La Investigación entra al aula. Mary W. Olson (comp). Ed. Aique. III. Aprender cómo se investiga. Investigar cómo se aprende (pp 43-55) Carol S. Avery
Ser un maestro-investigador es llevar adelante una indagación activa dentro del contexto de la propia clase. Yo no entendía este concepto, y ni siquiera había escuchado nunca el término, cuando comencé a hacer investigación en mi aula de primer grado. Yo siempre pensaba la investigación en términos de investigación clínica con grupos de control, análisis estadísticos y conclusiones absolutas. La investigación era algo hecho por gente universitaria de alta especialización, muy distante de mi clase. La investigación producía resultados que podían ser generalizados por los docentes y estudiantes de cualquier parte, determinaba el modo correcto de enseñar, y la mejor práctica de aula era la que se basaba y fundamentaba en "la investigación reciente". Después de eso he sabido de otra clase de investigación: la que hacen los maestros que, como yo, examinamos atentamente los pro cesos de enseñanza y aprendizaje en nuestras propias clases, realizamos estudios de casos sobre estudiantes o grupos de estudiantes y efectuamos descubrimientos sobre nosotros mismos y sobre los niños que son nuestros alumnos. Pioneros como Janet Etnig, Donald Gra ves, Glenda Bissex, Lucy Calkins y Nancie Atwell han han suministrado suministrado modelos de investigacione investigaciones s basadas en la observación observación acerca de los procesos de aprendizaje infantil. Siguiendo sus procedimientos, los maestrosinvestigadores documentan sus modos de enseñar y el modo en que los chicos aprenden. Investigan los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en sus clases mediante la observación y la descripción de lo que ven. También examinan su propio impacto en el aprendizaje infantil. En esa investigación, los maestros aprenden acerca de sus alumnos y descubren información sobre la enseñanza y el aprendizaje. Los maestros-investigadores no pretenden validar o refutar investigación empírica ni dictar cátedra sobre nuevos y mejores modos de enseñar. La investigación de aula surge de la preocupación por los alumnos y del deseo de enseñar más eficazmente. Glenda Bissex, conocida por Gnys at Wrk: A Child Learns to Write and Read, señala en su último trabajo: "Un maestro-investigador es un observador, un cuestionador, un sujeto que aprende y un maestro más completo".(1) Como maestra-investigadora, yo no pretendo conducir investigaciones cuyos hallazgos puedan ser reproducidos por otros maestros. Lo que hago es realizar estudios de casos, y seguir cuestiones que considero relevantes, en el contexto de mi propia enseñanza, para
entender y responder mejor a los procesos individuales y dinámicos de aprendizaje de los que mis alumnos y yo participamos cada día. Bissex hace notar que "la investigación experimental en educación siempre ha enfocado cuestiones atinentes a la enseñanza, mientras que los estudios basados en observación están dirigidos directamente hacia el aprendizaje. Aprendo sobre mis estudiantes al observarlos mientras aprenden. Escribo acerca de lo que veo con el fin de clarificar mis observaciones y organizar la riqueza de información que la investigación presenta. Ajusto mi práctica docente como consecuencia de mi participación en este nuevo concepto de investigación, que Bissex describe como "observación de individuos en su ambiente normal". 1
Convirtiéndose en maestro-investigador Mi proceso de interrogación, observación, documentación y aprendizaje en mi aula comenzó el año en que dejé a un lado el libro escolar y comencé a enseñar lectura y escritura mediante la dinámica de taller. Estaba excitada, nerviosa y ansiosa. ¿Cómo iban estos chicos a aprender a leer sin pasar por todas las carpetas de trabajo, hojas de ejercitación y pautas de clase prescriptas por un sistema secuenciado de lectura? ¿Y si no aprendían a leer? Mis preocupaciones me produjeron la necesidad de examinar todo lo que estaba ocurriendo en mi aula. Rápidamente se formaron en mi mente otras preguntas. ¿Qué estaba haciendo? ¿Cuáles eran las respuestas de los chicos? ¿Qué decían? ¿Qué hacían? ¿Qué y cómo escribían y leían? ¿Qué estrategias desarrollaban para leer y escribir? ¿Por qué hacían las opciones que hacían mientras realizaban su aprendizaje? Durante ese primer año de enseñar sin libro escolar, estuve muy atenta. Debido a que no todos los chicos estaban completando las mismas páginas de una carpeta de trabajo ni leyendo los mismos cuentos, pude descubrir cómo emergían de procesos de aprendizaje individuales. La capacidad de los chicos para leer y escribir y los comentarios que hacían sobre sus procesos me asombraron. Con una honestidad refrescante, esos niños de seis años me estaban mostrando y diciendo cómo aprendían ellos a leer y escribir. Yo seguí sus progresos anotando sus logros, anécdotas de sus conductas y resúmenes de las conversaciones que ellos mantenían mientras escribían y leían. Grabé charlas y entrevistas con ellos. Enseñar era más interesante de lo que había sido nunca. Yo ya no estaba poniendo en práctica el programa de enseñanza de otros. En cambio, estaba desarrollando una modalidad de enseñanza aprendizaje basada en las necesidades de los alumnos. Mientras escuchaba y observaba a los chicos comprometidos activamente en su aprendizaje, me sentía entusiasmada y veía multiplicada mi energía, por la riqueza y multiplicidad de los modos de aprender que ellos mostraban. Empecé a participar con estrategias de escritura y lectura y a proporcionar a mis estudiantes más literatura a medida que sus apetitos de alfabetización aumentaban. La enseñanza había tomado nuevas dimensiones, y yo estaba cambiando como profesional. El verano siguiente, cuando decidí escribir un estudio de caso sobre estos alumnos tan estimulantes, encontré que tenía información suficiente para escribir sobre prácticamente cualquiera de ellos. Además de los escritos de cada chico y los registros grabados de lo que
cada uno había leído, yo había escrito y grabado documentación sobre charlas, entrevistas y anécdotas de interacciones entre los miembros de la clase. Decidí escribir sobre tres chicos, uno por cada uno de los tres grupos (alto, medio y bajo) que hubieran existido si se hubiera usado el método del libro escolar. Dado que no había clasificación de grupos en la clase, basé mi decisión en la suposición de lo que hubiera podido ser. Aun después de escribir los tres estudios de caso, yo no seguía pensándome a mí misma como una maestrainvestigadora, sino como una maestra que había descubierto un incitante modo de aprender y de crecer con los chicos. Aprender de y con l s chicos era una estrategia a prueba de o equivocaciones. Glenda Bissex leyó los tres estudios de casos y me escribió. Al término de su alentadora carta, decía: "¿Y qué está investigando este año?". Por primera vez, me encontraba con el concepto de maestro -investigador aplicado a mí, aunque no me lo tomaba en serio. La pregunta de Glenda me movió a examinar los interrogantes referidos al aprendizaje que en ese momento andaban dando vueltas por mi cabeza. Mi preocupación del año anterior de que los chicos no aprendie ran a leer sin las clases de lectura tradicionales se había disipado debido a mis observaciones documentadas. Ya podía 2
confiar en que el próximo grupo de alumnos iba a aprender a leer y escribir. Las características únicas que yo había visto el año anterior en el proceso de aprendizaje de cada chico me llevaron a examinar con más profundidad las modalidades individuales. Trevor, Danny y Jan eran tres nenes que hubieran sido colocados en los grupos de lectura alto, medio y bajo de un primer grado más tradicional. Sin la máscara del programa de lectura inicial, ¿qué mostrarían en sus estilos de aprendizaje y en sus avances? ¿En qué diferirían? ¿Cómo y en qué se parecerían? ¿Cuánto podían diferir sus adelantes de los logros pre vistos en un programa de lectura tradicional? Esas preguntas abrían toda una nueva zona de investigación, y para fin de año yo había documentado tres estilos de aprendizaje radicalmente diferentes. Trevor mostró la independencia y autoexigencia de un niño muy bien dotado. Los progresos de Danny revelaron su lucha con el aprendizaje de la lengua pese a su condición de alumno proveniente de un hogar letrado y contenedor. Jan presentó el modelo del sujeto de aprendizaje confiado y tranquilo, que arriba a la escuela con pocos encuentros formales con el lenguaje escrito pero desarrolla un agudo interés en la lectura y realiza sorprendentes progresos. ¿Qué me había enseñado ese año? El aprendizaje de cada chico no sólo evolucionaba continuamente sino que además era una intrincada combinación de personalidad, herencia, aprendizajes previos, ambientes y colaboraciones grupales. Los chicos compartían intereses y atributos comunes que se combinaban y operaban de modo diferente en cada chico. Tomar la modalidad y las estrategias de un chico e imponérselas a otro hubiera sido ineficiente y probablemente inservible. Cada chico sería siempre un nuevo individuo con un nuevo proceso. Ahora podía mirar de otra forma las investigaciones hechas por otros y por mí misma. Nunca podría haber absolutos. El aprendizaje es un crecimiento, un proceso fluido, complejo, cambiante y dinámico. Así como mi investigación del primer año me llevó a formular interrogantes para el siguiente año escolar, la investigación sobre las modalidades individuales de aprendizaje me abrió la puerta, en el tercer año, para seguir los progresos individuales de Traci, un chico con marcadas dificultades para el aprendizaje. Este año la investigación fue hecha bajo la dirección de Glenda Bissex y con un grupo de investigadores, todos estudiantes de posgrado de la Universidad del Noreste. Nos reunimos en julio para formular las preguntas y subpreguntas centrales de nuestra investigación y para delinear estrategias de aprendizaje para nuestras respectivas aulas. Analizamos qué auditorios podrían encontrar útil o interesante nuestra investigación.
Recopilamos bibliografía sobre recursos relacionados con nuestros temas de investigación y consideramos las dificultades que podríamos encontrar. Todo el mundo estuvo de acuerdo en que iba a ser difícil encontrar tiempo para cumplir con todo lo que nos estábamos proponiendo. Glenda nos recordó que la finalidad de esta propuesta inicial era introducirnos en la investigación, no atarnos a ella. Saber que íbamos a hacer permanentes correcciones a medida que trabajábamos en clase nos daba libertad para ser maestros flexibles e investigadores responsables. Fuera de alguna ocasional correspondencia entre los miembros del grupo y de los llamados y cartas de apoyo de Glenda, la mayoría de nosotros no estuvo en contacto, excepto para una reunión en marzo. Cuando nos encontramos ese día, descubrimos que todos estábamos profundamente inmersos en nuestras investigaciones y experimentando la confusión que normalmente se siente al sumergirse en un aprendizaje nuevo. Debido a la gran proximidad que cada uno tenía con sus situaciones individuales, nos resultaba difícil ser objetivos. Todos habíamos hecho modificaciones en nuestro plan inicial debido a cambios de situación y a 3
restricciones de tiempo. En el comienzo, habíamos previsto que la falta de tiempo podría llegar a ser un inconveniente para realizar la investigación mientras enseñábamos. Con una mirada retrospectiva, creo que el tiempo en realidad actuó como un aliado que obligó a cada uno de nosotros a concentrarse en sus esfuerzos y a ser más eficiente en su aprendizaje. En abril, cada miembro del grupo escribió un informe sobre sus aprendizajes en la investigación. El proceso de escribir nos permitió hacer conexiones y descubrir significados en nuestras observaciones e interacciones en clase. Para julio, cuando nos reunimos para compartir esos resultados, estábamos entusiasmados. Glenda registró más tarde sus observaciones sobre el proceso de investigación del grupo en el libro que publicó en 1987. (2) Yo no estaba preparada para la regocijante energía que parecía emanar de este grupo pionero de maestros-investigadores que acababa de levantar vuelo... En lugar de sentimientos iniciales de desajuste e incertidumbre al actuar como investigadores, su entusiasmo o su insatisfacción con la tarea provenían del orgullo y la excitación por lo que ellos y sus compañeros docentes-investigadores habían logrado. Yo sabía ahora que continuaría siendo una maestra-investigadora. Mi aula era un ambiente adecuado y significativo para formular interrogantes y hacer descubrimientos sobre la enseñanza y el aprendizaje. Identificando el proceso de investigación Cuando Glenda me preguntó: “¿Y qué está investigando este año?”, plantó en mi mente una semilla que gradualmente fue convirtiéndose en conciencia de que, indudablemente, yo me estaba convirtiendo en una maestra-investigadora. Además de observar y aprender los procesos de los chicos, llegué a conocer mi propio proceso como sujeto de aprendizaje en el aula. ¿Cuáles son los componentes de mi investigación de aula? A mi modo de ver, entran en juego varios ingredientes, cuando se planifican y se ponen en práctica estrategias de maestro-investigador. Preguntas Empiezo con una pregunta que yo siento que necesito responder. Algunas veces hay varias preguntas que se mezclan. Al definir la pregunta central, aparecen las subpreguntas. Cuando yo me pregunté cómo aprenderían los chicos sin libro escolar, pronto me estaba preguntando: “¿Qué importancia tiene la memoria para los lectores iniciales? ¿Cuál es la influencia de haber escuchado literatura leída en voz alta? ¿Cómo ayuda la lectura de los
propios escritos para incitar a leer otros materiales?" Una clave para la comprensión es tener en claro que el proceso de investigación no se limita a una simple pregunta, sino que es un proceso dinámico que conduce a otros interrogantes. Para seguir haciendo preguntas y seguir aprendiendo, uno debe ser flexible y abierto a lo que aparece. Descubrí que no podía plantear un interrogante preciso y poner todas mis energías en encontrar la respuesta. La profundidad y diversidad de la capacidad humana no lo permitiría. Los aspectos más elusivos de la personalidad (y del aprendizaje) se convierten en los más interesantes, abren el camino hacia nuevos cuestionamientos y nos recuerdan que dar respuestas absolutas es una actividad fútil. El proceso de la docenciainvestigación es un proceso de final abierto. 4
Observar y escuchar Observar a los chicos es fascinante. Sus comportamientos y conversaciones nos dicen mucho acerca de sus modalidades individuales de aprendizaje. Trevor está con el entrecejo fruncido y los labios apretados mientras revisa el escrito que está confeccionado; mientras, en la otra punta de la sala, el lápiz de Jan apenas roza el papel mientra produce página tras página de letras desparramadas. Observar regularmente a los niños en la clase me da una nueva conciencia de sus progresos y de las maneras individuales de encarar el aprendizaje. Tenemos la tentación de entrometernos cuando las primeras apariencias parecen indicar que los chicos no están en la tarea que corresponde. Pero observar significa esperar, viendo qué surge, y permitiendo a los chicos explorar sus propias soluciones. Escuchar tampoco es algo a lo que se llega fácilmente. Cuando comencé a utilizar un grabador en la clase, en seguida me di cuenta de que yo estaba hablando demasiado. Mi voz era una intrusión que reorientaba el pensamiento y las intenciones de los chicos. Cuando aprendí a esperar y a escuchar, descubrí que los chicos tenían capacidad para articular sus conocimientos y sus intenciones. Mi papel era escuchar, reflejar lo que ellos decían, hacerles preguntas clarificadoras cuando se encontraban en una dificultad y ofrecer ocasionales orientaciones, sugiriendo nuevas vías de exploración. Los chicos son los expertos en sus propias vidas y su propio aprendizaje; ellos se convirtieron en mis maestros. Conversar Conversar con los chicos me permite entrar en su mundo y vis lumbrar algunas de sus ideas y procesos de pensamiento. Cuando charlo con ellos, no puedo ser una autoridad, ni tampoco pretendo ser un igual. Si uno está genuinamente interesado, las relaciones se desarrollan en un nivel de franqueza, y los chicos y yo conversamos y nos escuchamos mutuamente. Hay otro tipo de conversación que forma parte del proceso de investigación. Yo necesito hablar con personas ajenas a la clase, pero que estén interesadas, que escuchen y que hagan preguntas. El marido o la mujer y los amigos pueden cumplir esa función. Un grupo grande presentaría demasiadas ideas para considerar, pero uno o dos individuos que estén realmente interesados aportan algún grado de objetividad y clarificación, además de aliento y apoyo. No es necesario que estas personas sean especialistas en educación. Sólo
hace falta que tengan algún conocimiento o interés en las cuestiones que yo estoy probando y que sigan el proceso a distancia a lo largo del año. Hay un tercer tipo de conversación que interviene en la investigación: la charla incidental con gente que no participa, que no entiende o ni siquiera sabe que existe el proceso de investigación. Los visitantes que vienen a mi aula resultan muy útiles para esto. Al escuchar sus observaciones, descubro que los visitantes con frecuencia ven lo que para mí es tan obvio que lo paso por alto. Encuentran detalles que yo no vi o relatan los hechos desde una perspectiva ligeramente diferente. Administradores y colegas también son útiles para este tipo de diálogo, ya que a lo largo de la jornada escolar ellos tienen una visión de los chicos como en retazos, en contraste con mi propia saturación. Escribir Escribo para registrar las observaciones de clase y para reflexio nar más tarde sobre ellas. Como consigno la actividad de clase cuando la mirada, la experiencia y los sentimientos están frescos, dispongo de un registro que me permite revivir esos momentos conservando detalles que el tiempo desdibujaría o borraría. La relectura que se hace al escribir 5
suministra, por otra parte, una perspectiva que me permite hacer conexiones y formar significados a partir de la información acumulada. Es importante escribir sobre todo el proyecto de investigación al fin del año. El proceso de escritura me obliga a clarificar y organizar el pensamiento, otorgando así nueva significación al proceso en su conjunto. Leer A lo largo del año, leo sobre el tema que estoy investigando. El año que empecé con los talleres de lectura y escritura y sin libro escolar, leía sobre los procesos de lectura y escritura. Leí sobre los problemas del aprendizaje el año en que estudié a Traci. Algunas lecturas resultaron irrelevantes para más observaciones de clase, mientras que otras tenían una relación fundamental. La investigación de los demás valida las observaciones de clase: las conexiones entre teoría y práctica se hicieron reales para mí, como consecuencia de mi
propia investigación de aula. Descubrí que el proceso de aprendizaje que implica convertirse en un maestroinvestigador incorpora todos los aspectos del lenguaje, en tanto u no se lanza a la búsqueda de un significado. Cada investigación se inició con una pregunta que yo tenía necesidad de explorar. Esa pregunta llevó a otras preguntas y a buscar respuestas que ponían en juego todos los componentes básicos del lenguaje: escuchar, hablar, escribir y leer. Al principio, yo no veía este proceso. Se desarrolló naturalmente como consecuencia de mi deseo de saber y entender. Sólo más tarde tomé conciencia del proceso mismo. Hay en él una mezcla de todos los componentes del lenguaje. En un momento, uno u otro está más a la vista, pero cada uno contribuye al proceso de investigación. Conviviendo con el proceso de aprendizaje Ser un maestro-investigador significa vivir en la confusión. Yo decía en el revoltijo, en ese año que trabajé con Traci. Cuando estamos en medio de una investigación de aula, hay tantas informaciones aparentemente desconectadas y tantos avances y estancamientos en los progresos de los alumnos, que se hace difícil, si no imposible, ver patrones claros o percibir logros. Es difícil ver los parámetros, y qué decir de los posibles resultados. En muchas situaciones de aprendizaje, tenemos un líder o un modelo (padres, maestros, mentores) que establece directivas y nos guía. Como maestra-investigadora, estaba sola. Esa confusión lleva a dudas. ¿Qué quiere decir todo esto? ¿Qué estoy haciendo? ¿Por qué
estoy haciendo esto? En todo caso, ¿a quién le importa? Cuando nuestro grupo con Glenda Bissex de la Universidad del Noreste se reunió en marzo, todos nos hacíamos esas mism as preguntas. Nos sentamos alrededor de una gran mesa y contamos nuestras historias: qué estábamos haciendo; cómo habían andado las cosas. Cuando llegó mi turno, yo sentí que lo que tenía para decir era poco significativo. Todos sentíamos lo mismo ese día, si bien cada uno tenía la sensación de que los demás habían logrado mucho y tenían la investigación bajo control. Glenda reafirmó no sólo nuestros esfuerzos, sino también los estimulantes resultados que estaban apareciendo. Como cada uno de nosotros estaba inmerso en su propia investigación, no podíamos objetivar lo que para los otros era evidente. Lo que percibíamos como hechos sin consecuencia resultaba significativo e importante a los ojos de los demás. Cada uno necesitaba un auditorio para reasegurarse de que estaba logrando algo y de que tenía algo que decir. 6
Esa reunión reafirmó la idea de que el maestro-investigador debe crearse sus propios grupos de apoyo. Cuando yo no tengo un grupo, como tenía el año pasado (y por lo general ése es el caso), encuentro que el diálogo con individuos interesados en lo que hago y, hasta cierto punto, mi propia escritura, me permiten sentir que estoy logrando algo. También hay maravillosas sorpresas que provienen de los alumnos, esos "ajás" que nos llenan de energías. Un estudiante puede decir "Yo creía que..." o un escrito puede revelar de pronto la nueva estrategia que el alumno ha usado. Todo eso sirve para mantener la motivación a lo largo de todo el estudio. Escribir la investigación a fin de año siempre es difícil, porque hay mucha información. El proceso de clasificar, analizar, organizar y reducir los datos a lo esencial parece abrumador. Uno puede tener la tentación de ir haciendo esto en el curso del año, descartando información y reteniendo solamente la que parece relevante en ese momento. El riesgo es la posibilidad de limitar la investigación y de no quedar abierto a todas las posibilidades, o de convertir la investigación en una validación de conclusiones previamente establecidas. La lucha por completar el proceso de investigación es importante porque, a medida que escribe, el maestro-investigador se encuentra con nuevos aprendizajes propios. Creciendo como profesional ¿Cómo afecta este proceso al maestro que participa en él? Ser un maestro-investigador de confianza en la propia enseñanza. He observado a estudiantes y documentado mis observaciones; he leído profusamente y he aplicado las teorías y conceptos leídos. Sé que un gran cúmulo de aprendizajes tienen lugar en mi aula, y tengo documentación para probarlo. Lo que es más, esa documentación es mucho más completa que cualquiera de las pruebas escolares que sólo verifica los resultados del aprendizaje. He podido llegar a tolerar la ambigüedad, tanto en la clase como en el proceso de aprendizaje. Antes, yo entendía, lógicamente, que el aprendizaje no es un proceso lineal y neto, aunque todos los curricula, objetivos y planes secuenciados que se programan tienden a hacerlo ver de esa manera. Ser una maestra-investigadora que realizaba su propio proceso de aprendizaje me permitió entender, por vías que no son la lógica y la razón, que el aprendizaje es un proceso enmarañado, no lineal, recursivo y algunas veces
impredecible. Personalmente, como maestra-investigadora, experimento muchos modos de conocimiento y de aprendizaje. Necesito hacer preguntas, replantear y ampliar interrogantes, observar, escuchar, reflexionar, leer y dialogar. Necesito estar inmersa y necesito tomar distancia. Necesito colaboración y necesito tiempo para estar sola. Necesito conversación; necesito silencio. Necesito actividad; necesito quietud. Necesito emplear la lógica; necesito confiarme al instinto y a la intuición. Si yo necesito todo eso para aprender, también lo necesitan mis alumnos. En cuanto maestra de aula, mi esfera es la práctica. En cuanto maestra-investigadora, me doy cuenta de que también soy una teórica. Los seres humanos están constantemente formando teorías, ensayando y revisando y aprendiendo durante toda su experiencia cotidiana. Darse cuenta de esto es de gran ayuda en el aula. La teoría informa mi práctica. Existe no sólo la teoría educativa de los grandes expertos en el tema, sino también mi propia teoría, que surge de observar y reflexionar sobre lo que sucede dentro de mi aula. Ahora creo que los maestros no pueden permitirse ignorar la capacidad de teorizar que tienen todas las mentes humanas y la importancia de esto en los procesos de enseñar y aprender. 7
Como persona de práctica, mi papel tradicional se relacionaba con qué estaban haciendo mis estudiantes y cómo yo los capacitaba para hacerlo. Como maestra-investigadora, yo me convertí en alguien que aprende en la clase y cuya preocupación es qué aprenden los estudiantes y cómo aprenden. Empecé a sentir la clase como un emprendimiento cooperativo y a exa minar no sólo cómo funcionaba yo sino también cómo trabajábamos juntos y porqué las estrategias funcionaban o no funcionaban. Plantearme preguntas sobre cómo y por qué me llevó a ahondar en los patrones individuales de aprendizaje de cada chico, a ver a cada uno en el contexto de su irrepetible situación y a entender y a valorar la riqueza de sus diferencias. Desarrollé un modo más flexible de enseñar, basado en la interacción con los niños. Ahora la teoría informa mi práctica en el aula, y mi práctica en el aula informa mi trabajo teórico. Sigo investigando, repensando y revisando. Desarrollo para mí misma patrones de aprendizaje que influyen sobre mi enseñanza. Sé que no hay respuestas fijas, no hay estrategias ni técnicas universales. Sé que en el resultado de las técnicas específicas de aprendizaje influyen muchos factores. He aprendido a aprender. Michael, de seis años, un día expresó esto en el aula, durante un taller de escritura. Mientras volvía de retirar una hoja de papel del centro de escritura, notó que yo estaba escribiendo. "Así que usted también está escribiendo, Sra. Avery", me dijo. Yo levanté la vista y asentí con la cabeza. "A que yo sé por qué", siguió él. "Porque está aprendiendo. Igual que nosotros."
