Juan Rafael Muñoz Muñoz. (2001). Eufonía. [Versión electrónica]. Revista Eufonía 23
La voz y el canto en la educación infantil Juan Rafael Muñoz Muñoz
El descubrimiento de la voz y sus posibilidades abren un nuevo mundo para las niñas y los niños desde las edades más tempra tempranas nas.. El canto canto en la Educac Educación ión Infan Infantil til adquie adquiere re una una especi especial al releva relevanci ncia a como como base base de la constr construcc ucción ión del conocimiento musical y, al mismo tiempo, como un medio de gran riqueza para favorecer y potenciar la formación de las niñas y los niños en el ámbito socio-afectivo y en el de la expresión y la comunicación. Constituye, de esta forma, un recurso inestimable en el desarrollo de la educación en valores.
Palabras clave: Música, Educación infantil, Educación, Educación musical, Escuela, Canciones Voice and song in infant education The discovery of voice and its possibilities opens a new world for children from the earliest ages. Song in Infant education acquir acquires es a specia speciall releva relevance nce as a base base for construc constructin ting g of music musical al knowle knowledge dge and at the same time time a rich rich means means for favouring and boosting the training of children in the socio-effective and of expression and communication. It constitutes an invaluable invaluable resource resource in the development development in the education education of values. values.
La voz y su evolución El bebé bebé de 4 seman semanas as es capaz capaz de produc producir ir ruidit ruiditos os gutura guturales les precur precursor sores es del balbuc balbuceo. eo. A las 16 seman semanas, as, además además cloquea, runrunea, hace gorgoritos y ríe. Productos fundamentales del aparato oral y respiratorio que permitirán finalmente el habla articulada. Cuando llega a las 28 semanas, ya lleva doce efectuando gran cantidad de vocalizaciones espontáneas y emitiendo vocales, consonantes y hasta sílabas y diptongos. Ya está casi listo para la emisión doble y precisa de "mu", "ma" y "da", que lo llevarán a decir sus primeras palabras. Con cuarenta semanas, la expansión a distancia de la red neuromotriz comienza a incorporar tanto los músculos accesorios del habla como los de la masticación. A partir de este momento, la destreza de labios y lengua y de la musculatura para la masticación y la deglución, combinada con su facultad imitativa favorece la vocalización articulada. Por otra parte tiende a imitar ademanes, gestos y sonidos, y ya posee una o dos palabras en su vocabulario articulado. Cuando alcanza la edad de un año, escucha las palabras familiares bajo la influencia de la repetición y la imitación. A los dos años el habla articulada se halla en un estado de creciente actividad. En estos estos párraf párrafos os hemos hemos intent intentado ado hacer una breve breve exposi exposició ción n de la evoluc evolución ión del lenguaje lenguaje en los niños y las niñas durantes sus primeros años de vida, siguiendo las indicaciones de Gesell (1988). Sin embargo, no podemos olvidar una realidad que habitualmente no se suele tener en cuenta y que bajo mi punto de vista es fundamental para el desarrollo de la voz en estas estas edades edades:: "Los "Los niños niños y las niñas niñas cantan cantan incluso incluso antes antes de habla hablar", r", (Willems (Willems,, 197 1976 6 y Agosti Agosti-Ch -Cherb erbán án y Rapp-Hess, 1988). El juego de utilización de la voz que realizan prácticamente desde los primeros momentos les permite explorar y descubrir un maravilloso mundo de posibilidades y sonidos con los que poder disfrutar. Sonidos que a medida que les resultan curiosos y agradables son repetidos y en muchos casos consolidados como una propuesta segura de cara a sí mismos y a los demás. El inicio del lenguaje articulado supondrá, desde esta perspectiva, la ruptura de los sonidos ligados para dar paso a la utilización de otro tipo de sonidos que se caracterizan por la definición de su principio y su fin, evidentemente determinados por las sílabas sílabas utilizadas. utilizadas. Paralelam Paralelamente ente en este período el poder ofrecerles ofrecerles nuevas nuevas propuestas propuestas a través de canciones canciones sencillas, repetitivas y con una melodía bien definida estimulará su curiosidad por los nuevos modelos. En este período se debe prestar una especial atención a los esfuerzos que realizan las niñas y los niños en el uso no sólo de la voz cantada, sino sobre todo en la voz hablada. Esa voz tiene unas características singulares entre las que destacarán el timbre y la resistencia.
Canuyt (1958) señala la importancia que tiene la voz de los niños de pecho como indicativo de su estado de salud, al tiempo que destaca su gran resistencia. En este sentido, conviene no olvidar que con el crecimiento la voz se va volviendo más frágil y delicada, y por tal motivo todos los abusos y esfuerzos desmesurados que realizan de forma repetida, deben ser corregidos para que no produzcan lesiones mayores. Desde el punto de vista de la tesitura parece complicado intentar fijar los límites en estas edades. Hemsy de Gainza (1964), tratando este tema, cita los trabajos sobre la extensión de Maurice Chevais y de Eleanor Short Norton. Para Chevais se situaría: a los 4 años entre "la" (octava inferior a la natural) y "mi"; a los 5 años entre "la" (octava inferior a la natural) y "fa"; a los 6 años entre "si" (octava inferior a la natural) y sol; y a los 7 años de "do" a "DO". Por su parte Short Norton afirma que la amplitud es bastante mayor ya desde el jardín de infancia: "mi" a "MI"; grado 1º "mi" bemol a "FA"; grado 2º de "re" a "FA"; grado 3º de "do" a "FA"; y grado 4º de "do" a "SOL". La propia Violeta Hemsy de Gainza (1964) señala como registro normal, para los niños de cinco a siete años: "do" a "la". Sin embargo, Küntzel-Hansen (1981) refiriéndose a los niños y niñas de 2 a 3 años ya señala como las grabaciones realizas con ellos permiten constatar que disponen y perciben una amplia extensión de sonidos . Mi experiencia con niñas y niños de edades comprendidas entre los tres a siete años, me ha permitido comprobar que este ámbito "do" -"la", antes expuesto, se ve considerablemente superado llegando, en términos generales, a situarse entre "si" (octava inferior a la natural) a "RE". Más concretamente, hasta los cinco años se da la circunstancia, bastante generalizada a situarse en el ámbito de la octava. De todas formas, estos límites estarán estrechamente relacionados con la experiencia en actividades de canto que realizan las niñas y los niños. A medida que estas actividades son más habituales, la práctica en la utilización de la voz determina una ganancia en sus límites.
La importancia de cantar Una de las imágenes más habituales que se tiene de un bebé con su madre es la de mecerlo en sus brazos al tiempo que le canta. -Qué importante es cantar a las niñas y los niños desde que son bebes! Este hecho, tan habitual en nuestra infancia, parece perderse cada día un poco más. De continuar así les estaremos privando, no sólo de una mayor y más completa variedad y riqueza de nuevos sonidos y de nuevos modelos, sino que, además, les estaremos privando de una comunicación directa y personal con nosotros, les estaremos privando de experimentar nuevas sensaciones y emociones; les estaremos privando de la seguridad de sentirse unidos a nosotros a través de la voz y las caricias. Aún cuando haya quienes puedan pensar que no saben cantar es conveniente que hagan un esfuerzo y traten de cantarle habitualmente a su bebé. Es menos usual observar esta imagen en una sociedad donde, la organización familiar y el trabajo, hace que los bebés sean llevados a las guarderías y centros infantiles a edades cada vez más tempranas. Este papel que desarrollaban las madres tiene que realizarse ahora en estos centros y depende de ellos el ofrecer a los bebés y a los niños unas experiencias de estas características. A veces se considera el tratamiento del canto en la educación infantil a partir del momento en el que el niño o la niña comienzan a cantar canciones más o menos conocidas, y tradicionalmente establecidas para estas edades. El inicio hay que considerarlo incluso desde antes de su nacimiento, como afirman, entre otros, Agosti-Cherban y Rapss-Hess (1988) cuando dicen que: la canción es un modo de introducir al niño en la música antes de su nacimiento, y esta audición prenatal puede ayudar a hacer el paso a la vida exterior menos difícil . Más tarde, hay que considerar de suma importancia la fase anterior a la utilización de la voz para cantar. Esta fase cuenta con el educador o educadora de 0-3 años como principal intérprete y responsable de las propuestas y modelos que se le faciliten a estas niñas y niños. Cuando están en el "capazo" o el "moisés" los educadores deben intentar cantarles, siempre que sea posible, a diario al tiempo que les acaricien con las manos, sus caritas, bracitos y piernecitas, atendiendo al ritmo y/o la melodía de la canción que les está cantando. De esta forma se les facilitará una información no solamente auditiva, sino también sensorial-táctil. Posteriormente en la cuna, se continuará con esta actividad incrementando los gestos que puedan acompañar la interpretación de las canciones, ayudando, llegado el momento, a las niñas y a los niños a mover sus manos para intentar reproducir algunos de ellos. Más tarde, cuando empiezan con sus primeras palabras, se seguirá cantándoles cuidando que las canciones utilizadas incluyan alguna de esas palabras o sonidos onomatopéyicos que puedan, en su caso, ser reproducidos. A medida que pase
el tiempo se observará cómo irá incrementando cada vez más la participación de las niñas y los niños con la interpretación de un mayor número de palabras y/o sonidos. Así hasta que llegará el momento en el que estén capacitados para interpretar sencillas canciones de texto corto y ritmo repetitivo, en un ámbito melódico reducido. Por todo ello, el papel del educador o la educadora en el período citado debe entenderse como fundamental. Su preparación y conocimiento sobre estas actividades y, por supuesto, las canciones como eje de las mismas, es clave para que las obras empleadas en cada momento sean las más idóneas, para establecer una progresión adecuada en su utilización, y sobre todo, para servir de modelo a las niñas y los niños con los que convive y trabaja. Su voz se convertirá, para ellos, en el principal referente sonoro durante esta etapa, en el principal modelo a imitar, y por lo tanto su uso y cuidado tiene una gran importancia. En el período 3-6 años, este papel será asumido por el maestro o la maestra de educación infantil, inicialmente en los mismos términos que se han expuesto para las educadoras y educadores que realizaban su trabajo en el 0-3 años. Sin embargo, hay que tener en cuenta que a partir de ahora el nivel de participación de las niñas y los niños aumentará progresivamente cada vez más, en obras que paralelamente verán incrementado el texto, variado el ritmo y aumentado el ámbito melódico en el que se desarrollan.
La canción en la educación infantil ¿Realmente se le da a la canción, y al canto el valor educativo que tienen? Desde el punto de vista de la formación musical, diversos autores han señalado la importancia que tiene la canción y los cantos de cara a la construcción del conocimiento musical. Para Hemsy de Gainza (1964), la canción infantil es el alimento musical más importante que recibe el niño. Edgar Willems (1976), por su parte afirma: los cantos constituyen una actividad sintética; engloban la sensibilidad y el ritmo, y además sugieren el acorde y hacen presentir las funciones tonales . Completando estas ideas habría que decir que el canto es la actividad más global de cuantas se realizan en educación musical. No sólo porque en la canción se dan cita el ritmo, la melodía y, llegado el caso, la armonía; sino también porque en ella está presente la audición, facilita la relación con el ámbito instrumental al poder ser interpretada y acompañada con diversos instrumentos. Del mismo modo, a partir de su temática y de su estructura se pueden proponer diversas acciones relacionadas con el movimiento, puede ser acompañada por gestos, dramatizada y, no menos importante, constituye un excelente marco para la audición. En este sentido, Edgar Willems (1984) destaca su importancia como el mejor medio para desarrollar la audición interior, clave de toda verdadera musicalidad .La canción facilitará los modelos apropiados que favorezcan la comprensión de los materiales tonales de la música, como señala Davidson en Hargreaves (1991). Pero junto a toda esta concepción de la acción de cantar como base de la vivenciación e interiorización musical y, en definitiva, como base de la construcción del conocimiento musical, existen otras dimensiones del canto que adquieren una importante relevancia en esta etapa: la dimensión social-afectiva y comunicativa. Cantando se exteriorizan los sentimientos y los estados de ánimo, se favorece la desinhibición, la integración y el compartir. Agosti-Cherban y Rapss-Hess (1988) destacan el cantar como (...) una de las primeras y más sencillas formas de música colectiva. Es compartir algo que se ama . A esto habría que añadir que cantar es abrir la puerta a nuevas experiencias y nuevas sensaciones, a nuevas situaciones y escenarios, es abrir la puerta al maravilloso mundo de los sueños a través de la voz. Es una actividad que no se puede realizar sin querer compartir y comunicarse con quiénes intervienen en la acción de cantar, con quiénes escuchan e incluso con uno mismo (Lancy Hertz, 1974). Consecuentemente no sólo por la dimensión musical sino, también, por todo lo que supone desde el punto de vista de la educación en valores, se hace cada vez más necesario seguir potenciando la actividades de canto y, en definitiva, cantar desde las más tempranas edades.
El proceso de montaje de las canciones El proceso de montaje de las canciones en la educación infantil debe cuidarse con especial atención para garantizar un adecuado aprendizaje de las mismas. Ese momento del aprendizaje debe ser un momento musical rico en emociones y servir de pretexto para la explotación de muchos elementos, en palabras de Agosti-Cherban y Rapss-Hess (1988). Tradicionalmente, y así lo recogen un importante número de especialistas sobre Didáctica de la Música, se ha planteado este proceso en una serie de fases que esquemáticamente serían las siguientes:
. El maestro o la maestra presentan la primera frase del texto, que es reproducida por el conjunto de las niñas y los niños. A continuación la segunda frase y después de esta, la repetición de la primera y la segunda juntas. Así hasta la totalidad del texto. . Visto el texto se realiza el mismo proceso, pero en este caso, presentando cada frase con su ritmo correspondiente, hasta la totalidad de las mismas. . La melodía también se presentará frase por frase al alumnado, hasta conformar la totalidad de la canción. . La interpretación de la totalidad de la frases con su texto, ritmo y melodía dará por finalizado el proceso de montaje de la canción. Este proceso no deja de tener vigencia, pero no es menos cierto que no es el único a utilizar en estas edades. Considerando que las canciones que se emplean en la actualidad ya no responden en todos los casos a las típicas canciones de cuatro frases, en una sola estrofa, que se repite varias veces, es necesario disponer de una variedad de procesos de montaje que se adecuen a las edades de las niñas y niños que las van a interpretar y a las características propias de las canciones que se vayan a montar. Dentro de las diferentes opciones para el montaje señalaremos aquellas que consideramos más adecuadas: . Montaje a partir de juegos rítmicos. A partir del ritmo de la canción a montar, el maestro o la maestra realizan distintos juegos rítmicos vocales, instrumentales y de movimiento, que permitan a las niñas y los niños vivenciar dicho ritmo. Posteriormente se realizarán actividades rítmicas similares incluyendo el texto y más tarde con la melodía. . Montaje a partir de juegos de acción y reacción. Se utilizan en canciones que contarán con el apoyo de gestos alusivos al texto. Dependiendo de los casos, se empleará, generalmente, un gesto por palabra y/o frase de tal manera que, por imitación, cuando el maestro o la maestra emiten esa palabra o frase el alumnado responde con el gesto correspondiente. Progresivamente irán presentándose nuevas palabras o frases combinando su orden para que tenga que reaccionar con el gesto establecido. Finalizará la primera parte del montaje con la exposición del texto completo y sus gestos. Después será interpretada por el maestro o la maestra, mientras el alumnado reproduce los gestos. Una vez interpretada varias veces se procederá a la interpretación conjunta de todos. . Montaje a partir de una partitura espacial. Se utiliza en canciones de ámbito melódico reducido y repetitivo. En este proceso, se trata de hacer que las niñas y los niños formen parte de la partitura situándolos en un banco o una silla a distintas alturas. Se colocan un grupo de ellos de pie sobre el banco o cada uno sobre una silla. Una vez situados se selecciona un sonido, que el maestro o la maestra sabe que corresponde a uno de los sonidos de la canción (Ejemplo: "sol"). Al señalar a cada niña o niño los demás emitirán ese sonido. El siguiente paso será que algunos de ellos se sienten en el banco o su silla, asignando a esta nueva posición un nuevo sonido, que evidentemente será más grave que el anterior (Ejemplo: "mi"). Al señalar se emitirá uno u otro sonido según corresponda, no es necesario que la sílaba a utilizar sea la misma que define las notas elegidas. Se podrá jugar a cambiar la colocación de unos y otros y consecuentemente a varias, hasta situarlos en la misma disposición que la melodía de la canción. Una vez que se ha interpretado varias veces el maestro o la maestra presentará la primera frase señalando a cada uno de los niños o niñas que estén en las sillas. A continuación será interpretada por ellos, mientras que se les sigue recordando el texto antes de la emisión de cada frase. . Montaje a partir de una partitura visual. Este proceso, original del autor del presente artículo, tiene su origen en el montaje de numerosas canciones compuestas a partir de cuentos. La composición de la canción lleva consigo la partitura musical tradicional y una partitura visual elaborada a partir de los personajes y escenas del cuento. Dependiendo de los casos cada imagen corresponde a una sílaba, una palabra o una frase. Se les entrega un ejemplar de la partitura visual a cada una de las niñas y los niños, como la que la maestra o el maestro tiene en sus manos (recomendable que sea de tamaño más grande para permitir su visualización a mayor distancia). El maestro o la maestra cantan la canción, varias veces, al tiempo que señalan las imágenes que corresponden a cada parte del texto. Poco a poco las niñas y los niños irán cantando la canción a medida que van memorizando sus elementos, hasta que llegado el momento se estará interpretando por parte de todo el grupo. Este tipo de montaje favorece el respeto a la diversidad de ritmos de aprendizajes de todos ellos. . Montaje a partir de juegos de movimiento. El movimiento más simple sería el que podemos producir al movernos en círculo, formado por el alumnado y el maestro o la maestra, sobre un pulso constante, que será el propio de la canción. Iniciado dicho movimiento el maestro o la maestra iniciará la interpretación de la canción y a medida que sea aprendida por cada uno de ellos se irán incorporando a la interpretación, hasta conseguir que se hayan incorporado la totalidad del alumnado. Este proceso se utiliza en canciones que tienen como tema central animales, como por ejemplo un caballo, trenes, o acciones de movimiento. Como en el caso anterior de esta forma se favorece el respeto a la diversidad de los ritmos de aprendizaje de cada cual. . Montaje a partir de la construcción del texto en el espacio. Se utiliza al final de la etapa a la que nos referimos y cuando ya conocen algunas palabras. Se dispone el texto en cartulinas tamaño A-4, de tal manera que en cada una de ellas aparece una sola palabra. Se reparten las cartulinas desordenadas y se les pide que en el suelo las ordenen según ellos crean conveniente. El maestro o la maestra indicará cuál es la primera palabra e irá componiendo el texto, poco a poco, en la pizarra, para que puedan comprobar si lo están haciendo correctamente. Al final se llegará a componer todo el texto en el suelo del aula, y a partir de ese momento el maestro o la maestra iniciará su interpretación durante varias veces, para
dar opción a que se vayan incorporando a la misma a medida que sean capaces de recordar como se hace.
La interpretación de las canciones Durante el período la interpretación se realiza al unísono. Sin embargo, este unísono puede presentar una serie de variantes, sobre todo, a los 5 y 6 años. Estas variantes se pueden agrupar en tres grandes grupos: derivadas de los parámetros del sonido, derivadas de la distribución del grupo de niñas y niños que van a interpretar las canciones y derivadas de los complementos y recursos que acompañen a la interpretación vocal.
El primer grupo Oferta la posibilidad de descubrir nuevas opciones interpretativas a partir de sencillas modificaciones que se realizan tomando como referencia: el timbre, la intensidad, la duración y la altura. Podemos proponer una interpretación variando el timbre de los sonidos: con voz alegre, triste, cansada, miedosa... De igual modo, podemos hacer que la intensidad global de la canción o parcial de cada frase de la canción cambien; todo fuerte o suave, primera y segunda frase fuerte y tercera y cuarta suave, alternativamente fuerte y suave... En cuanto a la duración y relacionada con el tempo interpretativo podemos, por ejemplo, cantar a cámara lenta o a cámara rápida. La altura nos permitirá, llegado el caso, interpretar la canción en una tonalidad para a continuación, por ejemplo, subirla un tono.
El segundo grupo Viene determinado por la diversificación de los agrupamientos que realicemos con el alumnado. Una misma canción puede ser cantada por la totalidad de las niñas y los niños; podemos dividir la clase en dos grupos de tal manera que alternen la interpretación de las frases, y también se puede asignar una interpretación de solista, dúo y/o trío en alguna parte de la canción para que el resto sea interpretada por el conjunto.
Por último, el tercer grupo Presenta la posibilidad de utilización de una serie de complementos y recursos que faciliten y apoyen la interpretación vocal. Dentro de estos recursos el más llamativo y rentable es el gesto, puesto que permite recordar el texto y favorece el tempo grupal. Al mismo tiempo y llegado el caso, nos permite la interiorización de los diferentes elementos de la canción cuando se plantea la sustitución del texto por los gestos correspondientes. Los instrumentos naturales corporales y los de pequeña percusión de sonido indeterminado constituyen importante recursos puestos al servicio de la interpretación vocal en estas edades. Junto a todos ellos diferentes objetos entre los que hay que destacar papeles de seda, globos, varitas de madera... Evidentemente, las posibilidades interpretativas que ofrecen los tres grupos son compatibles y complementarias entre sí, de tal manera que su combinación produce un efecto multiplicativo que enriquecerá la interpretación por la que se desee optar en cada caso.
El repertorio Constituye un capítulo importante a tener en cuenta por parte de la maestra o el maestro. Cuando se consultan los distintos manuales de didáctica de la música, habitualmente se suele hacer una mención detallada de los criterios a seguir para seleccionar las canciones. En ellos se señala que el tema y el vocabulario deben ser adecuados a la edad de las niñas y los niños que vayan a interpretarlas, al tiempo que se insiste en la utilización de retahílas refranes, trabalenguas y onomatopeyas. En cuanto al ritmo se indica que sea fundamentalmente repetitivo y que las dificultades estén en consonancia con la experiencia del grupo. La melodía también debe ser repetitiva y no presentar saltos que impliquen una considerable dificultad para el alumnado. Además, las canciones pueden seleccionarse atendiendo a diferentes criterios que van desde los contenidos generales que se pueden abordar a partir de ella, hasta los contenidos específicamente musicales que permiten tratar. En este apartado es importante no olvidar aquellas canciones que potencian la educación en valores y el conocimiento del propio patrimonio musical. De esta forma, las canciones propias del folklore popular infantil adquieren una notable relevancia y, consecuentemente, deben formar parte del repertorio habitual de clase. Sin embargo, y a pesar de todo lo dicho, no podemos olvidar algo que se debe considerar fundamental en el proceso de selección de las canciones. Este algo no es ni más ni menos que la canción seleccionada guste al conjunto de las niñas y niños que la van a interpretar. Esta circunstancia supondrá una disposición y motivación extraordinaria del grupo de cara al montaje y la interpretación.
Por último, sería necesario recordar como parece evidente en estos momentos considerar, en su justa medida, la oferta musical que presenta la sociedad actual. Es frecuente observar en estas edades, cómo las niñas y los niños reproducen las canciones de moda, propias de los programas infantiles de televisión, las películas de animación y de los grandes éxitos discográficos, que les llegan a través de los diferentes medios de comunicación. No se puede dar la espalda a todas ellas, pero es necesario reflexionar sobre la forma y manera que podemos rentabilizarlas para el trabajo de aula. En definitiva, es fundamental saber el porqué y para qué las utilizaremos, y cual será el formato interpretativo que en cada caso pueda interesar.
Bibliografía AGOSTI, C. y RAPP, C. (1988): El niño, el mundo sonoro y la música, Alcoy. Marfil. CANUYT, G. (1958): La voz, Buenos Aires. Hachette. HARGREAVES, D. J. (1991): Infancia y educación artística, Madrid. MEC-Morata. HEMSY DE GAINZA, V. (1964): La iniciación musical del niño,Buenos Aires. Ricordi. KÜNTZEL, M. (1981): Educación musical precoz y estimulación auditiva,Barcelona. Médica y Técnica. LANCY, H. (1974): Aspectos fundamentales de la educación de la voz para adultos y niños,Buenos Aires. Guadalupe. MUñOZ, J.R. (1992): "La Música en la Educación Infantil", Educación Infantil 0, 28-31. MUÑOZ, J.R. (1999): "La Educación Musical en Primaria", Andalucía Educativa 13, 20. WILLEMS, E. (1976): La preparación musical de los más pequeños,Buenos Aires. EUDEBA. WILLEMS, E. (1984): Las bases psicológicas de la educación musical,Buenos Aires. EUDEBA.
Dirección de contacto Juan Rafael Muñoz Muñoz Profesor de Didáctica de la Expresión Musical. Universidad de Almería
