Por otro lado en la lectura “La adquisición de reglas” de la autora Helen Haste, hace una
observación acerca de los encuentros de los niños con diversos sistemas de reglas que interpretan la experiencia. Reglas que son la base de toda interacción constituidas como un marco de referencia. La autora plantea primero, la diferencia o la tensión que existe entre el enfoque evolutivo y el enfoque social, surgiendo de puntos de partida incompatibles. Nos dice Haste que, los psicólogos sociales tienden a ignorar los procesos del desarrollo individual, y se han centrado en los modos en que los grupos sociales colaboran en la realización y articulación de representaciones colectivamente compartidas; con esto se refiere a las explicaciones, legitimaciones y justificaciones; por el contrario, nos dice la autora que, los psicólogos evolutivos consideran en gran medida los procesos sociales simplemente en función del efecto de la interacción diádica o la del pequeño grupo como un catalizador en la creación de un desequilibrio desequilibri o cognitivo individual. Haste en otras cosas nos dice qué necesidad existe de distinguir la experiencia social de la interacción interpersonal dentro de la cual el niño afronta específicamente la negociación del significado y el conocimiento, en una situación dice Helen Haste cara a cara, a partir del mundo social de la representación social, la metáfora y el símbolo que constituyen el marco de referencia referenc ia de la definición, la legitimación y el significado cultural. Helen por su parte comenta que los procesospor los que el niño adquiere competencia para decodificar la gramática de las reglas, incluyen dimensiones sociales, que son aquellas que se manifiestan en las interacciones y estructuras sociales, nos dice que, los recursos para la comprensión del niño de la gramática de la regla están representados simbólicamente por la cultura, y el niño desarrolla su propia comprensión dentro de este marco de metáforas, símbolos y acción que antes mencionaba. La autora plantea tres tipos de reglas, reglas descriptivas, las prescriptivas, que son capaces de establecer una distinción entre las reglas morales y las convencionales, es decir los niños aprecian que las reglas morales trasciende trascienden n las cuestiones locales, mientras que las convencionales son relativas y las reglas normativas-evaluativas que están inmersas en el campo de la salud y los criterios para categorizar los estados de salud y enfermedad, definir los límites de la salud y la enfermedad depende de una mezcla de criterios físicos, sociales y psicológicos. Estas reglas nos dice la autora que cubren un amplio campo de la interacción social y de la interpretación de la experiencia social. Por otra parte, relevante al mismo tema, Vygotsky hace una distinción entre el proceso de interacción social y el proceso socio histórico, lo que nos sirve dice la Haste para comprender dicha dialéctica. Las distinciones realizadas por Vygotsky entre los campos interpersonal, intrapersonal y socio histórico, proporcionan un marco para explorar los diferentes procesos por los que el niño experimenta modos de crear sentido. Haste examino tres aspectos de la adquisición de reglas, un aspecto quintaesencial de la construcción y la cognición social para ilustrar las maneras en que teniendo en cuenta las distinciones de Vygotsky, se pueda ir hacia un acercamiento entre el modelo evolutivo y el modelo social. Helen Haste reitera en la lectura a Vygotsky, el cual plantea las implicaciones de considerar el
concepto de desarrollo próximo; nos dice que, el mundo social opera en dos niveles, en el interpersonal, en el que el niño por medio del lenguaje como de la acción, experimenta los conceptos en practica. Ésta es la idea que maneja dicho autor, el cual lo considera como el vacio entre la experiencia social y la experiencia intrapsicológica de un concepto. El sistema socio histórico que Vygotski plantea, proporciona un marco de referencia para el pensamiento y la planificación, delineando las herramientas que están a disposición de éstos. Helen Haste señala en la lectura al autor Turiel, el cual presenta algunos cambios principales que han surgido en torno a los conceptos sociales-convencionales, él cita una serie de justificaciones y explicaciones que sabe que son aceptables dentro de una cultura, presenta una imagen consecuente. El trabajo de Turiel tiende un puente entre los enfoque de la psicología evolutiva y de la psicología social; reconoce y analiza de forma explicita el papel de los factores socio históricos en la dLa autora Helen Haste por ultimo comenta, acerca del momento en que adquieren y desarrollan su comprensión los niños en dichas reglas; dice que el niño experimenta conceptos en la practica social y en la negociación social del significado; que este aprende a través de los medios de comunicación, de los padres, los maestros, compañeros, también de justificaciones normativas, legitimaciones, y de marcos de referencia para crear sentido ; añadiendo así a esta la comprensión de su propio nivel de complejidad cognitiva que mediatiza el propio alcance de comprensión. PROPUESTA PARA EL TRATAMIENTO Y CONSTRUCCIÓN DE VALORES EN LA ESCUELA. Por otra parte en la lectura “clases de valores y cuestiones controvertidas” del autor Jaume
Trilla, se analizan los papeles de los diferentes actores en el proceso educativo, en torno al tema de neutralidad y beligerancia en dicho proceso. Nos dice el autor, que la discusión sobre la neutralidad y la beligerancia llega a carecer de sentido si no se clarifica el objeto de las mismas; es decir, si no se especifica en torno a qué el profesor o la institución educativa deben ejercer de una u otra forma. Plantea Jaume Trilla, que depende desde luego, de muchas variables, pero que una de las primeras y más importantes es la que se refiere al objeto concreto ante el cual se plantea en cada caso; comenta que ante unos valores se debe ser beligerante, mientras que frente a otros o en determinadas circunstancias, lo aconsejable sea ser neutral; como dijo Jaume Trilla, las variables y circunstancias son diversas. No obstante, el autor continua planteando qué situaciones asume el profesor dentro de estas variables, dice Trilla que sea cual sea la opción que decida el profesor, deberá hacerla explicita a los alumnos y justificarla ante ellos si es preciso; menciona también que los profesores, han de estar dispuestos a someter a la crítica de los alumnos tanto la opción de neutralidad o beligerancia que han adoptado como las razones con que las justifican; otra de las cosas que comenta el autor Jaume Trilla, es que en el caso que el profesor elija la neutralidad procedimental, los alumnos y él mismo han de estar advertidos de los limites psicológicas de su opción, es decir, no debe ocultarse a nadie que probablemente al profesor se le colocaran ciertas tendenciosidades. Jaume Trilla por otra parte señala que si el profesor adopta la beligerancia, debe dejar claro a
los alumnos que ante las cuestiones socialmente controvertidas, no actúa como experto, dicho de otro modo son solo opiniones lo que él dice; y otras de las cosas que nos comenta el autor es que en relación a la neutralidad y beligerancia del profesor, los criterios normativos que puedan enunciarse deben ser igualmente validos para cualquier maestro, con independencia de sus creencias, ideologías, etc. Entre otras cosas Trilla sostiene que en términos la escuela tendría que ser pluralista; dice que dicho modelo de escuela, es institucionalmente neutral, no ejerce una beligerancia global y homogénea frente a las cuestiones controvertidas, pero no los evita sino que expresamente las introduce en su quehacer bajo el criterio de pluralismo; esta escuela pluralista nos dice el autor, es la que ofrece un marco institucional más idóneo para que sus usuarios conozcan las cuestiones socialmente controvertidas, eluciden los conflictos de valores y estén en disposición de optar autónomamente en relaciona ellos, por si mismos. Trilla asume que la defensa del modelo de la escuela pluralista se fundamenta en los objetivos antedichos. Ahora bien Jaume Trilla hace algunas precisiones en torno al modelo de la escuela pluralista, en cuanto a que el sustrato ideológico del proyecto educativo de cada escuela, será siempre únicamente el que configuren, los valores inherentes a una sociedad democrática y pluralista; dice también que la escuela funciona en todos sus aspectos, gestión, organización, participación, métodos educativos, etc., y que de acuerdo a estos valores a su vez se lo resuelven en metas y contenidos de la tarea formativa de la escuela. Finalmente el autor concluye en que la escuela pluralista, precisamente por ser tal, no niega el ejercicio de la beligerancia individual de sus miembros, y en especial de sus profesores. Por otro lado en la lectura “la elaboración del curriculum de educación moral” del autor Richard
H. Hersh, nos plantea los fundamentos teóricos de una propuest a curricular para una educación moral, por lo que nos dice que , el primer paso es desarrollar fundamentos, fundamentos racionales que son una traducción personal de la teoría y que se necesita para promover la claridad en el proceso de construir un curriculum; el segundo paso que nos comenta Richard H. es identificar temas morales en el curriculum, encontrándolos en las materias que lo componen o centrándose en acontecimientos de casa, escuela o sociedad. El autor plantea entonces el tercer punto, relacionar los temas morales con la vida de los alumnos; por consiguiente nos dice que hay que emplear un material que promueva asunción de roles, poniéndose en perspectiva de otro, en mi opinión este punto se me hace muy importante y relevante para el aula, ya que el desarrollo moral requiere precisamente que el alumno se dé cuenta de que las personas son distintas, que cada una tiene perspectivas diferentes, lo que el asumir un punto de vista distinto, puede generar tolerancia entre las personas involucradas; Hersh también nos dice que presentar a los alumnos estructuras de razonamiento más adecuadas, favorecerá en el nivel de razonamiento indicado; un sexto punto que comenta el autor es el hecho de animar a los alumnos a desarrollar el programa; por lo que lleva a trabajar u elegir un colega; el autor nos habla también de verificar el material a utilizar; de examinar otros materiales más allá de los datos del libro de texto; y por último el plantea desarrollar ejercicios en los que
los alumnos puedan obrar de acuerdo con su razonamiento. Richard Hersh dice que aparte de que la elaboración del curriculum está basado en fundamentos teóricos, se encuentra también en una fundamentación racional, es decir, en la apropiación que los docentes realicen de la teoría a partir de la experiencia en el aula. Hersh comenta que, este curriculum tendría que estar basado en dimensiones morales de la vida surgidas de dos fuentes: desde el aspecto formal donde se contemplan las asignaturas y desde el curriculum oculto, que son las interacciones que se dan entre el maestro, el grupo e institución escolar en general. Un beneficio de dicha vinculación es que es que la integración de la realidad en el curriculum, genera que los alumnos comienzan a verlo y a adoptarlo a sus propias vidas, no es ya algo que simplemente hay que tolerar en el tiempo escolar. Un tema moral que me atrajo la atención para proponer y trabajarlo es “la vida de la clase como contenido para el crecimiento moral” ya que Hersh dice que además de utilizar el
contenido académico en un curriculum para el desarrollo ético, uno como docente se puede centrar en los tema morales que surgen en el vivir diario de la clase. Referente a esto, se me hace útil en cualquier nivel de escolarización, pues los alumnos siempre se enfrentan con situaciones interactivas con los demás compañeros, así como pueden mentir y hacer trampa, hacen también amistad, obedecen, son responsables o cumplidos, etc..; y es ahí cuando el proceso de vivir en el ambiente social de una escuela ofrece otro tipo de contenidos que pueden utilizarse en un curriculum que busca el crecimiento moral. Hersh en si lo que sugiere, es que el profesor puede encontrar un acontecimiento en la lección que lleve a una educación moral espontanea. Por último en la lectura “programa para el desarrollo del proceso de valoración” de la autora
Antonia Pascual, nos habla de dicho programa de valoración como proceso en el que se tienen en cuenta aspectos teóricos y una serie de consideraciones de orden práctico.
La autora dice que las actividades y la metodología para su realización tienen unos objetivos básicos, los cuales son los siguientes; que los educandos tomen contacto con su propia experiencia; que clarifiquen cuáles son sus valores, cuales llevan a cabo y desarrollen nuevos; y que desarrollen también actitudes y comportamientos coherentes con los valores con los cuales se comprometen. Antonia Pascual precisa acerca del papel que el maestro desempeña en este programa, y comenta lo siguiente: el orientador o profesor, es facilitador en cuanto a su actitud fundamental de poner las condiciones para que se dé el desarrollo personal de los alumnos. Afirma entonces que el profesor tendrá como objetivo especifico de acción, el facilitar el desarrollo del proceso de valoración en los alumnos y, en concreto, dice Antonia Pascual las habilidades para la valoración indicadas por Raths: selección, estimación y actuación. En cuan to a la estrategia “respuesta clarificativa” que se plantea en esta lectura, la autora señala que
es un método específico de responder a las cosas que el alumno dice o hace. Y que consiste en contestar al alumno en una forma que le hace meditar sobre lo que ha elegido, lo que aprecia o lo que está haciendo.
Dice la autora, le estimula al alumno a aclarar su modo de pensar y de su conducta, para así de este modo clarificar sus valores. En si la respuesta clarificativa alienta a otra persona a examinar su vida, sus ideas y a meditar en ellas.
La autora infiere en algunos elementos esenciales de ésta estrategia: dice que ésta evita moralizar, criticar, señalar valores o valorar; deja responsabilidad al alumno de examinar su conducta, no es insistente; trata de producir un estado de ánimo; se utilizan creativamente, buscando que el alumno se aclare sobre lo que él piensa o hace, etc. De acuerdo a ésta lectura en cuanto a una estrategia de trabajo, retomaría elementos de la selección de actividades que fueran relevantes y que favorecieran en el sentido de llegar a poseer valores vividos y no solamente concebidos o pensados; llegar a obtener convicciones sobre los valores, de modo que los alumnos puedan actuar con mayor seguridad, decisión y determinación. Algo que se me hizo muy interesante para seguir con la formación y desarrollo de los alumnos, es trabajar con actividades ordinarias; hacer hincapié en las noticias, comentarios, fotografías, escenas literarias, programas d e televisión, temas de interés, canciones, dramatizaciones, y reflexionar acerca de ellas, omitiendo cada uno su opinión e incluso expresar posibles soluciones que al mismo tiempo le sirvan a ellos en su vida diaria, es decir, actividades dentro de su contexto. La facilidad de esto es que los mismos alumnos pueden aportar muchos de estos materiales, a partir de los cuales se pueden elaborar estrategias para la clarificación de valores. La autora Antonia Pascual entonces concluye diciendo que la clarificación de valores es uno de los factores que influyen en el desarrollo personal; siendo el objetivo de esta técnica el proporcionar medios para que el alumno se dé cuenta de lo que siente, piensa, quiere, de lo que valora, obteniendo elementos para que a la hora de decidir pueda basarse en uno de ellos para tomar una u otra dirección. Dice la autora, tratándose así, de dar la oportunidad de que esos cambios se produzcan y de que tengan signo de un crecimiento personal. NUEVOS CAMPOS DE LOS VALORES EN EDUCACIÓN. En la lectura “Una educación para el ser humano” del autor Bonifacio Barba, se proponen
elementos para alcanzar una conciencia de los derechos humanos, el autor propone a éstos como punto de convergencia entre el derecho y la educación, apoyado en las propuestas de Kohlberg sobre el desarrollo moral. Bonifacio Barba dice que los derechos humanos como paradigma socio-jurídico –político de lo que el hombre es, y por su sentido ético de lo que debe ser, deben converti rse en los constructores de las dimensiones del ser humano, en el núcleo de la identidad personal y de la percepción social; en consecuencia dice el autor, la educación en los derechos humanos es una exigencia antropológica. Dice que, la educación en su doble vertiente de proceso de socialización y de desarrollo de la personalidad, destaca por lo siguiente: Como socialización, hace referencia al conocimiento de las personas y sus relaciones; este conocimiento incluye tres ámbitos el psicológico (causas de conducta); el social (normas, roles y formas de organización); y el moral (referidas al concepto de justicia). El autor en cuanto al desarrollo de la personalidad considera que, apoyado por Kohlberg como tema central los valores como fundamento y meta del desarrollo y de la educación moral. El desarrollo moral que presenta Kohlberg, lo presenta en tres niveles, teniendo cada uno de ellos estadios diferenciados. El primer nivel es el pre convencional (0-9 años) en el que las normas y las expectativas sociales son algo externo al yo (egocentrismo); dentro de este nivel se encuentran el estadio 1
y 2, el primero se refiere a la orientación del castigo y de la obediencia, en el que las consecuencias físicas de la acción determinan su bondad o malicia independientemente del significado o valor humano de estas consecuencias; y el segundo a la orientación instrumental relativista, en la que la acción justa es la que contribuye a satisfacer instrumentalmente las propias necesidades y ocasionalmente la de los demás. El segundo nivel que presenta Kohlberg es el nivel convencional (9-16 años) en el que el yo se identifica con la sociedad y asume su punto de vista, el yo como miembro de una sociedad; aquí nos presenta el estadio tres y cuatro, el primero dice Kohlberg se refiere a la orientación de la concordia interpersonal, en el que el buen comportamiento es aquel que agrada y es aprobado por los demás; y el segundo a la orientación de ley y orden, en el que el individuo se orienta conforme a la autoridad, normas fijas y mantenimiento del orden social. El autor por ultimo presenta el nivel post convencional, autónomo o de principios (16 años en adelante) , en el que el yo se diferencia de los roles sociales y define valores según principios auto escogidos de justicia; aquí Kohlberg define el estadio 5 y 6, al primero lo constituye como la orientación legalista del contrato social, en el que la acción justa se orienta por lo los derechos generales de la persona y de los criterios que han sido críticamente analizados y aceptados por la sociedad en conjunto; y al segundo como la orientación de principios éticos universales, en el que lo justo se define en virtud de una decisión de la conciencia concorde con unos principios éticos elegidos personalmente, apelando a la comprensión lógica, universalidad y consistencia. Concluyendo Kohlberg con una reflexión orientada a mostrar la posibilidad teórica y práctica de tomar los derechos humanos como un símbolo para digmático del desarrollo de la conciencia, como una alternativa de transpersonalización fundada en una particular socialización.El autor Bonifacio Barba concluye proponiendo entonces la comprensión de la educación en y para los derechos humanos, como una alternativa de educación moral de principios, como experiencia idónea para el desarrollo de una conciencia que permita al ser humano llegar a ser lo que realmente es. Por otra parte, en la lectura “La educación para la paz; necesidad impostergable” de autor Ramiro Reyes Esparza, propone la lucha cotidiana por la paz en el mundo, desarrollando un movimiento cultural con la participación de todos los ciudadanos con el fin de favorecer y construir una vida digna a través de la libertad y la justicia. Dice que la educación para la paz no implica solo una postura pacifista que pretenda negar la presencia de los conflictos, sino el reconocimiento y la aceptación del conflicto. El autor Ramiro Reyes propone entonces a la escuela como generadora de una cultura a favor de la paz, por lo que dice que los educadores y la escuela no pueden permanecer al margen de esta realidad y requieren asumir un compromiso efectivo en la lucha de ésta, pues la institución escolar es por definición un espacio para la cultura. El autor sugiere entre los componentes, uno acerca de la educación para la paz, la dimensión temporal; con ella se refiere a que generalmente la escuela maneja dos dimensiones: el presente y el pasado, pero la educación para l a paz incorpora de una manera decisiva el futuro, ya que implica la obligación de crear las condiciones para que los proyectos individuales y colectivos de la humanidad se puedan materializar, para lo cual dice el autor la especie humana requiere de tener futuro. El autor Reyes Esparza dice que debe distinguirse entre una educación sobre la paz y una educación para la paz; la primera se centra en los contenidos, en la información, en las
llamadas a los valores acordes con la paz y la segunda conlleva, además de los aspectos citados en la anterior, una nueva forma de aprender-enseñar-aprender, una vivencia de los valore, una relación intima entre educación y vida, vida y educación. La primera alude al aspecto conceptual, la segunda rescata lo conceptual pero agrega lo actitudinal y lo valoral al incorporar aspectos afectivos. El autor por lo tanto dice, que la educación para la paz nos obliga a revisar los valores que transmiten la escuela a los niños y jóvenes, tanto como parte de su discurso y sus contenidos, como por las prácticas sociales que en ella se desarrollan. El autor sugiere que la educación para la paz requiere de un modelo de profesor intelectualmente abierto y afectivamente receptivo a las circunstancias vitales de sus alumnos, así como de su entorno; un profesor clave de toda renovación en el que no exista disociación entre la forma de educar y la forma de vivir , se requiere dice el autor espacios de reflexión e intercambio en el que los profesores puedan en contrar, la posibilidad de confrontar sus experiencias y buscar colectivamente caminos para abordar su tarea educativa. Por otro lado en la lectura “Declaración de los derechos del niño” del autor Jesús Rodríguez y
Rodríguez invita a una reflexión del texto en cuanto a la vida cotidiana de los niños; se refiere a considerar que la humanidad debe al niño lo mejor que pueda darle, una infancia feliz que pueda gozar libremente, disfrutar sin excepción alguna, sin que importe su posición económica, religión, sexo o color; siempre teniendo la protección de la sociedad, de la ley, disponiendo de oportunidades y servicios, como tener una buena salud, cuidados especiales para su desarrollo; el niño tiene derecho a la educación en cuanto a su formación y en cuanto a su desarrollo y personalidad, necesita amor y comprensión, tener amparo y estar bajo la responsabilidad de sus padres, estando dentro de un ambiente de afecto, seguridad moral y material. El autor en general aborda este texto los derechos humanos y valores con el fin de hacer entrar en conciencia a todo aquel que no apoye los derechos de los niños.
En mi opinión coincido con el autor en cuanto a que los valores, trato y orientación que se le dé al niño, va a beneficiar su desarrollo y formación personal, el niño debe ser comprendido, brindándole oportunidades que le favorecerán cada día de su vida, haciendo que él disfrute su existencia de forma valorable. Por otra parte en la lectura “La educación ambiental” del
autor Edgar González nos menciona algunos puntos relevantes respecto al desarrollo de la conciencia ambiental; el autor dice que la relación que los individuos establecemos con la naturaleza, si bien responde al conjunto de creencias, valores, conocimientos, sentimientos y actitudes, es decir, a una concepción del universo que nos damos de éste, se expresa más directamente por los efectos materiales que causan los modos socialmente empleados de aprovechamiento y uso de los recursos naturales. El fin general de la educación ambiental dice el autor Edgar González, puede formularse por cómo desarrollar en el hombre una relación armónica y, por ende, respetuosa con la naturaleza, los objetivos de un proceso intencionado exigen ser más explícitos, marcando su sentido, con su inseparable componente ideológico para localizar las contradicciones socioculturales. El autor Edgar González señala respecto a la conciencia ambiental los siguientes puntos:
a) La necesidad de promover una mayor sensibilidad sobre los problemas del medio ambiente. b) La conciencia creciente de que, bajo el actual orden económico internacional, no es posible alcanzar modalidades de desarrollo independiente y ecológicamente. c) La importancia de la educación ambiental en este contexto razonable. Con lo anterior el autor Edgar González propone plantear una visión panorámica de las distintas posiciones que confluyen hacia los movimientos ecologistas, esto con un doble objetivo: poder explicar la situación que prevalece actualmente en nuestro país y advertir de ciertas radicalizaciones en torno a la problemática ambiental, sobre todo dice el autor, a la hora de seleccionar los contenidos que se deberán incorporar a los programas escolares, finalidad de este trabajo. La situación de la educación ambiental en México caracterizado a partir del autor Edgar González, inicia señalando con su difusión, la cual fue a partir de 1983 ; nos dice que el concepto de educación ambiental ha sido manejado en determinados círculos, mas vinculables con la ecología que a la pedagogía, y nos dice que es solo hasta finales de los ochenta que empieza a emplearse en algunos ámbitos educativos institucionales, como lo es en el contenido curricular , en el que lo incluyeron en el área de ciencias naturales, aunque nos dice que con posiciones muchas veces contradictorias y desarticuladas de otras áreas de conocimiento. Nos dice que como campo institucional, la práctica de la educación ambiental enfrenta diversos conflictos. Desde mi punto de vista, las posibilidades que tiene el desarrollo de la educación ambiental en el campo educativo son considerables en cuanto a una postura practica, ya que puede vincularse con diversas asignaturas de la educación, proporcionando contenidos con significado, abordando lo externo como lo que es, una realidad, y haciendo de los alumnos individuos reflexivos, que creen hábitos, costumbres y tradiciones respecto al cuidado del medio ambiente.
