ente a la propuesta didáctica planteada para solu cio nar los "errores ortográficos". Los eventos funcionales de lectura y escritura son los que aportan la norma ortográfica, reiteramos "eventos funcionales de lectura y esc ritu ra'’12. El contacto con la lengua escrita permite ir incorpora ndo la norma estándar de la escritura. ■ La ortografía debe preocuparnos, pero no desesperarnos. Se trata simplemente de un aspecto de la superficie del texto, que concierne exclusivamente a la palabra. Recordemos que lo fundamental es la pro duc ció n y la c om pre nsi ón d e text os, no sac rifi que mo s esos a spe cto s bás ico s del len gu aje por ot ros de índ ole e stri cta me nte form ale s, im po r tantes pero superficiales.
Ortografía y variación lingüística Al evalua r la ortografía y al constatar que en el texto hay omisión , sustitución y/o adición de grafemas debemos en primer lugar ubicar como marco de referencia la variedad lingüística que el niño maneja. Tal vez. las características del sociolecto y/o dialecto puedan explicar po r q ué ap ar ec en esa s desv iaci one s en la esc ritu ra. La adquisición de la ortografía, como la escritura, es un proceso; pro ces o qu e no c ulm ina en el ciclo esc olar . Y en el m ismo es fu nd am en tal la intervención del docente proporcionando la norma cuando el alumno y la situación lo requieran. En este sentido es importante destaca r la funcion alidad de la recscritura en el proceso de adquisició n
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|: I.n oste scntido dehe prestarsi: cspeeial atcueión a la copia y al dictado. conio pràcticas de “ longiia es en ta" , conio lonmilas para traliajar la ortogralia. Conlrontem os la copia y el dictado con nuoslro conccplo’de escritiira v con la L'yncionaìidad del lcnguaje.
Ale jan dro , 6 añ os. 108
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de la ortografía. Conjuntamente con el mejoramiento de otros aspectos del texto es posible ir trabajando el aspecto ortográfico. B orrar, t achar, sacar y poner nuevos elementos en el texto, a partir de las autoevaluaciones o de las evaluaciones de los demás, forma parte del pro ces o de ela bor aci ón de un disc urso . Confrontemos un momento las siguientes producciones de dos ni ríos de segund o grado de escuela primaria.
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Pablo, 8 años.
Intentem os ahora evaluar sus producciones escritas. Si partimo s de nuestro concepto de texto, debemos en primer lugar detenernos en aspectos tales como: coherencia, cohesión, adecuacióndc! vocabulario, etc. Y coincidiendo con nuestro concepto de escritura, ubicarem os a la caligrafía y a la ortografía com o un aspecto de la superficie del te xto1-'. No hay dud as de que la niñ a ha podid o el abo rar un tex to: sub yac e una estructura narrativa, es posible obtener un tópico: ha manejado correctamente complejas estructuras sintácticas: el vocabulario es el adecuado para el tema desarrollado, pero... tiene faltas de ortografía.
Cecilia, S años. 11 Debem os dejar bien claro que a lgunas veces l;i caligrafía y o l.i ortografía están comprometidas con la significación de! texto. Kn esos casos su tratamiento se toma furnia men tal.
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• En el segundo de los lexios. la caligrafía es muy buena, al igual que la ortografía, pero el niño no logra elaborar una producción que se apoye en estructuras narrativas o argumentativas. Ha escrito una oración por renglón; además, las ha numerado. Dos textos diferentes, dos manejos diferentes de la lengua escrita; per o lam ent abl em ent e, gen era lme nte, en nue stro sist em a ed uca tivo la caligrafía y la ortografía tienen tal prestigio que terminan po r impo ner se al aspecto medular de la escritura: la construcción de significado. Esto se refleja luego en la calificación y en el juicio que se le otorga al alumno: ‘'escribe más o menos bien, lástima la letra y las faltas de ortografía” .
La producción y la evaluación de textos La investigación teórica y la experiencia en el aula han dem ostrado que cuando un niño produce un texto no sólo pone enjuego elementos afectivos, sino que en la interacción con sus compañeros, con sus maestros y con otros lexios tiene oportunidades de manifestar sus hipótesis, ponerlas a prueba, modificarlas, confirmarlas. Puede re flexion ar acerca de lo que ha hecho. La producción de textos incita a ir más allá de una simple leelura de asimilación, permitiendo, a partir de nuevas explicaciones, mues tras de acomodación a situaciones discursivas concretas. No qu ere mo s term inar sin ant es vol ver a s eñ alar que en la ev alu a ción de la lengua escrita es necesario observar 911 primer lugar otros aspectos, como por ejemplo la estructura textual, la coherencia, la cohesión, la adecuación del código al tópico desarrollado, además de los aspectos gramaticales y de los ortográficos. Y aún más. al evaluar la lengua, el maestro debe conocer muy bien los modos de expresarse de la comunidad lingüistica a la que pertenece el niño y sepa a que se deben sus peculiaridades idioináticas. para comprender cuáles pueden ser los errores de lengua que debe corregir y cuáles son variantes que corresponden a la norma social o regional. Si se entiende asi. la tarca correctiva adquiere una dimensión más amplia y a la vez más profunda, pues se actúa desde la realidad del sujelo. Y esto, en la enseñanza, equivale a ejercer la profesión docente con mayor justicia. Esta forma incidental deesiudiargramáticay ortografía proporcio na al n iño las experiencias necesarias para más adelante iniciarse en el estudio de esas áreas de un modo más directo y especifico. 112
Resumen H em os ab or da do en es te ca pi tu lo alg un os tem as re le v an te s en el campo de la Lingüistica aplicada a la enseñanza de la lengua: la adquisición de la lectoescritura, el lugar de la gramática en la enseñanza de la lengua r la corrección de textos. b.stamos seguros de (¡ue la ma gnitud de estos temas exige un tratamiento más detallad o, en esta primera instancia tan sólo hemos querido presentar una prim era aproximación: . H em os de sta ca do la f un ci on al id ad de l le ng ua je v l a n ec es id a d de contemplar este rasgo en la enseñanza de la lengua: también hemos insistido en la conven iencia de realizar un tratamiento na tural y directo de lo gramática, subordinándola, además, a Ia comprensión y a la producción de textos. Finalmente, hemos señalado que la ortog ra fía es un c om pl ic ad o si st em a de re pr es en ta ci on es y (pie s u a pr op ia ci ón es un largo proceso t pr oc es o (¡ue no cu lm in a en el ci cl o p ri m a ri o y muchas veces tampoco en la enseñanza media. D estacamos la importancia de contemplar otros aspectos, además de los ortogrójicos y’ gramaticales, en la evaluación de la lengua escrita, señalando la importancia de la intervención doc ente en el proceso de apropiación de la lengua.
Bibliografía Alcalá, Antonio, lil concepto tic corrección y pre stigio lingüístico. Madrid, Trillas, 19X1. lieimell. W. La s lenguas y x ii enseñanza, Madm l, C.ateilni, l ‘J75. Ilcnifnule/. Pina, 1'
T e o r í a s ¡ > s i c i > l i n g i i is h c a s y s i l a p l i c a c i ó n a l a a d q u i s i c i ó n
d e l e s p a ñ o l c o rn o l e n g u a m a t e r n a ,
Madrid . Si pío XXI, I9K4.
Maqueo, Alia M. Ling üisti ca apli cad a a la enseña nza ilel espa ñol. México, 1.incusa, 19X-I. Martillo!. J. De la teoría lingü istic a ti la enseñ anza ile la leng ua. Madrid, Credos, 1V75.
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V
y
Indice Propósito......................................................................................................y Introducción ............................................................................................. 11 Capítulo 1 ¿Qué es ¡a Lingüística? Definición y objeto de la L ingü istic a............................................. 15 LI metodo..............................................................................................17 Niveles de estruc turación de la leng ua................ ........................... 17
Las interdisciplinas lingüisticas.............................. .......................... IX Resumen................................................................................................22 Bibliografía............................................................................................22 Capitulo 2 Principales corrientes lingüísticas dei siglo X X
'*
El estru ctur alisn io euro peo................................................................25 Características del signo lin güístico ............................................... 2c> El estru ctur alisn io am eric ano ...........................................................28 La Lingüística generativo-transforma cional................................. 30 La Ling üistic a text ual........................................................................36 Resumen................................................................................................38 Bi bli og raf ía........................................................................................... 39
Capítulo 3 I.ii fonol ogia Fonética y fonología .......................................................................... 43
Capitulo
Ln pr agm ática
6
Ln pra gm áti ca .................................................................................... 77
El alfabeto fonológico.......................................................................44
El neto de habla..................................................................................78
Oposiciones
distintivas......................................................................45
El a cto de comun icació n verbal.....................................................80
Reglas para la determin ación de f onemas......................................47
Resu men.............................................................................................. 81
Arc hif one ma.... ...................................................................................4 9
Bib lio gra fía .........................................................................................8 1 ^
Clasif icaci ón do los fonemas........................................................... 50 Rasgos stipr asegmc nlales ................................................................5 1
.
Capitulo 7 Ln vari ació n ling üíst ica
Resumen..............................................................................................53
Variedades ling üisti cas.................................................................... 85
Bibliografía.........................................................................................54
Estructura social y lenguaje............................................................ 88 Estructuras sociales y códigos lingüísticos.................................. 88
Capítulo 4 L¡ mo rfo siu lav i s
La matriz de comun icaci ón............................................................89
Morfosituaxis......................................................................................57
Resumen..............................................................................................91
La palabra............................................................................................60
Bibliografia.........................................................................................91
El si nt ag ma ........................................................................................ .61 Definición de sintagma.....................................................................61 Res ume n........................................................... ...................................63 Bib lio gra fía ......................................................................................... 63
Capítulo
8
Lin gü ístic a aplicada; ense ñan za de la lengua
La Lingüistica y la enseñanza de la lengua.................................95 Tipos de comprensión......................................................................96 ¿Escribir o re-escribir?.....................................................................97
Capítulo 5 Li semá ntica Se má nti ca ................................................ ...........................................67
Los niño s no saben le er ni escrib ir.............................................. 100 Aspectos sociolingüísticos de la lectoescritura..........................101
Ln denot ación y'la connotac ión..................................................... 68
La gramática y la enseñanza de la lengua .................................102
Sinonimia ................................................. ..........................................69 Tipos ele significado ......................................................................... 70
¿Enseñamos gramática? ¿Para qué? ¿Por qué?.........................104
El enfoque componencial en los estudios semánticos................71
Didáct ica de la gra má tic a............................................................. 106
Los comp onen tes relacióna les........................................................72
La ortografia (juila el sueño..........................................................107
Resumen..............................................................................................73
Ortografi a y va riació n lingüis tica............................................... 109
Sus con ocim ien tos prev ios............................................................ 104
La producción y la evaluación de textos.....................................112 Resu men.. ......................................................... ................................113 Bibliografia................................................................ ..................... 113
