Les théories de l’apprentissage Par Daniel IRINA nov 2010
Les modèles et les méthodes psychopédagogiques évoluent entre le paradigme d’enseignement et le paradigme d’apprentissage. Sans pouvoir nier la valeur d’aucune d’entre eux, on fait la distinction entre les caractéristiques des deux paradigmes. Parmi celles-ci on voit que le paradigme d’apprentissage valorise la création des savoirs, les relations interactives entre l’enseignant et l’élève, une évaluation et une reconnaissance basées sur le développement des compétences chez l’apprenti, le tout, appui par la notion de qualité. Le paradigme d’enseignement cherche plutôt une accumulation quantitative des connaissances par le biais des automatismes, comme la mémorisation, serrement contrôlée par l’enseignant. Il est statué le maitre incontestable est se trouve dans une relation verticale avec ses élèves. On retrouve les influences de ces paradigmes dans les théories de l’apprentissage d’une manière semblable à celle indiquée par les flèches pointillées, cette représentation n’étant pas exhaustive. Le béhaviorisme est né en 1913 quand John Watson, psychologue américain né au Canada, publie son article intitulé « La psychologie telle que la conçoit un béhavioriste ». Il croyait fermement dans la capacité à façonner l’esprit humain à l’aide du conditionnement, ce que nous conduit au principe d’apprentissage passif, qui donne à l’enseignant le rôle de transmetteur et à l’élève celui de récepteur, dans une relation fortement unidirectionnelle. On retienne comme méthode l’apprentissage par projet géré par le conditionnement opérant. Chaque stimulus génère une réponse satisfaisante ou non. Si la réponse est non-satisfaisante, on applique un ajustement par renforcement positif, renforcement négatif, punition par addition ou punition par soustraction. Ces ajustements doivent améliorer la réponse, la perception du stimulus ou les deux. Comme retombé éducatif on a la pédagogie de la maitrise, aussi connue comme la pédagogie de la réussite. On s’attend que tous les élèves arrivent à la maitrise d’une certaine quantité des connaissances dans un domaine spécifique. Les éléments pédagogiques nécessaires pour y arriver sont : la définition de l’apprentissage visé, la spécification d’un seuil de maitrise, l’évaluation formative à base critèriée. Si besoin, on ajoute les activités correctives ou d’enrichissement et une reprise de l’évaluation pour s’assurer que l’élève a franchi le niveau attendu. Le cognitivisme a été consacré par le modèle de traitement de l’information élaboré par Robert Gangé en 1975. En associant le fonctionnement du cerveau humain à celui d’un ordinateur, le cognitivisme valorise la pensé humaine et propose un enseignement explicite et accompagnateur. Il nous offre une méthode d’apprentissage en trois phases : acquisition, rétention et transfert. On renforce le processus avec un ingrédient couvrant quasi-permanent les trois étapes : la métacognition. Celle-là représente la conscientisation de ce qu’on sait et de ce qu’on fait. Cette méthode désigne à l’enseignant un rôle de facilitateur qui planifie, structure et anime les situassions d’apprentissage. En suite, l’élève jeu le rôle actif de percevoir, analyser et comprendre, actions qui vont activer sa mémoire de travail. Il devienne le possesseur des connaissances.
Mais on est humaines et on oublie vite. L’enseignant, pour créer des traces mnésiques prégnantes chez l’élève, fait appel à des techniques d’objectivation, de consolidation et de réinvestissement qui vont amener l’élève, ayant encore les informations dans sa mémoire à court terme (flèche pointillée bidirectionnelle), à nommer l’essentiel et à prendre conscience de ses connaissances. Ces démarches vont cimenter les acquis dans la mémoire à long terme et on est à la phase de rétention. Les savoirs n’ont pas une valeur intrinsèque réelle. L’exploitation constructive de celles-ci les rende significatives. Dans ces circonstances, l’enseignant doit créer des occasions supplémentaires d’enrichissement qui vont permettre à l’élève de valoriser le contenu de sa mémoire à long terme par réinvestissement. Avec cette étape, on clore le processus et on atteint l’objectif : le transfert des apprentissages, soit vertical ou horizontal. Comme dans l’univers informatique, on pourrait faire affaire avec des virus : le transfert risque d’être limité par la nature des taches, les acquis des apprenants et le contexte de la tâche, individuellement ou de concert. La solution est dans les mains de l’enseignant et réside dans la performance avec laquelle il accomplit son rôle. Un autre courant commence à prendre de la vigueur au milieu du 20e siècle, le constructivisme, et on retienne de représentatif le nom du Piaget. Considérée la pédagogie de la découverte, le constructivisme considère l’apprentissage comme un processus de construction des connaissances. En principe, les connaissances antérieures assurent un certain équilibre à leur bénéficier, l’élève. L’enseignant, dans sa qualité de vigile de l’évolution scolaire de l’élève, met en conflit les croyances de celui-ci contre une réalité possiblement divergente, ce que génère un déséquilibre. Conséquemment à un processus complexe d’assimilation et d’accommodation, l’élève accepte une nouvelle réalité est gagne un nouvel équilibre accompagné par des connaissances nouvelles. On exploite ce principe avec un modèle pédagogique qu’on appelle l’apprentissage en situation et qui se manifeste par des activités, idéalement, à la fois authentiques et significatives. Au milieu d’énergie crée par cette situation (les flèches grises), l’élève, en mobilisant ses connaissances antérieures, les savoir-faire et les savoirêtre, va vivre une réflexion métacognitive conforme au principe exposé antérieurement. En suite, on peut assister à un repositionnement par rapport au savoir et au pouvoir. Pour l’associer au socioconstructivisme, j’ai choisi le nom du Vygotsky. Le socioconstructivisme souscrit aux postulats du constructivisme mais y ajoute une dimension : celle des interactions sociales. En effet, le socioconstructivisme envisage un apprentissage en double dimension: personnelle et sociale. Références bibliographiques : Gauthier C. et Tardif M. (2005). La pédagogie. Théories et pratiques de l’Antiquité à nos jours. Montréal : Gaëtan Morin Éditeur. Morissette R. et Voynaud M. (2002). Accompagner la construction des savoirs. Montréal : Chenelière/Mc Graw-Hill.
