Livro proprietário - Psicomotricidade

PSICOMOTRICIDADE

autores do srcinal

VERA MATTOS

1ª edição SESES rio de janeiro

2016

Conselho editorial

solange moura, roberto paes e gladis linhares vera mattos

Autores do srcinal Projeto editorial

roberto paes

Coordenação de produção Projeto gráfico Diagramação

gladis linhares

paulo vitor bastos allan augusto gadelha

Revisão linguística

aderbal torres

Revisão de conteúdo

luis alberto gravina belmiro

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por quaisquer meios (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da Editora. Copyright seses, 2015.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (cip)

Diretoria de Ensino — Fábrica de Conhecimento Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus João Uchôa Rio Comprido — Rio de Janeiro — rj — cep 20261-063

Sumário 1. Epistemologia da Psicomotricidade

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Apresentação do Capítulo Objetivos da sua aprendizagem 1 A história do corpo 1.1 Conceitos de Psicomotricidade 1.2 Objeto de estudo 1.3 Qual o papel da Psicomotricidade? 1.4 Quais os instrumentos da prática psicomotora? 1.5 Quem é o psicomotricista? 1.6 Qual a formação de um psicomotricistra? 1.7 Princípios básicos da Psicomotricidade Referências

2. Métodos de Intervenção Apresentação do Capítulo Objetivos da sua aprendizagem 2 Intervenções em psicomotricidade 2.1 Ramain Thiers 2.2 As sensações e as percepções 2.3 Organização do cérebro humano 2.4 Praxia, Dispraxia e Apraxia 2.5 Gnosias e Agnosias 2.6 Atenção 2.7 Memória Referências

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3. Bases Psicomotoras do Desenvolvimento

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Apresentação do Capítulo Objetivos da sua aprendizagem 3 Fase embrionária 3.1 Exame do recém-nascido 3.2 Nascimento

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3.3 Habilidades Motoras Fumdamentais (HMF) 3.4 Habilidades motoras especializadas 3.5 Desenvolvimento físico em adolescentes Referências

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4. Conceitos Psicomotores

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Apresentação do Capítulo Objetivos da sua aprendizagem 4 Controle motor

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4.1 Esquema e imagem corporal 4.2 Lateralidade Referências

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5. O Cérebro e suas funções

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Apresentação do Capítulo Objetivos da sua aprendizagem 5 Verificação da 1ª unidade funcional de Luria (Tônus e Equilíbrio) 95 5.1 Tonicidade 95 5.2 Equilibrio 96 5.3 Verificação da 2ª Unidade Funcional (conhecimento do corpo, organização perceptiva, laterização e estruturação espaço temporal) 97 5.4 Lateralização 102 5.5 Verificação da 3ª Unidade Funcional 103 Referências 107

Apresentação Caro aluno,

As informações contidas, neste material didático, visam a fundamentar, a ilustrar e a explicar os principais temas a serem abordados para uma boa compreensão da Psicomotricidade e sua pertinência no curso de Fisioterapia. Desde os mais antigos pensadores até os dias de hoje, teremos uma visão geral do momento histórico, no campo da Saúde, em que surgem diversas áreas de trabalho dentro do âmbito clínico, para além da Medicina. A Psicomotricidade também tem sua srcem nesse percurso! Dando sequência ao programa da disciplina, serão abordadas todas as etapas de evolução do humano, partindo de sua vida intrauterina, passando pela infância, adolescência, idade adulta e terceira idade, sempre enfocando os aspectos relacionados aos fatores psicomotores. Nesse tema, temos os autores como Saboya, Bee, Fonseca, Bayley e outros que nos auxiliam a compreender o desenvolvimento do homem. É claro que todo esse desenvolvimento e evolução necessitam de algum conhecimento básico do funcionamento do cérebro. É nesse sentido que os ensinamentos de Alexander Romanovich Luria (1902-1977) vêm contribuir enormemente para os futuros fisioterapeutas, pois, faz-nos compreender, em linhas gerais, como nosso cérebro opera – nos movimentos e nos processos de aprendizagem motora, memorização e atenção. Há aspectos importantes que também se referem ao cérebro e à Psicomotricidade que são a presença das apraxias e das agnosias, resquícios de acometimentos encefálicos que prejudicam o campo perceptivo e motor do sujeito que o sofre. Autores como Damásio, Lent, Sacks e outros estudiosos da neurociência podem nos esclarecer muitas dúvidas sobre esse campo de estudo.

A partir desses conhecimentos a Psicomotricidade se descortina apresentando seus subfatores, ou melhor, seus conceitos fundamentais, a saber: tônus, equilíbrio, lateralidade, esquema corporal e imagem corporal (que formarão a noção de corpo no indivíduo), organização perceptiva, estruturação espaço-temporal e as praxias. Uma vez conhecidos todos esses conceitos, faz-se necessário conhecer as provas utilizadas na avaliação deles, e será essa a nossa última unidade de trabalho desta disciplina. Reconhecer o protocolo de avaliação e ser capaz de descrever o perfil do sujeito avaliado é uma qualidade importante para que se possa traçar um bom projeto terapêutico e isso fará toda a diferença na qualidade da intervenção. Nessa etapa, autores como Fonseca, Mattos e Kabarite podem ser de grande auxílio. Palavras-chave – Psicomotricidade, desenvolvimento infantil, cérebro executivo, avaliação psicomotora

1 Epistemologia da Psicomotricidade

Apresentação do Capítulo Abordaremos neste tópico a localização do momento histórico onde surge a Psicomotricidade no campo da saúde e sobre tudo, da saúde mental. A partir destes conhecimentos passaremos a conceituar a Psicomotricidade na atualidade.

OBJETIVOS Neste capítulo pretende-se que sua aprendizagem seja referente a: • Reconhecer os dados históricos sobre a evolução do pensamento científico • Definir o conceito de Psicomotricidade; • Compreender as diversas formas de intervenção em psicomotricidade

1 A história do corpo Desde a Grécia Antiga o corpo físico era exaltado tanto por poetas (como Homero) quanto por filósofos. Os pré-socráticos falavam de “alma” sob uma visão metafísica, um tanto materialista. Já Sócrates (470 – 399 a.C.) e seu discípulo Platão (428 – 347 a.C.) refletiam sobre a imortalidade da “alma” e viam o corpo como lugar transitório para a “alma” imortal. Preocupavam-se com a moral e com a ética.

“A alma é claramente superior ao corpo e encontra-se nele como uma prisão... deve-se, por isso, cuidar da alma e não temer a morte.” (Mondin apud Beresford, 1999)

Discípulo da escola platoniana, Aristóteles (384 - 322 a.C.) posiciona-se como mais racionalista que Platão. Para ele o corpo é matéria moldado pela alma. A alma é que põe o corpo em movimento. A alma é a forma do corpo. O homem é matéria e forma, elementos inseparáveis do Ser.

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• capítulo 1

Com o surgimento do cristianismo, na Idade Média, a Igreja ganha muito poder e une-se à política. Modificações importantes na compreensão do mundo (Galileu prova que a Terra gira em torno do Sol.) E o corpo não estava de fora desse processo! O corpo sagrado e o corpo profano! Mas foi chegando ao século XVI, com o filósofo René Descartes, que o “corpo” passou a ser visto como coisa externa e a “alma” como pensante por natureza, estabelecendo, a partir destes preceitos filosóficos, uma dicotomia, um corte entre corpo e alma, chamado de dualismo cartesiano.

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• capítulo 1

"É evidente que eu, minha alma, pela qual sou o que sou, é completa e verdadeiramente diferente do meu corpo, e pode ser ou existir sem ele." "Penso, logo existo." (René Descartes, Meditaciones metafísicas, México, Porrúa, 1979, p. 84).

Esse pensamento nos acompanha até os dias de hoje, e a ciência busca incessantemente demonstrar O erro de Descartes – obra do neurocientista Antonio Damásio. Ao final do séc. XVIII, início do séc. XIX, o psicólogo Maine de Biran identifica o movimento como um componente essencial do Eu. E difere de Descartes, com a ideia de que a alma precisa do corpo para assumir sua intencionalidade. Chegamos ao século XIX que é onde a história da Psicomotricidade surge realmente! É importante lembrar que a Psicomotricidade nasce da Neurologia , ou melhor, de três ramos da Neurologia. O primeiro deles é o grupo de médicos que se preocupava com as patologias corticais (Broca, Wernick, Brodmann ). Esse grupo tinha como objetivo maior o mapeamento do cérebro (Homúnculo de Peinfeld – Figura 1/ Brodmann – figura 2), e como paradigma a relação anatomoclínica, isto é, para cada sintoma clínico, havia de corresponder uma lesão anatômica. Este era o “Método estático anátomoclínico” que atribuía a cada sintoma uma lesão focal no cérebro correspondente (relação direta e de causalidade entre a lesão e os sintomas). Essa época foi considerada o período localizacionista onde o corpo estaria representado no cérebro, de cabeça para baixo, na parte superior e externa do cérebro, em ambos os lados com representação motora na frente e sensitiva atrás. Nesse momento histórico, o corpo era visto como uma máquina.

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• capítulo 1

Figura 1

Figura 2

Foi o olhar sobre os distúrbios funcionais que deslocou o foco da classe médica para funções que estavam alteradas, porém, sem lesões orgânicas localizáveis (asma, rinites, gastrites, gagueiras, alucinações, alterações posturais etc.). Diante desses quadros clínicos de transtornos funcionais, surgem os profissionais que darão suporte a esses tratamentos, com o nome de paramédicos (psicólogos, fisioterapeutas, fonoaudiólogos, psicomotricistas etc.). É exatamente o enfoque sobre os distúrbios funcionais que faz com que o modelo anatomoclínico não responda mais a todas as questões, forçando a evolução da ciência. Poderíamos fazer uma imagem em analogia ao quadro descrito anteriormente. Imagine se o médico da época visse o corpo como uma bicicleta. Nesse ramo da Neurologia ele a veria assim:

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Essa bicicleta não anda porque há uma lesão em sua estrutura! Outra analogia que pode ser interessante para dar uma melhor ideia do modelo dessa época é pensarmos o corpo como uma máquina (por exemplo, um automóvel), e o meio médico desse grupo de estudiosos como sendo a montadora dos carros – preocupam-se com as peças! O segundo ramo da Neurologia que veio a ser berço para a Psicomotricidade foi justamente o ramo da Neurofisiologia que tinha como representante o famoso neurologista russo Ivan Pavlov (1849 – 1936). O objetivo desse grupo de cientistas era o de compreender o funcionamento do cérebro. Eles desenvolviam estudos sobre o modelo neurofisiológico da época que era o modelo estímulo-resposta, e foi trilhando esse percurso que chegaram à teoria do condicionamento.

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• capítulo 1

Ao mesmo tempo, novas descobertas da Neurofisiologia verificavam que a correspondência entre centro cortical e função não explicava certas disfunções graves. Foi com Sherrington, em 1906, que o modelo estímulo-resposta é suplantado pelo que ele descreve como a Ação Integrada do Sistema Nervoso, isto é, seu papel na regulação das condutas de um organismo em interação com o meio. Esse presuposto questiona o paradigma de Pavlov uma vez que sugere que, embora nossos cérebros sejam semelhantes em estrutura, cada um deles possui uma forma peculiar de funcionar a partir de suas relações com o meio e os estímulos aos quais é submetido. É o início do pensar a individualidade biológica! Embora estejamos no mesmo momento histórico onde o corpo era visto como máquina, esse grupo de cientistas não estava intrigado com a estrutura do cérebro, mas, sim com seu funcionamento, assim, o corpo é visto como uma máquina em funcionamento (preocupação em como a estrutura funciona). A simples teoria do reflexo já não permitirá compreender o funcionamento do organismo, pois, o organismo isolado é diferente do organismo em uma situação. Continuando a fazer a analogia com a bicicleta:

Essa bicicleta anda, mas a corrente não permite mudar a marcha. Há alteração funcional e não lesão estrutural. No que se refere à analogia do corpo como máquina, podemos pensar esse grupo de cientístas como sendo os mecânicos do carro – preocupando-se com o funcionamento.

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• capítulo 1

No terceiro ramo da Neurologia, que baseou o surgimento da Psicomotricidade, temos a Neuropsiquiatria Infantil. Na primeira metade do século XIX, não se estudava a infância, e o modelo da época, em relação aos transtornos da infância era de que qualquer distúrbio infantil era visto como “idiotia” ou debilidade mental, cujo grupo de estudiosos buscava entender o desenvolvimento do cérebro e da mente. Nesse campo do saber, se destacam Étienne Esquirol, Philipe Pinel e Jean -Martin Charcot, com o surgimento do conceito de inconsciente definido de maneira rigorosa por Freud. Todos os conceitos de persona surgem nesse momento da evolução da Medicina, e o corpo máquina começa a ganhar características humanas!

Os estudos do neurologista francês Ernest Duprè (1907) define a síndrome da “debilidade motora” composta por sincinesias (movimentos involuntários que acompanham uma ação); paratonias (incapacidade para relaxar voluntariamente uma musculatura) e inabilidades, sem que sejam atribuídos a eles danos ou lesão localizada, e ainda, sem retardo mental! Dupré correlaciona motricidade e inteligência (paralelismo), mas suas pesquisas situavam-se em um eixo essencialmente neurológico. Se usarmos nossa analogia, esse grupo poderia ser associado ao nosso mecânico de confiança – que se preocupa também em como estamos cuidando da

máquina!

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Surgem práticas com propostas de trabalho para esses sintomas, sem lesão específica:

• Ginástica terapêutica; • Psicodinamia – Philippe Tissié (final séc. XIX — pré-concepção da Psicomotricidade) que se opõe à Educação Física militarizada e propõe uma educação pelo movimento, abordada por Le Camus em meados do séc. XX). Propõe a aproximação entre o ponto de vista puramente mecânico e o ponto de vista psicológico.

A palavra psicomotr icidade surge no final do séc. XIX, mas ainda relacionada com zonas do córtex cerebral situadas “mais além” das regiões motoras, sua definição é inicialmente baseada nos fundamentos neurológicos. A partir dos estudos do início do séc. XX, o “imperialismo neurológico” já não é tão forte e os autores da Psiquiatria e da psicologia passam a ser os que mais contribuem para o fortalecimento da Psicomotricidade como por exemplo: Freud (1889/1932); Wallon (1920/1934); Piaget (1930/1940), Montessori, Decroli e outros tantos que se dedicaram ao estudo da infância, de seu desenvolvimento e de seus transtornos. Henri Wallon estuda a relação entre motricidade e caráter (movimento como construção do psiquismo) e correlaciona o movimento ao afeto, à emoção, ao meio ambiente e aos hábitos das crianças. Para Wallon, o desenvolvimento da personalidade não pode ocorrer de forma separada das emoções. Tônus = pano de fundo de todo ato motor, está diretamente correlacionado com as emoções e vice-versa. Wallon descreve a forma de comunicação entre a mãe e o bebê, através das manifestações e alternâncias tônicas-afetivas. Essa forma de comunicação foi nomeada por ele de “diálogo tônico” , caracterizada pela “hipertonia do desejo” (manifestação tônica, observada através do aumento de tônus do bebê e do choro, quando o bebê sente necessidades, como fome, frio, desejo de aconchego etc.) e pela “hipotonia da satisfação” (manifestação tônica, observada através de um estado de relaxamento global, após uma mamada, uma troca de fralda etc.).

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O paralelismo entre motricidade e caráter (Wallon) e entre motricidade e inteligência (Dupré) é quando percebemos se delineando o campo da psicomotricidade.

É por esse caminho que os olhares se voltam para a importância do outro na formação da pessoa! O humano é o único animal que depende totalmente do outro para sobreviver aos primeiros anos, e , mais que isso, depende do outro por toda a vida! 1925/1930 – falava-se em distúrbio motor (e não em distúrbio psicomotor), e é criado o Serviço de Neuropsiquiatria dirigido por Heuyer. Heuyer falava mais dos distúrbios da motricidade e indicava a reeducação motora para retardados e crianças inteligentes com distúrbios motores isolados (demonstrava reservas aos estudos de Wallon sobre as síndromes psicomotoras). Baseado nas perspectivas teóricas abertas por Wallon, Edouard Guilmain (1901/1983) introduz o protótipo do exame psicomotor, mais tarde consolidado por Pierre Vayer e aplica as ideias de Dupré e Wallon. Buscava encontrar um método de exame direto, para descobrir o “fundo” do qual os “atos” são a “consequência”. Edouard Guilmain cria um esboço da reeducação psicomotora, através de exercícios de educação sensorial, educação de desenvolvimento da atenção e trabalhos manuais. Guilmain indicava a reeducação psicomotora para acabar com os distúrbios de comportamento. Os objetivos da reeducação eram: reeducar a atividade tônica (através de exercícios de atitudes, de equilíbrio, de mími-

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ca), melhorar a atividade de relação (através de exercícios de dissociação e de coordenação motora com apoio lúdico) e desenvolver o controle motor (com exercícios de inibição para instáveis e de desinibição para emotivos). Entre 1935/1956 o trabalho da Psicomotricidade era impessoal. Arbitrário, impessoal e estruturado através de métodos e técnicas com uma sequência rígida (como uma receita para “cura”). Os psicólogos do comportamento (os behavioristas), como Hall e Skinner, se dedicam ao estudo das reações do sujeito em face às solicitações do meio, trabalham definindo e estudando de forma mais minuciosa o conceito de reflexo de Pavlov, e o conceito de comportamento. Na Alemanha, os psicólogos estudam a fundo os mecanismos da percepção srcinando a Teoria da Gestalt (psicólogos da forma). O período entre 1947/1959 é marcado pela passagem da Psicomotricidade do campo exclusivo da Neurologia e da Psicologia para uma aliança com a Psiquiatria. Essa passagem se dá graças às influências principalmente de Ajuriaguerra e René Diatkine. Em 1947, Ajuriaguerra redefine a “debilidade motora” de Dupré como uma síndrome com suas próprias particularidades. 1959 — o mesmo Ajuriaguerra aprofunda os conhecimentos interrelacionando à Neuropatologia, à Psicologia do Desenvolvimento e à Psicanálise. • Ajuriaguerra afasta definitivament e a Psicom otric idade da visão do dualismo cartesiano e do período localizacionista. Ele retira o hífen de psico-motricidade e dá à palavra Psicomotricidade uma unidade; • Descreve, através de seus estudos, uma abordagem terapêutica, composta de etiologia, sintomatologia, formas de avaliação e tratamento; • Estabelece um exame psicomotor e uma técnica psicomotora específica;

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• Ajuriaguerra une o desenvolvimento infantil ao neurológico, e alerta que, ao contrário do que dizia Descartes, o corpo não é ferramenta ou objeto mensurável, e diz:

“O homem e seu corpo” Descartes

“ O homem É o seu corpo” Ajuriaguerra

Ajuriag uerra d efine a P sicomotr icidade “É uma técnica que por intermédio do corpo e do movimento dirige-se ao ser na sua totalidade. Ela não visa à readaptação funcional por setores e muito menos, a supervalorização dos músculos, mas a fluidez do corpo no seu meio. Seu objetivo é permitir ao indivíduo melhor sentir-se e, através de um maior investimento da corporalidade situar-se no espaço, no tempo, no mundo dos objetos e chegar a uma modificação e uma harmonização com o outro.” Na década de 1970, G. Soubiran, na França, trabalha com a relaxação, e Bergès, Diatkine, Jolivet, Leibovici, entre outros definem a Psicomotricidade como “uma motricidade de relação”. Em meados dos anos 1970, a Psicomotricidade chega ao Brasil trazida por profissionais das áreas de Saúde e da Educação (Solange Thiers, Beatriz Saboya, Regina Morizot), que buscaram, nas escolas francesas (André Lapierre, Françoise Desobeau, Bergès e outros), o aprofundamento dessa nova ciência. Inicia-se então uma diferença entre a postura reeducativa e a postura terapêutica (terapia psicomotora), o corpo passa a ser abordado em sua “globalidade”. Começa-se a dar mais importância à afetividade e ao emocional do sujeito. A partir dessa época, começa-se a levar em conta autores como : S. Freud, M. Klein, Winnicot, Spitz, Zazzo, W. Reich, Schilder, Lacan, Manoni, F. Dolto, Samí Alí, entre outros psicanalistas que falavam da vida emotiva do sujeito e entram no vocabulário da psicomotricidade termos como: inconsciente, transferência, imagem do corpo, entre outros.

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Outros autores franceses produzem estudos em Psicomotricidade durante todo o séc. XX: Le Boulch, Pick, Vayer, F. Desobeau, H. Boucher, J. Claude Coste, Gesell. No Brasil, desde os anos 1970, diversos profissionais da Saúde e da Educação vêm desenvolvendo seus trabalhos em Psicomotricidade e, em 1980, fundaram, juntos, a Associação Brasileira de Psicomotricidade, órgão representativo da classe dos psicomotricistas e que, hoje, é responsável pela titulação de diversos profissionais. Em 1990, foi implantado, no Brasil, o primeiro curso de graduação em Psicomotricidade, no Instituto Brasileiro de Medicina de Reabilitação (IBMR), no Rio de Janeiro, reconhecido pelo MEC em 1997, extinto em 2013.

CONEXÃO Desde 1998, a sociedade brasileira, juntamente com o IBMR vem lutando para o reconhecimento dessa profissão diante do Ministério do Trabalho em Brasília. Qualquer interessado pode associar-se à Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, visite o site: www.psicomotricidade.com.br.

Atualmente, na França, encontramos Bérgès e M. Bounes, Frédérique Bosse- Demirdjian que desenvolveram seus próprios métodos de relaxação, e inúmeros outros profissionais que contribuem para a divulgação da Psicomotricidade no mundo. Na Espanha, temos Nuria Frank, Victor Garcia que seguem a linha da Psicomotricidade relacional. Na Argentina, temos Esteban Levin que propõe a Clínica Psicomotora, com bases nos conceitos da Psicanálise; Daniel Calmels com lindas obras publicadas, entre outros. No Uruguai, temos a faculdade dirigida pelo Prof. Juan Mila e inúmeros profissionais atuantes em Psicomotricidade. Temos psicomotricistas no México, Chile, Alemanha, Itália, Portugal, enfim tal carreira está em franca expansão no mundo, configurando um grande campo profissional para o novo milênio. “É deste modo que a Psicomotricidade separou-se da Neuropatologia do movimento.”

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1.1 Conceitos da Psicomotricidade

1.1.1 Definições 1.1.1.1- Esteban Levin – “A Psicomotricidade se ocupa de um sujeito que fala através de seu corpo, suas posturas, seus movimentos, seus gestos, seu tônus muscular, seu eixo corporal.”... “não é o corpo que sofre ou que fala, mas sim um sujeito que fala através de seu corpo, de seus movimentos, de suas relações tônicas, de seus gesto.” “Tornar-se psicomotricista é um trabalho que não tem fim, pois, a cada vez, com cada paciente, começa o trajeto cheio de particularidades que só culmina com um recomeçar de novo...” O compromisso e a responsabilidade do psicomotricista é “não retroceder frente ao sujeito q ue fala e sofre através d e seu co rpo.” (A especifi cidade da práti ca Psico motora — Anais VI Congresso Brasileiro de Psicomotricidade, 1995) 1.1.1.2 - B. Saboya – “Um meio que utiliza o corpo em movimento, visando à harmonização do indivíduo com o seu mundo interno e o seu mundo externo”. ( Bases Psicomotoras – Saboya, 1995)

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1.1.1.3 - Jean-Claude Coste – “É uma técnica em que se cruzam múltiplos pontos de vista e que utiliza as aquisições de numerosas ciências constituídas (Biologia, Psicologia, Psicanálise, Sociologia e Linguística)” [...] “A reeducação psicomotora tem por objetivo desenvolver esse aspecto comunicativo do corpo, o que equivale a dar ao indivíduo a possibilidade de dominar seu corpo, de economizar sua energia, de aperfeiçoar o seu equilíbrio.” ( A Psicomotricidade – Coste, 1977) 1.1.1.4 - Lapierre – “A noção de Psicomotricidade é muito vasta para se prestar a uma definição precisa e definitiva. O pensamento motor é todo movimento indissociável do psiquismo que o produz e implica desse fato a personalidade total e, inversamente, o psiquismo, nos seus dif erentes aspectos (intelectual, afetivo, de relacionamento etc.), é indissociável dos movimentos que condicionaram ainda seu desenvolvimento.” ( Simbo logia do Movim ento —Lapierre,1982) 1.1.1.5 - Vayer – “Cada criança busca no outro a sua própria identidade, sua própria necessidade de segurança.” ( Linguag em cor poral — Vayer, 1985) 1.1.1.6- Picq e Vayer – “A educação psicomotora é uma ação pedagógica e psicológica, utilizando meios da Educação Física, com o objetivo de normalizar ou melhorar o comportamento da criança”. ( Educaçã o Psicom otora e Re tardo Mental — Picq e Vayer, 1984) 1.1.1.7- Le Boulch – “A educação psicomotora concerne uma formação de base indispensável a toda criança que seja normal ou com problemas. Responde a uma dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional tendo em conta as possibilidades da criança e ajudar sua afetividade a expandir-se e a equilibrar-se através do intercâmbio com o ambiente humano. A terapia psicomotora refere-se particularmente a todos os casos-problemas nos quais a dimensão afetiva ou relacional parece dominante na instalação inicial do transtorno. Pode estar associada à educação psicomotora ou se continuar sem ela... Ao contrário, a reeducação psicomotora impõe-se nos casos onde o déficit instrumental predomina, ou corre o risco de acarretar secundariamente pro-

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blemas de relacionamento.” (O desenvolvimento psicomotor — Le Boulch, 1981) 1.1.1.8 - Wallon – “O movimento é, antes de tudo, a única expressão e o primeiro instrumento do psiquismo.” (A criança turbulenta – Wallon, 1925) O embasamento teórico da Psicomotricidade está alicerçado nos conhecimentos da ontogênese (evolução da espécie). Wallon, Winnicott, Gesell, Piaget, Spitz, Freud, Binet-Simon e outros estudiosos pesquisaram as fases e os processos de evolução motora, perceptiva relacional, cognitiva. Desenvolvimentista é uma linha de trabalho no qual se procura estar atento, inicialmente, à compreensão da história do indivíduo, levando-se em conta o desenvolvimento considerado desejável, verificando desarmonias e procurando estabelecer, dentro do possível, em que ponto oupontos ocorreram bloqueios. Ao psicomotr icista interessa o corpo e a motricid ade de um sujeito em suas diferentes variáveis: privilegia o olhar. Já a Psicanálise ocupa-se de escutar o discurso de um sujeito f undamentalm ente em seus atos falhos, sonhos, esqueciment os, lapsos etc.

CONEXÃO Definição segundo a Associação Brasileira de Psicomotricidade “É uma ciência que estuda o homem através do seu corpo em movimento, em relação ao seu mundo interno e externo, e de suas possibilidades de perceber, atuar e agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a srcem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas.” (www.psicomotricidade.com.br) Ou seja, é a ciência que se ocupa do estudo do homem em movimento e com a evolução das relações de seu corpo com seu mundo interno (sensações, fantasias etc.) e com seu mundo externo (o corpo em movimento no espaço, no tempo e no social).

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• capítulo 1

1.2 Objeto de estudo O objeto de estudo da Psicomotricidade refere-se ao “indivíduo humano e suas relações com o corpo” (Psicomotricidade — Coste, 1981)

1.3 Qual o papel da Psicomotricidade? No campo da educação infantil, a Psicomotricidade visa a promover situações que coloquem o corpo em cena, estimular o desenvolvimento sensorial e da postura, dos movimentos e das relações que possibilitem uma evolução psicomotora e ainda previnir futuras alterações ou obstáculos que possam vir a surgir no processo da aprendizagem formal.

1.4 Quais os instrumentos da prática psicomotora? 1.4.1 - O olhar psicomotor que busca ver além do sintoma que o sujeito possa apresentar;

1.4.2 - O jogo corporal, onde são colocados em cena os fantasmas, as fantasias e os desejos do sujeito, fornecendo diversas possibilidades de resignificação destes;

1.4.3 - O movimento, envolvendo o corpodo sujeito e suas relações comos objetos;

1.4.4 - O tônus, enquanto ponte entre o hemisfério psíquico e o físico;

1.4.5 - A postura enquanto atitude do ser-no-mundo;

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• capítulo 1

1.4.6 - As noções de espaço e de tempo na relação com o corpo do sujeito.

1.5 Quem é o psicomotricista? É o profissional que tem por campo de trabalho o corpo do sujeito em movimento, analisa as relações que esse constrói com o tempo e o espaço, auxilia nas descobertas de novas formas de utilização desse corpo por meio de recursos técnicos específicos, em busca de um maior conhecimento pessoal, mais conforto e destreza corporal.

1.6 Qual a formação de um psicomotricista? No Brasil, hoje, temos a graduação de Psicomotricidade, no IBMR; Algumas pós-graduações (UNESA, UERJ, IBMR, UNIFOR). No exterior, os grandes centros de formação nesta área são França, Itália, Espanha, Uruguai e Argentina.

1.7 Princípios básicos da Psicomotricidade Quando se fala em desenvolvimento motor é preciso reconhecer de que forma ele se dá, quais as normas de evolução e todo o processo de maturação motora. Dessa forma é preciso identificar as leis que acompanham o desenvolvimento motor, são elas:

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• capítulo 1

CÉFALO CAUDAL

a evolução motora da criança se dá da cabeça (controle e sustentação da cabeça), para parte inferior do corpo (até o controle dos membros inferiores que possibilita o “andar”);

o desenvolvimento motor responde pela sequência evo-

PRÓXIMO DISTAL

lutiva direcionada do eixo do corpo para as extremidades dos membros, e dos grandes grupos musculares para as menores unidades, ou seja, primeiro observa-se o controle do tronco até chegar ao controle motor mais finos dos dedos.

Dessa forma podemos estudar a evolução motora de um bebê, observando e avaliando seu desempenho, sua destreza, sua força etodo seu controle motor.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Mattos V & Kabarite, A - Avaliação Psicomotora – um olhar para além do desempenho, Rio de Janeiro – WAK editora, 2013 Coste, J C – A Psicomotricidade. 4ª edição, Rio de Janeiro, Guanabara-Koogan, 1989

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• capítulo 1

2 Métodos de Intervenção

Apresentação do Capítulo Neste capítulo descreveremos algumas das técnicas de intervenção em Psicomotricidade e iniciaremos os estudos relativos às sensações, percepções, memória e ações motoras e como funciona nosso cérebro para que estes fenômenos ocorram.

OBJETIVOS Neste capítulo, pretende-se que sua aprendizagem seja referente a: • Compreender as diversas formas de intervenção em psicomotricidade • Explicar a pertinência da psicomotricidade na Fisioterapia; • Reconhecer as funções das estruturas do sistema nervoso – o cérebro executivo.

2 Intervenções em psicomotricidade 2.1 Ramain-Thiers A Sociopsicomotricidade foi apresentada ao mundo científico em 1992. É uma metodologia brasileira de Psicomotricidade que faz a leitura emocional do movimento humano, tendo a Psicanálise Aplicada e as teorias de grupo como suportes para a compreensão da dinâmica grupais. A formação de terapeutas é realizada pelo CESIR – Núcleo Ramain-Thiers –, órgão de formação da SBRT – Sociedade Brasileira Ramain-Thiers –, que é filiado à SBP – Sociedade Brasileira de Psicomotricidade. O objetivo geral da formação é capacitar profissionais graduados, nas áreas de Saúde de Educação, aos exercícios da Sociopsicomotricidade. Entre os objetivos específicos temos: • formar grupoterapeutas através da Psicomotricidade; • instrumentalizar o profissional ao exercício da metodologia com crianças, adolescentes e adultos; • habilitar o profissional ao exercício da Sociopsicomotricidade nas áreas

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Clínica, Social, Institucional, Empresarial. No Ramain-Thiers, a Sociomotricidade oferece uma formação básica de três anos: • dois anos para especificação de crianças e adolescentes; • um ano de especificação para adultos. São oferecidas propostas diretivas quando o grupo pede limite, necessita da autoridade do terapeuta como referência para sair da transgressão, da perversão. As propostas livres são oferecidas quando o grupo precisa revivenciar situações arcaicas, descobrir o desejo. Essas atividades têm por finalidade, simultaneamente, oferecer espaço à liberdade corporal, quebrar automatismos, favorecer a descoberta, minimizar a racionalização e o controle. Entretanto, para nós, não devem ser oferecidas só propostas livres porque isto fortalece a introjeção de não sair do narcisismo e esta é a patologia social atual. O corpo é concebido como uma globalidade com segmentos que agem de forma harmônica, experienciando níveis de tonus, percebendo sensações, descobrindo o sentir, que nos dias atuais está se perdendo na sociedade. Fonte: http://www.psicomotricidade.com.br/artigos/aformacao.htm

Solange Thiers - Psicóloga, Psicanalista, Sociopsicomotricista, Presidente de Honra da Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP) e Presidente da Sociedade Brasileira Ramain-Thiers (SBRT).

2.1.1 A Psicomotricidade Relacional Foi criada por André Lapierre, educador francês, na década de 1970. É uma prática educativa, de valor preventivo e terapêutico, que permite a crianças,

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adolescentes e adultos, expressarem seus conflitos relacionais, superando-os por meio do brincar e do jogo simbólico. O ineditismo do método reside no fato de que a criança, por meio do lúdico, consegue revelar de modo natural aquilo que se passa em seu mundo interior, por vezes sem a necessidade da expressão verbal. Para as crianças o brincar é coisa séria e por meio dele estruturam seu aparelho psíquico, fazendo do brincar algo terapêutico. A Psicomotricidade Relacional vai gerar estímulos para o ajuste positivo de diversos distúrbios comportamentais, sociais e cognitivos como por exemplo: agressividade, inibição, agitação, dependência, falta de limites, TOC, fobias, TDA-H e demais fatores que comprometem o aprendizado e o desenvolvimento psicosocial.

2.1.2 Relaxação Bergès A relaxação Terapêutica – Método Bergès – , desenvolvida por Jean Bergès, no Hospital Sainte-Anne, nos anos 1970, constitui um método srcinal fundado sobre a experiência clínica: é um trabalho sobre o corpo, uma experiência que se faz em grupo ou individualmente, cada semana, em relação à transferência corporal com seu terapeuta. Esta experiência alia concentração mental e descontração muscular na presença do terapeuta que usa o tocar e o nomear, simultaneamente, para uma marcação do corpo com palavras. Extende-se sobre todo campo clínico dos distúrbios psicomotores (hiperatividade, dispraxias, distúrbios da aprendizagem, de expressão somática (dor, enxaqueca sono...) e distúrbios reacionais (traumatismos).

2.1.3 A clínica psicomotora A Psicomotricidade inaugura uma nova visão dentro do contexto do desenvolvimento psicomotor: ela vai além da definição de corpo como mera ferramenta biomecânica ou como ser puramente emocional. Ela não só abarca o discurso psicomotor como amplia a profundidade do complexo horizonte dos problemas da criança. O autor, que nos leva a essa mudança de paradigma, nos anos 1990, é o argentino Esteban Levin que, atualmente, forma turmas no Brasil e na Argentina.

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2.2 As sensações e as percepções Já foi visto que a Psicomotricidade “é uma ciência que tem por objeto de estudo o homem, através do seu corpo em movimento, nas suas relações com seu mundo interno e seu mundo externo” (definição da S.B.P.). Assim, não se pode esquecer de estudar as formas, os mecanismos através dos quais esse corpo se comunica com esses meios (externo e interno). É através das sensações, dos nossos sentidos que recebemos os estímulos do meio externo.

“A sensação gera movimento e vice/versa, O sentimento gera emoção e vice/versa, E o pensamento gera a palavra e vice/versa.” (Beatriz Saboya, 1995.)

As sensações e os sentimentos podem se manifestar sob a forma de reações neurovegetativas. Mesmo que o indivíduo não possa se comunicar através da palavra, podemos perceber uma resposta ao estímulo através de minicontrações, reações oculares ou mesmo das pupilas, movimentos localizados de tensão, sudorese etc., é então, através desses movimentos, por mais imperceptíveis que pareçam, que podemos observar as sensações e mesmo os sentimentos dos indivíduos. E como são essas sensações? Sensação vem do latim (sentio, sentium) e quer dizer: ter ou experimentar pelos sentidos. Percepção vem do latim percepiere: apoderar-se, percep = colher e ação = movimento, ou seja, movimento de colher. As percep ções sur gem a par tir das nossas d iferentes sensações. As sensações podem ser divididas em três grupos fundamentais e estão descritos no livro de Beatriz Saboya (1995), Bases Psicomotoras:

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As introcept ivas – que nos dão os sinais do meio interno do organismo e asseguram a regulação das necessidades elementares (mantém estreita ligação com os estados emocionais, são elas que expressam: fome, bem-estar, mal-estar, estados de tensão, satisfação...). As propr ioceptivas – que nos dão informações sobre a posição do corpo, no

espaço, e sobre as posturas, garantindo a regulação dos movimentos (estão ligadas aos receptores periféricos – músculos e articulações, canais semicirculares que informam as mudanças da posição da cabeça no espaço). As sensações oriundas dos receptores vestibulares estão ligadas à visão.

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As exterocep tivas – que nos dão os sinais vindos do mundo exterior, criando a base do nosso comportamento consciente (olfato, visão, audição, tato e paladar).

O tato e o gosto são percebidos por um contato direto, já a visão o olfato e a audição se dão a distância, com certo intervalo de espaço. Durante a vida intrauterina o bebê recebe vários estímulos (internos e externos), que lhe provocam diferentes sensações, seus receptores sensoriais estão sendo formados desde muito cedo durante a embriogênese. A partir de mais ou menos 4 meses, a mãe já pode sentir o bebê se mexer, ficando ainda mais perceptível as variações sensoriais a que ele está exposto.

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2.3 Organização do cérebro humano Objetivos do estudo de Luria 1973-1980 que reflete na motricidade e na linguagem humana: • análise da atividade psicológica humana que está por trás da ação propriamente dita; • estrutura interna da atividade mental; • organização dos diferentes componentes que contribuem para a estrutura final da atividade mental; Luria (1973), de acordo com Vygotsky (1960), aborda a noção de função como um sistema complexo e plástico. As condições para a operacionalização das atividades mentais superiores que antecedem toda conduta consciente humana estão diretamente ligadas a esses sistemas do cérebro. As funções psicomotoras e os substratos neurológicos que são por elas utilizados passam a ser visto como sistemas organizados, dinâmicos e complexos . As funções cerebrais têm, a partir desses estudos, uma localização dinâmica e não restrita e estática como tinha até então. As capacidades cognitivas são analisadas e distribuídas em zonas ou centros corticais, que apesar de se diferenciarem anatômica e funcionalmente, estabelecem entre si um trabalho sincronizado e dinâmico. As tarefas são consequências de uma harmoniosa e complexa atividade de estruturas corticais e subcorticais, que através de um sistema de retroalimentação e referência, caracterizam o “córtex operário”. A partir da descoberta de que a função está distribuída por várias zonas do cérebro (sistemas), transforma-se a maneira de se encarar a lesão cerebral e sua reabilitação. Ausentes no instante do nascimento as zonas de trabalho responsáveis pela atividade cognitiva complexa, seja ela psicomotora ou simbólica e são encadea-

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das estruturalmente durante o processo de desenvolvimento. Toda aquisição cognitiva da criança, postura bípede, manipulação práxica, compreensão auditiva, fala, leitura, escrita etc., é consequência de uma atividade simultânea e integrada dos centros de trabalho dispersos no cérebro. Assim compreende-se porque o efeito de uma lesão é diferente conforme a idade e o grau de desenvolvimento (aprendizagem) do indivíduo. Inicialmente são os centros mesencefálicos os responsáveis pelo comportamento motor do indivíduo que produzem os reflexos não condicionados. Por volta do oitavo mês, as constelações talâmica, límbica e cerebelosa se responsabilizam pela postura antigravitacional e pelas condições emocionais da socialização. Com 12 meses a constelação cerebelosa é responsável pela postura bípede. Da mesma forma que não podemos desvincular a linguagem gestual, a comunicação não verbal emocional e mímica, a atenção, a percepção, a memória e o pensamento da linguagem falada, não podemos estudar de forma isolada a motricidade humana sem levar em conta: a organização do tônus de repouso e de ação, o controle postural, a regulação vestibular antigravitacional e espacial, a noção do corpo e sua relação com o espaço, a memória e as aferências do meio. As zonas responsáveis por funções simbólicas ou psicomotoras são distribuídas de forma dispersa pelo cérebro no que diz respeito as suas características anatômicas e psicológicas. O cérebro funciona, segundo a teoria Luriana, como um sistema totalizador que opera várias unidades funcionais consideradas como subsistemas. Para Luria, o cérebro é composto de múltiplas estruturas funcionais, que estão sistematicamente integradas em rês grandes unidades fundamentais. As três unidades funcionais participam de todo tipo de atividade mental,

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quer no movimento voluntário, na elaboração práxica e psicomotora, quer na produção da linguagem falada ou escrita.

2.3.1 As três unidades funcionais 1ª unidade funcional – responsável pela regulação do tônus cortical, equilíbrio, coordenação, funções vitais e pela função de vigilância. 2ª unidade funcional – responsável por obter, captar, processar e armazenar informações vindas do mundo exterior. 3ª unidade funcional – responsável pela programação, regulação, e verificação das atividades mentais e motoras. 2.3.1.1- A primeira unidade funcional Função: regulação do tônus cortical, do tônus postural e dos estados de alerta. Estruturas e Localização: tronco cerebral, diencéfalo e as regiões médias do córtex. Fenômeno cognitivo pelo qual é responsável: atenção: • o estar alerta é importante para qualquer atividade humana; • a atenção seletiva não está presente durante o sono. Segundo Luria, certo nível de tônus cortical é indispensável a qualquer atividade mental, assim como certo nível de tônus postural é indispensável a qualquer movimento involuntário. A Formação Reticulada é a estrutura responsável pelo tônus cortical, consequentemente pelo tônus corporal, e além de regular a atenção seletiva das atividades conscientes ainda é responsável pela regulação de todas as funções vitais do ser humano durante o sono. A Formação Reticulada está localizada no tronco cerebral (vai do diencéfalo à medula) e é responsável pelas atividades automáticas do ser humano – herança biológica humana (atividades: gastrointestinal, respiratória, cardiovascular,

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postural, e locomotora), funções elementares, porém vitais. Estabelece relação entre as condições intracorporais com as extracorporais. Está apta a captar qualquer tipo de mensagem sensorial ou motora. O reflexo de orientação (Pavlov) é esse estado de alerta, de vigilância e de atenção, resultado de uma ação conjugada entre a Formação Reticulada, o Sistema Límbico e o núcleo talâmico. “Assim como a consistência dos músculos é fundamental para manter as articulações em posições determinadas e necessárias para a ação (Sherrington, 1906), também certo tônus cortical é determinante para a organização interna que preside às atividades psíquicas superiores (Luria, 1973).” (FONSECA p. 64, 1995).

Assim, a Formação Reticulada, segundo Luria, assume um papel fundamental na motivação e na aprendizagem. Transforma, através do seu poder de integração com os centros superiores, as sensações vindas de várias modalidades sensoriais em uma percepção. Existe um esboço de percepção (a percepção seletiva mais complexa encontra-se nos centros superiores da 2ª unidade funcional), o processamento das informações nesse nível é realizado pelos neurônios do hipocampo e dos núcleos caudados. 2.3.1.2 - A segunda unidade funcional A 2ª unidade funcional é responsável pelos dados extracorporais e a primeira pelos dados intracorporais. Função: captação, recepção, análise (codificação e processamento) e armazenamento das informações. Estruturas e Localização: nas regiões posteriores e laterais no neocórtex (região occipital (áreas 17, 18 e 19 de Brodmann) – análise visual; região temporal superior (áreas 41,42 e 22 Br) – análise auditiva e região pós-central parietal (áreas 3,1 e 2 Br) analisador tátil e cinestésico – ligado ao movimento, ao mo-

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tor), isto é, as regiões do córtex que contêm as zonas responsáveis pela recepção dos órgãos sensoriais. Fenômeno cognitivo pelo qualé responsável: sensação/percepção e memória. Sua função é específica e suas células nervosas também, dependendo de sua localização (células do córtex visual não são encontradas no córtex auditivo.). Essa especificidade celular faz as zonas sensoriais serem capazes de processarem diferenças sensoriais mínimas, garantindo uma percepção integrada, seletiva e complexa. As áreas primárias são envolvidas por zonas corticais secundárias denominadas por Luria de “áreas gnósicas”, que se sobrepõem, funcionalmente às primárias, porém com menos especificidade, visto que nelas encontramos mais neurônios associativos, que combinam as informações resultando em padrões funcionais mais complexos, as percepções. As áreas terciárias da 2ª unidade funcional são responsáveis por uma “organização espacial dos estímulos sucessivos em grupos de processamento simultâneo, envolvendo sequencialização e simultaneidade da informação que resulta no caráter sintético da percepção” (Luria, 1970). São áreas responsáveis pela integração da informação, direta e simbólica (cognitiva) – linguagem oral e escrita, as operações lógicas, a matemática... Três leis básicas nos fazem compreender a complexidade da 2ª unidade funcional:

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A lei da estrutura hierárquica das zonas corticais (primária, secundária e terciária); A lei da diminuição progressiva da especificidade sensorial;

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A lei da progressiva lateralização das funções.

Hierarquia das experiências: as sensações, as percepções, a simbolização. É necessária a maturidade de cada área para que a seguinte possa trabalhar. A área primária será progressivamente dominada funcionalmente pela secundária e esta pela terciária, de acordo com o desenvolvimento da criança à fase adulta (do mais simples ao mais complexo). O hemisfério direito é mais eficaz no processamento de padrões espaciais, rítmicos da memória não verbal, e o hemisfério esquerdo mais eficaz no processamento de padrões verbais (linguagem) e lógicos, categorização e memória verbal. 2.3.2.3 - Terceira unidade funcional Tem como função: a organização da atividade motora consciente, ou seja, a programação, a regulação e a verificação desse tipo de atividade. Estruturas e Localização: nas regiões anteriores do córtex, à frente do sulco central (áreas pré-motoras, motoras e lobo frontal), região denominada de lobos frontais. As áreas motoras e sensitivas motoras = “homúnculo invertido de Penfield”, 1950. A área pré-central é a conhecida área 4 de Brodmann (área motora do córtex). Mais anteriormente temos a zona pré-motora ou psicomotora que corresponde às áreas 6 e 8 de Brodmann. São responsáveis pela função de coordenação e preparação das atividades dirigidas para um fim. A área 4 Br., área motora primária, tem relação com o sistema piramidal (ideocinético) responsável pelos movimentos voluntários em toda sua amplitude (desde os motoneurônios superiores aos medulares). A área 6 Br. realiza e automatiza os movimentos coordenados complexos. Da área 8 Br., partem as conexões do sistema extrapiramidal, nesta área encontra-se também a área responsável pela coordenação dos movimentos oculares durante a manipulação dos objetos.

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A área 6 e 8 programam e planificam o ato motor enquanto a área 4 o efetiva. O desenvolvimento e a perfeição da motricidade humana estão diretamente associados com a formação de áreas terciárias do córtex frontal. Segundo Fonseca (1995), aqui se encontram as bases psiconeurológicas da psicomotricidade que abrangem as funções de programar, regular, verificar, integrar e efetivar (executar) ações motoras voluntárias. Na 3ª unidade funcional, também ocorre igual à 2ª unidade: hierarquização e diminuição de especificidade. Os lóbulos frontais são as partes mais diferenciadas do cérebro humano. A 3ª unidade funcional difere da 2ª no sentido da organização. Enquanto a 2ª unidade, responsável pelas funções de recepção (sistema sensorial aferente) se organiza de forma vertical e ascendente (primeiro ativa as áreas primárias, depois as secundárias e por fim as terciárias), a 3ª unidade funcional, responsável pela função de expressão (sistemas motores eferentes) se organiza de forma vertical descendente, ou seja, a ativação parte das áreas terciárias para as secundárias e destas para as primárias, destas últimas é que partem os comandos desde os primeiros motoneurônios superiores aos inferiores e desses para os músculos. A 1ª unidade funcional está em atividade desde antes do nascimento desempenhando participação decisiva durante o parto, e durante os processos iniciais de maturação motora. A 2ª unidade funcional só trabalha plenamente após o nascimento estabelecendo importante papel nas relações entre o organismo e o meio (espaço intracorporal e extracorporal). A 3ª unidade funcional depende das duas primeiras e é responsável, como já vimos pelas ações voluntárias, que só serão realizadas mais tarde. Nas ações voluntárias podemos constatar a interação das três unidades funcionais.

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2.4 Praxia, Dispraxia e Apraxia Está integrada na 3ª unidade funcional do modelo Luriano. Praxia compreende tarefas motoras sequenciais globais, está mais relacionada com a área 6 Br. Esta área é ricamente conectada com as estruturas subcorticais. A área 6 BR tem a função de programar a ação motora, ela antecipa e prepara o movimento propriamente dito. A praxia depende da integração e interação da 1ª e da 2ª unidade funcional do modelo Luriano. A praxia depende, segundo Ajuriaguerra (1972): • sincronização dos sistemas extrapiramidais, cerebeloso e vestibulares assegurando a estabilidade gravitacional necessária – tônus e equilíbrio;

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• coordenação da lateralização; • noção do corpo; • estruturação espaço-temporal. • harmonização do espaço extra e intracorpóreo; • capacidade de decisão, regulação e verificação para materializar a intenção e atingir o fim (objetivo).

2.4.1 Praxias Definição: É um conjunto de movimentos coordenados para um fim determinado que depende da aprendizagem. A área 4 Br. é conhecida como córtex motor e atua como efetor, recolhe informações aferentes. A partir das quais ele vai elaborar a programação da ação. Áreas 6 e 8 Br frontais e 5 e7 parietais operam circuitos de retroalimentação e só depois a área 4 Br dispara os comandos (conectadas com as áreas sensoriais 1, 2 e 3). O cerebelo, através de um sistema de retroalimentação, controla harmoniosa e automaticamente os movimentos modulando e organizando, sucessivamente, os movimentos para que atinjam seu fim com precisão; programa os movimentos simultânea e harmoniosamente antes de serem iniciados. A área 6 Br. (associativa motora), pré-programa os praxias globais. O cerebelo reativa o comando motor através das sensações proprioceptivas. Pré-programação = intenção que antecede a ação. (dando-lhe um significado, uma finalidade) – Projeto Motor. A organização práxica, antes da ação motora propriamente dita, requer uma planificação interiorizada. A praxia global é a expressão motora (psicomotora), do resultado de muitas informações sensoriais, extero, proprioceptiva, ou seja, é o resultado da integração de fatores psicomotores.

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Todas as praxias exigem uma complexa integração proprioceptiva. Essa função é desempenhada pelo sistema gama, que tem como finalidade manter e regular a sensibilidade dos fusos musculares. Essa atividade confere ao movimento voluntário as suas características: grande plasticidade e melodia cinética. Praxias, ou seja, movimentos intencionais são definidas por Piaget (1975), como: “sistemas de movimentos coordenados em função de um resultado”. Condições para praxias: • um projeto; • vários engramas; • ligações projeto-engramas; • instrumento neuromuscular de expressão íntegros que serão comandados segundo o projeto.

2.4.2 Dispraxias É a alteração em um conjunto de movimentos coordenados para um fim determinado que depende da aprendizagem. Na criança, esse problema é mais dinâmico e complexo, devido às implicações ontogenéticas. “A criança dispráxica apresenta uma disfunção psicomotora normalmente caracterizada por perturbações da esfera motora mais corticalizada.” (FONSECA, 1995) Sinais : • Dismetrias – inadaptação a distâncias e movimentos exagerados e mal inibidos. • Distonias – movimentos involuntários, intermitentes, paratonias sem qualquer significação funcional. • Disquinesias – movimentos anormais, bruscos e anárquicos na postura e gestos finalizados. • Dissincronias – velocidade inadequada dos movimentos, ausência de sinergia, perda da melodia cinética.

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As dispraxias combinam problemas práxicos com problemas da noção do corpo e da estruturação espaço-temporal. Segundo Ajuriaguerra (1974), são apractognosias somatoespaciais que refletem na aprendizagem da leitura e da escrita.

“A dispraxia, no seu aspecto global, traduz uma disfunção psiconeurológica da organização tátil, vestibular e proprioceptiva, que interfere com a capacidade de planificar ações, com repercussões no comportamento socioemocional e no potencial de aprendizagem.” (FONSECA, 1995 p .229.)

2.4.3 Apraxias É a perda de um conjunto de movimentos coordenados para um fim determinado que depende da aprendizagem. Resultante de lesão nas áreas motoras secundárias (pré-motora ou suplementar).

“Perturbações da motricidade voluntária que aparece na ausência de agnosias e de perturbações da inteligência em indivíduos que não apresentam lesões no aparelho de execução.” (FONSECA, 1995)

“Apraxia é a incapacidade de executar um movimento, ou sequência de movimentos apesar de estarem intactos a sensibilidade, a saída output ( ) e a compreensão da tarefa.” (LUNDY-EKMAN, 2000, p. 275)

Pick, 1905 e Dëjerine, 1914 definem quatro tipos de apraxias:

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Apraxia ideomotora: surge na realização dos gestos elementares, dificuldade em responder um comando verbal ou imitar gestos.

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Apraxia ideatória (ideacional): dificuldade na sequência de movimentos, gestos complexos. Desintegração espaço-temporal dos movimentos que compõem uma totalidade (gesto complexo).

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Apraxia construtiva: não consegue reunir as unidades para formar totalidades (distúrbio está na execução da programação mental).

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Apraxias específicas: para executar movimentos específicos, vestir-se, marcha, bucofaciais etc.

As apraxias, segundo Ajuriaguerra (1964), oscilam em ser consideradas como problemas superior de organização motora de uma função simbólica particular e como expressão do domínio motor. Sensações e percepções – relembrando...

SENSAÇÃO

PERCEPÇÃO

É a tomada de consciência das características sensoriais do objeto (forma, tamanho, cor, dureza.) ou do som recebido (altura). Ocorre na área sensorial primária. A percepção ou interpretação é denominada de gnosia, ou seja, as informações sensoriais são “comparadas” com outros conceitos na memória, o que permite sua identificação, seu reconhecimento.

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2.5 Gnosias e Agnosias 2.5.1 Gnosias Capacidade de discriminar um estímulo sensorial dentre outros da mesma categoria, isto é, a capacidade que as áreas associativas do cérebro têm de reconhecer e discriminar um estímulo sensorial.

2.5.2 Agnosia É a perda da capacidade de reconhecer um objeto, sem que se tenha nenhum prejuízo nas vias sensoriais e nas áreas de projeção cortical (primárias). Podemos encontrar agnosias visuais, auditivas e somestésicas (esta última ligada ao tato e às noções do corpo no espaço). São resultantes de lesões nas áreas sensoriais secundárias ou nas associativas (de discriminação). Podem ser visuais, auditivas, tátil-cinestésicas (esterognosia), olfativa (anosmia). Lesões – nas áreas sensoriais primárias, as lesões causam prejuízos sensoriais na função propriamente dita como cegueira ou surdez, porém lesões nas áreas secundárias e associativas causam o que conhecemos como agnosia. As áreas 39 e 40 de Br (lóbulo parietal inferior) denominada área temporoparietal integra informações recebidas das áreas secundárias visuais, auditivas e somestésicas. Integra as funções de espaço e tempo e das partes do corpo, do espaço extracorporal.

2.6 Atenção Definição de ATENÇÃO: Função mental de caráter direcional e seletivo, presente em todos os processos mentais organizados

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Armazena

Organiza os conhecimentos

Hipocampo para o processamento e áreas específicas para o armazenamento “assimilação e acomodação” Estruturas corticais sensoriais e motoras

Seleção das Sensações

Tálamo e Estruturas sub- corticais

Concentração

Tálamo e Sist. Límbico

Estado de Alerta

Formação Reticulada e Hipotálamo

A Formação Reticulada encontra-se na porção central do tronco encefálico que vai do bulbo ao mesencéfalo. As fibras da formação reticulada rostral projetam-se no tálamo, núcleo caudado e córtex e constituem o sistema ativador reticular ascendente (SARA) - cuja principal função é de ativar o córtex e manter a consciência (o estado de alerta). As fibras aferentes provenientes das áreas rostrais particularmente do córtex cerebral fibras córtico-reticulares) , constituem o sistema reticular descendente e servem para modular a atividade da formação reticular, subordinando-a ao controle dos programas elaborados no córtex e que requerem a modificação do estado de vigília para sua execução. Parte mais rostral da formação reticulada contém uma população de neurônios responsáveis pelo alerta e a partemais caudal neurônios responsáveis pelo sono. Formação reticulada recebe informações de todas as vias sensoriais do corpo, incluindo fibras das vias neurais da dor, temperatura, tato, pressão, de terminais das vias retinais, olfatórias, auditivas e vestibulares.

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O Hipotálamo desempenha funções que são reguladas pela glândula hipófise (secreção de hormônios) e por conexões neurais eferentes com o córtex por intermédio do tálamo. Essas funções envolvem: ajustes da temperatura corporal e da pressão arterial, ajustes no metabolismo, comportamentos alimentares, reprodutivos e defensivos, regulação do ritmo diário como sono e vigília, expressões emocionais, entre outras. O Tálamo é considerado o assistente executivo do córtex cerebral, por ele, passam as informações vindas dos gânglios da base, cerebelo, e de todos os sistemas sensoriais (exceto do olfativo), que devem ser retransmitidas para as áreas específicas do córtex cerebral. Desta forma ele direciona a atenção para as informações importantes regulando o nível de atividade dos neurônios corticais. As Estruturas Corticais Sensoriais e Motoras são especializadas para o desempenho de diferentes funções. Assim podemos identificar:

• Área sensorial primária ou córtex sensorial primário, responsável por discriminar as diferentes intensidades e qualidade das informações sensoriais; • A área sensorial secundária ou córtex associativo sensorial, onde ocorre a análise mais complexa das sensações, o reconhecimento. • A área motora primária ou córtex motor primário, que efetua o movimento fornecendo o controle descendente das atividades motoras. • A área de planejamento motor responsável por organizar o movimento • E o córtex associativo responsável por controlar o comportamento interpretar as sensações processando as emoções e as memórias.

Os Hipocampos estão localizados nos lóbulos temporais, tem a função de processar memórias de curto prazo para memórias de longo prazo. As memórias de longo prazo são distribuídas pelo núcleo basal de Meynert e armazenadas em várias áreas corticais. O Sistema Límbico compreende para a maioria dos autores as seguintes estruturas:

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• Hipotálamo; • Núcleos anterior e medial do tálamo; • Córtex límbico: giro cingulado, giro para-hipocâmpal e uncus. • Hipocampo; • Amígdala – grupo de núcleos em forma de amêndoas • Prosencéfalo basal: área septal, área pré-óptica; núcleo acumbens (ou estriado ventral) e o núcleo basal de Meynert

O córtex límbico é uma estrutura em forma de C situada na parte medial dos hemisférios, fica entre o diencéfalo e o telencéfalo. É considerada a região limite entre as áreas conscientes e as áreas inconscientes do encéfalo. O sistema límbico tem além da função de regular o comportamento de alimentação, da ingestão de água, o comportamento defensivo e reprodutivo, de funções viscerais e hormonais, as funções emocionais e de memória. As emoções são mediadas no sistema límbico sendo necessárias as seguintes estruturas: as amígdalas, diversas áreas do hipotálamo, a área septal, os núcleos anteriores do tálamo, o córtex límbico anterior e as áreas associativas límbicas. As emoções dão significados às nossas percepções e influenciam diretamente nossas ações. O conhecimento consciente das emoções se dá quando a informação da amígdala e do sistema nervoso auton6omico chega no córtex. As amígdalas recebem informações de todos os sistemas sensoriais. As funções de memória estão espalhadas por áreas límbicas e não- límbicas do encéfalo. Além do hipocampo, que tem a função de processar memórias de curto prazo para memórias de longo prazo, os núcleos mediais do tálamo, o córtex límbico posterior e o prosencéfalo basal são outras estruturas fundamentais para o processamento de alguns tipos de memória.

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A atividade de neuromoduladores e neurotransmissores específicos (compostos químicos que transmitem a informação de um neurônio para outro) são de fundamental importância para todo o processo da atenção, de consciência. Eles são produzidos pelos neurônios do Tronco Encefálico e transportados até o cérebro pelo sistema reticular ativador, são eles:

• Serotonina – modula o nível geral da ativação cerebral – regula o sono • Norepinefrina - contribui para a atenção e para a vigilância – direção da consciência. • Acetilcolina - contribui para o direcionamento voluntário da atenção para o objeto, com base nos objetivos. • Dopamina – contribui para a iniciação das ações motoras ou cognitivas, com base na atividade cognitiva. é considerado precursor da noroadrenalina. Ë responsável pela motivação, pela atividade motora e pela cognição. • Noroadrenalina - neurotransmissor responsável pelo estado de alerta, postura de ataque e de fuga. Provoca alteração do ritmo cardíaco e da pressão arterial.

A atenção e a consciência dependem além da atividade do tronco encefálico descrita acima, da atividade do tálamo, do córtexcerebral e do sistema Límbico.

2.7 MEMÓRIA MEMÓRIA representa uma atividade altamente diferenciada do SN que permite ao organismo registrar e conservar os dados da experiência aprendidos e a possibilidade de recuperar essas informações a qualquer momento. Desta forma podemos distinguir duas funções da memória: as atividades de armazenamento e as atividades de recuperação. As atividades de armazenamento colocam informações na memória, enquanto as de recuperações as resgatam de lá (recuperar significa reconhecer, recordar, reconstruí-las: relembrar do que foi anteriormente armazenado.

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Na prática o armazenamento e a recuperação são interdependentes, ou seja, o modo como a informação foi armazenada inicialmente na memória vai determinar de que maneira (por ex. através de quais pistas de recuperação) e com que sucesso ela vai ser recuperada. Podemos encontrar dois tipos de recuperação da memória: através do reconhecimento ou através da recordação. Reconhecer significa que a coisa a ser reconhecida já está lá, servindo como sua própria pista para a recuperação. Recordar significa recuperar as representações armazenadas na memória e que não estão a sua frente. Tudo o que memorizamos podem ser incluídos em 3 tipos de memória:

1. MEMÓRIA EMOCIONAL

sentimentos sabe-se que a amígdala é responsável pelo medo, porém as estruturas para as demais emoções são desconhecidas.

2. MEMÓRIA DECLARATIVA

é a memória para fatos, acontecimentos, conceitos, localização.

A memória declarativa tb é denominada memória consciente, explícita ou cognitiva. Depende da atenção durante a rememoração (diferente da memória emocional e da memória de procedimento). As estruturas que participam desta forma de memória são o hipocampo e o córtex cerebral. A memória declarativa apresenta 3 estágios:

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• Memória imediata –também chamada de registro sensorial, dura apenas 1 a 2 Seg. A informação é processada pelas áreas sensoriais primárias e associativas sensoriais do córtex, mas não pelo sistema límbico. • Memória a curto prazo – é o breve armazenamento dos estímulos que foram reconhecidos. Ocorre perda da informação dentro de 1 minuto, a não ser que o material seja continuamente ensaiado, repetido. • Memória de longo prazo – é o armazenamento relativamente permanente da informação que foi processada na memória de curto prazo.

A conversão do armazenamento de curto prazo em armazenamento de longo prazo é denominada de consolidação . O hipocampo tem a função de processar as memórias de curto prazo para memórias de longo prazo. Desta forma o não funcionamento do hipocampo impede que as memórias declarativas sejam armazenadas. Um paciente que teve os lóbulos temporais mediais, onde ficam os hipocampos, ressecados propositalmente devido a crises convulsivas que se srcinavam nesta região, era incapaz de lembrar de qualquer informação a partir de 1 ano antes da cirurgia até o momento presente, as memórias anteriores a esse tempo estão intactas e ele também era capaz de aprender novas habilidades. Não era capaz de lembrar de um texto lido a poucos minutos nem de pessoas com quem se encontrou várias vezes após a cirurgia. O mecanismo exato para a conversão da memória de curto prazo em memória de longo prazo não é conhecido mas acredita-se que a memória a curto prazo depende da alteração temporária da excitabilidade da membrana celular enquanto que a memória a longo prazo implique em alterações estruturais dos neurônios.

3. MEMÓRIA DE PROCEDIMENTO

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é a memória de movimentos, hábitos que dependem de habilidades. É também conhecida como memóriade habilidades, memória de hábitos, memória não consciente ou memória implícita.

Para a aquisição deste tipo de memória é necessário prática, após ser adquirida não é necessária atenção para sua execução. Três estágios são necessários para esse tipo de memória:

• Cognitivo – é necessário compreender o que se vai fazer, é a fase do aprendizado que pode até vir acompanhado por instruções verbais do próprio aprendiz que fala enquanto realiza a tarefa. • Associativo – neste estágio existe um aperfeiçoamento das habilidades, os movimentos se tornam mais eficientes e menos dependentes da cognição. • Autônomo – neste estágio os movimentos passam a ser automáticos e não é mais necessária a atenção para sua realização, podemos nesta fase dirigir nossa atenção para uma conversa ou para outras atividades enquanto os movimentos são realizados.

Os gânglios da base são fundamentais para o estabelecimento das memórias motoras, e o sistema fronto-tálamo-estriado para o processamento da memória motora.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS FONSECA V. Manual de Observação psicomotora. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. LAUNDY-EKMAN, L. Neurociência – fundamentos para a reabilitação. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1998. MACHADO, Ângelo. Neuroanatomia funcional. São Paulo: Atheneu, 1990. FONSECA V. Manual de Observação psicomotora. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. MATTOS V.; KABARITE A. Avaliação psicomotora – um olhar para além do desempenho. Rio de Janeiro: WAK, 2013. LAUNDY-EKMAN, L – Neurociência –Fundamentos para a Reabilitação – Guanabara, Koogan, Rio de Janeiro, 1998 FONSECA, V. da – Manual de Observação Psicomotora – Ed. Artes Médicas, 1998

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3 Bases Psicomotoras do Desenvolvimento

Apresentação do Capítulo Agora enfrentaremos a deliciosa tarefa de conhecer o desenvolvimento infantil. Teremos a oportunidade de descobrir como se dá, passo a passo, a conquista de tornar-se humano e de suas relações com o meio e com os outros.

OBJETIVOS Neste capítulo, pretende-se que sua aprendizagem seja referente a: • Reconhecer as etapas evolutivas do desenvolvimento infantil; • Reconhecer as avaliações pelas quais passa o neonato; • Reconhecer as características da segunda infância.

3 Fase embrionária Após a fertilização, momento em que o espermatozoide penetra no óvulo, uma célula denominadaembrião começa a se formar. Em mais ou menos 3 dias, ela faz sua caminhada da trompa até o útero e leva, aproximadamente, mais 4 dias para aderir ao endométrio (camada que reveste internamente o útero). Começará então a formação da placenta, da bolsa amniótica e dos órgãos do bebê. 1 mês Até a segunda semana o óvulo não é apenas um acúmulo de células desordenadas, é um ser com força e capacidade de formação individual, que trás consigo uma individualidade própria. Em intervalos de mais ou menos 20 horas, as células se dividem e se subdividem adquirindo, ao final de 14 dias pouco mais de 1 mm de tamanho. Entre o 15º e o 21º dia, surgem o esboço do sistema nervoso, do aparelho auditivo e do sistema circulatório.

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Entre o 21º e o 30º dia, ocorre maior desenvolvimento do sistema nervoso; surgem os primeiros vasos sanguíneos embrionários; esboço dos membros superiores e inferiores; esboço dos olhos; formação dos pulmões e do pâncreas; as células do cérebro começam a se definir. Na 4ª semana, é a vez do coração, que nas próximas semanas estará batendo em um ritmo de 120 a 140 batimentos por minuto. São eles, cérebro e coração que comandam, ao mesmo tempo, a formação de todos os órgãos. O embrião mede cerca de 4 a 5 mm. 2 meses No início do segundo mês, já se pode observar através do ultrassom uma estrutura pouco visível, além da placenta (responsável pelo fornecimento de oxigênio e nutrientes) e da bolsa amniótica. Entre o 30º e o 45º dia, surge um esboço da região olfativa, maior desenvolvimento do cérebro e formação da mão. Do 45º ao 60º dia, o coração já está com quatro cavidades, e dedos dos pés e das mãos já estão separados. Aparecem os vasos sanguíneos que unem o cordão umbilical com a placenta, aumentando seu vínculo com a mãe. Os olhos estão formados, porém ainda não há pálpebras (se fecharão aos 4 meses e se abrirão aos 6 meses). A partir daí, dependendo do sexo, desenvolvem-se os testículos ou ovários. Na 6ª/7ª semana o médico, através do ultrassom, pode identificar alguns movimentos, ainda amplos e generalizados, que não são, por enquanto, sentidos pela mãe. Em torno da 8ª semana, brotam os ossos, os músculos, as articulações e os receptores periféricos da sensibilidade proprioceptiva ou profunda. O embrião que será, a partir daí, chamado de feto mede entre 22 e 24 mm. Configuram-se mãos e pés, percebe-se a formação da boca, e dá-se início à formação dos aparelhos respiratórios, circulatórios e digestivo do bebê, é uma

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fase de extrema importância. Seu coração já bate cerca de 140 a 150 vezes por minuto, duas vezes o de sua mãe. A língua está em formação e os corpúsculos gustativos surgirão por volta do 54º dia. 3 meses Agora o feto mede mais ou menos de 7 a 9 cm. Já é uma verdadeira miniatura de um ser humano. O nariz, a boca e o ouvido externo já estão formados. Os dedos dos pés e das mãos já estão nítidos e separados. Durante a 9ª semana, se formam as partes internas dos ouvidos e dos olhos, assim como os buraquinhos que darão srcem às fossas nasais. Os intestinos e os pulmões já estão praticamente formados. Na 10ª semana, o feto já consegue movimentar a cabeça, os braços eo tronco. Os órgãos internos jáestão devidamente em seus lugares, as principais articulações já são visíveis: ombros, cotovelos, bacia ejoelhos. A coluna vertebral ganha movimento discreto e a língua, a laringe ea tireoide começam a se formar. O feto aprende a fazer xixi, seus órgãos genitais já estão praticamente formados, mas ainda não dá para saber o sexo do futuro bebê. 4 meses Já dá para saber o sexo! Ossos mais rígidos ocupam o lugar das cartilagens, as glândulas salivares já estão trabalhando e os dedos já estão completos. O bebê começa a engolir o líquido amniótico, que complementa sua nutrição e desenvolve o aparelho digestivo. O feto já dá cambalhotas que são percebidas pela mãe. Ao final do 4º mês já alcançou 10 cm e pesa cerca de 150 gr. 5 meses O feto já possui cabelos e começam a aparecer os cílios e as sobrancelhas.

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Já é capaz de ouvir barulhos externos. No útero, a propagação das ondas sonoras se dá por meio líquido. Os estímulos são provenientes do meio externo: fora do corpo da mãe; do meio materno; e do próprio corpo do bebê e sons oriundos de seus movimentos no útero. 6 meses O feto está com mais ou menos 25 cm de comprimento e pesa em torno de 700 gr. Seu corpo se apresenta coberto de finíssimos pelos, sua pele tem tom avermelhada, mas é muito enrugada, pois não existe ainda gordura sob ela. Já comanda alguns movimentos. Suga o polegar e chuta o ventre da mãe. Os órgãos responsáveis pelo equilíbrio, situados dentro dos ouvidos já estão formados. Apesar de poder abrir os olhos, ainda não enxerga, percebe no máximo o claro e o escuro. O recém-nascido vem ao mundo com 0,05% de visão comparada com um adulto comum. Pés e mãos já apresentam impressões digitais, as unhas já estão formadas. 7 meses A gordura que surge sob a pele mantém a temperatura do corpo e serve como reserva de energia. Mede por volta de 30 cm e pesa por volta de 1.300 gr. Quase não se mexe mais, porque lhe falta espaço no útero. Aos poucos vai adquirindo a posição do parto, de cabeça para baixo. Com os sentidos bem aguçados, ele ouve, suga o polegar, soluça, e pode sentir o doce e o amargo. 8 meses Está medindo cerca de 30 cm, pesando em torno de 2 quilos, 2 quilos e meio e quase pronto para nascer. Alguns órgãos como rins, pulmões, fígados e baço estão formados, mais só amadurecerão nos primeiros meses de vida. Apesar de “pronto” ainda desenvolve o sistema imunológico, aumenta o crescimento do cérebro. Sua retina está pronta para “ver o mundo”. 9 meses

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O feto mede aproximadamente 50 cm, pesa aproximadamente 3 quilos e meio, entre a 38ª e a 40ª semana de gestação. Suas estruturas estão completamente formadas. Ele está pronto para nascer (a partir da 37ª semana, se nascer antes desse prazo é considerado prematuro) e tem início o trabalho de parto. No dia do nascimento, seu coraçãozinho chega a bater até 170 vezes por minuto, com o passar do tempo cairá para 130 b.p.m.

3.1 Exame do recém-nascido 3.1.1 O primeiro exame ao qual o bebê é submetido é o APGAR . Ele pode ser realizado na sala de parto por qualquer dos profissionais presentes no momento do nascimento. Seu objetivo é a avaliação dos sinais vitais do bebê.

"Este índice foi introduzido pela anestesista americana Virginia Apgar em 1953. Desde então, tem constituído o modo mais útil para avaliar a adaptação do recém-nascido à vida extrauterina e orientar a sua reanimação. O Índice Apgar analisa 5 parâmetros: frequência cardíaca, respiração, tônus (força muscular), reatividade (reação a estímulos, o cateter, por exemplo) e cor. Todos eles são pontuados de 0 a 2, habitualmente ao 1º e 5º minuto de vida. (...) Apesar das suas limitações, o Índice Apgar é um elemento correntemente utilizado para avaliar a presença e a intensidade de um sofrimento fetal agudo." Fonte: ABC da Nova Pediatria

3.1.2 Exame dos reflexos Reflexos são reações musculares involuntárias que ocorrem após determinado tipo de estímulo. Todos os seres humanos apresentam reflexos. Quando queimamos o dedo com um fósforo, por exemplo, imediatamente afastamos nosso membro na direção oposta ao fogo. Quando algum objeto vem em nossa direção, nossa reação instintiva e imediata é colocar as mãos e os braços à fren-

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te do rosto. Os bebês, em especial, apresentam uma série de reflexos que são exclusivos a eles. Nesses casos, os reflexos são, também, sinais que contribuem para a avaliação do estado de saúde da criança. Conforme ela envelhece, menos reflexos terá – embora alguns permaneçam presentes até mesmo durante a vida adulta e a terceira idade. A maior parte das atividades que o bebê fará nas primeiras semanas de vida são puramente reflexos. Por exemplo, quando você põe o seu dedo na boca do bebê, ele não "pensa" no que fazer, mas começa a chupá-lo por puro reflexo. O bebê já nasce com essas "respostas automáticas". Algumas delas o acompanham por meses, outras somem em algumas semanas. Embora você possa pensar que o seu bebê é completamente indefeso, ele, na realidade, tem vários reflexos de defesa própria. São mediados por mecanismos neuromusculares subcorticais que se encontram desenvolvidos desde o período pré-natal. O desaparecimento desses reflexos durante o curso normal de maturação do sistema neuromuscular, nos primeiros 6 meses de vida, é atribuído ao desenvolvimento de mecanismos corticais inibitórios. Reflexos primitivos (reflexos humanos primitivos) são srcinados do sistema nervoso central presentes em crianças novas, especialmente bebês, mas não em adultos com sistema nervoso intacto. Esses reflexos desaparecem ou são inibidos pelos lóbulos frontais na medida em que a criança se desenvolve por meio da maturação do cérebro pela mielização, arborização e formação das sinapses das células nervosas, com crescente controle voluntário de cada uma das atividades com esses reflexos relacionadas. Esse processo foi demonstrado por Lefèvre e Diament.

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3.2 Nascimento Atividad es globa is e refl exas

Reflexos • de Moro • Preensão palmar • De sucção • De marcha automática • RTCA... Tônus predominantemente flexor Postura assimétrica

Visão Audição Contato social e emocional “Diálogo Tônico”

Do segundo ao terceiro mês Tônus: diminuição do tônus flexor Simetria Corporal: encontro das mãos na linha média Reações posturais • rolar; • controle de cabeça 45º; • traz a cabeça quando puxado para sentar; • reage ao peso de pé, sem sustentá-lo. Do 4º ao 5º mês

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• Inibição de muitos reflexos

Elaboração das reações posturais • rolar dissociado (cintura escapular e pélvica); • quase não permanece mais em supino; • interage com o meio; • leva as mãos ao centro para tentar alcançar os objetos (leva rápido os objetos à boca); • senta com apoio; • eleva a cabeça 90º (visão 180º). Rotações corporais mais elaboradas

Decúbitolateralmuitovivenciado

Passagem para a postura sentada (roda em círculo)

Reflexo de proteção para frente

Reaçãoanfíbia

Início do arrastar (tipos)

Engatinhar

Atitudes sociais dorme menos e sorri mais, reconhece a mãe, emite sons guturais. Do 6º ao 7º mês Atitudes sociais: noção de permanência do objeto. Do 8º ao 9º mês • reação de proteção para os lados; • melhora o equilíbrio sentado;

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• movimentos de cintura escapular e pélvica dissociados tanto em supino como em prono.

postura de quatro apoios

engatinhar

coloca-se de pé tracionado pelas mãos – explora tudo

permanece de pé com apoio – está prestes a andar noção de permanência do objeto (7º mês em diante)

Do 10º ao 12º mês • reação de proteção para trás — reações de equilíbrio sentada; • passa para a postura de pé (força nas pernas); • permanece de pé sem apoio

consegue agachar

• marcha lateral

primeiros passos

Braços, cotovelos e mãos realizam extensões, flexões e rotações. Consegue “manipular” os adultos; segura e solta objetos com facilidade entregando-os quando solicitado; manipula os objetos com destreza descobrindo suas particularidades.

3.3 Habilidades Motoras Fundamentais (HMF) Gallahue (2001) - A aquisição e o desenvolvimento das HMF dependem dos seguintes fatores: • a tarefa em si; • do indivíduo; • do ambiente.

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O movimento é um processo a se desenvolver nos anos iniciais da infância, assim, o estágio de amadurecimento da maior parte das habilidades motoras fundamentais se dá por volta dos 6 anos. As habilidades motoras fundamentais são selecionadas em três grupos, a saber: • Habilidades Motoras Estabilizadoras; • Habilidades Motoras Locomotoras; • Habilidades Motoras Manipulativas. Passaremos, a seguir, a uma análise de cada um desses grupos.

3.3.1 Habilidades motoras estabilizadoras Gallahue define o que seria estabilidade : “disposição de manter em equilíbrio a relação indivíduo/ força da gravidade” (2001, p. 266). Teríamos, então, como movimentos estabilizadores fundamentais, todo o movimento envolvendo um aspecto de estabilidade, um ponto fixo e outros móveis. São considerados movimentos estabilizadores: • Movimentos axiais – movimentos do tronco ou dos membros que direcionam o corpo em posição estacionária: • equilíbrio em um só pé; • caminhada direcionada; • apoios invertidos; • rotação corporal; • desvios. Sequência do surgimento das habilidades motoras estabilizadoras Emergência

Maturidade

Equilíbrio dinâmico

3 anos

6 – 7 anos

Equilíbrio estático

10 meses

6 anos

Movimentos axiais

2 meses

6 anos

Movimento

3.3.2 Habilidades motoras locomotoras

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Gallahue define o que seria locomoção – “envolve a projeção do corpo no espaço, alterando a sua localização relativa a pontos fixos da superfície.” (2001, p. 280). Teríamos então como movimentos locomotores fundamentais: c a minhada; • corrida; • salto vertical; • salto horizontal; • • • •

salto misto; pulo; saltito; galope e deslizamento.

Sequência do surgimento das habilidades motoras locomotoras Movimento

Emergência

Maturidade

Caminhada

13 meses

25 meses

Corrida

18 meses

5 anos

Salto

18 meses

6 anos

Saltito

3 anos

6 anos

Galope

Skipping

anos 4 4 anos

6 anos 6 anos

3.3.3 Habilidades motoras manipulativas Gallahue define o que seria a manipulação: “envolve o relacionamento de um indivíduo com objetos e caracteriza-se pela aplicação de força nos objetos e a recepção da força destes” (2001 – p. 299), e classifica-os em dois grupos: • Movimentos propulsores - quando o objeto é movimentado para longe do corpo. Seriam movimentos manipulativos propulsores o chutar, o bater, o rolar, o arremessar, o voleio; • Movimentos amortecedores - quando o corpo ou parte dele é posicionado no caminho de um objeto em movimento, com o propósito de parar ou desviar

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• capítulo 3

esse objeto. Seriam movimentos manipulativos amortecedores o agarrar, o rebater, o aparar e o apanhar. Os movimentos manipulativos fundamentais combinam os movimentos estabilizadores com os movimentos locomotores, e envolvem: • projeção da estimativa da trajetória; • velocidade da viagem; • precisão; • distância; • massa do objeto em movimento. Sequência do surgimento das habilidades manipulativas fundamentais Movimento

Emergência

Maturidade

Alcançar, segurar, soltar

2 / 4 meses

14 / 18 meses

Lançar

2 / 3 anos

6 anos

Agarrar, pegar

2 anos

6 anos

Chutar

18 meses

5 / 6 anos

Bater

2 / 3 anos

6 / 7 anos

3.4 Habilidades motoras especializadas O desenvolvimento maduro das Habilidades Motoras Fundamentais é pré -requisito para a aquisição bem-sucedida das Habilidades Motoras Especializadas, ou seja, combinações e refinamentos que resultarão em habilidades esportivas específicas e habilidades motoras complexas. A especialização das habilidades dependerá: • da oportunidade para a prática; • do encorajamento; • do ensino de qualidade.

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• capítulo 3

Evolução dos movimentos especializados • Estágio de transição O indivíduo trabalha para compreender a ideia de como desempenhar a habilidade esportiva, porém sua habilidade e competência são, ainda, limitadas. • Estágio de aplicação Maior consciência de seus recursos físicos e de suas limitações e concentrase em determinados esportes. • Estágio de utilização permanente Atividades permanentes são escolhidas para participar regularmente e reduz-se as áreas de suas buscas atléticas. Para cada esporte todas as habilidades motoras fundamentais serão pré-requisitos para a iniciação esportiva.

3.5 Desenvolvimento físico em adolescentes Os processos de avaliação de aptidão física são questionáveis no que diz respeito a aptidão juvenil. Segundo Gallahue (2001), podemos observar que as diferenças entre os sexos, quanto a medidas de aptidão relacionadas à saúde e desempenho são explicáveis por fatores anatômicos, fisiológicos e culturais.

3.5.1 Resistência e força • as meninas são comparáveis aos meninos em resistência e força abdominal antes da puberdade, porém, os meninos obtêm ganhos significativos na adolescência; • a diferença entre meninas e meninos aumenta consideravelmente a favor dos meninos, da puberdade em diante, em mensurações de velocidade e força.

3.5.2 Flexibilidade • as meninas demonstram mais flexibilidade articular que os meninos na adolescência.

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3.5.3 Massa corporal • as mulheres têm um ganho contínuo nas mensurações do percentual de gordura corporal desde a pré-adolescência até a adolescência; • os percentuais de gordura dos meninos aumentam na pré-adolescência, diminuem na puberdade e estabilizam-se na adolescência;

COMENTÁRIO Embora as meninas tenham tendência a superar os meninos no que se refere ao equilíbrio, na infância, parece não existir nenhum padrão claro de superação na adolescência.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Saboya B – Bases Psicomotoras. Rio de Janeiro, Ed. Trainel, 1995 Heren & Heren – Estimulação Psicomotora precoce. Porto Alegre, Ed. Artes Medicas, 1991 Coelman & Raulier – De la naissance à la Marche – les etapes du developpement psychomoteur de l’enfant. Bruxelas, ASBL Etoile d’herbe, 2004 Gallahue D, Ozmun J – Compreendendo o desenvolvimento motor. São Paulo, Phorte Editora LTDA, 2001

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4 Conceitos Psicomotores

Apresentação do Capítulo Neste capítulo serão abordados os temas centrais da Psicomotricidade e pretendemos esclarecer a especificidade desta ciência ainda em evolução. Os termos a serem estudados neste tópico constituem o eixo do que conhecemos como prática psicomotora.

OBJETIVOS Neste capítulo, pretende-se que sua aprendizagem seja referente a: • Compreender os diversos conceitos centrais da Psicomotricidade • Explicar a importância e a correlação de tais conceitos na prática clínica • Estabelecer as relações destes temas com a prática da fisioterapia

4 Controle motor Controlar o corpo é algo que o homem tem de mais difícil para aprender (também o que tem de mais difícil para estudar como funciona – próteses e robótica). O organismo é apto para realizá-lo. O controle motor exige uma posição econômica, que evita o desgaste desnecessário de energia para um determinado movimento. É um processo interativo das funções da mente e corpo na generalização das posturas e do movimento.

4.0.1 Sensorial + perceptivo + motor (como acontece esta mistura?) Fatores relevantes: • motivação; • atenção;

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• atividade física. Aprender e fazer estão in terligado s Movimento = mudança de postura: consciente ou por ajustamento automático. Movimentos são controlados por respostas sensoriais e ou por respostas internas. Habilidade motora é o uso dos movimentos programados de forma mais favorável e melhorado pelo ajuste das tensões do músculo para fazer exatamente os movimentos planejados com maior economia energética. Aprendizagem motora depende do sensorial e do motor. Para se chegar a ter uma habilidade motora é necessário ter um nível de desenvolvimento motor compatível, ter passado por um processo de aprendizagem motora e alcançar um bom controle motor de seus movimentos. A práti ca faz a perfeição A mente e os sentidos controlam a postura e os movimentos. • Cérebro conhecedor – consiste no sistema sensorial, motor e associativo (sensações percepções e funções motoras). • Cérebro emotivo – sistema límbico = comportamento baseado em impulsos biológicos básicos (alimentação, reprodução...).

4.0.2 A integração sensório motora é a chave do controle motor As percepções sensoriais não refletem necessariamente a qualidade ou intensidade das entradas sensoriais. As percepções são baseadas em versões editadas da entrada sensorial. O SNC conhece quando um movimento planejado está se dando de acordo com o plano ou não. Cada atividade psicomotora se desenvolve sobre um fundo tônico, cuja expressão cinética é a “figura”. Tônus, pano de fundo para o movimento. O movimento perturba a postura e o equilíbrio.

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Wallon fala das “atividades posturais” com dupla característica: pode ser preparação para o ato e/ou de espera. A espera antecipatória indica uma atitude de ajustamento preparatório específico para execução do programa motor que deve ser realizado. Postura - posição do corpo inteiro ou de uma parte dele (posição dos diferentes segmentos corporais em um dado momento). A postura está na base da organização dos movimentos. A postura prepara o ato e pode suceder-se de uma sequência de movimentos cujo resultado é um “estado”. A postura ou ausência do movimento corresponde à estabilidade do corpo em certa posição. A postura tem importância no desenvolvimento psicomotor da criança. Diálogo tônico - hipertonia do desejo e hipotonia da satisfação Comportamento expressivo – choro / gritos... mais tarde sorriso / vocalização... Primeiramente, esses comportamentos se manifestam de maneira não deliberada, mas o receptor (mãe) lhe dá um significado. Aos poucos eles serão usados de maneira mais específica sendo um meio de comunicação (intencional). Tipos de tônus Podemos caracterizar de forma didática três tipos de tônus. Tais classificações variam a nomenclatura, segundo o autor estudado, mas comungam do mesmo conceito.

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1. TÔNUS DE FUNDO, DE BASE OU POSTURAL

É o responsável pela postura ortostática, pela manutenção da posição de um seguimento corporal (contração isométrica) e também está presente na função de amortecedor. É avaliado por meio das manobras de passividade e de extensibilidade. Ex.: ao dormir, ao estarmos de pé, ao cair.

2. TÔNUS DE AÇÃO OU DE ATITUDE

É o ato motor propriamente dito (contração isotônica) quando um grupo muscular realiza uma determinada ação. Ex.: ao escrever, ao comer, ao falar.

3. TÔNUS DE FORÇA OU DE SUPORTE

É quando todo o corpo se dedica a uma única ação. Ex.: empurrar um carro, esportes de explosão.

Qualidade do tônus Como já vimos, nos quadros patológicos temos os extremos, isto é, a hipertonia de um lado e a hipotonia de outro, no entanto, um indivíduo pode estar em qualquer ponto destecontinum dependendo do momento que estiver vivendo.

O bom tônus será aquele adequado à ação motora à qual o sujeito se propõe. O movimento econômico e eficiente se dá quando adequamos o tônus ao ato motor.

4.0.3 Fisiologia da contração muscular A célula muscular, por ter seu formato alongado, é chamada de fibra.

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Como toda a célula, é composta por suas estruturas. As estruturas da célula muscular são: sarcolema (sarco quer dizer músculo e lema quer dizer membrana) que é a membrana da célula muscular; o sarcoplasma (que é o citoplasma da célula muscular) ; as miofibrilas que são estruturas próprias da fibra muscular e o sarcômero (sarco quer dizer músculo e mero quer dizer pedaço) que é a unidade histofisiológica da célula muscular e é o responsável pela contração da fibra.

O processo de contração se dá a partir de um estímulo que atinge a célula, percorre a fibra, criando em seu interior um potencial de ação (PA). Na fibra muscular o retículo sarcoplasmático armazena cálcio. Nas mitocôndrias o ATP se transforma em ADP gerando energia. Esse cálcio é liberado e vai agir com as proteínas que se encontram no sarcoplasma, essas, por sua vez, vão reagir com a actina. A actina vai reagir, então com a miosina, promovendo o deslizamento do miofilamento delgado sobre o espesso, finalizando a contração do sarcômero.

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Outra estrutura importante é o fuso neuromuscular, formado por fibras diferenciadas. São elas as fibras extrafusais; as fibras intrafusais (que possuem seus polos contráteis) e as fibras nervosas sensitivas anulo-espirais. No movimento voluntário, o estímulo sai do córtex, percorre a medula e vai atingir um neurônio motor gama; esse vai inervar as zonas polares das fibras intrafusais (que são contráteis). Tal contração vai provocar o estiramento das intrafusais e excitar as fibras nervosas sensitivas anulo-espirais. Essas via sistema nervoso periférico, vão devolver o estímulo à medula para o neurônio motor alfa que, por sua vez, vai inervar as fibras extrafusais, finalizando a contração dofuso.

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4.0.4 Equilíbrio • O aparelho labiríntico, órgão central do equilíbrio, mieliniza-se precocemente, muito antes que todos os núcleos dos nervos cranianos. • As modificações de postura, durante a gestação, deixam marcas no sistema neuro-labiríntico do feto, no entanto o recém-nascido manifesta poucos indícios de postura antigravitária eficiente. • Algumas reações de equilíbrio, passo a passo: - os reflexos labirínticos só se registram francamente a partir do 2º mês, com a busca da verticalização da cabeça. - Mais tarde, somam-se aos reflexos labirínticos os reflexos óticos de retificação, o que vem reforçar a importância da visão na maturação neuromotora e no desenvolvimento do equilíbrio. - Por volta do 5º mês surgem as primeiras tentativas de alinhamento céfalocorporal. - “Todas as reações têm por efeito suscitar, forçosamente, aferências proprioceptivas que são recolhidas pelos centros e, em particular, pelo córtex cerebral onde se associam às aferências exteroceptivas sensitivas e sensoriais... é provável que as relações anatômicas e funcionais entre o córtex e os outros centros, em particular com o cerebelo, necessitem de um tempo bastante longo e variável, antes de se estabelecerem definitivamente no que diz respeito à marcha.” (¹) - A reação de bloqueio da queda (paraquedismo) – sinergia labiríntica básica é um reflexo de maturação, resultado da integração neurológica entre o aparelho labiríntico e o sentido da visão, onde as mãos vêm a participar das reações do equilíbrio. Essa reação postural surge a partir dos 6 meses e persistirá para toda a vida. - Do 6º ao 8º mês a criança necessitará do apoio dos braços para manter-se na posição sentada, o tronco inclina-se para a frente demonstrando uma pe-

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quena cifose dorso-lombar. - No 8º ou 9º mês, já não requer o apoio dos membros superiores na posição sentada, e a reação de paraquedista só aparecerá quando houver risco de sua estabilidade. Isso permite ao tronco retificar-se e inicia o desenho das curvaturas definitivas da coluna. - Lá pelos 9 até os 11 meses, quando os membros superiores passam a exercer seu papel de suporte com firmeza e soltura, os inferiores se flexionam, apoiam-se nos joelhos e os pés separam o corpo do plano de apoio. A criança engatinha e pode deslocar-se no espaço. Aqui entra em cena a percepção do espaço como retroalimentação da integração da maturação labiríntica, visual e cerebelar. - Na posição ereta, passará a buscar novos pontos de apoio manual e pouco a pouco irá abandonando-os para dar às mãos prioridades de outras funções, e passar a exercer plenamente a força antigravitária de seu eixo corporal. - “... o equilíbrio não é mais que um sistema incessantemente modificável de reações compensadoras que parecem, em todo momento, modelar o organismo frente às forças opostas do mundo exterior...” (²) - Um aspecto fundamental para o desenvolvimento da função de equilibração é a função tônica, que envolve todas as complexas estruturas do sistema nervoso central, desde a medula até o cérebro. - Sherrington atesta que a contração tônica não é geradora de movimento ou de deslocamentos e sim, essencialmente a atividade postural dos músculos que fixa as articulações em posições determinadas, compondo uma atitude em seu conjunto. - O tônus não é de formação exclusivamente nervosa, é também de formação medular e periférica e sua complexidade se dá porque forma o fundo das atividades motoras e posturais, prepara o movimento, fixa a atitude, protege o gesto e mantém a postura e a equilibração.

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- A manutenção da postura de pé é operada por diversas excitações reflexas que nascem nos receptores labirínticos e profundos, provocadas pela ação constante da gravidade. Dentre as excitações mais importantes temos:

1

as excitações labirínticas (canais semicirculares e os otólitos);

2

as excitações proprioceptivas (articulações, músculos e tensões);

3

as excitações exteroceptivas (de srcem tônica e perceptiva);

4

as excitações visuais.

4.0.5 Próprioceptores • músculos-tendinosos (fusos); • articulares (corpúsculos de Golgi). • Labirínticos. Têm um caráter lento de acomodação, mantendo as aferências dinâmicas da atividade posturo-motoras. Assim, para mantermo-nos simplesmente em pé, uma atitude mecanicamente pouco fatigante, verificamos, no aspecto neurológico, uma enormidade de autorregulações que sustentam tal postura. Sistema visual

Sistema vestibular

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Cerebelo

Esse triângulo assegura as funções do equilíbrio, e para que possamos manter a equilibração faz-se necessário quedois desses três vértices estejam íntegros.

4.1 Esquema e imagem corporal

4.1.1 Esquema corporal • refere-se ao conhecimento que temos de nosso corpo; • provém de informações proprioceptivas, interoceptivas e exteroceptivas; • é de ordem evolutiva, porque o corpo muda de tamanho, peso, medidas e, em consequência, mudam as possibilidades e coordenações funcionais; • implica em uma representação: pode-se falar das partes do corpo, das funções, das relações espaciais e da dimensão temporal do corpo; • pode ser medido, comparado, pesado; • é pré-consciente e consciente; • é um conceito intuitivo e sintético do corpo e possui quatro aspectos que o constituem:

1

nomeação das partes do corpo;

2

localização das partes do corpo;

3

conscientização das partes do corpo;

4

utilização das partes do corpo.

Os dois primeiros possuem um caráter objetivo pois, são idênticos para toda a espécie humana. Os dois últimos, no entanto, vão estar diretamente ligados à experiência individual e à aprendizagem, tendo um caráter mais subjetivo.

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O Esquema Corporal é o canal por onde circula a imagem do corpo, é nosso equipamento neuromotor, tradutor do que sentimos e vivemos como sendo nós mesmos. É o que damos a ver ao outro, é uma representação.

4.1.2 Imagem corporal • sua construção está relacionada com a história de cada um e as relações que este estabelece com os afetos que recebe nas relações com o mundo; • é construída com base nos contatos sociais, nas relações com o outro, sendo resultado de um processo de co-construção; • é elaborada de acordo com as experiências que obtemos através dos atos e atitudes com os outros; • é um conceito subjetivo, logo, sendo singular, é constitutiva do sujeito; • não é um fenômeno estático, pois sofre as mutações a cada afeto recebido, podendo se ressignificar a cada instante, até o fim de nossos dias; • é estruturante para a identidade do sujeito; • não pode ser medida ou quantificada; • é inconsciente.

4.1.3 Tempo e espaço • Orientação Espacial e Temporal • Organização Espacial e Temporal A estruturação espaço-temporal é importantíssima no processo de adaptação do indivíduo ao meio, visto que, todos e tudo ocupam um determinado lugar no espaço em um dado momento. A orientação espacial e temporal corresponde à organização intelectual do meio, e está ligada à consciência, a memória, às experiências vivenciadas pelo indivíduo.

4.1.4 A construção do espaço De que forma se dá essa construção? Desde a vida intrauterina através das sensações corporais: • mudanças na posição do bebê;

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• mudanças na posição da mãe; • pressão intrauterina (crescimento do bebê); • contato com o próprio corpo dentro do útero (sugar o dedo, contato com o espaço que o cerca “barriga da mãe”). A partir do nascimento: • posição que o bebê fica no berço, no colo da mãe...; • o peito da mãe – objeto de desejo; • olhar para a mãe durante a mamada, troca de fralda... – relação com o outro • rolar; • arrastar-se; • o bebê começa a perceber os objetos e a tocar-lhes com as mãos (coordenação óculo-manual); • apreensão dos objetos – lançar os objetos longe, “pedir” objetos que não estejam presentes; • levar objetos à boca; • engatinhar, subir/descer; passar por baixo/passar por cima; ir atrás dos objetos e móveis, desviar...; • andar. Nessa fase, a criança desenvolve noções de um espaço vivenciado através de experiências de seus próprios movimentos e deslocamentos. A partir do momento em que a criança começa a se locomover sozinha no espaço, ela entra em contato com a “linguagem espacial”: “abaixa a cabeça..., levanta a perna, desce daí menino...” A criança começa a ter noção de frente x atrás; em cima x embaixo; de um lado x do outro; longe x perto... Aos poucos, através da experiência vivida com esse espaço repleto de pessoas e objetos, a criança vai adquirindo noções mais precisas. Após vivenciar as relações entre seu próprio corpo, os objetos e as pessoas, a criança começa a perceber que as coisas têm diferentes lados (posições), e que existem diferentes direções.

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Segundo Jean-Claude Coste, em seu livro A psicomotricidade, “toda percepção do mundo é uma percepção espacial, na qual o corpo (que não se reduz, nem para o interior, nem para o exterior à superfície da pele) é o termo de referência."

4.1.5 Nomeando os espaços • Antes dos 3 anos: Espaço Topológico vivido, cujos pontos de referência são o próprio corpo. O Espaço Topológico se caracteriza por relações de vizinhança, de separação, de ordem, de continuidade... É quando os conceitos espaciais têm relação ao próprio corpo. • Entre 3/ 7 anos: Espaço Representativo Euclidiano — a criança é capaz de reconhecer as formas geométricas, é um espaço caracterizado pela integração das estruturas espaciais, aparece o “vocabulário espacial”: alto/baixo; longe/ perto... É quando os conceitos espaciais têm o corpo como referência. • A partir de 9/10 anos a criança dá ao espaço uma dimensão homogênea e é capaz de projetar no espaço as formas (geométricas) que o organizam: Espaço Projetivo intelectualizado. Nesse momento, os pontos de referência são exteriores ao corpo da criança (objeto x objeto).

4.1.6 Noções espaciais: (espaço imediato) Noções de: • Situações: dentro x fora; longe x perto • Tamanho: grande x pequeno • Posição: em pé x deitado; aberto x fechado • Movimento: levantar x abaixar; empurrar x puxar • Forma: triângulo, quadrado, círculo... • Quantidade: cheio x vazio; mais que x menos que; pouco x muito...

4.1.7 Orientação espacial: (discriminação visual) Noções de: • Formas; • Quantidade; • Comprimento;

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• Tamanhos; • Orientação esquerda x direita; • Descobrir o que está faltando; • Memória visual; • Descobrir figuras idênticas.

4.1.8 Organização espacial: quebra-cabeças/ mapas... A orientação espacial refere-se, então, ao conhecimento destas noções do espaço (cognitiva). A organização espacial diz respeito à utilização que o sujeito faz de tais noções (práxica).

4.1.9 A construção do tempo A linguagem é um pré-requisito fundamental na estruturação do tempo. À medida que a criança vai adquirindo noções de “tempo” ela vai aprendendo a utilizar e a compreender, cada vez de forma mais adequada, os verbos auxiliares (ser, ter) e os tempos verbais. A noção de tempo envolve simultaneamente, noções de duração, ordem, sucessão e permite que o indivíduo se situe, se organize e coordene suas atividades e sua vida cotidiana, dando sequência a seus pensamentos, gestos, movimentos sem se “atropelar”. As noções temporais são muito abstratas e por isso são, muitas vezes, difíceis de serem assimiladas pelas crianças. Elas requerem também uma maturidade que só a vivência e a experimentação poderão desenvolver. A criança pequena vive no “tempo presente“, aos poucos vai adquirindo noções de: sucessão de acontecimen tos: • antes/depois; • durante/depois; • em primeiro/por último...

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duração de intervalos (aqui encontramos o ritmo, que veremos mais tarde em outro item): • tempo longo/tempo curto; • 1 hora/1 minuto, ritmo regular/ritmo irregular (constância e inconstância, aceleração e freada); • ritmo lento/ ritmo rápido (diferença entre correr e andar). ordem: • renovação cíclica de períodos: (dias da semana, meses, estações...); • caráter irreversível do tempo: (“já passou”), noção de envelhecimento, idade, crescimento... Sabemos que a criança está inserida em um tempo e em um espaço mesmo antes de nascer. A partir do nascimento, a noção de tempo vai se tornando muito presente na vida do bebê. Existe o intervalo das mamadas, a preparação para as atividades do cotidiano (ex.: a criança percebe que está chegando a “hora” do banho, de acordo com a movimentação de sua mãe). Aos poucos ela vai aprendendo a “esperar”: “Eu já vou!”, “Depois mamãe te dá.”, “Primeiro tira o sapato, depois entra no banho.” etc. A criança, inserida nessa “linguagem temporal” desde que é “desejada” (ex.: “Você vai ser muito amada”, pensa a mãe ainda grávida), começa a utilizá-la, mas ainda troca a concordância verbal e a ordem dos acontecimentos. (“Mãe, ontem eu vou na vovó?”) Podemos perceber o tempo de 2 formas: • tempo subjetivo: varia conforme o momento (momento prazeroso parece que dura menos do que o momento de dor, medo ou angústia); • tempo objetivo: este é sempre idêntico, é matemático, contado e controlado: e 5 minutos são sempre 5 minutos! Durante o dia a dia, trabalhamos com o tempo objetivo, existe a hora do banho, do almoço, os dias de aula e os finais de semana, os meses de férias, as datas comemorativas etc.

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A rotina de uma escola, por exemplo, auxilia a criança na percepção e estruturação do tempo objetivo. A professora verbaliza o que vão fazer depois de determinada aquela tarefa. A criança, mesmo pequena, já sabe que vai ter a “hora” do recreio, do lanche, e a “hora” da mamãe chegar.

4.1.10 De que forma se dá essa construção? A aquisição da temporalidade pela criança: 1º vive de forma intensa o tempo presente – antes de 1 ano; 2º percebe o que acontecerá de imediato, o bebê faz a besteira e olha para a mãe esperando a “bronca” ou faz uma gracinha para agradar – após 1 ano; 3º é capaz de esperar alguns minutos por algo que deseja – 2 anos; 4º começa a entender o que quer dizer “agora chega”, “não dá mais tempo”, “acabou” mesmo que ainda não aceite muito bem – 2/3 anos; 5º percebe a periodicidade de alguns ciclos: um dia após o outro, manhã, tarde, noite etc. – 3 /4 anos; 6º é capaz de compreender a renovação cíclica de períodos mais abstratos: • dias da semana : + ou - 6 anos; • meses do ano: + ou - 7 anos; • os anos: + ou - 8 anos; • dia do mês: + ou - 8 anos. 7º começa a compreender o tempo objetivo e o subjetivo através de vivências: a criança sabe que 5 minutos de brincadeira é pouco e 5 minutos esperando é muito, apesar de saber serem os mesmos 5 minutos. Passa a ser capaz de avaliar a duração de uma conversa, de um programa: a partir de 9 anos; 8º indica hora com aproximação de 20 minutos: a partir de 11 / 12 anos; 9º nesta fase, o indivíduo já possui um conjunto de lembranças pessoais e uma visão mais realista do futuro com todos os sentimentos, bons e ruins, que o futuro e o passado comportam. A medida que as crianças vão adquirindo a noção de tempo, duração e ordem elas passam a, não só, organizar melhor seus pensamentos e suas atividades do dia a dia, como a compreender melhor o mundo que as cerca.

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Com as noções de tempo, ordem e duração surgem também as noções de alternância e cadência, elas desenvolvem juntas o que chamamos de ritmo. A orientação temporal seria, então, o conhecimento de todos estes conceitos temporais que vimos até aqui. A organização temporal vai referir-se à utilização de tais conceitos pelo sujeito em questão. Em Psicomotricidade verificamos a interelação entre os conceitos espaciais e temporais naquilo que chamamos de Estruturação Espaço-Temporal .

4.2 Lateralidade 4.2.1 Etimologia Qualidade ou estado lateral (do latim laterale – relativo a lado). O termo direita tem, nas diversas línguas, o significado de justo, franco, certo, honesto, habilidoso, caracterizando boas qualidades. O termo esquerda refere-se a torto, torcido, desajeitado, e, na Itália, significa canhoto, mas também ladrão. A lateralização é a tradução de uma assimetria funcional. Para Le Boulch (1982:92) “a instalação e a qualidade lateral está na dependência da dominância hemisférica”. No entanto, segundo Fonseca (1988:130), “as funções mais importantes não são desempenhadas por um só hemisfério; trata-se de uma ação recíproca e mutuamente interrelacionada, não existindo uma autoridade exclusiva de qualquer dos dois hemisférios”.

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Essa desigualdade vai se tornar mais precisa durante o desenvolvimento, graças a fatores inatos e sociais. Existem várias classificações de lateralidade, uma delas nos é fornecida por Jean Bergès que propõe: 1 - lateralidade espontânea ou inata – ligada às atividades gestuais, não aprendidas: visão (mira); atitude, orientação cefálica etc. Esta seria reflexo de uma lateralidade neurológica, como função de uma dominância hemisférica constitucional, que pode ser observada no aumento da tonicidade de um dos lados do eixo corporal. 2 - lateralidade de utilização – adquirida em função dos aspectos sociais, escolares, familiares etc., que se reflete em um predomínio manual nas atividades cotidianas. Segundo Gesell, a partir dos primeiros meses de vida já podemos notar a dominância lateral inata , através da observação do RTC (reflexo tônico cervical), e inclusive prevê-la em 75% dos casos. O esboço de prevalência manual poder ser observado por volta dos 4 meses através da capacidade que a criança adquire de seguir com os olhos sua mão, graças à organização telo-cinética, que implica na atividade dos tubérculos quadrigêmeos que coordenam o jogo de três pares dos músculos oculares. Porém, apesar de todos estes dados, a estabilização lateral se faz entre os 6 e 8 anos de idade. Durante esse período evolutivo a criança encontra-se sujeita às pressões sociais. Na análise da lateralidade, devem ser investigadas não somente a predominância manual, mas também a ocular, a auditiva, a pedal e a expressiva. O desenvolvimento da lateralidade é importante na evolução, adaptação, formação do esquema corporal, percepção da simetria do próprio corpo e do eixo corporal da criança, e vice-versa. O desenvolvimento da lateralidade ocorre naturalmente no indivíduo que, aos poucos, terá definido qual dos lados terá mais força, será mais ágil, terá melhor coordenação motora etc.

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A lateralidade está acoplada tanto na orientação espacial como no conhecimento do próprio corpo.

4.2.2 De que forma se dá essa construção? Acompanha os seguintes passos: • conhecimento do próprio corpo (corpo próprio); • localização e estruturação corporal (consciência corporal); • projeção de pontos referenciais a partir do corpo (relações espaciais corpo x objeto ou corpo do outro); • organização do espaço independente do corpo (relação espacial objeto x objeto).

4.2.3 Percepção de esquerda x direita Inicia com a percepção de que o corpo tem dois lados e que utilizamos mais um lado do que o outro. A lateralização, como já vimos, está relacionada com a dominância de um lado em relação ao outro, enquanto que conhecimento esquerda-direita diz respeito ao domínio dos termos “esquerda”, ”direita”, que utilizamos como referência para uma melhor orientação espacial. A dominância estável dos termos “esquerda“, “direita” no próprio corpo, só é possível se verificar por volta dos 5/6 anos. Já a noção de reversibilidade, capacidade da criança de reconhecer esquerda-direita fora do próprio corpo, em uma pessoa ou objeto à sua frente, só poderá ser abordada depois dos 6 anos 6 anos e meio.

4.2.4 De que forma se dá essa construção? • primeiro a criança percebe o corpo (sente esse corpo); • depois a criança percebe e diferencia os dois lados do corpo; • só a partir de mais ou menos 7 anos, a criança é capaz de nomear e perceber com precisão as partes esquerda e direita de seu corpo; • perceber, estabelecer relações, nomear direita x esquerda nos objetos.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS LE BOULCH. O desenvolvimento psicomotor - do nascimento até 6 anos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1982. FONSECA, V. Psicomotricidade. São Paulo: Martins Fontes, 1988. André-Thomas: l’équilibre et la fonction labyrinthique chez le nouveau-né et le nourisson – l’encéphale, 44 2:97-137, 1955.

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5 O Cérebro e suas funções

Apresentação do Capítulo Neste capítulo vamos entrar no mundo da prática! Vamos avaliar os subfatores psicomotores estudados até agora, investigando aserenças dif possíveis entre nós.

OBJETIVOS Neste capítulo, pretende-se que sua aprendizagem seja referente a: • Reconhecer a relação entre os conceitos apreendidos no capítulo anterior e as áreas corticais explicadas no capítulo 2; • Ser capaz de aplicar as provas características da avaliação psicomotora. • Explicar as diferentes provas utilizadas para avaliar os subfatores psicomotores.

5 Verificação da 1ª unidade funcional de Luria (Tônus e Equilíbrio) 5.1 Tonicidade Serão avaliadas duas formas de tonicidade: a de fundo e a de ação. Na primeira, vamos verificar o aspecto da passividade (segundo Ajuriaguerra e Stambak – a capacidade de relaxamento passivo dos membros e suas extremidades distais perante mobilizações, oscilações e balanceios promovidos pelo observador) e o aspecto da extensibilidade (segundo Ajuriaguerra, 1977 – maior comprimento possível que podemos imprimir a um músculo afastando suas inserções). Após a observação do tônus de fundo, de base ou repouso, devemos seguir nossa observação do tônus de ação ou de atitude, investigando: • as Paratonias, segundo Dupré e Ajuriaguerra, é a incapacidade de descontração voluntária, que podem estar presentes tanto no tônus de repouso como no de ação; • as Diadococinesias, segundo Quiróz, apud Fonseca (1995), é a função mo-

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tora que permite a realização de movimentos simultâneos e alternados, que põem, em cena, a coordenação cerebelar; • as Sincinesias, segundo Ajuriaguerra (1977) e Soubiran, ocorrem quando um grupo muscular que não foi convidado para a ação, vem participar da mesma - reações parasitas de imitação ou axiais. Para a avaliação de tão importante aspecto psicomotor optamos pela aplicação do exame de tônus – Ajuriaguerra - Bergès (1963).

5.2 Equilibrio A observação do equilíbrio também é fator de interesse da Primeira Unidade Funcional, uma vez que envolvem ajustamentos posturais antigravitários que dão suporte a qualquer ato motor. O equilíbrio é resultante de uma ação coordenada e simultânea da proprioceptividade, da tonicidade e da exteroceptividade, sendo o ponto de partida para todas as ações coordenadas e intencionais. Através das provas de equilíbrio estático podemos observar o grau de controle vestibular e cerebelar da postura. Nosso olhar deverá estar atento aos movimentos faciais, as gesticulações, os sorrisos, as oscilações, a rigidez corporal, os tiques, a hiperemotividade. As provas de equilíbrio dinâmico implicam em orientação controlada do corpo em situações de deslocamento no espaço, entrando em cena a própria atividade piramidal. Nosso olhar deve estar atento para os sinais como a precisão, a economia e a melodia do movimento; o controle, a destreza, o grau de facilidade ou de dificuldade; as assimetrias, as reações de busca de equilíbrio. Vamos observá-lo nas seguintes condições:

5.2.1 Equilíbrio estático A) Imobilidade: (Fonseca, 1995) Posição de Romberg: a criança deve estar de pé, braços ao longo do corpo, pés unidos e olhos fechados por 60 segundos (segundo Guilmain [1971] é a ca-

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pacidade de inibir voluntariamente, qualquer movimento durante um curto tempo).

5.2.2 Equilíbrio dinâmico A) Pular com os pés juntos, uma corda estendida no chão (Picq & Vayer, 1977). O terapeuta demonstra o pulo que deverá ser sem impulso, com os joelhos fletidos. Deve haver propulsão. B) Marcha controlada: andar em linha reta (2 metros), encostando a ponta de um pé no calcanhar do outro pé.

5.3 Verificação da 2ª Unidade Funcional (conhecimento docorpo, organização perceptiva, lateralização e estruturação espaçotemporal) 5.3.1 Conhecimento do corpo A noção de corpo também deve ser observada e é da responsabilidade da Segunda Unidade do modelo Luriano. As primeiras provas, por nós selecionadas, fazem parte da BPM (Bateria Psicomotora), de Vitor da Fonseca, e as demais foram introduzidas na intenção de intensificar a investigação sobre o conhecimento que a criança pode ter de seu corpo. Com esse fim recorremos a Bergès & Lézine para a imitação de gestos e verbalização, e demonstração das partes do corpo, e outros autores para as demais provas.

5.3.2 Cinestesia (Fonseca, 1995) O sentido cinestésico segundo Jenkins (apud Fonseca,1995) refere-se ao sentido posicional e ao sentido do movimento fornecido pelos proprioceptores que pertence a somestesia (sensibilidade cutânea e subcutânea). Essa prova consiste em reconhecer e nomear, de olhos fechados (entre 8 e 18) pontos do corpo que lhe forem tocados.

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5.3.3 Imitação de gestos (Bergès & Lézine, 1978) Esta prova, segundo Bergès & Lézine, nos permite investigar a gênese da aquisição do esquema corporal na criança assim como a gênese de sua utilização práxica, pela exploração do conhecimento do corpo, de sua orientação, de sua eficiência postural e motora, nas diversas etapas do desenvolvimento. Uma vez que, nessa prova, o corpo é visto como campo de experiência, como meio de investigação, como referência e como instrumento de utilização, nos é permitido observar a possibilidade da criança de imitar corretamente uma série de gestos efetuados pelo observador, posicionado diante dela. A imitação correta de um gesto proposto como modelo supõe o conhecimento e o controle do corpo enquanto instrumento, e a possibilidade de utilizá -lo de forma idêntica ao modelo supõe, também, o conhecimento do corpo do outro (que é o modelo), e a apreensão do que ele significa. Assim, são abordados fatores de ordem perceptiva e de ordem práxica: a) fatores perceptivos: • Fator sensorial, ótico, correspondendo à “imagem do corpo” de Picq (apud Bergès & Lézine, 1978), que coincide com as imagens do mundo exterior, e as do corpo do outro; • Fatores sensitivos, aferênciais, que para Head (apud Bergès & Lézine, 1978), unificam-se e totalizam-se no esquema corporal; • Fator cinestésicos, que vão permitir, como nos diz Shilder (apud Bergès & Lézine, 1978), a revelação do esquema corporal na experiência cinestésica das estruturas posturais e do movimento. b) Fatores práxicos: • O desencadear, o desenrolar e o finalizar do gesto representa uma sequência motora que se organiza no tempo e no espaço e a busca da via mais eficaz dentro das possibilidades de imitação. Para explicar a união dos aspectos perceptivos e práxicos, citamos os autores da prova:

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“O esquema corporal da criança está engajado num movimento imitativo, carregado do “símbolo” da imitação: os elementos perceptivos e perceptivo-motores do esquema corporal são desta forma, utilizados num “gesto” simbólico. Essa função práxico-gnósica vai, por sua vez, acarretar um melhor conhecimento do esquema corporal: mensurando por uma série de provas a possibilidade de imitação de gestos, podemos apreciar o grau de maturação desta função práxico-gnósica, e o grau de aquisição do esquema corporal.” (Bergès & Lézine, 1978, p. 2).

Na verdade, quando uma criança imita nosso gesto, ela imita uma forma, uma direção, que lhe são propostas, e nos dá a ver a organização geral de seu gesto, investindo suas possibilidades motoras e posturais, suas noções de lateralidade, sua dominância manual, colocando em cena diversas formas de correção na tentativa de imitar o modelo (Imitação de gestos simples).

5.3.4 Conhecimento das partes do corpo nomeadas e designadas sob ordem verbal (Bergès & Lézine, 1978) A prova de imitação de gestos coloca a criança em uma situação onde o fator verbal é reduzido ao mínimo, pois a única tarefa da criança é executar os gestos o mais desprovido possível de conteúdo simbólico e de se orientar no espaço. Na prova que utilizaremos a seguir, investigaremos como as diferentes partes do corpo se integram no mundo de suas representações sob a forma de nomeação, e verificaremos as aquisições verbais que a criança possui, na medida em que ela pode mostrar e nomear as partes do corpo que lhe são designadas. Os 25 primeiros itens, do inventário apresentado pelos autores, foram classificados em função de respostas obtidas com crianças de 3 e 4 anos. Os autores atribuíram 1 ponto para cada item nomeado (0,5 ponto para nomeação sobre o terapeuta e 0,5 ponto para nomeação sobre seu corpo) e 1 ponto para cada item mostrado (0,5 ponto quando mostrado no corpo do terapeuta e 0,5 ponto quando mostrado sobre o próprio corpo) . Sabemos que as crianças que apresentam prejuízos motores terão dificuldades na prova de imitação de gestos assim como no desenho da figura humana. Sendo assim, essa prova lhes dá a possibilidade, por meio da nomeação e

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localização, de demonstrar seus conhecimentos a respeito de seu corpo.

5.3.5 Desenho da figura humana (desenho de si?) (Pierre Vayer & Louis Picq, 1978 e Fonseca, 1995) O desenho pode representar uma projeção de atitudes ou uma projeção da imagem de si ideal, um estado mais elevado da representação ou ainda, o simples resultado da observação voltada para os aspectos exteriores de si e do outro. Buscaremos considerar o desenho da criança sob o ângulo da imagem que ela faz de seu corpo, considerando que podem surgir diferenças específicas nesse desenho, a partir do interesse maior que ela dedica a um ou outro segmento corporal colocado em cena, durante a avaliação.

5.3.6 Organização perceptiva e estruturação espaço-temporal A organização perceptiva abarca a organização espacial que, segundo Fonseca, compreende a capacidade espacial concreta de calcular as distâncias e ajustamentos dos planos motores, pondo em cena as funções de análise espacial, processamento e julgamento das distâncias, direção, projeto motor e verbalização da experiência. Envolve as áreas parietais e occipitais (5 e 7)e fornece as informações necessárias para os centros motores piramidais e extrapiramidais.

5.3.7 Tabuleiro vazado com 3 formas (círculo, triângulo e quadrado) O terapeuta coloca as formas alinhadas e o triângulo com o vértice para a criança, e gira o tabuleiro. A criança deverá encaixar as formas. (Pierre Vayer & Louis Picq, 1978)

5.3.8 Formação de um retângulo Dois retângulos de cartolina de 14 x 10 cm sendo um deles cortados ao meio em diagonal. O retângulo e os triângulos devem ser apresentados à criança na posição abaixo. Com esses 2 triângulos ela deve formar um retângulo. (Pierre Vayer & Louis Picq, 1978)

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=

5.3.9 Representação topográfica Capacidade espacial semiótica e de interiorização de uma trajetória espacial partindo de um mapa, envolvendo a transferência de sistemas visuais para sistemas proprioceptivos, pondo em cena atividades espaciais inter-hemisféricas (realizada somente a partir dos 6 anos). A criança e o observador realizam um levantamento topográfico da sala (um mapa). Ambos se posicionam na sala e desenha-se um trajeto no mapa, que deverá ser realizado pela criança. (Fonseca, 1995)

5.3.10 Estruturação rítmica – (Mira Stambak apud Vayer, 1978) Compreende a capacidade de memorização e reprodução motora de estruturas rítmicas, observando a percepção auditiva, a memória de curto prazo e a translação de estímulos auditivos para proprioceptores. a) Reprodução por batidas das estruturas temporais. A criança deve ouvir atentamente a sequência de batidas realizadas pelo observador e, em seguida, reproduzir a mesma estrutura rítmica e o mesmo número de batimentos. Obs.: Parar após 3 estruturas erradas sucessivamente.

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ensaios: 00 e 0 0 _______________________________________________________________ 1. 000 11. 0 0000 2. 00 00 12. 0000 3. 0 00 13. 00 0 00 4. 0 0 0 14. 0000 00 5. 0000 15. 0 0 0 00 6. 0 000 16. 00 000 0 7. 00 0 0 17. 0 0000 00 8. 00 00 00 18. 00 0 0 00 9. 00 000 19. 000 0 00 0 10. 0 0 0 0 20. 0 00 000 00 _______________________________________________________________

b) Simbolização (desenho) das estruturas espaciais. c) Simbolização das estruturas temporais.

5.4 Lateralização 5.4.1 Dominância lateral (Pierre Vayer & Louis Picq, 1978) A) Expressiva: observação de atividades espontâneas e da gestualidade do sujeito (bater palmas, acenar etc.). B) Preferência das mãos: imitar dez ações unimanuais. C) Dominância de olhos: • Sighting - cartão de 15 x 25 cm com um furo no centro; • Telescópio; • Luneta. D) Dominância pedal.

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5.4.2 Reconhecimento da direita e da esquerda (Pierre Vayer & Louis Picq,1978) • Em si mesmo: pedir a criança para mostrar: 1 - A mão direita. 2 - A mão esquerda. 3 - O olho direito. • No corpo do outro: A criança e terapeuta face a face. O terapeuta pede a criança que toque sua mão esquerda. O terapeuta pede que a criança toque o pé direito. Depois o terapeuta segura uma bola na mão direita, e pergunta: — “A bola está em qual mão?”

5.5 Verificação da 3ª Unidade Funcional Está ligada basicamente às áreas 4 de Brodmann (zona motora do córtex) e áreas 6 e 8, zonas pré-motoras.

5.5.1 Praxia global Está mais relacionada com a área 4, 6 e 8 responsáveis, segundo Luria, pela realização e automação dos movimentos globais complexos, essa área antecipa ou prepara o movimento propriamente dito e é ricamente conectada com as estruturas subcorticais.

5.5.2 Com os pés juntos, saltar para frente e mantendo-os unidos até o contato com o chão. (Pierre Vayer & Louis Picq, 1978)

5.5.3 Saltar sem impulso, acima de um elástico colocado a 20 cm do chão (joelhos flexionados). (Pierre Vayer & Louis Picq, 1978)

5.5.4 Com os olhos abertos, saltar uma distância de 5 metros com a perna esquerda, a outra flexionada em ângulo reto com o joelho, os braços ao longo das

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coxas. Após 30” de repouso, o mesmo exercício com a outra perna. (Pierre Vayer & Louis Picq, 1978)

5.5.5 Coordenação oculomotora: é a capacidade de coordenar movimentos manuais com referências perceptivo-visuais. A) Pede-se à criança que efetue 5 lançamentos de uma bola de tênis no cesto que está colocado a certa distância (1,50m para 4 ou 5 anos e 2,50m para a partir de 6 anos). (Fonseca, 1995) B) Apanhar com uma mão uma bola de 6 cm de diâmetro lançada de 3 m. Após 30” de descanso, o mesmo exercício com a outra mão. (Pierre Vayer & Louis Picq, 1978)

5.5.6 Coordenação óculo-pedal: é a capacidade de coordenar movimentos pedais com referências perceptivas-visuais. Sugere-se à criança que realize 5 chutes, na bola de tênis, com o objetivo de fazer a bola passar entre as pernas da cadeira, a uma distância determinada (idem à coordenação óculo-manual). (Fonseca, 1995) Nosso olhar deve estar atento às dismetrias, reações de busca de equilíbrio, sinsinesias, destreza e precisão do movimento.

5.5.7 Dissociação de movimentos é a capacidade de individualizar vários segmentos corporais em um gesto ou em gestos sequenciais, e exige a capacidade de planificação motora e de generalização motora, demandando uma interação complexa dos sistemas piramidais, extrapiramidais e cerebelosos coordenados em função de um plano estruturado das aquisições aprendidas. Tal precisão e refinamento são coordenados por um plano cortical. A criança deverá ser observada no que concerne aos membros superiores entre si, membros inferiores entre si e a dissociação entre os superiores e inferiores.

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A) Sugere-se que a criança de pé, realize vários batimentos das mãos sobre a mesa, nas seguintes sequências, 4 vezes: -

2MD – 2ME 2MD – 1ME 1MD – 2ME 2MD – 3ME

B). Sugere-se que a criança sentada ou de pé, realize vários batimentos dos pés nas seguintes sequências, 4 vezes: 2PD – 2PE 2PD – 1PE 1PD – 2PE 2PD – 3PE

C). Para a coordenação e dissociação das 4 extremidades, sugere-se, 4 vezes: 1MD – 2ME – 1PD – 2PE -

2MD – 1ME – 2PD – 1PE 2MD – 3ME – 1PD – 2PE

5.5.8 Praxia fina Compreende a micromotricidade e a perícia manual, estando mais relacionada com a área 8, no lóbulo frontal, nas regiões anteriores do córtex, e está intimamente ligada às áreas visuais. Coordenação dinâmica manual: refere-se à destreza bimanual e à agilidade digital, envolvendo o planejamento motor das extremidades distais em integração completa com a atenção, a fixação e a captação visual de objetos.

5.5.9 Construir uma torre com 6 cubos a partir do modelo feito pelo terapeuta. (Pierre Vayer & Louis Picq, 1978)

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5.5.10 O terapeuta dá um nó com o cadarço em um lápis para demonstração e deixa como modelo. A criança deverá dar um nó no dedo do terapeuta.

ATENÇÃO Obs.: o importante é o nó se manter, se aceita qualquer tipo de nó. (Pierre Vayer & Louis Picq, 1978)

5.5.11 A criança deverá compor uma pulseira de clips (5 para 4 e 5 anos, e 8 para a partir dos 6 anos), o mais depressa possível.

5.5.12 Diadococinesias

5.5.13 Velocidade e precisão: em um papel quadriculado propor que a criança faça um traço em cada quadrado do papel, com a maior velocidade possível, sem deixar que o traço esbarre nas margens dos quadrados, no período de 1 minuto. (Mira Stambak, apud Fonseca, 1995)

Para concluir, gostaríamos de citar Esteban Levin (1999), que nos esclarece enormemente com sua frase sobre a avaliação psicomotora, nos alertando para a aplicação leviana de qualquer instrumento de avaliação que tenha como objetivo mensurar o desempenho infantil, sem contextualizar a criança em seu meio familiar e social.

“A avaliação psicomotora sistemática, mensurada por idade ou atividades quantitativas, acaba por fornecer informações acerca desta desenvoltura, que é o corpo da criança, suas dispraxias, sincinesias e paratonias, seu equilíbrio, sua lateralidade, seu esquema corporal e como ela se estrutura no tempo e no espaço, porém, nenhuma é capaz de informar a respeito da ‘estrutura que subjaz ao transtorno psicomotor’.” (LEVIN, 1999)

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Mattos V; Kabarite A (2008). Perfil psicomotor - um olhar para além do desenvolvimento. 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, s/d. Mattos V & Kabarite, A - Avaliação Psicomotora – um olhar para além do desempenho, Rio de Janeiro – WAK editora, 2013

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