Psicomotricidade e desenvolvimento humano.pdf

DOCÊNCIA EM PSICOMOTRICIDADE E DESENVOLVIMENTO SAÚDE HUMANO

Copyright © Portal Educação 2012 – Portal Educação Todos os direitos reservados R: Sete de setembro, 1686 – Centro – CEP: 79002-130 Telematrículas e Teleatendimento: 0800 707 4520 Internacional: +55 (67) 3303-4520 1

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - Brasil Triagem Organização LTDA ME Bibliotecário responsável: Rodrigo Pereira CRB 1/2167 Portal Educação P842p

Psicomotricidade e desenvolvimento humano / Portal Educação. - Campo Grande: Portal Educação, 2012. 210p. : il. Inclui bibliografia ISBN 978-85-66104-43-1 1. Psicomotricidade. 2. Desenvolvimento humano. I. Portal Educação. II. Título. CDD 152.3

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SUMÁRIO

1

INTRODUÇÃO À PSICOMOTRICIDADE E DESENVOLVIMENTO HUMANO .........................6

2

CONTEÚDO EPISTEMOLÓGICO DA PSICOMOTRICIDADE ..................................................8

2.1

ORIGEM, CONCEITOS E DEFINIÇÕES DEFINIÇÕES DE PSICOMOTRICIDADE.........................................8

2.2

FILOGÊNESE, ONTOGÊNESE E RETROGÊNESE ........................................................... .................................................................. .......9

3

HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE .......................................................... ...................................................................................... ............................14

3.1

MOVIMENTOS DA PSICOMOTRICIDADE .............................................................. ............................................................................... .................15

3.2

TEORIAS E MOVIMENTOS QUE CONSTRUÍRAM CONSTRUÍRAM A PSICOMOTRICIDADE PSICOMOTRICIDADE .........................16

3.3

VERTENTES DA PSICOMOTRICIDADE .................................................................... .................................................................................. ..............18

4

PSICOMOTRICIDADE TERAPÊUTICA ...................................................................... .................................................................................... ..............24

5

PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL .......................................................... ...................................................................................... ............................37

6

EDUCAÇÃO PSICOMOTORA ........................................................... .................................................................................................. .......................................42

6.1

ESPAÇO TEMPORAL ............................................................ ............................................................................................................... ...................................................45

6.2

PERCEPÇÃO CORPORAL ................................................................ ....................................................................................................... .......................................46

6.3

EQUILÍBRIO ................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................46

6.4

LATERALIDADE.......................................................... ........................................................................................................................ ..............................................................47

6.5

RITMO ............................................................. ................................................................................................................................... ......................................................................... ...48

6.6

COORDENAÇÃO VISOMOTORA ................................................................. ............................................................................................. ............................48

6.7

COORDENAÇÃO MOTORA AMPLA OU GLOBAL GLOBAL ............................................................. ................................................................... ......49

6.8

COORDENAÇÃO MOTORA FINA ................................................................... ............................................................................................ .........................49

6.9

AGILIDADE .................................................................. ............................................................................................................................... .............................................................50

6.10 TONICIDADE .............................................................. ............................................................................................................................ ..............................................................50

2

7

CURRÍCULO EM MOVIMENTO ......................................................... ................................................................................................ .......................................51

8

AÇÃO DO PSICOMOTRICISTA ................................................................... ............................................................................................... ............................56

8.1

ATUAÇÃO DO PSICOMOTRICISTA............................................................. ......................................................................................... ............................56

8.2

CLIENTELA E MERCADO DE TRABALHO ............................................................. .............................................................................. .................57

8.3

DIAGNÓSTICO, INTERVENÇÃO E AVALIAÇÃO ....................................................................57 3

8.4

INVESTIGAÇÃO E FUNÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE .........................................................59

9

INTRODUÇÃO AO DESENVOLVIMENTO HUMANO ........................................................ .............................................................. ......71

10

ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO ..................................................................... ........................................................................ ...73

10.1 PERSPECTIVAS TEÓRICAS DO DESENVOLVIMENTO DESENVOLVIMENTO HUMANO: PSICANALÍTICA, APRENDIZAGEM, COGNITIVA, ETIOLÓGICA E CONTEXTUAL ..................................................... ..................................................... 74 10.2 CONCEPÇÃO E INFLUÊNCIA DA HEREDITARIEDADE E DO AMBIENTE NO DESENVOLVIMENTO HUMANO ........................................................................................................75 11

DESENVOLVIMENTO FÍSICO INICIAL E DA PRIMEIRA INFÂNCIA ......................................83

11.1 NASCIMENTO E DESENVOLVIMENTO DESENVOLVIMENTO INICIAL ............................................................... ..................................................................... ......83 11.2 REFLEXOS PRIMITIVOS PRIMITIVOS DO RECÉM-NASCIDO .............................................................. .................................................................... ......87 11.3 DESENVOLVIMENTO MOTOR.................................... MOTOR................................................................................................. .............................................................91 12

ORGANIZAÇÃO HIERÁRQUICA DE DESLOCAMENTOS CORPORAIS DE HENRI

WALLON .................................................................... .......................................................................................................................................... ......................................................................... ...97 12.1 TESTE DE AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DESENVOLVIMENTO ........................................................... ................................................................ .....103 13

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO INICIAL E DA PRIMEIRA INFÂNCIA .............................105

13.1 TEORIA BEHAVIORISTA: BEHAVIORISTA: APRENDIZAGEM DO BEBÊ ......................................................... .........................................................105 13.2 ABORDAGEM PIAGETIANA: ETAPAS ETAPAS COGNITIVAS ........................................................ ............................................................. .....107 13.2.1 Estágio Sensório-motor ............................................................................................................ ............................................................................................................ 107 13.3 ABORDAGEM PSICOMÉTRICA: PSICOMÉTRICA: TESTAGEM DA INTELIGÊNCIA .........................................109

13.4 ABORDAGEM FILOSÓFICA: PERCEPÇÃO E SIMBOLISMO.................................................111 14

DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM NOS PRIMEIROS ANOS DE VIDA ........................115

14.1 LINGUAGEM FALADA .............................................................................................................117 14.2 LINGUAGEM NÃO VERBAL ....................................................................................................120 14.3 LINGUAGEM ESCRITA, ALFABETIZAÇÃO E LEITURA .........................................................122 4

15

DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL NOS PRIMEIROS ANOS DE VIDA .........................125

15.1 INTRODUÇÃO .........................................................................................................................125 15.2 NEUROPSICOLOGIA DAS EMOÇÕES ...................................................................................126 15.3 INDEPENDÊNCIA E INTERDEPENDÊNCIA NAS RELAÇÕES HUMANAS ............................128 16

BRINCAR NA CONSTRUÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA..............................130

17

INTRODUÇÃO AO DESENVOLVIMENTO HUMANO NA SEGUNDA, TERCEIRA

INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA ..........................................................................................................134 18

DESENVOLVIMENTO HUMANO NA SEGUNDA E TERCEIRA INFÂNCIA ...........................135

18.1 DESENVOLVIMENTO FÍSICO: CRESCIMENTO E MUDANÇAS FISIOLÓGICAS ..................136 18.2 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO: MEMÓRIA, LINGUAGEM, INTELIGÊNCIA E PENSAMENTO...................................................................................................................................145 18.3 O BRINCAR NA SEGUNDA E TERCEIRA INFÂNCIA .............................................................150 18.4 DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL: RELAÇÕES COM O EU, O OUTRO E O MEIO AMBIENTE .........................................................................................................................................153 19

DESENVOLVIMENTO HUMANO NA ADOLESCÊNCIA .........................................................156

19.1 ETAPAS DA TRANSFORMAÇÃO: A PUBERDADE ................................................................157 19.2 FENÔMENOS PSICOLÓGICOS, FÍSICOS E SOCIAIS DA ADOLESCÊNCIA ........................158 19.3 ASPECTOS DA MATURAÇÃO COGNITIVA............................................................................162 19.4 ASPECTOS EDUCACIONAIS ..................................................................................................163

19.5 SEXUALIDADE ........................................................................................................................165 20

INTRODUÇÃO AO DESENVOLVIMENTO HUMANO NA FASE ADULTA JOVEM E NA

TERCEIRA IDADE .............................................................................................................................168 21

DESENVOLVIMENTO DO ADULTO JOVEM ..........................................................................169

21.1 ASPECTOS FÍSICOS: FUNCIONAMENTO SENSÓRIO E PSICOMOTOR .............................170 5

21.2 ASPECTOS COGNITIVOS: TRANSIÇÃO PARA O PENSAMENTO PÓS-FORMAL ...............172 21.3 ASPECTOS PSICOSSOCIAIS DO ADULTO ...........................................................................174 21.4 INTELIGÊNCIA EMOCIONAL .................................................................................................176 21.5 ASPECTOS EDUCACIONAIS DA VIDA ADULTA....................................................................178 22

DESENVOLVIMENTO NA TERCEIRA IDADE .........................................................................181

22.1 ASPECTOS FÍSICOS DO ENVELHECIMENTO HUMANO......................................................182 22.2 ASPECTOS PSICOSSOCIAIS NA VELHICE ...........................................................................184 22.3 ASPECTOS COGNITIVOS: MEMÓRIA, ATENÇÃO E MOTIVAÇÃO.......................................188 22.4 EDUCAÇÃO NA TERCEIRA IDADE ........................................................................................190 REFERÊNCIAS ..................................................................................................................................199

1 INTRODUÇÃO À PSICOMOTRICIDADE E DESENVOLVIMENTO HUMANO

O material que ora se apresenta pretende contribuir na atualização, revisão de conteúdo e aprendizagem de profissionais da educação e da saúde, que manifestem interesse pelo tema Psicomotricidade e Desenvolvimento Humano. Esse é um tema muito abrangente e complexo na medida em que envolve inúmeras ciências, tais como: a neuroanatomia, a neurologia, a psicologia, a fenomenologia, a psicopedagogia, as ciências do movimento humano, a pedagogia; entre outras que se encontram intrinsecamente ligadas às primeiras supracitadas. Assim, pretende-se aqui expressar e comunicar cada temática em uma linguagem mais simplificada que nos seja possível, uma vez que o assunto exige uma terminologia específica, cuja compreensão depende do conhecimento etimológico de cada termo, no entanto usaremos nesse instrumento didático notas de rodapé, bem como um glossário em anexo ao conteúdo, para que o entendimento se faça possível. O tema se encontra descrito e dividido em dois capítulos, no qual o primeiro disserta sobre a Psicomotricidade em sua epistemologia, conceituação, história, vertentes e movimentos criados ao longo de cem anos de história da mesma. Em sua abordagem também se encontra o trabalho desenvolvido nos três paradigmas psicomotores existentes: psicomotricidade terapêutica, relacional e educativa, além da forma de diagnóstico, intervenção e avaliação utilizada pelo psicomotricista. Discute-se a função, atuação, clientela e mercado de trabalho em que existe a necessidade do serviço do psicomotricista e a importância de uma investigação contínua no campo da psicomotricidade. O segundo capítulo aborda o Desenvolvimento Humano desde a concepção até a morte do ser humano. Estudando todas as fases e os aspectos importantes da vida humana. Será possível perceber que entre o capítulo I e II, existe uma interdependência e inter-relação inevitável, visto que falaremos todo o tempo do mesmo assunto, o Homem em sua evolução enquanto espécie e seu desenvolvimento enquanto ser social. Para entender qualquer fenômeno que se passa com uma pessoa, é necessário compreender que o Homem é resultado de sua própria interação com o meio, com outrem, com os objetos e consigo mesmo; e que carrega em

6

sua memória genética a história dos seus ancestrais, consciência esta que todo indivíduo deveria possuir para evitar diversos problemas consequentes da desinformação sobre o desenvolvimento humano, da má conduta com seu próprio corpo e com seus semelhantes. Portanto, trata-se de um conteúdo rico em informações e necessário para a nossa própria compreensão sobre os fenômenos que acercam a vida humana. 7

2 CONTEÚDO EPISTEMOLÓGICO DA PSICOMOTRICIDADE

2.1 ORIGEM, CONCEITOS E DEFINIÇÕES DE PSICOMOTRICIDADE 8

Na origem da Psicomotricidade se encerra o estudo causal e a análise de condições de adaptação e de aprendizagem que tornam possível o comportamento humano. Um médico chamado Tissié (1894), que no século XIX "tratou" pela primeira vez, "um caso de instabilidade mental com impulsividade mórbida", por meio da chamada "ginástica médica". Dessa forma, entendeu-se que o movimento humano gerava transformações na psique da pessoa, ou seja, era capaz de tratar e curar certos comportamentos motivados e controlá-los mediante atividade motora orientada. A ginástica dita médica, da época, consistia na execução de movimentos elementares coordenados, de flexões de membros, de equilíbrios, de percursos a pé, de boxe e de percursos de bicicleta, com duchas frias administrados em intervalos regulares. Para Tissié, um trabalho muscular orientado, compensaria as impulsões enfermas dos seus pacientes. O paradigma na perspectiva higienística sustentava que "dominando os movimentos, o paciente disciplinaria a razão", um conceito psicomotor relevante. A ação curativa da ginástica médica juntou-se à ação psicodinâmica da "ginástica respiratória", que emergiu essencialmente da medicina com a finalidade de "estimular os centros da sugestão” (Tissié, 1894). Esse médico, formador de opinião da época, afirmava que a ginástica médica e o controle respiratório, desenvolviam o autodomínio, solicitando os centros cerebrais, região onde se encontram os pensamentos e os movimentos, sendo o lugar onde nasce à vontade. Psicomotricidade é uma palavra que pode gerar diversos conceitos diferentes e até mesmo, em alguns modelos, um verdadeiro caos semântico que se espalha por várias profissões, desde fisiatras a psiquiatras, desde fisiologistas a ortopedistas, desde psicólogos a psicoterapeutas, desde fisioterapeutas a professores de educação física, desde professores de música a professores de expressão artística etc. Uma vez que a Psicomotricidade é base para a compreensão de muitas ciências que estudam o corpo e a mente. Damásio (1995),

neurocientista português de renome mundial, ressalta que o corpo e o cérebro encontram-se indissociavelmente integrados por circuitos neurais e bioquímicos reciprocamente dirigidos de um para o outro. Para esse autor, qualquer que seja a questão que possamos levantar sobre o que somos e porque é que somos ou como somos - uma coisa é indiscutível: somos organismos vivos complexos, com um corpo propriamente dito e um sistema nervoso. Outros autores definem a Psicomotricidade: Dalila Costalat (1976)  –  é a ciência da educação que realiza o enfoque integral do desenvolvimento nos três aspectos: físico, psíquico e intelectual, de maneira a estimular harmoniosamente o casamento dessas três áreas em diferentes etapas do crescimento humano. Ajuriaguerra (1980)  –  é a realização do pensamento por meio de um ato motor, preciso, econômico e harmonioso. Morizot (1982)  – “é uma ciência que tem por objetivo o estudo do homem, pelo seu corpo em movimento, nas relações com seu mundo interno e externo” (p.5). Esse conceito foi proposto durante o 1º Congresso Brasileiro de Psicomotricidade, com o intuito de viabilizar o entendimento comum do termo Psicomotricidade. Pierre Vayer (1986) – é a educação da integridade do ser por meio do corpo. A Psicomotricidade é, portanto, uma atividade que reúne o sentir, pensar e realizar no ato motor, pois como refere Wallon (1975), o pensamento e a ação motora são indissociáveis.

2.2 FILOGÊNESE, ONTOGÊNESE E RETROGÊNESE

Enfim, a psicomotricidade na sua essência, define Fonseca (1981), não é só a chave da sobrevivência, como se observa no animal e na espécie humana, mas é igualmente, a chave da criação cultural, em síntese: a primeira e última manifestação da inteligência. A Psicomotricidade, em termos filogenéticos 1·, tem, portanto, um passado de vários milhões de anos, porém uma história restrita de apenas cem anos. A motricidade humana, a única que se pode denominar por psicomotora, é distinta da motricidade animal por duas características: é voluntária e possui novos atributos de interação com o mundo exterior (Eccles, 1989). Ou seja, a ideia de atividade ou de motricidade pressupõe uma noção de que o homem se orienta por 1

 Termos filogenéticos referem-se à filogênese  – estudo da origem da espécie humana (FONSECA, 2004)

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objetivos, agindo intencionalmente, planejando mentalmente, ação que o primata não consegue alcançar, pois a idade mental de um macaco não ultrapassa ultrapassa os três anos de idade mental do ser humano.

FIGURA 1

FONTE: Fonseca (1998)

A evolução cultural ou social, conforme Leontiev (1978) condiciona a evolução biológica ou corporal da espécie e da criança, ambas coexistem e influenciam-se, ocorrendo uma interação mútua que revela a complexidade da evolução da espécie humana. Esse é o paradigma que explica a teoria da psicomotricidade. A motricidade humana ocorre não apenas num sistema de relações biológicas, igualmente e concomitantemente em um sistema de relações sociais, em que o trabalho humano ocupa um papel fundamental. Uma vez que o trabalho é uma atividade que exige múltiplas relações entre atividade psíquica e motora, sugerindo ainda que a atividade psicológica interna, que lhe é inerente, tem sua origem na atividade motora externa, a evolução da espécie não teria condições de se realizar sem o trabalho humano, gerado pela necessidade de sobrevivência. sobrevivência. Dessa forma, podemos dizer que a evolução de cada ser humano está diretamente relacionada à história de sua ascendência e aos aspectos filogenéticos de sua existência, o que irá influenciar igualmente sobre sua descendência e na ontogênese de seus descendentes, embora Luria (1986) não concorde com esse pensamento, pois considera que cada sujeito constrói sua história na relação com o meio no qual se desenvolve e que esse tem poder de transformação das heranças genéticas e filogenéticas.

10

O binômio cérebro-corpo (sinônimo de psicomotricidade), mais complexo do reino animal é definitivamente o da espécie humana. Fonseca (2004) reforça que o ser humano, evoluindo de Homo fabers, para Homo habilis,  de Homo erectus para Homo sapiens, atingiu uma multiplicidade de conquistas motoras adaptativas importantes, que explicam o desenvolvimento do homem inclusive na ontogênese (estudo da origem do desenvolvimento do ser humano). Exemplificando: a postura bípede (em pé) desenvolveu as praxias 2 finas (motricidade fina) e a especialização sensório-motor corporal e hemisférica, aperfeiçoando os sentidos, a orientação espaço-temporal, a interação sexual e vinculação socioafetiva, as representações sensórias dos movimentos (gnósico-práxicas) e elevada coordenação para trabalhar. A linguagem e a comunicação sofreram impressionante evolução, desenvolvendo-se da mímico-gestual para a sonora e falada, a linguagem articulada e expressiva. Os costumes sociais foram construindo a cultura e as tradições comportamentais que eram intergeracionais. Assim, podemos afirmar que por trás da ontogênese encontra-se a sociogênese (origem do comportamento social humano), pois todos os componentes da motricidade infantil encontram-se dependentes do envolvimento social e cultural, que contextualiza a conduta da criança nos seus fatores psicológicos e motores indissociáveis. Em resumo, refere Fonseca (1998), a gênese (origem) da consciência é a gênese da psicomotricidade, psicomotricidade, na qual a relação da imagem do outro, regula, orienta e controla a postura, lateralidade e motricidade da criança. Para Vygotsky (1988), as capacidades psicológicas da criança desenvolvem-se a partir, e por meio das atividades motoras e práticas de relação e interação, com o mundo social e com o mundo dos objetos, principalmente de forma lúdica, modo que domina seu universo simbólico.

2

 Praxia – ato motor voluntário; praxia fina refere-se à motricidade fina (movimentos pequenos que requer precisão), praxia ampla é sinônimo de motricidade ampla ou global (movimentos grandes que exigem grandes grupos musculares, equilíbrio e noção de espaço e tempo).

11

FIGURA 2

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FONTE: Disponível em: < http://healthcarenutricao.blogspot.com.br/ >. Acesso em: 16/05/2012

Por último, a retrogênese, em psicomotricidade, vem a ser o estudo dos fenômenos relacionados à involução (retrocesso) das funções psicomotoras (equilibração, noção de corpo, estruturação espaço-temporal, tonicidade e praxias) e a adaptação do indivíduo à senescência (velhice), nos contextos ambientais desde a família, à sociedade e às organizações. Dessa forma, o ser humano, no declínio de suas capacidades vitais, cognitivas e motoras, inicia um processo de reconstrução, ou de readaptação às situações da vida, ao meio social. É uma etapa de reconhecimento e aprendizagem de novas formas de ação motora, dependendo principalmente da ação psíquica e da consciência das limitações físicas, espaciais, estruturais e das praxias que demonstram o nível da involução motora. A importância da construção de um relacionamento social produtivo e ativo torna-se fundamental nesta etapa. O desenvolvimento das funções motoras se faz primordial, mantendo ativo todo o sistema funcional, orgânico, psicológico e emocional, retardando o processo de envelhecimento.

FIGURA 3

FONTE: arquivo pedagógico.

A velhice envolve dois processos, sendo um fisiológico, (denominado senescência) e outro metabólico (chamado de senilidade). Envelhecer é viver, é mover-se, essa afirmativa é tomada como base para as justificativas de programas de prevenções e de reabilitação psicomotora (Fonseca, 1998). O envelhecimento é um processo contínuo e inevitável, que constitui uma etapa da vida onde é preciso estudar, tendo em vista que ocorre uma série de modificações que necessitarão de adaptações. Tais modificações somáticas, psíquicas e psicomotoras serão combatidas com medidas reabilitativas, ativas e preventivas. A motricidade humana pode, assim, ser entendida em uma relação triárquica teoricamente (FONSECA, 2004), que aqui faremos uma primeira referência e abordaremos melhor em capítulo posterior: A subteoria multicomponencial traz multicomponencial  traz uma explicação filogenética do desenvolvimento psicomotor. Refere-se à dimensão do mundo interior do indivíduo e aos componentes do ato motor: tônus, postura, lateralização, noção de corpo, c orpo, estruturação espaço-temporal, espaço-temporal, praxia global ou coordenação motora ampla, e praxia fina ou coordenação motora fina. Esses componentes são necessários, de forma que o indivíduo tenha competências para solucionar problemas, e estão intrinsecamente relacionadas relacionadas à sua história evolucionária enquanto espécie humana. A subteoria multiexperencial, multiexperencial,   por se referir à familiarização, à prática e à aprendizagem integrada, que encerram a utilização dos componentes psicomotores em concordância com a sua dimensão mnésica (relativo à memória) e ontogenética, (FONSECA, 1989), encara a dialética dos diversos períodos de desenvolvimento, desenvolvimento, do bebê ao idoso. A subteoria multicontextual, multicontextual , por se relacionar com o mundo exterior e com os ecossistemas onde decorre a evolução psicomotora, refere-se à retrogênese, de certa forma, à

13

eficiência dos vários sistemas biopsicossociais, como reflexos da adaptabilidade dos contextos às características dos indivíduos, desde a família, à escola, à sociedade e às suas organizações. FIGURA 4

14

FONTE: Fonseca (2004)

3 HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE

A psicomotricidade, cujo berço de origem é a França, no final do século XIX, iniciou-se como prática terapêutica para crianças com distúrbios psicomotores. Fonseca (1981, p. 15) lembra-nos nomes de grandes pesquisadores e teóricos que ajudaram a formar conceitos, diretrizes e técnicas científicas, na área da psicomotricidade. Dupré, “a quem se deve um dos primeiros estudos sobre as relações psíquicas e as relações motoras no seu ponto de vista patológico”, Collin, Ozeretski, Wallon, Gesell, Stern, Piaget e Ajuriaguerra. Com o passar das décadas, a psicomotricidade enriqueceu-se ao deixar de ser estudada isoladamente, pois uma rede interdisciplinar colocou o estudo da motricidade e do movimento humano em um enfoque cada vez mais científico, menos mecanicista e com maior

ênfase no contexto global do ser humano, recebendo reconhecimento institucional a partir de Wallon. No século XX, surgiram a psicomotricidade educativa ou educação psicomotora e a psicomotricidade relacional que é uma psicomotricidade de cunho educativo com enfoque relacional citado em Negrine (2002). Esta última vertente é a mais recente, iniciada por Bernard Aucouturier e André Lapierre, é uma “abordagem que se sustenta na ação do brincar como atividade-meio” e utiliza a intervenção pedagógica de forma não  diretiva também, assim como a Psicocinética. O método não diretivo, segundo Negrine (2002, p. 62) permite que “se façam interpretações significativas das ações que a criança experimenta quando se exterioriza” e, assim, mediante o ato exploratório dos espaços organizados, ela realiza atividades múltiplas, isenta de julgamentos de mérito: se está certo ou errado, se está bonito ou feio (NEGRINE, 2002). Todas as vertentes se apoiam, inicialmente, nos mesmos pesquisadores e estudiosos de psicomotricidade terapêutica, da época de seu surgimento, porém com enfoques de trabalho e objetivos diferentes. Sendo assim, a educação psicomotora tem por objetivo desenvolver as capacidades motoras dentro do âmbito escolar, educando o ser integralmente, contribuindo para o desenvolvimento evolutivo psicomotor e o sucesso escolar. Aucouturier (1986) sublinha que a educação psicomotora favorece uma tríade indissociável: a comunicação, a criação e a operação (pensamento operatório). Isso acontece no momento em que o indivíduo se relaciona consigo mesmo, com os outros e com o meio onde exercita sua atividade. A história da Psicomotricidade, no Brasil, segue os passos da escola francesa. Os estudos de Dupré às respostas de Charcot originados das vias instinto-emocional, a busca de crianças com dificuldades escolares, nortearam também os cientistas sul-americanos e brasileiros a encontrarem na França, o refúgio às suas dúvidas. A Escola Francesa de Psiquiatria Infantil e da Psicologia na época da 1ª guerra em todo mundo, ainda que tardiamente, influenciou o Brasil marcando com os primeiros ventos da Pedagogia e da Psicologia. Nos países europeus, pesquisadores se organizavam em grupos de trabalho: era preciso responder as aspirações e necessidades da sociedade industrial, que levava as mulheres ao trabalho formal, deixando as crianças em creches. Henri Wallon ousou falar em Tônus e Relaxamento e Dr. Ajuriaguerra combinou às suas pesquisas, a importância do tônus falada por Wallon em seus escritos sobre o diálogo tônico. Dra. Helena Antipoff, assistente de Claparéde, em Genebra, no Instituto Jean-Jacques Rosseau e auxiliar de Binet e Simon em Paris, da escola experimental "La Maison de Paris",

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trouxe ao Brasil sua experiência em deficiência mental, baseada na Pedagogia do interesse, derivada do conhecimento do sujeito sobre si mesmo, como via de conquista social. A seguir se descreve um quadro de resumo comparativo entre os movimentos que construíram os conceitos epistemológicos da psicomotricidade:

3.1 MOVIMENTOS DA PSICOMOTRICIDADE 16

TISSIÊ (1894) DUPRÉ (1925) WALLON (1925/34) Reconhecimento Institucional MOVIMENTO

MOVIMENTO

MOVIMENTO

MOVIMENTO

TERAPÊUTICO

EDUCATIVO

RELACIONAL/ CONSTRUTIVISTA

TEÓRICOS

Ayres(1979)

Parlebas(1970)

Vayer(1961/71)

Petat(1942)

EFI Estruturalista

Lapierre;

Babinsky(1934)

LeBoulch(1967/72) Psicocinética

Lapierre(1968)

Auconturier(1973) Gardner(1995)

Mérand(1970) Pedagogia Institucional

OBJETIVOS

Identificar

Educar/aperfeiçoar

Diagnosticar

Dominar/controlar

Prescrever

Integrar/totalidade

Corrigir

Do ser

Retificar Recuperar

Interagir/tomar Conscientizar/explorar Refletir/socializar Cooperar/brincar

3.2 TEORIAS E MOVIMENTOS QUE CONSTRUÍRAM A PSICOMOTRICIDADE

A ginástica médica, do paradigma higienista, iniciava, há dois séculos, o movimento psicomotricista. Com Tissié, Charcot e Dupré, a execução de movimentos coordenados tinha uma ação curativa (FONSECA, 1981), sustentando que ao dominar os movimentos, o paciente disciplinaria a razão. Eram teorias mecanicistas que supervalorizavam a anatomia funcional e morfológica, contudo, nasce neste momento da história às primeiras afirmações ocidentais a cerca das relações entre o pensamento e o movimento. As impressionantes concepções psicanalíticas de Freud, Schilder, Lacan, entre outros, levam os filósofos somáticos e fenomenologistas como Kant, Camus, Nietzsche, Merleau-Ponty, e outros, a discussões muito produtivas sobre a Psicomotricidade, relacionando a percepção, o simbolismo, às emoções às representações de corpo, imagem e consciência que influenciariam na formação de novos métodos e práticas motoras do sujeito enquanto instrumento de reação com ele mesmo, com objetos, com outros e com o meio. Surgem as primeiras representações de um corpo emocional e intrapsíquico, construtor da personalidade do indivíduo e da autoconsciência, o verdadeiro EU que emerge das experiências relacionais. Esses princípios que nasceram em Wallon e Ajuriaguerra tornaram a Psicomotricidade de terapêutica corretiva em reeducadora física e psicomotora. Também Le Boulch, Vygotsky, Piaget, Parlebas e Mérand contribuíram na criação dessa vertente pedagógica estruturalista. É o movimento cujo paradigma abraça a intencionalidade e a consciência do EU, como refere Manuel Sérgio (1984?), a motricidade é a “verdade da percepção” ou a “pensabilidade e m ato, pois só se pensa verdadeiramente o que é capaz de exprimir” (p. 95). Toda e qualquer teoria que trate da comunicação humana e do desenvolvimento da espécie terá de passar obrigatoriamente pelas questões que se referem ao corpo, pois nada foge ao corpo, tudo é matéria que transcende a carne. E é assim que a teia das relações entre corpo, linguagem, movimento, percepções, pensamentos e sensações se trama. Não existe maneira de segmentar o ser humano, fatiá-lo, dissociando essas partes tão importantes como se não fossem igualmente vitais, como as partes orgânicas e fisiológicas dos órgãos viscerais. São esses componentes interdependentes que fazem um todo existencial e que dão sentido ao homem.

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Mais recentemente, Antônio Damásio (neurologista português renomado) e Howard Gardner (psicólogo americano criador da Teoria das Inteligências Múltiplas) vêm contribuindo de forma imprescindível para a ciência do movimento humano e a Psicomotricidade. Esses teóricos, sociointeracionistas, defendem a relação construtiva do ser humano interagindo com o meio ambiente, em que não existiria evolução se não existisse interação entre corpo e cérebro, reagindo com e ao ambiente (DAMÁSIO, 1995). Com Gardner (1996), tivemos o surgimento da Teoria das Inteligências (figura 5), no qual a inteligência criadora somente pode ser compreendida à luz da evolução da inteligência sensório-motora e vertebrada, que possibilitou à espécie humana, por intermédio de sua inteligência corporal-cinestésica, transformar a natureza e acrescentar-lhe cultura. Dessa forma, a inteligência não pode distanciar-se das condições sócio-históricas concretas, de que emerge, assim, ela se torna coronário da motricidade que se interiorizou (AJURIAGUERRA; SOUBIRAN, 1959).

FIGURA 5

FONTE: Fonseca (2004).

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3.3 VERTENTES DA PSICOMOTRICIDADE

O paradigma da motricidade, sendo um paradigma emergente, segundo Sérgio (1984) insere-se hoje na base de muitos estudos e pesquisas, e é reconhecido em sua importância por diversas profissões nas áreas da saúde, educação e humanas, como: medicina, fisioterapia, terapia ocupacional, fonoaudiologia, educação física, psicologia, sociologia, relações públicas, comunicação, administração de empresas, antropologia, filosofia, entre outras. São muitas as razões que fazem da motricidade humana um foco de pesquisa, porém a busca de subsídios para a compreensão sobre a evolução e desenvolvimento do ser humano e sua complexidade está entre as razões principais, como também a busca de razões para a existência de tantas patologias, muitas de fundo genético. A educação atual também vem se ancorando nos princípios psicomotores para amenizar os efeitos terríveis do baixo rendimento escolar, causados por inúmeros distúrbios de aprendizagem, desvios de comportamento social, disfunções psicológicas, entre outras situações presentes no contexto escolar. Com o intuito de facilitar a compreensão das características das principais vertentes da psicomotricidade, alguns aspectos serão analisados e categorizados em cada uma delas. No desenvolvimento desse exercício de categorização é necessário um prévio entendimento a respeito do que cada um desses aspectos irá tratar. Ao analisar a finalidade da vertente da psicomotricidade, procuramos aqui entender o objetivo principal dessa vertente, ou seja, o propósito de sua existência. Por área de base  deve-se entender em qual área do conhecimento esta vertente tem suas bases, visto que a psicomotricidade busca constantemente um fundamento teórico em outras áreas do conhecimento, mudando, então, os objetivos de sua prática. Em suas diferentes vertentes, esteve alicerçada no modelo biomédico (neuropsiquiatria), passando depois para a psicologia e psicanálise e, por último, na psicopedagogia, sem contar que utiliza meios da Educação Física para a realização de sua prática. Na sequência, procuramos analisar as características, apresentando as faces das diferentes abordagens da psicomotricidade a partir de três grandes grupos: Reeducação Psicomotora, Terapia Psicomotora e Educação Psicomotora.

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Historicamente a psicomotricidade tratou o ser humano de forma fragmentada, baseada nos princípios fundamentais do dualismo cartesiano, que consistem em separar o corpo e a alma. Posteriormente passou-se a considerá-lo em sua totalidade, isto é, o corpo começa a ser visto como uma unidade que expressa sentimentos e emoções que movem suas ações. Levin (1995) coloca que a prática psicomotora tem seu início com Edouard Guilmain, em 1935. Este médico inicia um novo método que chama de Reeducação Psicomotora, consistindo na aplicação de baterias de testes psicomotores para a avaliação do perfil da criança. Estabelecese, então, um exame psicomotor padrão e um programa de sessões de acordo com as características dos distúrbios motores que o indivíduo apresenta, orientando as modalidades de intervenção do terapeuta. A vertente denominada Reeducação Psicomotora destina-se às crianças que apresentam déficit em seu funcionamento motor. Essa abordagem tem por finalidade ensinar a criança a reaprender como se executam ou se desenvolvem determinadas funções. Para isso, avalia-se o perfil psicomotor da criança, utilizando métodos que consistem na aplicação de baterias de testes psicomotores. Após o diagnóstico, a criança é submetida a um programa de sessões que tem como objetivo suprir as dificuldades aparentes (NEGRINE, 2002). Essa abordagem tem como base estudos da neuropsiquiatria infantil. Dessa forma, é muito voltada ao aspecto motor e entende o ser humano como um corpo instrumental, isto é, uma máquina de músculos, que, se não estiverem funcionando, devem ser reparados (LEVIN, 1995). Le Camus, ao analisar os estudos de Guilman (1935), explica que a sessão de reeducação psicomotora destina-se a três propósitos principais: reeducar a atividade tônica (com exercícios de atitude, de equilíbrio e de mímica); melhorar a atividade de relação (com os exercícios de dissociação e de coordenação motora com apoio lúdico); desenvolver o controle motor (com exercícios de inibição para os instáveis e de desinibição para os emotivos). Aucouturier (1986), em conjunto com outros estudiosos do tema, começou a sentir a necessidade da evolução de seus ensinamentos e de suas práticas. O grupo estava preocupado em trabalhar com uma abordagem mais relacional, mais voltada à globalidade da criança. A respeito disso, Aucouturier ressalta ao referir que devemos respeitar o tempo da criança, sua maneira totalmente original de ser no mundo, de viver, de descobrir, de conhecê-lo, valorizando sua totalidade, a unidade de funcionamento da atividade motora, da afetividade e dos processos cognitivos. A principal mudança na evolução da reeducação psicomotora está na compreensão do corpo como uma unidade psicossomática e cujo movimento possui significado. Com isso a postura do reeducador frente à criança toma outra direção: ele passa a entendê-la como um ser

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de expressividade psicomotora. Outro aspecto importante que é citado nesta nova fase da reeducação psicomotora é que a formação do reeducador é composta por uma trilogia efetuada simultaneamente: a formação pessoal, a formação teórica e a formação prática, ambas completando e enriquecendo umas às outras, reforça Aucouturier (1986). A evolução que a reeducação psicomotora passou a servir como primeiro passo de uma trajetória que a psicomotricidade ainda percorre, isto é, o desenvolvimento de uma abordagem cada vez mais preocupada com o ser humano em sua totalidade, inserido em um contexto sociocultural. A vertente chamada de Terapia Psicomotora é destinada às crianças “normais” ou portadoras de deficiências físicas, que apresentam dificuldades de comunicação, de expressão corporal e de vivência simbólica (NEGRINE, 1998). Por intermédio da avaliação, diagnóstico e tratamento, essa abordagem possibilita, por meio da relação terapêutica, a compreensão das patologias psicomotoras e suas consequências relacionais, afetivas e cognitivas, tendo sempre como referência o desenvolvimento psicodinâmico da motricidade da criança. A terapia psicomotora utiliza várias contribuições da teoria psicanalítica; exemplos disso são os inúmeros conceitos que são utilizados: inconsciente, transferência, imagem corporal, etc. Os psicomotricistas, agora preocupados com a vida emotiva de seus pacientes, passam a citar vários autores da psicanálise, como S. Freud, M. Klein, D. Winnicott, W. Reich, P. Schilder, J. Lacan, M. Manoni, F. Dolto e Samí Alí. Com isso, surgem novas perspectivas clínicas  – teóricas no campo psicomotor (LEVIN, 1995). Uma característica importante que estes mesmos autores explicam é que a terapia psicomotora só pode ser realizada em ambiente apropriado, ou seja, clínica especializada em terapia, hospital psiquiátrico, grupo de ajuda psicopedagógica ou centro médico pedagógico. A sessão de terapia psicomotora se desenvolve de forma individualizada. A relação, que o terapeuta estabelece com a criança, é de sintonia, de escuta, empatia. E o seu corpo é o depósito das emoções da criança, o tempo da sessão é de acordo com a disponibilidade da criança (AUCOUTURIER, 1986). Na forma de pensar de Negrine (2002), o trabalho terapêutico, a partir da perspectiva lúdica, requer muita disponibilidade corporal do psicomotricista com a criança portadora de qualquer deficiência, pois ele, por meio dos estímulos e intervenções que faz constantemente, tem a possibilidade de criar atitudes comportamentais na criança. Esse nível de intervenção do psicomotricista é que diferencia a psicomotricidade terapêutica da educativa.

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FIGURA 6

FONTE: arquivos pedagógicos. 22

Nessa abordagem cabe ao terapeuta uma constante adaptação à evolução da criança, um domínio na trilogia da formação, uma forte capacidade de escuta e o mais importante  – não impor às crianças os seus desejos e sim ajudá-las na evolução e na criação de seus próprios desejos. A vertente denominada Educação Psicomotora tem por finalidade promover, por meio de uma ação pedagógica, o desenvolvimento de todas as potencialidades da criança, objetivando o equilíbrio biopsicossocial (NEGRINE, 1986). Le Boulch (2001) explica que a Educação Psicomotora é formadora de uma base indispensável a toda criança, pois tem como objetivo assegurar o desenvolvimento funcional, levando em conta as possibilidades da criança, possibilitando, também, por intermédio das relações interpessoais, a expansão e o equilíbrio de sua afetividade. Historicamente, a Psicocinética de Jean Le Boulch, teve por objetivo sensibilizar os docentes do primeiro grau quanto à importância da Educação Psicomotora na base da educação elementar formal da criança, visto que a educação do corpo era um pouco desprezada na época. Foi um movimento da educação psicomotriz que se iniciou na França e perdura ainda hoje. Esse método zela pela intencionalidade da ação motora, prima pela autonomia motriz e respeita a evolução do esquema corporal da criança, pois o ser infantil, dotado de percepções e sensibilidade, deve ser estimulado pelo educador a buscar sua função de interiorização, mediante o ato de brincar com seu corpo, com os objetos e com o que o meio lhe oferece. Cria, assim, seu espaço de identificação, economia funcional e aprende a gerir sua ação para uma vida saudável, longa e prazerosa.

FIGURA 7

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FONTE: arquivo pedagógico

Para Falkenbach (2002), a finalidade da prática da Educação Psicomotora é: 

1º) promover um meio lúdico-educativo para a criança expressar-se por

intermédio do jogo e do exercício, devendo possibilitar às crianças a exploração corporal diversa do espaço, dos objetos e dos materiais; 

2º) facilitar a comunicação das crianças por intermédio da expressividade motriz;



3º) potencializar as atividades grupais e favorecer a liberação das emoções e

conflitos por intermédio da vivência simbólica. A Educação Psicomotora atualmente se divide em dois eixos: a Psicomotricidade Funcional e a Psicomotricidade Relacional. Negrine define o aspecto que diferencia as duas práticas, elucidando-nos que, fundamentalmente, a passagem da psicomotricidade funcional à relacional é a utilização do jogo (brincar da criança) como “elemento pedagógico” Falkenbach (2002). FIGURA 8

FONTE: Arquivo pedagógico (PINTO, 2002).

4 PSICOMOTRICIDADE TERAPÊUTICA

A psicomotricidade terapêutica, ou funcional, compreende o desenvolvimento psicomotriz a partir de bases teóricas de neuroanatomia funcional, tendo como base concepções sobre a motricidade que acreditam que o processo de desenvolvimento humano é decorrente dos processos de maturação, define Negrine (2002). As capacidades e habilidades motrizes seguiriam um padrão evolutivo igual em todas as pessoas e poderiam ser avaliadas por baterias de testes mediante exercícios padronizados para as diferentes idades. Variáveis como sexo, fatores culturais, experiências vivenciadas, não eram levadas em consideração. Na avaliação do perfil psicomotor da criança algumas variáveis eram analisadas, como por exemplo, equilíbrio estático e dinâmico, coordenação apendicular, coordenação visomanual (movimentos finos e delicados), sincinesias, paratonias, lateralidade e orientação espacial (NEGRINE, 2002). Esse mesmo autor explica que a psicomotricidade funcional se sustenta em diagnósticos do perfil psicomotriz e na prescrição de exercícios para sanar possíveis descompassos do desenvolvimento motriz. A estratégia pedagógica baseia-se na repetição de exercícios funcionais, que são estereótipos criados e classificados constituindo as famílias de exercícios: exercícios de equilíbrio, estáticos e dinâmicos, exercícios de coordenação, exercícios de flexibilidade, e exercícios de agilidade e destreza. Dentro desse eixo da psicomotricidade, Langlade (1974 apud NEGRINE, 2002) afirma que a educação psicomotriz é uma ação psicológica e pedagógica que utiliza os meios da Educação Física com a finalidade de normalizar ou melhorar o comportamento da criança. Após a análise dos problemas encontrados, a psicomotricidade terapêutica tem a finalidade de educar, sistematicamente, as diferentes condutas motoras, permitindo assim uma maior integração escolar e social. Em suas primeiras obras sobre a psicomotricidade terapêutica ou funcional, Aucouturier e Lapierre (1986), colocam que a organização espaço gráfica, necessária para a aquisição da leitura e da escrita, necessita da prévia organização do espaço de modo geral e

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inicialmente corporal, com isso determinam como objeto de sua prática, crianças com algum grau de dificuldade de aprendizagem (disléxicos, disgráficos, agitados), traçando o perfil psicomotor da criança e depois apresentando tabelas de exercícios com o objetivo de sanar os problemas. O desenvolvimento da sessão de psicomotricidade terapêutica ou funcional é estruturado de forma que o aluno imite os modelos de exercícios pré-programados, que são propostos pelo professor, é uma prática sem intencionalidade, ou seja, na qual a criança não tem escolha, todas ao mesmo tempo devem realizar os exercícios que são propostos. O professor utiliza-se de métodos diretivos, tornando seu aluno dependente de suas ações, não dando espaço para que a criança realize atividades que permitam explorar o mundo simbólico, impedindo a exteriorização de sua expressividade motriz. Em relação aos métodos diretivos, Negrine (2002) chama a atenção para o fato de que esses estão relacionados a estratégias pedagógicas voltadas à correção. O gesto motriz que não é realizado conforme a solicitação do professor é considerado errado. Desse modo, criam-se inibições e resistências de exteriorização corporal, e, devido a isso, a avaliação se torna uma ação puramente quantitativa, só valorizando a correta execução dos exercícios propostos. A relação - que o psicomotricista terapêutico tem com a criança - é uma relação de comando, intervindo no corpo de forma mecânica e o contato corporal entre eles, ou com outras crianças, só ocorre se estiver determinado no exercício proposto. Esse eixo da psicomotricidade é seguido por muitos professores de Educação Física, mas o desenvolvimento dessa prática se assemelha muito a forma tradicional de uma aula de ginástica.

FIGURA 9 - FATORES PSICOMOTORES QUE ORIENTAM TESTAGENS, PLANEJAMENTO E PRÁTICA DE UMA SESSÃO DE PSICOMOTRICIDADE TERAPÊUTICA

FONTE: arquivo pedagógico (PINTO, 2002)

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Os fatores psicomotores são propriedades funcionais que formam subsistemas do Sistema Psicomotor Humano relacionado diretamente ao Sistema Nervoso, ou seja, os fatores abaixo descritos recebem comando do Sistema Nervoso Central, basicamente do tronco cerebral, cerebelo, mesencéfalo e diencéfalo, que constituem a organização psicomotora de base. Para compreender essas funções, é necessário conhecer um pouco da anatomia cerebral. O cérebro humano possui quatro áreas, conhecidas como: lóbulo frontal, lóbulo parietal, lóbulo temporal e lóbulo occipital. O lóbulo frontal é assim chamado por localizar-se na parte frontal do crânio. Ele parece ser particularmente importante por ser responsável pelos movimentos voluntários e também por ser o lóbulo mais significante para o estudo da personalidade e inteligência. O lóbulo parietal está localizado na parte posterior do lóbulo frontal, ele possui uma área denominada somatossensória, responsável pela percepção de estímulos sensoriais, que ocorrem pela epiderme ou órgãos internos. O lóbulo temporal possui uma área especial chamada córtex auditivo, como o próprio nome já diz, essa área está intimamente ligada à audição. Na parte de trás da cabeça, mais precisamente na região da nuca, localiza-se o lóbulo occipital. Nele encontra-se o córtex visual, que recebe todas as informações captadas pelos olhos, melhor dizendo, sua especialidade é a visão. O hipotálamo controla da temperatura corporal, funcionando como um "termostato". A hipófise e o hipotálamo são estruturas intimamente relacionadas, morfológica e funcionalmente, que controlam todo o funcionamento do organismo, direta ou indiretamente, atuando sobre diversas glândulas como a tireoide, adrenais e gônadas. Finalmente o sistema límbico, que é a unidade responsável pelas emoções, os sentimentos e os comportaentos motivados, constituem-se de células que formam uma massa cinzenta denominada de lobo límbico. Esse sistema é necessário à sobrevivência de todos os mamíferos, interferindo, positiva ou negativamente, no funcionamento visceral e na regulação metabólica de todo o organismo. A organização de base do cérebro integra a tonicidade, equilíbrio e parte da lateralização (componentes de grande passado filogenético) à atenção, postura e filtragem dos dados de entrada (inptus) sensoriais, constituindo a primeira unidade de Luria 3 (base do cérebro) (6, 9 e 10). Luria dividiu as funções psicomotoras cerebrais em três unidades: a primeira comanda a atenção, o sentir, perceber e captar sensações, ligado diretamente ao sentido de

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 Alexander Luria foi um grande cientista. Estudioso da neurologia da linguagem, do pensamento e da aprendizagem humana, discípulo e parceiro de Lev. S. Vygotsky.

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autopreservação; a segunda unidade Luriana comanda a noção de corpo (somatognosia) e a estruturação espaço-temporal, processando, analisando e realizando associações (região occipital  –  visão, lobo temporal  –  audição e lobo parietal  –  sensitivo-motora, percepções, memória) (3,4 e 5, 7) (FIGURA 10) 4. A terceira unidade de Luria se encontra no lobo frontal e pré-frontal (regulação) e controla o ato mental e motor, planifica, programa e executa as praxias finas e globais (coordenação fina e ampla) (1 e 2). FIGURA 10

Na região 8 e 9, da figura 10, localiza-se o sistema límbico, hipotálamo, hipófise e hipocampo. Na figura 11 e 12 observamos os lobos frontal (terceira unidade de Luria  – responsável pela planificação e execução do ato motor e mental), os lobos parietais, temporais e occipital (2ª unidade luriana  –  responsáveis pelo processamento, análise e associação das informações que o corpo capta) e o tronco cerebral, cerebelo, sistema límbico que se encontram abaixo do lobo occipital (1ª unidade luriana que comanda a percepção, sente e capta as informações do meio).

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 FONTE: Diament e Cypel (1996)

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FIGURA 11 (FACE)

3ª UNIDADE DE LURIA

2ª UNIDADE DE LURIA

(Frontal) (Parietal)

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(NUCA) 1ª UNIDADE DE LURIA (Base-tronco cerebral) FONTE: Diament e Cypel (1996)

FIGURA 12

FONTE: Diament e Cypel (1996).

Obs.: A figura acima mostra o sistema límbico, responsável pelo controle das emoções, dos sentimentos e comportamentos motivados; o tronco cerebral que comanda as funções vitais como respiração, regulação cardíaca entre outros, sendo formado pelo bulbo medular, ponte e mesencéfalo. Na figura 13 temos a localização dos principais órgãos que compõem o cérebro.

FIGURA 13 2ª UNIDADE DE LURIA (NUCA)

3ª UNIDADE DE LURIA 1ª UNIDADE DE LURIA (FACE)

Associando os conhecimentos adquiridos em Ajuriaguerra às explicações de Luria (1986) sobre o funcionamento cerebral dos fatores psicomotrizes, podemos dizer que a psicomotricidade pressupõe o sentir (1ª Unidade de Luria), o pensar (2ª Unidade Luriana) e o realizar no ato motor (3ª Unidade de Luria).

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FIGURA 14 PENSAR 2ª UNIDADE DE LURIA

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3ª UNIDADE DE LURIA REALIZAR NO ATO MOTOR 1ª UNIDADE DE LURIA SENTIR FONTE: Diament e Cypel (1996)

A seguir se descreve os fatores psicomotores propriamente ditos: Tonicidade: função do tronco cerebral, primeira unidade de Luria. A tonicidade, que indica o tono muscular, tem um papel fundamental no desenvolvimento motor, é ela que garante a atitude, a postura, à mímica, as emoções - de onde emergem todas as atividades motoras humanas.

FIGURA 15

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FONTE: Acesso em: 16/05/2012.

Equilibração:  função do cerebelo na organização postural auxiliado pelo sistema vestibular; segurança e insegurança gravitacional. O equilíbrio reúne um conjunto de aptidões estáticas (sem movimento) e dinâmicas (com movimento), abrangendo o controle postural e o desenvolvimento das aquisições de locomoção. O equilíbrio estático caracteriza-se pelo tipo de equilíbrio alcançado em determinada posição, ou de apresentar a capacidade de manter certa postura sobre uma base. O equilíbrio dinâmico é aquele adquirido com o corpo em movimento, determinando sucessivas alterações da base de sustentação.

FIGURAS 16

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FONTE:http://3.bp.blogspot.com/_VvgJqDzoFYA/TS2w3QBeTZI/AAAAAAAAK7Y/KyCAoU8GrYo/s1600/ cama-elastica.jpg Acesso em: 16/05/2012

Lateralização:  integração da linha média do corpo, assimetria funcional e especialização hemisférica, segunda unidade luriana. A lateralidade traduz-se pelo estabelecimento da dominância lateral da mão, olho e pé, do mesmo lado do corpo. A lateralidade corporal se refere ao espaço interno do indivíduo, capacitando-o a utilizar um lado do corpo com maior desembaraço. O que geralmente acontece é a confusão da lateralidade com a noção de direita e esquerda, esta está envolvida com o esquema corporal. A criança pode ter a lateralidade adquirida (chamada de dominância hemisférica), mas não saber qual é o seu lado direito e esquerdo, ou vice-versa. No entanto, todos os fatores estão intimamente ligados, e quando a lateralidade não está bem definida, é comum ocorrerem problemas na orientação espacial, dificuldade na discriminação e na diferenciação entre os lados do corpo e incapacidade de seguir a direção gráfica. A lateralidade manual surge no fim do primeiro ano de vida, mas só se estabelece fisicamente por volta dos 4-5 anos.

FIGURA 17

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FONTE: Arquivo pedagógico (PINTO, 2002).

Noção de corpo (somatognosia): esquema corporal e imagem de corpo, intimamente relacionado ao lobo parietal (percepção sensitivo-motora). A formação do "eu", isto é, da personalidade, compreende o desenvolvimento da noção ou esquema corporal, por meio do qual a criança toma consciência de seu corpo e das possibilidades de expressar-se por seu intermédio. Ajuriaguerra (1980) relata que a evolução da criança é sinônima de conscientização e conhecimento cada vez mais profundo do seu corpo, e por meio dele que essa elabora todas as experiências vitais e organiza toda a sua personalidade. A noção do corpo, em psicomotricidade, não avalia a sua forma ou a sua realização motora, procura outra linha da análise que se centra mais no estudo da sua representação psicológica e linguística e nas suas relações inseparáveis com o potencial de alfabetização. Esse fator resume dialeticamente a totalidade do potencial de aprendizagem, não só por envolver um processo perceptivo polissensorial complexo, como também por integrar e reter a síntese das atitudes afetivas vividas e experimentadas.

FIGURA 18

FOTO: arquivo pedagógico (PINTO, 2002). 34

Estruturação Espaço-Temporal: integração simultânea e sequencial das percepções occipitais (visuais), temporais (compreensão visual e audição) construindo a estruturação do tempo e espaço em relação ao corpo. A estruturação espaço-temporal decorre como organização funcional da lateralidade e da noção corporal, uma vez que é necessário desenvolver a conscientização espacial interna do corpo antes de projetar o referencial somatognósico no espaço exterior (Fonseca, 2004). FIGURA 19

FONTE: arquivo pedagógico (PINTO, 2002).

Esse fator emerge da motricidade, da relação com os objetivos localizados no espaço, da posição relativa que ocupa o corpo, enfim das múltiplas relações integradas da tonicidade, do equilíbrio, da lateralidade e do esquema corporal. A estruturação espacial leva a tomada de

consciência pela criança, da situação de seu próprio corpo em um determinado meio ambiente, permitindo-lhe conscientizar-se do lugar e da orientação no espaço que pode ter em relação aos outros e aos objetos. Praxia Global (coordenação motora ampla): função do lobo frontal e pré-frontal (córtex motor e pré-motor), terceira unidade luriana que comanda a organização, planificação e regulação da ação motora e mental. Praxia tem por definição a capacidade de realizar a movimentação voluntária preestabelecida, como forma de alcançar um objetivo. A praxia global está relacionada com a realização e a automação dos movimentos globais complexos, que se desenrolam em um determinado tempo e que exigem a atividade conjunta de vários grupos musculares.

FIGURA 20

FONTE: Disponível em: < http://www.thinkstockphotos.com >. Acesso em: 16/05/2012.

Praxia fina (coordenação motora fina): micromotricidade, a mão faz a inteligência e a inteligência faz a mão, terceira unidade de Luria. A praxia fina compreende todas as tarefas motoras finas, onde associa a função de coordenação dos movimentos dos olhos durante a fixação da atenção, e durante a fixação da atenção e manipulação de objetos que exigem

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controle visual, além de abranger as funções de programação, regulação e verificação das atividades preensivas e manipulativas, mais finas e complexas. Crianças que têm transtornos na coordenação dinâmica manual geralmente têm problemas visomotores, apresentando inúmeras dificuldades de desenhar, recortar, escrever, ou seja, em todos os movimentos que exijam precisão na coordenação olho/mão.

FIGURA 21

FONTE: arquivo pedagógico (PINTO, 2002).

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5 PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL

A psicomotricidade relacional é uma abordagem psicopedagógica, que se dá pela via corporal, englobando uma série de estratégias de intervenções e de ações pedagógicas que servem como meio de ajuda à evolução dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem da criança. Ela compreende que o desenvolvimento humano é decorrente da inter-relação entre fatores internos, que correspondem aos processos biológicos, e fatores externos que dizem respeito ao processo de aprendizagem que se origina nos aspectos histórico-culturais (NEGRINE, 2002) 5. Esse mesmo autor explica que a psicomotricidade relacional utiliza-se da ação do brincar como elemento motivador, para provocar a exteriorização corporal da criança, pois entende que a ação de brincar impulsiona processos de desenvolvimento e de aprendizagem. Essas estratégias de intervenções pedagógicas criam, também, condições favoráveis para a construção de um vocabulário psicomotor amplo e diversificado e servem como meio de melhora das relações da criança com o adulto, com os iguais, com os objetos e consigo mesma. A utilização de métodos não diretivos permite que a criança manifeste todo seu interesse, atitudes e valores que retratam as emoções e os sentimentos de cada momento vivido. Esses métodos também permitem que o psicomotricista faça interpretações significativas das ações que a criança experimenta quando se exterioriza, seja por meio da mímica, dos gestos ou das produções plásticas. Para isso, é necessário que tenha uma atenção maior, pois deve observar e identificar as crianças que mais necessitam de seu auxílio (NEGRINE, 2002). A psicomotricidade relacional está alicerçada em três aspectos, que determinam suas finalidades. O primeiro diz respeito à experimentação corporal múltipla e variada, no qual o psicomotricista deve permitir facilitar e provocar a criança à experimentação de diversos movimentos com o próprio corpo, com objetos ou com disfarces. O segundo aspecto é o estímulo à vivência simbólica, isto é, permitir que a criança realize atividades representativas. Com a realização destas ações corporais (movimentos, gestos, mímicas) a criança constrói o

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Prof. Dr. Aírton Negrine da Silva, gaúcho, professor de diversas Universidades no Rio Grande do Sul e escritor de mais de uma dezena de livros sobre o tema psicomotricidade, é o maior responsável pela introdução da Psicomotricidade Relacional no Brasil.

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conhecimento das coisas e do mundo, amplia seu vocabulário psicomotor, aciona mecanismos de pensamento representativo. Esse, por sua vez, aciona a fala egocêntrica, exercitando a comunicação oral. O terceiro aspecto se refere à comunicação como elemento de intervenção pedagógica, de socialização e de exteriorização da criança. Isso quer dizer que a comunicação expressa de diferentes formas - verbal, plástica, pictórica - serve como instrumental que o psicomotricista utiliza para fazer a criança evoluir. No que diz respeito à relação adulto/criança, é fundamental que o psicomotricista ajude a criança a realizar tudo aquilo que ainda não é capaz de realizar sozinha; é necessário que ele exerça um papel de mediador, seja para provocar a sua exteriorização, seja para dar segurança, seja para determinar limites à criança. Na relação do psicomotricista relacional com a criança, o toque corporal é um forte aliado, pois com ele vínculos afetivos são estabelecidos, dando segurança e ajuda à criança. “O papel do psicomotricista relacional é sempre de ajuda, entretanto ele também interage, sugere, propõe, estimula e escuta a criança” (NEGRINE, 2002, p. 124). Segundo o autor, a sessão de psicomotricidade relacional segue uma rotina que se divide em três momentos: 1º) ritual de entrada; 2º) atividades livres de expressão, construção e comunicação e 3º) ritual de saída, pois todo o ato pedagógico deve ter início, meio e fim. No ritual de entrada, o professor e as crianças sentam-se em círculo, apresentam-se de forma que todos possam falar e ser escutados, estabelecendo as combinações (regras de convivência) referentes àquela sessão. Cabe ao psicomotricista nesse momento provocar as crianças a realizarem diversas experimentações.

FIGURA 22

FONTE:< http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=4075 > Acesso em: 16/05/2012.

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A segunda parte da sessão é destinada à realização de atividades livres de expressão, construção e comunicação. No início se dá um estímulo às crianças e depois elas passam a brincar com o que quiserem. É importante que o psicomotricista permita a experimentação de diversas atividades e que exija o cumprimento das regras de convivência estabelecidas no ritual de entrada.

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FIGURA 23

FONTE: arquivo pedagógico (PINTO, 2002).

O ritual de saída é o momento em que o psicomotricista diz que o jogo acabou. Com isso, as crianças devem interromper as brincadeiras e ajudar a guardar o material que foi utilizado na sessão, pois isso havia sido combinado no ritual de entrada. Após terem guardado todos os materiais, se dá início ao encerramento da sessão. Todos devem sentar novamente em círculo e o psicomotricista deverá provocar a verbalização das crianças ao grande grupo, sobre aquilo que realizaram durante a sessão e sobre o que mais gostaram de fazer, sempre lembrando que todos terão a oportunidade de falar e ser escutados. É importante ressaltar que existem nuances dentro da psicomotricidade relacional, e que autores que tiveram a mesma formação inicial, no decorrer de seus estudos acabam seguindo linhas diferentes, como por exemplo: Aucouturier, Lapierre e Negrine. Aucouturier (1986) determina que, na sessão, o jogo de pulsão (jogo sensório-motor  –  classificação de Piaget) deve ser potencializado, e a prática da psicomotricidade tem sua função até os oito anos, por outro lado Lapierre entende que o jogo simbólico é que deve ser potencializado, e que a

psicomotricidade deve se aplicar às crianças, aos adolescentes e também aos adultos (NEGRINE, 1995). Uma característica importante a respeito da psicomotricidade relacional de Aucouturier (1986), que é seguida por diversos psicomotricistas, é que a organização da sessão segue uma sequência temporal, isto é, a criança deve seguir uma determinada ordem para executar os  jogos: momento inicial ou ritual de entrada; jogos de segurança profunda, jogos de prazer sensório-motor; jogos simbólicos; narração de história, atividades de representação e momento final, ou ritual de saída. Outro aspecto importante a ressaltar, que é bem diferente do contexto escolar brasileiro, é que a sessão é realizada somente em ambientes fechados (sala de psicomotricidade) que possuem materiais fixos (escadas, barra de equilíbrio, tatames) e diversos materiais complementares (blocos de espuma, aros, bola grande bichos de pelúcia, cordas, fantasias). Os estudos iniciais de Negrine estiveram voltados à prática da psicomotricidade funcional. Sua formação na Escola de Expressão e Psicomotricidade da Prefeitura de Barcelona seguiam as orientações de Bernard Aucouturier, mas a linha pedagógica que ele segue no momento atual está configurada dentro de uma perspectiva relacional (NEGRINE, 2002). Um aspecto importante a destacar é que a psicomotricidade relacional desenvolvida por Negrine se diferencia das demais práticas, devido a fatores que são bem referenciados por Falkenbach (2002, p. 76): a) o autor se diferencia da maioria dos psicomotricistas pela sua fundamentação teórica, que reconhece as diferentes vertentes da psicomotricidade e os seus principais autores, bem como as limitações e as vantagens das práticas que utilizam; b) oxigena o referencial teórico da psicomotricidade com elementos da antropologia, da psicopedagogia, que contribuem à tradicional visão psicanalista, que ainda é hegemônica e a enriquecem; c) inova com a utilização dos referenciais teóricos de Vygotsky, teórico que contribui para uma mudança na compreensão psicopedagógica do desenvolvimento e aprendizagem infantil, bem como do significado dos jogos para a prática da psicomotricidade; d) estabelece um divisor de águas para a leitura do movimento que faz a criança. Explica que em um ambiente lúdico a criança faz uma trajetória denominada de trajetória lúdica  e

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seu movimento flutua entre: ser um movimento técnico, o que significa fazer exercícios e brincar de faz de conta, isto é, jogar simbolicamente; e) desenvolve e estrutura a organização da prática psicomotriz educativa com grupos de crianças, adequadas para o ensino regular e os diversos contextos que promovem a movimentação infantil. Esse eixo da psicomotricidade educativa é multifacetado, cabendo ao professor de Educação Física definir qual será sua proposta de trabalho, traçando objetivos e tendo como base concepções sobre o desenvolvimento e aprendizagem infantil.

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6 EDUCAÇÃO PSICOMOTORA

É possível, por meio de uma ação educativa, a partir dos movimentos espontâneos da criança e das atitudes corporais, favorecer a gênese da imagem do corpo, núcleo central da personalidade. A educação psicomotora concerne uma formação de base indispensável a toda criança que seja normal ou com problemas. Responde a uma dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional, tendo em conta possibilidades da criança e ajudar sua afetividade a expandir-se e a equilibrar-se pelo intercâmbio com o ambiente humano. Na educação infantil e no ensino fundamental a Psicocinética toma a forma de uma verdadeira educação psicomotora, fundada sobre o conhecimento das leis do desenvolvimento, qualificando a ação educativa global e integradora. A Psicocinética, como método pedagógico, constitui um meio educativo fundamental às primeiras etapas de desenvolvimento do ser humano, aos olhos de seu criador (Jean Le Boulch), bem como uma forma de desenvolvimento da tomada de consciência sobre seu próprio corpo e os ajustamentos posturais necessários durante a aprendizagem nas demais fases evolutivas do ser humano. Na faixa etária que corresponde do zero aos doze anos de idade da criança, a educação psicocinética compreende-se como uma legítima educação psicomotora. Toda ação educativa pressupõe tomada de posições quanto à sua finalidade, assim esse método tem por objetivo favorecer o desenvolvimento integral do ser e formar um indivíduo capaz de situar-se e atuar em um mundo em constante transformação, por meio de (Foto C): 

Melhor conhecimento e compreensão de si mesmo;



Melhor ajuste de sua conduta;



Verdadeira autonomia e acesso às responsabilidades ao longo da vida social

(LE BOULCH, 1983).

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FIGURA 24

43

FONTE:< http://nucleoasdepaus.blogspot.com.br/2011/09/oficina-de-perna-de-pau-faca-sua.html > Acesso em: 16/05/2012

Com a finalidade de vencer as dificuldades de aceitação da Educação Física na base da escolaridade infantil francesa, Le Boulch implantou o movimento humano no aprendizado das aquisições instrumentais e atividades de expressão, querendo assim provar a relevância da atividade corporal para o suprimento de qualquer dificuldade que exista na aprendizagem da leitura, escrita e das ciências operacionais. Ao longo de seus estudos, percebeu três grandes causas para os problemas na aquisição da leitura e escrita: os déficits da função simbólica, os atrasos e os defeitos de linguagem e os problemas essencialmente psicomotores. Todos esses problemas resultavam de debilidades na criança provenientes de “queima de estágios” ou desvios de etapas do desenvolvimento psicomotor, quando não havia no diagnóstico alguma disfunção neurológica comprometedora das funções ditas “normais” ou padrão para um indivíduo saudável. Dentro da questão das aquisições instrumentais, encontramos a escrita como um tipo de linguagem, sendo essencialmente um modo de expressão e comunicação por signos ou códigos gráficos e a leitura, que é a verbalização desses símbolos gráficos. Portanto, conforme

Le Boulch (1983), fundamentalmente existem dois sistemas simbólicos concordes: um gráfico e outro sonoro. Os dois necessitam da dimensão afetiva e da função simbólica corporal, associado à atuação das funções psicomotoras. Por meio dessas funções, a compreensão dos signos e a decodificação gráfica adquirem significado.

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FIGURA 25

FONTE: arquivo pedagógico (PINTO, 2002).

Cabe ao professor conhecer as etapas do desenvolvimento psicomotor da criança, características das faixas etárias, necessidades e interesses, para melhor planejar a ação docente. Por isso, é de fundamental importância o professor desenvolver atividades sabendo a que servem, e não aleatoriamente, arrolando-as como necessárias ao domínio do esquema corporal, como se essa expressão significasse apenas uma coisa. O desenvolvimento psicomotor, tanto de crianças normais quanto de crianças portadoras de distúrbios, requer o auxílio constante do professor, pela estimulação em sala de aula e do encaminhamento, quando se fizer necessário. O professor pode ajudar e muito, saudável em todos os níveis, na estimulação do desenvolvimento cognitivo e para o desenvolvimento de aptidões e habilidades, na formação de atitudes por meio de uma relação afetiva e estável (que crie uma atmosfera de segurança e bem-estar para a criança) e, sobretudo, respeitando e aceitando a criança do jeito que ela é.

A educação psicomotora na idade escolar deve ser antes de tudo, uma experiência ativa de confrontação com o meio. A ajuda educativa proveniente dos pais e do meio escolar tem a finalidade não de ensinar à criança comportamentos motores, mas sim de permitir-lhe exercer sua função de ajustamento, individualmente ou com outras crianças. Propriedades psicomotoras desenvolvidas nas sessões de Psicomotricidade Educativa ou Psicocinética:

6.1 ESPAÇO TEMPORAL

Até os dois anos e meio, o espaço da criança é um espaço vivido, dentro do qual ela se ajusta desenvolvendo seus movimentos coordenados em função de um objetivo a ser atingido. Entre os três e os seis anos, a criança chega à representação dos elementos do espaço, descobrindo formas e dimensões. No final do período pré-escolar, a evolução da relação corpo-espaço resulta em uma organização egocêntrica do universo. A criança descobriu sua dominância, verbalizou-a e chega assim a um corpo orientado, que lhe servirá de padrão para situar os objetos colocados no espaço circundante. A orientação dos objetos faz-se, então, em função da posição atual do corpo da criança. Essa estabilização possibilita a interiorização, que é um trampolim indispensável, sem o qual a estruturação do espaço não pode efetuar-se. Atividades de orientação espaço temporal: andar devagar até o fim da sala; andar depressa, voltando ao ponto de partida; andar devagar e depois correr uma mesma distância demarcada na quadra. Fazer os alunos perceberem o tempo despendido em uma e na outra forma; bater bola e pular corda. Correr, subir em coisas, bater palmas, com ritmo, dentro de um espaço de tempo, em situações diversas em contato com o meio, com os outros, com os objetos, consigo mesmo.

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6.2 PERCEPÇÃO CORPORAL

Consciência do próprio corpo, de suas partes, com movimentos corporais, das posturas e das atitudes. Habilidade de evocar e localizar as partes do corpo. Exemplo: localizar o ombro do coleguinha. Não é simplesmente uma percepção, uma representação mental do nosso corpo, mas uma integração de vários gestalts 6, todos em contínua modificação. Forma o esquema corporal, além da noção do próprio corpo, a integração das noções de relação com o exterior em suas duas expressões de espaço e tempo, e a conexão com outras pessoas, pelo contato corporal, da evolução do gesto e da linguagem. É a comunicação consigo mesmo e com o meio. Uma boa formação corporal pressupõe boa evolução da motricidade, das percepções espaciais e temporais, bem como da afetividade. A construção do esquema corporal (imagem, uso e controle do seu próprio corpo) se realiza normalmente de uma forma global no transcurso do desenvolvimento da criança, graças aos seus movimentos, deslocamentos, ações, jogos, etc. Exemplo de atividades psicomotoras: brincar com bolões, rolando o corpo sobre a bola. Jogar o bolão para cima, sentar nele, correr junto com ele, rolar no chão.

6.3 EQUILÍBRIO

É o cerebelo que ajusta permanentemente o tônus postural em combinação com o desenvolvimento do ato motor. Ele fixa essas reações sob forma de automatismos posturais inconscientes, tradução das experiências vividas individualmente. Essas atitudes de referência 6

 Para se entender o que é uma gestalt, um exemplo simples: quando olhamos uma paisagem como um mar e passa uma gaivota, forma-se uma situação gestáltica. A gaivota representa a figura da gestalt, o que está em primeiro plano da observação; o mar, as nuvens e o céu correspondem ao fundo, que representa algo secundário no momento. Quando a gaivota desaparece do campo de visão, fecha-se então aquela gestalt.

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estabilizadas, verdadeiros esquemas posturais inconscientes, são, no entanto, constantemente adaptadas às condições atuais de desenvolvimento da ação, graças à atuação das reações de equilibração. O desempenho normal da função de equilibração pode ser perturbado por causas psicológicas. Todo medo ocasiona reações de enrijecimento que comprometem as reações reflexas de equilibração. Manutenção do corpo em uma mesma posição durante um tempo determinado. Pode ser estático ou dinâmico. Exemplo: brincar de estátua, marchar nos calcanhares, permanência em pé, sentada ou deitada.

6.4 LATERALIDADE

Predominância do uso de todos os órgãos pares. Pode ser direita ou esquerda. Deve ser observado o pé, a mão e o olho. No primeiro ano de vida não há preferência por nenhum lado. No segundo ano de vida ela continua usando ambas as mãos, mas gradativamente fixa a preferência por uma delas. Com dois anos completos quase todas as crianças já definiram sua lateralidade, mesmo que depois apareçam breves períodos de uso da outra mão. Finalmente, com seis anos está completa a definição. Também há uma nítida preferência por um dos olhos, por um dos pés, isto podendo ser no destro uma dominação dos três instintos. Exercícios de lateralidade: Com a mão dominante, pedir que a criança pegue um objeto qualquer. Observar a mão que ela irá usar. Com o pé dominante, solicitar que a criança chute uma bola. Observar qual a lateralidade do pé usado. Com o olho dominante; solicitar que a criança espie em um monóculo. Observar o olho dominante. Andar pela sala jogando uma bola ou bexiga, de uma mão para a outra. Colocar uma criança no centro. Pedir a outra criança que fique à direita dela; outra atrás; outra à frente e outra à esquerda. Batendo palmas, as crianças mudam de posição e dizem a sua nova posição.

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6.5 RITMO

Diz respeito à movimentação própria de cada um. Ritmo lento, moderado, acelerado, cadenciado. Noção de duração e sucessão, no que diz respeito à percepção dos sons no tempo. A falta de habilidade rítmica pode causar uma leitura lenta, silabada, com pontuação e entonação inadequadas. Na parte gráfica, as dificuldades de ritmo contribuem para que a criança escreva duas ou mais palavras unidas, que adicione letras nas palavras ou omita letras e sílabas. Exercícios de ritmo: Permanecer na ponta dos pés, enquanto se conta até dez. Levantar e baixar na ponta dos pés. Andar sobre linhas marcadas no chão: retas, quebradas, curvas, sinuosas, círculos, mistas. Bater palmas no ritmo do professor (rápido, lento, forte, fraco). Bater bola com a mão seguindo o ritmo marcado pelo professor.

6.6 COORDENAÇÃO VISOMOTORA

O arremesso tem um interesse educativo considerável, sob o ponto de vista do desenvolvimento global da coordenação. O que vai nos interessar, principalmente na educação infantil e no ensino fundamental, é o papel que essa atividade pode desempenhar na ligação entre o campo visual e a motricidade fina da mão e dos dedos: coordenação óculo-manual. O parentesco com o mecanismo que atuam no grafismo não pode escapar ao professor. Na mira, a operação que consiste em traçar uma linha de um ponto a outro envolve a entrada em jogo das regulações proprioceptivas ao nível dos membros superiores, de mesmo tipo das que atuam no exercício de mira, que consiste em agarrar uma bola no espaço. Na coordenação entre espaço cinestésico e espaço visual, o arremessar e o apanhar são atividades maiores, de grande alcance educativo. Exercícios de coordenação óculo manual: Os alunos trabalham em dupla e

48

têm à sua disposição um aro para cada um e um quadrado de linóleo. Uma bola grande, uma bolinha leve e uma bola pesada para dois. Posicionar os alunos dentro dos aros colocados no chão à pequena distância. Eles trocam passes com bolas, de todas as maneiras possíveis, sem deixá-las cair. Se, em uma duração determinada, as bolas tiverem caído apenas três vezes, os alunos têm o direito de trabalhar em distâncias maiores. Dois a dois, um ao lado do outro, caminhando ou correndo ao redor da quadra, as crianças devem passar a bola umas às outras. Efetuar o exercício primeiro em um sentido; a seguir, invertê-lo. Eles devem encontrar os diferentes modos de arremesso que já foram feitos, sem sair do lugar. Jogar a bola com uma das mãos; pegá-la de volta com a outra. Passá-la para a mão de arremesso e executar um circuito contínuo e regular.

6.7 COORDENAÇÃO MOTORA AMPLA OU GLOBAL

Realização de grandes movimentos com todo o corpo, envolvendo as grandes massas musculares, havendo harmonia nos deslocamentos. Não a precisão nos movimentos, embora seja importante a coordenação perfeita dos movimentos. Exemplo: marchar batendo palmas, correr, saltar, saltitar, rodopiar, descer, subir, etc.

6.8 COORDENAÇÃO MOTORA FINA

49

É a capacidade para realizar movimentos específicos, usando os pequenos músculos, a fim de atingir a execução bem-sucedida da habilidade. Requer um ato de grande precisão no movimento. Movimentos manuais em que coordenação e a precisão são essenciais. Exemplo: tocar piano, escrever, modelagem com massinhas, recortar, colar, trabalhos com objetos pequenos como: pinças, alicates de unha, etc. 50

6.9 AGILIDADE

São todas as atividades que exigem movimentos rápidos e precisos. Exercícios de Agilidade: fazer uma fila, colocar cones enfileirados e pedir que alunos corram em velocidade, esquivando dos cones. Aula de queimada. Os alunos com bolas de plástico no meio da quadra vão arremessar as bolas em um aluno que estará no gol, este deverá livrar-se das bolas que serão arremessadas, brincar de pega-pega, brincar de pico-bandeira ou jogos de esquiva.

6.10 TONICIDADE

É o ato de tonificar-se, fortalecer-se, robustecer-se. É a qualidade, estado ou condição de tônico. Consideramos que a tonicidade é a força muscular que o aluno/criança vai adquirindo devido às atividades realizadas no dia a dia.

7 CURRÍCULO EM MOVIMENTO

Rogers (1985) defende que “a essência da aprendizagem é o significado” (p. 30), pois a aprendizagem somente é significante, para o autor, se integrar “o lógico e o intuitivo, o intelecto e os sentimentos, o conceito e a experiência, a ideia e o significado. Quando aprendemos dessa maneira, somos integrais” (p. 30). Segundo Le Boulch (1983, 1987), o educador psicocinético (psicomotricista) deve possuir percepção focalizada nas atitudes que deseja desenvolver nos seus alunos, elegendo entre os exercícios que conhece aqueles que lhe pareçam mais apropriados para alcançar o resultado desejado. Dessa forma, é apresentado nesse conteúdo didático um método psicocinético adaptado, desenvolvido pela Profa. Ma. Liana Rosa Pinto (autora da presente apostila), resultado de pesquisa transversal, documentado, registrado e publicado; que se denomina currículo em movimento 7 . Esse método nasceu de uma necessidade: possibilitar às crianças, em

fase de alfabetização, maiores recursos pedagógicos. E também a exploração de suas inteligências, na busca de inter-relações entre suas vivências prévias e as novas informações convencionadas pelo currículo escolar. Mediante vivências psicomotoras, as crianças interagem com objetos e jogos, com seu próprio corpo e com o meio, brincando e conhecendo o universo simbólico das letras, seus sons fonéticos, seu grafismo (grafema) e conexões possíveis entre elas. Assim sendo, currículo em movimento é a educação psicocinética aplicada ao currículo escolar, uma educação pelo movimento, que utiliza toda a forma de expressões, inserindo o conteúdo de programa curricular de maneira jogada e brincada. São atividades lúdicas propostas por meio de situação-problema e mediação não diretiva do professor (TUBELO, 2006). O objetivo deste trabalho psicomotor é possibilitar ao aluno autonomia na busca do conhecimento de seu próprio corpo em contato com o meio, associado ao conteúdo curricular de forma lúdica e interativa. A sessão é semelhante a uma sessão de psicomotricidade relacional, contudo com quatro momentos ou etapas:

7

 PINTO TUBELO, Liana C. O brincar e a Psicocinética: a construção do vocabulário linguístico, escrito e psicomotor da criança. Maringá, PR. Teoria e Prática da Educação, v. 9, p. 31-43, 2006.

51

Na primeira etapa da sessão, que constitui o momento exploratório das atividades preparadas  (segundo o objetivo proposto pelo educador para a sessão 8), no qual são respeitadas as regras sociais propostas e combinadas com os alunos, as crianças brincam livremente durante aproximadamente quinze minutos. Após esse tempo, inicia-se a segunda etapa do trabalho que consiste no momento de atividades propostas, mediante situações-problema, pelo professor   que, apesar de orientadas, proporcionam aos alunos a liberdade de atuar da forma como perceberem as informações recebidas. Ou seja, existe uma interação entre o educador e seus alunos durante a construção prática desse momento que dura aproximadamente vinte minutos. Essa etapa exige um esforço maior de ajustamento práxico 9 e gnósico, das crianças, para a sua execução, no qual se percebe que os níveis de atenção e concentração aumentam, pois configuram problemas ou desafios a resolver individualmente ou em grupo. A terceira etapa, é o momento de integração, constitui o período de interiorização do significado percebido pela criança sobre as vivências mediadas pelo professor. Nessa etapa se revela a significação do ato vivenciado, no qual as funções de ajustamento se ligam ao processo de assimilação e acomodação, que acontecem durante um novo período de atividades exploratórias livres, com os objetos ou situações oferecidas ao grupo. O corpo da criança interpreta o que foi aprendido e o integra ao seu conhecimento prévio. A quarta etapa é chamada de momento reflexivo da sessão. Esse acontece por meio de movimentos de expressão pictórica (desenhos e pinturas), corporal, escrita, gestual ou falada. É o momento em que a criança nos proporciona o feedback   (realimentação) e sua percepção pessoal sobre o vivido e com ele, ao mesmo tempo em que o educador pode avaliar os resultados da sessão, consegue subsídios para planejar as próximas vivências. Essa etapa transcorre durante aproximadamente quinze minutos. 8

 Chamamos de sessão ao encontro de aproximadamente uma hora e vinte minutos com as crianças, no

qual realizamos as atividades lúdicas. Negrine (2002) define o termo como “tempo de duração de um período estabelecido como aula” (p.62). 9 Derivado de “praxia”, que Le Boulch e demais psicomotricistas utilizam, significa a capacidade de

realizar movimentos voluntários aprendidos com uma finalidade. É planejada no lobo parietal, responsável pelas sensibilidades e as funções a elas relacionada, do sistema nervoso central (SNC) e executada no lobo frontal onde se encontram as funções: motora, psicomotora, vegetativa e psíquica (ROTTA; GUARDIOLA, 1996).

52

FIGURA 26 - DESENHO REALIZADO EM UM MOMENTO REFLEXIVO POR UMA MENINA DE 6 ANOS

53

FONTE: Arquivo Pessoal.

FIGURA 27 - DEPOIMENTOS ESCRITOS POR DOIS MENINOS DE 6 ANOS, NO MOMENTO REFLEXIVO DE UMA SESSÃO DE CURRÍCULO EM MOVIMENTO (MÉTODO PSICOCINÉTICO)

FONTE: Arquivo Pessoal.

No anexo 2 deste material didático encontram-se algumas atividades práticas utilizadas no Currículo em movimento.

ESQUEMA COM RESUMO DAS VERTENTES PSICOMOTORAS REEDUCAÇÃ

TERAPIA

EDUCAÇÃO

EDUCAÇÃO

O

PSICOMOTO

PSICOMOTORA

PSICOMOTO

PSICOMOTO

RA

FUNCIONAL OU

RA

PSICOMOTRICIDA

RELACIONAL

RA

DE TERAPÊUTICA 54

Ensinar a

Tratar

Sanar problemas

Desenvolver

criança a

patologias

motores, melhorar

as

reaprender, a

psicomotoras,

as aprendizagens

potencialidade

executar

afetivas,

cognitivas e o

s relacionais

determinadas

relacionais e

comportamento da

da criança,

funções

cognitivas

criança.

utilizando a

motoras.

FINALIDADE

ação do brincar

Biomédica

Psicanálise

Psicopedagogia

neuropsiquiatri

Psicopedagogi

ÁREA DE BASE

a

a infantil Dupré Wallon

Rogers Wallon

Piaget

Vygotsky

AUTORES

Winnicott Darrault

Ajuriaguerra

Le Boulch Picq

Aucouturier

PRINCIPAIS

Defontaine

Levin

Vayer

Lapierre

AUTORES

Negrine

Empinet, Guilmain Manual de

La educación

A educação pelo

reeducación

psicomotriz

movimento

psicomotriz

como terapia

1º, 2º, 3º año

“Bruno” A clínica

Educação psicomotora e retardo mental

Simbologia do

PRINCIPAIS

movimento

PUBLICAÇÕES

psicomotora Comando, não

Escuta, ajuda

Comando, não

Ajuda,

RELAÇÃO

interage.

interação,

interage, é o modelo

mediação,

ADULTO-CRIANÇA

disponibilidade

da criança

provocador,

corporal.

escuta interação.

Grupos

Individual

Grupos

Grupos

COMPOSIÇÃO DOS GRUPOS

pequenos, Individual Programa de

Atividades em

Atividades pré-

Ritual de

ORGANIZAÇÃO E

sessões de

que objetos e

programadas, e os

entrada;

PROPOSIÇÃO DA

exercícios

o corpo do

alunos imitam os

atividades

PRÁTICA

conforme a

terapeuta se

modelos do

livres de

necessidade

tornem o

professor

expressão,

da criança

depósito das

construção e

emoções da

comunicação;

criança

Ritual de saída

Métodos

Métodos não

diretivos

diretivos

Bateria de

Avalia

testes que

conforme a

determinam o

evolução da

perfil

criança

Métodos diretivos

Correção do erro

Métodos não

DESENVOLVIMEN

diretivos

TO DAS ROTINAS

Não mede,

AVALIAÇÃO

Não compara

ACOMPANHAMEN TO

psicomotor Não ocorre

Ocorre contato

Raramente ocorre

Ocorre contato

POSTURA

contato

corporal

contato corporal

corporal

CORPORAL

corporal

DIANTE DA CRIANÇA

55

8 AÇÃO DO PSICOMOTRICISTA

Como foi estudado até este momento, vimos que a psicomotricidade é a ciência que tem como objeto de estudo o homem por meio do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao processo de maturação, em que o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas (S.B.P.1999)

10.

Psicomotricidade,

portanto, é um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização.

8.1 ATUAÇÃO DO PSICOMOTRICISTA

O psicomotricista é o profissional da área de saúde e educação que pesquisa, ajuda, previne e cuida do Homem na aquisição, no desenvolvimento e nos distúrbios da integração somapsíquica, conforme a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade. Atua na educação, em escolas e instituições educacionais, na saúde, em clínicas (reeducação, terapia), consultoria e supervisão. Atende crianças em fase de desenvolvimento, bebês de alto risco, crianças com dificuldades/atrasos no desenvolvimento global; pessoas portadoras de necessidades especiais: deficiências sensoriais, motoras, mentais e psíquicas; pessoas que apresentam distúrbios sensoriais, perceptivos, motores e relacionais em consequência de lesões neurológicas; família e a 3ª idade.

10

 SOCIEDADE BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE

56

8.2 CLIENTELA E MERCADO DE TRABALHO

O mercado de trabalho para o psicomotricista é amplo podendo atuar em creches, escolas, escolas especiais, clínicas multidisciplinares, consultórios, clínicas geriátricas, postos de saúde, hospitais, empresas; entre outras opções na área da saúde, educação e serviços sociais.

8.3 DIAGNÓSTICO, INTERVENÇÃO E AVALIAÇÃO

A Psicomotricidade, não pode ser analisada fora do comportamento e da aprendizagem, e este, além de ser uma relação inteligível entre estímulos e respostas, é antes, uma sequência de ações, ou seja, uma sequência espaço-temporal intencional, para usar uma expressão piagetiana. A organização da ação humana contém propriedades gerais que lhe dão coerência: em primeiro lugar, porque as ações são, na sua maioria, sequencializadas; em segundo lugar, porque as ações ocorrem em um dado tempo, daí a importância de um plano, da emergência de pré-condições e da previsibilidade da sua interrupção e dos seus lapsos; e em terceiro lugar, a noção de que os objetos exigem ações apropriadas para manipulá-los, ou seja, a propriedade final das ações é que elas têm um contexto apropriado. Em síntese, a psicomotricidade é tributária de uma arquitetura funcional que se desenvolveu filogeneticamente e que se estrutura ontogeneticamente (FONSECA, 1989), só possível em uma dialética biopsicossocial, com a qual foi possível acrescentar à natureza uma civilização, e é possível acrescentar aos reflexos motores uma reflexão psicológica, que decorre de um processo de aprendizagem dependente de uma mediatização que se opera em um contexto social concreto. Nem a motricidade nem a inteligência valem muito por si próprias, é a interação e a relação inteligível e informacional entre ambas, que dá ao movimento a função vicariada da inteligência (Fonseca, 1989).

57

Cientificamente a psicomotricidade desenvolve um padrão da normalidade a partir do estudo da anormalidade, como acontece com inúmeras outras ciências médicas, psicológicas, psicopedagógicas, sociológicas, etc. Dessa forma, abrange subtipos de desorganização do movimento, relacionadas ou não aos problemas da psique ou da afetividade. O diagnóstico em psicomotricidade, não substitui a avaliação médico-neurológica tradicional, bem como a psicológica clássica. Ao contrário, no diagnóstico psicomotor existe uma interação mais investida, relacional e intencional, entre o sujeito observado e o avaliador ou observador, como refere Fonseca (2004). Esse tipo de diagnóstico tem por objetivo atuar com um conjunto de tarefas e instrumentos envolvendo interpretação de dados que resultarão em uma análise compreensiva do problema ou das perturbações psicomotoras do indivíduo, propiciando a busca de estratégias para uma intervenção significativa. Na intervenção o psicomotricista busca promover uma modificação psicomotora, por ser simultaneamente centrada não só nos produtos finais da motricidade, como nos processos que a integram, elaboram, regulam e controlam, fazendo atuar em sincronia neurofuncional processos emocionais e cognitivos interiorizados. Assim, o principal objetivo da avaliação psicomotora é criar condições para que se possa emergir, facilitar, enriquecer o potencial de aprendizagem e de adaptação do paciente ou cliente. Como já foi referido anteriormente, o diagnóstico se dá por observação psicomotora ou bateria de testes psicomotrizes, que visam avaliar as capacidades do indivíduo quanto aos seus fatores psicomotores (tonicidade, equilíbrio, estruturação espaço-temporal, noção de corpo, lateralização, praxias global e fina) seguindo os princípios de Luria quanto ao seu modelo de atenção, processamento e planificação das condutas intelectuais ou motoras. A partir disso, desenha-se, então, os objetivos da intervenção psicomotora, procedendo durante o processo interventivo, uma avaliação contínua para acompanhar a evolução do paciente. Esse processo contínuo de avaliação recebe o nome de investigação interventiva, ou seja, cria-se uma teoria de intervenção psicomotora estratégica, ecológica e específica, procurando sempre novas situações-problema que mobilizem reações no indivíduo e, consequentemente, modificações estruturais em sua conduta. Sobre situações-problema, é necessário considerar que a motricidade em si é um pretexto, pois que, principalmente o que conta é a mediatização das funções psíquicas, isto é, funções emocionais e cognitivas, que gerenciam a organização do plano motor, como a interação sensório-motora (gnosio-práxica) da ação nos e com os objetos; o ajustamento postural e a autorregulação da atenção; processamento da informação proprioceptiva dos dados

58

tátil-cinestésicos e exteroceptiva dos dados espaço-temporais, em que a ação e a interação com seus iguais acontecem; a criatividade e ludicidade da ação e do jogo; a estruturação perceptiva, emocional e cognitiva da imagem do corpo e da ação; do pensar antes do agir, etc. Para atingir os objetivos necessários na intervenção, o psicomotricista deve ser um mediador por excelência, intervindo simultaneamente nas funções emocionais e afetivas, utilizando estratégias de intencionalidade, de significação, metacognição, acelerando a plasticidade cerebral e a modificação dos potenciais psicomotores ao mobilizar as áreas associativas, secundárias e terciárias do lobo frontal, e não apenas as primárias do córtex motor.

8.4 INVESTIGAÇÃO E FUNÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE

A psicomotricidade, enquanto uma ciência do movimento humano deve investigar os fenômenos do desenvolvimento humano, os distúrbios e anomalias do desenvolvimento psicomotor, os desvios comportamentais e sociais, entre outras patologias que estão relacionadas ao psíquico, emocional-afetivo, sociorrelacional e físico do ser humano. Como já foi visto anteriormente, no início desse estudo, a base da psicomotricidade se encontra em investigações que já percorrem uma história de cerca de cem anos, contudo seu passado filogenético remonta às origens da espécie humana, estudada pela antropologia, que possui em torno de quatro milhões de anos a.C., quando a macro e micromotricidade iniciou a evolução do Homem. Já a linguagem falada, mediante o estudo da oromotricidade, possui uma história evolutiva de um milhão de anos; a linguagem escrita. Assim, é a mais jovem de nossas habilidades, é a grafomotricidade com cerca de quatro mil anos, a maior conquista da espécie humana, responsável por um salto impressionante na sociogênese humana, refere Fonseca (2004). Essas pesquisas são de grande importância para a compreensão do comportamento psicomotor, sociológico e psicológico humano. Dessa forma, é preciso em cada estudo ou investigação que se faz a cerca de um paciente ou cliente, levar em consideração sua história prévia, analisando como foi seu desenvolvimento, se possível desde a concepção. Em medicina, essa investigação sobre vida-

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prévia, histórico de patologias entre outras questões, chama-se anamnese. Deve-se considerar também a história da família, problemas e patologias genéticas, ou adquiridas por parentes, situações tensas vividas pela família, etc. Uma boa investigação garante metade do sucesso na intervenção psicomotriz, pois a outra metade depende da forma como o psicomotricista planeja as estratégias intervencionistas que usa, além da contínua avaliação de seu trabalho junto ao observado. 60

Essa é a função do psicomotricista, mas sua função social é promover a busca do equilíbrio e reestruturação psicomotora, ajustamento social daqueles indivíduos que não se encontram em harmonia com o meio, com seus iguais, com os objetos e consigo mesmo.

FIGURA 28

FONTE: Arquivo pedagógico (PINTO, 2002).

ANEXOS

ANEXO 1

Bateria Psicomotora e Atividades

A Bateria Psicomotora de Vitor da Fonseca (BPM) propõe-se a buscar o verdadeiro papel da motricidade no desenvolvimento psicológico e no processo de aprendizagem das crianças. Caracteriza-se por um conjunto de situações e tarefas, avaliando o perfil intraindividual e sua propensão à aprendizagem (FONSECA 1995), avaliando as funções integrativas sensoriais, assim como as funções motoras, habilidades perceptivas e espaciais. A BPM se compõe de sete fatores: tonicidade, equilibração, lateralização, noção do corpo, estruturação espaço-temporal e praxia global/praxia fina. A Bateria Psicomotora é classificada de acordo com a escala de pontuação:

Tonicidade 1 PONTO (amiotonia): ausência de respostas de tônus muscular, desconjuntamento; 2 PONTOS (distonia): realização fraca, com dificuldade de controle; 3 PONTOS (hipertonia): realização prejudicada pelo aumento do tônus muscular; 4 PONTOS (eutonia): realização completa, adequada, consciente e controlada. A avaliação ocorre mediante movimentos de extensibilidade de membros superiores e inferiores. Equilbração

61

Na avaliação são solicitados ao avaliado que execute movimentos de equilíbrio estático (apoio retilíneo, apoio na ponta dos pés e apoio em apenas um pé  – assimétrico), equilíbrio dinâmico (marcha controlada-caminhar para frente, para trás, para o lado esquerdo, para o lado direito, pés juntos para frente, pés juntos para trás, pés juntos e olhos fechados). 1 PONTO (ataxia): ausência de equilíbrio ou coordenação de movimentos voluntários; 62

2 PONTOS (distaxia): realização com dificuldade de controle; 3 PONTOS (eutaxia): realização completa e adequada; 4 PONTOS (hipertaxia): realização perfeita e econômica.

Lateralização A lateralização é avaliada sob quatro subtarefas: lateralização ocular, auditiva, manual e pedal. Para a lateralização ocular, o avaliado olha por um canudo de papel, depois olha por um buraco feito no centro de uma folha de papel. Na lateralização auditiva, o avaliado deve escutar um relógio de corda e, em seguida, simular o atendimento a um telefone, sendo pedido ao mesmo que reproduza o ritmo do relógio e simule uma conversa telefônica. Para a lateralização manual, o avaliado deve simular escrever e depois simular a ação de cortar papel, com uma tesoura. Quanto à lateralização pedal, o avaliado deve realizar um passo gigante, partindo da posição de pés paralelos, depois deve simular o vestir calças. Assinala-se direita ou esquerda, ou direita/ esquerda para cada tarefa de lateralização e a cotação de consistência da tarefa realizada. Ex.: LATERALIZAÇÃO

DIREITA/ESQUERDA

COTAÇÃO

OCULAR

Direita

4

AUDITIVA

Direita

2

MANUAL

Direita

4

PEDAL

Direita/esquerda

3

Noção do Corpo (Somatognosia)

Para avaliar a noção do corpo, observa-se o sentido cinestésico (reconhecimento das partes corporais como testa, cabeça, queixo, ombros, joelhos, tórax) pedindo que o avaliado coloque o dedo na parte do seu corpo solicitada; o reconhecimento de direita e esquerda, autoimagem (face) na frente do espelho, imitação dos gestos e o desenho de seu próprio corpo.

Estruturação Espaço-Temporal

No parâmetro estruturação espaço-temporal é avaliada a organização (como o avaliado se organiza para realizar uma tarefa em um determinado espaço e tempo, respeitando os objetos, pessoas e o ambiente que o cerca sem bater, desequilibrar-se, ex: rodar um bambolê no pé). A estruturação dinâmica (como o avaliado desenvolve movimentos dinâmicos em um espaço pequeno), a representação topográfica (desenho para avaliar a noção de espaço do desenho em relação ao tamanho do papel) e estruturação rítmica (exercícios que necessitam de ritmo, como pular corda).

Praxia Global

Avalia-se a coordenação oculomanual (pegar uma bolinha que lhe é lançada), a coordenação oculopodal (chutar uma bola que lhe é lançada), a dismetria (colocar o dedo no nariz ou o calcanhar no joelho), a dissociação de membros superiores e inferiores (executar exercícios simultâneos de membros superiores diferentes de membros inferiores Ex.: polichinelo

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lateral; a agilidade. Ex.: marchar rapidamente pisando no centro de pneus colocados em zig-zag, para pisar com pé direito depois com o esquerdo, intercalando). 1 PONTO (apraxia):ausência de respostas, respostas incompletas e descoordenadas; 2 PONTOS (dispraxia): realização fraca, com dificuldade de controle; 3 PONTOS (eupraxia): realização completa, adequada e controlada; 4 PONTOS (hiperpraxia): realização perfeita e econômica.

Praxia Fina

Praxia fina compreende todas as tarefas motoras finas, em que há associação da função de coordenação dos movimentos dos olhos durante a fixação da atenção, e manipulação de objetos que exigem controle visual, além de abranger as funções de programação, regulação e verificação das atividades preensivas e manipulativas mais finas e complexas. Avalia-se coordenação dinâmica manual (montar um pequeno objeto de encaixe  – bolinha de seis peças) e o tamborilar em certas velocidades (bater com os dedos na mesa ou em um tambor, conforme o avaliador solicita dando o exemplo).

64

ANEXO 2

Educação Psicomotora - Currículo em Movimento Descrição das atividades e jogos utilizados nas sessões de Educação Psicomotora

1. Massagem escrita e Toque-sem-fio

Procedimento: Na massagem escrita , a atividade pode ser executada a dois ou mais, um atrás do outro. O último da fila (ou o participante que está atrás, no caso das duplas), desenhará com o dedo uma letra nas costas do colega que está à sua frente. A professora pode orientar por meio de gestos e movimentos de desenho no ar, as letras de uma palavra específica, ou pode estimular os alunos à criação de uma palavra conforme uma temática estudada. Essa prática pode ser utilizada para diversos objetivos. Também pode ser vivenciada em posições como: deitado no chão, sentado, de pé. Podem ser desenhadas figuras, números, etc. Como o exemplo da atividade toque-sem-fio: em trios ou mais participantes, um atrás do outro, o último da fila deverá desenhar um número nas costas de seu parceiro de brincadeira, que se encontra a sua frente. Esse, então, ao receber a informação cinestésica (o toque), deverá identificar o número e desenhá-lo nas costas do colega imediatamente a sua frente e, logo após, desenhar outro número escolhido por ele. O terceiro participante, ou seja, o segundo a receber o toque, deverá identificar os dois números recebidos e aplicar mentalmente a operação matemática, que deverá ser previamente combinada pela professora ou por eles mesmos, se assim for estabelecido. Esse terceiro participante, ao resolver a operação matemática, deverá deslocar-se para trás do último colega e desenhar o resultado da operação nas costas do mesmo. Então, esse deverá revelar o número que identificou para o seu grupo e descobrirem se realmente o número é produto dos números

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que cada um passou ou recebeu.

2. GINÁSTICA DO ALFABETO

Procedimento: Esta atividade pode ser feita com o auxílio de um recurso musical ou sem a presença de música. A professora desenvolve com as crianças movimentos induzidos ou criativos, utilizando o desenho das letras do alfabeto no imaginário do papel, com diferentes segmentos corporais, direções e amplitude de movimento. Ex: desenhar um A maiúsculo com o dedo indicador da mão direita, iniciando do chão à frente do pé esquerdo, em grande amplitude (um grande A), em que o vértice do A deve ser desenhado bem acima da cabeça (na ponta dos pés), descendo, imediatamente em direção ao pé direito. O traço no meio do A pode ser cortado com o dedo passando na linha da cintura e bem estendido à frente do corpo, dobrando a coluna. Pode ser utilizado o som do A  para executar o movimento, ou o som de alguma coisa que comece com a letra A,  por exemplo, AVIÃO. As possibilidades são inúmeras, como: caminhar pelo espaço da sala, desenhando seu nome no chão, sem bater (encostar) nos outros colegas de atividade.

3.

JOGO DE CORRER PARA SÍLABAS GIGANTES

Procedimento: Desenhar no chão grandes sílabas, com distância de 1 metro e meio a dois metros umas das outras. Neste trabalho, foram desenhadas as sílabas NHA, ME, LI e CO em letras cursivas. A mediadora da atividade propõe às crianças que, ao se falar palavras que possuam em sua formação silábica alguma das sílabas gigantes desenhadas no chão, elas corram para a sílaba ou sílabas que foram referidas. A criatividade deve ser explorada e variações inúmeras podem ser descobertas em qualquer das propostas de atividades aqui apresentadas.

66

4.

MACRO JOGO DA VELHA COOPERATIVO

Procedimento: No chão é desenhado, usando o giz de quadro negro, um grande jogo da velha. As crianças participam do jogo sendo elas mesmas as peças de colocação no grande tabuleiro. Cada uma das duas equipes é formada por cinco participantes, que devem entrar um de cada vez, alternando-se entre equipes. As regras do jogo seguem o jogo de tabuleiro tradicional. Ganha a equipe que conseguir colocar três peças-participantes em linha horizontal, vertical ou diagonal.

5. PULA-MINAS

Podem ser utilizadas inúmeras temáticas diferentes. Ex: sílabas, números, operações matemáticas, etc. A brincadeira consiste em pular os quadros desenhados no chão formando palavras, ou em ordem crescente (no caso dos números) e decrescente, ou ainda, em ordem crescente resolvendo operações matemáticas como os de multiplicação (tabuada). A criança deve se sentir livre para criar, descobrir e realizar todas as possibilidades que identificar na brincadeira.

67

 NHO

VI

11 MI

9

CHO

LE

6

68 LA

7 8

PI

RE

TI CA

5

2

SA MA

1

CO

DA PA

4

3

6.

JOGO DO RABO-ANTÔNIMOS E SINÔNIMOS

Procedimento: Cada aluno recebe uma tira de papel com uma sílaba colada na ponta. Deverão colocar nas suas costas, presas na cintura. O objetivo da brincadeira é correr para pegar mais rabinhos e não deixar o seu ser capturado. Ao término da brincadeira, as crianças deverão montar, no chão, os quebra-cabeças de sílabas, que formarão palavras sinônimas e antônimas.

7.

CANTIGA DE RODA DA SOMA

Procedimento: Duas rodas com o mesmo número de pessoas, uma dentro e outra fora. Todos os alunos, de mãos dadas, devem recitar os versos: “Roda dentro, roda fora, vai andando sem demora. Roda dentro, roda fora, qual a soma que é agora?” A roda de dentro caminha para a esquerda, a roda de fora, para a direita. Quando todos pronunciarem a frase “qual a soma que é agora?”, os alunos deverão se posicionar de frente para um colega da outra roda e dizer: “um, dois, três e já”. Lançam os dedos para frente e falam rapidamente o resultado da soma. O primeiro de cada dupla a pronunciar corretamente o resultado ganha um ponto para si. A cantiga recomeça.

8.

DOMINÓ DE GENTE-MATEMÁTICA

Procedimento: Cada aluno receberá da professora um cartão de papel retangular, previamente elaborado, no qual haverá uma linha vertical no meio do cartão dividindo as operações ou números. Do lado esquerdo do cartão estará o resultado de uma operação de somar ou diminuir, do outro, uma operação de soma ou de diminuir, que não seja compatível com o resultado que está no mesmo cartão. Os alunos deverão montar o dominó, procurando os resultados e as operações correspondentes ao seu cartão e, achando, deverão entrelaçar os braços com eles. O objetivo final é que se forme uma circunferência de pessoas abraçadas.

9.

QUEM TOCA PRIMEIRO?- MATEMÁTICA

69

Procedimento: Em roda, os alunos recebem um nº. cada um. Ex: se houver 24 alunos, determinar dois grupos nomeando os alunos, ao começar pela direita, de 1 a 12. À esquerda fazer o mesmo nomeando de 12 a um, assim, para cada número, haverá dois competidores. Coloca-se uma cadeira bem no centro da roda e a professora elabora uma operação matemática cujo resultado esteja entre os números da roda. Os números-resultado deverão levantar de suas cadeiras e sentar primeiro na que está no centro da roda. O vencedor da dupla ganhará ponto para a sua equipe.

10.ESCRAVO-DE-JÓ  – DANÇA CIRCULAR

Todos formam um grande círculo (roda) e circulam em volta de si uma pequena circunferência, e ficarão dentro dela. A atividade consiste em cantar a cantiga Escravo de Jó, aprendendo a marcar o tom rítmico da melodia. EsCRAvos de JÓ joGAvam caxamBÓ. TIra, BOta, DEixa o Zé peREIra que se VÁ.GueRREiros com gueRREitos fazem ZIG-ZIG-ZÁ. O objetivo é pular para o círculo à sua direita conforme o compasso da música, todos ao mesmo tempo e continuar executando o movimento de pulo até o momento em que a música diz: “tira” - pular para fora, “bota” - pular para dentro do círculo. E ao chegar ao Zig-zig-zá, o pulo do primeiro zig será para a direita, o segundo zig, para a esquerda e o Zá, para a direita novamente. Este jogo, que tradicionalmente se executa com pedrinhas no chão ou batendo palmas, dois a dois, quatro a quatro participantes, pode ser jogado de inúmeras formas usando de criatividade com as crianças.

70

9 INTRODUÇÃO AO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Quando se inicia a vida humana? Na concepção, pois ao zero dia de vida, a célula-ovo constrói a placa neural, uma camada externa à célula que protege o meio interno e que formará o sistema nervoso central, ou seja, nas primeiras 24 horas de vida, o ser que já é humano percebe as reações do meio e começa a memorizar toda a sua evolução. Por que somos uma espécie tão frágil? Uma vez que sem os cuidados necessários de uma mãe ou sua substituta não sobrevivemos à fome, sede e falta de calor, afeto e apego? O ser humano é incrivelmente dependente de seus iguais; enquanto outras espécies animais sentem falta de seus progenitores, contudo, possuem capacidades naturais que lhes possibilitam sobreviver sozinho no ambiente aberto, buscando seu próprio alimento e abrigo contra predadores naturais; no qual o homem-bebê morreria ao relento, com fome, frio e abandono. Lembrando a história do Tarzan (personagem criado por Edgar Rice Burroughs), que necessitou do acolhimento de um gorila fêmea para sua sobrevivência, não somente para suprir suas necessidades físicas e fisiológicas, mas também para lhe dar conforto afetivo, percebemos que o conteúdo narrado na vida do Tarzan não é tão absurdo. René Spitz, um grande cientista da psicanálise, contemporâneo de Piaget, que contribuiu para a compreensão dos fenômenos da vida humana, organizando suas teorias psicanalíticas com base na observação de bebês abandonados nos hospitais europeus após a segunda guerra mundial. Esse cientista descobriu que os recém-nascidos que não recebiam o calor humano acabavam morrendo, apesar de alimentados, pois precisavam do amor de sua mãe ou substituta. Spitz foi o primeiro a criar a técnica da mamãe-canguru, amarrando o bebê ao corpo de uma voluntária para que este se sentisse aconchegado, acolhido. Porque somos semelhantes, mas tão diferentes uns dos outros? Nossas histórias se confundem e se misturam, nossos momentos perpassam a própria subjetividade, construindo uma identidade com base em muitas outras identidades que admiramos ou odiamos e nessa teia de laços parentais ou não, nos fazemos diferentes sendo tão semelhantes a tantos que conhecemos. Essas perguntas foram escolhidas entre muitas outras indagações que fazemos desde crianças para introduzir este capítulo sobre o desenvolvimento humano.

71

O estudo do desenvolvimento humano é fascinante, uma vez que é baseado em vidas reais. Toda pesquisa construída ao longo de séculos sobre a evolução e desenvolvimento da pessoa contou com a presença de outros seres humanos que possibilitaram à ciência a compreensão de tantas situações fenomenológicas pelas quais passamos ou iremos vivenciar. Contudo trata-se de um estudo complexo, pois o ser humano está sujeito a muitas influências: do ambiente, de outras pessoas, da cultura, dos objetos, das situações inevitáveis e inesperadas pelas quais nos submetemos ao longo da vida. O campo do desenvolvimento humano focaliza o estudo científico de como as pessoas sofrem transformações físicas, psicológicas, sociológicas, entre outras e como igualmente permanecem iguais desde a concepção até a morte, nos lembra Papalia e Olds (2000). As mudanças são mais rápidas e contínuas durante a infância, porém acontecem ao longo de toda a vida. Os estudiosos desenvolvimentistas concentram suas pesquisas nas mudanças de desenvolvimento: a sistemática, enquanto coerente e organizada; a adaptativa, pelo objetivo de lidar com as condições internas e externas das constantes transformações ao longo da existência. Podem ser ainda quantitativas, como os fatores que determinam mudança de peso ou altura do indivíduo; qualitativas, em relação à mudança de estrutura ou tipo de desenvolvimento, marcando o aparecimento de novos fenômenos que não poderiam ser estudados quantitativamente. Veremos a seguir o desenvolvimento dos principais aspectos do ciclo da vida humana em sua concepção e fecundação, primeiros anos de vida, primeira infância, segunda infância, terceira infância, adolescência, adultez jovem, velhice. Uma das complexidades encontradas no estudo do desenvolvimento humano se encontra nas mudanças que nos ocorrem em diferentes aspectos do EU. Por esse motivo discutiremos separadamente sobre o desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial em cada período da vida, no entanto esses aspectos estão entrelaçados e serão analisados um por um para melhor entendimento.

72

10 ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Cada período da vida é influenciado pelo que ocorreu anteriormente e irá afetar o que virá depois. Esse conceito é conhecido como desenvolvimento do ciclo da vida, tarefa científica da psicologia do desenvolvimento do ciclo da vida humana. Todas as etapas da vida humana sofrem influências ambientais de cinco níveis diferentes, segundo Bronfenbrenner (1996), em sua teoria de abordagem ecológica: 

O microssistema  – ambiente cotidiano de casa, escola, de trabalho ou bairro,

incluindo relacionamentos diretos com pais, irmãos, avós, babás, colegas e professores. As influências aqui são bidirecionais, uma vez que as atitudes na relação vão afetar ambos os participantes da relação; 

O mesossistema  –  entrecruzamento de vários microssistemas que envolvem a

pessoa em desenvolvimento. Quando pais e professores trabalham em colaboração no planejamento educacional, existindo, assim um vínculo entre lar e escola, ou lar e trabalho; 

O exossistema  –  explica os vínculos entre dois ou mais sistemas, sendo que

pelo menos um deles não envolve a pessoa em desenvolvimento, mas a afeta indiretamente. Ambientes como trabalho dos pais, redes sociais e comunidades podem influenciar indiretamente os filhos. Ex: um pai frustrado no trabalho pode maltratar os filhos; 

O macrossistema  –  envolve padrões culturais abrangentes como as crenças,

ideologias, sistemas políticos e econômicos. Influências religiosas, da sociedade capitalista ou socialista, etc. 

O cronossistema  –  refere-se à dimensão de tempo, influência de mudanças

normativas ou não normativas. Incluem-se aqui mudanças de estrutura familiar, residência ou emprego, mudanças culturais amplas, como guerras e ciclos econômicos. Cada pessoa se desenvolve dentro de um conjunto específico de condições e circunstância definida pelo tempo e lugar, influenciadas diretamente por eles, ou seja, pelo contexto histórico e social, pois não apenas respondem a seu ambiente, como também interagem e modificam o meio.

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10.1 PERSPECTIVAS TEÓRICAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO: PSICANALÍTICA, APRENDIZAGEM, COGNITIVA, ETIOLÓGICA E CONTEXTUAL

Uma teoria é um conjunto coerente de conceitos inter-relacionados em que procura organizar e explicar fatos ou dados obtidos mediante pesquisa. As teorias pretendem explicar, interpretar e prever o comportamento ou fenômeno, orientando a investigação futura. Muitas teorias influentes do desenvolvimento humano provêm de cinco perspectivas teóricas, segundo Papalia e Olds (2000): psicanalítica, psicanalítica, da aprendizagem, aprendizagem, cognitiva, etológica e contextual. Na psicanalítica, as teorias concentram-se nas forças subjacentes que motivam o comportamento, no qual Freud descreve uma série de estágios psicossexuais, baseado na maturação, nos quais a gratificação muda de uma zona corporal para outra. Já Erikson propôs oito estágios de desenvolvimento psicossocial, cada um envolvendo a resolução de uma crise. Jean Miller e sua teoria relacional afirmam que o desenvolvimento da personalidade ocorre por intermédio de vínculos emocionais. A perspectiva da aprendizagem observa o desenvolvimento humano em sua base, com resposta a eventos externos. Focaliza os comportamentos observáveis e mudanças quantitativas, no qual os behavioristas como Watson e Skinner demonstraram que o comportamento pode ser alterado pelo condicionamento clássico ou operante. Mas a teoria da aprendizagem social como a de Bandura, reconhece a importância da cognição, na qual sustenta que a resposta cognitiva das crianças a suas percepções é fundamental para seu desenvolvimento, desenvolvimento, mais do que uma resposta reflexa ao reforço ou castigo. A perspectiva cognitivista reforça e enfatiza as mudanças qualitativas, observando o indivíduo como contribuinte ativo no seu próprio desenvolvimento. A teoria dos quatro estágios cognitivos de Piaget descreve um período sensório-motor, um pré-operacional, um de operações concretas e o último de operações formais. A abordagem de processamento de informações analisa os processos que subjazem ao comportamento inteligente, concentrando-se na percepção, atenção, memória e resolução de problemas. Esses para Vygotsky em sua teoria sociocultural são os processos psicológicos superiores. A perspectiva etológica de zoólogos como Lorenz, Bowlby e Ainsworth na década de 30, aborda e focaliza-se nas bases biológicas e evolutivas do comportamento humano, em

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particular e principalmente a períodos críticos de desenvolvimento do apego. Os etologistas defendem a observação naturalista, acreditando que para cada espécie, uma variedade de comportamentos inatos e específicos se desenvolve para aumentar as chances de sobrevivência. Para a perspectiva contextual, o indivíduo se desenvolve somente no contexto social. O ser humano interage com o meio e é parte inseparável do mesmo, pois atua e modifica o ambiente enquanto se transforma a partir dessa interação. Essa ênfase no contexto do desenvolvimento repercute na abordagem ecológica de Bronfenbrenner. Vygotsky igualmente se insere nesse pensamento, com sua teoria sociocultural, focalizam as atividades mentais superiores e promove importantes implicações para a educação e testes cognitivos. Seu conceito mais conhecido é o da zona de desenvolvimento proximal (ZDP), no qual uma criança pode mostrar-se quase pronta para compreender e interpretar uma dada tarefa, mas ainda não totalmente, mas que com instrumentos adequados ela poderá chegar a realizar a tarefa com sucesso. Testes baseados em teorias de Vygotsky trouxeram mudanças bem-vindas no padrão de testes de inteligência que avalia apenas o que a criança aprendeu e não sua potencialidade para a aprendizagem. aprendizagem.

10.2 CONCEPÇÃO E INFLUÊNCIA DA HEREDITARIEDADE E DO AMBIENTE NO DESENVOLVIMENTO HUMANO

A complexidade da vida humana desperta em nós muita curiosidade e admiração. O início biológico de todo o ser humano se tem no momento em que um espermatozoide, uma dos milhões de células fecundativas do homem (pai), liga-se ao óvulo (célula-ovo), uma dos milhares de células fecundativas produzidas pela mulher (mãe). E é desde muito cedo que se constrói o alicerce da vida neuropsicológica de uma pessoa, desde a fecundação. O desenvolvimento pré-natal acontece em três estágios: germinativo, embrionário e fetal. Após a fecundação, o ovo-zigoto se forma com três camadas: a interna (endoderma), que dará origem aos órgãos do sistema digestivo, glândulas salivares e aparelho respiratório; a do meio (mesoderma) dará origem aos músculos, esqueleto, sistema excretor e circulatório. E a

75

camada externa, denominada exoderma ou ectoderma, camada que formará a pele e o sistema nervoso dessa nova vida (figura 29). Inicia-se, nesse momento, o estágio germinativo do desenvolvimento pré-natal, esse acontece da fecundação até aproximadamente duas semanas de gestação. FIGURA 29 76

FONTE: http://www.terraetempo.com/print.php?artigo=655 Acesso: 16/05/2012

FIGURA 30

FONTE: < http://www.ciencianews.com.br/unicel/6pg.htm > Acesso em: 16/05/2012

A partir da fecundação, no zero dia de vida intrauterina, a placa neural já está formada externamente ao ovo-zigoto, em 48 horas depois o ovo se divide em duas células e entra na fase de mórula. Após oito dias a mórula se torna complexa a cada dia, e aos dez dias aproximadamente é formado o embrião de fato. Esse embrião é denominado por blastocisto e se

fixa na parede do útero (figura 31). Durante essa fase, outras partes do blastocisto dão origem aos órgãos de nutrição e proteção: a placenta, o cordão umbilical e o saco amniótico.

FIGURA 31 77

FONTE: < http://www.ciencianews.com.br/unicel/6pg.htm http://www.ciencianews.com.br/unicel/6pg.htm>> Acesso em: 16/05/2012

FIGURA 32

FONTE: < http://www.ciencianews.com.br/unicel/6pg.htm > Acesso: 16/05/2012

Pelo 8º dia de gestação, forma-se um sulco neural, no 12º dia já existe uma goteira neural e, após o 18º dia, o sistema nervoso primitivo encaminha-se para o centro da célula-ovo e passa a ser protegido  – formando  – formando o tubo neural dará origem à medula espinhal e ao encéfalo. Nessa etapa, já se iniciou o estágio embrionário da vida intrauterina, a partir dos 15 dias de gestação até aproximadamente 18 semanas da gravidez. Esse se caracteriza por período crítico da gravidez, no qual o embrião está muito vulnerável às influências do ambiente pré-natal; quase todas as anomalias de desenvolvimento desenvolvimento (fenda palatina, membros incompletos, incompletos, cegueira e

surdez) ocorrem nesse período do primeiro trimestre gestacional, após esse período os defeitos têm maior probabilidade de serem menos graves. No 19º dia se forma a crista neural, precursor do sistema nervoso periférico, comunicando-se com o meio externo; no 20º dia de vida intrauterina o bulbo cardíaco começa a bater no embrião (figura 33) e, no 40º dia de gestação o sistema vascular chega ao cérebro e se expande pelo feto de 12 mm. A evolução do feto é contínua e aos 45 dias observa a cabeça e os olhos, o abdômen com o fígado (área escura). Estamos então, falando do estágio fetal (entre 812 semanas até o nascimento), etapa final da gestação. Tem início à transformação de embrião para feto (figura 34) e aos seis meses o feto está completo, com suas estruturas bem definidas (figura 35). Durante esse período, o feto cresce rapidamente até cerca de 20 vezes seu comprimento anterior e seus órgãos tornam-se mais complexos. Até o nascimento, desenvolvem-se os detalhes externos de nosso corpo, como unhas de pés e mãos, pálpebras dos olhos, cílios e cabelos. Os fetos movimentam-se, chupam o dedo, flexionam o corpo, ouvem os sons uterinos, abrem os olhos, sonham, reagem ao meio externo em todo o seu contexto, interagindo o tempo todo com sua mãe e reagindo às sensações, mostrando que podem ouvir e sentir. O cérebro continua se desenvolvendo, aumentando cada vez mais suas capacidades de aprendizagem e memória; suas atividades variam em quantidade e espécie, e a frequência cardíaca em regularidade e ritmo, padrões que persistem até a idade adulta, o que sustenta a tese de que o temperamento é inato. Os fetos masculinos são mais lentos em seu desenvolvimento que os femininos, desde o início de sua vida intrauterina até a fase adulta de sua vida extrauterina. Ao nascer, após 30 e poucas semanas de gestação (266 dias), o recém-nascido é vermelho devido a um tipo de hemoglobina (Hb) conhecida por Hb Fetal. Essa Hb será substituída em dois meses pela hemoglobina definitiva, a Hb.

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FIGURA 33

79

FONTE:< http://www.ciencianews.com.br/unicel/6pg.htm > Acesso em: 16/05/2012.

FIGURA 34

FONTE: < http://www.ciencianews.com.br/unicel/6pg.htm> Acesso em: 16/05/2012

FIGURA 35

FONTE: Arquivo pedagógico (PINTO, 2002).

A hereditariedade, sozinha, não define o ser humano, evidentemente existem os fatores ambientais que também são importantes. Nascemos com predisposições genéticas, devido aos fatores de hereditariedade, contudo, normalmente, apenas com o fator genético marcado no DNA (substância química que forma os genes). As doenças se manifestam, (repito) normalmente, a partir da relação do indivíduo com o meio, com as pessoas, devido à forma de conduta e hábitos diários de alimentação, higiene e higienização dos objetos, alimentos, vícios, entre outros fatores ambientais e de relacionamento social prejudiciais à saúde do indivíduo. Por que referimos aqui a palavra normalmente? Porque existem inúmeras doenças, disfunções e distúrbios congênitos, ou seja, que o bebê nasce com a enfermidade devido aos maus hábitos ou como consequência de patologias que a mãe ou o pai é portador. Outra causa de patologias congênitas é a falta de informação dos pais a cerca de fatos e elementos que podem ser responsáveis por má-formação fetal como: a mãe ingerir medicamentos sem o acompanhamento médico, se expor a raios-X, possuir carência de nutrientes e vitaminas essenciais para a formação do feto, ingerir álcool, muita cafeína, drogas e nicotina; contrair doenças como a rubéola durante a gravidez, contrair AIDS, possuir incompatibilidade sanguínea entre a mãe e o bebê, causando doenças cardíacas, anemia, retardamento mental, até mesmo o aborto espontâneo, por consequência, a morte do feto. Há ainda riscos para a mãe diabética, com tuberculose, sífilis, gonorreia e herpes genital, causando problemas no desenvolvimento fetal, podendo sofrer cegueira, entre outras anomalias, até mesmo a morte. Os defeitos e disfunções congênitas são causados por anomalias cromossômicas resultantes de transmissão genética dominante, recessiva ou vinculada ao sexo. Os cromossomos contêm os genes que determinam as características herdadas, dessa forma, na concepção, cada indivíduo normal recebe 23 cromossomas da mãe e 23 do pai, esses se alinham em 23 pares cromossômicos  –  22 pares de autossomos e um par de cromossomos sexuais. Nascerá então uma menina, se esta criança receber um cromossoma X da mãe e outro X do pai; no caso do menino, receberá um cromossoma X da mãe e um cromossomo Y do pai, pois o homem determina o sexo do bebê, uma vez que possui milhões de espermatozoides que carregam cromossomas X ou Y. Essas informações determinam que a maioria das características humanas normais seja transmitida por herança poligênicas ou multifatoriais, ou seja, pela interação de vários genes. Existem algumas anomalias cromossômicas herdadas e outras resultantes de acidentes ocasionados durante o desenvolvimento pré-natal, que não possuem probabilidades de novas ocorrências na mesma família. A síndrome de Klinefelter, causada por um cromossomo

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sexual extra (XXY), ocorre no sexo masculino, causando esterilidade, testículos pequenos, caracteres sexuais secundários subdesenvolvidos e distúrbios de aprendizagem, determinando ao indivíduo um tratamento hormonal e no que diz respeito à aprendizagem, terá uma educação especial. A síndrome de Down, chamada também de trissomia 21 (figura 36), é mais conhecida e com maior incidência no sexo feminino; responsável por retardamento mental que pode ter nível moderado a severo. Entre as características da trissomia 21 estão: a cabeça pequena, nariz achatado, língua protuberante, retardamento motor, coração, sistema digestivo, olhos e ouvidos defeituosos. Atualmente, crianças com síndrome de Down têm alcançado uma ótima qualidade de vida quando possuem atendimento adequado, educação especial, levando-os a uma média de vida em torno dos 60 anos de idade, podendo ter independência profissional, dentro de uma atividade estruturada.

FIGURA 36 (SÍNDROME DE DOWN)

FONTE: Arquivo Jornal Zero Hora.

Entre outras síndromes ainda encontramos a do X frágil, causando retardamento mental de leve a moderado (retardo mental mais comum na forma herdada), sendo mais severo no sexo masculino, incluindo também atraso no desenvolvimento motor e na linguagem, além de problemas de fala e hiperatividade. O indivíduo portador dessa síndrome possui macrocefalia (cabeça desproporcional ao corpo) e baixo tônus muscular necessitando de terapias educacionais e comportamentais específicas. Dentro dos padrões de normalidade do desenvolvimento humano, o nascimento de um único bebê em cada gestação é o mais comum, entretanto os nascimentos de gêmeos ou concepção múltipla vêm se tornando rotina comum nos hospitais. Os gêmeos fraternos, bivitelinos ou dizigóticos são bebês diferentes inclusive no sexo, porque foram fecundados dois óvulos da mãe liberados para fecundação com pouco tempo de diferença (figura 37). Mas se um

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único óvulo fertilizado divide-se em dois, dará origem a gêmeos idênticos, univitelinos ou monozigóticos (figura 38). Os trigêmeos quadrigêmeos e outros nascimentos múltiplos podem ser resultantes de um desses processos ou da combinação de ambos. FIGURA 37

FIGURA 38

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GÊMEOS UNIVITELINOS FONTE: Arquivo pedagógico (PINTO, 2002)

GÊMEOS FRATERNOS OU BIVITELINOS FONTE: Jornal Estadão.

Vimos até este momento que a hereditariedade e a influência do ambiente sobre a pessoa acarretam sobre ela transformações, repercutindo sobre seu desenvolvimento intrauterino e extrauterino, bem como poderá influenciar na formação de sua personalidade, no desenvolvimento de sua inteligência e comportamento social. Assim, serão descritas as fases do desenvolvimento humano conforme os aspectos físico, cognitivo e psicossocial.

11 DESENVOLVIMENTO FÍSICO INICIAL E DA PRIMEIRA INFÂNCIA

A ontogênese do ser humano representa uma evolução altamente representativa da espécie que, filogeneticamente, levou mais de um milhão de anos para evoluir. Os primeiros anos de vida, até aproximadamente os três anos de idade, é comparável ao desenvolvimento motor do homem primitivo, cujos desenhos e pinturas rupestres encontrados nas cavernas préhistóricas demonstram grande semelhança com os desenhos de crianças da fase citada. O que iremos observar a seguir é que existe um padrão considerado normal nas fases do desenvolvimento humano a partir de padrões de anormalidade, assim como todas as tabelas e testes de desenvolvimento e desempenho no crescimento físico, fisiológico, cognitivo, psicológico e motor da criança, foram desenvolvidos mediante o estudo científico das disfunções, anomalias, deficiências de indivíduos considerados pela ciência como anormais. Há neste material, a critério de conhecimento, alguns testes e tabelas de referência-padrão do desenvolvimento infantil que, não necessariamente, devam ser considerados durante uma avaliação psicomotora, psicopedagógica e psicológica.

11.1 NASCIMENTO E DESENVOLVIMENTO INICIAL

Depois de passar pelas fases complexas da vida intrauterina, a nova vida humana precisa superar a fase talvez mais traumática de todo o desenvolvimento e formação da pessoa: o parto. O parto representa o rompimento e o término de uma fase totalmente protegida e quase solitária, para uma vida dependente, insegura e mais vulnerável aos fenômenos que podem ameaçar a sobrevivência do bebê (figura 39).

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FIGURA 39 (PARTO)

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FONTE:< http://familia.sapo.pt/articles/familia/saber_viver/1209075.html > Acesso em: 16/05/2012

FIGURA 40 (PARTO NORMAL)

FONTE: < http://www.wallstreetfitness.com.br/fique_por_dentro/artigo/3008/parto-normal/ > Acesso em: 16/05/2012

FIGURA 41 (PARTO CESARIANA)

FONTE: Arquivo pedagógico (PINTO, 2002).

O parto significa o início do período que chamamos de nascimento. A mãe inicia o trabalho de parto geralmente 12 horas antes do mesmo para o primeiro filho, pois durante os partos posteriores, o tempo de trabalho tende a ser mais curto. Durante essa etapa as contrações uterinas que ocorrem aproximadamente de 8 a 10 minutos durante 30 segundos, fazendo com que a cérvix (colo do útero) se dilate. Próximo ao final do parto as contrações aumentam, podendo vir de dois em dois minutos e durar de 60 a 90 segundos. No parto normal ou natural, a segunda etapa acontece quando a cabeça do bebê se desloca pelo cérvix até o canal vaginal e termina quando o bebê já está totalmente fora do corpo da mãe. Na terceira etapa do parto, com duração de cinco a trinta minutos, a placenta e o restante do cordão umbilical são expelidos do corpo da mãe então, vem o momento de repouso da mãe enquanto é monitorada durante sua recuperação, constituindo a quarta e última etapa do parto normal. No parto cesariana, a gestante é submetida a um procedimento cirúrgico para retirar o bebê do útero por meio de uma incisão no abdômen da mãe. Segundo Papalia e Olds (2000), os partos cesarianos são comumente realizados quando o trabalho de parto não está evoluindo com rapidez, quando há sangramento vaginal ou a espera representará perigo para a criança, bem como quando o bebê está em posição invertida. Cerca de 4% dos partos cesariana resultam em complicações como hemorragias e infecções, conforme Papalia e Olds (2000), contudo existe um prejuízo que todos os bebês nascidos de cesariana se submetem: privar-se de uma experiência de parto natural, que poderia ajudá-lo na adaptação à vida fora do útero. Ou seja, o esforço do nascimento, aparentemente, estimula o corpo do recém-nascido a produzir grande quantidade de dois hormônios de estresse, a adrenalina e a noradrenalina. Esses hormônios facilitam a expulsão de líquidos excessivos nos pulmões do bebê permitindo a respiração, mobilizando fontes energéticas armazenadas para a nutrição celular, enviando sangue para o coração e o cérebro. Essas atividades são importantes para a sobrevivência nas primeiras horas de vida. Após o nascimento, o recém-nascido é submetido a uma bateria de exames que medem comportamentos reflexos, também chamados de reflexos primitivos do neonato. As primeiras semanas de desenvolvimento do bebê são cruciais para o seu bem-estar futuro, por isso é necessário saber desde os primeiros momentos de nascimento se está tudo bem com a nova vida que acaba de surgir no mundo. O recém-nascido é submetido a uma avaliação médica executada por um pediatra neonatal, em alguns casos, por um neurologista pediatra, que no

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primeiro minuto de vida extrauterina aplica a escala de Apgar. Esse exame, criado pela Dra. Virgínia Apgar (1953 apud PAPALIA; OLDS, 2000) divide-se em cinco subtestes, conforme tabela 1, aplicados no primeiro minuto e repetidos aos cinco minutos de vida do bebê. Cada indicador presente na tabela 1, é avaliado mediante presença ou ausência de 0 a 2, o escore total e mais alto é 10 e normalmente os bebês considerados normais recebem o índice entre 9 a 9,5 devido às condições da sala de neonatal que geralmente é muito fria. Por isso a criança recebe cuidados de limpeza e aquecimento em uma espécie de estufa até o momento de voltar para o contato materno.

TABELA 1 - ESCALA DE APGAR INDICADOR

0

APARÊNCIA

(cor) azulado pálido

1 Rosado,

2 Totalmente rosado

extr.azulada PULSO (FC)

Ausente

lento (inf. a 100bpm)

Rápido

(sup.a

100bpm) CARETA

s/ resposta

Careta

tosse, espirro, choro

(irritabilidade reflexa) ATIVIDADE

(tônus Inerte

fraco, inativo

forte, ativo

Irregular 

boa, choro

muscular) RESPIRAÇÃO

Ausente

FONTE: adaptada de Virginia Apgar (1953).

Os bebês possuem respostas automáticas aos estímulos externos que são chamados de comportamentos reflexos ou primitivos. Essas reações involuntárias desaparecem em torno do primeiro ano de vida extrauterina. Abaixo listamos os reflexos:

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11.2 REFLEXOS PRIMITIVOS DO RECÉM-NASCIDO



SUCÇÃO  – Reage ao estímulo na bochecha e busca o mamilo ou dedo para

sucção (desaparece em torno dos nove meses); 

DARWINIANO (PREENSÃO)  – Ao estímulo, fecha o punho e mão com força,

pode ser suspenso com um bastão.

FIGURA 42 - SUCÇÃO

FONTE:< http://moevoz.blogspot.com.br/2009/12/succao.html > Acesso em: 16/05/2012

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FIGURA 43 - PREENSÃO

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FONTE: < http://www.net-bebes.com/bebes/tipos-de-reflexos-num-bebe/attachment/reflexo-pressao-palmar-15 > Acesso em: 16/05/2012.



NATAÇÃO – Realiza movimentos natatórios com boa coordenação (até seis meses).



TÔNICO-CERVICAL  – (assimetria) vira a cabeça p/ o lado, posição de esgrimista.

FIGURA 44 - MOVIMENTOS NATATÓRIOS

FONTE:< http://www.duevita.com.br/blog/categoria/dica-due-vita/saude-dica-due-vita/ > Acesso em: 16/05/2012

FIGURA 45 - TÔNICO- CERVICAL

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FONTE: < http://ligafisioneurounicastelo.blogspot.com.br/ > Acesso em: 16/05/2012.



MORO (SOBRESSALTO)  –  joga a cabeça p/ trás, estende braços, pernas e dedos

(desaparece aos 2/3 meses)

FIGURA 46

FONTE: Arquivo pedagógico (PINTO, 2002).



BABINSKI – Ao estímulo na planta do pé, os artelhos abrem-se em leque, pé se retorce.

FIGURA 47

90

FONTE: Instituto de Análises Clínicas de Santos.



MARCHA  – Segurando o bebê e tocando seus pés em superfície plana, faz movimentos

semelhantes ao caminhar bem coordenado.



POIO PLANTAR  – Friccionando os pés contra uma superfície plana, o bebê retira o pé.

FIGURA 48

FONTE: Arquivo pedagógico (PINTO, 2002).

Alguns reflexos que persistem até a vida adulta são: 

Piscar (reflexo córneo) (piscar antes que os olhos sejam tocados ou na presença

repentina de luz brilhante); 

Reflexo do espirro (espirrar quando as vias nasais estão irritadas);



Reflexo do vômito (náuseas quando a garganta ou parte posterior da boca são

estimuladas); 

Reflexo do bocejo (bocejar quando necessita de oxigênio adicional);



Reflexo da tosse (tossir quando a via respiratória é estimulada).

O crescimento e desenvolvimento motor da criança, desde a vida intrauterina ocorrem de acordo com dois princípios essenciais: o princípio cefalocaudal e o princípio próximo-distal. O princípio cefalocaudal (do latim  –  da cabeça ao rabo) define que o desenvolvimento ocorra da cabeça às partes inferiores do corpo, por isso tanto a cabeça, o encéfalo (cérebro) e os olhos do embrião desenvolvem-se mais cedo, sendo desproporcionalmente maiores até que as outras partes os alcancem. Quando o bebê nasce, ainda tem a cabeça desproporcionalmente maior que o corpo e mede um quarto do comprimento do corpo. Com um ano de idade a criança tem o peso da cabeça aproximado aos três quilos, peso muito grande comparável ao restante de seu corpo e considerando que o peso médio da cabeça de um adulto é de quatro quilos, somente esse fato já justifica as dificuldades que a criança sofre para dar seus primeiros passos. Da mesma forma, isso justifica o desenvolvimento mais rápido das partes mais próximas ao centro do corpo, como os membros superiores, o tronco e no decorrer do desenvolvimento contínuo dos membros inferiores, a criança inicia o engatinhar, ajoelhar, andar, correr, agachar, etc. O princípio próximo-distal (do latim  –  de perto para longe) determina que o desenvolvimento ocorra das partes próximas ao centro do corpo para as externas. Ou seja, a cabeça e o tronco do embrião se desenvolvem antes dos membros e os braços e pernas, antes dos dedos e artelhos (pois estão mais próximas ao centro do corpo).

11.3 DESENVOLVIMENTO MOTOR

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O desenvolvimento motor se inicia durante a vida intrauterina desde a concepção. Na concepção ocorre a organização genética dos pares cromossômicos, do DNA da futura criança, desenvolvendo-se posteriormente a organização pré-neural ou o cérebro primitivo e o sistema nervoso do bebê, como já foi visto anteriormente, assim, em cada etapa da gestação, importantes acontecimentos vão se dando no intuito de formar o complexo organismo humano. Ao nascer, o desenvolvimento continua e se intensifica, uma vez que o contato com o meio e com outros seres humanos estimulam a criança e suas percepções. Henri Wallon, segundo Fonseca (1998), ao observar as etapas do desenvolvimento da criança, escreveu sobre os períodos de maturação cognitiva que se seguem abaixo:

MATURAÇÃO COGNITIVA CONFORME WALLON DESENVOLVIMENTO INTRAUTERINO: Concepção – organização genética; 1 semana – período embrionário: organização pré-neural; 8 semanas – período fetal: sensibilidade oral; 10 semanas – extensão do tronco; 14 semanas – deglutição (reflexo de Babinski); 4 meses – movimentos pré-respiratórios; 5 meses – reflexo tônico do pescoço; 6 meses – controle físico-químico; 9 meses – viabilidade do nascimento.

DESENVOLVIMENTO EXTRAUTERINO:

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4 semanas  – motricidade global (funções vegetativas e interoceptivas)- lobo frontal, centro vegetativo; 4 meses – motricidade fina (balanço de cabeça, controle binocular)- lobo frontal, centro psicomotor; 7 meses  – comportamento adaptativo (preensão e manipulação)- lobo frontal, centro psicomotor; 10 meses – comportamento adaptativo (maturação cefalocaudal, postura de sentado) lobo frontal, centro psicomotor; 16 meses – comportamento adaptativo (controle postural, linguagem não verbal) - lobo frontal, hemisfério direito; 18 meses  –  linguagem (maturação da laringe, primeiras palavras) - lobo frontal, hemisfério esquerdo; 2 anos – linguagem (controle dos esfíncteres) - lobo frontal; 3 anos  –  linguagem (primeiras frases, jogos, linguagem falada) - lobo frontal, hemisfério esquerdo; 4 anos  –  psicomotricidade (primeiros conceitos, forma, cor, etc.)- lobo frontal, centro psicomotor; 5 anos – socialização (linguagem escrita, psicomotricidade, socialização pré-primária) lobo frontal, centro psicomotor; lobo parietal; sistema límbico; FONTE: FONSECA (1998)

Se faz necessário, neste momento, lembrar o conteúdo de neuroanatomia estudado no primeiro módulo (módulo 1), pois o entendimento sobre o funcionamento do sistema psicomotor depende da compreensão neuroanatômica de como ele é comandado e onde se localiza dentro do cérebro. No lobo frontal do córtex cerebral encontram-se as funções motora, vegetativas e psíquicas. O centro motor é responsável pelas funções de movimento voluntário, sensações

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superficiais ou exteroceptivas (pele, mucosa), profundas ou proprioceptivas (músculos) e viscerais ou interoceptivas (órgãos internos). O centro psíquico comanda as funções do humor, iniciativa, caráter e atenção localizados no sistema límbico também já estudado. O centro psicomotor é responsável pela dominância hemisférica, pela coordenação ampla, motricidade fina, domínio da fala, associando-se aos componentes expressivo e compreensivo no lobo temporal. Já no centro vegetativo localiza-se a função de controle vital do organismo, como batimentos cardíacos, controle de pressão arterial, controle da bexiga (sistema urinário) e respiração. No lobo parietal ocorre o funcionamento das sensibilidades (gnosias) classificadas de acordo com o local do estímulo. As sensibilidades podem ser inconscientes (da vigília, do sono) e conscientes, sendo estas especiais (visão, audição, olfato e gosto) e gerais: superficiais (exteroceptivas), profundas (proprioceptivas) e viscerais (interoceptivas). O lobo temporal é responsável pelas gnosias de visão, audição e psíquicas, sendo este encarregado de passar as impressões visuais, pois a função visual é do lobo occipital. Assim, com base na compreensão do funcionamento de cada parte do córtex cerebral, podemos prosseguir estudando as etapas do desenvolvimento psicomotor. O desenvolvimento motor é dependente da biologia, do comportamento e do ambiente e não apenas da maturação do sistema nervoso. Quando a criança nasce, o seu SNC ainda não está completamente desenvolvido. Ela percebe o mundo pelos sentidos e age sobre ele, criando uma interação que se modifica no decorrer do seu desenvolvimento. Desse modo, por meio de sua relação com o meio, o SNC se mantém em constante evolução, em um processo de aprendizagem que permite sua melhor adaptação ao meio, às pessoas, aos objetos e a própria compreensão de si mesmo. Assim, cada criança apresenta seu padrão característico de desenvolvimento, visto que suas características inerentes sofrem a influência constante de uma cadeia de transações que se passam entre a criança e seu ambiente. Henri Wallon (médico, psicólogo e pedagogo francês) apoiou suas ideias em quatro elementos básicos que estão todo o tempo em comunicação: afetividade, emoções, movimento e formação do eu. AFETIVIDADE - possui papel fundamental no desenvolvimento da pessoa, pois é por meio dela que o ser humano demonstra seus desejos e vontades. As transformações fisiológicas de uma criança (nas palavras de Wallon, em seu sistema neurovegetativo) revelam importantes traços de caráter e personalidade. Para que a humanidade possa sobreviver, é necessário que a imperícia do recém-nascido afete o outro e provoque nele sentimentos de solidariedade; é a

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garantia de sobrevivência da espécie. Esse, para Wallon, é o maior indicador de que o meio social é privilegiado para a criança em desenvolvimento, e para o homem adulto, em relação ao meio físico. A criança, que está primeiramente ligada à mãe, aos poucos diferencia outras pessoas que desempenham papéis significativos em relação a ela, como, por exemplo, pai, avós, tios e padrinhos. Sua sociabilidade se amplia rapidamente quando começa a andar e a falar. Andando, a criança pode interagir mais com o ambiente que o cerca. A aquisição da linguagem a possibilita ao nomear objetos e pessoas, diferenciá-los. Nessa etapa, denominada por Wallon (1975) de Estágio Sensório-Motor, a criança aprende a conhecer como pessoas em oposição à sua própria existência. EMOÇÕES - é altamente orgânica, ajuda o ser humano a se conhecer. A raiva, o medo, a tristeza, a alegria e os sentimentos mais profundos possuem uma função de grande relevância no relacionamento da criança com o meio. Para Wallon, a emoção precede nitidamente o aparecimento das condutas do tipo cognitivo e é um processo corporal que, quando intenso, pode impulsionar a consciência a se voltar para as alterações proprioceptivas, prejudicando a percepção do exterior. Em virtude de seu poder de sobrepor-se à preponderância da razão, é necessário, segundo Wallon, manter- se uma “baixa temperatura emocional” para que se possam trabalhar as funções cognitivas. MOVIMENTO - as emoções da organização dos espaços para se movimentarem. Desse modo, a motricidade tem um caráter pedagógico tanto pela qualidade do gesto e do movimento, quanto pela maneira com que ele é representado. O desenvolvimento tem seu início na relação do organismo do bebê recém-nascido, essencialmente reflexos e movimentos impulsivos, também chamados descargas motoras, com o meio humano que as interpreta. Nessa fase distingue-se apenas estados de bem-estar ou desconforto. São as reações do ambiente humano, representado pela mãe, motivadas pela interpretação da mímica do bebê que permitem distinguir as emoções básicas. Essa mímica não é casual, mas um recurso biológico da espécie, essencialmente social, que faz do bebê um ser capaz de produzir, no ambiente humano, ainda representado pela mãe, um efeito mobilizador para sobreviver. Assim, é a dimensão motora que dá a condição inicial ao organismo para o desenvolvimento da dimensão afetiva. FORMAÇÃO DO EU - a construção do eu depende essencialmente do outro. Com maior ênfase a partir de quando a criança começa a vivenciar a "crise de oposição", na qual a negação do outro funciona como uma espécie de instrumento de descoberta de si própria. Isso

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acontece mais ou menos em torno dos três anos, quando é à hora de saber que "eu" sou. Imitação, manipulação e sedução em relação ao outro são características comuns nesta fase.

96

12 ORGANIZAÇÃO HIERÁRQUICA DE DESLOCAMENTOS CORPORAIS DE HENRI WALLON

Para Wallon (1995) a ação (ou a práxis - o movimento voluntário) mostra como se opera a promoção qualitativa (desenvolvimento) que se processa do fisiológico (corpo) para o psíquico (mente) fornecendo as pistas para se conhecer a identidade do homem sob os seus diferentes aspectos. Mas então, como se dá, efetivamente, o desenvolvimento? O desenvolvimento é regulado por dois princípios fundamentais: 1- Alternância: a maturação das funções depende do aprimoramento de: - Sensibilidade interoceptiva: ligada ao funcionamento de vida vegetativa visceral e da sensibilidade proprioceptiva ligada à estimulação dos músculos e de seus anexos. Isso ocorre no primeiro estágio de desenvolvimento que é o estágio emocional. - Sensibilidade exteroceptiva: estimulada pelos agentes exteriores do organismo (visão, audição, olfato, etc.) e do córtex cerebral. Ocorre no estágio sensório-motor ou da inteligência espacial. Essas circunstâncias neurofisiológicas vão se tornando "imperceptíveis" à medida que o desenvolvimento avança, porém, revelam-se bem configuradas em situações patológicas. 2- Integração Funcional: a mudança de fase, assimilando o que já foi adquirido, não exclui o estágio precedente. Dá uma continuidade a tudo o que já foi adquirido. A alternância e a integração funcional ocorrem em um jogo dialético onde a maturação do sistema nervoso e as vivências socioculturais são de fundamental importância. Para explicar como se dá o desenvolvimento, Henri Wallon resgata os conceitos de genótipo e de fenótipo. Entende-se que o Genótipo é o conjunto de caracteres hereditariamente

transmitidos; já o Fenótipo é o conjunto de caracteres exteriores ao organismo, resultantes da interação com o meio cultural. Dessa forma, a psicogenética Walloniana é um fenômeno biológico e social: cada etapa do desenvolvimento psíquico representa o resultado original daquilo que as estruturas possibilitam e das experiências propostas pelo meio (WALLON, 1995). A criança, desde seu nascimento, é um ser simultaneamente biológico e social. O desenvolvimento biológico e social são condições complementares. As capacidades biológicas

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são os condicionantes da vida em sociedade, mas o meio social é o condicionante do desenvolvimento destas capacidades. DESLOCAMENTOS EXÓGENOS -O social é biológico  –   –  experiências interativas intencionais mediadas por outrem (mãe, pai). Importância das vinculações afetivas precoces na sua MATURAÇÃO NEUROPSICOMOTORA INICIAL. Díade mãe-filho (sobrevivência (sobrevivência da espécie humana) mãe = motricidade motricidade afetiva e securizante. securizante. Estágios impulsivo (recém-nascido) e tônico-emocional (6 a 12 meses).

MATURAÇÃO INTEROCEPTIVA (substratos neurológicos - tronco cerebral respiração, nutrição, eliminação, sono, reflexos intra e extrassegmentares - integração tônicovisceral). Diálogo Tônico  – comunicação  – comunicação não verbal e sensório entre mãe-bebê (necessidadesatisfação, choro-sorriso, choro-sorriso, hipertonia-hipotonia). hipertonia-hipotonia). DESLOCAMENTOS AUTÓGENOS - Melhores regulações tônico-postural e tônicomotor, conforto postural (segurança gravitacional), mesoenvolvimento mais lato do que o espaço familiar com alguma dependência psicomotora psicomotora ainda (postura bípede e praxia fina). Estágios sensório-motor (1 a 2 anos) e projetivo (2 a 3 anos). MATURAÇÃO

PROPRIOCEPTIVA duplicando a interoceptiva (reúne cerebelo e sistema límbico). Padrões locomotores e preensores macro e micro motores coordenados e complexos. A motricidade surge como arquiteta do psiquismo.

DESLOCAMENTOS CORPORAIS COORDENADOS E CONSTRUTIVOS

A relação com objetos e brinquedos dá lugar a relação consigo mesmo (conforto intrapsíquico espalha uma motricidade mais planificada, organizada e intencional). Investigação e exploração do exoenvolvimento extrafamiliar (creche, jardim da infância, etc.) independência psicomotora e psicolinguística. MATURAÇÃO EXTEROCEPTIVA (evolução do córtex, operando a espacialização de cada lado do corpo e do cérebro - hemisférios direito e esquerdo). É importante, para a compreensão do processo de desenvolvimento psicomotor, que se entenda o conceito de imagem de corpo. Conforme Le Boulch (1987), a imagem de corpo não

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é função e sim um conceito de utilidade teórica que nos orienta na compreensão das diversas etapas do desenvolvimento psicomotor, no qual o corpo humano é centro da relação universoobjeto e que evolui sucessivamente em estados de equilíbrio, passando por estágios de organização e reorganização. reorganização. DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR SEGUNDO LE BOULCH - Jean Le Boulch construiu sua teoria mediante estudos sobre o ser humano em relação à descoberta de seu próprio EU por meio do corpo exploratório. Assim, ele dividiu as etapas ou estágios do desenvolvimento psicomotor humano a partir de seu processo de interação corpo-universo objetal. O autor classifica as etapas em três momentos de percepção da imagem de corpo: o corpo vivido, o corpo percebido e o corpo representado (LE BOULCH, 2001). a) O corpo vivido - nesta etapa, que vai do zero aos três anos de idade, o bebê compreende a expressão do corpo em sua totalidade, as sensações exteriores ao seu corpo são recebidas pelo contato afetivo-corporal-cinestésico afetivo-corporal-cinestésico com sua mãe, constituindo o primeiro núcleo de organização do EU. É o período que corresponde ao esquema corporal inconsciente que regula o ajuste global. Suas reações são todas voltadas para as necessidades básicas de sobrevivência e prazer, nos atos de mamar, ser acariciado, receber o banho, no contato de calor e aconchego com sua mãe ou substituta. “A experiência emocional do corpo e do espaço termina com a aquisição de numerosas praxias, que permitem à criança sentir seu corpo como objeto total do mecanismo mecanismo da relação” (LE relação”  (LE BOULCH, 1982, p.71). Nesse estágio de experiências sensório-motoras, o processo de identificação se inicia por atividades práticas, permitindo sentir no seu corpo a atitude de outra pessoa ou objeto. b) O corpo percebido - é o estágio da estruturação perceptiva do corpo que compreende o processo de organização do esquema corporal a partir das funções de ajustamento, de interiorização, funções gnósicas e da percepção espacial, temporal e rítmica. Essa fase pressupõe-se contemporânea ao estágio pré-operatório de Jean Piaget e acontece entre os três e sete anos. A função de ajustamento ainda é global, contudo é um estágio preparatório para os ajustamentos controlados que virão posteriormente. A criança é capaz de dissociações de automatismos com a evolução progressiva do esquema corporal, tornando possível transformar determinado elemento do movimento em automatismo progressivo e estabilizado.

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c) O corpo representado  – é  – é a fase que compreende dos oito aos doze anos, quando a criança está ingressando no processo de escolarização formal. Ela dispõe de uma “imagem de corpo operatório” pela qual exerce suas ações tanto sobre o meio externo como sobre seu corpo como instrumento de interação entre seu mundo interno e o exterior. Suas funções cognitivas, contemporâneas da etapa de operações concretas, evoluirão de imagem corporal reprodutora para antecipadora, pois sua disponibilidade já lhe permite ajustamentos motrizes à programação de modelos de pensamentos a partir da representação mental de ações. Na etapa do corpo representado, a criança possui uma noção consciente de seu corpo em relação aos objetos circundantes e a outrem, no entanto as funções de interiorização e de ajustamento não cessam, uma vez que as gnosias 11  corporais e espaciais estão sempre se gerando a cada nova vivência. A evolução da disponibilidade corporal necessita, além da inteligência corporal, de um nível elevado de inteligência operatória e essa se desenvolve durante o período de escolarização formal. Le Boulch (1987, p. 24) constatou que essa afirmação procede quando observou que muitas pessoas “estacionam no seu desenvolvimento e porque ele não é apenas psicomotor, mas também intelectual”, deve-se deve -se estimular o indivíduo a uma atividade global, que trabalhe todos os aspectos do ser. O quadro que segue é comparativo entre o desenvolvimento motor, psicomotor e do esquema corporal no decorrer das faixas etárias desde o nascimento.

FASES DO DESENVOLVIMENTO MOTOR FAIXA ETÁRIA MÉDIA

11

Desenvolvimento Motor

Desenvolvimento

Desenvolvimento

Psicomotor

do Esquema Corporal

(Geral)

(Ajuriaguerra, 1959)

 Funções de corticalidade perceptiva resultante das vias aferentes sensitivo-sensoriais de áreas bem delimitadas do córtex cerebral, amplamente ligadas ao restante do SNC (ROTTA; GUARDIOLA, 1996).

100

ZERO

FASE DOS

FASE NEUROMOTORA

FASE DO CORPO

MOVIMENTOS

SUBMISSO

REFLEXOS A

- Respostas globais do corpo

Desenvolvimento

do - Movimentos estritamente

sistema de respostas inatas automáticos, dependentes da bagagem inata.

1

ANO

101

-movimentos

(reflexos e automatismos

programados

de alimentação, de defesa

geneticamente

e de equilíbrio).

-

movimentos

controlados inconscientemente. (descargas motoras) De

FASE

DOS FASE

MOVIMENTOS

SENSÓRIO- FASE DO CORPO VIVIDO

MOTORA

(1 a 4 anos)

RUDIMENTARES 1

a

ANOS

2

- Primeiras formas de movimentos

controle

tônico-

- Manipulação (pegar, receber e arremessar) - Movimentação de (rolar,

rastejar, quadrupediar e andar)

Desenvolvimento motor

(locomoção)

postural.

locomoção

-

sistema

voluntários. -

- Experiência vivida do do

movimento global.

global -

Primeiro

esboço

do

esquema-imagem corporal.

De 2 a 7 ANOS

FASE DOS

FASE PERCEPTIVO-

FASE DO CORPO

MOVIMENTOS

MOTORA

DESCOBERTO (4 a 5

FUNDAMENTAIS -

Movimentos

mais Desenvolvimento

eficientes e complexos. - Movimentos

anos)

-

dos  – Consciência das

sistemas de locomoção, características corporais. preensão e viso-motor.

locomotores (andar,

-

Descoberta

dos

segmentos corporais.

correr, saltar e saltitar)

-Verbalização das partes do

- Movimentos não

corpo pelo jogo da função

locomotores (flexionar,

simbólica.

estender, torcer, girar, levantar) - Movimentos manipulativos (lançar, pegar, bater, rebater, chutar, quicar) De 7 a 12 ANOS

FASE DE COMBINAÇÃO DOS MOVIMENTOS FUNDAMENTAIS - Melhoria da execução e aumento da capacidade de combinação de movimentos fundamentais - Início do domínio de habilidades específicas

FASE PSICOMOTORA - Desenvolvimento dos

FASE DO CORPO REPRESENTADO (6 a 10 anos)

sistemas de locomoção, preensão, viso-motor e

- Controle voluntário de

áudio-motor.

atitudes corporais. - aquisição do esquema postural. (imagem postural estática) FASE

DO

CORPO

OPERATÓRIO (10 a 12 anos) - Imagem antecipatória dos movimentos em sequência.

102

(esquema imagem corporal dinâmica) - Estruturação espaço temporal dentro do domínio corporal De 12

FASE DOS

ANOS

MOVIMENTOS

em diante

CULTURALMENTE DETERMINADOS - Melhoria da execução de habilidades específicas

FASE SOCIOMOTORA - Aprimoramento dos sistemas da fase anterior.

ESQUEMA CORPORAL BASICAMENTE FORMADO

- Desenvolvimento dos sistemas cinestésicosimbólico e áudio-simbólico.

- Diversificação e aprimoramento de movimento culturalmente determinados.

12.1 TESTE DE AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO

O desenvolvimento motor independentemente das teorias que aqui foram estudadas caracteriza-se por uma série definida de “marcos”, ou seja, realizações ou conquistas da criança antes de partir para outras conquistas. O teste de desenvolvimento de Denver   foi criado para identificar as crianças que não estão se desenvolvendo normalmente, dessa forma, usado igualmente como referencial padrão para o desenvolvimento normal da criança entre um mês e seis anos. O teste avalia habilidades motoras gerais, as mais refinadas, o desenvolvimento da linguagem, pessoal e social.

103

A tabela abaixo mostra as idades aproximadas em que 25, 50, 90% das crianças conseguem realizar cada habilidade, segundo o manual de treinamento de Denver II.

AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DE DENVER HABILIDADE

25%

50%

90%



Rolar

2,1 meses

3,2 meses

5,4 meses



Agarrar chocalho

2,6 meses

3,3 meses

3,9 meses



Sentar s/apoio

5,4 meses

5.9 meses

6,8 meses



Ficar de pé c/apoio 6,5 meses

7,2 meses

8,5 meses



Agarrar c/polegar e 7,2 meses

8,2 meses

10,2meses

Indicador 

Ficar de pé (seguro) 10,4 meses

11,5 meses

13,7 meses



Caminhar bem

11,1 meses

12,3 meses

14,9 meses



Construir torre

13,5 meses

13,7 meses

20,6 meses



Subir degraus

14,1 meses

16,6 meses

21,6 meses



Pular no lugar

21,4 meses

23,8 meses

2,4 anos



Copiar um círculo

3,1 anos

3,4 anos

4,0 anos

FONTE: Papalia e Olds, 2000.

104

13 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO INICIAL E DA PRIMEIRA INFÂNCIA

No século XIX, enquanto os psicólogos começavam a propor teorias a cerca do desenvolvimento humano, os médicos estabeleciam uma rotina de atendimento ao recémnascido que envolvia exposição a drogas sedativas e afastamento do bebê de sua mãe. Os primeiros testes realizados em recém-nascidos baseavam-se em testes para adultos ou animais. Nas últimas décadas, as pesquisas sobre o desenvolvimento humano se intensificaram e muitas teorias em áreas diferentes, mas convergentes em seus pensamentos surgiram para explicar as complexidades do organismo humano e sua psique. Veremos a seguir quatro abordagens distintas, porém que, de certa forma, se relacionam: a abordagem behaviorista , que estuda basicamente a mecânica da aprendizagem infantil; a abordagem piagetiana , que observa a evolução das estruturas mentais e a forma com que a criança se adapta ao ambiente, defendendo que a cognição se desenvolve em etapas; a abordagem psicométrica,  determina e mede quantitativamente os fatores que constituem a inteligência.

13.1 TEORIA BEHAVIORISTA: APRENDIZAGEM DO BEBÊ

O ser humano possui a capacidade de aprender pela experiência e seu desenvolvimento é maturacional, pois a maturação é essencial para que a aprendizagem se torne cada vez mais complexa.

105

Os behavioristas behavioristas 12 possuem como conceitos centrais da teoria de aprendizagem social, o condicionamento clássico e o operante como processos de aprendizagem, ainda referem a imitação como importante fenômeno no estudo da aprendizagem. O condicionamento clássico (também chamado de pavloviano) acontece quando uma pessoa ou animal aprende a responder automaticamente a um estímulo que originalmente não provocava a resposta 13, ou seja, a pessoa aprende a antecipar os acontecimentos. Em uma pesquisa de Blass, Ganchrow e Steiner, 1984 (apud PAPALIA; OLD, 2000), bebês com duas horas de vida extrauterina foram condicionados a virar a cabeça e mamar toda vez que eram acariciados na testa ao mesmo tempo em que recebiam uma mamadeira com água adocicada. O condicionamento operante (chamado skinneriano) é aquele no qual a pessoa aprende a dar uma determinada resposta para produzir um efeito particular, influenciando o ambiente. Os pesquisadores estudaram bebês com dois dias de nascimento sugando bicos conectados a uma fonte de música. Os bebês mantinham-se sugando quando sua atividade acionava a música, mas paravam de fazê-lo quando isso a desligava, esses estudos mostram que os neonatos são capazes de aprender pelo condicionamento operante e que podem produzir comportamentos mais complexos a partir da união dos comportamentos clássico e operante. Além dos dois tipos de condicionamento, as crianças, aprendem observando e imitando os outros. Segundo Azzi e Polydoro (2006), Albert Bandura (psicólogo canadense behaviorista) desenvolveu uma série de experiências sobre a importância da aprendizagem por observação, aquela que resulta da interação e imitação social. Muitos dos nossos comportamentos são então aprendidos pela observação e imitação de um modelo  – modelagem;  – modelagem; o processo de socialização passar, necessariamente, pela observação, imitação e identificação com os modelos sociais. Contudo, para que haja aprendizagem, essa depende diretamente da memória. De tal modo, usando do condicionamento operante, cientistas descobriram que os bebês de dois meses são capazes de lembrar-se de realizar uma ação que lhes proporcionou prazer, desde que a situação de teste mostre-se idêntica àquela pela qual aprendeu a ação inicialmente. É a aprendizagem que determina o nosso pensamento, a nossa linguagem, as motivações, as atitudes, a personalidade. Há aprendizagens simples e aprendizagens complexas 12

 Os behavioristas afirmam que os processos mentais internos não são mensuráveis ou analisáveis, sendo, portanto, de pouca utilidade para a Psicologia Empírica. Behaviorismo em inglês, de behaviour  (RU) ou behavior  (EUA):  (EUA): comportamento, conduta; entre os principais estão Watson, Pavlov, Skinner. 13

Chama-se resposta qualquer comportamento emitido por um organismo.

106

que implicam uma atividade mental diversificada. Inerente aos processos de aprendizagem está a memória. Só a memória nos possibilita reter o que aprendemos para responder adequadamente adequadamente à situação presente e proporcionar a possibilidade de projetar o futuro.

107

13.2 ABORDAGEM PIAGETIANA: ETAPAS COGNITIVAS

Piaget, quando descreve a aprendizagem, tem um enfoque diferente do que normalmente se atribui a esta palavra. Piaget separa o processo cognitivo inteligente em duas palavras: aprendizagem e desenvolvimento. Para Piaget, segundo MACEDO (1994), a aprendizagem refere-se à aquisição de uma resposta particular, aprendida em função da experiência, obtida de forma sistemática ou não. Enquanto que o desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, sendo esse o responsável responsável pela formação dos conhecimentos. conhecimentos. Piaget, quando postula sua teoria sobre o desenvolvimento da criança, descreve-a, basicamente, em quatro estados que ele próprio chama de fases de transição (PIAGET, 1975). Essas quatro fases são: sensório-motor (0  – 2  – 2 anos), pré-operatório (2  – 7,8  – 7,8 anos), operatórioconcreto (8 – (8 – 11  11 anos), operatório-formal operatório-formal (8 – (8  – 14  14 anos);

13.2.1 Estágio Sensório-motor Sensório-motor

Nesse estágio, a partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio. Também é marcado pela construção prática das noções de objeto, espaço, causalidade causalidade e tempo (MACEDO, 1994). Segundo o autor, aut or,

as noções de espaço e tempo são construídas pela ação, configurando assim, uma inteligência essencialmente essencialmente prática. Conforme Macedo (1994) é assim que os esquemas vão pouco a pouco, se integrando e diferenciando, ao mesmo tempo em que a pessoa vai se separando dos objetos podendo interagir com eles de maneira mais complexa, referindo ainda que, o contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento. Exemplo: O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que está diante de si. Aprimorando esses esquemas, esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo pegá -lo e levá-lo a boca.

FIGURA 49

FONTE: Arquivo pedagógico (PINTO, 2002).

Grande parte do crescimento cognitivo do bebê se dá por um fenômeno que Piaget chamou de reações circulares, nas quais a criança aprende a reproduzir acontecimentos agradáveis ou interessantes originalmente descobertos por acaso. Esse processo é baseado no condicionamento operante, assim, uma atividade produz uma sensação tão agradável que o bebê deseja repeti-la. A repetição sofre uma retroalimentação, estabelecendo estabelecendo um ciclo contínuo. Outro fenômeno desse estágio é o caráter simbólico peculiar ao pensamento infantil, à capacidade de manipular símbolos liberta a criança da experiência imediata, sendo capazes da imitação diferida (imitar ações que não estão vendo). São capazes de fingir e de “fazer de conta”,

ato precursor das brincadeiras brincadeiras dramáticas.

108

Nessa fase as crianças são capazes também de desenvolver a  permanência do do objeto , ou seja, compreender que o objeto ou pessoa continuam a existir mesmo que não esteja a sua vista, a qual inicialmente não possuía. A permanência do objeto proporciona a base para a conscientização das crianças de que elas existem à parte dos objetos e de outrem. Essa consciência é base para a segurança da criança, por exemplo, quando seus pais saíram temporariamente temporariamente do ambiente em que se encontra, pois sente que irão voltar. 109

A capacidade de raciocinar sobre esses fenômenos físicos e cognitivos descritos pode estar relacionada diretamente ao desenvolvimento motor da criança. Todas as pesquisas demonstram que o desenvolvimento da criança acontece progressivamente e simultaneamente nas áreas motoras, cognitivas, sensórias, psicológicas e sociais por estarem interligadas e interdependentes.

13.3 ABORDAGEM PSICOMÉTRICA: TESTAGEM DA INTELIGÊNCIA

Os testes de inteligência surgiram na China, no século V, e começaram a ser usados cientificamente cientificamente na França, no século XX. Em 1912, Willian Stern propôs o termo “QI” (quociente de inteligência) para representar o nível mental, e introduziu os termos “idade mental” e “idade cronológia”. Stern propôs que o QI fosse determinado pela divisão  da idade mental pela idade cronológica. Assim, uma criança com idade cronológica de 10 anos e nível mental de 8 anos teria QI 0,8, porque 8 / 10 = 0,8. Em 1916, Lewis Madison Terman propôs multiplicar o QI por 100, a fim de eliminar a parte decimal: QI = 100 x IM / IC, em que IM = idade mental e IC = idade cronológica. Com essa fórmula, a criança do exemplo acima teria QI 80. A classificação proposta por Lewis Terman era a seguinte: 

QI acima de 141: Genialidade;



121 - 140: Inteligência muito acima da média;



110 - 120: Inteligência acima da média;



90 - 109: Inteligência normal (ou média);



80 - 89: Embotamento;



70 - 79: Limítrofe;



50 - 69: Cretino.

FONTE: Papalia e Olds, 2000

Em 2005, o teste de QI mais usado no mundo foi o Raven Standard Progressive Matrices. O teste individual mais usado é o WAIS-III. O teste de Q.I. individual mais administrado em pessoas de 6 a 17 anos é o WISC-III ( Escala de Inteligência Wechler para Crianças ), originalmente desenvolvido em 1949, revisado em 1974 (WISC-R), 1991 (WISC-III) e 2003 (WISC-IV). Tanto o WAIS quanto o WISC foram criados por David Wechsler. A última versão do WAIS consiste em 14 subtestes destinados a avaliar diferentes faculdades cognitivas. O WISC é constituído por 13 subtestes. Os subtestes são subjetivamente estratificados em dois grupos: escala verbal e escala de execução (também chamada escala performática), contudo os estudos objetivos, baseados em Análise Fatorial, não oferecem respaldo à classificação subjetiva em vigor. A classificação, originalmente proposta por Davis Wechsler era a seguinte: 

QI acima de 127: Superdotação;



121 - 127: Inteligência superior;



111 - 120: Inteligência acima da média;



91 - 110: Inteligência média;



81 - 90: Embotamento ligeiro;



66 - 80: Limítrofe;



51 - 65: Debilidade ligeira;



36 - 50: Debilidade moderada;



20 - 35: Debilidade severa;



QI abaixo de 20: Debilidade profunda.

110

Outro teste de Q.I. comumente utilizado em crianças é a Escala de Bailey de desenvolvimento infantil.

TABELA DE BAILEY Idade (em meses)

Tarefas que as crianças na idade referida podem realizar

5,8

Pegar na borda de um pedaço de papel oferecido pelo observador

5,9

Expressar oralmente prazer ou desagrado

6,0

Buscar persistentemente um objeto fora de seu alcance

6,1

Virar a cabeça para ver um objeto que caiu no chão próximo à criança

6,3

Falar diversas sílabas

11,5

Parar com sua ação (como colocar objetos na boca) quando o adulto lhe diz: não, não

11,7

Tentar imitar palavras como MAMA, PAPA, NENÊ

12,1

Imitar o tilintar do telefone, ou o barulho de um objeto

12,6

Encaixar um bloco redondo em um orifício arredondado em um tabuleiro com figuras variadas FONTE: Adaptada de Papalia e Olds, 2000.

13.4 ABORDAGEM FILOSÓFICA: PERCEPÇÃO E SIMBOLISMO

Para a criança recém-nascida, comenta Osgood (1973, p.229- 230), “talvez o mundo seja um aglomerado resplandecente e rumorejante de sensações puras sem organização”, mas,

111

na medida em que vai desenvolvendo sua capacidade de se comunicar e expressar suas experiências, “a sua organização perceptiva” terá se tornado “uma integração de muitas aptidões inconscientes”. É no corpo, na motricidade que muitos pesquisadores encontraram as respostas para a compreensão dos fenômenos que envolvem as sensações, as percepções, a evolução e o desenvolvimento da plasticidade humana, entre eles encontramos Wallon, Piaget, Vygotsky, Leontiev, Luria, Le Boulch. 112

Golse (1998) explica que o bebê recém-nascido se percebe como algo inteiro, como um ventre, uma boca, uma mão e experimenta sensações de autossensualidade que não são libidinais, são sensações corporais isoladas que experimenta e das quais, no futuro, emergirão “organizações mentais construídas sobre o modelo de comunicações que se elaborarão entre os órgãos” (p. 108). Para Spitz (1979), no início da vida extrauterina, o bebê parte de uma fase de apercepção para uma fase que o autor prefere chamar de recepção (a faculdade de captar, no sentido visceral do termo). O bebê evoluirá, durante suas vivências corporais e afetivas, da recepção cinestésica para a percepção diacrítica (percepção localizada, circunscrita, desenvolvendo-se, posteriormente, pela integração de órgãos sensoriais periféricos  – córtex, que conduzem aos processos cognitivos  –  pensamento consciente). Desse modo, a percepção da criança, nesta fase, está relacionada ao prazer e desprazer, à dor e ao alívio consequentes de suas necessidades orgânicas, ou seja, o bebê percebe por meio dos mecanismos proprioceptivos (de sensações táteis orais e corporais), dos quais progressivamente, evoluirá da orientação tátil para a percepção à distância (após o desenvolvimento da percepção visual). A criança revela simbolismo já na tenra idade, sendo essa antecessora da linguagem compreensiva e expressiva afirma Negrine (2002, p. 71). O pesquisador defende que “o surgimento do simbolismo no comportamento humano é contemporâneo à capacidade compreensiva da linguagem (linguagem receptiva), e não da linguagem falada”

14  (linguagem

expressiva). O diálogo tônico ou comunicação não verbal entre a mãe e seu bebê é uma comprovação desse fenômeno.

14

Detalhes sobre a obra: NEGRINE, A. “O corpo na educação infantil”, Caxias do Sul: EDUCS, 2002.

FIGURA 50 - DIÁLOGO TÔNICO – COMUNICAÇÃO NÃO VERBAL E SIMBÓLICA MÃE-BEBÊ

113

FONTE: Arquivo pedagógico (PINTO, 2002).

Três tipos de condutas caracterizam, segundo Le Boulch (1987), a função simbólica, também chamada de função Semiótica. São elas: a linguagem, o desenho ou linguagem gráfica e o jogo simbólico, pelo qual a criança brinca e fantasia desenvolvendo sua imagem e representação mental. No advento da função simbólica, são ressaltados três aspectos da linguagem: o desenvolvimento psicomotor, o desenvolvimento perceptivo e a função de ajustamento. No desenvolvimento psicomotor, a evolução psicomotora tem influência na linguagem. No desenvolvimento perceptivo  da linguagem, a criança recebe informações sobre as diversas propriedades que possui um objeto, seu próprio corpo ou o meio por intermédio da exploração. O contato exploratório leva o indivíduo a situações imaginárias, que multiplicam suas possibilidades e acarretam transferências de dados sensoriais para a utilização da linguagem. A evolução desse processo desenvolve percepções necessárias para que a criança seja capaz de categorizar e dar sentido a cada nova palavra que é associada aos dados sensoriais imediatos. A função de ajustamento encontra-se interligada e dependente do desenvolvimento da percepção, contribuindo de forma muito importante na função simbólica da linguagem. No final do segundo ano de vida da criança, os jogos de imitação são extremamente relevantes para o desenvolvimento da função de ajustamento, o que significa a passagem do “ensaio -erro” ao mecanismo de consciência por insight , que Piaget (1970) chama de “interiorização de

esquemas”, pelo qual ele não diferencia representação mental de uma prax ia (ato motor com fim determinado). Assim, todo movimento exploratório leva a criança ao exercício da tomada de consciência e ajustamento ao meio, a si próprio e aos objetos, levando o indivíduo em desenvolvimento a comunicar-se e a expressar-se por um tipo de linguagem que não precisa ser necessariamente falada. 114

14 DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM NOS PRIMEIROS ANOS DE VIDA

Antes mesmo de nascermos, já começamos a captar impressões sobre o mundo que nos cerca e a interagir com ele. Isso acontece a partir do quarto mês gestacional, pois o sistema nervoso primitivo já se encontra em processo de evolução constante (ROTTA; GUARDIOLA, 1996). Portanto, nossos receptores percepto e proprioceptivos nos colocam em contato com o mundo e nos permitem começar, mesmo que precariamente, a tomar consciência sobre ele. René Spitz, já mencionado anteriormente, foi um cientista que dedicou suas pesquisas ao desenvolvimento do comportamento psíquico, cognitivo e relacional da criança, percebendo, assim, que o bebê precisa do toque e do afeto de outro ser humano, sua mãe ou substituta para além de sua sobrevivência orgânica, mas também, para significar sua existência no mundo. Desse modo, construiu sua teoria sobre o mundo objetal do indivíduo a partir de observações e a dividiu em três fases, que tomam por base o percurso de satisfações e de frustrações da criança frente aos seus próprios desejos (teoria que se alicerça em Freud) revelando como a criança percebe a importância da comunicação com os outros. Os três estágios são o pré-objetal (sem objeto), o do precursor do objeto e o do objeto libidinal propriamente dito. Esses três momentos permitem o reconhecimento paralelo dos organizadores psíquicos que “marcam certos níveis de integração da personalidade”, a integração dos processos de maturação e de desenvolvimento psíquico e afetivo do sujeito (SPITZ, 1979, p. 164). No primeiro estágio  – pré-objetal – o organismo do bebê apresenta um funcionamento causal, ou seja, responde aos reflexos de seu próprio organismo ou ao meio, uma vez que o recém-nascido só é capaz de perceber por meio do contato corporal, reduzindo a tensão entre ele e o meio. Em algumas semanas iniciam-se respostas ao princípio do prazer-desprazer e a organização que ocorre é apenas das funções vitais, que Spitz chama de cinestésica. Nesse período o bebê já se comunica com seus pais mediante o choro expressando suas necessidades básicas.

115

A partir do terceiro mês de vida extrauterina do bebê, aparece o primeiro organizador da psique, segundo Spitz (1978,1979), que é a resposta de sorriso. Paralelamente, a criança entra no segundo estágio que é o precursor da noção do objeto. O fenômeno da resposta de sorriso configura a primeira percepção visual da criança, que indica uma passagem da “recepção exclusiva de estímulos internos à percepção do que lhe é exterior” (SPITZ, 19 79, p. 14), então ele já é capaz de olhar expressivamente para sua mãe e arrulhar e balbuciar sons que a mesma compreende pelo diálogo tônico com seu bebê. O bebê reconhece o rosto de sua mãe entre os outros estranhos, o que indica, para René Spitz, a separação entre consciente e inconsciente na criança. “O reconhecimento, o ato de sorrir, é claramente um ato volitivo 15, consciente, dirigido” (SPITZ, 1978, p.16). No terceiro estágio, o do objeto libidinal propriamente dito, a percepção visual está mais desenvolvida (no que diz respeito às percepções 16, existe também uma escala de desenvolvimento que está relacionada à mielinização das células nervosas), o que leva a criança à identificação clara de sua mãe entre os estranhos e o eventual distanciamento físico da mesma provoca no bebê um estado de ansiedade que Spitz (1978) chama de “angústia dos oito meses”, que ele determina como o segundo organizador da psique. A esse período citado em Spitz, Le Boulch (1982) associa sua teoria e o primeiro estágio de desenvolvimento, o do corpo vivido, no qual o mesmo refere que a mãe constitui-se para o bebê, como uma espécie de substituta do ego, a partir de sua relação simbiótica e do diálogo tônico, ambos mencionados a priori . Esse fenômeno se dá por meio da comunicação cinestésica-corporal mãe-filho, na qual a criança utiliza sua mãe como recurso orientador de suas ações e dentro de sua relação narcísea (pois o bebê se percebe pelas suas necessidades orgânicas) e libidinal (porque a mãe é sua fonte de saciedade e prazer), constitui referência para seu próprio EU. Nesse momento a criança é capaz de imitar sons deliberadamente sem compreendê-los caracterizando a fala pré-linguística. Com a evolução psicomotora do aparelho locomotor, a criança começa a ampliar seus espaços de contato com o meio e com as outras pessoas, o que permite a entrada da mesma no 15

 Deriva de volição, ato pelo qual a vontade se determina a alguma coisa (FERREIRA, 1985). O desenvolvimento das percepções que se iniciam ao nascer respeita uma escala de desenvolvimento que começa intensamente pela percepção tátil, aos poucos se desenvolve a auditiva e, por último, a visual, segundo Volich (2000). 14

116

espaço de socialização. Contudo, nesse momento, cristaliza-se o terceiro organizador da psique (por volta dos dezoito meses de vida) que é a “aquisição do gesto semântico do não”, o que significa que a criança está estabelecendo a capacidade de julgamento (SPITZ, 1978, p. 166). Em suas obras, Spitz cita ainda um quarto organizador da psique, que seria a fala e que a partir dela, em um esforço obstinado, a criança busca a relação concreta com o objeto e o significado do mesmo em relação a si próprio. 117

Entre os dez a dezoito meses, a criança expressa sua primeira palavra iniciando seu período de fala linguística  –  verbalização que comunica significado. O que veremos melhor a seguir.

14.1 LINGUAGEM FALADA

Como já foi referida, a linguagem é muito mais do que expressar-se pela fala, pois existe todo um contexto gestual e corporal inerente a esse processo linguístico. A linguagem falada pressupõe internalização de sentido e significado simbólico para o que se diz. Luria (1986) afirma que a palavra, durante as primeiras etapas do desenvolvimento da criança, encontra-se atrelada a um contexto simpráxico, ou seja, à situação vivenciada, ao gesto, à mímica, à entonação de voz e que a referência objetal da palavra depende desse contexto para ganhar significado. Luria (1986) sustenta que a situação simpráxica persiste ainda no final da primeira infância, quando a criança é apresentada ao mundo dos códigos gráficos da escrita e quando, gradualmente, os fatores situacionais deixam de influenciar, transformando-se em elementos autônomos com referência objetal concreta. O quadro a seguir demonstra os marcos no desenvolvimento da linguagem do nascimento aos três anos.

IDADE EM MESES Nascimento

DESENVOLVIMENTO O bebê é capaz de perceber a fala, chorar e dar uma resposta ao estímulo sonoro.

1,5 a 3 meses

Arrulha e ri.

3 meses

Brinca com os sons da fala.

5 a 6 meses

Produz sons de consoantes tentando imitar o que ouve.

6 a 10 meses

Balbucia sons de consoantes e vogais - fala pré-linguística.

9 meses

Usa movimentos gestuais para se comunicar e brinca com eles.

9 a 10 meses

Começa a compreender palavras (entende o NÃO e seu nome), imita os sons.

9 a 10 meses

Perde a habilidade de discriminar sons que não os de sua própria língua.

9 a 12 meses

Usa alguns gestos sociais.

10 a 14 meses

Diz a primeira palavra (rótulo para alguma coisa), imita sons.

10 a 18 meses

Diz palavras isoladas – fala telegráfica.

13 meses

Compreende a função simbólica da denominação.

13 meses

Usa de movimentos gestuais mais elaborados.

14 meses

Usa de gestos simbólicos.

16 a 24 meses

Aumenta seu vocabulário, expandindo-o rapidamente, partindo de 50 palavras para 400; usa verbos e adjetivos.

18 a 24 meses

Diz sua primeira frase (duas palavras)  – holofrase.

20 meses

Utiliza menos gestos, nomeia mais as coisas.

118

20 a 22 meses

Dá um salto em compreensão sobre a linguística, demonstra semântica e sintaxe.

24 meses

Usa muitas frases de duas palavras, não balbucia mais, desenvolve conversação.

30 meses

Aprende novas palavras quase todo o dia, combina três ou mais palavras; compreende bem, comete alguns erros gramaticais, assimila correção.

36 meses

119

Fala cerca de 1.000 palavras, 80% inteligíveis; comete erros de sintaxe. FONTE: Shapiro e Palmer (1987),  apud Papalia e Olds (2000).

A criança é um ser que, de uma forma simbiótica, absorve o meio com o qual se relaciona e realiza trocas, fazendo-se, assim, parte dele. Suas características, ações e forma de agir seguem os moldes ou exemplo do meio em que está inserida e, se em algum momento de suas vidas, passa a interagir com um meio diferente do seu, facilmente se adapta e com rapidez impressionante.

FIGURA 50

FONTE: Arquivo pedagógico (PINTO, 2002).

Tecnicamente a compreensão da linguagem falada necessita da semântica (estudo do significado e do sentido), da sintaxe (estrutura interna e funcionamento da expressão linguística) e da linguagem interior, conforme Luria (1986). O bebê dito “normal” verbaliza sua primeira palavra entre dez e dezoito meses, iniciando a fala linguística  e dos dezoito aos vinte e quatro meses aparece a  holofrase , formada de duas palavras, seu significado depende do contexto e que a criança a utiliza. A primeira frase de uma criança geralmente se relaciona com acontecimentos, coisas, pessoas ou atividades cotidianas e normalmente são assim: “boneca cai”, “isso bola”, “mamãe fome”. Diferente da fala pré-linguística, que normalmente possui um período para acontecer (aos seis meses aproximadamente), a fala linguística não está diretamente relacionada à idade cronológica. Uma explosão de nomes e palavras ocorre tipicamente entre 16 e 24 meses como  já foi referido, mas mesmo que a criança ultrapasse esta faixa etária constituída como padrão, a criança recupera rapidamente o tempo e nivela com as outras crianças de sua idade, salvo tenha algum problema patológico (fonoaudiológico, psicológico, emocional). Influências específicas como fatores genéticos, temperamento e interação social devem ser considerados no desenvolvimento da linguagem infantil, a comunicação entre a criança e sua família ou responsáveis por seus cuidados são essenciais nesse processo.

14.2 LINGUAGEM NÃO VERBAL

A comunicação não verbal exerce fascínio sobre a humanidade desde seus primórdios, pois envolve todas as manifestações de comportamento não expressas por palavras, como os gestos, expressões faciais, orientações do corpo, as posturas, a relação de distância entre os indivíduos e, ainda, organização dos objetos no espaço. Pode ser observada na pintura, literatura, escultura, entre outras formas de expressão humana. Está presente no nosso dia a dia, mas, muitas vezes, não temos consciência de sua ocorrência e, nem mesmo, de como acontece afirma KNAPP (1980).

120

A linguagem do gesto e do toque é a primeira forma de comunicação de que lançamos mão, quando nascemos e que nos acompanha por um bom tempo de nossa primeira e segunda fase de vida. Esse fato é uma das observações que correspondem às teorias de linguagem e pensamento de Vygotsky. A comunicação não verbal é constituída de gestos espontâneos expressivos ou automáticos, ou deliberadamente produzida, visando uma melhor habilidade social; expressões faciais de emoções básicas, de alegria, surpresa, medo, nojo, raiva e tristeza, sorriso, gestos ilustradores que acompanham a fala, com as mãos e braços; gestos reguladores da fala (meneio de cabeça expressando consentimento); movimentos do corpo; tocar o outro; inclinação da cabeça (para frente, para trás e para o lado), virar a cabeça para o lado do parceiro e para o outro lado, oposto ao do parceiro. Todas essas formas de comunicar-se podem variar conforme costumes culturais (lembremos da forma característica como os orientais se cumprimentam). Quanto à linguagem não verbal infantil, vê-se na criança uma representação de corpo brinquedo, com o qual explora suas próprias sensações e constrói. Desse modo, a futura consciência de ser um corpo - objeto de interação com o mundo e, sendo da mesma forma gestual expressa suas interpretações sobre o mesmo. Condillac (1993) confirma esse pensamento ao sustentar que “a maior felicidade das crianças parece consistir em se mover: mesmo as quedas não as desagradam. Ficaria menos aborrecida com uma venda nos olhos do que um laço que lhes prendesse os pés e as mãos. Com efeito, é ao movimento que elas devem à consciência mais viva de sua existência” (p. 129). A autora menciona que os órgãos dos sentidos (audição, visão, olfato, paladar) dão-lhes a sensação de sentirem-se confinadas em um único órgão (a cabeça). Contudo, o movimento distribui seus sentidos por todas as partes, assim como o tato e essas experiências produzem o pensamento sobre o mundo em seu entorno, construindo imagens a comunicar da forma como sua pulsão criadora possibilita. Conforme Junqueira Filho (2003), a criança é falada pelas suas ações, por suas histórias reais ou imaginárias, pelo que gosta e pelo que não gosta de realizar, pelas situações que vivem e às quais reage, resiste, evita ou se entrega. Somos falados a todo o momento pelas múltiplas linguagens das quais fazemos uso para expressar nossa existência no mundo e nossa percepção sobre ele.

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FIGURA 51

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FONTE:< http://anjinho-diabinho-papudo.blogs.sapo.pt/2010/04/ > Acesso em: 16/05/2012.

14.3 LINGUAGEM ESCRITA, ALFABETIZAÇÃO E LEITURA

Uma criança de dois anos que produz um desenho atribui significados e sentidos únicos a sua produção. Ao expor seu desenho em um mural, a imagem desse desenho produzirá significados e sentidos diferentes para todas as pessoas que o apreciarem. Sejam familiares, colegas, pessoas desconhecidas para a criança, todos precisarão de maiores informações da criança, se desejar descobrir uma parte do significado que essa própria depositou no desenho, já que nem ela mesma terá consciência de todas as significações que sua produção provoca. E essa foi uma forma de expressar seus pensamentos nem sempre conscientes para ela, mas é sua primeira linguagem gráfica.

FIGURA 52

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FONTE: Disponível em: < http://interpretacaodedesenhos.pbworks.com/w/page/3796052/A%20crian%C3%A7a%20desenha%20para%20conh ecer%20o%20mundo >. Acesso em: 16/05/2012

FIGURA 53

FONTE: Arquivo pedagógico (PINTO, 2002).

Como refere Mèredieu (2003, p. 14), a linguagem gráfica obedece a leis que lhe são próprias, de sistemas ajustados e criados por aquele que a usa. “Modo de expressão próprio da criança, o desenho constitui uma língua que possui seu vocabulário e sua sintaxe”, por isso é

signo e se encontra dentro dos interesses de estudo da Semiótica 17  e poderíamos chamar a esse vocabulário referido de vocabulário gráfico (grifo meu). Os pesquisadores chamaram aos signos básicos e estruturas em que a criança pauta suas representações de gramática gerativa . Contudo, para a criança inicialmente o fato de aquilo que desenha ter ou não ter sentido é o que menos interessa, porquanto seu foco de atenção se encontra em manejar ou manipular matérias e formas. Outra preocupação que a criança não apresenta se refere à proporção dos objetos que desenha, uma vez que atribui aos mesmos “uma grandeza afetiva” (MÈREDIEU, 2003, p. 43). A linguagem, entendida pela concepção Semiótica, é “toda e qualquer realização e produção humana e da natureza” com suas propr iedades e funcionamentos, sendo elas verbais e não verbais (JUNQUEIRA FILHO, 2003, p. 76). Assim, todo rabisco que a criança produz no quadro, no papel, no chão expressa um pensamento, um sentimento que em determinado momento e movido por uma experiência ela obteve. Com o passar dos meses, a criança de dois, três anos vai adquirindo vivências em seu meio social que vai aprimorando suas habilidades motoras com o lápis, giz ou outro objeto que risque. Vai então aparecendo imitações de escritas que percebe de seus familiares, a garatuja. A criança balbucia alguma coisa e desenha riscos imitando o adulto (imitação diferida de Piaget). O que chamamos dar acesso desde cedo à escrita e à linguagem que se usa para escrever vai bem além da reflexão sobre o modo de funcionamento do sistema de escrita, de chegar à escrita alfabética. A leitura diária de histórias pela professora e o contato sistemático com material impresso fazem uma diferença significativa no desenvolvimento da competência leitora e escritora das crianças. O contato precoce com o universo simbólico das letras faz desenvolver o afeto pela escrita e pela leitura, mesmo que a criança ainda não tenha consciência disso, todavia lhe facilitará sua compreensão para com o mundo da lecto-escrita, o tão admirado mundo dos adultos. Concluindo, Vygotsky reforça ao expressar que, “ psicologicamente, a criança não é um adulto em miniatura. Ela modela sua própria cultura primitiva; embora não possua a arte da escrita, ainda assim escreve; e ainda que não possa contar, ela conta, todavia” (2001, p. 102).

17

 Estudo dos signos, dos significados e da representação simbólica das coisas.

124

15 DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL NOS PRIMEIROS ANOS DE VIDA

15.1 INTRODUÇÃO 125

Luria (2001) descreve em seus estudos sobre o desenvolvimento psicossocial infantil que até os três ou quatro meses de vida extrauterina, a criança é uma espécie de cego mental e não percebe o mundo exterior sob qualquer forma distinta. De fato, esta natureza caótica e embaçada de percepção infantil ainda se prolonga por muitos meses. De tal modo, a base referencial com o mundo exterior é inicialmente, o toque, o cheiro de sua mãe ou substituta e é mediante essa relação (diálogo tônico) que o bebê constrói pouco a pouco sua estrutura interna e interpessoal, sua rede de socialização com o mundo exterior. Um processo interpessoal é transformado em um processo intrapessoal. Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual: primeiro, entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária, para a memória lógica e para a formação de conceitos. Todas as funções superiores originam-se das relações reais entre indivíduos humanos. A transformação de um processo interpessoal em um processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. A partir dos oito meses de vida é que a criança, lembrando aqui a “angústia dos oito meses” (teoria de Spitz que demonstra a etapa em que o bebê reconhece sua mãe em meio às outras pessoas), começa a reconhecer-se como um ser independente de sua mãe, que até então, constituía-se em seu ego substituto. Mas é só próximo ao segundo ano de vida que a autoconsciência de suas emoções começa a aparecer e ser percebida pela criança, por meio de sentimentos como empatia, ciúmes, vergonha, culpa e orgulho. Essa autoconsciência é percebida depois que a criança se vê como uma pessoa separada das outras e compreende o que são objetos e pessoas.

DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL DO NASCIMENTO AOS 36 MESES Idade

em

Características

meses 0-3

São receptivos aos estímulos, sorriem prontamente para as pessoas.

3-6

São capazes de antecipar o que vai acontecer e desapontar quando não acontece, época do despertar social, trocando gestos com as pessoas.

6-9

Fazem “jogos sociais”, “conversam” e exprimem emoções (alegria, medo, raiva, surpresa).

9-12

Mostram grande preocupação com seu cuidador, demonstram medo de estranhos. Com um ano expressam com mais clareza suas emoções.

12-18

Exploram seu ambiente, interagem com as pessoas mostrando-se seguros, têm maior apego e buscam afirmação no seu meio.

18-36

Elaboram consciência de suas limitações pela fantasia, pelo jogo e pela identificação com os adultos. Às vezes tornam-se ansiosas por perceber que estão separadas de seus cuidadores, como nas situações adaptativas na escola. FONTE: Adaptada de Papalia e Ods, 2003; Luria, 2001.

15.2 NEUROPSICOLOGIA DAS EMOÇÕES

Já foi referido no capítulo sobre Psicomotricidade que o Sistema Límbico é um conjunto de órgãos do cérebro responsável pelo comando e controle das emoções e comportamentos motivados do ser humano. Também foi visto que, desde a concepção, o ser em desenvolvimento

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vem construindo sua impressão com o mundo exterior por que o primeiro órgão a começar sua formação é exatamente o sistema nervoso. Dessa forma, o feto aos quarenta dias de vida intrauterina, já percebe as sensações que a mãe lhe transmite por uma rede interligada de impulsos elétricos neurais e pela estimulação hormonal que corre de mãe para filho durante todo o período gestacional. São as emoções que desde cedo revelam a relação entre o indivíduo e o mundo real, entre as pessoas e o bebê, entre o bebê e o meio que o cerca e o cuida ou não. Essas emoções irão auxiliar na construção de sua personalidade, de seu caráter e percepção sobre as coisas.

FIGURAS 54

SERENIDADE

VERGONHA

TRISTEZA

FELICIDADE

FONTE: Arquivo pedagógico (PINTO, 2002).

Os bebês descobrem desde muito cedo que chorar comunica à sua mãe ou substituta suas necessidades básicas como fome, sede e higiene, mas também que está com dor, frio ou com outro tipo de desconforto. Por meio de um diálogo tônico, como já foi visto anteriormente, a mãe entende o que a criança precisa. Dentro dessa comunicação, existe ainda a diferença de ritmo para expressar cada necessidade: choro mais alto, expressando raiva, dor, sensações mais intensas; choro de frustração, um choro mais alongado, com interrupções prolongadas da respiração. O mecanismo que controla e regula essas formas de comunicar as necessidades básicas e as respostas perceptivas ao meio é comandado pelo sistema límbico em resposta à ordem enviada pelo hipotálamo, uma vez que, sendo reações que determinam a sobrevivência do ser, torna-se um movimento involuntário.

127

Assim, é a partir da relação com seus cuidadores que a criança irá desenvolver de forma normal psiquicamente, dentro de uma relação estável, segura, serena, confiável e que expresse amor na medida adequada. Pois o bebê, para construir sua segurança, desenvolve consequentemente o apego (um relacionamento ativo, afetuoso e recíproco com as pessoas que fazem parte de seu ambiente social). Até os dois meses de vida extrauterina, isso se manifesta com qualquer pessoa que lhe trate com afeto; depois dessa idade, o apego é maior com sua mãe ou cuidador mais próximo. Para Winnicot (1983) os prejuízos ocasionados por "falhas" na relação mãe-bebê ou por desvios das relações objetais vão se manifestar por uma constelação de sintomas, entre eles, alguns distúrbios da fala e da linguagem, do corpo e do movimento. O corpo é a matériaprima dessa fase inicial e é pelo corpo da mãe que ele se reconhece. O contato corporal na díade é um fator essencial do desenvolvimento afetivo, cognitivo e social. Os cuidados físicos geram estimulações involuntárias, desencadeando experiências significativas pela qualidade emocional, presentes nos atos de amamentar, carregar, abraçar, banhar ou ninar, gerando sensações corporais que serão propulsoras do diferencial prazer/desprazer.

15.3 INDEPENDÊNCIA E INTERDEPENDÊNCIA NAS RELAÇÕES HUMANAS

À medida que amadurece física, cognitiva e emocionalmente, a criança vai desenvolvendo uma independência crescente das pessoas a que possui apego. O comportamento modifica sua linguagem corporal e sua fala: antes dizia “pega”, “faz”; depois transforma essas falas em “eu pego”, “eu faço”. Ela se esforça ao má ximo para realizar as tarefas que define importante sozinha e expressa felicidade quando é bem-sucedida em seu intento. As crianças necessitam testar suas capacidades, saber-se indivíduos e procurando certo controle sobre o mundo manifestando uma sensação de poder e excitação perante os

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desafios. A partir desse marco ela está apta a buscar o autocontrole ou autorregulação, o que acontece por volta dos três anos de idade. A autorregulação envolve todos os domínios do desenvolvimento: cognitivo, físico e emocional. Exemplificando, é quando a criança controla seu próprio comportamento para conformar-se às demandas e expectativas de um cuidador, mesmo quando esse não está presente. Ex: A criança tem em sua residência todas as tomadas de eletricidade cobertas com protetor. Ao brincar na casa de outra pessoa, vê as tomadas descobertas e deseja tocar. Seus pais repreendem sua conduta com um “não” firme. Em outra situação semelhante, a própria criança ao visualizar uma tomada diz veementemente: “Não”, e contém seu interesse pelo objeto de atração. Assim, as tomadas não mais oferecem perigo por que ela compreende a intenção de seus pais. A internalização desse processo de autorregulação é a base da socialização, processo pelo qual as crianças desenvolvem hábitos, valores e motivos que tornam uma pessoa membro responsável e produtivo na sociedade. A internalização dos padrões sociais é fundamental para o desenvolvimento da consciência, incluindo aí o desconforto emocional por fazer algo instituído como errado e a capacidade de abster-se em fazê-lo. Ou seja, a consciência depende da criança acreditar que o que está executando está certo, e não de saber estar correto porque outra pessoa diz, esse é o primeiro passo para a internalização.

FIGURA 55

FONTE:< http://www.livingdesign.net.br/author/monica/page/113 > Acesso em 16/05/2012.

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16 BRINCAR NA CONSTRUÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

A criança, conforme o Ministério da Educação (BRASIL, 1996, p. 12) “é um ser histórico e social, ativo e receptivo, cognitivo, afetivo e emocional, inserido em uma cultura e numa sociedade”. Redin (1998) sublinha que em 1988, na Constituição Brasileira e n o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1989, aparece pela primeira vez em forma de artigos de lei, que o brincar é direito fundamental e de cidadania da criança. Esse fato acontece em um momento da história nos quais as sociedades modernas violavam este e outros direitos da criança. A ênfase à necessidade da atividade física e psicomotora na escola, como parte de um processo contínuo de desenvolvimento do ser humano, de forma ininterrupta desde as séries iniciais, aparece em documentos como o Padrão Referencial de Currículo da Educação Física, a partir de 1998, no Ensino Fundamental (BRASIL, 1998). O brincar é citado como sendo uma atividade de grande importância para o estabelecimento de elos afetivos, indispensáveis para a estruturação de uma personalidade saudável e feliz. Para Moyles (2002), o brincar é um processo que faz parte da vida humana, assim como de outros animais, visto que cachorros, gatos, animais selvagens também brincam. O que nos diferencia dos outros animais é o objetivo intrínseco e a forma do nosso brincar, que refletem um contínuo de complexidades. Esse contínuo revela o pensamento, a abstração e a organização de ordem superior pelos quais esses processos e estruturas dão fundamento à codificação, narração, verificação e recodificação de conhecimentos que parecem, segundo a autora, manter o cérebro ocupado. Dentro das formas de brincar, Moyles (2002), durante seus estudos sobre o brincar infantil em escolas americanas, identificou três formas básicas: o brincar físico, no qual se encontram subgrupados o motor amplo, o motor fino e o psicomotor; o brincar intelectual, que pode ser linguístico, científico, simbólico/matemático, criativo e o brincar socioemocional, que pode ser terapêutico, linguístico, repetitivo, empático, autoconceituador e jogado.

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FIGURA 56

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FONTE:< http://www.colmagno.com.br/Telas_Magno/noticias2007/hoje2303babyoz.htm > Acesso em: 16/05/2012

Piaget (1970) afirma a necessidade de se permitir à criança seu movimento exploratório, seguido de estímulos externos sempre que for preciso, pois o desenvolvimento intelectual é produto da própria atividade da criança, que não para de estruturar e reestruturar seu próprio esquema, de construir o mundo à medida que o percebe. Para Cunha (1998), o conhecimento não nasce, originariamente, de objetos ou sujeitos, mas sim das interações entre eles, de forma inexplicável. O aprendizado nasce aí, nas interações que fazemos com o mundo vivido e na relação que fazemos com o mundo real. Na criança, esse processo de relação entre mundos parte da fantasia, do ato de abstrair-se nas suas atividades lúdicas, em que tudo é permitido. A criatividade, assim, se manifesta nelas em todo o seu fazer solto, espontâneo, imaginativo, no brincar, no sonhar, no associar e simbolizar, no fugir da realidade demonstrando que é real, pois criar é viver para a criança. O brinquedo espontâneo, citado por Bonamigo e Kude (1991), concentra nele a criatividade e o movimento livre, sendo uma maneira de a criança se preparar para a vida dentro de sua própria percepção de mundo vivido, assumindo várias formas: “faz de conta, fantasia, companheiro imaginário, etc. Por meio desse tipo de brincar, a criança consegue satisfazer-se e resolver seus problemas” (p. 43). As autoras ressaltam que, frequentemente, o brincar é visto pelos professores (sendo indivíduos adultos) como recreação, quando deveria ser percebido enquanto fenômeno de recriação  (grifo meu). Acredito que, apesar de todos os estudos a respeito do brincar, os professores e as instituições educacionais ainda desconhecem o brincar enquanto processo de desenvolvimento e aprendizagem do ser humano e ignoram a sua

condição de atividade séria e que exige da criança esforço intelectual, cognitivo, motor, intra e extrapessoal para a sua realização. A criança é um sujeito repleto de intencionalidade e singularidades, portanto “uma criança não é, de nenhum modo, uma generalidade” (JÓDAR; GÓMEZ, 2002, p. 35). Assim sendo, todas as teorias sobre o desenvolvimento humano (principalmente o infantil), sobre o brincar e todos os aspectos que permeiam e constituem o mundo da criança são referenciais de apoio para a compreensão do universo orgânico, intelectual, cognitivo, emocional, relacional, físico, psicológico e social do indivíduo. O jogo constitui-se outro fator importante do brincar, uma vez que ele pode ser observado já no bebê de três meses, quando esse realiza jogos com sua mãe, como: esconder o rosto com a mão e espiando a segui r para ver se sua mãe o observa “fazer beiço” querendo algo e depois dar risada da reação de seu cuidador. Le Boulch (2001) explica que, por meio do diálogo tônico existente entre os participantes da experiência, diálogo que se prolonga por conta da dimensão afetiva de imagem de corpo, a criança identifica e interioriza aspectos do outro, integrando posturas, o que a levará a sentir o outro no seu corpo, graças ao seu próprio jogo tônico. Kishimoto (1993) observa o sentido do jogo como uma necessidade e manifestação de interesses da criança, sendo assim uma forma concreta pela qual a criança se revela, expressando suas habilidades, seus desejos e frustrações, seu caráter e seu EU em formação. No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar, as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando. Merleau-Ponty (1999) relata que o corpo nos oferece um meio de sentir o mundo e ser o próprio mundo no espaço e no tempo, representando o que o próprio corpo sente no espetáculo do instante vivido no espaçotempo. O bebê com dois meses de vida extrauterina, possui sua percepção maior centrada na boca, assim ele explora o universo de possibilidades ao seu redor levando tudo à boca. Aos poucos, como já foi desenvolvido anteriormente, o bebê começa a perceber o mundo com a visão, movimentos de seus membros e dedinhos. Isso se explica, pois cada vivência exige e manifesta um novo ajustamento e uma tomada de consciência daquele que se submete a ela,

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uma vez que a cada instante de um movimento, o instante precedente não é ignorado, mas está como que encaixado no presente, e a percepção presente consiste em suma em reaprender.

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17 INTRODUÇÃO AO DESENVOLVIMENTO HUMANO NA SEGUNDA, TERCEIRA INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA

No terceiro módulo da apostila didática sobre Psicomotricidade e Desenvolvimento Humano, veremos os aspectos físicos, cognitivos, psicossociais, simbólicos, lúdicos e de gênero no desenvolvimento e aprendizagem de crianças na segunda e terceira infância, ou seja, entre os três e dez anos de idade. Esses estágios da infância se caracterizam como um período de grandes transformações psicológicas e afetivas, influenciando sensivelmente na formação da personalidade da criança. Época de ampliação de suas relações sociais, em que outrora era formada apenas por seus familiares diretos. A partir do convívio com ambientes pré-escolares e escolares entre outros grupos sociais que venha a participar, a criança passa a estabelecer novas regras de comportamento e conduta com outrem, com crianças de diferentes gêneros (sexo), desenvolvendo autorregulação psicológica e formando sua identidade psíquica. Veremos também as transformações físicas, psicológicas, comportamentais decorrentes do período do desenvolvimento humano que se denomina adolescência. Essa se configura a segunda etapa do desenvolvimento humano em que mais fenômenos fisiológicos e psicossociais ocorrem, definindo-se como estágio de grande transição da vida humana.

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18 DESENVOLVIMENTO HUMANO NA SEGUNDA E TERCEIRA INFÂNCIA

Seguiremos nosso estudo sobre os ciclos da vida humana e seu desenvolvimento, lembrando que no módulo anterior (módulo dois), tratamos do desenvolvimento inicial do ser humano desde sua concepção até os três anos de idade, ou seja, até o final da primeira infância. A primeira infância caracteriza-se por ser uma fase de grandes descobertas e movimento exploratório da criança, de seu próprio corpo e de suas próprias sensações em relação ao meio que lhe cerca, assim configura-se como fase egocêntrica, conforme Piaget (1970, 1978) e Ajuriaguerra (1980), existindo também uma necessidade de expansão e fantasia, ou seja, do jogo simbólico no brincar. No módulo três trataremos dos fenômenos físicos, psicológicos, socioemocionais decorrentes entre os três e seis anos de idade da criança (segunda infância), nos quais se desenvolvem o crescimento físico, a expressão emocional e os processos mentais superiores que Vygotsky (2001) denomina como pensamento, percepção, memória e atenção. Nessa fase existe, de forma visível, uma euforia em vivenciar tudo que a criança consiga ter acesso, permitindo-se toda experiência que o adulto não a impeça de experimentar, sem juízo de  julgamento do que é nocivo à sua própria existência, embora não se encontre totalmente desligada da realidade objetiva. Desse modo, a criança é um ser observador e como declara Montessori (1949), é “mente absorvente”, reproduzindo tudo que vê , conforme a sua própria ótica no ambiente social do qual faz parte. A terceira infância, que ocorre entre os sete e dez anos de idade, é caracterizada pelo interesse na interação com outras pessoas e por ser uma fase em que a escola se constitui como espaço vital de desenvolvimento e aprendizagem. Estágio em que a criança busca e espera encontrar respostas para inúmeras perguntas (idade dos porquês), estando envolvida no processo de autossocialização, autocrítica, desejo de independência, conhecimento de seu próprio corpo, esquema corporal, ritmo, simbolização e movimento. Dessa forma, descreveremos a seguir o desenvolvimento físico e seus aspectos fisiológicos referentes à segunda e terceira infância.

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18.1 DESENVOLVIMENTO FÍSICO: CRESCIMENTO E MUDANÇAS FISIOLÓGICAS

Durante a segunda infância as crianças gastam muita energia em suas atividades, portanto e geralmente, tornam-se mais compridas e magras. Seu gasto calórico não é igual ao de um adulto, pois seu “motor energético” não é somente a glicose como combustível de queima calórica, mas também, a fosfatocreatina (molécula energética que se concentra no musculoesquelético e que possibilita a atividade anaeróbica do indivíduo), responsável pela atividade física de curta duração (GUEDES; BARBANTI, 1995). Isso explica a grande energia que as crianças dessa faixa etária empregam em suas brincadeiras, sendo de alta intensidade e pouco tempo ou duração. Assim, após o período de grande correria e pulos, elas ficam por um pequeno tempo, paradas em algum lugar a observar as outras crianças que brincam (é seu período fisiológico de recuperação energética).

FIGURA 57

FONTE: Disponível em: . Acesso em: 16/04/2012.

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Na segunda infância, a partir dos três anos, as estruturas físicas da criança deixam de ser tão arredondadas, os músculos começam a se alongar de acordo com o crescimento dos membros superiores (braços, antebraços e mãos) e membros inferiores (coxas, pernas e pés), os músculos abdominais também se alongam tornando a barriga menos protuberante, o tórax fica mais comprido. A cabeça ainda é ligeiramente grande em relação ao resto do corpo. Contudo, o corpo vai tomando uma medida proporcional e mais próxima à estética do adulto (PAPALIA; OLDS, 2000). Os meninos sempre apresentam uma estatura ligeiramente aumentada em relação às meninas, entretanto esse é um fator que depende muito de influências hereditárias, de descendência étnica, da atividade física que a criança desenvolve, de sua alimentação entre outros estímulos. Ainda quanto ao gênero (sexo), existem muitas transformações que começam a se acelerar nesta fase a cerca do crescimento e desenvolvimento físico como: peso corporal, o dos meninos é ligeiramente maior que das meninas, sendo que o peso dos meninos normalmente refere-se à constituição muscular e o das meninas, deve-se ao tecido adiposo. Mas ambos os sexos irão crescer em média cerca de 5 a 7,5 cm e ganhar 1,8 a 2,7 kg durante todo o período da segunda infância (PAPALIA; OLDS, 2000). E esse crescimento evolui progressivamente tornando as crianças mais fortes, porque as cartilagens ósseas vão se transformando em ossos em um movimento mais acelerado do que na primeira infância. A dentição infantil está completa ao iniciar a fase da segunda infância, com todos os dentes de leite ou deciduais (primeira dentição) e ao se aproximar os seis anos de idade, os dentes permanentes começam a se preparar para substituir os de leite. Para que esse processo ocorra de forma saudável é imprescindível que os responsáveis pela alimentação da criança, tenham certos cuidados importantes no balanceamento de sua dieta, como: oferecer alimentos nutritivos a base de proteínas (dois copos de leite, proteína animal  – bovina magra, aves, peixes, ovos, queijo), de vitamina A (cenoura, espinafre, gema do ovo), de vitamina C (frutas cítricas, tomate e vegetais em folhas), de cálcio que é essencial ao desenvolvimento ósseo (laticínios, brócolis e salmão) e de minerais (que são encontrados em nozes, amêndoas, castanhas, frutos de diversas cores).

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Além do desenvolvimento ósseo e dentário, a nutrição é vital para o desenvolvimento global da pessoa, de todo o sistema nervoso, circulatório, tecidual e funcionamento correto dos órgãos digestivos. Para tanto, os alimentos são classificados em construtores (leite, feijão, peixe, queijo, ovos, carne e frango), energéticos (carboidratos, glicídios ou açúcares, ou seja, destinados a gerar calorias quando queimados pelo organismo principalmente para a atividade física) e os reguladores, que são as frutas, verduras, legumes e fibras. 138

Estabelecemos, assim, que os alimentos ricos em proteínas constroem o organismo, enquanto as gorduras e carboidratos são os combustíveis, fontes de calor e energia; além da importante função das fibras encontradas nas frutas, verduras e cereais, ao regular e equilibrar todo o sistema digestivo. Para uma alimentação saudável é preciso equilibrar em uma mesma refeição (figura 58) a proporção energética de 60% de carboidratos, 30% de gorduras (vegetais preferencialmente) e os restantes 10%, em proteínas, além de muita água que é fundamental contra a desidratação infantil (FAGIOLI; NASSER, 2006).

FIGURA 58

FONTE: arquivo pedagógico (PINTO, 2002).

Durante a segunda infância as crianças realizam grandes progressos em relação às habilidades psicomotoras (coordenação motora ampla e fina ou praxias, equilíbrio, lateralidade, esquema corporal, tonicidade, noção de corpo, estrutura espaço-temporal) 18.

18

 Todas as habilidades já foram estudadas no módulo 1 como fatores psicomotores.

No final do segundo ano de vida da criança (primeira infância), os jogos de imitação são extremamente relevantes para o desenvolvimento da função de ajustamento, o que significa a passagem do “ensaio-erro” ao mecanismo de consciência por insight , que Piaget (1970) chama de “interiorização de esquemas”, pelo qual ele não diferencia representação mental de uma praxia (ato motor com fim determinado). Já na segunda infância, essa função de ajustamento referida torna-se cada vez mais percebida pela criança mediante a tomada de consciência sobre seus próprios movimentos exploratórios (TUBELO, 2004). Na verdade, existe um jogo entre o ato motor e o ato mental que origina uma acomodação. A criança põe em jogo os esquemas que já conhece (as vivências que já têm) para a assimilação da nova experiência, o que provoca novas praxias. Exemplificando, pensemos em uma criança de três anos quicando uma bola. Seus movimentos são muito amplos, o que a leva a perder o controle da bola. Com a insistência do exercício exploratório, a criança interioriza suas percepções sobre o fenômeno, assimila e acomoda seu corpo e seus gestos à conduta necessária para que consiga controlar a bola e seu movimento, ajusta sua postura corporal e seus gestos em relação ao seu próprio corpo, ao objeto e ao chão. Assim, seus movimentos diminuem em amplitude e seu corpo, em relação ao objeto, toma atitudes quanto à noção espaço-temporal e rítmica necessária para a execução da atividade.

FIGURA 59 - FOTO DE ARQUIVO PEDAGÓGICO

PINTO, 2002.

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Todo esse crescimento em desempenho psicomotor é motivado pelo desejo de independência dos outros, testando suas possibilidades e limitações. A criança desenvolve cuidados pessoais com seu corpo e demonstra função simbólica quando imita condutas cotidianas dos adultos e outras crianças que com ela convivem. Le Boulch (1982) define que a função simbólica não é uma função psicomotora, mas ela tem suas raízes na atividade sensório-motora, pelo que está estreitamente ligada ao desenvolvimento psicomotor. Assim, se denomina pela capacidade de usar símbolos ou representações mentais (palavras, números, imagens) atribuindo um significado. Simbolizar as coisas auxilia a criança a pensar sobre elas, determinar qualidades, identificar, conversar sobre as coisas sem que essas estejam presentes fisicamente. É o pensamento simbólico surgindo de forma consciente e possibilitando a entrada da criança no universo do estágio pré-operacional de Piaget (1970), que é o período em que surgem as funções simbólicas e a linguagem falada linguística. Se a criança não tiver bem definidas e constituídas às noções espaço-temporais, de lateralização e de esquema corporal, não compreenderá razões e proporções no ensino das ciências lógico-matemáticas na segunda infância, assim como volumes e formas para as crianças mais jovens. O conteúdo que abordamos até agora trata do limiar que existe entre o movimento e o pensamento infantil. De tal modo, vamos parar e refletir sobre esse assunto. Vimos que a criança é movimento, ou seja, o significado da palavra criança é: ação de criar (origem grega). Portanto, o ser infantil é dotado de muita energia, produzindo a capacidade de estar sempre em movimento exploratório. A criança dificilmente se detém por mais de 20 a 30 minutos em uma atividade única, trocando rapidamente para outra que lhe desperta interesse ou inventando variações da mesma brincadeira. Toda essa ação criativa e exploratória faz parte do que chamamos anteriormente de função simbólica, pois a criança vivencia a experiência por meio de seu sistema psicomotor e sensorial (sentidos - olfato, audição, visão, gustação, tato). Vivenciando a ação, ela imagina, fantasia e representa simbolicamente essa ação, reproduzindo também outras ações vivenciadas e observadas por ela no seu meio social e esse fenômeno denomina-se pensamento simbólico, que trata-se da primeira forma de pensamento humano durante seu desenvolvimento.

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Por isso, Henri Wallon define que o ato motor e o ato mental são indissociáveis, acontecendo simultaneamente. Lembrando o conteúdo do primeiro módulo, o ser humano considerado normal, sente um estímulo pelos seus sentidos (visão, audição, olfato, gustação, tato) e percebe, fazendo relação com vivências prévias gravadas em sua memória (processa a experiência), reconhece se o estímulo já é conhecido ou assimila fazendo associações com seu conhecimento anterior; finalmente transforma em ação motora e executa. A criança na segunda infância, então, passa por todo esse processo constantemente, executando o que referimos anteriormente como ajustamentos e acomodação. Ao executar uma ação, ela experimenta atitudes, realiza tomada de consciência sobre sua ação e promove ajustamentos para desenvolver uma melhoria em sua  performance  e por último, realiza uma acomodação de sua conduta na atividade (interiorização de esquemas). Mas ao repetir o exercício múltiplas vezes na intenção de atingir o melhor desempenho, esse processo se repetirá inúmeras vezes. Assim, a criança coloca em teste suas próprias habilidades constantemente, mostrando que possui uma curiosidade quase científica sobre a capacidade e as habilidades de seu próprio corpo  – é o verdadeiro ser a se descobrir e explorar o potencial existente em sua máquina criadora e fisiologicamente complexa. A este fenômeno é que Piaget (1970) chamou de passagem do “ensaio-erro” ao mecanismo de consciência por insight e que foi mencionado anteriormente. Ou seja, a criança no estágio da segunda infância (pré-operacional) torna-se muito mais sofisticada em uso do pensamento simbólico, entretanto não possui ainda capacidade de pensar logicamente sobre as coisas. Seu raciocínio é rápido e responde aos estímulos, mas dentro de sua perspectiva e visão sobre as coisas. O pensamento lógico e próximo do raciocínio considerado adequado ao universo adulto somente surgirá na terceira infância (em torno dos 9, 10 anos) quando entrará no estágio das operações concretas de Piaget. A terceira infância (6 a 10 anos) é fase do desenvolvimento humano também chamado por muitos de “anos escolares”, em que todas as competências começam a se desenvolver de uma forma mais refinada em todos os aspectos. Ao mesmo tempo, o corpo cresce em uma velocidade vertiginosa, a qual põe em teste todas as habilidades físicas constantemente, pois, quando a criança conseguiu alcançar um estágio satisfatório, seus membros inferiores (coxas, pernas e pés) e superiores (braços, antebraços e mãos) tornam a crescer mais um pouco. Desse

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modo, as habilidades passam por constantes reajustes, tomadas de consciência e acomodação da nova aprendizagem. Durante este estágio, o comportamento social também sofre alterações, começam pelos interesses físicos em jogos mais esportivos e menos recreativos, pela interação com crianças de outro gênero (sexo). Fisicamente, tornam-se crianças mais altas e esbeltas, mais próximas da estética adulta. Nessa fase do desenvolvimento humano, as crianças crescem em média de 2,5 a 7,6 cm por ano e ganham aproximadamente 2,2 a 3,6 kg (dados de medida estatística padrão e não conforme comportamento cultural de um determinado local ou país). No final da terceira infância (10 a 12 anos), acontece um surto de crescimento, fazendo com que as meninas ganhem em torno de 4,5 kg por ano, tornando-as mais altas e pesadas que os meninos, aparentemente. Algumas, por força da hereditariedade, iniciam precocemente sua transformação corporal devido ao advento da primeira menstruação, ocasionando grandes mudanças hormonais, aumentando o tecido adiposo e modificando sua silhueta que lhe tornará mais feminina e parecida com o corpo de mulher adulta. Os meninos, por volta dos 12 e 13 anos, começam a se tornar mais altos e robustos que as meninas. Nesta fase as taxas de crescimento e peso entre meninos e meninas variam muito, pois dependem de inúmeros fatores já citados como, genética, etnia, fatores culturais, comportamentais, nutrição, atividade física. A alimentação deve respeitar as normas e dieta anteriormente citada, mas a ingesta diária deve tornar-se maior, com uma média diária de 2.400 calorias conforme o tipo de gasto energético que a criança possui. Se ela for sedentária, sua dieta pode ser reduzida para 2.000 calorias (FAGIOLI; NASSER, 2006). Os dentes de leite são substituídos pelos permanentes como já foi referido, no início da terceira infância (em torno dos seis anos de idade) e esse processo acontece com uma troca de aproximadamente quatro dentes por ano, durante os cinco anos que se seguem da seguinte forma (WAES, 2002): 

Primeiros molares – em torno dos seis anos e não precede a perda de dentes

de leite, pois ocupa um espaço vazio na alçada dentária (servem para moer os alimentos); 

Segundos molares – por volta dos doze anos;



Incisivos centrais e laterais inferiores  –  rompem entre os seis e sete anos

(servem para cortar os alimentos);

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

Incisivos centrais e laterais superiores  – em torno dos oito anos;



Primeiros pré-molares e caninos inferiores  –  por volta dos dez anos (pré-

molares servem para triturar a alimentação e caninos, rasgam o alimento); 

Segundos pré-molares e caninos superiores – em torno dos onze anos;



Terceiros molares (dentes do siso)  – por volta dos dezessete a vinte anos e

são dentes com tendências a desaparecer com a evolução do ser humano, assim como o órgão apêndice do sistema digestivo.

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Portanto, de vinte dentes na primeira dentição (dentes deciduais ou de leite), o indivíduo passa a ter trinta e dois dentes após a troca completa para dentes permanentes. É necessário cuidar muito bem da higiene oral e dentária durante a primeira dentição para que não prejudiquem a troca e formação dos dentes permanentes.

FIGURA 60

INCISIVOS

CANINOS

PRÉ-MOLARES

MOLARES

FONTE: WAES (2002).

O desenvolvimento psicomotor da criança no período na terceira infância é aprimorado a cada novo exercício que pratica. O brincar físico está muito presente na atividade psicomotora, pois gostam de pular fingindo que são Tarzan ou Homem-aranha, correm e disputam corridas como se fossem atletas ou brincam de faz de conta. São capazes de pular em pequenos quadrados e manter o equilíbrio em um pé apenas; as meninas possuem melhor precisão nos

movimentos e os meninos se destacam em atividades que exigem força. Sua capacidade visomotora (coordenação olho-mão, olho-pé) cresce, uma vez que desenvolvem atividades com bola com grande frequência (futebol, peteca, jogos de raquete, handebol, nylcon , etc.). Essa é a época das operações concretas segundo Piaget (1970), ou seja, são capazes de usar o raciocínio lógico para resolver problemas reais, elaborando hipóteses e compreendendo o processo de reversibilidade nas operações matemáticas (sabem formular o resultado de um problema e possuem consciência do que gerou a solução); tornam-se capazes de realizar julgamentos morais e escolher situações que lhe parecem mais adequadas às suas necessidades. É também na terceira infância que aparece a capacidade de reconhecer uma relação entre dois objetos conhecendo-se o relacionamento entre cada um deles e um terceiro (inferência transitiva). Exemplo: Comparar A > B e B > C para concluir que A > C, conforme pode ser observado abaixo.

A = 23

B = 12

C = 11

(23 > 12), (12 > 11) logo (23 > 11) Relação ou Seriação por meio de inferência transitiva com material dourado.

Essa capacidade trará ao desenvolvimento cognitivo da criança um grande avanço e possibilitará a compreensão da aritmética que, consequentemente irá influenciar na noção espaço-temporal e na forma de calcular a distância entre os objetos intuitivamente, ou seja, ao

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lançar um objeto com intenção de acertar uma lata, a criança conseguirá racionalizar a distância entre os objetos e a força necessária para atingir o objeto por inferência transitiva. Isso acontece, porque novamente lembrando Henri Wallon, o ato motor é indissociável do ato mental, dessa forma, à medida que a criança adquire capacidades mais aprimoradas de raciocínio, seus movimentos serão, consequentemente, melhorados não somente pela execução do exercício, mas também, pela tomada de consciência e reflexão sobre o mesmo. 145

18.2 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO: MEMÓRIA, LINGUAGEM, INTELIGÊNCIA E PENSAMENTO

Vamos retornar a segunda infância, período em que acontece o estágio préoperacional de Piaget, e relembrar que é uma época de importantes realizações cognitivas. Período em que surgem as funções simbólicas e a linguagem falada linguística dotada de sentido (semântica) e sintaxe (estrutura da palavra) já referida a priori . A criança se percebe capaz de comunicações mais complexas, como pedir para uma outra pessoa que lhe alcance um objeto de seu desejo, utilizando recursos gestuais e verbais associados. Contudo, é também uma fase de muitas limitações, pois as crianças dessa fase ainda carregam o egocentrismo e, assim, não estão ainda aptos a elaborar hipóteses sobre determinada situação. Dessa forma, elas concentram-se em apenas um lado do problema (chamado de centração   por Piaget), construindo soluções ilógicas para a questão por não visualizarem outros aspectos da mesma. Outro fator limitante é a irreversibilidade, ou seja, a incapacidade de compreensão de que uma operação pode ter dois ou mais sentidos (adição é contrária à subtração, assim, um processo inverso um do outro, por exemplo). Isso faz com que a lógica não aconteça em seu pensamento: exemplificando, muitas vezes ocorre à criança uma preocupação com a cicatrização de um corte na pele, pois teme que esse não feche, ou seja, não compreende que a pele possui (tecido epitelial) um mecanismo de cicatrização de uma lesão (corte, ralado) enquanto organismo vivo.

Deve ser citada aqui, igualmente, a incompreensão a cerca do que é real e o que é aparência, pois o pensamento da criança está atrelado ao que “pensa que vê”, que é puramente simbólico, criativo ou é fruto de vivências emocionalmente memorizadas como ruins ou boas (PIAGET, 1978). Exemplificando: a criança observa a sombra de um gato na parede e fica com medo por pensar que esse gato é um animal enorme, provavelmente da dimensão de sua sombra. Essa percepção é totalmente simbólica e isenta de julgamento lógico, necessitando de orientação do adulto a respeito do que a criança vê e o que realmente é. O adulto deve mostrar que sua própria sombra dobra de tamanho quando seu corpo está na frente de uma determinada distância da luz, refletindo a sombra do corpo. E a forma como se explica uma situação deve ser a mais concreta e simplificada possível (de preferência palpável).

FIGURA 61

FONTE: arquivo pedagógico (PINTO, 2002).

A inteligência da criança de 3 a 6 anos está diretamente interligada e relacionada às suas vivências corporais, a imagem de corpo que vai construindo e sua relação com o meio que habita e interage. O jogo simbólico acompanha essa fase na descoberta de sua própria identidade e organização do EU, auxiliando a estabelecer uma relação entre a criança e a

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realidade, traduzida pela preocupação de imitar, o mais exatamente possível, a realidade. (LE BOULCH, 1982). Então, torna-se claro a presença do brincar na construção do conhecimento, da identidade, do pensamento e de outros tantos fatores que implicam na inteligência do ser humano em desenvolvimento. E aqui se faz necessário lembrar o que Vygotsky já definia, em sua teoria do desenvolvimento da inteligência: o conhecimento é construído socialmente, no âmbito das relações humanas. A criança nasce dotada apenas de funções psicológicas elementares, como os reflexos e a atenção involuntária, presentes em todos os animais mais desenvolvidos. Com o aprendizado cultural, entretanto, parte dessas funções básicas transformam-se em FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES sendo elas: a percepção, a atenção, a memória e o pensamento. A evolução intelectual é caracterizada por saltos qualitativos de um nível de conhecimento para outro. A fim de explicar esse processo, Vygotsky (1998) desenvolveu o conceito de ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL, sendo essa a zona que separa a pessoa de um desenvolvimento que está próximo, mas ainda não foi alcançado. Ela é, então, a distância entre o nível de desenvolvimento real, que costuma ser gerada mediante a solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado por meio da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em cooperação com companheiros mais habilitados (VYGOTSKY, 1998). A zona de desenvolvimento proximal nos permite delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, propiciando o acesso não somente ao que já foi atingido por meio do desenvolvimento, como também aquilo que está em processo de maturação, ou seja, até onde podemos estimulá-la e o que podemos conseguir de seu desempenho cognitivo.

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FIGURA 62

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FONTE: arquivo pedagógico (PINTO, 2002).

Quanto à memória, Maria Montessori (1949) refere que somos capazes de lembrar apenas os acontecimentos que nos ocorrem após os três anos de idade, ou seja, normalmente não recordamos de situações vividas com dois anos ou anterior a essa idade, exceto aquelas que nos foram profundamente marcantes. Papalia e Olds (2000) também levantam esta questão explicando que a memória, antes dos três anos de idade, é uma memória de curta duração e sem consciência de tempo e lugar, esse fenômeno é chamado de amnésia infantil. Piaget (1970) e outros estudiosos do assunto sustentam que nos primeiros anos de vida, as primeiras experiências não são completamente armazenadas na memória. Isso provavelmente acontece porque a criança, ser em formação, não consegue codificar as informações e construir significados. Como já dizia René Spitz (1978), a criança em tenra idade percebe sensações de prazer e de desprazer para sua sobrevivência no mundo, assim, vivências de sofrimento ou de extrema alegria parecem ser memorizadas com mais f requência e lembradas por crianças de segunda, terceira infância e algumas vezes já na fase adulta. Na segunda infância, as crianças normalmente se lembram de coisas que lhes foram marcantes em razão da memória ainda parecer ser de curta duração. Contudo, existe uma memória implícita, que codifica informações produzindo mudança comportamental sem que haja recordação intencional ou lembrança consciente, ou seja, são lembranças de coisas que a criança fazia quando era menor (como movimentos observados e imitados por ela), por exemplo,

imitar o pai dirigindo o carro. No futuro, durante pesquisas realizadas, essas recordações apresentaram significados. Uma criança com seis anos diz: “Quando eu tinha dois anos pegava qualquer coisa redonda e fazia de conta que dirigia o carro do meu pai”. Há ainda uma memória consciente chamada de memória explícita ou intencional (lembrança de fatos, eventos, nomes). Numerosas pesquisas realizadas sobre processos de memória dão sustentação à hipótese sócio-histórica de que eles estariam apoiados na vida social e real das pessoas, como ocorrem com todas as demais funções psicológicas superiores. Assim, as relações sociais que a criança mantém com seu meio e os estímulos que recebe do mesmo influenciam na construção de signos que desencadearão significados às lembranças. Na perspectiva vygotskyana, a utilização de marcas como ajudas mnemônicas (códigos, símbolos, gestos) faz com que a operação de memória vá além das dimensões biológicas do Sistema Nervoso Humano, permitindo a incorporação dos estímulos artificiais e culturalmente gerados que são os signos. Por isso, a criança da terceira infância, isto é, que já se encontra em fase de escolarização possui uma memória mais eficaz no que diz respeito aos testes de memória que frequentemente os pesquisadores realizam. Porque ela já se encontra em profundo contato com o mundo dos signos (escritos, numéricos, geométricos, gestuais, verbais e não verbais). Daí, então, pensemos na linguagem e em sua trajetória durante o início do desenvolvimento humano. Primeiro vem a linguagem não verbal (o diálogo-tônico com a mãe), depois a linguagem receptiva ou compreensiva (aquela pela qual o bebê compreende a informação, mas não sabe responder da mesma forma); somente então, aos dois anos, a criança inicia sua linguagem expressiva ou falada (sempre acompanhada dos gestos). Na fase pré-escolar (segunda infância), a criança inicia seu contato com a linguagem gráfica (os desenhos e rabiscos) e a linguagem escrita (letras e números), sendo esta formada de um conjunto de dois signos concordes: um sonoro e outro gráfico e, durante esta fase, a linguagem interior ainda é presente. Lembrando o módulo 2 desta apostila didática, a linguagem interior é aquela fala egocêntrica que a criança apresenta na primeira infância, onde ela verbaliza seus pensamentos.

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Na terceira infância, quando seu contato com os signos já foi internalizado, a criança já internalizou a linguagem interior, ou seja, ela pensa e pode ainda sussurrar para si mesmo uma resposta às suas questões, ou soltar um suspiro prazeroso ao encontrar a resposta. Nesta fase as crianças desenvolvem uma compreensão cada vez mais complexa da sintaxe (estrutura da palavra, frases e textos). Os erros de linguagem nesta faixa etária (entre os seis e dez anos) frequentemente estão associados a dificuldades de metacomunicação, ou seja, de compreensão das formas de comunicação (instrução) expressadas pelo outro. Esse conhecimento de como ocorre a comunicação aumenta a partir da terceira infância. Ex: uma criança de dez anos consegue interpretar melhor o que uma de cinco anos está expressando para explicar para outras também de pouca idade.

FIGURA 63

FONTE: arquivo pedagógico (PINTO, 2002).

18.3 O BRINCAR NA SEGUNDA E TERCEIRA INFÂNCIA

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Como já foi dito anteriormente (módulo dois), o brincar é um processo de desenvolvimento e aprendizagem do ser humano, ou seja, um processo de educação, existindo várias formas do brincar, segundo pesquisadores; o brincar físico, cognitivo, social, egocêntrico, terapêutico, intelectual, entre outros. O brincar está presente na vida da criança desde o início de sua vida extrauterina, quando ela manipula sua mão e brinca com ela, depois passa a brincar com tudo que se encontra próximo dela. Brinca com sua mãe, resmungando coisas e esperando respostas às suas provocações. Na primeira infância brinca com as possibilidades motoras de seu corpo, explorando espaço, limites e na segunda infância o brincar social surge como a grande oportunidade de conhecer o universo que se apresenta fora do seu núcleo familiar. Na pré-escola, o brincar deve ser o principal instrumento pedagógico a ser utilizado pela professora para a aquisição de conhecimento formal da criança. Ele deve estar presente em todas as ações e interações professor-aluno, aluno-aluno, entretanto, não é o que acontece frequentemente. As escolas possuem um tempo e espaço determinado para o brincar: a hora do recreio, a pracinha, a brinquedoteca. Essa, então, deveria nos temos atuais, ser um espaço obrigatório em todas as escolas de educação infantil e séries iniciais. Com a implantação da lei dos nove anos de Ensino Fundamental nas escolas brasileiras, a exigência de que o ano de pré-alfabetização seja administrado de forma que a linguagem infantil seja respeitada tornou-se uma preocupação maior ainda quanto ao espaço físico do brincar. Montessori (1949) contribui de forma importante, ela nos mostrou que o universo infantil necessita de espaço próprio, respeitando o tamanho da criança e suas necessidades de busca da independência. Quanto ao conteúdo formal da escrita, ela refere que os aspectos motores da escrita podem ser de fato, acoplados com o brinquedo infantil e que o escrever pode ser “cultivado” ao invés de “imposto”. Ela oferece uma abordagem motivante para o desenvolvimento da escrita. Da mesma forma que as crianças aprendem falar, elas podem muito bem aprender a ler e a escrever. Métodos naturais de ensino da leitura e da escrita, implicam operações apropriadas sobre o meio ambiente das crianças. Elas devem sentir a necessidade do ler e escrever no seu brinquedo. Vygotsky (2001) defende que a escola deveria se preocupar em desenvolver a linguagem escrita e não a escrita das letras. Assim, mediante o brincar as

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crianças vão construindo seus próprios conceitos e absorvendo a cultura da leitura, escrita entre outras formas de linguagem implícitas neste processo. Na terceira infância, as crianças estão cada mais inseridas em grupos sociais, contudo o brincar permanece presente no seu contexto social de forma mais esportiva e competitiva. Na sala de aula é importante a presença de jogos no processo pedagógico, pois é um grande fator motivacional na construção de novos conhecimentos. Os valores sociais e morais são facilmente compreendidos e principalmente, construídos pela própria criança por meio de jogos a atividades lúdicas. As representações sociais e simbólicas são referências de que a criança reproduz modelos sociais, em que elas internalizam conceitos e transformam em suas próprias concepções do que é certo ou errado no mundo adulto. O brincar infantil representa a mais profunda forma de pensamento do ser humano (WINNICOTT, 1982). É nesta etapa de vida que se desenvolve a base do pensamento lógico, da autoidentificação cultural, do EU, do papel social, da comunicação com outrem e com o grupo a que se faz parte, a segurança. É onde se resolve os conflitos internos, os questionamentos são respondidos e as inabilidades transformam-se em habilidades.

FIGURA 64

FONTE: arquivo pedagógico (PINTO, 2002).

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18.4 DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL: RELAÇÕES COM O EU, O OUTRO E O MEIO AMBIENTE

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O autoconceito ou o “quem somos” parte de nossa autoimagem. Para isso, estudos de Ajuriaguerra e Le Boulch nos mostram que, desde que nascemos, buscamos a formação deste autoconceito por meio da imagem de corpo que temos. Na etapa, que vai do zero aos três anos de idade, o bebê compreende a expressão do corpo em sua totalidade, as sensações exteriores ao seu corpo são recebidas pelo contato afetivo-corporal-cinestésico com sua mãe, constituindo o primeiro núcleo de organização do EU, esse é o período que Ajuriaguerra (1980) chama de corpo vivido . Próximo aos três anos, a criança descobre sua imagem no espelho que, a princípio, aparece como objeto estranho, liberando seu corpo imaginário ou imagens fantasmas (frutos da sua relação com o ambiente, que têm caráter emocional e que ficam armazenados no inconsciente). Aos poucos, a criança toma contato com o espelho, associando seus movimentos aos do objeto que o reflete e, assim, chega à descoberta rudimentar de seu próprio corpo como objeto, inicia-se, então, o período denominado de corpo percebido  (na segunda infância). É o estágio da estruturação perceptiva do corpo que compreende o processo de organização do esquema corporal a partir da compreensão de que seu próprio corpo é um objeto que interage com outras pessoas, com os objetos e com o meio ambiente.

FIGURA 65

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FONTE: arquivo pedagógico (PINTO, 2002).

A criança, aos poucos, vai tomando consciência de seu corpo orientado  pela dimensão de espaço e tempo, o que a leva a perceber que sua geometria lhe permite estender no espaço os eixos de seu corpo, servindo-lhe de eixos de coordenadas para o acesso ao espaço euclidiano (orientação de seu corpo em relação aos objetos), essa percepção ocorre no período próximo à terceira infância. Essa evolução lhe permitirá explorar equilíbrio, dimensões verticais e horizontais lhe dando orientação do que é abaixo de seu corpo, acima, adiante, atrás, ao lado. Aí a criança estará apta à compreensão do que está a sua direita e a sua esquerda. Nessa fase, é necessária a existência de uma estável dominância lateral. Ainda na terceira infância, entre os oito e doze anos, quando a criança está ingressando no processo de escolarização formal, surge a imagem de corpo representado . Ela dispõe de uma “imagem de corpo operatório” pela qual exerce suas ações tanto sobre o meio externo quanto sobre seu corpo como instrumento de interação entre seu mundo interno e o externo. Suas funções cognitivas, contemporâneas da etapa de operações concretas, evoluirão de imagem corporal reprodutora para antecipadora, uma vez que sua disponibilidade já lhe permite ajustamentos motrizes à programação de modelos de pensamentos a partir da representação mental de ações, em que a função simbólica possui um papel fundamental entre a descoberta de sua própria identidade e organização do EU.

Por volta dos nove anos, os jogos simbólicos começam a dar lugar aos jogos de regras, que demonstram uma necessidade instintiva do homem, como dos outros animais, de

criar regras de convívio social, leis de acomodação dos espaços. Na etapa do corpo representado, a criança possui uma noção consciente de seu corpo em relação aos objetos circundantes e a outrem, no entanto as funções de interiorização e de ajustamento não cessam, uma vez que as percepções corporais e espaciais estão sempre se gerando a cada nova vivência. A evolução da disponibilidade corporal necessita, além da inteligência corporal, de um nível elevado de inteligência operatória e essa se desenvolve durante o período de escolarização formal. Assim, as relações com o meio e com os outros vão se modificando à medida que a criança desenvolve autoconceito e evolui na percepção de sua própria imagem. As relações interpessoais não saudáveis, como aquelas dotadas de comportamento agressivo são frutos de uma autoimagem destorcida, marcada por vivências também compostas de agressões, medos, perturbações, refletindo assim em uma inter-relação com o meio repleta de conflitos (SCHILDER, 1994). Le Boulch (1982) considera o período que vai do zero aos doze anos, o período de construção da personalidade e da consciência corporal, parte mais importante de todo o desenvolvimento humano.

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19 DESENVOLVIMENTO HUMANO NA ADOLESCÊNCIA

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Como já foi referida anteriormente, a puberdade e adolescência caracterizam-se por ser o segundo período de grandes alterações físicas, psíquicas e sociais do ser humano. Essa etapa do desenvolvimento humano compreende quase uma década da vida do indivíduo, meninos ou meninas (entre 12, 13 aos 20 anos aproximadamente), dependendo, para cada um de fatores ambientais, genéticos, étnicos, entre outros (PAPALIA; OLDS, 2000). Por exemplo, uma menina de oito anos de repente tem sua primeira menarca enquanto brincava de andar de skate com seu primo da mesma idade. O que acontece a partir desse momento? A menina foi bem orientada pela mãe sobre o que é menstruação? O que será que passa pelos pensamentos de uma menina que brincava de boneca até agora e de uma hora para outra menstrua pela primeira vez? Ouve-se, frequentemente, em diálogos entre mães e filhas: “Filha, um dia você vai menstruar como sua mãe, então, já será uma mocinha!”. Com os meninos não é diferente, apesar de suas transformações não ocorrerem de forma tão visíveis como das meninas, eles passam por conflitos internos semelhantes, pois chega um determinado tempo em que não sabem se jogam bola com os meninos menores ou com os maiores. Alguns escolhem o prazer de dominar os menores, outros, escolhem a possibilidade de aprender com os maiores. Nesse momento, iniciamos nossos estudos a cerca desta etapa tão complexa da vida humana, suas modificações físicas e fisiológicas, emocionais, sociais, sexuais e educacionais.

FIGURA 66

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FONTE: fotos gratuitas> Disponível em: . Acesso em: 16/05/2012

19.1 ETAPAS DA TRANSFORMAÇÃO: A PUBERDADE

O período da adolescência se inicia com a puberdade ou pubescência, que se caracteriza pelo processo de maturação sexual, ou seja, é uma fase de transição da vida humana entre a infância e a vida adulta na qual surgem e se desenvolvem os caracteres secundários sexuais, início da fertilidade, o estirão do crescimento, fechamento das extremidades ósseas o que determinará a estatura final do indivíduo. Todos esses fenômenos são causados pela alteração hormonal provocada nos meninos principalmente pela testosterona e nas meninas, pelo estrogênio. Na menina, o aumento da produção hormonal, conforme Papalia e Olds (2000) provoca o aumento de tecido adiposo no corpo, tornando-o mais arredondado, o aparecimento do broto mamário que dará origem às mamas adultas, o surgimento de pelos pubianos. No menino, os ombros ficam mais largos, o crescimento ósseo é mais forte que nas meninas, o que

o torna um pouco “descoordenado” e com uma postura “fechada”, pois geralmente o menino deseja esconder seu tamanho, quando seu crescimento lhe parece repentino e constrangedor, uma vez que, psicologicamente, se sente ainda uma criança.

O processo da puberdade dura em média quatro anos para ambos os sexos, iniciando dois ou três anos mais cedo para as meninas em relação aos meninos. Normalmente pode acontecer para as meninas precocemente a partir dos oito anos de idade e tardiamente durante os treze ou quatorze anos. Para os meninos, normalmente se dá início com doze anos, contudo pode acontecer de forma precoce entre os nove e dez anos de idade; tardiamente ocorre por volta dos dezesseis anos. O pubescente está sujeito a períodos de grandes conflitos psicológicos se não possuir atenção e orientação adequada de seus familiares ou ajuda profissional em casos especiais. A compreensão e o sentir-se seguro na família é de grande importância nesta fase da vida, porquanto, de um momento para o outro, a criança que existia passa a dar lugar a um pseudoadulto. Pois se reconhece parecido com um adulto, mas possui consciência de que ainda não é. Referências sociais começam a ser observadas por esse adolescente, como a necessidade de inserir-se e fazer parte de um grupo social, em que se sinta protegido e identificado.

19.2 FENÔMENOS PSICOLÓGICOS, FÍSICOS E SOCIAIS DA ADOLESCÊNCIA

Na adolescência os fenômenos físicos acarretam as transformações psicológicas e sociais da pessoa, como ocorreu durante as etapas anteriores do desenvolvimento humano, uma vez que a imagem de corpo novamente se altera e de forma ainda mais dramática. Os caracteres sexuais secundários, como já foram ditos, iniciam as transformações físicas quando a glândula pituitária (localizada na base do cérebro) envia informações para as glândulas sexuais, aumentando sua produção hormonal. Assim, além das transformações físicas

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anteriormente citadas em ambos os sexos, existem ainda para os meninos, alterações na voz tornando-se mais graves devido ao crescimento da laringe. Entretanto, na puberdade, eles passam por um período em que a voz afina e engrossa repentinamente, sem que consigam

controlar esse fenômeno; a textura da pele se modifica, perdendo aquela suavidade da pele de criança; desenvolvem-se muscularmente, a silhueta se torna mais triangular e alguns meninos apresentam a ginecomastia (aumento temporário dos seios) que permanece até aproximadamente os dezoito anos. Mas o principal fator que determina a maturação sexual dos meninos é a produção de espermatozoides (célula reprodutora masculina), suas gônadas (testículos) crescem, assim como o pênis. Aparecem as ejaculações involuntárias noturnas de sêmen (poluções noturnas), geralmente provocados por sonhos eróticos ou masturbação (estimulação dos órgãos genitais). Nas meninas, além dos seios, há o aumento de tamanho dos mamilos (aréola mamilar), bem como o aumento de tamanho dos quadris e genitais, mas a principal mudança e que evidencia a maturidade sexual é a primeira menarca ou menstruação (perda mensal de tecido do revestimento uterino), inicialmente, muito irregular. A menstruação pressupõe que a menina já é capaz de ovular e está pronta para conceber um filho. Todavia, não é bem assim que as coisas acontecem. É um período de maturação sexual, um processo contínuo e muito particular, em que a genética familiar, as condições de vida e saúde devem ser levadas em consideração. Uma menina pode levar alguns anos para que seu útero se torne maduro e possa engravidar. Muitos casos de gravidez adolescente trazem riscos para a mãe e o bebê exatamente por causa destes fatores agora citados, além da situação em que a criança é concebida devendo ser sempre desejada e planejada. Psicologicamente, os adolescentes desejam não aparecer ou se destacar perante seu grupo, assim, eles prefeririam que suas transformações fisiológicas acontecessem ao mesmo tempo em que seu grupo social de relacionamento na escola. Quando isso não acontece, sentem-se amedrontados, confusos, perturbados; desejam se esconder, não falam muito na sala de aula, alguns passam por um período de depressão e isolamento. Normalmente, esse quadro ocorre quando a criança entra na puberdade precocemente tornando-se maior e muito diferente fisicamente de seus colegas escolares, ou quando o processo de maturação sexual acontece muito tardiamente ao seu grupo social.

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Por outro lado, existem aqueles adolescentes que, em seu comportamento, aparentam muita felicidade pela razão da chegada deste período de grandes mudanças. São aqueles

 jovens cuja autoestima está em alta, aproveitando todas as vantagens que essa época da vida humana pode lhes proporcionar. Parecem jovens bem orientados e extrovertidos, que aceitam sua imagem corporal de forma favorável, gostam de esportes e de atividades em grupos. Apesar disso, o jovem adolescente preocupa-se muito com os padrões culturais, desejando estar adequado aos padrões estéticos de sua cultura e sociedade. Há aqueles que, por motivos diversos, preferem tornar-se a antítese desses ditos padrões, inserindo-se socialmente em grupos que são vistos pela sociedade como personalidades rebeldes ou revoltadas com modelos pré-concebidos, a exemplo das tribos urbanas adolescentes:  punks, góticos (darks), clubbers , mauricinhos (boys),  patricinhas (patys), skaters, surfers,   etc. São formadas por jovens que possuem as mesmas identificações sociais, gostos por vestuários, músicas, religião, partido político, etc. Possuem também uma linguagem própria que chamamos de gíria.

FIGURA 67 - TRIBO DE ADOLESCENTES COM CABELO ESTILO MOICANO E BANDA DE MÚSICA AO ESTILO GÓTICO

FONTE: imagem de arquivo pedagógico (PINTO, 2002).

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Portanto, até o momento, foi possível observar que o adolescente é um ser fortemente influenciável pela cultura e que valoriza a estética corporal, mesmo por que sua própria fisiologia trata de lembrá-lo a todo instante que ele é um ser em mutação. E é aí que reside um dos maiores perigos da adolescência, os modismos e os falsos padrões de estética. Principalmente a menina está propensa a sucumbir aos apelos do modismo e da cultura quanto às preocupações com sua aparência corporal. A bulimia e a anorexia são transtornos alimentares muito comuns enfrentados por adolescentes nos tempos atuais. Com medo de parecerem gordas ou até mesmo obesas, as meninas se submetem a dietas radicais que em alguns casos torna-se uma obsessão causada por uma imagem corporal distorcida. A primeira patologia referida (bulimia) caracteriza-se por uma gula compulsiva, angústia por comer tudo que gosta e depois sentir uma culpa que leva a menina a provocar o vômito, expelindo o que comeu para se livrar da culpa. A segunda patologia (anorexia nervosa) decorre da distorção de autoimagem, levando a adolescente a cumprir dietas de fome e a se observar no espelho, acreditando que continua gorda. As meninas que sofrem de anorexia chegam a pesar 85% menos do que o peso ideal para sua idade e estatura. Esses tipos de distúrbios necessitam de auxílio especializado, psicológico, clínico e nutricional, ressalta Fagioli e Nasser (2006).

FIGURA 68

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FONTE: arquivo pedagógico (PINTO, 2002).

Outro fenômeno comportamental que normalmente passa a ser patológico é o uso de drogas e álcool pelo adolescente. O jovem quer experimentar de tudo e com grande intensidade, por isso muitas vezes, sem possuir um julgamento moral e racional sobre seus atos, acaba por levar sua própria vida e de quem com ele convive, a riscos que podem ser fatais. É necessário que a adolescência seja compreendida como a época das grandes transformações que é. Deve ser acolhida pelos pais e orientada sem punição, mas com muito amor, pois o adolescente necessita ser amado e aceito em um período em que ele mesmo passa por dificuldades quanto à autoaceitação e autoestima.

FIGURA 69

FONTE: arquivo pedagógico (PINTO, 2002).

19.3 ASPECTOS DA MATURAÇÃO COGNITIVA

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O corpo se transformou, deixando o aspecto infantil para se tornar um corpo jovem e semelhante ao corpo do adulto. Entretanto, o pensamento e as capacidades cognitivas também continuaram a se desenvolver, o estágio agora é das operações formais de Piaget (1970). É o nível mais alto do desenvolvimento cognitivo, quando são capazes de desenvolver pensamento

abstrato e raciocínio-hipotético-dedutivo. Ou seja, pode desenvolver hipóteses, realizar testagem, imaginando possibilidades e eliminar as falsas para chegar à resposta verdadeira. O adolescente é plenamente capaz de questionar e resolver problemas, planejar uma carreira profissional, formular teorias e se emocionar com algo, mas mesmo assim manter-se lúcido para racionalizar logicamente um problema. Contudo, existe um fator de imaturidade ainda presente no jovem adolescente, ligado às emoções, um grau de instabilidade emocional que interage com a pouca experiência no campo do pensamento abstrato levando-o a situações típicas do comportamento juvenil como (PAPALIA; OLDS, 2000): tendências a discutir com os mais velhos principalmente; dificuldade em tomada de decisões sobre coisas simples; autoconsciência de que seus julgamentos morais estão errados em relação ao julgamento adulto, contudo não volta atrás em sua conduta; suposição de invulnerabilidade, ou seja, o pensamento de que as coisas consideradas perigosas ou ruins somente acontecem com os outros, nunca com ele mesmo. O respeito é o sentimento fundamental que possibilita a aquisição das noções morais. O respeito unilateral implica na desigualdade entre aquele que respeita e aquele que é respeitado. O respeito mútuo possibilita que os indivíduos considerem-se iguais e respeitem-se mutuamente. Esse é o fator de dificuldade para o jovem que não construiu respeito por si mesmo, uma vez que não conseguirá realizar o mesmo pelo outro. O julgamento moral nasce do respeito às regras sociais, que partem consequentemente de uma educação moral iniciada no núcleo familiar. O julgamento moral também parte do senso de justiça, segundo Lawrence Kohlberg apud Papalia e Olds (2000), que também tem introduzido seu conceito e aprendizado no seio da família ou grupo no qual a criança se desenvolveu chegando à fase da adolescência definindo como referência.

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19.4 ASPECTOS EDUCACIONAIS

A escola costuma ser o centro de organização e de relacionamentos interpessoais dos adolescentes. Nos dias de hoje, esse tem sido um compromisso cada vez mais levado a sério pelo jovem, uma vez que representa oportunidades futuras e muitas vezes imediatas de profissionalização, emprego, independência e autossustentabilidade. Entretanto, não esqueçamos que esta, a adolescência, é uma época de grandes transformações em que o foco de interesse, muitas vezes, muda de rumo. Sendo essa uma fase de grandes descobertas sexuais e de novos desejos, o estudo e responsabilidades com a educação formal podem passar para um plano secundário na vida de alguns adolescentes. Apesar dessa consciência social sobre a importância da escolaridade para o futuro cidadão, existe ainda um número muito alto de evasão escolar nas séries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Na busca por oportunidades imediatas no mercado de trabalho resultante de necessidades urgentes de sobrevivência, esses jovens mergulham no mundo trabalhista sem preparo técnico para tal e sem vislumbrar futuro em suas carreiras, uma vez que a maioria das profissões exige Ensino Médio completo como qualificação e ascensão profissional, além de proporcionar uma remuneração muito baixa. Dessa forma, a escola deve voltar seu olhar observador para a mudança comportamental evidente do adolescente, suas razões e necessidades e gerar uma linguagem de comunicação com o jovem na qual ele se sinta compreendido e envolvido. A educação deve ser direcionada aos interesses juvenis desde as séries finais do Ensino Fundamental até o final do Ensino Médio, buscando proporcionar atividades que venham ao encontro da vontade e da motivação do jovem e de suas necessidades futuras.

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FIGURA 70 165

FONTE: imagem pública. Disponível em: . Acesso em: 16/05/2012

A escola deve se preocupar igualmente com a educação moral, ética e sexual desses  jovens, bem como a orientação vocacional, procurando formar futuros adultos centrados e definidos em suas qualidades e atribuições profissionais, no intuito de auxiliar o progresso da sociedade do novo milênio. Lembrando Jacques Delors (2002) em seu relatório da Comissão Internacional de Educação para Século XXI formulado para a UNESCO, a educação em todos os seus planos, seja cognitivo, físico, psicossocial, afetivo, moral e ético deve priorizar os quatro pilares educacionais: aprender a ser, aprender a fazer, aprender a aprender e aprender a conviver em sociedade para que a humanidade realmente tenha futuro.

19.5 SEXUALIDADE

Estudaremos agora o componente mais complexo e o motor primário de todas as mudanças comportamentais, psicológicas, emocionais e sociais do adolescente. O corpo do  jovem se transforma vertiginosamente e ele sente a flor da pele essas transformações que lhe provocam sensações com as quais ainda não sabe lidar. E para que saiba lidar, necessita de experiências e orientações. Dentro de todo esse processo fisiológico, existe uma pergunta latente que perturba o  jovem: Quem sou eu realmente e o que faço aqui? A busca de identidade e de identificação é algo que pulsa permanentemente durante o adolescer. Dar sentido e significado à sua existência, pensando no que lhe faz sentir-se vivo e produtivo dentro da sociedade da qual faz parte. Descobrir qual o conceito e julgamentos que as pessoas de seu meio de convivência fazem a seu respeito e seu próprio julgamento a cerca de si mesmo. Isso tudo influenciará na forma como tratará de sua recém-despertada vida sexual. A origem etimológica da palavra adolescência tem a mesma raiz de adoecer, isso nos leva a ideia de mutação, desabrochar para uma nova vida, o indivíduo metaforicamente “adoece” para ressurgir como uma nova pessoa. Esse fato de “adoecer” filosoficamente, nos dá entendimento para a compreensão sobre tantos conflitos interiores. Essa nova vida carrega toda sua vivência prévia formada pelas três infâncias e suas experiências durante a vida intrauterina, sua relação fraternal, maternal, paternal ou outras das quais fizeram parte de sua história social primária. Toda essa bagagem de vivências afetivas e informações marcantes influenciarão na personalidade já formada do jovem. Sua forma de interagir com o sexo oposto e com seus iguais de mesmo gênero sofrerá influência da forma como aprendeu a se relacionar com as pessoas de mesmo sexo ou não. Seus interesses sexuais também sofrerão influências da forma como construiu sua imagem de corpo e como desenvolveu o autorrespeito, o respeito pelo outro e a reciprocidade nas relações interpessoais; estando presente em qualquer relacionamento, sua relação intrapessoal, desenvolvida ao longo de sua própria formação. O outro será para o adolescente

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como um espelho refletindo sua autoimagem, seus medos e seus receios se ele não trouxer bem resolvido em sua natureza, o que deseja realmente e assumir suas ações abertamente, apoiadas ou não pelos seus familiares.

Durante suas descobertas sexuais e identitárias, o jovem não pode esquecer ou deixar de ser orientado sobre os perigos dessas relações, das proteções e precauções necessárias contra as doenças sexualmente transmissíveis, contra a gravidez não planejada e não desejada, contra os preconceitos sociais a cerca do homossexualismo, as regras morais e as regras religiosas. A presença dos pais nesse momento de despertar é muito importante e necessária voltamos a ressaltar, evitando inúmeras consequências frequentemente observadas no dia a dia dos jornais e revistas como: adolescentes com AIDS, drogados, abortos mal sucedidos e filhos indesejados. Cresce nas pesquisas sociológicas a incidência de avós que sustentam e educam netos, filhos de pais adolescentes. Então pensemos: como em um mundo globalizado, informatizado e informado, na qual se vê a notícia em tempo real em qualquer esquina; onde a criança, o jovem e o adulto têm acesso a qualquer informação que deseja... Pergunto: o que leva tantos adolescentes a realizarem sexo inseguro e conceber tantas crianças não planejadas? Será a falta de orientação paterna? A desestruturação familiar? O descaso da sociedade? A miséria cultural? Mas esse é um fenômeno que acontece tanto com adolescentes de baixa renda quanto na alta classe econômica. Podem ser questões de valores morais contemporâneos, ou um conjunto de fatores socioculturais, afetivos, psicológicos. Pesquisas sociológicas demonstram que em países desenvolvidos e no qual a educação e a saúde pública são vistas como prioridade políticas e sociais, os índices de adolescentes grávidas e doentes por contaminação sexual são muito altos tanto quanto o índice em países subdesenvolvidos. O aumento das doenças sexualmente transmissíveis e as altas taxas de gravidez na adolescência são considerados “preocupantes” na Grã -Bretanha, registrando o maior número de adolescentes grávidas e de casos de jovens com doenças sexualmente transmissíveis da Europa. Segundo o estudo, que recebeu fundos do Ministério de Saúde Bretão, os jovens estão “definindo seu estilo de vida pelo uso de drogas e álcool”, encorajados pela chamada "cultura das celebridades" (BBC Brasil, 15 de junho/2007).

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O que se revela em estudos do comportamento transgressor adolescente vem ao encontro das teorias de Piaget e Kohlberg a cerca do julgamento moral e da suposição de invulnerabilidade referida a priori . O adolescente não avalia as consequências possíveis de seus atos antes de fazê-los, acreditando que coisas ruins nunca acontecerão com eles.

20 INTRODUÇÃO AO DESENVOLVIMENTO HUMANO NA FASE ADULTA JOVEM E NA TERCEIRA IDADE

O módulo quatro discorre sobre todos os aspectos da maturidade humana. Mas o que é maturidade? Maturidade significa plenitude, ou seja, atingir um nível de desenvolvimento em que a pessoa possui plena funcionabilidade e capacidade de execução de seus atos, assim como potencial para ir além do planejado. Maturidade é a capacidade de tomar uma decisão e mantêla; os imaturos passam suas vidas explorando possibilidades, para, no fim, nada fazerem. Todavia, neurologicamente, a maturação é um processo que se inicia quando o indivíduo nasce e termina durante a quarta década de vida, ou seja, a mielinização 19 termina aos aproximados quarenta anos de idade, é quando neurologicamente pode-se dizer que o indivíduo é um ser maduro. A maturidade possui quatro dimensões, sendo elas: emocional, social, física e intelectual. No transcorrer desse último módulo, veremos como se desenvolvem as chamadas etapas de plenitude da vida humana. A vida adulta é considerada a época mais plena do ser humano, fase em que geralmente a pessoa definiu interesses de vida e projetou metas, construindo, então, a realização dos mesmos. Portanto, veremos os aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicossociais e educacionais desta etapa. Na sequência, estudaremos o período da vida chamado de terceira idade ou velhice, é um período que a Psicomotricidade chama de Retrogênese. Contudo, nos tempos atuais poderíamos dizer que o ser humano já possui uma quarta idade e até mesmo uma quinta idade. Afirmamos, com base em pesquisas que descrevem a alta população idosa do mundo 19

  Processo em que a capa de mielina promove capacidade às células nervosas de executar suas funções. Quando o neurônio não mieliniza, ele possui disfunções, não executando suas funções programadas.

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contemporâneo, sendo que no Brasil, já temos contabilizado mais 8,6% de idosos com mais de setenta anos, em que mais de 24.500 mil velhos têm mais de 100 anos (dados do Órgão Mundial da Saúde/2000 e IBGE/2000).

21 DESENVOLVIMENTO DO ADULTO JOVEM 169

A fase adulta jovem compreende um período da vida que vai dos vinte aos quarenta anos de idade, caracterizando-se como uma etapa de muita força e vitalidade do ser humano. Porém, o indivíduo adulto jovem se encontra em um processo de afirmação e testagem de seu potencial, frente aos enfrentamentos sociais e pessoais. A saúde é resultante da forma como se trata do corpo físico, psíquico e espiritual. Conforme a OMS (Órgão Mundial de Saúde), saúde é o estado de completo bem-estar físico, mental e social e não somente a ausência de enfermidades ou invalidez física ou mental. Portanto, o jovem adulto deve preservar seu corpo contra os maus hábitos alimentares (fumo, álcool, drogas, excessos com açúcar e gorduras), comportamentais (mantendo rotinas salutares de sono), exercitando-se físico e mentalmente para manter sua máquina fisiológica funcionando perfeitamente. É uma etapa da vida em que qualquer estímulo oferecido ao organismo resulta em resposta imediata, portanto, o adulto jovem se sente no auge da sua vitalidade. Sendo uma época em que os esforços para prolongar a juventude, mantendo atitudes e atividades propulsoras de saúde (bons hábitos alimentares, comportamentais, rotinas de sono e higiene física e mental, práticas atléticas e de relaxamento) são muito bem-vindos e realmente preconizam um futuro de prolongada energia vital. Conduzindo assim, o indivíduo, a uma futura velhice saudável em todos os aspectos, com qualidade e tendências a longevidade, considerando fatores genéticos, étnicos e culturais.

FIGURA 71 170

FONTE: arquivo pedagógico (PINTO, 2002).

21.1 ASPECTOS FÍSICOS: FUNCIONAMENTO SENSÓRIO E PSICOMOTOR

Aos vinte anos de idade, normalmente o indivíduo já possui todas as suas funções corporais bem desenvolvidas, seu corpo já está cessando seu processo de crescimento em altura, pois o último estirão de membros acontece por volta dos dezoito anos. Apenas as estruturas vertebrais da coluna ainda se desenvolvem mais um pouco, se estimuladas por atividades físicas, até os 25 anos. A acuidade visual é mais acentuada dos 20 anos à quarta década de vida e os outros sentidos, como olfato, paladar e a sensibilidade à dor, permanecem inalterados até os aproximados 45 anos de idade cronológica. Mas a audição inicia uma perda gradual a partir da adolescência, tornando-se mais perceptível após os 25 anos (PAPALIA; OLDS, 2000). Talvez isso explique porque a maioria dos jovens escuta músicas, programas de televisão em volumes auditivos além do normal para as demais pessoas.

A boa saúde e desenvolvimento das funções de todo o organismo desse indivíduo (agora formado), dependerá de certa forma, de seu “estilo de vida”, ou seja, a relação entre comportamento e saúde assinala inter-relacionamentos entre os aspectos físicos, cognitivos e emocionais da pessoa. A forma como ele conduzirá sua trajetória de vida, daí para frente, é que

implicará em prolongamento de sua juventude ou declínio precoce de seu desempenho vital (EIRIZIRIK, 2001). Embora a pessoa conserve sempre bons hábitos de vida, muitas vezes, ela sofre influências negativas de sua rotina profissional, de uma sociedade muito opressora ou de inúmeras outras razões que a levem a desencadear um estresse. Esse é, hoje, o maior causador de mal-estar e enfermidades no mundo inteiro. Por isso, o adulto deve observar certas regras de conduta em sua alimentação, utilizando como padrão de dieta duas mil calorias diárias, conforme o nível de atividade física que possui. O metabolismo adulto é mais lento que o de suas fases anteriores, portanto, possui uma facilidade maior em adquirir peso. A pessoa adulta precisa evitar gorduras saturadas e transformadas, usando preferencialmente gorduras vegetais (frutas como o abacate, gordura de coco), proteínas vegetais (se forem de animais, que sejam preferencialmente magras). Os açúcares benéficos se encontram na frutose (frutas) e lactose (derivados do leite), pois o açúcar industrializado e refinado desenvolve grandes distúrbios no organismo humano como o diabetes, câncer de pâncreas, arteriosclerose e até mesmo infertilidade na mulher. Outro vilão é o sal, no qual necessitamos apenas de 6 gramas diárias incluídos nos alimentos, logo seu excesso pode provocar problemas gravíssimos como cirrose e outras doenças renais, cardiopatias e hipertensão arterial (SÁ, 1990). Algumas pessoas são chamadas de “radicais” quando, para manter -se em estado de bem-estar, resolvem viver uma vida “mais natural”, trocando a vida urbana pela rural, comendo apenas alimentos que vêm da terra (alimentação viva), vivendo em total harmonia com a natureza. Acreditamos que a humanidade está vivendo um processo de involução 20, ou seja, 20

  Involução é o processo de regressão sugerido por alguns opositores à Lei de Evolução de Charles Darwin. Mas também referido como um processo interno ao de evolução, pois para evoluir, de certa forma acontece uma involução do ser como fator de equilíbrio natural.

171

retroceder em seus costumes culturais, voltando ao tempo em que não possuíamos tanta tecnologia e tantos avanços científicos. Quando exercitamos o contato com a natureza, por algum tempo, percebemos nossos sentidos mais aguçados, ouvimos os sons, sentimos os aromas, respiramos melhor e nos

sentimos mais felizes. Essas sensações são reduzidas quando estamos mergulhados nos barulhos da cidade, onde mal podemos ouvir o coração pulsar. Carregados de estresse da rotina alucinada, provocamos inúmeras alterações nas nossas funções vitais, como: aumento da pressão arterial, arritmias cardíacas, insônia, entre outras perturbações, entre elas, as digestivas.

21.2 ASPECTOS COGNITIVOS: TRANSIÇÃO PARA O PENSAMENTO PÓS-FORMAL

Em um mundo descentrado como o nosso, cada um de nós se torna um centro responsável pela experimentação de novas práticas, sintonizadas com o novo pensamento sistêmico. Esse é o período do pensamento pós-formal de Piaget (1993), das descobertas de si mesmo para o ser humano, a adultez jovem. É o momento em que a pessoa se descobre capaz e independente. Buscando um novo ambiente educacional (universidades) e um ambiente de trabalho (profissão). Contudo, essa forma de pensamento se desenvolve mesmo sem o Ensino Superior e tem base na lógica e na intuição. O jovem passa a ser mais flexível embora ainda seja individualista, aprende a ouvir e assimilar regras; se torna capaz de lidar com as incertezas, contradições, imperfeições e assume compromissos. O raciocínio do adulto não segue a lógica formal, sendo, por isso, contextualizado, apresentando, consequentemente, flexibilidade cognitiva. Dessa forma, o raciocínio dialético (raciocínio que tem em conta a contextualidade e as regras gerais) é fundamental na interpretação das experiências do indivíduo adulto, dirigindo a sua ação.

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As mudanças ao longo da vida adulta não se limitam apenas ao nível cognitivo, tornando-se necessário conceber esta etapa como um período evolutivo. A vida adulta é percebida como a fase onde o indivíduo atinge a maturidade. No entanto, isso não significa que a maturidade seja algo estático, sendo “adquirida” mal o indivíduo atinja a idade adulta. É um processo contínuo e que depende da qualidade de vivências, a forma com que elas são absorvidas, pesquisadas e avaliadas pela pessoa; ou seja, o sujeito tem de ser capaz de refletir criticamente sobre a sua realidade em que, na maioria das vezes, é caracterizada por uma aceitação não questionada de valores, normas e práticas definidas pelos outros. Sternberg (1985) desenvolveu a teoria triárquica da inteligência, que abrange três elementos fundamentais da inteligência adulta, os quais todos nós possuimos e que nos são úteis em diferentes situações: 

Elemento componencial, que corresponde ao aspecto analítico da inteligência, a qual determina como resolver problemas, monitorando de forma adequada as soluções e avaliando os resultados;



Elemento experiencial, sendo este o aspecto de insight da inteligência, ou seja, possibilita a comparação entre o que já sabemos e as novas informações, criando novas formas de interpretação dos fatos de maneira original;



Elemento contextual, que é o aspecto prático da inteligência. Onde a habilidade de avaliar uma situação determinada e decidir, adaptando-se a ela, transformando-a, depende da forma como a pessoa interage com o meio e com a situação em questão. A inteligência prática também é chamada de conhecimento tácito, sendo que se

subentende informação interna ou compreensão que não é ensinada de modo formal, mas adquirida pela experiência e, essa capacidade de resolução dos problemas práticos desenvolvese até aproximadamente a meia-idade. Esses problemas são considerados mais interessantes para a busca de soluções do que os problemas acadêmicos, uma vez que o segundo é sempre elaborado por outras pessoas, que fornecem as informações pertinentes e geralmente se encontram desconectados da realidade. Verifica-se que a cognição na vida adulta está muito mais ligada a questões pragmáticas da vida real, e que os adultos geralmente procuram aprender de forma a resolver problemas da sua vida quotidiana, embora isto não possa ser considerado um padrão de comportamento, pois em diferentes culturas se observa que o jovem adulto almeja um desenvolvimento amplo de sua intelectualidade.

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FIGURA 72 174

FONTE: Disponível em: . Acesso em:16/05/2012.

21.3 ASPECTOS PSICOSSOCIAIS DO ADULTO

Erikson (1976) dedicou seus estudos aos aspectos que permeiam o desenvolvimento da personalidade, tendo o seu trabalho influenciado os estudos posteriores do desenvolvimento humano. Para esse autor, o desenvolvimento da personalidade prolonga-se ao longo da vida e para melhor compreensão, dividiu a fase adulta em três momentos de crise psicossociais: a crise da intimidade, da geratividade e da integridade. Essas crises são assim denominadas porque se baseam no crescimento fisiológico, bem como nas exigências colocadas ao indivíduo pelos outros (pais e/ou sociedade): “cada um chega ao seu ponto de ascendência, enfrenta a sua crise e encontra a sua solução duradoura

pelos métodos aqui descritos, ao atingir a parte final das fases mencionadas.” (ERIKSON, 1976, p.96). A crise da intimidade determina a entrada na fase adulta. Intimidade significa capacidade de intimidade sexual, pois agora a genitalidade desenvolve-se com vista à maturidade genital (ou seja, íntima mutualidade sexual), mas significa também ser capaz de relacionar-se intimamente e mutuamente com outra pessoa, seja na amizade, no namoro, com ou sem relação sexual. O perigo desta etapa é o isolamento, que significa a incapacidade de correr riscos para a própria intimidade, muitas vezes, devido ao medo das consequências dessa mesma intimidade (filhos, responsabilidades familiares, etc.). A verdadeira intimidade só é possível se o indivíduo já tiver desenvolvido a sua identidade (estágio anterior à intimidade). Pois agora o incremento de identidade baseia-se na fórmula “Nós somos o que amamos.” (ERIKSON, 1976, p. 138). A etapa da generatividade é a fase da maturidade da pessoa humana, de modo primordial, a preocupação em estabelecer e orientar a geração seguinte. No entanto, o fato de se ter ou querer ter filhos não significa automaticamente generatividade. O conceito de generatividade inclui a capacidade de produtividade e criatividade da pessoa na relação consigo própria e com os que a rodeiam. Generatividade significa, pois, capacidade de ir para além dos interesses pessoais, de ir para além das certezas pessoais. O perigo desta etapa é exatamente esse, a que Erikson denomina de estagnação. “Sempre que tal enriquecimento falha completamente ocorre uma regressão e uma necessidade obsessiva de pseudointimidade, por vezes, com um difuso sentimento de estagnação, tédio, depauperamento interpessoal.” (1976, p. 138-139). A última crise pela qual o indivíduo passa é a da integridade, que corresponde ao culminar do progressivo amadurecimento da pessoa humana. Esse crescimento permite ao indivíduo a capacidade de aceitar o seu ciclo vital e daqueles que se tornaram significantes ao longo desse mesmo ciclo. Na integridade, a pessoa não receia encarar todo o seu “caminho percorrido”, levando-o a compreender o percurso das pessoas que o acompanharam durante sua vida, “livre do desejo de que eles fossem diferentes, e u ma aceitação do fato de que a vida de cada um é de sua própria responsabilidade.” (ERIKSON, 1976, p. 140). O perigo desta etapa reside no desespero: “a sorte não é aceita como estrutura de vida, a morte não como sua fronteira finita.” (1976, p. 140). Assim , o desespero manifesta o fato de o indivíduo sentir que o tempo é demasiado curto para voltar a recomeçar a sua vida com vista a encontrar rumos alternativos para a integridade.

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Assim, o desenvolvimento psicossocial do ser humano é resultante de seu “caminhar” por todas as etapas do ciclo da vida, pois o indivíduo carrega uma bagagem de experiências afetivas e emocionais que servirão de alicerce para os enfrentamentos nestas determinadas “crises”, referidas anteriormente. Aquilo que não ficou resolvido em alguma das fases,

comprometerá sua atuação nas demais, se não for tomada a consciência do problema e construída uma solução, mesmo que seja terapêutica.

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21.4 INTELIGÊNCIA EMOCIONAL

Uma das primeiras necessidades de todo ser humano é a de sentir-se aceito, querido, acolhido, pertencente a algo e a alguém, sentimentos esses em que se baseiam a autoestima. A autoestima consiste em perceber-se capaz, sentir-se útil, considerar-se digno. Esses são sentimentos que são mais bem observados na fase adulta da vida humana. O papel das emoções e a forma como elas atuam são de grande importância na construção do comportamento humano e serão compreendidas de forma conjunta no termo que Daniel Goleman divulgou como inteligência emocional. Inteligência emocional é um complexo de fatores que inclui motivação, autoestima, disposição de assumir riscos calculados, adaptabilidade às mudanças, habilidades interpessoais, capacidade de gerenciar conflitos, dedicação, persistência, controle emocional, etc. Goleman (1999) refere-se à capacidade de compreender e controlar as emoções, reconhecendo e aprendendo a lidar com nossos próprios sentimentos e com os dos outros. O autor afirma que, por volta do final da adolescência, as estruturas emocionais

21

(sistema límbico e amídalas localizadas na base do cérebro, atrás dos lobos pré-frontais) estão amadurecidas a ponto de executar a função de controle e regulação das emoções. Entretanto, o 21

  Ver localização do sistema límbico e da amídala nas figuras sobre o Cérebro e Sistema Nervoso Central no módulo 1, pág. 28 da Apostila Didática sobre Psicomotricidade e Desenvolvimento Humano.

componente mais importante para que estas ações realmente se efetuem, chama-se autoconsciência; elemento que capacita a pessoa a lidar com a rejeição e o desencorajamento. Elemento este que junto à empatia e ao controle de impulsos são capacidades de grande importância no mundo profissional e no convívio em sociedade.

A inteligência emocional pode ser muito importante também para a aquisição de conhecimento tácito, já estudado anteriormente e, os dois juntos parecem ser de grande relevância para que o indivíduo tenha êxito na vida, tanto quanto as capacidades cognitivas. Existem testes desenvolvidos por Goleman para a avaliação da Inteligência Emocional (QE, coeficiente emocional) que, como os testes de avaliação da Inteligência Cognitiva (QI) não são confiáveis e se sabe, hoje, que a plasticidade cerebral não pode ser mensurável. Além disso, as inteligências: cognitiva e emocional, entre as outras tantas existentes (figura 73), são todas moralmente neutras sem um julgamento de valor. A orientação moral da pessoa deve guiar o uso de seus talentos e habilidades, do contrário, podem tornar-se um problema para si mesmo e para aqueles com quem se relaciona. Para muitos o julgamento moral se utiliza dos preceitos religiosos como guia de decisões morais, desenvolvendo-se ao longo da vida por meio do exercício da fé e da educação religiosa (desenvolvimento do corpo espiritual). Para outros podemos nos utilizar das teorias de Kohlberg, já citado neste módulo, cujos princípios baseiam-se na consciência cognitiva desenvolvida pela experiência de vida. Assim, o desenvolvimento moral será proporcional ao nível de experiência e cognição do indivíduo, ou seja, se ele ainda se comporta ao nível de pensamento egocêntrico, não terá capacidade de tomar decisões que respeitem e priorizem o bem-estar de um grupo, mas sim, que venha apenas em seu benefício. Dando continuidade ao assunto veremos o que os aspectos educacionais da vida adulta nos trarão a compreender nesta temática.

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FIGURA 73

FONTE: Goleman (1996).

21.5 ASPECTOS EDUCACIONAIS DA VIDA ADULTA

Quanto à educação, tudo pode acontecer depois do Ensino Médio. Alguns optam por um curso técnico de um ou dois anos, almejando entrar no mercado de trabalho rapidamente, outros mais “bem nascidos” como popularmente chamam aquelas pessoas que possuem uma vida economicamente mais favorável, possibilitando que seus pais lhes proporcionem o acesso à faculdade e ao Ensino Superior. Contudo, há indivíduos que por força moral e grande

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capacidade cognitiva e emocional, abarca desafios maiores, como trabalhar para sustentar suas necessidades de sobrevivência e financiar seu próprio estudo. Também encontramos entre a população indivíduos que, ao atingir a fase adulta, nem completaram o Ensino Fundamental, pois abandonaram os estudos básicos ainda muito jovens para auxiliar a família na luta pela subsistência. São muitos os caminhos de vida que a humanidade trilha, em que cada um possui uma história e uma experiência ímpar. 179

O Brasil possui um número expressivo de analfabetos funcionais, sendo atualmente, 33 milhões de brasileiros (18%) que cursaram até a quarta série do Ensino Fundamental e 16 milhões de pessoas com quinze anos de idade que ainda não foram alfabetizadas (dados do IBGE/2006). Para tanto, o Ministério da Educação implantou recursos para que o EJA (Educação de Jovens e Adultos) intensifique seu trabalho de resgate educacional e cultural para população menos favorecida. Capacitar o indivíduo na leitura e escrita é requisito fundamental e obrigação do país, para que a participação do cidadão seja efetiva e consciente na sociedade moderna. Na virada do século, considerava-se suficiente para ser alfabetizada a pessoa que apresentava um certificado de conclusão da quarta série; hoje, o certificado de conclusão do Ensino Médio quase não é suficiente (PAPALIA; OLDS; 2000). Mundialmente, o analfabetismo é maior entre mulheres do que homens, mesmo porque existem culturas que não permitem acesso escolar às mulheres. Na África, mais de 55% dos adultos são analfabetos, em número menor, os asiáticos com 38% e os latino-americanos, possuem 18% de analfabetos (dados da UNESCO, 2003). Além da acessibilidade à leitura, escrita e aos cálculos lógico-matemáticos, a Escola de Jovens e Adultos, tem o compromisso de informar a população estudante sobre hábitos de saúde, higiene, ética e moral, sendo uma importante ponte de ligação entre o cidadão e a sociedade. Nas universidades, o número de jovens calouros com idade entre 16 e 20 anos vem aumentando, mostrando que o jovem ingressante na fase adulta está muito preocupado com a profissionalização e a busca de “um lugar ao sol” no mundo competitivo do mercado de trabalho. Contudo, isso não é garantia de emprego futuro, mas com o grande incentivo e programa de

parceria entre universidades e empresas, os estágios “abrem portas” ao estudante que tem aí uma importante oportunidade de adquirir seu primeiro emprego. Em relação a gênero (sexo), o número de estudantes em curso superior é heterogêneo tanto nos Estados Unidos quanto no Brasil. Entretanto, existe uma diferença considerável quando nos referimos às escolhas vocacionais como: homens cursam, em maior número, as áreas exatas (medicina, engenharias, cursos da área científica) e as mulheres observa-se uma procura maior pela área de humanas (pedagogia, psicologia, licenciaturas em geral). Essa tendência é cultural, uma vez que, desde a 180

infância, durante o brincar as crianças já demonstram preferências tipificadas e direcionadas pelos familiares. A mãe geralmente expressa: “João Pedro será advogado ou médico, talvez engenheiro; e Mariazinha será uma excelente professora, mas se desejar poderá ser psicóloga, porque é uma linda profissão!” Dificilmente se ouve uma mãe ou pai referir que apoiará seu filho se ele desejar ser um artista plástico ou um professor de línguas estrangeiras, ou que almeja que sua filha estude engenharia mecânica. Assim, desde a infância a criança vem construindo juízos e escolhas profissionais que, muitas vezes, não são suas. Por isso talvez se observe tanta indecisão no  jovem calouro universitário que, às vezes, chega a trocar ou pedir transferência de curso três ou quatro vezes, até realmente encontrar aquele com o qual se identifica. Hoje possuímos diversas leis de incentivo à educação que possibilitam uma acessibilidade ao estudo para todos, elas estão aí para serem cumpridas. Existem também as cotas raciais e para pessoas com necessidades especiais, promovendo oportunidades aos menos favorecidos e contra a desigualdade e diferença. Observa-se ainda um grande preconceito social a cerca da mulher trabalhadora, do negro e do deficiente físico ou mental quanto ao valor remuneratório, entre outros aspectos, porém esta realidade está mudando em vista das grandes campanhas de conscientização social exercidas pelos governos, pelas ONGs, pelas escolas e comunidades. Atualmente, as pessoas adultas de meia-idade (40 a 64 anos) procuram voltar aos estudos, sentindo necessidade física e profissional, pois a dificuldade de se manter ou conseguir um emprego após os quarenta anos tornou-se maior a cada ano. Tanto que já existe lei prevista para a existência de vagas nas empresas dirigidas às pessoas com mais de quarenta anos.

A educação está recebendo um olhar mais bem dirigido de nossos governantes, mas ainda não o necessário, contudo já observamos o interesse em disponibilizar recursos para que todo o cidadão, não importando sua idade, possa estudar e se qualificar em benefício próprio e da sociedade. Veremos no próximo capítulo que esse olhar voltou-se inclusive para o idoso, uma vez que já existe a Universidade da Terceira Idade, devendo sim e urgentemente, ser de acesso a todos os idosos e não somente àqueles que possuem melhor poder aquisitivo.

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22 DESENVOLVIMENTO NA TERCEIRA IDADE

O trabalho foi feito, o amor foi dado, a dor foi sofrida – e tudo continua ali, no rosto, nas mãos, nas atitudes, permanecendo vivo na voz do ancião. Essa foi uma realização que construiu a si própria, graças a uma aceitação constantemente renovada daquilo que não pode ser mudado; graças à bondade, que sabe que o outro também existe e procura tornar-lhe fáceis as coisas; ao entendimento de que mais vale o perdão do que a obstinação; e mais a paciência que a violência, e de que o mais profundo da vida se encontra no silêncio, não na palavra. (GUARDINI, Romano, 1990, p. 5).

FIGURA 74

FONTE: arquivo pessoal (Dona Nena, avó da autora desta apostila, aos 103 anos completos em janeiro de 2008).

Esse pensamento de Guardini (1990) expressa exatamente como foi e é a vida desta idosa na foto, ainda viva e lúcida, uma amante da poesia, gosta de exercitar a mente resolvendo problemas de “palavras cruzadas”, conta suas histórias de parteira 22 na zona rural, tecelã, mãe de treze filhos, muitos netos, bisnetos e tataranetos. Como já foi referido, temos atualmente no Brasil, mais de 24.500 pessoas com idade igual ou superior a 100 anos de idade. Esse não é mais o país dos jovens, pois os avanços da medicina, tecnologia e o fácil acesso à informação, possibilitam que o ser humano possua uma longevidade quase garantida. Outros fatores como 182

modo de vida, alimentação, atividade física e mental, bons hábitos de higiene e comportamento social, além de fatores hereditários, também são importantes para que a pessoa garanta uma vida longa.

22.1 ASPECTOS FÍSICOS DO ENVELHECIMENTO HUMANO

A possibilidade de viver a idade da velhice como convém e como é o dever, buscando a sabedoria, depende da circunstância do homem e da própria pessoa. De nada adiantam os avanços técnicos e os investimentos para a chamada terceira idade, se o próprio idoso não tiver consciência do sentido próprio da velhice. Envelhecer, como é devido, depende não só das circunstâncias materiais e culturais, além disso, da própria aceitação, de sua idade e de seus deveres (GUARDINI, 1990). Isso implica, dentre outras coisas, saber superar o preconceito dos mais jovens e o ressentimento contra tudo que é moderno. Mas a aceitação de si na fase da velhice depende fundamentalmente de sentir-se e de saber-se cada vez mais perto do fim, pois, acima de todo e qualquer conceito: somos finitos. Para isso, é indispensável que a pessoa tenha autoconsciência de que, com a chegada da fase chamada terceira idade (por volta dos 65 anos), seu corpo físico e mental já possui limitações fisiológicas e orgânicas. Porém, que não a impedirão de praticar atividade física e

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 Mulher que auxilia no parto e nascimento de um bebê.

mental, ou até mesmo continuar trabalhando, embora nesta idade, a maioria dos indivíduos esteja se aposentando ou aposentados. Como já havia referido anteriormente, o termo “terceira idade” é considerado, atualmente, atrasado em relação aos novos tempos, no que diz respeito à classificação dos ciclos da vida. Uma vez que iniciamos esse tema referindo que o número de pessoas com 100 anos é crescente, como ficaria então classificado o período da velhice? Terceira idade (65 a 75 anos), quarta idade (76 a 85 anos), quinta idade (86 em diante)? Do ponto de vista cronológico, Duarte (1999) denomina de terceira idade a faixa etária que abrange os 65 anos; ancianidade é a etapa que vai dos 70 aos 75 anos e senectude, a faixa dos 80 anos em diante. O Estatuto do Idoso classifica como idoso o indivíduo com idade igual ou superior a 60 anos, embora saibamos que o início do período de velhice varia conforme condições locais de desenvolvimento humano. Biologicamente, as modificações que ocorrem no organismo do idoso são grandes e podem ser observadas em todos os aparelhos e sistemas (muscular, endócrino, circulatório, pulmonar, ósseo e imunológico). O envelhecimento é um processo biológico, por isso, percebese o declínio das capacidades físicas, com grandes repercussões sociais e psicológicas. A velhice, assim, caracteriza-se pela perda das reservas funcionais, ainda que dependam também dos determinantes genéticos, do estilo de vida e das condições culturais do indivíduo (NAHAS, 2003). Nahas (2003) ressalta que o processo de envelhecimento é irreversível, contudo pode sofrer aceleração ou desaceleração conforme os fatores ambientais e comportamentais, exercendo grande influência sobre ele a inatividade e as enfermidades. Nesse ponto, é que se encontra a importância da atividade física para o idoso, pois a prática de atividade corporal moderada, regular e bem orientada, contribui para a preservação das estruturas orgânicas e do bem-estar físico e mental; pois em qualquer que seja a atividade, haverá uma maior exigência do sistema circulatório, que para o idoso é fundamental. É incontestável a associação dos benefícios da atividade física com a melhora evidente nas habilidades funcionais e nas condições de saúde, tanto que hoje, os médicos de diferentes especialidades indicam aos seus pacientes a prática física regular, existindo aí também, uma melhora de memória, atenção, percepção auditiva, visual e sensória, como mostram as pesquisas em diferentes áreas (PASCOAL; SANTOS; BROEK, 2006). Os resultados de pesquisas nesta área da gerontologia são de extrema importância, uma vez que na velhice ocorre um processo degenerativo global, iniciando pela perda

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progressiva da visão e o aparecimento de patologias como catarata, hipermetropia, miopia, glaucoma, entre outros. Também se agrava a redução gradativa do aparelho auditivo, onde os dispositivos auditivos podem auxiliar na melhoria da qualidade de vida. A maioria dos idosos pode exercer as mesmas atividades que os mais jovens, contudo, em um ritmo menor e mais lento. Hoje, se sabe dos benefícios da musculação contra a osteoporose e os problemas articulares da velhice. O fortalecimento muscular, em dose adequada e carga leve, promovem uma melhora locomotora impressionantes, a ponto de muitos anciãos abandonarem a bengala e se desfazerem da cadeira de rodas. É imprescindível que a

pessoa idosa seja bem orientada e assistida em suas atividades físicas e que sejam regulares, adequando-as às suas necessidades específicas. A atividade sexual também se reduz com a chegada da velhice, contudo, é possível ter satisfação sexual mantendo um bom relacionamento afetivo com seu parceiro ou parceira de vida conjugal. O ímpeto sexual e o aumento do tono muscular ainda estão presentes, porém em menor grau do que na fase adulta. Todo desempenho irá depender das condições físicas e da saúde do indivíduo, se suas funções sexuais estão preservadas, se sua vida prévia foi de grande atividade sexual e se psicologicamente o idoso assume sua condição fisiológica e convive bem com seu corpo e com de seu cônjuge. Dessa forma, os aspectos físicos sofrem, igualmente, influência dos aspectos psicológicos, que irão agir sobre os sociológicos na fase da terceira idade, sendo esta uma fase complexa em que o ser humano percebe finalmente o quão finito ele é, e que seu tempo físico está mais próximo do fim. Veremos a seguir estes aspectos que podem trazer bem-estar ou mal-estar à velhice. FIGURA 75

184

FONTE: arquivo pedagógico (PINTO, 2002).

22.2 ASPECTOS PSICOSSOCIAIS NA VELHICE

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Na perspectiva psicológica, pode-se dizer que, o modo como os idosos são vistos, ou tratados culturalmente, influencia significativamente em seu nível de iniciativa, motivação e autoestima. As características do envelhecimento psicológico, segundo Meirelles (1997), perpassa pelo sentimento de recusa da condição de velho, à perda da vontade de exercer atividades habituais, a perda da memória, da capacidade auditiva, alguns distúrbios de caráter e afetividade, bem como a apresentação de conduta conservadora. Toda essa mudança de comportamento, contudo, não acontece isoladamente, uma vez que recebe o reflexo de nosso mundo interior, construído a partir de nossas relações sociais e vivências ao longo da vida. Assim, o aspecto psicológico e o sociológico, decorrem dessas interações sociais e sua história na vida de cada indivíduo. O envelhecimento tem como principal característica o isolamento social e a redução das interações sociais, esses são explicados por meio de três teorias: a teoria do afastamento, da atividade e a de trocas sociais. Segundo Néri (1995) a teoria do afastamento caracteriza-se pela redução do contato social a partir de um mecanismo adaptativo, pelo qual ocorre uma dissociação recíproca entre indivíduo e sociedade. Já a teoria da atividade traz oposição à primeira, uma vez que demonstra o interesse dos idosos em manter contatos sociais, embora se sintam prejudicados pelas barreiras impostas pela idade. Por último, a teoria das trocas sociais aponta que as restrições impostas pela velhice levam a uma diminuição da amplitude das relações sociais. À medida que o idoso resolve conquistar seu espaço de informação e sociabilidade, sua autoimagem e a representação que faz de si mesmo se modificam, passando da imagem de uma velhice monótona e inativa para uma imagem de ser humano capaz de continuar produtivo,

contribuindo para seu próprio bem-estar e para a sociedade. Somente com a sabedoria da velhice é que pode existir a solidariedade das diversas formas em torno da vontade de que a vida tenha plenitude. Sem a sabedoria, ocorre à diminuição dessa plenitude e perdas de compreensão, refere Guardini (1990). A necessidade de continuar sentindo-se produtivo e ativo diante da consciência do crescimento de suas incapacidades acarreta outro sentimento, o de impotência e por trás desse, muitas vezes, vem a depressão psicológica. Esse fenômeno é mais comum ao homem idoso do que à mulher idosa, uma vez que ela busca alternativas para uma nova sensação de produtividade, por inúmeras atividades de origem ocupacional, artísticas, físicas disponibilizando

a si mesma o prazer de realizar o que deseja finalmente. As obrigações familiares agora são menores, o tempo livre é maior e a vontade manifestada de realizar desejos contidos aflora e leva a mulher idosa a um novo caminho de descobertas. Algumas gostam de escrever, outras de dançar, fazer ioga, jogar baralho ou carta, pintar e desenvolver habilidades artísticas decorativas. Muitas descobrem um novo mercado de trabalho bastante atrativo e prazeroso. Observando os grupos gerados pela terceira idade, percebe-se que a maioria é formada por um número bastante expressivo de mulheres idosas, sendo a participação masculina muito pequena e quase restrita aos bailes de terceira idade, promovida pelos grupos e associações. O maior problema para o público masculino da terceira idade parece-nos de cunho cultural. O homem idoso se pergunta: o que vou fazer agora que estou aposentado? Suas atividades parecem se resumir a um jogo de bocha, xadrez, baralho, um jogo de sinuca ou olhar televisão. O idoso deve abrir seu olhar ao universo de opções que poderia realizar, atividades prazerosas como praticar atividades físicas promotoras de fortalecimento e bem-estar, como os esportes aquáticos, a hidroginástica, o jogging dentro da água, o biribol (vôlei na água), fazer parte de clubes, associações e entidades filantrópicas, tomando consciência de que sua participação social, no uso de suas habilidades, poderia ser de muita importância e valor para o crescimento da instituição. O homem idoso necessita encontrar um novo ponto referência para sentir-se vivo e o resgate de sua experiência profissional, agora, vista com outro foco, o de orientação e contribuição social sem horário fixo e desenvolvido de forma tranquila, pode lhe proporcionar o retorno à sensação de produtividade.

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Outro problema de ordem psicossocial muito comum na velhice é referente à vida sexual, principalmente ao homem idoso. A sensação causada pela impotência sexual parece para muitos homens, à própria impotência de vida. A perda do prazer orgânico acarreta a muitos, disfunções psicológicas que devem ser consideradas e tratadas por especialistas específicos como o médico urologista, junto ao auxílio de um psicólogo clínico. As mulheres idosas parecem conviver de forma mais pacífica com esses problemas de ordem sexual e relacional, pois costuma canalizar essa área da vida humana para o desenvolvimento de outros prazeres e realizações.

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FIGURA 76

Prática

de

Atividade

Física

FIGURA 77

na

Terceira

Idade

Relacionamento e Amor

FIGURA 78

FIGURA 79

Jogos da Terceira Idade (Olimpíadas)

Baile da Terceira Idade

Porto Alegre/RS – Ginásio Tesourinha FONTE: arquivo de fotos do Projeto Terceira Idade (Prefeitura Municipal de Xangri-lá/RS) A autora foi Educadora Física do Grupo de Terceira Idade Nova Vida.

22.3 ASPECTOS COGNITIVOS: MEMÓRIA, ATENÇÃO E MOTIVAÇÃO

A terceira idade é também chamada de “a idade da sabedoria”. Esse título tem significado, uma vez que, com o acúmulo de experiências, o idoso continua ainda muito capaz para adquirir novas informações e habilidades, lembrando e utilizando juntamente àquelas que já conhecem. O envelhecimento pode acarretar perdas cognitivas, entretanto nem todas trazem prejuízo às suas capacidades intelectivas. É dado científico que a velhice caracteriza-se pelo declínio das funções biológicas, da resiliência e da plasticidade cerebral. Ainda que ocorram de forma diferenciada entre pessoas, as perdas que caracterizam a velhice provocam o aumento da dependência dos indivíduos em relação aos elementos da cultura e da sociedade. Por outro lado, e ao contrário do que se pensa, é possível a preservação e ganhos evolutivos em

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determinados domínios do funcionamento, como o intelectual e o afetivo, sendo este último capaz de atuar de maneira compensatória sobre as limitações cognitivas. Com relação às habilidades cognitivas, Bee (1997) salienta que dos 65 anos aos 75 anos algumas das mudanças cognitivas são sutis ou até inexistentes, como é o caso do conhecimento de vocabulário, entretanto, ocorrem declínios importantes nas medidas que envolvem velocidade ou habilidades não exercitadas. No que se refere à saúde mental, Papalia e Olds (2000) referem que, o declínio nesta área não é típico na terceira idade e que a doença mental é mais comum no adulto jovem do que no adulto mais velho. Na velhice, as pessoas podem e efetivamente continuam a adquirir novas informações e habilidades, bem como ainda são capazes de lembrar e usar bem aquelas habilidades que já conhecem. As autoras destacam ainda que o início da senescência varie bastante e justificam por meio da teoria biológica do envelhecimento e da teoria de programação genética. A justificativa é de que, por um plano normal de desenvolvimento embutido nos genes, os corpos envelhecem, salientando, portanto que, cada espécie tem sua própria expectativa de vida e padrão de envelhecimento. Esses processos, segundo essas autoras, podem ser influenciados tanto por fatores internos quanto externos. Resumindo e utilizando estas duas teorias, pode-se dizer que a programação genética pode limitar a duração máxima da vida, mas, fatores ambientais e de estilo de vida, podem afetar o quanto uma pessoa se aproxima do máximo, e em que condições. Cada fase da vida é influenciada pela que a antecedeu e irá afetar a que virá a ocorrer. Uma mente sã na velhice depende de hábitos saudáveis desde a juventude. Isso porque o processo de envelhecimento começa bem antes da chegada da terceira idade, ou seja, a partir dos 25 anos já está perdendo, a cada década de sua vida, 2% de suas células cerebrais. O principal causador desse processo é o acúmulo de ferro no tecido cerebral, este se combina com a água e forma hidroxila, o mais agressivo dos radicais livres. Para reduzir os efeitos dos radicais livres no organismo, é importante uma alimentação antioxidante, rica em vitaminas C e E e em licopeno (substância encontrada em alimentos como o tomate e a melancia) e a melatonina, hormônio produzido durante o sono noturno, é outro poderoso inimigo desses radicais (SÁ, 1990). Por isso, uma boa noite de sono pode ser um santo remédio para se prolongar a juventude biológica. Por meio do estudo de dificuldades de memória resultantes de uma lesão cerebral, ocasionada, por exemplo, por um acidente de trânsito, ou por uma invalidez de guerra, a Neuropsicologia Cognitiva confirmou a existência de múltiplos sistemas de memória (FONSECA,

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2007). Assim, atualmente acredita-se que a memória não é unidade, ela pode ser classificada por diferentes aspectos, como o aspecto temporal. Algumas lembranças fazem referência a conhecimentos recentemente adquiridos, o mecanismo de memória dessas lembranças chamase memória de curto prazo . Outras lembranças, ao contrário, fazem referência a conhecimentos adquiridos há muito tempo, elas estão armazenadas na memória de longo prazo . Com relação a essa dicotomia, os idosos têm muito mais facilidade em buscar informações da memória de Longo Prazo do que da de Curto Prazo. Um tipo de memória de Curto Prazo, muito afetada pelo avanço da idade, é aquela chamada memória de trabalho  ou também memória procedural . É uma memória que torna uma pessoa capaz de fazer uma tarefa complexa que envolve duas ou mais atividades que precisam ser realizadas ao mesmo tempo. Por exemplo, ficar guardando um número de telefone enquanto procura-se um lápis e um papel para anotá-lo. Esse tipo de memória envolve muita atenção, e com a idade, a atenção fica bastante prejudicada. Outro tipo de memória também bastante afetada no envelhecimento é uma memória que está dirigida para os fatos do futuro, vulgarmente chamada de "memória de agenda". Seu nome científico é memória prospectiva . Alguns exemplos são: lembrar-se de tomar um medicamento a cada 4 horas; lembrarse de ir ao médico em tal dia etc. É uma memória direcionada ao que se passa no dia a dia de cada pessoa. Ela também exige muitos mecanismos de atenção, mas também outros mecanismos cognitivos importantes: planejamento, intenção e motivação. Para lembrar-se de tarefas futuras é preciso: 

Fazer um bom planejamento das atividades do período até a ação que deve ser

memorizada; 

Ter uma intenção forte de lembrar-se de realizá-la para ser capaz de ativar a

lembrança no momento certo; 

Ter um alto grau de motivação, ou seja, querer realizar tal tarefa. Sem

motivação, um planejamento adequado não é realizado e a intenção torna-se muito frágil para ativar uma lembrança que se faz necessária. Assim, podemos observar que as falhas de memória podem ser decorrentes de outras dificuldades do que o guardar a lembrança e depois buscá-la. Como nos tipos de memória acima citados existe um envolvimento de motivação, atenção e intenção; é muito fácil entender que pessoas que não possuem um humor positivo (ou seja, aquelas que são depressivas ou ansiosas) apresentem dificuldades de memória bastante graves, não conseguindo organizar seu dia a dia de forma adequada. Existe um alto índice de depressão e ansiedade no idoso, muitas

190

vezes, em função de certo isolamento causado pela perda ou distanciamento de familiares ou colegas de trabalho, pela mudança de um estilo de vida, etc. Entretanto, esses distúrbios emocionais são frequentemente encontrados em adultos jovens, devido a problemas afetivos ou a uma grande exigência de seu meio social. Em consequência, adultos mais jovens buscam os serviços de neuropsicologia com queixas de memória, preocupados por apresentar um declínio cognitivo, do tipo demencial. Concluindo, já foi referido anteriormente que, não obstante a tudo que foi descrito até agora sobre cognição, memória e atenção do idoso, é necessário evidenciar que a atividade física e mental na terceira idade é primordial para que o indivíduo não sinta essas perdas como significativas e, mediante o exercício é possível reduzir o processo. A atividade física e mental, seja qual for, estimula o ser humano em seu contexto global, promovendo qualidade de vida e bem-estar para si mesmo, sua relação com os outros e com o meio.

22.4 EDUCAÇÃO NA TERCEIRA IDADE

A educação na velhice é resultante de todas as inúmeras e infinitas experiências, nas quais o ser humano vivenciou e adquiriu ao longo de sua existência. Entretanto, como já foi dito nesta apostila didática, a educação é um processo de vida, porquanto, o indivíduo aprende e se educa até seu último dia de vida. Na terceira idade, quando a pessoa continua sua busca pelo bem-estar pessoal e social, a necessidade de continuar a construir conhecimento e manter acesso à informação é visível atualmente, entre os idosos. Educar-se pressupõe vontade e desejo em se transformar diariamente. Para tanto, é maravilhoso, viver em uma época em que a sociedade começa a despertar para a qualidade de vida do adulto velho, pois que, seremos até o ano de 2030, aproximadamente 33 milhões de idosos com mais de 70 anos no mundo (IBGE, 2000). Assim, a sociedade inicia sua preparação para um futuro de longevidade entre os seres humanos. Atualmente já podemos contar com Universidades da Terceira Idade em diversos estados do Brasil, a exemplo do que já vêm acontecendo em outras partes do mundo. A universidade Aberta da Terceira Idade da PUC-Campinas (SP) é um exemplo deste novo modelo

191

de atenção à velhice. Nessa universidade, são oferecidos cursos de atualização divididos em módulos que abordam temas de interesse dos alunos, como temas ligados à cultura, à vivência, aos aspectos sociais, econômicos, legais, etc. É aberta às pessoas com mais de 50 anos, sem exigência de vestibular ou qualquer outro tipo de avaliação, bem como diplomas de ensino fundamental ou médio. Infelizmente as instituições educacionais que estão abrindo portas à terceira idade são pagas, não temos, ainda, um olhar do governo para uma Educação Universitária da Terceira Idade pública. Dessa forma, a procura pelas Universidades Abertas ao Idoso é, em sua maioria, pela classe média e média alta, sendo normalmente aposentados. Pesquisas realizadas com grupos de idosos frequentadores da Universidade Aberta nos trouxeram os seguintes resultados ao questioná-los sobre o que é boa qualidade de vida: boa qualidade de vida, em primeiro lugar, é estar com saúde, estar bem nos aspectos físico, mental e emocional; em segundo lugar, é poder se alimentar bem; em terceiro, ter bom relacionamento pessoal e amizades; em quarto, praticar atividades físicas, exercícios físicos e esportes; e em quinto, ter disposição, ânimo e estar em atividade (PASCOAL; SANTOS; BROEK, 2006). Os idosos merecem e desejam outro olhar e outra atitude por parte da sociedade, mas a sociedade mais justa, mais solidária e mais humanista que desejamos para este novo século precisa também dos idosos, precisa da sua participação empenhada, da sua lição de vida e do testemunho da sua serena e sábia maturidade. As extraordinárias oportunidades de desenvolvimento abertas pelas novas tecnologias de nada servirão se sacrificarmos a lição que nos pode ser dada pela mão, pelo olhar, pelo gesto, pelo afeto e pela palavra de quem pode, pessoalmente, dar testemunho de uma vida, de uma experiência e de um conhecimento. A participação social das pessoas de terceira idade pode ser potencializada nos próprios contextos e áreas de trabalho em que os adultos em questão desenvolveram a sua atividade profissional ou em contextos e áreas novas, dando expressão a outros desejos, impossíveis de realizar durante o chamado período de vida ativa. Contrariando assim a experiência de uma reforma vivida como imposição impiedosa quando deveria ser encarada como um momento de liberdade, como mais um momento de liberdade neste nosso dever humano. Gostaria, no entanto de evidenciar, de um modo particular, a contribuição preciosa que pode ser dada pelas pessoas da terceira idade nos territórios educativos, seja no âmbito de dinâmicas de formação escolar ou de formação extraescolar. Referindo Prado Coelho (1997),

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lembramos aqui que em um universo dominado pela informação digital, é necessário recuperar o sentido da emoção e da experiência, que apenas as histórias nos são capazes de dar. Histórias para adormecer, histórias para comer a sopa até o fim, histórias para seduzir. E quem melhor para nos ensinar a ouvir e a contar histórias do que as pessoas da terceira idade, nossos avós, pessoas capazes de transmitir um conhecimento temperado pela memória do vivido, logo pela subjetividade e pela afetividade. Pode a educação dispensar estas duas dimensões tão próprias do humano? 193

FIGURA 80

FONTE: arquivo pedagógico (PINTO, 2002).

Neste último tópico, que dá fechamento ao estudo realizado ao longo dos quatro módulos sobre Psicomotricidade e Desenvolvimento Humano, é preciso lembrar o que foi mencionado ainda no primeiro módulo de nosso estudo. A educação é um processo de aprendizagem e desenvolvimento do ser humano, na qual cada vivência deve ser aproveitada em seu máximo e retirada o melhor que se pode assimilar, mas aprendido com o pior dos fatos também, pois toda experiência de vida ensina, tanto as ruins quanto as que consideramos boas. Quando o indivíduo atinge a terceira idade, ele já vivenciou todas as fases das quais estudamos neste material, superando as três subteorias do desenvolvimento psicomotor referidas no módulo 1. Ele vivenciou uma relação multicomponencial, desenvolvendo interação entre seu mundo interior (memória genética e ontogenética) e suas capacidades físicas, cognitivas e psíquicas, desenvolvidas ao longo de sua vida, desde seu nascimento; encarou os desafios relatados pela teoria multiexperencial de Fonseca (1989), ao referir a importância da pessoa se integrar e se familiarizar com as sensações de seu próprio corpo, conhecendo-o bem

para então, construir uma autoimagem saudável, sendo essa a base da autoestima, da motivação e da segurança necessárias para o bom desenvolvimento físico, psíquico e social. Em resumo, esta tríade teórica possui sua relevância, na medida em que ela explica a existência humana em todos os seus aspectos: o homem é concebido dotado de uma memória ontogenética, ou seja, a bagagem histórica de toda a sua evolução enquanto espécie (filogênese). E com base nesta memória e suas heranças genéticas, ele é formado; interagindo com seus primeiros contatos sociais (mãe e familiares) e absorvendo do meio, sua cultura (ontogênese). Ao desenvolver-se fisiologicamente, psicologicamente e socialmente, o ser humano também inicia um processo de regressão da vitalidade em todo o seu sistema (a partir dos 20 anos), readaptando-se, dia a dia, a cada novo desafio em relação às suas capacidades e potencialidades, processo que decorre ao longo de sua existência até o dia de sua morte (retrogênese).

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Dessa forma, finalizamos nossos estudos referindo Merleau-Ponty (1999, p. 108) ao dizer que “a vida é a experiência de nós mesmos (...) considero meu corpo, que é meu ponto de vista sobre o mundo, como um dos objetos desse mundo. ” O homem é seu próprio universo, um universo interior infinito em contato com o universo infindável que é o meio, onde ambos se complementam. A grande aventura está em viver, e a melhor fase da vida humana é a fase atual, o momento em que estamos experimentando todas as sensações. Essas devem ser bemvindas e nós devemos estar sempre abertos para essa grande mágica de Deus. A vida é um sopro de luz e uma oportunidade que recebemos de aprender. E ao aprender, evoluímos para além do corpo físico, psíquico, mas espiritual, pois esta vida humana é material e finita.

GLOSSÁRIO

ACUIDADE VISUAL

A nitidez da visão é denominada acuidade visual, a qual varia da visão completa à ausência de visão. À medida que a acuidade visual diminui, a visão torna-se progressivamente menos nítida. Normalmente, a acuidade visual é medida em uma escala que compara a visão da pessoa a 6 metros com a de alguém que possui uma acuidade visual máxima.

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FONTE: Manual Merck.

ALIMENTAÇÃO VIVA

Alimentação viva é a mantenedora e geradora de vida. Os seres vivos precisam se alimentar desta energia para que a vida possa se manifestar em sua plenitude. A energia vital está presente na natureza, no ar que respiramos, no sol, na terra, na água. Ao interagirmos com estas energias da natureza estamos alimentando a vida que pulsa em nós. O alimento vivo, frutas, verduras cruas, sementes, brotos absorvem esta energia da natureza. A melhor alimentação para o corpo deve ser composta em sua maioria por alimentos: geradores de vida, que são as sementes germinadas (brotos) e os mantenedores de vida, que são as verduras cruas, frutas frescas, sementes e castanhas. Os seres vivos, que produzem esses alimentos, para serem desenvolvidos, retiram a energia vital da natureza, que vêm dos 4 elementos que a compõem: fogo(sol), ar(gás carbônico e oxigênio), água(H 2O), terra(sais minerais). FONTE: GRANG; JOICE, 1984. A COMBINAÇÃO DOS ALIMENTOS.

ANALFABETISMO FUNCIONAL

É a categoria em que se encontra a pessoa que, mesmo tendo aprendido a decodificar minimamente a escrita, geralmente frases curtas, não desenvolve a habilidade de interpretação de textos. Também é considerado analfabeto funcional o indivíduo de quinze anos que cursou até o quarto ano do ensino fundamental. FONTE: http://www.reescrevendoaeducacao.com.br/2006/pages.php?recid=28

ARTERIOSCLEROSE

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A arteriosclerose é uma doença sistêmica, acometendo simultaneamente diversas artérias do sistema circulatório humano. Um tipo de arteriosclerose é a aterosclerose, doença que atinge artérias de grande e médio calibre, como as artérias coronárias, as artérias carótidas e as artérias dos membros inferiores. É caracterizada pelo depósito de gordura, cálcio e outros elementos na parede das artérias, reduzindo seu calibre e trazendo um déficit sanguíneo aos tecidos irrigados por elas. Manifesta-se clinicamente em 10% da população acima de 50 anos, sendo o seu desenvolvimento lento e progressivo, e é necessário haver uma obstrução arterial significativa, aproximadamente de 75% do calibre de uma artéria, para que surjam os primeiros sintomas isquêmicos (sintomas derivados da falta de sangue). FONTE: SBACV-RJ (Associação Brasileira de Angiologia e Cirurgia Vascular).

DIABETES Distúrbio provocado pela deficiência de produção de insulina (hormônio secretado pelo pâncreas), levando a sintomas agudos e complicações crônicas. Envolve o metabolismo da glicose, gorduras e proteínas. É classificado em: diabetes Mellitus tipo I (destrói as células beta do pâncreas, em geral por decorrência de doença autoimune, provocando a deficiência de insulina) e o tipo II (provocado principalmente por um estado de resistência à ação da insulina, associado a uma relativa deficiência de insulina). FONTE: Manual Merck.

FILOGÊNESE

História evolucionária das espécies.

INSIGHT

Essa expressão é traduzida para o português como compreensão interna, compreensão súbita, apreensão súbita, visão súbita, discernimento, perspicácia, etc. Em inglês é definido como a

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capacidade de entender verdades escondidas etc., especialmente de caráter ou situação portando um sentido igual ao "discernimento", ou a capacidade para discernir a verdadeira natureza de uma situação, o ato ou o resultado de alcançar a íntima ou oculta natureza das coisas ou de perceber de uma maneira intuitiva. FONTE: AURÉLIO (Dicionário) e HEIDEGGER (Ser e Tempo).

ONTOGÊNESE

Estudo da formação e desenvolvimento do indivíduo, acompanhado em todas as fases de sua evolução, desde o nascimento.

PLASTICIDADE CEREBRAL Plasticidade cerebral é a designação das capacidades adaptativas do SNC (Sistema Nervoso Central) – sua habilidade para modificar sua organização estrutural própria e funcionamento. É a propriedade do sistema nervoso que permite o desenvolvimento de alterações estruturais em resposta à experiência, e como adaptação a condições mutantes e a estímulos repetidos. FONTE: FONSECA (2007)

RADICAIS LIVRES São moléculas instáveis, porque seus átomos possuem um número ímpar de elétrons. Para atingir a estabilidade, estas moléculas reagem com o que encontram pela frente para roubar um elétron. Uma parte do oxigênio que respiramos se transforma em radicais livres, que estão ligados a processos degenerativos como o câncer e o envelhecimento. Entretanto, os radicais livres também têm um papel importante atuando no combate a inflamações, destruindo bactérias, e controlando o tônus dos músculos lisos (músculos involuntários das vísceras). Os antioxidantes são substâncias que protegem o organismo da ação danosa dos radicais livres. Alguns antioxidantes são produzidos por nosso próprio corpo e outros se encontram nos alimentos, como as vitaminas C, E e o beta-caroteno.

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FONTE: SÁ (1990).

RESILIÊNCIA

É a capacidade do ser humano sobreviver a um trauma, a resistência do indivíduo face às adversidades, não somente guiada por uma resistência física, mas pela visão positiva de reconstruir sua vida, a despeito de um entorno negativo, do estresse, das contrições sociais, que influenciam negativamente para seu retorno à vida. Assim, um dos fatores de resiliência é a capacidade do indivíduo de garantir sua integridade, mesmo nos momentos mais críticos. FONTE: NERI (1995).

RETROGÊNESE

Estudo da involução humana – velhice. FONTE: Fonseca, 2004.

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