La influencia de la lengua materna en el aprendizaje de un segundo idioma1 idioma1 por Cecilia Montes Corazao Uno de los temas recurrentes en las investigaciones vinculadas al aprendizaje de segundas lenguas se refiere a la influencia que ejerce el conocimiento de la lengua materna en el aprendizaje de otro idioma. El objetivo de este artículo es repasar, junto con el lector, la trayectoria que han seguido las reflexiones en torno de este tema durante las últimas décadas. Con fines didácticos, las diversas propuestas han sido clasificadas en tres períodos que se suceden en el tiempo: el primer período corresponde al análisis contrastivo (Lado, R. Linguistics Across Cultures. Ann Arbor: University of Michigan Press, 1957); el segundo, al análisis de errores (Corder, S. P. "The Significance of Learners Errors" En: International Review of Applied Linguistics 5 (1967): pp. 161– 170; y el período actual, a los nuevos enfoques que han surgido sobre la transferencia lingüística (Gass, S. y Selinker, L. Second Language Acquisition. An Introductory Course. New Jersey : Lawrence Erlbaum Associates, Associates, Inc., 2001; Kellerman, E. "Transfer and Non-transfer: Where We Are Now" En: Studies in Second Language Acquisition 2 (1979): pp. 37 – 57. A pesar de que durante la primera mitad del siglo XX los lingüistas norteamericanos norteamericanos estaban principalmente principalmente dedicados al trabajo trabajo de recolecc recolección ión y descripci descripción ón de datos de las lenguas amerindias amerindias del continen continente, te, no dudaron en acoger, acoger, como marco teórico para sus reflexiones sobre diversos aspectos del lenguaje, las propuestas mecanicistas de la teoría conductis conductista. ta. Esta teoría teoría permitía permitía explicar, entre otros, otros, el comportami comportamiento ento lingüístico lingüístico de los individu individuos os en lo concerniente al proceso de adquisición de la lengua materna. Según Bloomfield (1933), máximo exponente del mecanicismo lingüístico, este proceso consistiría fundamentalmente en la adquisición gradual de un conjunto de hábitos lingüísticos por medio de la imitación y repetición constante (respuestas) de estructuras cada vez más complejas (estímulos) que el niño escucha en su entorno 2. Basados en la premisa de que la adquisición de la l a lengua materna y el aprendizaje de un segundo idioma son procesos similares, los lingüistas y pedagogos interesados en la enseñanza de idiomas diseñaron programas dirigidos a ayudar al estudiante a adquirir la segunda lengua (o, en términos mecanicistas, a adquirir los hábitos correctos en la segunda lengua) por medio de ejercicios que consistían en escuchar y repetir, una y otra vez, vocablos y estructuras de la lengua por ser adquirida. Es en este contexto que surge y cobra importancia la llamada hipótesis del análisis contrastivo (Lado, 1957). De acuerdo con esta hipótesis, en su versión más radical, se puede predecir qué aspectos (hábitos) de la segunda lengua resultarán más problemáticos para el estudiante de idiomas. Para ello es necesario comparar o contrastar las dos lenguas, la lengua materna y la segunda lengua, e identificar las diferencias y similitudes entre ambas. Este análisis contrastivo debe considerar todos los niveles de estructura del lenguaje: los niveles fonológico, morfológico y sintáctico; así como también los aspectos vinculados al significado, es decir, también debe prestar atención a las similitudes y diferencias entre los aspectos semánticos y pragmáticos de ambas lenguas. Según este planteamiento, las áreas que presentarían más dificultades para el aprendizaje serían aquellas en las que difieren las dos lenguas. Por el contrario, todos los elementos comunes o compartidos por las dos lenguas serían adquiridos sin problema por el estudiante. Una noción fundamental de esta teoría es la de transferencia. El conocimiento de la lengua materna o nativa del hablante es transferido a la segunda lengua. Esta transferencia puede ser positiva o negativa. Se habla de transferencia transferencia positiva en aquellos casos en los que las similitudes entre ambas lenguas facilitan el aprendizaje de la segunda lengua. La transferencia transferencia negativa o interferencia , en cambio, se produciría en todos aquellos momentos en que la disparidad entre los elementos de ambas lenguas interfiere interfiere con el proceso de adquisición. Es predecible, pues, según esta hipótesis, que el hablante nativo de español que está aprendiendo inglés incurra en errores como los siguientes: siguientes: (1) (1)
I lilike my [e]s [e]sch choo ool. l. (er (error ror fo fonoló ológico gico))
(2) (2)
* The The boy boy int intel elli lige gent nt is is in in my my cla class ssro room om.. (err (error or sint sintác ácti tico co))
(3) (3)
The The book book is in the the tabl table. e. (err (error or semá semánt ntic ico) o)
En el caso de (1), el error consiste en la inserción de una [e] epentética al inicio de la palabra school . La secuencia [s] - consonante no se presenta en español, en posición inicial de palabra, lo que conduce a los hablantes a insertar un sonido inicial [e] al pronunciar estas secuencias. En (2), el hablante ha transferido el orden regular sustantivo adjetivo del español, al inglés, idioma en el cual el orden normal es el inverso, adjetivo - sustantivo. El problema de (3) es la elección errónea de preposición. El hablante asume que la preposición inglesa in y la preposición en del español son semánticamente equivalentes, es decir, que se pueden utilizar de manera intercambiable en todos los contextos. Asimismo, de acuerdo con las predicciones del análisis contrastivo, no sería raro encontrar encontrar oraciones como (4) y (5) en el habla de angloparlantes que están aprendiendo español como segunda lengua: (4)
*Yo soy 20 20 años.
(5) (5)
*Lo *Los nu nuevo lilibro bros está estánn sobr obre la mesa
En (4), el hablante nativo de inglés utiliza el verbo incorrecto, ser en lugar de tener. Este error es esperable, según el análisis contrastivo, dado que la forma que se usa en inglés en este tipo de construcciones construcciones es el verbo ser (‘to be’ - ‘I am 20 years old.’). En (5), hay dos errores. La secuencia sustantivo – adjetivo del español ha sido reemplazada por el orden adjetivo – sustantivo del inglés. Adicionalmente, hay falta de concordancia de número entre el sustantivo libros
y el adjetivo nuevo que lo califica. Nuevamente, este error se debería a la interferencia del inglés, ya que en este idioma solo el sustantivo marca la diferencia de número entre el singular y el plural ( book – books); el adjetivo, en cambio, no varía (The new book – the new books). En 1967, Corder publicó un novedoso artículo sobre la importancia del estudio de los errores en la investigación sobre el aprendizaje de segundas lenguas 3. Sin embargo, a diferencia de sus antecesores, este autor señala que no todos los errores que produce el estudiante de un segundo idioma son atribuibles a la interferencia de la lengua materna, sino que muchos de ellos parecen, más bien, ser propios del proceso mismo de aprendizaje de un idioma. Corder llama a estos errores, errores de desarrollo o intralinguales (dentro de una misma lengua) y los distingue de los errores por transferencia o errores interlinguales (entre lenguas). Uno de los aspectos más relevantes de la posición de Corder es que, a diferencia de la hipótesis del análisis contrastivo, le otorga al aprendiz de una segunda lengua un papel activo en el proceso de aprendizaje 4. Según este autor, muchos de los errores que comete el estudiante reflejan su participación consciente en el descubrimiento de las reglas que gobiernan el nuevo sistema lingüístico que está aprendiendo. Al producir errores en la segunda lengua el estudiante está, a menudo, examinando hipótesis sobre su posible estructura. Este sería el caso, por ejemplo, de los errores que se producen por sobregeneralización de reglas o por analogía con paradigmas regulares de la lengua 5. En estos casos, el estudiante extiende el ámbito de acción de una regla a casos en los que no corresponde su aplicación. En este sentido son comunes errores como los siguientes: (6)
* Yo poní las cosas en la mesa.
(7)
* Está rompido.
(8)
* I goed to the house.
(9)
* The mans are there.
(Yo puse ...)
(Está roto.) (I went ...) (The men ...)
En (6), se extiende la regla que se usa para formar el pretérito indefinido de los verbos de la segunda conjugación (e.g. comer – comí; mover – moví; etc.) a un verbo irregular, poner . Lo mismo ocurre con rompido en (7). En este caso, el estudiante generaliza la regla para la formación de participios al verbo romper, que tiene un participio irregular. De manera similar, en (8) y (9), el estudiante de inglés como segunda lengua aplica las reglas de formación del pasado y del plural, respectivamente, a formas irregulares. El estudiante descubrirá, ya sea directamente, al ser corregido por su profesor o por un hablante nativo de la segunda lengua, ya sea indirectamente, al comparar sus producciones con las de los hablantes nativos, que poner, romper, to go, y man son irregulares y, por lo tanto, que se basan en otra regla – el paradigma irregular. La aceptación que tuvo la propuesta de Corder 6 llevó a muchos a rechazar de plano la anterior teoría sobre la transferencia lingüística y a restarle validez no solo al poder predictivo sino también al poder explicativo del análisis contrastivo. A esta nueva etapa en el estudio de los errores se la llamó a nálisis de errores . Diversos estudios que se realizan en el marco de esta nueva hipótesis sobre el proceso de aprendizaje de segundas lenguas presentan resultados análogos que la avalan: hablantes con distintas lenguas maternas pasan por etapas similares en la adquisición de determinadas estructuras de una misma segunda lengua. Entre las investigaciones que se realizaron durante el período del análisis de errores destacan dos estudios publicados en 1974 sobre la adquisición de un conjunto de morfemas gramaticales (plural, pasado regular, progresivo etc.) del inglés por parte de niños y adultos. Estos grupos de estudiantes estaban integrados por hablantes nativos de diversas lenguas, tales como español, griego, italiano, turco, japonés y chino, entre otras. Los resultados de estas investigaciones llevaron a los autores a concluir que, independientemente de su lengua materna, y de su edad, los estudiantes de inglés como segunda lengua adquieren los morfemas gramaticales de este idioma siguiendo una misma secuencia 7. A pesar de los avances logrados en la investigación sobre el aprendizaje de segundas lenguas durante el período del análisis de errores , quedan preguntas por resolver. Aun cuando el investigador logra explicar muchos de los errores que no parecen ser casos de transferencia, hay errores que son difíciles de clasificar. Por un lado, el investigador se sigue encontrando con errores de origen dudoso, que, a simple vista, y de manera aislada, pueden ser interlinguales o intralinguales. Este sería el caso, por ejemplo, de errores tales como los que los hispanohablantes que son estudiantes principiantes de inglés producen al formar construcciones negativas en este idioma. La agramaticalidad de la construcción * I no go to the restaurant podría explicarse como un error interlingual si se asume que el hablante está transfiriendo al inglés la estructura de las oraciones negativas del español (partícula negativa + verbo); sin embargo, el error en esta construcción también podría ser categorizado como un error intralingual o de desarrollo si se considera que corresponde a la realización de una etapa intermedia obligatoria en la adquisición de la construcción negativa del inglés. La dificultad para clasificar este tipo de errores, de naturaleza ambigua, no es el único problema que se enfrenta en esta época. También se cuestiona la validez de algunos de los estudios que intentan restarle importancia al papel de la transferencia en la adquisición de un segundo idioma y de demostrar que los errores que producen los estudiantes de una segunda lengua son principalmente intralinguales. Por un lado, los datos en algunos de estos trabajos de investigación sí parecen mostrar diferencias en el comportamiento individual, diferencias que podrían atribuirse a la interferencia de la lengua materna; no obstante, esta información se ve velada por los datos grupales. Asimismo, hay estudios cuyos resultados llaman la atención porque contradicen expectativas obvias sobre cuál debe ser el comportamiento de un grupo de hablantes frente a otro. El hecho, por ejemplo, de que hablantes nativos de japonés produzcan menos errores en la formación de oraciones relativas en inglés, a pesar de las diferencias notorias entre estas dos lenguas en lo que respecta a estas construcciones, frente a los hablantes de árabe, lengua que se asemeja más al inglés en este sentido, definitivamente requiere una explicación 8.
Estas deficiencias de la teoría del análisis de errores obligaron a reconsiderar el papel que cumple la lengua materna en el aprendizaje de una segunda lengua. A fines de la década de 1970 había surgido un nuevo enfoque con respecto a la transferencia lingüística. Desde esta nueva perspectiva, el estudiante de la segunda lengua se convierte en la figura central del proceso de aprendizaje. La transferencia ya no es vista, pues, como una mudanza automática de estructuras de una lengua a otra en la cual no interviene el estudiante. Por el contrario, la transferencia dependerá de la percepción que tiene el estudiante de la distancia (diferencias) que hay entre su lengua materna y la segunda lengua, así como de la manera en que organiza su lengua materna. Igualmente, desde este nuevo enfoque, la transferencia de estructuras de una a otra lengua será solo una de las posibles manifestaciones de la influencia que ejerce la lengua materna del estudiante sobre su aprendizaje de un segundo idioma. Otra opción consiste justamente en evitar producir aquellas estructuras de la segunda lengua que percibe como muy diferentes de las de su lengua nativa. (Esto parecería ser lo que ocurre con los hablantes de japonés en el estudio mencionado más arriba, y, por ello, los resultados aparentemente contradictorios.) Según Kellerman (1979) 9, otro factor determinante en la influencia que ejercería la lengua nativa del estudiante sobre su adquisición de la segunda lengua es la manera en la que este organiza la información de su lengua materna en elementos neutrales y elementos específicos. Los elementos neutrales corresponden a aquellos elementos que el estudiante juzga comunes a todas las lenguas. Estos pueden incluir ciertas estructuras gramaticales simples (oraciones del tipo SVO), determinadas categorías léxicas (sustantivos, verbos, etc.); incluso determinadas convenciones de escritura (el uso de puntos y comas). Los elementos específicos, por el contrario, equivalen a aquellos aspectos y elementos del lenguaje que el estudiante considera como propios de su lengua materna. En este grupo se encuentran algunos aspectos fonológicos (ciertos sonidos, el acento, el tono), las expresiones idiomáticas o pertenecientes a la replana, y estructuras sintácticas complejas (oraciones con cláusulas subordinadas), entre otros 10. El estudiante no transfiere cualquier elemento de su lengua materna a la segunda lengua, sino que selecciona aquellas estructuras y elementos que considera neutrales. Rara vez transferirá a la segunda lengua formas percibidas como específicas de su lengua nativa. La transferencia, desde este nuevo enfoque, es mucho más selectiva. Es fundamental alertar al lector en este punto: el afirmar que la transferencia depende del estudiante no implica que este tome decisiones conscientes sobre aquellas palabras o estructuras que trasladará o evitará trasladar de su lengua nativa a la lengua objeto; la transferencia como proceso o estrategia de aprendizaje se da de manera esencialmente inconsciente 11. Resumiendo: si se mira hacia atrás y se sigue la ruta trazada durante los últimos cincuenta años por los estudios sobre la influencia de la lengua materna en el aprendizaje de una segunda lengua se puede observar con claridad cómo el estudiante va cobrando un papel cada vez más determinante en el proceso de adquisición en general, y, en particular, en lo que se refiere a la influencia que ejercerá su lengua materna en el proceso de aprendizaje. En la primera etapa, la etapa del análisis contrastivo, los investigadores se dedican a contrastar lenguas y se centran únicamente en el estudio de los errores producidos por transferencia. Se asume que este traslado de estructuras de una lengua a otra se realiza sin la intervención del estudiante. Sin embargo, el hecho de que no todas las predicciones del análisis contrastivo se cumplan, así como el reconocimiento de que no todos los errores que producen los estudiantes de una segunda lengua pueden ser explicados como producto de la transferencia de su lengua materna, lleva a algunos investigadores a cuestionar esta propuesta. La siguiente etapa, la etapa del análisis de errores, rescata el papel activo que cumple el estudiante en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua. Errores como * andé, en lugar de anduve, que se producen por analogía con la conjugación regular del español, demuestran que el estudiante no se limita a repetir (imitar) formas, sino que está utilizando las reglas de la segunda lengua y formulando hipótesis sobre su ámbito de aplicación. Asimismo, se observa que hablantes de distintas lenguas maternas producen con frecuencia errores comunes en la segunda lengua. Esto sugeriría que hay errores innatos al proceso de aprendizaje y etapas de desarrollo más o menos fijas por las que todos pasan. A pesar de las contribuciones del trabajo de este período, el rechazo radical a la etapa del análisis contrastivo y a la noción de transferencia condujo a los investigadores a ignorar durante un tiempo una serie de fenómenos que no podían ser explicados a partir del análisis de errores. En la actualidad, la noción de transferencia lingüística ha vuelto a cobrar importancia, pero desde una perspectiva distinta. Según este nuevo enfoque, el estudiante cumple un papel fundamental en la llamada transferencia lingüística. Es él quien determina qué va a ser transferido a la segunda lengua y qué no dependiendo de su percepción de la distancia que existe entre ambas lenguas, así como de la manera en que organiza su lengua materna en elementos neutros y específicos. Es desde esta nueva perspectiva que la noción de transferencia adquiere su verdadero sentido al ubicarse como una de las manifestaciones de la influencia que ejerce el conocimiento de la lengua materna en el aprendizaje de otro idioma. 1 En la literatura sobre el tema de la adquisición de lenguas se suele hacer una distribución útil y, a la vez, necesaria, entre el aprendizaje de una "lengua segunda" y el aprendizaje de una "lengua extranjera". Esta distinción capta las diferencias entre aprender inglés en los Estados Unidos y aprender inglés en un país que no es angloparlante; por ejemplo, en el Perú. Asimismo, es común distinguir entre "segunda lengua", "tercera lengua" o "cuarta lengua". Para los fines de esta exposición, sin embargo, no se ha visto necesario hacer estas diferenciaciones, por lo cual al hablar de "aprendizaje de otro idioma", "de una segunda lengua" o "de una lengua extranjera" se estará haciendo referencia al aprendizaje de cualquier lengua que no sea la lengua materna o la primera lengua. 2 Para una explicación más detallada, véase Bloomfield, L. Language. Nueva York: Holt, Rinehart and Winston, 1993. 3 Corder, S.P. “The Significance of Learners Errors”. En: International Review of Applied Linguistics 5 (1967), 161170. 4 Esta postura está basada en el enfoque chomskiano según el cual el proceso de adquisición de la lengua materna es un proceso creativo en el cual el niño no se limita a repetir o imitar las formas que escucha en su entorno lingüístico, sino que participa activamente en la reconstrucción de la gramática de su lengua materna.
5 Estos errores son comunes también en el habla de los niños que están adquiriendo su lengua materna. Al igual que los adultos que están aprendiendo una segunda lengua, se asume que estos errores reflejan el examen, por parte del niño, de hipótesis sobre las reglas de su lengua nativa. 6 Es importante señalar que la cogida que recibió la propuesta de Corder se debió a dos factores: por un lado, parecía explicar fenómenos que la hipótesis del análisis contrastivo o teoría sobre la transferencia lingüística no podía explicar, pero, sobre todo, resultaba sumamente atractiva porque estaba basada en presupuestos teóricos que derivaban de la gramática generativa o lingüística chomskiana (véase la nota 6), teoría que había desplazado, en poco tiempo, los planteamientos conductistas que habían guiado el trabajo realizado en las áreas del estudio del lenguaje y de la mente durante la primera mitad del siglo XX. 7 Para mayor detalle sobre el estudio de la adquisición de morfemas por parte de niños, véase Dulay, H.C. y Burt, M. “Natural Sequences in Child Seconde Language Acquisition” En: Language Learning Vol. 24, 1 (1974):pp. 37-53. Un estudio similar realizado con adultos está detallado en: Bailey, N., Madden, C., y Krasehn, S. “Is There a Natural Sequence in Adult Second Language Learning?' En: Language Learning 24 (1974): pp. 235-243. 8 Para más detalles véase Schachter, J. “An error in error analysis” En: Language Learning Vol 24, 2 (1974): pp. 205214." 9 Kellerman, E. “Transfer and Non-transfer: Where We Are Now” En: Studies in Second Language Acquisition 2 (1979): pp. 37-57. 10 Ídem 11 En el caso de la transferencia como estrategia comunicativa, la intervención consciente por parte del estudiante es mucho más plausible. Volver al índice de este número de Coiné
