LA INVESTIGACIÓN SOCIAL: DISEÑOS, COMPONENTES Y EXPERIENCIAS
Elaborado por:
Ana Rico de Alonso Juan Carlos Alonso Angélica Rodríguez Alvaro Díaz Sonia Castillo Bogotá, enero del 2002
REVISADO: REVISADO: Febrero 2006
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INDICE DE CONTENIDO PRESENTACIÓN ................................................... .............................................. ……………...5 1. ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS, METODOLÓGICOS Y SOCIALES EN LA INVESTIGACIÓN SOCIAL …………………………………… ……………………………………………………… ………………………... ……... ..6 1.1.Introducción……………………… 1.1. Introducción………………………………………… ……………………………………… ……………………………………... ………………... .6 1.2. Breve aproximación histórica históri ca al problema epistemológico en las Ciencias Sociales……….7 1.3. Conocimiento e interés……………………………………… interés…………………………………………………………… ………………………………7 …………7 1.4. Métodos Cualitativos y Cuantitativos…………… Cuantit ativos………………………………… ……………………………………… …………………….9 ….9 2. PROCESO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN……………………………………………..13 INVESTIGACIÓN……………………………………………..13 2.1 Introducción……………………… Introducción………………………………………… ……………………………………… ……………………………………...13 ………………...13 2.2. El proceso de investigación investi gación ………………………………………………… ………………………………………………………………..13 ……………..13 2.3. El diseño……………………………………………………………………………………16 2.4. Hacia un esquema comprensivo del diseño d iseño y el proceso de investigación………………...17 2.5. Bibliografía Recomendada………………………………… Recomendada……………………………………………………… ………………………………17 …………17 3. LA FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN……………… INVESTIGACIÓN…………………………18 …………18 3.1. Introducción…………………………………………………………………………………….18 3.2. Planteamiento del Problema………………………………… Problema……………………………………………………… ……………………………..19 ………..19 3.3. Bibliografía Recomendada………………………………… Recomendada……………………………………………………… ………………………………22 …………22 4. LAS CATEGORÍAS CATEGORÍAS EN LA INVESTIGACIÓN SOCIAL…………………… SOCIAL………………………………...23 …………...23 4.1. Introducción…………………………………………………………………………………….23 4.2. ¿Qué son las categorías en la investigación social?..............................................................23 4.3. Función de d e las categorías en el proceso investigativo……………………………………..23 investigativo……………………………………..23 4.3. Bibliografía Recomendada………………………………… Recomendada……………………………………………………… ………………………………27 …………27 5. LA TEORÍA EN LA INVESTIGACIÓN SOCIAL……………………… SOCIAL……………………………………… …………………28 …28 5.1. Introducción…………………… Introducción………………………………………… ……………………………………… …………………………………… …………………...28 ...28 5.2. La Teoría y su Papel en la Investigación Social………………………………… Social……………………………………………28 …………28 5.3. La Construcción de un Marco Teórico……………………… Teórico…………………………………………… ……………………………..31 ………..31 5.3. Bibliografía Recomendada………………………………… Recomendada……………………………………………………… ………………………………32 …………32
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INDICE DE CONTENIDO PRESENTACIÓN ................................................... .............................................. ……………...5 1. ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS, METODOLÓGICOS Y SOCIALES EN LA INVESTIGACIÓN SOCIAL …………………………………… ……………………………………………………… ………………………... ……... ..6 1.1.Introducción……………………… 1.1. Introducción………………………………………… ……………………………………… ……………………………………... ………………... .6 1.2. Breve aproximación histórica históri ca al problema epistemológico en las Ciencias Sociales……….7 1.3. Conocimiento e interés……………………………………… interés…………………………………………………………… ………………………………7 …………7 1.4. Métodos Cualitativos y Cuantitativos…………… Cuantit ativos………………………………… ……………………………………… …………………….9 ….9 2. PROCESO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN……………………………………………..13 INVESTIGACIÓN……………………………………………..13 2.1 Introducción……………………… Introducción………………………………………… ……………………………………… ……………………………………...13 ………………...13 2.2. El proceso de investigación investi gación ………………………………………………… ………………………………………………………………..13 ……………..13 2.3. El diseño……………………………………………………………………………………16 2.4. Hacia un esquema comprensivo del diseño d iseño y el proceso de investigación………………...17 2.5. Bibliografía Recomendada………………………………… Recomendada……………………………………………………… ………………………………17 …………17 3. LA FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN……………… INVESTIGACIÓN…………………………18 …………18 3.1. Introducción…………………………………………………………………………………….18 3.2. Planteamiento del Problema………………………………… Problema……………………………………………………… ……………………………..19 ………..19 3.3. Bibliografía Recomendada………………………………… Recomendada……………………………………………………… ………………………………22 …………22 4. LAS CATEGORÍAS CATEGORÍAS EN LA INVESTIGACIÓN SOCIAL…………………… SOCIAL………………………………...23 …………...23 4.1. Introducción…………………………………………………………………………………….23 4.2. ¿Qué son las categorías en la investigación social?..............................................................23 4.3. Función de d e las categorías en el proceso investigativo……………………………………..23 investigativo……………………………………..23 4.3. Bibliografía Recomendada………………………………… Recomendada……………………………………………………… ………………………………27 …………27 5. LA TEORÍA EN LA INVESTIGACIÓN SOCIAL……………………… SOCIAL……………………………………… …………………28 …28 5.1. Introducción…………………… Introducción………………………………………… ……………………………………… …………………………………… …………………...28 ...28 5.2. La Teoría y su Papel en la Investigación Social………………………………… Social……………………………………………28 …………28 5.3. La Construcción de un Marco Teórico……………………… Teórico…………………………………………… ……………………………..31 ………..31 5.3. Bibliografía Recomendada………………………………… Recomendada……………………………………………………… ………………………………32 …………32
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6. METODOLOGIA DE INVESTIGACIÓN…………………………………………………33 6.1. Introducción…………………… Introducción………………………………………… ……………………………………… …………………………………… …………………...33 ...33 6.2. El objeto objet o de estudio………………………………………… estudio……………………………………………………………… ……………………………...33 ………...33 6.3. Selección de técnicas e instrumentos……………… instrumentos…………………………………… ……………………………………… …………………34 34 6.4. Una Aproximación a las técnicas de recolección…………………………………… recolección………………………………………….35 …….35 7. SISTEMATIZACIÓN, CATEGORIZACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN……………………………………………………………………………..41 7.1. Introducción…………………… Introducción………………………………………… ……………………………………… …………………………………… …………………...41 ...41 7.2. El análisis y la interpretación i nterpretación en la investigación cuantitativa…………………… cuantitativa……………………………..41 ………..41 7.3. El análisis en la investigación cualitativa………………………………………………… cualitativa…………………………………………………..42 ..42 7.4. La fase de interpretación en el enfoque cualitativo………………… cualitativo……………………………………… ……………………...42 ...42 7.5. Bibliografía Recomendada………………………………… Recomendada……………………………………………………… ………………………………43 …………43 BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………………..48
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INDICE DE TABLAS
Tabla 1. Diferencias entre los métodos cuantitativo y cualitativo
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Tabla 2. Ejemplo de formulación de objetivos
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Tabla 3. Aspectos generales del proceso investigativo
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Tabla 4. Preguntas y categorías establecidas en tres investigaciones
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Tabla 5. Categorías metodológicas y conceptuales
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Tabla 6. Ventajas e inconvenientes de diferentes técnicas de investigación
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Tabla 7. Categorías, técnicas, instrumentos, fuentes y tipo de análisis
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PRESENTACIÓN En el año 2001 el Grupo Política, Género y Democracia reconocido por Colciencias, elaboró con apoyo financiero de la Pontificia Universidad Javeriana, el texto “Educación, Género y Democracia. Síntesis teórica y metodológica de experiencias de investigación social del Grupo Política, Género y Familia”1. Aunque el objetivo central era la sistematización de la experiencia del Grupo, también se incorpora la experiencia de la enseñanza de la investigación a nivel de pregrado y de postgrado, por parte de sus integrantes. El texto que se presenta en la actualidad conserva la estructura básica del trabajo inicial, con excepción del capítulo teórico sobre los ejes Educación, Género y Democracia, que ha sido eliminado. Sobre los capítulos relativos a la investigación como proceso y como diseño, se han hecho modificaciones durante los cinco años transcurridos. Se incluye al final un anexo metodológico en el que se ilustra el proceso investigativo con base en estudios realizados por el Grupo en referencia. En la elaboración del texto original participaron los siguientes integrantes del Grupo, y en ese momento, docentes-investigadores de la Pontificia Universidad Javeriana. Ana Rico de Alonso Juan Carlos Alonso Angélica Rodríguez Alvaro Díaz Sonia Castillo La revisión final hecha en 2006 es responsabilidad de Ana Rico de Alonso, en la actualidad Jefe de Estudios Poblacionales de la Maestría de Gestión Urbana en la Universidad Piloto de Colombia y docente especial en las Maestrías de Estudios Culturales y Estudios de Género en la Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá :
[email protected] El texto está dividido en ocho capítulos; el primero da un breve contexto epistemológico, rescatando la dimensión histórica del mismo; el segundo recoge los principales elementos del proceso de investigación; en el tercero se aborda el problema de investigación y en el cuarto, el tema de las categorías. Los capítulos cinco a ocho están dedicados respectivamente al marco teórico, la metodología, al análisis e interpretación de la información y a la elaboración del informe final, procesos que proporcionan un panorama completo de las actividades necesarias para llevar a cabo una práctica investigativa.
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El nombre inicial del Grupo. Posteriormente, en la convocatoria de 2002 el grupo se inscribió como “Política, género y democracia”.
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CAPÍTULO 1 ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS, METODOLÓGICOS Y SOCIALES EN LA INVESTIGACIÓN SOCIAL 1.2. Introducción En un sentido general, la investigación puede ser concebida como el proceso mediante el cual nos aproximamos a un fenómeno para obtener un conocimiento de él. La investigación social es un medio de generación de conocimiento acerca de la realidad social, de acuerdo con la especificidad tanto de los fenómenos bajo estudio como de quienes los abordan. Se parte de una consideración de los elementos históricos que han configurado la investigación social y de un análisis de los principales intereses y características presentes en las diferentes posturas frente a la forma de entenderla, comenzando con una breve consideración de la historia, en segundo lugar considerando la teoría de los intereses asociados a la búsqueda de conocimiento para concluir el capítulo con una caracterización de los paradigmas cualitativo y cuantitativo que definen globalmente el problema del método en las ciencias sociales. Históricamente hablando, el paradigma de ciencia y el método científico asociado a ella se desarrolló primero al interior de disciplinas como la física, la astronomía, la química. Sólo después el conocimiento del ser humano y de los fenómenos sociales pretendió alcanzar el estatus de ciencia y lo hizo teniendo como modelo el de las llamadas ciencias exactas. Esto originó una contraposición entre, por un lado, una posición que buscaba aplicar para las ciencias sociales el método de las ciencias exactas y por otro, la búsqueda de un método propio que tuviera en cuenta las particularidades del fenómeno social. Todas las formas de conocimiento comparten la existencia de unos presupuestos, que permiten plantear preguntas a partir de conceptos y estrategias (método) para investigar la realidad. En la investigación social, se ofrecen maneras particulares de aprehender la realidad social y se intenta aproximarse a ella a través de estrategias sistemáticas, que varían según el tema, el enfoque teórico y las características del fenómeno. Esta diversidad de estrategias se manifiesta muchas veces en polaridades antagónicas y excluyentes. Frecuentemente el debate epistemológico se presenta de manera dicotómica, como una oposición de pares irreductibles, de posturas irreconciliables. Se opone la investigación nomólógica (que busca establecer leyes universales) a la investigación ideográfica que pretende que cada fenómeno es único y que no pueden establecerse leyes; la investigación experimental a la investigación naturalista; la investigación cuantitativa a la investigación cualitativa; el positivismo a la hermeneútica. La sensación inicial de quien intenta comprender el campo de la investigación social es que existen diversos bandos en confrontación y que se requiere tomar partido e inscribirse formalmente en uno de ellos. Esto, sin embargo, presupone que sólo existe una forma posible de hacer ciencia o una sola vía correcta para la generación de conocimiento. Para evitar el esquematismo y la simplificación de estas dicotomías debe tenerse en cuenta un elemento esencial que permite comprender el carácter de la investigación de la realidad social, esto es, su carácter histórico. Las disciplinas que investigan la realidad social son producto de un proceso histórico y se encuentran en continua transformación y son condicionadas por múltiples exigencias, tanto las inherentes a la búsqueda del conocimiento, como las que provienen de las condiciones culturales, políticas y económicas de las sociedades en que se generan.
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No puede postularse una definición única de conocimiento, de ciencia ni de investigación. Hay que considerar un espectro que va desde las ciencias naturales y exactas, hasta el diverso abanico de las formas de abordar los fenómenos humanos y las realidades sociales que sólo se hace comprensible en la medida en que consideramos el proceso histórico que lo ha originado.
1.2. Breve aproximación histórica al problema epistemológico en las Ciencias Sociales La coexistencia de diferentes paradigmas científicos y de investigación, algunos opuestos entre sí, puede convertirse en una confusa red si no se ubican en una perspectiva del desarrollo histórico de la ciencia. Es prácticamente imposible ubicar el “origen” de la ciencia, del conocimiento, pese a los esfuerzos de muchos por relacionarlo con variados hechos, como la escritura. El conocimiento se inicia con el primer ¿por qué?, que pudo articular el hommo o mullier sapiens. La fascinación, el miedo, el interrogante frente al rayo, al trueno, al frío, al dolor, a la muerte, así como la búsqueda de soluciones a los problemas prácticos y trascendentes, constituyen para cada era, para cada civilización, para cada cultura, la génesis de su historia, de su conocimiento. Y, pese a los esfuerzos de los científicos racionalistas en los últimos cuatro siglos por separar ciencia de magia, conocimiento científico de conocimiento común, continúan y continuarán entrelazados como siameses inseparables y a la vez diferenciados. La ciencia y la filosofía, que en sus orígenes no se encontraban separadas, se apartaron en un principio de las explicaciones míticas y sobrenaturales para buscar una explicación en la naturaleza misma. Este es un elemento central de la actitud científica independiente del tipo de ciencia y disciplina específicas. La actitud del filósofo-científico consistía en encontrar algo más allá de lo evidente, en plantearse el problema de las falsas evidencias para sorprenderse ante las cosas y poner en marcha la reflexión. Se trataba de separarse de la opinión, del sentido común y de la tradición mítica para elaborar un camino reflexivo hacia el conocimiento de la naturaleza, de las cosas y de la sociedad. Ese camino, que comenzó en la antigua Grecia, desembocó en la formación de modelos y paradigmas de las ciencias y disciplinas tal como hoy las conocemos. Los fundamentos de la ciencia moderna se establecen durante el siglo XVI y se encarnan de manera paradigmática en la obra y el pensamiento de Galileo Galilei (1564-1642). A partir de entonces, y con base en la preeminencia de las ciencias llamadas naturales, se estableció una estrecha relación entre matemática y formulación científica, entre cuantificación, registro y verificación experimental. La naturaleza no era considerada como un conjunto caótico e irracional de diversos acontecimientos, sino regulada por leyes susceptibles de ser comprobadas y formulada en términos matemáticos. Es el momento del nacimiento en Occidente, del método científico moderno, en el que los fenómenos han de ser explicados partiendo de una teoría matemática de la que se pueden deducir los fenómenos mismos. La mera observación empírica, que ya se hacía desde los griegos, no basta; es preciso establecer unos principios generales que demostrarán su carácter científico al ser comprobados por la experiencia. En estos rasgos: carácter experimental, formulación de leyes basadas en la cuantificación, importancia de la sistematización teórica a partir de la inducción y la deducción, están presentes los principales elementos del modelo dominante de ciencia. Este método ha sido designado como “empírico-analítico" dentro de algunas corrientes de la filosofía de las ciencias. 2
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Ver: Carlos Vasco, "Tres estilos de trabajo en ciencias sociales", Cinep, Bogotá, 1985, lectura en la que retoma la discusión del texto de Jurgen Habermas “Sobre conocimiento e interés”.
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El camino recorrido por el establecimiento de campos autónomos de conocimiento según su objeto es muy amplio. No obstante, puede señalarse que a finales del siglo XVIII, comienza un proceso en el que las disciplinas que tienen por objeto los fenómenos humanos pretenden hacerse también científicas, tomando como referente de ciencia a las ciencias llamadas exactas, en especial de la física. Para finales del siglo XIX tenían identidad independiente la economía, la política, la psicología, la sociología, la antropología. El siglo XX presencia, de una parte, la creación o subdivisión de un número cada vez mayor de disciplinas, la configuración de campos trans o interdisciplinares, hasta llegar a finales del siglo a convergencias que bien pueden significar en la mirada de unos, el fin de las disciplinas o una interpolinización enriquecedora. En síntesis, puede afirmarse que el desarrollo de las ciencias sociales ha estado marcado bien por un vínculo filogenético con las ciencias naturales, que las coloca en un estatuto de ciencias “menores de edad”, imperfectas, “ciencias blandas”, o de otra parte, las ubica dentro de un paradigma autónomo todavía en construcción. En la actualidad, las universidades y las/os investigadores estamos frente a un proceso de institucionalización de la investigación a través de las convocatorias de Colciencias para grupos de investigación. Si bien éste proceso ha estimulado el fortalecimiento de grupos, sus cánones están muy orientados por los criterios internacionales en los que las exigencias de calidad están definidas otra vez, sobre los cánones de la Ciencia básica y la tecnología, en detrimento de las Ciencias Sociales. 3 Como anota Fritjof Capra (1989), el racionalismo ha rebasado la academia para hacer parte inherente de la cultura occidental. Los fantasmas de la objetividad, la neutralidad, y la formulación de leyes universales, continúan desvelando a muchos/as científicos sociales.
1.3. Conocimiento e interés. La pretendida búsqueda de la objetividad, ha llevado el debate a suponer que lo contrario de lo objetivo, es lo falseado, lo distorsionado. Un verdadero científico no reconoce la presencia de “factores personales” en su quehacer, por cuanto esto invalida el conocimiento generado; mucho menos reconocería la presencia de ideologías disciplinares, de sector de clase, de región del mundo. Pretender despojarnos de nuestras ideologías en el quehacer investigativo, equivale a desprendernos de nuestra condición de sujetos sociales, estudiando escenarios que nos contienen y nos implican. Por ello, el aporte que hace Habermas en el reconocimiento de la presencia de intereses extrateóricos, es clave en la conformación de campos autónomos de las ciencias sociales. Detrás de la actividad de investigación pueden identificarse diversos intereses de tipo extra e intrateórico (Vasco, 1985). Los primeros están referidos a todo aquello que es exterior al proceso de investigación misma, pero que de alguna manera influye en su realización. El hecho de plantearse la problemática de los intereses pone de presente que la búsqueda del conocimiento científico no está motivada exclusivamente por un deseo incontaminado (inhumano) de conocer, sino que se encuentra estimulado y moldeado por múltiples razones a través de las cuales se puede entender el tipo de aproximación que se hace a la realidad. Las razones que mueven a un/a investigador/a a abordar un determinado tema, se relacionan con su cosmovisión, sus sueños, sus luchas y las oportunidades existentes. La consideración de los intereses intrateóricos a su vez, ayuda a entender de dónde provienen las diferentes maneras de generar y reproducir el conocimiento, en los diferentes paradigmas que definen escuelas de pensamiento y de acción. Habermas (1978) ha reunido estos intereses intrateóricos en tres tipos: el interés técnico, el interés práctico y finalmente el interés 3
El peso de las ciencias sociales en las publicaciones indexadas de reconocimiento mundial es mínimo.
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emancipatorio, que corresponden respectivamente a los paradigmas empírico-analítico, histórico-hermenéutico y emancipatorio. El principal interés de las ciencias nacidas a partir del siglo XVI y XVII ha sido la superación de la descripción para llegar a una explicación que permita predecir lo que va a pasar y controlarlo. Este interés es la base de las ciencias empírico-analíticas. Empírico en tanto buscan una aproximación directa con el mundo empírico, sensible, y analíticas en el sentido de pretender desagregar los sistemas en unidades más simples para que al desmontarlos aparezca alguna manera de predecir y controlar, identificando líneas de causalidad específica. A este tipo de interés lo denomina Habermas interés técnico porque su motivación principal está en la selección y manejo de unas determinadas variables para lograr determinados resultados. Este tipo de interés está presente tanto en el quehacer científico de las ciencias exactas como en las prácticas de ciertas disciplinas, o enfoques disciplinares, de las ciencias sociales. El segundo interés trata de ubicar la acción personal y social (la praxis) dentro del contexto histórico que se vive, y lleva a las disciplinas histórico-hermenéuticas. Se reconoce que en la realidad social hay un continuo cambio y que su significado sólo puede ser comprendido entendiendo ese proceso; por ello se privilegia la comprensión de la dimensión histórica. De otro lado, se orienta hacia una interpretación global de los hechos y al intento de darles el sentido que puede tener para un determinado grupo humano. En la medida en que se intenta comprender y dar sentido a la praxis individual y social, su interés es de tipo práctico. En tercer lugar existe un interés que busca develar aquellas cadenas veladas u ocultas que atan a las sociedades y a los seres humanos y busca la manera de liberarse de ellas. Este interés orienta la actividad del conocimiento hacia la acción social y política, y concibe la investigación y la generación de conocimiento como un medio para transformar condiciones sociales que encubren fenómenos de explotación y dominación. A este interés Habermas lo designa como interés emancipatorio.
1.4. Métodos Cualitativos y Cuantitativos Como ya se mencionó, históricamente se da una oposición entre la forma de entender la ciencia social ya sea como una reproducción de la forma de hacer ciencia en el campo de la física o la química, por ejemplo, o bien como una actividad tiene un objeto de estudio con unas particularidades especiales que requiere de otros enfoques y métodos. A partir de estas posiciones se han configurado dos paradigmas: Uno cualitativo y otro cuantitativo. Como señalan Cook y Reichardt (1986), al hablar de métodos cualitativos y métodos cuantitativos no estamos hablando tan sólo de herramientas y técnicas para recoger datos e información sino de paradigmas en el sentido en que lo plantea Thomas Khun en su texto La estructura de las revoluciones científicas (1962). Un paradigma se refiere a un patrón compartido por una comunidad científica que establece los supuestos, valores, y creencias compartidas acerca de lo que es el conocimiento científico y de cómo debe ser alcanzado. Estos dos paradigmas se originan en el proceso histórico que da lugar a una distinción entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias que estudian al ser humano. El paradigma cuantitativo emplea un modelo teórico cerrado lógico-deductivo, un método de medición de definiciones operacionales y una forma de comprobación de hipótesis basada en el experimento y en el análisis estadístico. Así la investigación cuantitativa ve la realidad social como un orden natural, va tras la búsqueda de las causas, trata de verificar una teoría, recoge principalmente datos cuantitativos o cuantificables, trata de probar hipótesis, formula resultados con base en relaciones estadísticas, no requiere que el investigador esté en contacto directo con la realidad estudiada, trata de aislar al fenómeno del contexto y tiende a generalizar para
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formular leyes de carácter universal. Este paradigma cuantitativo supone que es posible alcanzar el mismo nivel de objetividad en la investigación social que en la investigación de fenómenos físicos y naturales aplicando la misma metodología básica de investigación. La investigación cualitativa, por el contrario, ve el orden social como un orden poco previsible, busca más comprender que explicar, parte ya no de teorías formales sino de conceptos orientadores, recoge usualmente información en forma de testimonios y observaciones, los analiza tratando de relacionar las preguntas iniciales con los hallazgos, lleva a cabo interpretaciones, acepta la subjetividad de los actores y considera necesaria la comunicación cercana con ellos, involucra deliberadamente el contexto y se centra en la particularidad de un fenómeno y no en su generalización. En la Tabla 1, se presentan algunas de las principales diferencias entre los paradigmas cuantitativo y cualitativo. Hay que tener en cuenta que tal caracterización debe ser entendida en el sentido de los tipos ideales de Max Weber, es decir como una tipología que resume los rasgos generales de varias realidades. No obstante, en la práctica estos requisitos se quedan a nivel de pretensiones, por cuanto la realidad social es mucho más que un conjunto de fenómenos expresados en cantidades, o en calidades.
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Tabla 1. DIFERENCIAS ENTRE LOS MÉTODOS CUANTITATIVO Y CUALITATIVO ASPECTOS DEL PROCESO 1. Visión de la realidad social
TENDENCIAS DE LA TENDENCIAS DE LA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Un orden mecánico y estable en el cual Un orden dinámico y poco previsible, se pretende establecer relaciones construido por los miembros de la causales predecibles. sociedad.
2. Tipo de conocimiento que se pretende
Búsqueda de causas. Se destaca la explicación, la predicción y el control
Se destaca la comprensión de las relaciones de los fenómenos y la intencionalidad de los actores
3. Relación con la teoría y con los conceptos
Conceptos operacionales (variables) ligados a teorías que deben verificarse a través de la comprobación de hipótesis
Parte de "conceptos orientadores" que guían el trabajo de las/os investigadores
4. Naturaleza de la información a recoger
Datos cuantitativos ó cuantificables
Descripciones textuales y detalladas de lo observado
5. Método de análisis Prueba de hipótesis
Relación entre las preguntas iniciales de investigación con las cadenas de evidencias
6. Tipos de resultados
Relaciones estadísticas entre las variables e interpretación de los datos de las mediciones
Interpretación de la realidad social
7. Objetividad /subjetividad del investigador
Pretensión de objetividad
Se acepta la subjetividad como elemento esencial de la comprensión.
8. Relación investigador-objeto 9. Manejo del contexto del fenómeno
Neutra: sujeta a los criterios de la medición Trata de aislar al fenómeno del contexto, para su mejor estudio.
Cercana: sujeta a los criterios de la comprensión Se estudia el fenómeno y su contexto como una unidad. Se aceptan las situaciones inesperadas.
10. Generalización/ Generaliza a partir de estudiar pocos Profundiza a partir de estudiar muchos profundización de aspectos en muchos casos aspectos en uno o en pocos casos. fenómenos NOTA: Esta tabla ha sido construída con base en aportes de varias/os autoras/es, entre otros de Bonilla y Rodríguez (1995), y de Stake (1998).
Los paradigmas cuantitativo y cualitativo son la expresión de dos tendencias en el desarrollo de la investigación en ciencias sociales. La primera expresa la idea de que el método de investigación social debe adaptarse rigurosamente a los cánones de las ciencias físicas y naturales; la segunda a que lo social sólo puede ser abordado a través de una vía diferente que debe tener en cuenta el carácter simbólico, subjetivo, cultural e histórico de la realidad social. Ha sido habitual el considerar estos métodos y las características asociadas a ellos como antagónicos y excluyentes. Esta es sin embargo una posición simplificadora. Como señalan Bonilla y Rodríguez (1995), las realidades sociales poseen tanto dimensiones cuantitativas como cualitativas y que por tanto hay un falso dilema al oponer ambos métodos. Cook y Reichardt (1988), en una línea similar afirman que todos los atributos que se asignan a los paradigmas son lógicamente independientes. Es decir que serían independientes los diez tipos de dimensiones que sirven para caracterizar los métodos. No existiría nada, excepto quizá la tradición, que impida al investigador mezclar y acomodar los atributos de los dos paradigmas
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para lograr la combinación que resulte más adecuada a cada problema de investigación y al medio en que lo contextualiza. En ese sentido sería importante abogar por una vigorización mutua de estos tipos de métodos.
Lectura recomendada Cook, T.D. y Reichardt, CH.S. Métodos cualitativos y cuantitativos en Investigación evaluativa. Madrid, Morata, 1986, p. 25 - 57
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CAPÍTULO 2 PROCESO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN 2.1.Introducción Este capítulo está dedicado a realizar algunas consideraciones sobre las características generales del proceso de investigación, dedicando especial atención a una de las actividades básicas de la práctica investigativa: el diseño de la investigación. Como se vio en el capítulo anterior, las/os investigadores sociales se encuentran frente a una multiplicidad de enfoques y formas de investigación que no son necesariamente excluyentes y que en la práctica frecuentemente se combinan. El proceso y el tipo de diseño de la investigación dependen de una elección metodológica, que a su vez está relacionada con los enfoques con los que se aborda el problema de investigación. En este capítulo incluye referencia tanto a las actividades necesarias en todo proceso investigativo, independientemente de su tipo, como a los aspectos a tener en cuenta para diseñar una investigación.
2.2. El proceso de investigación Según Sabino (1995) existen cuatro grandes momentos en cualquier proceso investigativo: •
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Un momento lógico en el cual se define qué es lo que se quiere saber y respecto a qué hechos deben ordenarse y sistematizar las preguntas, y junto con ello hacer un inventario de los conocimientos y planteamientos teóricos que constituyen el punto de partida antes de comenzar la verificación práctica. Un momento metodológico en el que se establece una estrategia que permita acercarse al objeto de estudio estableciendo los métodos adecuados. Un momento práctico en el que los/las investigadores/as ejecutan lo planeado. Un momento analítico donde se realiza nuevamente una elaboración teórica al relacionar la información encontrada con la teoría inicial.
Estos momentos son actividades que se desarrollan en cualquier tipo de investigación y no necesariamente son secuenciales. El momento analítico, por ejemplo, puede darse simultáneamente con el momento práctico. Se puede, por ejemplo, analizar información a medida que se desarrolla el trabajo de campo, si bien el análisis puede concentrarse en mayor medida posteriormente a la recolección de toda la información. Esto depende del tipo de investigación y de las necesidades de la misma. Los momentos anteriormente descritos se concretan en una serie de actividades que conforman el proceso de investigación y que se pueden agrupar en las siguientes cuatro fases: 1. Definición del objeto: qué se va a investigar en términos de tema, problema y objetivos. 2. Definición del enfoque teórico y metodológico: cómo se va a tratar de resolver el problema de investigación y con qué perspectiva teórica. 3. Recolección de información. 4. Análisis e interpretación de la información. •
Definición del objeto de estudio: selección del tema, planteamiento del problema y definición de objetivos de investigación
Aunque pueda existir cierto nivel de claridad al iniciar la definición del objeto de estudio, usualmente surgen ideas bastante desordenadas y generales que hay que comenzar a afinar,
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teniendo en cuenta las limitaciones de tiempo, recursos y, si se trata de una investigación financiada por una entidad, los términos de referencia proporcionados por la misma. En esta fase, es necesario comenzar a revisar la literatura sobre los diferentes objetos probables de estudio, si este conocimiento no se tiene ya, con el objetivo de determinar la viabilidad de la investigación. El tema elegido debe ser delimitado aún más al plantear el problema. Si bien más adelante se desarrollará un capítulo dedicado al planteamiento del problema, aquí se hace mención de las principales fases implicadas en él: definición del objeto de estudio, del problema, la contextualización, la justificación y la formulación propiamente dicha (Cerdá, 1998). Los objetivos de la investigación surgen directamente del planteamiento del problema y deben guardar una estrecha coherencia con el mismo, dentro de la cual no está solamente un campo temático sino un enfoque teórico-metodológico implícito o explícito. En los objetivos se establecen las metas que se cree posible alcanzar al final de la investigación, en términos de la solución del problema planteado. Los objetivos se formulan definiendo un gran objetivo general, y varios específicos, que se constituyen en la desagregación del objetivo general. Solamente en casos en que la investigación tiene dos o más productos diferentes, cabe formular más de un objetivo general. Por ejemplo, si el estudio se orienta a realizar un diagnóstico, formular un plan de acción y elaborar cartillas de información a la población involucrada, se pueden formular tres objetivos generales. En la mayoría de los casos, se plantea un solo objetivo general. En algunos casos es útil revisar los componentes del problema y las etapas del proyecto, para incorporarlas en acciones por realizar. (ver capítulo dedicado al planteamiento del problema).
Tabla 2. Ejemplo de formulación de objetivos. 1. General : Indagar sobre los factores asociados con los conflictos que se presentan en los escenarios familiares en Bogotá, entre parejas, progenitores e hijos, su resolución privada y su traslado a las instancias judiciales. 2. Específicos: Identificar las causas y expresiones de los principales conflictos que vive el grupo familiar, según registro en entidades especializadas (juzgados y comisarías de familia, centros del ICBF). Tipificar los conflictos de acuerdo con las esferas de la convivencia y las características socioeconómicas de los actores. Reconstruir con base en registros y entrevistas en profundidad, las modalidades de manejo de conflicto que utilizan las partes implicadas. Fuente: Ana Rico de Alonso, María Cristina Hurtado y Juan Carlos Alonso (1999), p. 31. •
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Elaboración del Diseño metodológico y teórico de la investigación
Para poder diseñar la investigación propiamente dicha, es necesario haber definido el problema que va a constituir el objeto de estudio. El problema es el eje y el punto de partida de la investigación. A partir de tener clara su formulación, se avanza en la definición tanto del marco teórico como del diseño metodológico. •
Construcción del marco teórico: el marco teórico es el referente conceptual que va a orientar la investigación. Para su elaboración se requiere realizar una revisión bibliográfica orientada a identificar los conocimientos teóricos disponibles sobre el tema para lograr una comprensión de los aspectos esenciales del problema, para establecer unos referentes conceptuales que fortalezcan el planteamiento y orienten posteriormente el análisis. En algunos tipos de investigación, específicamente las de corte cualitativo, el marco teórico
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está formado por lo que Yin (1994) llama “conceptos orientadores” que guían la investigación. El Marco Teórico puede orientar igualmente la construcción de posibles respuestas y explicaciones a las preguntas iniciales de investigación (hipótesis). •
Definición de la metodología del estudio: al definir la metodología es necesario precisar cuál será la población, los grupos y/o las unidades de estudio, así como las técnicas e instrumentos de recolección de información qué se adecuan mejor al tema y al enfoque definido para aproximarse a su estudio. También deben identificarse las fuentes en las que puede obtenerse información secundaria que complemente la información primaria que se pretende recoger, o que sea la base del análisis, como en el caso de la investigación documental, teórica, histórica.
Estas actividades usualmente llevan a la elaboración de una propuesta, o como algunos lo llaman, un preproyecto de investigación, donde se incluyen las formulaciones iniciales del problema, los objetivos, el esquema del marco teórico y de la metodología. Estos componentes se van enriqueciendo y reconstruyendo con la revisión teórica posterior y con la recolección de información. •
Recolección de la información:
Es la aplicación de los instrumentos diseñados por medio de las técnicas seleccionadas, es decir, la aplicación práctica de la metodología, para obtener la información necesaria para aprehender y comprender el fenómeno en estudio. En el capítulo dedicado a la metodología se ampliará lo relacionado con este momento de investigación. •
Análisis e interpretación:
En esta fase se establece una relación entre los hallazgos y las preguntas de investigación, los objetivos y planteamientos teóricos. Esto lleva usualmente a nuevas preguntas que dan origen a nuevas investigaciones. Estas actividades son válidas en términos generales para cualquier tipo de investigación, si bien pueden variar la intensidad y el orden con los cuales se realiza cada una. El proceso de investigación no es un molde rígido de procedimientos. En la literatura especializada se encuentra una gran variedad de esquemas que recogen lo que a juicio de cada autor es el proceso de investigación por fases o actividades. Estas fases son, como lo señalan Goetz y Lecompte (1988), áreas de decisión de un proyecto de investigación, que pueden abstraerse fácilmente con fines analíticos. En este sentido, cualquier esquema que se presente sobre el proceso de investigación es solamente una guía que informa sobre los principales factores que intervienen. Al igual que los momentos planteados anteriormente, las etapas propias del proceso no constituyen una secuencia lineal: su orden y concomitancia varía según el tipo de investigación y las necesidades de cada caso. En investigaciones de corte cualitativo se puede agregar a este proceso una fase de exploración de la situación para tener una mejor comprensión del contexto, establecer contactos con personas de la comunidad, aún antes de definir el problema de estudio. En estos estudios se encuentra una relación más continua entre las etapas: “las etapas no son excluyentes, operan en un verdadero proceso de raciocinio inductivo e interactivo, sin separar tajantemente la caracterización de la situación, el diseño metodológico, la recolección, la organización, el análisis y la interpretación de los datos (...), la investigación cualitativa es un proceso en donde las etapas se retroalimentan y confrontan permanentemente.” (Bonilla y Rodríguez, 1995: 69).
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2.3. El diseño Uno de los términos que en investigación se presta a mayor confusión es el de diseño (Cerdá, 1998). Para algunos, diseño equivale a las etapas del proceso de investigación; para otros está conformado por los componentes de una propuesta inicial de investigación, en tanto hay quienes consideran que se trata de un modelo que informa sobre las actividades que se seguirán o la forma de dar solución al problema. Para Cerdá (1998), el diseño es un plan coherente y sistemático de trabajo. El diseño puede ser también considerado desde ciertas perspectivas como un modelo lógico de demostración, que prevé la manera en que el/la investigador/a conectará las preguntas con los resultados a fin de poder hacer inferencias. Así, se evitará que al final de la investigación, uno se encuentre con la sorpresa que la evidencia que ha recogido no responde las preguntas iniciales del estudio (Yin, 1994)4. En términos simples, el diseño de una investigación equivale a la planeación de su ejecución. Es un plan de trabajo previo a la investigación, que servirá de guía para la recolección, análisis e interpretación de la información. Sin embargo, dadas las características del proceso investigativo, el diseño no es una simple enumeración de actividades futuras, sino que implica una estructura mucho más compleja. Dicha estructura se relaciona directamente con elementos teóricos (en el problema y el marco teórico iniciales).5 Así, el diseño metodológico depende directamente de la definición del problema de estudio y éste a su vez se interrelaciona con el marco teórico. Pero el diseño implica también una planeación de tiempo y recursos. Algunos investigadores consideran que la flexibilidad necesaria para la investigación cualitativa se ve afectada por la elaboración de un diseño previo a la recolección de información. Mientras que otros con enfoques más positivistas, asignan la mayor importancia al diseño exhaustivo previo a la recolección de información, en especial en los componentes de planteamiento del problema, formulación de hipótesis y elaboración del marco teórico. Desde esa perspectiva, si el diseño se altera en la ejecución de la investigación esto es atribuible a un mal planteamiento. Nuestra experiencia nos indica que ninguno de estos extremos corresponde con la realidad del proceso investigativo. Una carta de navegación inicial es importante y necesaria, y el tenerla, antes que establecer un marco rígido, aporta rigor metodológico y teórico. Por lo general, las formulaciones iniciales del problema, la metodología y el marco teórico varían a lo largo de la ejecución de la investigación, bien sea por el acercamiento directo al objeto de estudio o por una reflexión teórica más profunda que la que se realizó inicialmente por limitaciones de tiempo.
2.4. Hacia un esquema comprensivo del diseño y el proceso de investigación Es frecuente encontrar en los textos una asimilación de las etapas o actividades del proceso de investigación con los componentes que usualmente se plantean en una propuesta escrita de investigación o en un informe final de investigación. De hecho, el diseño debe incluir y tener en cuenta las etapas propias del proceso investigativo. Sin embargo, con el fin de aclarar términos y diferenciar las actividades de los resultados (es decir los procesos de los productos) en la siguiente tabla se resumen los aspectos generales del proceso, diferenciando procesos de 4
Es indudable que no puede haber una correspondencia total entre los interrogantes iniciales y orientadores de la investigación y su desarrollo posterior. Si se tuviera total conocimiento sobre el problema seleccionado, no se requería llevar a cabo su estudio; no obstante, sí debe buscar el conseguir un buen nivel de correspondencia entre interrogantes y resultados. 5 Goetz y Lecompte hacen una exposición exhaustiva del papel de la teoría en el diseño de investigación en su obra sobre etnografía en educación. Al respecto, aseveran que “los métodos de investigación y las opciones metodológicas son parte integral de los sistemas teóricos empleados por el investigador” (1988: 87)
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productos, tanto en el diseño y la formulación de la investigación como en la ejecución y gestión de la misma.
Tabla 3. Aspectos generales del proceso investigativo. DISEÑO Y FORMULACIÓN
A C T I V I D A D E S
EJECUCIÓN Y GESTIÓN
Elaboración del diseño
•
Contactos y primeras visitas de campo Diseño de instrumentos Prueba piloto (opcional) Revisión teórica, elaboración del marco teórico Recolección de información Procesamiento, sistematización, análisis información Escritura del informe
Identificación Problema Documentación inicial (el énfasis en alguna de ellas depende de cada investigación): Teórica − Información estadística − Información específica sobre la situación o el − fenómeno necesaria para su estudio Investigaciones anteriores − Diseño metodológico y teórico inicial Escritura Preproyecto Escritura informes •
•
•
• •
• •
•
•
R E S U L T A D O S
Depende de los términos de referencia o de los requerimientos de quien contrata la investigación, pero en términos generales contiene los siguientes elementos:
En general, un informe final contiene los siguientes elementos: • •
•
• • • • •
Planteamiento del problema: justificación, contextualización, formulación pregunta, hipótesis (opcionales). Objetivos Planteamientos teóricos Metodología y enfoque Categorías Planeación de actividades investigativas: cronograma, presupuesto
• •
• •
• • •
Problema de investigación Contextualización Marco Teórico Metodología: reconstrucción de los procesos de búsqueda de información y reconstrucción trabajo de campo Resultados Conclusiones (análisis, interpretaciones) Recomendaciones (opcional) Bibliografía general Anexos (Instrumentos, mapas, imágenes, entrevistas-tipo, y otro material que pueda ayudar a las/os lectores a comprender el proceso y a aprender de él)
2.5. Bibliografía Recomendada • •
Sabino, Carlos A. El proceso de investigación , Bogotá, Panamericana, 1995. Lectura complementaria para el enfoque cualitativo: Bonilla, Elssy y Rodríguez, Penélope. “El proceso de investigación cualitativa”, en Más allá del dilema de los métodos, Bogotá: Presencia, 1995, p. 67 - 81.
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CAPÍTULO 3 LA FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 3.1. Introducción Después de la descripción panorámica del proceso de investigación presentada en el capítulo anterior, se hará a continuación una profundización en cada una de las etapas. En razón de las diferencias existentes en cada etapa, se hará más énfasis en aquellas de mayor complejidad. Es preciso establecer distinciones entre dos aspectos que en la práctica resultan muy relacionados: la selección de un área temática y el planteamiento de un problema. En cuanto a la selección de un tema, es necesario tener en cuenta que las áreas de conocimiento de las diferentes disciplinas son dinámicas y cambiantes. El planteamiento del problema de investigación, remite a algún aspecto o aspectos del área temática que amerita llevar a cabo una indagación sobre ellos. El/a investigador/a tiene por lo general una mayor injerencia en el planteamiento del problema, de acuerdo con sus intereses, formación y experiencia. La selección de los problemas de investigación debe hacerse con base en consideraciones de relevancia temática, pertinencia social, e interés de los/as investigadores. Cardoso (1981) sugiere, entre otros aspectos, buscar un problema de investigación que sea: 1) viable, en términos de los recursos disponibles (humanos, económicos, de información), 2) original de tal manera que contribuya con algo nuevo al desarrollo del conocimiento en el respectivo campo.6 Cabe preguntarse qué se entiende por relevancia y pertinencia, por cuanto existen diferentes posiciones al respecto. Para quienes están en las corrientes que dan prelación a lo teórico, una nueva investigación debe “correr la frontera del conocimiento”, lo cual no es fácil de establecer, pero si puede afirmarse que los resultados de un estudio pueden aportar en generar conocimiento nuevo, en generar debates, y en identificar vacíos de información. Aquellos/as con una orientación mayor hacia un compromiso entre ciencia y acción, consideran que los temas seleccionados deben recoger problemas que afectan a las mayorías numéricas, como lo plantea Raúl Rojas Soriano (1996). Es prácticamente imposible y además no deseable, el establecer camisas de fuerza sobre los temas a investigar. El interés de las/os investigadores, la rigurosidad del diseño, la información recolectada, pueden ser muy buenos indicadores de pertinencia y relevancia.
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Esto no significa que en investigación no puedan abrirse campos nuevos; la familiaridad no debe entenderse como total maestría en el tema, sino contar con un mínimo de información y relación con el mismo.
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3.2. Planteamiento del Problema Para hablar del planteamiento del problema es necesario considerar que el esquema básico en el proceso investigativo está formado por una cadena que puede representarse de la siguiente manera:
Planteamiento del Problema (Pregunta)
Proceso de Investigación
Respuesta
Nuevos problemas…
El trabajo investigativo consiste básicamente en formular problemas y tratar de responderlos, esto es, de buscarles una solución, una interpretación, una respuesta. Así, posteriormente a la selección del tema, el proceso comienza con el planteamiento del problema y continúa con una serie de etapas que constituyen el proceso básico de la investigación (establecimiento de objetivos, construcción de un marco teórico y metodológico, recolección de información, análisis) hasta encontrar la respuesta al problema planteado inicialmente, la cual es generalmente fuente de nuevos problemas de investigación. El problema de investigación es aquello que se pretende estudiar, pero no solamente como un campo temático, sino con unos de sus elementos constitutivos que se seleccionan en un orden lógico dado por el enfoque dado a la investigación. El mismo tema puede ser abordado de manera muy diferente en dos investigaciones, así partan de un mismo campo de estudio. Por ejemplo, un estudio sobre el cuidado de los niños puede plantearse inicialmente desde una concepción de estado bienestar o desde una postura familística. En el primero, el énfasis se dará a la disponibilidad y acceso de instituciones públicas de atención preescolar, en el segundo, a la disponibilidad de tiempo de las madres, conservando muchas otras categorías y variables semejantes en los dos estudios. ¿Qué es concretamente el Planteamiento del Problema? Algunos autores como Cerdá (1998) establecen una diferencia entre Planteamiento y Formulación, considerando que el Planteamiento hace referencia a una dimensión más general, a una exposición amplia de los diferentes aspectos que intervienen en la problemática y que pueden ayudar a ver la solución de un problema, en tanto la formulación es un enunciado breve, claro y preciso del problema, preferiblemente a manera de pregunta. Esto es, la formulación hace parte del planteamiento. Para muchos otros autores no es necesario hacer una diferenciación tan sutil, y hay una mayor tendencia a referirse a Planteamiento del problema. No obstante, pueden identificarse una serie de términos prácticamente sinónimos, como delimitación, identificación, el problema de investigación, Para evitar confusiones, en este documento hablaremos de planteamiento el cual puede incluir (opcionalmente) la formulación de la pregunta de investigación. La formulación de la pregunta o conjunto de preguntas puede ser el inicio del planteamiento o también puede ser el cierre de éste. Pero el planteamiento de un problema de investigación NO puede circunscribirse a una/s preguntas. ¿Cómo se plantea un problema? No hay fórmulas mágicas para plantearlo, pero sí hay sugerencias acerca de los elementos que debe contener para un adecuado planteamiento, sin que este proceso se tome como un esquema rígido. Son ellos:
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•
La contextualización (o elementos externos al problema):
Son los aspectos que influyen en el problema desde fuera: pueden ser de nivel macro, medio o micro. Su existencia responde a que las problemáticas sociales siempre se relacionan con otros problemas sociales mayores, y a que ningún caso particular se presenta independiente de su contexto. Tales factores contextuales deben contribuir a aclarar el problema, a situarlo dentro de un panorama más amplio, dentro de una problemática social general. Es como el telón de fondo que se presenta al lector, y que ubica el fenómeno que está inmerso en todo este contexto. Pueden ser aspectos jurídicos, políticos, sociales, culturales, leyes, procesos, etc. Su inclusión en el contexto no implica que el estudio se vaya a ocupar de todas estas dimensiones, pero la consideración de estas interrelaciones arroja claves para identificar aspectos fundamentales del problema. En el contexto se busca además ubicar el problema dentro del macroescenario del que hace parte; esto se puede hacer por ejemplo con base en información estadística. •
El Problema:
De acuerdo con Dewey (citado por Van Dalen y Meyer, 1981), un problema se configura principalmente a partir de una dificultad, o de inquietudes sobre un tema. Se debe buscar identificar cuáles son los elementos que ocasionan dificultades o inquietudes; para ello es conveniente pensar el problema como una contradicción inherente al objeto de estudio (por ejemplo, entre los esfuerzos para hacer algo y los obstáculos que se interponen), sin que esto signifique que los problemas siempre sean de índole negativa. Los problemas pueden surgir también a partir de otros tantos aspectos (Cerdá, 1998): de una necesidad, una laguna teórica, un hecho no abarcado por una teoría, una causa a determinar, una dificultad a ser superada, un objeto que requiere ser identificado, descrito o comprendido. Briones (1985) la señala como una situación que es desconocida y requiere una respuesta en términos de conocimiento; Kerlinger (19..) considera que es un obstáculo que se opone a la comprensión, en tanto para Sabino (1995) es un desafío en el plano del conocimiento. Este último autor precisa la diferencia entre un problema práctico y un problema de conocimiento, siendo el segundo algo amplio que se desea conocer y aún no se sabe, mientras que un problema práctico es una dificultad social o cotidiana, que puede ser resuelta una vez solucionado un problema de conocimiento. •
Justificación de la investigación:
En este aparte debe aparecer claramente cómo y desde dónde surge la preocupación del problema. También, por qué el problema propuesto se considera relevante y pertinente. Se explica por qué es conveniente llevar a cabo la investigación, cuáles son los beneficios que se derivan de ella y qué razones justifican su realización. En ocasiones, es necesario señalar los problemas prácticos (necesidades de intervenir un problema social, establecer políticas, otras acciones) a los cuales el estudio podría contribuir a darles solución, o a dar criterios que orienten la comprensión del fenómeno, la planeación de la acción. En otras palabras es mencionar para qué sirve el estudio. Un error muy común es mencionar en esta parte la justificación del problema, cuando lo que se requiere es la justificación de la investigación, los aportes que hará (en la cual generalmente va incluida la justificación del problema). •
La Formulación de la pregunta de investigación:
Es el enunciado claro del problema, preferiblemente en forma de una pregunta general, que reúna los principales componentes que resulten de las anteriores fases. La formulación de esta pregunta de manera precisa, clara y concreta, parece algo sencillo y sin embargo es un proceso bien complejo, ya que debe contener todos los elementos de la problemática, descubiertos en el desarrollo de las fases anteriores.
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Después de haber definido los elementos del problema anteriormente descritos, se señalan las siguientes orientaciones para una buena formulación de la pregunta general: •
En primer lugar, realizar una lluvia de ideas con todas las preguntas que surjan acerca del problema; esas preguntas se agrupan en sólo tres o cuatro preguntas y finalmente se reúnen en una sola y única pregunta. En segundo lugar, compartir la pregunta que resulte del anterior proceso con otras personas.
•
La labor del/a investigador/a ya no es una labor solitaria sino que se requiere de la colaboración de los demás, especialmente en esta fase. Es necesario escuchar las inquietudes que planteen los demás. Además, el simple hecho de comunicar a otros el problema, permite aclarar las ideas. •
En tercer lugar, es necesario revisar la pregunta, para que ésta no termine refiriéndose a un solo elemento de la problemática. Un fenómeno social contiene muchos componentes y por eso se puede decir que ese problema es equivalente a una colección de preguntas específicas sobre sus componentes.
A continuación se presenta un ejemplo que resume cada uno de los elementos planteados en el caso de la investigación sobre jefatura femenina en el sector informal.
TEMA: Jefatura femenina en el sector informal urbano. ORIGEN DEL PROYECTO: La preocupación del ICBF por conocer la forma en que mujeres ocupadas en el sector informal urbano, con menores a cargo, organizan la supervivencia, con el fin de contar con recomendaciones de acción que orienten el diseño de políticas de atención y protección a la infancia. CONTEXTO : La pobreza familiar, la migración, la ruptura conyugal, la falta de paternidad responsable, la exclusión del Estado, producen una reproducción generacional de la pobreza. Las mujeres pobres de los centros urbanos, provienen de hogares pobres, tienen niveles relativamente bajos de educación, han tenido que asumir la manutención del grupo familiar por viudez, abandono y/o desempleo del cónyuge. CAMPO DE ESTUDIO: La composición familiar, la organización del tiempo y los recursos materiales y no materiales de mujeres jefas de hogar con menores de edad a cargo, en las cuatro principales ciudades. PROBLEMA SOCIAL: El abandono relativo que experimentan los/as niños/as a cargo de mujeres pobres trabajadoras, en general sin la presencia ni el apoyo del padre. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN: Las mujeres que asumen solas total o mayoritariamente la supervivencia del grupo familiar, trabajando dentro de los sectores informales de la economía, generan una serie de estrategias para obtener recursos, cuidar de los menores, y satisfacer las necesidades básicas del grupo familiar. El problema gira alrededor de las inquietudes nacionales e internacionales sobre el tema de la jefatura de las familias en el sector informal, fenómeno que se asocia con la pobreza y al cual se ha tratado de intervenir a partir de diferentes estrategias que no se articulan de manera adecuada, principalmente en razón del desconocimiento mismo del fenómeno, magnitud, naturaleza, composición familiar, etc. La investigación se orienta a conocer estas formas de organización del trabajo remunerado y doméstico, explorando las relaciones que tienen con el Estado en la provisión de estos servicios así como la magnitud de las carencias derivadas de la pobreza y la exclusión.
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PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN: ¿Cómo se organiza y cuáles son las características del trabajo remunerado y doméstico de las mujeres jefas de hogar de las cuatro principales ciudades colombianas? ¿Cómo resuelven las mujeres sus necesidades: cómo organizan la vivienda, el cuidado de los/as hijos/as, su jornada laboral, la división de responsabilidades? ¿Cuál es la relación de estas mujeres con el Estado en la provisión de servicios sociales? ¿Cómo está constituido en la actualidad su núcleo familiar? ¿Qué características tienen en común estos núcleos? ¿En que aspectos sociodemográficos se diferencian de los hogares del sector formal de la economía? ¿Cómo llegaron las mujeres a convertirse en jefas de hogar? ¿Cuál es su historia familiar, conyugal, laboral? ¿Qué servicios de educación y salud reciben?
3.3. Bibliografía Recomendada Rico de Alonso, Ana; Rodríguez, Angélica; Alonso, Juan Carlos y Otras. Calidad de la educación y equidad de género. Propuesta de Investigación presentada al IDEP, Bogotá, Universidad Javeriana, 1998. Van Dalen, D. y Meyer, W "Análisis del problema". En Manual de Técnicas de la Investigación Educacional. Buenos Aires: Paidós, 1981, pp. 143-168.
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CAPÍTULO 4 LAS CATEGORÍAS EN LA INVESTIGACIÓN SOCIAL 4.1. Introducción Debido a la presencia de las categorías de análisis en todas las fases y procesos de la investigación, y su importancia como estructura básica del proceso investigativo, se dedica a este tema un capítulo independiente. Las categorías de análisis representan en investigación un elemento tanto teórico como operativo y gran parte del éxito en el análisis, estructuración y claridad en una investigación, depende de que se establezcan categorías claras a lo largo de todo el proceso. Responden a la necesidad de crear unos parámetros conceptuales que faciliten el proceso de recoger, analizar e interpretar la información. En efecto, las categorías se establecen desde la formulación del problema ya que las principales categorías que definen el objeto propio de estudio están allí contenidas. Alimentan de manera directa lo que constituirán los principales ejes teóricos del marco teórico, y orientan y estructuran tanto el diseño de instrumentos como el análisis e interpretación de la información. En este capítulo se intenta aclarar algunos de los múltiples sentidos que puede asumir el término “categoría de análisis”, y ubicar su función en cada una de las fases de la investigación.
4.2. ¿Qué son las categorías en la investigación social? Una categoría (o un concepto)7 puede definirse como una abstracción de las características y atributos de los fenómenos, que contribuye a organizar la visión de la realidad. No es posible comprender qué es una categoría sin hacer alusión a la palabra y a los objetos en el mundo: encontramos objetos en el mundo y les asignamos palabras para señalarlos y representarlos (Seiffert, 1977). Los objetos muy complejos, como por ejemplo las relaciones entre cosas, los estados de cosas que no tienen un referente concreto y en general los objetos de estudio de las ciencias sociales, pueden definirse a partir de categorías. Como se verá en el capítulo dedicado al marco teórico, las relaciones entre categorías o conceptos se denominan postulados, proposiciones y generalizaciones (Goetz y Lecompte, 1988), que en su conjunto conforman las teorías. Como se dijo anteriormente, las categorías están inmersas en todo el proceso de investigación, bajo diferentes ángulos, y a veces denominaciones. Es común la alusión en los textos y cursos de metodología de investigación al término variable, con el cual se designa un atributo que puede asumir diferentes valores. Debido a la connotación cuantitativa del uso de este término, consideramos que “categoría” es una denominación genérica amplia que abarca tanto las fases operativas como teóricas de la investigación.
4.3. Función de las categorías en el proceso investigativo Las categorías pueden ser definidas en un primer momento, como divisiones del problema general en partes, elementos o dimensiones. Aunque como sucede con otros componentes de la investigación, las categorías se modifican y afinan a lo largo del proceso; no obstante, es necesario desde el planteamiento del problema, comenzar a definir algunas categorías tentativas. La construcción del Marco Teórico permitirá posteriormente hacer modificaciones a las ya existentes. El siguiente cuadro muestra las preguntas de investigación y las grandes categorías principales de tres tipos de estudios adelantados por el grupo de investigación “Política, género 7
En un sentido amplio, una categoría es un concepto. Sin embargo, como veremos más adelante, la función de las categorías en la investigación social es mucho más amplia que el simple establecimiento de “conceptos” en lo que a veces se denomina el “marco conceptual”.
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y familia” de la Universidad Javeriana (ver las fichas correspondientes a cada uno en el capítulo II):
Tabla 4. Preguntas y categorías en tres tipos de estudios Investigación Preguntas Naturaleza del conflicto ¿Cuáles son los principales conflictos que surgen en en el área de atención de las relaciones interfamiliares, cómo se originan y Familia (1) cómo participan los actores involucrados? (Diagnóstico) ¿Qué conflictos llegan a las instancias judiciales, quiénes son los actores del conflicto, qué abordaje reciben por parte de las/os funcionarios?
Categorías principales Tipos de Conflicto familiar Factores asociados a los conflictos
Equidad de género y Calidad de la Educación (2) (Etnográfico)
¿En qué se diferencia la calidad de los procesos educativos en las situaciones que viven alumnos y alumnas en un colegio masculino, uno femenino, y al interior uno mixto en Bogotá? ¿Cuáles son los factores que desde los actores y los procesos educativos se asocian con el rendimiento diferencial de mujeres y hombres?
Calidad de la Educación Logro académico diferencial
¿Cómo intervienen el plantel, el grado y la asignatura en los contenidos de género que se trasmiten en el aula? ¿Cómo se organiza y cuáles son las características del trabajo remunerado y doméstico de las mujeres jefas de hogar del sector informal de las cuatro principales ciudades colombianas?
Comportamientos docentes y estudiantes en sociales, matemáticas y lenguaje. Composición familiar, edad, sexo y parentesco. Tipo de trabajo informal
¿Qué tipo de estrategias utilizan estas mujeres en términos de recursos materiales y no materiales, para el cuidado de los menores a cargo, y la supervivencia del grupo familiar?
Jornada productiva y reproductiva Estrategia de cuidado de menores a cargo
Jefatura, informalidad y supervivencia (3) (Diagnóstico)
Motivo de consulta Características de los actores La Ley y su aplicación
Atribuciones de género de docentes/ estudiantes sobre: Inteligencia, Personalidad, Proyecto de vida
¿Qué tipo de servicios reciben la mujer y sus hijos por Redes familiares y parte de las entidades del Estado? ¿Cómo suplen las comunitarias carencias de la exclusión? Relaciones con el Estado Fuente: (1) Rico y Otros (1999). (2) Rico y Otros (2002). Rico y Otros (1999)
En general, las categorías principales presentes en la pregunta de investigación son el insumo para generar nuevas categorías, en un proceso que algunos autores (ver Bonilla y Rodríguez, 1997) llaman deductivo. Estas categorías orientan la recolección y el análisis de la información. Las categorías que surgen de la información recolectada son también llamadas categorías inductivas (por oposición a las deductivas que surgen del problema y de la teoría y se plantean antes de organizar y analizar la información). •
Las categorías en la recolección y análisis de la información
Las categorías principales presentes en la pregunta y el problema de investigación deben dividirse en subcategorías, de manera tal que el fenómeno que se pretende estudiar sea accesible al/la investigador/a. En la investigación de corte positivista se le llama operacionalización al proceso mediante el cual se convierten los conceptos en variables e indicadores que permitan su medición (la construcción de indicadores es en este caso, por lo general, una forma de medir cuantitativamente las variables del estudio) (Manheim y Rich, 1988). En la investigación cualitativa no se hace tanto énfasis en la definición de variables e
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indicadores precisos previo a la recolección de la información, para evitar sesgos en la aprehensión de las situaciones sociales. Se parte por lo general de un diseño mucho más flexible, en el cual las categorías de estudio se definen con el objetivo de guiar el proceso de recolección. De manera un tanto independiente del tipo de enfoque, es importante realizar una buena estructuración de categorías previas con el fin de volver manejable y claro el proceso de recolección y análisis.8 Esto no debe impedir una apertura a la aparición de nuevas categorías en el proceso de recolección de información, las denominadas "categorías emergentes" en la investigación etnográfica que eventualmente modifiquen o amplíen lo inicialmente planeado. Para realizar una búsqueda de información ya sea de fuentes primarias o secundarias, se hace indispensable realizar un ejercicio sobre los temas que se abordarán, su pertinencia, la fuente de la información y la manera de obtenerla. Esto no es más que la organización previa de la información, que nos ayudará a realizar de manera eficiente y eficaz todo el trabajo de recolección, organización, sistematización y sobre todo, encauzar la reflexión sobre la información. Cuando se inició la investigación Equidad de género y Calidad de la Educación”, las categorías iniciales que guiaron la construcción de instrumentos estaban relacionadas con la categoría “Calidad de la Educación” y se habían organizado de acuerdo con los actores intervinientes (docentes, estudiantes y sus familias), según el tipo de institución (masculina, femenina, mixta); según procesos y logros educativos. Se esperaba que estas categorías permitirían “medir ” y comparar la calidad de la educación desde diferentes ópticas. Después de la búsqueda de información teórica, de conversaciones entre las/os investigadores, con docentes y directivas de los colegios y del desarrollo mismo de la investigación, se logra establecer una relación más clara con la categoría de “Curriculum oculto”, en lo pertinente a la trasmisión y reproducción de representaciones de género. Es así como, como se cuenta con unas categorías conceptuales claras, como la de currículo oculto, atribuciones de género, pero a su vez se van construyendo unas categorías metodológicas, que ayudan a organizar la información, a establecer relaciones y a guiar el análisis. Estas categorías están muy relacionadas con las categorías conceptuales. A continuación se muestra la relación de algunas de las categorías metodológicas con las conceptuales resultante:
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Incluso la definición de categorías es útil para el planteamiento de objetivos en el diseño inicial de la investigación.
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Tabla 5. Categorías metodológicas y conceptuales. CATEGORÍAS METODOLOGICAS Estilo de enseñanza Asignación-revisión de tareas Atención/comunicación docente/ estudiantes Disciplina/Aplicación de normas Participación estudiantes por sexo • •
CATEGORIAS CONCEPTUALES Calidad de la educación (categorías relativas al proceso pedagógico)
•
• •
•
Currículum oculto (en sus factores de proceso)
• •
•
•
• • •
• •
Creencias, percepciones, actitudes docentes y directivos frente a las capacidades, habilidades, actitudes e intereses de hombres y mujeres . Nivel de formación y experiencia docente Proyecto de vida Representaciones de género en los estudiantes Nivel de logro en matemáticas, lenguaje y sociales Nivel educativo de los padres Ocupación padres
•
•
•
• •
Calidad de la educación (factores asociados relativos a los docentes) Currículum oculto (en sus factores de insumo) Calidad de la educación (categorías relativas a los estudiantes) Currículum oculto (en sus factores de resultado) Calidad de la educación (factores asociados relativos a los estudiantes)
En esa misma investigación surgió una categoría no contemplada en la formulación original, que se definió como la ubicación de clase en la percepción de las/os docentes, y en esta categoría emergente, adicionó información muy valiosa sobre las atribuciones de clase que adicionada a las representaciones de género, tiene un impacto muy negativo para los grupos de reconocimiento devaluado, como eran en este caso, los estudiantes más pobres y las estudiantes mujeres. La importancia del tema del género también quedó relativizada en el caso de la investigación - innovación “Hacia una Comunidad Justa con Perspectiva de género”, donde primaba para docentes y estudiantes la percepción del problema de la invalidación sobre el de las relaciones explícitas de género, y en donde las representaciones de mayor valoración hacían referencia a las fortalezas consideradas masculinas (la inteligencia, la beligerancia, la fuerza), que atraviesan el sexo biológico y son exhibidas tanto por estudiantes varones como por mujeres. A continuación se presenta un esquema que resume las dimensiones y funciones de las categorías en la investigación social. Muestra cómo las categorías están presentes en diferentes dimensiones (metodológica, teórica y analítica) y cómo existen categorías que se establecen a partir del problema y alimentan la investigación a la vez que existen otras que emergen del desarrollo de la investigación.
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PROBLEMA
Categoría 1
Categoría 2
CATEGORÍAS INICIALES (dimensiones del problema)
Categoría 3
Dimensión teórica
Dimensión operativa Las categorías contribuyen a: • •
Definir técnicas Construir instrumentos (categorías en lo metodológico)
Las categorías alimentan los Ejes del Marco Teórico (categorías teóricas)
Dimensión analítica La organización e interpretación de la información se hace a partir de categorías de la metodología y del marco teórico
Nuevas categorías
4.3. Bibliografía Recomendada En los textos consultados no hay referencia explícita de todas las facetas relacionadas con las categorías en investigación. Se encuentran algunos elementos en los textos de Cerdá y Rojas S. Cerdá, Hugo Los elementos de la investigación. Bogotá: El Búho, 1988, p. 180 – 209. Rojas Soriano, Raúl. Guía para realizar las investigaciones sociales , México: Plaza y Valdés, 1996.
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CAPÍTULO 5 LA TEORÍA EN LA INVESTIGACIÓN SOCIAL 5.1. Introducción Una de los aspectos más complejos del proceso de investigación, es comprender el papel de la teoría y hacer un uso adecuado de los conceptos. El planteamiento del problema, el establecimiento de categorías, la formulación de hipótesis, la elección de la metodología, el análisis de los resultados, requieren de una clara comprensión del papel de la teoría y del desarrollo de estrategias y destrezas para manejar conceptos. Aunque el énfasis que en cada caso se da al marco teórico es variable y depende del tipo de investigación, es innegable que cualquier investigación, aun la investigación aplicada, necesita de cierto manejo conceptual. Para investigar cualquier fenómeno es necesario hacer algún tipo de conceptualización, así sea muy sucinta. Cabe considerar además, que en toda investigación es primordial relacionar la teoría con los resultados empíricos, en la fase de análisis de la información. La elección o la construcción de un aparato teórico es uno de los principales problemas con que se enfrenta quien va a desarrollar una investigación, no sólo en la ubicación disciplinar o interdisciplinar, sino en la correspondencia que se puede encontrar entre el planteamiento del problema y los enfoques teóricos disponibles. Un mismo fenómeno puede ser investigado desde múltiples perspectivas. Por ejemplo, si nuestro objeto de estudio es la violencia conyugal, la aproximación teórica a dicho objeto podría provenir de la psicología, la sociología, la economía, el derecho, ó de una combinación de estos campos. Los enfoques pueden variar desde explicaciones biologicistas, culturalistas, educativos. En otras palabras, es posible elaborar Marcos Teóricos con diferentes enfoques sobre un mismo objeto, y esto depende de la finalidad última de la investigación, de las orientaciones personales y de la manera particular como se defina cada problema de investigación. El objetivo de este capítulo es aportar algunos conceptos centrales para una adecuada comprensión y elaboración de un marco teórico.
5.2. La Teoría y su Papel en la Investigación Social •
Teoría y tipos de teoría
Las teorías pueden ser entendidas básicamente como sistemas de enunciados, que contienen conceptos y relaciones entre estos conceptos, en torno a algún aspecto de la realidad. Las relaciones entre categorías o conceptos se denominan postulados, proposiciones y generalizaciones (Goetz y Lecompte, 1988). Estos conceptos y relaciones se presentan, en las teorías, bajo la forma de enunciados9, pero estos enunciados no pretenden necesariamente establecer leyes acerca de la realidad. En un sentido amplio la teoría es un sistema de conceptos y relaciones que ayudan a comprender e interpretar los fenómenos del mundo, a entender su sentido y brindar un marco general para su comprensión y análisis. En el campo de las ciencias sociales, a diferencia de otros campos científicos, no hay un claro acuerdo sobre cuáles son las teorías “verdaderas”, y pueden coexistir teorías totalmente opuestas en relación con el mismo fenómeno, sin que una invalide la otra, como ocurre en el campo de las ciencias llamadas exactas, en donde es posible la experimentación, la verificación y la comprobación. Así, al descubrirse que la tierra era redonda, quedaron anuladas las otras teorías 9
“Las teorías son complejos creados mediante el desarrollo de un conjunto de proposiciones o generalizaciones interrelacionadas de algún modo sistemático. Los conceptos, proposiciones y teorías de la ciencia se distinguen de los constructos no científicos en que satisfacen los criterios marcados por las reglas de método científico y del razonamiento lógico y están aceptados por comunidades científicas”. Goetz y Lecompte, 1988: 61).
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que afirmaban lo contrario. En las disciplinas sociales no sólo está presente la inmensa variabilidad de la conducta individual y social, sino que las teorías contienen implícita o explícitamente contenidos ideológicos, y no existe una única prueba de verdad, sino que de acuerdo con el enfoque, una teoría puede tener una mayor capacidad explicativa que otra, pero sin que existan escalas absolutas. Ocurre muchas veces que una hipótesis o una explicación de la realidad que se ha construido desde alguna teoría, es criticada y rebatida desde otra, que aporta otras evidencias o simplemente una perspectiva de análisis distinta10. Otro ejemplo puede situarse en los estudios sobre pobreza y subdesarrollo, en los cuales se encuentran análisis que asignan a los individuos la casi total responsabilidad por sus carencias, como son las elaboraciones de Francis Fukiyama; otros ubican en el crecimiento demográfico la pobreza, como las series del Club de Roma, y para quienes se ubican en la postura del desarrollo humano y justicia, la pobreza es una resultante de los procesos de acumulación, de relaciones de poder intranacional e internacional, y de éticas individualistas y no solidarias, como son las formulaciones de Amartya Sen, Nancy Fraser, Adela Cortina, entre muchos que aportan al debate actual. Gran parte de lo que metodólogos y epistemólogos han escrito en el campo de la teoría de la ciencia se refiere al contenido de las teorías. Para algunos autores que mantienen un sesgo positivista, el objetivo de la investigación científica es primordialmente la construcción o comprobación de teorías que formulan leyes acerca de los fenómenos (naturales o sociales), las cuales a su vez han sido descubiertas por otras investigaciones. Por ejemplo, para Yurén (1984), las teorías contienen definiciones, enunciados, hipótesis, que muchas veces han sido verificadas o no han sido falseadas, por lo cual se convierten (temporalmente) en leyes. Sin embargo, si observamos el panorama teórico de las ciencias sociales, la situación es mucho más compleja. Para entenderla debemos tener en cuenta los tipos de teorías existente y el papel que juegan en el proceso de investigación. Goetz y Lecompte (1988) distinguen los siguientes tipos de teoría: la gran teoría, la los modelos teóricos, la teoría formal y la teoría sustantiva. •
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Las grandes teorías son sistemas que describen y predicen o explican exhaustivamente grandes categorías de fenómenos. Se caracterizan por la pretensión de generar leyes universales, como por ejemplo, en física, la teoría sobre las relaciones entre materia, energía y movimiento de Newton y Einstein. Las grandes teorías no son muy comunes en las ciencias sociales, porque se considera en general que el comportamiento humano es tan complejo, que a lo sumo pueden establecerse tendencias y no leyes. En las ciencias sociales, las teorías de Max Weber, de Sigmund Freud, de Kart Marx, son buenos ejemplos de este tipo de teorías. Los modelos teóricos o perspectivas teóricas son un tipo de teoría que busca dar un sistema de interpretación del mundo. Tienen un alcance equivalente al de las grandes teorías, pero con campos de aplicación más restringidos, o con relaciones menos fuertes entre los conceptos. Los modelos teóricos están por lo general asociados a una disciplina. Son ejemplos de modelos teóricos el funcionalismo o el interaccionismo simbólico en sociología, y el conductismo, el estructuralismo genético o la teoría psicodinámica en psicología. Las teorías formales y de rango intermedio intentan explicar una clase abstracta de comportamientos y su alcance es más limitado que el de los modelos teóricos. Su objeto es un área de la experiencia humana abstraída en forma conceptual, como por ejemplo la personalidad, la estructura social, la movilidad social.
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Lo que muchas veces intenta poner de presente un marco teórico en una investigación es precisamente el debate sobre el fenómeno o los fenómenos relacionados con el problema de estudio.
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Las teorías sustantivas se centran en características concretas de poblaciones, escenarios o tiempos determinados. Su objeto es mucho más concreto que los tipos anteriores; cabrían aquí teorías sobre la socialización de género, la delincuencia juvenil o el papel social de la familia. En educación, la mayoría de teorías sobre los procesos de enseñanza aprendizaje son de tipo sustantivo. En la actualidad, las teorías sustantivas adquieren una importancia creciente en razón del desdibujamiento de las disciplinas, la conformación de campos de estudios interdisciplinares que abordan temáticas, la inmensa producción de información, y el desarrollo de estudios que podrían llamarse de “corta duración”. Esta tipología permite ver cómo en las ciencias sociales existe una gran cantidad de material teórico que no tiene pretensiones de universalidad, ni apunta a formular leyes inmutables. En la elaboración de un marco teórico para una investigación social, es mucho más usual el recurso a teorías sustantivas, como por ejemplo en la investigación – innovación “Hacia una Comunidad Educativa justa”, donde se desarrollaron aspectos de la teoría sobre el desarrollo moral y comunidad justa de Kohlberg. En la investigación “Equidad de género y calidad de la educación” se trabajó el tema de la equidad de género, la calidad de la educación con apoyo teórico del feminismo y los estudios de género, y de los aportes de las elaboraciones sobre currículum oculto (ver en el anexo las fichas técnicas). El énfasis en una u otra teoría depende del tipo de investigación, sus objetivos y finalidades, y especialmente las necesidades del problema planteado. Más adelante se desarrollará con mayor amplitud la construcción de un marco teórico para una investigación. •
El lugar de la teoría en la investigación social
Como sistema de postulados la teoría proporciona una estructura conceptual sobre la que apoyar las diversas formulaciones y conceptos presentes en todo el proceso de investigación. Quiérase o no detrás del proceso de investigación existe una trama conceptual que permite señalar, explicar, seleccionar, ordenar. Es por ello que, como señalan Goetz y Lecompte (1988) el diseño de una investigación mejora ostensiblemente cuando se hace explícito el papel jugado por la teoría en el proceso de su formulación y puesta en práctica. Podemos señalar que la teoría cumple principalmente tres funciones en dicho proceso: funciona como un marco de referencia e interpretación de una problemática a través de la formulación de categorías11, es fuente de hipótesis y explicaciones, y finalmente, constituye un marco de interpretación de los resultados empíricos de la investigación. En primer lugar la teoría permite integrar el problema dentro de un ámbito conceptual más amplio dándole sentido y coherencia a múltiples fenómenos. Sirve igualmente para ubicar los fenómenos sociales en un horizonte más amplio, ligándolo a postulados teóricos y a investigaciones relacionadas con el tema de estudio. En segunda instancia la teoría permite llegar al establecimiento de hipótesis y suposiciones que permiten guiar el proceso de la investigación. En el modelo de investigación cuantitativa se busca formular una hipótesis derivada de la teoría y se pasa luego a una comprobación estadística o experimental para aceptarla o rechazarla; el resultado final de la investigación está orientado a esta corroboración o rechazo de la hipótesis. Sin embargo la teoría no es siempre fuente de hipótesis en el sentido del modelo cuantitativo. La teoría provee igualmente de hipótesis o supuestos que más que buscar ser comprobados, brindan un marco de interpretación general y guían las elecciones metodológicas del diseño12.
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Como se vio anteriormente, las categorías que se construyen a partir del marco teórico y del problema, ayudan a guiar el proceso de recolección y análisis de la información. 12 Es por esto que algunos/as autores hablan de supuestos hipotéticos y no de hipótesis como tal.
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Finalmente la teoría ofrece un marco de referencia para interpretar los resultados de la investigación. La teoría permite establecer el tipo de relaciones que se dan entre los fenómenos observados, posibilita hacer inferencias y generalizaciones a partir de ellos y también permite proyectar los resultados de la investigación hacia nuevas investigaciones y problemas que precisen o amplíen los resultados de la investigación. Al respecto, Taylor y Bogdan (1987) distinguen los estudios descriptivos de los teóricos. Los primeros buscan ser puramente descriptivos al reducir al máximo las interpretaciones y presentar casi exclusivamente los hallazgos empíricos. Los estudios teóricos sí pretenden desarrollar nuevos elementos teóricos o verificar teoría ya existente. Estos últimos pretenden comprender o explicar rasgos de la vida social que van más allá de lo particular.
5.3. La Construcción de un Marco Teórico La investigación social no parte nunca de una “tabula rasa”, a pesar de la originalidad del estudio o la escasez de investigaciones anteriores sobre un tema determinado, siempre es posible y necesario realizar una revisión bibliográfica que permita conocer qué elaboraciones teóricas, definiciones, conceptos y clasificaciones han hecho, y facilitar la tarea de buscar las respuestas a las preguntas de investigación. Sin embargo, como lo señalan Goetz y Lecompte, realizar un marco teórico es mucho más que ofrecer una revisión de la bibliografía. Por lo general existen sesgos propios de los/as investigadores/as que pueden estar influidos por “la filosofía de la ciencia social que profesa, por las ideas que ha adquirido en estudios anteriores, por los paradigmas interdisciplinares o del área de conocimiento en que se formó, y por otros factores como las limitaciones que le imponen sus fuentes de financiación” (1888:58). La función más importante del marco Teórico es la oportunidad de integrar las herramientas teóricas que se han adquirido en una disciplina. Se debe por tanto tratar de vincular el fenómeno y la situación problemática con las teorías de esas disciplinas sociales. En algunos estudios, como por ejemplo los estudios de caso cualitativos, se trata de trabajar con unos "conceptos orientadores" sencillos, los planteamientos teóricos (Yin, 1994) . El marco teórico es el conjunto de elementos teóricos (llámense proposiciones teóricas, teorías, supuestos o conceptos) relacionados con el fenómeno y con la situación problemática a estudiar, y expuestos de manera ordenada. Tiene principalmente tres componentes fuertemente interrelacionados con el problema13, como puede observarse en el siguiente esquema:
Componente Histórico
PROBLEMA
Componente Conceptual
Sistema Teórico
Estos componentes, que presentamos de manera independiente con fines didácticos, hacen parte de un todo llamado de manera genérica marco teórico, donde se encuentran muchas veces integrados. El componente histórico muestra el desarrollo teórico del tema a través períodos delimitados de tiempo. Cuando se trata de problemáticas que han sido desarrolladas a lo largo de los años, este desarrollo no siempre es armónico ya que deben tenerse en cuenta los 13
Esta parte dedicada a los componentes del marco teórico está basada en Cerdá (1998), pero para evitar confusiones, se ha reemplazado las denominaciones de “marco conceptual” y “marco histórico” por “componente conceptual” y “componente histórico” del marco teórico.
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desacuerdos y contradicciones entre autores. Los conceptos desarrollados en este análisis de la trayectoria teórica permiten sustentar los conceptos fundamentales sobre los que se apoya la formulación del problema presentándolos entrelazados en una estructura organizada a manera de trama teórica. Esta organización de conceptos no debe consistir meramente en una lista de definiciones. Las definiciones aunque necesarias para la precisión conceptual deben hacer parte de una trama teórica es decir de un marco que las una, que establezca relaciones. El marco teórico no es sólo un resumen de ideas de diferentes autores, sino una elaboración del/la investigador/a, que en general aporta la propia experiencia y la capacidad crítica. El Sistema Teórico es la definición operacional de los conceptos a fin de que éstos ayuden a hacer posible el manejo práctico de tales conceptos. Es una “traducción” de los conceptos a un lenguaje operativo de actividades; también puede verse como la creación del puente entre lo teórico y lo operativo. Es el "aterrizaje" de los conceptos. Este tema se desarrolló en la parte dedicada a las categorías e hipótesis, por su relación con todos los demás componentes de la investigación. En la estructuración del marco teórico es decisivo que sus componentes sean presentados de manera integrada y organizada de modo tal que se proponga una estructura clara y coherente. Esta tarea puede facilitarse construyendo previamente un esquema del marco teórico, es decir una planeación de la manera como se piensa presentar tratando de lograr una organización lógica y coherente de todo el material encontrado. Es necesario por tanto, encontrar un criterio de organización. Es posible organizar los contenidos de lo simple a lo complejo, de lo específico a lo general, de lo cuantitativo a lo cualitativo, cronológicamente, por categorías. No puede formularse una regla única ya que los criterios de organización dependen entre otros de las preferencias del investigador, del tipo de elementos teóricos empleados, de las necesidades de exposición y de articulación con la presentación del diseño, entre otras. Otra forma de abordar los elementos que contiene un marco teórico es la consideración sobre los niveles teóricos que pueden exponerse. En primer lugar se encuentran las teorías y elementos teóricos generales relacionados con el problema de investigación; de otra parte se cuenta con la evidencia empírica secundaria y los análisis provenientes de investigaciones anteriores en relación al objeto de estudio de la investigación. Finalmente hay que manejar la información empírica de primera mano para postular una relación con los elementos teóricos más generales.
5.3. Bibliografía recomendada Cerdá, Hugo Cerdá, Hugo. Los elementos de la investigación. Bogotá: El Búho, 1998. Rico de Alonso y Otros/as. Calidad y Equidad en el Aula. Bogotá: Javegraf, 2002
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CAPITULO 6 METODOLOGIA DE INVESTIGACIÓN 6.1. Introducción Como se ha venido mencionando, no hay una manera única de investigar, así como tampoco existe una sola forma de plantear un problema o de realizar un diseño de investigación. Por lo tanto, lo que este capítulo pretende es plantear algunas alternativas para abordar una investigación, considerando que no existe un conjunto de procedimientos totalmente definidos cuyo cumplimiento exacto permita desarrollar una metodología para desarrollar la investigación. Una vez seleccionado el tema, planteado el problema, elaborado el diseño de la investigación, definidos los objetivos y establecido los ejes conceptuales para el Marco teórico, es necesario crear el referente empírico con la Metodología, que no es más que el establecimiento de la forma como la investigación va a ser abordada, en términos de la búsqueda de información que permita cumplir los objetivos propuestos en la comprensión de un fenómeno determinado. Para ello, se definen en esta fase, las categorías, la población, las técnicas y los instrumentos de recolección de información y la muestra cuando ésta se requiera. Uno de los problemas que se encuentran comúnmente en esta etapa, es la cantidad de información que se requiere para dar solución al problema planteado y alimentar el marco teórico, lo cual proporcionará elementos para el análisis de la información. Este capítulo pretende ofrecer algunas herramientas para formular y aplicar la metodología en investigación social.
6.2. El objeto de estudio En toda investigación hay una serie de preguntas que es necesario resolver: ¿dónde y cómo obtener la información básica? ¿qué tipo de personas y cuántas darán la información que necesitamos?, ¿cuántos individuos se necesita para obtener una información que represente la diversidad?, ¿dónde se encuentran estos sujetos fuente de información?, ¿existen documentos, archivos, anuarios, otros estudios, que aporten al estudio?, ¿en qué circunstancias se va a llevar a cabo la investigación?, ¿ cuál es el método más apropiado para abordar el estudio?, ¿qué técnicas y qué instrumentos se utilizarán para recoger información? A medida que transcurre la investigación, esta serie de preguntas se va clarificando, pero es necesario tomar algunas decisiones previo a tener un diseño más definitivo. Este es un momento muy importante en la investigación, ya que de las decisiones que se asuman depende en gran medida el logro de resultados de buena calidad que permitan resolver el problema de investigación propuesto. La población es el punto central del proceso ya que allí se encuentra el fenómeno o la situación que se va a estudiar, es decir es el “objeto de estudio”. Al referirnos a la población, estamos hablando en términos de “Unidad Investigativa”, término utilizado por Cerdá. Es posible, que al iniciar un proceso de investigación, se haya ya definido la población objeto de estudio, pero también es usual que en el transcurso de la investigación, se decida que existe más de una población, o grupos, a los que hay que abordar. Esto no significa en ningún momento un “problema”; por el contrario, esta situación ayuda a clarificar las ideas, los imaginarios, y posibilita ampliar el esquema de análisis y reflexión en torno al tema que se investiga. Es lo que se ha llamado “ Triangulación de actores”, es decir, considerar actores que inciden sobre el fenómeno desde diferentes ubicaciones existenciales, jerárquicas, regionales.
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Es el caso particular de la Investigación sobre Calidad de la Educación, inicialmente se pensó que la información obtenida para resolver el problema de investigación y cumplir con los objetivos propuestos debía ser obtenida de directivos y docentes de los tres grados seleccionados. Pero a medida que se desarrollaba el trabajo de investigación, fue necesario incorporar a las/os estudiantes, ya que no sólo aportaban una mirada desde diferentes perspectivas, sino que consultar su perspectiva permitió realizar comparaciones y relaciones acerca del proceso educativo y de las percepciones, atribuciones que se tienen sobre el género en la educación, desde la óptica diferencial que da la jerarquía, el ciclo vital, el género.
6.3. Selección de técnicas e instrumentos La selección de técnicas, e instrumentos está supeditada a una serie de factores independientes de la modalidad investigativa que se adopte. Algunos autores mencionan: • • • •
La naturaleza del fenómeno y su visibilidad social. El problema de la investigación y los objetivos. Los recursos disponibles: financieros, organizacionales, de tiempo y espacio. El equipo humano que efectuará la investigación: experiencia, intereses, dedicación.
Uno de los aspectos más importantes a tener en cuenta en la decisión de optar por una u otra técnica, es la relación directa que existe entre la técnica, los objetivos y el problema. Al igual que el diseño, el uso de una técnica no es totalmente excluyente de otras; según el problema y el enfoque, es posible y resulta muy interesante combinar técnicas que usualmente son de diseños metodológicos diferentes (triangulación de técnicas). Es común oír por ejemplo, que la encuesta es una técnica que se utiliza para las investigaciones “cuantitativas”, o que la observación es una técnica que se utiliza en investigaciones etnográficas. No obstante, la combinación de técnicas tanto cualitativas, como cuantitativas en investigación social, es de gran riqueza, pues permite: •
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Situarse en la dinámica que emerge de la interacción de las partes constituyentes del grupo de estudio; Tener una actitud reflexiva permitiendo que los actores puedan dar una mirada de su quehacer individual y colectivo, y reflexionar críticamente sobre su papel en el proceso investigativo; Ofrecer nuevas perspectivas a los/as investigadores/as sobre el fenómeno que se estudia, para comprender y actuar sobre él con esfuerzos de transformación desde la información cuantitativa y cualitativa obtenida Interactuar con la población objeto de estudio, permitiendo el planteamiento de alternativas que contribuyan al replanteamiento de estrategias de consecución de información.
Por lo tanto, la construcción del conocimiento se concibe como un proceso que se va gestando a través de todas las etapas; se parte de un problema inicial definido y fundamentado desde el conocimiento particular de un grupo de investigación, problema que se va reformulando en la medida en que los supuestos básicos se van confrontando con síntesis parciales de resultados y a través de la triangulación aplicada desde diferentes niveles: 14 •
De fuentes: como se dijo anteriormente, el hecho de poder acercarnos a un fenómeno social a partir de la experiencia de los diferentes actores que intervienen en él, permite desarrollar
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Para una discusión de los procesos de triangulación, ver: Ana Rico de Alonso, Angélica Rodríguez y Juan Carlos Alonso. “Equidad de género en la educación en Colombia: políticas y prácticas”, Papel Político No. 11, agosto del 2000: 9-49.
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nuevas perspectivas, posiciones y argumentaciones para exponer la problemática y proponer soluciones. •
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De investigadores: permite intercambiar los registros que diferentes observadores, cada uno con sus propias experiencias, representaciones, saberes y conocimientos, hacen de un mismo fenómeno. El resultado es una constelación de datos complementarios que enriquecen la investigación. De técnicas: la utilización de diferentes técnicas en el estudio de un fenómeno permite la captación de diferentes dimensiones y expresiones del fenómeno, neutralizando debilidades de las técnicas y maximizando las fortalezas en beneficio de la investigación. La combinación de técnicas cuantitativas y cualitativas lleva a obtener diversos resultados, lo que a su vez puede enriquecer el análisis,
6.4. Una Aproximación a las técnicas de recolección Existen diversas maneras de aproximarse a la realidad social. Se puede pensar en las formas en que se recoge la información teniendo en cuenta la realidad empírica en que se encuentra el fenómeno a estudiar: se observa el fenómeno, se pregunta acerca de él o se obtiene documentación sobre él. Teniendo en cuenta esto, las otras técnicas son variantes de éstas. Si se decide que la mejor manera de acercarse y conocer la situación problemática, es la observación, entonces se utilizará como técnica la observación, participativa o no participativa según se requiera. Por otra parte si se decide que la forma de acercarse al fenómeno es preguntando por él, se podrá hacer uso de las técnicas de encuesta, entrevista, entrevista de grupo focal a los expertos y/o actores que intervienen en la situación problemática o fenómeno social. Por último cuando se realiza un acercamiento por medio de la lectura, se utilizará la técnica de revisión documental. •
La Observación
La observación es definida como "un medio para recoger información de la manera más natural y más fluyente que el cuestionario o la entrevista." (Andrade et al., 1987: 69). Es "un aprendizaje directo del mundo" (Taylor y Bogdan, 1992: 99). La observación es un sistema de representación natural, en el sentido en el que la relación sujeto - objeto se hace de manera directa. Esta técnica es útil para representar el contexto en que se desenvuelven las personas tanto en sus aspectos físicos como en las interacciones que suceden al interior de los mismos. Para algunos autores (como Woolgar, 1991), la observación logra la conexión adecuada (imagen fiel) entre representación y realidad (objeto). Sin embargo, aunque existe la pretensión desde las formulaciones ideales del método etnográfico de que el/la observador/a no debe “deformar, dsitorsionar o perturbar la verdadera realidad del fenómeno que se estudia” (Martínez, 1993: 28), es imposible que el observador pase completamente inadvertido salvo que se ubique en una cámara de Gessel. La observación es de distintos tipos, dependiendo del grado de interacción con los actores. En primer lugar, puede vislumbrarse un continuo en el cual se ubican dos polos: el de la observación participante total y el de la observación como espectador extraño; no podía faltar un punto medio en el cual surgiría una pendulante observación parcial en la cual se toman aspectos de uno y otro polo (Andrade et al, 1987) El primero de los polos, la observación participante, involucra la interacción social entre el investigador y los sujetos informantes en el contexto de los últimos, y "durante la cual se recogen datos de modo sistemático y no intrusivo" (Taylor y Bogdan, 1992). En la observación participante el /la investigador/a tiene un papel concreto dentro del grupo que está observando.
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La observación participante tiene una metodología flexible, y los intereses se van concretando en el transcurso de la investigación. Esta concreción se hace en el espectro de las siguientes observaciones: unas de tipo descriptivo o panorámicas que brindan un panorama general del programa y sus actividades. Otras, centralizadas o enfocadas, con base en los hallazgos de la primera, permiten identificar aspectos mucho más específicos, para finalmente poder extraer los aspectos sustanciales de la problemática en estudio. Este último tipo de observación se ha llamado de tipo selectivo y su pertinencia es vital en la investigación . En suma, la observación participante opera como un "zoom" que se enfoca del panorama general a los detalles, en cuyos resultados aparece el investigador en la foto. En el otro polo, la observación realizada en situación de espectador extraño u observación no participante (polo pasivo), se puede representar como el investigador que sostiene la cámara, sin aparecer en la foto. No se requiere la interacción entre investigador y sujetos informantes. Como postura intermedia está la observación parcial que oscila entre estos dos polos alternando participación y distancia de la interacción en el contexto de los sujetos informantes, en aras de lograr una representación de la realidad en la que puedan consignarse las ópticas y los contextos de los distintos actores, y de los/as investigadores. La observación parcial tiene pretensiones eclécticas que buscan un mejor enfoque de la realidad abordada; como método etnográfico es " un medio para regular la conexión entre nuestro objeto (realidad ) y su representación (...). Por tanto la representación que produzca no debe ser ni idéntica al objeto (realidad) ni completamente indistinguible del mismo ... una representación fiel debe ser tanto similar como distinta" (Woolgar, 1991: p.8). Para ilustrar el uso de la observación participante y no participante, ver Ficha técnica de los proyectos: “Hacia una Comunidad Educativa Justa” y “Una aproximación los procesos conciliatorios en las Comisarías de Familia en Santafé de Bogotá”, que se presentan en el Anexo •
La entrevista
Algunos autores que utilizan el método cuantitativo consideran que la entrevista es un recurso secundario para aplicar cuando la información no puede conseguirse por otros medios. Sin embargo, la entrevista por sí misma es un potente instrumento para recoger información en profundidad sobre la perspectiva de los actores acerca de diferentes fenómenos sociales. “Es una técnica mediante la cual el entrevistador sugiere al entrevistado unos temas sobre los que éste es estimulado para que exprese todo sus sentimientos y pensamientos de una forma libre” (Pérez, 1994: 41). Existen dos tipos de entrevistas, la individual y la colectiva o de grupo focal. En la entrevista el/a entrevistador/a juega en papel importante para el buen o mal desarrollo de ésta, y debe tomar conciencia que sus actitudes espontáneas o habituales pueden convertirse en obstáculos para la completa expresión del entrevistado. La entrevista debe establecerse mediante una intervención facilitadora, donde el entrevistador ayude al entrevistado a dar respuestas con objeto de descubrir luego, en la fase de análisis, las actitudes, opiniones y motivos de significado más profundo. Es importante crear un clima agradable y relajado, sin presiones de tiempo, para que la persona entrevistada se encuentre a gusto y pueda expresar sus pensamientos e ideas. Algunos criterios que orientan el papel del/a entrevistador/a serían los siguientes: •
Una actitud de interés abierto, de disponibilidad integral, sin prejuicios ni otro tipo de apriorismos.
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Una actitud libre de enjuiciamiento ó crítica sobre el contenido de las respuestas dadas por la persona entrevistada. 15 Una actitud no directiva, es decir una forma de intervenir sin dirigir las respuestas del entrevistado. Una auténtica intención de comprender al otro en su propio lenguaje. Un esfuerzo continuo de mantenerse neutral y evitar las confrontaciones.
La Entrevista de Grupo Focal es la entrevista colectiva que se aplica a personas que pertenecen a un mismo grupo de actores dentro de una problemática o situación, por ejemplo, estudiantes, comisarios/as de familia, usuarios de Transmilenio. En este tipo de entrevista operan los mismos criterios de la entrevista individual para el uso efectivo de la técnica. En el caso de la entrevista colectiva o de grupo focal, conviene que el grupo no sea muy grande, para que puedan participar todos. Lo ideal son grupos focales de seis a ocho personas, con variedad de posiciones, o sentimientos sobre el problema o fenómeno social del que se indaga, para así obtener una variedad de opiniones y perspectivas distintas. •
La encuesta
Es la técnica de análisis cuantitativo por excelencia. Tiene en común con la entrevista algunos aspectos, pero también bastantes diferencias, entre otras: 1. En muchos casos, se aplica a una muestra de población. De hecho, para algunos autores como Briones (1985) encuesta y muestra son sinónimos. 2. Priman las preguntas cerradas y las precodificadas sobre las abiertas, lo cual facilita tanto la recolección como el procesamiento. 3. Puede diligenciarse mediante una relación cara a cara, telefónica o contestarse de manera autodiligenciada, en papel o en medio magnético. . 4. Permite cubrir amplios grupos, regiones, sectores sociales, en tiempos muy cortos de recolección. 5. Con base en los datos de encuesta se puede hacer análisis cuantitativos, correlaciones numéricas para comprobar hipótesis y establecer tendencias. 6. La mecanización de la sistematización ha posibilitado crear series de tiempo, y bases comparativas de grandes conglomerados de poblaciones, países y regiones. •
Revisión documental
Es una técnica que “consiste en poner en contacto la realidad a estudiar con lo que otros vieron y lo que estudiaron sobre ella" (Pérez, 1994). Dependiendo del estudio y la fuente, permite recoger notas confidenciales sobre observaciones o situaciones, sentimientos, reflexiones, interpretaciones, hipótesis o explicaciones entre otras. La variedad de documentos es muy grande. Entre otros se pueden nombrar libros, documentos de internet,, estadísticas, cartas personales, diarios de campo, audiovisuales, documentos objetos (o sea artefactos), memorandos oficiales, actas de reuniones, informes de trabajo, recortes de periódico, artículos de revista, etc. Para obtener un panorama general de las técnicas y de los usos de éstas, 15
La neutralidad durante la entrevista no implica que el entrevistador deba forzar un acuerdo ideológico con los contenidos de las respuestas del entrevistado, lo cual de hecho es imposible de lograr. Lo que se recomienda es adoptar una actitud de respeto y no controvertir los puntos de vista del sujeto entrevistado.
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presentamos a continuación un cuadro que resume las técnicas, analizando las fortalezas y debilidades.
Tabla 6. Ventajas e inconvenientes de diferentes técnicas de investigación y sus instrumentos. TÉCNICA VENTAJAS INCONVENIENTES INSTRUMENTO Entrevista Los mismos actores proporcionan la La información se basa en la Guía de entrevista en información subjetividad del actor y en la óptica Profundidad que esa persona tiene de las cosas Se puede orientar la charla sobre aspectos centrales del fenómeno Se generan problemas de comunicación con preguntas Pueden registrarse percepciones formuladas inadecuadamente. sobre causas de los problemas. No se puede dejar todo a la Permite la profundización en memoria del entrevistador, por que aspectos selectivos de la temática se corre el riesgo de perder investigada información importante. La Posibilita la comunicación, el grabación no siempre se autoriza. diálogo, con mayor espontaneidad. La sistematización de la información es muy compleja. •
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Entrevista Grupo Focal
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Encuesta
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Revisión documental
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La mayor fortaleza de esta técnica es la de conocer de manera rápida las percepciones, impresiones y opiniones que tienen varias personas acerca de una problemática. Es una manera rápida de obtener información de diferentes actores.
Permite sistematizar la información de manera más fácil Es una técnica de rápida aplicación. Puede aplicarse de manera autodiligenciada. Proporciona un buen marco de referencia para un estudio Facilita datos del contexto en el que se va a trabajar Dependiendo del documento a revisar, ofrece un marco para interpretar la experiencia humana Maneja fuentes que pueden ser revisadas repetidamente.
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Los temas no se pueden tratar en Guía de entrevista focal profundidad. Las personas extravertidas tienden a monopolizar y excluir la participación de la gente introvertida. La conducción de la entrevista exige un alto nivel de capacitación de los/as entrevistadores. El registro puede ser muy dispendioso. No puede llegar a descubrir la Cuestionario complejidad de los fenómenos sociales Prefiere las dimensiones cuantitativas de los problemas. En ocasiones es difícil el acceso a Formato de recolección de información los documentos que se requieren. Los documentos pueden no cubrir las dimensiones específicas del problema o del fenómeno en estudio.
A continuación se desarrolla un ejemplo de la investigación de “Calidad de la Educación con perspectiva de género” (Rico de Alonso y Otros, 2002), que permite ilustrar la relación que existe entre categorías, técnicas e instrumentos de recolección. Para una de las categorías elegidas “Creencias, percepciones y actitudes de los docentes y directivos en los tres planteles respecto de las capacidades, habilidades, actitudes e intereses de los hombres y mujeres”, se consideró que la manera de recoger la información era a través de una triangulación de técnicas: la entrevista semiestructurada a los/as docentes, para lo cual se construyó una guía de entrevistas. Por otra parte, para contrastar lo que docentes y directivos expresaban sobre la realidad en las aulas y el comportamiento de los/as estudiantes, se aplicó la técnica de la observación directa
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no participante en el aula de clases, para lo cual se construyó una guía de observación en la que se registraron aspectos relacionados con la actitud de los docentes frente al comportamiento de alumnos y alumnas. Una vez realizada la observación varias veces, se consideró pertinente relacionar lo encontrado tanto en las observaciones como en las entrevistas a docentes y estudiantes, con los resultados de logros obtenidos en un periodo académico de dos meses. Por otra parte, se realizó una triangulación de actores para lo cual se utilizó la técnica de la entrevista con grupos focales, con una elaboración previa de una guía que permitía establecer correlaciones entre las percepciones y atribuciones de género que mencionaban los docentes/directivos (en entrevistas individuales semiestructuradas) y las atribuciones de género que mencionaban los estudiantes hombres y mujeres.
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Tabla 7. Categorías, técnicas, instrumentos, fuentes y tipo de análisis. CATEGORÍAS Estilo de enseñanza Asignación-revisión de tareas Atención/comunicación del profesor a los estudiantes Disciplina/Aplicación de normas Participación estudiantes por sexo Infraestructura básica: Pupitres, salones, gimnasio, Biblioteca • •
TECNICAS INSTRUMENTOS Entrevista Guía de semiestructurada entrevista
Clase
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FUENTES Docentes
Observación en el aula.
Guía de observación
Observación de infraestructura
Guía de observación
Análisis de correlación con niveles de logro
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Guía de Creencias, percepciones, Entrevista actitudes docentes y directivos semiestructurada entrevista individual frente a las capacidades, habilidades, actitudes e intereses de hombres y mujeres . Nivel de formación Experiencia laboral Estilos de enseñanza y estrategias pedagógicas. Lineamientos institucionales; Gestión escolar, Rotación y compromiso del personal docente, ausentismo laboral, Lineamientos filosóficos del plantel Proyecto de vida Representaciones de género Nivel de logro en matemáticas, lenguaje y sociales Nivel educativo de los padres Ocupación padres Conyugalidad
Grupo focal por grados, 6º. 9º. Y 11º. Revisión documental
Guía de entrevista de grupo focal Guía de análisis documental
TIPO DE ANÁLISIS Análisis comparativo de género
Instalaciones Docentes y Directivos
Análisis comparativo por género Análisis de correlación con niveles de logros
Estudiantes
Análisis comparativo por género.
Puntajes ICFES Reportes de logro
Intervinientes en el análisis cuantitativo de las variables relativas a la calidad de la educación.
Fichas sociofamiliares
Fuente: Ana Rico de Alonso, Angélica Rodríguez y Juan Carlos Alonso. Calidad de la educación y equidad de género. Informe final. IDEP-Universidad Javeriana, 1999.
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CAPITULO 7 SISTEMATIZACIÓN, CATEGORIZACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN 7.1. Introducción Una vez terminada la tarea de la recolección de información, el investigador quedará en posesión de un cúmulo de información, a partir de la cual será posible sacar unas conclusiones que lleven a esclarecer el problema formulado. Pero esa masa de información por sí sola no le dice nada a menos que esté organizada de manera que permita aproximarse a ella, consultarla, identificar tendencias, diferencias. Muchas veces los/as investigadores novatos comienzan a realizar una investigación sin tener una noción clara de la manera como se va a analizar e interpretar la información, lo cual provoca un estancamiento en esta fase, una pérdida de recursos y en ocasiones, la subutilización de los datos recogidos. Como se dijo anteriormente, la investigación cualitativa hace mucho énfasis en la necesidad de organizar y analizar la información a medida que se recoge. Ya organizada la información, se pasa a una siguiente etapa en la que se trata de encontrarle un sentido que dé respuesta a las preguntas de investigación formuladas. Sabemos que se debe comprender todo el material recogido, y sacar de esa información unas interpretaciones y unas conclusiones que lleven a esclarecer el problema formulado. Para hacerlo, se requiere llevar a cabo dos procesos: primero, separar la información y segundo integrarla. En otras palabras primero analizarla y luego interpretarla. Como el tratamiento de la información en el enfoque cuantitativo difiere un poco del enfoque cualitativo, comenzaremos por presentar el primero y luego revisaremos las especificidades del segundo.
7.2. El análisis y la interpretación en la investigación cuantitativa En las investigaciones cuantitativas, la mayor parte de los resultados se presentan en forma de tablas y cuadros numéricos que describen el comportamiento de las variables del problema. Por ello, el análisis se centra generalmente en la codificación de la información en forma numérica, lo que permite la posterior lectura y evaluación de cada variable. Luego, en la interpretación cobra una gran importancia la comprobación de hipótesis mediante la tabulación cruzada de resultados de las variables. Según Briones (1985), el tratamiento es diferente si se trata de estudios descriptivos o explicativos. En los primeros, se puede decir que la simple lectura y descripción de los cuadros representa la base de la confirmación o negación de las hipótesis; mientras que en los estudios explicativos, la comprobación de las hipótesis se realiza a partir de relaciones estadísticas entre las variables, y aplicación de pruebas de significancia a las diferencias obtenidas en los resultados. Pero en ambos casos, se utilizan los planteamientos conceptuales del marco teórico para deducir de ellos la explicación de los resultados o para ubicar en ellos los factores causales encontrados. Solamente a la luz de esos planteamientos teóricos, los datos cobran un pleno significado. Como los procesos son más complejos en el enfoque cualitativo, a continuación se hablará de manera separada del análisis y de la síntesis.
7.3. El análisis en la investigación cualitativa
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A menudo se olvida el sentido real de la palabra analizar. Si se mira en un diccionario su definición, se verá que significa descomponer, separar las partes de un todo. Por eso, para analizar la información recogida es necesario descomponerla y organizarla, para lo cual utilizamos las categorías de análisis, que se han ido construyendo a lo largo de la investigación. Miles y Huberman (1984, citados por Yin, 1994), unos de los pocos autores que se han atrevido a proponer fórmulas analíticas para guiar en esta fase, recomiendan la estrategia de construir una matriz con las categorías de análisis y hacerles corresponder la evidencia recogida para tales categorías. Sería una tabla de este tipo: CATEGORÍAS
EVIDENCIA RECOGIDA
Aplicado a la investigación de "Calidad y Género en la Educación", se contaba antes de la recolección de información con nueve categorías relacionadas con las/os docentes, con el proceso pedagógico, con la institución, con las familias de los/as estudiantes y con los indicadores de logro académico. Estas categorías habían surgido principalmente de las preguntas de investigación y del marco teórico. Al comenzar a ejecutar el diseño planeado, se comenzaron a aplicar las distintas técnicas para la recolección de información relacionada con cada una de las categorías. Se utilizó la estrategia de la triangulación, que como se anotó permite validar la información comprobando las inferencias extraídas a partir de una técnica, mediante la aplicación de otra técnica de recolección. Aunque en un comienzo se habló principalmente de triangulación de fuentes de información, posteriormente se fue generalizando el término para hablar de triangulación de investigadores y de técnicas (Hammersley y Atkinson, 1983). Es posible hasta hablar de una triangulación de enfoques, cuando técnicas de enfoque cualitativo son complementadas por técnicas eminentemente cuantitativas como la encuesta. Hecho esto, se necesita tratar de entender la información, por separado, a la luz de los objetivos específicos y/o preguntas de investigación y supuestos hipotéticos, si los hemos formulado. En cada categoría tratamos de comprender en profundidad los escenarios y personas que estamos estudiando y de seguir las intuiciones que nos lleven a resolver nuestros interrogantes iniciales, ayudándonos, de ser posible, de las herramientas conceptuales que hayamos planteado en el marco teórico. En la investigación sobre Equidad de Género y Calidad de la Educación, el análisis de la categoría “creencias y atribuciones de género” permitió dar respuesta al primer objetivo de la investigación que buscaba "Identificar las creencias, atribuciones y actitudes que tienen y expresan docentes y directivos en los tres colegios respecto de las capacidades, habilidades, actitudes e intereses de alumnos y alumnas". De la misma manera el análisis de las demás categorías permitió cumplir con otros de los objetivos.
7.4. La fase de interpretación en el enfoque cualitativo Luego de analizar la información se requiere llevar a cabo la interpretación, etapa complementaria de la anterior. Este es quizás el asunto más difícil de explicar en el proceso de investigación. Las principales razones son, de una parte, que los/as investigadores suelen analizar e interpretar de manera bastante intuitiva y poco sistemática, de otra, que interpretar es un proceso mental complejo en sí mismo. Habíamos separado la información para entenderla de manera independiente, ahora es necesario recomponer la totalidad mediante la interpretación. Esto lo logramos mediante la búsqueda de relaciones conceptuales y de todo tipo entre: 1) unas categorías y otras (o mejor, entre los
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resultados de los análisis de unas categorías y los de otras), pero también, 2) entre los resultados de las categorías y el objetivo general de la investigación, a la luz de los planteamientos teóricos. Este juego relacional16 dará un mayor sentido a nuestros hallazgos y devolverá la visión integral al problema. Es imposible ejemplificar este proceso tan complejo en un documento como el presente, pero podemos dar algunas pautas de una de las formas en que puede ser llevado a cabo. En la investigación que estamos teniendo en cuenta en esta sección, se compararon los resultados de los análisis de la categoría "Creencias de los docentes respecto de las capacidades de los estudiantes hombres y mujeres" con la categoría "Nivel de logros en las áreas de matemáticas, lenguaje y sociales" para descubrir que en gran medida el resultado de los logros académicos y hasta del futuro de vida de los/as estudiantes, responden a las creencias y representaciones que las/os docentes tienen de las posibilidades (en especial materiales) de sus alumnos. En una especie de cumplimiento de la profecía, los estudiantes de un colegio en donde los docentes consideraban que sus estudiantes, hombres y mujeres, tenían muchas posibilidades y logros en su vida futura, una gran proporción de ellos pasaba lograba ingresar en universidades de alto prestigio académico, y destacarse en el ámbito laboral. Por el contrario, en otro colegio en el que los/as docentes creían que los estudiantes hombres terminarían ocupándose como choferes de bus y las mujeres "dejándose embarazar", esto se cumplía. Hay que hacer la aclaración que en ambos colegios el sector socioeconómico de los estudiantes era muy semejante. Ese es el tipo de asociaciones y vínculos que se deben llevar a cabo entre las categorías. En eso consiste básicamente este doble proceso de analizar e interpretar. Para comprender el fenómeno de estudio, se separa la totalidad de la información para luego integrarla y recomponerla de nuevo, a través de relaciones y vínculos. Como dice Yin (1994) la mejor preparación para llevar a cabo análisis e interpretaciones en una investigación es tener prevista una estrategia analítica general desde el momento mismo en que se esté construyendo el diseño de la investigación. Se ha descrito una estrategia pero representa tan sólo una de las muchas que pueden ser utilizadas. La meta última es manejar adecuadamente la evidencia recogida para producir conclusiones e interpretaciones sólidas y para descartar otras.
7.5. Bibliografía Recomendada Bonilla, Elsy y Rodríguez, Penélope "Manejo de datos cualitativos" en Más allá del dilema de los métodos: la investigación en Ciencias Sociales. CEDE, Universidad de los Andes, 1995, pp. 132-166. Sabino, Carlos A. El proceso de investigación. Santafé de Bogotá: Panamericana, 1995.
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Araceli de Tezanos en su libro Una Etnografía de la Etnografía (1998) compara el proceso de interpretación al juego de ajedrez en el que las piezas se mueven teniendo en cuenta relaciones complejas, no siempre causales, pero en donde todos confluyen a la misma finalidad.
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CAPÍTULO 8 ELABORACIÓN DEL INFORME FINAL
8.1. El esquema expositivo El paso de la investigación a la redacción del informe es una fase dispendiosa. Por supuesto, se facilitará esta tarea, si los/as investigadores tienen se le facilita redactar, pero se tenga esta habilidad o no, se requiere desarrollar una estructura adecuada para el documento. Como muchas cosas en investigación, no existe un esquema expositivo único, sino que cada estudio debe plantear una forma adecuada de transmitir los resultados. La previsión del esquema ayudará a crear un hilo conductor y permitirá adicionalmente armonizar los diferentes componentes del informe. El esquema más general que puede tener un informe de investigación es de tres secciones básicas: Introducción Cuerpo del trabajo: 2.1. Marco Teórico 2.2. Metodología 2.3. Análisis de la información Conclusiones Sin embargo, rara vez los informes finales tienen tan pocas secciones. Es más usual que posean un mayor número de desagregaciones que buscan facilitar la exposición de los razonamientos y de los resultados. No obstante, es recomendable que no hayan muchas secciones en un informe.
8.2. Esquema del diseño y el del informe final Un ejercicio que puede resultar de bastante utilidad es comparar las diferentes partes de una propuesta de diseño de investigación con las que podría tener un informe final de investigación, haciendo la aclaración que se trata sólo de un ejemplo.
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Tabla 8. Relaciones entre diseño e informe final. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN INFORME FINAL DE LA INVESTIGACIÓN Título Título, (dedicatoria), agradecimientos, índice I. II.
Contextualización Presentación del objeto de Estudio III. Antecedentes IV. Justificación V. Formulación del problema VI. Marco teórico VII. Objetivos VIII. Metodología Categorías de análisis Técnicas e instrumentos Procedimientos Análisis e interpretación • • • •
X.
Bibliografía
I. Introducción II. Antecedentes, o Prólogo: Recoge los antecedentes, la Contextualización, la justificación y la presentación del objeto de estudio III. Formulación del problema IV. Marco Teórico V. Objetivos VI. Metodología Categorías de análisis Técnicas e Instrumentos Procedimientos (no se incluye el cronograma) VII. Resultados (el Análisis y Síntesis pueden estar contenidos en resultados o ir en un capítulo separado) VIII. Síntesis (y recomendaciones, si es el caso) IX. Bibliografía Anexos (estadísticos, transcripciones, fotografías, guías de los instrumentos). • • •
8.3. Errores más frecuentes Para finalizar estos módulos, queremos hacer una relación brevemente comentada de las partes del informe a manera de resumen, acompañando en algunas secciones algunos de los principales errores que suelen aparecer en los informes finales.
Título y páginas iniciales: El título exige un gran esfuerzo de categorización pues debe resumir el tema central del estudio; usualmente va cambiando a medida que transcurre el estudio y no se sabe cuál será el definitivo hasta el momento en que la investigación termina. Ander Egg (1995) menciona que debe ser claro y conciso, y no tener más de 7 palabras, o hasta 15 si va acompañado de un subtítulo. El error más frecuente es colocar un título que no indique la temática central de la investigación. En las páginas iniciales del documento puede haber una dedicatoria, la cual es opcional. Posteriormente, son usuales unos sobrios agradecimientos a las diferentes personas que hicieron posible la investigación (docentes, tutores, funcionarios de la entidad o programa, asistentes, usuarios, etc) y después el índice general. Cuando hay cuadros, tablas o gráficas, se debe hacer un índice independiente de cada uno de ellos. Introducción: Es una breve presentación del informe: el objeto de estudio, los objetivos de la investigación, y los contenidos de las diferentes partes del documento. Antecedentes: En general puede integrar los antecedentes, la contextualización, la justificación y la presentación del objeto de estudio. Formulación del problema: Se incluyen el planteamiento y la formulación del problema en forma de una sola pregunta clara y precisa. Un error frecuente es precisamente que le falta claridad a esta pregunta general. Conviene acompañarla de preguntas específicas que la complementen. En ocasiones, se olvida hacer estas preguntas adicionales que serán luego tan útiles para definir los objetivos específicos. Hay que recordar que el problema no es una
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pregunta solamente sino que es una problemática con sus principales elementos y relaciones entre unos y otros, y que las preguntas tan sólo intentan recoger toda esa complejidad.
Objetivos general y específicos: Deben tener correspondencia con el problema, ser factibles de realizar y guardar coherencia con los demás componentes. Marco teórico: Debe también existir coherencia entre los planteamientos teóricos del marco teórico con el resto de componentes del documento, especialmente con los resultados. Es decir, debe quedar clara la utilidad de las conceptualizaciones. Algunas veces, se encuentra uno con investigaciones en las que esta sección es una disertación aislada que no tiene relación con los datos que luego se exponen. Casi podrían extraerse los planteamientos teóricos y el estudio no perdería nada. También debe resultar clara la utilidad de las hipótesis en la orientación del estudio. Metodología: Esta sección debe contener la indicación sobre las categorías de análisis, técnicas, instrumentos y procedimientos mediante los cuales se recogió la información. Un problema frecuente en la técnica de la entrevista y la encuesta es una inadecuada formulación de las preguntas; es conveniente por eso, hacer una aplicación piloto de los instrumentos, para corregir los errores. Para una mejor exposición del capítulo, se sugiere construir subcapítulos, por ejemplo: selección de la población, unidades de análisis y de información; criterios de muestreo (cuando sean necesarios), fuentes de información, técnicas, trabajo de campo, sistematización de la información, etc. Resultados: Es la parte central del informe. Este capítulo reúne la presentación de la información encontrada. Es posible que en un capítulo solamente se muestren los resultados y en otro se analice e interprete, o que todo se presente en una misma sección. Es imposible generalizar una forma estándar de redactar este capítulo; una manera de presentar los resultados puede ser por procesos (Información encontrada, análisis, interpretación) y dentro de cada uno, subdividirlo por las respectivas categorías. Otra forma puede ser presentarlos por categorías y dentro de ellas, por proceso, etc. Se puede presentar con todas las combinaciones posibles. El criterio para ello debe ser lograr la mayor claridad en la exposición. El consejo general es que se subdivida el tema en varios subcapítulos, presentados con la mejor lógica posible. Un error frecuente en este capítulo es quedarse solamente en la descripción de la información. Otra falla común es hacer interpretaciones que no se apoyan en el marco teórico. Síntesis, Conclusiones: En la síntesis se hace un resumen de lo encontrado, y se integran todas las conclusiones que han quedado regadas por todo el informe, especialmente en el capítulo de resultados. Es un resumen de resultados, agrupados por temas. El error más frecuente es la falta de vínculos de las conclusiones con las preguntas iniciales de investigación. Recomendaciones: Esta sección es opcional, pues depende de la investigación. Cuando se trata de la evaluación de un programa, por ejemplo, es conveniente hacer unas sugerencias que orienten hacia mejoras posibles del programa. Bibliografía: Las referencias se presentan ordenadas alfabéticamente por apellido de los/as autores. Las fallas más frecuentes son de autores que se han mencionado en el texto y no se incluye su referencia en esta sección. Para no repetir las referencias en el texto y al final, la alternativa es mencionar entre paréntesis sólo el apellido y el año y dejar la referencia completa para el final. O son errores técnicos al referenciar: no colocar la editorial, o la ciudad, etc.
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Anexos (o apéndices): Usualmente se incluyen los cuadros estadísticos (cuando son muy extensos y no se han incluido dentro del texto), fotos, los formatos de las guías utilizadas, y las transcripciones, cuando la confidencialidad no lo impida.
Finalmente existen otros errores generales que tienen que ver con el informe en su conjunto, debidos a: Inadecuada secuencia lógica. En este sentido, se hace la misma recomendación que se hizo sobre el Marco Teórico: partir de un bosquejo lógico de todo el contenido del informe, y después ya se irá desglosando a subtítulos. Falta de conectores entre unas secciones y otras. Desequilibrio en extensión, calidad, coherencia entre las parte, p.e., que en los resultados se analicen muy bien unos aspectos y se descuiden otros. Lenguaje no técnico, bien demasiado retórico, ampuloso, o demasiado coloquial. El estilo del discurso debe ser sobrio y concreto. Errores de redacción, ortografía, sintaxis y presentación. En resumen, hay tres exigencias generales en cualquier informe de investigación: Unidad (que todo esté relacionado con todo), Progresión (avanzar por aproximaciones sucesivas) y Orden (que las ideas se deriven unas de otras). •
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8.4. Actividad Práctica Revisar los índices de las diferentes investigaciones del grupo "Política, Género y Familia" y tratar de descubrir similitudes y diferencias, así como la lógica interior de cada investigación
8.5. Bibliografía Recomendada Sabino, Carlos (1996). "De la investigación a la redacción" en Cómo hacer una tesis y elaborar todo tipo de escritos. Bogotá: Panamericana Editorial, pgs. 147-171.
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BIBLIOGRAFIA •
TEXTOS DE INVESTIGACIÓN
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