La Universidad en La Argentina - UNLa

CURSO DE INGRESO 2016 ………………………………..

La Unive ni vers rsid ida ad En La L a Arge Ar gent ntin ina a UNIVERSIDAD NACIONAL DE LANUS

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CURSO DE INGRESO

La Universidad en la Argentina

Fundamentación

La Universidad Nacional de Lanús propone esta asignatura en el Curso de Ingreso con el fin de que los aspirantes a las diferentes carreras conozcan los distintos proyectos y modelos de universidad que se dinamizaron en nuestro país. Esta aproximación necesariamente se realizará en articulación con las transformaciones y problemáticas sociales, políticas, culturales, así como los diferentes modelos de nación y Estado impulsados en los distintos períodos históricos en la nación y en el continente latinoamericano. A su vez, ve z, para par a la UNLa UN La resu re sulta lta im po rta nt e que qu e los as pira pi ra ntes nt es comprendan las misiones y lineamientos fundamentales que dieron origen y construyeron a lo largo de estos años el proyecto institucional de nuestra universidad, su concepción de universidad urbana comprometida, la contribución de la universidad a la resolución de las principales problemáticas nacionales. También se plantearán en este marco la organización institucional, las formas de gobierno y representación de los distintos miembros de la comunidad universitaria. Esto se abordará en la primera unidad de la asignatura. En la segunda unidad se realizará una aproximación a los orígenes de la universidad en la Argentina, los primeros modelos que asume en la etapa colonial, en el período liberal, hasta arribar al proceso desarrollado en la Reforma Universitaria de 1918. En la tercera unidad se trabajará a partir de la política universitaria propuesta e implementada en los gobiernos de Perón en el marco de construcción del proyecto nacional. En este sentido nos detendremos en la ley universitaria sancionada, la creación y puesta en marcha de la Universidad Obrera Nacional, la política de gratuidad universitaria y, por último la experiencia de la Universidad Nacional y Popular de Buenos Aires durante la gestión del Rector Rodolfo Puiggrós. Por último, se intentarán pensar y trabajar con los aspirantes los desafíos que está atravesando la universidad argentina en la actualidad, no

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sólo en articulación con el proyecto de nación sino también bajo una perspectiva continental. Objetivos

1- Abord Ab ordar ar los diferentes modelos universitarios en relación con los distintos tipos de Estados y nación, y los contextos socio-históricos en el marco de los cuales se implementaron; 2- Conocer el proyecto institucional UNLa, su forma de organización y representación representa ción y las las diversas diversas áreas y actividades que se realizan; realizan; 3- Profundiza Profu ndizarr cuál es es el rol rol de la universidad universida d argentina argent ina en el desarrollo desarro llo político actual de América Latina. 4- Facilitar Fac ilitar la la lectura y la escritura de textos con caracterí cara cterística sticass y niveles niveles de dificultad similares a los que los estudiantes deberán abordar en sus respectivas carreras. Metodología

Los aspectos metodológicos y la evaluación deben definirse en atención a que se trata de una asignatura del Curso de Ingreso a la Universidad, en tal sentido, se buscará que los alumnos, además de adquirir nuevos conocimientos, logren desarrollar estrategias para el trabajo académico, tanto en lo referido al estudio como a la expresión escrita y oral. Para favorecer la adquisición de herramientas para abordar los textos por parte de los alumnos, los docentes de esta asignatura trabajarán con docentes de Métodos y Técnicas para los estudios universitarios y, además, les brindarán a los alumnos guías de estudio; se alentará que las clases tengan una dinámica participativa. A su vez, se requerirá que los alumnos realicen trabajos prácticos y que expongan los resultados de los mismos.

Evaluación

La evalua evaluación ción de la materia requerirá un un exame examenn fina finall que se aprobará aprob ará con 4 (cuatro) puntos. El criterio de evaluación de este examen consistirá en considerar si los alumnos han logrado: i. ii. ii. iií. iií. iv. iv.

adq uirir los conc adquirir concepto eptoss y enfoq enfoques ues centrales centrale s de la asignatu asignatura, ra, emplea em plearr el léxico específico, específico , utilizar diferentes difere ntes fuent fuentes es de información informac ión y expon exp oner er de modo adecuado.

Además, los alumnos deberán presentar los trabajos prácticos que se le requieran sobre la bibliografía y los materiales complementarios y participar en las clases.

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Contenidos y Bibliografía

Unidad I: la UNLa y su proyecto institucional.

Lineamientos fundamentales del proyecto institucional: misiones, funciones, organización. Gobierno de la universidad y representación de los distintos miembros de la comunidad universitaria. -

Jaramillo, Ana, Universidad y proyecto nacional (selección de textos), Ediciones de la UNLa, Remedios de Escalada, 2013. Neirotti, Nerio, "Clase inaugural al Curso de Ingreso 2013 de la Universidad Nacional de Lanús”. Estatuto de la Universidad Nacional de Lanús (selección con comentarios).

Unidad II; Orígenes y desarrollo de la universidad argentina. El surgimiento

de la universidad argentina en el período colonial. Los modelos de universidad liberal. El proceso de la Reforma Universitaria de 1918. - Recalde, Aritz. “La universidad argentina, del modelo colonial al reformismo”, Buenos Aires, 2010. - Jauretche, Arturo, “La colonización pedagógica" en Los profetas del odio y la yapa. Buenos Aires, Corregidor, 2008. - "Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria", 21 de junio de 1918. -.Roca, Deodoro, "La Reforma no será posible sin una reforma social" y "Encuesta de Flecha" en El drama social de la universidad, Córdoba, Universitaria, 1968.

Política universitaria en los gobiernos peronistas. Leyes universitarias N° 13031 de 1947; N° 14297 de 1954. Creación de la Universidad Obrera Nacional. Política de gratuidad de la enseñanza universitaria; La universidad en 1973. Unidad III: Universidad y proyecto nacional.

Dussel, I y Pineau, P., “De cuando la clase obrera entró al paraíso: la educación técnica en el primer peronismo”, en PUIGGROS, A. (dir.), Historia de la educac ión en la Argentin a, VI, Buenos Aires, Galerna, 1995. Leyes universitarias N° 13031 de 1947; N° 14297 de 1954 (con breve presentación). - Decreto N° 29337 del Presidente Perón sobre la Gratuidad de la Enseñanza Universitaria en Jaramillo, Ana, Universidad y proyecto nacional , Ediciones de la UNLa, Remedios de Escalada, 2013. - Puiggros, Rodolfo, Universidad del pueblo, (Selección de entrevistas), Buenos'Aires, Crisis, 1974.


Unidad IV: La universidad en la actualidad. La Patria Grande y los intelectuales.

-

Documento del Bicentenario del CIN (Consejo Interuniversitario Nacional) "Políticas actuales acerca de las universidades, la ciencia y la tecnología". - Documento de rectores a conmemorar los 400 años de la Universidad Nacional de Córdoba, 2013, Barrios, Miguel Ángel, El latinoamericanismo educativo en la perspectiva de la integración regional (cap. 4,5 y “Conclusiones"), Bibios, Buenos Aires,

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La universidad en la Argentina

UNIDAD 1 La UNLa y su Proyecto Institucional SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil


Introducción

La Universidad Nacional de Lanús fue creada por Ley 24.496 el 7 de junio de 1995 y por Resolución del Ministro de Educación N 494 se nombró Rectora organizadora a Ana María Jaramlllo el 19 de setiembre del mismo año. Empezó a funcionar a partir del 4 de junio de 1997 con una oferta de carreras de grado y posgrado. En esta unidad se realizará un primer abordaje a las misiones y lineamientos fundamentales que dieron origen y construyeron a lo largo de estos años el proyecto institucional

de

nuestra

universidad,

su

concepción

de

universidad

urbana

comprometida, la contribución de la universidad a la resolución de las principales problemáticas nacionales. También se plantearán en este marco la organización institucional, las formas de gobierno y representación de los distintos miembros de la comunidad universitaria. Como lo señala Jaramillo, "cuando definimos a la Universidad Nacional de Lanús como "universidad urbana comprometida”, nos propusimos constituir una universidad que no se organizara por disciplinas sino en función de los problemas sociales y nacionales a fin de producir conocimientos más eficaces para la decisión y la intervención en la construcción social. De esa manera, reflejamos la responsabilidad cívica de la universidad frente a la sociedad que la sustenta y a la cual se debe. Debemos responder por el impacto que la institución tiene o no en la construcción de una sociedad mejor. Debemos responder por la misión de profundizar y extender la democracia diferenciándola de las funciones por las cuales puede lograr su misión como la docencia, la investigación, la vinculación tecnológica, etc. Por otra parte, sostuvimos que el claustro ya no monopoliza la producción de conocimiento, ya que éste se genera y distribuye en el conjunto de la sociedad. Por lo tanto, en la sociedad del conocimiento, la universidad debe cambiar su función articulando los saberes producidos en la comunidad y construir la Ciudad del Conocimiento, donde participa la comunidad. Esto implica entender la universidad como taller, al decir de Martí1, donde se aprende el manejo de las fuerzas con que en la vida se ha de luchar. Por esta razón'decimos que la comunidad es nuestra curricula” (Jaramillo, A, 2013:22).

1Martí, José: Ideario pedagó gico , Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1990,


Jaramillo, Ana: Universidad y Proyecto Nacional. (Selección de textos), Ediciones de la UNLa, Tercera Edición , Remedios de Escalada, 2013. Introducción El texto que presentamos hoy está especialmente dirigido a los jóvenes universitarios que seguramente serán los protagonistas de la construcción del futuro de nuestra Nación. Forma parte de los trabajos de investigación realizados en el marco del Seminario Ciencia, Academia y Política. Su primer capítulo “La función de la universidad en la historia argentina” se refiere a la función que le han atribuido a la universidad argentina tanto los pensadores nacionales como sus dirigentes políticos, sociales y académicos. Desde la preocupación sarmientina sobre el aislamiento de la ciudad docta de Córdoba así como de su universidad con respecto a las ideas revolucionarias de la época, hasta los años 70, para todos ellos la universidad debería estar al servicio del pueblo y la Nación como así también ser una importante protagonista del desarrollo y el progreso nacional. Su segundo capítulo “La reforma de la universidad y la agenda social” se refiere a la necesidad de que la universidad tenga una agenda compartida con la sociedad y sus problemas. Y para ello, esta agenda debe dirigirse a la investigación de la nueva morfología social, económica y política, más que a realizar una exégesis del pasado. Esta investigación no se puede dirigir hacia las disciplinas que no pueden abordar por sí mismas los problemas, sino que debe ser interdisciplinaria para poder contribuir a la construcción y transformación social. Sin embargo, las universidades continúan organizándose y configurándose de acuerdo con las disciplinas. Se abordan también las propuestas de una nueva reforma hechas por el antropólogo brasileño Darcy Ribeiro sobre las problemáticas que deben encarar las universidades latinoamericanas. En el tercer capítulo “ La responsabilidad de la manipulación simbólica” abordamos la necesidad de asumir la responsabilidad de la manipulación simbólica, tanto desde la academia como desde los productores y distribuidores de información pública. Si los intelectuales, así como el periodismo, manipulan símbolos y no cosas, la prensa -que forma opinión- y las universidades -que forman profesionales y ciudadanos-, deben incluirse como el resto de las instituciones en la ética de la responsabilidad y hacerse cargo de sus decisiones axiológicas, ideológicas y políticas, como así también de los efectos que producen en las pasiones y emociones sociales. La universidad no participa de la sociedad del espectáculo. No es un espectador de los problemas sino un actor fundamental en la construcción social. Tiene como específicas funciones la docencia, la investigación y la cooperación con la comunidad para resolver los problemas que demanda la sociedad, así como para construir un mundo mejor, un país más justo y democrático. Ese es el compromiso, la responsabilidad y el desafío que requiere la sociedad que la sustenta. El cuarto capítulo “Conocer para intervenir en la construcción social” se refiere a la necesidad de invertir la perspectiva escolástica a fin de que la universidad investigue y eduque para intervenir en la construcción social, ya que es necesario empalmar el saber con el acaecer y el quehacer con el “qué decir”. Esto implicará diagnosticar, analizar, descubrir, comprender,


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interpretar la realidad social al mismo tiempo que proponer soluciones factibles y decidir sobre los nuevos acontecimientos.

En el quinto capítulo “ Del anhelo a la volición” nos referimos a la necesidad de una reforma universitaria que atienda a su misión protagónica para un proyecto nacional. Para ello, como dice Ortega y Gasset, no basta con desearla, sino que hace falta quererla de verdad, para revertir el aislamiento que todos han criticado de la universidad con respecto a la sociedad. En el sexto capítulos “La universidad al servicio del pueblo y la Nación”, sostenemos que para poner la universidad al servicio del pueblo y de la Nación no sólo hace falta la razón crítica en tanto puesta en cuestión de la realidad, sino que hace falta sumarle la razón decidida. Si bien la razón crítica no implica pasividad ni razón puramente especulativa, ni inocuidad social, tampoco significa lo que muchos parecen entender, una beligerancia perpetua en una sociedad democrática. La universidad debe entonces servir no sólo para investigar el por qué de la actual realidad, sino que debe decidirse a investigar el cómo llegar a la sociedad que ambicionamos. Para ello es necesario acercar la brecha que existe entre el político y el académico a fin de que el juicio analítico se utilice también en las decisiones para actuar sobre la realidad. Por último, en nuestras conclusiones hacemos algunas propuestas sobre las modificaciones concretas que habría que hacer a fin de que la universidad se transforme en esa protagonista que deseamos y queremos en la construcción del desarrollo nacional: una universidad al servicio del pueblo y la Nación.

LA FUNCIÓN DE LA UNIVERSIDAD EN LA HISTORIA ARGENTINA “Yo no vengo a trabajar por la universidad ' sino a pedir que la Universidad trabaje para el pueblo. ”

José Vasconcelos1

Es realmente alarmante que, a pesar de que la mayoría de la dirigencia política nacional, los legisladores, y gran parte de la intelectualidad argentina sostengan enfática y reiteradamente que la universidad debe estar al servicio del pueblo y de la Nación, aún se utilice muchas veces la autonomía para alejarse de los problemas nacionales más que para contribuir al desarrollo nacional y construir una sociedad más justa desde sus funciones específicas. Más aún cuando las universidades públicas se sostienen por el esfuerzo del conjunto de la sociedad a la que pertenecen. También parecieran desconocerse las problemáticas y las transformaciones sociales a partir del desarrollo científico tecnológico, y se continúa formando en las mismas profesiones de hace un siglo, sin orientar la agenda de investigación y docencia hacia lo que la comunidad necesita en función de una nueva morfología social, económica y política. Desde distintas variantes ideológicas se reclama en forma constante que la autonomía universitaria (indiscutida) se utilice más como un obstáculo frente a las necesidades perentorias 1José Vasconcelos: Discurso de Asunción como Rector de la Universidad Nacion al Autónoma de México el 9 de jun io de 1920. SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

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nacionales que como un derecho a la creatividad intelectual para proponer diversas perspectivas de solución a los problemas que aquejan a la sociedad. Algunas de las críticas y definiciones que se hicieron acerca del papel que deberían cumplir nuestras universidades públicas siguen siendo una expresión de deseos. Podemos comenzar con D. F. Sarmiento cuando en 1845, en el Facundo , hablando de Córdoba y su resistencia al cambio y al espíritu revolucionario de la época dice: " Hablando de la célebre Universidad de Córdoba, fundada nada menos que en el año 1613, y en cuyos claustros sombríos han pasado su juventud ocho generaciones de doctores en ambos derechos, ergotistas insignes, comentadores y casuistas”. Continúa diciendo: "El espíritu de Córdoba hasta 1829 es monacal y escolástico: la conversación de los estrados rueda siempre sobre las procesiones, las fiestas de los santos, sobre exámenes universitarios, profesión de monjas, recepción de las borlas de doctor” (...) “La ciudad es un claustro encerrado entre barrancas, el paseo es un claustro con verjas de fierro; cada manzana tiene un claustro de monjas o frailes; los colegios son los claustros, la legislación que se enseña, la teología, toda la ciencia escolástica de la Edad Media es un claustro en que se encierra y parapeta la inteligencia contra todo lo que salga del texto y del comentario. ” "La Revolución de 1810 encontró en Córdoba un oído cerrado al mismo tiempo que las provincias todas respondían a un tiempo al grito de ¡a las armas! ¡a la libertad!”.

La Reforma Universitaria de Córdoba de 1918, cuyo espíritu apoyaba Hipólito Yrigoyen, también propugnaba salir del claustro, abandonar el dominio clerical y del escolasticismo para servir al pueblo. Aníbal Ponce señalaba "... la universidad será la mejor escuela de civismo y ser reformista o no serlo implicará decidirse por Mañana o por Ayer”3.

Sin embargo, el ideario reformista quedó en lo discursivo. En un dossier editado por la Universidad de Buenos Aires a propósito de su aniversario se reflexionaba: “Las palabras heredadas producto de aquellos sucesos: autonomía, extensión, cogobierno, americanismo, ¿son hoy, sólo consignas, más o menos hábilmente utilizadas, con diferentes fines legitimadores y alejadas de su concepción original, sin entender esto como evolución, sino como vaciamiento? ”4

El Manifiesto de la Organización Universitaria de F.O.R.J.A. perteneciente en ese momento a la Unión Cívica Radical hasta su disolución en 19455 , es mucho más duro con la crítica a la Universidad y sostiene: “Creemos imperioso advertir que el problema universitario no constituye para nosotros una parcialidad que pueda enfocarse puramente como cuestión pedagógica, sino como elemento histórico, sin duda sustancial en la elaboración del destino argentino”...Dejamos también señalado que la Universidad al servicio de la República que venimos a proponer, quedará sin asentamiento si la transformación a operarse en ella, no abarca todos los grados de la educación puesta al servicio del mismo espíritu ”.

Para los jóvenes forjistas, la misión y función de la universidad se había desviado ya que: “En la deliberada desviación de la inteligencia argentina y en la frustración de sus mejores intentos, la Universidad ha tenido parte principal. Se ha desenvuelto de espaldas al país, ajena a su drama y a la gestación de su destino, Costeada y mantenida por el esfuerzo de todos los argentinos,

2 Sarmiento, Domingo Faustino: Facundo, Centro Editor de América Latina, Bs.As, 1973. 3En Genovesi, Alfredo: La reforma universitaria, Ediciones Mariátegui, Lanús, 2003. 4 “Reformar la reforma” en rev ista Es pacios de c rítica y producción, Fac. Filosofía y Letras, UBA, Bs.As., 1998. 5 F.O.R.J.A, y el Problema universitario, en Public acio nes de F .O.R.J.A., colección Folletos N 2 3 SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

movió a las sucesivas promociones a buscar en el título profesional la satisfacción-cada día más problemática- de la propia comodidad.

El Manifiesto resalta la necesidad de que para la Nueva Universidad, la misión debe darle el sentido y su misión es el servicio: “Misión para con el país y misión de Argentina en América y en el mundo”...La Universidad no es en sí un fin, no lo es la preparación de sus alumnos, la perfección de sus profesores, la excelencia de sus gabinetes; es sólo un medio cuya perfección se realiza cuando la perfección de ses elementos se ha ordenado para la colectividad cuya síntesis es la Nación ”6

Durante su mandato presidencial, en el año 1952, Juan D. Perón sostuvo que “Cuando la ciencia se dedica a los progresos para exterminar a ¡a Humanidad y no para servir a su felicidad y su grandeza, estamos viendo que la ciencia también está en manos de malvados. Lo que nosotros queremos, en esta nueva Argentina, es que la ciencia y la cultura sean del pueblo y que el pueblo estéformado por hombres que amen a los hombres y que no preparen su destrucción y desgracia”7.

Continúa diciendo: “El hecho de que una institución sea autónoma o autárquica no implica necesariamente que sea democrática, porque son términos que no guardan relación. Como tampoco el carácter democrático se adquiere por la circunstancia de que la elección se hace por y entre un círculo cerrado o entre una clase determinada, el sistema lejos de ser democrático, resultará aristocrático, plutocrático, teocrático y en términos generales, oligárquico. La universidad debe estar al servicio de las grandes causas nacionales ”8.

El 22 de noviembre de 1949 Perón suprime mediante el Decreto 29.3379, por primera vez en nuestro país, el arancelamiento universitario. En sus considerandos sostiene que “el engrandecimiento y auténtico progreso de un pueblo estriba en gran parte en el grado de cultura que alcanza cada uno de los miembros que lo componen”, y que “como medida del buen gobierno, el Estado debe prestar todo su apoyo a los jóvenes estudiantes que aspiren a contribuir al bienestar y prosperidad de la Nación, suprimiendo todo obstáculo que les impida o trabe el cumplimiento de tan notable como legítima vocación”.

Gabriel del Mazo, actor e historiador de la reforma de 1918, fundaba su voto contrario a la ley universitaria del peronismo sosteniendo que “La universidad es uno de los elementos orgánicos constituyentes de la Nación. Un órgano autonómico del Estado que tiene un régimen sui generis y sui juri en virtud de su índole espiritual, porque la universidad trata inclusive de la formación inteligente del Estado y porque dentro de la organización del Estado, la universidad es el lazo de unión entre el pueblo y el ámbito universal de la cultura”10.

La revista Qué sucedió en siete días concluye su artículo sobre el debate por la ley de 1956 que permitía que la iniciativa privada pudiera crear y desarrollar universidades diciendo “...cualquiera que sea el sesgo que tome el proceso cultural en marcha, no hay duda que el objetivo primero de las casas de cultura superior -privadas o estatales- debe ser el redescubrimiento del país. Todas las tendencias, como se ha visto, propenden a interpretar las necesidades nacionales (...) A los institutos superiores les toca plantearse a la Argentina como problema que hay que resolver sobre el terreno, sobre todo el terreno que figura en las cartas geográficas”11. 6 Ibidem 7 Puiggrós, Rodolfo: La Universidad del Pueblo, Editorial Crisis, Bs.As,, 1974. 8 Ibidem. 9Ver anexo 10Revista Qué sucedió en siete días, Año 2, N° 72, Bs. As,1956. 11Ibidem.


Ese mismo año, José Ingenieros sostiene refiriéndose a que los cambios sociales suelen coincidir con variaciones del pensamiento colectivo, que para la Universidad ningún problema vital debería serle indiferente, y debe ser una escuela de acción social, adaptada a su medio y a su tiempo12. Para él cada sociedad, en cada época engendra “sistemas de ideas generales” que influyen de manera homogénea sobre la conciencia colectiva y son aplicados a la solución de los problemas que más vitalmente la interesan”13.

Sin embargo, critica la función y la enseñanza de las universidades dado que no se ajustan a los modernos sistemas de ideas generales, son exóticas en su organización, son inactuales por su espíritu, Imitando modelos viejos y conservando el rastro de la cultura medieval. Concluye que cada Universidad no desempeña las funciones más necesarias en su propia sociedad14 .Para que la Universidad sea útil “debe representar el saber, organizado y sintetizar las ideas generales de su época, ideas que son producto de la sociedad, derivadas de sus necesidades y aspiraciones”... “debe ser una “entidad viva, pensante, actuante, capaz de imprimir un ritmo homogéneo a la enseñanza todas las escuelas”15. De otra forma la Universidad en vez de ser un instrumento útil

para la civilización, será un obstáculo.

La misión de la Universidad para Ingenieros “consiste en fijar principios, direcciones, ideales, que permitan organizar la cultura superior en servicio de la sociedad”y la función de la Universidad consistirá “en mantener la unidad dentro de la variedad y coordinar la síntesis sobre la especialización”16 ya que para el pensador, las Facultades tienden a formar especialistas cuando deberían formar hombres que es la razón que justifica su existencia Continúa Ingenieros desde el positivismo atacando “ el verbalismo racionalista” heredado y planteando la necesidad de que la experiencia sea el fundamento de la investigación y de la enseñanza, extendiendo la aplicación de los métodos científicos y aumentando la utilidad social de los estudios universitarios. Sin reconocer la decisión política histórica y trascendental de la supresión de lo s aranceles universitarios por el Presidente Perón en 1949, sostiene que cuando la enseñanza superior era un monopolio reservado a las clases privilegiadas se podría entender que las universidades estuvieran enclaustradas y “ajenas al ritmo de los problemas vitales que mantenían en perpetua inquietud a la sociedad'... mientras que las ciencias deben concebirse como “instrumentos aplicables al perfeccionamiento de las técnicas necesarias a la vida de los pueblos”... y las nuevas posibilidades educacionales hacen que paulatinamente se comprenda que “el ideal consiste en utilizar todos los institutos de cultura superior para la elevación intelectual y técnica de todo el pueblo 17.

Risieri Frondizi, quien fuera Rector de la Universidad Nacional de Buenos Aires en 1957, en su libro La Universidad en un mundo de tensiones nos dice que la misión social de la universidad consiste en “ ponerse al servicio del país”. Sostiene que: “(•••) El cambio es la característica de nuestro tiempo; afecta a todas las misiones de la universidad y particularmente a la misión social. Esta debe responder a las necesidades, requerimientos y aspiraciones de la comunidad, factores todos cambiantes. (...) el principio se mantiene: contribuir al desarrollo de la comunidad. Para ello la universidad debe auscultar las necesidades del medio y en algunas ocasiones anticiparse a ellas”. Sin embargo, “en lugar de ser factor consciente de aceleración del cambio de las 12 Ingenieros,

José; La universidad del porvenir, Inquietud, Bs.As, 1956

13ibidem 14ibidem 15ibidem 16ibidem 17ibidem 5 SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

estructuras sociales, la universidad adoptó por lo general una actitud pasiva, de mero espectador”12,.

Para Frondizi, la universidad tiene que convertirse en el fundamento' del cambio profundo que la situación actual requiere. En esta dirección, la misión social de la universidad se orienta por una serie de funciones: la formación de profesionales: “Aquí no se trata de capacidad técnica, sino de conciencia social”; el estudio de los problemas que afligen al país: “Debe también esclarecer los problemas de índole político y cultural y convertirse en la conciencia moral de la Nación (...) Su aporte es de esclarecimiento, estudio, planeamiento preciso de los problemas y análisis de las posibles soluciones”. En este punto Risieri Frondizi es claro: “la universidad está para solucionar los problemas y no para eludir las críticas”19. No sólo debe estudiar las problemáticas, analizarlas

desde su complejidad sino que tiene que formar a aquellos que las resolverán.

En 1957, Rogelio Frigerio en la mencionada revista Qué sucedió en siete días diagnostica que la universidad argentina es una universidad en sí, no para el país real. Y se pregunta: ¿Cómo hemos llegado a este desencuentro? ¿Cuáles son las causas de que la universidad permanezca aún al margen de nuestro desarrollo técnico económico y de que nuestro desarrollo técnico económico encuentre en la universidad un obstáculo para su evolución? Para solucionar este desencuentro, propone cuatro estrategias: “Primero: En su emplazamiento debe atenderse al plan nacional de desarrollar armónicamente una economía creando universidades en relación a las necesidades de nuestras regiones del interior. Segundo; Deben simplificarse los dispositivos directivos de las universidades, sensibilizarlos en relación a las necesidades de la producción para que los alumnos no pierdan de vista en ningún momento que no estudian por el estudio en sí mismo, sino para ayudar al pueblo a encontrar los caminos más económicos de su felicidad y su poderío. Tercero; Enlazar el trabajo teórico con las actividades en los distintos establecimientos tales como YPF, las grandes industrias, los hospitales. Al respecto propender a la formación de institutos afines y complementarios con criterio de integración de la universidad; cooperar con la industria privada y renunciar al monopolio estatal de la enseñanza para promover una profusa competencia. Cuarto: Elaborar planes nacionales con criterio: a) primordialmente técnico, b) de creación de institutos de investigación científica tendiendo a concentrar el esfuerzo, no desperdigando ni los científicos ni los elementos de investigación (instrumentos, bibliografía, etc., c) de despojar del sentido libresco y artificioso a las facultades de Humanidades, vinculándolas fundamentalmente al estudio de la vida y la historia de nuestras culturas autóctonas, darle más presencia al arte nacional en todas sus formas, como la manera de integrar nuestra cultura en la cultura universal al revés de lo que actualmente ocurre, que los alumnos son educados en la idea de que nuestra historia y nuestro arte son insignificantes y que lo único verdaderamente significativo se produce en otros pueblos, de cuyas culturas debemos ser repetidores; dividir el país en regiones universitarias adecuadas al desarrollo económico social integrándolas en un plan nacional”20.

En 1958, Pedro Vallejos explícita las misiones que la universidad argentina debe asumir: “Debe cumplir con los objetivos fundamentales tratando de aproximarse a la concepción de la 18Frondizi, Risieri: La universida d en un mundo de tensiones, Eudeba, Bs.As., 2005. 19Ibidem. 20 Frigerio, Rogelio: “La universidad debe convertirse en la palanca del progreso nacional”, en revista Qué sucedió en siete días, N° 112, 1957,


universidad ideal, o sea, a) formar hombres cultos, b) buenos profesionales, c) hombres aptos para la investigación científica. Segundo: adecuarse a las necesidades del país y estar plenamente identificada con el destino nacional en la lucha contra el coloniaje y el sometimiento, enalteciendo la psicología del pueblo que es el verdadero constructor de la historia. Tercero; debe formar del joven un hombre, y del universitario, un argentino con auténtica sensibilidad nativa, para que actúe fuera de los claustros o dentro de ellos con sentido social al servicio del pueblo y de la Nación”. El análisis de Vallejos no difiere de lo que venimos planteando, ya que considera que la crisis de la universidad se resolverá “ cuando las universidades den soluciones para los diversos problemas económico sociales de la Nación y abandonen la enseñanza puramente teórica o formalista de sus disciplinas. (...) cuando ésta se ponga a tono y esté firmemente dispuesta para servir a la Nación, cuando se deje de enseñar ignorancias, como diría Jauretche” 21.

A su vez, desde el marxismo, en 1959 Héctor Agosti, en su libro Nación y Cultura22 sostiene que la universidad “ producirá profesionales aptos para el caso argentino en la medida misma en que se atenga al hecho argentino, lo estudie, lo solucione y lo planifique... Qué estudiar significaría, entonces, entrar en la sustancia de los problemas argentinos, que son vivos e inéditos en todas las ramas del saber concreto. Y para qué estudiar representa la búsqueda de soluciones destinadas a transformar la realidad argentina. En este rumbo debe replantearse el contenido de la universidad argentina. (...) Porque de eso se trata en el qué y el para qué de la universidad: del interés nacional”. Ya en 1955 había escrito “...el acercamiento de la universidad al pueblo (yo preferiría decir: la intervención del pueblo en la universidad) no puede reducirse a esa (extensión universitaria1 con que a veces alargaba una mano paternal a las poblaciones perdidas. Necesitamos una reforma integral de la educación, (...) Ello equivale a una política. Y a esa política que es la del progreso nacional, nunca deben renunciar los universitarios”13.

En 1963, Rolando García también sostenía “...No queremos una universidad que sea símbolo de privilegio, instrumento refinado de explotación... Queremos una universidad que sea el laboratorio donde los problemas que afectan al país se estudien a conciencia en búsqueda desinteresada de solucionar”2*.

Por otra parte, en las Pautas Programáticas del Frente Justicialista de Liberación en 1973 se explícita que “El sistema educativo es el resultado de un sistema político y socioeconómico, que a su vez se apoya en un conjunto de valores y creencias, en una concepción del hombre, de la vida y del universo compartido por la sociedad. No existe ni ha existido nunca una educación autónoma y neutra, aislada del contexto social que la rodea e independiente de los objetivos políticos de la Nación o, en los casos de flagrante colonialismo cultural, de las potencias dominantes. Aspiramos a una universidad abierta, sin limitaciones fundadas en la condición socioeconómica de los estudiantes, y que contribuya activa y eficazmente a las luchas por la liberación nacional”.

Rodolfo Puiggrós en 1973 nos explicaba: “Nacionalizar y actualizar la enseñanza significa poner el acento en la problemática del país y buscar las soluciones en la realidad del mismo”. Para Puiggrós, la universidad debe transformarse tanto en su contenido como en su forma para poder convertirse en un instrumento de la liberación nacional, de la Justicia Social y de la construcción de una sociedad “sin explotadores ni explotados”. En este punto es preciso: “La universidad debe ser para el pueblo en varios sentidos, que tengan acceso todas las clases humildes del país, que sea un centro irradiante de cultura nacional, y también la universidad debe participar en la revolución científico técnica, no sólo cultural sino también económica y política”. Para él, una universidad que

21 Vallejos, Pedro: “Una Universidad para el País” en revista Qué sucedió en siete días, N° 186, Junio 1958, 22 Agosti, Héctor: Nación y Cultura, CEDAL, Bs As, 1982. 23 Citado en A.Ciria, H. Sanguinetti: Los reformistas, Ed. Jorge Alvarez, Bs.As., 1968 24 Ibidem. 7 SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

reduce sus funciones a los aspectos estrictamente científicos, técnicos, no está cumpliendo su misión. La universidad debe sumergirse en la sociedad argentina. “Una universidad popular es la que mira hacia adentro del país y hacia Latinoamérica, no hacia modelos extranjeros, ya sean ingleses, franceses o rusos. Es la universidad puesta al servicio de la realidad nacional. Lo que nosotros pretendemos es que la ciencia, la técnica, la filosofía y el arte sean reinterpretados y puestos al servicio del ser nacional”. La universidad debe cumplir su misión de manera situada: “La universidad no puede ser un islote, tiene que estar comprometida con los objetivos nacionales ”, En este sentido, “hay que introducir la universidad de una manera viva en la problemática argentina, porque la universidad que a partir de la Reforma del 18, se autoenorgulleció de vincularse al pueblo no fue más que una aspiración. Si la universidad se hubiera sumergido en el pueblo, y los estudiantes y docentes hubieran comprendido cuál era su deber no hubiera sucedido que en 1930 y en 1945 el estudiantado casi en masa, fuera partícipe en primera fila del derrocamiento de dos gobiernos nacionales y populares. (...) Queremos que la conciencia del estudiante se vaya formando en lo auténticamente nacional y popular, que la unión de la Universidad con el Pueblo no sea una mera expresión de deseos, sino una realidad. (...) No podemos decir que un país sea culto porque cuente con tres o cuatro sabios y hombres cultos, mientras el resto es mudo y torpe rebaño de ignorantes”25.

Sin embargo, a pesar de la tan mentada Reforma Universitaria de 1918 que trascendió las fronteras argentinas buscando servir al pueblo y no sólo a la dirigencia proveniente de los sectores económicos privilegiados, a casi un siglo, la universidad sigue empantanada en reglamentaciones burocráticas y modelos institucionales obsoletos que le impiden ponerse al servicio de las grandes causas nacionales y de sus necesidades más acuciantes. Podemos también reflexionar sobre las propuestas universales con otros ojos y desde aquí, como sostenía Jauretche, para insistir en una verdadera reforma que permita poner a la universidad a la altura de los tiempos y al servicio del pueblo y de la Nación.

LA REFORMA DE LA UNIVERSIDAD Y LA AGENDA SOCIAL “Las disciplinas se diferencian en parte por razones históricas y por razones de conveniencia administrativa (como la organización de la enseñanza y de los equipos), y en parte porque las teorías que construimos para resolver nuestros problemas tienen una tendencia a construir sistemas unificados. Pero todas estas clasificaciones y distinciones son relativamente poco importantes y superficiales. No estudiamos temas sino problemas; y los problemas pueden atravesar los límites de cualquier objeto de estudio o disciplina

Karl R. Popper26

Ya sabemos que lo único permanente es el proceso y la mutación. No es materia de estas reflexiones si las mutaciones son dialécticas en el sentido hegeliano, ni descubrir un telos inherente a dicha mutación, reconfiguración o modificación permanente de la realidad, o un demiurgo 25 Op.cit.

26 Popper, Karl: Conjeturas y refutaciones, Paidós, Barcelona, 1991. SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

heterónomo y oculto que nos somete a sus designios fatídicos. Menos aún descubrir el conjunto y la diversidad de sentidos que las sociedades les imputan o les otorgan a dichas mutaciones, ya que éstas a su vez son tan cambiantes como la realidad, con el agravante de que la polisemia de la realidad se vuelve todavía más diversificada con la intervención permanente de las distintas perspectivas ideológicas o de opinión que invisten día a día los acontecimientos y los procesos de interacción social, Observamos la aparición de un inédito anómico, un incógnito, un novum, que busca ser instituyente: nuevas prácticas y actores desconocidos que irrumpen en la realidad social reconfigurándola. Un misterio que no reside en las alturas, sino en el aquí y ahora donde aparece en la proximidad que escapa a la mediación, y que debemos significar. O sea, en nuestra realidad. Nosotros en tanto actores sociales, podemos desear y tener la voluntad de producir y protagonizar un cambio inédito, un novum que sea viable, al cual nosotros podamos investir y significar con nuestras propias percepciones, con nuestro propio sentido ético y estético, así como con nuestras creencias. Para ello, debemos estar decididos a conocer para intervenir, para actuar y no sólo para realizar una especulación teórica desde el lugar del espectador, así como asumir que somos actores no sólo de la producción de conocimientos sino de la construcción social de la realidad siempre inacabada y de su significatividad, que incluye una perspectiva axiológica. Desde otras latitudes también se critica la distancia de las universidades con respecto a su realidad así como la necesidad de una nueva reforma. El antropólogo brasileño Darcy Ribeiro en sus varios libros, La Universidad necesaria, La Universidad Latinoamericana y La Universidad nueva, publicados en 1967, 1968 y 1973 respectivamente hace un relevamiento de la tradición, influencias, prejuicios, historia y problemáticas de las universidades de América Latina y la necesidad de realizar una reforma a fin de que contribuyan con el desarrollo. Para Ribeiro la precariedad del sistema de educación superior de la región es el “ reflejo del fracaso de nuestras sociedades en acompañar los ritmos de desarrollo del mundo moderno”...En realidad, nuestras universidades corresponden a las naciones neocoloniales que somos y al grado de atraso en que nos encontramos”21. Para el antropólogo brasileño es evidente “ la necesidad de repensar nosotros mismo nuestra Universidad, sin copiar los modelos que pueda inventar la conciencia crítica, que emerge en aquellas naciones. Para ello, la Nueva Universidad debe

repensarse sobre la base de las diferencias y especificidades de nuestro ambiente socio-cultural y convertirla en “un motor auxiliar de aceleración del progreso” ya que por el momento las universidades latinoamericanas son “más un obstáculo que un impulsor del desarrollo nacional”.

Continúa Ribeiro hablando de la necesidad de que la Universidad además de formar profesionales, “se capacite para formar los altos cuadros culturales de la nación; la necesidad del cultivo de la investigación científica en lugar de su enseñanza “adjetivada”; la necesidad de organismos integradores de la vida universitaria que superen su compartimentación” así como la necesidad de prestar “un interés más vivo a la enseñanza de los niveles previos”.

Desde México, Emma Irene Perez Azcué28 dice: “Si la sociedad crea y sostiene las instituciones educativas, ella tiene el derecho de exigir satisfacción a determinadas necesidades, de acuerdo a los principios y circunstancias que conforman la organización social”. Para la autora, la

universidad debe definir las necesidades que le competen y a su vez “determinar con más precisión 27 Ribiero, Darcy: La u nive rsidad necesaria, Galerna, Bs.As, 1970 28 Universidad Autónoma del Estado de México, CEU publicaciones, 1966. 9 SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

el tipo de egresado que demanda la sociedad”. Se trata de definir su intervención ya que “si bien es cierto que la sociedad demanda soluciones concretas a sus diferentes problemas, también debemos reconocer que no todas pertenecen a la universidad, sino que es ella, como institución, la que determina cuáles corresponden a su ámbito y con cuáles de ellas colaborará para ofrecer su servicio a la sociedad”. En el momento de analizar el perfil de los egresados señala que esto puede realizarse desde dos perspectivas distintas: “como necesidades ya existentes en el momento de elaborar un perfil del egresado, o, por el contrario, centrar la atención en las necesidades que se producirán a futuro si continúan sin modificaciones las condiciones presentes”. Perez Azcué concluye que la universidad “no puede sino asumir tales retos mediante procesos de reflexión, análisis y crítica para que a su vez, genere los elementos idóneos para la solución de problemas concretos, que además estimulen y refuercen su dinámica y, así, perpetuarse como institución nacional que facilita y promueve el desarrollo nacional”.

También desde México, Noé Héctor Esquivel Estrada29 sostiene que “el objetivo propio de la investigación es hacer avanzar el estado del conocimiento y dar respuesta a las necesidades y problemas concretos de la sociedad. La universidad no puede vivir al margen de las circunstancias históricas y sociales de nuestra época; a ella le corresponde despertar, inculcar y/o crear conciencia de que el trabajo que realiza ha de ser comunitario, justo, solidario y en beneficio de la sociedad; el bien común ha de ser su interés prioritario ”, Para poder cumplir con su misión, la investigación resulta una tarea prioritaria. “ Dentro de esta perspectiva, la misión del investigador debe perfilarse hacia la búsqueda de conocimientos que contribuyan al desarrollo humano, social y económico (material) de la sociedad (...) debe dar respuesta a los problemas y necesidades de su entorno, sea éste planetario, nacional, regional o local”.

A fines de los años cincuenta, Arthur Davis ya nos advertía que “uno de los rasgos prominentes de la ciencia social académica -especialmente de la sociología- es una división cada vez más profunda entre la teoría social y el estudio de los problemas sociales concretos”y “que la

ciencia social de las universidades puede contribuir con muy poco a la comprensión de los múltiples aspectos de nuestra crisis social o a la superación de esa crisis”30. De allí se pregunta si no es malsano el divorcio entre la ciencia social académica y la sociedad. Sostiene que los científicos sociales son incapaces de brindar a sus conciudadanos una comprensión convincente y útil de la realidad social contemporánea, y que la ciencia académica brinda más oscuridad que claridad, “más

conocimiento artificialmente dividido en departamentos acerca de un pasado embalsamado que una comprensión unificada de la actualidad viviente "31.

Para el autor, la brecha entre la teoría social y los problemas sociales se perpetúa por la vigencia del “canon de ortodoxia” de la teoría social académica que implica dos premisas fundamentales: la ética de la neutralidad según la cual los científicos sociales, en tanto científicos, deben tratar de no adoptar posiciones frente a los problemas sociales más discutidos; y la ética de la ciencia no ideológica, según la cual, ideología y ciencia son mutuamente excluyentes. Para superar esa brecha, según Davis, “ la ciencia debe estudiar el mundo tal cual es y tal como deviene y no como lo imaginamos según nuestros deseos”. Ello requiere una teoría orgánica del cambio social en la sociedad, más realista y útil para servir mejor a los intereses de la sociedad y la ciencia. El estudio de los problemas sociales de esa manera "lograría un enorme progreso mediante la integración teórica más comiente de sus datos empíricos, no sólo para profundizar su

29 Ibidem.

30 Horowitz, Louis (comp.): Historia y elementos de la socio logía del conocimiento, Eudeba, Bs.As., 1969. 31 Ibidem. 10 SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

comprensión de los fenómenos, sino también para iluminar las posibilidades de control y acción terapéutica”32.

Ya hace tiempo que desde la sociología del conocimiento se explica que la genealogía del saber se vincula siempre a la situación social e histórica en la cual nos situamos y que por último es la reconstrucción conceptual de la construcción social de la realidad, o sea del ser social. Y ese ser social, esa forma de interacción social en un tiempo y espacio determinado, no es estática, se encuentra en un permanente cambio que a la universidad le es difícil abordar, con la consiguiente desazón que provoca la distancia cada vez mayor entre el saber académico y científico de las universidades y el quehacer cotidiano del proceso de construcción y producción social que requieren que esos saberes se orienten a facilitar la decisión, la previsión y el control de situaciones problemáticas. Pero si profundizamos sobre las características de la configuración y organización de los saberes, ya sea para hacer docencia o investigación, particularmente en las universidades, acordamos con lo que sostiene Popper cuando concluye que “la clasificación en disciplinas carece relativamente de importancia” y que “somos estudiosos de problemas, no de disciplinas”33. También Hans Albert sostiene que “¿a racionalidad científica y la política no se contraponen: ante los problemas generales de la colectividad, la ciencia busca alternativas teóricas a los problemas de conocimiento y la política busca alternativas sociales (institucionales) a los problemas derivados de la vida en común. La ciencia es una institución de la sociedad que puede y debe contribuir a la solución de los problemas sociales”34.

Para ello, habrá que buscar la forma de superar la brecha que existe entre el político que busca el cómo y el académico que busca el por qué, la división entre el pragmatismo y el academicismo, entre el juicio intuitivo de la decisión y la lógica y el juicio analítico de la universidad, ya que la decisión responsable requiere de ambas lógicas y, aún así, nada garantiza la infalibilidad ni el yerro de la misma. Ahora bien, ¿cómo puede ser entonces que la mayoría de las universidades se organicen en tomo a las disciplinas? ¿Cuál es el valor y el impacto sobre la realidad y el proceso social del quehacer universitario, en tanto productor y distribuidor de saberes de las “ciencias verticales” como las llama Matus35-, si la práctica no reconoce fronteras disciplinares, es multidimensional, global, y la realizan sujetos poco objetivos, comprometidos con sus proyectos, apasionados con sus metas y creencias? ¿Cómo se crea e instituye una ciencia horizontal como sostiene el autor? Si entendemos, como Matus, que la acción social no es una mera aplicación de la teoría y que entre la ciencia y la acción hay un vacío que tiende a resolverse a través del juicio intuitivo, ya que carecemos de una teoría que haga de puente entre la ciencia y la acción, ¿qué podemos aportar para configurar la teoría de la producción social que nos propone, como una teoría horizontal básica para comprender el juego social y apoyar u orientar su práctica? Aún más complejo es configurar una universidad que contemple la estructuración y organización del saber horizontalmente en torno a los problemas, tanto en la enseñanza como en la investigación, así como en la articulación con otros saberes producidos socialmente más allá de las fronteras del claustro y que éste se resiste a legitimar.

32 Ibidem. 33 Op. cit. 34 Albert, Hans: Razón crítica y prá cti ca social, Paidós, Barcelona, 2002. 35 Matus, Carlos: Teoría de l Juego Social, Ed, Altadir, Caracas, 1999. 11 SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

Sabemos que cometeremos muchos errores, pero de ellos aprenderemos. El dificultoso desafío lo asumimos al reconocer precisamente que abordar la complejidad actual de la sociedad y sus problemas a través del enfoque disciplinario no nos explica nada, ni nos facilita la comprensión de dicha complejidad. Menos aún cuando la genealogía de la organización disciplinar trasciende las fronteras históricas y situacionales donde éstas se produjeron, y pretende ser omnicomprensiva y universal. Preparar y formar a los jóvenes para que sean protagonistas y decisores aquí y ahora y no sólo analistas e intérpretes de la realidad y sus cambios, es el desafío que encaramos. Acompañar a los jóvenes en su proceso de formación para decidir con responsabilidad en la resolución de problemas, implica superar la lógica intuitiva de la cual se valen generalmente los decisores así como dejar de formar exégetas del pasado, que sólo utilicen la lógica analítica, para producir conocimientos que permitan evaluar, planificar, decidir e intervenir en la construcción social de una sociedad alternativa, invitando a nuestros ciudadanos a comprometer su acción individual con la acción colectiva de construir una sociedad mejor en una comunidad histórica particular en nuestra Argentina.

CONOCER PARA INTERVENIR EN LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL “El filósofo social que vive en la región de sus conceptos, “resuelve ”los problemas poniendo a la vista la relación de las ideas, en lugar de ayudar a los hombres a resolver los problemas en el terreno de lo concreto, suministrándoles hipótesis de las que puedan servirse y a las que poner a prueba en proyectos de reforma. ...los conceptos no se expresan teniendo en cuenta lo que puedan valer en relación con fenómenos históricos especiales. Son contestaciones generales a las que se supone un significado universal que abarca y domina a todas las particulares. De nada nos sirven, pues, en la investigación. La cierran. ”

John Dewey36

Cuando definirnos a la Universidad Nacional de Lanús como “universidad urbana comprometida”, nos propusimos constituir una universidad que no se organizara por disciplinas sino en función de los problemas sociales y nacionales a fin de producir conocimientos más eficaces para la decisión y la intervención en la construcción social. De esa manera, reflejamos la responsabilidad cívica de la universidad frente a la sociedad que la sustenta y a la cual se debe. Debemos responder por el impacto que la institución tiene o no en la construcción de una sociedad mejor, Debemos responder por la misión de profundizar y extender la democracia diferenciándola de las funciones por las cuales puede lograr su misión como la docencia, la investigación, la vinculación tecnológica, etc. Por otra parte, sostuvimos que el claustro ya no monopoliza la producción de conocimiento, ya que éste se genera y distribuye en el conjunto de la sociedad. Por lo tanto, en la sociedad del conocimiento, la universidad debe cambiar su función articulando los saberes producidos en la comunidad y construir la Ciudad del Conocimiento, donde participa la comunidad. Esto implica entender la universidad como taller, al decir de Martí37, donde se aprende el manejo de las fuerzas con que en la vida se ha de luchar. 36 Dewey, John: La reconstrucción de la filosofía, Aguilar, Bs.As., 1959. 37 Martí, José: Ideario pedag ógico, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1990. 12 SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

Por esta razón decimos que la comunidad es nuestra curricula. Es en ese diálogo con ella y los problemas que la aquejan, así como con los cambios producidos, que podemos definir nuestra construcción de conocimiento o lo que definimos como la agenda compartida de docencia e investigación anclada en la sociedad y orientada hacia sus problemas, para poder ir al encuentro de las necesidades humanas38y producir las respuestas que se requieren. Y esas respuestas no son sólo intelectuales, sino prácticas y políticas. No se lograrán tampoco a partir de un supuesto e imaginario monopolio en la producción del conocimiento, sino a partir de un diálogo entre y de los saberes producidos por las diversas prácticas, y de una interacción concreta entre los actores de la construcción social. Cuando nos dedicamos a reconstruir conceptualmente la producción social de la realidad sabemos que esta construcción empírica y teórica la realizan actores sociales involucrados en la vida social, académica, científica, laboral, industrial, gubernamental, etc. Comprender la actualidad viviente y su compleja problemática para buscar su resolución implicará el diálogo permanente. Dialogar con otros saberes producidos por otros actores, e interactuar con otras prácticas, será lo que nos permitirá producir nuevos conocimientos que reflejen y comprendan mejor la actualidad y el cambio, que faciliten la intervención e interacción con la realidad, y que coadyuven a la construcción de una sociedad más efectivamente en la búsqueda de la equidad y el desarrollo. La validación o refutación de esos conocimientos no será teórica sino histórica, no será sólo un problema de la universidad sino de la sociedad toda. No será una paradoja lógica a descifrar, sino un problema necesario y urgente que resolver. En síntesis, la Universidad Nacional de Lanús ha establecido en su Estatuto que no busca verdades universales sino que su misión como universidad pública se define en función de los problemas nacionales, regionales y locales. A coadyuvar en su resolución junto al conjunto de la sociedad y al Estado es hacia donde debe dirigir sus esfuerzos. Y esa orientación se debe manifestar en la formación de recursos humanos, en su investigación, en su vinculación tecnológica y en sus tareas de cooperación, asistencia técnica y servicio público. Es por esto que afirmamos que nuestra curricula la define la comunidad, que tenemos una agenda compartida con quien sustenta y da sentido permanentemente a nuestro quehacer cotidiano. Para ello, debemos diagnosticar, analizar, descubrir, comprender, interpretar, proponer soluciones y decidir sobre aquellos nuevos acontecimientos y transformaciones acaecidos en forma vertiginosa en nuestro país. Será la forma en que podamos decir, escribir lo ágrafo y realizar lo que todavía no es, lo inédito, lo utópico. Sabemos que somos responsables de que las ideas sean tópicas, de hacerles un lugar en el mundo, o sea de realizarlas e instituirlas. Buscamos empalmar el saber con el acaecer , el quehacer con el qué decir, así como conocer la innovación social que requiere de otras interpretaciones y otros saberes producidos por la sociedad toda. Es necesario formar recursos humanos anclados en y para las nuevas realidades de nuestra sociedad. Investigar, descubrir y escribir las nuevas prácticas que aún permanecen ágrafas y, como nos sugiere la hermenéutica, dejar que estas nuevas configuraciones hablen de nuevo para poder resignificar no sólo el espacio, sino el nuevo entramado socioproductivo. Asumimos el desafío de revertir la aproximación milenaria escolástica heredada desde los

orígenes de nuestro sistema universitario, modificando su metodología de aproximación a la realidad, promoviendo la necesidad de textualizarla e investigarla. Debemos comprender la realidad siempre cambiante, y los acontecimientos instituyentes de una nueva urdimbre social y productiva 38 Jaramillo, Ana: La u nive rsida d frente a los problema s nacionales, Edunla, Bs. As, 2003. 13 SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

que nos permitan su comprensión. Conocerla para intervenir en la construcción social, ya que entendemos que son los hombres los que producen los cambios, para bien o para mal, y no un demiurgo heterónomo. Somos nosotros los responsables de modificar la realidad siempre inacabada. Para hacerlo, debemos producir el texto, más que interpretarlo. Debemos partir de la gramática de la realidad y no de la lengua o de lo escrito como lo hacía el método escolástico, donde su instrumental era el texto producido por otras culturas y civilizaciones como sostiene Le Goff. Para producir nuevos conocimientos, debemos interpretar la nueva realidad más que interpretar los textos escritos desde la razón teológica. El método escolástico, como nos enseña Le Goff en su libro Los intelectuales en la Edad Media, comienza con las leyes del lenguaje primario, cuando los intelectuales se preocupaban por definir su contenido, qué relaciones existían entre la palabra, el concepto y el ser. Su base es la gramática. Luego vienen las leyes de la demostración, la dialéctica por la cual hacen del objeto del saber un problema que exponen, defienden e intentan resolver para convencer al oyente. Para Le Goff, el escolasticismo se nutre de textos de las civilizaciones anteriores. Es fruto del renacimiento, y se basa en la autoridad de la razón teológica para buscar la inteligencia. Por eso, se basa en el comentario de textos; partiendo del análisis gramatical de la letra, “ se eleva a la explicación lógica que suministra el sentido (sensus) y termina en la exégesis que revela el contenido de ciencia y de pensamiento (sententia).”39 Luego viene la discusión, la dialéctica, que va más allá de la comprensión del texto para tratar los problemas que se plantean reemplazando la exégesis y desarrollando la questio, La questio, a su vez, da lugar a una discusión, a la disputatio. El maestro, a través de esta discusión, refutando las objeciones de sus contrarios, llega a su conclusión definitiva. Deja de ser un exégeta para ser un pensador que crea sus conclusiones, y pone punto final a la discusión con su determinatio magistral. Cuando sostenemos que debemos invertir dicho método, entendemos que no debemos partir del texto escrito anteriormente, para problematizarlo y discutirlo, sino de las nuevas realidades sociales para sacar nuestras conclusiones y poder textualizar la nueva realidad. Si invertimos entonces el método, deberíamos partir del análisis de la nueva gramática social, la gramática de la realidad, y no de la escritura ni de la lengua escrita. Y cuando decimos “gramática social”, podemos entenderla también con las tres divisiones clásicas de la gramática en tanto estudio de la lengua, o sea, la sintaxis, la morfología y la semántica social. Descubrir la sintaxis social implicará estudiar las formas en que se organizan las distintas situaciones y hechos sociales nuevos, aún ágrafos, no escritos. Descubrir la morfología social será analizar la estructura interna de la sociedad así como las nuevas reconfiguraciones que dan lugar a nuevas estructuras.

39 Le Goff, Jacques: Los intelectuales en la Edad Media, Gedisa, Barcelona, 2001. 14 SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

Para analizar la semántica creemos que es imprescindible estudiar el significado relevante de la realidad, los nuevos signos que nos da y nos desafían a encontrar su significado y sus diversas combinaciones. Después de haber discutido con otros hermeneutas sociales acerca del significado de dichos signos y combinaciones de la realidad podremos, recién allí, escribir un texto que sea un nuevo aporte, un nuevo conocimiento para transformar nuestra realidad, un conocimiento nuevo sobre nuestra nueva civilización, y no una interpretación del pasado,

DEL ANHELO A LA VOLICIÓN O DEL DESEO AL QUERER "Mientras vivamos durmiendo en ciertos vagos bienestares estaremos olvidando un destino. Quiero decir con inteligencia la comprensión total de nuestra obligación como hombres, la inserción de esta comprensión viva en el caminar de nuestra nación, la inserción de una moral, de una espiritualidad definida, en una actividad natural. Es necesario ir hacia ello, no detenerse, argentinos, argentinos sin sueño, argentinos taciturnos, argentinos que sufren la Argentina como un dolor en la carne. ”

Eduardo Mallea40

En otro apartado señalábamos que existía una perspectiva deseante de los intelectuales y académicos. Ese soñar, al decir de Ortega y Gasset, que implica la no intervención, la especulación que más se parece a una actitud anhelante donde siempre será Otro, o la Providencia Divina, quien se encargará de hacer realidad o no nuestros sueños. Por eso sostenía Ortega41: “La virtud del niño es el deseo, y su papel, soñar. Pero la virtud del hombre es querer, y su papel realizar... El querer se diferencia del deseo en que es siempre un querer hacer, querer lograr. ”

Una de las canciones folclóricas de nuestra América Latina recita “Ojalá que llueva café en el campo”. Pues bien, sabemos que el café no llueve, que hay que sembrarlo, cultivarlo y cosecharlo, así como esperar el tiempo preciso y oportuno para realizar la cosecha. De eso se trata la cultura. De cultivar. Y ello implica la voluntad de cumplimentar todos los pasos necesarios para llegar a realizar lo que queremos y buscamos, ya que no existen realizaciones mágicas. Cualquier creación o construcción necesita de un emprendimiento con secuencias, pasos, tiempos, riesgos, aciertos y errores, retrocesos y avances, así como la aceptación de la crítica del Otro, que no existen en la mera contemplación o el mero deseo. Es el desafío del hacer y tiene como prerrequisito la voluntad de querer realizar lo que se desea. Es el compromiso con la transformación de una realidad que nos duele y no con la cómoda crítica de la misma, de los errores de antaño o de los protagonistas del hoy. Ortega y Gasset, en su libro La Misión de la Universidad , sostiene que “las posibilidades no se realizan por sí mismas, en forma automática. Es preciso que alguien con sus manos y su mente, con su esfuerzo y con su angustia, lesfabrique su realidad,A . A su vez, nos aclara que para realizar

la reforma universitaria basta con quererla, pero hay que quererla de verdad. Y eso implica que

40 Mallea, Eduardo: His toria de una pas ión argentina, Corregidor, Bs. As., 2002. 41 Ortega y Gasset: Misión de la Universidad, Alianza, 2002. 42 Op.cit. 15 SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

queramos hacer todo aquello que sea necesario para lograrla, incluyendo “ dotarnos nosotros mismos de las cualidades imprescindibles para la empresa”43. Cualquier otra cosa no significa querer, sino simplemente desear, “ enjuagarse con su imagen la fantasía, embriagarse voluptuosamente con el proyecto, perderse en vagos ardores, bullangas y efervescencias” 44

Profundizando aún más, nos explica que muchas veces usamos como sinónimos el desear y el querer, pero se diferencian en que el querer es siempre querer la realidad, en cambio desear, significa lo que generalmente denominamos “ mero deseo”, que implica el darse cuenta de que lo que deseamos es “relativa o absolutamente imposible”. En el niño esta diferencia entre lo que es posible o imposible es posterior a su volición o deseo, por eso sostiene Ortega que desde que nacemos hasta que morimos existe una lucha permanente entre nuestras voliciones y nuestros deseos, confundiendo muchas veces nuestro mero desear con un querer o nuestro querer con un mero desear. El deseo entonces es un querer fracasado pero que nutre la volición y la incita permanentemente a continuar ensayando diversas posibilidades. Coincide con Hegel en que todo lo importante que se ha hecho en la historia “se ha hecho con pasión (...) fría ”. Para Ortega, la simple pasión, frenesí o calentura, no sirve para nada, es estéril. La pasión creadora, por el contrario, implica reflexión y voluntad. Para el autor, esta pasión creadora es un querer resuelto, clarividente y total. Es lo que en otro momento hemos también definido como “razón decidida”. Implica la voluntad de realizar, Sin ella, coincidimos con Ortega en que cualquier reforma universitaria o cualquier construcción o creación son imposibles, ya que toda reforma implica creación de usos nuevos y, en el caso de la reforma universitaria, ésta debe necesariamente anclar en la acertada y auténtica decisión sobre su misión y compromiso. Esta no puede ser otra que servir al pueblo y a la Nación. Darcy Ribeiro, luego de proponer una nueva reforma de la universidad concluye en los mismos términos que Ortega que “ Entre este modelo ideal y cualquier proyecto concreto aun el que más se aproxime a él, existirá siempre la distancia que separa las abstracciones de las cosas. El desafío que enfrentarán los que acepten este modelo como una meta es, po r lo tanto, el de cubrir de carne, piel, sangre y pigmento a sus huesos descarnados para que llegue a existir un día en el mundo de las cosas, como la Universidad que corresponde a las necesidades de un pueblo en un momento dado de su existencia histórica”45.

Hace mucho tiempo que en otras latitudes se ha definido la necesidad de transformar las universidades, cuyo objetivo primordial en el siglo XXI debe ser conducir la investigación hacia los problemas acuciantes de la sociedad, promover la aplicación del conocimiento a los problemas sociales y preparar a los estudiantes a fin de que sirvan a su sociedad46. Es asumir la misión pública de la universidad pública para el presente y el futuro del país, Es, no sólo desear, sino querer una sociedad más justa. Y para ello, hace falta comprometerse, porque como sostiene Dewey “No hay que huir de las condiciones y hechos reales y tampoco hay que aceptarlos pasivamente, es preciso utilizarlos y dirigirlos. O bien son obstáculos para nuestras finalidades, o de lo contrario son medios para su realización”47

43 Ibidem. 44 Ibidem. 45 Ribeiro, Darcy: La Universid ad nueva, unpro yec to, Ciencia nueva, Bs.As, 1973 46 National Association of State Universities and Land Grant Colleges, The Engaged Institution, Washington, 1999. 47 Op. cit. 16 SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

LA UNIVERSIDAD AL SERVICIO DEL PUEBLO Y LA NACIÓN: RAZÓN CRÍTICA MÁS RAZON DECIDIDA

“No basta procurar que la educación no se emplee activamente como instrumento para facilitar la explotación de una clase por otra. Deben ofrecerse facilidades escolares de tal amplitud y eficacia que, de hecho y no simplemente de nombre supriman los efectos de las desigualdades económicas y que aseguren a todos los sectores de la nación una igualdad de condiciones para sus carreras futuras.”

John Dewey48

¿Qué papel juega la universidad en la definición de la agenda social? ¿Qué características tiene su participación en la resolución de los problemas nacionales y sociales? Es necesario salir de la falsa antinomia plánteada entre la razón crítica y la razón decidida. Entendemos a la razón crítica en tanto pone en cuestión la positividad y a la razón decidida en tanto ideas que se transforman en planes para la acción. Coincidimos con Benedetto Croce cuando se preguntaba ¿ “Qué es un pensamiento, sin la pasión, sin la voluntad, sin la fantasía? ¿Qué es una fantasía que no haya sido nutrida de pasión de aspiración moral, de trabajo del pensamiento?49

Si decimos que la misión de la universidad es profundizar y expandir la democracia, no podemos atrincherarnos en la misión de la razón crítica puesto que pasaríamos a ser la “universidad trinchera”. Debemos, si estamos decididos a profundizar la democracia y a colaborar en la resolución de los problemas nacionales y sociales, tener una agenda compartida con las instituciones democráticas nacionales, no para sustituir funciones como las del Poder Ejecutivo nacional, provincial o local- ni al Poder Legislativo o Judicial, sino para ser útiles a nuestra democracia y a nuestra sociedad, a través de la investigación y la docencia. Asimismo debemos colaborar en la planificación y proponer soluciones para la transformación. Desde la razón crítica -que es la manera de hacer contracultura- la institución no deja de hacer política; sus profesores, sus docentes y estudiantes tienen el derecho y el deber moral de oponerse a las acciones o políticas antidemocráticas que restrinjan el acceso a los bienes socialmente necesarios, a la justicia, a la salud, etc., así como a la toma de decisiones. Pero razón crítica no implica pasividad ni razón puramente especulativa, ni inocuidad social, ni beligerancia perpetua en una sociedad democrática. Poner en cuestión la positividad, saber que nuestra sociedad o nuestro mundo podrían ser mejores y más justos y no dar por sentada la realidad como acabada, nos obliga a investigar no sólo por qué las cosas son así y no de otra manera, sino cuáles son los caminos, los fines, las

48 Op. cit. 49 Croce, Benedetto: El carácter de la filosofi a moderna, IMAN, Bs.As, 1959 SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

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herramientas, los obstáculos que hay que superar, y cuáles son los recursos existentes para alcanzar y construir esa sociedad más justa. No podemos atrincherarnos en la confrontación epistemológica de poner en cuestión la realidad sin comprometernos. Debemos decidir en nuestro quehacer cotidiano pasar del deseo a la práctica y el compromiso. De esa manera entendemos, como Dewey, que las ideas son hipótesis y planes de acción y de trabajo. Para el pragmatismo, “es la idea la que es práctica, al ser esencialmente un intento y un plan para alterar la realidad previa de una situación concreta, la cual el propio hecho de que se necesite o sugiera una modificación específica indica que es insatisfactoria”50. Las ideas son

instrumentos que nos indican el modo en que se podrían modificar las cosas.

Asimismo, para el pragmatismo, el conocimiento produce una diferencia en y para las cosas ya que el mundo está en transformación; el conocimiento puede ser su guía, adaptando la herramienta al problema. Tanto para James como para Dewey “ser razonable” será reconocer en las cosas su carácter de obstáculos y recursos para la acción. Por lo tanto, las ideas son intenciones, planes y métodos que tienen carácter prospectivo para cambiar lo existente ubicándose así en forma opuesta al racionalismo, que entiende al conocimiento como actividad especular de lo existente. Para el pragmatismo la realidad está aún en construcción, no es ni eterna ni completa, las ideas son hipótesis directrices donde “significado” quiere decir “las respuestas futuras que un objeto exige de nosotros o alo que nos compromete”51.

En esta línea, “práctico” significa las actitudes y conductas que provoca en nosotros un objeto, o a la capacidad y la tendencia de una idea a efectuar cambios en lo previamente existente, o a la calidad de deseable o indeseable de ciertos fines. Concluimos entonces que la razón decidida, que implica poner la idea en acción, no se contradice con la razón crítica que interpreta y pone en cuestión la positividad. Ambas posiciones concuerdan en que el conocimiento no es un reflejo especular de la realidad que se asume como definitiva y completa. La razón crítica estará siempre subsumida en la razón decidida. Tanto la razón crítica como la razón decidida asumen la historicidad de la realidad, de lo existente, y también que son los hombres los que la construyen. La razón decidida, sin embargo, no permanece en una actitud pasiva sino que pone las ideas en acción. La propuesta de reconstrucción de la universidad implica la necesidad de pasar de la problematización y crítica de lo existente a una actitud prospectiva de investigación sobre la posibilidad de su modificación, donde el conocimiento cumple su papel fundamental. A través de la investigación se deberá pensar, analizar, reflexionar para transformar el país. A través de la docencia se deberán generar los egresados que el país necesita, y a través de la asistencia técnica y la cooperación se deberán privilegiar aquellas actividades que sean de interés perentorio referido a necesidades sociales y al interés público. Sabemos que la demanda social es infinita, y que los recursos materiales y humanos para satisfacerla siempre son escasos. Lo mismo sucede si cualquier universidad pretende atender toda la 50 Op. cit. 51 Ibidem. SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

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demanda social que a ella se le requiere. Deberá discernir no sólo cuáles son las demandas más perentorias, sino fundamentalmente cuáles de ellas le competen y en la solución de cuáles puede colaborar.

Por ello, una de las tareas pendientes de la universidad no es sólo investigar el por qué de las cosas sino el cómo transformarlas, participando en la elaboración de las decisiones. Existe una marcada brecha entre el político y el académico, donde el académico utiliza el juicio analítico sobre lo que es y fue el producto de la construcción social, y el político usa el juicio intuitivo en la decisión para actuar sobre la realidad. Superar esta brecha debe ser el compromiso de la universidad que quiera servir al pueblo y a la Nación. Y para asumirlo es necesario, al fin, reconocer que esa tarea involucra a la razón crítica y la razón decidida.

CONCLUSIONES “La Universidad es parte del Pueblo Argentino. Nuestra intención es crear una cultura nacional cuya semilla ya existe en el país, pero ha sido ahogada por sucesivos gobiernos y autoridades universitarias dominadas por el liberalismo o por modelos que no corresponden a nuestra realidad nacional. Se terminó con la vieja retórica de la universidad libre pero sin pueblo y siempre a espaldas del pueblo argentino. ”

Rodolfo Puiggrós52

Si, como dice Ortega y Gasset, queremos de verdad reformar la universidad para ponerla al servicio del pueblo y de la Nación, no sólo hay que pensar el país para cambiarlo. También debemos reflexionar acerca de la universidad, ya que ésta se ha convertido, para nuestro país, en un problema que amerita que tengamos propuestas para su transformación y mejoramiento, a fin de poner a la universidad en consonancia con las necesidades y aspiraciones de un proyecto nacional. Las reformas se deberían hacer desde los mismos gobiernos de las universidades para que éstas cumplan con sus funciones de acuerdo con su misión de servicio público; para que la autonomía no sea un obstáculo para el estado democrático, sino un incentivo para la creatividad. Para ello, varias son las reformas que se deberían hacer y que podríamos sintetizar: 1. Dirigir la investigación hacia los grandes problemas nacionales, regionales y locales con incentivos claros a la investigación interdisciplinaria necesaria en áreas de vacancia. 2. Orientar la docencia hacia la formación de recursos humanos para las nuevas necesidades del país y de América Latina a fin de superar los obstáculos para su desarrollo. Cada universidad debería hacerse responsable de no superponer ofertas en la misma región, así como de descontinuar ofertas y ofrecer nuevas y necesarias carreras como para atender las necesidades actuales. 3. Modificar la mala distribución en el territorio de ciertos profesionales como médicos, enfermeras, ingenieros, etc., a través de incentivos regionales que puedan brindar las carreras mencionadas en las universidades que necesiten esos recursos humanos en su región. Por lo cual la planificación debería ser realizada a nivel nacional. 4. Reducir las intrincadas y lentas resoluciones tanto en la movilidad interuniversitaria a nivel nacional, regional e internacional.

52 Op. cit. 19 SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

5. Agilizar la puesta en marcha de carreras nuevas que formen recursos humanos en áreas surgidas del desarrollo científico tecnológico y del desarrollo socio-económico que modifican en forma dinámica y permanente la morfología social, cultural y económica. 6. Brindar títulos intermedios en todas las carreras de grado de manera que si el estudiante, por razones diversas, no puede continuar sus estudios, pueda tener un título que lo ayude a entrar al mercado laboral en vez de haber perdido dos o tres años de esfuerzo, y el Estado, dos o tres años de recursos invertidos. 7. Facilitar el tránsito no sólo en forma horizontal entre universidades, sino entre los diversos niveles de enseñanza con políticas permanentes de articulación. 8. Instituir políticas de inclusión y retención de todos aquellos que tengan vocación de estudio, tales como aplicar el artículo séptimo de la Ley de Educación Superior en todas las universidades públicas nacionales, reformar y planificar un sistema de becas a nivel nacional, etc. 9. Implementar un fondo de solidaridad intergeneracional para aumentar en forma contundente la cantidad de becas para aquellos estudiantes que tengan vocación y no tengan recursos. Con la gratuidad no se alcanza el nivel de inclusión deseado. 10. Seguir priorizando a las universidades públicas para las necesidades de asesoría técnica desde el Estado Nacional, Provincial y Local, 11. Ser un efector no sólo académico, sino cultural para cada comunidad local, a fin de elevar el nivel en cada región. 12. Asistir a la comunidad con cursos técnicos imprescindibles para las nuevas necesidades y articular con el sector productivo en materia de formación profesional. 13. Constituir un espacio público de permanente capacitación y actualización para la comunidad, tanto en lo científico tecnológico como en lo académico y cultural. Sabemos que cualquier pensamiento o razonamiento está situado. Su nutriente es la propia realidad. Las universidades deben orientar sus propuestas en función de brindar soluciones concretas a los problemas nuestros. Cuando la universidad resuelve servir a su comunidad, los requerimientos son casi infinitos y los recursos serán siempre escasos. Por lo tanto, después de auscultar las necesidades de formación de una comunidad, la universidad deberá dar preferencia a los problemas nacionales en la investigación, en la docencia y en la asistencia técnica. Teniendo en claro que la escasez de recursos es un problema permanente, creemos, como sostiene Risieri Frondizi, que “los problemas se deben escoger con sumo cuidado. Tienen que ser cuestiones, que sin carecer de interés teórico, tengan significación social. Problemas cuya solución implique un alivio a las penurias del pueblo y que puedan ser estudiados en un plazo de dos o tres años. Y que la solución sea factible ”5 .

Ana Jaramillo

53 Frondizi, Risieri: La u nive rsidad en un mundo de tensiones, Eudeba, Bs. As., 2005. 20 SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

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ANEXO DECRETO 29.337 Buenos Aires, 22 de noviembre de 1949 CONSIDERANDO * Que el engrandecimiento y auténtico progreso de un pueblo estriba en gran parte en el grado de cultura que alcanza cada uno de los miembros que lo componen; * Que por ello debe ser primordial preocupación del Estado disponer de todos los medios a su alcance para cimentar las bases del saber, fomentando las ciencias, las artes y la técnica en todas sus manifestaciones; * Que atendiendo al espíritu y a la letra de la nueva Constitución es función social del Estado amparar la enseñanza universitaria a fin de que los jóvenes capaces y meritorios encaucen sus actividades siguiendo los impulsos de sus naturales aptitudes, en su propio beneficio y en el de la Nación misma; * Que como medida de buen gobierno, el Estado debe prestar todo su apoyo a los jóvenes estudiantes que aspiren a contribuir al bienestar y prosperidad de la Nación, suprimiendo todo obstáculo que les impida o trabe el cumplimiento dé tan notable como legitima vocación; * Que dentro de la Nación y de acuerdo con la Misión específica que la ley les impone, son las Universidades especialmente, las encargadas de difundir la cultura y formar la juventud; * Que una forma racional de propender al alcance de los fines expresados es el establecimiento de la enseñanza universitaria gratuita para todos los jóvenes que anhelen instruirse para el bien del país; Por ello y de acuerdo a lo aconsejado por el Sr. Ministro de Educación, EL PRESIDENTE DE LA NACIÓN ARGENTINA DECRETA Art. Io - Suspéndase, con anterioridad al 20 de junio de 1949 el cobro de los aranceles universitarios actualmente en vigor. El Ministerio de Educación propondrá a la consideración del Poder Ejecutivo, dentro de los treinta (30) días de la fecha del presente decreto, con intervención del Ministerio de Hacienda, las normas a las que se ajustará la aplicación del presente decreto. Art. 2o.- Por el Ministerio de Educación se procederá a determinar la incidencia que financieramente tenga en cada organismo Universitario la medida a que se refiere el artículo anterior, debiendo -en caso de que los menores derechos o derechos arancelarios no puedan ser compensados con los recursos específicamente universitarios- proponer al Ministerio de Hacienda el arbitrio que estime corresponder. Art. 3o - El presente decreto será refrendado por los señores ministros secretarios de Estado en los departamentos de Educación y de Hacienda de la Nación. Art. 4o - Comuniqúese, publíquese, anótese, dése a la Dirección General de Registro Nacional y archívese. Firmado: JUAN DOMINGO PERÓN - PRESIDENTE


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Neirotti, Nerio, “ Clase inaugu ral al Curso de Ingr eso 2013 de la Universid ad Nacional de Lanús” ,

Buenos días a todos y a todas, Bienvenidos a nuestra Universidad en nombre de la Rectora, la Dra. Ana Jaramillo, en el mío, en el de todo el personal directivo, docente, no docente, alumnos y egresados que forman parte de nuestra comunidad, Queremos aprovechar esta oportunidad, este primer contacto con todos ustedes, para comenzar a desarrollar de una manera viva este Curso de Ingreso. Y digo de una manera viva porque, de acuerdo a nuestra modalidad de trabajo, entendemos que las ideas no deben cristalizarse, no deben repetirse año a año, sino q'ue es importante, en cambio, construir conocimientos juntos, participlativa mente: esto es algo que vamos a ir aprendiendo juntos, no solo ustedes.sino también nosotros. Y esta construcción la hacemos a partir de las demandas, de las inquietudes que ustedes tengan. Porque si bien esta instancia es muy^breve, es un Curso de Ingreso, es el inicio de un largo camino que les va a llevar cuatro años o más y para el que hoy comienzan a prepararse, Y en este primer contacto quisiera conversar un poco sobre la universidad, sobre nuestra universidad. En los dos videos institucionales que acabamos de ver, ""De la chatarra a la universidad" y "La gratuidad de la enseñanza universitaria" se pone en primer plano el carácter de universidad pública, gratuita y nacional de la ÚNLa: son estos tres puntos sobre los que me gustaría volver y poder pensar con ustedes. Acá, donde había "chatarra", fierros y vagones en desuso de los talleres del ferrocarril hoy tenemos una universidad, nuestra universidad: vamos a pensar cómo se desarrolló, con qué conceptos y cómo enseñamos y aprendemos en nuestra universidad a partir de un método que tiene que ver con el compromiso que le imprimimos a nuestra labor. En primer lugar, pongámonos de acuerdo en qué es una universidad. Ustedes han terminado la escuela media, han terminado can la enseñanza obligatoria. Ahora la obligatoriedad llega hasta la escuela media y, aún así, ustedes han optado por seguir estudiando, lo que sin dudas es una muy buena decisión. En realidad, hoy el hombre estudia toda su vida, se forma durante toda su vida, ustedes dan este primer paso para formarse como profesionales y luego seguir su camino laboral. ¿Qué sería, entonces, para ustedes, la universidad, este nuevo lugar donde han decidido venir? 1


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Neirotti, Nerio, “ Clase inaugural al Curso de Ingreso 2013 de la Universi dad Nacional de Lanú s” .

Estudiante: Un lugar que me da herramientas que me permitan progresar... NN: Efectivamente, pero, ¿cómo es ésa herramienta? E: Es un espacio de enriquecimiento personal, social, intelectual. Acá los profesores nos brindan herramientas para desarrollarnos profesionalmente pero también, para desarrollarnos como personas. NN: Excelente, ya vamos ajustando más la definición. ¿Alguien quiere agregar algo más? E: Me gustaría decir que la universidad es para mi, básicamente, lo que aprendí en estos días en el curso, y es que es un derecho público y humano. NN: Bien. La universidad es un lugar donde se trasmite conocimiento, Pero vamos a "ablandar" un poquito esta definición, Desde tiempos inmemoriales ha habido espacios donde grupos de intelectuales se reunían y trabajaban para producir conocimientos. Como van a ver en "La Universidad en la Argentina", desde fines de la Edad Media comienzan a aparecer las universidades con ciertos rasgos similares a las actuales. Se las llama universitos, porque la idea era -como aportaron algunos de sus compañeros antes- congregarse en un lugar en el que se produce y accede un conocimiento universal. Conocimiento que, por universal, no es menos particular. Piensen, sino, en el nombre del pabellón en el que ahora nos encontramos, José Hernández. Como ustedes saben, José Hernández es el autor del Martín Fierro, el libro madre de la literatura argentina, una obra en la que se describe con mucha precisión ei se r argentino. Se habla de la penuria de un excluido, pero en el marco de esa penuria que se va contando, emerge una reflexión sobre la naturaleza del hombre, una reflexión que va más allá de lo propiamente argentino. Por eso este libro es tan leído y tiene tantas ediciones en todo el mundo, porque refleja la naturaleza del hombre, una naturaleza que no podría ser bien reflejada si no fuera a partir de lo propio, de lo nacional.

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Neirotti, Nerio, “ Clase inaugur al al Curs o de Ingreso 2013 de la Universidad Nacional de Lanús” . Esto es importante tenerlo en cuenta porque tiene mucho que ver con nuestra Universidad. Nosotros accedemos al conocimiento universal, heredamos siglos de conocimientos que provienen de todas la latitudes, pero lo reconfiguramos en función de nuestras necesidades y a partir de la solución de problemas que la sociedad tiene: la sociedad es nuestra curricula. Es en ese diálogo con ella y los problemas que la aquejan, así como con los cambios producidos, que podemos definir nuestra construcción de conocimiento o lo que definimos como la agenda compartida de docencia e investigación anclada en la sociedad y orientada hacia sus problemas, para poder ir al encuentro de las necesidades humanas y producir las respuestas que se requieren."1 Y así es como se desencadenan los procesos de producción de conocimiento. A esto llamamos investigar. Investigar es conocer algo nuevo de manera metódica, a partir de conocimientos previamente existentes. Y eso nuevo, esa problemática original, no está para nosotros vinculada a algún poder en particular, o a algún monopolio, o a algún sector, sino que es la problemática de la sociedad orientada, en nuestro caso, profundamente, por la búsqueda de justicia. Y todo esto, claro, está vinculado con aquello que decían hace un rato: la universidad es un derecho. Y en tanto derecho garantizado por un Estado que es expresión de una sociedad, debe haber un compromiso de servir a esa sociedad y de desarrollar al país en términos económicos, políticos y sociales; desarrollar la solidaridad, la justicia social, terminar con la explotación, trabajar por la integración de nuestro país con los demás países de América Latina. Todo esto que estoy diciendo no es "ajeno" a este espacio, sino que está íntimamente ligado a la tarea de la universidad: "Preparar y formar a los jóvenes para que sean protagonistas y decisores aquí y ahora y no solo analistas en intérpretes de la realidad y sus cambios"2. Entonces, formamos profesionales e investigadores, Formar científicos, profesionales, docentes y técnicos según los requerimientos nacionales y regionales en el más alto nivel de excelencia académica,

1Jaramillo Ana: Universidad y Proyecto Nacional. 2oed. Remedios de Escalada: Ediciones de la UNLa Universidad Nacional de Lanús, 2008. Colección Pensamiento Nacional. 2 Ibidem.

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Neirotti, Nerlo, “ Clase inaugur al al Curso de Ingr eso 2013 de la Universidad Nacional de Lanús ” . comprometidos con la sociedad, críticos, reflexivos y con un profundo sentido ético, solidario y de respeto por las instituciones democráticas, desarrollamos pensamiento crítico, no de puro "contreras", sino que el pensamiento crítico se vincula con la libertad de expresión, con la capacidad creativa, con saber buscar permanentemente los caminos de superación. Esto es el pensamiento que se desarrolla aquí en conjunto, en equipo, entre todos: así se forman profesionales. Ahora, ¿qué temas o problemas investigan aquellos que responden a los problemas de la sociedad? Tenemos problemas en torno a la "seguridad": hay que trabajar en la investigación en seguridad; tenemos el problema de que en las escuelas no se aprende, hay que trabajar entonces en investigar los problemas en educación. ¿Por qué no se aprende en las escuelas? ¿Existe violencia en las escuelas? Tenemos que analizarlo. ¿Existen problemas para un buen gobierno, en los municipios, en la provincia y en la nación? Tenemos que analizar estos problemas y tenemos que ver las dificultades de gestión. Porque no tenemos bien claro cuáles son nuestras políticas públicas, cómo deberíamos reencaminar la política productiva en salud y turismo. Esto es lo que nosotros debemos hacer. Los problemas que investigamos están orientados hacia las necesidades de la sociedad. Y la capacitación y formación profesional que desde aquí se impulsan también están orientadas a las necesidades de la sociedad: "La universidad es así un bien nacional, público, social y colectivo. Tiene la responsabilidad pública de buscar las mejores soluciones a los problemas nacionales coadyuvando con el sector público en su desarrollo, realizando investigación científica, orientando su oferta académica y haciendo un uso cuidadoso y racional de los recursos (,..)"3. En ese sentido, habrán notado que no hay aquí carreras de abogacía o psicología, por ejemplo. Y no las hay no porque no consideremos que sean necesarias o importantes, sino porque que ya hay suficiente oferta, muchas universidades proveen la formación en esas disciplinas, Nosotros hemos optado por recorrer otro camino, por ofrecer carreras necesarias socialmente y escasa o nulamente ofertadas.

3 Jaramiljo Ana: La Universidad Frente a Jos Problemas Nacionales, Ioed. Remedios de Escalada: Ediciones de la UNLa, Universidad Nacional de Lanús, 2006. Colección Pensamiento Nacional.

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Neirotti, Nerio, “ Clase inaugural al Curso de Ingreso 2013 de la Universidad Nacional de Lanús” . Y así/ desde la creación de esta Universidad, junto a otras universidades del conurbano, hemos brindado la oportunidad de acceso al conocimiento científico y a la formación profesional a gran cantidad de jóvenes como ustedes. Tengan en cuenta que el 80% de nuestros estudiantes son primera generación de universitarios, esto quiere decir que sus padres no han ido a la universidad. Y muchos de ellos, muchos de ustedes, si no existiera esta posibilidad no irían a la universidad. Como decíamos, entonces, brindamos la posibilidad de estudios superiores a partir de una oferta específica vinculada con diversas problemáticas sociales. Por ejemplo, cuando creamos la carrera de Seguridad Ciudadana parecía una especie de "pecado": ¿cómo una universidad se va a encargar de temas que le competen a la policía y a los organismos de seguridad? Sin embargo, el problema de la seguridad está allí y no es un problema de la policía. El problema de la inseguridad es un problema de toda la sociedad y toda la sociedad tiene que trabajar para la prevención. Y abordar estos problemas sociales nuevos implica, también, crear enfoques, miradas totalmente nuevas: En este caso, se trata de asumir el problema de la seguridad a partir de la creación de una carrera que lo piense desde la perspectiva de los Derechos Humanos. Otro ejemplo: nuestros ferrocarriles se fueron al piso. De haber sido el núcleo de desarrollo y promoción de la economía -a partir de la circulación e intercambio de mercaderías que los trenes posibilitaban-, desaparecieron. Y ju nto al ferroc arril desaparecieron pueblos enteros, economías regionales enteras, talleres enteros con sus puestos de trabajo. Y, como vimos en el video, eran talleres como los que funcionaban en este predio en el que hoy funciona esta universidad, este "taller de conocimiento" desde el que hace muy poco tiempo creamos la Licenciatura en Tecnologías Ferroviarias. ¿Tenemos el problema de cómo construir un buen gobierno local, provincial y nacional? Contamos con una Licenciatura en Ciencia Política y Gobierno, una carrera no tan orientada hacia aspectos teóricos, sino al saber hacer, lo que se expresa en un componente muy fuerte de materias de gestión y evaluación,

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Neirotti, Nerio, “Clase inaugural al Curso de Ingreso 2013 de la 18 É Í1I Universidad Nacional de Lanús” . ¿Es el problema de los alimentos un problema central, tanto a nivel global como nacional? Nuestro país es un gran productor de alimentos, Pero, paradójicamente, junto a los alimentos existe escasez. Por lo tanto, tenemos que desarrollar tecnología en relación a los alimentos. Debemos formar profesionales capaces de desarrollar el concepto de seguridad alimentaria, garantizar una buena alimentación para todo el mundo. Y en el mismo sentido creamos la Licenciatura en Nutrición (y la Licenciatura en Ciencia y Tecnología de los Alimentos). Estos son sólo algunos ejemplos de cómo está organizada nuestra universidad y de qué manera respondemos a las necesidades de la sociedad y formamos profesionales capaces de atender estas demandas, Y en este proceso de formación de profesionales, de enseñanzas y aprendizajes, de discusión al interior de las aulas, se investiga, se produce conocimiento: "En un mundo que cambia, el debate sobre la función de la educación superior debe basarse necesariamente en su capacidad transformadora y de respuesta a problemas humanos apremiantes como el medio ambiente, la demografía, los derechos humanos, el hambre o la paz y su mayor pertinencia con los problemas específicos de su región, su país o su comunidad"

Hay otro componente que en algunas universidades está dejado de lado, pero que para nosotros es central: la cooperación. Si nosotros decimos que respondemos a las necesidades de la sociedad tenemos que saber qué necesita la sociedad. Y para eso tenemos un Consejo Comunitario que está presidido el reconocido dirigente gremial y social Víctor de Gennaro, que es además consejero superior representante de la comunidad. (El Consejo Superior es, después de la Asamblea Universitaria, la autoridad máxima de gobierno de la Universidad. Ahí están representados los profesores, los estudiantes, los egresados y los no docentes. La Asamblea Universitaria se reúne una vez al año y el Consejo Superior, mensualmente). Decía, entonces, que la cooperación está representada por este consejero comunitario, pero también tenemos una Secretaría de Cooperación y Servicios públicos, que es la encargada, por diferentes vías, de vincularse con la

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Neirotti, Nerio, “ Clase inaugur al al Curso de Ingreso 2013 de la Universid ad Nacional de Lanús” . comunidad. A partir de la cooperación vamos detectando las necesidades que la comunidad tiene y a partir de esta Secretaría brindamos a la comunidad varios servicios, sin dejar de ser una Universidad. Ustedes habrán visto que esta universidad antes estaba rodeada por un muro y que ahora no lo está: la Rectora, decidió derribar ese muro para que la comunidad viera esto que le es propio y para que nosotros viéramos a la comunidad. En ese sentido, tenemos la universidad poblada de adultos mayores haciendo computación, gimnasia, arte. Durante el mes de enero se desarrolla un programa llamado "Los derechos de los niños no se toman vacaciones", ¿qué significa?, ¿qué hacemos con este programa? Los niños de villas de emergencias y organizaciones populares, vienen, nos visitan y desarrollan actividades deportivas, artísticas y en ejercicio de la solidaridad; se siente protegidos, sienten que tiene una universidad que los acoge. Y esto no es hacer beneficencia. Claro que es un beneficio, ya que es un mes de actividad gratuita y de alta calidad, pero sobre todo le hacemos sentir que la universidad existe, que es posible que ellos puedan acceder a la universidad y que la universidad los está esperando. De no existir este programa es muy probable que estos chicos ni se enteraran de qué es este edificio y para qué sirve. Y no es una mera cuestión de información, sino de que sientan en lo cotidiano a la Universidad. Y estos chicos le cuentan a sus padres y a otros chicos y así se circula y sabe que se puede acceder a la universidad, que no es un espacio exclusivo, cerrado, para unos pocos. Y vuelven al año siguiente y siguen en contacto. Los primeros chicos que venían a este programa hoy son ingresantes de esta universidad. También, como parte de este ejercicio de cooperación, vamos a las escuelas secundarias porque no basta con diseñar y repartir un folleto, sino que es fundamental relevar quiénes están interesados y proponerles un vínculo más estrecho. Decirles: "tenés que venir, no pierdas esta oportunidad, vos podes". "Te vamos a dar apoyo en lectura y escritura, en lo que necesites". Para nosotros es muy importante la solidaridad interna: quienes hayan venido en auto habrán pagado una suma más bien módica por el estacionamiento. Esa plata que se recauda destinado a becas de otros alumnos que no tiene posibilidades de venir en coche, que no tienen posibilidades de seguir

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Neirotti, Nerio, “Clase inaugural al Curso de Ingreso 2013 de la Universidad Nacional de Lanús” .

estudiando porque tienen que trabajar. También el conjunto de profesores, no docentes y directivos de esta Universidad, de manera voluntaria y ampliamente mayoritaria hace un aporte de su sueldo al fondo de becas Compromiso Educativo. Además, hay becas que proviene del Estado Nacional y que nosotros hacemos uso de ese beneficio. Y, además, el 0.5 % del presupuesto se destina a este fondo de becas. Como les decía, es una forma de ejercer la solidaridad interna: nadie puede ser solidario, nadie puede cooperar si primero no coopera con su familia, con sus afectos más cercanos, y esta es nuestra familia. No ocurre en todas las universidades pero, en la nuestra sí: articulamos investigación, docencia y cooperación. Con todo esto que les fui contado me parece que ya tienen varios elementos para pensar qué implica una universidad pública. Pasemos, entonces, a! segundo punto, a su carácter de gratuita. ¿Quién se anima a decir algo al respecto? Los videos que vimos avanzan bastante sobre este punto E: Que sea gratuita quiere decir que podemos acceder todos, sin pagar,.. NN: ¿Qué diferencia hay entre que sea pública y que sea privada? ¿Una empresa es pública? ¿La Coca-Cola es pública? ¿Qué diferencia hay entre la Coca-Cola y la universidad? Pública significa que pertenece a toda [a Nación, que pertenece a todos y que tiene valor porque le concierne a todos. Esto implica dos cosas: que la universidad, como institución del Estado, es una inversión de la Nación, y por eso es una obligación contribuir al crecimiento, económico, político y cultural, atender nuestra seguridad y a nuestra defensa, al desarrollo de relaciones internacionales exitosas. Han visto que estamos recibiendo adhesión de distintos países de America Latina en relación a nuestra soberanía sobre las Islas Malvinas. Naciones Unidas ha dicho que Gran Bretaña debe sentarse a dialogar con nosotros ¿les parece que para encarar esto basta con un discurso de televisión, con un comentario de café? ¡No! Necesitamos profesionales preparados.


Neirotti , Nerio, “ Clase inaugur al al Curso de Ingr eso 2013 de la Universidad Nacional de Lanús” .

La Universidad'es un bien público, un bien social. Y la Nación, a través del Estado, invierte para "formar científicos, profesionales, docentes y técnicos según los requerimientos nacionales y regionales en el más alto nivel de excelencia académica, comprometidos con la sociedad, críticos, reflexivos y con un profundo sentido ético, solidario y de respeto por las instituciones democráticas"4. Ustedes tienen un sueño, el sueño de proyectarse a través de algún rol laboral y realizar, así, proyectos personales. Pero la realización personal debe ir de la mano de la realización de la comunidad, de la sociedad. Ustedes tienen un proyecto personal engarzado a un proyecto nacional. La nación invierte y ustedes eligen lo que más les gusta o sienten identificación: es un bien común. El otro elemento fundamental tiene que ver con la posibilidad de aprovechar a la gran masa poblacional, formar a todos, todas y cada uno y que el nivel socio económico no se una restricción al ingreso, Por eso se crearon 50 universidades públicas. Ya lo dijo Alberdi: debería haber una universidad cada 100.000 habitantes. Gratuita significa que se puede acceder sin pagar una cuota. Pero, ¿qué implica

que sea gratuita? ¿Que no cuesta nada? ¿No cuesta nada? ¿Si o no? ¿Quién me responde esto? Y si de pronto dicen "no hay fondos", se van a dar cuenta de que sí cuesta, ¿De dónde provienen estos fondos? Se recogen de los impuestos. Es decir la población brinda los recursos para que los estudiantes puedan hacer carrera, incluso muchos que no pueden venir a la universidad. Esto nos pone frente a una responsabilidad: la universidad cuesta, es cara, Hemos visto en Chile que la universidad no es gratuita y es muy costosa. Todos los ciudadanos hacen aportes para que sea posible. Por eso debemos responder con mucha disciplina y dar lo mejor, ustedes como estudiantes y nosotros como profesores. La mayoría de nosotros venimos de universidades públicas, Sabemos el costo que esto tiene, lo costoso que es sostener su infraestructura. Acá tienen una hermosa infraestructura para estudiar cómodamente, para divertirse. Hay que pagar los servicios (luz, gas, agua), el salario de los profesores y del personal técnico-administrativo.,, hay que mantenerla. 4 Proyecto Institucional de la Universidad Nacional de Lanús, 2oed, Lanús, marzo de 1998

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Neirotti, Nerio, “Clase inaugural al Curso de Ingreso 2013 de la IÍSÍIp Universidad Nacional de Lanús".

Hace muy poco tiempo recibimos más de cuatro hectáreas para expandir nuestro campus. Necesitamos recursos para esto. Vamos a instalar allí la Licenciatura en Tecnología Ferroviaria, vamos a hacer un polideportivo y un auditorio de música. La universidad es gratuita para el estudiante, pero le cuesta al país, La gratuidad es un derecho, pero también un privilegio. La Argentina es uno de los pocos países que tiene universidad gratuita. La gratuidad es un derecho, porque brinda posibilidad de movilidad ascendente, es decir, si alguien antes no pudo venir a la universidad, sus hijos podrán ser profesionales, entonces hay movilidad social: esto es una verdadera democracia social. La distribución de los recursos se hace, entre otros caminos, a través de la educación, Consideramos que la educación de gestión privada es un aporte, pero la educación pública es la que garantiza desde el momento del pre-escolar la forma ción de-buenos trabajadores, Focalicemos, ahora, sobre la propia Universidad Nacional de Lanús. Ustedes decidieron venir a esta universidad, ¿por qué a ésta y no a otra? ¿Qué sabían sobre la Unía? ¿Vieron folletos, la página web? ¿Qué pueden decir de la Universidad Nacional de Lanús? E: A nuestra escuela vinieron a darnos una charla sobre las carreras y cómo era todo. Yo vi los folletos, pero no tenía ninguna decisión, Me guiaron, me contaron cómo era la forma de estudiar y me decidí por Audiovisión. La otra que me quedaba era ir a la Da Vinci, pero no me daba, eran $700 por mes, más finales mil y pico.„y me gustó. Estos días que estoy me gusta... NN: Es decir, que la Universidad te fue a buscar, te invitó a venir y te dio la oportunidad de estudiar sin pagar los $ 700 mensuales, ¿Qué otras cosas se pueden decir? La Universidad Nacional de Lanús se define en su Estatuto como "universidad urbana comprometida", Comprometida, tal como expliqué, con los problemas propios de su comunidad: la Universidad investiga estos problemas y los resuleve. Vamos a la comunidad o traemos a la comunidad. Necesitamos formar profesionales para el crecimiento y desarrollo de nuestra zona, de nuestra

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Neirott i, Nerio, “ Clase inaugural al Curso de Ingreso 2013 de la Universidad Nacional de Lanús” . provincia, de la Nación. Es comprometida porque está al servicio de los problemas nacionales. Acá podría pensarse el vínculo (y las tensiones) entre la noción de compromiso y la de autonomía. La autonomía es una conquista de la universidad que se produjo en el año 1918, en el marco de la Reforma Universitaria. Sin embargo, como decía el ex presidente Perón en el video, iban y pensaban autónomamente, pero iban los hijos de los oligarcas. Es decir, no iba el pueblo a la Universidad. Y el riesgo de pensar sin estar comprometidos con el pueblo es el de mirarnos el ombligo. Dicho de otro modo, la autonomía se va desvirtuando y corremos el riesgo de que las universidades se transformen en "torres de marfil": la gente encerrada pensando aislada, investigando lo que le gusta, haciendo arte de lo que le gusta. Está bueno hacer lo que a uno le gusta pero, siempre pensando en el que está al lado, qué paga el que está al lado, La autonomía no es elegir lo que se me antoja hacer sin importarme la sociedad, sino la posibilidad de pensar libremente sin que me co-accionen. Se puede discutir apoyado en la ideología que cada uno tiene, y discutir los puntos de vista políticos que cada quien tiene respetando los del otro. Para esto necesitamos libertad. Pero no solo del gobierno -que, en general, son los poderes que menos interfieren en la autonomía de la universidad^, sino sobre todo de los poderes de los monopolios, de las empresas, de los grandes medios de comunicación, En este marco, se necesita autonomía del propio gobierno: decidimos qué se va a investigar a través de un comité, que a su vez define si es pertinente o no a las necesidades de la comunidad. Hace 15 años que lo venimos predicando y ejerciendo esos principios con otras universidades hermanas. Y, en ese sentido, el año pasado se emitió un comunicado en virtud del Bicentenario donde, precisamente, lo que se planteaba era que la autonomía es un valor que tiene que ser acompañado por el de la responsabilidad. El compromiso con el proyecto nacional. No debatir etéreamente en torno a las disciplinas. Por eso tenemos departamentos cuyos nombres pre-avisan sobre la posibilidad de resolver determinad os problemas.

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Nerio, “ Clase inaugural al Curso de Ingreso 2013 de la Universidad Nacional de Lanús” .

Tenemos el Departamento de Desarrollo Productivo y Tecnológico que atiende a las problemática de la producción y la tecnología: producción de alimentos, salud, comunicación, industria. Tenemos el Departamento de Planificación y Políticas Públicas que trabaja con los problemas de la gestión, los proyectos y la evaluación. Tenemos un Departamento de Salud Comunitaria que aborda las cuestiones de la gestión de la salud, los problemas sociales, la mejora en la calidad de vida, la prevención de la salud, la atención a la tercera edad etc., etc. Y tenemos, también, un Departamento de Humanidades y Artes donde las artes no están pensadas sino en función de las necesidades de la comunidad: son artes aplicadas al Diseño y a la Comunicación Visual, a la Audiovisión. Se piensa la historia de nuestro país a partir de las necesidades de explicación de tiempo presente. También van a ver que los pabellones tienen los nombres de pensadores de gran fuste que no fueron reconocidos en el mundo académico. Raúl Sea labrini Ortiz que indagó y denunció la dependencia que generaba el trazado de la red de ferrocarriles de gestión británica, que beneficiaba y producía riqueza para ellos, para el desarrollo de su imperio y no para el país. Y Scalabrini fue, por esto, completamente ignorado. Lo mismo que Arturo Jauretche o Leopoldo Marechal. Y este pabellón se llama José Hernández. Así, tratamos de rescatar nuestro pensamiento. Ningún país, ninguna sociedad, puede tener un destino, una identidad, un norte claro, si no sabe de dónde viene, sino construye su propio recorrido sin copiar el de los demás. Y así como tenemos nuestra universidad separada por departamentos, también tenemos áreas transversales que cruzan a todas las carreras. Por ejemplo, el área de Derechos Humanos. Porque la cuestión no es solo aprender un saber laboral puntual y útil. Van a seguir formándose siempre. Algunos de los conocimientos, con el tiempo, quedarán obsoletos. Por eso no es que les damos una valija de herramientas y les decimos ¡ya está!, hagan su vida como puedan, sin ningún valor social y comunitario. Por el contrario, los invitamos a aprender

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Neirotti, Nerio, “ Clase inaugur al al Curso de Ingr eso 2013 de la Universidad Nacional de Lanús” . a vivir juntos, Y vivir juntos no de cualquier manera, sino a vivir juntos sobre la base de la justicia social. Por eso es tan importante el área de Derechos Humanos y que su reflexión esté incluida en todas las carreras. Y del mismo modo se crea un área de Pensamiento Nacional y Latinoamericano para que, precisamente, en algún momento de la cursada tengamos la oportunidad de debatir de dónde venimos y hacia dónde vamos. Esta es una Universidad comprometida y para esto trabajamos con un método de enseñanza que es el del taller: la universidad como taller de conocimiento. Y no es meramente una metáfora, es una metodología concreta. En primer lugar, se trasmiten conocimientos, se los reconfiguran y se los analizan desde distintas perspectivas. Pero aprendemos realmente algo cuando tenemos que aplicarlo, cuando tenemos que manipular (por medio de una máquina o de un instrumento, en un laboratorio, en una oficina o en la calle). Por ejemplo, ¿qué se hace con una escuela en la que un 80% de los chicos no está aprendiendo? Podemos dar una respuesta en relación a lo que leimos, pero seguramente será insuficiente, nos parecerá que no sabemos nada. Pero en un paso más, en la aplicación de ese conocimiento es donde se aprende. Y no en soledad, sino en conjunto; siempre estamos consultándole a alguien más, constituyendo en equipo. Hoy no se puede avanzar, no se puede constituir una Nación, si no es en equipo. Preguntémosle, si no, a los japoneses a quienes les ha ido muy bien. Trabajar en equipo es otra metodología del taller. No solo implica conocimiento, sino experiencia de la vida profesional, aprender a trabajar con otros. Si yo estoy en un hospital o en una escuela quizá puedo elegir trabajar con uno u otro, pero no siempre es posible: hay que aprender a trabajar con lo que se tiene. Esto es desarrollar la competencia de decidir entre todos. Entonces, son tres elementos: la trasmisión y reconfiguración del conocimiento, la aplicación del conocimiento (adquirir capacidades) y, en tercer lugar, actuar jun tos , resolver los problemas juntos, desarrollar competencias. La metodología de taller va a ser aplicada de modo no tan intenso en el Curso de Ingreso, pero sí

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Neirotti, Nerio, “Clase inaugural al Curso de Ingreso 2013 de la l l l l l i f Universidad Nacional de Lanús” . se pondrá en juego fuertemente en las carreras: van a simular situaciones reales, o van a ir a lugares de trabajo, o van a tener lugar de trabajo acá, laboratorios que les permitan aplicar los conocimientos, o salen a las empresas o ámbitos de gobierno donde van a hacer su ejercicio. Y en otros casos se simula roles en el aula, Por ejemplo, en un hospital alguien hará de directivo, otro de enfermero, otro de médico, otro de administrativo. Y se simulan los roles para resolver problemas. Bueno, con esto hemos dado una primera aproximación a los pilares de nuestra Universidad. Sepan que los recibimos con los brazos abiertos y esperamos que dentro de poco tiempo, cuatro o cinco años, ustedes puedan hacer realidad su proyecto personal, siempre en el marco de un proyecto de sociedad y de un proyecto nacional en curso. Muchas gracias.

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Estatuto de la Universidad Nacional de Lanús (selección con comentarios). Estatuto de la Universidad Nacional de Lanús: comentario de los artículos referidos a la organizació n académic a, el gobiern o y derechos de los estudiantes.1

En el siguiente texto se comentan algunos de los artículos del Estatuto de la Universidad Nacional de Lanús. Específicamente trata los artículos que atienden a sus principios y fines (artículos 1 al 5), a la cuestión de la organización académica y del gobierno (artículos 6 al 60) y los referidos a los derechos y deberes de los estudiantes (artículos 78 al 82), Es importante que todo aquel que pertenezca a nuestra comunidad universitaria conozca la norma fundamental que ella se ha dado para que se incorpore de manera plena a la vida institucional. 1- Principios y fines de la Universidad Nacional de Lanús.2

La Universidad Nacional de Lanús tiene como misión primarla contribuir al desarrollo económico, social y cultural de la región a fin de mejorar la calidad de vida de la población, fortalecer los valores democráticos en el conjunto de nuestra comunidad y atender a las demandas sociales a través de la producción y distribución del conocimiento. Específicamente algunos de sus fines son: •

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Contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad, transfiriendo tecnologías; elevar su nivel sociocultural, científico, político y económico formando personas reflexivas y críticas que respeten el orden institucional y democrático y desarrollen valores éticos y solidarios. Hacer de la equidad una herramienta de transformación y búsqueda de mecanismos de distribución de las posibilidades concretas de formación. Organizar y desarrollar las actividades de generación y sistematización de conocimientos, mediante las modalidades de investigación básica, aplicada y de desarrollo experimental y aplicación tecnológica, otorgando prioridad a las necesidades y problemáticas zonales, regionales y nacionales. Organizar, coordinar y desarrollar programas y actividades de cooperación comunitaria y de servicio público, así como promover actividades que tiendan a la creación, preservación y difusión de la cultura. Promover acciones tendientes al desarrollo socio-económico regional y nacional y a la preservación del medio ambiente Educar en el espíritu que impregna la Constitución Nacional, en la soberanía popular como única fuente legítima de poder político, en el conocimiento y defensa de la soberanía e independencia de la Nación, en el respeto y defensa de los derechos humanos, la igualdad de oportunidades y la no discriminación, contribuyendo a y a la paz entre los pueblos

1 Mate rial elaborad o por los profesores de la materia del curso de ingreso "La Universidad en la Argentina". 2 Estatuto de la Un iversidad N acional de Lanús, P rimera parte, artículos 1 al 5.

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Favorecer la retención y promoción de aquellos estudiantes con vocación y empeño académico que por motivos económicos se encuentren en situación vulnerable y en riesgo de abandonar estudios. Establecer programas que promuevan el compromiso educativo voluntario a fin de promover en la Comunidad Universitaria la devolución del aporte que realiza la sociedad para sostener la gratuidad universitaria mediante becas y otros incentivos. Promover la democracia interna y la justicia distributiva. Promover la memoria activa sobre los pensadores y artistas nacionales mediante seminarios, inclusiones curriculares, homenajes, talleres, concursos, premios, etc. Promover la igualdad de oportunidades en materia de género.

2- Organización académica3

Dentro de la estructura organizativa de la Universidad Nacional de Lanús, las carreras dependen de los Departamentos Académicos4. Por las características particulares que, desde sus comienzos, asumió nuestra universidad, se han desarrollado cuatro Departamentos: a- Departament o de Salud Comu nitaria, b- Departamento de Humani dades y Artes, c- Departam ento de Planificaci ón y Políticas Públicas, d- Departamento de Desarrollo Produc tivo y Tecnológ ico

Los Departamentos Académicos tienen por objeto proporcionar una orientación sistemática a las actividades de docencia e investigación mediante el agrupamiento de disciplinas afines y la comunicación entre los docentes y los estudiantes de distintas carreras, brindando de esta manera mayor cohesión a la estructura universitaria tendiente a lograr economía de esfuerzos y de medios materiales. Cada Departamento es responsable del control del proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de las pautas y criterios generales establecidos por las políticas académicas de la Universidad en su conjunto, Todas las carreras de la UNLa, sean de Grado (Licenciaturas, Ciclos de Licenciatura) o de posgrado (especializaciones, maestrías y doctorados), según el campo temático de cada una de ellas, pertenecen a uno de los cuatro Departamentos que acabamos de mencionar. En cada una de las carreras se pretende que los estudiantes integren la teoría y la práctica, desarrollen la capacidad de expresión, observación y razonamiento, construyan juicio propio, curiosidad científica y espíritu crítico. 3 Estatuto de la Universidad Nacional de Lanús. Se gunda parte, artículos 6 a 17. 4Los Departamentos Integrarán las diferentes áreas, entendidas como unidades organizativas multi y/o Interdiscipllnarias definidas en función de campos epistemológicos orientados hacia los problemas sociales.

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3- Gobierno de la Universidad5

El gobierno de la Universidad tiene la particularidad de estar compuesto por todos los miembros de la comunidad universitaria: docentes, no docentes, estudiantes, graduados y miembros de la comunidad. Estos son los distintos claustros que participan de las decisiones acerca del rumbo y actividades de la universidad. Asimismo, como ocurre en toda institución, es indispensable tener un cierto tipo de organización y división de tareas, así como la estructuración de diferentes niveles de gobierno. El gobierno y la administración de la Universidad son ejercidas con la participación de todos los miembros de la comunidad universitaria, a través de: abcdefgh-

La Asamblea Universitaria El Consejo Superior El Rector El Vicerrector Los Consejos Departamentales Los Directo res de los Departamentos Los Directores de las Carreras Las Secretarías

a- La As amb lea Univ ersit aria

La Asamblea Universitaria es el órgano máximo de gobierno de la Universidad y se reúne en sesión ordinaria por lo menos una vez al año. Su funcionamiento es válido si cuenta con la presencia de la mitad más uno de sus miembros. La Asamblea Universitaria es presidida por el Rector; o en ausencia por el Vicerrector; y en ausencia de ambos, por el Director de Departamento que tenga mayor antigüedad en la Universidad, o finalmente en su ausencia, por un miembro de la Asamblea que ésta misma designe por mayoría simple. La autoridad que preside la Asamblea no tendrá voto sino en el caso que haya empate en la votación. Está integrada por los miembros del Consejo Superior y los miembros de los Consejos Departamentales. Con esto se quiere señala r que los miembros de la Asamblea Universitaria participan de manera indirecta: son miembros de ella porque son miembros de otras instancias de inferior grado jerárquico. Para ejemplificar, un alumno de la Licenciatura en Ciencia y Tecnología de los Alimentos que es miembro del Consejo Departamental es, por ello mismo, miembro de la Asamblea Universitaria; o bien, un no docente6 que es miembro del Consejo Superior, por ser partícipe de esta Instancia de gobierno, también es miembro de la Asamblea Universitaria. Más adelante, se detallará quiénes conforman el Consejo Superior de la Universidad y de los Consejos Departamentales y se describirá las funciones que tiene cada uno de ellos. 5 Estatuto de la Universidad Nacional de Lanús. Tercera parte, artículos 18 a 61, 6Se le llama comúnmente “no docentes" a todo el personal que no tiene tarea docente y trabaja en la Universidad como personal administrativo, de mantenimiento, etc,.

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Son atribuciones de la Asamblea Universitaria: • • • • • •

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Dictar su reglamento interno y reglamentar el orden de sus sesiones. Dictar y reformar, total o parcialmente, el Estatuto de la Universidad. Designar al Rector y Vicerrector y decidir sobre sus renuncias. Suspender o separar al Rector o Vicerrector por las causas previstas en el presente Estatuto, en sesión extraordinaria convocada, al efecto y por mayoría de dos tercios de votos de sus miembros, Establecer la orientación general en materia de docencia, investigación, cooperación, administración y servicios de la Universidad. Decidir sobre el gobierno de la Universidad en caso de imposibilidad efectiva de quorum o de conflicto insoluble en el Consejo Superior, La decisión se adopta en base a los votos de dos tercios de los miembros presentes. Aprobar, observar o rechazar la Memoria Anual presentada por el Rector/a,

La Asamblea Universitaria debe considerar los asuntos para los cuales ha sido expresamente convocada. No podrá modificar, ampliar o reducir el orden del día. Cualquier decisión que eventualmente se adopte sobre una cuestión no prevista en el temario es nula de nulidad absoluta. La convocatoria a la Asamblea Universitaria se notifica por escrito a cada uno de sus integrantes, con una antelación como mínimo de diez (10) días corridos, y por comunicación pública a todos los miembros de la Comunidad Universitaria, debiendo hacerse conocer, en ambos casos, el orden del día de la reunión, b- El Consejo Superior

El Consejo Superior celebra sesión ordinaria una vez al mes, excepto el período de receso y está integrado por: • • • • • • • •

El Rector. El Vicerrector. Los Directores de Departamentos. Ocho Consejeros elegidos por el claustro docente. Cuatro Consejeros por el claustro estudiantil (un representante de los estudiantes de cada Departamento). Un Consejero elegido por los no-docentes. Un Consejero representante del Consejo Social Comunitario. Un Consejero representante de los graduados.

El Rector, el Vicerrector y los Directores de Departamentos son miembros permanentes del Consejo Superior, los miembros restantes tienen un mandato de dos (2) años en el ejercicio de su mandato y son reelegibles indefinidamente.

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El Consejo Superior sesiona válidamente con quorum compuesto por mayoría absoluta de sus miembros. Si no se lograra quórum dentro de una hora posterior a la fijada, debe ser citada nuevamente dentro de los tres (3) días hábiles subsiguientes. El Consejo Superior sólo puede considerar los asuntos para los cuales es convocado, necesitando el voto de la mayoría de sus miembros para poder incluir otros asuntos en su convocatoria.

Al Consejo Superior le corresponde: • •

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Ejercer la jurisdicción universitaria y, por vía de recursos, el contralor de la legitimidad y oportunidad sobre las decisiones del Rector y demás órganos dependientes de la Universidad. Dictar los reglamentos generales necesarios para el régimen de estudios de pre-grado, grado y posgrado,- planificar las actividades universitarias generales, determinar las pautas globales de un sistema de evaluación de la gestión institucional y dictar las orientaciones básicas sobre enseñanza-aprendizaje, investigación y cooperación. Disponer anualmente el calendario académico, la oferta educativa y las condiciones de admisibilidad para cada ciclo lectivo, de acuerdo con la evolución de los recursos patrimoniales, físicos y humanos de la Universidad así como de sus objetivos. Aprobar los planes de estudio, a propuesta del Rector, aprobar el alcance de los títulos y grados académicos a otorgar por la Universidad. Establecer el régimen laboral y salarial del personal de la Universidad, en concordancia con la legislación nacional vigente, Designar y remover a los Directores de Carrera a propuesta del Rector. Reglamentar y establecer prioridades para la investigación científica y tecnológica de la Universidad. Reglamentar las facultades del Rector para administrar y disponer por cualquier título que sea, del patrimonio de la Universidad, así como las facultades para aceptar herencias, legados, donaciones, subsidios y otras contribuciones. Aprobar u observar el presupuesto anual así como aprobar las cuentas y la Inversión de fondos presentadas por el Rector. Dictar el régimen electoral de la Universidad.

C y d- Rector y Vicerrector

Las autoridades antes descriptas son colegiadas, pero la universidad tiene, además, autoridades unipersonales, como la del Rector y el Vicerrector. El rector es la autoridad unipersonal superior de la universidad, siendo, además, su representante legal. Tanto el Rector como el Vicerrector duran cuatro (4) años en sus funciones y podrán ser reelegidos o sucederse recíprocamente por un solo período consecutivo, Si han sido reelectos o se han sucedido 5


¡jp ¡¡ | Estatuto de la Universidad l l l l l comentarios),

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recíprocamente no pueden ser elegidos para ninguno de ambos cargos, sino con el intervalo de un período. Para ser elegido Rector o Vicerrector, además de las calidades exigidas por la Ley de Educación Superior para acceder al cargo máximo, se requiere ser argentino nativo o por adopción, tener por lo menos treinta años de edad cumplidos, poseer título de grado universitario reconocido y haber transcurrido un mínimo de diez años desde la obtención del mismo y ser docente concursado de alguna universidad nacional. La persona que ejerza el cargo de Rector tiene dedicación exclusiva, esto quiere decir que no puede dedicarse a otras tareas, salvo la de ser profesor. Además, sus funciones son indelegables, lo que significa que no puede derivar sus responsabilidades en otra persona. ¿Qué tareas desarrolla el Vicerrector? Ejerce las tareas que le encomienda el Rector y las funciones de éste, en caso de ausecia, impedimento o vacancia, o por delegación del Rector/a. e- Departament os Académicos y Consejos Departamentales

Tal como se ha explicado al comienzo, la organización académica de la UNLa es departamental, por lo que las carreras concurren a los Departamentos Académicos. La autoridad máxima de cada Departamento es su Consejo Departamental, que está integrado por: a) El Director del Departamento. b) Tres Consejeros docentes representantes del claustro docente del Departamento. c) Un.Consejero estudiantil representante del claustro de estudiantes del Departamento, d) Los Directores de carreras pertenecientes al Departamento. e) Un Consejero no Docente representante del claustro ño docente del Departamento. Funciones del Consejo Departamental • • • • •

Elevar al Rector una propuesta de reglamento del Departamento para la aprobación por el Consejo Superior. Decidir en primera instancia las cuestiones contenciosas referentes a las obligaciones y derechos de los docentes. Elevar al Rector, para la aprobación por el Consejo Superior, el plan anual de actividades académicas y ejercer el control de ejecución de las mismas. Elevar anualmente al Consejo Superior las necesidades de recursos para el Departamento. Elevar al Rector a través de la Secretaría Académica, para su consideración por el Consejo Superior, las propuestas de los Directores de Carrera sobre planes de estudio de las carreras, los títulos y grados

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académicos correspondientes, en el área de su competencia, así como las propuestas de modificaciones curriculares de las carreras bajo su dependencia. • Elegir al Director del Departamento, con el mismo procedim iento previsto para la elección del Rector-, • Aprobar los informes anuales de los docentes-investigadores, elevados por el Director de Departamento. • interv enir en la aprobación de los proyectos de investigación que le sean remitidos por el Director del Departamento conforme al reglamento adoptado al respecto por el Consejo Superior. • Aprobar y elevar al Consejo Superior la propuesta de creación o modificación de áreas del Departamento. Funciones del Director de departamento • • • •

• •

La representación del Departamento. Supervisar todas las actividades del Departamento. Presidir las sesiones del Consejo Departamental con voz y voto. Adoptar las decisiones y medidas que se requieran para la ejecución de las Resoluciones o instrucciones del Consejo Superior, del Rectorado y del Consejo Departamental. Adopta r todas las medidas necesarias para la buena marcha del Departamento y su coordinación con los demás Departamentos Académicos y Secretarías de la Universidad. Aprobar u observar el plan de trabajo presentado por los docentesinvestigadores concursados, elevándolo a consideración del Consejo Departamental.

f- Directores de carrera

Los Directores de carrera son designados anualmente por el Superior a propuesta del Rector, previa consulta al Departamento depende la carrera y solo podrán ser removidos de su cargo en haber incurrido en falta grave. El principal objetivo de su actividad es supervisar el desarrollo del Estudios de su carrera, por ello deberán: •

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Consejo del que caso de Plan de

Aprobar y supervisar los programas de las asignaturas cuyo desarrollo está a su cargo, con el objeto de que se ajusten a los contenidos mínimos definidos en los correspondientes planes de estudio, en consulta con la Secretaría Académica. Supervisar las actividades docentes de la carrera y el cumplimiento de los lineamientos pedagógicos establecidos por el Consejo Superior. Aseso rar a docentes y estudiantes sobre incumbencias, metodología de estudio y cuestiones académicas de la carrera a su cargo.

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m i l Estatuto de la Universidad Nacional de Lanús (selección con |¡ é | | comentarios). •

• •

Controlar el cumplimiento de las obligaciones estatutarias y reglamentarias por parte de docentes y estudiantes de la carrera, proponiendo al Consejo Departamental las medidas disciplinarias correspondientes. Proponer las reformas que resulten necesarias a los planes de estudio de la carrera Presentar al Director del Departamento un informe anual de las actividades llevadas a cabo, así como de las previsiones a ser consideradas para el año lectivo siguiente.

g- Consejo Social Comunitario Para cumplir con los objetivos de servir a las necesidades de la comunidad y mantener una estrecha relación entre la Universidad y su realidad, se crea el Consejo Social Comunitario, integrado por representantes de entidades y personalidades destacadas de la comunidad local y se incluye un miembro del mismo en el Consejo Superior con un mandato de 2 años y con voz y voto. h- De las Secretarías Esta Universidad estatutariamente contempla las Secretarías que se a) b) c) d) e)

Secretaría Secretaría Secretaría Secretaría Secretaría

Académica. de Investigación Ciencia y Técnica, de Administración. de Cooperación y Servicio Público General

La creación de nuevas Secretarías o la supresión de las existentes es facultad del Rector, que deberá contar con la aprobación del Consejo Superior, Al Rector le corresponde la designación y remoción de los Secretarios de la Universidad. Deberes y derechos de los Estudiantes La Universidad Nacional de Lanús considera estudiante a toda persona que se haya inscripto en alguna de las carreras que dicta y que observan todas las disposiciones específicas que ésta dicte y lo dispuesto en la Ley 24,521 (Ley de Educación Superior). Los estudiantes, como parte activa de la comunidad universitaria, tienen derechos y deberes: Son Derechos:

a) Que se les imparta enseñanza imbuida en el espíritu de la Constitución Nacional.

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g i|||| Estatuto de la Universidad Nacional de Lanús (selección con §§gff comentarios). b) El acceso al sistema sin discriminaciones de ninguna naturaleza. c) Asociarse libremente en centros de estudiantes, federaciones nacionales y regionales; elegir sus representantes y participar en el gobierno y la vida de la Universidad, conforme al presente Estatuto. d) Presentar a la Dirección de Carrera o de Departamento según corresponda, mediante nota escrita, los cuestionam ientos y peticiones que estimen pertinentes. e) Participar como auxiliares de docencia-investigación conforme lo establecido por la reglamentación que al respecto adopte el Consejo Superior. Son Deberes:

a) Respetar el presente Estatuto y reglamentaciones de esta Universidad. b) Dedicarse a adquirir conocimientos y a su formación integral cumpliendo con los requisitos que se establezcan en cada carrera, aportando dichos conocimientos al beneficio de la comunidad, a la cual se deben, c) Respetar el disenso, las diferencias individuales, la creatividad personal y colectiva y el trabajo en equipo. d) Respetar y preservar el patrimonio de la Universidad y las condiciones de higiene y seguridad.

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La UNLa y los pensadores nacionales

El término “pensamiento” se vincula a la acción de "pensar”, definida como aquella actividad intelectual que intenta alcanzar la resolución de un problema. Siempre que nos refiramos a "pensamiento" o pensadores”, estaremos describiendo una actividad humana cuyo sustrato primordial se vincula estrechamente a la capacidad de dar respuesta a determinados interrogantes que nos presenta el medio social, político y cultural en determinado período histórico. Asimismo, hablamos de Pensamiento Nacional y no de Pensamiento Argentino, ya que el primero no implica únicamente un tipo de inscripción geográfica respecto a la producción intelectual, sino que además involucra un posicionamiento específico del intelectual y/o pensador en función del debate en torno al "problema nacional”. Proyecto nacional y práctica política, son los dos pilares sin los cuales no se consuma la nación y, consecuentemente, el conjunto de actores que habitan su territorio. En esa misma línea argumentativa Juan José Hernández Arreghi sostiene que "la conciencia nacional es la lucha del pueblo argentino por su liberación1’.

La Universidad Nacional de Lanús le rinde tributo, nominando a sus edificios, a un conjunto de intelectuales y hombres de la cultura que han hecho importantes aportes al pensamiento nacional. . :¿T RODOLFO PUIG.GROS AA A.- \ v .• • ’ •. : Nació .en '’Buenos ‘Aires el 19 'd e .nóv iepib re’d e
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;hasta.:l977;.!'i'-fív-?; !r

'Argentina y .en [a !Sor’b b n ^ Jay¡er.!(Bo|jvÍa)l' San • •M a re os '{ P.e rú j ,;.y';.és p é c iáJm e nt e enC lay iUniy ers ídad ^.Nac ional

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Au tó n br pa ^e :íMé)<Ícó donde ;fo mi ó ! nu rrié ro s ó sv*dis cí p u los;,y susrjlbtps ^ón;,áq t¿ía!nbe nte ;bjbliográfí a;:obligatoria'. éjV varias facultades. EDUARDO LUÍS D U rtÁ LD É -;

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En' .1973, cuando e¡ péronismo retorhó:al poder, Pujggrós fue nomBrado : Re cto r/d e Ha .Universa Naciónal ,de .Buenos Aíres, va? ;vi c^ $/■ i • :»v y ' •': :Fue docente y.conferencista en las universidades;;de;LáPíata, .- .Buenos Áires^ ej*saIvaáor, Córdoba^Cuyo.y Yucumáfi; en ja

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•p.ú iggro siim !Á demás de.las pub]icácÍori¿sv& é ^ desde .1935 hasta 1955' én'e|vdlarió;.Crítica', y.en 196 2fue co- fundador del periódico’:?’# f’Día}' manteoiehdo s;uhá * column aperm anen te

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Nació-,en li.939\y,>faiiséció en '2012; -.Fuet un .abogado ,' juez, historiadorSy. periodista, perb/des.dé 2003 .hasta el irioménto ‘de.! su .muerte^ fúé’* S ^ Hüma.nos de la Nación; Su compromiso’y miiitancia |o llevó a'ocupar el cargó -y’: de sde. allí ’¿fue! uño¿.de '.los ' ¡impulsores,de / ’los. procesos' abiertos'-- cojitrá* -c eñ ie na re sd é j'.’represores ' >y .^genocidas, además de pfb mot of ele una enorme cantid ad.de 'actividades por la memoria, Ja’verdad y [a justicia;. . ^ •,

La UNLa y los pensadores nacionales ; OSCAR VARSAVS KY Químico argentino (19 20 -19 76 ),, . ' Gran parte de su vida aca démica Ja. desa rrolló en la Facultad de Ciencias Éxactas y.Naturales,'ÜB’A. Explícito su. • cuestionam iento a la actividad científica einten sificó la • búsqueda de nuevas vinculaciones entre las ciencias, Profundizó estudios eh Matemátick y Física’para luego hacerlo en Historia y Epistemología. A fines de 1960 se relaciona más con las Ciéncias Sociales y fue uno de los. primeros y más destacados especialistas mundiales en Ja elaboración de modelos matemáticos . aplicados á esas discipli nas. • . • ' Fue un crítico permanente del '‘cientificismo ’’, corriente de pensam iento en CyT qü e definí ¿i como "Va actitud deí.que po r ■: pro gres aren la carrera científica olvida sus deberes socia les •. :-.;hac[a su pajs 'y hacia Jós'q uésa ben menos que él[ '.-.Estimuló. •.)a .ere atlyj dad ¡dé I cié qtjfi co’ y s u esp íritu ñacio nai, fomenta ndo •jos estudios'^qije;interesan a cada país, elimjnand q'lbs • • •trabajos Individualista^.'con ei único’fin de satisfacer necesidades e intereses’de una elit e .m u n d ia l.s- . .-. RODOLFO WALS.H • y . Nació el,9:de enero de 1943. Autor de;, cuentos y relatos policiales,, precursor del Nuevo’ Periodismo y de lo' que años más. ta rd e’. se: llamo ."non. fiction ...novel", .fue .a utor de "Operación Masacre",; "¿Quién mató a ' Rosendo?",-. "E| caso Satanovsky:'."'Ád emás -de sus rejatos agrupad os ¿h '."DÍez •cuentos .policiales", .’"Variacio nes .- en • rojo", : "L os .o fic ios terrestres",:"Ün kilo de oro'.', ."Ún oscuro día de justicia", presentó en 1965 las piezas teatrales "La granada" y "La batalla", Colaborador.,de las revistas Leoplán, Vea y Lea, Pan orama ,-.Primera -Plana, Sema nario Villero, de las editoriales Hachette y Jorge Alvarez y los periódicos Mayoría y Noticias, creó y dirigió e| semanario CGT y participó de ia gestación y primeros pasos de la agencia cubana Prensa Latina y, años . m ás 'ta rd e de ia cland estina AN CLA, Su temprano compromiso polítíco se.evidenció en su.pas.o-por la Alianza Libertadora. Nacionalista y, décadas más tarde, en su participación én.la.:CGT de los Argentinos y su incorporación ai; grupo, armado..,.FÁP .y, p oste riorm ente , a ..Montoneros', Después:de enviar.por correó.los primeros ejemplares de su "Carta'abierta.de úji escritor.a.la’ Junta Militar".en un buzpn.de Plaza Constitución,-fueihérido y secuestrado por un grupo ’de tareas de ia.; Marina ren, las jrimediacion .es de: :ía''e squin a po’rteña de San^Juan;.y. Éntre.R íos, e í 2.5.,de. marzo de. 1977, Desde entonces se encuentra desáparecido, ' . HECTOR OESTER HELp.! ¡ y : ; y í 'y v ^ : Nació eñ el año. 191.9.,;.Éstud¡ó,!y.se'.grádüó en. Ja carrera de . geología, Fanático'de'H, .Me lóle y Joseph Conrad, A partir de •1950 es cuando, comienza a escribir guiones de historietas y • relatos • V de v • -.aventuras,

La UNLa y los pensadores nacionales MAPEDONIQ FERNANDEZ Macecjonip’ Fernánd ez (Buenos. Aíres, 1..de; junio de 18 74 - 10. 'de; féb rer qyd e':i t952). ;:Escritor. arg en tin o, . autor. .!de. una ’ obra sumamente.original y compleja, que.inclüye'n’ovelas, cuentos, poem as,'artículo s1periodísticos', • ensayos 'filosóficos y textos de naturálezajnclaslfícable, Ha ejercido una gran‘influencia sobré la literatura argentina posterior, • "*. ' ’ . Perteneció; cronológicamente; a la generación modernista de Leopoldo Lügones, pero su proyecto artístico original y excé ntrico' lo., convirtió en un faro de las vanguard ias rioplateñses'y en un fundador de distintos.linajes textuales de .la jiteratüra;|atlnpamericanaj .Su proyección intelectual .se ha v!s'to‘;acrécéntada..en’ra medida eñ que se ha ido publicando |at’jñmen sa. cantidad de texto s que .'quedaron in édito s, Se han píjbiicadó/x.Hastá ’él ’ mom ento , nueve tomos; en ’ el, marco de Jas V/^ Ob ras ;1. •'•Completas . editadas p o r’ .'Corre gidor Ef’tárdfq. conocíniientO'.'de' su siléncioso trábajo ha'contribuido a laVorifigü ració n’de. ün á’imagen, ya legendaria y entrañable en ".¡a .tradición, 'de; nuestr as letras;,/ Macedonio • el’ gran conversador' y” agudo .humorista, Los testimonios de quienes 'cómpartieron'.su mesa de café,’la tertulia literaria o su pieza de .-.¡•pensi ón,. ,;todos con spicu os .. .escritore s, .. músic os, intelectuales’ .etcétera,’ dieron convergente s ve rsio nes ' de su diálogo 'inteligénte, creativo, estimulante.’y de brillante humor,. ¡:-José,María..Rosa (19.d6:Í99 1) . ; v;*José.Maríá .;Rosa, 'historiador Argentino, abogado.y profesor universitario,• fue. uno :de los más respetados y consultados . historiadore s,de la corriente que.se llamo revisionista. Su actividad, tiene .-com o-ma rco el Instituto de Investigaciones Históricas Juan Manuel de Rosas, entidad de.la que fue ' presidente en. varias oportunida des. De esa época son sus libros "Rivadavia y el imperialismo Financiero" y "La Guerra • del Paraguay y Jas Montoneras Arge ntina s”, Para 1972, año .er iqú e’ participo activame nte del regreso de| GraL Perón, ya _ .-.s.é.háb'ía. püblÍca’do.:su,Hjstoria Argentina, obra en.,13 tomos a los q ue'luego., de "su p iúe rte ’se le -agregaron cuatro, más. El . .General'Perón,., dispone:'que se' haga cargo de'.la embajada . •*. en Asunción, c onsiderand o su pres tigio en Paraguay, ‘




Grandes pensadores nacionales que dan nombre a nuestros ediﬁcios Arturo Martín Jauretche (1901/1974) Pensador, escrito r y político argentino, junto a otros pensadores fundó FORJA (Fuerza de Orientación Radical de la Joven Argentina), que desarrollaría los lineamientos del nacionalismo democrático, opuesto a la vez al nacionalismo conservador de los sectores reaccionarios. Aunque siempre crít ico, adhirió al peronismo desde el 17 de octubre de 1945. Entre sus numerosas obras se cuentan Forja y la Década Infame, Manual de zonceras argentinas, Filo, contralo y punta y El medio pelo en la sociedad argentina.

Enrique Santos Discépolo Deluchi (1901/1951) Conocido como Discepolín, fue compositor, músico, dramaturgo y cineasta argentino. Comprometido con la cultura popular, es autor de varios tangos entre los que se encuentran Yira Yira, Cambalache, Uno y Chorra . En 1947, después de una gira por México y Cuba, compuso “Cafetín de Buenos Aires” (1948). Durante los siguientes años continuó produciendo películas, obras teatrales y tangos, algunos de los cuales fueron estrenados después de su muerte.

Homero Manzi (1907/1951) Nacido como Homero Nicolás Manzione Prestera, fue letrista, director de cine argentino y autor de varios tangos y milongas muy famosos, entre ellos Barrio de tango, Malena, Milonga sentimental, Romance de Barrio y Sur . En 1935, insatisfecho con la dirección alvearista de la UCR, part icipó de la fundación de FORJA (Fuerza de Orientación Radical de la Joven Argentina) junto con Arturo Jauretche, Luis Dellepiane y Raúl Scalabrini Ortiz.

José Hernández (1834/1886) José Rafael Hernández y Pueyrredón fue un poeta, político y periodista argentino conocido especialmente por haber escrito el Martí n Fierro , considerado el libro nacional de la Argentina. Se inició en la literatura con algunas composiciones poéticas cultas, sin mayor fortuna. Fue en la poesía gauchesca donde encontraría su inspiración. De regreso a la Argentina después del exilio político en Brasil, en 1872, continuó su lucha por medio del periodismo. También desempeñó los cargos de Diputado y Senador de la provincia de Buenos Aires. Ocupando este último cargo, defendió la federalización de Buenos Aires en un memorable discurso, enfrentándose a Leandro N. Alem.

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Juan José Hernández Arregui (1913/1974) Escritor y político argentino, cursó Derecho en la Universidad de Buenos Aires. A los 19 años se alió a la Unión Cívica Radical yrigoyenista y escribió en los periódicos partidarios Debate, Doctrina Radical y La libertad. En 1947, durante la presidencia de Juan Domingo Perón, Hernández Arregui renuncia al partido radical y comienza su aproximación al peronismo. Hernández Arregui es considerado uno de los ideólogos de la corriente de la “Izquierda Nacional” dentro del movimiento peronista. Entre sus obras más importantes pueden mencionarse Imperialismo y cultura, La formación de la conciencia nacional y ¿Qué es el ser nacional?

Juana Paula Manso (1819/1875) Escritora y activista, es considerada por muchos la primera militante feminista argentina. Escribió el primer compendio de Historia Argentina y es autora de novelas históricas donde denunciaba la situación de los más postergados de la época: la infancia y las mujeres. Poeta y gran oradora, se predisponía siempre en reuniones callejeras hablando y denunciando las opresiones de la época.

Leopoldo Marechal (1900/1970) Fue un poeta, dramaturgo, novelista y ensayista argentino. Maestro y profesor de enseñanza secundaria, en la década del 20 formó parte de la generación que se nucleó alrededor de la revista Martín Fierro. En la primera etapa de su vida literaria prevaleció la poesía. En la Argentina su obra fue relegada al olvido durante décadas debido a ciertas enemistades gestadas por algunos compañeros de su generación por haberse destacado en cargos ociales -a los que llegó antes del peronismo- y donde permaneció hasta 1955. Sin embargo, su Adán Buenosayres (1948) es considerada por muchos como la novela fundamental de la literatura argentina.

Manuel Baldomero Ugarte (1875/1951) Fue un escritor, diplomático y político socialista argentino. En Nueva York percibió con total claridad el impulso expansionista en la clase política norteamericana que tenía a América Latina como principal objetivo de conquista. Paradójicamente es en los Estados Unidos donde Manuel Ugarte consolida su ideología antiimperialista y comienza a hablar de Latinoamerica como la Patria Grande. Al retornar a París abrazó fervientemente la causa del socialismo, pensamiento que lo acercará a la clase obrera.

Laura Ana Merello (1904/2002) Conocida como Tita Merello, fue actriz y cantante de tango. Falleció a los 98 años. Considerada la mejor actriz dramática del país, es una de las más grandes estrellas del cine argentino. Incursionó en todos los medios: televisión, radio, cine y teatro. Trabajó en Argentina y, durante un largo exilio en México, donde lmó Cinco rostros de mujer , recibió el premio Ariel. Participó de la época de oro, consagrándose en películas de los años 40 y 50 como Mercado de abasto, Deshonra, La morocha o Filomena Marturano. Con 33 títulos en su haber, recibió una gran cantidad de premios.

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Roberto Arlt (1900/1942) Fue un novelista, cuentista, dramaturgo, periodista e inventor argentino. En sus relatos se describe con naturalismo y humor las bajezas y grandezas de personajes humanos. De este modo retrató la Argentina de los inmigrantes recién llegados que intentaban insertarse en u n medio regido por la desigualdad y la opresión. Escribió cuentos que han entrado en la historia de la literatura, como El jorobadito, Luna roja y Noche terrible . Por su manera de escri bir directa y alejada de la estética modernista se le describió como un poeta “descuidado”. Se lo considera precursor del teatro social argentino y de corrientes posteriores, como el absurdismo y el existencialismo.

Rodolfo Ortega Peña (1936/1974) Intelectual, abogado, político y diputado nacional argentino, fue asesinado por la Alianza Anticomunista Argentina (Triple A). Se recibió de abogado a los 20 años, haciendo al mismo tiempo la carrera de Filosofía y estudiando luego Ciencias Económicas. Polemizó con Julián Marías sobre la ontología de Unamuno, con Carlos Cossío sobre la teoría ontológica del derecho, con Halperín Donghi sobre la signicación del Facundo, con Marechal y Sabato sobre la estructura de la novela y con Córdova Iturburu sobre las pinturas rupestres de Cerro Colorado. Pocos casos debe haber en nuestro país de un intelectual con tanta capacidad y actividad interdisciplinaria. Al momento de su asesinato, era diputado nacional por el peronismo, aunque lideraba el Bloque de Base. Francisco “Paco” Urondo (1930/1976) Escritor, guerrillero y militante político argentino, fue autor en colaboración de los guiones cinematográcos de las películas Pajarito Gómez y Noche terrible. Ha adaptado para la televisión Madame Bovar y de Flaubert , Rojo y Negr o de Stendhal y Los Maïas de Eça de Queiroz. En 1968 fue nombrado Director General de Cultura de la Provincia de Santa Fe y, en 1973, Director del Departamento de Letras de la Facultad de Filosofía y Letras de l a UBA. Como periodista, colaboró en diversos medios del país y del extranjero, entre ellos, Primera Plana, Panorama, Crisis, La Opinión y Noticias. El 17 de junio de 1976 fue asesinado por el ejército en Mendoza.

Raúl Scalabrini Ortiz (1898/1959) Pensador, historiador, lósofo, periodista, escritor, ensayista y poeta argentino, fue agrimensor de profesión y amigo de Arturo Jauretche y Homero Manzi, con quienes formó parte de FORJA (“Fuerza de Orientación Radical de la Joven Argentina”). Adhirió a la corriente revisionista de la historiografía argentina. Scalabrini Ortiz acompañó el inicio y el ascenso del peronismo , incluso llegó a presentarle a Perón varios trabajos sobre la nacionalización del ferrocarril aunque nunca aceptó cargos del gobierno y siempre se mantuvo alejado y crítico del partido. Entre sus obras más importantes cabe mencionar Historia de los ferrocarriles argentinos.

Carlos Mugica (1930/1974) Sacerdote argentino, estuvo vinculado al Movimiento de Sacerdotes para el Tercer Mundo y a las luchas populares de la Argentina de las décadas de 1960 y 1970. La mayor parte de su labor comunitaria tuvo lugar en la Villa 31, que extraocialmente lleva su nombre. Fue el fundador de la parroquia Cristo Obrero. Debido a su “opción por los pobres” y una activa militancia social y política, recibió críticas de todos los sectores. El 11 de mayo de 1974 fue asesinado cuando se disponía a subir a su automóvil en la puerta de la iglesia de San Francisco Solano del barrio porteño de Villa Luro, donde acababa de celebrar misa.

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La UNLa y los pensadores nacionales Delfo Cabrera (1919/1981) Fue un atleta argentino que comenzó en 1932 su carrera como corredor profesional. Adquirió su destreza en el Club Atlético San Lorenzo de Almagro, siendo múltiple campeón Nacional y Panamericano. Se consagró campeón en los Juegos Olímpicos de Londres de 1948.

Pascual Contursi (1888/1932) Dramaturgo, músico y letrista de tango, fue autor de unas cuarenta letras de tango entre las que se destacan Bandoneón arrabalero, Caferata y Ventanita de arrabal , muchas de las cuales fueron grabadas por Carlos Gardel. La más conocida de las letras que compuso es Mi noche triste sobre la música del tango Lita de Samuel Castriota, que al ser incluida en el sainete Los dientes del perro lanzó su nombre al conocimiento del público e inauguró una nueva etapa del género caracterizada por el llamado tango canción. Entre sus tangos se recuerda la letra, conocida por sus palabras iniciales “Si supieras”, que compuso junto con Enrique P. Maroni para La Cumparsita.

Juana A zurduy (1780/1862) Fue una patriota guerrillera del Alto Perú (actual Bolivia), que acompañó a su esposo Manuel Ascencio Padilla en las luchas por la emancipación del Virreinato del Río de la Plata. A la muerte de su esposo asumió la comandancia de las guerrillas que conformaban la denominada Republiqueta de La Laguna, por lo que es honrada su memoria en la Argentina y en Bolivia. Hablaba el castellano y el quechua. Se educó en el prestigioso Convento de Santa Teresa de Chuquisaca.

Lola Mora (1866/1936) Dolores Mora Vega fue la escultora mas importante de la Argentina. El gobierno argentino le encargó numerosas obras. En 1900 realizó los bajorrelieves del patio de la Casa de Tucumán. Su obra más relevante causó polémicas. Al concretar en 1903 su monumental Fuente de las Nereidas por encargo de la Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires, la sociedad aún “victoriana” de la época consideró “licenciosas” y “libidinosas” las esculturas que mostraban sin recatos los cuerpos desnudos emergiendo triunfalmente de las aguas. En su memoria, el Congreso de la Nación Argentina instituyó por ley 25.003/98 el 17 de noviembre como “Día Nacional del Escultor y las Artes Plásticas”. Lisandro de la Torre (1868/1939) Conocido como “el político que enfrentó en soledad la corrupción y los negociados de la década infame”, a los 20 años se graduó como abogado con su tesis sobre el gobierno municipal. Participó en 1891 en la conformación de la Unión Cívica Radical y fue el puntal del nuevo partido en la provincia de Santa Fe. En 1922, como diputado nacional, promueve desde su banca proyectos de ley de fomento de las cooperativas y de expropiación de frigorícos extranjeros. En 1935, acusó por fraude y evasión impositiva al frigoríco Anglo demostrando el alcance de la impunidad tras la rma del pacto Roca-Runciman. Luchó contra el poder corrupto, presentó su renuncia al Senado y el 5 de enero de 1939 puso n a su vida. Guía de orientación para el estudiante / 42




UNIDAD 2 Orígenes y desarrollo de la universidad Argentina



Introducción

La unidad está centrada en análisis del periodo que transcurre desde la Inauguración de la Universidad de Córdoba en el año 1613, a la aparición del programa reformista del año 1918. El territorio de la actual Argentina, se organizó a partir de la política colonial de España. Iniclaimente, formamos parte del Virreinato del Perú que luego se dividió con la creación del Virreinato del Río de La Plata (1776). A partir de este último, se produce la separación de las actuales naciones de Argentina, Paraguay, Uruguay y Bolivla. La creación de las universidades se organizó con la finalidad de garantizar la efectiva ocupación territorial y administrativa de los territorios. La ciudad de Córdoba donde se radicó la primera universidad, formó parte fundamental del camino del Alto Perú y fue un nodo de desarrollo importante en su época. A la primera etapa de ocupación militar ejercida por España, le siguió la organización de un esquema institucional capaz de garantizar el ordenamiento político y la posesión económica. Con esta finalidad, se crearon las sedes de los futuros Cabildos que oficiaron como cabeceras de las actuales provincias argentinas. Los primeros pobladores se ligaron estrechamente a las tareas de ocupación militar y a la organización del sistema de extracción de recursos hacia el gobierno central y es por eso, que los Cabildos fueron denominados de “Justicia y Regimiento”. Una vez consolidada la posesión territorial, España se aboco a formar gobiernos estables en sus colonias con el objetivo de sostener su programa económico y político. En este contexto, aparece la necesidad de abrir universidades para educar a un conjunto de individuos capaces de apuntalar la administración institucional y de aplicar la política española en América. En el marco del proceso independentista argentino que se inició en 1810 y en 1816, coexistieron diversas tradiciones políticas e ideológicas a partir de los cuales se organizaron los proyectos educativos. Por un lado, existieron corrientes políticas y culturales que plantearon la importancia de promover la independencia de España recuperando territorialmente la unidad del Virreinato e impidiendo su fragmentación en varios países. Los promotores de dichos programas impulsaron el desarrollo de la economía y las formas de producción artesanal del interior del país y el continente y movilizaron detrás de estos fines a los sectores sociales postergados. En términos culturales, estos grupos consideraron que la independencia política no implicaba la negación de las tradiciones culturales hispánicas y de aquellas provenientes de nuestro acervo histórico originario. Arturo Jauretche denominó a estos políticos e intelectuales como los impulsores de la "Patria Grande" y mencionó a figuras como José de San Martín, Manuel Dorrego o Juan Manuel de Rosas. Frente al programa político de la Patria Grande y siguiendo a Jauretche, se enfrentó el proyecto de la "Patria Chica". Dicho modelo se caracterizó por permitir e incluso promover, la fragmentación del Virreinato en varios países e impulsó las políticas de apertura económica y de importación de manufacturas enfrentando a los productores locales, En el plano político, dichos grupos fueron promotores de modelos restrictivos para el acceso y la participación política que quedó circunscripta a las elites y a los grupos de poder económico. En el plano cultural se caracterizaron por el intento de negar la identidad histórica dei continente haciendo "tabla rasa”. Dichos intelectuales y políticos fueron, generalmente, anti hispanistas y racistas bajo el lema de la "civilización y la barbarie” y promovieron los valores y formas de vida y trabajo británicos y franceses sobre los locales. Jauretche ubicó en este programa político y cultural a Bernardino Rivadavla y a Bartolomé Mitre. La asunción de Bernardino Rivadavia al mando del gobierno nacional en el año 1826 implicó la aplicación de un paquete de medidas de gobierno que generaron un profundo malestar en las provincias argentinas. En particular, fue rechazada la


Constitución centralista, elitista y extranjerizante del año 1826, su política de venta de yacimientos mineros de La Fátima en La Rioja, el inicio de la deuda externa con un empréstito y sus negociaciones con Brasil para separar la Banda Oriental. En este cuadro de inestabilidad permanente, Rivadavia es expulsado del gobierno y asumió Manuel Dorrego que fue asesinado un tiempo más tarde por Lavalle. Juan Manuel de Rosas ocupó la gobernación de la provincia de Buenos Aires y asumió como representante de las relaciones exteriores de la Confederación Argentina en dos oportunidades (1829-32 y 1835-52), Su gobierno intentó pacificar y unificar el país tras los fuertes conflictos políticos originados por el gobierno unitario de Bernardino Rivadavia, Con dicha finalidad, firmó el Pacto Federal de 1831 que reunió a un conjunto de provincias. Durante el segundo gobierno Rosas sancionó una Ley de Aduanas con la finalidad de proteger las industrias del interior. La medida le permitió mejorar las relaciones con los gobernadores y fomentar la producción artesanal dando estabilidad al régimen político y crecimiento al modelo económico. Un tema crucial para la época fue el enfrentamiento político y militar entre el gobierno argentino y Francia en el año 1838, por el intento de la potencia extranjera de imponer condicionamientos al país, Al negarse Rosas a ceder a lo que consideró un atropello a la soberanía nacional, las potencias europeas iniciaron un fuerte bloqueo económico al país, cuestión que implicó una caída de la recaudación aduanera y de los presupuestos públicos. A dicho enfrentamiento de política exterior, se le sumó la guerra con Bolivia y la agresión militar anglo francesa de 1845. Derrocado Rosas en el año 1852, se generó un enfrentamiento entre un sector del país representado por Justo José de Urquiza y la Confederación; y otro, estrechamente ligado a Bartolomé Mitre y Buenos Aires. Tras una seguidilla de enfrentamientos militares que culminaron en la batalla de Pavón del año 1861, Mitre asumió la presidencia en 1862. Mitre se desenvolvió como militar y participó en la guerra del Paraguay. Julio Argentino Roca fue presidente del país en dos oportunidades (1880-86 y 189804). Este dirigente implemento la institucionalización definitiva del modelo agroexportador iniciado en 1853. Con dichos objetivos, Roca centralizó el monopolio de la violencia en el Estado nacional e impulsó la estabilización política de las provincias. Su acción contempló la ampliación de la frontera productiva argentina con las campañas al mal llamado desierto y con la entrega de grandes -superficies de tierras promoviendo la consolidación de la "oligarquía" argentina. Roca se abocó a la organización del Estado. Con esta finalidad, culminó la aplicación de la Ley de capitalización sancionada por Avellaneda, fundando ciudad de La Plata en 1882. El segundo gobierno de Roca encontró al mando de la cartera de Guerra a Pablo Ricchieri que fue el militar que promovió la aplicación del servicio militar obligatorio y que impulsó la modernización del ejército argentino que va a implementar importantes iniciativas científicas en el siglo XX. Hipólito Yrigoyen fue un dirigente político que llegó a la presidencia del país en dos oportunidades (1916-22 y 1928-30) luego de un largo proceso que implicó la creación de un partido, la Unión Cívica Radical (UCR). Los alcances de sus políticas pueden resumirse en tres grandes aspectos. Primero, el gobierno impulsó una democratización política y cultural en el país. Yrigoyen implemento el sufragio secreto y universal que modificó profundamente el funcionamiento del sistema político, caracterizado por el fraude y el clientelismo de los gobiernos de la oligarquía liberal, Estas modificaciones impulsaron un importante movimiento político y cultural en el país y en particular, fueron motorizados los sectores medios. Durante su gobierno se generaron dos situaciones de represión sobre los trabajadores de la Patagonia y en los Talleres Vasena. Segundo: el gobierno impulsó una política exterior independiente. Esta posición soberana en las relaciones internacionales, se expresó y entre otras cuestiones, en la decisión del país de mantener la neutralidad en la primera guerra


mundial y en el repudio por parte del gobierno a las actitudes de la ocupación de EUA en Nicaragua y a los Congresos Panamericanos. El tercer aspecto se refiere a la economía. Los principios fundamentales del modelo agroexportador heredado de la etapa anterior, no fueron modificados. Pese a eso, se debe hacer una salvedad con la apertura de Yacimiento Petrolíferos Fiscales (YPF) que Yrlgoyen encomendó a Enrique Mosconi y con la participación del Estado como mediador en las discusiones salariales. Asimismo y durante su segundo gobierno, impulsó la nacionalización del petróleo lo que le valió un fuerte rechazo por parle de las empresas norteamericanas. En el año 1930 fue derrocado por una dictadura militar.



LA UNIVERSIDAD ARGENTINA, DEL MODELO COLONIAL AL REFORMISMO Aritz Recalde - junio 2010

En el artículo vamos a hacer un breve análisis de la historia de las universidades argentinasen el periodo que va de la inauguración de la Universidad de Córdoba de 1613, a |a aparición del programa reformista del año 1918. En el recorrido tendremos en cuenta las vinculaciones existentes entre la institución educativa, el contexto histórico, el modelo productivo y la política, Vamos a trabajar sobre la hipótesis de la existencia de tres modelos diferenciados de universidad: La Universidad Colonial; La Universidad Liberal o de los Abogados. La Universidad Reformista. I-

LA UNIVERSIDAD COLONIAL.

El origen de la universidad argentina se remonta a la fundación de la Universidad de Córdoba en el año 16131 y fue producto de la política de ocupación colonial española. Es oportuno remarcar, que el territorio de nuestro actual pats, formaba parte del Virreinato del Perú hasta su desprendimiento con el Virreinato del Río de La Plata (1776) y partir de este último, se produce la separación de las actuales naciones de Argentina, Paraguay, Uruguay y Bolivia. En este marco, la institución cordobesa coexistió con otras como la Universidad de Chuqulsaca radicada en la actual Sucre -Bolivia- y en la cual se educaron muchos dirigentes que ocuparon lugares prominentes en la política del continente como fue el caso de Mariano Moreno o de Bernardo Monteagudo, La creación de las universidades se organizó con la finalidad de garantizar la efectiva ocupación territorial y administrativa de los territorios. La ciudad de Córdoba donde se radicó la universidad, formó parte fundamental del camino del Alto Perú y fue un nodo de desarrollo importante en su época. A la primera etapa de ocupación militar ejercida por España, le siguió la organización de un esquema institucional capaz de garantizar el ordenamiento político y la posesión económica, Con esta finalidad, se crearon las sedes de los futuros Cabildos que oficiaron como cabeceras de las actuales provincias argentinas, Dichas ciudades implementaron sus sistemas normativos a partir de la legislación de indias, del Derecho de Castilla y del Derecho Canónico (Kom 1936: 28) y organizaron su sistema político a partir de la llegada de dirigentes españoles (inmigración). Los primeros pobladores se ligaron estrechamente a las tareas de ocupación militar y a la organización del sistema de extracción de recursos hacia el gobierno central y es por eso, que los Cabildos fueron denominados de "Justicia y Regimiento". Una vez consolidada la posesión territorial, España se aboco a formar 1 El obispo diocesano Fray Hernando Trejo y Sanabria realizó un aporte económ ico para financiar cátedras de latín, arte y teología sobre la base del Noviciado de los jesuítas existente desde 1607 en Córdoba. Gregorio XV le permitió a la Compañía de Jesús emitir grados universitarios con autorización papal en varías ciudades americanas en 1622 (Mignone, 1998: 11).

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LA UNIVERSIDAD ARGENTINA, DEL MODELO COLONIAL AL REFORMISMO Aritz Recalde - junio 2010 gobiernos estables en sus colonias con el objetivo de sostener su programa económico y político. En este contexto, aparece la necesidad de abrir universidades para educar a un conjunto de individuos capaces de apuntalar la administración institucional y de aplicar la política española en América. Es importante remarcar que los dirigentes que ocupaban las funciones de mando eran españoles de origen y que por mucho tiempo las universidades tenían las tareas de preparar a funcionarios de bajo nivel de responsabilidades de gobierno. Asimismo y dada la condición racista de la política colonial, no accedían a la educación los representantes de los pueblos originarios, los mulatos o los zambos y por mucho tiempo tampoco, los criollos americanos. La educación era impartida a grupos reducidos de personas que conformaban una elite política y cultural. Las universidades, las escuelas2 y conjuntamente a otras organizaciones ligadas a la imposición ideológica a las poblaciones originarias (encomiendas) o las estrictamente religiosas (iglesias) fueron prácticamente las primeras instituciones estables españolas abocadas a la producción y divulgación de [a cultura. Lo que es más importante aun, las universidades fueron las instituciones más significativas en la tarea educativa de España en América. Dichas instituciones reprodujeron los esquemas de las universidades españolas caracterizadas por su impronta escolástica y religiosa. Dicho tipo de formación se relacionó directamente a que la religión era la doctrina política del imperio español, a partir de lo cuál los dirigentes y funcionarios de las colonias asimilaron la visión del mundo de la potencia metropolitana. Dichas instituciones impartían el cúmulo de saberes morales de su tiempo y otros como matemáticas, historia o filosofía. La Universidad de Córdoba se dividió en dos Facultades: a- Facultad de Artes; aquí se estudiaba lógica, física y metafísica según Aristóteles. La duración de los estudios fue de cinco años. Se obtenía el título de bachiller, de licenciado y de maestro. b- Facultad de Teología: se impartía el conocimiento de Cánones, moral y teología y posteriormente, se sumó la escritura y la historia sagrada. A los tres títulos mencionados, ésta Facultad sumó el de doctor. Inicialmente, la universidad de Córdoba fue administrada por una línea interna de la Iglesia denominada Compañía de Jesús que fue creada por Ignacio de Loyola y los jesuítas. Posteriormente a la expulsión de los jesuítas por parte de Carlos III y a la creación del Virreinato del Río de La Plata (1776), la universidad fue controlada por los seguidores de Francisco de Asís (franciscanos). Luego de la expulsión de los jesuítas la Universidad se 2 Adriana Puiggrós (2004; 34-35) reconoció la existencia de diversos modelos de Escuelas en América, Mencionó las Escuelas Pías que funcionaban en las parroquias para las poblaciones indígenas y mestizas; las Escuelas de los Conventos que eran preparatorias para el ingreso a la universidad; las Escuelas de los Ayuntamientos para la población pobre; las Escuelas del Rey controladas por los jesuítas hasta su expulsión; y las Escuelas Particulares que funcionaban con docentes costeados de manera individual, generalmente por comerciantes y que eran habilitadas previamente por el Cabildo,

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LA UNIVERSIDAD ARGENTINA, DEL MODELO COLONIAL AL REFORM1SMO Aritz Recalde - junio 2010 organizó en torno del gobernador de Buenos Aires y del Virrey, hasta que en el año 1808 fue refundada bajo la denominación de Real Universidad de San Carlos y de Nuestra señora de Monserrat. La educación impartida por las universidades coloniales se relacionó estrechamente a la educación de sacerdotes y de administradores. Para mejorar la formación de esto últimos entre los años 1791 y 1793 se organizó la enseñanza de derecho civil (Del Bello, 2007: 20), La Universidad de Chuquisaca y a diferencia de la de Córdoba, impartió conocimientos jurídicos desde su origen y es por eso, que muchos intelectuales y políticos como Mariano Moreno, Bernardo Monteagudo o Juan José Castelli, pasaron por sus aulas, Educación v producción El atraso de España en relación a la revolución industrial y a los sistemas productivos ingleses, fue un factor fundamental para la formación de sus sistemas educativos. Dicho modelo institucional fue el reflejo de un país que no producía mucho de lo que consumía y que importaba gran parte de las manufacturas desde Inglaterra en pleno proceso de revolución industrial. El exiguo desarrollo de las industrias de las colonias americanas y su condición de ser exportadoras de recursos naturales, generaron escaso incentivo a la educación productiva o técnica aplicada a la transformación económica del continente. En dicho marco, la universidad implementò una función de difundir el dogma religioso y la doctrina politica del Estado Imperial, que estuvo centrada en ia exportación de los recursos de la colonia a la metrópoli y que no se dedicó a promover industrias en América. Esto no quiere decir que no se desarrolló la industria en América ya que y por el contrario, se produjo en el continente una fuerte articulación de los modelos productivos precolombinos con las nuevas formas de acumulación y de trabajo europeo que culminaron en la producción de tejidos de lana y algodón, en la fabricación de sandalias y otros productos de cuero, en la creación de pólvora, de artesanías en oro y plata, de carretas o en la promoción de plantaciones en las haciendas y en las estancias que conformaron fuertes lazos comerciales de un continente que se integraba económicamente. Dicha integración dio contenido a lo que serían las futuras nociones de soberanía e independencia nacional. Un caso excepcional de articulación entre enseñanza y producción, fueron las Misiones Jesuíticas a partir de las cuales se implementò un proyecto productivo y cultural en el cuál se impartieron conocimientos para la explotación agrícola y artesanal a los pueblos originarios. En estas experiencias de carácter comunal se construyeron grandes haciendas de yerba, se producían a'zúcar, cueros, tejidos y se promovió la formación técnica a los pueblos originarios para la construcción de artesanías en hierro, en madera o en plata (Astesano, 1986: 88-89). II- LA UNIVERSIDAD EN LA ETAPA INDEPENDENTISTA En el marco del proceso independentista argentino coexistieron diversas tradiciones políticas e ideológicas a partir de los cuales se organizaron los proyectos educativos,

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LA UNIVERSIDAD ARGENTINA, DEL MODELO COLONIAL AL REFORMISMO Aritz Recalde - junio 2010 incluyendo la universidad. Por un lado, existieron corrientes polfticas y culturales que plantearon

la

importancia

de

promover

la

independencia

de

España

recuperando

territorialmente la unidad del Virreinato e Impidiendo su fragmentación en varios países, Los promotores de dichos programas impulsaron el desarrollo de la economía y las formas de producción artesanal del interior del país y el continente y movilizaron detrás de estos fines a los sectores sociales postergados (pueblos originarios, negros o mestizos), En términos culturales estos grupos consideraron que la independencia política no implicaba la negación de las tradiciones culturales hispánicas y de aquellas provenientes de nuestro acervo histórico originario, Arturo Jauretche (2008) denominó a estos políticos e intelectuales como los impulsores de la ''Patria Grande" y mencionó a figuras como José de San Martín, Manuel Dorrego o Juan Manuel de Rosas. Frente al programa político de la Patria Grande y siguiendo a Jauretche, se enfrentó el proyecto de la "Patria Chica". Dicho modelo se caracterizó por permitir e incluso promover, la fragmentación del Virreinato en varios países e impulsó las políticas de apertura económica y de importación de manufacturas enfrentando a los productores locales. En el plano político, dichos grupos fueron promotores de modelos restrictivos para el acceso y la participación política que quedó circunscripta a las elites y a los grupos de poder económico. En el plano cultural se caracterizaron por el intento de negar la identidad histórica del continente haciendo “tabla rasa” e impulsando el modelo de la razón iluminista (Chávez 1977), Dichos intelectuales y políticos fueron, generalmente, anti hispanistas y racistas bajo el lema de la "civilización y la barbarie” y promovieron los valores y formas de vida y trabajo británicos y franceses sobre los locales. Jauretche ubicó en este programa político y cultural a Bernardino Rivadavia y a Bartolomé Mitre. En este marco, es interesante rescatar la opinión de Adriana Puíggrós (2004) que se refirió a la existencia de diversos modelos educativos en las Provincias Unidas del Rio de La Plata luego de la independencia, La autora reconoció cinco modelos y los denominó como una "pedagogía liberal radicalizada" y citó a Mariano Moreno o a Simón Rodríguez; una "educación federalista popular" mencionando a Gervasio Artigas o a Francisco Solano López; una "pedagogía de la generación liberal del 37" con personajes como Domingo F, Sarmiento; una "pedagogía liberal oligárquica" citando a Bernardino Rivadavia y a Bartolomé Mitre; y una "pedagogía tradicionalista colonial anti ¡ndependentista". El esquema de la Patria Chica y retomando el modelo de Jauretche, fue el de la "pedagogía liberal oligárquica". Puíggrós menciona un hecho poco difundido en la historia educativa argentina que es el de la existencia de proyectos educativos entre los caudillos federales y por ejemplo, cita las experiencias de Santa Fe (Estanislao López), de la Banda Oriental (Gervasio Artigas) o de Entre Ríos (Justo. José de Urquiza),


LA UNIVERSIDAD ARGENTINA, DEL MODELO COLONIAL AL REFORMISMO Aritz Recalde-junio 2010 La Universidad liberal o de los Abogados: la Universidad de Buenos Aires (UBA)3 La Universidad de Buenos Aires se fundó en el año 1821 por decisión del gobernador de Buenos Aires Martín Rodríguez y por intermedio de las gestiones de su ministro Bernardino Rivadavia y del sacerdote y bachiller en letras, Antonio Sáenz. Éste último fue su primer Rector y uno de sus principales promotores, Dicha institución dependía de |a provincia de Buenos Aires y promovió principalmente y a diferencia de la Universidad de Córdoba, los estudios profesionales en jurisprudencia (abogados) desplazando la centralidad y pese a no suprimirlos, de conocimientos como teología. Tal cual expresó Puiggrós, Rivadavia era devoto de la "pedagogía liberal oligárquica” y dicho perfil profesional se vinculó al programa económico agroexportador dependiente y que Jauretche mencionó como parte de la "Patria Chica", En el plano administrativo Rivadavia impulsó una centralización educativa repitiendo en el modelo de universidad napoleónico, que implicó que la institución sea el ámbito rector del conjunto del sistema educativo4. El Rector de la universidad y siguiendo el modelo de organización francés, dependía política y administrativamente del Estado por intermedio de la provincia de Buenos Aires a través del Ministro. La formación en jurisprudencia era una competencia vinculada a la administración del programa de servicios y agroexportador ligado al puerto porteño. En su modelo educativo no se impulsaron las Industrias nacionales y por el contrario, se promovieron las nociones liberales del libre cambio impulsadas principalmente por Inglaterra y que en nuestro país Ingresaron como políticas de Estado desde el año 1809. Se fomentaron modelos políticos propios de la tradición europea y se sentaron los principios ideológicos para justificar la acción de gobierno porteño que se desarrolló plenamente durante la gestión presidencia de Bartolomé Mitre (186268). Tal cual expresó Fermín Chávez "Europeizar significó, para ellos, liquidar valores hispánicos de América, para dar paso a los valores e ideales anglosajones, representativos de la encarnación iluminista" (Chávez 1977: 32).

La organización institucional de la UBA en su proyecto original constaba de los Departamentos de primeras letras, de estudios preparatorios, de ciencias exactas, de medicina, de jurisprudencia y de ciencias sagradas. Según Mignone (1998: 16) la UBA en sus inicios solamente alcanzó a dictar estudios preparatorios (latín, filosofía, física y matemáticas), de derecho y de medicina. La emisión oficial de estos dos últimos títulos quedaba en manos de la Academia de Jurisprudencia y del Protomedicato creado en 1813. Se impartió una educación liberal y secular apuntando a la formación de profesionales.

3 Entre las instituciones que antecedieron a la UB A se debe mencionar al Colegio Unión del Sud (1818) abierto sobre la base del Colegio de San Carlos (1783-1810). En él se desarrollaron estudios "preparatorios”. Se creó en este período la Escuela de Matemáticas (1810 —cierra ese mismo afío-); la Escuela de dibujo (1815); la Academia de matemáticas y Arte militar (1816) y la Academia de Jurisprudencia (1814), (Mignone, 1998). 4En temas educativos Rivad avia impulsó el método lancasteriano en las escuelas de Buenos Aires y abrió el Colegio de Ciencias Morales sobre la base del Colegio de la Unión del Sud (Puiggrós, 2004: 58),

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LA UNIVERSIDAD ARGENTINA, DEL MODELO COLONIAL AL REFORMISMO Aritz Recalde - junio 2010 La asunción de Bernardino Rivadavia al mando del gobierno nacional en el año 1826 implicó la aplicación de un paquete de medidas de gobierno que generaron un profundo malestar en las provincias argentinas. En particular, fue rechazada la Constitución centralista, elitista, y extranjerizante del año 1826, su política de venta de yacimientos mineros de La Fátima en La Rioja, el inicio de la deuda externa con un empréstito y sus negociaciones con Brasil para separar la Banda Oriental (Scalabrini Ortiz, 2004), En este cuadro de inestabilidad permanente, Rivadavia es expulsado de| gobierno y asumió Manuel Dorrego que fue asesinado un tiempo más tarde por Lavalle, En este compiejo panorama, se tornó profundamente dificultosa la situación política nacional que entró en un estado de guerra civil y a partir de aquí, fue tumultuoso el funcionamiento de la UBA. La UBA v Juan Manuel de Rosas Rosas fue gobernador de la provincia de Buenos Aires y representante de las relaciones exteriores de la Confederación Argentina en dos oportunidades (1829-32 y 183552). Su gobierno intentó pacificar y unificar el país tras los fuertes conflictos políticos originados por el gobierno liberal y unitario de Bernardino Rivadavia. Con dicha finalidad firmó el Pacto Federal de 1831, que es una pieza constitucional clave para la organización política e institucional argentina. En el año 1832 se formó una Comisión que reorganizó el funcionamiento de la UBA y que constituyó un gobierno con un Consejo de la Enseñanza y Administración compuesto por el Rector y por un profesor de cada uno de los Departamentos y que entró en vigencia recién en 1834. En su primera gestión de gobierno, la UBA no conoció demasiadas modificaciones en su funcionamiento en relación a la etapa anterior (Ramallo, 1954: 6). El segundo gobierno de Rosas inició transformaciones en el país que marcaron el normal funcionamiento de la universidad, Por un lado, sancionó una Ley de Aduanas en el año 1835 sobre una propuesta del gobernador correntino Pedro Ferre y con la finalidad de proteger las industrias del interior. Dicha medida le permitió mejorarlas relaciones con los gobernadores y fomentar la producción artesanal dando estabilidad al régimen político y crecimiento al modelo económico, Un tema crucial para la época fue el enfrentamiento político y militar entre el gobierno argentino y Francia en el año 1838 por el intento de la potencia extranjera de imponer condicionamientos al país5, Al negarse Rosas a ceder a lo que consideró un atropello a la soberanía nacional, las potencias europeas iniciaron un fuerte bloqueo económico al país, cuestión que implicó una caída de la recaudación aduanera y de los presupuestos públicos. A dicho crucial enfrentamiento de política exterior, se le sumó la guerra con Solivia y la agresión militar anglo francesa de 1845 (Rosa 1974). 5 Francia exigió privilegios de sus ciudadanos para evitar el servicio militar y quiso obtener por la fuerza la libertad de comercio para sus productos. En ese periodo las potencias ocupaban posici ones colonia les en África y en Asia. Inglaterra tomó por la fuerza las islas Malvinas en el año 1833.

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LA UNIVERSIDAD ARGENTINA, DEL MODELO COLONIAL AL REFORMISMO Aritz Recalde - junio 2010 En este cuadro, Rosas redujo el presupuesto a la UBA para invertirlo en los gastos ocasionados por la guerra y por la defensa territorial. Para suplir los recursos públicos ¡mplementó un Impuesto especial a los estudiantes y propulsó un registro de suscriptores de altos recursos que destinaron dinero a la educación. Pese a este conflicto, no se produjeron fuertes reducciones de la matrícula universitaria exceptuando en la Facultad de ciencias exactas que dejó de existir. Mientras tanto y pese a io severo del conflicto militar, continuaron egresando Médicos y Abogados en gran cantidad tal cual documentó Fermín Chávez (1973) en su estudio de la cultura de la época. Durante su segundo gobierno, Rosas abrió el Colegio Republicano Federal, obligó a los egresados de la UBA a jurar a la causa federal, ¡mplementó un servicio social a los egresados de medicina y reivindicó en los programas de estudio los derechos del país sobre el Paraguay, las islas Malvinas y la Patagonia,

La historia oficial v los colegios nacionales de Bartolomé Mitre Mitre fue un político que llegó a gobernador de Buenos Aires en 1861 y a presidente en el año 1862. Asimismo, se desenvolvió como militar y participó en varios golpes de Estado6 y en la guerra del Paraguay y además y cuestión que nos interesa remarcar, Mitre se caracterizó por implementar un programa cultural en el país. Sus aportes principales a la cultura nacional se vincularon, a la institucionalización de la denominada "historia oficial" que se enseñó en las instituciones educativas, a la fundación de un órgano de prensa (Diario La Nación) y a la promoción del Colegio Nacional creado en 1864, Mitre escribió la historia oficial a partir de su obra "Galería de Celebridades Argentinas" y de sus biografías de José de San Martín y de Manuel Belgrano (Galasso, 1999). En estos trabajos Mitre reivindicó algunas figuras políticas ligadas a lo que Jauretche identificó como “Patria Chica" y denostó a otras como Gervasio Artigas o Juan Manuel de Rosas, Dicha matriz de pensamiento liberal se caracterizó por ser europeísta, elitista, antiindustrialista y represiva políticamente y favorable a nuestra dependencia con Inglaterra y con Francia, Dicho proyecto cultural fue uno de los ejes característicos de la formación y los contenidos del conocimiento impartidos en la UBA y asimilados por importantes grupos de la intelectualidad de Buenos Aires. Mitre promovió la centralización de la formación cultural desde la provincia de Buenos Aires que trasfirió su programa ideológico y su historia oficial a todo el territorio. La presidencia de Domingo F. Sarmiento (1868-74) y continuando la línea cultural de su antecesor, impulsó la apertura de cinco Colegios Nacionales en las provincias y dé dos Escuelas normales cuya finalidad fue educar maestros. Sarmiento además, promovió la apertura de otras instituciones educativas y culturales como e| Observatorio de Córdoba o el Colegio Militar de Oficiales. 6 Tras la derrota electoral de su partido protagonizó levantamientos militares en septiembre de 1874 y en junio dél año 1880 desconociendo los triunfos de Nicolás A vellaneda y de Julio A . Roca.

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LA UNIVERSIDAD ARGENTINA, DEL MODELO COLONIAL AL REFORMISMO Aritz Recalde - junio 2010

El modelo del Paraguay, Paraguay era un territorio del Virreinato dei Rio de La Plata y tras la Revolución de Mayo, se incluyó como parte de las Provincias Unidas. En el año 1840 declaró su independencia de nuestro territorio, cuestión que le fue reconocida definitivamente en 1852. A diferencia del programa-agroexportador y liberal argentino aplicado desde 1853, el gobierno de Paraguay con Gaspar Francia y luego con los Solano López, impulsó un modelo económico industrialista autocentrado e independiente (Ortega Peña, 1973). El plan de gobierno incluyó la construcción y la promoción de fundiciones, de ferrocarriles, de una flota mercante, de un telégrafo y de grandes producciones de tabaco y de yerba estatales, entre otros importantes emprendimientos públicos. La aplicación del proyecto articuló el conocimiento científico europeo aprendido por los estudiantes paraguayos en los viajes de estudio que financió su gobierno, con las demandas propias del desarrollo nacional, Paraguay fue un pionero en la aplicación científica y técnica estatal a la producción y se desenvolvió como un país profundamente avanzado en términos industriales. El programa quedó inconcluso por efecto de la Guerra de la Triple Alianza, Solano López y según Adriana Puiggrós, se ubicó en la "educación federalista popular con elementos liberales" y desde aquí, deben leerse sus iniciativas de apertura de la Escuela Normal, del Colegio del Seminario o de la Escuela de Impresores y Litógrafos (Rosa 1985), Cambios en la Universidad de Córdoba Luego de la Independencia la Universidad siguió dependiendo de las Provincias Unidas del Rio de La Plata hasta que en el año 1820, pasó a la jurisdicción de la provincia de Córdoba y finalmente en 1854, fue nacionalizada. Desde el año 1864 se eliminó la Facultad de Teología y se introdujeron los estudios de Derecho Civil, acompañando un ciclo de cambios en la institución que incluyó la apertura de la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas en 1871 y pocos años después, la de Ciencias Medicas (1877) y la de Filosofía y Humanidades (Del Bello, 2007; 21), De esta manera, la UNC comenzó a tener un perfil de formación de profesionales similar al impulsado por la UBA, El proteccionismo económico. Tal cual mencionamos, tanto la Universidad Colonial como la Universidad de los Abogados, no promovieron las carreras técnicas y tampoco impulsaron el desarrollo de la industria nacional Esta tendencia se agudizó desde 1853 cuando se impone el libre comercio y se difunde el programa agroexportador que incluyó la importación masiva y sin trabas de las manufacturas británicas, a partir de los puertos y los ferrocarriles. Dicho programa desestimó a la industria y junto a ella, los debates sobre la posibilidad de promover una educación técnica para industrializar el país,


LA UNIVERSIDAD ARGENTINA, DEL MODELO COLONIAL AL REFORMISMO Aritz Recalde - junio 2010 Fueron las crisis económicas mundiales y no tanto las producciones de la universidad, las que alertaron sobre la dependencia y la vulnerabilidad del modelo agro exportador del país, Producto de la crisis económica de 1873 se retraen las financias públicas y las actividades comerciales. En este contexto, se produce un debate sobre la necesidad de aplicar una Ley de Aduana que y siguiendo la norma del año 1835, promueva la industria nacional y que permita aumentar los erarios públicos. Las figuras más prominentes de dichos debates fueron Carlos Pellegrini y Vicente Fidel López que conjuntamente a Rafael Hernández, abrieron el Club Industrial Argentino en 1875 y que promulgaron la Ley de Aduanas de 1876, que inició nuevas perspectivas para los estudios económicos en el país (Gugliarmelli, 2007). Pese a que dichos planteos no ingresaron masivamente a la universidad, fueron un antecedente importante para la formación de nuevas escuelas de pensamiento, de actividades científicas aplicadas a la innovación y para la promoción de las actividades industriales. La organización nacional con Julio Argentino Roca Julio Argentino Roca fue presidente del pa[s en dos oportunidades (1880-86 y 189804). Este dirigente implemento la institucionalización definitiva del modelo agroexportador iniciado en 1853. Con dichos objetivos, Roca derrotó militarmente Mitre en junio de 1880, centralizó el monopolio de la violencia en el Estado nacional e impulsó la estabilización política de las provincias. Su acción contempló la ampliación de la frontera productiva argentina con las campañas al mal llamado desierto7 y con la entrega de grandes superficies de tierras promoviendo la consolidación de la “oligarquía" argentina. Posteriormente a su enfrentamiento con el mitrismo y con las poblaciones originarias, Roca se abocó a la organización del Estado. Con esta finalidad culminó la aplicación de la Ley de capitalización sancionada por Avellaneda fundando ciudad de La Plata en 1882, El segundo gobierno de Roca encontró al mando de la cartera de Guerra a Pablo Ricchieri que fue el militar que promovió la aplicación del servicio militar obligatorio8 y que impulsó la modernización del ejército argentino que va a implementar importantes iniciativas científicas en el siglo XX. En el plano educativo su gobierno sancionó la Ley 1420 de 1884 que estableció para todo el país la educación primaria, laica y obligatoria. Previo a la sanción de la ley, se organizó un Congreso Pedagógico en el cual se discutieron las bases del ordenamiento educativo y en donde quedaron expresadas las diferencias entre el representante del gobierno, Onésimo Leguizamón y los políticos y educadores católicos. La obligatoriedad educativa y la separación entre religión y educación, favoreció la uniformidad cultural de las diversas colectividades de inmigrantes que componían la población mayoritarla del país y que hablaban distintas lenguas y que tenían historias y tradiciones diversas, Durante el gobierno de Roca se construyeron un 7 La denominación “desierto” escondió y justificó la eliminación de las poblaciones aborígenes. 8 El servicio militar desarrolló funciones educativas vinculadas a la homogeinización cultural de los inmigrantes y a la enseña nza de la lectoescritura.

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LA UNIVERSIDAD ARGENTINA, DEL MODELO COLONIAL AL REFORMISMO Aritz Recalde - junio 2010 alto número de establecimientos educativos que y según Galasso (2000: 18) pasaron de 1214 en 1881 a 1804 en 1886, es decir un 50% de aumento. Complementado el ordenamiento institucional mencionado, Nicolás Avellaneda que en ese momento era Rector de la UBA, presentó un Proyecto de ley universitaria en el año 1883, El proyecto fue debatido en el parlamento y en una extremada síntesis, se puede establecer que existieron dos grandes posiciones al respecto, Por un lado, estaba el punto de vista de Avellaneda que propulsó dotar a las universidades de mayores potestades y por ejemplo, propuso designar a los profesores por intermedio de concursos internos con la participación de jurados docentes. Por otro lado, se expresó el Ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública, Eduardo Wilde, que recomendó que el Estado tenía que disponer de mayores funciones en el control de la institución, incluyendo la designación de los docentes por parte del Poder Ejecutivo, Finalmente y tras los debates, se promulgó la Ley 1597 de 1885 recordada como "Ley Avellaneda”, La norma tenía solamente 4 artículos y estableció la posibilidad de que cada universidad dicte sus estatutos atendiendo el esquema de la ley, El Rector era nombrado por una Asamblea Universitaria que contaba con representantes de todas las Facultades. El texto mencionó un Consejo Superior que estaba presido por el Rector, los Decanos y representantes nombrados por estos últimos, La elección de los profesores quedaba sujeta a la opinión del Poder Ejecutivo que debía nombrarlos a través de una terna presentada por el Consejo Superior. El texto mencionó el cobro de aranceles por parte de las universidades (derechos universitarios) y estableció la facultad de las universidades a emitir los diplomas como órganos delegados del Estado nacional. Tal cual se puede leer en la ley, las Universidades y las Facultades disponían de un gobierno propio y dicha cuestión está vinculada estrechamente a la noción de autonomía universitaria y a la propuesta de Avellaneda, Asimismo y tal cuál quedó expresado por la forma de seleccionar los docentes, el Estado tenía importantes competencias para el control de la educación superior, Las universidades y en consonancia con el modelo político nacional, eran profundamente elitistas e ingresaban a sus aulas solamente los sectores dirigentes posibilitados de cubrir los costes educativos, Según datos de Del Bello (2007: 31) en un país con una población de 4 millones de personas en la UNC había solamente 173 estudiantes y en la UBA 602, o seg 0,2 estudiantes cada mil habitantes, Asimismo y dada las dificultades de asenso social, la universidad se conformó tradicionalmente con jóvenes de clase alta y ofició como un medio de perpetuación del esquema político de la oligarquía. Ernesto Palacio se refirió a dicha característica de la siguiente manera: 7a Universidad organizada por Avellaneda continuaba dando hornadas de profesionales, entre los que descollaban los abogados, mimados y favoritos del régimen, ya que entre ellos se reclutarían los ministros y parlamentarios indispensables para su correcto funcionamiento. Recibían la preparación

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LA UNIVERSIDAD ARGENTINA, DEL MODELO COLONIAL AL REFORMISMO Aritz Recalde-junio 2010 adecuada a la función a que los destinaba, pues salían de las aulas convencidos de que el capital extranjero (y sobre todo ingles) era no sólo un factor de la producción, sino un beneficiario que merecía especial reverencia; de que los servicios públicos debían estar a cargo de empresas privadas, por que el Estado (sobre todo el argentino) era “mal administrador"; de que nuestras finanzas dependía del crédito europeo, al que había que cuidar, ahorrando sobre la “sangre y la sed" de los criollos; de que constituíamos un “emporio agrícola ganadero, destinado a cambiar perpetuamente materias primas p or manufacturas británicas" (Palacio, 1960; 300), Su formación y en consonancia con el perfil agroexportador

del país y con la matriz cultural promovida por la UBA, se relacionó a la tradición enciclopédica, europeísta y liberal9. La clase dirigente educó a la juventud en el liberalismo conservador, el positivismo y en algunas instituciones como la Universidad de Córdoba, siguió teniendo fuerte importancia la promoción de marcos teóricos cercanos a la tradición del catolicismo. Dicho modelo cultural centrado en concepciones ideológicas liberales y que fue incapaz de producir o incorporar el salto científico y tecnológico que vehía sucediendo con la primera y la segunda revolución industrial, fue una manifestación de nuestra dependencia política y económica. Dicho modelo cultural profesado por los intelectuales y dirigentes argentinos consolidó y profundizó la dependencia científica y tecnológica y la de nuestro programa agroexportador que fue el rasgo típico de América latina del siglo XIX (Herrera 1974). Un legado característico de esta etapa va a ser la creación de los Consejos o Academias vitalicias que desarrollaban tareas en el gobierno de las Facultades y cuya particularidad fue que sus integrantes podrían no ser originarios de las universidades. Este hecho sumado a la elección de docentes por el Poder Ejecutivo, dejó un esquema de gobierno universitario estrechamente ligado al poder político y a las elites de cada comunidad en donde se Insertaban las universidades, Esta va a ser una de las causas fundamentales de los conflictos universitarios con los estudiantes en el año 1918 Ampliación del sistema universitario Tal cual mencionamos las primeras instituciones universitarias fueron la de Buenos Aires y ia de Córdoba. A ellas se les sumaría las universidades de Tucumán, de Santa Fe y de La Plata que surgen como producto de iniciativas de los políticos provinciales y las elites locales. Estas experiencias y en líneas generales, innovaron en la apertura de nuevas carreras que modificaron la concepción profeslonalista que se impuso desde la UBA y en su lugar, promovieron actividades científicas. Si en dicho aspecto eran innovadoras, en otros conservaron el cariz liberal y elitista del sistema educativo de la oligarquía, La Universidad de La Plata nació como una Iniciativa del senador dé la provincia de Buenos Aires Rafael Hernández. La ley de creación se promulgó en 1890 e Incluía las 9 Osvaldo Magnasco que fue Ministro de Justicia e Instrucción pública de Roca, intentó modificar sin éxito la educación enciclopédica a partir de promover la educación técnica.

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LA UNIVERSIDAD ARGENTINA, DEL MODELO COLONIAL AL REFORMISMO Ariíz Recalde-junio 2010 Facultades de Derecho, de Medicina, Química y Farmacia y de Ciencias Físico Matemáticas. La inauguración oficial fue en 1897 con las clases de la Facultad de Derecho y con la inscripción exigua de 47 alumnos, cuestión que no aumento demasiado ya que y por ejemplo, en el año 1904, tenía solo 75 jóvenes en las aulas. La institución fue nacionalizada en el año 1904 por intermedio de la gestión del Ministro de Justicia e Instrucción pública de La Nación, Joaquín V. González, que ocupó el rectorado en el año 1906. La institución incluyó el pase a la órbita nacional de la Universidad provincial, el Museo, el Observatorio Astronómico, la Facultad de Agronomía y Veterinaria y la Escuela Práctica de Santa Catalina que fue complementada con las secciones de Pedagogía y Filosofía y Letras en la Facultad de Derecho; con el Instituto de Artes y Oficios, con la Biblioteca Universitaria, con el Colegio Nacional y con la Escuela Normal (Barba, 1998), La Universidad de Santa Fe nació el año 1889 y fue nacionalizada en 1919, fecha a partir de la cual adoptó su nombre actual que es de Universidad Nacional del Litoral. Promovió nuevas carreras como la de química industrial y agrícola en Santa Fe o la de agricultura, ganadería e industrias afines en Corrientes. Además, impulsó estudios tradicionales para las universidades argentinas como eran las ciencias jurídicas y sociales en Santa Fe o las ciencias médicas en Rosario. La universidad de Tucumán se fundó en el año 1914 por parte de la provincia y fue nacionalizada en 1921, El proyecto incluyó estudios no tradicionales como fueron los de Ingeniería Química, Agrimensura y geodesia y Farmacia que se articularon con la producción industrial y agrícola local (Del Bello, 2007: 34). Algunas carreras y líneas de investigación promovidas no se consolidaron y entre otros factores, por el hecho de que no se produjeron cambios sustanciales en el perfil productivo del país que siguió estrechamente ligado al programa agroexportador. III- LA UNIVERSIDAD EN EN LA ETAPA REFORMISTA "Los que respiran en una época de excepción como la nuestra, lejos de epilogar sobre los acontecimientos, deben vivirlos; lejos de juzgar la historia, deben hacerl hac erla1 a1' .IVIanuel Ligarte (1996; 51)

El termino "reformismo" se utiliza para definir a las personas o corrientes culturales y/o políticas, que adhieren a los postulados para la organización de las casas de altos estudios impulsados en la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) en el año 1918. Dichos principios organizativos son el resultado de un conjunto de transformaciones propias de la universidad argentina pero y fundamentalmente, se ligan los cambios producidos en el país y el continente durante la presidencia de Hipólito Yrigoyen, Yrigoyen fue un dirigente político que llegó a la presidencia del pafs en dos oportunidades (1916-22 y 1928-30) luego de un largo proceso que implicó la creación de un

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LA UNIVERSIDAD ARGENTINA, DEL MODELO COLONIAL AL REFORMISMO Aritz Recalde Recalde - junio 2010 partido, la Unión Civica Radical Radica l (UCR) y además, participó de varios procesos proce sos revoluc rev oluciona ionarios rios110 contra el programa liberal. Los alcances de sus políticas pueden resumirse en tres grandes aspectos, Primero, el gobierno impulsó una democratización política y cultural en el país. Yrígoyen implementò el el sufragio secreto secreto y universal11 universal11 que modificó profundamente el funcionamiento del sistema político, caracterizado por el fraude y el clientelismo de los gobiernos de la oligarquía liberal. Estas modificaciones impulsaron un importante movimiento político y cultural en el país y en particular, fueron motorizados los sectores medios. En dicho contexto, se generó la posibilidad de ingreso de nuevos dirigentes a la política argentina que cuestionaron en muchos casos, a los referentes políticos conservadores incluyendo los universitarios, Asimismo, la etapa implicó el reverdecimiento cultural y la posibilidad de promover nuevos debates intelectuales. Segundo: el gobierno impulsó una política exterior independiente que había sido abandonada desde la caída de Rosas y a partir de nuestro alineamiento a la geopolítica británica12. Esta posición soberana en las relaciones internacionales, se expresó y entre otras cuestiones, en la decisión del país de mantener la neutralida d en la primera guerra gu erra mundial y en en el el repudio por parte del gobierno a las las actitudes de la ocupación de EUA en Nicaragua ya los Congresos Panamericanos, El tercer aspecto se refiere a la economía. Los principios fundamentales del modelo agroexportador heredado de la etapa anterior, no fueron modificados. Pese a eso, se debe hacer una salvedad con la apertura de Yacimiento Petrolíferos Fiscales (YPF) que Yrigoyen encomendó a Enrique Mosconi y con la participación del Estado como mediador en las discusiones salariales. Asimismo y durante su segundo gobierno, impulsó la nacionalización del petróleo lo que le valió un fuerte rechazo por parte de las empresas norteamericanas, La apertura de YPF y el impulso a la ciencia y las investigaciones militares, no son un dato menor y muchas de estas iniciativas tuvieron continuidad en la década del treinta con la aparición de polos de desarrollo y de empresas del Estado, Un caso paradigmático fue Fabricaciones Militares que estimuló la producción de aviones y también desde la acción militar, se impulsó a las industrias petroquímicas, de de armas o de autopartes de la industria. Las propuestas de los reformadores La reforma puede ser explicada a partir de identificar sus fines y los medios a partir de los cuales se pensó alcanzar los primeros, Los fines de los reformadores son complejos de 10 Revoluc Rev olución ión del Parque Parque contra el gobierno de Juárez Juárez Celman; el levantamien to de julio de 1893 contra Luis SáenzPefíay en el año 1905 contra Manuel Quintana, 11 La ley fue sancionada en el ano 1912, El reclamó de voto secreto y universal tenía otros impulsores además de la UCR, como fue el Partido Socialista. Con la reforma electoral seguían sin votar las mujeres o los miembros de las fuerzas de seguridad. 12Existieron excepciones en las gestiones de Bernardo de Irígoyen o de Luis María Drago que marcaron algunos trazos importantes de la política exterior. Este último, se opuso a la ocupación militar de Venezuela de 1902 ejercida por Alemania, Inglaterra e Italia para cobrar la deuda externa inaugurando la llamada “doctrina drago55.

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LA UNIVERSIDAD ARGENTINA, DEL MODELO COLONIAL AL REFORMISIVIO Aritz Recalde Recalde - junio 2010 identificar ya que fue un movimiento político y cultural que tuvo diferentes manifestaciones en las distintas universidades, además de la experiencia de Córdoba, Asimismo, la reforma y en consonancia con el reverdecimiento cultural fruto de la democratización política del país y del continente, impulsó los desarrollos intelectuales de figuras diversas como fueron Deodoro Roca, Aníbal Ponce, Manuel Ugarte, Saúl Taborda13, Alejandro Korn, Alfredo Palacios, José Ingenieros o Gabriel del Mazo, que no tienen necesariamente, una misma concepción acerca de la cultura, las prácticas políticas o los modelos a implementar en la universidad argentina. Es bueno reiterar que la reforma fue una corriente cultural que no se expresó solamente en un debate sobre la organización del gobierno de la universidad, sino que lo excedió y que adquirió diversas manifestaciones en América Latina. Más allá de dicha complejidad, los reformadores legaron una práctica y algunos documentos, entre los que resalta el Manifiesto Liminar que resumió gran parte de sus concepciones. A- Finalidades de la reforma. Primero; la juventud tiene el deber histórico de ser un factor de transformación política y cultural, Uno de los hechos más trascendentes inaugurados por los reformadores se relacionó a que promovieron una participación más activa de la juventud en los debates sobre la organización de la política y la sociedad, No habían sido los primeros14, ni tampoco serán los últimos, pero y lo que es innegable, legaron una concepción voluntarista y vanguardista del lugar de las juventudes en su relación con las realidades del continente, El contexto general era el yrigoyenismo que motorizó la participación popular en la vida pública desde la aplicación de la Ley Sáenz Peña, Así es como el Manifiesto Liminar expresó que "La única puerta que nos queda abierta a la esperanza, es el destino heroico de la juv entud en tud

el sacrificio es nuestro

mejor estímulo, la redención espiritual de las juventudes americanas nuestra única recompensa”. No fue casualidad que en el año 1918 se impulsó la apertura de la Federación

Universitaria Argentina (FUA) y que tras ella, se promovieron los congresos latinoamericanos de juventud. Segundo; se debe renovar la producción de la cultura y las universidades pueden ser la vanguardia en dicha tarea. El Manifiesto Liminar expresó un cuestionamiento a los contenidos y las concepciones de la universidad, ya que "Las Universidades han sido hasta aquí el refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalización segura de los inválidos y lo que es pe or aún, aún, el lugar en donde todas las formas de tira nizar y de insensibiliza r hallaron hallaron la cátedra que las dictara”. Frente a dicho panorama, se impulsaron debates y se promovieron

13 Saúl Taborda fue Rector del Colegi o nacional de la UNLP en el año 1920 19 20 (Taborda 2009), 14 Del proceso proc eso de la independencia de 1816 a la fecha se produjeron produjeron 4 grandes grandes intervenciones intervencio nes de la juventud como actor político y cultural, cultural, La primera fue la “generación del 37”; 37 ”; la segunda fue la “juventud del ochenta”; la tercera la “juventud reformista”; y la cuarta y última gran intervención generacional fue la “juventud de los años sesenta y setenta”,

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LA UNIVERSIDAD ARGENTINA, DEL MODELO COLONIAL AL REFORMISMO Aritz Recalde - junio 2010 2010 figuras intelectuales como los ya mencionados Ingenieros, Korn15, Palacios o Taborda. Estos objetivos implicaban en opinión de los reformadores, la necesidad de renovar los contenidos y las metodologías de la enseñanza universitaria para poder vincular el saber a las problemáticas del contexto social e histórico. En muchos casos, dicha renovación se trato de una critica al positivismo, al catolicismo o al pragmatismo liberal. Tercero: se debía retomar la dimensión americana en las producciones culturales. El Manifiesto Liminar sedirigió a los "hombres libres de Sudamérica" y mencionó que se estaba viviendo una "hora american ame ricana'1 a'1, Tal cual mencion amos, el gobierno de Yrigoyen tenía una política exterior ex terior de contenido latinoamericano que actuó como marco general de una generación de argentinos que miraban nuevamente hacia el continente. Dicha mención tendría expresión en la organización de Congresos y de encuentros latinoamericanos y en la producción de intelectuales reformistas, como es el caso de Ingenieros o de Manuel Ligarte. Según Piñeiro Iñiguez “la presencia de Ugarte en la Reforma Universitaria es decisiva. En particular, para que ésta adopte ese claro perfil latinoamericanista, poco común en las Iniciativas progresistas argentinas, orgullosas de su hipotético europefsmo" (Piñeiro Iñiguez, 2006: 127-140). El

postulado venía a cuestionar en varios aspectos, la tradición europeísta de las universidades y de ios intelectuales argentinos, cuya perspectiva teórica era principalmente, importada del viejo continente. Es interesante remarcar que diversos dirigentes del sur del continente con posiciones marcadamente antiimperialistas, adhirieron a los principios reformistas y figuras disimiles en el tiempo o en las ideologías como los cubanos Julio Antonio Mella y Fidel Castro o los peruanos peruano s Haya de La La Torre1 Torr e166 y José Carlos Mariategu Mari ategui1 i177, se reconocen recono cen devotos de votos de dicho movimiento (Piñeiro Iñiguez, 2006 o Kohan, 2000). B- Medios imolementados. imolemen tados. Los fines mencionados por los reformistas y en su opinión, se veían imposibilitados por las falencias en el funcionamiento de las universidades, ya que y tal cuál se mencionó en el Manifiesto'Liminar el "régimen universitario -aún el más reciente- es anacrónico. Está fundado sobre una especie del derecho divino: el derecho divino del profesorado universitario",

La

critica debe atenderse en el contexto propio de la universidad y además, en la coyuntura característica de la ciudad de Córdoba de la época. El sistema político recién iniciaba la democracia a partir del sufragio universal y muchas de las decisiones eran tomadas por las

Ale jandro dro Korn Kor n bre gó incansablem incan sablem ente p a ra que los estudian estu diantes tes dieran dier an a 15 Según Luis Aznar (1936: 9) “ Alejan su mov imiento imie nto un contenido conte nido que estab es tab a más allá al lá de los esta tuto tutoss y de la mod ificaci ific ación ón de los lo s plan pl an es de estudio. estudio. Lo que falla ba e ra la universid ad en en si, si, como institución institución divorciada de la realid ad social que la sustentaba susten taba". ". 16Haya de LaTorre fue presidente de la Federación universitaria del Perú y fundador del APRA. 17 El caso de Mariategui es emblemático de la exportación del modelo reformista a América latina. En su obra Siete Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana el autor le dedica un apartado a la aplicación de los principios reformistas en la Universidad de Lima (Mariategui, 2005).

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LA UNIVERSIDAD ARGENTINA, DEL MODELO COLONIAL AL REFORMISMO Aritz Recalde - junio 2010 'elites conservadoras y católicas que tenfan influencia sobre los Académicos y demás funcionarios universitarios. Con anterioridad a los sucesos de la UNC del año 1918 ya habían ocurrido algunos hechos que cuestionaban el funcionamiento de la UBA y que implicaron la reforma de sus estatutos en 1906, Desde el año 1903 los estudiantes venían reclamando la modificación de los exámenes, la reforma’de los planes de estudio, la desaparición de las Academias y la validez de un concurso en la Facultad de Medicina, Tras algunas manifestaciones y huelgas, se modificó el Estatuto que permitió el ingreso de los docentes a los Consejos desplazando a los Académicos. Relacionado a estos fenómenos y en el año 1908, se creo la Federación Universitaria de Buenos Aires (FUBA). Los estudiantes de la Universidad de Córdoba cuestionaban la gestión de los Académicos y los modos de designar docentes que administraban las instituciones sin atender gran parte de sus reclamos, Dichas exigencias se expresaron en una sucesión de conflictos entre los estudiantes y la institución y estuvieron relacionados entre otros temas, al modelo de asistencia a clase o a la propuesta de la Facultad de Medicina de la UNC de cerrar el Internado del Hospital de Clínicas durante el año 1917, En este cuadro, en el año 1918 se conformó un Comité pro reforma y se elevaron los reclamos al gobierno de la universidad que fueron desestimados, acelerando una escalada de manifestaciones públicas y una huelga general que terminó con la intervención de la UNC por parte del gobierno nacional y previa solicitud de los reformistas. Hipólito Yrigoyen atendió los reclamos estudiantiles y designó al interventor José Nicolás Matienzo que dio por tierra el cierre del internado y modificó el Estatuto del año 1893, La reforma modificó el carácter vitalicio de los consejeros y desplazó a los Académicos proponiendo a los docentes para el control de la universidad. De esta manera, el dirigente radical continuó con sus acciones para democratizar el sistema político desplazando a los dirigentes de las elites tradicionales. Los cambios iniciados no terminaron con los reclamos de la juventud ya que en la convocatoria a la elección de Rector luego de la intervención Matienzo, la Asamblea Universitaria nombró a Antonio Ñores que era un personaje ligado a los adversarios políticos de los reformistas y que por eso, no reconocieron al funcionario. Se produjo una nueva intervención del Ministro de Culto e Instrucción Pública, José Salinas. La intervención revocó la elección de los funcionarios cuestionados y nombró por Decreto al Rector, Vicerrector y a los miembros de los Consejo Superior y Directivos, Lo que es importante mencionar además, es que Salinas promovió la consolidación del cogobierno que es la facultad que tiene la universidad de gobernarse a si misma por intermedio de la elección de sus representantes en los Consejos Superior y Directivo y en los órganos ejecutivos (Rector y Decanos). La reforma propuesta implicó la transferencia de poder desde los Académicos hacia los docentes. La participación estudiantil se ligó a la potestad que tenían los jóvenes de proponer en Asambleas a los graduados y docentes para que los representen

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LA UNIVERSIDAD ARGENTINA, DEL MODELO COLONIAL AL REFORMISMO Aritz Recalde - junio 2010 en los'Consejos. Su participación no implicó el ingreso de los estudiantes a los Consejos de manera directa con voz y voto. Según el estudio desarrollado por Juan Carlos Del Bello (2007), existieron solamente dos iniciativas de participación directa de los estudiantes en los Consejos hasta el año de su legalización nacional de 1955: una fue ¡mplementada en la Universidad Nacional de Tucumán en 1924 y otra en la Universidad Nacional del Litoral en 1922. En este marco, ingresaron a la UNC docentes ligados a la intervención y depositarios de posiciones cercanas a los reformistas. Esta medida bajó el nivel de enfrentamiento de los estudiantes y pasó a un segundo plano el debate sobre la designación de docentes por intermedio de concursos u otros métodos similares propios del cogobierno. La elección de docentes quedó sujeta al modelo heredado de la Ley Avellaneda y los profesores continuaron siendo seleccionador por el Poder Ejecutivo nacional a través de una terna enviada por las universidades. Se suponía que una vez garantizada la democratización universitaria frente al marco autoritario del contexto político controlado por las élites, la juventud podía impulsar los fines universitarios mencionados. Interpretaciones de la reforma

"La universidad no puede ser una fábrica de diplomados. El estudiantado hasta ahora buscó obtener un título que le diera un privilegio social y económico sobre el resto de los ciudadanos. Queremos que la universidad sea parte integrante da la gran labor de construcción de una nueva Argentina, que vaya forjando un nuevo hombre argentino, en todos sus aspectos”. Rodolfo Puiggrós

No hay acuerdo entre los historiadores y las corrientes políticas y culturales universitarias acerca de la interpretación sobre los alcances y objetivos concretos de la reforma. En este cuadro, es habitual que se haga una recuperación del proceso definiéndola estrictamente como un sinónimo de gobierno propio de las universidades (autonomía), Dichas perspectivas suelen perder de vista la finalidad originaria del movimiento y se desconocen o se subestiman las posiciones de sus intelectuales y figuras más prominentes. De esta manera, se hace hincapié en los medios políticos y de gobierno aplicados por la reforma y no asi, en los aspectos fundamentales del resultado de sus prácticas y de sus objetivos fundamentales. La historia de las universidades argentinas luego del año 1918 puso al descubierto estas complejidades cuando y por ejemplo, las agrupaciones reformistas apoyaron el golpe de Estado del año 1930 contra el dirigente político que los había impulsado o cuando impulsaron el terrorismo militar en el año 1955, Los promotores que inscriben estas acciones en la tradición reformista hacen hincapié y privilegian como tema fundamental, la defensa de la autonomía universitaria frente al accionar del Estado incluyendo incluso, la posibilidad de apoyar medidas antidemocráticas y antipopulares. Tomando distancia de esa interpretación, están aquellos que establecen que la reforma se define a partir del llamado a la juventud y a la universidad a jugar un rol importante en los procesos sociales, pasando a un segundo plano los debates sobre el cogobierno o la

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LA UNIVERSIDAD ARGENTINA, DEL MODELO COLONIAL AL REFORMISMO Aritz Recalde - junio 2010 autonomía. A partir de- aquí, es que diversos grupos políticos e intelectuales se reconocen deudores de la reforma pero promueven otras prácticas universitarias distantes del mero debate del cogobierno, Un caso paradigmático se refiere a las tradiciones de izquierda universitaria en América Latina, que y tomando un ejemplo como Cuba, rescatan la reforma pero en sus universidades no se administran con el modelo del cogobierno argentino. En está línea de Interpretación que privilegia los fines sobre los medios, se puede mencionar a Intelectuales como Arturo Jauretche o Juan José Hernández Arregui que y pese a haber militado en su juventud en las filas del radicalismo y el reformismo, han considerado críticamente las prácticas de los universitarios con posterioridad al año 1918. Hernández Arregui remarcó la importancia histórica de la reforma como movimiento cultural y político de cariz transformador y latinoamericano, pero y luego de analizar la historia mencionó que existió una marcada incapacidad de las universidades para acompañar el desarrollo nacional a partir de la producción de conocimiento y de prácticas socialmente relevantes. Por el contrario, las universidades y en opinión de Arregui, habían apuntalado programas antidemocráticos en lo político y extranjerizantes en lo económico, tomando distancia con los postulados reformistas de intelectuales como Manuel Ugarte. Asimismo, el autor consideró que la juventud argentina de clase media fue incapaz de articular sus prácticas con las del movimiento obrero, cuestión que favoreció su enfrentamiento a los programas políticos democráticos de contenido popular como fue el caso del gobierno de Hipólito Yrigoyen o de Juan Perón. El autor desestimó en su análisis el supuesto de que la reforma era sinónimo de la autonomía y dicha cuestión le permitió establecer que la aplicación concreta de esas consignas fue empleada por otros proyectos de país, a los cuales la clase media había cuestionado citando la autonomía universitaria y las consignas del año 1918, En sus palabras “Los postulados de la Reforma del 18,

extensión

universitaria,

agremiación

estudiantil,

becas,

residencias

estudiantiles,

cooperativas, comedores y asistencia médica gratuita, universidad abierta al pueblo, equivalencia de títulos para los estudiantes latinoamericanos, etc., fueron conquistas de la época de Perón" ( Arregui, 2004: 367-368),

Arturo Jauretche y de manera similar a Hernández Arregui, consideró de manera positiva la impronta de origen del movimiento reformista, pero concluyó igual que éste, que la experiencia finalmente fracaso al ser desnaturalizado el movimiento original. La reforma habría de ser más positiva en otros países de América Latina y en Argentina fracaso ya que “No supo integrar la universidad en el país (...) El desiderátum entonces es una universidad aséptica, depurada de toda preocupación vinculada con el destino de la comunidad y, por consecuencia, de la nación, a la que da expertos despreocupados de los fines de la técnica y el resultado de su aplicación'' (Jauretche 2004: 136-137).

Otros intelectuales como Oscar Varsavsky (1969) remarcaron la dificultad del sistema de ciencia y técnica y de las universidades reformistas, para articular la autonomía con la resolución de los problemas nacionales. El debate sobre la autonomía sin plantear los para qué

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LA UNIVERSIDAD ARGENTINA, DEL MODELO COLONIAL AL REFORMISMO Aritz Recalde - junio 2010 de ella y sin preguntarse la relación posible y necesaria entre saber, política y sociedad, corrían el peligro de derivar hacia posiciones que el autor denominó como cientificistas o desarrolllstas. Estos últimos, son los docentes e Investigadores cuya producción no es un medio para resolver los problemas sociales y productivos de un país y por el contrario, son un instrumento para reforzar las desigualdades, la dependencia y el subdesarrollo. La polémica sobre los alcances de la reforma continúa abierta. En este marco, sigue vigente la necesidad de que nuestras universidades y sus jóvenes, se comprometan masivamente en con la producción de conocimiento socialmente relevante y con la construcción de un país industrial, soberano y con justicia social o como sostiene Ana Jaramillo "A/o se puede hacer ciencia y técnica sin preguntamos para qué fin, a quién sirve, si implica un bien para la sociedad, la nación la humanidad. No se puede enseñar una profesión sin preparar ese individuo para la vida, sin sembrar en él la reflexión crítica sobre el ejercicio de la misma y su compromiso con la comunidad a la cual pertenece y se debe, para construir una sociedad mejor" (Jaramillo, 2006: 55). Bibliografía

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Jauretche, Arturo: LOS PROFETAS DEL ODIO y la Yapa. Obras Completas, yol. IV. Ediciones del Corregidor, Buenos Aires, 2002. Capítulos I - V. Capítulo I LA COLONIZACIÓN PEDAGÓGICA Así como en El medio pelo en la sociedad argentina (Apuntes para una sociología nacional) he querido contribuir a la visión del país desde el ángulo social, lo intentaré en dos libros sucesivos a este, desde los ángulos respectivos de la geopolítica y la política internacional, en uno, y de la economía en otro. Ahora me propongo hacerlo desde la cultura. Pero debe limitar el alcance de la expresión “cultura” pues mi propósito es pragmático, con lo que evitaré irme por la tangente, de nuestra realidad inmediata hacia lucubraciones de valor universal, pretexto frecuente de los ensayistas y profesores para considerar los problemas argentinos de un modo estratosférico y al margen del compromiso con las urgencias nacionales. Señalaré por qué es “intelligentzia”, y no inteligencia la constituida por gran parte de los nativos que a sí mismos se califican como intelectuales, y cómo han conformado su mentalidad, cómo se comportan, y sobre todo cómo está constituido el aparato “cultural” que la dirige y difunde para evitar la creación de un pensamiento propio de los argentinos. La amplia expresión superestructura cultural, que supondría un análisis de la cultura, con mayúscula, se reduce así a la determinación de los modos y el instrumental que opera en la formación de la “intelligentzia”. Además, considero un bizantinismo confrontarla con una cultura propia, mientras en el hecho no sean removidos los factores que determinan aquélla como expresión colonialista. La inteligencia, ya liberada de esos factores que la deforman en “intelligentzia”, es la que tiene que cumplir, y lo está haciendo fragmentariamente, la tarea de definir, por su desarrollo natural, su carácter como cultura nacional. Definirlo a priori sería incurrir en el mismo error que señalamos. Y en esto, más liberal que los liberales, confío en los hechos que son los que la generarán una vez removidos los obstáculos que se oponen a su espontánea manifestación y recordando que ya es nuestro lo que fue ajeno, en la medida que ya está incorporado a nuestra naturaleza. (Sarmiento es tan nuestro como Hernández, como factor determinante hoy, pero lo que no es nuestro es el sarmientismo en cuanto impide que lo otro cumpla su labor naturalmente y que la realidad sea la creadora y no un instrumental superpuesto destinado a deformarla). La “intelligentzia” es el fruto de una colonización pedagógica y esto es muy distinto a la espontánea incorporación de valores universales a una cultura nacional, y recíprocamente, como pretenden los asépticos expertos en el tema, que prescinden del análisis de las condiciones objetivas. Esto de la colonización pedagógica me parece que está centrado en sus verdaderos términos en el libro de Jorge Abelardo Ramos. Crisis y resurrección de la literatura argentina (Ed. Indoamérica, 1954), que dice: “En las naciones coloniales, despojadas del poder político director y sometidas a las fuerza s de ocupación extranjeras los problemas de la penetración cultural pueden revestir menos importancia para el imperialismo, puesto que sus privilegios económicos están asegurados po r la persuasión de su artillería. La formación de una conciencia nacional en ese tipo de países no encuentra obstáculos, sino que, por el contrario, es estimulada por la simple presencia de la potencia extranjera en el suelo natal... En la medida que la colonización ped agógica—según la feliz expresión de Spranger, un imperialista alemán — no se ha realizado, sólo predomina en la colonia el interés económico fundado en la garantía de las armas. Pero en las semicolonias, que gozan de un estatus político independiente decorado po r la ficción jurídica, aquella “colonización ped agógica” se revela esencial, pues no dispone de otra fue rza para asegurar la perpetuación del dominio imperialista, y ya es sabido que las ideas, en cierto grado de su evolución, se truecan enfuerz a material De este hecho nace la tremenda importancia de un estudio circunstanciado de la cultura argentina o pseudo argentina, forjada por un signo de dictadura espiritual oligárquica... La cuestión está planteada en los hechos mismos, en la europeización y alienación escandalosa de nuestra literatura, de nuestro pensamiento filosófico, de la crítica histórica, del cuento y del ensayo. Trasciende a todos los dominios del pensamiento y de la creación estética y su expresión es tan general que rechaza la idea de una tendencia efímera “Es en este sentido que legítimamente puede hablarse de una verdadera devastación espiritual de las nuevas generaciones intelectuales. [Recordemos que esto está publicado en 1954 y no corresponde ya a este momento en lo que se refiere a las nuevas generaciones, como se verá más adelante] La juventud universitaria, en particular, ha asimilado los peores rasgos de una cultura antinacional por excelencia. Bajo estas condiciones históricas se formó nuestra élite intelectual'}. Agrega que la función de una cultura así es ser fideicomisaria de valores transmitidos por

sus mandantes europeos. NECESIDAD DE UN PENSAMIENTO AGRESIVO De aquí que la crítica a una “cultura” establecida sobre dichas bases, consiste en el primer paso para restituir los valores sumergidos de la cultura colonizadora, preexistente o con posibilidades de nacer. La palabra cultura pierde su acepción aséptica para transformarse en una política cultural opuesta a la política cultural que se nos presenta como SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

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“cultura”. Es una beligerancia imprescindible para obtener la síntesis como resultado frente a la pretensión de seguimos imponiendo una cultura marginada de toda elaboración propia. Así, en la Argentina, el establecimiento de una verdadera cultura lleva necesariamente a combatir la “cultura” ordenada por la dependencia colonial. Implica, por lo pronto, una revisión respecto del pasado nacida de la búsqueda de las propias raíces que obliga a restaurar el prestigio de quienes fueron sumergidos por no ingresar a las jerarquías oficializadas; el impulso que destruye los falsos héroes consagra paralelamente a otros que responden a las exigencias de una verdadera cultura nacional. Es una especie de Renacimiento, de fe en la genuinidad de lo nacional que vertebra la violencia crítica a la “intelligentzia” colonizada, que sólo tiene un valor sucedáneo, carente de originalidad como simple repetición de ajenos repertorios. El combate contra la superestructura establecida abre nuevos rumbos a la indagación, otorga otro sentido creador a la tarea intelectual, ofrece desconocidos horizontes a la inquietud espiritual, enriquece la cultura aun en su aséptico significado al proveerla de otro punto de vista brindado por las peculiaridades nacionales. Sólo por la victoria en esta contienda evitaremos que bajo la apariencia de los valores universales se sigan introduciendo como tales los valores relativos correspondientes sólo a un momento histórico o lugar geográfico, cuya apariencia de universalidad surge exclusivamente del poder de expansión universal que les dan los centros donde nacen, con la irradiación que surge de su carácter metropolitano. Tomar como absolutos esos valores relativos es un defecto que está en la génesis de nuestra “intelligentzia” y de ahí su colonialismo. GÉNESIS DE LA “INTELLIGENTZIA” Desde el principio nuestra “intelligentzia” identificó con cultura los “valores universales” consagrados por los centros del poder, con exclusión de toda otra cultura. Las naciones que se separaban de la colonia española tenían su propia cultura, dentro de una de más amplia órbita, producto de una lenta elaboración de elementos indígenas con los proporcionados por la conquista española y católica. En algunos casos, cuando las sociedades indígenas preexistentes ya habían salido del estado salvaje y constituían por sí culturas, esta simbiosis estaba lejos de haberse realizado, y había más bien una superposición de culturas, como entre los aztecas y el incario. En otros la fusión se había realizado dando una muy particular configuración cultural, como en el caso de los pueblos guaraníes del Paraguay con el aporte de los elementos hispánicos y jesuíticos, de tan fuerte individualidad que ha sobrevivido sin alterarse con la implacable destrucción de que fue objeto con la guerra “civilizadora” de la Triple Alianza. El contacto de la cultura preexistente con la Europa triunfante del siglo XIX, que debía generar a su vez una nueva elaboración por la asimilación de nuevos valores a los elementos culturales propios, no fue visto así por la “intelligentzia” que desde el principio definió sus características, deslumbrada por la civilización europea cuyo espectáculo se presentaba ante los ojos azorados de los intelectuales. (Se llama intelectual, no al que ejercita la inteligencia, sino al que es ilustrado en cosas nuevas). Para este “intelectual” lo preexistente, la cultura que tenía en la raíz, fue incultura en cuanto no coincidía con lo nuevo. Ocurrió aquí lo inverso que entre los griegos, para los cuales lo bárbaro era lo exótico a la Hélade, y lo culto lo propio1.

LA FÓRMULA CIVILIZACIÓN Y BARBARIE

1Muy ilustrativa sobre el distinto modo de entender lo culto y lo bárbaro es ese relato que hace Pedro de Paoli en Facundo (Ed. Ciordia y Rodríguez, Bs. As. 1952) de la remisión de los pliegos conteniendo el texto de la Constitución rivadaviana de 1826: “A Santiago del Estero marchó el Dr. Tezanos Pinto. Y una tarde de sofocante canícula, como son todas las de Santiago del Estero durante el verano, se vistió rigurosamente de etiqueta, con su larga y negra levita bien abotonada, sus pantalones de grueso paño muy ajustados, su galera de pelo y los puños y el cuello duro almidonados, se dirigió a la casa del gobernador. Eran las tres y media de la tarde y los santiagueños se encontraban durmiendo la siesta en el interior de las habitaciones o bajo los árboles del patio. Algunos como excepción, estaban en el zaguán, descalzos y apenas con una camiseta de algodón, bien finita, y un chiripá, también liviano”. “Los santiagueños que por casualidad lograban ver a semejante personaje, vestido en forma tan bárbara para el lugar y el día, quedaban mudos de asombro. ¿Pero a quién se le ocurría a esa hora en que nadie salía de su casa, ir a los rayos del sol y vestido de tal manera? ¿Pero quién era ese bárbaro? ¡Sin duda un extranjero estrafalario! El asombro llegó a su colmo cuando el hombre, retocándose la corbata y levantando en alto el bastón dio muestras que era a la mismísima casa del gobernador donde iba y donde ya llegaba”. “En la puerta de su casa, el gobernador, general Ibarra, estaba sentado, como muchos otros santiagueños a esa hora, descalzo, con camiseta, chiripá de liencillo y vincha angosta. El congresal llegó frente a él, se quitó la galera de felpa, puso el bastón bajo el brazo izquierdo, se inclinó reverente, sacó del faldón de la levita dos pliegos, y con frases melosas y amables se los ofreció al señor gobernador”. “Ibarra, con la mayor displicencia santiagueña, lo miró un instante y rehusó los pliegos. Pero le ofreció asiento a su lado, en una banqueta de cuero crudo, que el congresal no se dignó aceptar”. “No señor, el gobernador de Santiago del Estero no sólo no aceptaba recibir la Constitución que le enviaba el Congreso de Buenos Aires, sino que no quería tener con él ninguna vinculación, invitándolo al representante de ese Congreso a que abandonara en veinticuatro horas la provincia de Santiago. El congresal se quedó mudo, intentó argumentar, entrar en polémica, usar su dialéctica, convencerlo de las ventajas de adoptar las fórmulas constitucionales de Benjamín Constant, hablarle del positivism o naturalista de Montesquieu, de Bentham; de que Rousse au no era un sofista... Ibarra por toda contestación le alargó el mate que acababa de traerle la chinita. El congresal se indignó: se encasquetó la galera, empuñó el bastón, giró sobre sus talones, y a pasos rápidos, traspasado de sudor, se alejó hacia el hotel; en su interior iba diciendo: «Bárbaro, qué desconocimiento de la cultura», mientras Ibarra, mirándolo entre socarrón y compasivo, pensaba para sus adentros: «Bárbaro andar vestido así en Santiago, en una tarde de calor como ésta y a las cuatro de la tarde»”. (El autor dice en una nota: “Posteriormente Tezanos Pinto reconoció que el bárbaro había sido él”. Por lo demás, Ibarra, coronel de la Independencia, era hombre de buenas letras. Pero santiagueño con sentido común). (Nota de Ja tercera edición). SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

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Esta es la raíz del dilema sarmientino de “civilización o barbarie” que sigue rigiendo a la “intelligentzia”. Se confundió civilización con cultura, como en la escuela se sigue confundiendo instrucción con educación. La idea no fue desarrollar América según América, incorporando los elementos de la civilización moderna; enriquecer la cultura propia con el aporte externo asimilado, como quien abona el terreno donde crece el árbol. Se intentó crear Europa en América trasplantando el árbol y destruyendo al indígena que podía ser obstáculo al mismo para su crecimiento según Europa, y no según América. El gran desarrollo técnico del siglo XIX facilitó el error. Aprender la técnica y practicarla era civilizarse, y civilizarse, culturalizarse, considerando los tres términos como inseparables, lo que es incierto, como lo demostró Japón, que hizo suya la técnica de la civilización europea asimilándola a sus formas culturales. (También el Paraguay de los López lo intentó, y se lo “civilizó ” a la fuerza para impedirlo). Así la “intelligentzia” facilitó el proceso de la estructuración de los nuevos países como países dependientes, derogando todos los valores autóctonos que podían servir para el proceso de filtro y asimilación; mucho menos admitió la posibilidad de una creación original, nacida de esa convivencia y de una recíproca penetración. Así el proceso de europeización que se practicó desde 1853 en adelante no consistió en la incorporación a la cultura preexistente de los valores europeos —universales si se quiere—, sino en la derogación lisa y llana de aquélla, lo que fue facilitado por esa identificación del concepto civilización con el concepto cultura, muy propio del siglo XIX. La incomprensión de lo nuestro preexistente como hecho cultural, o mejor dicho, el entenderlo como hecho anticultural, ayudó a que lo preexistente fuera privado de todos los medios de expresión. No bastó con la masiva sustitución de la población nativa por el torrente inmigratorio que se volcó sobre el litoral, ni con la distorsión económica que impuso esa civilización para hacemos una prolongación abastecedora del modelo que se proponía imitar. La inteligencia se hizo “intelligentzia” y dando por resuelto que la cultura era exclusivamente lo importado se convirtió en uno de los más eficaces instrumentos para extirpar de raíz los elementos locales de cultura preexistentes. Sólo la tradición oral y los hábitos cuya perdurabilidad es lentamente afectada por el cambio de condiciones parecieron subsistir como factores yacentes de la cultura derogada y con preferencia en aquellos lugares no útiles a los fines concretos perseguidos por la civilización, en remotos rincones de provincias. En el terreno de la cultura la “intelligentzia” se impuso masivamente después de Caseros. A medida que la incorporación de la Argentina al mercado mundial iba creando intereses vinculados con ella y la política del imperio dominante profundizaba su penetración económica, esta disposición de la “intelligentzia” se acentuaba con el desplazamiento hacia el litoral de la riqueza y la postergación de los núcleos interiores de población, donde la configuración económica y social de la colonia española había enraizado con más profundidad la cultura preexistente. El litoral, más despoblado y menos importante en la economía de autosatisfacción anterior a la libertad de comercio, disponía de menos elementos autóctonos para compensar, asimilando la influencia postiza que venía de afuera; prácticamente fue hijo de las nuevas condiciones que lo favorecían en su desarrollo material y sobre este hecho cabalgó la “intelligentzia” que pareció encontrar durante largos años la confirmación de su misión civilizadora, porque la nueva sociedad que lo componía en hombres y técnicas era en su mayor parte hija del planteamiento civilizador logrado. LA “INTELLIGENTZIA” Pero pronto la conformación de la “intelligentzia”, en cierto modo espontánea, como se ha explicado con la alucinación de los intelectuales, se constituyó un sistema, en la misma relación en que se consolidaban y agrandaban los instrumentos materiales de la influencia exterior que constituían factores de poder mucho más poderosos que el mismo Estado o que la posible conjunción de intereses nacionales. Así, el error de la “intelligentzia” revertió sobre ella misma, y ya no pudo salir de él, porque todo el aparato a través del cual podía expresarse y a través del cual se elaboraba el “intelectual”, se fue conformando a la política dominante cuya proyección se dirigía a estabilizar el país en las condiciones más óptimas para su aprovechamiento que, desde luego, no podía trascender los fines para los cuales fue “civilizado”. De tal manera la “intelligentzia” quedó prisionera de lo que había promovido, y se tuvo que conformar definitivamente como instrumento colonial. Aquello mismo que había promovido para “civilizar” se apoderó de ella completando el círculo de su dominio, y la hizo su instrumento. Así, los que habían sido apóstoles de un error doctrinario se vieron convertidos en simples instrumentos divulgadores, cumpliendo en el campo de la cultura la función que el poder material cumplía en el campo de los intereses materiales. De apóstoles devinieron, en su prolongación histórica, vendedores de comercio; una mezcla de viajantes y visitadores médicos. LA DERROTA DE LA “INTELLIGENTZIA” Ya carece de objetivo el debate con la “intelligentzia” en el terreno de las ideas, donde ni siquiera el intelectual es el “ilustrado en cosas nuevas”, como se dijo antes. Esta no es más que una simple repetidora de envejecidas o exóticas afirmaciones dogmáticas, cuyo poder de convicción reside exclusivamente en el de la propaganda. Es simplemente un instrumento de la misma sin otra fuerza que la que surge de su utilización por el aparato de difusión. No hay problema intelectual. Es una cuestión de hecho, porque el conflicto no es el de las ideas, ampliamente superado, sino el de la imposibilidad en que se encuentra la “intelligentzia” de actualizar su ideario de importación en presencia de un país que lo rebalsa y que ha adquirido un potencial propio que tiene que traducirse en una versión también propia de lo SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil 3

cultural. La “intelligentzia” ye en la actual crisis una crisis de decadencia cuando la crisis es en verdad una crisis de crecimiento y aquélla carece de todo pensamiento que no sea el generado por el siglo XIX en las metrópolis, que si fue apto para enervar las posibilidades nacionales de expresión cultural es insuficiente ya. La trampa actual de la “intelligentzia” consiste en robarle al pensamiento nacional la terminología y el estilo y es así como se disfraza a base de un neoliberalismo que incluye expresiones como desarrollo, expansión, etc., que intentan canalizar por vías extraviadas el movimiento intelectual del país hacia su propia vía muerta. Esto es mucho más visible en las expresiones de la “intelligentzia” que se presentan como expertos económicos o tecnócratas porque éstos son los que reciben las órdenes de manera más directa de las metrópolis que hacen la colonización pedagógica y no se engaña como el resto de la “intelligentzia” con su propia salsa cultural que les cambia el gusto del plato. LO POPULAR COMO FUENTE Ernesto Palacio escribía en Criterio, en 1928, que el problema de escribir o no para el pueblo que dividía a los plumíferos, se resuelve escribiendo desde el pueblo. Creo que a eso estamos llegando y que ahí está la fuente. El cegado, pero siempre resurgente manantial, que rechaza lo que no es nuestro o lo recrea sobre la realidad y lo hace nuestro cuando lo cambia y adapta. Explicar la génesis de la “intelligentzia”, y cómo ésta quedó prisionera de la colonización pedagógica que ella misma promovió, no supone la intención de volver a fojas uno, replanteando el problema a nivel de los momentos iniciales. Saber cómo fueron las cosas no implica olvidar que lo pasado pasó, Demanda simplemente plantear el problema para que la desnaturalización no se repita sobre las bases reales de la Argentina de hoy que son otras que las de ayer. Hay un cierto nacionalismo que siendo históricamente antiunitario incurre en la misma actitud que los unitarios en cuanto al método: a aquéllos no les venía bien el país de entonces, por criollo, y a éste no le viene bien el actual por gringo, y si aquéllos se fugaban del país al hipotético de mañana, no menos fuga es negar el país de hoy por el de ayer. En esto Ernesto Palacio nos da la fórmula precisa: escribir —y quien dice escribir dice todo quehacer intelectual o artístico— desde el pueblo, es decir desde la realidad expresada por su agente humano y natural o que supone integrarse en el mismo abandonando la presunción básica de la “intelligentzia”, que es su atribución de un “status” de carácter intelectual diferenciado del pueblo y rector de éste, a que me referiré más adelante2. Diré ahora que incurro en transcripciones a menudo extensas, cosa que se me ha criticado en libros anteriores. Lo hago por humildad y porque me parece que si otro lo ha dicho mejor que yo, mejor es reproducirlo que parasitario; además acredita que no vengo a descubrir nada sino a redundar, de una manera tal vez más sistematizada, en una constante argentina: siempre el país ha tenido sus centinelas advertidos y combatientes, por más que se los haya silenciado sistemáticamente o deformado para evitar la generalización de su pensamiento. El recorrido de nuestra historia está lleno de mojones que han sido cubiertos deliberadamente por la “colonización pedagógica”, que como las arenas del desierto se empeña en impedir que encontremos el verdadero camino3. Y me adelanto a prevenir al lector contra el pesimismo que pudiera surgir de la comprobación que haré de la magnitud de las fuerzas que enfrentamos. No está de más recordar lo que sucede al estudiante de medicina a medida que en los primeros pasos va adquiriendo el conocimiento de las enfermedades, y como la sigue con todo su proceso teórico hasta el resultado fatal, se desalienta; sólo se recobra cuando comprueba las realizaciones de la medicina con una visión de conjunto que acredita sus progresos por los índices generales y los “casos” observados y no por la evolución teórica de la enfermedad como tal. Del mismo modo hay que razonar en esto: a pesar de las enfermedades que aquí se 2 Un caso típico comentado por Ernesto Palacio fue la actitud que asumieron los intelectuales cuando el fusilamiento de García Lorca; si muy mal estuvo que lo fusilaran a García Lorca, el hombre García Lorca, la cuestión no se hacía por los intelectuales en razón del hombre, sino en razón del intelectual, pues se pretendía que el intelectual tuviera un fuero aparte, una situación exclusiva en virtud de la cual no debe correr las contingencias de los demás hombres. Esto es atribuirle al intelectual una especie de hermafroditismo y se corresponde con la idea del intelectual como elemento decorativo, como adorno. Lo malo es que se fusile; pero fusilando al zapatero, al soldado, al peón o el burgués, que en cierta medida son empujados por el intelectual, no hay ninguna razón para que éste quede marginado del riesgo. Es como darle una patente de irresponsabilidad que ningún intelectual que se respete aceptará. Pero es una teoría muy conveniente para nuestros regimientos de “animémosnos y vayan” y los “batallones de empujadores” que hacen pecar a los otros y se quedan “teniendo el saco” a los contendientes (indemnes por su calidad de intelectuales). 3Ya veremos que en la pueril imitación de Caseros, en 1955 se intentó reproducir el aniquilamiento de toda fuente o prestigio que permitiese en el futuro encontrar las bases de un pensamiento nacional, Los antiinquisidores quemaron colecciones enteras de libros y documentos y se sometieron a expurgación las bibliotecas y archivos. Era una técnica que los cipayos conscientes conocían, pues reiteraba la que se practicó sistemáticamente del 53 en adelante bajo la dirección de un experto en historia. Si el pasado federal se sepultó no tuvieron mejor suerte las ideas y los hombres que se atrevieron a disentir después, aunque fuera parcialmente, con la línea impresa. De la mayoría no queda ni el recuerdo, y eso sin tener en cuenta las posibilidades que se destruyeron en ciernes por el simple hecho de estarles negado el acceso a los medios del pensamiento. Los nombres y los trabajos de otros sobrevivieron, pero quedaron en la penumbra, cuando no desfigurados en su significación. Es el caso de Rafael y José Hernández, Miguel Navarro Viola, Emilio de Alvear, Vicente G. Quesada, Olegario Andrade, Osvaldo Magnasco, Vicente Fidel López, Julio Victorica, Santiago Derqui, Manuel Leiva, Ovidio Lagos, Carlos Guido Spano, Carlos D’Amico, Juan Balestra, el Dr. Evaristo Carriego, Alejandro Peyret, Francisco F. Fernández, etc., recordados aquí de primera intención y a los que podríamos agregar ya en este libro a David Peña, Ernesto Quesada, Manuel ligarte, Manuel Ortiz Pereyra, Saúl Taborda, Armando Cascella, Elias Castelnuovo, Ramón Dolí, Arturo Cancela, Raúl Scalabrini Ortiz, José Gabriel, Ernesto Palacio, Mateo Booz, hasta el mismo Julián Álvarez y los centenares de escritores, técnicos, etc., que al tener el camino cerrado a sus aptitudes se desviaron hacia otras actividades, ante las exigencias de la vida. Algunos como Scalabrini Ortiz han podido trascender por su obra, porque su talento y las circunstancias históricas, coincidieron con este renacimiento nacional que presenciamos, que logró marginar definitivamente la máquina de las consagraciones. El mismo pensamiento de las figuras que el sistema tiene como liminares —Alberdi y Sarmiento, por ejemplo— fue desfigurado ocultando, sobre todo en el caso del primero, sus rectificaciones hechas sobre experiencia de la aplicación de las ideas que propusieron originariamente. La mayoría de los intelectuales de principios de siglo tuvieron que adaptarse pagando con silencios y complicidades el derecho a vegetar y tener un nombre en una sociedad pastoril que relegaba al intelectual aúna función decorativa, mantenida por el mecenazgo —bastante mísero por cierto, pues consistía en el empleo público o el mal pagado trabajo del periodismo— . Hacer nombres exigiría describir drama por drama las claudicaciones a que fue obligado el talento. Bastará con que recordemos el caso de Ricardo Rojas que pagó con el destierro de las letras su tímida La Restauración nacionalis ta y de cuyo intento debió volver para adaptarse a las exigencias de la “intelligentzia” disciplinada. {Nota de la tercera edición), SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

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evidencian, la conciencia nacional crece y crece, y es cada día más poderosa con lo que se comprueba que si los males son aterradores, la salud de lo argentino los supera en la afirmación de su propia personalidad. Sólo así se explica que subsistamos, y que subsistiendo seamos cada día más definidamente argentinos; lo seremos si como en el judo, la fuerza del adversario se convierta en un instrumento de fuerza propia, para lo que bastará conocer la estructura y modos de la colonización pedagógica, pues desentrañada la índole real de la misma la inteligencia esclarecida multiplicará los efectos del contragolpe. Identificados los cipayos la cuestión se simplifica como en los dominios políticos directos porque cuando la acción tiene conciencia de que es, ya es. Lo demás es cuestión de tiempo y medios. Este libro quiere ser un aporte más a la tarea de lograr esa conciencia. En esta “segunda parte” me referiré expresamente a la pedagogía colonialista en los medios específicos de formación intelectual. En la “tercera” a su extensión masiva y al instrumental utilizado en la difusión sobre la opinión pública en general y en la construcción de las jerarquías intelectuales que se utilizan para el mismo fin. Capítulo II DESUBICACIÓN DE LA “INTELLIGENTZIA” No sea el lector demasiado severo con los autores que he comentado. Más que exhibirlos, he querido mostrar el árbol de que provienen tales frutos. Toda nuestra formación cultural está destinada a producirlos. Cierto es que ellos, a su vez, se convierten en causas de otros frutos parecidos, como instrumentos creados para la continuación del mal, pero en el propio pecado tienen la penitencia. El país hace rato que los va dejando atrás, y ya poco tiene de común con ellos. En una conferencia de FORJA, pronunciada en el Teatro Comedia, veinte anos atrás, pedí a los oyentes que ubicaran a la Argentina en un planisferio imaginario. El público lo hizo: abajo y a la izquierda. Dije, entonces, recogiendo las contestaciones del público, que para pensar como argentinos necesitábamos ubicamos en el centro del mundo y ver el planisferio desarrollado alrededor de ese centro; que nunca seríamos nosotros mismos si continuábamos colocándonos en el borde del mapa, como un lejano suburbio del verdadero mundo. Años después, he visto señalar los errores de la geopolítica como provenientes de una falsa ubicación del estudioso al prescindir de la esferidad del planeta y desarrollar su pensamiento sobre los falsos elementos proporcionados por el mapa de Mercator que es, en definitiva, una proyección cilindrica del globo1. Lo que conocemos como historia y geografía del mundo, es sólo la historia y la geografía de una pequeña península de Asia. Esto ha sido grave para los mismos conductores de Europa del oeste, ligados culturalmente a una visión parcial y falsa, en el momento en que cambiaban las dimensiones, por la universalización de los problemas, y por el traslado de los centros de poder a continentes no contabilizados en sus libros, como factores determinantes. Los propios Estados Unidos recién comienzan a liberarse de ese complejo cultural, ungidos por las exigencias de su poder dominante, y la transición explica los pasos cavilantes de su política mundial. A su vez el mundo comunista, desplazando su centro de poder al Este, se adecúa a la universalización de los problemas. Esto explicará el triunfo de la “línea” sobre los sectores heterodoxos, en la medida en que la doctrina socialista ha sido sacrificada a las exigencias inmediatas de la geopolítica alemana, en su versión moscovita. La incapacidad para ver el mundo desde nosotros mismos ha sido sistemáticamente cultivada en nuestro país. No pretendo desdeñar los factores lógicos que hacen gravitar lo universal sino señalar cómo se ha enviado la compensación natural con lo propio y la síntesis equilibrada en la expresión de nuestra personalidad. De aquí que el iletrado se desoriente mucho menos que el culto cuando trata nuestros problemas “in-concreto”. No lo digo en elogio del analfabetismo, como apuntará maliciosamente alguno, pero sí en demérito de la mala ilustración. Me remito a lo que dicen “mis padrinos” en la portada de este libro. Si todo es según el color del cristal con que se mira, conviene saber qué anteojos y anteojeras nos han puesto, parecidas a esas gafas oscuras que usan muchos nativos, con la que logran ignorar los verdes de nuestros campos y los azules de nuestros cielos, acomodados al matiz uniforme adquirido en una casa de óptica. Como esas casas de óptica actúan los instrumentos modeladores de la llamada inteligencia argentina, que iremos viendo más adelante. EL RASTACUERO EN VIAJE Mucho corresponde a la actitud del rastacuero en viaje, tradicionalmente deslumbrado por las “luces”, y dispuesto a su vez a deslumbrar. Nos sentimos colocados en el margen remoto de un mundo, cuyo centro está muy lejos, y nuestros hombres de la cultura van a ese centro con el aparente propósito de adquirir una técnica, pero el país de la técnica los absorbe, 1Desde hace tres años, por consejo del profesor español de cosmografía Martínez Rodríguez, se está reorientando paulatinamente la enseñanza de la geografía en la República Oriental del Uruguay, en el sentido de ver el país desde una posición antàrtica, Claro está que esta reforma tiene que ser paulatina, pues primero hay que adecuar la mentalidad del maestro, habituado como todos nosotros a ver los mapas como una prolongación del hemisferio norte. Así Montevideo va a quedar en la parte alta de los mapas y el Brasil en la baja, como nosotros, que tendremos la Patagonia arriba y Jujuy y Misiones abajo. Esto no va a afligir mucho a nuestros intelectuales, pero van a poner el grito en el cielo cuando vean a Europa ocupar el puesto que ahora ocupamos nosotros. ¡Les sauvages ut supra\ ¡Tan luego en Montevideo! Es como para desacomodarle el cuadro a cualquiera, y más a éstos que se sienten antípodas de sí mismos, porque para ellos Buenos Aires está en las antípodas, no los otros,SobreRielesUNLa.com los de las antípodas de Buenos Aires. Nos queda el recurso de mandarlos a... las antípodas. Agrupacion Estudiantil

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minúsculos Faustos que entregan el alma al precio de unas chucherías. Mande Ud. un militar a Alemania y volverá germanizado, un marino a Inglaterra y volverá anglicanizado y lo mismo pasará con el escritor que estuvo en París o el ingeniero o comerciante que estuvo en Estados Unidos: habrá dejado sus señas al sastre de allá y por el mismo transporte que le llegan los trajes de Bond Street u otra dirección, le llegarán ideas y hábitos. Se apresurará a hacerse socio del club de residentes y devoto del “sport” que éstos practican. Esto va mucho más allá de la gravitación estética que proviene de todo poder de expansión. Sabemos sobradamente que la España de Felipe II exportó el prototipo del hidalgo, como la Inglaterra victoriana consagró el gentleman y la lady, y los Estados Unidos de hoy, el boy y la girl, como la Unión Soviética el tovarisch. Hace muchos años un jefe de nuestro ejército me refería que en unos ejercicios hípicos en que participaba como agregado militar argentino en el ejército alemán, fue interrogado por el director de las maniobras, general Von Mackensen, a propósito de una particularidad observada en él, al saltar los obstáculos: “—He visto que al saltar, Ud. no se lleva la mano al casco. ¿Cuál es la razón?” El militar argentino le explicó el uso del barbijo nacido de las exigencias de nuestra vida campera. Vuelto a Buenos Aires y terminada la presentación al ministro de Guerra, que era entonces el general Vélez, le refirió la anécdota, agregando: “—Debo informar al señor ministro que el ejército alemán ha adoptado el barbijo”. Con visible aflicción el ministro le dijo entonces: “—¡Caramba! Nosotros acabamos de suprimirlo porque no lo usaba el ejército alemán”. Así es todo. Conozco quien vivió tres meses en París y el resto de su vida ha sido un desterrado de Montmartre2. Nuestros pobrecitos intelectuales se creen hombres de allá. Y no son de ninguna parte porque no tienen cotización en el cuadro de aquella inteligencia, cuyas aflicciones y esperanzas comparten sin reciprocidad alguna. La Cultura, la Civilización, los Derechos del Hombre se refieren, en la mentalidad de los metropolitanos, en sus bocas, en lo íntimo de su pensamiento, y más que en su pensamiento en su subconsciente, a una humanidad de muy estrechos límites. Cuando el hombre de las metrópolis habla de la Humanidad no piensa en nosotros —incluyendo en nosotros a los papagayos de su cultura—. Su Humanidad apenas traspasa los Alpes, se detiene en los Pirineos, llega escasamente al Elba y a través del Atlántico, aunque con regateos, comprende a los Estados Unidos y al Canadá. Los demás pertenecemos a un suburbio de su ciudad humana; tal vez estemos más cerca que los chinos o los annamitas, pero tan lejos como los egipcios, los griegos o los yugoeslavos. Esa divertida noción que tiene el francés de la geografía, es la geografía de la cultura. No los critico; ellos son lógicos y se rigen por las reglas naturales de la proximidad histórica, geográfica, económica, cultural. Los ilógicos somos nosotros; digo nosotros, los más o menos ilustrados. Los ignaros, que se regulan por las reglas naturales de la proximidad, aciertan con mayor eficacia en nuestros problemas, pues su método se parece más al método de la ciencia. Al porteño o sanjuanino del común le interesa en primer término lo de Buenos Aires o San Juan y subsidiariamente lo otro, en un orden que va de lo particular a lo general. Cuando habla de Libertad habla de su libertad y la de los suyos; cuando habla de Economía, se refiere a los efectos que percibe y los que perciben su gremio, su clase, su ciudad, su provincia, su nación. El letrado ve las cosas de otra manera. A él le interesa lo que le sucede a la Humanidad, a la Libertad, a la Economía es abstracto. Piensa en términos de principios y no en términos de hechos, y le interesa que esos principios jueguen en el mundo abstracto a que pertenece, al margen de lo que resulta para sus paisanos. Es así como se adscribe a parcialidades políticas, o sociales por razones que no son las de su medio y ajeno a su propia realidad, actúa en todas las militancias lejanas, postergando las propias, o subordinando éstas a las exigencias de aquellas militancias extrañas3. Juan Juarbes, un valiente luchador del nacionalismo de Puerto Rico, me dijo una vez: “—Pues, mire Ud., estas izquierdas sudamericanas. Cada vez que se les reclama solidaridad para con nuestra causa tienen un motivo para postergarla. Que la guerra civil española, que el nazismo después, que el totalitarismo ruso. Y como Puerto Rico es el “culo” del mundo, pues nunca hay ocasión para nosotros. Siempre hay algo más importante y urgente”. Nuestros cultos se adscriben a todos los problemas extraños, y cuando intervienen en los nuestros lo hacen como extranjeros. De afuera traen los rótulos para enmascarar los hechos con falsas nominaciones. Es así como en la América de las dictaduras no hay ahora dictadura que no sea totalitaria, ni revuelta — ¡en la América de las revueltas!— que no esté llena de maquis, comandos y otras caricaturas. ¡Y esto pasa también en los ensayos históricos donde los ensayistas cuelgan las mismas etiquetas a hechos acaecidos cien años antes que estos nombres y hechos foráneos aparecieran en el escenario!4, 2 Es “fm de siècle”, anterior a las “señoras gordas” el cuento de la que entrando al tercer patio de su vieja casa, de retomo de tres meses en “París de Francia”, exclama al ver la clueca con sus pollitos: “Cornent s’apelle ce chien?” Pero el perro la desconoce y la muerde. Es cuando grita “¡Juera, perro de...!” (Nota de la tercera edición) , 3 Sume esa mentalidad a la disciplina de un partido extranjero y usted obtendrá esto; “que perezcan por último estos veinte pueblecitos (se refiere a los latinoamericanos), con tal que se salve la Revolución rusa”. “A un comunista no le interesa sino la campaña de la II Internacional, aunque para sostenerla se sacrifiquen quince países...” (Victorio Codovilla, frente a los planteos nacionales latinoamericanos en el Congreso Antiimperialista de Bruselas de 1927, citado por Enrique Rivera en La reform a universitaria (Ed. Atahualpa). También en Luis Alberto Sánchez, Haya de ¡a Torre y el A.P. RA, (Ed. del Pacífico, Santiago de Chile, 1954), págs. 188 y 189. (Nota de la tercera edición), 4La Encíclica Populorum P rogressio, al considerar la situación del mundo en función de los distintos estadios de desarrollo y la dependencia colonial que este desequilibrio suscita, coincide con lo dicho en las ediciones de 1957, a que corresponde este capítulo. SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

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"Es doloroso pensarlo: numerososjóvenes, venidos a paí ses más avanzados pa ra recibir la ciencia, la competencia y la cultura que les harán más aptos pa ra servir a su Patria, adquieren ciertamente una form ación más cualificada, per o pierd en demasiado a menudo la estima de unos valo res espirituales que muchas veces se encuentran, como precioso patrimonio, en aquellas civilizaciones que los han visto crecer ”, Esto sucede no sólo con los que viajan a países más avanzados, pues la colonización pedag ógica ahorra el viaje haciendo viajar, por los libros y los instrumentos de difusión, las ideologías y las recetas, brindando “at home”, las mismas circunstancias de desencuentro con el mundo propio, Este dilema de civilización y barbarie que se ha ido siguiendo desde la génesis de la “intelligentzia” hasta nuestros días en el desarrollo de este libro, no es otra cosa que lo que así se señala en la Encíclica: la desestimación de los valores espirituales, que muchas veces se encuentran, como preci oso patrimonio, en aquellas civilizaciones que los han visto crecer, es decir, en lo que la “intelligentzia” llama barbarie. Al referirse a los técnicos enviados en misión de desarrollo desde el exterior, dice la Encíclica que no deben comportarse como dom inadores sino como asistentes y colaboradores, Unpueblo per cibe en seguida si los que vienen en su ayuda lo hacen con o sin afección, par a ap licar unas técnicas o pa ra darle al hombre todo su valor. Su mensaje queda expuesto a no ser recibido, si no va acompañado d el amor fraterno, A la competencia técnica necesaria, tienen, pues, que añadir las señales auténticas de un amor desinteresado. Libr es de todo orgullo nacionalista, como de toda apariencia de racismo, los técnicos deben aprender a trabaja r en estrecha colaboración con todos, Saben que su competencia no le confiere una su perio ridad en todos los terrenos, La c ivilización que les ha formado contiene ciertos elementos de humanismo universal, pe ro ella no es única ni exclusiva y no puede ser importada sin adaptación, Los agentes de esas misiones se esforzarán sinceramente pa ra descubrir, junto con su historia, los componentes y las riquezas culturales del pa ís que los recibe, Se es tablecerá con ellos un contacto que fecu ndará una y otra civilización . Glosar estos conceptos sería redundar en todo lo dicho a lo largo de estas páginas. Pero aquí hay que recordar que la “intelligentzia” nativa, en su misión “civilizadora” se comportó y se comporta en la forma que Su Santidad condena cuando se trata de los expertos extranjeros, negando las propias raíces de cultura y recíproca fecundación de las civilizaciones en el orden intelectual. Y también con desamor, asimilando el ajeno nacionalismo contra el propio y su racismo, valores ambos que exalta contra lo indígena. La cultura es, así de dominadores y no de asistentes y colaboradores, por más que los expertos en la misma sean físicamente nativos. No en vano he citado a Ghandi, cuando dice: “Temed la dureza de corazón de los hombres cultos”. A esta clase de cultos se refiere Su Santidad. Y señala también la correspondiente actitud de los pueblos, porque un pueblo percib e en seguida si los que vienen en su ayuda lo hacen con o sin afección, para aplicar unas técnicas o pa ra darle al hombre todo su valor. Su mensaje queda expuesto a no ser recibido si no v a acompañado del amor frater no. Estoy explicando la naturaleza de nuestra “intelligentzia”, cuyos efectos la Encíclica ratifica. En los últimos párrafos citados de la misma está explicada también la recíproca: la natural resistencia popular aúna estructura cultural desconectada de la comprensión del pueblo, que debe lograrse, como lo señala Su Santidad, a través del amor, es decir, de la íntima compenetración de cultura y pueblo, que requiere de aquella la previa comprensión de la realidad, No quiero terminar esta nota sin señalar algo que tiene relación con la “intelligentzia”, en la contradicción que hay en su abstracto principismo desconectado del hombre, del pueblo, del país... El historiador británico Fems, en la obra ya citada, señala esa actitud en Rivadavia, uno de los más preclaros fundadores de la “intelligentzia”: "se par ecía mucho a es os polít icos y filósofos cuyo amor a la humanidad en general los absuelve de todo cuidado y consideración po r los hombres en par ticu lar ”, Este retrato es válido para todos sus continuadores, de derecha a izquierda, como ya se ha visto reiteradamente. El amor por la humanidad, por la libertad, por la democracia, por la justicia los exime del amor por el hombre, por la libertad, por la democracia, por la justicia del hombre concreto de carne y hueso que constituye el contenido humano del país, Así se adscriben a todos los conflictos lejanos en que su principismo humanitario está enjuego, en cuanto no pertenecen a la realidad inmediata, y ello los libera de sus obligaciones con ésa. Es también una forma de “Arielismo”, pero en el entresijo está la desconexión de la “intelligentzia” que, frente a la humanidad nacional , no percibe lo humano porque subconscientemente actúa considerándola peyorativamente, como ajena. Está por encima de la misma en la actitud que la Encíclica señala para el experto extranjero; más que considerándola parte de la humanidad, teniéndola por “anima vilis” pasiva, sobre la que actúa su técnica civilizadora. Ama a todos los hombres y a todos los pueblos, pero no es la misma la actitud cuando se trata del hombre, el pueblo con el que convive y que lo irrita cuando su presencia activa en la historia le exige considerarlo en el nivel de la humanidad que postula en su principismo abstracto. (Nota de la tercera edición). SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

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Capítulo HI LA INSTRUCCIÓN PRIMARIA El pueblo en que nací, en el oeste de Buenos Aires, era treinta años antes territorio ranquelino, pero la escuela a la que concurrí ignoraba oficialmente a los ranqueles. Debo a Búffalo Bill y a las primeras películas de cow-boys mi primera noticia de los indios americanos. ¡Esos eran indios!, y no esos ranqueles indignos de la enseñanza normalista. Salíamos de la escuela y a la sombra de los viejos paraísos plantados por los primeros pobladores, un anciano de barba, tío abuelo mío a quien llamábamos “El Cautivo” por haberlo sido en su niñez, durante 11 años, nos refería historias de tolderías y malones que escuchábamos absortos. Su padre, mi bisabuelo materno, había sido muerto allí, en la frontera, nuestro Far West, en el último malón. Para recordar eso hubiera sido una profanación en la escuela de los principios pestalozzianos, Es así como el hijo del Oeste ignora el oeste, como el del Norte, el norte; y el del Sur, el sur. No tenemos literatura de pioneros y el hijo del país desconoce cómo se ha creado el suyo, la transformación de su naturaleza, de sus instituciones, de su población. Y si lo conoce es por sus cabales, a pesar de la escuela, y más por su experiencia de “rabonero” y “malas compañías”. La escuela nos enseñó una botánica y una zoología técnica con criptógamas y fanerógamas, vertebrados e invertebrados, pero nada nos dijo de la botánica y la zoología que teníamos delante. Sabíamos del ornitorrinco, por la escuela, y del baobab por Salgari, pero nada de baguales ni de vacunos guampudos, e ignorábamos el chañar, que fue la primera designación del pueblo hasta que le pusieron el nombre suficientemente culto de Lincoln. Es sabido que nada ayuda tanto al progreso como un nombre gringo, según lo estableció Sarmiento al rebautizar Bell Ville a Fraile Muerto1. ¿Cómo extrañar, entonces, que mirásemos despectivamente las cigüeñas de nuestros bañados, al compararlas con las muy literarias y europeas que anidan en las torres de las iglesias? ¿Cómo comparar el indígena zorro, que acabábamos de trampear, con el respetable “Maitre Renard” mencionado en la escuela? De esa formación han salido las Navidades con nieve y los Papá Noel de nuestros niños, y las primaveras abrileñas de nuestros poetastros. Conocíamos el Yang1 La mayoría de los nombres originales de nuestras calles y lugares han sido cambiados. Con el pretexto del homenaje a figuras históricas se ha desvirtuado la toponimia para afirmar la historia falsificada, y a la sombra de los San Martín y Belgrano, la nomenclatura ha servido para desvincular la imagen geo gráfica del paisaje histórico. Toda esta nomenclatura tenía amplia cabida en las calles innominadas, en las estaciones de ferrocarril y en los pueblos que iban surgiendo. Pero se la utilizó sistemáticamente para crear una solución de continuidad entre el lugar y el hecho facilitando l a imagen del país desconectada del espacio y el tiempo, estratosférica y desarraigada que cultiva la cultura de “pega” a que me estoy refiriendo. N i siquiera sirve para cumplir el homenaje propuesto pues la reiteración de los nombres iguales en todas las iguales calles de todas las ciudades, y la nominació n sin ninguna relación con lo local ha terminado por borrar la idea del homenaje convertido en vulgaridad cotidiana sobre la que la atención se desliza sin percibirlo. De reflejo se produce un fenómeno curioso. Cuando por casualidad el lugar conserva su nombre tradicional, la gente, habituada a lo postizo del nombre, no vincula el hecho histórico y el sitio. Haga Ud. la experiencia como la he hecho yo. Al pasar por el arroyo Pavón pregúntele a su acompañante qué le sugiere el nombre, y verá con sorpresa que le contesta: “Lo habrán puesto en homenaje a la batalla de Pavón”. Nunca se le ocurrirá que ese fue el lugar de la batalla y lo mismo le pasará en Oncativo o la Tablada. El pueblo instintivamente se resistió a esos cambios de nombres y los viejo s de mi tiempo se esmeraban en llamar Buen Orden, Artes, Piedad a las viejas calles de Buenos Aires que como Florida aún conservaban su nombre tradicional. Es que el nombre consocia imágenes, hechos y embellece el lugar con toda una gama de elementos subjetivos propios de la comunidad y que forman parte del acervo cultural. Melincué, Venado Tuerto, Chascomús, Chívilcoy, no sólo son nombres; son citas con la vida que fríe y que será y motivan asociaciones con el paisaje, con los hombres, con las plantas, con los animales del sitio, que no pueden suscitar General Alvarado, Weelwright (que el paisano pronuncia Bilri) como no es lo mismo decir Río de la Reconquista que Río de las Conchas, Recientemente se quiso restaurar el nombre de Fraile Muerto y se agitaron los diarios, los rotarianos y los pedagogos para defender su híbrido franco británico Bell Ville identificado con la cursi-parla geográfica. Fue Sarmiento el que hizo el cambio de nombre adoptando el de un vecino británico, para que así Fraile Muerto, elemento retardatario pasase a ser Bell Ville, elemento progresista. Hay un caso curioso. A la estación Monte Buey—nombre tradicional del lugar que designaba la estancia de un inglés llamado Woodgate—, el F, C. Central Argentino le adjudicó ese nombre británico. Pero ocurrió que a los paisanos Woodgate les resultaba difícil y le llamaban Bogati, El mismo Woodgate, horrorizado de que le italianizasen el apellido consiguió que se restableciera la vieja designación Monte Buey, En la imitación grotesca de lo exterior, ésta siempre se hace como transferencia y así se transfiere el nombre, pero no el buen sentido con que el ejemplo propuesto, Europa, se conserva la toponimia. Es que la copia es siempre para contrariarnos, nunca para favorecemos. Y esto de la toponimia artificial está tan metido en el entresijo cultural que nos han hecho, que hasta los descamisados cayeran en lo mi smo. ¿Puede haber disparate más grande que haber cambiado los nombres naturales y lógicos de los ferrocarriles por estos otros que nada tienen que ver como elementos de identificación, como los que habían nacido como aplicación de una geografía elemental? ¡Y esto lo hicieron los mismos que los nacionalizaban! A este propósito recuerdo que le había propuesto al diputado José María Cañé la redacción de un proyecto de ley para restablecer la toponimia sobre sus bases reales, precisamente en el momento en que los adulones del peronismo terminaban por alterar lo que quedaba de la toponimia auténtica con una lamentable y egolátrica emulación. De la época es el cuento del paisano que en la esquina de Mitre y Pavón, en Avellaneda, le pregunta al vigilante por la calle Mitre. «—“¡Cómo Mitre.,,! ¡EvaPerón... y es esta!”, le señala el policía. — “Disculpe... ¿Y Pavón cuál es?” — “¡Cómo Pavón! ¡Juan Perón...!”, lo reta el vigilante. — “No sabía...” — explica el paisano— . “Como soy del Chaco”, — ¡Qué Chaco... Provincia Perón! —le grita ya irritado el vigilante. El paisano, intimidado, camina pocos metros en dirección a Buenos Aires. Está ahora, sobre el Riachuelo, en el puente y se r ecuesta a la baranda, pensativo y perplejo. Se le acerca un marinero y le pregunta: — ¿Qué está haciendo, paisano? El paisano, prudente y aviva do ya, le contesta: —Estoy mirando el Peronchuelo señor...». Y viene al caso aquí, con respecto al reiterado homenaje de los nombres de calles que terminan por no tener sentido de tan repetidos, algo que el Dr. Cooke le dijo al mismo Perón en la presidencia: “Se ha abusado tanto de su retrato que ya no se lo ve; forma parte del paisaje como los árboles de la calle”. En esto es cosa de decir de nuevo que “en todas partes se cuecen habas y en mi casa, a calderadas”. (Nota de ¡a tercera edición). SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

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Tse-Kiang y el Danubio, pero la escuela ignoraba el Salado de Buenos Aires, que nace allí en las lagunas donde buscábamos las nidadas del juncal. ¿Y esa otra laguna, aún más cercana? ¿Cómo nombrar la “laguna del Chancho” en la escuela donde el chancho era cerdo? ¿Qué decir de una historia a base de héroes de cerería —tan absurdos como los niños modelos propuestos por los libros escolares— y que nos obligó a buscar nuestros héroes con valores humanos en la literatura de ficción o en la historia de otros países?2 Mis noticias de la guerra del Paraguay se confunden entre las enseñanzas de la escuela, con militares santos y soldaditos de plomo, en prados de esmeralda, y los relatos de sus veteranos. Porque allí enfrente, en la plaza, había siempre tres o cuatro veteranos a quienes tocaran suertes de chacra en el ejido, que nos ilustraban sobre la recluta forzosa, dirigida por los “niños porteños” y la impopularidad de la guerra. Teníamos así noticias de dos guerras distintas: una oficial contra el Paraguay y otra privada y popular contra los brasileños, cuando paraguayos y argentinos, después de las batallas, recorrían juntos los cadáveres de los súbditos del Emperador, en busca de las onzas del único ejército pagado y rico. Muchos años después, en Río Grande do Sul, he oído el eco confirmatorio de esos relatos: “—O argentino moito valente, mais moito gatuno”. Debo también al “Heroica Paysandú, yo te saludo...” de Gabino Ezeiza, los primeros atisbos de verdad histórica. Porque Guido Spano y Hernández eran cuidadosamente ocultados tras la cortina poética. Así también el Alberdi de sus rectificaciones, lo mismo que Sarmiento cuando se reencuentra con el país, son meticulosamente olvidados en cuanto no sirven al interés colonial. DESCONEXIÓN ENTRE LA ESCUELA Y LA VIDA Mis recuerdos de colegial sólo quieren suscitar los suyos. “Cuando mi recuerdo ya hacia ti se perfuma”, dijo el poeta; vaya usted hacia su infancia y evocativamente recogerá el aroma de aquellos días; deje que atropellen los recuerdos, saltando unos sobre otros, para puertear primero. Volverá a la escuela, y haya usted nacido en la ciudad o en el campo, comprobará que lo que traía con usted de ellos, y también de su casa, debió dejarlo en la puerta del aula. La campana que lo llamaba a clase era un cotidiano corte entre dos mundos y su formación intelectual tuvo que andar así por dos calles distintas a la vez, como la rayuela, con las piernas abiertas entre los cuadros. La escuela no continuaba la vida sino que abría en ella un paréntesis diario. La empiria del niño, su conocimiento vital recogido en el hogar y en su contorno, todo eso era aporte despreciable. La escuela daba la imagen de lo científico; todo lo empírico no lo era y no podía ser aceptado por ella, aprender no era conocer más y mejor, sino seleccionar conocimientos, distinguiendo entre los que pertenecían a la “cultura” que ella suministraba, y los que venían de un mundo primario que quedaba más allá de la puerta. Es que la escuela era el producto de la “intelligentzia” y estaba destinada a producir “intelligentzia” porque reproducía el esquema sarmientino de Civilización y Barbarie. Era la preferencia por la montura inglesa del sanjuanino, olvidando que el recado era una creación empírica nacida del medio y las circunstancias, así como lo había sido la montura inglesa en su propio medio. Los dos productos de una cultura elaborada vitalmente, concepto ininteligible para quien entiende por cultura un producto de marca que se adquiere como usuario3. Este desencuentro entre la escuela y la vida producía un desdoblamiento en la personalidad del niño: ante los mayores y los maestros, se esmeraba en parecer un escolar cien por cien; frente a sus compañeros y fuera de los límites de la escuela defendía su yo en una posición hostil a lo escolar, como un pequeño Frégoli que estuviera cambiándose constantemente el paquete traje de los domingos y las ropitas de entrecasa, 2 El mismo escolar que ignora la falsificación histórica percibe instintivamente su artificialidad y así es como le resulta la historia argentina mucho menos atrayente que la de otros países. (Ya hemos visto la referencia de Borges a la “odiosa” historia de América). Sus santos y demonios de palo, marginados de la vida real como símbolos, y hasta las batallas en prados de esmeralda y con soldaditos acicalados, son incompatibles con sus pequeñas experiencias y mucho más con su imaginación que siendo imaginación tiene más realismo que una historia anodina, insípida, incolora e inodora como el agua de beber. Esa historia ni es real, ni es fantasía, y la rechazan por igual el realismo y la imaginación, pues, si lo falso deforma los hechos, también impide el vuelo. Esto explica que la historia de cualquier otro país, que cualquier episodio no vinculado a lo que enseña oficialmente adquiera una vivencia incompatible con una enseñanza dosificada en píldoras. Es como alimentarse con vitaminas y no con churrasco y frutas, por lo que Enrique IV, el mariscal Ney, César, Espartaco, resultan mucho más interesantes que los protagonistas de nuestro pasado. Se trata de hombres con virtudes y defectos, que se mueven en un paisaje, en un mundo cuya existencia se siente a través de la acción. Este tema solo merece un libro, pero basta con señalar ese desapego por nuestra historia, que ningún profesor de enseñanza secundaria o maestro de escuela primaria, puede desmentir. La clase de historia, apetecida en otros países, a nuestros escolares les resulta “opiosa”, Y además irrecordable porque es una memorización de fechas y una constante repetición de las historietas del “niño malo y el niño bueno”. Haga memoria, lector, porque Ud. también fue escolar... y a Ud. también le “metieron” el Grosso — el chico y el grande— ...y después vino Le... vene. (Nota de ¡a tercera edición) . 3El recado típico de la pampa no sólo importa que el jinete lleva consigo el lecho. Es la montura que corresponde a un tipo de equitación —ni la jineta ni la brida—, determinada por el desierto y las vizcacheras en la época de los campos abiertos. La rodada era inevitable y salir parado cosa fácil, con las piernas muy abiertas y la estribada en la punta de los dedos del recado surero, sobre la cabeza del caballo y con el largo cabestro en la mano. No sólo no había que ser apretado; no había que quedarse a pie. Por eso además del largo cabestro el gaucho llevaba un tiro de bolas a la cintura para bolear su montado desde el suelo, de perder la punta del cabestro. Hombre a pie en el desierto, aunque no fuese apretado ni quebrado, era pasto de los chimangos. ¡Pobre Sarmiento rodando en las vizcacheras del desierto y con montura inglesa! Pero como la “cultura” tenía que venir de afuera nunca pudo comprender que ese recado era una creación cultural propia determinado por el medio, así como en otras zonas el medio creó el sirigote, y en la montaña el gaucho de Güemes heredó otra forma, de altos arzones, producto de la cultura elaborada sobre la naturaleza, montañosa y boscosa. Ahora el amplio recado de bastos se achica reemplazado más frecuentemente por el recado platero creado por Del Castillo Posse, que no carga tanto sobre los riñones del animal con ventaja para éste, y que permite afirmarse y descansar en el estribo y se aproxima más a la equitación de la brida. Porque ahora no hay vizcacheras, ni campos abiertos ni desiertos que reclamen la cama; la cultura de la realidad se adecúa a la realidad en la que el viejo y pesado basto deja de ser necesario, quedándole los inconvenientes. En esta pequeña observación podemos cotejar los efectos de la cultura como creación, y la imitación cultural propuesta por la “intelligentzia”. SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

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Aunque la teoría pedagógica, fuera buena, se fundase en Pestalozzi, en la doctora Montesori, o en otro, la pedagogía estaba alterada por esa actitud básica que superaba el conocimiento experimental del maestro, cuando éste, evadido de su formación normalista, intentaba corregirla: el programa y la dirección escolar más alta, lo impedían. Hasta el mismo maestro era subestimado en cuanto hombre, en función de una imagen ideal del mismo, correspondiente al concepto de “cultura”4. El maestro había sido preparado por los elementales principios pestalozzianos, pero aquello de usar de lo simple a lo compuesto, de lo sencillo a lo complejo, de lo particular a lo general, de lo cercano a lo remoto, y que suponía superar orientando lo ya conocido, y aprender por inducción, se invertía en la práctica pues el método aplicado era el deductivo partiendo de supuestos que tenían calidad de aforismos (muchos de éstos los estoy recopilando para mi próximo Manual de zonceras argentinas). Era como ya he dicho una escolástica de antiescolásticos, y así se explica todo lo que se ha señalado antes: el divorcio de la geografía, de la historia, de las ciencias naturales, etc., con la realidad circundante cuyo conocimiento estaba excluido de la enseñanza, Hasta se creó un lenguaje convencional como esos “educando”, “año lectivo”, “dilectos”, que el talento de Chamico, con las alegorías, símbolos, etc., pone en la boca de la señorita Italia Migliavaca, que más que expresar la cursilería individual de una maestra es la crítica de un sistema de enseñanza que seguramente también tiene que ver con la excelente calidad de nuestro humorismo. (Tal vez se genera en esa contradicción entre vida y forma, que se nos administra desde los primeros grados). Desde las primeras letras, nos ponemos en contacto con un mundo sofisticado que es el de la “cultura”, y al que entramos y salimos al entrar y salir de la escuela. La “cultura” se identifica con el guardapolvo blanco planchado y almidonado, y ella se cuelga con éste, al retomo a la casa y a la rueda de los compañeros de juego. Puedo hacer un test con usted lector en esta rememoración de la infancia a que lo he llevado, y verá usted cómo sus recuerdos se ordenan en dos compartimentos separados. En uno está su infancia según la vida, tal como en esa evocación de Carlos de la Púa es “Barrio Once” que transcribo en El medio pelo en la sociedad argentina. En otro, su infancia de guardapolvo blanco que ya le demandará el estilo de las composiciones escolares, porque toda su infancia se condicionó como si usted hubiera sido el niño de dos mundos distintos, más que paralelos, opuestos. (Ahora mismo verá usted que las escuelas particulares, que son las caras, aceptan el guardapolvo de color, mientras que en las del Estado siguen con la disciplina del costoso guardapolvo albo —digamos así para ponemos en situación— que tantos sacrificios impone a los hogares. Está reñido con las exigencias del sentido común pero se lo sigue imponiendo porque es casi un símbolo de “cultura”, una envoltura formal que oculta y jerarquiza una realidad subestimada. Es tan “cultural” ver esas “bandadas de palomas blancas” que se derraman por las calles al son de la campana. El pretexto es la igualdad. ¿Pero por qué, si no es por razones “culturales”, la igualdad tiene que hacerse en blanco, que es tan costoso y no en gris, azul y marrón, que son más baratos?)5. UN PARADÓJICO NACIONALISMO Hay algo de la enseñanza primaria —cultivado a través de toda la escala educacional— que puede sintetizar, con sus efectos políticos, las características que estoy señalando en una enseñanza en que la esencia, el ser, fue y es subordinado a las formas, al cómo ser. Lo anota muy bien Saúl Taborda en sus Investigaciones pedagógicas (Ed. Ateneo Filosófico de Córdoba. Dos tomos, 1951)6la exactitud de cuyos señalamientos críticos no exige que se coincida en todas sus conclusiones proyectivas. La enseñanza primaria no está dirigida a formar hombres, sino ciudadanos. Como dice Taborda, la escuela pública fue y es una escuela nacionalista. Ya en El medio pelo en la sociedad argentina he señalado el mérito que correspondió a la enseñanza laica y obligatoria como instrumento de nacionalización de los descendientes de inmigrantes, en cuanto evitó en su momento que las escuelas extranjeras, o las congregaciones 4 Con emoción evoco a mis maestros de primeras letras — cómo no hacerlo si mi madre también fue maestra— ahora que comprendo la distorsión que ellas también sufrían entre el mundo como es y el mundo según lo exigían los programas y las directivas. Pienso ahora en aquella escuela de los pueblos rurales donde a principios del siglo los “niñitos” variaban entre los ocho años y los di eciséis — ya paisanitos de bigote— y donde se hacinaban cuarenta o cincuenta alumnos en un aula para treinta y donde el maestro o la maestra tenían que atender generalmente dos “clases” al mismo tiempo. Cuando en las peleas del recreo o de la salida de la escuela solía aparecer con frecuencia el matagatos y hasta el cuchillito, situación que el maestro teóricamente debía ignorar porque la enseñanza estaba dirigida al niño abstracto tan distinto de la realidad que tenían en el aula. Ellos también tenían que desdoblar su personalidad a riesgo de contradecir inspecciones y programas, y elaborar el suyo de contrabando, para salvar aba se de personalidad, la distorsión del hecho y la teoría. 5A lgunos espíritus suspicaces — y que se dicen bien informados— afirman que Cababié Hnos,, Fábrica de Alpargatas, etc,.., pueden dar razones más positivas de esta increíble persistencia... de la pasión colombó fíla que viene de arriba. Ellos son los que con otros abastecen el mercado. Todos los años se anuncia para el siguiente la supresión del guardapolvo blanco... y todos los años las autoridades escolares son conve ncidas,,, (Nota de la tercera edición). 6Fermín Chávez {Civ ilización y barbarie en la historia de la cultura argentina , Ed, Theoria, 1965) dice: “Una mañana de junio de 1944, moría en Unquillo, Saúl Taborda. Había muerto un argentino excepcional, cuyos méritos culturales y humanos no han logrado vencer aún la indiferencia del país oficial que se sigue negando a considerarlo uno de los pocos y auténticos pensadores argentinos. Porque esto fue Taborda y no otra cosa: un hombre de la generación de la Reforma que se entrega al país real, a la patria camal, cronológicamente colocado junto a Nimio de Anquín estuvo ligado a la tierra argentina, 'como unafata lida d de la que no se pued e h uir 1parausar una expresión de Anquín”. Digam os primero que la referencia cronológica y l a asociación es muy acertada: de Anquín y Astrada son las más altas cumbres que ha alcanzado el pensamiento filos ófico del país y frente a los cuales nuestros filósofos tradicionales sólo son divulgadores, aunque algunos como Ko m, hayan llegado a altos niveles, pero al margen de aportes originales del país. Este juicio no es una estimación ideo lógica por cuanto los dos filósofos pertenecen a escuelas en absoluta divergencia; pero el aparato cultural se ha cuidado bien de no jerarquizarlos, circunstancia a la que no es extraña tal vez, su condición de mediterráneos, que posiblemente contribuyó a la originalidad de sus aportes. Pero el caso de Taborda es aún más llamativo en su silenciamiento pues fue una de las primeras figuras del movimiento de la Reforma universitaria en 1918. Sólo que éste fue a la investigación de nuestra realidad y a sus posibilidades; eso no se lo perdonó la “intelligentzia”, ni la oficial, ni la reformista; ambas coincidieron en exaltar a los Julio González, Sánch ez Viamonte, Gregorio Bergman, etc., es decir, a aquellos que transitando por las vías laterales de la colonización p edagógica buscaron, mejor que la verdad, su posición en el estatus de la “intelligentzia”, SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

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religiosas de igual procedencia, mantuvieran la estratificación en colonias de los hijos de los nuevos pobladores, al parcializar la enseñanza por grupos nacionales o confesionales. Pero este nacionalismo eventual y que eventualmente fue útil, está condicionado, más allá de su efecto inmediato, a una desnacionalización cultural porque no integró lo nacional en fines culturales propios sino en una idea de lo nacional que no resulta de la nación como vida, sino de una concepción ideológica de la nación. La integración no se hizo en la nación, creación colectiva, sino en la nación como idea predeterminada de la “intelligentzia”. Aquí corresponde determinar qué entiende por nación ese supuesto civilizador. La nación para la “intelligentzia” continúa siendo lo que fue para la Ilustración y sus continuadores de la política liberal, que no la concibieron como fin en sí misma, sino como medio. El fin no es la nación, lo son las instituciones: la República, la Constitución, la democracia, la libertad misma, considerada ésta desde un punto de vista individual, y no desde un punto de vista nacional. (Bajo el gobierno de Aramburu se trasladó la estatua de Echeverría, conforme a las exigencias de la línea MayoCaseros a su actual emplazamiento en la esquina de Charcas y Florida. Allí usted podrá leer en el pedestal una sentencia del procer: “Los esclavos o los hombres sometidos al poder absoluto no tienen Patria, porque la Patria no se vincula a la tierra natal, sino al libre ejercicio de los derechos ciudadanos”. Usted puede constatarlo fácilmente ya que el emplazamiento céntrico fue deliberadamente buscado, y lo pueden constatar especialmente los jefes y oficiales del ejército o de la marina, porque está a menos de cien metros de sus círculos, tal vez para aleccionarlos). LA NACIÓN SEGÚN “MAYO-CASEROS” En el espíritu que informa la línea Mayo-Caseros como dice Fermín Chávez {op. cit.) —que en este sentido es totalmente expresiva de nuestra “intelligentzia”—, Mayo no se hizo para constituir una nación como fin en sí; esta se realizaba como medio para llegar a lo que Caseros logró:.la creación de un sistema institucional. Así los atributos que corresponden a la nación son subsidiarios de los que corresponden a lo institucional; de aquí que la traición a la Patria no resulta de la negación de su soberanía, sino de la alteración de su régimen institucional. En tal mentalidad atentar contra el mismo es motivo de proceso previsto en la Constitución; no lo es aliarse con el extranjero si el motivo es defender las instituciones, cualquiera sean las concesiones que al extranjero se hacen, y que son imprescindibles porque el extranjero recaba precio. Esta actitud era lógica en los vencedores de Caseros que cohonestaban así su alianza con el extranjero como medio para realizar lo institucional; pero se sigue adoctrinando sistemáticamente en la enseñanza de la historia para lo cual los réprobos son los que defendían la soberanía y los proceres los que la traicionaban para fines institucionales. Últimamente se ha incorporado a los programas de enseñanza secundaria, una asignatura, Educación Democrática, que sistematiza esa concepción de la nación como medio de las instituciones. Así se explica que la enseñanza primaria no ha estado dirigida a la formación de hombres sino a la formación de ciudadanos. No se ha querido formar hombres para la patria, sino ciudadanos para las instituciones, que son el fin de aquélla, pues la Argentina no es una continuidad en devenir histórico, sino el inmóvil punto de apoyo de las instituciones inmovilizado en el ideario que las creó. A su vez, como las instituciones se identifican con el ideario que las fundó, ya implícito que el ciudadano así logrado debe oponerse a cualquier transformación en el devenir nacional que altere la identificación ideario-instituciones. Aún las que resulten del mismo juego institucional, en cuanto afectan la ideología para cuya ejecución se hicieron las instituciones. De aquí lógicamente la justificación del fraude, la violencia y la exclusión del juego institucional en cuanto este libre juego pone en peligro la libertad según la concepción de la ideología. (La Patria de los franceses es una continuidad con la Monarquía, con la Revolución, con el Imperio, con la Restauración, con el Nuevo Imperio, con la Tercera República y con el régimen de De Gaulle; la de los ingleses es la misma con Cromwell que con la Monarquía, porque las formas de gobierno, las instituciones son sólo instrumentos transitorios de la nación. Aún termina por ocurrir en Rusia. Pero aquí, con la mentalidad de la “intelligentzia”, transferida a toda la enseñanza, la Patria deja de ser en cuanto está en riesgo lo institucional, y lo institucional es inseparable del ideario de la generación que se expresó a través de ello, y la que la nación debe servir). En consecuencia patria y liberalismo es la misma cosa. Vuelvo a los humoristas. Al día siguiente de la revolución del 28 de junio de 1966 la tira cómica de El Mundo, publica la cara de Mafalda abarcándola toda. Quino logra darle una expresión de perplejidad que se corresponde a la pregunta que Mafalda se hace: "¿Yeso que me enseñaron en la escuela? ” Es que Mafalda se plantea el problema de si la Patria sigue, cuando han caído las instituciones. Su buen sentido le dice que sí; su formación escolar le dice que no. Mafalda está en la edad del interrogante; el adulto de la “intelligentzia” ya está habituado a ser “patriota” alternativamente, según funcione o no lo institucional. O a no serlo de ninguna manera, con lo que evita perplejidades y es más fácil acomodarse. En cuanto la Patria “no es el suelo en que se ha nacido”, como dice Echeverría y ese pensamiento es propuesto para las sucesivas generaciones de argentinos, y muy especialmente para la gente de las Fuerzas Armadas, el sentido de nacionalidad pierde su base y pasa a apoyarse en supuestos ideológicos. La soberanía y la independencia se derrumban con la concepción institucional de la Patria y se derrumba la solidaridad con el pueblo en cuanto expresión humana del hecho SobreRielesUNLa.com territorial. El camino está abierto para todas las formas de la traición; la solidaridad con formas institucionales o Agrupacion Estudiantil

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de vida, determinados órdenes sociales, convicciones internacionales, etc., en que el patriotismo es una posición ideológica, que en caso necesario puede volverse contra el propio territorio y el propio pueblo. ¡Y esto se adoctrina en los institutos militares provocando una deformación espiritual apta para desarrollar un lugar de la mentalidad soberanista del soldado una mentalidad policial útil para imponer consignas exteriores sobre las dictadas por el sentimiento nacional! En los Estados Unidos el pensamiento del Pentágono puede o no representar la patria norteamericana y lo mismo ocurre en la Unión Soviética. Pero: ¿cuáles son las diferencias en el patriotismo de pentagonistas o sovietistas entre nosotros? Las diferencias consisten en las diferencias entre Estados Unidos y el Soviet. Respecto de lo nuestro coinciden en considerarlo subordinado. Ya iremos viendo cómo es y cómo funciona el aparato de la superestructura cultural que hace la colonización pedagógica. Hasta ahora hemos ido conversando —pues espero que esto sea un diálogo con Ud., lector, interferido entre sus propias interrogaciones y respuestas— para que imperceptible y naturalmente vayamos descubriendo los puntos de apoyo que el pensamiento colonialista ha creado en nuestro pensamiento desde la primera edad, para asentar sobre esos pilotes la arquitectura de su falsedad. Conociendo esas bases, conoceremos la inconsistencia de las premisas en que se asientan sus sofismas y aprenderemos a oponer a sus frases hechas y a la desviación mental introducida por la desconexión con la realidad, el simple sistema de mirar sin anteojeras y juzgar según el sentido común, (Lo remito, lector, a la primera página de este libro, esa que está titulada “Mis Padrinos”, y a reflexionar sobre las citas que me sirven de tales. Es buena compañía, la de estos dos ingleses, Chesterton y Huxley y la de los gauchos: el cura Castellani y Martín Fierro). Se dice del sentido común que es el menos común de los sentidos. El sentido común es simplemente el buen sentido y todos lo tenemos, pero sepultado bajo los resabios que nos deja una formación cultural iniciada para un mundo desvinculado de la realidad y constantemente deformado por los medios de información y de cultura. Lo que pasa es que tenemos dos clases de respuestas: las que damos, y nos damos, como hombres del común, y las que damos y nos damos como “cultos”, contestando al “docente” como educando. Por hábito hacemos entonces a un lado el buen sentido y nos ponemos en el tono intelectual que reclama la “docente”. Bastará con no ponemos el guardapolvo blanco del educando para que colocados fuera del “año lectivo” contestemos con la naturalidad de la calle y del hogar, espontáneamente. Capítulo IV LA EDUCACIÓN DE LAS CLASES ALTAS PRIMOS “ANALFAS” y PRIMOS “SNOBS” ¿Qué decir ahora de la formación de nuestras llamadas clases superiores, en la que los padres entregaban a institutrices y colegios extranjeros la depuración de todo rasgo que pudieran heredar? Conocido es que Victoria Ócampo necesita pensar en francés y traducirse al español. Alicia Jurado en su biografía de Borges nos ha informado que su personaje aprendió a leer primero en inglés que en nuestro idioma, tal vez porque el inglés y el francés son idiomas cultos. No así el italiano, el polaco y aún el mismo español. Si esto pasa entre los escritores, ¿qué podía pasar en el resto de la alta sociedad de fines del siglo pasado y principios del corriente? Eton, Harrow, de difícil acceso, los internados suizos y franceses, completaban la labor de las institutrices o si no las escuelas religiosas de las órdenes extranjeras. Pero mejor que hablen los lectores. Reproduzco aquí un artículo periodístico ya publicado en Filo, contrafilo y punta (A. PeñaLillo, 1974), La revista norteamericana Life, en su edición en español, ha publicado en dos números sucesivos una especie de memorias de doña Victoria Ocampo, Es lamentable que la protagonista esté identificada, porque podrían titulares Memorias de una Snob. De una snob un poco antigua, ya que como nos informa con regular persistencia, sólo bebe té en ilustres compañías, según el estilo de su época, y nada dice de cigarrillos importados y whisky, que es lo que constituye uno de los elementos decorativos indispensables a los snobs contemporáneos. Un periodista de “Correo de la Tarde” —lo que excluye cualquier sospecha descamisada— ha insistido en esta particularidad del té, preguntándose si doña Victoria nunca probó un rico café con leche con medialunas, cosa muy impresumible, y que podría señalarse, si no sobrasen otros elementos, como manifiesto síntoma de desarraigo. No sé si doña Victoria fuma y desde luego descarto que puedan ser nacionales y menos, negros. En la época de sus audacias, bastante hizo con manejar automóvil y usar manga corta, porque entonces los ingleses distinguidos dejaban eso para la gente del pueblo y el whisky no subía de Leandro Alem arriba. Lo correcto y “bien” era el oporto, o el “Napoleón”, según la hora. SNOBS AUTÉNTICOS

Con mucha frecuencia los escritores de tendencia nacional han sido excesivamente severos con doña Victoria, por su snobismo, y más que eso, por haber motorizado a través de “Sur” uno de los más eficaces instrumentos de fuga de las responsabilidades argentinas de la inteligencia. Después de haber leído esas memorias, siento una especie de arrepentimiento por la parte que tengo en lo mismo, y el deseo de golpearme el pecho públicamente, porque SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

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compruebo que doña Victoria es “la mujer que no tuvo infancia” y su snobismo es más bien mérito que pecado. Cuando pienso que a las siete de la mañana la “agarraba” la “fraulein” por su cuenta durante dos horas, para hacerla teclear sobre el piano, que a las nueve la agarraba la “mis”, y a las once la “mademoiselle”, creo que es más dulce, o por lo menos más infancia, la de una fabriquera. Y cuando recuerdo que en esas condiciones la empaquetaron y la mandaron a París por toda la adolescencia, ya no queda nada que decir sobre el desarraigo de doña Victoria, que le sea imputable1. Y viene en cambio a cuenta el mérito: el haber superado la gazmoñería ambiente y el haberse largado con formidable empuje y todos sus recursos a una obra de cultura, excepcional, si se mira entre la gente de su clase. Doña Victoria trató de servir al país, y si lo ha perjudicado, eso no ha estado en su voluntad y en su empeño: hizo lo que ella podía hacer y que de ninguna manera podía ser de otro modo. La culpa se remonta más arriba, a sus mayores, ricos homes de prosapia argentina y española que entregaron la formación de sus hijos a “frauleins”, y “misses” y “demoiselles”, desde la más tierna infancia, y escalonaron después con largas estadías en colegios extranjeros la formación de la adolescencia y la juventud hasta el punto que, como lo ha dicho reiteradamente doña Victoria, su idioma natural no fuera el de su tierra. Así sustituyeron la obra del hogar con la presencia intrusa de las institutrices, y el contacto de raíz con la patria del nacimiento —y de los bienes— con otras patrias en que crecieron como epífitas, ajenas a la tierra natal y también al tronco que las sustentó. Curiosa generación, la de esa clase rica y dominante de fines de siglo en el contraste entre sus hábitos criollos, casi coloniales, de grandes estancieros, y la religión de la extranjería que profesaban, y que sólo encuentra parecido en aquella nobleza rusa que barrió la revolución de 1917, en la contradicción de sus violentas modalidades eslavas, como amos, y su refinado estilo parisiense, como sibaritas. A este propósito recuerdo haber leído poco antes de la revolución rusa —y en los momentos en que los ejércitos del zar eran derrotados en todos los frentes, faltaban las municiones y los hospitales de guerra eran insuficientes para los heridos— una revista editada en San Petersburgo para consumo de los altos círculos sociales. De la primera a la última página, la vida social, literaria y artística, los “vient de paraitre”, las funciones de la Ópera, y temas así, totalizaban el número, en el que no había en absoluto la más insignificante referencia a la espantosa y desastrosa guerra que se estaba librando en el frente. Y aclaro que no hablo ruso, —como podría creerlo algún nacionalista de esos que llaman marxismo a toda tentativa de comprender—, lo que no era un inconveniente, porque tampoco había una palabra rusa en la revista, escrita exclusivamente en francés. No es por casualidad, pues, que los rusos inventaron la palabra “intelligentzia”. Ni las demás cosas que siguieron inventando... Pero tampoco puede acusarse de inconsecuencia a esa generación de ricohomes. Más bien, es el caso contrario: aplicaron a la formación de sus hijos, cuando se preocuparon de ella, el mismo criterio que aplicaban al país. No se preocuparon del ser, sino del cómo ser, de la forma y no de la naturaleza, de los modos y de las maneras. Del mismo modo que para hacer el país copiaban países, para criar hijos copiaban hijos. Y así ha resultado esta particularidad de nuestra vieja clase dirigente: o la formaban según el modelito y obtenían el snob, o fracasaban y no la formaban de ninguna manera, y sin el barniz de la cultura importada, a falta de una propia, les resultaba su otra cara, el viejo y colonial aldeanismo del gran propietario rural. Esa era la alternativa, entre la cultura y el analfabetismo distinguidos. Este es un contraste muy visible en lo que se llama nuestra “alta sociedad”, y que la desconecta de la realidad viva del país. Se da con frecuencia en la misma familia, y hasta entre hermanos: al lado del snob, la pacatería y la gazmoñería aldeana; la obsesión de ser siempre novedoso junto a la incapacidad para percibir toda novedad y comprenderla. Pero no es mi propósito intentar un ensayo sobre el tema de estos dos desarraigos. Este contraste entre primos snobs y primos pacatos, entre “bas-blue” y “analfas” retardatarios, no es ajeno a los argentinos de hoy y de aquí, y si algo pudiéramos decir del mismo, es nuestra comprensión hacia doña Victoria en el momento en que se da a su labor de cultura y renovación en la medida misma en que comprendemos por qué su labor no era una labor argentina. Y esta comprensión la podemos extender a Borges, también criado al margen de la vida real, entre algodones y llevado de la mano. Borges es cita obligada hablando de Victoria Ocampo, y más que criticarle su defección de algunos temas y modos iniciales, hay que considerarle el mérito de haber intentado alguna vez asomarse a un almacén rosado, un barrio porteño o un tema histórico, en la tentativa de ir más allá de una exquisita labor de orfebre. La tentativa fue superior a su calidad vital, no a su inteligencia... Pero pare de contar2. SNOBS DE MAGOYA

1En la publicación que comento la señora Ocampo recuerda aquellos viajes a Europa cuando con frecuencia se llevaban gallinas o una vaca para tener huevos y leche fresca, según cuenta y menciona su propia experiencia cuando “en Europa nos sentíamos exiliados de la Argentina y en la Argentina exiliados de Europa”. 2 Drieu La Rochelle, hombre de la izquierda francesa, que terminó su vida en el suicidio, con su evolución hacia el fascism o epilogada en colaboracionismo de Petain, es hoy uno de los malditos de la “intelligentzia”, que puede perdonarle su evolución, como a tantos otros, pero no el haber desnudado las relaciones tácitas entre el armazón demoliberal y el stalinismo, con sus incisivas observaciones, una de las cuales hizo aquí en la Argentina, que visitó como niño mimado del grupo Sur en 1934, en una de las tantas invitaciones a intelectuales extranjeros, percibiendo la importancia de la superestructura cultural que envolvía al país real. En una carta dirigida a Victoria Ocampo, después de su visita, le dice; «... me habías dicho que la Argentina estaba llena de vida, de fuerza, etc. No; yo no he encontrado allí sino tu vida de mujer y una cierta fermentación en las profundidades que existe también en París, en el arroyo. Hay fuerzas en el pueblo argentino, como en todo pueblo, pero tal fuerza está detenida por la pantalla que forman La Nación , la “Sociedad”, los amigos, y Sur , que no sirve a una causa orgánica sino a la “literatura en general”». (Sur les écribain , edición Gallimard, 1964). Que es precisamente lo que estamos diciendo, sobre la superestructura cultural y su función de pantalla o cáscara, destinada a impedir el surgimiento de lo nuestro, pero observado en 1934 y por uno de los “elegidos” para la importación que simplemente no se limitó a derramar literatura, y supo observar la función que cumplíanSobreRielesUNLa.com sus anfitriones. (Nota de la tercera edición), Agrupacion Estudiantil

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Pero, ¿qué fortuna, qué institutrices, qué colegios, qué países extranjeros, o qué limitaciones físicas como en Borges, han influido en la postura de todos estos hijos de taños, gallegos, vascos, turcos, judíos y criollos secos, que se amontonaron en la SADE, en Sur y en La Nación de los domingos, practicando un snobismo de pega? Alumnos de la escuela pública, merodeadores del cajón de almacén paterno, “puntos” en la barra de la esquina en la niñez, o lanceros de un número a la cabeza o a los veinte, centinelas de un pocilio de café para hacer la tarde, gacetilleros de notas policiales, estudiantes de pensión barata, farristas de café con leche y ensaimada, de bar automático o de pizzeria en la adolescencia, ¿qué otra cosa es su postura que una traición deliberada, una evasión del país y de la responsabilidad nacional al precio del prestigio, la fama, la consagración? No se trata como insinúan ahora, para defenderse, del debate entre el arte comprometido y el otro. Se trata de la elusion deliberada y consciente, en el tema, en el estilo, de toda autenticidad, De su negativa a expresarse en función de su ser real y del medio a que pertenecen, y de su deliberado propósito de no comprender. Porque lo que con Doña Victoria es lógica consecuencia, en ellos es esfuerzo dirigido, fin buscado aunque facilitado y dirigido por el instrumental que hace el prestigio para seiw se de él. Unos y otros son la “intelligentzia”, y la inteligencia, cuando se hace tal, es traición. Pero una cosa es traicionar sin saber que se traiciona y otra hacerlo conscientemente y por paga, y hasta con sacrificio de sus propios valores reales, renunciando a la creación de lo propio. Capítulo V LA ENSEÑANZA SUPERIOR Retornan a la Universidad los “viejos maestros” e ingresan los “flor de romero” que serán semilla de “viejos maestros”, mientras el viento barre las últimas “flores de ceibo”1. Es curioso fenómeno, esta insurrección de las clases universitarias frente al régimen peronista depuesto y su amable complacencia durante la década infame; esa irreductibilidad con el pecado criollo y su dimisión frente al pecado foráneo, sólo puede explicarse por la conformación de la “intelligentzia” en totum, Es que desde el Maestro, a gran parte de los estudiantes que se dicen reformistas, se comparte un subconsciente de élite que condiciona las convicciones democráticas a la versión “despotismo ilustrado” de la democracia teórica. No hay ninguna diferencia de fondo con los socios del “club”, que han aceptado la democracia mientras el juego de los tumos se desarrollaba entre ellos. Cuando el pueblo aparece como protagonista de la historia, reaccionan igual que los niños de los colegios distinguidos cuando se mezcla en la rueda un niño de la calle: “Así no vale, con ese niño no jugamos porque es muy bruto”. Pero esto no les impide seguir sintiéndose demócratas. La enseñanza superior cumple entre nosotros la función de resolver el problema económico de los hijos de las minorías y parte de las clases medias y extraer, accidentalmente, algunos elementos calificados del seno del pueblo para incorporarlos. Carece de finalidades sociales más amplias y lógicamente carece de finalidad nacional. Oigamos a Juan Mantovani, uno de los pontífices de nuestra pedagogía (La Nación, 4 de noviembre de 1956): “Nadie debe quedar sin educación en la República: aquella que es común, básica, de alcance extensivo y que se llama educación del pueblo, de las masas, de la comunidad. Es la que asegura a todos su libre acceso en su iniciación en la cultura. Desde esa base los que quieran pueden elevarse mediante una educación de nivel extensivo que tiende a la educación superior y diversificada...”. “En una democracia se requieren los dos niveles educativos, porque en ella conviven activamente las masas ilustradas y capaces del trabajo consciente y productivo y las minorías cultas, especializadas, núcleos valiosos inyectivos que orientan y llevan en sus manos el timón de las complejas actividades que constituyen la realidad material y el alma de la Nación”. En una palabra, las élites que deben pensar y desde luego gobernar, y los otros. Aquí el señor Mantovani es fiel a la engañifa que presenta el problema del gobierno como una cuestión de cultura y no una cuestión de intereses. Esa es la 1 Conviene tener presente que el texto de este capítulo es de las ediciones de 1957 y en él se habla de ese momento. En El Medio pelo en la so cied ad argentina se ha recordado que la “flor de ceibo”, muchos años atrás consagrada como flor nacional, y tal vez por ese carácter, constituyó un símbolo peyorativo para denigrar nuestra producción industrial sustitutiva de la importada, y que la expresión se extendió en la Universidad para calificar a los profesores de tendencia nacional que habían sustituido a los tradicionales, liberales y de izquierda, que haciendo causa común habían hecho abandono de la cátedra en la solidaridad de toda la “intelligentzia” contra la irrupción de lo popular. La expresión “flor de romero” para designar a los profesores impuestos por la Revolución Libertadora en sustitución de los “flor de ceibo” nace del nombre del interventor de la Universidad de Buenos Aires, el socialista democrático Dr. José Luis Romero, que fue el ejecutor de la medida, pues en el contubernio de la izquierda y derecha que es la “intelligentzia”, los liberales que se apoderaron de las direcciones económicas y políticas, resignaron en los grupos socializantes de la extranjería en el manejo de la Universidad, lo que prueba una vez más, cómo para la estructura económica y política oligárquica y dependiente, la izquierda no representa un peligro cuando el que amenaza es el país verdadero. Por el contrarío, ésta cumple la función diversionista'que en lo intelectual permite desviar hacia soluciones y críticas importadas. Así no sólo fueron expulsados de la Universidad los profesores “flor de ceibo”. También se les prohibió competir. No serían tan “flor de ceibo” como técnicos, por cuanto se los excluyó de la participación en los concursos. ¿Se temía su competencia? En efecto. El Decreto 6403 del Gobierno del general Aramburu estableció en el Artículo 32: £CNo serían admitidos al concurso quienes hayan realizado actos positivos y ostensibles de solidaridad con la dictadura, que comprometan el concepto de independencia y dignidad de la cátedra”, Esta es la actitud de los liberales y ahora viene la de estos “marxistas”. José Luis Romero como interventor de la Universidad de Buenos Aires produce otro decreto destinado a precisar más el alcance de la medida. “Los que hayan propuesto o participado en actos individuales o colectivos, encomiando la obra de la dictadura, realizados dentro o fuera de la universidad, invocando o no su condición de universitarios”. Es que lo que importa es que la Universidad cumpla su papel como expresión de la “intelligentzia”; no importa su orientación siempre que no sea nacional. El pretexto es la “dictadura” y dictadura es toda manifestació n auténtica de lo popular en cuanto desborda las estructuras creadas para el país, por eso intelligentzia El pretexto puede ser Perón, como lo fue Yrigoyen. El objeto es el monopolio de la universidad por el pensamiento anti-nacional y en eso están de acuerdo, en el momento crítico, las alas de la “intelligentzia”. SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

técnica: que gobiernen bajo la máscara de la cultura los intereses antinacionales, excluyendo los intereses sociales y nacionales por falta de aptitudes técnicas. Así está construida toda la falacia del falso sistema democrático, presentando el problema del gobierno como un supuesto técnico y no como la prevalencia de usos u otros intereses, que es lo fundamental, y al que la técnica presta sólo su concurso, pues estamos bien o mal gobernados, según el gobierno sirva o no a la colectividad; mejor si lo hace con eficiencia técnica en caso de servirlo y peor si lo hace con eficiencia para contrariarla. Señalemos otro dicho del señor Mantovani, cuando expresa que el acceso a la cultura superior es posible a los que quieran en lugar de decir a los que puedan. ¿Ignora el señor Mantovani que la capacidad de graduarse está dada por el aguante del bolsillo paterno más que por la calidad del estudiante, pues no hay burro que no se gradúe si el padre tiene lomo suficiente para aguantarlo? ¿Ignora el señor Mantovani que, en cambio, centenares de miles de aptitudes se pierden por falta de medios económicos? Debe compartir los puntos de vista del señor Mantovani el Ministro de Educación, doctor Adrogué, que encontró que hay demasiados estudiantes y que la enseñanza es demasiado barata. Convengamos que para esa clase de enseñanza y para la finalidad perseguida, el Ministro tenía razón. Pero nuestra Universidad y nuestros institutos superiores están organizados para capacitar los estratos medios de la sociedad pastoril, que necesita sólo doctores y pedagogos. Tienen razón Adrogué y Mantovani si su plan cultural se corresponde al plan económico del experto Prebisch, que se está ejecutando a pasos acelerados. Para un país sin industria, y sin producción diversificada, sobran los técnicos. Basta con unos cuantos propietarios empíricos, unos doctores en ciencias económicas, y abogados, y una legión de educadores del coloniaje. Pero, el país es ya otra cosa y lo será, a pesar de todo, y ahora está en condiciones, y necesita recibir una enorme promoción de valores técnicos que tienen la oportunidad que antes no tuvieron. Y esto no significa excluir la orientación humanista, pero sostenerla no es lo mismo que defender esas Facultades de Filosofía y Letras, que no dan letrados ni filósofos, sino profesores de lo mismo, en un círculo vicioso parecido al de las academias de corte y confección, de las que egresan profesoras de corte y confección, que a su vez fundan academias de corte y confección. Pero, no hay memoria de que jamás una mujer se haya hecho cortar un vestido por esas profesoras. Enseñanza superior de privilegio. Dejemos ahora las objeciones de justicia y democracia que pueden hacerse. Miremos sólo al interés general de la colectividad. Tengo aquí alguna noticia para el señor Mantovani, que debe estar atrasado, como todos los coloniales que visten siempre los desechos de la moda metropolitana. No voy extraer la noticia de un voluminoso texto pedagógico; procede de la publicación más corriente de propaganda metropolitana, que he mencionado más arriba: Selecciones de Re ade r’s Digest, número de noviembre de 1956. Es una advertencia a la opinión pública norteamericana y se refiere a la educación en la Unión Soviética: “Los países adelantados nos llevan de 50 a 100 años de ventaja, advirtió Stalin en 1931”, refiriéndose al número de técnicos. Nos informa esa publicación que “los Soviets están produciendo en la actualidad un número de científicos dos veces mayor que los Estados Unidos”. Agrega la información que en los Estados Unidos sólo el sector de padres con posibilidades llevan a sus hijos a los estudios superiores, mientras en Rusia la selección se hace sobre la totalidad de la población escolar; es muy distinto seleccionar entre 200 millones de habitantes, en función de la capacidad intelectual y la voluntad de los mismos, que 15 ó 20 millones y sólo en razón de las posibilidades económicas. Esta selección se sigue grado por grado y rigurosamente, en una constante eliminatoria de incapaces, para que los lugares sean sólo ocupados por los más eficientes. “A los estudiantes talentosos se les han otorgado beneficios sin precedentes; no sólo disfrutan de educación gratuita sino que se les pagan buenos estipendios por el hecho de estudiar”, sigue diciendo Selecciones. La sociedad entera es puesta a contribución para capacitar sus mejores elementos en beneficio de la misma; el estudiante se sabe a su vez un producto de la colectividad a la que debe servir, y el egresado no se cree, como entre nosotros, el propietario de una patente de corso, costeada por el bolsillo de papá, aunque el máximo aporte haya sido del Estado2. 2 El doctor Ernesto Sammartino, ante una solicitud del personal obrero del diario El Atlántico , de Bahía Blanca, reclamando el cumplimiento del convenio firmado en el Ministerio de Trabajo para el gremio gráfico, en su carácter de interventor de la empresa, contestó, entre otras cosas: “Me repugna la gente que gruñe como los cerdos cuando creen que les racionan la comida o que peligra su interés material.,. Son hombres de morral, y el morral sofoca el verbo, pero deja espacio para el alarido. La Revolución Libertadora no ha redimido todavía la conciencia de un vasto sector ciudadano. El aluvión zoo lógico sobrevive en la vida política argentina... Quéjense al Kremlin o al Papa si se les antoja”. La Federación Gráfica contestó: “Y es lamentable que de las universidades argentinas, costeadas, ayer como hoy, por el pueblo, particularmente por el pueblo trabajador, sobre el que recae antes como ahora el peso del sacrificio económico para dotar de recursos al Estado, salgan profesionales que no trepidan en usar de tales procedimientos y tal lenguaje que no son sino un agravio para quienes contribuyen a pagar una cultura no aprovechada”. Esa posición del doctor Sammartino sería explicable en una postura aristocratizante, motivada por origen social o por convicciones políticas. Pero tengo entendido que el doctor Sammartino es hijo de un modesto artesano de Ramallo, y políticamente es uno de los más combativos campeones de nuestra “democracia”. No me incluyo entre los que creen que el doctor Sammartino confunde Sammartino con San Martín, primero porque la diferencia ortográfica es notable, y segundo, porque San Martín reclutaba sus tropas en el aluvión zo ológ ico, para el que tenía constantemente recuerdos cariñosos, como aquel de “aunque tengamos que andar en pelotas como nuestros hermanos los indios”. Tengo que atribuir todo esto a los males universitarios que señalo y que ratifica la Federación Gráfica: el doctor Sammartino no ha egresado de Oxford y supongo que ha ido a la es cuela pública. Quiero agregar en esta edición, algo que tiene atingencia con el tema y que ocupa con frecuencia la atención de los periódicos. En éstos se habla constantemente de la necesidad de aumentar el número de técnicos y capacitar los laboratorios de investigación para los mismos, pero al mismo tiempo publican notas sobre la emigración frecuente de los técnicos egresados de nuestras Universidades. Parecen no ver el contrasentido: por un lado comprueban la emigración, y por el otro proponen aumentar la producción de emigrantes. Es que el propósito que persiguen los periódicos es utilizar la emigración de los técnicos, y la insuficiencia de laboratorios, para dar la imagen deprimente del país que justifique toda la política de atraso económico inaugurada en 1955. Puede que los directores de los diarios no lo sepan. Pero sí lo saben los directores imperiales que trazan la estrategia cultural de nuestra disminución. Porque lo lógico, si se quieren más técnicos y que no emigren, no es proponer el retorno al país chico de la economía primaria que se proponen recup erar , restaurar, reordena r del deterioro causado por la política económica posterior a la Década Mame. La imagen del país lindo, sano y fuerte que el periodismo siembra, es la de la pequeña Argentina, granja-abastecedora SobreRielesUNLa.com para la que sobran los técn icos que se producen. Para volver a esa Jauja no necesitamos técnicos, que son demasiadas alforjas para un viaje tan corto a un paiS tan Agrupacion Estudiantil

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Del enemigo el consejo; así lo entienden los norteamericanos cuando difunden esta información, tal vez no les interesa tanto como dicen ni la justicia ni la democracia, pero comprenden que en la competencia del poder las sociedades no pueden perder fuerzas que el privilegio deja de lado, ni malgastar las suyas, en beneficio de los individuos. Pero, hay un plan educacional, como hay un plan económico, Cuando se renuncia al destino nacional para ponerlo a la zaga de una política externa, es lógico que en el plano de la cultura se retrotraigan las cosas al terreno en que estaban, cuando imperaban las condiciones económicas y sociales que se proponen como objetivos. LA REFORMA UNIVERSITARIA Al tratarse el tema de la enseñanza superior es imprescindible tener presente la Reforma Universitaria porque si el anti-reformismo es el signo de la universidad de espaldas al país —simple fábrica de técnicos—, el reformismo, en la desnaturalización del movimiento original, ha terminado por ser un concurrente a la función negadora. Aquí conviene señalar que la Reforma ha dado mejores frutos en el resto del continente que en nuestro país, pues allá representó una aproximación del universitario a la realidad inmediata, mientras que aquí principió por desconocer y contradecir el hecho histórico que le daba nacimiento. La Reforma Universitaria, creada por la primera presencia del pueblo en el Estado, se vuelve contra aquel, una y otra vez. Así la Reforma nació con Yrigoyen, cuando el pasado, vencido por el país, se refugió en la Universidad para aislarla como su reducto. (Por eso la Reforma fue anti-católica en Córdoba, y antiliberal en Buenos Aires y La Plata, correspondiendo a las características del sector dominante en cada caso que impedía la incorporación de la Universidad al país nuevo que empezaba). Pero fue uniformemente antiyrigoyenista, volviéndose contra el movimiento nacional que la generaba, como después fue antiperonista, en la misma medida que perdía contacto con la realidad que le parteaba. El fracaso de la Reforma fue que no supo integrar la Universidad en el país, esto sin descargar los errores de conducción de los dos procesos, frente al estudiante. Con este esclarecimiento previo se puede abordar su aspecto más importante y más combatido por los adversarios de la reforma; la politización del estudiante para lo que me limitaré a reproducir parte de un artículo que publiqué en Imagen del País en setiembre de 1966 con motivo de la intervención de la Universidad. “Si la Universidad es meramente una escuela técnica, donde se va a aprender un oficio para provecho personal del egresado, e indirectamente de la comunidad en cuanto la existencia de técnicos capaces le es útil, la exigencia de que el estudiante se concrete al aprendizaje de esta técnica y a rendir pruebas satisfactorias para graduarse, es bastante lógica: los maestros a enseñar y los estudiantes a aprender. Más aún, no ya la intervención en el gobierno de las casas de estudio, sino que cualquier inquietud política, social o económica que lo distraiga de ese menester concreto, es perjudicial. El desiderátum entonces es una Universidad aséptica, depurada de toda preocupación vinculada con el destino de la comunidad y, por consecuencia, de la nación, a la que da expertos despreocupados de los fines de la técnica y el resultado de su aplicación. El egresado de esa Universidad obtiene lo que en un número anterior he llamado una “patente de corso”. Ha sido formado como profesional para su aprovechamiento, y en la etapa de su vida en que se forma como hombre, ha estado al margen de todas las preocupaciones e inquietudes que lo vinculan al destino del pueblo y el país al que pertenece. Trabajando en probetas o en laboratorios, en bibliotecas o archivos, y oyendo clases magistrales, ingresa al mundo como el producto exclusivo de la probeta, el laboratorio, el libro o la lección magistral. Cuanto más desvinculado de la realidad a que pertenece, es más perfecto como técnico. Ninguna importancia tiene que se haya graduado en el país o en el extranjero: la técnica que domina es universal y su función en la vida es meramente aplicarla. Tampoco se le puede pedir otra cosa, pues no es un hombre como los demás; asépticamente aislada toda su adolescencia y juventud, se diferencia de los otros adolescentes y jóvenes, a quienes su actividad específica no los aísla de la vida sino que por el contrario los hace actores. Es el único argentino cuya juventud ignora la política. Es curioso el aparente contrasentido que esto importa en los grupos conservadores que le atribuyen al universitario importancia fundamental en la formación de la élite; ellos son los que reclaman, en el gobierno de la sociedad, la jerarquía universitaria como calidad indispensable para el ejercicio del mismo. (Son los mismos que lo impugnaron a Yrigoyen porque no era doctor y a los gobernadores militares porque tampoco lo eran ni lo son. Cuando Framini fue candidato a gobernador el horror de estas clases llegó al límite, pues preferían el más burro de los doctores al más inteligente de los trabajadores, ya que la cuestión no se refería a la persona de Framini sino a su condición de obrero. En el fondo, y al margen de la idea falsa sobre la capacidad del obrero, su condición negativa estaba determinada, como la de Yrigoyen o la de los militares, por su calidad de no universitario). Pero el contrasentido es sólo aparente. Lo que esas clases reclaman en el gobierno es la presencia de sus agentes. ¿Y qué mejores agentes que los doctores, ingenieros, contadores, médicos, etc., desvinculados durante toda su formación intelectual del país que les da el título pequeño y sin destino. Los que tendrán que emigrar son los 15.000.000 de argentinos que sobran según —ya lo he dicho en otros trabajos— lo esperan pensadores de la calidad del Dr. Hueyo y el Sr. Fano. Además, y esto es conforme a la idea de patente de corso como significación del título universitario, se presenta a los técnicos emigrados como víctimas del país y no como lo son: desertores de sus obligaciones con el mismo, que le roban las aptitudes con que éste los ha dotado, para venderlas en el mercado internacional. Pero para comprender esto hay que tener sensibilidad argentina y profesional que no puede surgir de una universidad que otorga títulos como patentes de corso a estudiantes que ignoran que el título profesional lo deben al sacrificio de todo el país y que no es el producto exclusivo de su esfuerzo y del de sus padres, que constituyen el aporte mínimo. SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

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habilitante, y aptos, por lo mismo, para ser los instrumentos eficaces de una política que no lo contempla, y no tolera innovar sobre sus estructuras existentes? Con mayor razón cuando la conducción real, a través de los grupos de interés, corresponde a una verdadera gerencia extranjera cuyo fin último es mantener, y si es posible perfeccionar, condiciones condiciones coloniales. Una universidad argentina de esta naturaleza, sólo será argentina por su radicación geográfica, y el lógico producto de esa universidad serán los contadores que manejan las cifras y los asientos falsos de las empresas, los doctores en ciencias económicas que distribuyen las doctrinas de encargo que se importan, los filósofos e historiadores que adecúan el pensamiento y la versión de la historia conveniente a esos mismos intereses, los ingenieros que planifican y construyen sin vincular su obra con el destino nacional, los médicos que curan a los enfermos sin buscar las raíces económicas y sociales de los males, y los abogados abogados y jueces que consolidan la estructura jurídica jurí dica de la dependencia. El país necesita una universidad profundamente politizada; que el estudiante sea parte activa de la sociedad y que incorpore a la técnica universalista unive rsalista la preocupación por las necesidades de la comunidad, el afán de resolverlas, y que, por consecuencia, no vea en la técnica el fin, sino el medio para la realización nacional. Esta es la disciplina de la técnica dentro del pensamiento nacional que lleva la vida a la técnica y permite que sus aportes universales se nacionalicen, se filtren, se acomoden con la sociedad que la va a utilizar. Es decir, todo lo contrario de lo que significa la despolitización de la universidad, que es su aislamiento como simple fábrica de expertos, sin otro espíritu que el de la “intelligentzia” —es decir el de la idea básica de la misma desde su origen—, que identifica instrucción con educación y civilización con cultura, cultura, A algún lector le parecerá contradictorio que yo defienda esa politización cuando permanentemente he combatido sus efectos en la política nacional desde las sucesivas posiciones yrigoyenistas y peronistas que he tenido, y que creo integran una continuidad al servicio de la transformación argentina. Pero mi enfrentamiento al “fubismo” lo mismo que a los “maestros de la juventud juve ntud”” fue porque la superestructura cultural prevaleció sobre el espíritu que debió animar la Reforma; ésta se quedó en la forma mientras sus ejecutores se incorporaban a la mentalidad de la “intelligentzia” sin participar en la elaboración e laboración que en los hechos estaba haciendo el pueblo. pueblo. Así el fracaso de la Reforma no ha estado en la falta de disciplina que demandan los partidarios del orden perimido, sino en la incapacidad para generar una universidad correspondiente al orden que el país, a pesar de las dos universidades, la vieja vie ja y la nueva, va creando. creando. El problema, pues, no consiste en resucitar la vieja universidad por los defectos que se le ven a la nueva. nueva. El remedio no es menos Reforma, sino más Reforma, es decir más politización. Pero entendiendo por politización aproximar más la universidad al país, para pa ra que se adecúe a la función que tiene que cumplir en el cambio de las estructuras3. estructuras3. Así la actual cuestión universitaria, en cuanto conflicto entre reformistas y antireformistas está remitido sólo al aspecto aspecto formal. Tendrá sentido nacional cuando el problema se plantee nacionalmente y los reformistas expresan —ya principian a hacerlo— el término que falta. En definitiva es siempre el problema de la “intelligentzia” que ha de resolverse en el país, y en la universidad sólo con el país. EL FUBISMO Y LA “INTELLIGENTZIA” Hablemos un poco de la posición política polític a del estudiante. estudiante. ¿Cómo se explica que en todas las oportunidades en que el estudiante actúa políticamente, lo haga contrariando las ideas económicas ec onómicas y sociales soci ales que q ue cree profesar? Los hechos reciente re cientess •—-19 —-1955 55— — no son más que q ue una reedición reedi ción de lo que sucedió en setiembre de 1930. Entonces como ahora los estudiantes jugaron a favor de la oligarquía y el imperialismo que pretenden combatir. combatir. Desde que recuerdo, los muchachos han tenido esa posición teórica. Sin embargo no ha habido golpe contra los intereses del país y del pueblo que no haya contado con su apoyo. Un dialéctico materialista podría explicarlo con el planteo clasista, pero lo contradice el hecho de que seguidamente los estudiantes, reaccionan reacc ionan y se colocan en la buena línea nacional y social, contribuyendo a recibir los palos que ayudaron a levantar. Lo atribuyo en parte a la falta de experiencia política de los jóvenes, a un esteticismo sumado al poder de las ideas, que les hace rechazar los movimientos de las masas, cuyas imperfecciones no se compaginan con la imagen ideal. Hace falta vivir para comprender que los movimientos históricos tienen que estar como la palmera, con la copa en el cielo y la raíz en el barro. El estudiante está en esa posición presuntuosa de la adolescencia y su coquetería intelectual se irrita 3 Ya en prensa este libro, está prácticamente terminado el nuevo estatut o de la Universidad de Buenos Buen os Aires, que la despolitiz desp olitizaa para para ajustar ajustar su orientación orientaci ón a la de simple fábrica de técnicos para el sistema de la colonización pedagógica. Entre la reforma universitaria hecha por los ideólogos y los ideólogos liberales queda abierto el camino para la lucha por la Universidad Nacional, que es inseparable del problema integral de la cultura argentina. La designación de Jorge Luis Borges para presidir Eudeba no puede ser tampoco más inequívoca. Ya no se puede disimular que el objetivo perseguido no es variar la orientación que aquélla tenía para darle otra más nacional; lo que ahora se hará es convertirla en una simple fábrica de textos conformados en todo el tiempo de cultura colonial que no admitirá ni por asomo el disenso estudiantil. A su vez la izquierda se encontrará con la sorpresa de que la Universidad del Salvador será mucho más progresista, progresista, para emplear emplear su terminología, terminología, que la oficial de sus cómplices liberales. liberales. Tampoco podría esperarse otra cosa del interventor Botet, un representante típico de esa mentalidad universitaria que funciona técnicamente al margen de todo espíritu para la técnica. Este señor Botet es el juez que procesó por Traidores a la Patria a los ex diputados peronistas, en razón de un supuesto acuerdo de facultades extraordinarias, lo que no le ha impedido jurar técnicamente por una atribución de facultades mucho más extensas, emanada del comando de las Fuerzas Armadas. Esos son los liberales, los incondicionales de la Constitución; la crisis de la ficción institucional a los nacionales no nos mueve un pelo, pero sabemos cómo se interpreta por los técnicos puros del tipo de Botet. ¿No es este mismo Botet el que porque los marinos no le querían traer sus procesados que habían llevado a Ushuaia, modificó el Código de Procedimientos prorrogando su jurisdicción hasta allá, cosa que confirmó la Suprema Corte constituida por los otros H. P. (Horse Powers, caballos de, fuerza) del liberalismo. Los Orgaz, etc. O los procuradores de la Nación tipo Sebastián Soler. O los Colegios de Abogados que guardan silencio desde 1955. 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ante la bastedad y grosería aparente de lo popular; hay que estar de vuelta para percibir su decantada fineza, pues estas cosas del pueblo son como como ciertos quesos, cuyo olor rechaza la primera intención y exige primero hacer el paladar. Creo que ahora, que es ya prácticamente pasado, conviene ampliar el conocimiento de ese fenómeno estudiantil que fue el “fubismo”. Tal vez evite recaídas. Es completamente explicable que el estudiante haya padecido el narcisismo intelectual y social que lo originó y que se perfecciona con la imagen tremendista que da recibir consignas del P. C., sobre todo cuando cuando coinciden con los “bienpensantes” de todos los sectores y permiten el cotizado juego de la conspiración contra lo popular, que tiene el respaldo prestigiante del aparato cultural. Esto permite además impresionar “at home” desvelando a la madre y jerarquizando entre las relaciones con una postura de “enfant terrible”. terrible ”. Proveniente de grupos grupos sociales que se creen superiores al común, o de grupos en ascenso de la clase media, en su mayor parte, el estudiante se atribuye una situación excepcional que confirma en su propio hogar, donde es el empollón de “m’hijo el dotor”, y del “figlio dotore” y que lo jerarquiza sobre sus propios hermanos, obreros, comerciantes, empleados, chacareros, etc., que pasan a ser los fracasados de la familia, aunque sean los que ayudaban a parar la olla. La misma “barra esquinera”, las chicas del barrio para quienes es un candidato especial, o los compañeros que se quedan en provincias adoptan poco a poco, ante él, una actitud particular, que a su vez se revierte en un anticipo del aire doctoral que el estudiantado asumirá. Sintiéndose situado sobre el común de su medio habitual se fue incorporando imperceptiblemente por sus estudios al estatus de la “intelligentzia”, de que se hablará más adelante, que lo nutría con el batiburrillo de premisas liberales y socialistas de importación. Así empezaba a andar, maneado por una erudición libresca e ideológica que completaba su desvinculación con el país concreto. Si como hombre joven siente inquietudes políticas y sociales, subconscientemente, no las ve desde el nivel desde donde los cambios son exigencias de la realidad, sino del supuesto nivel de élite que se atribuye y referidas al mundo inconcreto e idealizarlo, del que mira la sociedad desde arriba, y ya se siente tutor de la misma, parte de aquellos a quienes incumbe la dirección, como decía Mantovani, y las únicas que por su “cultura están en condiciones de señalar el rumbo”. Éste a su vez lo daban los “maestros”, los de la “cátedra” o los de la “juventud”, que se habían constituido en tales, de la misma manera y a través de la misma literatura ideológica de que se estaba nutriendo. (Si los maestros pertenecen a la “intelligentzia”, ni los estantes de las bibliotecas ni las librerías —estoy hablando de una época que ya veremos está bastante superada, como fue esa del fubismo— le proporcionan otro material que aquel donde esa “intelligentzia” se nutre. Lo político, lo social, lo económico, lo cultural que se refieren al país concreto tiene pocos libros escritos, y los maestros, si los hay, no están en la universidad, sino mezclados en esa multitud hija de la realidad que la formación intelectual que lo estaba elaborando se esmeraba en desconocer, o sencillamente en negar, por inconciliable con su mundo idealizado). idealizado). Así en 1930, en 1945, o en 1955 como frente a las dos guerras mundiales con su intervencionismo, repitiendo la actitud de los “maestros” en el pasado, era fácil comprobar que las opiniones entre los estudiantes estaban en relación inversa con las opiniones del pueblo en general. Esta estadística podría llevarse al seno de las familias para verificar la divergencia entre el hermano estudiante y los demás hermanos colocados a otro nivel “cultural”. El estudiante lo percibía a la hora de los tallarines y en la discusión de sobremesa, pero las conclusiones conclusiones que sacaba en vez de servirle para rectificarse le servían para p ara ratificarse: los “frates” pensaban pensa ban así porque no eran tan “cultos”. “ cultos”. Es muy posible que eso pasara en el hogar Ghioldi donde todos eran “intelectuales”, —profesores normales— pero me gustaría saber qué pasaría en el hogar artesanal de Sammartino, si es que algún hermano siguió el oficio paterno, paterno, u otro similar. Se daban todas las condiciones para que el estudiante integrase el “status” de la “intelligentzia” que ya se ha dicho, veremos luego. Esta visión del estudiante, víctima de una formación, nos permite comprender cómodamente al fubista de entonces y su merengue intelectual, sobre todo ahora que ese mundo se derrumba para los nuevos por la fuerza de los acontecimientos exteriores a la universidad. universidad. El estudiante se libera del “fubismo” cuando empieza a sentirse hombre antes que estudiante, e hijo del país y hermano de sus hermanos antes que miembro de un sector magistral; cuando el grupo social estudiantil comienza a disolverse en la multitud y sentirse parte de ella, comprendiendo que sólo aprende una técnica que lleva a la profesión, como otras técnicas llevan al oficio o al negocio, a la empresa o a la chacra. En una palabra, cuando se demuele su condición de élite, y se rompe la pretensión tutorial de la “intelligentzia”, y el estudiante percibe que él no es la “civilización contra la barbarie”, sino parte de una sociedad real que en el dilema se le ha presentado como bárbara. Cuando empieza a pensar como argentino que es estudiante, y no como estudiante, que es además argentino. Recién entonces —creo que ahora ya— perderá esa hosca actitud que lo caracterizó frente a los movimientos auténticos auténticos de las masas, que antes veía desde cualquier ángulo ideológico —del liberal al marxista— con los ojos de ese confuso híbrido que es el fubismo nacido de su ubicación en la inteligencia; cuando con humildad se reintegra al país abandonando sus supuestos “culturales”4'5'6. 4 En la campaña electoral de 1945 murió mucha más gente del lado popular que del lado de la Unión Democrática, pero el aparat aparatoo publicitario publicitario se ingenió para que aquellos muertos fueran fueran ignorados, mientras mientras sig uen repicando repicando los nombres de los po cos que cayeron de su lado. Sucede lo mism o con los muertos durante durante la “tiran “tiranía ía sangrienta” sangrienta” que a pesar de todos los esfuerzos no han pasado de tres en diez años; Núfíez, caído en un conflicto laboral en el diario La Prsnsü , el obrero Aguirre de Tucumán. y el Dr. Ingalinella de Rosario, victimas de criminosas represiones policiales. Todo el mundo los tiene presentes porque todos los días se lo recuerdan en los medios de información. En cambio éstos se ocupan de que nos olvidemos de la docena larga de militares fusilados en junio de 1956, por decreto y contra el fallo del tribunal militar, cosa que también se olvida, así como de la matanza de la comisaría de Lanús (ver Má rtir es y verdugo s, de Feria) y la de la “Operación masacre”, historiada en el libro de Rodolfo Walsh, los numerosos casos tipo Valiese, que multiplican por cien los casos Ingalinella y Aguirre. Así el poder de la prensa sigue recordando a los militares condenados por un Tribunal Militar en la Revolución de 1951 y su prisión en el sur, cosa muy distinta a los fusilamientos y olvidando los miles de presos que sucedieron a la Revolució n de 1955 y entre entre ellos a los remitidos al sur, sur, donde se rehabilitó la cárcel de Ushuaia, Ushuaia, que el “tirano “tirano SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

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“LOS MAESTROS DE LA JUVENTUD” La deformación de la Reforma Universitaria, del reformismo en fubismo, generó una especial forunculosis, forunculosis, que tal vez humorísticamente, podría ser correlativa de esa tendencia a los granos propia de los adolescentes. Los “maestros de la juventud” juve ntud” y los “arieles” son expresiones expresiones de esas forunculosis forunculosis convertidas en fijadores que los afectados llevaron y llevan, en algunos casos, hasta su muerte física. Empezaremos por los primeros. La Reforma, al divorciarse de su base de sustentación original, que era la presencia del pueblo en el Estado, fue creándose una mitología con sus dioses y su liturgia. Desvinculada del movimiento general que la había originado centró sus objetivos en sí misma y terminó en un culto esotérico que la hizo medio y fin al mismo tiempo. Este aislamiento de los movimientos reales del país le permitía un enfrentamiento teórico con la oligarquía y el coloniaje en sangriento” había clausurado por inhumana. ¿Es que para la superestructura cultural existen muertos de primera y muertos de segunda y presos de primera y de segunda, o es que se sigue construyendo construyendo historia falsificada con lo contemporáneo? contemporáneo? Las dos cosas son ciertas. No hay más que comparar la valoración que se hace de los trágicos seis días que Victoria Ocampo estuvo en el Asilo San Miguel con los “divertidos” meses y años que han pasado pasado en las cárceles cientos de mujeres mujeres peronistas, sin que el periodismo se haya dado por informado. informado. Pero volviendo a los estudiantes: en la campaña fue muerto un estudiante nacionalista que además se perfilaba como gran poeta, Darwin Pasaponti, hijo de mi querido amigo Trento Pasaponti. Originarios, padre e hijo, de la izquierda liberal, como lo advierten sus nombres de pila, evolucionaron con el país hacia la posición nacional. El padre, Trento Pasaponti, fue dirigente de la Reforma Universitaria en 1918. Pero a juzgar juzgar por la prensa grande, grande, en e sa campaña no murió otro estudiante estudiante que Salmún Feijóo, un joven que cayó en un tumulto víctima de una bala perdida perdida (Luís Dellepiane solía decir que las balas perdidas son las que tienen más puntería). Uno es un fínadito ya anónimo; el otro causante —como decimos los abogados— sigue dando sustancia y hasta posición social y literaria en el sucesorio, con lo que se prueba que si el estudiante muerto es aprovechable, sólo vale como estudiante muerto si cayó del lado de la superestructura cultural. Y aquí es a donde quería llegar: no es lo mismo la prisión, la muerte o la herida de un estudiante estudiante que la de un ciudadano del común, en un epis odio político -social. La prensa establece una distinción parecida a la que hace' en los tumultos callejeros entre jóv en es y muchachones según su extracción social y hasta según el barrio del domicilio, así como no es lo mismo ser viajero del ferrocarril Central Argentino que del Oeste o del Sur en la zona suburbana. El estudiante muerto es un elemento esencial de toda revolución que se respete, y cuando es un estudiante se lo hace “post mórtem” como aquel estudiante Aguilar de la Revolución de 1930. Y esto también es una contribución al narcisismo estudiantil, como la forma de cumplir el servicio militar que induce a que el estudiante se suponga dueño de un fuero aparte, e incorporado incorporado ai sector dirigente del país y diferenciado del resto de la población. 5 Alguna vez he contado un episodio episodio que me ocurrió en Montevideo en mi exilio de 1956 cuando cuando estaba escribiendo este libro, y en que salvé la situación gracias al conocimiento de esa convicción de superioridad intelectual del estudiante (y de los uruguayos). Una tarde estaba yo en la rambla Wilson contemplando el río — o el mar como dicen allá—, cuando cuando pasó a mi lado un grupo de muchachos y muchachas que conjeturé estudiantes. estudiantes. A los pocos metros, entraron en el diario Acc ión , situado más adelante, y ya no me quedó ninguna duda: eran estudiantes en tren de reportaje. Pocos días antes en Asunción del Paraguay la policía había dado algunos garrotazos garrotazos a estudiantes estudiantes latinoamericanos allá reunidos, reunidos, y ésta era una una de las tantas comisione s de protesta que que hacen las habituales declaraciones y después se fotografían, siempre que el movimiento no se meta en las cosas concretas de la realidad y sirva para dispersar la atención sobre lo propio. (En caso contrario no pueden ni asomar la nariz por el periódico). Ánche io sono pittor e; fui estudiante y conozco el paño. Resolví hacer un pequeño trabajo práctico; esperé a que salieran y cuando llegaron a los jardines del Templo Inglés les pedí que me escuchasen. Lo hicieron con la característica fineza y amabilidad de los orientales. Después de preguntarle si se trataba del Paraguay, a lo que asintieron, les pregunté bruscamente por qué se metían siempre en los problemas que no conocían, de otros países. Azorados por mi brusco interrogante se azoraron mucho más cuando les dije que era un exiliado perteneciente a la “tiranía sangrienta”. (Era el momento en que cada estudiante uruguayo se sentía un Garibaldi Garibaldi en el Río de la Plata, y m i manifestación resultaba casi afrentosa). afrentosa). Para salvar el apuro apuro me l os llevé a la historia romana romana.. — ¿Todos Uds. saben historia romana romana y quién era Bruto? —pregunté. —pregunté. Ni para qué decir que todos se lo silbaban de memoria a Marco Bruto. Pregunté ento nces: — ¿Qué era Bruto? Bruto? ¿Un libertador o un opresor? —U n libertador libertador —contestaron a coro. Entonces empecé a explicarles que si Marco Bruto era un libertador para los patricios y los senadores, no lo era para la plebe cuyo libertador era César, el asesinado por Bruto. Les expliqué que para el hombre de la multitud el tirano es el que lo oprime directamente, y así el tirano que mete en vereda al patricio opresor, resulta para aquél un libertador. Los invité a que desde ese punto de vista vieran el problema argentino argentino para comprender comprender que tema dos caras, y que ellos sólo habían visto la que presentaba presentaba la propaganda propaganda internacional. internacional. Pronto uno de los jóvenes explicó que empezaba a entender porque comprendía que “la Argentina estaba mucho más atrasada que el Uruguay en política social” cosa de que ellos estaban también muy convencidos y que no me interesaba discutir. Por el contrario me afirmé en eso para decir que “nuestro tirano sangriento” había tratado de poner al país a nivel uruguayo, y que esa era su tiranía por lo que me dolía mucho la incomprensión de nuestros hermanos de la otra banda. El auditorio me escuchaba con interés, y hasta empezaba a ponerse de mi lado, cuando ocurrió lo inesperado, con la presencia de una señora “gorda” “gorda” porteña porteña.. Aquí corresponde una digresión. Todas las mañanas el barco de la Carrera desembarcaba un pasaje completo de “señoras gordas” que salían del puerto, derecho a la plaza Independencia donde, al pie del monumento a Artigas, las esperaba esperaba el embajador argentino argentino Dr. Alfredo Palacios — traje traje negro, negro, chambergo, ponchito, bigotes, perfume, etc. — para para echarles la consabida arenga a base de Garibaldi Garibaldi y “varones de Plutarco”, Plutarco”, después de depositada la consabida corona de flores en agradecimiento por “la noble actitud de la noble nación hermana, etc.” . Una vez cumplido el acto de ritual las “gordas” se las “picaban” por la calle 18 de Julio a comprar nylon, galletas para perros, encendedores y demás menudencias importadas de que el “tirano sangriento” había privado al “pueblo argentino”. Era una carrera desesperada por las tiendas y bazares, en tanto que de las sentinas del vapor de la Carrera bajaban la reposición de la mercadería porteña llegada el día anterior y que las sudorosas “gordas” retornaban consigo y por el mismo vapor, por la noche a Buenos Aires, convencidas de ser portadoras de los tesoros de la importación europea y norteamericana. norteamericana. ¡Eran ¡Eran de ver las columnas de “gordas” sudorosas sudorosas y agobiadas agobiadas bajo el peso de los paquetes buscando el muelle de embarque embarque mientras mientras trastabillaban por las piedras del puerto! Con esta explicación previa puedo volver a la “gorda” que se me apareció mientras yo hablaba a los estudiantes en la plazoleta del templo inglés. Seguramente se trataba de una “gorda” dispersa de la columna compradora de nylon, que se había hecho un espacio para conocer la ciudad, fuera del barrio comercial. Me escuchó un rato, con los ojos y la boca abiertos, pero no se pudo aguantar y me interpeló. (En esa época todas las “gordas” estaban entrenadas para la oratoria). — ¡No le da vergüenza, a un hombre viejo co mo usted! ¡Aprovechars e de unas criaturas criaturas inocentes como estas para defender la “tiranía “tiranía sangrienta” que hemos derribado derribado con la ayuda del noble pueblo uruguayo! uruguayo! Confieso que la “gorda” me puso en apuros apuros y que los estudiantes estudiantes vacilaron un poco, en la perplejidad perplejidad que les había introducido introducido mi referencia a la historia romana. romana. Para defenderme defenderme apelé precisamente a lo que es toy comentando: el narcisismo y la seguridad intelectual intelectual del estudiante. Así fue que le contesté a la “gorda”. — ¡Señora! ¡Señora! Estos que Ud. llama ingenuas criatur criaturas as son estudiantes, y por añadidu añadidura, ra, estudiantes uruguayos. uruguayos. ¿Tiene usted idea de lo que esto sig nifica intelectualmente? ¿Tiene usted idea de la diferencia mental que hay entre un estudiante — ¡y uruguayo!— y una porteña porteña compradora de nylon? nylon? — ¡Vaya a comprar comprar nylon y déjenos tranquilos! tranquilos! — terminé. terminé. Los muchachos me apoyaron enérgicamente, la “gorda” agarró para el barrio comercial con las orejas amujadas. Seguramente, de rabia, compró más nylon, aún. 6 Un recuerdo aclarar aclararáá el comportamiento del “reformismo”. No hace muchos años comí en un restaurant restaurantee con varios amigos y entre entre ellos un compañero de estudios, ex dirigente dirigente reformista, que supe, después que me hube retirado, en la sobremesa, se manifestó sorprendido de que yo no fuese tan “burro”, como él lo había supuesto siempre. Los demás amigos me lo comentaron riéndose, y yo les di la explicación: no habíamos tenido contacto durante casi tres décadas, y él estaba alejado en un foro provincial. Su imagen de mi persona era la que había tenido del estudiante, un estudiante yrigoyenista que necesariamente tema que ser un “burro” para un dirigente estudiantil, imagen que seguramente había ratificado cuando me supo participante del movimiento de 1945. Para él, el abogado seguía siendo tan “burro” como el estudiante. Lo mismo pasaba con Manzi. Si hasta Homero Guglielmini, que siendo estudiante había entrado con el handica p de ser el presunto destinatario de una carta de Ortega y Gasset, se quedó atrás como inteligente desde que se lo supo yrigoyenista; después lo borraron del todo cuando se lo supo peronista: Intelectuales eran los izquierdistas Alejandro Lastra, Miguel Ángel Zavala Ortiz, Rodolfo Aráoz Alfaro (para no mencionar más que a los que están vivos ), todo aquel grupo grupo “Espartaco” “Espartaco” que asistía a clase de guantes patito. patito. Gregorio Bergman, y todos secundones posteriores que tuvieron la prolijidad prolijidad de ser adversarios, adversarios, por cefas o por nefas, de los dos movimientos populares coincidiendo — ¡pura ¡pura casualidad! casualidad!— — c on la oligarquía en los momentos de crisis revolucionaria u opositora. Traeré otro recuerdo ilustrativo. Un aniversario del partido Centro-Izquierda —nosotros éramos el centro y ellos la izquierda, conjunción en que ellos aportaban el espíritu y nosotros el cuero, cuando había peleas— lo celebramos con una comida en el restaurante “Chanta Cuatro”, ahí por el Mercado de Abasto, en Guardia Vieja y Anchorena. En un momento, el tema que concentró la atención de los cincuenta o sesenta comensales era Pushkin. Yo entonces, por humorada, pregunté quién era Pushkin, con lo que ratificaba la opinión general sobre la calidad del caletre de un yrigoyenista. Mis compañeros se miraban unos a otros, o me miraban con lástima o indulgencia, diciéndose: “¡Qué bárbaro: no sabe quién es Pushkin!”. Al fin uno de ellos, apiadado, me informó, de que se trataba de un gran escritor ruso. Entonces me dirigí al concurso diciéndoles: “Quiero imaginar que esta mesa estuviera en la vecindad de un mercado de Moscú, y que los comensales fueran estudiantes rusos: ¿creen ustedes que uno solo de los rusos sabrían quién es José Hernández? Yo me niego a saber quién es Pushkin”. Pero ni mis compañeros de entonces, ni los fubistas de después, entendieron entendieron la moraleja. moraleja. Ahora sí, creo que las cosas ya han cambiado cambiado y por eso los fubistas no cuentan. cuentan. SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

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el campo de las ideas generales, generales, mientras prácticamente prácti camente marcaba su incontaminación con la grosería y vastedad de los movimientos populares incompatibles con el narcisismo del estudiante, ya señalado. Así, en lugar de incorporarse a las corrientes nacionales vino a constituirse en parte del ala de la “intelligentzia” proveniente de la izquierda política de importación que disentía en el terreno ideológico abstracto con la llamada derecha, pero formaba parte de un común frente intelectual contra toda irrupción de lo popular como como expresión de autenticidad. Así, casi todos los dirigentes estudiantiles fueron socialistas, comunistas, demócratas progresistas, hasta alvearistas cuando se trató de la política nacional. De ninguna manera yrigoyenistas y mucho menos, después, peronistas. (Al tratar del estatus de la “intelligentzia” se verá con más detalle las particularidades comunes de ésta y las escalas de valores por las que se rige y una de las cuales, y fundamental, es la recíproca consideración entre sus alas que corresponde a una común actitud peyorativa con respecto a los concretos movimientos políticos y sociales de las masas). El dirigente estudiantil percibió claramente que su narcisismo se avenía mejor con los cuadros provenientes del pasado, que con los que surgían de la transformación política del país, y que el aparato de la superestructura cultural le era propicio, como ala izquierda de la “intelligentzia”, para el desarrollo de su prestigio personal a condición de marcar sus divergencias con los movimientos populares, en una actitud agresiva paralela a la de la derecha liberal. El secreto consistía en enunciar un extremismo extremismo ideológico cuyo enunciado teórico mantuviese el prestigio revolucionario, revolucionario, oponiéndose a las modestas soluciones concretas “científicamente” repugnantes que la vida del país iba dando por medio de los movimientos de masa. El aparato de la superestructura cultural tuvo inmediatamente conciencia clara de la utilidad de esos personajes. Así ocurrió desde el principio: mientras los estudiantes que colaborábamos en la labor que se estaba realizando en la calle o en el gobierno, figurábamos como reformistas sólo en las listas de pelea, ellos estaban siempre en las de figuración, cultivando el favor de las grandes empresas periodísticas, el reportaje con fotografías en los diarios de la tarde, el libraco editado con amplias críticas bibliográficas, en fin todos los elementos con que veremos se construye el personaje y desde éste “el figurón”. Así se fueron creando esas variantes coloreadas del figurón, los “maestros de la Juventud”. Integrados éstos en la “intelligentzia”, por su formación intelectual peyorativa de lo propio, los nexos de la “cultura”, fueron más fuertes que las divergencias ideológicas cuando concretamente se planteaba el conflicto entre los dos términos del esquema sarmientino. Esto no necesita argumentarse porque está testificado por los hechos. Y con reiteración. La misma actitud tuvieron los “Maestros de la Juventud” frente al yrigoyenismo que frente al movimiento del 45 e igualmente actuaron en 1930, que en 1955. Como se ve nada es incidental; todo es el producto de una conducta reglada desde el principio por la incorporación a la “intelligentzia”. UN EJEMPLAR RELICTO Andaba por ahí, siempre de poncho y traje negro el “Maestro” de los “Maestros de la Juventud”, un ejemplar relicto cuya vaciedad intelectual no le impedía dictar cátedras ni publicar libros que los comentaristas exaltaban sin animarse a leerlos. Cuando murió, hacía más de treinta años que era un secreto a voces su minuciosa ignorancia de los temas que le daban calidad de “maestro”, como profesor en cursos que nunca llevó más adelante de la clase inaugural donde irrumpía en tono declamatorio su no muy variado repertorio repertorio de frases hechas, ubicables lo mismo en la tribuna política que en lo parlamentario y en el aula, a base de antorchas, episodios históricos y las Vidas Paralelas. Mucho, pero mucho “varones de Plutarco”. Los dirigentes estudiantiles se reían de él durante todo el año, lo que no impedía que en cada oportunidad dramática terminaran por seguirlo al corral donde los llevaba engañados, tanto puede el personajismo, en este caso elaborado con el aprovechamiento de la lágrima de la viuda y del huérfano, en todos los dolores internacionales, ampliamente difundidos por el aparato de la publicidad y que venía a capitalizar, en las ocasiones en que el país reclamaba su defensa, para jugar juga r en su contra. contra. ¡Misterios ¡Misterios de la propaganda y de la organización del recíproco bombo entre los individuos de la “intelligentzia” ! Tengo aquí delante la resolución del Decano de la. Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires, fechada el 5 de setiembre de 1930. Preside la República Hipólito Yrigoyen y la conspiración está en todas partes. La resolución dice en su parte dispositiva: “2o: Asumir como propio el imperativo enunciado, en forma indeclinable por la conciencia juvenil, de exigir la renuncia del Presidente de la Nación, Sr. Hipólito Yrigoyen y la inmediata restauración de los procedimientos democráticos dentro de las normas constitucionales. 3o: Designar una comisión estudiantil para que haga entrega al Presidente de esta Resolución y recabe su renuncia. Fdo.: Alfredo L. Palacios, Decano; Julio V, González y Carlos Viamonte, Secretarios Ad hoc”. hoc” . No creo que nada defina mejor los personajes. Porque Yrigoyen era un “tirano”, y entonces fue una cobardía de irresponsables mandar a jóvenes estudiantes a pedirle la renuncia; o no era un tirano, y ésta era toda una farsa para engañar a los jóvenes. En realidad era lo último; lo increíble es que veinticinco años después los mismos payasos sigan haciendo las mismas payasadas y los estudiantes sean otra vez víctimas, porque en 1955 los hechos ocurren de la misma manera. manera. Constatémoslo; en las ediciones de 1957 he advertido refiriéndome a este personaje, y ruego al lector que verifique: SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

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“Oportunamente el ‘Maestro de la Juventud’ volverá a colocarse en la posición populista. Vendrá con los títulos de una renuncia a posiciones logradas en el nuevo régimen, y aparecerá de nuevo como mártir ante los estudiantes. A la oligarquía y a los intereses foráneos les conviene que juegue su papel en el seno del pueblo desorientado las resistencias nacionales con enunciados genéricos y magnificando lo circunstancial. La oligarquía le ha asignado su papel de dócil opositor que se convierte en colaboración en los momentos críticos. No olvidemos que Alfredo Palacios fue senador nacional gracias a la inhabilitación del radicalismo”. Como si se hubiera propuesto confirmar mi pronóstico volvió a ser senador nacional varios afíos después, entonces previa inhabilitación del peronismo y esta vez a los gritos de “¡Al paredón!”, ¡al paredón!, ¡al paredón!” con un castrismo que duró hasta el día del escrutinio, para volverse en contra. Seguramente su propósito no fue confirmar mi pronóstico, sino confirmar su conducta en espera de la nota necrológica de la gran prensa, que se había tramitado durante toda una vida de complicidades. Opositor regular de la oligarquía y el imperialismo —palabras con las que se llenaba la boca— coincidía con ellos en los momentos decisivos, como si tuviera un paraguas para los días de buen tiempo, que sólo no usaba los días de lluvia. En ninguna parte como en el hecho universitario, es tan visible la distribución de los personajes de la “intelligentzia” en el tablado de la farsa: los que ejercen el poder directo, y los que lo facilitan introduciendo la desorientación. Para los desprevenidos bastará con observar qué prestigios son apoyados, dentro del campo que se dice popular, por los instrumentos de la superestructura cultural. Los “Maestros de la Juventud” nacidos de la Reforma Universitaria, son, con muy pocas excepciones, la repetición en menor escala del personaje que se acaba de señalar. Por el tratamiento que el aparato de publicidad da a los “opositores”, es fácil deducir cuáles cumplen funciones dentro de él. EL ARIELISMO El otro forúnculo nacido de la Reforma Universitaria, es el “arielismo”. Doña Delfina Varela Domínguez de Ghioldi en su Diccionario mitológico y literario ya citado, nos dice de Ariel: “Genio del aire en La tempestad de Shakespeare. Espíritu invisible, alado, que todo lo puede en homenaje a su dueño, Próspero”... A la espiritual figura de Ariel, Shakespeare opone la maligna y demoníaca influencia de Caliban. De la leyenda de Ariel se apoderó José Enrique Rodó para su libro Ariel que inició escuela en la intelectualidad hispanoamericana de principios de siglo. “Ariel, dice Alberto Zum Felde, ( Literatura del Uruguay) fu e la palabr a que se alzó en la hora oportuna en que la juv ent ud de Hispano-América se sentía desorientada y claudicante frente a la supremacía arrolladora de los Estados Unidos. Rodó, dice, fu e el mentor y el intérprete de la mentalidad Latino americana de los últimos treinta años. El arielismo, agrega, se convirtió — entonces — en el verbo hispano-americano po r excelencia y Rodó fu e su gran evangelista laico”.

Conocemos la menguada condición económica y social del intelectual latinoamericano en la mayor parte de lo que va del siglo. Dependía para subsistir de un mísero mecenazgo burocrático o periodístico y esto lo obligaba a hacer una dicotomía entre su pensamiento y su vida concreta, máxime con la imagen del intelectual entonces, que, “aristócrata del intelecto”, lo inhibía para cualquier actividad manual o comercial, marginal a la “intelligentzia”, como fuente de recursos. Obligado a transar como “cagatinta” periodístico o como burócrata, Ariel fue su válvula de escape que permitía disociar su condición práctica de amanuense de las ideas ajenas, de la actividad espiritual, reservada para el cenáculo nocturno, para algún libro que escapaba a la censura tácita, o para la revista de circulación íntima: en la noche sombría del Caliban utilitario y grosero, se justificaba ante sí mismo y ante los otros con su parte de Ariel que, como una luciérnaga, chispeaba un morse luminoso que lo intercomunicaba con los otros Arieles. Ya bastante se ha dicho sobre este particular cada vez que un suicidio —y fueron muchos— permitió una evasión más definitiva del Caliban cotidiano, a que obligaba la “porca vita”. El Arielismo fue así una permanente actitud de contrición que suministraba la indispensable dosis medicamentosa de espiritualismo al Caliban del “panem lucrandi”. De paso, permitió a los Arieles del Río de la Plata evadirse del hecho concreto de la dominación económica de Gran Bretaña, combatiendo al Caliban norteamericano que recién operaba por el Caribe, para esas fechas. Los Arieles antiyanquis gozaban de amplia publicidad por su hostilidad al Caliban norteamericano todavía ausente por acá. Basta recordar que la Alianza Continental y la Unión Latinoamericana, como sus personajes, gozaban del favor periodístico y de las tribunas más espectaculares, cuando hasta La Nación y La Prensa eran “antiimperialistas” mirando al Norte, y cuando Nicolás Repetto hablaba de imperialismo “bueno” y de imperialismo “malo” . (Debo confesar que hice bastante tiempo el “Idiota útil” de ese arielismo hasta que algunos —y en primer término Raúl Scalabrini Ortiz— me fueron suministrando los elementos para el aprendizaje del país real). Sobre este tema del arielismo como instrumento escapista del compromiso nacional, utilizado por la izquierda de la “intelligentzia”, no hace mucho tiempo dije algo en la Escuela de Bellas Artes de la Universidad de La Plata, y después de terminar, un joven estudiante, Carlos Sorin, se me aproximó para corroborar lo oído, y decirme que en la expresión arielismo había encontrado la síntesis de observaciones que llevaba hechas, y que luego me entregó en un memorándum, que aquí resumo. Ariel, en síntesis, es la continuación inevitable del fubista una vez que ha logrado el título profesional. Ausente y despreciativo de la realidad, como se ha visto, su actitud revolucionaria no admite cotejar la imagen grosera y tosca del obrero que participaba en los movimientos populares con la del obrero intelectualizado, consciente, limpio, uniformado y con numerito que está en el presupuesto de su concepción revolucionaria. Necesariamente ese obrerito “peludista” o descamisado, según el momento, es la barbarie que corresponde a la imagen histórica —mitromarxista— que tiene del país, y su cuadro intelectual le proporciona la tarjeta de identificación; “lumpen-proletariat”. SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil 21

A falta de un proletariado a nivel de sus exigencias teóricas, encuentra un sustitutivo a la praxis revolucionaria en su lucha de los centros estudiantiles donde la organización profesional de “crónicos” a sueldo del Partido Comunista, le proporciona el gimnasio. gimnasio. Mientras es estudiante, y engañado por esa praxis, se satisface con el sustitutivo. Pero llega luego la hora, como decía Manzi, de los tejidos grasos. Ahora es “doctor”, ingeniero, químico, médico y frecuentemente, psicoanalista. Pronto adquiere su departamento, y el modesto consultorio pasa a la Gran Vía del Norte. Accede a la cátedra universitaria y muchas veces opta, opta, en razón de sus aptitudes aptitudes técnicas, t écnicas, por la empresa con sueldo en dólares, o por los cargos de la burocracia; ya tiene un departamento en Mar del Plata y el pequeño auto inicial es ahora uno de esos “coludos”, Es cierto que su colaboración con la sociedad burguesa es puramente técnica y está llena de reservas mentales, pero esta se las admite — lo mismo mismo si es escritor— y hasta se las publicita, a condición de que mantenga su hosquedad frente a los movimientos de masa como el peronismo, en común con el resto del estatus de la “intelligentzia”. (Usted lo conoce lector, sobre todo si usted ha militado en esos movimientos de masa: es ese terrible y bien acomodado acomodado revolucionario que no puede ocultar su actitud despectiva frente a su posición; revolucionario absoluto, absoluto, los cambios de gobierno o de situación no alteran su posición económica pues la colaboración es absolutamente técnica ni comprometen al Ariel que lleva adentro, de modo que Caliban puede seguir tranquilo la carrera de sus triunfos). Pero esta dicotomía provoca íntimos conflictos. Si objetivamente él ha resuelto el problema, no ocurre lo mismo subjetivamente; desde que dejó de ser estudiante el sucedáneo de la lucha de los centros que le daba una imagen de cierta praxis, ha desaparecido. Para valorizar su Ariel al que Caliban está estrangulando estrangulando en lo último de su conciencia, conciencia, necesita ahora inventarse otros sucedáneos que le sirvan de “praxis”: la cooperativa de los pinitos, los viajes detrás de Vietnam o Cuba, le dan ahora la la “cortina”, los manifiestos po r la pa z y los acontecimientos internacionales tipo Vietnam ilusión de una praxis, que sin embargo no alcanza a satisfacer sus escrúpulos de conciencia. Esto le lleva a acelerar y multiplicar las cuotas, las firmas de manifiestos por la paz, las reuniones de cenáculos, aumentar el aporte a la cooperativa de los pinitos, pinitos, y a intensificar los viajes viajes detrás detrás de la “cortina”, El problema ha dejado de ser político para ser psíquico. Todos estos elementos no son otra cosa que lo que los psicoanalistas llaman proyecciones. proyecciones. Hasta en el arte encuentra elementos para esa proyección y su casa se va llenando de castagninos, de inverosímiles caballos revolcados en los médanos, y sacando las patas por entre las orejas. (“Los Castagninos” es una expresión genérica, pues lo mismo quiere decir toda una serie de pintores que en lo posible se compran en una galería también arielista porque, como lo veremos más adelante, esta ala de la “intelligentzia” posee su mandarinato y sus cánones decorativos, como la otra)7. En realidad todo esto es en esa izquierda, una reiteración del arielismo que practica ese Caliban de traje negro, prestamista de tres misas diarias, diarias, o la clientela de señoras que semanalmente llora en el melodrama las descargas descargas psíquicas originadas por la explotación de la “chinita” que cebaba mate. (Este último ejemplar ya es escaso más qu quee por escasez de las “señoras”, por escasez de las las “chinitas”). También se da en un titulado nacionalista que colabora burocráticamente con todos los “regímenes” que le proveen regularmente la despensa, mientras vocifera contra los mismos en opúsculos, charlas y notas periodísticas intrascendentes, intrascendentes, con un tremendismo que exige el retomo al siglo XVIII, XVIII, con lo que satisface la l a imagen hispano-criolla de su “arielismo”. Alguna vez he pintado esa imagen en la que se supone dirigente, cómodamente sentado en un coche último modelo pasando entre gauchos a caballo que le dicen: “¡Adiós patroncito!” y entre los que reparte bendiciones. Ubicado en esa fuga de la realidad colaborará en todos los golpes contra los movimientos populares, mientras Uriburu, Justo y Aramburu, le dan y conservan las canonjías que le permiten a su Caliban jubilarse aureolado por la imagen arielista de ese terrible nacionalista que pudo ser8.

7 Aún mucho después de incorporados definitivamente a la burguesía, los exfubistas conservan la necesidad de arielizar estéticamente y se dejan “castagninizaf por los mecanismos especializados del P. C., al que siguen mirando de reojo, cuidadosos de simular un paralelismo cultural. (No extrañaremos esto si recordamos la cantidad de intelectuales de izquierda cuya línea teórica está enfrentada a la del P. C., pero que también miran de reojo por miedo a contrariarla abiertamente en los hechos). Esta “castagninización” es particularmente observable en las casas de la burguesía de origen judío. No hace mucho tiempo se me quejaba de la escasez de mercado para sus telas una joven pintora judía que yo conceptúo de lo más prometedor en la escuela de Batlle Planas, yo no la comprendía dado que la burguesía de ese origen ocupa un gran lugar en el mercado comprador pictórico; la pintora me explicó que las normas de adquisición no están dadas por la solidaridad entre los paisanos del mismo origen, como pueden creer los gentiles, sino por la gravitación del consejo de los “castagninizantes”. Es muy posible que esto varíe después del último conflicto árabe-israelí. Al margen de la calidad pictórica — que es otra cosa—, suced e en arte lo mismo que en las letras y en las ciencias: el prestigio se logra a través de dos corrientes del mandarinato organizado que se verán después; los gustos están orientados para excluir al que no se coloque dentro de una de ellas, las que se toleran recíprocamente y hasta se pasan la mano a favor del pelo. Así es como he visto aun crítico conocido desmerecer una tela de Larrañaga simplemente por la atribución de peronismo del pintor; así entre los críticos es cosa prohibida el nombre de Juan Zocchi, como tal, por análogos motivos. Teóricamente Zocchi tiene menos diferencias ideológicas con el aparato liberal que Córdoba Iturburu, González Tuñón o Romero Brest. Pero Zocchi ha sido peronista, ha estado en la línea nacional, y ese es un antecedente mucho más imperdonable que ese comunismo o el fascismo fabricado para los servicios de información. Así es como ha sido silenciado y condenado al olvido. {Porque si se tratase de cotejar calidad... con este erudito humanista que es hoy un ignorado maestral Aquí tiene explicación aquella dedicatoria de Beatriz Guido en El en El inc endio y Jas vísp eras que he comentado en E en E l medio pe lo en la so cied ad argentina . Pradere, el personaje central de la novela, es un esteta que transa con la “tiranía sangrienta”, para salvar su patrimonio artístico y muere "de delicadeza”. Tal vez Beatriz Guido, a través del personaje, ha querido expresar el supuesto drama de su propio padre “obligado” a ser funcionario peronista para terminar su Monumento a la Bandera. El íntimo conflicto provoca la mortal crisis “de delicadeza”, sea o no esta expresión una reminiscencia de Rimbaud. Así el libro se ensaña con los peronistas para lograr una justificación ante ios mandarines. A tales extremos lleva la tiranía de los intelectuales “libres”. Últimamente los intelectuales “libres" de la S.A.D.E. parecen haberse dividido en dos corrientes: el grupo que actualmente la dirige, con Estrella Gutiérrez, Córdoba Iturburu, Petit de Murat, etc., y una “Asociación Democrática” que a Borges tiene por bandera y a Peyrou y a Coccaro como amanuenses. Para estos últimos, los primeros son una especie de libertos, más bien libertados que libertadores, y los encuentran reticentes porque en materia de libertad no practican la rígida disciplina que ésta impone y tienen ciertas tolerancias. No olvidemos a Alberdi: “En nombre de la libertad y con pretensiones de servirla, nuestros liberales, Mitre, Sarmiento y compañía han establecido un despotismo turco en la historia, en la política abstracta, en la leyenda, en la biografía de los argentinos. Sobre la Revolución de Mayo, sobre la guerra de la Independencia, sobre sus batallas, sobre sus guerras, ellos tienen un Alcorán un Alcorán , que es de ley aceptar, creer, profesar, so pena de excomunión por el crimen de la barbarie o caudillaje. Belgrano no es el Belgrano que Dios hizo; el verdadero y auténtico Bel- grano es el hecho y compuesto por Mitre, etc.” 8 Lo curioso es que el P. C. ha terminado siendo involucrado en este proceso arielista. A medida que retiene los profesionales y la gente de la “intelligentzia”, ha ido perdiendo contacto con los obreros —lo que se explica por razones recíprocas— en perjuicio de la praxis. Por no perder aquellos se ha perdido a sí mismo, pero, además, el aumento c onstante de las cuotas, cont ribuciones, etc. , ha hecho de los militantes unos verdaderos expertos en psicoanálisis, que dedican su tiempo a provocar las “proyecciones” de los arieles, materializadas financieramente con tan grande incremento de su patrimonio, que si hoy se prorrateara entre los militantes, todos serían ricos. El partido es hoy una empresa financiera donde están colocados los activistas absorbidos por los negocios del P. C. en tal forma, que su actividad política no es más que la imagen arielista del Caliban que conforma su múltiple y cuantiosa actividad empresaria. Así, la coexistencia pacífica, antes que fuera concebida en Moscú, ya existía en la práctica en la Argentina por imposición de la prosperidad financiera del partido.


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«Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria», 21 de junio juni o de 19 1918 18 La Juventud Argentina de Córdoba a los hombres libres de Sudamérica Manifiesto de Córdoba - 21 de junio de 1918 Tomado de Federación Universitaria de Buenos Aires Hombres de una República libre, acabamos de romper la última cadena que, en pleno siglo XX, nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica. Hemos resuelto llamar a todas las cosas por el nombre que tienen. Córdoba se redime. Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y una libertad más. Los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan. Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana. La rebeldía estalla ahora en Córdoba y es violenta, porque aquí los tiranos se habían ensoberbecido y porque era necesario borrar para siempre el recuerdo de los contrarrevolucionarios de Mayo. Las universidades han sido hasta aquí el refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalización segura de los inválidos y — lo que es peor aún— el lugar en en do nde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra que las dictara. Las universidades han llegado a ser así el fiel reflejo de estas sociedades decadentes que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad senil. Por eso es que la Ciencia, frente a estas casas mudas y cerradas, pasa silenciosa o entra mutilada y grotesca al servicio burocrático. Cuando en un rapto fugaz abre sus puertas a los altos espíritus es para arrepentirse luego y hacerles imposible la vida en su recinto. Por eso es que, dentro de semejante régimen, las fuerzas naturales llevan a mediocrizar la enseñanza, y el ensanchamiento vital de los organismos universitarios no es el fruto del desarrollo orgánico, sino el aliento de la periodicidad revolucionaria. Nuestro régimen universitario —aún el más reciente— es anacrónico. Está fundado sobre una especie del derecho divino; el derecho divino del profesorado universitario, Se crea a sí mismo. En él nace y en él muere. Mantiene un alejamiento olímpico. La Federación Universitaria de Córdoba se alza para luchar contra este régimen y entiende que en ello le va la vida. Reclama un gobierno estrictamente democrático y sostiene que el demos universitario, la soberanía, el derecho a darse el gobierno propio radica principalmente en los estudiantes. El concepto de Autoridad que corresponde y acompaña a un director o a un maestro en un hogar de estudiantes universitarios, no solo puede apoyarse en la fuerza de disciplinas extrañas a la substancia misma de los estudios. La autoridad en un hogar de estudiantes, no se ejercita mandando, sino sugiriendo y amando: Enseñando. Si no existe una vinculación espiritual entre el que enseña y el que aprende, toda enseñanza es hostil y de consiguiente infecunda. Toda la educación es una larga obra de amor a los que aprenden. Fundar la garantía de una paz fecunda en el artículo conminatorio de un reglamento o de un estatuto es, en todo caso, amparar un régimen cuartelario, pero no a una labor de Ciencia. Mantener la actual relación de gobernantes a gobernados es agitar el fermento de futuros trastornos. Las almas de los jóvenes deben ser movidas por fuerzas espirituales. Los gastados resortes de la autoridad que emana de la fuerza no se avienen con lo que reclama el sentimiento y el concepto moderno de las universidades. El chasquido del látigo sólo puede rubricar el silencio de los inconscientes o de los cobardes. La única actitud silenciosa, que cabe en un instituto de Ciencia es la del que escucha una verdad o la del que experimenta para crearla o comprobarla. Por eso queremos arrancar de raíz en el organismo universitario el arcaico y bárbaro concepto de Autoridad que en estas Casas es un baluarte de absurda tiranía y sólo sirve para proteger criminalmente la falsa dignidad y la falsa competencia. Ahora advertimos que la reciente reforma, sinceramente liberal, aportada a la Universidad de Córdoba por el doctor José Nicolás Matienzo no ha inaugurado una democracia universitaria; ha sancionado el predominio de una casta de profesores. Los intereses creados en torno de los mediocres han encontrado en ella un inesperado apoyo. Se nos acusa ahora de insurrectos en nombre de una orden que no discutimos, pero que nada tiene que hacer con nosotros. Si ello es así, si en nombre del orden se nos quiere seguir burlando y embruteciendo, proclamamos bien alto el derecho sagrado a la insurrección. Entonces la única puerta que nos queda abierta a la esperanza es el destino heroico de la juventud. El sacrificio es nuestro mejor estímulo; la redención espiritual de las juventudes americanas nuestra única recompensa, pues sabemos que nuestras verdades lo son —y dolorosas— de todo el continente. ¿Que en nuestro país una ley — se dic e— , la de Avell Av ellan aned ed a, se opon op on e a nues nu estro tross an helo he los? s? Pues Pue s a refo re form rm ar la ley, que qu e nues nu estra tra salud sal ud moral mo ral los está exigiendo.


La juventud vive siempre en trance de heroísmo. Es desinteresada, es pura. No ha tenido tiempo aún de contaminarse. No se equivoca nunca en la elección de sus propios maestros. Ante los jóvenes no se hace mérito adulando o comprando. Hay que dejar que ellos mismos elijan sus maestros y directores, seguros de que el acierto ha de coronar sus determinaciones. En adelante sólo podrán ser maestros en la futura república universitaria los verdaderos constructores de almas, los creadores de verdad, de belleza y de bien. Los sucesos acaecidos recientemente en la Universidad de Córdoba, con motivo de la elección rectoral, aclaran singularmente nuestra razón en la manera de apreciar el conflicto universitario. La federación universitaria de Córdoba cree que debe hacer conocer al país y América las circunstancias de orden moral y juríd ju ríd ico ic o que qu e invalid inv alid an el acto act o ele ctoral cto ral verifi ve rifica ca do el 15 de junio ju nio.. Al co nfes nf es ar los ide ales ale s y princ pri ncipi ipios os que mueve mu eve n a la juventud en esta hora única de su vida, quiere referir los aspectos locales del conflicto y levantar bien alta la llama que está quemando el viejo reducto de la opresión clerical. En la Universidad Nacional de Córdoba y en esta ciudad no se han presenciado desordenes; se ha contemplado y se contempla el nacimiento de una verdadera revolución que ha de agrupar bien pronto bajo su bandera a todos los hombres libres del continente, Referirem os los sucesos para que se vea cuanta vergüe nza nos sacó a la cara la coba rdía y la perfidia de los reaccionarios. Los actos de violencia, de los cuales nos responsabilizamos íntegramente, se cumplían como en el ejercicio de puras ideas, Volteamos lo que representaba un alzamiento anacrónico y lo hicimos para poder levantar siquiera el corazón sobre esas ruinas. Aquellos representan también la medida de nuestra indignación en presencia de la miseria moral, de la simulación y del engaño artero que pretendía filtrarse con las apariencias de la legalidad. El sentido moral estaba oscurecido en las clases dirigentes por un fariseísmo tradicional y por una pavorosa indigencia de ideales. El espectáculo que ofrecía la asamblea universitaria era repugnante. Grupos de amorales deseosos de captarse la buena voluntad del futuro rector exploraban los contornos en el primer escrutinio, para inclinarse luego al bando que parecía asegurar el triunfo, sin recordar la adhesión públicamente empeñada, en el compromiso de honor contraído por los intereses intereses de la Universidad. Otros — los los más— en nombre del sentimiento religioso y bajo la advocación de la Compañía de Jesús, exhortaban a la traición y al pronunciamiento subalterno. (¡Curiosa religión religión que enseña a men ospreciar el honor y deprimir la personalidad! ¡Religión para vencidos o para esclavos!). Se había obtenido una reforma liberal mediante el sacrificio heroico de una juventud. Se creía haber conquistado una garantía y de la garantía se apoderaban los los únicos enemigos de la reforma. En la sombra los jesuítas habían preparado el triunfo de una profunda inmoralidad. Consentirla habría comportado otra traición. A la burla respondimos con la revolución. La mayoría expresaba la suma de represión, de la ignorancia y del vicio. Entonces dimos la única lección que cumplía y, espantamos para siempre la amenaza del dominio clerical. clerical. La sanción moral es nuestra. El derecho también. Aquellos pudieron obtener la sanción jurídica, empotrarse en la ley. No se lo permitimos. Antes de que la Iniquidad fuera un acto jurídico, irrevocable y completo, nos apoderamos del Salón de Actos y arrojamos a la canalla, sólo entonces amedrentada, a la vera de los claustros. Que es cierto, lo patentiza el hecho de haber, a continuación, sesionada en el propio Salón de Actos de la federación universitaria y de haber firmado mil estudiantes sobre el mismo pupitre rectoral, la declaración de la huelga indefinida. En efecto, los estatutos reformados disponen que la elección de rector terminará en una sola sesión, proclamándose inmediatamente el resultado, previa lectura de cada una de las boletas y aprobación del acta respectiva. Afirmamos, sin temor de ser rectificados, que las boletas no fueron leídas, que el acta no fue aprobada, que el rector no fue proclamado, y que, por consiguiente, para la ley, aún no existe rector de esta universidad. La juventud universitaria de Córdoba afirma que jamás hizo cuestión de nombres ni de empleos. Se levantó contra un régimen administrativo, contra un método docente, contra un concepto de autoridad. Las funciones públicas se ejercitaban en beneficio de determinadas camarillas. No se reformaban ni planes ni reglamentos por temor de que alguien en los cambios pudiera perder su empleo. La consigna de «hoy para ti, mañana para mí», corría de boca en boca y asumía la preeminencia de estatuto universitario. Los métodos docentes estaban viciados de un estrecho dogmatismo, contribuyendo a mantener a la universidad apartada de la ciencia y de las disciplinas modernas. Las lecciones, encerradas en la repetición interminable de viejos textos, ampa raban el espíritu de rutina y de sumisión. Los cuerp os universitarios, ce losos guardia nes de los los dogmas, trataban de ma ntener en clausura a la juventud, creyendo que la conspiración del silencio puede s er ejercitada ejercitada en contra de la Ciencia. Fue entonces cuando la oscura universidad mediterránea cerró sus puertas a Ferri, a Ferrero, a Palacios y a otros, ante el temor de que fuera perturbada su plácida ignorancia. Hicimos entonces una santa revolución y el régimen cayó a nuestros golpes.


Creimos honradamente que nuestro esfuerzo había creado algo nuevo, que por lo menos la elevación de nuestros ideales merecía algún respeto. Asombrados, contemplamos entonces cómo se coaligaban para arrebatar nuestra conquista los más crudos reaccionarios. No podemos dejar librada nuestra sue rte a la tiranía tiranía de una secta religiosa, religiosa, no al juego de intereses egoístas. A ellos se nos quiere sacrificar. El que se titula rector de la Universidad de San Carlos ha dicho su primera palabra: «prefiero antes de renunciar que quede el tendal de cadáveres de los estudiantes». Palabras llenas de piedad y amor, de respeto reverencioso a la disciplina; palabras dignas del jefe de una casa de altos estudios. No invoca ideales ni propósitos de acción cultural. Se siente custodiado por la fuerza y se alza soberbio y amenazador. ¡Armoniosa lección que acaba de dar a la juventud el primer ciudadano de una democracia universitaria! Recojamos la lección, compañero de toda América; acaso tenga el sentido de un presagio glorioso, la virtud de un llamamiento a la lucha suprema por la libertad; ella nos muestra el verdadero carácter de la autoridad universitaria, tiránica y obcecada, que ve en cada petición un agravio y en cada pensamiento una semilla de rebelión. La juventud ya no pide. Exige que se le reconozca el derecho a exteriorizar ese pensamiento propio de los cuerpos universitarios por medio de sus representantes. Está cansada de soportar a los tiranos. Si ha sido capaz de realizar una revolución en las conciencias, no puede desconocérsele la capacidad de intervenir en el gobierno de su propia casa. La juventud universitaria de Córdoba, por intermedio de su federación, saluda a los compañeros de la América toda y les incita a colaborar en la obra de libertad que inicia. Enrique F. Barros, Horacio Valdés, Ismael C. Bordabehere, presidentes. Gumersindo Sayago, Alfredo Castellanos, Luis M. Méndez, Jorge L. Bazante, Ceferino Garzón Maceda, Julio Molina, Carlos Suárez Pinto, Emilio R. Biagosch, Ángel J. Nigro, Natalio J. Saibene, Antonio Medina Allende, Ernesto Garzón.

Roca, Deodoro: Deodoro: “La Reforma no será posible sin una reforma social” y “Encuesta de Flecha” Flech a” en S.R.L., 1968. 1968. El E l drama social de la Universid Universidad, ad, Editorial Universitaria de Córdoba S.R.L., LA REFORMA NO SERÁ POSIBLE SIN UNA “REFORMA SOCIAL”* SE CLARIFICA LA CONCIENCIA DEL ESTUDIANTE La Reforma tuvo sus comienzos en tomo a la discusión en tomo a la vaciedad de unos cuantos profesores, llenos de rasgos pintorescos e hinchados de dogma y suficiencia. Dirigían la Universidad y “digerían” la Universidad. Un fraile o todos los frailes, atizaban, como hoy, el fuego. Se excomulgaba a los estudiantes “revolucionarios”. Era el castigo mayor. Hoy ese castigo se ha transformado en la Sección Especial. La falta de comunión se ha transformado en falta de libertad. El claustro es ahora “cuadro quinto”. Claro es que para los excomulgados. excomulgados. Y lo que entonces —en 1918 1918— — fue un problema de ciertos ribetes sociales, por sus extensiones en el campo obrero, se ha convertido hoy en un problema meramente policial. El saldo de “arriba” pareciera desalentador. Pero no lo es. De acuerdo al obstáculo ha de ser el esfuerzo para superarlo. Y la clarificación de la conciencia estudiantil, es ya una superación notable que es necesario destacar. El anticlericalismo de entonces, se ha hecho “antiimperialismo”, lo que ya es mucho. Tras luchar contra los invasores de adentro, se inicia la lucha contra los invasores de afuera, que se sabe apoyan a los “patriotas”. “patriotas” .

* Entrevista del diario Córdoba del 15 de junio de 1936.


REFORMA Y REVOLUCIÓN Pero sobre todo, la juventud ha aprendido una cosa superior, algo así como el álgebra o la matemática superior a los problemas que le atañen. Ha comprendido que el problema de la Universidad no es un problema solo, aislado y asilado. Es más que nada, la resultante de un problema profundo, amplio, concreto, y formidable: el problema social. De la injusticia social. Los medios de producción y de cambio ya no son entelequias para uso de alquimistas y agnósticos. El campo de la economía se ha trasladado a muchas capas sociales. Y la clase media de 1918, sabe hoy analizar aunque a veces pase el análisis para su propio beneficio. Entonces es fascista. Pero la otra parte, la que todavía pervive con el aliento generoso de 1918, está “de este lado” y afina cada día con más precisión su puntería en la historia. Así podríamos concretar y sintetizar el pensamiento de la Reforma a dieciocho años —un tic del tiempo en la historia— del primer grito del Salón de Grados.

ENCUESTA DE LA FEDERACIÓN UNIVERSITARIA ARGENTINA* RESPUESTA DE DEODORO ROCA ¿Por qué el pueblo argentino debe recordar la Reforma universitaria?

—Porque es el movimiento espiritual más rico y más trascendente —-sin hipérbole alguna— que haya agitado a la juventud de la América Latina, desde la Emancipación acá. Se expresó por primera vez, de un modo sumario, en Córdoba. Comenzó por un apasionante proceso a la enseñanza dogmática; desvitalizada, mejor dicho, “tóxica” que sufría —y sufre aún— la Universidad argentina. Estado y Universidad eran —y son— la misma cosa. Las mismas manos manejan los compases en uno y otro comando. Lo que comenzó como defensa contra los malos maestros y afán de reformar el sistema educacional “que los hacía posibles”, se convirtió en un vasto proceso al sistema social, que es de donde arranca la dogmática, la penuria y la regresión de la Universidad de entonces, y, más visiblemente, de la de ahora, Ese sentido tiene las vicisitudes de la “Reforma universitaria” ligada profundamente al dramático destino de la juventud. En 1918, el señorón y el fraile platicaban sosegadamente en los “claustros”. En 1936, están los mismos, en los mismos “claustros”, aunque no tan sosegadamente. Los guardias de asalto del capitalismo y los cuadros del ejército custodian celosamente la misma penuria educacional, Pero la juventud cobra mayor conciencia de su destino y escoge mejor los medios de realizarse. Aquel movimiento pequeño-burgués y romántico de 1918 es hoy un movimiento social caudaloso y profundo. La juventud comprende hoy que sólo habrá “reforma” educacional “a fondo”, con reforma social, también a fondo. ENCUESTA DE “FLECHA”"' CUESTIONARIO: ¿Puede usted decirnos? I o Lo que fu e la “Reforma universitaria”. 2 o Lo que no alcanzó, o no pudo ser. 3 o Lo que es. 4o Lo que será. 5o Semejanzas y diferencias entre el estudiante de 1918 y el de 1936. 6o Semejanzas y diferencias entre el profesor de 1918 y el de 1936.

Io Fue —es— el movimiento de juventud más rico y germinativo de América Latina, desde su emancipación política. Entronca con ella. Sin duda —como se ha dicho tantas veces para filiarlo— tuvo en sus comienzos un

* Córdoba, junio de 1936. * Flecha, Córdoba, 15 de junio de 1936.


contomo burgués, ¿Y qué? Lo importante es que ha sido una cosa fluente y viva. Hay grandes ríos que comienzan en un ojo de agua. La Reforma comenzó siendo una discusión en tomo a la Universidad colonial de Córdoba. En la Universidad de 1918 atizaba el fuego un fraile. En la de 1936, la “Sección Especial” de la Policía de Buenos Aires, la “ockrana” argentina. El estudiante de 1918 tenía frente a sí, las “cóleras divinas”: excomunión y anatema. Entonces, herían, estremecidas, las campanas. El estudiante de 1936, tiene frente a sí la “Sección Especial” y la Cárcel de Villa Devoto. El problema “universitario” se ha tomado para el Estado, en problema de policía. No interviene para solucionarlo el Ministerio de Instrucción Pública, sino el del “Interior”. Es ya, para quienes orientan la instrucción, ante todo, “problema de policía”, y de policía “especial”. En la cuestión universitaria hay un elemento nuevo: la ley de Residencia 4144. Y otro más: la finanza internacional. Jueces, policías y banqueros señorean la Universidad plutócrata de 1936, cuya penuria docente sigue siendo la misma de 1918. Acaso ahora más tóxica que antes. 2o La Reforma fue todo lo que pudo ser. No pudo ser más de lo que fue, en drama y actores. ¡Dio de sí todo! Dio pronto con sus límites infranqueables. Y realizó un magnífico descubrimiento. Esto sólo la salvaría: al descubrir la raíz de su vaciedad y de su infecundidad notoria, dio con este hallazgo: “Reforma universitaria” es lo mismo que “Reforma social”. Sin reforma social no puede haber cabal Reforma universitaria. En la memorable lucha, la Universidad fue para juventud una especie de microcosmos social. Descubrió el problema social. Y ligado a su dramático destino. Bien pronto advirtió que Estado, Sociedad, Universidad, se alimentan de la misma amarga raíz. Y los mismos comandos. Las mismas manos manejando los mismos compases. Lo que empezó como defensa contra la toxicidad de los malos maestros, y afán oscuro y torpe de “reformar” el “sistema educacional” que los “hacía posibles”, se convirtió, al cabo, en proceso al sistema social, que es de donde arrancan la dogmática, la regresión y la penuria de la Universidad de entonces, y —más visiblemente aún— la de ahora. Ese sentido tienen las vicisitudes del movimiento reformista, que ha dado con sus límites y los ha rebasado, también. Los guardias de asalto del Capitalismo y los cuadros del Ejército custodian la Universidad donde la ciencia se empobrece y la pobreza espiritual cobra rango. Pero, la juventud va adquiriendo —merced a este movimiento fluente y vivo— mayor conciencia de su destino y escoge mejor los medios para realizarse. Aquel movimiento pequeño-burgués y romántico de 1918 es hoy un movimiento social caudaloso y profundo. Está ganando el mundo juvenil, pues hoy la juventud comprende bien que no puede haber reforma educacional “a fondo” sino con reforma social, también a fondo. 3o Fue un camino provinciano que “iba” a dar a un maestro. Buscando un maestro ilusorio se dio con un mundo. Eso “es” la reforma: enlace vital de lo universitario con lo político, camino y peripecia dramática de la juventud continental, que conduce a un nuevo mundo social. Antes que nosotros, lo adivinaron, ya en el 18, nuestros adversarios. El “puro” universitario —se dan todavía algunos, mediocres y canijos— es una cosa monstruosa. Todo esto es más visible en nuestras universidades organizadas no en tomo de los más aptos (aptitud integral) sino de los más “próximos”. 4o ¿...? 5o En 1918: pequeña burguesía liberal, encendida de anticlericalismo; entusiasmos, americanismo confuso, mucha fiebre. Cercando el horizonte a manera de “decoración”, la Revolución y la Guerra... Adivinaciones, rumbo... 1936: el anticlericalismo es antiimperialismo. Ha ganado en lucidez. El clerical, “defensor” de la Universidad del 18, es ahora fascista. Y muchos “liberales”, también. Mucho reformismo del 18 es fascismo del 36. La pequeña burguesía ha acabado por poner su “cordón sanitario” frente a la “continuidad” de la Reforma. En 1918 el anticlericalismo daba una fácil apariencia revolucionaria. Incluso “vestía” bien. Ahora (probablemente también entonces), la “postura anticlerical” ya no con vence... ¡ni al clero! Los jóvenes del 18 eran más ruidosos y tenían más aliados. Tenían también —acaso por eso mismo— más capacidad de entusiasmo y más combatividad. Ahora son menos, pero más lúcidos. Entonces adivinaban. Ahora saben. 6o Es el mismo fósil. Sólo que ahora es más joven. Y sabiendo más, le es más inútil todo lo que sabe.




Día de la Gratuidad Universitaria 22 de noviembre de 1949

UNIDAD 3 Universidad y proyecto nacional SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil


INTRODUCCION El año 1930 es el punto de ruptura de los gobiernos democráticos legitimados por el voto popular. El mismo que fue conseguido a través de la Ley Sáenz Peña en 1916, hizo del radicalismo el primer partido popular de la Argentina y de Hipólito Yrigoyen su líder indiscutible. El golpe militar del general Uriburu reinstala viejas prácticas fraudulentas como formas de legitimación política que recorren toda la década y que tienen a las fuerzas armadas y a los sectores oligárquicos, como los principales protagonistas de las intervenciones que se sucedieron durante esos años. Los acontecimientos internacionales (consecuencias de la Primera guerra Mundial, revolución rusa fascismo, nazismo, crisis del sistema capitalista, expresada en el crack de la Bolsa de Nueva York en 1930 y la Segunda Guerra Mundial) llevaron a nuestro país, de la mano de gobiernos conservadores, a prácticas políticas que si bien implicaron un proceso de industrialización por sustitución de importaciones, representaron para los trabajadores verdaderas políticas de miseria y explotación, acompañadas de la denuncia de importantes negociados, que no hacían otra cosa que poner de manifiesto la intención de la elite terrateniente de adaptarse rápidamente a la nueva situación internacional. Los historiadores coinciden en identificar este periodo como "década infame" (Pacto Roca-Runciman, negociado de las carnes, ventas de tierras en El Palomar, Corporación de Transporte, etc.) El mismo Departamento de Trabajo reconocía en 1943 que ... "en general la situación del obrero en la Argentina ha empeorado, pese al progreso de la industria. Mientras que diariamente se realizan grandes ganancias, la mayoría de la población esta forzada a reducir su nivel de vida. La distancia entre los salarios y el costo de vida - agregaba el organismo oficial - aumenta continuamente. La mayor parte de los empleadores se niegan a otorgar aumentos de salarios’’1. En ese año por primera vez en la historia económica argentina el índice de producción industrial (46,7%), superó al sector agropecuario (43,8%) en el total del volumen físico de la renta nacional. En este breve recorrido histórico se evidencian dos actores sociales que van a tener un papel primordial a partir de 1945: los trabajadores cuyo número había crecido significativamente (reflejado en el aumento de las afiliaciones a los sindicatos) y los militares (un sector relevante del ejército que participa del GOU, Grupo de Oficiales Unidos, de tendencia nacionalista), entre quienes sobresale el Coronel Perón. Dicho militar llevará a cabo un proyecto político de inclusión social y desarrollo económico como nunca antes había conocido la Argentina respetando las reglas democráticas que lo llevaron a la presidencia en 1945. Entre otras razones, la situación de crisis que dejó en las economías capitalistas la Segunda Guerra Mundial favoreció la puesta en marcha de un proceso de industrialización interno con la posibilidad de generar un mayor margen de maniobra frente a las grandes potencias, situación que fue aprovechada por la política nacional encarnada por el grupo de militares del GOU. 1TRONCOSO, Oscar A. La revolución del 4 de junio de 1943. Parte especial: La doctrina peronista en Historia Integral Argentina. Tomo 8: el peronismo en el poder, Buenos Aires, CENTRO EDITOR DE AMERICA LATINA, 1973. P 20,


Dentro del esquema de un capitalismo de Estado, coincidieron un sector del ejército conduciendo las empresas estatales y los trabajadores migrantes internos que se integraban a este proceso productivo( llamados despectivamente por los opositores “cabecitas negras") , quienes hicieron de Perón su líder. Ya en el gobierno llevó adelante un modelo de nacionalización en momentos en que el imperialismo se recuperaba de la guerra. En este sentido, aprovechó la coyuntura y llevo adelante la alternativa más revolucionaria para su momento nacionalizando la economía y llevando a cabo una política exterior independiente. Esta política se conoció como "Tercera Posición" y remite a las naciones del Tercer Mundo que no estarán aliadas a la Unión Soviética ni a EEUU. La nacionalización fue acompañada por una extraordinaria distribución de la riqueza que se reflejará en el concepto de Justicia Social, que es uno de los tres pilares del proyecto peronista: junto a Soberanía Política e Independencia Económica. En este esquema el aparato estatal surge para mediar y se inclina manifiestamente hacia el trabajador en los conflictos, ya que era sujeto de los nuevos derechos laborales.... "Se trata de un problema de justicia histórica. Surge la esperanza, como diagnosticó ese partero de la nacionalidad que fue Scalabrini Ortiz”2, Además de los textos referidos a la universidad durante los diez años de gobierno peronista (1945-1955), en esta unidad se reflexiona acerca de dos hechos fundamentales que irrumpen en el normal funcionamiento de la vida universitaria. Uno de ellos se da en el marco del golpe militar de 1955 y el otro en 1966, durante el gobierno de facto de Onganía en la llamada "Noche de los Bastones largos”. Por último, se presenta un conjunto de ¡deas de Rodolfo Puiggrós sobre la universidad pública, mientras se desempeñó como Rector de la Universidad de Buenos Aires (UBA) en 1973.

2ORTEGA PEÑA, Rodolfo, DUHALDE, Eduardo Luis y GONZALEZ ARZAC, Alberto R. La doctrina peronista, Parte especial en Historia Integral Argentina. Tomo 8: El peronismo en el poder. Buenos Aires, CENTRO EDITOR DE AMERICA LATINA, 1973. P 149,


Dussel, l y Pineau, P., “De cuando la clase obrera entró al paraíso: la educación técnica en el primer peronismo”, en PUIGGROS, A. (dir.), Historia de la educación en la Argentina, Vl, Buenos Aires, Galerna, 1995.

3. La Universidad Obrera Nacional: la entrada en e l paraíso

“La clase trabajadora, gracias a su Líder, ha tenido por primeras vez en la historia al alcance 92 de sus manos la ciencia y la cultura. ”

Dentro de la CNAOP, el lugar de la Universidad Obrera fue siempre especial y diferenciado. Pese a ser su última etapa, las problemáticas que engloba son cualitativamente diferentes por los sujetos y experiencias involucrados. El acceso de las clases trabajadoras a la universidad fue, para muchos de los protagonistas de la época, una de las marcas di stintivas que el peronismo imprimió a la cultura. La universidad era, para 1946, un símbolo privilegiado de aquello a lo que el peronismo se oponía. Elitista en su composición social y cultural, fue opositora en el plano político: la participación activa de la F.U.A. y del rectorado de la Universidad de Buenos Aires en la campaña electoral de la Unión Democrática inauguró una era de relaciones conflictivas entre el gobierno y los universitarios. 93 La subversión del orden simbólico, de la jerarquía de valores establecidos, encontraba un blanco claro, fácilmente identificable en la universidad tradicional.94 Al analizar la UON, entonces, es necesario desplazar la mirada hacia la problemática universitaria del período, que excede el campo de la formación técnica. El antagonismo 95 entre el peronismo, por un lado, y el movimiento reformista y la universidad tradicional, por el otro, condensaba la serie de oposiciones sobre las cuales se constituyó la política educativa del peronismo: democracia/elitismo, pueblo/oligarquía, descamisados/doctores, saber hacer/saber decir. A nuestro entender, este antagonismo sobredeterminó no sólo la política universitaria del gobierno sino también la mayor parte de las lecturas contemporáneas y posteriormente sobre la UON. El reformismo postuló en aquel momento que la Universidad Obrera era una creación demagógica para desacreditar a la universidad tradicional; sus vertientes izquierdistas señalaron que era un desvío de las clases populares del acceso a la verdadera universidad. Esta lectura f ue recogida por los historiadores y sociólogos que se ocuparon del tema a fines de los '60 y los '70, influidos en algunos casos por la teoría de las dos redes escolares que formuló el reproductivismo educativo.96 La hipótesis del “desvío” se afirmó en la literatura como la explicación de la creación de la UON. El debate parlamentario sobre la Ley 13.229/48 es un buen analizador para el despliegue de éstos y otros sentidos —mucho menos atendidos por la historiografía— contenidos en la creación de la Universidad Obrera, por lo que es conveniente revisarlo. La presentación del proyecto oficial de creación de la UON estuvo a cargo del diputado Ayala Torres, y tuvo como eje principal argumentar a favor de la capacitación de los obreros, por un lado, como contribución a la industrialización del país, y, al mismo tiempo, como parte de su elevación cultural, no sólo en el amor al trabajo sino en su conciencia política. Apelando a Sarmiento, Ayala Torres reiteró la importancia de “educar al % soberano”, señalando que los estudios universitarios ayudarían a “que el ciudadano pueda utilizar con mayor conciencia y responsabilidad el precioso instrumento de las democracias republicanas: el voto”.97 La oposición parlamentaria —en su mayoría radical— apoyó el proyecto en general pero planteó varios reparos. El diputado Gabriel Del Mazo, veterano dirigente reformista, sostuvo en nombre de la bancada radical que la UON era una “deformación de lo que es un proceso educativo normal, porque prefiere un lado de la finalidad educativa, el lado instrumental, y no su integridad.” En un tono de denuncia, _________________ _____________ 92

Palabras de Ignacio Gómez, Decano de la Facultad Regional de Mendoza, en el acto del Día de la Lealtad, 17 de octubre de 1954. Revista de la U.O.N., 1954, pág.28. 93 Uno de nosotros se ha ocupado de esta temática, sobre todo de la relación con el movimiento estudiantil. Véase: Dussel, I., EI movimiento estudiantil en el surgimiento de la U.T.N.: los casos de la Facultad de Ingeniería de la U.B.A y la U.T.N. (1945-1966), Informe Final de la Investigación, FFyL, UBA, 1990. 94 Como se ha señalado en el tomo V, otro de los símbolos de la cultura precedente, el normalismo, intentó ser articulado por el peronismo, aunque con suerte diversa. Las razones de estas estrategias diferentes no remiten, solamente, a cuestiones coyunturales, sino también a la incorporación de la tradición liberal democrática que alentó el desarrollo de la escuela primaria y normal. 95 Laclau, E., New reflections on the revolution of our time, Verso, London, 1990. 96 Cf. Baudelot y Establet, La escuela capitalista, Siglo XXI, México, 1981. Ver Dussel, I., op. cit., cap. l y cap. 5. 97 Diario de Sesiones Parlamentarias, 1948, pág. 1980. 25 SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

del Mazo sostuvo que lamentablemente existían dos tipos de “vida educativa”: cultura general para unos, y cultura insuficiente o nula para otros. “Esta diferenciación se verá acentuada ahora por medio de dos universidades, una para pudientes y otra para obreros, aquélla con una educación la más amplia a que el país ha podido llegar; y ésta, con una educación estrecha, impropia del significado revolucionario que se reivindica.” Desde el punto de vista pedagógico y social, “la concepción de esta universidad configura una innovación reaccionaria . . . (ya que) retrocede a aspectos ya superados y restablece el tipo de educación 98 fragmentaria que está abolido en la conciencia del mundo y de la época.” Sin embargo, la intervención de Del Mazo también señala la pugna sobre qué se considera “cultura legítima”: si es la que imparten las “filiales nobles” del sistema escolar (bachillerato-universidad tradicional) o bien la que circula en las hasta entonces "formas dominadas de enseñanza" (enseñanza comercial y sobre todo técnica). En suma, es el anuncio/denuncia de una nueva jerarquía de valores, del ataque al status-quo establecido sobre la primacía de los valores intelectuales por sobre los manuales. Para Del Mazo, la UON no puede considerarse legítimamente una universidad, porque no cumple dos de sus requisitos: no hay educandos universales (ya que sólo ingresan obreros) y no hay universalidad en los conocimientos. Mediante una formación exclusivamente técnica, “va a formar un especialista fragmentario”, ignorando que “el único camino para llegar al técnico, al verdadero idóneo, es el camino de su niñez y de su adolescencia bien formadas.” Por otra parte, tampoco puede considerarse que los ingenieros graduados en la Universidad Obrera sean verdaderos ingenieros. “(Para el ingeniero industrial moderno) las materias profesionales son las de menor importancia, tanto que en una escuela de ingeniería no se hace realmente a los ingenieros sino que se les proporciona los conocimientos básicos para que lo sean. Su instrucción profesional, en verdad, comienza sistemáticamente y prácticamente a su salida de la escuela y dura toda su vida.” A continuación Del Mazo define la ingeniería en los mismos términos que Butty (cf. supra ): “¿Se ha tenido en cuenta que el ingeniero es el profesional que ha de ser hábil para elegir y para tratar al mayor número de hombres, tal vez más que ningún otro profesional, hombres de las más distintas clases sociales, de las más diferentes mentalidades? Pues eso tiene un nombre: humanidades. ¿Qué es lo más importante para un ingeniero? Es ser culto. ¿Y qué es ser culto? ¿Qué es tener cultura?” Recordemos aquellas palabras del maestro español Cossio: “Cultura es lo que en el hombre queda si todo conocimiento concreto pudiera haber sido borrado.” Del Mazo explicita, 99 como pocos, este “ethos” o capital incorporado que el “verdadero ingeniero” no aprende en la escuela sino en la vida, y que consiste menos en saber que en ser: ser culto, ser dirigente. Habla en nombre de aquél los que sí han incorporado a través de una “niñez y adolescencia bien formada” el capital cultural para ser (“cultos/ricos/poderosos”) y se ven amenazados por los que “no siendo”, hoy pretenden invertir las 100 jerarquías. Por su parte, el diputado Dellepiane (UCR) fue quien generó mayor respuesta de la bancada oficialista, al plantear que el verdadero problema que se pretendía paliar era la ineficacia de la Ley 13.031 sobre Universidades Nacionales (reglamentación de 1947) para incluir a los trabajadores en la universidad. La solución no debía consistir en crear otra institución, sino en integrarlos a las existentes. 98

Del Mazo, “Discurso pronunciado en la Cámara de Diputados de la Nación, durante el debate sobre la Universidad Obrera, en la sesión del 22 de julio de 1948”, Talleres Gráficos DENBIGH, Buenos Aires, 1949, pág. 5/6. 99 Sobre el poder encubridor del capital cultural incorporado, véase Bourdieu, P., “Los tres estados del capital cultural”, en: Revista Sociológica, UAM, México D.F. 1987. 100 Para entender la posición ante la creación de la UON, cabría considerar también la relación entre el radicalismo al que Del Mazo representa y las propuestas industrialistas. Varios historiadores plantean que los radicales nunca cuestionaron el orden económico del régimen oligárquico y que tuvieron fluida relación con algunos sectores agroexportadores (Cf. Rock, D., El radicalismo argentino , Ed. Paidós, Buenos Aires, 1977, Smith, P., “Los radicales argentinos y la defensa de los intereses ganaderos, 1916-1930”, en: Desarrollo Económico, N º 25, Buenos Aires, 1965; entre otros). Por otra parte, en 1949 el mismo Del Mazo presenta un proyecto para la creación del Instituto Agrotécnico de Entre Ríos, para formar con distintos niveles de capacitación a la población provincial, y con una estructura similar a la de la CNAOP (cursos básicos, escuelas superiores). El objetivo era “ formar asesores para agricultores y ganaderos”, “según las exigencias de un gran país que en todos los sentidos se nutre de raíces campesinas” . A pesar de que sostiene la importancia de la formación humanista, ésta no comprende más que el 18 % de las materias del plan de estudios. Aclara explícitamente que esta formación no compite con la Facultad de Agronomía, pues sólo forma peritos agrícolas. Como dato anecdótico, cabe destacar que propone la creación de una “Escuela del hogar agrícola”, en la que se enseñaría a la mujer campesina, entre otras materias “utilitarias y estéticas”, “nociones del arte relacionadas con el embellecimiento de la casa”. Del Mazo, G., “Instituto Agrotécnico de Entre Ríos. Proyecto presentado el 4 de agosto de 1949”, Talleres DENBIGH, Buenos Aires, 1949.


Los peronistas reaccionaron duramente frente a este último argumento, aunque de hecho lo reconocieron como válido: “Qué más quisiéramos que entrara de lleno la clase trabajadora a la verdadera universidad ”, contestó Ayala Torres. En el debate, la Universidad Obrera tampoco parece constituir para los propios peronistas una universidad legítima. Como veremos, esto se modifica al calor de la confrontación política.

LA UNIVERSIDAD QUE SUPIMOS CONSEGUIR Finalmente, la U.O.N. fue creada el 26 de agosto de 1948, por Ley 13.229 del Congreso de la Nación. Su funcionamiento fue reglamentado por decreto del Poder Ejecutivo del 7 de octubre de 1952, siendo inaugurada el 17 de marzo de 1953. Era la Tercera Etapa de los Ciclos de Formación Técnica dependientes de la CNAOP. Tenía entre sus finalidades las siguientes: “a) La formación integral de profesionales de origen obrero destinados a satisfacer las necesidades de la industria nacional; b) Proveer la enseñanza técnica de un cuerpo docente integrado por elementos formados en la experiencia del taller íntimamente compenetrada de los problemas que afectan al trabajo industrial y dotados de una especial idoneidad; (...) d) Asesorar en la organización, dirección y fomento de la industria, con especial consideración de los intereses nacionales. (...).” Para ingresar se requería ser egresado del Segundo Ciclo de Aprendizaje de la CNAOP (esto es, tener título de “técnico de fábrica”) o bien de las escuelas industriales del Estado, teniendo prioridad los primeros; comprobar la condición de obrero (con libreta de trabajo para los menores, y para los adultos con certificado fehaciente), así como también certificado de “buena conducta, consagración honrada al trabajo y respecto por las leyes”, expedido por “autoridad 101 competente.” La Universidad se organizaba a través de Facultades Obreras Regionales. Los cursos de 1953 se abrieron simultáneamente en las Facultades Regionales de Buenos Aires, Córdoba, Mendoza, Rosario y Santa Fe. Al año siguiente, se inauguraron las sedes de Bahía Blanca, La Plata y Tucumán, y en 1955 la de Avellaneda. Hasta 1960, debido a la indefinición sobre su futuro, no se volvieron a abrir nuevas sedes. La enseñanza regionalizada fue una innovación importante introducida por la UON, que iba en contra de la 102 centralización y homogeneización creciente del sistema educativo argentino. Su organización en facultades regionales permitió la apertura al desarrollo local, con una oferta diversificada en las distintas sedes. Por ejemplo, en Córdoba entre otras especialidades se ofrecía “Construcciones Aeronáuticas”, en Mendoza “Construcciones de Obras y Antisísmicas”, y en Tucumán “Industrias Químicas” y “Construcciones Ferroviarias”. El gobierno de la Universidad era ejercido por el Rector, que debía ser un obrero argentino egresado de la Escuela Sindical dependiente de la Confederación General del Trabajo. Estaba asesorado por un Consejo de Coordinación Industrial con participación patronal y obrera. Se ha hecho mucho hincapié en la inexistencia del co-gobierno como expresión de autoritarismo. Sin embargo, pocas veces se ha subrayado el hecho de que, a diferencia de las propuestas de educación obrera existentes dentro de los márgenes del liberalismo, aquí los obreros no sólo eran "educandos" sino también educadores. La intercambiabilidad de los lugares del docente y del alumno, directamente asociados a las clases sociales postergadas, era sin duda una herejía completa para la tradición normalizadora. El rector concentraba las decisiones políticas y administrativas. El vicerrector cubría los requisitos académicos: debía poseer título habilitante y experiencia e idoneidad técnico-profesional. Era él quien 103 elaboraba los planes de estudio, revisaba los programas y supervisaba exámenes. A su vez, los secretarios debían ser personas con experiencia técnico-educativa y título habilitante: estos puestos fueron cubiertos, muchas veces, por normalistas que ocupaban lugares subordinados en el campo pedagógico. Este esquema

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Ley 13.229. En: Ministerio de Educación, Guía de orientación vocacional, Buenos Aires, 1951. Debe notarse que ya existían instituciones regionales con esas características, como el Instituto Técnico Superior de la Universidad de Cuyo. Por otra parte, señala “La Prensa” en un artículo contemporáneo que “pretender la uniformidad del país sería tan ridículo como propiciar un falso divisionismo... Cada jurisdicción tiene una fisonomía propia, que debe respetarse”. La “acción benéfica” de la UON llenaba un doble vacío: el de la carencia de universidades en las provincias, que provocaba el desmembramiento familiar por la emigración de las jóvenes; y el de las industrias locales, necesitadas de trabajadores capacitados. “La Universidad Obrera y el r egionalismo”. La Prensa, 9 de enero de 1954. 102

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Decreto 8.014, 7 de octubre de 1952 - Universidad Obrera Nacional. Boletín Oficial, 27 de octubre de 1952.


gubernativo muestra claramente cuál era la combinación que la UON proponía entre lo político, lo técnico y lo pedagógico, así como sus jerarquías respectivas. El primer rector de la Universidad fue Cecilio Conditti, sindicalista, y el vicerrector fue el Ing. Pascual Pezzano, sobre quien nos extendimos anteriormente. Según testimonios de la época, Pezzano tenía gran ascendiente sobre los estudiantes. Un alumno de la Uno —de la primera camada— lo recuerda así: “Era una persona de creencia, de fe, pero correcto y serio Mucho del desarrollo de la UON se debió a él. Yo formaba parte de las primeras camadas de las escuelas fábrica, y decidimos no inscribirnos ninguno en la UON porque nos parecía que era propaganda política y que no nos iban a tratar bien. En una de nuestras asambleas se presentan Conditti y Pezzano, y la verdad es que nos convencieron. Una semana antes de empezar las clases, se pobló de alumnos.... Pezzano no era peronista, pero siempre fue útil al régimen.”

Otro entrevistado contrapone la figura de Pezzano, como representante de la discusión técnicoprofesional, a Conditti, expresión del gobierno peronista: “El rector de la UTN (por UON) representa a estos sectores políticos que quieren incorporar a una clase social que emerge, pero atención, es importante ver que el vicerrector es Pezzano, que era uno de los ideólogos de este modelo de enseñanza de la ingeniería que le venía contando... El rector era Conditti, que era un sindicalista, pero el vicerrector era Pezzano... El tuvo mucho que ver con el desarrollo de la UTN.”

Las fuentes posteriores a 1955 levantan la figura de Pezzano por sobre la de Conditti, negando el peso de los sindicalistas y políticos en el momento fundacional como parte de una estrategia de sobrevivencia institucional frente al ataque contra todo lo que oliera a peronismo. La tensión entre técnicos y políticos dentro de la UON no aparece en la mayor parte de las fuentes del período, que enfatizan la unidad institucional. Pese a esta dificultad, es posible advertir la presencia de distintos grupos dentro de la Universidad Obrera. La presencia del grupo de ingenieros que propugnaban la especialización de la ingeniería, con articulaciones variadas con los industriales, el ejército y la Iglesia Católica, parece haber sido importante, y aportaba la legitimidad científico-técnica requerida. Junto con ellos, actuaron en la UON grupos de sindicalistas y también profesores normalistas. A juzgar por el currículum de la UON, sobre el que nos detendremos más adelante, el grupo de los ingenieros tenía un lugar principal en la determinación 104 curricular , otorgado por la reglamentación oficial. Los pedagogos, a su vez, aportaron la discusión didáctica contemporánea sobre educación y trabajo, con importantes articulaciones escolanovistas. La presencia sindical también fue muy importante, y estaba directamente vinculada al gobierno y el partido. El rector de la UON, Cecilio Conditti, influyó en la organización de las primeras centrales estudiantiles, que después de 1955 defendieron la institución frente a las amenazas de cierre, y en la incorporación de ciertas materias, como derecho laboral e historia sindical peronista. El Rector sostuvo iniciativas claramente partidarias: la organización de actos y feriados en el Día de la Lealtad, la apelación al voto al peronismo en las elecciones del 25 de abril de 1954 y el nombramiento de Perón como primer 105 Profesor Honorario por su papel en la creación de la universidad. Por otro lado, debe remarcarse que no todos los sindicatos adhirieron a la idea de crear una Universidad Obrera en la cúspide de la CNAOP. Como se ha señalado anteriormente, los sindicatos no presentaron un apoyo unánime a la CNAOP, ya que muchos consideraban que la formación sindical — técnica y política— debía ser dirigida exclusivamente por el sindicato. La intervención estatal en la capacitación sindical era fuente de polémica aún entre los propios sindicatos peronistas. En relación al peso relativo de cada grupo, es interesante observar que el discurso de los sindicalistas establecía puentes con el de los ingenieros, pero no a la inversa. Conditti, entrevistado en 1975 106 sobre la experiencia de la UON , señala que se ha desvirtuado el proyecto de la UON en dos aspectos: por un lado, ya no es una universidad para los que trabajan; por otro lado, se abandonó el énfasis en las especialidades vinculadas a las necesidades regionales. Estos planteos podrían haber sido formulados 104

De Alba, A., Curriculum: mito, crisis y perspectivas , CESU-UNAM, México, 1991. Véase Revista de la UON , 1954.

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106

Reportaje a Cecilio Conditti en Contactos N° 110, publicación del Sindicato de Luz y Fuerza, abril de 1975.


también por los ingenieros. En tanto, el discurso de los ingenieros no parece excesivamente preocupado por vincularse al de los obreros: se dirige más bien a la confrontación con el ingeniero tradicional, o por el apoyo industrial, como se ha comentado sobre Pezzano y Gómez Araujo. Esto posibilitó que parte de este grupo, aunque no sus exponentes más estrechamente vinculados a la experiencia peronista, sobreviviera a la caída del gobierno en 1955.

INGENIEROS DEL DECIR VS. INGENIEROS DEL HACER La coexistencia de todos estos grupos era posible, a nuestro juicio, por la articulación que realizaba el peronismo entre patrones y obreros, y entre pedagogía y trabajo. Esta articulación tuvo una expresión privilegiada en la formulación de la antinomia “ingenieros del hacer vs. ingenieros del decir» que formuló Perón en su discurso inaugural de la UON. Ya en 1949, Perón había dicho en la CNAOP que era necesario formar “ hombres enamorados de su trabajo, hombres orientados en esa actividad, que no vayan allí a formarse como lo han hecho nuestros mecánicos hasta ahora o nuestros técnicos o sobrestantes, empíricamente o en escuelas teóricas.... Lo que tenemos que formar son hombres que sepan hacer, no decir.... Lo que nosotros tenemos que formar es un contingente de millones de hombres que sepan hacer, que sepan trabajar y que el trabajo puedan realizarlo 107 con el máximun de provecho y el mínimun de esfuerzo.” Este “saber hacer” que se planteó como eje central de la diferencia entre la UON y la universidad tradicional y que fue interpretado generalmente como una limitación del saber obrero, estaba fundado en una clara oposición al “saber decir” tradicional. Como lo expresó Perón en la UON: “Si formáramos un nuevo grupo de intelectuales ignorantes, de los que tenemos tantos, que simulan saber para aprovechar de los que saben menos, no habríamos hecho un gran progreso sobre lo que tenemos. Lo que necesitamos son hombres leales y sinceros, que sientan al trabajo, que se sientan orgullosos de la dignidad que el trabajo arrima a los hombres, y que por sobre todas las cosas, sean capaces de hacer, aunque no sean capaces de decir.”

En este párrafo, Perón cuestionaba en al menos tres elementos el saber académico tradicional: este saber es “simulado”, no auténtico; este saber no “libera” al individuo, como en la tradición iluminista, sino que es utilizado por una estrategia de poder, como una forma de dominación; por último, es mejor aquél “que no sabe decir”, pero que es leal, trabajador y sincero. Toda una “subversión de la escala de valores”: 108 ¡los pies valen más que la cabeza!” En otro lugar de este discurso, Perón hizo referencia a situaciones cotidianas que probablemente fueron vividas por los estudiantes de la UON en su condición de trabajadores: “Queremos técnicos de fábrica que no solamente sepan decirle a sus operarios: ‘Vea, amigo, esto se hace así’, sino que tomen las herramientas y lo realicen ellos mejor que lo que lo hizo el operario; y queremos ingenieros de fábrica que no sean los charlatanes atildados que vienen una vez por día a la mañana veinte minutos para decir lo que hay que hacer y después se van a su casa, al café o a la confitería. Queremos técnicos de fábrica que se pongan su ‘over-all’ y compartan el trabajo con sus obreros; que sean ellos dirigentes, pero que dirijan; no charlatanes que no sirven ni para un lavado ni 109 para un barrido.”

Esta “capacidad de expresión de las experiencias no formuladas” de la clase obrera que James le adjudica al discurso peronista, aumentaba su credibilidad y eficacia. La apelación a imágenes de opresión vividas, y la posibilidad actual de cambiar su posición a través del estudio, seguramente constituyeron para muchos trabajadores —no necesariamente obreros— un incentivo para continuar sus estudios en la UON. Pero sobre todo lo que encara Perón es una operación de fuerte deslegitimación de los “doctores” e “ingenieros” que tradicionalmente constituían la élite cultural argentina. Los saberes necesarios en la Nueva Argentina no eran ya los de la Argentina de las vacas y la pampa, sino los referentes a la industria, la 107

Perón, discurso ante la CNAOP del 5/3/1949, en: Secretaría de Prensa y Difusión, El trabajo a través del pensamiento de Perón, Buenos Aires, 1955. 108 Diario Clarín, 18/3/53, pág. 4. 109 Tal es la expresión de un prestigioso ingeniero que era en 1945 profesor de la Facultad de Ingeniería de la UBA.


producción, la urbe tecnificada. La verdadera universidad deja de ser la tradicional para abrirle el paso a la 110 nueva propuesta. Este desplazamiento del discurso oficial desde 1947 a 1953 debe entenderse también en el marco de la confrontación política creciente con los ingenieros tradicionales. El Centro Argentino de Ingenieros fue intervenido en 1946. Las motivaciones nunca aparecieron explicitadas por los interventores, pero algunos entrevistados recuerdan que se acusó al CAI de participar en una intentona golpista. 111 Las relaciones eran conflictivas desde antes de la asunción del peronismo. La participación del Centro Argentino de Ingenieros y del Centro de Estudiantes de Ingeniería de la UBA en la campaña de la Unión Democrática fue abierta y decidida. Pasadas las elecciones, en general tomaron partido por una oposición intransigente y plena de conspiraciones golpistas como lo denuncian otros militantes reformistas 112 opositores. En 1947, Perón trata de acercar posiciones con los ingenieros. En un discurso dirigido a los profesores universitario, el 9 de enero de 1947, dice: “En lo que respecta a la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales . . . esta Facultad tiene cierto atractivo para mí porque mi abuelo ha sido académico y ha prestado mucho años de servicio en ella, de modo que tengo cierta predilección aunque algunos señores ingenieros no me vean con buenos ojos... El Plan Quinquenal, sin la colaboración inteligente y, sobre todo, capacitada del cuerpo de ingenieros de la Nación, no puede realizarse, porque su base está casualmente afirmada sobre obras que corresponden a su actividad... En el campo de la ingeniería, debemos dejar de lado el amor propio y utilizar nuestros hombres, sin gran experiencia, junto con otros, extranjeros, que hayan adquirido gran experiencia....Considero que los técnicos extranjeros pueden hacer escuela ... Es lógico que si encontramos aquí, en el país, esos hombres, yo he de preferir siempre a los criollos, porque soy criollo, pero el asunto es encontrarlos. Solicito a los señores profesores de la Facultad de Ingeniería 113 que estudien este problema y me aconsejen.”

Continúa sugiriendo la construcción de una Facultad de Ingeniería, y propone que ésta dirija y realice la enseñanza técnica, cuyos egresados serán valiosos colaboradores en el futuro. Más adelante sostiene la necesidad de especialización de la enseñanza. Y finalmente señala los límites de su oferta: “La mejor colaboración que pueden prestar los profesores al Plan Quinquenal es ir estudiándolo para ver cuáles deben ser las especializaciones a crearse. Si ustedes me resuelven este problema les quedaré eternamente agradecido, porque es el más grave en cuanto a la realización del Plan. De lo contrario, tendré que recurrir a los técnicos extranjeros, y ello tampoco es fácil, o esperar que se formen nuestros 114 especializados. De la combinación de los dos medios resultará lo que podremos realizar.” (el destacado es nuestro).

No conocemos la respuesta de estos profesores universitarios a Perón. Pero la UBA, aún cuando estaba intervenida, siguió siendo contraria a la especialización. Por lo menos en lo que respecta a la enseñanza técnica, la Facultad de Ingeniería de la UBA no hizo lo que Perón pidió. En 1948, se aprueba una ley, presentada por los diputados Díaz y Burginerotto, por la cual los egresados de escuelas industriales 110

Clarín, ídem. La UON es la universidad legítima, aunque no sea equivalente a las universidades tradicionales: al día siguiente de la creación de la UON, se reúnen los rectores universitarios sin participación de la UON. Clarín, 18/3/1953. 112 A comienzos de octubre de 1945, la Facultad de Ciencias Exactas había sido escenario de un enfrentamiento con el gobierno militar, pidiendo “el derrocamiento de la tiranía”. Allí estuvieron presentes profesores, estudiantes y también las autoridades, quienes fueron d desalojados por la policía. Ese día murió un estudiante de Ingeniería, Salmún Feijóo. Tales sucesos, según las crónicas del C.A.I. y del Centro de Estudiantes de Ingeniería, afirmaron el sentimiento de comunidad amenazada por un gobierno “despótico y demagógico” (Revista del C.E.I., diciembre de 1 945). 113 Todavía en 1966, los ingenieros del CAI siguen recordando al gobierno peronista como la “hora más aciaga que vivió la Argentina”. Para los ingenieros, ésta significó “la más cruel de las persecuciones expresadas entre otros aspectos por la intervención decretada al Centro Argentino de Ingenieros, que se vio privado de sus locales y de su biblioteca, pero que no cedió ni se entregó durante diez años ni a la violencia ni a los posibles halagos de la ignominiosa dictadura que asoló al país”. (5to. Congreso Argentino de Ingeniería, 1966). Como se ha señalado, otras opiniones contemporáneas, no oficialistas, tienen otra apreciación sobre su apelación a la violencia. 114 La Facultad de Ingeniería, como se ha dicho, se construyó en 1953. 111


podían ingresar a cualquier universidad nacional, como hemos señalado, permitido por La Plata pero no por la UBA. Con la fuerza de la ley, la medida se aplicó, pero encontró severas resistencias. Los estudiantes de la UBA aún lo recuerdan como una medida demagógica, que tendía a degradar el plan de estudios. Otro intento de recomponer relaciones con los ingenieros fue la creación, en 1952, de una Comisión Interventora del C.A.I. salida del propio centro y formada por tres socios nombrados por el Gobierno. Según los relatos posteriores, ésta tampoco contó con el apoyo de los asociados. Es de destacar que en todo este período en que el CAI estuvo intervenido por el gobierno, en sus publicaciones no aparecen noticias sobre la creación de la Universidad Obrera. Esto podría deberse a la voluntad de quienes intervinieron el C.A.I. de no 115 irritar al os socios , o bien a que tampoco la considerara, como la Facultad de Ingeniería de la UBA, una cuestión digna del interés de los ingenieros, en tanto no era una institución legítima para la enseñanza de la 116 ingeniería. Al calor de esta confrontación, entonces, el verdadero ingeniero pasó a ser el formado en la UON. Como acota Conditti, los futuros ingenieros “no tendrán la triste misión de organizarse como algunos de ellos ya lo han hecho, con fines subversivos y para armar bombas explosivas para la destrucción de hombres, niños y mujeres del pueblo”, sino que serán ante todo “hombres buenos”, que además de mucho 117 músculo tienen inteligencia y corazón. Como se ve a lo largo de este apartado, la discusión dentro del campo de la ingeniería estaba atravesada por la discusión política general, al punto tal que la propia existencia del campo estaba cuestionada. Sin embargo, las posiciones internas al campo siguen estructurando las respuestas de cada grupo frente a la creación de la UON. Es interesante observar que, pese a lo que se ha sostenido tradicionalmente, es el peronismo quien más apela al discurso técnico específico para la confrontación con 118 el modelo de la ingeniería generalista ; los ingenieros tradicionales, tanto en los documentos de la época como en el relato de los entrevistados, remiten la problemática a la oposición política más amplia, sin tomar cuenta de los debates del campo. El otro componente central de la alocución de Perón es la justicia social. Dice Perón: “no es posible que un operario estudie para ser y para morir operario. Es necesario abrir el horizonte a la juventud de trabaja. . . poniendo en cada mochila un bastón de mariscal.” En la Nueva Argentina, cualquier obrero puede llegar a ser dirigente de la república. Esta apertura de horizontes es, por otra parte, la mejor manera de 119 prevenir descontentos políticos y sociales en los que proliferen “doctrinas extremistas” . “Para que todo esto no sea una mentira criolla”, el Estado debe encara una política decidida en la educación, compensando las diferencias de formación desde los escalones más básicos hasta los más altos. Sobre la efectividad de esta política en la inclusión de los obreros nos ocuparemos a continuación.

UNIVERSIDAD ¿OBRERA? La Universidad Obrera se proponía integrar a las clases trabajadoras, hasta entonces excluidas de los estudios superiores. Como señala Juan Carlos Di Gianni, secretario general de la UON, esta característica la convertía en el “establecimiento más revolucionario dentro de la esfera educativa de la Nueva Argentina”. La voluntad de formar “profesionales surgidos de las fuerzas del trabajo y destinadas a las necesidades de la industria nacional” era lo que hacía que se llamara “Universidad Obrera” y no “Universidad Técnica del Trabajo” o “Universidad del Ingeniero de Fábrica”, como podría denominarse teniendo en cuenta el 120 contenido de los estudios. 115

Perón, Discurso a los Profesores Universitarios, 9/1/1947, en: Guglielmino, O., Juan D. Perón. Pedagogía de la emancipación Pedagogía de la liberación, Ed. Noticias Ilustradas, Buenos Aires 1985. 116 Esta posibilidad es la menos probable, ya que publican en todos los números fotos y artículos sobre las obras de gobierno. 117 Cuando se produce el golpe de 1955, el C.A.I. integra la alianza triunfadora. Dedicará amplio espacio en sus publicaciones a la importancia de la ingeniería en las “tareas de reconstrucción”, y hará referencia en sus editoriales a mantener viva la memoria sobre “los horrores de la tiranía” (Revista La Ingeniería, N º 95 2). 118 Conditti, C., “Hombres buenos”, Revista de la UON , 1954. pág.13. 119 Creemos que la apelación al discurso técnico se inscribe en la separación entre la ciencia y la política, heredera de la tradición idealista alemana, y también a la propia concepción de la comunidad organizada y del lugar que la ciencia tenía en ella. Ver Bernetti y Puiggrós, op. cit .. Cuáles son los efectos de campo q ue esto produce, es un tema que debería analizarse más profundamente en estudios posteriores. 120 Clarín, ídem.


La centralidad de los obreros en el discurso inicial de la UON (años 1953-1955) es innegable: no sólo figura dentro de los objetivos institucionales la formación de ingenieros de origen obrero —para lo cual esto se transforma en requisito de admisión—, sino que todos los discursos enunciados en esta época tienen como sujeto privilegiado, casi único, a los obreros. 121 Sin embargo, algunas fuertes disponibles ponen en cuestión que sus estudiantes hayan sido mayoritariamente obreros. Creemos que es posible distinguir dos períodos en torno a la composición social el estudiantado de la UON. En el inicial, de 1953 hasta 1959, año de la desaparición de la CNAOP y de la inclusión de la UTN en la legislación universitaria, la presencia obrera habría sido significativa, aunque nunca excluyente de otros orígenes. Sin embargo, siendo importante, ésta no representaba más que una pequeña proporción de los alumnos de las escuelas dependientes de la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional. En 1955, había 50.000 inscriptos en el conjunto de este subsistema; mientras que la 122 Universidad Obrera contaba sólo con 1887 alumnos. Por otra parte, datos de 1959 nos muestran que en ese año, la composición de la UTN incluía un 30% de egresados del Segundo Ciclo de la CNAOP y un 70% que lo había hecho de las escuelas industriales, pese a que la reglamentación otorgaba prioridad a los primeros. La inclusión de otros grupos sociales no exclusivamente obreros fue paralela a la apertura de la institución; podría decirse también que sólo se incluyó a una pequeña proporción de los hasta entonces excluidos del sistema educativo tradicional. Otras voces coinciden en señalar que los estudiantes de la Universidad Obrera no fueron de origen exclusivamente obrero. Uno de los entrevistados, egresado del Segundo Ciclo de la CNAOP señala: “yo era obrero, muchos lo éramos”

mientras otro, que ingresó en 1956 proveniente de una escuela industrial, dice: “obreros, había muy pocos. A pesar de todo el esfuerzo que se hizo por incorporarlos, era difícil encontrar obreros, sí había clase media y clase media baja masivamente... La edad promedio era más alta que en la UBA, en general había gente que trabajaba en cargos de jerarquía en la industria y que completaba sus estudios superiores en la UON, contando con una práctica concreta en la ingeniería. Más tarde se entra en una etapa distinta baja la edad promedio, hay mucha menos gente que 123 trabaja.”

A partir de 1959, se habría profundizado esta tendencia. La matrícula de la UTN creció aceleradamente. Actualmente, la proporción de obreros entre el estudiantado de la UTN es la misma que en las otras universidades nacionales (cercana al 3%). Si la UON parece haber incorporado a sectores hasta entonces excluidos de la universidad tradicional, aunque no del sistema educativo lo mismo ocurre con la UBA, cuya matrícula también creció en forma acelerada. La de la Facultad de Ingeniería, por ejemplo, se duplicó durante el período 1945-1955, llegando a tener 15.715 alumnos en 1955, contra 1.887 de la Universidad Obrera. A partir de 1947, recibió también a r egresados de las escuelas industriales nacionales. El efecto democratizador de la UON, sin embargo, no puede ser reducido por la ambigüedad de estas cifras, lamentablemente incompletas. A nuestro entender, la UON fue efectiva en cuestionar agudamente el problema del elitismo universitario, poniendo al obrero como sujeto pedagógico privilegiado,

121

Di Gianni, J.C., “Función Social y Técnica de la Universidad Obrera Nacional”, Revista de la UON , 1954, pág. 11. Lamentablemente, las fichas individuales de inscripción con detalle de lugar de empleo, origen social y nivel educativo alcanzado se perdieron . 123 Como se ha señalado, hay pocos estudios, y con datos muy variados, sobre la CNAOP. Weinberg, en un estudio ya citado proporciona cifras que hablaría de una eficiencia pobre del sistema: en 1955, sobre 50.000 inscriptos egresaron 5.005 alumnos de todos los ciclos. En el Ciclo Técnico, egresaron un promedio de 700 alumnos entre 1953 y 1955. No tenemos datos sobre el pasaje de estos a la UON. 124. Un ingeniero egresado de la UBA, manifiesta algo parecido aunque en tono despectivo: “La Universidad Obrera no fue obrera, su composición era fundamentalmente de clase media, que buscaba asegurarse un título por medio de un horario de colegio secundario.... Era una universidad formada por gente mayor, de situación económica hecha, que quería blanquear el nivel socio-económico alcanzado mediante un título.... El “estudiante-tipo” era un hombre de unos 30 o 35 años, con una pequeña empresa, pequeño constructor, con dinero, que procuraba tener un título que no tenía entonces, yendo unas horas por día a la universidad”. 122


y en proponer una organización curricular novedosa, que atendiera a una población heterogénea. De ese aspecto nos ocupamos en el próximo apartado.

El currículum de la UON: hacia una síntesis nueva La propuesta de una universidad centrada en los trabajadores y el trabajo era un elemento nuevo en el campo cultural y pedagógico argentino. En su organización curricular combinaba varios elementos: la unidad entre teoría y práctica, la enseñanza activa, la inclusión de conocimientos hasta entonces excluidos como la historia sindical y legislación laboral el mayor contacto entre profesores y alumnos. Las clases se dictaban en horario vespertino de 19 a 23 horas para que pudieran concurrir quienes trabajaban en turno completo. Se planteaba además un taller experimental los sábados, en medio turno. Los grupos eran pequeños, o mayores de 25 alumnos, buscándose abolir la enseñanza memorista y verbalista, tipo conferencial, que predominaba en las universidades tradicionales. El vínculo pedagógico era más flexible que en otras universidades; un profesor de la Facultad Regional de Mendoza habla de ser “compañeros” y no maestro/discípulos; Conditti mismo se refiere a los profesores como otros obreros y técnicos que son “padres y amigos” de sus alumnos. Otro elemento interesante, del que no restan más noticias, es la inclusión de un artículo en su reglamento por el cual se calificaba anualmente a todo el personal de la institución, igualando a profesores y personal administrativo (igualación que aún hoy es 124 resistida por los universitarios tradicionales). Los cursos eran obligatorios y gratuitos, y se exigía un 75% de asistencia; no había posibilidad de alumnos libres. También era obligatoria la asistencia a los actos de la institución, computándose doble falta 125 por la ausencia. Las clases eran “activas y no conferenciales”, con explicaciones y ejercitaciones posteriores. Se revalorizaba la práctica de taller y de industria en el aprendizaje, que pesaba tanto como el dominio del aspecto técnico-teórico. Cada profesor debía entregar a comienzos del año un plan anual conteniendo los trabajos técnico-didácticos previstos, la dotación, provisión y equipos requeridos, y las obras que planeaba hacer con los alumnos. Este hincapié en la práctica como estrategia didáctica está bien distanciado del empirismo y del utilitarismo vocacionalista. El criterio fundamental para la confección de los planes de estudio era la formación en una sólida base físico-matemática, “que les permita resolver a los alumnos los problemas cada vez más complejos de la industria”. Como señala Pezzano en uno de sus libros, no se trata de enseñar ciencia pura sino aplicada porque la tecnología es una aplicación creadora de sus principios a la industria 126 contemporánea. Los ingenieros de fábrica deben entender tanto de los procesos elaborativos como de los materiales que lo forman, buscando siempre maximizar los recursos disponibles. Pero además, las materias técnicas deben abarcar “todos aquellos conocimientos afines ... (como) los conocimientos sociológicos así como los que se refieren al ordenamiento, contabilización u organización de la economía y de los trabajos 127 que se realizan.” Conocimiento técnico + conocimiento socio-político: tal parece ser la ecuación que delimita el perfil de los egresados que quiere la UON. En el plan de estudios, sin embargo, se evidencia que ambos términos de la ecuación no son equivalentes. La formación cientifico-técnica tenía mucho más peso que la socio-política, al menos en 128 129 asignación horaria. La materia “Sindicalismo justicialista y Legislación Obrera” ocupa 1 hora de las 24 semanales; 4 horas son para talleres experimentales. El resto se ocupa en distintas asignaturas básicas (en ler y 2do año), y tecnológicas (en 3ro, 4to y ato). La materia sobre sindicalismo es reemplazada en 3er año por Legislación del Trabajo; posteriormente se estudia Higiene y seguridad laboral, y Organización de la producción (variable en cada una de las especialidades). En toda la propuesta curricular, se hace explícita una búsqueda por compensar las diferencias culturales de la población: mayor atención de los docentes, mayor hincapié en la práctica como fuente de 124

Decreto 8.014/52, Reglamente de la UON, art. 50. Decreto 8.014/52, Reglamente de la UON, art. 44. 126 Pezzano, P., Tecnología mecánica..., pág. 8. 127 UON-Guía de la enseñanza, Buenos Aires, 1955, pág. 11. 128 No negamos con esto la importancia de la cultura escolar más general en los aprendizajes institucionales, que parecen haber cubierto buena parte de la vida institucional. Los actos, publicaciones, comedores, encuentros, a juzgar por las revistas de la UON, llenaban con creces esta formación socio-política. De cualquier manera, el currículum prescripto no la incluye sino en forma subordinada. 129 Después del golpe del ‘55, fue reemplazada por “Elementos de Legislación laboral". 125


aprendizaje, mayor flexibilidad horaria. Lejos de ser un “engendro improvisado”, como acusaban los dirigentes reformistas, la propuesta curricular de la UON contenía una organización pensada para recibir a sectores populares. La articulación en algunas de estas propuestas de los enunciados escolanovistas parece haber sido producto de la obra de algunos normalistas que se desempeñaron como decanos y secretarios académicos de las facultares regionales. La historia de Juan Carlos Di Gianni y de César Mazzetti, Secretario General y decano de la Facultad Regional Buenos Aires respectivamente, muestra parentesco con la de Jorge P. 130 Arizaga . Como él, eran egresados de la Escuela Normal Mariano Acosta, integrantes del sindicalismo docente, y al parecer con mayor experiencia en este plano que en el sistema educativo. Los dos rondaban los 35 años al asumir sus cargos. En sendos artículos a la revista de la UON, hablan de la “modernidad pedagógica” de la UON, que a juicio de Di Gianni superaba a todas las universidades existentes. El secretario general apeló al escolanovismo en su polémica con la didáctica tradicional, para fundar una enseñanza eminentemente práctica y activa. Di Gianni también marcó diferencias con las escuelas del trabajo europeas: no se trata de que los alumnos aprendan un oficio, sino que adquieran conocimiento 131 técnicos superiores que los coloquen a la cabeza del desarrollo industrial nacional. A su turno, Mazzetti enfatiza las características de “escuela práctica integral” de la UON, dada su vinculación a industrias y 132 talleres que dan el clima y el ambiente que la universidad nunca puede recrear por sí sola. Como Arizaga, combatían el utilitarismo como forma de vinculación entre escuela y trabajo, propugnando en cambio articulaciones más democráticas y abarcadoras. Más allá de la apelación al activismo y de la discusión con el utilitarismo, es difícil, a partir de las pocas fuentes disponibles, encuadrar a estos pedagogos dentro del escolanovismo. No aparecen referencias al catolicismo; las más abundantes son político-partidarias: “queremos ingenieros con conciencia peronista, 133 que es lo mismo que decir con conciencia nacional”. Tibiamente, toman distancia con respecto a otras corrientes más radicalizadas. Mazzetti señala que la UON “no es ‘una escuela más’, nacida al calor de un entusiasmo pedagógico momentáneo”, sino un instrumento del Estado para proveer a la industria de 134 elementos capaces. Di Gianni marca la diferencia con las universidades populares, con las que “de manera aviesa” se quiere confundir a la UON, porque es una universidad de la misma jerarquía moral y cultural que 135 las otras universidades del país, aunque más moderna y orientada a los obreros. Conditti, mucho más 136 claro, dice que la UON nada tiene que ver con el “anarquismo reformista de la pedagogía”. La orientación didáctica de la UON, entonces, parece haber tenido una clara impronta escolanovista. La apelación a la “modernización pedagógica” contra el anquilosamiento de la pedagogía universitaria tradicional, fue una de las fuentes de sustentación de la apertura y primeros desarrollos de la Universidad Obrera Nacional. Pero debe notarse que estas huellas y tintes de tradiciones pedagógicas renovadoras obtenían su impulso fundamental no del campo pedagógico sino de las “fuerzas del trabajo” y de la política educativa peronista. Si la inclusión de lo político, lo técnico y lo pedagógico en una nueva síntesis era sin duda un legado de ciertas tradiciones escolanovistas argentinas, también recogía experiencias realizadas fuera del campo pedagógico específico y del sistema educativo formal. Por otro lado es posible pensar que ciertas ideas escolanovistas, como la revalorización de la cultura propia o la organización de sindicatos escolares, engarzaban en una vuelta autoritaria con el corporativismo del primer peronismo. La complejidad de la síntesis resultante nos previene de categorizarla dentro de los límites del campo pedagógico, el mismo “saturado” de otros sentidos. En todo caso, más que la cumbre del escolanovismo en la Argentina, debe considerarse a la UON como un intento fugaz de rearticulación de lo pedagógico con la economía y la política, cuyas características más heréticas no sobrevivieron a la caída del peronismo . La UON, luego convertida en la UTN, peleó duramente por su continuidad y jerarquización institucional, hasta que en 1959 logró su inclusión dentro del régimen de universidades nacionales bajo el aliento desarrollista. En el campo de 130

Véase el tomo V de esta serie, cap. 3. Di Gianni, op. cit., pág. 11 132 Mazzetti, C., “La orientación didáctica en la UON”, Revista de la OUN , 1954, pág. 9. 133 Di Gianni, op. cit , pág. 12. 134 Mazzetti, ídem. 135 Di Gianni aclara que las universidades populares han jugado una loable misión en su momento, pero no son comparables al cambio a cultural que introduce la UON. 136 Conditti, C., “Socialmente justos”, Revista de la UOM, 1954, pág. 7. 131


batalla, quedaron tendidas la promoción obrera y la apuesta al desarrollo industrial independiente, los ejes de una política educativa que se proponía subvertir el orden hasta hacer que las manos y los pies valieran más que las cabezas.

A modo de conclusión

"El paraíso puede ser la imaginación de lo que no tenemos o la apoteosis de lo que tenemos" (Huxley)

La creación del sistema de educación técnica que hemos analizado puede ser considerada como una de las propuestas más originales del peronismo, que se nutrió tanto de procesos político-culturales más amplios —lo que Sarlo llama los saberes del pobre— como de experiencias educativas realizadas por distintos sujetos sociales. Contra lo que ha planteado la oposición de su época, y la historiografía posterior, esta creación no fue una estrategia improvisada y confusa, sino que articulaba muchas tradiciones y proyectos de peso, laborales, sindicales, políticas y pedagógicas; y tenía una organicidad importante, tanto interna —entre sus distintos ciclos— como en relación a los sujetos que pretendía incorporar. Este artículo puede considerarse como un intento por desplegar la variedad de sujetos y prácticas pedagógicas puestas en juego en la creación de la CNAOP y la UON. Hasta donde hemos llegado en nuestra investigación, creemos que deben establecerse distinciones entre la CNAOP como circuito en su primer y segundo ciclos, y la UON: ambas estaban atravesadas por conflictos diferentes. En el caso de la CNAOP, la presencia sindical y la pedagogía espiritualistas fueron hegemónicas, y por lo tanto articulatorias de las diferencias. En cambio, en la UON la discusión con la universidad tradicional puso el hincapié en los saberes técnicos especializados, con el predominio de los ingenieros. Esto es lo que, a nuestro entender, permitió su supervivencia después del golpe de 1955. En su conjunto, la creación de este circuito paralelo de formación técnica fue uno de los aspectos en que el peronismo cuestionó con mayor fuerza al orden simbólico que estructuró al sistema educativo moderno. Creemos que este cuestionamiento fue el elemento más difícil de integrar para la historiografía de los ‘60 y los ‘70 que se ocupó del tema, todavía heredera de estos sentidos sarmientinos. Entre 1944 y 1955, la “barbarie”, los cabecita negra, los jóvenes obreros aprendices, pasaron a ocuparlos primeros lugares en la jerarquía de los saberes relevantes; el “patito feo” del sistema fue convertido en la “niña bonita”, beneficiario del presupuesto y la prédica oficial. Esto es algo que la mayor parte de los estudiantes reformistas y los ingenieros tradicionales nunca le perdonaron al peronismo. Al mismo tiempo, esta inversión herética alimentó aquel “paraíso perdido” que añoraron muchos obreros y pobres en la Argentina. Quisiéramos concluir este trabajo retomando la expresión de Huxley. Como él, no podemos decir si la entrada al “paraíso educativo” que implicó la creación de esta modalidad técnica supuso la imaginación de algo completamente nuevo o más bien la apoteosis de lo ya existente. De hecho, como hemos reiterado hay muchos elementos para pensar que fue una rearticulación exitosa de tradiciones y proyectos que ya existían. Sin embargo, su inscripción en una trama que estaba modificando por completo el panorama político-cultural argentino habla también de la irrupción de cuestiones nuevas dentro del campo pedagógico. Una de ellas es, sin duda, la fuerza con que se instala lo económico como elemento a tener en cuenta en la determinación curricular. Frente al rígido anti-pragmatismo que había caracterizado tanto al positivismo como al escolanovismo oficial en los ‘30, la creación del sistema de educación técnica masiva planteó como nunca antes la necesidad de reformular la relación entre el sistema educativo y el mundo del trabajo. En este sentido, cabría preguntarse si la perduración de una queja continua sobre nuestro sistema educativo, como es su supuesta inutilidad en relación con la estructura productiva, no reconoce en la política educativa peronista a uno de sus primeros formuladores. Su eficacia, entonces, habría perdurado mucho más allá de cuando se apagaron los ecos de las acciones de obreros, técnicos e industriales en las escuelas técnicas del peronismo.



Comentarios sobre las leyes N° 13031 de 1947; N° 14297 de 1954

Hasta la sanción de la ley N° 13,031, la vida universitaria se normó por la Ley Avellaneda. La Ley Avellaneda (Ley N° 1527 de 1885) fue la primera ley que rigió para el ámbito de las universidades nacionales. La ley se conoció como Avellaneda por Nicolás Avellaneda, Rector de la Universidad de Buenos Aires y senador nacional, Esta ley se ocupó centralmente del aspecto administrativo de la universidad, y permitía básicamente que las universidades existentes fijaran su propia normativa a partir de sus Estatutos y también claro, que la reformularan, En cuanto a la ley N° 13.031, el anteproyecto de ley llegó a la Cámara de Diputados con la firma del presidente Perón y del Ministro de Educación, Justicia, Belisario Gaché Pirán en la sesión del 5 de marzo de 1947. Esta Cámara la derivó a la Comisión de Instrucción Pública. En este marco, se produjeron dos dictámenes: uno por la mayoría y otro por la minoría, que la Cámara consideró en las sesiones del 23 y 24 de julio, Esta Cámara aprobó el proyecto remitido por el Poder Ejecutivo y lo envió a la Cámara de Senadores, La Comisión especial para estudiar el Plan de Realizaciones e Inversiones del PEN lo trató en las sesiones del 17 y 18 de septiembre y modificó algunos artículos, por esta razón volvió a remitirse a Diputados, La Cámara de Diputados lo trató en sus sesiones del 25 y 26 de septiembre y luego de discusiones, la ley se sancionó Según lo que lá norma establecía, a partir del 1 de enero de 1948, entraba en vigencia. En contraposición a la Ley Avellaneda, esta ley era una ley completa, en el sentido de que daba cuenta de los principales ejes de la vida universitaria: se componía de nueve títulos que abarcaban la reglamentación sobre la concepción general de la universidad, las facultades, los profesores, los estudiantes, la enseñanza, el patrimonio, la administración, la dotación económica y finalmente, disposiciones complementarias y transitorias. En su artículo 1°, la norma establecía el objetivo de las universidades públicas: "Cap. I, Art, 1 "(Objetivos) Las universidades tienen a su cargo la enseñanza en el grado superior, la formación de la juventud para la vida, para el cultivo de las ciencias y para el ejercicio de las profesiones liberales, debiendo actuar con sentido social en la difusión de la cultura para el prestigio y engrandecimiento de la Nación. Cuentan para ello con una autonomía técnica, docente


y científica que se les confiere por la presente ley y con el pleno ejercicio de su

personalidad

jurídica".

En este artículo se observan planteadas las funciones básicas de la universidad, docencia, investigación y cooperación con la comunidad en el marco de construcción de un proyecto de nación. El artículo 2 de la ley, en el que se delimitan las funciones de la universidad se refrenda este vínculo entre las universidades y el Estado: "Son funciones (...) I a Afirmar y desarrollar una conciencia nacional histórica, orientando a esa finalidad la tarea de profesores y alumnos; 2a Organizar la investigación científica y preparar, para la ulterior dedicación a ella, a los que tengan vocación de investigadores, capaces por su aplicación inventiva, sagacidad y penetración, de hacer progresar las ciencias, las letras y las artes; 3§ Acumular, elaborar y difundir el saber y toda forma de cultura, en especial la de carácter autóctono, para la conformación espiritual del pueblo; 4§ Estimular el estudio y desarrollo de la ciencia aplicada y las creaciones técnicas adaptándolas a las necesidades regionales; (...)

8a Correlacionar las formas del saber, propendiendo a la cultura general de juventud como base o complemento de la especial o técnica; (...)

133 Reunir antecedentes y proponer soluciones para los diversos problemas económico sociales de la Nación."

La universidad debería estar en disponibilidad para contribuir a resolver los problemas de la nación, La universidad debería constituirse como el espacio de conformación de la cultura del


pueblo. En esta dirección también se concebía la formación de lo que actualmente conocemos como posgrados: "Art, 102 - (Cursos y carreras de especializaclón) Las facultades reglamentarán la enseñanza para graduados organizando cursos de perfeccionamiento de especialización y carrera de especialistas, con el objeto de propender a la formación de los técnicos que necesita el país en cada una de la ramas de la ciencias y de actualizar los conocimientos de los profesionales, Se dedicará preferente atención a aquellas materias que no figuren en el plan de estudios para estudiantes".

También los docentes, que en principio desarrollan sus actividades de docencia e investigación con una dedicación exclusiva (actividad de tiempo completo; artículo 2o, inciso 6) asumían un compromiso con las necesidades de la nación: Art. 59° El profesor que optare por dedicar todo su tiempo a la universidad, estará obligado a prestar su dirección y asesoramiento técnico cuando fuera requerido por el Poder Ejecutivo,

En cuanto a la organización de las instituciones universitarias, se preveía la existencia de facultades, escuelas, cátedras; departamentos, seminarios, institutos y secciones destinadas a la enseñanza teórico-práctica. Las cátedras eran la unidad de docencia básica; los Institutos, las unidades de investigación, y el departamento la unidad de coordinación de investigaciones sobre una misma problemática, En cuanto al gobierno de la universidad, estaba a cargo de un rector y de un Consejo Universitario. El rector era designado por el poder ejecutivo, quien estaba al mando por un período de tres años. Se preveía la figura del vicerrector. El Consejo estaba compuesto por los decanos y vicedecanos. A su vez, el gobierno de las facultades estaría a cargo de un decano y de un Consejo Directivo. Este último estaba compuesto por 10 profesores elegidos por el claustro, Estos elegían al decano a partir de una terna que enviaba-el rector. También se preveía la figura de vicedecano, En cuanto a los profesores, las categorías docentes podían ser: titulares, adjuntos; ordinarios, extraordinarios. Los titulares eran nombrados por el poder ejecutivo a partir de una terna de candidatos elevada por la universidad. Para la definición se esta terna, el Consejo Directivo la facultad conformaba una comisión que evaluaba los antecedentes de los profesores y emitía un


dictamen escrito y fundado.

En el caso de los profesores adjuntos, eran seleccionados por

concurso. Como ya se mencionó, se preveía la dedicación exclusiva para que las universidades conformaran un grupo propio de docentes investigadores y también, la carrera docente y científica. En relación a los estudiantes, podían ser: libres o regulares, También preveía la figura de estudiantes vocacionales (egresados que querían inscribirse a asignaturas de otras carreras). En relación a su representación, se proponía un representante estudiantil por escuela. Se trataría del estudiante de último año con mejores calificaciones, Este representante tenía voz en las sesiones del consejo directivo de su facultad pero no voto en las dedlclones que adopte el Consejo Directivo. Por otra parte, esta ley creaba el sistema de becas para la enseñanza gratuita. Se proponían dos tipos de becas: las de estudio y las de estímulo, sus características y criterios de asignación están planteadas en los artículos 87°-90°. La ley 13031 tuvo vigencia legal hasta 1954. En ese año se sancionó la ley N° 14297, que no introducía modificaciones sustantivas en relación a la anterior norma, Se puede mencionar que en esta nueva ley se proponía una organización regional del sistema universitario para poder plantear estudios pertinentes con la zona de influencia de las universidades, con e| objetivo de promover el incremento de las actividades económicas locales. Ahora bien, en el caso de los estudiantes, se modificaba su participación en el Consejo Directivo. Conservaban un representante, que sería alumno de uno de los últimos tres años de estudio, proveniente de entidad gremial reconocida, Sin embargo ahora tenía voto en el caso de cuestiones que afectaran a intereses estudiantiles. Y en el caso de los graduados, se promovía la creación de centro de graduados y se preveía una formación específica para ellos. La ley N° 14297 tuvo una corta vida ya que fue revocada en el marco del golpe de estado llevado adelante por la autodenominada "Revolución Libertadora" que retrocedió la situación legal de las universidades públicas argentinas a la vigencia de la ley Avellaneda,


Ley Universitaria Peronista LEY N° 13.031 - ESTABLECE UN NUEVO RÉGIMEN UNIVERSITARIO (BOL. OF., 4/11/947. TITULO I De la universidades CAPITULO I De las funciones, tareas, organización en general y capacidad jurdica de las universidades Art! "# $ %O&jetivos'! Las universidades tienen a su cargo la ense(anza en el grado superior, la for)ación de la juventud para la vida! para el cultivo de las ciencias y para el ejercicio de las profesiones li&erales,

!"#$"%!& ')*'+ &% "%)$!& &$' "% ' !$*$% !" ' *)*+' '+' " +")$$& 2 "%+'%!"$$"%)& !" ' N'$%. Cuentan para ello con la autono)a t*cnica, docente y cientfica +ue se les confiere por la presente ley y con el pleno ejercicio de su personalidad jurdica! Art! # $ %-unciones'! .on funciones de las universidades de l as cuales no podr/n apartarse0 "1 A$+'+ 2 !"'++&'+ *%' &%$"%$' %'$&%' $)+$', orientando 2acia esa finalidad la tarea de profesores y alu)nos3 1 Organizar la investigación cientfica y preparar! para la ulterior dedicación a ella, a los +ue tengan vocación de investigadores, capaces por su aplicación, inventiva, sagacidad y penetración, de 2acer progresar las ciencias, las letras y las artes3 41 Acu)ular, ela&orar y difundir el sa&er y toda for)a de cultura, en especial la de car/cter autóctono, para la confor)ación espiritual del pue&lo3 51 6sti)ar el estudio y desarrollo de la ciencia aplicada y las creaciones t*cnicas, adapt/ndolas a las necesidades regionales3 71 Preparar para el ejercicio de las profesiones li&erales, de acuerdo con las necesidades de la 8ación, los adelantos t*cnicos )undiales y las transfor)aciones sociales, otorgando los ttulos 2a&ilitantes con car/cter e9clusivo3 :1 Crear un cuerpo docente dedicado e9clusiva)ente a la vida cientfica y a la ense(anza universitaria, de suerte +ue cada escuela y cada facultad tengan la o&ligación de for)ar sus propios profesores e investigadores especializados3 ;1 Ofrecer una educación infor)ativa y for)ativa, disciplinando el esfuerzo autodid/ctico, el espritu indagativo y las cualidades +ue 2a&ilitan '+' ')*'+ &% $!&%"$!'!, ')+$&)$& 2 !$%$!'! &+', en la profesión y en la vida p<&lica y privada3 =1 Correlacionar las for)as del sa&er propendiendo a la cultura general de la juventud co)o &ase o co)ple)ento de la especial o t*cnica3 >1 Propiciar y esta&lecer la ense(anza pr/ctica y la docencia li&re, paralela a los cursos regulares, la +ue podr/ e9tenderse a disciplinas no previstas en los planes de estudio! 6stos cursos co)prender/n ade)/s de las asignaturas o&ligatorias, otras optativas o li&res3 "?a! 6sta&lecer una per)anente vinculación entre ellas y con otras instituciones culturales argentinas y e9tranjeras3 ""a! 6la&orar, confor)e con las e9igencias cientficas y sociales, los planes de estudio de las respectivas facultades, escuelas, y cursos especiales, en lo universitario y en los de especialización, procurando +ue e9ista la )ayor unidad y coordinación entre los planes de estudios si)ilares, sin perjuicio de la diversificación i)puesta por las caractersticas regionales3 "a! Crear y sostener institutos de investigación, cursos de perfecciona)iento o de especialización, para profundizar el estudio o '+&5"'$"%)& !" ' +$6*"' %')*+'" !" ' &%' !" '8 !&%!" )*5$"+' *


"%)+& !" '$% '!' *%$5"+$!'! "4a! R"*%$+ '%)""!"%)" 2 +&&%"+ &*$&%" '+' & !$5"+& +&#"' "&%$& &$'" !"

' N'$% "5a! Divulgar las investigaciones cientficas, fueren o no sus autores profesores universitarios y aun+ue no 2u&ieran sido realizadas en instituciones oficiales3 "7a! -o)entar el desarrollo de pu&licaciones y actividades dedicadas al e9a)en de cuestiones cientficas, sociales, jurdicas, econó)icas, literarias y artsticas en general! Art! 4@$ %Personera jurdica'! Las universidades poseen plena capacidad jurdica para ad+uirir, vender y ad)inistrar toda clase de &ienes, as co)o para de)andar y co)parecer en juicio! .u representación co)pete al rector, +uien podr/ delegarla y otorgar, en su caso, l os poderes necesarios! Art! 5@ $ %-unciones especficas'! Las universidades no de&er/n desvirtuar en ning
Las facultades, sus escuelas y respectivas c/tedras, departa)entos, se)inarios, institutos y secciones destinadas a la ense(anza teórico$pr/ctica3

&'

Los esta&leci)ientos +ue funcionan actual)ente dentro de la jurisdicción universitaria y los +ue se incorporaren posterior)ente &ajo la )is)a dependencia3

c'

Los esta&leci)ientos privados, )unicipales, provinciales o nacionales, +ue fueren puestos &ajo la jurisdicción universitaria por la autoridad respectiva!

Art! :@ $ %C/tedras'! La c/tedra es la unidad docente &/sica de la universidad! 6star/ &ajo la dirección del catedr/tico, de +uien depender/ el personal au9iliar, encargado de trans)itir los conoci)ientos para la for)ación de t*cnicos y profesionales de las carreras universitarias! Las c/tedras +ue alcancen un alto grado de evolución y perfecciona)iento en la t*cnica de la investigación cientfica, +ue cuenten con )ateriales y personal idóneo para esas tareas y +ue produzcan tra&ajos originales o trascendentes, podr/n ser transfor)adas en institutos! Art! ;@ $ %Institutos'! 6l instituto es la unidad universitaria para la investigación cientfica! 6l catedr/tico +ue se encuentre al frente del instituto ascender/ a la categora de director del )is)o! La universidad propender/ a +ue sus institutos correlacionen la ense(anza y la investigación cientfica de )odo tal +ue la docencia universitaria tenga su fuente natural en la investigación directa y profunda de la realidad! Art! =@$ %Departa)ento'! 6l departa)ento es la unidad de coordinación de las investigaciones cientficas so&re una )is)a )ateria! La agrupación funcional de institutos, c/tedras y centros de investigación afines, al )argen de las respectivas actividades docentes, constituyen un departa)ento! .er/ dirigido por un jefe designado por rotación periódica entre los directores de institutos o catedr/ticos integrantes del departa)ento! Los institutos, c/tedras o centros de investigación, +ue reunidos for)en un departa)ento, pueden pertenecer a la )is)a o a distintas facultades e inclusive tener su sede en otras universidades La organización departa)ental es optativa de cada universidad o facultad! CAPITULO II Del go&ierno de la universidad Art! >@  6l go&ierno de la universidad estar/ a cargo del rector y del consejo universitario A'

Del Bector

Art! "?#!  %Designación'! 6l rector ser/ designado por el Poder 6jecutivo y durar/ tres a(os en funciones! Art! ""#!  %Be+uisitos'! Para ser rector se re+uiere0 ser ciudadano argentino, 2a&er cu)plido 4? a(os de


edad y "? a(os de diplo)ado3 poseer el ttulo )/9i)o de la facultad nacional correspondiente o ser profesor titular o adjunto confir)ado! Art! "#!  %De&eres y atri&uciones'! .in perjuicio de las de)/s funciones +ue le i)pone y otorga la presente ley y las +ue le asignen otras disposiciones legales, el rector tendr/ los siguientes de&eres y atri&uciones0 "@ Bepresentar legal)ente a la universidad3 @ Designar las personas +ue llevar/n la representación oficial de la universidad3 4@ Convocar al consejo universitario a reuniones ordinarias y e9traordinarias, e9presando en la convocatoria los asuntos a tratarse3 5@ -ir)ar los ttulos, diplo)as, distinciones y 2onores universitarios3 7@ Proponer a los consejos directivos de las facultades las ternas para la designación de decano de las )is)as3 :@ Besolver las cuestiones +ue ni se 2allen e9presa)ente reservadas al consejo universitario o a las autoridades de las facultades3 ;@ Dirigir la ad)inistración de la universidad, pudiendo reca&ar de las facultades y de)/s institutos de la universidad los infor)es +ue esti)e conveniente3 =@ igilar la conta&ilidad de la universidad y tener depositados a su orden los fondos universitarios3 >@ Decretar en el presupuesto de la universidad y autorizar los de)/s +ue el consejo ordene3 "?#! 8o)&rar y re)over al personal de la universidad, cuya designación y re)oción no corresponda al consejo universitario o a las facultades de acuerdo con el art! "4 de la ley "!>:" y su regla)entación3 ""#! Adoptar las )edidas necesarias y urgentes para el &uen go&ierno de la universidad, dando cuenta de ello al consejo universitario3 "#! 6jercer la jurisdicción policial y la disciplina en pri)era instancia, en el asiento del rectorado y del consejo3 "4#! Conceder las licencias o per)isos en los casos se(alados por las regla)entaciones pertinentes3 "5#! Pu&licar durante el pri)er tri)estre de cada a(o, una )e)oria +ue consigne la tarea docente y la gestión ad)inistrativa realizada en el perodo anterior! Art! "4#!  %oto del rector'! 6l rector tendr/ voz y voto en las decisiones del consejo, prevaleciendo el suyo en caso de e)pate! Art! "5#!  %Inco)pati&ilidad'! 6l cargo de rector es inco)pati&le con cual+uier otra actividad p<&lica e9cepto la docencia en la )is)a universidad, o la de conferenciante, investigador, autor o )ie)&ro de acade)ia, institución, social, literaria o cultural! Art! "7#!  %Betri&ución'! 6l rector reci&ir/ co)o
Del icerector

Art! ":#!  %-unciones, re+uisitos y retri&ución'! 6l vicerector ejercer/ las funciones del rector en ausencia, renuncia o i)pedi)ento de *ste, o las +ue el )is)o, e9presa)ente y )ediante la oportuna co)unicación, le delegare! Para ser elegido vicerector se re+uerir/n las )is)as condiciones +ue para ser rector! Perci&ir/ para gastos de representación, la su)a de +uinientos pesos )oneda nacional %)n 7??' )ensuales! C'

Del Consejo Universitario

Art! ";#!  %Constitución'! 6l consejo universitario estar/ constituido por el rector, +ue lo preceder/, y por los decanos y vicedecanos de cada facultad! Art! "=#!  %Atri&uciones'! 6l consejo universitario tendr/ las siguientes atri&uciones! sin perjuicio de las de)/s +ue se le acuerdan en esta ley0 "a 6jercer la jurisdicción superior universitaria y resolver e n

contenciosas +ue 2ayan fallado el rector o las facultades, con e9cepción de a+uellas atri&uidas e9presa)ente por esta ley a las facultades3 a Proponer al Poder 6jecutivo la creación de nuevas facultades3 4a Dictar los regla)entos convenientes para el r*gi)en co) a Besolver lo conducente al ejercicio de la personera jurdica de la universidad3 "?a! Dictar su regla)ento interno y las ordenanzas necesarias para la &uena )arc2a de la institución3 ""a! Apro&ar o devolver o&servadas a las facultades, las ternas for)uladas por *stas para la provisión de c/tedras titulares, as co)o las regla)entaciones +ue dicten a+u*llas para la designación de profesores adjuntos, e9traordinarios y 2onorarios! 6l consejo universitario sólo tiene facultad para considerar el aspecto for)al de las ternas y las o&jeciones )orales a los candidatos, nunca el orden de los no)&res ni la co)petencia cientfica y did/ctica +ue son privativos de cada facultad3 "a! 6legir un vicerector entre sus )ie)&ros, +ue durar/ tres a(os en funciones3 "4a! -ijar las *pocas de inscripción y los aranceles universitarios, estos a! Begla)entar, a propuesta de las facultades, las inco)pati&ilidades para el ejercicio del cargo de profesor, seg
De la .ecretara General de la Universidad


Art! ">#!  %Designaciones'! La .ecretara General de la Universidad estar/ a cargo de un secretario y un prosecretario designados por el rector, +ue de&er/n tener ttulo universitario nacional! Las funciones per)anentes del secretario o del prosecretario, ade)/s de las consignadas en esta ley, ser/n las +ue se esta&lezcan en la regla)entación correspondiente! Art! ?#!  %Atri&uciones'! 6l prosecretario general de&er/ actuar co)o secretario en las co)isiones del consejo universitario y llevar un li&ro de actas de las )is)as3 refrendar/, ade)/s, todas las resoluciones del consejo universitario y del rector! Art! "#!  %Atri&uciones'! 6l prosecretario general de&er/ actuar co)o secretario en las co)isiones del consejo universitario3 tendr/ a su cargo el despac2o de los institutos y esta&leci)ientos dependientes del consejo universitario y refrendar/ todas las resoluciones del rector, dictadas para esas dependencias!

TITULO II De las facultades Art! #!  %Go&ierno'! 6l go&ierno de la facultad estar/ a cargo del decano y un consejo directivo, constituido por el decano y diez consejeros, +ue se designar/n de entre los profesores de la respectiva facultad! Art! 4#!  %Duración'! 6l decano o los consejeros durar/n tres a(os en sus funciones no pudiendo estos
Del Consejo Directivo y de la elección de Decano

Art! 5#!  %Proporciones'! Cuando una facultad est* for)ada por )/s de una escuela el consejo universitario fijar/ la proporción de consejeros con +ue cada una de ellas estar/ representada en el )is)o! Art! 7#!  %oto secreto'! La elección de los consejeros se efectuar/ en co)icios de profesores, +uienes votar/n personal)ente en for)a secreta, las listas de candidatos +ue los electores depositar/n en dos urnas distintas3 una reservada a los profesores titulares, +ue votar/n, de entre ellos, por siete candidatos a consejeros titulares e igual n<)ero de su&stitutos3 y otra, para los profesores adjuntos, +ue votar/n en la )is)a for)a +ue los titulares, pero sola)ente por cuatro candidatos a consejeros y otro n<)ero igual de sustitutos! Los consejeros +ue dejen de ser profesores, cesar/n in)ediata)ente en e l ejercicio de este cargo! Art! :#!  %6scrutinio y procla)ación'! 6l escrutinio y procla)ación de los candidatos elegidos los 2ar/n el decano, el vicedecano y el consejero titular de )/s edad! Art! ;#!  %6lección del decano'! Los consejeros elegidos se reunir/n &ajo la presidencia del de )ayor edad +ue sea profesor titular y elegir/n, a su vez por el voto de la )ayora, al decano de la terna enviada por el rector de la universidad! .i la elección recayera en un profesor %titular o adjunto' +ue no for)ara parte del consejo, +uedar/ eli)inado de 2ec2o el consejero, %profesor titular o adjunto, seg#!  %Desintegración y acefala'! .i por sucesivas vacantes o ausencias +uedara agotado el n<)ero se consejeros sustitutos, el consejo directivo aun en )inora$ designar/ de entre los profesores, seg

Art! 4!  %Atri&uciones'! 6l consejo directivo tendr/ las si guientes atri&uciones0 "# Designar decano de entre la terna presentada por el rector3 # Designar vicedecano de entre sus )ie)&ros3 4# Confeccionar y )odificar los planes de estudios de las carreras o cursos especiales, apro&/ndolos en pri)era instancia y esta&lecer, en cada caso, con la apro&ación del consejo universitario, cu/les de&en ser las c/tedras +ue e9ijan de los profesores titulares una consagración e9clusiva3 5# Proponer y apro&ar la creación de institutos o cursos de investigación3 7# Organizar las actividades +ue para el fo)ento de la cultura e n general, sean atinentes a cada facultad3 :# Proponer al consejo universitario, por resolución adoptada por dos tercios de votos, la designación de profesor titular en c/tedra vacante, al profesor titular en c/tedra vacante, al profesor titular de la )is)a )ateria o )ateria afn, de otra universidad del pas3 co)o asi)is)o proponer a la universidad la designación de los profesores e9traordinarios en la respectiva facultad3 ;# Dictar el regla)ento de la facultad y las ordenanzas necesarias para la &uena )arc2a de la ense(anza o de la investigación cientfica3 =# Decidir en pri)era instancia las cuestiones contenciosas referentes al orden de los estudios, condiciones del ingreso, prue&as de pro)oción y cu)pli)iento de los de&eres de los profesores, y en # 6levar al go&ierno de la universidad de acuerdo con el procedi)iento esta&lecido en la presente ley, las ternas de profesores titulares propuestos por las co)isiones asesoras y designar los profesores de las de)/s categoras3 "?#! Aperci&ir y suspender a los profesores por faltas en el cu)pli)iento de sus de&eres3 ""#! Pedir al Poder 6jecutivo, por inter)edio del rector, la separación de los profesores titulares o elevar sus renuncias! Be)over a los de)/s profesores y decidir so&re sus renuncias3 "#! Proyectar el presupuesto de la facultad3 Art! 44#!  %Inco)pati&ilidades'! Los )ie)&ros titulares del consejo directivo no podr/n dese)pe(ar e)pleos rentados dependientes de la universidad, con e9cepción de los cargos de directivos y docentes! Ta)poco podr/n ser no)&rados para c/tedras, dirección, e)pleo o co)isión rentada, creados durante su )andato, 2asta despu*s de dos a(os de fenecido este! Los aspirantes a c/tedras ya e9istentes, podr/n presentarse al concurso, previa renuncia co)o )ie)&ros del consejo directivo! E'

Del Decano

Art! 45#!  %Be+uisitos'!Para ser decano se re+uiere ser ciudadano argentino, 2a&er cu)plido treinta a(os de edad y ser profesor titular, 2onorario o adjunto confir)ado, de la respectiva facultad! Art! 47#!  %Duración'! 6l decano durar/ tres a(os en su cargo, y en caso de separación, renuncia o )uerte, el nuevo decano ser/ designado por el tie)po +ue faltare para co)pletar el perodo! Art! 4:#!  %oto del decano'! 6l decano tendr/ voz y voto en las decisiones del consejo, prevaleciendo el suyo en caso de e)pate! Art! 4;#!  %Gastos de representación'! 6l decano perci&ir/ co)o gastos de representación la su)a de )il pesos )oneda nacional %)n "!???' )ensuales! Art! 4=#!  %-acultades'! .on atri&uciones y de&eres del decano0 "a Convocar y presidir las sesiones del consejo directivo3 a Bepresentar a la facultad en sus relaciones con las de)/s autoridades universitarias y corporaciones cientficas3 4a -ir)ar, junta)ente con el rector, los diplo)as universitarios y certificados de rev/lida3 5a Dar cuenta )ensual)ente al consejo directivo de la falta de asistencia de los profesores a las aulas, de las prue&as de pro)oción y elevar al rector una relación de las )is)as3


7a Cu)plir y 2acer cu)plir las resoluciones de los consejos universitarios y directivo3 :a 69pedir concesiones de ingreso, per)isos y certificados de pro)oción, con arreglo a las ordenanzas del consejo universitario y del consejo directivo3 ;a Acordar a los profesores licencias +ue no e9cedan de 57 das y no)&rar y separar por s a los e)pleados cuya designación no corresponda al consejo directivo3 =a 6jercer la vigilancia de la ense(anza, de la ad)inistración y de la jurisdicción policial y disciplinaria dentro de la facultad3 >a Designar al secretario de la facultad, el +ue tendr/ +ue ser egresado de la )is)a3 "?a! Bendir cuenta de la inversión de fondos3 ""a! -ijar las *pocas de e9a)en, n<)ero de turnos y orden de los )is)os3 "a! Despac2ar definitiva)ente todos los asuntos de tr/)ite, con el si)ple dicta)en de la co)isión respectiva del consejo directivo, salvo discrepancia, en cuyo caso el asunto ser/ tratado por el propio consejo! Art! 4>#!  %Inco)pati&ilidades'! 6l decano tendr/ las )is)as inco)pati&ilidades +ue el rector! C' Del icedecano Art! 5?#!  %Duración y funciones'! 6l vicedecano durar/ tres a(os en funciones! 6jercer/ las del decano durante la ausencia o i)pedi)ento de *ste, o las +ue el )is)o e9presa)ente y )ediante la oportuna co)unicación le delegare! 6n caso de vacancia del vicedecano, el consejero +ue lo sustituya co)pletar/ el perodo! Art! 5"#!  6n caso de ausencia, renuncia o falleci)iento del vicedecano en ejercicio del decanato, interino el consejero profesor titulas de )ayor antigedad

TITULO III De los Profesores Art! 5#!  %Categoras de profesores'! Las universidades tendr/n cuatro categoras de profesores0 titulares, adjuntos, e9traordinarios y 2onorarios, no pudiendo crearse nuevas categoras! Art! 54#!  %6+uivalencias'! .i por los estatutos de algunas universidades, regla)entarios de la Ley "!7>;, se 2u&iera adoptado otra no)enclatura y concepto respecto de las categoras de profesores, las facultades esta&lecer/n las adaptaciones y e+uivalencias correspondientes, de acuerdo con la presente ley! A'

Profesores titulares

Art! 55#!  %Autono)a de la c/tedra'! Los profesores titulares tienen a su cargo la dirección y ejercicio de la ense(anza teórico$pr/ctica de su asignatura y el dese)pe(o autóno)o de la c/tedra, &ajo su e9clusiva responsa&ilidad! Art! 57#!  %Be+uisitos'! Para ser designado profesor titular se re+uiere ser ciudadano argentino y poseer el ttulo o diplo)a universitario! Art! 5:#!  %Concurso'! Los profesores titulares ser/n designados por el Poder 6jecutivo de la 8ación, de una terna de candidatos elevada por la universidad, previo concurso de )*ritos, aptitudes t*cnicas, ttulos antecedentes y tra&ajos! Art! 5;#!  %Dedicación'! 6l profesor titular est/ o&ligado a dedicar el )/9i)o de su tie)po a las tareas de investigación y docencia! 8o podr/ defender intereses +ue est*n en pugna, co)petencia o colisión con los de la 8ación, provincias o )unicipios, salvo los casos de defensa de intereses personales del profesor, su cónyuge, ascendientes o descendientes, siendo pasi&les, si l o 2icieren, de suspención, cesanta o e9oneración! Art! 5;# &is  %.i)ulación de funciones'! 6l profesor titular no podr/ dese)pe(ar si)ult/nea)ente la función docente y la de cual+uier otra actividad p<&lica! "' De la for)ación de las ternas


Art! 5=#  %Co)isión asesora'! 6l consejo directivo de cada facultad designar/, en cada caso, una co)isión asesora co)puesta por tres )ie)&ros sorteados entre un )ni)o de diez profesores titulares de la )is)a )ateria, si los 2u&iere, y de las )aterias afines a la c/tedra, de la )is)a facultad o de otras universidades, si no alcanzare a integrarse con los de a+uella! 6l orden de afinidad entre las )aterias se esta&lecer/ con car/cter per)anente por las facultades al apro&ar los respectivos planes de estudio! Art! 5>#!  %6levación de la terna'! La co)isión asesora elevar/ al consejo directivo de la facultad una terna por orden de )*ritos, ttulos, antecedentes y tra&ajos, la +ue +uedar/ sujeta a las siguientes condiciones0 a'

6l consejo directivo de la facultad podr/ o&servar el aspecto for)al de las ternas, variar su orden o integrarlas en for)a distinta a la propuesta por la co)isión asesora, re+uiri*ndose para esto
&'

La terna ser/ elevada a la universidad, +ue juzgar/ so&re los aspectos for)ales del concurso! 6n caso de +ue el consejo directivo 2u&iere )odificado el dicta)en de la co)isión asesora, elevar/ un infor)e fundado al consejo universitario, e9poniendo los )otivos y antecedentes +ue deter)inaron la )odificación de la terna3

c'

La universidad despu*s de apro&ar la terna la elevar/ al Poder 6jecutivo junta)ente con los siguientes antecedentes0 "# 6l dicta)en de la co)isión asesora3

# Ttulos universitarios de los candidatos, indic/ndose los institutos +ue los 2ayan e9pedido y fec2a de su otorga)iento3 4# O&ras y pu&licaciones de a+uellos, consign/ndose en pri)er t*r)ino, las relativas a la )ateria del concurso3 5# Datos de la li&reta de enrola)iento y del servicio )ilitar3 7# 6)pleos y cargos +ue dese)pe(en o 2ayan dese)pe(ado en la ad)inistración nacional, provincial o co)unal, y, en su caso, las ju&ilaciones de +ue gocen3 :# Copia autorizada de las actas de las sesiones del consejo directivo y del consejo universitario, en +ue se 2u&iere tratado la terna! Art! 7?#!  %Be+uisitos para figurar en terna'!  Para figurar en terna se re+uieren antecedentes )orales ino&jeta&les, ser egresado con cinco a(os por lo )enos de antelación, poseer diplo)a universitario nacional y 2a&er acreditado aptitudes docentes y tra&ajos cientficos en la correspondiente especialidad o en )ateria de nti)a cone9ión con ella! 6l ttulo de profesor adjunto se tendr/ en cuenta en for)a preferente al configurar la terna! La actividad cientfica y docente del candidato de&er/ ser continua y co)pro&ada )ediante pu&licaciones y cursos +ue se esti)ar/n no sólo por el n<)ero sino ta)&i*n y en pri)er t*r)ino, por el )*rito intrnseco! A los concursantes +ue no fueran profesores adjuntos, la respectiva facultad podr/ e9igirles una prue&a co)ple)entaria! Art! 7"#!  %-or)ación de la terna'! Las ternas para profesor titular de&er/n for)arse previo dicta)en escrito y fundado de la co)isión asesora del consejo directivo! Art! 7#!  %Inscripción e9traordinaria'! Jasta diez das despu*s de cerrado el c oncurso, podr/ proponerse al consejo directivo, por cuatro consejeros y con la confor)idad del interesado, la inscripción en el )is)o de toda persona de relevante y notorio prestigio cientfico, en cuyo caso, para ser considerado por la co)isión asesora, necesitar/ contar con la apro&ación del consejo directivo por las dos terceras partes de sus votos! Art! 74#!  %Opción de los titulares'! Los profesores titulares pueden presentarse a concurso para optar a otras c/tedras afines, pero si o&tuviesen vacante est/n o&ligados a renunciar a la c/tedra +ue 2u&ieren estado dictando! Art! 75#!  %Plazo del lla)ado a concurso'! Producida una vacante de profesor titular, se lla)ar/ a concurso dentro de un plazo no )ayor de tres )eses, poni*ndose interina)ente, la c/tedra a cargo de un profesor adjunto correspondiente a la )is)a )ateria y, a falta de este, podr/ designarse otro profesor de )aterias afines! Art! 77#!  %Prórroga del ejercicio de la c/tedra'! 6l consejo directivo de cada facultad podr/ anual)ente,


autorizar por dos tercios de sus votos, a continuar en el ejercicio de la c/tedra titular y 2asta tres veces consecutivas a los +ue estuvieren en condiciones de o&tener su ju&ilación ordinaria! Art! 7:#!  %.eparación de profesores'! Podr/n los consejos directivos pro)over la separación de los profesores, por las siguientes causas0 "# Condena cri)inal +ue no sea por 2ec2o culposo3 # A&andono de las funciones del cargo3 4# iolación de las disposiciones del art! 5;#! ' Atri&uciones y de&eres de los profesores titulares Art! 7;#!  .on de&eres y atri&uciones de los profesores titulares0 "a Dictar el curso con arreglo a los progra)as y 2orarios oficiales3 a Presentar anual)ente su progra)a y proponer el plan de distri&ución de la ense(anza teórico$pr/ctica con los profesores adjuntos, sega A )/s de su la&or docente so&re la )ateria +ue ense(e, de&er/ realizar a+uella otra +ue esta&lezca, con sus alu)nos y colegas, una relación de co)prensión y convivencia +ue facilite, en todo )o)ento, la creación y el senti)iento de una concepción social y 2u)anista de las funciones universitarias3 "?a! Dese)pe(ar las co)isiones +ue la universidad o la facultad le enco)ienden! Art! 7=#!  %O&ligación de cola&orar oficial)ente'! 6l profesor +ue optare por dedicar todo su tie)po a la universidad, estar/ o&ligado a prestar su dirección y asesora)iento t*cnico cuando fuera re+uerido por el Poder 6jecutivo! Art! 7>#!  %Dedicación a una sola c/tedra'! 6n ning
Profesores adjuntos

Art! :?#!  %-unciones y designación'! Los profesores adjuntos de&en cola&orar en la ense(anza oficial, de acuerdo con la regla)entación de cada facultad! Los profesores adjuntos ser/n no)&rados por concurso por el consejo directivo, con apro&ación del consejo universitario! Podr/ ad)itirse a los concursos para profesores adjuntos, aun cuando no 2ayan seguido la carrera docente, a a+uellos candidatos de reconocida personalidad cientfica pro&ada con tra&ajos o actuación docente! 6n tal caso se re+uerir/ ser propuesto por cuatro consejeros de la facultad! Art! :"#!  %Designación e9traordinaria'! Podr/ prescindirse del concurso, cuando el candidato goce de reconocida personalidad cientfica, pro&ada con tra&ajos o actuación docente! 6n tal caso se re+uerir/ ser propuesto por cuatro consejeros de la facultad y apro&ado apro&ado por dos tercios de los votos del consejo directivo! Art! :#!  %B*gi)en de adjuntos'! Cada facultad deter)inar/, con apro&ación del consejo universitario, el n<)ero de profesores adjuntos +ue corresponda a cada c/tedra! Todas las ordenanzas relativas al r*gi)en de concursos para la designación de profesores adjuntos, re+uerir/ apro&ación del consejo universitario! Art! :4#!  %Confir)ación'! Cu)plidos cuatro a(os de su designación, el profesor adjunto, para seguir


si*ndolo, de&er/ ser confir)ado por el consejo universitario, el +ue tendr/ para ello en cuenta lo siguiente0 su co)p co)por orta ta)i )ien ento to *tic *tico o y )o )ora ral3 l3 2a&e 2a&err dicta dictado do por por lo )eno )enoss dos dos curso cursoss co)p co)ple) le)en enta tario rios, s, seg< seg
Profesores e9traordinarios

Art! ::#!  %Designación'! 6l consejo universitario, a propuesta del consejo de la facultad, podr/ designar profesores e9traordinarios, con car/cter de contratados, a personas de nacionalidad argentina o e9tranjera, de reconocida reputación en la )ateria de +ue se trate! 6l l)ite de duración, la re)uneración y las funciones de los profesores e9traordinarios, ser/n deter)inados en cada caso por la facultad respectiva al for)ular la propuesta! Al profesor e9traordinario no le son aplica&les las inco)pati&ilidades y de)/s disposiciones an/logas esta&lecidas para los titulares o adjuntos! D'

Profesores 2onorarios

Art! :;#!  %Designación'! Al profesor +ue se retire de la ense(anza, podr/, en los casos de 2a&erse destacado por su actuación cientfica, otorg/rsele el ttulo de profesor 2onorario, por el consejo directivo, con el voto de las dos terceras partes de sus )ie)&ros y con la apro&ación del consejo universitario en igual for)a! 6l ttulo de profesor 2onorario es vitalicio! .us funciones ser/n deter)inadas por las regla)entaciones de cada facultad, con la apro&ación del consejo universitario! 6'

De la retri&ución de los profesores

Art! :=#!  %Be)uneración )ensual ordinaria'! Los profesores titulares gozar/n de una re)uneración )ensual de )il oc2ocientos pesos )oneda nacional %)n"!=??', la +ue ser/ au)entada cada cinco a(os en un "? K! Art! :>#!  %Be)uneración )ensual por dedicación e9clusiva'! Los profesores a cargo de c/tedras de consagración e9clusiva, gozar/n de una re)uneración )ensual de tres )il +uinientos pesos )oneda nacional %)n 4!7??', la +ue ser/ au)entada cada diez a(os en un "? K, no pudiendo perci&ir ninguna otra re)uneración cual+uiera sea la función +ue dese)pe(en dentro de la universidad! Art! ;?#!  %-ijación de las retri&uciones de los titulares'! 6n los casos en +ue un profesor titular 2iciera e9presa )anifestación de +uerer consagrarse e9clusiva)ente a la ense(anza, los consejos directivos, por dos tercios de los votos podr/n, si lo encontrasen conveniente, aceptar este ofreci)iento, en cuyo caso gozar/ de la )is)a retri&ución fijada en el artculo anterior! Art! ;"#!  % Betri&ución de los adjuntos'! 6n las c/tedras esta&lecidas por la facultad co)o dedicación e9clusiva, los profesores adjuntos asistentes gozar/n de una re)uneración )ensual de )il +uinientos pesos )oneda )oneda nacional nacional %)n "!7??'3 "!7??'3 los de)/s profesores profesores adjuntos adjuntos asistentes asistentes gozar/n gozar/n de una re)uneración re)uneración )ensual de oc2ocientos pesos )oneda nacional %)n =??'!


-'

De la carrera docente y cientfica

Art! ;#!  %Eases %Eases de la carrera docente'! docente'! Cada facultad facultad regla)entar/ regla)entar/ su carrera carrera docente ajust/ndose ajust/ndose a las siguientes &ases0 a' 6l aspirante aspirante a profesor profesor universitari universitario o cursar/ cursar/ un perodo perodo de adscripción adscripciónMM a una deter)inada deter)inada c/tedra, durante el cual realizar/ tra&ajos de investigación o de se)inario en )aterias afines, &ajo la dirección del respectivo profesor, y ejercicios docentes en la )ateria de su adscripción3 co)pletar/ su preparación con cursos o&ligatorios so&re )aterias de cultura general! general! Podr/n i)plantarse o no, seg
Del claustro universitario

Art! Art! ;7# ;7#!!  %Co)po %Co)posici sición' ón'!! Constit Constituye uyen n el claust claustro ro genera generall de profeso profesores res de cada cada facult facultad ad todos todos los catedr/ticos, )/s un n<)ero de profesores adjuntos elegidos por sorteo, en una proporción igual a la tercera parte de los catedr/ticos de cada facultad! La asistencia a las reuniones de los claustros es o&ligatoria! Art! ;:#!  %Beunión anual'! 6l decano podr/ citar al claustro general a fin de dar lectura a la )e)oria anual! anual! Podr/n Podr/n constit constituir uirse se ta)&i* ta)&i*n n claust claustros ros parcia parciales les de las divers diversas as escuela escuelas, s, por separad separado, o, &ajo &ajo la presidencia del decano, para considerar e9clusiva)ente los resultados del plan de estudios y las refor)as t*cnicas +ue se sugieran! Art! ;;#!  %-acultades'! Las sugestiones del claustro ser/n consideradas por el decano y el consejo directivo de la facultad, para resolver so&re su via&ilidad! 6l claustro no tratar/, &ajo ning
TITLO IV De los estudiantes A'

Categoras

Art! ;=#!  %6studiantes regulares'! Los estudiantes ser/n regulares y li&res! Los pri)eros de&er/n asistir o&ligatoria)ente para )antener su situación de tales, a las clases pr/cticas y tra&ajos universitarios, en la proporción +ue fije cada facultad! .on los #!  %6studiantes li&res'! .on estudiantes li&res los +ue inscriptos en la universidad, no cu)plan los re+uisitos necesarios para conservar el car/cter de regulares! 6l estudiante li&re rendir/ e9a)en en las siguientes condiciones0 "# La prue&a teórica no podr/ durar )enos de )edia 2ora3 # 6n caso de prue&a pr/ctica, se acreditar/, a satisfacción del tri&unal e9a)inador, grado suficiente de preparación en la )ateria! 6sta prue&a es eli)inatoria3


4# 6l e9a)en teórico se 2ar/ con el progra)a oficial ntegro de la asignatura de +ue se trate, pudiendo el tri&unal e9a)inador elegir el te)a o te)as dentro del progra)a so&re el +ue de&er/ disertar el alu)no! Art! =?#!  %6studiantes vocacionales'! Todo egresado en una carrera universitaria podr/ inscri&irse en cual+uier asignatura de cual+uier facultad sin rendir e9a)en de ingreso! Los estudiantes +uedar/n so)etidos e9clusiva)ente a las restricciones de correlación de estudios +ue esta&lecer/ la universidad! Art! ="#!  %6studiantes vocacionales'! Los estudiantes inscriptos en estas condiciones podr/n rendir e9a)en so)eti*ndose a las regla)entaciones vigentes para los alu)nos regulares o li&res, seg
B

:" * +"+""%)'$% +"+""%)'$%

Art! =5#!  Los estudiantes tendr/n representación en los consejos directivos por inter)edio de un delegado por cada escuela! Art! =7#!  6ntre los diez alu)nos +ue 2u&ieran o&tenido las )/s altas calificaciones en el transcurso de su carrera y se encuentren cursando el
De las &ecas

Art! Art! =;# =;#!!  6l 6stado 6stado crear/ crear/ &ecas &ecas para para la ense(a ense(anza nza gratui gratuita, ta, cuya cuya distri distri&uc &ución ión entre entre las divers diversas as universidades de la 8ación, se 2ar/ por el Poder 6jecutivo! Para proceder a dic2a distri&ución, se tendr/n en cuenta cuenta las caractersti caractersticas cas y necesidades necesidades regionales, regionales, sociales, sociales, econó)icas econó)icas y culturales, culturales, referidas referidas a cada universidad, procurando +ue con la concesión de &ecas se cu)plan, de la )anera )/s aca&ada posi&le y con un sentido social, los fines asignados a la universidad! Ja&r/ dos clases de &ecas0 las de estudio y las de est)ulo! A las pri)eras tendr/n derec2o y ser/n otorgadas a los estudiantes +ue poseyendo aptitud universitaria sean 2ijos de fa)ilias de o&reros, atendidas las circunstancias de cada caso no per)itan costear los estudios universitarios ni prescindir en todo o en parte de la ayud ayudaa econ econó) ó)ic icaa +ue +ue apor aporte te o pudi pudier eraa apor aportar tar el &ecad &ecado! o! Dic2 Dic2aa &eca &eca cons consist istir/ ir/ en o&ten o&tener er gratuita)ente la ense(anza universitaria en todos sus aspectos y grados, el su)inistro de li&ros y
Concesión y p*rdida de &ecas

Art! ==#!  %.olicitud de &ecas'! Las peticiones de &ecas ser/n dirigidas al Poder 6jecutivo de la 8ación, por inter)edio del Finisterio de Nusticia e Instrucciones P<&licas, con los antecedentes tendientes a justificarlas, y ser/n resueltas previas las infor)aciones del caso y las circunstancias del )is)o, concediendo la clase de &eca +ue corresponda!


Art! =>#!  %P*rdida de las &ecas'! La condición de &ecario s e pierde0 "# Por ser aplazado )/s de dos veces en una )is)a )ateria o en la )itad )/s una de un )is)o curso3 # Por o&servar )ala conducta p<&lica, dentro o fuera de la universidad, o por realizar dentro de ella actividades polticas3 4# Por 2a&er sido o&jeto de )edidas disciplinarias3 5# Por inasistencias reiteradas e injustificadas a las clases o incu)pli)iento repetido de las tareas universitarias3 7# Por 2a&er falseado los ele)entos de juicio +ue invocó para solicitar la &eca3 :# Por 2a&er desaparecido las condiciones de necesidad acreditadas al solicitar la &eca! La cancelación se 2ar/ por el rector con apro&ación del consejo universitario! Al alu)no a +uien le fuere cancelada la &eca no se le otorgar/ otra en ninguna de las universidades de la 8ación, salvo el caso del inc! :# del artculo presente! Art! >?#!  %Otras &ecas'! Las &ecas otorgadas por el 6stado no e9cluyen a+uellas otras +ue puedan crearse u otorgarse por otras entidades o personas! Las +ue fueran de entidades o instituciones p<&licas oficiales o se)ioficiales, de&er/n ajustarse, en lo posi&le, al espritu de las presentes disposiciones! Art! >"#!  %P*rdida de la condición de estudiante'! Perder/ la condición de estudiante universitario, no pudiendo ingresar a ninguna otra universidad del pas, todo alu)no +ue incurriera en la )is)a causal de cesanta de los profesores, especificada en el inc! "# del art! 7:# de la presente ley, sin perjuicio de las faltas y sanciones de orden disciplinario +ue esta&lezca cada facultad en su regla)ento interno!

TITULO V De la ense(anza A'

Condiciones generales de ingreso

Art! >#!  %Ad)isión de alu)nos'! Las condiciones de ad)isi&ilidad para los estudiantes a las universidades ser/n unifor)es para todo el pas y se fijar/n por el Consejo 8acional Universitario! Art! >4#!  %Constancias'! Todo el +ue solicite ingresar a los cursos o rendir e9a)en en las facultades, de&er/ acreditar tener apro&ados los estudios +ue correspondan a la ense(anza )edia, nor)al o especial, de acuerdo con la regla)entación +ue se esta&lezca! Art! >5#!  %Co)pro&ación'! La co)pro&ación a +ue se refiere el artculo anterior, podr/ 2acerse0 "# Por certificado de los colegios nacionales3 # Por certificado de institutos de ense(anza secundaria, de&ida)ente autorizados3 4# Por certificados o diplo)as de facultades o institutos oficiales e9tranjeros, de&ida)ente legalizados, sie)pre +ue se acredite la reciprocidad con nuestra Bep<&lica! Art! >7#!  %Prue&as de co)petencia previas'! .in perjuicio de lo esta&lecido en los artculos precedentes podr/n e9igirse estudios co)ple)entarios o prue&as de co)petencia, antes de aceptar la incorporación de alu)nos a las facultades! Art! >:#!  %69/)enes, clases y vacaciones'! La universidad fijar/ la fec2a de co)ienzo y ter)inación de las clases y duración de las vacaciones y cada facultad regla)entar/ la fec2a de los e9/)enes! Art! >;#!  %Propiedad y responsa&ilidad intelectual'! La responsa&ilidad cientfico$legal de las ense(anzas y doctrinas e9puestas en clase, concierne e9clusiva)ente a los profesores +ue la dicten y a ellos corresponde la propiedad cientfica, intelectual, artstica o literaria de su ense(anza3 todo ello, sin perjuicio de las )edidas +ue puedan adoptar los consejos directivos, cuando se co)pro)eta el decoro y la seriedad de los estudios o cuando se desve de los fines especficos de la universidad, o co)pro)eta el prestigio de la )is)a o de las facultades! Art! >=#!  %Ter)inación de estudios y tesis'! 8o se otorgar/ diplo)a alguno a +uien no 2aya apro&ado todas las )aterias del plan de estudios de la respectiva carrera! Cuando un estudiante solicitare traslado para una facultad si)ilar de distinta universidad, de&er/ re+uerir


su diplo)a en a+uella universidad donde 2u&iera apro&ado )/s del 7? K de las )aterias de su carrera! Para o&tener el ttulo de doctor, de&er/ apro&arse un tra&ajo de investigación, +ue se lla)ar/ tesis de doctorado!

B :" ' "%";'%' $#+" Art! >>#!  %Autorización'! Podr/n dictar circunstancial)ente cursos li&res, parciales o co)pletos y paralelos, conferencias o lecciones so&re cual+uier disciplina cientfica, previa autorización de la facultad respectiva y de acuerdo con su regla)ento0 "# Los profesores universitarios3 # Los diplo)ados, universitarios nacionales o e9tranjeros o personas de reconocida co)petencia! La ense(anza li&re, siste)/tica y regular les corresponde a los docentes autorizados y a los venia docendiM! Las facultades organizar/n cursos populares de e9tensión universitaria a cargo de profesores y alu)nos!

C :" ' "%";'%' '+' +'!*'!& Art! "??#!  %Cursos y carreras de especialistas'! Las facultades regla)entar/n la ense(anza para graduados, organizando cursos de perfecciona)iento, de especialización y carrera de especialistas, con el o&jeto de propender a la for)ación de los t*cnicos +ue necesita el pas en cada una de las ra)as de las ciencias y de actualizar los conoci)ientos de los profesionales! .e le dedicar/ preferente atención a a+uellas )aterias +ue no figuren en el plan de estudios para estudiantes!

TITULO VI Del patri)onio de la universidad y su ad)inistración A'

De los &ienes de la universidad

Art! "?"#!  %Patri)onio'! -or)an el patri)onio de la universidad0 el fondo universitario, los &ienes in)ue&les, )ue&les e in)ateriales +ue en virtud de ley o por otro ttulo, gratuito u oneroso, pasen al do)inio de la universidad, as co)o las colecciones cientficas, pu&licaciones y de)/s &ienes +ue, actual)ente o en el futuro, tengan las facultades, institutos o dependencias de la universidad! E'

De los recursos, donaciones y cuentas

Art! "?#!  %Becursos en general'! .on recursos de la universidad0 "# 6l producido de las contri&uciones +ue se esta&lecen en la presente ley3 # Las su)as +ue en cual+uier concepto y for)a se asignen por el presupuesto de la 8ación a la universidad, facultades, institutos y esta&leci)ientos universitarios3 4# 6l producido de derec2os arancelarios3 5# Los frutos, intereses y rentas de los &ienes patri)oniales de la universidad3 7# Las rentas o donaciones de particulares a favor de la universidad, facultades, institutos o esta&leci)ientos universitarios3 :# Cual+uier otro fondo +ue corresponda a la universidad! Art! "?4#!  %Donaciones'! Cuando se trate de 2erencias, legados o donaciones o cual+uier otra li&eralidad a favor de las facultades, el consejo universitario no podr/ pronunciarse sin or a estas y no podr/ aceptar a+uellas +ue las facultades decidan rec2azar! 6stas restricciones co)prenden las condiciones o cargos +ue puedan i)poner los testadores y &enefactores! Aceptada una 2erencia, legado, donación u otra li&eralidad, el contrato de donación no podr/ ser )odificado sin or nueva)ente a la facultad &eneficiada! Art! "?5#!  %Becaudación'! .alvo disposición especial del consejo universitario, todas las dependencias universitarias +ue recauden fondos los entregar/n )ensual)ente a la tesorera de la universidad, cual+uiera sea su procedencia, enviando al rector los docu)entos justificativos y e9plicativos del caso! Igual cosa se 2ar/, aun cuando los fondos tengan un destino especial)ente deter)inado! Art! "?7#!  %Gastos'! 8ing

6l consejo universitario no podr/ ordenar gasto alguno fuera del presupuesto, sin crear o tener el recurso! .er/ individual)ente responsa&le de la violación de esta disposición, cada uno de los )ie)&ros +ue sancione el gasto! Art! "?:#!  %Ingresos'! Todas las su)as destinadas a la universidad o a cuales+uiera de sus partes integrantes, ingresar/n a los recursos generales de la universidad! Los &eneficios esta&lecidos en el art! =;# no ser/n satisfec2os con los recursos enu)erados en el art! "?#!

TITULO VII De la dotación econó)ica de las universidades Art! "?;#! %Becursos especiales'! Para la realización de sus fines las universidades nacionales contar/n con los siguientes recursos0 "# Con los fondos +ue el 6stado les asignare, respectiva)ente, en el presupuesto nacional3 # Con el i)puesto del dos por ciento % K' +ue toda persona de e9istencia fsica, ideal, con o sin personalidad jurdica, o sucesión indivisa +ue e)pleare tra&ajo de otra, est/ o&ligado a satisfacer so&re el i)porte anual de los sueldosM y salariosM +ue a&onare! Los sueldosM y salariosM so&re los +ue corresponder/ ingresar el i)puesto a +ue se 2a 2ec2o referencia precedente)ente, se deter)inar/n de acuerdo con lo esta&lecido en el p/rrafo pri)ero del art! # del DecretoLey 44!4?57 %Ley "!>"'! Huedan e9entos de este i)puesto los sueldosM y salariosM +ue se paguen al servicio do)*stico y los a&onados por los fiscos nacional, provinciales y )unicipales y los de las entidades +ue en su totalidad pertenezcan a los )is)os3 4# Con los ingresos o&tenidos por )atrculas y otros conceptos universitarios3 5# Con las donaciones o fundaciones +ue se 2icieran a favor de l as universidades3 7# Con cual+uier otro ingreso! Art! "?=#!  %Aplicación, percepción y fiscalización del recurso especial'! La aplicación, percepción y fiscalización del i)puesto a +ue se alude en el punto segundo del art! "?;# estar/ a cargo del Instituto 8acional de las Be)uneraciones y se regir/, en lo pertinente, por las disposiciones del DecretoLey 44!4?57 %Ley "!>"' y de)/s disposiciones +ue co)ple)enten o )odifi+uen ese cuerpo legal, siendo facultad e9clusiva del Poder 6jecutivo deter)inar cu/les de las citadas disposiciones ser/n de aplicación para el i)puesto referido! Art! "?>#!  %-or)a y plaza para el pago'! Los responsa&les a&onar/n el i)puesto esta&lecido en el punto segundo del art! "?;#, )ediante depósito en la cuenta Instituto 8acional de las Be)uneracionesBecursos UniversitariosM, del Eanco Central %Eanco de la 8ación Argentina', o en los &ancos particulares +ue a tales efectos 2a&ilite e9presa)ente el Instituto 8acional de las Be)uneraciones, o )ediante c2e+ue, giro o valor postal o &ancario so&re Euenos Aires, a la orden del Instituto 8acional de las Be)uneraciones Becursos UniversitariosM, dentro de los plazos +ue, anual)ente o en perodos )enores, es ta&lecer/ el Poder 6jecutivo! Carecer/ de valor todo pago +ue no se efect
TITULO VIII Del Consejo 8acional Universitario Art! """#!  Cr*ase el Consejo 8acional Universitario, el +ue estar/ constituido por los rectores de todas las universidades del pas y ser/ presidido por el Finistro de Nusticia e Instrucción P<&lica! Art! ""#!  6l Consejo 8acional Universitario tendr/ los siguientes de&eres0


"# Coordinar la o&ra docente, cultural y cientfica de las universidades, de )odo +ue consulte los intereses y pro&le)as del pas y de cada región universitaria3 # Asesorar al go&ierno en todos los asuntos relativos a la actividad universitaria, especial)ente en la creación, supresión o transfor)ación de universidades e institutos superiores3 4# Ar)onizar y unifor)ar los planes de estudio, condiciones de ingreso, si ste)as de pro)oción, n<)ero de cursos y ttulo a otorgar para las )is)as carreras!

TITULO I< Disposiciones co)ple)entarias y transitorias Art! ""4#!  La antigedad en la c/tedra, a los efectos de las &onificaciones previstas en los arts! := y :>, co)enzar/ a contarse desde la fac2a del no)&ra)iento efectuado por el Poder 6jecutivo! Art! ""5#!  6l Poder 6jecutivo dispondr/ de in)ediato la confección de nuevos presupuestos para las universidades nacionales, de acuerdo con las disposiciones de la presente ley! Art! ""7#!  6l Poder 6jecutivo to)ar/ las providencias necesarias para +ue las autoridades se constituyan de acuerdo con las disposiciones de la presente ley! Art! "":#!  6sta ley se aplicar/ desde su vigencia en la Universidad 8acional de La Plata, en todo cuanto no se oponga a las disposiciones del convenio cele&rado el " de agosto de ">?7, entre el go&ierno de la 8ación y el de la provincia! 6l Poder 6jecutivo de la 8ación adoptar/ las )edidas necesarias para la )odificación del referido convenio, en condiciones +ue per)itan la inclusión integral de la Universidad 8acional de La Plata en el r*gi)en esta&lecido por la presente ley universitaria! Fientras tanto, las autoridades de la Universidad 8acional de La Plata proceder/n a la adaptación de su organización y funciona)iento con los principios y disposiciones de la presente ley! Art! "";#!  Todas las universidades e9istentes o a crearse, salvo la e9cepción del art! "":#, se regir/n por la presente ley, +ue entrar/ en vigencia el "# de enero de ">5=, +uedando desde ese )o)ento derogada toda disposición +ue se oponga a su cu)pli)iento! Art! ""=#!  Jasta tanto el consejo directivo de cada facultad fije la proporción de consejeros, de confor)idad con lo dispuesto en el art! 5#, se )antendr/ la co)posición de los )is)os en la for)a actual)ente e9istente! Art! "">#!  Co)un+uese, etc! .anción0 : de setie)&re de ">5;! Pro)ulgación0 > de octu&re de ">5;!


LEY 14.297 - Orgánic a de uni versidades

(B. O. 18/1/54).

TITULO I De las universidades CAPITULO I De la misión y organización de las universidades

- Las universidades argentinas cumplirán su misión con un sentido eminentemente humanista y de solidaridad social, a cuyo efecto tendrán los siguientes objetivos: 1) La enseñanza en el grado superior y el desarrollo de la cultura y la afirmación de la conciencia nacional, de acuerdo con la orientación fijada por la Constitución; 2) La integral formación humana de sus docentes y estudiantes, con preferencia a toda especialización técnica e inculcándoles la noción de su responsabilidad social y la conciencia de que han de servir al pueblo; 3) La organización de la investigación científica, la creación y sostenimiento de institutos de perfeccionamiento o de especialización y el fomento de publicaciones y actividades científicas, literarias y artísticas; 4) La creación de un cuerpo de docentes altamente especializados y consagrados a la enseñanza; 5) El otorgamiento de los títulos o diplomas para el ejercicio de las profesiones liberales y la reglamentación de su habilitación, reválida y reconocimiento, todo ello con carácter exclusivo; 6) La promoción de las relaciones culturales con las entidades similares de los demás países; 7) Asegurar la gratuidad de los estudios; 8) Interesarse por los problemas nacionales; 9) Prestar a los organismos del gobierno el asesoramiento que les fuere requerido; 10)lnstituir cursos de extensión universitaria y favorecer toda forma de difusión de la cultura; 11)Organizar sus servicios asistenciales. Art.

1o

- Todos los planes de enseñanza comprenderán, además de sus materias específicas, cursos dedicados a la cultura filosófica, al conocimiento de la doctrina nacional y a la formación política ordenada por ia Constitución. Art. 2o

Art. 3o -

Ninguna institución pública o privada podrá otorgar, sin ley especial que lo autorice, títulos, grados y honores que puedan ser confundidos con los universitarios. Art. 4o -

El territorio nacional se dividirá en regiones universitarias, dentro de las cuales ejercerá jurisdicción la respectiva universidad. Corresponde a cada una de ellas organizar dentro de una zona de influencia los estudios regionales y promover las artes técnicas y aplicadas con vistas a la explotación de sus riquezas y al incremento de las actividades económicas locales. Pág. 1 de 1


Integran las universidades: 1)Las facultades y escuelas, con los organismos que establezcan sus reglamentaciones; 2) Los establecimientos que funcionen actualmente dentro de la jurisdicción universitaria y los que se incorporen posteriormente bajo la misma dependencia; 3) Los establecimientos privados, municipales, provinciales o nacionales que fueren puestos bajo la jurisdicción universitaria por la autoridad competente.

Ar t, 5o-

Art. 6o -

Las universidades cuentan con autonomía docente y científica y gozan de la autarquía que en el orden administrativo les confiere la presente ley. Ar t. 7°

- Las universidades poseen plena capacidad jurídica para adquirir, vender u administrar toda clase de bienes, así como para demandar y comparecer en juicio. Su representación compete al rector, quien podrá delegarla y otorgar, en su caso, los poderes necesarios. CAPITULO II Del gobierno de la universidad

8o - El gobierno de cada universidad será ejercido por un rector y un Consejo Universitario. Ar t.

Del rector Ar t. 9o -

El rector será designado por el Poder Ejecutivo y durará tres años en sus

funciones. 10°. - Para ser rector se requiere ser ciudadano argentino nativo y profesor titular o adjunto confirmado, o bien diplomado universitario y tener treinta (30) años de edad. Art.

- Sin perjuicio de las demás funciones que le atribuye la presente ley y las que le fíjen otras disposiciones legales, el rector tendrá las siguientes: 1) Representar legalmente a la universidad; 2) Designar las personas que llevarán la representación oficial de la universidad; 3) Designar y remover al secretarlo y prosecretario de la universidad, que deberán tener título universitario; 4) Convocar al Consejo Universitario a reuniones ordinarias y extraordinarias; 5) Firmar los títulos, diplomas y distinciones universitarias; 6) Designar los decanos de las facultades; 7) Resolver las cuestiones que no se hallen expresamente reservadas al Consejo Universitario o a las autoridades de las facultades; 8) Dirigir la administración general de la universidad, pudiendo recabar de las facultades y demás organismos universitarios los informes que estime conveniente; 9) Designar y remover al personal docente, auxiliar de la docencia y técnico profesional de cada cátedra; 10)Adoptar las medidas urgentes para ei buen gobierno de la universidad, dando cuenta de ello al Consejo Universitario; 11)Ejercer la jurisdicción policial y disciplinaria en el asiento del rectorado y del consejo; Art. 11°,

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12)Conceder las licencias en los casos señalados por las reglamentaciones pertinentes; 13)Publícar, dentro de primer trimestre de cada año, una memoria que consigne la tarea docente y la gestión administrativa realizada, dando cuenta al Consejo Universitario. - El rector tendrá voz y voto en las decisiones del Consejo, prevale ciendo el suyo en caso de empate. Art. 12°.

Del Vicerector

- El vlcerector ejercerá las funciones del rector: a) En caso de ausencia o Impedimento; b) Cuando por cualquier causa el cargo quedare vacante; c) Cuando le fueren delegadas. Para el caso de ausencia o impedimento del rector y vicerector, o de vacancia, se hará cargo del rectorado el consejero de mayor edad, quien deberá dar cuenta de ello al Poder ejecutivo. Art. 13°.

Del consejo universitario

- El Consejo Universitario estará constituido por el rector, que lo presidirá, y por los decanos y vicedecanos de cada facultad. Art. 14°.

- El Consejo Universitario tendrá las siguientes atribuciones, sin perjuicio de las demás que se le acuerdan en esta ley: 1) Elegir un vicerector entre sus miembros, que durará tres (3) años en funciones; 2) Dictar su reglamento interno y las ordenanzas que requiera el funcionamiento de la universidad; 3) Ejercer la jurisdicción superior universitaria y resolver en última Instancia universitaria las cuestiones contenciosas que hayan fallado el rector o las facultades; 4) Resolver la intervención de las facultades, cuando su funcionamiento no se ajuste a la presente ley; 5) Decidir en última instancia las cuestiones sobre validez o equivalencia de títulos, diplomas, estudios, asignaturas, honores y distinciones universitarias, que hubieran sido resueltas por los consejos de las facultades; 6) Revalidar, habilitar y reconocer los títulos o diplomas expedidos por universidades extranjeras, de acuerdo con las leyes y con los tratados Internacionales, previo estudio, en cada caso de la jerarquía de la enseñanza impartida por las mismas. Será condición indispensable para el ejercicio de las actividades profesionales el cumplimiento de los establecido en el párrafo precedente; 7) Resolver lo conducente al ejercicio de la personería jurídica de la universidad; 8) Aprobar o devolver observadas a las facultades las temas formuladas por estas para la designación de profesores titulares, así como las reglamentaciones que dicten aquellas para el nombramiento de profesores adjuntos, extraordinarios y honorarios. El Consejo Universitario sólo tiene facultad para considerar el aspecto formal de las ternas y las objeciones morales a los candidatos, nunca el orden de los nombres ni la competencia científica y didáctica, que son privativos de cada facultad; 9) Proponer al Poder Ejecutivo la creación de nuevas facultades; Art. 15°.

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10) Acordar, por iniciativa propia o a propuesta de las facultades, la creación de nuevas escuelas o institutos; 11) Aprobar los planes de estudio y los reglamentos que dicte cada facultad sobre sus respectivas carreras; 12) Acordar, por iniciativa propia o a propuesta de las facultades, el título de doctor honoris causa, o de miembro honorario de la universidad, a las personas que sobresalieren por su obra, o por su labor científica, literaria o artística; 13) Fijar la fecha de iniciación y terminación del curso lectivo y duración de las vacaciones; 14) Aprobar el proyecto de presupuesto, general de la. universidad y tomar conocimiento de la inversión de los fondos asignados a la misma; 15) Vender, con autorización del Poder Ejecutivo, los bienes inmuebles, títulos y valores pertenecientes a la universidad; 16) Aceptar las herencias con beneficios de inventarío, y los legados o donaciones que se dejen o hagan a las universidades o a las facultades o establecimientos que las integren; 17) Dictar los reglamentos para el régimen común de los estudios y disciplina general de los establecimientos universitarios, con sujeción a las normas que dicte el Consejo Nacional Universitario. TITULO II De las facultades Del gobierno de las facultades

Art. 16°. - El gobierno de cada facultad será ejercido por un decano y un consejo directivo, los que durarán tres (3) años en sus funciones. Art. 17°. - Cuando el cargo de decano quedare vacante el nuevo decano será designado por el tiempo que faltare para completar el período. Del consejo direc tivo y de la designación de decano

Art. 18°. - El consejo directivo se integrará con el decano y once (11) consejeros. La elección de consejeros se efectuará en comicios de profesores, quienes votarán personalmente, en forma secreta, las listas de candidatos que depositarán en dos (2) urnas distintas; una reservada para los profesores titulares, que votarán de entre ellos, por siete (7) candidatos a consejeros titulares e igual número de sustitutos; y otra para los profesores adjuntos, que votarán en la misma forma que los titulares, pero solamente por cuatro (4) candidatos a consejeros titulares y otro número igual de sustitutos. Los consejeros que dejen de ser profesores, cesarán inmediatamente en el ejercicio del cargo. Art. 19°. - Para aquellas facultades que no estén en condiciones de ajustarse a las proporciones indicadas en el artículo precedente, el consejo universitario determinará las que hagan posible la constitución del consejo directivo y establecerá el quorum para sus reuniones.

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- El escrutinio y proclamación de los candidatos elegidos serán hechos por el decano, asistido por el vicedecano y el consejero titular de más edad. Art. 20°.

- El decano será designado por el rector. En caso de que el nombramiento del decano recaiga en uno de los consejeros, el consejo directivo será integrado por el consejero sustituto que corresponda a la categoría del profesor designado decano. Art. 21°.

- Las vacantes de consejeros titulares que se produzcan antes de la fecha de renovación, serán llenadas por sorteo que se realizará entre los consejeros sustitutos de titulares o de adjuntos, según sea la vacante producida y manteniendo la representación de las escuelas. Ar t. 22°.

- Si por sucesivas vacantes o ausencias quedara agotado el número de consejeros sustitutos, el consejo directivo -aun en minoría- designará entre los consejeros sustitutos de titulares o de adjuntos, según sea la vacante producida y manteniendo la representación de las escuelas. Art. 23°.

- Las sesiones del consejo directivo se realizarán con el quorum de siete (7) consejeros. Art. 24°.

Art. 25. - El consejo directivo tendrá las siguientes atribuciones: 1) Designar vicedecano entre sus miembros; 2) Dictar el reglamento de la facultad y las ordenanzas que requiera su funcionamiento; 3) Proponer al consejo universitario, la adopción de la estructura departamental en el orden docente de la facultad; 4) Proponer al consejo universitario la creación, modificación o supresión de escuelas, cono también la proporción en que estarán representadas en el consejo directivo, y la creación de institutos o cursos de investigación y para graduados; 5) Confeccionar y modificar los planes de estudios de las carreras o cursos especiales, aprobándolos en primera instancia; 6) Decidir en primera instancia las cuestiones contenciosas referentes al orden de los estudios, condiciones de ingreso, pruebas de promoción, de acuerdo con lo que reglamente en general el Consejo Nacional Universitario; 7) Organizar las actividades de extensión universitaria atinentes a cada facultad; 8) Elevar al rectorado de la universidad las ternas de profesores titulares y designar los profesores adjuntos y honorarios, y proponer al Consejo Universitario los profesores extraordinarios; 9) Ejercer con respecto a los profesores, la potestad disciplinaria con arreglo a la reglamentación que dicte el Consejo Nacional Universitario; 10) Pedir al Poder Ejecutivo, por Intermedio del rector la separación de los titulares o elevar sus renuncias. Remover a los demás profesores y decidir sobre sus renuncias, con aprobación del Consejo Universitario; 11) Proyectar el presupuesto de la facultad; 12) Organizar la distribución o venta de publicaciones y productos. Art, 26°. - Los miembros titulares del consejo directivo no podrán desempeñar empleos rentados dependientes de la universidad, con excepción de los cargos directivos y docentes. Tampoco podrán ser nombrados para cátedras, dirección, empleo o comisión rentada creados durante su mandato, hasta después de dos (2) años de fenecido este. Pág. 5 de 5


Los aspirantes a cátedras ya existentes podrán presentarse al concurso, previa renuncia como miembros del consejo directivo. Del decano

27°. - Para ser decano se requiere ser ciudadano argentino nativo, y ser profesor titular o adjunto confirmado en la respectiva facultad. Art.

Art. 28°. - El decano tendrá voz y coto en las decisiones del consejo, prevaleciendo el suyo en caso de empate. 29°. - El decano tendrá las siguientes funciones: 1) Convocar y presidir las sesiones del consejo directivo; 2) Representar a la facultad; 3) Firmar, juntamente con el rector, los títulos o diplomas universitarios; 4) Dar cuenta mensualmente al consejo directivo de la asistencia de los profesores; 5) Cumplir y hacer cumplir las resoluciones de los consejos universitario y directivo y del rector; 6) Autorizar el ingreso de alumnos y expedir certificados de promoción, con arreglo a las ordenanzas y reglamentos correspondientes; 7) Designar y remover al personal docente, auxiliar de la docencia y técnico profesional de cada cátedra; 8) Acordar a los profesores licencias, de conformidad con la reglamentación que dicte el Consejo Nacional Universitario; 9) Ejercer la vigilancia de la enseñanza, y la jurisdicción policial y disciplinaria dentro de la facultad; 10) Dirigir la administración de la facultad y rendir cuenta de la inversión de los fondos; 11) Designar y remover al secretarlo de la facultad, el que deberá ser egresado universitario; 12) Fijar las fechas de examen, número de turnos y orden de los mismos; 13) Despachar los asuntos de trámite con el simple dictamen de la comisión respectiva del consejo directivo, salvo discrepancia, en cuyo caso el asunto será tratado por el consejo. Art.

Del vicedecano

Art. 30°. - El vicedecano durará tres (3) años en funciones. Ejercerá las del decano durante la ausencia o impedimento de este, o las que el mismo le delegare. En caso de vacancia del vicedecano, el consejero que se haga cargo del mismo, completará el período. - En caso de ausencia, impedimento, renuncia o fallecimiento del vlcedecano en ejercicio del decanato, asumirá las funciones de vicedecano interino el consejero profesor titular de mayor antigüedad en la cátedra. Art. 31°.

TITULO III De los profesores

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Disposiciones generales

Art. 32°. - las universidades tendrán cuatro categorías de profesores: titulares, adjuntos, extraordinarios y honorarios, no pudiendo crearse nuevas categorías, Art. 33°. - El profesor universitario, sea titular o adjunto, no podrá acumular más de uno de estos cargos en la misma facultad, ni en otras facultades y universidades. Son incompatibles, por lo tanto, los cargos de profesor titular con el de adjunto, y los de profesor adjunto en más de una asignatura, en la misma o en distintas facultades o universidades. No podrán los profesionales a favor de intereses que estén en pugna, competencia o colisión con los de la Nación, provincias o municipios, salvo los casos de defensa de intereses personales del profesor, su cónyuge, ascendientes o descendientes, siendo pasible, si lo hiciere, de suspensión, cesantía o exoneración. Art. 34°. - La responsabilidad científico legal de la enseñanza y doctrinas expuestas en clase, concierne exclusivamente a los profesores que la dicten y a ellos corresponde la propiedad científica, intelectual, artística o literaria de su enseñanza. Lo establecido precedentemente no se aplicará a los casos de investigaciones organizadas por la universidad, facultades e institutos. Art. 35°. - Los profesores podrán ser separados por las siguientes causas: 1) Condena criminal, que no sea por hecho culposo; 2) Abandono de sus funciones o negligencia grave en el ejercicio de las mismas; 3) Inconducta manifiesta; 4) incapacidad sobreviniente. De los profesores titulares

Art. 36°. - Los profesores titulares tienen a su cargo la dirección y ejercicio de la enseñanza teórico-práctica de su asignatura y el desempeño autonómico de la cátedra. Art. 37°. - Los profesores titulares serán designados por el Poder ejecutivo de la Nación, de una terna de candidatos elevada por la universidad, previo concurso de méritos, aptitudes técnicas y pedagógicas, títulos, antecedentes y trabajos. Art. 38°. - Producida una vacante de profesor titular, se llamará a concurso dentro de un plazo no mayor de tres (3) meses, poniéndose interinamente la cátedra a cargo de un profesor adjunto correspondiente a la misma materia y, a falta de éste, podrá designarse otro profesor de materia afín. Art. 39°. - El consejo directivo de cada facultad designará, en cada caso, una comisión asesora compuesta por tres miembros, sorteados entre un mínimo de diez profesores titulares, de la misma materia los hubiere, y de las materias afines a la cátedra, de la misma facultad y/o de otras universidades, si no alcanzare a integrarse con los de aquélla. El orden de afinidad entre las materias establecerá con carácter permanente por las facultades al aprobar los respectivos planes de estudios. Art. 40°. - La comisión asesora elevará al consejo directivo de la facultad una terna por orden de méritos, títulos, antecedentes y trabajos, la que quedará sujeta a las siguientes condiciones: Pág, 7 de 7


1) El consejo directivo de la facultad podrá observar el aspecto formal de las ternas, variar su orden o Integrarlas en forma distinta a la propuesta por la comisión asesora, requlrlóndose para esto último dos tercios de votos de los miembros presentes; 2) La terna será elevada a la universidad, que juzgará sobre los aspectos formales del concurso. En caso de que el consejo directivo hubiere modificado el dictamen de la comisión asesora, elevará un Informa fundado al consejo universitario, exponiendo los motivos y antecedentes que determinaron la modificación de la terna; 3) La universidad después de aprobar la terna la elevará al Poder Ejecutivo juntamente con todos los antecedentes del concurso. Art. 41°. - Para ser admitido al concurso... antecedentes morales inobjetables, poseer título o diploma universitario nacional, con cinco (5) años por lo menos de antelación y haber acreditado aptitudes docentes o trabajos científicos en la correspondiente especialidad o en materia de íntima conexión con ella. Art, 42°, - Las ternas para profesor titular deberán formarse previo dictamen escrito y fundado de la comisión asesora del consejo directivo. Para configurar la terna se tendrá en cuenta en forma preferente, el cargo de profesor adjunto, en caso de igualdad de antecedentes. A los concursantes que no fueran profesores adjuntos, el consejo directivo podrá exigirles una prueba complementaria. La actividad científica y docente del candidato deberá ser continua y comprobada mediante publicaciones y cursos que se estimarán no sólo por el número, sino también y en primer término, por el mérito intrínseco. Art. 43°. - Cuando se haya declarado desierto un llamado a concurso por no haberse podido integrar la terna se procederá a un segundo llamado'. En caso de repetirse la situación anterior el consejo directivo deberá dictaminar sin el requisito de la terna. Art. 44°. - Los profesores titulares pueden presentarse a concurso para optar a otra cátedra, pero si la obtuvieren estarán obligados a renunciar a la cátedra que hubieren estado dictando. Los profesores adjuntos se considerarán presentados automáticamente a los concursos de las cátedras titulares cuya adjuntía ejercen, salvo manifestación expresa en contrario. Art. 45°. - Son funciones de los profesores titulares: 1) Conducir la enseñanza de la cátedra, a cuyo efecto deberán: a) Presentar anualmente al consejo directivo, para su aprobación, el programa de la materia; b) Distribuir la enseñanza con los profesores adjuntos; c) Formar parte de las mesas examinadoras; d) Desempeñar las comisiones relacionadas con la enseñanza que se les encomienden; e) Colaborar en las publicaciones de la universidad y facultad y en las investigaciones de los institutos, Todo ello con arreglo a las reglamentaciones que se dicten; 2) Participar en las elecciones de consejeros y desempeñar este cargo en caso de ser elegido para el mismo; 3) Establecer con sus colegas y alumnos una relación de convivencia adecuada al sentido humanista y de solidaridad social de la universidad; 4) Prestar al Poder Ejecutivo la colaboración y asesoramlento que le fuere requerido por conducto del consejo directivo.

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De los profesores adjuntos

46°. - Los profesores adjuntos serán nombrados por concurso por el consejo directivo, con aprobación del consejo universitario, de acuerdo con la reglamentación pertinente. Para ser admitido al concurso se requieren las mismas condiciones exigidas en el caso de los profesores titulares, salvo la antigüedad como egresado que se reduce a dos (2) años. Podrán admitirse a los concursos para profesores adjuntos, aun cuando no hayan seguido la carrera docente, aquellos candidatos de reconocida personalidad científica, probada con trabajos o actuación docente. En tal caso se requerirá ser propuesto por cuatro (4) consejeros de la facultad. Art .

47°. - Cada facultad determinará, con aprobación del Consejo Universitario, el número de profesores adjuntos que corresponda a cada cátedra, el que no podrá exceder en total del equivalente a un promedio de dos por cátedra. Todas las ordenanzas relativas al régimen de concursos para la designación de profesores adjuntos, requerirán aprobación del Consejo Universitario. Ar t.

48. - Son funciones de los profesores adjuntos; 1) Colaborar en las tareas de la cátedra de acuerdo con la reglamentación que dicte la facultad, a cuyo efecto deberán: a) Participar en la enseñanza de acuerdo con la distribución que haga el profesor titular; b) Formar parte de las mesas examinadoras; c) Reemplazar a los titulares en el desempeño de sus cátedras y demás funciones; d) Desempeñar las comisiones relacionadas con la enseñanza, que se les encomienden; e) Colaborar en las publicaciones de la universidad y facultad y en las Investigaciones de los institutos. 2) Participar en las elecciones de consejeros y desempeñar este cargo en caso de ser elegido para el mismo; 3) Establecer con sus colegas y alumnos una relación de convivencia adecuada al sentido humanista y de solidaridad social de la universidad; 4) Prestar al Poder Ejecutivo la colaboración y asesoramiento que les fuere requerido por conducto del consejo directivo. Art .

49°. - Cumplidos cuatro (4) años de su designación, el profesor adjunto, para seguir siéndolo, deberá ser confirmado por ei Congreso Universitario, el que tendrá para ello en cuenta su comportamiento moral y docente y haber presentado un trabajo sobre la materia, juzgado por una comisión nombrada por el consejo directivo, que se llamará tesis de profesorado. Todo ello según la reglamentación que dicte la facultad. Los profesores adjuntos que no hayan sido confirmados cesarán automáticamente en sus funciones, Art.

De los profesores extraordinarios

- El Consejo Universitario, a propuesta del consejo de la facultad, podrá solicitar al Poder Ejecutivo la contratación de profesores extraordinarios por un plazo que no deberá exceder de cinco (5) años. La remuneración y las funciones de los mismos serán determinadas en cada caso por la facultad respectiva al formular la propuesta, Art. 50°,

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De los profesores honorarios

Art. 51°. - Al profesor que se retire de la enseñanza se le podrá otorgar, por el consejo directivo, en los casos de haberse destacado por su actuación, el título de profesor honorario, con el voto de las dos terceras partes de sus miembros y con la aprobación del Consejo Universitario en igual forma. El título de profesor honorario es vitalicio. Sus funciones serán determinadas por las reglamentaciones de cada facultad, con la aprobación del Consejo Universitario. De la carrera docente Art. 52°. - Todo egresado de la universidad, con cinco (5) o más años de ejercicio profesional que reúna trabajos, títulos y antecedentes científicos suficientes, podrá solicitar al consejo directivo un permiso para enseñar, y cumplidos los requisitos exigidos para demostrar su capacidad docente, que establecerá cada facultad, se le conferirá permiso para enseñar en carácter de "venia docendi", Sus antecedentes como tal serán tenidos en cuenta con preferencia en los concursos de profesor adjunto. El régimen de la enseñanza del "venia docendi”, será reglamentado por cada facultad. Art. 53°. - Cada facultad reglamentará su carrera docente ajustándose a las siguientes bases; 1) El aspirante a profesor universitario cursará un periodo de adscripción a una determinada cátedra, durante el cual realizará trabajos de investigación o seminario, bajo la dirección del respectivo profesor, y ejercicios docentes en la materia de su adscripción; completará su preparación con cursos obligatorios sobre materias de cultura general, Podrán implantarse o no, según las características de cada facultad, exámenes finales para la aprobación de las materias de adscripción; 2) Cumplido esto, el aspirante a profesor pasará a ejercer la docencia complementaria bajo la dirección del profesor titular y durante el tiempo que fijará cada facultad para cada asignatura; 3) Terminada esta etapa, y previo un examen general de competencia técnica y docente sobre la materia de su dedicación será reconocido como docente autorizado; 4) El docente autorizado tendrá las obligaciones que le fije cada facultad y sus antecedentes serán tenidos en cuenta con preferencia en los concursos de profesor adjunto. De los claustros universitarios

Art. 54°. - Constituyen el claustro general de profesores, todos los docentes titulares y adjuntos de cada facultad. Podrán también constituirse claustros parciales de las diversas escuelas, por separado, para considerar exclusivamente los resultados del plan de estudios y las reformas que se sugieran. Los claustros serán citados y presididos por el decano de cada facultad. Art. 55°. - El decano citará el claustro general o parcial cuando lo considere conveniente, pudiendo consultarlos por escrito. TITULO IV De las remuneraciones Pág, 10 de 10


- El rector y el vlcerector de la universidad, los decanos, directores de escuelas o institutos y profesores, percibirán las remuneraciones uniformes para todas las universidades argentinas, que fije la Ley General de Presupuesto de la Nación, Art. 56°.

- Los profesores titulares y adjuntos y el personal diplomado auxiliar de la docencia, gozarán de un aumento del diez por ciento (10%) en sus remuneraciones, cada cinco (5) años de ejercicio de la docencia universitaria. Ar t. 57.

TITULO V De los estudiantes

- Los requisitos de admisión, categorías, promociones, concesión de becas, épocas de examen y todo lo atinente al régimen del estudiante, será reglamentado por el Consejo Nacional Universitario, Art. 58°.

- Los estudiantes tendrán una representación en los consejos directivos de cada facultad por medio de un delegado, alumno regular de uno (1) de los tres (3) últimos años de estudio, y proveniente de entidad gremial reconocida tendrá voto solamente en aquellas cuestiones que directamente afecten a los intereses estudiantiles. Art. 59°.

De la enseñanza para graduados

- Las facultades reglamentarán la enseñanza para graduados, organizando centros de graduados y cursos de perfeccionamiento o especialización. Ar t. 60°.

TITULO VI Del Consejo Nacional Universitario

- El Consejo Nacional Universitario estará constituido por los rectores de todas las universidades del país, será presidido por el Ministro Secretario de Estado de Educación de la Nación, y tendrá además de las funciones que expresamente le acuerda la presente ley, las siguientes: 1) Coordinar la obra docente, cultural y científica de las universidades, de modo que consulte los intereses y problemas del país y de cada región universitaria; 2) Asesorar al gobierno en todos los asuntos relativos a la actividad universitaria, especialmente en la creación, supresión o transformación de universidades e institutos superiores; 3) Armonizar y uniformar los planes de estudio condiciones de ingreso, sistemas de promoción, número de cursos y títulos a otorgar para las mismas carreras; 4) Reglamentar y aconsejar lo concerniente a ia extensión universitaria de cada universidad; 5) Coordinar, planificar y racionalizar las normas que regirán las publicaciones universitarias; 6) Promover la realización de congresos docentes universitarios; 7) Asesorar al Poder Ejecutivo en la creación, organización y funcionamiento de las academias nacionales, disponiendo lo conducente para que las universidades actúen en forma coordinada con ellas. Ar t. 61°.

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TITULO VII Del patrimonio y recursos de la universidad y su administración De los bienes de la universidad

Art. 62°. - Forman el patrimonio de la universidad los bienes que en virtud de ley o por otro título gratuito y oneroso, correspondan al dominio de la universidad, así como las colecciones científicas y publicaciones que tengan las facultades, institutos o dependencias universitarias. De los recursos, donaciones y cuentas

Art. 63°. - Son recursos de las universidades: 1) -Las contribuciones de rentas generales que anualmente fije el presupuesto general de la Nación para cada organismo o en particular para sus facultades, Institutos y establecimientos; 2) Los frutos, intereses y rentas de sus bienes patrimoniales; 3) Las donaciones de terceros a su favor o en beneficio de sus facultades, institutos o establecimientos; 4) Todo otro recurso que le corresponda o se le asigne. Para compensar las contribuciones mencionadas en el apartado 1) del presente artículo, incorpóranse a rentas generales los recursos a que se refiere la primera parte del art. 8o de la Ley 13.558. Art. 64°. - Queda facultado el Poder Ejecutivo para incorporar al presupuesto general de la Nación, con cargo a rentas generales durante el ejercicio de 1954, de conformidad con lo previsto por el apartado 1) del art. 63° de la presente ley los créditos que, en la medida de las necesidades de cada organismo universitario, sean indispensables para su desenvolvimiento en el citado ejercicio. Queda asimismo autorizado el Poder Ejecutivo para disponer la cancelación de las deudas que al 31 de diciembre de 1953 cada universidad no haya podido atender con las disponibilidades con que hubiere contado, inclusive los anticipos efectuados oportunamente por el Tesoro Nacional para cubrir insuficiencias de los ingresos universitarios. Dichos gastos serán atendidos con los recursos a que se refiere el art. 3ode la Ley 13.654, Art. 65°. - El uso de las atribuciones que la presente ley confiere a los organismos universitarios no podrá traducirse en erogaciones para cuya atención no se cuente con la pertinente autorización de crédito en sus respectivos presupuestos. En este caso, como así también cuando el ejercicio de dichas atribuciones demande la modificación de la estructura presupuestaria o Importe un nuevo compromiso de gastos para ejercicios futuros, deberá requerirse la previa conformidad del Poder Ejecutivo. Art. 66°. - Cuando se trate de herencias, legados o donaciones o cualquier otra liberalidad a favor de las facultades, el consejo universitario no podrá pronunciarse sin oír a éstas y no podrá aceptar aquellas que las facultades decidan rechazar. Estas contribuciones comprenden las condiciones o cargos que puedan imponer los testadores o benefactores. Aceptada una herencia, legado, donación, no podrá ser modificado sin oír nuevamente a la facultad beneficiada. Pág, 12 de 12


Art. 67°. - Salvo disposición especial del consejo universitario, todas las dependencias universitarias que recauden fondos, los entregarán mensualmente a la tesorería de la universidad, cualquiera sea su procedencia, enviado al rector los documentos justificativos y explicativos del caso. Art. 68°. - Los fondos universitarios estarán depositados a la orden del rector, quien dispondrá de su inversión de acuerdo con el régimen financiero y contable vigente. TITULO VIII Art. 69°. - Queda facultado el Poder Ejecutivo para reajustar los presupuestos de gastos y cálculos de recursos de las universidades a fin de adecuarlos a las disposiciones de la presente ley, Art. 70°. - Los concursos para la provisión de cargos de profesores titulares y adjuntos, en trámite a la fecha de la sanción de la presente ley se regirán por las disposiciones de la reglamentación bajo la cual se llamó a concurso. Art. 71°. - Sin perjuicio de lo establecido por el art. 47°, los profesores adjuntos designados por el consejo universitario al 31 de octubre de 1953, tendrán derecho a la percepción de las remuneraciones a que se refieren los arts. 56° y 57°. Art. 72°. - La presente ley entrará en vigencia el 1o de enero de 1954, quedando derogadas la Ley 13.031 y todas las disposiciones que se opongan a la presente. Los requisitos y procedimientos para la designación de las autoridades de las universidades y facultades establecidos en la presente ley, no se aplicarán a las actuales autoridades .mientras ejerzan su mandato. Art. 73°. - Comuniqúese, etc. Sanción: 18 de diciembre de 1953, Promulgación: 11 de enero de 1954.

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DIA NACIONAL DE LA GRATUIDAD DE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA Ley 26,320

Establécese eí día 22 de noviembre. Sancionada: Noviembre 21 de 2007 Promulgada de Hecho: Diciembre 12 de 2007 El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina reunidos en Congreso, etc, sancionan con fuerza de Ley; ART I CU LO I o — Establecer el día 22 de noviembre como "Día Nacional de la Gratuidad de la Enseñanza Universitaria". AR TI CU LO 2o — Comuniqúese al Poder Ejecutivo. DADA EN LA. SALA DE SESIONES DEL CONGRESO ARGENTINO, EN BUENOS AIRES, A LOS VEINTIUN DIAS DEL MES DE NOVIEMBRE DEL AÑO DOS MIL SIETE, - REGISTRADA BAJ O EL N° 26.320 ALBERTO E. BALESTRINI . — 'jOSE J, B. PAMPURO, — Enrique Hidalgo. - J uan H. Estrada.


CAMARA. DE DIPUTADOS DE LA NACION

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S E S IO N E S O RD I N A R I A S 2007

ORDEN DEL DIA N° 2445 COMISIONES DE EDUCACION Y DE LEGISLACION GENERAL Impreso el día 2 de julio de 2007 Término del artículo 113: 12 de julio de 2007

SUMARIO: Día Nacional de la Gratuidad de la En señanza Universitaria al 22 de noviembre. Esta blecimiento. Cantero Gutiérrez, Rosso, Rossi, Eadel, Genem y Herrera (G
Stella Maris Córdoba. - Eva García de M or en o . - Lucía Garln de Tula, Amanda S. Genem. - Ruperto E, Godoy — Graciela B. Gutiérrez. - Griselda N. Henderá. —Jorge A, Landau, ~Juliana 1\ Marino. - María C. Moisés, -Mabel H. MiUler — Patricia E. Panzoni Ana E, R, Richter, - María dél Carmen C. Rico. — Rodolfo Rt Roquel, -Raúl P. Solanas, —Hugo G, Storero. -Marta S. Velarde.

Las comisiones de Educación y de Legislación General lian considerado el proyecto de ley de los señores diputados Cantero Gutiérrez, Rosso, Rossi y Fadel y de las señoras diputadas cofirma^tes: INFORME Herrera (G. N.) y Genem por el que se establece el 22 de noviembre de cada año como Día de la Gra- Honorable Cámara: tuidad de la Enseñanza Universitaria; y, por las ra Las comisiones de Educación y de Legislación zones expuestas en el informe que se acompaña y General, al considerar el proyecto de ley de los se las que dará el miembro informante, aconsejan la ñores diputados Cantero Gutiérrez, Rosso, Rossi y sanción del siguiente Fadel y las señoras diputadas cofírmantes; Herrera (G. N.), expediente 7.021-D.-06, y Genem, expediente PROYECTO DE LEY 7.040-D.-06, creen innecesario abundar en más de El Senado y Cámara de Diputados,, talles que los expuestos en los fundamentos que Artículo Io - Establécese el día 22 de noviembre lo acompañan, por lo qiie los hacen suyos y así lo como Día Nacional de la Gratuidad de la Enseñanza expresan. Universitaria. Blanca L Osuna Art, 2° - Comuniqúese al Poder Ejecutivo, Sala de las comisiones, 7 de junio de 2007. FUNDAMENTOS Blanca L Osuna. — Ana María del Carmen Señor presidente: Monayar. —Alberto Cantero Gutiérrez. El 22 de noviembre del año 1949, el entonces pre - Alb er to J. B ecc ani , - Olinda sidente de la Nación Juan Domingo Perón firmó y M onte neg ro , - Anton io Lov ag li o promulgó el decreto 29.337, con los siguientes con Saravia, - Oscar R. Aguad. — Nancy S, González. —Silvia Augsíurger, - siderandos: - Que el engrandecimiento y auténtico progreso Graciela Camaño , - Gustavo J, A. Canteros , — Ma ría A , Carmona, — de un pueblo estriba en gran parte en el grado de cultura que alcanza cada uno de los miembros que Horma K César. -Luis R J> Cigogna. lo componen. - Stella Maris Cittadini de Montes ,


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O.D. N° 2,445

CAMARA.D.E DIPUTADOS DE LA NACION

- Que por ello debe ser primordial preocupación - Que esta medida es una de las políticas de Es del Estado disponer de todos los medios a su al tado do mayor importancia social, cultural, científi cance para cimentar las bases del saber, fomentan ca y "económica del país, junto a otras que posibili-. do las ciencias, las artes y la técnica en todas sus taronla creación de empleo, riqueza y su justa manifestaciones, distribución, haciendo real el acceso a la educación, la salud y la vivienda para todos, - Que atendiendo al espíritu y a la letra de la nue va Constitución es función social del Estado am -Q u e el decreto 29.337 del año 19.49 ha sido ol parar la enseñanza universitaria a fin de que los jó vidado, como lo han sido muchos otros hitos his venes capaces y meritorios encaucen sus tóricos que marcaron una clara vocación de colo actividades siguiendo los impulsos de sus natura car al Estado en el rumbo de asumir su misión social, les aptitudes, en su propio beneficio y en el de la de crear y redistribuir la riqueza material y espiritual Nación misma, de la Nación para todo el pueblo argentino, - Que como medida de buen gobierno, el Estado - Que el camino que marcó ese decreto el 22 de noviembre de 1949, a pesar de los golpes de Eptar debe prestar todo su apoyo a los jóvenes estudian do y de las dictaduras sangrientas que asolaron a tes que aspiren a contribuir al bienestar y prospe ridad de la Nación, suprimiendo todo obstáculo que nuestro país y denostaron a los hacedores de la pa les impida o trabe el cumplimiento de tan notable tria, no pudo ser revertido durante los cincuenta y siete años que han pasado desde su promulgación. como legítima vocación, - Que la gratuidad de la enseñanza universitaria - Que dentro de la Nación, y de acuerdo con la pública sigue siendo hoy una realidad, patrimonio misión específica que la ley les impone, son las uni de toda la'sociedad argentina, versidades, especialmente, las encargadas de difun dir la cultura y formar la juventud, Por estas razones, señor presidente, es nuestra - Que una forma racional de propender al alean1 misión en el Honorable Congreso de la Nación Ar ce d$ los fines expresados es el establecimiento de gentina recordar'dicho decreto, que tanto beneficio la enseñanza universitaria gratuita para todos los significó para el pueblo y la Nación Argentina, ante jóvenes que anhelen instruirse para el bien del país, lo cual les solicito a mis pares que acompañen el Con base en estos históricos contenidos, señor proyecto de ley presentado. presidente, y teniendo en cuenta principalmente; Alberto *Cantero Gutiérrez. -Patricia Facial, - Que en su parte resolutiva el mencionado de - Amanda S, Genem, ~Griselda N, Herrera. - Agustín Rosgi -Graciela Z. creto 29.337 del año 1949 suspendió, con anteriori Ro sso . dad al 20 de junio de 1949 el cobro de los aranceles universitarios vigentes hasta ese momento. ANTECEDENTE - Que los libros de historia y tratados sobre el PROYECTO DE LEY desarrollo y la problemática universitaria argentina no han recogido este antecedente, sea por olvido, El Senado y Cámara de Diputgdos , por razones ideológicas o políticas. DIA DE LA GRATUIDAD DE LA ENSEÑANZA - Que a partir de dicha fecha, las universidades UNIVERSITARIA nacionales suprimieron un arancel lo que posibilitó que millones de argentinos hijos de trabajadores, Artículo Io ~ Establecer el día 22 de noviembre pudieran acceder a la cultura, a la educación supe como Día de la Gratuidad de la Enseñanza Univer rior y a la formación profesional universitaria, sitaria. - Que esta medida permitió que no quedaran in Art. 2o - Comuniqúese al Poder Ejecutivo. teligencias perdidas por exclusión económica, dan Alberto Cantero Gutiérrez, - Patricia Fad el do las bases para el ascenso social como fruto dig - Amanda S, Genem , - Griselda N, no del esfuerzo, del estudio y del trabajo a toda la Herrera, — Agustín Rossi —Graciela Z, población argentina, especialmente a los más hu Rosso. mildes.

Imprenta de) Congreso de la Nación


La universidad y el golpe de Estado de 1955

En el año 1966 se produjo un golpe militar que canceló la vida democrática de la Argentina, En ese marco, la dictadura intervino las universidades en la denominada "Noche de los Bastones Largos". La ocupación militar de la institución, repitió en muchos aspectos lo ocurrido en el país en el año 1955, En septiembre del año 1955, un golpe cívico militar desplazó al presidente Juan Domingo Perón. La acción destituyente tenía un antecedente cercano en el bombardeo de Buenos Aires que se produjo en el mes de junio del mismo año y cuyo saldo, se calcula, arrimó la cifra de 350 muertos y miles de heridos. El gobierno militar violentó los marcos institucionales del país y derogó ilegalmente la Constitución Nacional de 1949, La supresión de la Carta Magna, se efectuó por un decreto con fuerza de ley en el contexto de Inexistencia del parlamento, que había sido intervenido por los órganos castrenses, La dictadura de 1955 cerró el parlamento y gobernó bajo la figura del "decreto ley", que les permitió a los golpistas desandar el marco institucional de la democracia. De esa forma, se actuó sobre las universidades y se derogaron los avances normativos como fue el caso de la ley universitaria 14,297/54, En su lugar, se buscó retrotraer los marcos institucionales resultantes de la década democrática, para impulsar regulaciones del siglo XIX1. La proscripción de la actividad política de 1955, fue acompañada por una represión cjue Incluyó asesinatos, persecuciones, torturas y la promoción de una censura a la actividad cultural del país al cerrar periódicos nacionales. Dicha matriz cultural y política autoritaria de los interventores de 1955, debe tenerse en cuenta para analizar los sucesos de 1966 y la violencia política de los años sesenta y setenta, La censura cultural adquirió una dimensión inusitada con la sanción del decreto ley 4161/56, "Prohibición de elementos de afirmación ideológica o de propaganda peronista'’ , que entre otras cuestiones establecía: "Art. 1o - Queda prohibida en todo el territorio de la Nación: a)- La utilización, con fines de afirmación ideológica peronista, efectuada públicamente, o de propaganda peronista, por cualquier persona, ya se trate de individuos aislados, grupos de individuos, asociaciones, sindicatos, partidos políticos, sociedades, personas jurídicas públicas o privadas, de las imágenes, símbolos, signos, expresiones significativas, doctrinas, artículos y obras artísticas, que pretendan tal carácter o pudieran ser tenidas por alguien como tales, pertenecien tes o em pleados por ios individuos representativos u organismos del peronismo. Se considerará especialmente violatoria de esta disposición, la utilización de la fotografía, retrato o escultura de los funcionarios peronistas o sus parientes, el escudo y la bandera peronista, el nombre propio del presidente depuesto, el de sus parientes, las expresiones "peronismo", "peronista", "justicialismo", "justicialista", "tercera posición", la abreviatura "P. P.", las fechas exaltadas por el régimen depuesto, las composiciones musicales denominadas "Marcha de los muchachos peronistas" y "Evita capitana" o fragmentos de las mismas, la obra "La razón de mi vida" o fragmentos de la misma, y los discursos del presidente depuesto y de su esposa o fragmentos de los mismos; b)~ La utilización, p or las personas y con los fines establecid os en inciso anterior, de las imágenes, símbolos, .signos, expresiones significativas, doctrina, artículos y obras artísticas, que pretendan tal cará cter o pudieran se r tenidas po r alguien como tales, creados o por crearse, que de alguna manera cupieran ser referidos a los individuos representativos, organismos o ideología del peronismo; c)- La reproducció n po r las personas y con los fines establecido s en el Inc. a), mediante cualquier procedimiento, de las imágenes, símbolos y demás objetos señalados en los dos incisos anteriores. Ar t. 2o - Las disposiciones del presente decre to-ley se declaran de orden público y en consecuencia no podrá alegarse contra ellas la existencia de derechos adquiridos, Caducan las marcas de industria, comercio y agricultura, y las denominaciones comerciales, principales o anexas, que consisten en las imágenes, símb olos y demás objetos señalados”

1 Hasta la llegada del peronismo, las universidades se regulaban con la ley 1.597 del año 1985 y por las Constituciones Provinciales. Además del texto de 1954 mencionado, en el período 1946 a 1955 se sancionó la ley de Régimen Universitario 13.031/47, se dio carácter constitucional a la autonomía universitaria en 1949 (Cap. III, Art, 37, IV, 4) y se dictó el decreto 29,337/49 que determinó la gratuidad de la enseñanza universitaria. 1 SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

La universidad y el golpe de Estado de 1955

La represión en la universidad del año 1955 intervino la institución y expulsó por la fuerza a los docentes seleccionados legalmente durante la etapa del gobierno democrático2. El golpe había contado con el apoyo de la Federación Universitaria Argentina (FUA) que emitió un comunicado sosteniendo que "los estudiantes argentinos han saludado la caída del régimen opresor y falaz que intentó con culcar todo vestigio de democracia, sumiendo al país en un caos". La Federación Universitaria de Buenos Aires (FUBA), también acompañó públicamente

el golpe militar contra la democracia constitucional e implementó tomas de las instituciones educativas, Con el objetivo de expulsar a los docentes y funcionarios de la etapa democrática, el dictador Eugenio Aramburu promovió el Decreto - ley N° 6.403/56 que estableció que "No serán admitidos al concurso quienes hayan realizados actos políticos y ostensibles de solidaridad con la dictadura, que compro metan el concepto de independencia y dignidad de cátedra". Al

referirse a la “solidaridad con la dictadura", Aramburu estaba hablando de los civiles que exigían el cumplimiento de los derechos adquiridos durante el gobierno democrático. A partir de acá, la interven ción de la universidad aplicó un' sistema de censura y de persecuciones, bajo un gobierno nacional que utilizó el terror como método político, reivindicando los bombardeos de Buenos Aires y los fusilamientos de civiles.

2 No hay cifras exactas de los docentes expulsados ilegalmente de la universidad argentina en 1955 y 1956, Juan José Hernández Arregui formó parte de los expulsados y menciona que fueron 4000, El historiador Federico Neibur reconstruyó el mecanismo para implementar las impugnaciones de los docentes que cumplían funciones en el gobierno democrático entre 1946 y 1955,


http://edant.clarin.com/suplementos/zona/2008/07/27/z-01724113.htm LA HISTORIA, EN UNA FOTO

Noche de bastonazos y atropellos Felipe Pigna. Historiador

Aquel 9 de julio, apenas 11 días después del golpe de Estado que derrocara al Doctor Illia y entronizara al dictador Onganía, el país conmemoraba los 150 años de la declaración de la Independencia nacional. La situación argentina podía verse claramente reflejada en dos discursos antagónicos que se dijeron el mismo día de la Independencia. Dijo en aquella ocasión el general Onganía: "No permitiremos que acosen a nuestra juventud extremismos de ninguna naturaleza. Si fijamos con claridad el rumbo, nadie podrá apartarla de su misión de grandeza". Y dijo pocas horas después el Rector de la Universidad de Buenos Aires, Hilario Fernández Long: "En este día aciago en que se ha quebrantado en forma total la vigencia de la Constitución, hacemos un llamado a los claustros universitarios en el sentido de que sigan defendiendo como hasta ahora la autonomía universitaria. La Universidad no es una máquina ni una razón; es una voluntad decidida a iluminar los caminos más d ifíciles del hombre".Veinte días después la historia los iba a juntar a golpes, a golpes de bastones largos. Todo empezó un viernes. Estaba reunida la "mesa chica" de la inteligencia de la a utodenominada "Revolución Argentina". Allí estaban los generales Eduardo Señorans, jefe de la SIDE y Mario Fonseca, jefe de la Policía Federal. Llegaron noticias de los servicios de que en la F acultad de Ciencias Exactas, en la Manzana de las Luces, la comunidad universitaria había resuelto resistir pacíficamente la violenta política educativa del O nganiato. Los generales ya se habían decidido a intervenir "contra los subversivos" cuando un estímulo extra alimentó sus furias. Fonseca y Señorans recordaron que hacía dos años, mientras homenajeaban a su idolatrado General de la Nación Julio Argentino Roca en su notable monumento emplazado frente a la Facultad, y mientras leían y escuchaban alternativamente discursos sobre la valentía del general y las ventajas del f usil Rémington sobre las lanzas, comenzaron a llover aquellas sólidas monedas de un peso moneda nacional sobre las gorras de los representantes de la reserva moral de la Nación y sus amigos civiles y eclesiásticos. Casi dos años después, Fonseca y Señorans se aprestaban a darle una lección a aquellos apátridas que no respetaban ni al general Roca, que en paz descanse, y decidieron bautizar al operativo con el poético nombre de "Operación Escarmiento". En Exactas mientras tanto, tras una masiva asamblea, d ocentes y alumnos decidieron tomar el establecimiento en demanda de la anulación del decreto 16.912 de Onganía que ponía fin a casi 50 años de autonomía, cogobierno y libertad de cátedra, los ejemplares postulados de la Ref orma Universitaria de 1918 que recorrieron el mundo y honraron a la inteligencia argentina. Los docentes y los estudiantes con más experiencia en la lucha e invitaron a los compañeros que tuviesen miedo o no estuvieran de acuerdo con la toma a retirarse. Tanto el decano Rolando García, como el vice-decano Manuel Sadosky y aún el notable profesor visitante Warren Ambrose del M IT de Massachussets, pensaban que ante su presencia las tropas de Onganía se iban a abstener de reprimir la pacífica toma. La lógica de los notables científicos no coincidía en nada con la de los represores. El general Fonseca mandó cortar el tránsito en torno a toda la Manzana que empezaba a perder sus luces. Pronto unas voces metálicas intiman a través de altavoces el desalojo inmediato del edificio. Desde adentro le respo nden con una canción que se había estrenado en 1811 a pocos metros de allí, el Himno Nacional Argentino. Estudiantes y docentes salen del edificio cantando la SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

canción nacional con los brazos en alto, nadie opone resistencia. Pero la orden debía cumplirse claramente, Fonseca había dicho que había que enseñarle a esos "judíos de mierda", a esos "zurdos hijos de puta", que "acá se había acabado la jod a". Y la obediencia debida y generalmente sentida hizo el resto. La Guardia de Infantería no ahorró insultos, patadas, golpes de machetes y palazos que po r "orden superior" y razones obvias debían apuntar a la cabeza, pero no sólo, como lo demuestra la querella criminal i niciada por el decano Rolando García contra el general Fonseca, en donde constan según el informe forense lesiones en el cráneo, la espalda y la fractura de parte de la mano derecha. Los estudiantes mientras salía n debieron pasar por una doble fila de policías que golpeaban a los varones y, como buenos caballeros defensores de la moral occidental, golpeaban y manoseaban a las estudiantes. En total, en aquella noche nefasta ideada por Onganía y sus secuaces, se llevaron a 200 personas detenidas, aunque los partes oficiales hablaban de 140. Otras quince fueron llevadas a distintos hospitales públicos. Todos los detenidos sufrieron vejaciones y muchos de ellos simulacros de fusilamiento. Todos ellos aprendieron una lección inolvidable: las dictaduras odian la cultura, el estudio superador, liberador. Todos ellos recibieron junto a los golpes su graduación acelerada en una materia que comenzaba a impartirse en la Argentina y en América Lati na por órdenes superiores de Washington, aceptadas con mucho gusto por los gobernantes locales y sus intelectuales y f inancistas de turno, comenzaba a conocérsela como la Doctrina de la Seguridad Nacional y empezamos a saber que era correlativa y obligatoria. A los pocos días el general Onganía declaró ante la atónita prensa extranjera: "Infortunada y lamentablemente, la decisión del gobierno de hacer actuar a la Policía fue tomada porque los estudiantes resolvie ron ocupar ilegalmente dos edificios de Facultades. Lamento la violencia. Si no lo hiciera estaría avergonzado". El gobierno quiso dar la imagen de que nada había ocurrido. Fue nombrado Rector de UBA el autodenominado "juez de la Revolución Libertadora" Luis Botet (calificado por los diarios "serios" como eminente penalista). Renunciaron los decanos de Filosofía y Letras, Ciencias Exactas y Arquitectura. En E xactas de un total de 675 docentes renunciaron 330 (66 profesores, 87 jefes de trabajos prácticos, 105 ayudantes y 72 técnicos). Institutos como los de Biología Marina, Cálculo, Meteorología, Televisión Educativa (pionero en América Latina), quedaron desmantelados. En total presentaron su renuncia 1500 docentes de todo el país que continuaron sus brillantes carreras en el exterior. Mientras tanto el premio Nobel Bernardo Houssay declaró que debían rechazarse todas las renuncias y evitar q ue los científicos, investigadores y técnicos abandonaran el país. Houssay se encontraba en el V II Congreso de Filosofía reunido en Mar del Plata del cual se retiró la delegación peruana en solidaridad con los intelectuales argentinos perseguidos. Mientras tanto el canciller argentino Nicanor Costa Méndez se defendía ante The New York Times: "El nuevo gobierno no es una dictadura militar: el único militar que hay en el poder es el presidente y el presidente es un militar retirado. No es una dictadura: no hay nadie en la cárcel ni s e ha perseguido a nadie por sus ideas políticas; nadie ha sido excluido del gobierno por esa razón"(1). Roberto Roth, el secretario técnico de Onganía prefirió recurrir a la ironía: "No ha de haber hecho falta ningún milagro de persuasión para convencer a los bravos integrantes de la Guardia de Infantería a repartir palos aquella noche. Hacía varias décadas que no hacían buenas migas con los estudiantes. Encontrarlos servidos en un patio de donde ninguno podía escapar, parecía una bendición caída del cielo. Con la tanda de palos que recibieron los estudiantes los intervencionistas tuvieron su argumento; la Guardia de Infantería, su satisfacción; los estudi antes su martirio; y los dirigentes que habían buscado el incidente, su atropello a la cultura. Quedaba entonces todo el mundo contento. El incidente, una trifulca universitaria más, no hubiera merecido mayor comentario, pero un genio de las relaciones públicas le encontró un nombre y la bautizó, con lo cual 'la noche de los bastones largos' entró en la historia" (2). Pero el movimiento estudiantil argentino iba a seguir con su tradición de lucha y vendrían duras jornadas de resistencia en todas las universidades del país, de Salta a la Patagonia y de Mendoza a Corrientes y a On ganía y sus socios se les acabó su dictadura "con ob jetivos y sin plazos" porque una sociedad harta de noches y bastones comenzó a destruir sus objetivos y a emplazarlo. (1) La Prensa, 28/9/1966. (2) Todo es Historia, N°223, 1985.



Rodolfo Puiggrós

Fragmentos de entrevistas (1973)

¿Es actual la reforma universitaria? Yo creo que la reforma Universitaria considerada como un todo, ha perdido su vigencia. Esto no significa que algunos de sus postulados generales deban ser recogidos, desarrollados y, sobre todo, llevados a la práctica. Nosotros creemos que el advenimiento del peronismo al gobierno y su marcha haca la conquista del poder le otorga a la Universidad una función junto y con el pueblo, e particular con los trabajadores, que, si bien estuvo en los proyectos de los reformistas de 1918 nunca se convirtió en plena realidad. ¿Hay que actualizarla? Ya dije que los principios de la Reforma hay que desarrollarlos, hay que aplicarlos sobre todo en lo que se refiere a sacar a la Universidad de su aislamiento para convertirla en parte activa del pueblo. Los reformistas levantan sus banderas como nosotros levantamos las reivindicaciones de. las montoneras del siglo pasado. Pero ahora lo importante es ver la realidad, una realidad que nos impone actitudes concretas ante las nuevas s ituaciones. La universidad es parte del pueblo La universidad de Buenos Aires no es un islote dentro de la sociedad argentina, como ha sido presentada antes con torcidas intenciones para introducir las ideas, las ideologías de los centros mundiales de poder. La Universidad es parte del pueblo argentino. Nuestra intención es crear una cultura nacional cuya semilla ya existe en el país, pero que ha sido ahogada por sucesivos gobiernos y autoridades universitarias dominadas por el liberalismo o por modelos que no corresponden a nuestra realidad nacional. Se terminó con la vieja retórica de la Universidad libre pero sin pueblo y siempre a espaldas del pueblo argentino. ¿Cómo define la Universidad a la cual se debería llegar? La universidad no puede se una fábrica de diplomados. El estudiantado hasta ahora buscó obtener un título que le diera un privilegio social y económico sobre e resto de los ciudadanos. Queremos que la universidad sea parte integrante de la gran labor de construcción de una nueva Argentina, que vaya forjando e nuevo hombre argentino, en todos sus aspectos. Fundamentalmente, para poder realizar en nuestro país la revolución científico técnica hasta sus últimas consecuencias, y para crea ese nuevo hombre, le damos mucha importancia a las ciencias humanas que son las que permiten su perfeccionamiento.


Rodolfo Puiggrós Fragmentos de entrevistas (1973)

¿Qué significa una universidad popular? Una universidad popular es la que mira haca adentro del país y hacia Latinoamérica, no hacia modelos extranjeros, ya sean ingleses, franceses o rusos. Es la Universidad puesta al servicio de la realidad nacional. Esto no significa que la Universidad deba negarse a la universalización de los conocimientos y la cultura. Por ejemplo, no se puede comprender a Grecia sin tener en cuenta a la India, a los chinos y a Egipto. Hay una cultura universal que los pueblos recogen y transforman con pautas propias. Lo que nosotros pretendemos es que la ciencia, la técnica, la filosofía, e arte de otros países sean reinterpretados y puestos al servicio del ser nacional. La orientación de la universidad debe ser la orientación de la totalidad del país. No aceptamos una autonomía ideológica en el sentido de que puedan penetrar -en nombre de una hipócrita libertad- las ideas que conspiran contra la independencia económica, contra el socialismo nacional y la emancipación de nuestro pueblo. ¿Qué concepto le merece a usted la juventud universitaria? A la juventud universitaria creo conocerla bien. Cambió mucho e los últimos años comparándola con la juventud de la época del yrigoyenismo y la época del gobierno peronista. No comprendió estos movimientos nacionales y populares. Estuvo incluso en contra de ellos. Por eso hablar de la reforma universitaria del año 18 es hablar de algo que pertenece al pasado. Por ejemplo, en 1930 las organizaciones estudiantiles fueron las que iniciaron la lucha contra e “tirano" Yrigoyen como se hizo después con el llamado "tirano" Perón. Pero en los últimos diez años -y esto me parece un fenómeno notablela juventud universitaria se ha sumergido en el movimiento nacional y popular. No digo que la totalidad del estudiantado sea peronista, pero al menos reconoce al peronismo como una realidad histórica. Está muy lejos de pensar como los liberales del 55 que el peronismo era un cáncer que había que extirpar para que el país se sanara y volviera a ser el mismo país de principios de siglo, ¿Cuál es su concepción respecto a lo que debe ser la Universidad en un país subdesarroílado como el nuestro? Yo creo que nuestro país es más bien un país desarrollado deformado. O, ni tampoco, ya que al hablar de un país subdesarroílado hay implícita una comparación con un modelo de país desarrollado, Es decir, Argentina no es Estados Unidos, ni la Unión Soviética, ni China. Creo que Argentina busca su propio camino y dentro del mismo la Universidad argentina -a menos lo heos tratado de hacer nosotros en estos cuatro meses de labor- ha adoptado una actitud distinta frente a la cultura universal. A Universidad argentina nació dependiente en el 3 SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

Rodolfo Puiggrós

Fragmentos de entrevistas (1973)

sentido de que en todas las ramas de la enseñanza se seguían los modelos europeos o norteamericanos. Nosotros creemos que la Universidad nuestra debe asimilar la cultura universal, aunque no para repetirla y para crear una dependencia cultural sino para superarla críticamente y hacerla nuestra. En todos los países del tercer Mundo, o sea los países no alineados, se presenta el mismo problema. En Argelia, por ejemplo, que acabamos de visitar, se tropieza con graves dificultades. Allí, el idioma árabe fue prohibido en su momento por los franceses. Tanto es así que existen en la actualidad un 85 % de analfabetos en Argelia. Nosotros, en cambio, teneos la ventaja de un idioma que nos unifica a todos. También tenemos un pasado cultural nuestro, A mí me ha preocupado siempre poder profundizar sobre la publicación del Martín Fierro, un poema de resonancia y de alcance universal. Eso, casualmente, demuestra la existencia de nuestra cultura, ya que el "Martín Fierro” no es una copia de nada y sí una asimilación de la literatura española y de la literatura universal. En algunas facultades nos encontramos con docentes que padecen una conciencia colonial, que creen que la Argentina es un país de clase inferior, que para ascender debe nutrirse de los llamados grande valores universales. Nosotros creemos que la Argentina debe nutrirse de la cultura universal, pero no para repetirla, sino para apropiarla, para asimilarla, para superarla. No queremos, de ninguna manera, el aislamiento cultural. Pero tampoco queremos la dependencia cultural. Nosotros consideramos, desde nuestra posición de universitarios, intelectuales y escritores, que ha llegado la hora de la cultura del Tercermundo particularmente del Tercermundo Iberoamericano, La universidad tiene que ser el centro irradiante de la cultura nacional. O de la revolución cultural, en los únicos términos concebibles, es decir una revolución cultural argentina que surja de la lucha de nuestro pueblo y de la labor de nuestros intelectuales por asimilar la cultura universal y hacerla nuestra. (...) Tenemos que hacer nuestra experiencia sobre posibilidades y realidades de nuestra historia, de nuestra realidad inmediata. (...) Aspiramos a que el cuerpo docente de la universidad, aquellos que van a preparar a las nuevas generaciones para la vida, estén imbuidos en la doctrina nacional y popular. Que no crean que todo lo extranjero es lo mejor, que el país tiene que seguir siendo como era antes, que vivía de la técnica, la ciencia y el arte importados.




UNIDAD 4 La universidad en la actualidad



Introducción

¿Cuáles son los desafíos de la Universidad en la actualidad en nuestro país y en Sudamérica? Una reflexión sobre esta problemática es el objetivo de esta unidad. En este sentido, debemos pensar el momento histórico en el que se encuentra en la actualidad nuestro país y la región. Vivimos un proceso de recomposición de las estructuras participativas destruidas por el neoliberalismo como forma de desarrollo de la acumulación de capital, Las características de ese modo de acumulación dejaron al 60% la población argentina

bajo la línea de pobreza y destruyó todas las redes de

participación (centro de estudiantes, sindicatos y diversos tipos de organizaciones sociales). La última década está marcada por un proceso de recuperación de esas relaciones sociales, reconstrucción de redes de participación y una creciente distribución más equitativa del ingreso. Como vimos en unidades anteriores, los diversos períodos históricos por los cuales atraviesa nuestra región involucran innumerables

luchas políticas e ideológicas

entre diversos actores

sociales

y

determinan una consecuente forma de pensar y organizar el sistema educativo. Así, los sectores que construyeron políticas locales acordes al modelo neoliberal que entró en crisis en el 2001 en nuestro país y promovió una relación de depe ndencia en la conformación mundial actual, propusieron un sistema educativo mediante el cual los sujetos asumieron como propios esos objetivos y una forma individual de pensarse en esas sociedades, En el período actual, por el contrario,

se promueve un sistema

educativo en el cual el sujeto se piense no individualmente sino en un colectivo local, nacional y regional. Estas

contraposiciones

políticas,

ideológicas

y

por

consecuencia

educativas,

estuvieron presentes a lo largo de la historia de nuestro país. En esta unidad se pretende recuperar los legados intelectuales de la generación del 900, el pensamiento de José Martí, Manuel Ugarte, José Vasconcelos y Pedro Henríquez Ureña, y en ellos, repensar a la educación como un instrumento de reconstrucción de la integración y el pensamiento latinoamericano, Se trata de pensar a nuestras universidades y plataformas institucionales de ciencia, conocimiento e innovación, como espacios articulados y convergentes, en los que no sólo una elite tecnocràtica participe sino toda la comunidad regional, como sujeto activo, en la construcción de un vasto espacio integrado, tal vez en un Estado continental.

Esta unidad, por lo tanto,

nos Invita a pensar a la educación como un instrumento

político que trasciende los límites estrechos del Estado -nación y se ia considere como


parte de una estrategia de construcción de un nuevo campo político: el del Estado continental sudamericano, Hace hincapié sobre la necesidad de incorporarnos a la universalidad desde lo que nos es propio, conscientes de nuestras posibilidades e impedimentos, que pueden y.deben ser vencidos, pero con la única convicción de la unidad,-o sea de la reintegración política en la segunda independencia: de pasar del Estado-ciudad al Estado-continental industrial en un doble salto. Con Vasconcelos, Barrios no nos invita al refugio de un ambiente tranquilo, sino que nos invita a salir a la lucha y compartir la responsabilidad de construir la integración regional en los planos de la educación, la ciencia y la cultura,


LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN EL AÑO DEL BICENTENARIO A doscientos años del Primer Grito de Libertad, las Universidades Públicas nucleadas en el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), sentimos la necesidad de renovar nuestro compromiso para con la Nación. Entendemos que el Pueblo de la República Argentina nos demanda, hoy más que nunca, aportes que contribuyan significativamente al logro de un desarrollo sustentable, soberano y con justicia social. Estamos plenamente conscientes de que se trata de un gran desafío, que requiere capacidad para revisar críticamente las costumbres y prácticas que hacen a nuestra cultura institucional. Este Bicentenario nos encuentra con una realidad, signada por la voluntad de avanzar hacia una sociedad del conocimiento que combine crecimiento con distribución equitativa de la riqueza y en equilibrio con el ambiente. Las Universidades Públicas tenemos la más absoluta convicción de que debemos ser protagonistas de la construcción de esa sociedad. El siguiente documento tiene por objeto realizar un aporte crítico y reflexivo, alcanzado a partir de las actividades desarrolladas en el marco de la Agenda del Bicentenario del Consejo Interuniversitario Nacional, concretadas bajo el lema “Desafíos de la Educación Superior: del Bicentenario de la Patria al Centenario de la Reforma Universitaria”.

Sosteniendo los principios de autonomía, cogobierno, libertad de cátedra y gratuidad, interpretamos estos conceptos en el contexto definido por la realidad presente, incorporando explícitamente el compromiso social como una dimensión igualmente trascendente de la vida universitaria. No pretendemos tener espíritu fundacional; el avance en el fortalecimiento de la articulación entre las necesidades de la Nación y la vida universitaria debe desarrollarse de modo que implique, necesariamente, reconocer la historia, atender al presente y decidir sobre la visión del futuro que deseamos construir. Si bien hay mucho para transformar, en nuestra historia se encuentran los aspectos que permitieron –a pesar de las crisis recurrentes – que las universidades hayamos sobrevivido y aún contengamos en nuestro seno muchos valores. Es sobre esa base que debemos, entre todos, proponer las continuidades y los cambios necesarios para poner a nuestras universidades de cara a los desafíos de hoy. Las experiencias internacionales muestran que no existen casos donde las universidades hayan estado ausentes en la definición y construcción de modelos de sociedad integrados y productivos. Por un lado, porque la ciencia, la tecnología y el conocimiento en general

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desempeñan un papel cada vez más relevante en la definición de dichos modelos; por otro, porque en las universidades se forman buena parte de los líderes y cuadros dirigentes. Para asumir esta gran responsabilidad, las Universidades Públicas nos convocamos a reflexionar críticamente y a dialogar sobre los caminos concretos que nos lleven a alcanzar estos objetivos. Los distintos claustros que conformamos las universidades tenemos perspectivas propias, que son imprescindibles de tener en cuenta a los efectos de generar propuestas integradoras. Pero también sabemos que debemos evitar el aislamiento, y que una interacción proactiva y sinérgica como la que buscamos no se construye a partir de los requerimientos propios exclusivamente, sino mediante el diálogo abierto y franco con todas las fuerzas sociales y políticas democráticas que estén en condiciones de brindar su aporte. Las Universidades Públicas, desde el lugar que nos corresponde, deseamos participar en la definición de las políticas que hacen al bien común. No negamos que, todavía, existen prejuicios y fragmentaciones históricas; sin embargo, venimos trabajando con ahínco para superarlas y creemos haber avanzado en ese sentido. Siempre hubo, hay y habrá diferencias dentro del sistema universitario. Celebramos que así sea. Las diferencias enriquecen y conforman la esencia del pluralismo imprescindible para el buen desarrollo de la Educación Superior, constituyéndose en sólida defensa cada vez que se intentó imponer un pensamiento único. Siempre, frente a las confortables certezas de los dogmas, preferimos las incómodas incertidumbres de la ciencia. Desde esa misma perspectiva y ante la realidad nacional que nos presenta este Bicentenario, la diversidad universitaria converge en el desafío de involucrarnos activamente en la construcción del país desarrollado y sustentable que todos los argentinos nos merecemos. Tal es así que podemos afirmar que, en el conjunto de universidades públicas, existe hoy la predisposición necesaria para situar los objetivos trascendentes por encima de las divergencias coyunturales; así como para incorporar cada vez más variables locales y regionales que actúen como elementos catalizadores que faciliten e impulsen el avance hacia objetivos incluyentes e integradores. Apostamos a profundizar las acciones tendientes a la construcción de un país que opte por un modelo de desarrollo basado en un sistema más justo de producción de la riqueza y la complementaria distribución del ingreso. Un modelo en el cual el trabajo y la educación se conciban a partir de la recuperación de su papel histórico como herramientas de inclusión y dignificación de los ciudadanos, así como vehículos para una movilidad social ascendente. Un modelo en el que la ciencia, la tecnología y la innovación sean instrumentos para el mejoramiento de las condiciones de vida del Pueblo. Sabemos de los esfuerzos realizados para la recuperación de un Estado presente, capaz de actuar cada vez más y mejor como garante de los derechos de todos, tanto en cuestiones que hacen a la vida de la ciudadanía en general, como a la de los universitarios en particular. 2


En tal sentido, podemos destacar: · La inversión en Educación creció sistemáticamente, y hoy supera la meta del 6% prevista en la Ley de Financiamiento Educativo. · El Plan de Infraestructura para Educación permitió la construcción de 940 escuelas en cinco años y, en particular, el Programa de Infraestructura Universitaria tiene ya 107 obras terminadas en diferentes Universidades Nacionales, 42 en construcción y 27 en proceso licitatorio. · La recuperación de la Educación Técnica y los esfuerzos que se vienen realizando por el mejoramiento de la Educación en todos los niveles con leyes específicas y acciones concretas, tal como la creación y puesta en marcha del Programa Conectar Igualdad, mediante el cual se prevé la entrega de 3.000.000 de netbooks a estudiantes de este nivel; y los programas de mejoramiento de la calidad universitaria en diferentes campos disciplinares (PROMEI, PROSOC, PROHUM, PROMVET, etc.). · Las acciones efectivas en torno a políticas inclusivas en Educación Superior, como el Programa de becas dedicado a estudiantes de carreras universitarias prioritarias para el país, con más de 30.000 becarios que perciben, por año, montos comprendidos entre $ 3.500 y $ 12.000, según la carrera y el año que cursan. · La creación del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva y los recursos destinados a estas actividades, que no solamente han posibilitado multiplicar por tres la cantidad de personas dedicadas al trabajo científico y tecnológico, sino que, también, este año se haya superado la cifra de 800 investigadores argentinos que retornan para radicarse en nuestro país, luego de haber emigrado en la búsqueda de oportunidades que aquí no tenían. · La Asignación Universal por Hijo que, según las primeras conclusiones de equipos de investigación del CONICET, publicadas a un año de su implementación, se encamina a ser una de las medidas de política social más exitosa de los últimos 50 años. La profundización de estas y otras acciones de la misma naturaleza son imprescindibles para la Argentina del Bicentenario; tratamos así de dimensionar algunos datos de la realidad que, por su significado e impacto en la vida nacional, nos animan y motivan en esta empresa. Es un intento consciente por avanzar, desde la autonomía universitaria ejercida con responsabilidad, que defendemos y practicamos, en la búsqueda de nuevas formas de relacionarnos con todos los estamentos que constituyen el Estado del cual formamos parte y vincularnos con todas las entidades y organizaciones representativas de la Sociedad. Identificar las coincidencias es un paso significativamente importante en la construcción de relaciones productivas y enriquecedoras. Así entendemos, por lo menos, una de las dimensiones del ejercicio de la autonomía universitaria con compromiso social. 3


También, debe señalarse que, en los últimos años, venimos involucrándonos y participando cada vez más activamente en cuestiones que entendemos trascendentes para el país. Los debates sobre la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual, la participación en el Plan Estratégico Agroalimentario y Agroindustrial, el papel fundamental asignado en la implementación del Sistema Argentino de Televisión Digital Terrestre, y otras acciones articuladas a partir del Consejo Interuniversitario Nacional con varios Ministerios son prueba palpable de ello. Especialmente, el Programa Estratégico de Investigación y Desarrollo generado a iniciativa del propio Consejo, en consonancia con las políticas nacionales de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva, es un valioso ejemplo de lo que podemos hacer. Las Universidades Públicas Argentinas en el mundo globalizado La Educación Superior no está exenta de las consecuencias de la globalización. En los últimos diez años, la matrícula universitaria mundial creció en más de 51 millones de estudiantes. Esto hace que, desde ciertos ámbitos, se vea en la Educación Superior un mercado con grandes posibilidades de explotación comercial. Así es que, mientras algunas corrientes de pensamiento intentan imponerla como un bien transable, nosotros la defendemos como un Bien Público y un Derecho Humano Universal, posición que sostuvimos y logramos consagrar como bloque de Latinoamérica y el Caribe en la Conferencia Mundial de Educación Superior, llevada a cabo en París en 2009. También, internacionalmente, se discute mucho acerca del sentido de la calidad en la Educación Superior. Las abstracciones que pretenden disociar la calidad de la pertinencia no son ingenuas. Defendemos y promovemos un concepto de calidad que se complemente necesariamente con el de pertinencia y de inclusión. No queremos quedar al margen de los procesos de internacionalización de la Educación Superior, deseamos participar cada vez más en ellos; pero pretendemos que esa participación redunde en beneficio de toda la Sociedad Argentina, y que la integración sea a partir de nuestra identidad y nuestros valores. Repensar la dimensión social del quehacer universitario en estos tiempos es, también, plantear una nueva oportunidad para la Política. Éste es uno de nuestros grandes desafíos frente a la complejidad que implica comprometernos a contribuir más concreta y directamente al mejoramiento de las condiciones de vida del Pueblo Argentino frente a los retos globales presentes y futuros. Sin abandonar nuestra condición de actores necesarios en el análisis de los principios universales del pensamiento y en la reflexión respecto de la realidad cambiante y múltiple, las Universidades Públicas Argentinas entendemos que es momento de actuar, también, como agentes dinamizadores del desarrollo de riqueza y su distribución. Sabemos que asumir esta condición implica vencer grandes dificultades. No obstante, es nuestra decisión poner todas nuestras capacidades para aportar efectivamente a la comprensión de cuestiones que presentan múltiples aristas, involucrando las dimensiones sociales, culturales, ambientales y económicas, además de las científicas y tecnológicas, 4


desarrollando las competencias y habilidades para responder a ellas, haciéndonos cargo de la historicidad de la comunidad a la que pertenecemos, de su entorno, de sus tradiciones y de sus innovaciones, de su memoria, de su presente y de las tareas que tenemos por delante. Hay una conciencia creciente de la necesidad de generar políticas para la inclusión de los sectores marginados, para atender el explosivo crecimiento de la población mundial y el progreso en el acceso a la educación primaria y secundaria, para adecuarse a la aceleración de la evolución tecnológica y los cambios en el mundo del trabajo y en la pedagogía, con nuevos enfoques y formas respecto del aprendizaje. Frente a este panorama, los cambios ya no sólo son necesarios, sino que son inevitables. Y creemos que nuestra mejor alternativa es intentar liderar los cambios en aquellos aspectos que nos tengan como actores relevantes. No pretendemos constituirnos en la vanguardia ilustrada, sino ocupar el lugar que nos corresponde y desempeñar el papel que nos cabe como instituciones estatales, públicas y autónomas sustentadas con el esfuerzo de todo el Pueblo Argentino. Desde ese lugar, estamos dispuestos a asumir el compromiso de interpretar, participar y aportar al proceso de trasformación y, por lo tanto, crear nuevos espacios de conocimiento para contener la complejidad de cada una de estas exigencias. En este contexto y en el marco de esta visión holística del papel de las Universidades Públicas, las preocupaciones centrales de la Educación Superior en la última década se enfocan sobre aspectos fundamentales para su crecimiento. El mejoramiento permanente de la calidad, de la relevancia y de la pertinencia social como un todo, la inclusión mediante la masividad en el acceso, la permanencia y la culminación con éxito de las carreras de grado y en la educación posterior a lo largo de toda la vida son cuestiones a atender permanentemente. Abarcan, además, la custodia de la autonomía universitaria, el reclamo de presupuestos adecuados, la internacionalización de los procesos universitarios y el acceso equitativo a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Desafíos para las Universidades Públicas Argentinas Los condicionantes y características del mundo contemporáneo, que incluyen y enmarcan la realidad de nuestro país, dimensionan los retos de las Universidades Públicas para los próximos años, y nos señalan qué aportar para el desarrollo nacional y al progreso del Pueblo. El Consejo Interuniversitario Nacional implementó la Agenda del Bicentenario para reflexionar acerca del papel de la Universidad en esta hora de la Patria y, en encuentros desarrollados en la Universidades Nacionales de Cuyo (Universidad e Inclusión), del Nordeste (Universidad y Desarrollo), de Catamarca (Universidad y Conocimiento) y de Río Negro (Universidad y Ciudadanía) y con aportes de toda la comunidad universitaria, se dedicó a analizar estas cuestiones, concluyendo en un conjunto de desafíos fundamentales que queremos y debemos asumir:

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Articular un Sistema Universitario Público Argentino solidario e inclusivo, que asuma un papel protagónico en la construcción de una sociedad en la que la Educación, el conocimiento y los bienes culturales se distribuyan democráticamente, participando activamente en las transformaciones sociales hacia el logro del desarrollo sustentable, del progreso colectivo y la defensa y la promoción de los Derechos Humanos. Un sistema capaz de generar oportunidades para quienes hoy no las tienen, que funcione de modo proactivo y sinérgico con el Estado del que somos parte, así como con los sectores representativos de la Sociedad. Garantizar la formación de ciudadanos responsables consustanciados con los principios de la democracia, de la cultura científica y humanística, e incrementar la cantidad de graduados altamente calificados, profundizando en su educación la formación en valores, la responsabilidad de la ciencia y el valor social de los conocimientos, contribuyendo a comprender, preservar, historiar, fomentar y difundir las culturas universal, nacional y regionales. Impulsar un modelo académico que se distinga por la calidad, la relevancia y la pertinencia de la enseñanza. Que ponga el acento en la reflexión, el discernimiento y la interpretación de la información y que sea capaz de adaptarse a la dinámica de un mundo en constante cambio. Un modelo representado por la generación, la promoción la difusión y la transferencia de conocimientos por medio de la investigación científica, tecnológica, humanística y artística, fundada en la definición explícita de problemas a atender y por la indagación de los temas en sus contextos. Un modelo expresado por el esfuerzo conjunto con las comunidades; por una activa labor de divulgación, vinculada con la creación de conciencia ciudadana, sustentada en la solidaridad, el respeto a los Derechos Humanos y la diversidad cultural; y por un trabajo de extensión que enriquezca la formación, colaborando en la detección de problemas para la agenda de investigación y creando espacios de acción vinculados con distintos actores sociales, especialmente aquellos que pertenecen a los sectores más postergados. Mantener un equilibrio adecuado entre las funciones de docencia, investigación y extensión en instituciones que crezcan en diversidad y flexibilidad; promoviendo el incremento progresivo de las dedicaciones docentes, para asumir el compromiso constante que demanda la Educación Superior. Desarrollar políticas de articulación con todo el Sistema Educativo para facilitar el tránsito desde la Escuela Media a la Educación Superior, colaborando en la formación de sólidas bases cognitivas y de aprendizaje en los niveles precedentes, de tal manera que los ingresantes cuenten con las competencias necesarias para apropiarse, construir y transferir conocimientos en beneficio de la sociedad y desarrollar, exitosamente, sus carreras universitarias. Avanzar en el control de la deserción, emergente de causas académicas (la formación previa, la falta de apoyo y la excesiva duración real en la formación de grado), de causales externas (en general socioeconómicas), de otras propias del sistema, (las devenidas de la masividad, la insuficiencia de becas o servicios similares, de los sistemas 6


de ingreso, de la orientación vocacional y del ambiente educativo) y personales (tanto actitudinales como motivacionales). Propiciar la distribución social del conocimiento, convirtiendo a la Educación en un mecanismo de cohesión e integración social, pasando de los modelos disciplinares a los modelos transdisciplinares y generando carreras con propuestas formativas innovadoras que respondan a los nuevos desafíos sociales, ambientales, culturales, científicos, tecnológicos, económicos y políticos requeridos por nuestra comunidad para alcanzar un desarrollo sustentable, una mayor integración regional y una sociedad más justa e inclusiva. Promover la educación continua mediante la vinculación permanente de los graduados con las universidades, para la actualización o incorporación de nuevos conocimientos, como para la inclusión de otros sectores de la comunidad interesados en crecer en conocimientos, cultura y arte. - Incrementar en forma significativa la cantidad de doctores integrantes del sistema de investigación científica, desarrollo tecnológico e innovación. Emprender acciones de vinculación con el sector productivo, el Estado, los movimientos sociales y comunitarios y la Sociedad en su conjunto, generando un ambiente propicio para los procesos de innovación necesarios para el crecimiento sustentable del país, generalizando el uso de las nuevas formas de organización y de producción en las diferentes regiones, en particular para la micro, pequeña y mediana empresa. Se trata de aportar a un modelo de desarrollo en donde la capacidad de agregar valor a partir del trabajo calificado, de la capacidad de innovar y crear sobre la base de ciencia y tecnología propias sean factores determinantes del crecimiento. Propiciar investigaciones básicas, aplicadas y desarrollos tecnológicos en todos los campos disciplinares, orientados a la resolución de problemas relevantes, como la preservación del ambiente, el cambio climático, el uso racional del agua y la preservación de las reservas, la energía, la nanotecnología, la biotecnología, la mejora de los procesos productivos, la sustentabilidad del desarrollo humano y urbano en temas como la vivienda, la infraestructura general de servicios, incluyendo el transporte, la salud pública, la educación, la seguridad y el trabajo, entre otras. Articular políticas con los organismos nacionales, provinciales y municipales para la definición y financiación de los trabajos en estos campos, procurando atender, prioritariamente, las necesidades locales, nacionales y regionales, y fomentando la formación de recursos humanos en áreas de vacancia temática y geográfica. Promover el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación con criterios de pertinencia e inclusión social. Asumir con firmeza el compromiso social universitario y reforzar las acciones de servicio a la sociedad, en particular trabajar para erradicar la pobreza, la intolerancia, la 7


discriminación, violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del ambiente y las enfermedades, aplicando enfoques interdisciplinarios y transdisciplinarios. - Impulsar la transformación de las Universidades Públicas en espacios naturales para la discusión y el intercambio de ideas no solamente entre sus miembros, sino con la sociedad en general, que permita identificar y priorizar aquellos temas que son fundamentales para el desarrollo comunitario. -

Promover una propuesta formativa integral, articulando el conocimiento científico de

la Educación Superior con el “saber hacer” dado por el oficio, orientada a capacitar a

sectores no involucrados en la educación académica formal, pero demandantes de nuevos conocimientos o necesitados de herramientas para insertarse, permanecer y progresar en el mundo del trabajo. Valorar como riqueza la diversidad humana, marcadamente pluricultural y multilingüe, incorporando el diálogo de saberes y el reconocimiento de la diversidad de valores y modos de aprendizaje como elementos centrales de las políticas, planes y programas del sector; y fortaleciendo las identidades culturales, la integración regional y de los pueblos originarios. Promover la consolidación de la articulación interuniversitaria, fomentando la conformación de redes, la movilidad de alumnos, docentes e investigadores, la homologación de títulos, las titulaciones e investigaciones conjuntas, aprovechando la cooperación internacional y priorizando la integración latinoamericana. Avanzar en una planificación universitaria estratégica y participativa, la administración transparente y la gestión eficaz del desarrollo institucional con criterios de eficiencia, eficacia, comunicabilidad, flexibilidad y trabajo en equipo, contando con el financiamiento adecuado para funcionar, así como la infraestructura y el equipamiento necesarios. Promover, de manera coordinada, acciones diversas tendientes a que el sistema universitario responda a las crecientes demandas de Educación Superior, en particular frente al desafío que nos representa la obligatoriedad de la educación secundaria prevista en la Ley de Educación, en todo el territorio del país, de manera cooperativa y según planes de desarrollo concertados. Implementar acciones positivas tendientes a disminuir las asimetrías existentes hacia el interior del sistema universitario, procurando garantizar similares condiciones a todos los estudiantes de cualquier lugar del territorio nacional. Consolidar las acciones tendientes a la constitución de un Espacio de Educación Superior de América Latina y el Caribe, acompañando procesos de integración como la UNASUR, y fortaleciendo el principio de considerar a la “…Educación Superior un bien público social, un derecho humano y universal y un d eber del Estado”.

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Estos desafíos que estamos reafirmando hoy como Universidades Públicas Argentinas comprometidas con el desarrollo nacional deben apoyarse en la garantía de: La autonomía normativa, administrativa, política, institucional y académica, ejercida con responsabilidad, así como la autarquía económica. Un presupuesto suficiente y responsablemente administrado, orientado a estimular la enseñanza, la investigación científica, el desarrollo tecnológico, la transferencia, la extensión, la vinculación y el desarrollo de redes interuniversitarias nacionales e internacionales. El resguardo del cogobierno, de la gratuidad de la enseñanza de pregrado y de grado, de la pluralidad de cátedras, de su provisión por concurso, del ingreso, la permanencia y el egreso de los estudiantes en el Sistema de Educación Superior de grado, acorde con los méritos de quien tenga la voluntad de aprender. El aseguramiento sistemático de la calidad y pertinencia de las propuestas integrales, mediante procesos de autoevaluación y de evaluaciones externas por parte de organismos públicos que, también, estén integrados por las universidades. Un conjunto de dispositivos y servicios destinados a los estudiantes que afronte las causales académicas, externas, internas, y personales de la deserción y lentificación, y permita la inclusión, contención y permanencia en el sistema universitario, esencial para la movilidad social, y La administración ágil, transparente y capacitada con una infraestructura equipada, suficiente, segura y bien mantenida. La razón de ser de las Universidades Públicas en Argentina es servir a la comunidad y ayudarla a progresar. Nuestra Sociedad tendrá más oportunidades de progresar si sus miembros saben más y si están mejor formados, y es la universidad pública la que debe hacer ese aporte. Ese es nuestro desafío y nuestro compromiso con nuestro Pueblo. Una agenda de compromisos de las Universidades Públicas Argentinas Los lineamientos en pos de grandes objetivos generales de mediano y largo plazo son importantes porque señalan el rumbo a seguir, pero lo cierto es que se avanza en la medida en que se dan pasos en esa dirección mediante la realización de acciones concretas. Así como venimos involucrándonos en distintas instancias que hacen a la vida nacional, más allá de las que conforman tradicionalmente el ámbito específico de la Educación Superior, ponemos de manifiesto que estamos dispuestos a ampliar nuestra participación. Las universidades contamos con cuadros docentes, profesionales, científicos y tecnólogos con competencias en, prácticamente, todas las disciplinas y áreas del 9


conocimiento y, también, con una gran cantidad de estudiantes en formación. La distribución geográfica de las universidades a lo largo y a lo ancho del país constituye un elemento de valor a considerar. Por otra parte, los universitarios somos concientes de ser beneficiarios de un sistema sostenido con el esfuerzo de todos los que habitan este suelo. Trabajadores, empresarios, comerciantes, profesionales independientes y, aún, los sectores más postergados, todos aportan al Sistema Universitario Público Argentino, lo que nos exige redoblar nuestro compromiso Así, en este Bicentenario, los universitarios queremos y podemos hacer más. Estamos convencidos que están dadas las condiciones para continuar e incrementar la interacción con los distintos actores civiles y gubernamentales. Si articulamos esfuerzos y coordinamos acciones con otros organismos del Estado Nacional, los Estados Provinciales y los gobiernos locales, así como con las organizaciones representativas de los distintos sectores de la Sociedad, es posible desarrollar programas, proyectos y acciones con objetivos claros, metas de impacto verificable y plazos definidos. Sra. Presidente de la Nación Argentina, Cristina Fernández de Kirchner, quienes nos dedicamos a la labor universitaria estamos formados en los rigores de la academia, pero, también, somos gente apasionada y esperanzada. Y esta ocasión hace irrefrenable el impulso por dejar que afloren nuestra pasión por la Argentina y nuestra esperanza de consolidar un país en el que el desarrollo nacional sustentable, soberano y con justicia social sea posible. ¡QUÉ VIVA LA PATRIA!

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ll f lB

Docum ento de rectores a con memo rar los 400 años de la Universidad Wmlm Nacional de Córdo ba, 2013.

LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS ARGENTINAS ett los 400 años de la UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA

Nuestra América tiene en más de 500 años, una rica, sufrida y fértil historia; atravesada por el período colonial Iberoamericano, el vórtice Independentista seguido de guerras intestinas, acciones Imperiales y conformación dé estados, luego-el proceso de diferenciación de las nacionalidades de los nuevos estados nación, conducido por las élites locales herederas de las metrópolis coloniales, posteriormente los procesos revolucionarlos en búsqueda de la justicia social y reconocimiento pleno de ciudadanía, y por último el período de Integración regional y subcontinental en la reunificaclón de la Gran Nación de Naciones latinoamericanas y Caribeñas, heredero del ideario de los Libertadores, recolector de la voluntad de nuestros'Pueblos y prospectivo de los condicionantes de la era del Universalismo, El período de colonización y evangelizaelón, con sus claros y oscuros, nos dejó una lengua universal, un mestizaje racial y cultural y una base humanista trascendente, que marca a este lugar en el mundo, como Continente de. la Esperanza, Si bien uno de los continentes más desiguales y asimétricos entre países y dentro"de los países, expresa la voluntad manifiesta de poner a la solidaridad como motor social, en reemplazo del hedonismo capitalista que, en su reciente conversión en avaricia, amenaza con devorarse a su propia construcción "civilízatoria". De los bienes heredados, quizás uno de los más destacados fue el de las Universidades americanas, que fueron cuna de formación intelectual de las élites gobernantes, pero a la vez Incubaron a. muchos criollos iberoamericanos, que se animaron a comenzar a construir un pensamiento propio desde el "fin del mundo", La Universidad de Córdoba, que hoy como UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA cumple 400 años, está entre ellas y fue en su momento fundacional, centro de un pensamiento progresista encarnado en la visión y misión de desarrollo local e Integración, que tenía la Compañía de Jesús, Después de la expulsión de los Jesuítas de nuestra América, la Universidad se fue cristalizando hasta que eclosionó un proceso inédito en él mundo, que luego se conoció como "la Reforma del 18", Él Idearlo reformista, verdaderamente revolucionarlo, reflejado en "uno vergüenza menos y una libertad más" Implosionó a la vieja Universidad y se extendió por toda América, La reforma se difundió en defensa de la autonomía'universitaria y el cogobierno, como condición de articulación con la sociedad y fue parapeto de Intentos destructores de la Universidad y la República, que en el siglo XX tuvo sólo breves lapsos de gobiernos.populares y nacionales. De todas formas, hubo que esperar algunos lustros para que la democratización de la universidad pasara de (o formal a lo sustantivamente real, tiempo en el cual no supo asumir su raigambre nacional y popular, oficiando muchas veces de refugio, por acción u omisión de intereses antipopulares. La Universidad P.ública Argentina, modelo latinoamericano de educación superior pública, cogobernada, laica, con libertad de cátedra y con extensión, logró su integralldad como modelo, con el Decreto 29.337 del 22 de noviembre de 1949, que consagró la gratuldad de los estudios superiores, El sistema universitario argentino cumple hoy, Junto con la Universidad Nacional de Córdoba 400 años, Sus Universidades, creadas en distintas etapas de una extensa historia, desarrollan hoy una tarea formativa Integral en todo el territorio del país, dando vida a un vigoroso sistema cada vez más asociado, en constante crecimiento y cada vez más comprometido con las comunidades, locales, regionales y nacional. Hoy al cumplir 400 años reafirmamos nuestro compromiso, declarando que creemos en;

i SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

Documento de rectores a conmemorar los 400 años de la Universidad Nacional de Córdoba, 2013.

La universalización dé la educación superior, porqué la educación y el conocimiento constituyen derechos sociales en la esfera de los bienes públicos, intrínsecos al ejercicio pleno de los derechos humanos, Porello,.la ampliación de la inclusión social, el fortalecimiento de la conciencia y accesibilidad a los derechos .y la construcción de una ciudadanía democrática,, son desafíos centrales para las instituciones de educación superior. Aflamar la expansión de la matrícula universitaria, creciendo en diversidad, flexibilidad y articulación; profundizar en los esfuerzos por garantizar la permanencia y la graduación y construir nuevas oportunidades para la educación permanente, requiere de políticas activas y de un trabajo que supone su consolidación como política de Estado, en orden a los requerimientos del desarrollo integral del país, La innovación y cooperación para la producción y apropiación soclai del conocimiento científico, porque entendemos que las universidades deben desarrollar formas creativas de construcción y apropiación social del conocimiento, propiciando su mejor distribución y accesibilidad, convirtiendo a la educación en un mecanismo de cohesión, Integración y crecimiento, medíante la conformación de espacios y redes integrados de producción académica cooperativa. Para ello es importante generar propuestas formativas y.de investigación Innovadoras y consolidar un espacio articulado de intercambio de experiencias y capacidades, que respondan a los nuevos desafíos sociales, ambientales, culturales, científicos, tecnológicos, económicos y políticos que tiene nuestra Nación, para alcanzar una sociedad más justa e inclusiva con desarrollo sustentabley una mayor integración regional. Él fortalecimiento de una Universidad Pública, Abierta y Democrática, porque la producción y transmisión de conocimientos, con calidad, pertinencia y relevancia social, tienen que orientarse a la profundización de la democracia y ponerse al servicio de las construcción de países más justos, social, ambiental y productivamente desarrollados y por lo tanto soberanos en sus decisiones, Para ello es necesario promover espacios con mayor y mejor participación y expresión de la ciudadanía. Fortalecer los vínculos de cooperación, asesoramlento y transferencia de conocimientos y tecnología hacia el tejido social. Estos objetivos suponen el trabajo común y solidario, que nos lleve a constituirnos en actores cada vez más relevantes en la construcción de agendas sociales, políticas, económicas y culturales, La responsabilidad ética y política de las universidades, porque en el ejercicio soberano y responsable de la autonomía, debemos ser capacés de modificar, en donde haga falta, o construir donde no existan, las condiciones que afirmen nuestro carácter público, abierto y pluralista, vigorizando la capacidad de innovación, creatividad y reflexión crítica sobre la dinámica interna, Ello requiere de una agenda abierta y permanente de debates y consecuentes transformaciones de las subsistentes inercias corporativas, verificadas en prácticas inadecuadas y autorreferenciadas. Así podremos consolidar el proceso en marcha, de un círculo virtuoso de enseñanza aprendizaje, producción y transmisión de conocimientos, vinculación social -y productiva, autoevaluación y evaluación de pares para el aseguramiento de la calidad, acompañado de crecimiento en infraestructura, equipamiento, y crecimiento cuantitativo y cualitativo de la oferta de educación superior. En 20Í0 los rectores integrantes deí CIN entregábamos a la Presidenta de los Argentinos y hacíamos conocer a la sociedad argentina un documento, en conclusión de las actividades de la Agenda del Blcentenarlo, conocida como "Desafíos de la Educación Superior; del Bicentenario de ¡a Patria al Centenario de la Reforma U n iv e rs ita ria Hoy ratificamos lo que decíamos al concluir: “los universitarios somos conscientes de ser beneficiarlos de un sistema sostenido con el esfuerzo de todos los que habitan este suelo* Trabajadores, empresarios, comerciantes, profesionales independientes y, aún> los sectores más postergados, todos aportan al Sistema Universitario Público Argentino, lo que nos exige redoblar nuestro compromiso.


Documento de rectores a conmemorar los 400 años de la Universidad Nacional de Córdoba, 2013. Así, en este Blcentenarío, los universitarios queremos y podemos hacer más. Estamos convencidos que están dadas las condiciones para con tinuare Incrementar la interacción con los distintos actores civiles y gubernamentales, Sí articulamos esfuerzos y coordinamos acciones con otros organismos del Estado Nacional, los Estados Provinciales y los gobiernos locales, así como con las organizaciones representativas de los distintos sectores de la Sociedad, es posible desarrollar programas, proyectos y acciones con objetivos claros, metas de impacto verificable y plazos defin Idos, Sra, Presidenta de la Nación Argentina, Cristina Fernández de Kirchner, quienes nos dedicamos a la labor universitaria estamos formados en los rigores de la academia, pero, también, somos gente apasionada y esperanzada. Y esta ocasión hace Irrefrenable el impulso por deja r que afloren nuestra pasión por la Argent ina y nuestra esperanza de consolidar un país en el que el desarrollo nacional sustentable, soberano y con justicia social sea posible".

Córdoba, 19 de junio de 2013


A 63 ANOS DE LA VIGENCIA DE LA GRATUIDAD UNIVERSITARIA, SEGUIMOS CONSTRUYENDO INCLUSIÓN E IGUALDAD EDUCATIVA Lo importante no es que tocios vayan a ¡a universidadlo Importante es que cada uno pueda h acer su elección personal de vida, de igualdad de oportunidades, Por eso tenemos que segu ir trabajando, p or una Argentina que siga generando igualdad de oportunidades" ] CFK-12/2/2008 [

¡| 6,47% Incremento en el Presupuesto Universitario 11 Incremento Salarial 2001-2012 De 2003 a 2012

^cjQjalesl

Inversión en Becas Universitarias 2009-2012 H Obras de Infraestructura en Universidades 2003-2012


La LEY DE EDUCACION SUPERIO R (N° 24.521)

El 20 de julio de 1995 fue sancionada la ley 24.521 Ley de Educación Superior, que se caracterizó por ser la primera ley en regular el funcionamiento de la educación superior en su conjunto, tanto universitaria como no universitaria. Surgida en un contexto económico y político neoliberal, dos años después de la Ley Federal de Educación (LFE), respondió a una serie de reformas basadas en ¡deas establecidas por el Consenso de Washington. La LES, en su Art. 2 sostiene que “El Estado, al que (e cabe responsabilidad indelegable en la prestación del servicio de educación superior de carácter público, reconoce y garantiza el derecho a cumplir con ese nivel de la enseñanza a todos aquellos que quieran hacerlo y cuenten con la formación y capacidad requeridas." También, en el Art. 3 establece que la mencionada Ley tiene por finalidad proporcionar formación científica, profesional, humanística y técnica en el más alto nivel, contribuir a la preservación de la cultura nacional, promover la generación y desarrollo del conocimiento en todas sus formas, y desarrollar las actitudes y valores que requiere la formación de personas responsables, con conciencia ética y solidaria, reflexivas, críticas, capaces de mejorar la calidad de vida, consolidar el respeto al medio ambiente, a las instituciones de la República y a la vigencia del orden democrático. Aunque sigue vigente en la actualidad para regular la actividad de las instituciones de educación superior, las modificaciones en el contexto nacional, regional e internacional hacen que en todos los ámbitos de la comunidad académica, así como en los distintos gremios involucrados y en los organismos de gobierno, se encuentre presente el debate sobre diferentes aspectos presentes en la LES. Los documentos de los Rectores presentes en esta misma unidad dan cuenta de las preocupaciones existentes y del debate abierto, así como de los desafíos de las universidades públicas en el momento actual y en el futuro. Respecto a pensar una nueva ley que refleje la realidad política del Siglo XXI, el documento de la comisión designada por el Consejo Inter-universitario Nacional (CIN), sostiene que la ley, que debe ser consensuada con la comunidad universitaria, tiene la obligación de promover la igualdad real de oportunidades educativas para toda la población, haciendo efectivo el valor de la inclusión social, la creación de sistemas que aseguren la calidad y la eliminación de las inequidades de acceso y la mejora de la permanencia y graduación. Al mismo tiempo, debe garantizar la gratuidad de los estudios de grado, fomentar la cooperación institucional (entre las universidades y con el resto de los niveles educativos) y evitar la fragmentación del sistema, La educación, variable estratégica del desarrollo nacional debe reconocer la responsabilidad que tiene con la sociedad, lo cual debe traducirse en una redistribución educativa con equidad social. Por ello, las universidades públicas tienen como objetivo prioritario recuperar el lugar de conciencia crítica que les corresponde en el medio, como foro no sólo de educación, sino también de cultura y transferencia de conocimiento, para generar espacios de investigación y debate sobre los problemas que afectan a los hombres y mujeres de nuestro país, tales como: pobreza, educación, políticas de salud, medio ambiente, etc.



Barrios, Miguel Ángel: El latinoamericanismo educativo en la perspectiva de la integración regional (caps. 4,5 y Conclusiones), Biblos, Buenos Aires, 2011. Capítulo 4 El proyecto pedagógico de la generación del 900 José Martí y la educación para Nuestra América La obra del cubano José Martí (1853-1895) es testimonio de un raigal amor a la patria y compromiso ejemplar con el destino de las naciones latinoamericanas. Ello ocurrió a través de un complejo proceso de desarrollo de sus ideas a partir de las condiciones y las exigencias de su época. El pensamiento martiano es poseedor de un carácter revolucionario que transitó del anticolonialismo al antiimperialismo, uno de sus rasgos fundamentales. Su obra está caracterizada por el humanismo práctico; en tal sentido, fue heredero de una tradición de pensamiento humanista universal y especialmente cubano y latinoamericano, a la que enriqueció y elevó con una proyección liberadora que le confiere a su pensamiento alcance y dimensión universal. Especial significación le imprime este rasgo a su concepción de la educación. La autonomía, la creatividad y la originalidad son características que distinguen y expresan su pensamiento a través de diferentes facetas. Según Reinerio Arce (1996), existió un esfuerzo consciente en Martí por mantener la independencia de su pensamiento. Por lo tanto, se puede señalar que el cubano no fue hombre de escuelas ni de dogmas sino de ideas. Su pensamiento podría calificarse de abierto, integrador y didáctico, sin que se lo pueda etiquetar ni filiar a ninguna doctrina. Su concepción de lo que debía ser un intelectual expresa el carácter original y autónomo de su pensamiento. Ello explica el hecho de que no se haya atenido a escuelas en filosofía, literatura o educación. La siguiente expresión muestra su posición sobre la necesidad de crear y de pensar por sí: “Cada hombre trae en sí el deber de añadir, de domar, de revelar, Son culpables las vidas empleadas en la repetición cómoda de las verdades descubiertas” (Martí, 1953, t. IX: 303). Tomó sus impresiones de la propia vida, la reflejó sin moldes, sin esquemas y con gran autonomía, aspecto que se expresó en todos sus intereses y muy especialmente en su ideario educativo. Manifestó también una especial sensibilidad de respuesta a lo natural, de tomar la naturaleza como fuente de inspiración y de conocimiento. Los modos en que reflejó el carácter de la época que le tocó vivir influyeron de forma directa y decisiva en la configuración de una concepción sobre el proceso de formación del hombre. Por lo tanto, se ha de escrutar en su propia vida, en su experiencia vivencial, para señalar la ruta de la evolución de su vasto pensamiento que dejó huellas visibles en su acción teórica y práctica. El período 1881-1889 fue el más prolífico en la producción de reflexiones sobre la educación y en el que se refirió a una mayor variedad de temáticas en esta cuestión. En varias oportunidades, de su pluma salieron ideas que en forma sencilla, amena y sin abandonar su característico estilo poético delinearon su concepción fundamental sobre la educación. En sus obras se localizan más de una decena de reflexiones sobre qué es la educación y cuál es su objetivo, particularmente en estas tierras. En el prólogo a Cuentos de hoy de mañana, de Rafael de Castro, escribió: “Por la educación se ha venido entendiendo la mera instrucción, y por propagación de la cultura la imperfecta y morosa enseñanza de modos de leer y de escribir. Un concepto más completo de la educación pondría acaso rieles a esta máquina encendida y humeante que ya viene rugiendo por la selva, como que trae en sus entrañas los dolores reales, innecesarios e injustos de millones de hombres” (Martí, 1953, t. XIX: 160). Es comprensible que la educación que demandó Martí haga énfasis en el encauzamiento de las fuerzas naturales del hombre, “que acelere en la obra del universo la muerte de la fiera y el triunfo del ala” (Martí, 1953, t. Y: 102), como la tendencia a favorecer el desarrollo de lo más puro y espiritual que lleva en sí el hombre en función de su confianza en el mejoramiento humano, que permitiría aplacar la codicia y la maldad que la sociedad mercantil viene forjando con pujanza temerosa. En noviembre de 1883, en América, escribió: “Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que lo ha antecedido, es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida” (Martí, 1953, t. XXIH: 278). Asumió la educación como un proceso de transmisión de experiencia histórico-social de unas generaciones a otras, hasta que el hombre sea “resumen” de todo lo más significativo de la cultura que le antecedió y pueda estar al nivel de la actual, o de lo que es novedad en cada época, para asimilarla y contribuir con su talento y esfuerzo a su transformación y engrandecimiento. SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

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El practicismo que defendió aparece como alternativa pedagógica ante la educación memorista y enciclopedista, que provoca un acentuado divorcio de los problemas de la vida y las necesidades del hombre, aspecto que vio en algunas escuelas estadounidenses y que signó la educación que dispensaban las estructuras de poder en el continente durante el siglo XX, con el positivismo. Insistió en no brindar una educación meramente práctica o utilitaria, que forme al hombre para el trabajo y con el excesivo afán en su existencia material, en olvido del cultivo de la forma bella de manifestación del hombre: la espiritual. En suma, plantea la unidad entre lo práctico y

lo trascendental como polos no contradictorios. Demandó que la formación del hombre concordase con su país natal, pues se debe “dirigir la educación de manera que prepare a los hombres para vivir sin ahogo en la patria en que nacieron” (Martí, 1938:18). Un elemento importante de su concepción educativa consiste en que las necesidades, las exigencias y las urgencias de la vida, los tiempos y las sociedades deben guiar la esencia de la preparación que reciba el hombre en un momento determinado. En este sentido, señaló la importancia de educar para la paz, pa ra el desarrollo y la independencia. En 1894, en la revista pedagógica mensual La Nueva Enseñanza, publicada en San Salvador, publicó el artículo “Revolución en la enseñanza”, donde sostiene con meridiana precisión y claridad: “El verdadero objeto de la enseñanza es preparar al hombre para que pueda vivir decorosamente, sin perder la gracia y generosidad del espíritu, sin poner en peligro con su egoísmo o servidumbre la dignidad y fuerza de la patria” (Martí, 1938: 62). Sobre el particular es necesario aclarar que habla de objetivo de la enseñanza y no de objetivo de la educación, aunque distinguió las diferencias entre ambas categorías pedagógicas. De este modo la concepción martiana de la educación refuerza la importancia de la educación del espíritu, de los sentimientos, del amor a la tierra en que se nació, la necesidad de estimular la independencia de cada hombre en su formación, que conforma un nivel de planteamiento de la relación dialéctica en el proceso educativo entre lo individual actuante y lo social. Así, el cultivo de la dignidad, el amor a la patria y su defensa son condiciones indispensables en la concepción de la educación que sustentó y sobre la que operó un proceso de maduración y desarrollo de acuerdo con el resto de sus ideas y facetas de su actividad vital. Tal concepción es fruto de un proceso de evolución y de análisis de múltiples acontecimientos y factores coadyuvantes, así como de un sustento político, ideológico y filosófico muy específico que le sirve de fundamento. Su concepción educativa se presenta incorporada armónicamente al proyecto cultural y político liberador que gestó para América Latina como activo precursor de la generación del 900. La concepción de la educación en la obra de Martí posee una lógica interna que se integra en un núcleo vital: la educación como preparación del hombre para la vida. Esto le confiere unidad y cohesión al planteamiento de sus ideas al respecto. La proyección y la esencia de esta concepción responden a un fundamento filosófico que ofrece unidad a su sistema de ideas y la hace portadora de valores epistemológicos, metodológicos, sociales y axiológicos a través de los aspectos que la integran. En la obra martiana se observa la presencia de un conjunto de líneas directrices que contienen el espíritu de sus ideas sobre la educación. Presentamos aquí estas líneas •—-no explicitadas por Martí— para fundamentar la orientación, el sesgo, la dirección, el sentido de la esencia de sus reflexiones sobre la formación del hombre. En todo momento tales líneas intentan expresar y organizar lo más general y esencial de la concepción que expresó sobre la educación, pretendiendo ser fiel a su espíritu. Repetimos: educar es “preparar al hombre para la vida”, como fin supremo de la educación, con su carácter rector, integrador y cohesionador de la relación dinámica entre las demás líneas que se exponen. Esta línea integra y contiene el núcleo esencial que distingue la lógica de la concepción de José Martí. ¿Cuál es el significado que le atribuye a la expresión preparar al hombre para la vida! - Desarrollar las potencialidades y fuerzas naturales tanto en cada persona como en los pueblos, así como actuar en correspondencia con la naturaleza. - Garantizar la transmisión de la experiencia histórico-social de una generación a otra. - Posibilitar la actuación científica, técnica y cultural del hombre con respecto a la época en que vive. - Proveer al hombre de medios personales, como conocimientos, hábitos y habilidades para vivir de su trabajo honradamente. - Desarrollar espiritualmente al hombre, y crear una actitud ante lo bello como vía de educación. - Desarrollar la inteligencia como atmósfera natural en la vida del hombre, así como la capacidad de crear en cada individuo y en los pueblos. - Habilitar al hombre para aprender por sí mismo, incentivando el autodidactismo. - Consolidar la identidad nacional y desarrollar una formación patriótica. - Estimular al hombre a pensar por sí mismo, a ser honesto, honrado, virtuoso y a vivir con decoro. - Poner coraza contra los males: el egoísmo, la vanidad, la servidumbre, la codicia; prever extravíos, ignorancia, evitar la manipulación y la dependencia. - Preparar la paz, la felicidad y la independencia individual y social como condición y consecuencia última de todo el sistema de influencias o requerimientos para formar al hombre para la vida. En suma, la preparación del hombre para la vida se manifiesta a través de un conjunto de líneas directrices que responden a un fundamento histórico-lógico a escala continental. SobreRielesUNLa.com 2 Agrupacion Estudiantil

Al señalar la condición mestiza de Nuestra América, Martí subraya algo medular de la identidad continental que — junto a la historia, la cultura, los diferentes modos de hacer y de ser del hombre americano— son sus aspectos vitales y desde los que se debe formar al hombre para enriquecer esa identidad como algo vivo, siempre en crecimiento y desarrollo. Lo autóctono, lo diferente y específico, edifican una dimensión mayor hacia o para la que debe formarse el hombre. Educar desde y para la identidad se presenta como alternativa liberadora ante los peligros que acechan al continente: la desunión, el aldeanismo, el desarraigo, la imitación servil o la copia sumisa de patrones exóticos extenuados. El Apóstol precisó: “El fin de la educación no es hacer al hombre nulo, por el desdén, el acomodo imposible al país en que ha de vivir, sino prepararlo para vivir bueno y útil en él. El fin de la educación no es hacer al hombre desdichado, por el empleo difícil y confuso de su alma extranjera en el país en que vive, y de que vive, sino hacerlo feliz, sin quitarle, como su desemejanza del país le quitaría, las condiciones de igualdad en la lucha diaria con los que conservan el alma del país” (Martí, 1937: 64). Carlos Piñeiro Iñíguez (2006) dice: “Siguiendo a Simón Rodríguez, [Martí] nos propone una nueva función del conocimiento social: «conocer es resolver»” (403). La situación histórica en la que vivió Martí lo convierte en un caso sui géneris entre los pensadores y políticos latinoamericanos del siglo XIX; en efecto, lleva a su término la gesta iniciada por Bolívar. En el fondo pertenece a la generación de los unificadores y es también precursor de la generación del 900 y la segunda independencia, esta vez contra Estados Unidos. Al enfocar la educación como política hacia la identidad, no permanece ajeno a las líneas de acción de lo que debería ser un gobierno que adopte esa política: “El buen gobernante en América no es el que sabe cómo se gobierna el alemán o el francés, sino el que sabe con qué elementos está hecho su país y cómo puede ir guiándolos en conjunto, para llegar por métodos e instituciones nacidas del país mismo a aquel estado apetecible donde cada hombre se conoce y se goce y disfruten todos de la abundancia que la naturaleza puso para todos en el pueblo que fecundan con su trabajo y defienden con sus vidas. El gobierno ha de nacer del país. El espíritu del gobierno ha de ser del país. La forma del gobierno ha de avenirse a la constitución propia del país. El gobierno no es más que el equilibrio de los elementos naturales del país” (Martí, 1938: 64). Y aquí pone el acento: “Por eso el libro importado ha sido vencido en América por el hombre natural. Los hombres naturales han vencido a los letrados artificiales. El mestizo autóctono ha vencido al criollo autóctono. No hay batalla entre la civilización y la barbarie, sino entre la falsa erudición y la naturaleza” (Martí, 1938: 64). Aquí pone el dedo en la llaga del meollo de nuestra argumentación: la educación sólo desarrolla personas que portan la cultura del espacio y el tiempo situados; de lo contrario, nos divorcia. Y la cultura es la expresión comunitaria de la América mestiza, por lo que la dicotomía “civilización o barbarie” del positivismo constituye una falsa opción. ¿Qué es el conocimiento para Martí? “Conocer es resolver. Conocer el país y gobernarlo conforme al conocimiento es el único modo de librarlo de tiranías. La universidad europea ha de ceder a la universidad americana. La historia de América, de los incas a acá, ha de enseñarse al dedillo, aunque no se enseñe la de los arcontes de Grecia. Nuestra Grecia es preferible a la Grecia que no es nuestra. No es más necesaria. Los políticos nacionales han de reemplazar a los políticos exóticos” (Martí, 1938: 84). Es posible afirmar que hasta el día de hoy en nuestras universidades no conocemos la historia de nuestros encuentros y desencuentros, del origen común de España y Portugal, de la alianza peninsular entre 1580-1640 — cuando Iberoamérica constituyó un solo Estado—, de la necesidad de una reintegración política e integración económica pasando por el pilar de la cultura; en suma, brilla por la ausencia en nuestros sistemas educativos, academias diplomáticas y militares una historia del conjunto. No se puede integrar lo que no se conoce, no se puede amar lo que no se racionaliza; para que sea una unión verdadera y sincera, no podemos crear conocimiento nacional y políticos nacionales si están divorciados nuestros políticos e intelectuales y si lo único válido como categoría máxima del conocimiento pasa por ser graduado de Harvard u Oxford. La educación a través de la internacionalización de las modernas tecnologías ya está transnacionalizada. No podemos esquivar la sociedad del conocimiento, pero tengamos en cuenta que el continente Internet no es un espacio neutro del conocimiento, así como tampoco los tecnócratas que salen de las llamadas “grandes universidades”. No existe mejor ejemplo que los mal llamados economistas, en realidad tecnócratas de las finanzas SobreRielesUNLa.com 3 Agrupacion Estudiantil

que hicieron de punta de lanza, causa del peor de los terrorismos, el ideológico, aplicando las recetas del Consenso de Washington en la década final del siglo XX en Nuestra América, Pero también es justo reconocer que el problema de interpretar y comprender la educación como herramienta de la cultura es un camino que se debe iniciar desde la infancia y a partir de un plan educativo que no puede ser evadido en la agenda política de la Unasur, el Parlasur, las universidades, los institutos terciarios, los medios de comunicación, etcétera. Martí lo vio nítidamente y sus palabras resuenan como advertencia y comprobación. El suyo es un pensamiento que no queda atrapado en el diagnóstico ni en la desesperanza; al contrario, pone el programa en el camino principal: la unión continental. En sus palabras, “Nuestra América”; en las de Ugarte, “la Patria Grande”; en las de Rodó, “la Magna Patria”; en las de Simón Bolívar, “la Nación de Repúblicas”; en las de Juan Perón: “el Estado continental”. Es decir, priorizar y jerarquizar una acción donde la educación sea liberadora y no reproductora de mecanismos de perpetuación de subordinación cultural. “Ni ha de suponerse, por antipatía de aldea, una maldad ingénita y fatal al pueblo rubio del continente, porque no habla nuestro idioma, ni ve la casa como nosotros la vemos, ni se nos parece en sus lacras políticas, que son diferentes de las nuestras; ni tiene en mucho a los hombres biliosos y trigueños, ni mira caritativo, desde su eminencia aún mal segura, a los que, con menos favor de la historia, suben a tramos heroicos la vía de las repúblicas; ni se han de esconder los datos patentes del problema que puede resolverse, para la paz de los siglos, con el estudio oportuno y la unión tácita y turgente del alma continental; porque ya suena el himno unánime; la generación actual lleva a cuestas, por el camino abonado por los padres sublimes, la América trabajadora, del Bravo a Magallanes, sentado en el lomo del cóndor, regó el gran Semí, por las naciones románticas del continente y por las islas dolorosas del mar, la semilla de la América Nueva” (Martí, 193 8: 84).

Manuel Ugarte: educar para consolidar la identidad nacional De las casi cuarenta obras de Manuel Ugarte (1875-1951) podemos destacar El porvenir de la América española, de 1910; Mi campaña hispanoamericana, de 1922; La Patria Grande, de 1925; Escritores iberoamericanos del 900, de 1927, y la postuma La reconstrucción de Hispanoamérica, de 1961, publicada por Jorge A. Ramos a través de la Editorial Coyoacán de Buenos Aires1. En esta oportunidad llevaremos nuestra atención a la primera de ellas. El porvenir de la América española representa la maduración del pensamiento latinoamericano de Manuel Ugarte y conforma un cuerpo teórico y político que no abandonará hasta su muerte. En su estudio preliminar a la antología La Patria Grande y otros textos, Jorge Bolívar dice que constituye “probablemente la obra más importante de su producción temprana. El libro tiene gran repercusión en Europa y América, donde la ocupación norteamericana de Santo Domingo y de Nicaragua resultaba un buen caldo de cultivo para la tesis de Ugarte, que insistía en su perspectiva nuclear: «Nuestra patria superior es la América española»” (11), En esta obra de Ugarte podemos observar claramente las variables o dimensiones constitutivas de su pensamiento político continental, canalizadas a través de una variable principal conformada por el problema de la cuestión nacional y por tres variables dependientes: la cuestión social, la cuestión económica y la cuestión cultural. Los ejes medulares que plantea Ugarte en su obra pueden sintetizarse así: como latinoamericano, además de su patria argentina tiene una patria superior constituida por la América española, incluido Brasil, en una sola entidad superior. La tarea de la hora es política: hay que construir un bloque que rehaga la obra de España y Portugal. Es el primero que plantea en términos de acción política las estrategias o caminos de acción política de los Estados de América Latina distinguiendo el papel tutelar que deben ejercer en el proceso integracionista la Argentina, Brasil, Chile y México. Esta unidad cultural está acechada por un peligro: Estados Unidos, el país al cual Ugarte respeta y admira por su enorme desarrollo, pero al que recrimina su actitud imperialista. En aras de lograr este objetivo unitario, se declara partidario de aplicar una legislación social de avanzada, acompañada de la intervención del Estado, y propone la armonización de los planes de educación de los países de la América Latina priorizando en ellos los rasgos comunes acerca de la unidad cultural. Analizaremos a continuación los puntos anteriormente citados con el fin de desmenuzar la esencia y el fundamento último de sus postulados. En el prefacio de El porvenir de la América española encontramos “la concepción inicial y durable de la obra”, en palabras del propio Ugarte (1910: XXI). Allí también hallamos la primera definición que irá profundizando a lo largo de su trabajo referente a su noción de patria superior: “Nuestra patria superior es la América española, nuestra nacionalidad final es el conjunto de hábitos, recuerdos y preferencias que arrancan de un origen común, obedecen a iguales concepciones y se articulan en el mismo idioma”.

1Para la biografia de Ugarte, véase Norberto Galasso (2001) y Miguel A. Barrios (2007). SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

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La utilidad del libro “se aplica a toda la América hispana”. Destaca asimismo: “Mi único mérito consiste en haberme inclinado sobre las debilidades de los míos para investigar el rumbo que nos destina el porvenir. Que otros discutan los detalles. Ningún autor puede apreciar su empuje, porque o se agiganta el conjuro de las contradicciones o se empequeñecen en las fluctuaciones inevitables que nos arremolinan el espíritu y nos hacen leer mañana con desdén lo que ayer emprendimos con entusiasmo. Soñar es el superlativo de hacer”. Luego sella su compromiso social y político con sus raíces al sostener: “Al bosquejar estos capítulos, donde agita toda mi sinceridad, he creído hacer un bien a la región en que nací y a la porción de la humanidad con la cual estoy en contacto. Hombre de mi siglo y de mi raza, con todas las cualidades y los defectos del grupo, me he propuesto estudiar la atmósfera en que me desarrollo moralmente a pesar de la ausencia y de los viajes”. Es importante destacar que para Ugarte esta concepción continentalista no refleja una opinión circunstancial; al contrario, es “un asunto que me pertenece, porque nadie lo ha removido con tanto tesón en América y en Europa. Desde hace diez años, desde los orígenes de mi vida literaria, insisto sin cesar en él. La campaña que emprendí en El País de Buenos Aires en 1902, que reanudé en La Epoca de Madrid de 1907 y en el Courrier Européen de París, encuentra ahora su expresión amplia y su síntesis final”. Luego de estas apreciaciones, nos parece fundamental descifrar la importancia de la conciencia de patria en su pensamiento porque constituye el núcleo movilizador de toda su concepción: “Un hombre no puede vivir fuera de la patria más que en forma de paréntesis. La plena posesión del ser no la recupera hasta estar de nuevo en contacto con su atmósfera y con sus paisajes. Todo lo que existe dentro de nosotros, toda la acción directa o indirecta de que somos nervio, ha de desarrollarse en la región en que nacimos, al servicio de las fuerzas que fatalmente debemos representar. De aquí que, a pesar de la distancia, me halle tan cerca del manantial y del origen, que no trepido en decir “nosotros” al designar los errores que dificultan nuestro triunfo, La patria es para las colectividades lo que para el hombre es la voz. [...] la patria seguirá siendo en este sentido un instrumento de independencia y una condición indispensable para el desarrollo integral del hombre” . Al final de su prefacio Manuel Ugarte delimita su “patria superior”, cuando dice: “No me refiero a los fanatismos de provincia, que sólo son parodias de un sentimiento más alto. La patria no depende de nuestra voluntad, es una imposición de los hechos. Limitarla, reducirla, hacerla nacer artificialmente, es tan difícil como renunciar a ella en toda su plenitud cuando existe. Hablamos de las demarcaciones hondas como la que divide al Nuevo Mundo en dos mitades. Nadie puede poner duda que la frontera de México es un límite entre dos civilizaciones. Al norte resplandece el espíritu anglosajón, al sur persiste la concepción latina”. Para Ugarte, el antagonismo determinante reside en el rasgo mestizo de América Latina: “El problema de saber si los anglosajones de América deben reinar sobre el continente entero o si los hispanos, más mezclados con las razas aborígenes y más viejos en la ocupación, conseguirán defender de norte a sur su lengua, sus costumbres y su carácter en las grandes colisiones de dos mundos irreductibles, no puede dejar indiferente anadie”. Concluye afirmando: “Ése es el patriotismo superior que emana del estado actual de nuestro continente. Nos proclamamos argentinos, uruguayos o chilenos, pero ante todos somos americanos de habla española, es decir, brotes paralelos de una revolución que se sienten unidos por semejanzas fundamentales y entienden defender en conjunto su independencia y su misión histórica”. Pero no se detiene aquí, sino que agrega al problema emergente de la nación, la idea de posibilidad de desarrollo o de viabilidad de la misma. El nacionalismo de Ugarte era implícitamente democrático. Sus consideraciones sobre el fenómeno democrático en 1910, año de la publicación del libro que estamos comentando, lo convierten en un crítico de las democracias restringidas latinoamericanas de ese momento, como podemos observar. Entre las dimensiones o variables dependientes del universo del pensamiento de Ugarte se halla el problema emergente de la cuestión cultural y educativa. Pero antes preguntémonos cuál era la situación educativa del conjunto de América Latina y cómo se producían transformaciones culturales con relación a los cambios económicos. “En América Latina no hubo hacia mediados del siglo XIX Revolución Industrial pero hubo una modificación sustancial de las condiciones económicas en relación con la situación que la Revolución Industrial creó en Europa. Si en el marco de la economía mercantil era importante, Latinoamérica pasó a ser mucho más importante, en el marco de la economía industrial”, en palabras de José Luis Romero (1985). “Todo el conjunto de pensamiento que el cambio había suscitado en Europa llegó por vía intelectual de las minorías progresistas. El progreso fue la voz de orden. La instauración de una legislación laica y liberal, y, sobre todo, el desarrollo de la instrucción primaria para alfabetizar a las «masas ignorantes» se constituyeron en objetivos fundamentales. Eran los dictados del progreso y la razón” (17). Recordemos sucintamente las características del positivismo como pedagogía: en primer lugar, el énfasis “enciclopédico” de asignaturas colocadas en una jerarquía ordenada; en segundo lugar, el criterio favorable a lo “científico” y lo “positivo” en contraposición a los estudios humanísticos, es decir sin un delicado equilibrio, y en tercer lugar, la adhesión al secularismo y al control estatal. En México, Brasil, Chile y Argentina el positivismo pedagógico adquiere una fuerza inusitada. En Brasil se destaca Benjamín Constant, en Chile Juan Larraguirre, en México, Gabino Barreda, quien había sido discípulo de Auguste Comte en París, Francisco García Calderón (1979) dice que en realidad “el positivismo establece así un racionalismo limitado y vulgar, una nueva metafísica que otorga a las fórmulas de la ciencia una verdad absoluta y SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

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exalta en la vida el egoísmo, los intereses materiales y la desmedida persecución de la riqueza. Para las mentes simplistas de los americanos, esta filosofía no es una disciplina del conocimiento y de la acción sino que limita el esfuerzo del hombre a la prosecución de lo útil. Es así como en algunas naciones americanas los positivistas organizan tiranías plutocráticas” (43). En este contexto, Ugarte interviene con una propuesta original respecto del problema educativo: “Si el ejemplo surge, es porque prueba que, en países en formación como el nuestro, todo depende de las direcciones del origen; más importante que la generalización de los conocimientos, resulta la elección de los principios y las inspiraciones que deben presidir el parto de la conciencia nacional”. Por el contrario, en los países de Europa “como en Inglaterra, en Alemania o en Francia, la educación gira alrededor de grandes corrientes morales que sintetizan el espíritu de la raza. Los detalles tangibles se coordinan con ese empuje en vista de su elevación. Y la enseñanza no es una empresa subalterna que tiende a difundir el alfabeto, sino un gran ímpetu que arrebata a todos hacia las cimas que señala la conveniencia final”. ¿Sobre qué bases culturales se debe señalar un proyecto educativo en América Latina? “Bastaría reunir los fragmentos de la raza y sacar a la luz las raíces de nacionalidad, para ofrecer al conjunto la bandera lógica, el ideal tangible y la seguridad en las propias fuerzas que necesita un pueblo para afianzar sus destinos. Si formásemos, por lo menos ideológicamente, un conjunto de ochenta millones de hombres, si supiésemos que nuestra bandera moral flota sobre la décima parte del mundo y si nos sintiéramos herederos y responsables en bloque de la tradición hispana, cuyo espíritu hay que defender en América contra los avances de la civilización anglosajona, no cabe duda de que un hálito nuevo vendría a sacudimos. Arrebatados en la tromba de los grandes momentos históricos, los hombres agigantarían al contacto de las cúspides” (249-250). Se muestra en desacuerdo con la manera en que se enseña la historia en el país y esta situación lo preocupa especialmente, porque parte de la base de que la conciencia histórica de los pueblos constituye el requisito para la conformación de una conciencia nacional latinoamericana: “Al recordar que a nuestras generaciones les enseñaron la historia argentina, la griega y la romana pero no les dijeron una sílaba de la del resto de América, no es posible contener dicha irritación contra los profesionales de la didáctica, incapaces de preparar a los hombres para el esfuerzo más elemental” (251). Veremos que en verdad Ugarte no se limita a la mera crítica sino que avanza sobre un programa pedagógico. Plantea claramente cuáles son las herramientas alternativas al sistema del positivismo en educación: “La educación moderna debe concurrir a hacer hombres fuertes y sanos, instruidos e inteligentes, íntegros y altruistas, a suscitar seres preparados para la suprema ventura que consiste en ser útil a los demás y asimismo [...] tiene que tender a dar volumen en sus tres aspectos a la personalidad humana, mediante una educación física, una educación intelectual y una educación moral”. Las dos primeras son igualmente importantes, porque si uno nos da el lugar necesario para realizar los esfuerzos, la otra nos brinda los antecedentes indispensables para concebirlos. Pero por encima de ambas está la educación moral, que decide el empleo que podemos hacer de la sabiduría y de la fuerza. Lo que hasta ahora hemos visto con desdén, es precisamente lo más importante: “Si ceden los patriotismos y si faltan caracteres es porque la educación no ha sabido ofrecer un ideal a los hombres, ni en lo que toca a la colectividad ni en lo que respecta a los individuos. Así nació el pragmatismo, que utiliza las ideas que ayudan el desarrollo común y desdeña los que contrarían, induciéndonos a ser utilitarios en el noble sentido de favorecer la colectividad”. Lleguemos al fondo del problema: ¿qué significa la educación para Ugarte? “Por educación debemos entender todo lo que concurre a suscitar hombres cada día más útiles, superiores y perfectos. De suerte que abarca desde la alimentación y la higiene, que son base y resorte de la conservación de la vida y del franco desarrollo de la personalidad, hasta las inducciones filosóficas más difíciles. Pero en todo ello ha de haber lo que llamaremos un criterio humano y viviente. Al margen de lo que es puramente teórico y en cierto modo académico, hay que hacer de la enseñanza algo aplicable a la existencia, teniendo presente que si de las aulas no salieran más que profesores y gobernantes, desaparecería el país. [...] Lo que necesitamos son hombres de empresa que se encaren con las necesidades colectivas y las llenen, multiplicando los manantiales de savia y dando a la América española su verdadero empuje triunfal. Bien está que tengamos médicos, abogados y legisladores, pero una nación moderna no vive de jarabes, pleitos y eufemismos. Lo que le da atmósfera es la masa trepidante que siembra la tierra, manufactura los productos y sube por escalones de iniciativa perseverante hasta las cúspides, llevando sobre sus hombros, como un peso suplementario, a los que nada podrían pretender sin ella. Esa tendrá que ser una de las direcciones esenciales de la educación en el Nuevo Mundo: engendrar generaciones aptas para explotar las riquezas de nuestro suelo, llevando al grado máximo el desarrollo del grupo y romper con el prejuicio de las facultades que crean en países que deben ser laboriosos o igualitarios por SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

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definición, una especie de casta inmóvil y parasitaria destinada en muchos casos a vivir de expedientes en una sociedad moderna y ágil”. En esta concepción educativa, Ugarte plantea el rol fundamental del Estado: “El Estado es el único que puede acabar con la desorientación y el desmigaj amiento que paraliza el empuje de la juventud” (252-254). En razón de lo analizado, podemos aseverar que Ugarte entendía la educación dentro de una concepción política nacional latinoamericana y desde esa perspectiva debía ser el vínculo de cuatro dimensiones: 1) educar para la consolidación de la identidad nacional; 2) educar para la democracia; 3) educar para el trabajo, y 4) educar para la integración y la equidad social. Dentro de la variable cultural-educativa que estamos analizando sostiene que “la religión es necesaria para los pueblos y especialmente en la etapa por la cual atraviesan actualmente las repúblicas hispanoamericanas. El ateísmo causa en las colectividades más estragos aún que el ultramontismo. De lo que se trata es de abolir toda tendencia extrema, buscando sobre todo la solidez y la estabilidad del bloque continental. En la campaña para contrarrestar la infiltración norteamericana, el catolicismo tiene que ser una de las fuerzas de la resistencia y de apoyo. Los pueblos conquistadores que quieren desnacionalizar y absorber a otros empiezan por atacar las creencias. Y es en este terreno en que tendremos que librar las primeras batallas si queremos conservar integralmente nuestra personalidad colectiva. Modificarla por iniciativa marcaría acaso un progreso, alterarla cediendo a influencias extrañas sancionaría una sumisión” (260). La cultura, entonces, pasa a constituir el conjunto de elementos materiales y espirituales de Latinoamérica y el catolicismo se constituye en una de las principales fuerzas aglutinantes de cohesión nacional. Además, el nacionalismo latinoamericano comprendía la dimensión o variable económica y social; “Una concepción ensanchada de la justicia empieza a exigir que, después de haber democratizado el poder político, hagamos lo posible por democratizar el poder económico. Los enemigos de la igualdad están en todas partes, en el presente, en el pasado, en los hombres y en las cosas. Pero no cabe duda de que si profundizamos bien, comprendemos que la riqueza de cada país empieza a ser considerada, no como cosa útil y agradable para los que poseen individualmente, sino como instrumento de grandeza y de felicidad para el conjunto. Todo concurre a reglamentar esa fuerza y a esgrimir en bloque para intensificar el adelanto regional” (288). ¿Cuál debe ser el rol del Estado en la sociedad? “El intervencionismo es una necesidad impuesta por el carácter de lucha que ha tomado la vida actual. La colectividad modera los gestos individuales para proteger a sus miembros más débiles. Y al obrar así no hace más que salvaguardar la libertad de todos. Porque si el Estado se negara a inmiscuirse en las relaciones de grupo que coexisten en su seno, tendría que negarse para ser lógico e intervenir las disputas callejeras. La abstención sólo puede ser interpretada como un incentivo a la tiranía”. El Estado, para Ugarte, debe ser contrapeso de los sectores más débiles de la sociedad ante los poderosos o, mejor dicho, debe suplir la carencia de los sectores pobres de una nación. Por ello, es un crítico de los sectores que pregonan la abstención del Estado en las regulaciones de la vida política. El Estado interventor de Ugarte debe “reglamentar las condiciones intrínsecas del trabajo. Al intervenir en la reglamentación del trabajo para restablecer el equilibrio, los poderes públicos no hacen más que mantener su neutralidad, subsanando los desfallecimientos de una legislación antigua que sólo defiende las propiedades en detrimento de los hombres”. Plantea abiertamente la necesidad de que el Estado se haga cargo de lo que por entonces se llamaba “cuestión social”: “Para el desarrollo integral de la nación, en un país culto, todos los hombres deben tener, de un extremo a otro de su vida, la posibilidad de desarrollarse integralmente. La miseria, la vejez, las enfermedades, la orfandad y la falta de trabajo tienen que ser remediadas o suprimidas mediante socorros, pensiones, tutelas o seguros que establezcan una solidaridad tangible entre las diversas porciones de la nación”. El Estado debe promover la participación popular y convertirse en órgano fiscal para cumplir con una distribución equitativa de la riqueza. En este sentido plantea “el impuesto progresivo sobre la venta y los derechos del Estado en las sucesiones”. Aclara que la “cuestión obrera no puede desinteresamos del problema nacional. La victoria del país y el adelanto corporativo son vasos comunicantes” (293). Estas afirmaciones nos parecen importantes porque son muestra de que para Ugarte no existe una tensión entre nacionalismo y socialismo; al contrario, ambos se incluyen mutuamente. Recién con los conflictos ideológicos del siglo XX y con las transformaciones acarreadas de ese conflicto, nacionalismo y socialismo aparecen antagónicos y excluyéndose mutuamente.

José Vasconcelos y la organización de un “ejército de educadores” Los principales escritos del mexicano José Vasconcelos (1882-1959) son Bolivarismo y monroísmo, de 1934; su obra autobiográfica Ulises criollo, de 1935; Breve historia de México, de 1937; Hernán Cortés: creador de la nacionalidad;, de 1941; La raza cósmica: misión de la raza iberoamericana, de 19482. 2 ParaSobreRielesUNLa.com una biografía de Vasconcelos, véase Vasconcelos (1969) y Justina Saravia Viejo (1989). Agrupacion Estudiantil

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Vasconcelos no se quedó en la fría especulación filosófica ni fue un escritor metido dentro de una torre de marfil, sino que unió su pensamiento a la acción. La búsqueda de esa adecuación de su vida a su pensamiento político lo llevó de lleno a la lucha revolucionaria. Vasconcelos y su movimiento político se inscriben dentro del proceso histórico de la Revolución mexicana. El carácter democrático del proyecto vasconceliano está de manifiesto tanto en el modo de hacer su campaña presidencial como en su programa de gobierno, durante 1929, Debido al fraude, perdió las elecciones, pero su influjo irradió en la política y la cultura mexicanas hasta su muerte. La lucha de Vasconcelos está entrelazada con su labor educativa. Desde 1910 a 1929 vivió períodos de labor política en sentido estricto, combinados con períodos de una labor educativa extraordinaria. En 1920 fue nombrado rector de la Universidad Nacional de México. Su discurso de toma de posesión del cargo es también un programa en el que muestra el modo en que entendía la educación superior. Mucho de lo que allí sostiene sigue teniendo vigencia en nuestra América Latina. Estableció el contraste de programas educativos europeizantes y alejados de nuestra realidad con los que nos muestra “el espectáculo de los niños abandonados en los barrios de todas nuestras ciudades, de todas nuestras aldeas.., la pobreza y la ignorancia son nuestros peores enemigos y a nosotros nos toca resolver el problema de la ignorancia. Yo soy en estos instantes, más que un nuevo rector que sucede a los anteriores, un delegado de la Revolución que no viene a buscar refugio para meditar en el ambiente tranquilo de las aulas, sino a invitarlos a que salgáis con él a la lucha, a que compartáis con nosotros las responsabilidades y los esfuerzos. En estos momentos yo no vengo a trabajar por la universidad, sino a pedir a la universidad que trabaje para el pueblo. El pueblo ha estado sosteniendo a la universidad y ahora ha menester de ella y por mi conducto llegar a pedirle consejos... Organicemos entonces el ejército de educadores que sustituya al ejército de los destructores y no descansemos hasta haber logrado que las jóvenes abnegadas, que los hombres cultos, que los héroes de nuestra raza, se dediquen a servir los intereses de los desvalidos y se pongan a vivir entre ellos para enseñarles hábitos de trabajo, hábitos de aseo, veneración por la virtud, gusto por la belleza y esperanzas en sus propias almas. Ojalá que esta universidad pueda alcanzar la gloria de ser la iniciadora de esta enorme obra de redención nacional” (citado por Saravia Viejo, 1989: 107). Durante el período presidencial del general Alvaro Obregón, ocupó el cargo de ministro de Educación Pública, organismo que él mismo planeó y por cuya implantación luchó. Se echaba a cuestas, como lo manifestó, “la aventura de regenerar a un pueblo por la escuela”. Una vez más, adecuaba su pensamiento a la acción, pues “desde que constituye un gobierno, una revolución tiene que volverse creadora y serena, constructiva y justa” (citado por Jesús Torre Rangel, 1988: 107). Vasconcelos puso las bases para la educación en México. Su tarea alfabetizadora fue monumental; los resultados, bastantes esperanzadores: “Dio gran impulso a todos nuestros valores culturales, adelanto a nuestros moralistas y revalorizó nuestras artesanías. Ha sido llamado “iluminado de la alfabetización” y un “constructor”. Sin su obra, México sería probablemente una llanura estéril. La educación, la cultura y el arte le son particularmente deudores” (Carballo, 1982: 30). Creó las famosas misiones culturales que tan bien harían a la educación de su país. Howard Pugh (1958) describe sucintamente estas misiones: “Cada grupo de misioneros se componía de un jefe, un trabajador social, experto en higiene, cuidados infantiles y primeros auxilios; un instructor de educación física; un maestro de música; un especialista en artes manuales instruido para aprovechar en lo posible los recursos de cada región, y un especialista en organización de escuelas y métodos de enseñanza, cuya principal tarea era la coordinación de los recursos académicos con la agricultura y las industrias manuales”. “Antes de emprender una misión, los misioneros debían someterse a un proceso de preparación. El jefe del grupo estudiaba organización de escuelas, principios pedagógicos, psicología de la educación, higiene y aplicaciones prácticas de salubridad, sociología mexicana, economía rural y literatura para niños. Los trabajadores recibían instrucción en economía doméstica, cuidado y alimentación de los niños, tejidos, higiene, salubridad, sociología, economía rural y organización de las comunidades campestres”. “El instructor de educación física aprendía juegos, fisiología, ejercicio rítmico, higiene y organización de toda clase de deporte. El instructor de artes manuales se preparaba en la manufactura de jabón, la curtiduría, la conservación de frutas y legumbres y las operaciones de la industria lechera. Todos los miembros de cada misión debían estudiar, sobre lo dicho, la geografía, la historia y la antropología de la región a la que habrían de ser enviados. Se hacía todo lo posible, con resultados sorprendentes a menudo, para preparar completamente a aquellos hombres y mujeres para su futuro trabajo” (33), El mexicano Carlos Monsiváis, por su parte, nos dice: SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

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“De 1920 a 1924, Vasconcelos es enérgica e imaginativamente el centro de una actividad creadora en todos los órdenes”. “El nacionalismo cultural es una consecuencia del vigor de la Revolución mexicana y es un resultado nuevo, deslumbrante. Si se juzga ahora el vacío demagógico de los sedicentes herederos de ese proyecto nacional, se olvida la renovación vital que para el país significó el período 1921-1924 de José Vasconcelos en la Secretaría de Educación Pública” (Citado por Torres Rangel, 1988: 30), Es importante destacar la colaboración del dominicano Pedro Henríquez Ureña en su equipo político y de su secretario personal, el joven exiliado peruano Víctor Raúl Haya de la Torre, quien fundó en 1924 —desde México— la Alianza Popular Revolucionaria Americana (APRA), primer movimiento nacional-popular que plantea la unidad continental de Indoamérica que tendrá influencias vastísimas, por lo que hay un hilo conductor visible e invisible entre Ugarte, Vasconcelos, Ureña, Martí, figuras de la generación del 900 y el nacimiento de los movimientos políticos nacionales y populares latinoamericanos. Particularmente expresivo es un texto de Gabriela Mistral de 1923 referido al México de Alvaro Obregón en el que estampa una de las declaraciones más sintéticas del proyecto vasconceliano que caracterizó la época: “En cuanto a la reforma educacional que verifica esta administración, es ella de tal trascendencia, realiza una síntesis tan admirable de las mejores ideas pedagógicas que dominan hoy en el mundo, que no ha podido menos que imponerse a la admiración del continente. Lo que se destaca más vigorosamente en ella, su esfuerzo en favor de la enseñanza del indio, la preponderancia de la educación primaria sobre la universitaria y la índole radicalmente práctica con la que se busca hacer de México una nación industrial de primer orden. Así se podrá detener la invasión económica, la invasión política, El movimiento educacional en México, el esfuerzo de la cultura estupenda que significa un presupuesto aumentado en siete o diez veces superior al de guerra” . Más adelante señala que “el presidente habla sobre el conflicto de Estados Unidos y México, sin una palabra de odio, pero con gran sentido no sólo de dignidad nacional, sino racial”. Y, además, “el hispanoamericanismo del presidente Obregón es sincero. Colaboran en su administración hombres de todos nuestros países y especialmente los de Centroamérica. Al hablar de hispanoamericanismo, el presidente Obregón me va citando uno a uno los nombres de los propagandistas de significación que tuvo esta campaña con perfecto conocimiento de sus obras, desde Rodó a Manuel Ugarte y Blanco Fombona” (citada por Devés Valdés, 2000: 101-102).

Pedro Henríquez Ureña y el humanismo hispanoamericano El dominicano Pedro Henríquez Ureña (1884-1946) fue profesor de Filosofía y Letras y el representante clásico del pensamiento humanista nacional hispanoamericano. Enseñó en México, Minnesota (Estados Unidos) y La Plata (Argentina), donde falleció. Sus principales escritos son, entre otros, Seis ensayos en busca de nuestra expresión, de 1926, e Historia de la cultura de la América hispánica (postumo, 1947). La compilación de sus principales artículos fue publicada con el título La utopía de América por la Biblioteca Ayacucho de Venezuela3. Para comprender su teoría de la cultura americana y su concepción de la educación, hay que acudir al discurso que pronunció en el homenaje a Carlos Sánchez Viamonte, catedrático y dirigente del Partido Socialista, personalidad del ambiente político y universitario de La Plata. Existía un grupo de socialistas minoritarios en conflicto con la dirección intemacionalista de Juan B. Justo, que defendían la hermandad latinoamericana y mantenían vinculaciones con la numerosa colonia de estudiantes hispanoamericanos que vivían en aquella ciudad, todo lo cual explica la simpatía de Henríquez Ureña por Sánchez Viamonte, quien junto con José Ingenieros, Alfredo Palacios y otras figuras semejantes había fundado la asociación La Unión Latinoamericana para llevar a cabo la difusión de sus ideas políticas y culturales. Por esta razón se le hizo el mencionado homenaje a Sánchez Viamonte. En el acto hablaron, además de Henríquez Ureña, el filósofo Alejandro Kom, Julio V. González y el escritor peruano Edwin Elmore. El discurso de Henríquez Ureña se tituló “La patria de la justicia”. El texto se editó ese mismo año de 1925 bajo el sello editorial Estudiantina, acompañado de otros trabajos de similar orientación, con el nombre de La utopía de América (Zuleta Álvarez, 1997: 250). En “La patria de la justicia” reaparece su conocida posición antiimperialista, definida como un humanismo cultural hispanoamericano que exigía reformas sociales y políticas, puesto que su actitud rechazaba todo reduccionismo estetizante. Tomando como ejemplo a México, habla de la fusión entre lo puramente hispánico y lo autóctono: “De la tradición española y de la tradición indígena, fundidas ya en corrientes nuevas. [...] El hombre universal con que soñamos, a que aspira nuestra América, no será descartado, sabrá gustar de todo, apreciar todos los matices, 3Quienes estén interesados en una biografía de Henríquez Ureña, pueden consultar Enrique Zuleta Álvarez (1997), Max Henríquez Ureña (1950), René Favaloro (1994). Todas las citas de Henríquez Ureña que realizamos aquí fueron tomadas de la obra de Zuleta Álvarez. SobreRielesUNLa.com 9 Agrupacion Estudiantil

pero será de su tierra: su tierra y no la ajena, le dará el gusto intenso de los sabores nativos y esa será su mejor preparación para gustar de todo lo que tenga sabor genuino, carácter propio”. Pero el sabor genuino no vendrá del “nacionalismo político”: “Se piensa en otro nacionalismo: el espiritual, el que nace de las cualidades de cada pueblo cuando se traduce en arte y pensamiento” (176). René Favaloro (1994) cuenta acerca de las virtudes docentes de su maestro Henríquez Ureña: “A eso vino al Colegio Nacional: a trabajar con esfuerzo, contribuyendo con sus sabias ideas al cambio educativo que benefició a tantas generaciones de adolescentes argentinos, entre quienes estuve incluido” (68). Ernesto Sábato, también ex alumno de Henríquez Ureña, lo define con sus principales características: “Fue un espíritu de síntesis, que ansiaba armonizar el mundo de la razón con el de la imaginación racional, el universo de la ciencia con el de la creación artística. Su síntesis de individuo y universo, de razón y emoción, de originalidad y tradición, de concreto y abstracto de hombre y humanidad es evidente en toda su obra de investigación y de enseñanza. No era un ecléctico, era un romántico que quería el orden, un poeta que admiraba la ciencia” (Sábato, 1966: 11). Desde la perspectiva de Favaloro, el ideal pedagógico de Henríquez Ureña consistía en “formar jóvenes adolescentes con sólidos principios éticos y morales, a los cuales se les daba más trascendencia que a los conocimientos. En todo caso, que los conocimientos sirvieran de base a normas de conducta que deberían quedar en nuestras almas para siempre” (73). Según el testimonio del médico argentino, Henríquez Ureña insistía siempre en que “hay que acostumbrar al estudiante a leer mucho y hay que comprobar si lee, hay que habituarlo a la lectura de obras difíciles, allanándole la vía con explicaciones y aclaraciones de orden histórico, pero también haciéndole comprender que nada de sólido y de duradero se alcanza sin trabajo” (74). En una conferencia dictada en la Universidad de La Plata en 1929, resume así su concepto de aprendizaje: “Se piensa en la cultura social, ofrecida y dada realmente a todos y fundada en el trabajo: aprender no es sólo aprender a conocer sino igualmente aprender a hacer” (120). Hoy, la UNESCO (1996) en su informe mundial sobre el estado de la educación en el mundo reconceptualiza el sentido de la educación afirmando que aprender no significa repetir sino aprender a hacer. El legado de Pedro Henríquez Ureña se convierte así en universal.

Capítulo 5 La actualidad del pensamiento educativo de la generación del 900 y el modelo nacional-social El modelo nacional-social y la política educativa A lo largo de estas páginas hemos determinado que la aceleración del tiempo virtual impulsada por la revolución digital mediante la unificación en una pantalla —en tiempo instantáneo— del sonido, el texto y la imagen ha obligado a la mayoría de los países a replantear la lógica de la función de la educación en la sociedad del conocimiento. Se han implementado múltiples reformas educativas en los diversos países del mundo, con multiplicidad de resultados, favorables o desfavorables, según la región. Asimismo, la construcción de un “orden” mundial, asumiendo este concepto como “construcción autointeresada” de actores con capacidad de poder real, se desliza de un orden unipolar a uno multipolar, con cierta hibridez que algunos especialistas denominan “uni-multipolaridad”, Lo que parece claro es que la globalización resulta un proceso multidimensional de raíz histórica irreversible, y que dentro de ella solamente podrán regular la lógica del “mercado” los Estados continentales industriales. La diferencia con el período de la bipolaridad o equilibrio de poderes de dos Estados continentales industriales, Estados Unidos y la Unión Soviética, es que en la nueva etapa se contará con Estados continentales industriales que actúen en diversos círculos culturales. Es decir que la globalización se desliza hacia un sistema-mundo de Estados continentales industriales cuya esencia es que ya no son exclusivamente occidentales, o sea que la política mundial se ha desoccidentalizado. Es lo que nos señalan los nuevos actores sujetos con capacidad continental industrial: Estados Unidos, China, Rusia, India, la Unión Europea, entre otros. SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

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Un Estado continental industrial es un poder multidimensional que opera en espacios geoestratégicos continentales. Ese poder se descompone en cinco dimensiones: política, cultural, científico-tecnológica, económica y militar. Serán los únicos Estados con capacidad de soberanía real, o sea, con autonomía. Los que no lleguen a ese paradigma serán segmentos financieros del mercado mundial o, en un vocabulario más tradicional, periferias abandonadas y condenadas, donde la soberanía será un aspecto formal conformado por una bandera, un himno, un ejército, etc., pero sin ninguna capacidad. Los Estados que se independizaron como consecuencia de la descolonización y de sus propias revoluciones tomaron el camino necesario y único de fortalecer su poder intangible: la cultura, para arremeter la conquista de poderes tangibles. Y lo lograron a través de la apuesta a la educación. Más allá de los avances o retrocesos —desde los matices que se analicen—, en los procesos de reforma educativa en nuestra región han predominado el modelo reduccionista escolar, pensado desde una lógica de la oferta y la demanda, o el modelo pedagógico, que hace hincapié en que el problema educativo se reduce al currículo, o sea a la didáctica (han proliferado y proliferan las recetas y especializaciones tecnocráticas que no han dado resultados), o el modelo de gestión y participación, donde llega a pensarse que una ley transforma las cosas de la noche a la mañana en función de un “consenso democrático” de la gestión de los diversos actores de la educación, y conlleva el éxito por derrame. No se discute ni se plantea, en términos políticos que vayan más allá de los discursos y las alusiones a la regionalización de los estudios o a la integración educativa, los verdaderos caminos que se expresen en concreciones y resultados, como se lo puede apreciar en Asia, Rusia, India y otros países. El modelo nacional-social que proponemos se enraíza con la cultura común latinoamericana y debería perseguir cuatro ciudadanías: la ciudadanía democrática, la ciudadanía social, la ciudadanía intercultural y la ciudadanía ambiental (Imbemón, 2002). Esas cuatro ciudadanías deberían tender hacia la conformación del ciudadano sudamericano, persona que existe y coexiste, vive y convive en la geografía del futuro Estado continental industrial. Es preciso situar la política educativa desde una nueva geocultura del conocimiento y a partir de allí rediseñar currículos, gestión y participación, liderazgos, proyectos escolares, etcétera. Este desafío nos obliga a una corresponsabilidad de todos los agentes asociados. Nos exige repensamos en nuevas dudas e interrogantes para llegar a dirigimos a los rumbos inéditos que nos impone la sociedad del conocimiento. No podemos quedar encapsulados en enfoques idealistas o románticos, así como tampoco en diagnósticos catastrofistas. En el Informe Delors La educación esconde un tesoro, se insiste en los cuatro pilares de la educación de hoy: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a dar, aprender a convivir (UNESCO, 1996). El latinoamericanismo pedagógico de Martí, Ugarte, Vasconcelos y Henríquez Ureña nos coloca, por su actualidad, en mejores condiciones para comprender la naturaleza de la actual crisis y para colocar algunos cimientos imprescindibles del debate y la acción pendiente acerca de cuál es el papel que nuestra comunidad requiere del sistema educativo. Reiteramos: debate sin acción no sirve, genera abatimiento; debate con acción abre rutas y surcos hoy, no, mañana. En este aspecto, es posible creer que uno de los factores centrales de la falta de respuesta de la educación a las actuales necesidades de un proyecto continentalista sea la ausencia de definiciones políticas y de un accionar instrumental estratégico en el ámbito de un modelo nacional-social. En un mundo que avanza hacia una globalización regionalizadora, donde las fronteras tienden a potenciarse, donde los medios de comunicación se convierten en muchos casos en el mecanismo hegemónico de socialización, donde el desarrollo científico-tecnológico quiere contribuir al estrechamiento del mercado laboral, donde las identidades tienden a conformarse con las capacidades de consumo, donde el peligro de marginación social crece cotidianamente, donde la velocidad del zapping, de los videoclips o de los videojuegos incentiva una cultura efímera, cabe interrogarse: ¿es necesaria la educación? Quizá no podamos brindar una respuesta definitiva y quedemos detenidos en respuestas aisladas, porque la pregunta nos desborda. Pero, al asumir un compromiso con el modelo nacional-social continental sudamericano en América Latina, no podemos huir bajo el ropaje de la neutralidad. La respuesta es política. En este trabajo intentamos avanzar en la sistematización de un conjunto de componentes del latinoamericanismo pedagógico en su origen, pasado, presente y actualidad en Martí, Ugarte, Vasconcelos y Henríquez Ureña, en tomo a quienes es posible el intento de una respuesta acerca de las principales funciones educativas en el tiempo de la globalización. Antes de enumerar estas funciones, recurrimos a Martí: “Cuando se ha nacido en una sociedad que no está a la altura de su época, hay que ser un hombre de su pueblo y de su época” (citado por Briceño y Sontag, 1998: 10). Esta frase resume las necesidades del nuevo siglo. Uno de los puntos cardinales del corpus conceptual de la filosofía latinoamericana del 900 consistió en recuperar la educación como canal de la cultura en su reencuentro con el ser histórico mestizo. Volvamos a Martí: SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

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“Los pueblos que no se conocen han de darse prisa para conocerse, como quienes van a pelear juntos. Ya no podemos ser en Nuestra América el pueblo de hojas que vive en el aire, con la copa cargada de flor, restallando o zumbando, según la acaricie el capricho de la luz o la tundan y talen las tempestades. Es la hora del recuento y de la marcha unida y hemos de andar en cuadro apretado como la planta en las raíces de los Andes”. “A los sietemesinos sólo les faltará el valor. Los que no tienen fe en su tierra son hombres de siete meses”. Y aquí conecta el ideal nacional con el proyecto educativo: “Las políticas nacionales han de reemplazar a las políticas exóticas” (Martí, 1953, t. IX: 303). Manuel Ugarte, por su parte, hace una afirmación idéntica en términos políticos de los elementos componentes de su “patria superior” en el contexto de auge de las repúblicas agroexportadoras. Afirma en El porvenir de la América española. “De más está decir que partimos de la base de que la América española forma, moralmente (a pesar de la variante del Brasil), más que una colectividad única, una patria superior”. En esta premisa enriquece al bolivarismo de raíz hispanoamericano para convertirlo en latinoamericanismo con la inclusión de Brasil. “Los Estados Unidos, formados por una acumulación de una gente fría y razonadora, se han desarrollado de acuerdo con su origen, haciéndose una originalidad de vida febril y del industrialismo desbordante. La América del Sur, donde predomina el elemento latino, ha tomado otros rumbos, que no son ni superiores ni inferiores, sino diferentes” (Ugarte, 1910: 28). Ugarte, del mismo modo que Martí, considera la educación como potencializadora de la identidad continental, o sea, de la Patria Grande: “Si el ejemplo surge es porque prueba que en países en formación como el nuestro, todo depende de las direcciones del origen, más importante que la generación de los conocimientos y las aspiraciones que deben presidir el punto de la conciencia nacional y la enseñanza no es una empresa subalterna que tiende a difundir el alfabeto sino a un gran ímpetu que arrebata a todos hacia la cima que señala la conveniencia final: la Patria Grande” (30). Resulta notable su coincidencia con Martí sobre la redefinición de los contenidos de la educación: “Al recordar que a nuestras generaciones le enseñaron la historia argentina, la griega y la romana pero no les dijeron una sílaba de la del resto de la patria superior, no es posible contener cierta irritación contra los profesionales de la didáctica, incapaces de preparar a los hombres para el esfuerzo más elemental” (38). Con este planteo, Ugarte cobra una actualidad histórica sorprendente: hoy estamos discutiendo cómo incorporar la historia de la región sudamericana a los planes de estudio, para recrear una ciudadanía continental. Por su parte, José Vasconcelos (1969) insta a “promover la unión de todas las repúblicas formadas que antes fueron colonias españolas para que procedan de acuerdo en todo lo que puede llamarse intereses comunes. [...] Es menester dar una filosofía de acción a las razas hispánicas. La doctrina engendra la práctica y no podemos aspirar a liberamos socialmente si antes no liberamos el pensamiento —construyendo lo propio desde la educación—. Pero esta última liberación no se alcanza negando lo extraño, se logra construyendo lo propio. Sacudimos la filosofía de importación para buscar la eterna filosofía universal, pero si esto no fuese posible y no pasase de ser una ilusión, aún prefiero el error de una filosofía involuntariamente nacionalista a lo iberoamericano hacia la raza cósmica, al error de una filosofía europeizante o yanquizante a lo extranjero” (11). Pedro Henríquez Ureña plantea un nacionalismo espiritual: “Toda Nuestra América tiene parecidos caracteres. La unidad de su historia, la unidad de propósitos en la vida política y en la vida intelectual hacen de Nuestra América una entidad, una Magna Patria, una agrupación de pueblos a unirse cada día más” (Citado por Zuleta Álvarez, 1997: 142). No obstante, la unidad sólo es el comienzo: “Si la Magna Patria ha de unirse, deberá unirse para la justicia, para asentar la organización de la sociedad sobre bases nuevas, que alejen del hombre la continua zozobra a que lo confina su supuesta libertad y la estéril impotencia de su nueva esclavitud angustiosa como nunca lo fue la antigua, porque abarca a muchos más seres y a todos los envuelve en la sombra el porvenir irremediable” (222). Y aquí objetiva en forma auténtica su significado de justicia que no era normativo sino que poseía analogías desde lo propio con la antigua Grecia: “El ideal de justicia está antes que el ideal de cultura: pero la educación es el vehículo que lleva al ideal de justicia” (226). SobreRielesUNLa.com 12 Agrupacion Estudiantil

El modelo nacional-social no divorcia lo nacional de lo social en términos de inclusión Martí dice que “por educación se ha venido entendiendo la mera instrucción y por propagación de la cultura, la imperfecta y morosa enseñanza de modos de leer y de escribir”. Sin embargo, “educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido, es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive, es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre él, no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida”, y demanda “dirigir la educación de manera que prepare a los hombres para vivir sin ahogo en la patria en que nacieron” (Martí, 1953: 18). Recordemos que un elemento de la concepción de la educación en Martí, tópico común con los demás integrantes de la generación del 900, es observar que las necesidades, exigencias y vigencias de la vida, de los tiempos y de las sociedades, deben guiar la esencia de la preparación que recibe el hombre en un momento determinado; en este caso, señaló la importancia de educar para la paz, para el desarrollo y la libertad para la inclusión social. La UNESCO en su informe del 2000 reconceptualiza que uno de los ejes de la nueva educación es aprender a emprender, Ugarte —-ya en 1910— lo plantea con nitidez. Vasconcelos (1969) establece el contraste de programas educativos europeizantes y alejados de nuestra realidad, con lo que nos muestra “el espectáculo de los niños abandonados en los barrios de todas nuestras ciudades, de todas nuestras aldeas. La pobreza y la ignorancia son nuestros peores enemigos y a nosotros nos toca resolver el problema de la ignorancia” (681 -682). Conviene puntualizar que Vasconcelos ha sido en el campo educativo el hombre de mayor acción práctica de los cuatro integrantes de la generación que hemos analizado. Como ya mencionamos, fue ministro de Educación de Alvaro Obregón (1920-1924), cargo desde el cual impulsó las primeras campañas de alfabetización en el México de la Revolución y fundó las bibliotecas ambulantes a lo largo y lo ancho de México. No podemos obviar que en 1924, como secretario de Vasconcelos, el peruano Víctor Raúl Haya de la Torre funda el APRA, primer movimiento nacional-popular latinoamericano cuestionador de la viabilidad de las repúblicas insulares latinoamericanas. Además, es altamente simbólica la participación de Vasconcelos, invitado por el presidente Juan Perón, en el Primer Congreso de Filosofía en 1949 en Mendoza, donde expuso los temas fundamentales de su obra La raza cósmica. Por su parte, Henríquez Ureña enlaza la cultura del esfuerzo con el desarrollo personal. Hoy uno de los temas convocantes en el área de la educación justamente consiste en buscar o recuperar el sentido del esfuerzo en el proceso de enseñanza-aprendizaje ante una peligrosa “cultura del facilismo” que quiere instalarse. “Nuestra no será la obra de uno o de dos o de tres hombres de genio, sino de la cooperación sostenida, llena de fe de muchos, de innumerables hombres modestos, entre ellos surgirán, cuando los tiempos estén maduros para la acción decisiva, los espíritus directores; si la fortuna nos es propicia, sabremos descubrir en ellos los capitanes y timoneles y echaremos al mar las naves. Entre tanto, hay que trabajar, con fe, con esperanza, todos los días. Amigos míos, a trabajar” (Citado por Zuleta Álvarez, 1997: 68). El modelo nacional-social es implícitamente democrático porque la educación crea ciudadanía democrática: “Las cualidades morales suben de precio cuando están realzadas por las cualidades inteligentes. E l pueblo más feliz es el que tiene mejor educados a sus hijos, en la instrucción del pensamiento y en la dirección de los sentimientos. Un pueblo instruido ama el trabajo y saca provecho de él. Un pueblo virtuoso vivirá más feliz y más rico que otro lleno de vicios y se defenderá mejor de todo ataque” (Martí, 1953: 308). Martí trató de estimular el interés por el conocimiento, la búsqueda por sí mismo, como vía de desarrollar en cada niño el autodidactismo y el crecimiento personal para ser sujeto libre y protagonista de su destino. Ugarte destacó el rol del Estado en la función social democratizadora de la educación para la igualdad: “Es el Estado el único que puede acabar con la desorientación y el desmigajamiento que paraliza el empuje de la juventud” (Ugarte, 1910: 195). Vasconcelos no rehúye desde su lugar de rector de la Universidad Autónoma de México a su compromiso con el pueblo: “En estos momentos yo no vengo a trabajar por la universidad, sino a pedir que la universidad trabaje para el pueblo” (Vasconcelos, 1969: 10). Bajo el rectorado de Vasconcelos, la universidad se convierte en una casa de estudios ambulante para todo México. La educación para él consiste en igualdad de oportunidades, nada más y nada menos. Henríquez Ureña conjuga el gran dilema del conocimiento en la globalización en su potencial de principal factor de producción. La educación no puede quedar reducida a núcleos de un “nuevo despotismo ilustrado”, en nueva era feudal de la tecnología; la educación verdadera es el nuevo nombre de la justicia social constituyendo la utopía de América. La concepción educativa del latinoamericanismo pedagógico no significa la internalización coincidente ocasional de núcleos aislados en un tiempo determinado. Por el contrario, conforma una región de tópicos conceptuales enraizados en una cosmovisión de la cultura para proyectarlo a la educación desde una política integral de un Estado continental. SobreRielesUNLa.com 13 Agrupacion Estudiantil

Podemos afirmar que una filosofía de la geocultura latinoamericana involucra un pensamiento que atraviesa clima, suelo y tierra a contramano de la importada cultura libresca. Las propuestas de Martí, Ugarte, Vasconcelos y Henríquez Ureña constituyen por vía indirecta una fuente del programa de la Educación de la UNESCO materializadas en el Informe Delors y que constituyen desafíos pendientes: educar es aprender a ser, aprender a hacer, aprender a emprender y aprender a vivir.

CONCLUSIONES Líneas de acción Este libró persigue dos objetivos: 1) retomar la actualidad del programa educativo del nacionalismo latinoamericano del 900, y 2) rediseñar líneas de acción a partir de sus presupuestos filosóficos-políticos, con el fin de no dejarlos congelados en el tiempo, pero que constituyen caminos posibles de planeamiento de políticas públicas desde la educación, con el propósito de promover la ciudadanía regional del Estado continental industrial de América del Sur en América Latina. En su raíz genética, traducimos el Bicentenario como nuestra segunda independencia, porque en la primera, al decir de Simón Bolívar, “habíamos perdido todo menos la independencia” (citado en Alberto Methol Ferré, 2009: 15). Al no trasladarse la independencia política a la independencia económica y cultural, terminamos en la fragmentación y en un orden neocolonial. El llamado del nacionalismo latinoamericano del 900 fue convocar a la “segunda independencia”; en su significado más hondo, el Bicentenario nos incita a reintegrar nuestra nación cultural mestiza latinoamericana en un poder político que materialice un Estado continental industrial en América del Sur. Pasar de los bienes estatales westfalianos de nuestros Estados insulares a bienes públicos regionales comunes es posible únicamente con una ciudadanía regional que sea el resultado de un activo plan educativo continentalista e integracionista. Sin un proyecto continental que tenga como horizonte máximo la reintegración nada será viable, porque para adquirir más soberanía existe un solo derrotero: una política integracionista. No analizaremos aquí las diferentes teorías de la integración en el campo de las relaciones internacionales sino que nos limitaremos a pronunciamos contundentemente respecto de que la integración es la vía para adquirir mayor soberanía. Si no es así, no sirve. Por supuesto, la integración implica un programa y su soporte intangible es la cultura. Afirmamos que una política de la integración no es viable sin una política de la cultura. De ahí cobra sentido la dedicatoria de este libro al gran pensador argentino Eduardo Azcuy, quien nos dijo: “Educar, en la hora actual, significa educar para la reunificación de los pueblos sudamericanos”. Queremos puntualizar dos cuestiones previas antes de enumerar algunas líneas propositivas de acción que persiguen el fin de darle movimiento en el siglo XXI al nacionalismo latinoamericano del 900. La educación es plural pero no neutral: En consecuencia, lo postulado aquí se fundamenta en el compromiso con la Patria Grande. No queremos quedar rehenes de una supuesta “neutralidad” que no existe. Esto no significa falsear la verdad; más aún, nuestra posición nos compromete severa y agudamente con la verdad y en su búsqueda incesante. Las ciencias sociales deben estar aliadas con el mundo social cotidiano, pues la teoría no nace desde un campo abstracto. El cientificismo duro esconde, en su aparente objetividad, intencionalidades y prejuicios divorciados de nuestro ser histórico y cultural verdadero. La cultura es una forma de ser y de estar en comunidad, y la educación para la integración pasa por revitalizar esa comunidad cultural subyacente y, en el fondo, por aunar identidad y modernidad ■—que no es sinónimo de occidentalización—, de acuerdo con los desafíos del siglo XXI. La tarea que nos espera es difícil e inmensa. El primer obstáculo lo constituimos nosotros mismos, desde el ámbito de las ciencias sociales. El prestigioso antropólogo brasileño Renato Ortiz (2000) habla de la “burocratización de las ciencias socia les”: “El inglés tiene la capacidad de pautar en las ciencias sociales, de la misma manera que la portada de un periódico pauta las noticias. Pautar significa visibilidad a un tema, pero también ocultar otros” (19). Habla de la desconexión de las ciencias sociales con la realidad social y señala que Internet es el paradigma de la interconexión global, pero también tiene fronteras. Brinda un ejemplo: “Si se teclea globalization “googleando”, en inglés se encuentra 31.500.000 entradas, globalización en español reúne 6.410.000, glóbalisagao en portugués devuelve 183 y globalisation en francés para Google es un error ortográfico”. Llega el punto culminante advirtiendo que la “burocratización de las ciencias sociales constituye xana muralla para pensar nuestra agenda que ha olvidado cuestiones que hacen al interés real que nacen de la comunidad. Las nuevas generaciones necesitan la legitimación que significa publicar textos en inglés con otra agenda diferente de la nuestra. No libros, sino artículos. Lo importante es estar indexados en las bases de datos, de preferencia en inglés. Es todo un sistema de legitimación a escala mundial que implica una nueva modalidad de pensar la sociedad y hacer ciencias sociales. Es decir, las ciencias sociales se volvieron lentas y conservadoras en América Latina, en el afán de estar padronizadas en artículos en inglés”. SobreRielesUNLa.com 14 Agrupacion Estudiantil

Otro punto que no queremos dejar de lado, antes de plantear líneas de acción, emerge de nuestra tesis central sobre el tiempo en que vivimos: la segunda independencia como bandera del nacionalismo latinoamericano, en los términos proclamados por José Martí. Nos llama la atención que el prestigioso historiador inglés John Lynch, profesor emérito de la Universidad de Londres y autor de biografías de Bolívar, San Martín y Rosas y miembro corresponsal de la Academia Nacional de la Historia Argentina desde 1963, diga con contundencia: “América Latina no necesita ahora una nueva independencia” (Lynch, 2011: 39-40). Más aún, enfatiza con preocupación: “Hablar de una segunda independencia no es acertado”. La aseveración categórica de Lynch es una demostración cabal de la manera como las ciencias sociales se potencian con la agenda de intereses de su país, desde un geoconocimiento que sin perder su encarnadura científica marca una conclusión distinta de la nuestra, y que en el caso de Lynch es totalmente coherente con su condición de ciudadano inglés. En el fondo, no hay una disociación entre el científico y sus ideas y creencias; la búsqueda de la verdad es el nexo entre ambas, no la neutralidad. Una vez clarificados estos puntos, nos remitimos al Informe Regional sobre Desarrollo Humano 2010, que ubica a la región de América Latina como la más desigual del mundo. Según el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo Humano (PNUD), esta desigualdad es alta, persistente, y se reproduce en un contexto de baja movilidad social, suponiendo un obstáculo para el avance del desarrollo humano. Crecimiento económico bajo la matriz de redistribución de la riqueza es la empresa titánica que le espera a nuestras democracias y nos solicita como ciudadanos. Ello sólo es posible mediante la construcción de un Estado continental industrial, es decir, en los marcos de una ciudadanía regional. En el Informe se afirma que hemos combatido la pobreza con mucho éxito; sin embargo, es vital el combate a la desigualdad en el mismo plano (http ://hdr .undp.org/informes/mundial/dh2010/). Asimismo, el acuerdo asumido por los países de América Latina para el cumplimiento de las metas educativas 2021 ha tenido grandes y notables avances, pero no es un proceso lineal. El déficit para lograr el acceso al conocimiento a todos los niños, niñas y adolescentes de las nuevas generaciones es una realidad. La universalización del acceso al conocimiento toma ribetes de justicia y equidad social hacia el interior de nuestros Estados y comunidades. Solamente un proyecto regional, abordado desde una política de la educación permanente como prioridad de Estado, hace que el camino sea posible. En el Informe de Tendencias Educativas en América Latina 2010 se muestran las dificultades: desde la pobreza a la exclusión, los funcionamientos de los sistemas educativos y la formación de los docentes. Existen desigualdades hacia el interior de los Estados pero también comparativamente entre países, y ella está marcada por las desigualdades sociales. “Los adolescentes de las clases medias y altas de los sectores urbanos logran trayectorias educativas exitosas y aquellos que provienen de las familias más pobres de las comunidades indígenas o de los sectores más marginados son quienes, con muchísima más frecuencia, ven frustradas sus carreras educativas o acceden a prácticas de menor calidad” (SITEAL, 2010). La desigualdad en la distribución de la riqueza es el principal escollo para lograr la ciudadanía regional. Existe un semáforo rojo en los próximos años; ya es momento de analizar, observar y tomar decisiones: “Este informe alerta sobre la amenaza que representa el posible fin de la expansión educativa. Durante la última década, los avances hacia la universalización del acceso al conocimiento han sido muy inferiores a la década anterior —en muchos casos, casi nulos— y esto ocurre mientras muchos niños, niñas y adolescentes todavía permanecen excluidos de los sistemas educativos” (SITEAL, 2010). Estamos ante un nuevo escenario, inédito, y los replanteos sólo son útiles si los hacemos como proyecto regional continental. La educación es un derecho y son los Estados sus garantes. Aquí se impone diferenciar entre un derecho social y una dádiva. El reconocimiento de la educación como derecho tiene un solo nombre: la gratuidad. América Latina cuenta en la actualidad con 34 millones de analfabetos y 110 millones de jóvenes y adultos que no terminaron la educación primaria. El nuevo horizonte nos indica que las metas blandas, como el acceso al sistema educativo o la alfabetización, se lograron en líneas generales; sin embargo, la escolarización no se tradujo en educación de calidad. Esta segunda etapa, la educación con calidad, con metas duras, significa movilización de grandes recursos y poner en debate el modelo de desarrollo para la universalización del acceso a la educación con calidad. Las herramientas en políticas públicas para llevar a cabo las metas duras pasan por tres ejes: empleo, educación y familia. En verdad, la región no ha podido transformar el sistema educativo en un mecanismo de igualación de oportunidades. “En cuanto a los factores de desigualdad, las condiciones económicas de los hogares, así como también la educación formal alcanzada por los jefes y jefas de hogar, resultan determinantes de las diferencias en los resultados de aprendizaje y la progresión en el sistema educativo, lo que muestra que el sistema educativo no logra 15 SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

cumplir con una de sus principales funciones. [...] A ello se suma el acceso de servicios de calidad muy dispar. El peso de la reproducción social de la población no recae en una sola institución sino más bien en una estructura institucional, donde las acciones del sistema educativo se articulan especialmente con las acciones de las familias y con lo que pasa en sus entornos comunitarios más inmediatos. Los atributos de los hogares siguen relevándose como la causa principal de las diferencias en los resultados en los aprendizajes” (CEPAL, 2010). La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) propone —y coincidimos— un enfoque integral y totalizador, donde la escuela no constituye monopólicamente la institución aglutinadora del proceso educativo como fenómeno social sino que, por el contrario, es un pilar activo de un círculo mucho más amplio y multidimensional, con objetivos que la jerarquizan y la trascienden. La política educativa tiene que vincularse con otras medidas insustituibles de promoción y protección social. En cuanto a las intervenciones propias en el mismo sistema, la CEPAL destaca factores clave: - Extensión de la cobertura de enseñanza inicial. - Extensión de la jornada escolar del nivel primario. - Incorporación de la tecnología digital en la educación como una oportunidad fundamental por la batalla por la equidad. - El apoyo a las familias por medio de los programas de transferencias condicionadas, mejorando los recursos monetarios de los hogares pobres y previniendo la deserción escolar. - La articulación del sistema de formación para el trabajo. - La compatibilización de la calidad formativa del sistema educación superior con la expansión del acceso a sectores excluidos. No podemos desconocer, en esta línea de análisis, la importancia de la XX Cumbre Iberoamericana de jefes y jefas de Estado llevada a cabo el 4 de diciembre de 2010 en Mar del Plata, Argentina, donde se aprobó la Declaración de Mar del Plata. La cumbre sesionó bajo el lema “Educación para la inclusión social”, inspirada en los valores y principios del sustrato común iberoamericano y en el contexto de la conmemoración de los bicentenarios de la independencia — en nuestra concepción, la segunda independencia— y reiteró el objetivo de avanzar en la construcción de sociedades justas, democráticas, participativas y solidarias en el marco de la cooperación y la integración cultural, histórica y educativa. En el punto 28 de la Declaración de Mar del Plata se aprobó como instrumento para abordar los principales desafíos ejecutivos de la región el programa “Metas 2021: la educación que queremos para la generación de los bicentenarios”, en términos de desarrollo, concreción, costos, sistemas de evaluación y compromisos presentados, por la Secretaría General Iberoamericana, la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y la CEPAL. Este programa pasa a ser política de Estado y, por ello, brinda acciones compartidas, a saber: - Programa de apoyo a la gobernabilidad de las instituciones educativas, a la consecución de pactos educativos y al desarrollo de programas sociales y educativos integrales. - Programa de atención educativa a la diversidad del alumnado y a los colectivos con mayor riesgo de exclusión. - Programa de atención integral a la primera infancia. - Programa de mejora de la calidad de la educación. - Programa educación técnica. - Programa en formación de valores y para la ciudadanía. - Programa de alfabetización y educación a lo largo de la vida. - Programa para el desarrollo profesional del docente. - Programa de educación artística, cultura y ciudadanía. - Programa de dinamización del espacio iberoamericano. - Programa de dinamización del espacio iberoamericano del conocimiento En nuestra opinión, la batalla por la educación únicamente cobra dimensión en los espacios que ubiquen como horizonte estratégico al Estado continental industrial de América del Sur en América Latina. Todo programa aislado sin respuestas regionales está condenado al fracaso. La educación dinamizadora de la cultura es el factor intangible del Estado continental, en un momento en que la verdadera soberanía es la cultural. Lo planteamos desde el primer capítulo y a lo largo de todo el libro buscamos sus antecedentes y fundamentos. Henri Kissinger (2010), uno de los estrategas más importantes de Estados Unidos del siglo XX, dice: “En el panorama estratégico actual se han abierto asimetrías fundamentales” (26). Se trata de un mundo difuso, apolar más que multipolar, porque Estados Unidos va retirándose de su rol hegemónico mundial pero no es reemplazado. No existe un sostenedor global de las reglas internacionales. Kissinger aclara que la relación entre Estados Unidos y China es un elemento esencial del orden internacional y que la perspectiva de paz y orden global bien podría depender de ella. Finaliza: SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil

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“Ambos países son menos naciones en el sentido europeo que expresiones continentales de una identidad cultural. Tal convicción es la máxima forma de realismo”. En verdad, sesenta años después, Kissinger coincide con el paradigma del continentalismo sudamericano de Juan Domingo Perón y el horizonte del Estado continental industrial que teorizó Alberto Methol Ferré, donde la educación es el pilar articulador de los únicos actores soberanos en la mundialización. Para América Latina, ello no es ni más ni menos que materializar la segunda independencia. A partir de lo expuesto, nada más osado que pensar que una investigación es un plan maestro de gobierno. Ello sería irrisorio; pretenderlo es desconocer las pautas más elementales de diagnóstico, diseño, ejecución y evaluación de las fases de las políticas públicas, y reflejaría un exceso intelectual que no está en nosotros y que anularía todo lo expuesto sobre unificar las ciencias sociales y la realidad social. Pero sí pretendemos enumerar y nombrar algunas líneas de acción, muchas de las cuales se están llevando a cabo. Es el caso de Brasil, que ha lanzado la Universidad Federal de la Integración (UNELA) que dictará sus carreras en español y portugués y que, por estatuto, deberá contar con la mitad de su alumnado y de su cuerpo de profesores latinoamericanos. La sede está ubicada en Foz de Iguazú, punto crucial geopolítico del Mercosur. Ello responde a una política de Estado de Brasil, a tal punto que su presidente Luiz Inácio “Lula” Da Silva entregó la banda presidencial el 1 de enero de 2011 a su sucesora Dilina Rousseff en la UNJLA. Este es un dato alentador y favorable del papel de la educación y las universidades en la integración, por lo que esta positiva acción de Brasil debe servir de catalizador y movilizador para generar universidades de la integración en el polo castellano de América del Sur. Es importante en este punto rendir homenaje al uruguayo latinoamericanista Eduardo Víctor Haedo, quien siendo ministro de Educación de su país en 1928 propuso la creación de una universidad latinoamericana. Creemos necesario enfatizar la importancia de un proyecto regional continental, No hay política ni estrategia —que está subordinada a la política— sin presupuestos filosóficos previos, que le dan densidad a la acción. Como hemos desarrollado en estas páginas, la filosofía del nacionalismo latinoamericano del 900 es el derrotero para el Estado continental industrial de América del Sur, y la educación fortalecerá una ciudadanía regional que nos cuesta lograr, porque somos una totalidad a la cual le cuesta autototalizarse. Las líneas de acción propuestas son las siguientes: - Homogeneización de los sistemas educativos sudamericanos en todos sus niveles. - Reconocimiento automático de los títulos de grado académicos. Un Estado continental supone libre circulación de bienes y servicios y personas. La Unasur, el Mercosur, el Pacto Andino, tendrán que situar este punto como prioridad estratégica. - Prioridad en generar jomadas de doble tumo para la potencialización del nivel primario, jerarquizando la formación docente, los recursos humanos y salariales, los recursos tecnológicos y la infraestructura educativa, enfocando desde la educación formal a distintos tipos de cursos y escuelas de padres con asesoramiento multidisciplinario, que tenga como objetivo acceso a la educación y calidad. - Jerarquización del docente del nivel primario, empezando por la acreditación universitaria de su título profesional, con el fin de recuperar la autoestima sobre su rol en la comunidad. El título docente primario debe ser universitario y, por lo tanto, el Estado tiene que tomar las medidas para el acceso gratuito al título de licenciado en Educación Primaria, - Informatizar los sistemas de acreditación del nivel primario y del secundario, con el fin de transparentar los cursos de profesionalización, que en muchos casos constituyen verdaderos cursos de desprofesionalización, algo que desmotiva a la mayoría de aquellos docentes que quieren ser protagonistas de la transformación. - Desarrollar escuelas de gobiernos comunitarios con todos los actores locales articulados al sistema educativo para potenciar la densidad local. - Implementar en el currículo de las academias diplomáticas, militares y de las fuerzas de seguridad cátedras comunes desde geografía, historia, cultura, sistema político, sistema de seguridad, geopolítica, poniendo énfasis en las especialidades que tengan como eje a América del Sur. - Implementar en el currículo el portugués como lengua obligatoria en el sistema educativo hispanohablante y el castellano en el mundo lusohablante. - Crear las cátedras “Patriotas latinoamericanos” y “Segunda independencia” en forma itinerante en toda América del Sur. Deberán funcionar bajo la órbita de la Unasur, con metodología presencial y virtual. Estas cátedras podrían tener una acreditación especial en el ámbito latinoamericano. - Implementar mecanismos de alianzas y diálogos sin burocracias obstaculizadoras, entre el nivel primario, el secundario, el superior no universitario y el universitario, desde espacios de cooperación académica a articulación de título. La universidad tiene que ser el eslabón culminante de un proceso ascendente de conocimiento. - Crear escuelas sudamericanas de seguridad ciudadana que brinden a la dirigencia en sentido amplio herramientas de capacidad de gestión política para la implementación de la segundad ciudadana, que va mucho más allá de la criminología o de una visión policial, donde prevención, protección a las víctimas, sanción, rehabilitación y reinserción constituyan el ciclo de una política pública de seguridad ciudadana con el fin de evitar el autogobierno policial y el desgobierno político de la seguridad, SobreRielesUNLa.com Agrupacion Estudiantil 17

La Universidad en La Argentina - UNLa

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