La evaluación durante el ciclo escolar

La evaluación durante el cicl esclar

SERIE: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN BÁSICA

SECRETARíA DE EDUCACIÓN PúBLICA

Emilio Chuaffet Chemor  SUBSECRETARíA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Alba Martíez Olivé DIRECCIÓN GENERAL DE DESARRoLLo CURRICULAR

Hugo Balbuea Corro DIRECCIÓN GENERAL DE MATERIALES E INfoRMÁTICA EDUCATIVA E DUCATIVA

Igacio Villagoroa Mesa DIRECCIÓN GENERAL DE DESARRoLLo DE LA GESTIÓN GEST IÓN E INNoVACIÓN EDUCATIVA

Germá Cervates Aala DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN INDíGENA

Rosalia Morales Garza DIRECCIÓN GENERAL DE foRMACIÓN CoNTINUA DE MAESTRoS EN SERVICIo

Lio Cáreas Saoval

La evaluación durante el cicl esclar

La evaluación durante el ciclo escolar  fue cooriao por la direcci Geeral e desarrollo Curricular 

(dGdC) que perteece a la Subsecretaría e Eucaci Básica e la Secretaría e Eucaci Pública.

COORdInACIón GEnERAL

Hug Balbuena Crr

COORdInACIón ACAdÉMICA

Ma. Guadalupe fuentes Cardna ASESORA ACAdÉMICA

Margarita Zrrilla fierr

COORdInACIón EdITORIAL

Ernest López orendain Gisela L. Galicia

COnTEnIdOS

Eunice Mayela Ayala Seuthe Alejandra Prtill Rdrguez

CORRECCIón dE ESTILO

Erika Lzan Pérez PORTAdA

Lurdes Salas Alexander

dISEÑO y FORMACIón

Lurdes Salas Alexander

FOTOGRAFÍA Tania M. Gallegs Vega Jrge A. López Cruz Crdinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) Dirección General de Desarrll Curricular (DGDC)

REVISIón TÉCnICO-PEdAGóGICA TÉCnICO-PEdAGóGICA

noemí García García  Rosa María nicolás Mora (cooriaoras), María Guaalupe Fuetes Caroa, María Teresa Saoval Sevilla, María Esther Tapia Álvarez, María Eréira Tioco Ramírez  Miriam Zamora díaz Barriga. PRIMERA EdICIón, 2013 d. R. © Secretaría e Eucaci Pública, 2013, 2013, Argetia 28, Cetro, 06020, Cuauhtémoc, México, d.F. d.F. ISBn: 978-607-467-286-2 978-607-467-286-2 Impreso e México MATERIAL GRATUITO/Prohibia su veta

índice Presentación

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Prólg

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Intrducción

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I. La planifcación docente y su relación

cn la evaluación cn enque rmativ Elementos de la planicación La planicación y la evaluación para el apreizaje e el cotexto el efoque formativo Mometos e corte e la evaluaci

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II. Evaluar para aprender La evaluaci e los apreizajes co ua miraa prevetiva La evaluaci  los alumos e situaci e riesgo Oportuiaes e apreizaje a partir e la evaluaci

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III. Sugerencias para evaluar y apyar a la diversidad Aecuar los istrumetos e evaluaci para ateer a la iversia Identicar las necesidades de la diversidad en el aula Modicar la práctica docente para atender  a la iversia Ofrecer retroalimetaci ese ua evaluaci co efoque formativo formativo Favorecer la autoevaluaci el esempeño

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IV. Preguntas recuentes

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V. Para saber más

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Bibligraa cnsultada

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Presentación

La Reorma Integral de la Educación Básica (RIEB) tiene como elemento central la articulación articula ción de la Educación Básica, la cual determina un trayecto ormativo congruente con las características, los nes y los propósitos de la educación y el sistema educativo nacional. La articulación está centrada en el logro educativo, al atender atender las necesidades especícas de aprendizaje de cada uno de los estudiantes. En este contexto, el enoque ormativo de la evaluación se convierte en un aspecto sustantivo para la mejora del proceso educativo en los tres niveles ni veles que integran la Educación Básica. En el marco de la RIEB, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha editado la serie Herramientas para la evaluación en Educación Básica, con el propósito de avorecer la refexión de los docentes acerca del enoque ormativo de la evaluación en todos los planteles de preescolar, primaria y secundaria. Los títulos de la serie Herramientas para la evaluación en Educación Básica son: 1. El enoque ormativo de la evaluación , 2. La evaluación durante el ciclo escolar , 3. Los elementos del currículo en el contexto del enoque ormativo de la evaluación , 4. Las estrategias  y los instrum instrument entos os de eva evaluació luación n desde el enoqu enoquee ormativo ormativo , y 5. La comunicación de contenidos los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enoque ormativo , cuyos contenidos toman como base los principios pedagógicos expresados en el  Plan de estudios estudios 2011. Educación Educación manera particular particular el principio pedagógico pedagógico Evaluar  Básica , de manera  Evaluar para para aprender aprender,, en el que se destaca la creación de oportunidades para avorecer el logro de los aprendizajes. La SEP tiene conanza en que estos cinco cuadernillos serán de utilidad para orientar el trabajo de las maestras y los maestros de todo el país. Asimismo, reconoce que con su experiencia docente y a partir de d e los resultados que obtengan obtengan en la práctica, los enriquecerán. SECREARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA 

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Ahndar en la evaluación de ls aprendizajes es cnsiderar las emcines que despierta en el evaluadr y en ls evaluads, interpretar ls cntenids y ls mds de enseñar y aprender, ls valres que se pnen en jueg, ls criteris de inclusión y exclusión, las creencias de ls dcentes acerca de las capacidades de aprender de sus alumns. Rebeca Anijovich

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a evaluaci e los apreizajes es ua e las tareas e maor comple jia que realiza los ocetes, tato por el proceso que implica como por las cosecuecias que tiee emitir   juicios sobre los logros e apreizaje e los alumos. Por esta raz, quise iiciar el prlogo co la cita e Rebeca Anijovich, a que acercarse  profuizar e la evaluaci e los apreizajes slo es posible si se hace coscietes las emocioes que ivolucra, la forma e que se eseña  e la que apree los alumos, los valores implicaos, las cosecuecias que puee teer respecto e la iclusi  la exclusi , sobre too, respoer hoestamete si se cofía e la capacia e apreer e toos  caa uo e los alumos. Esta reexión es importante debido a que, en el proceso de la RIEB, la evaluaci e los apreizajes e los alumos e los tres iveles que itegra la Eucaci Básica es u elemeto que está irectamete relacioao rela cioao co la maera e que se esarrolle el currículo e las aulas  las escuelas. Tal como lo establece el Pla e estuios 2011, se ebe “evaluar para apreer”. E la actualia, se isiste e la importacia e que el propsito e la evaluaci e el aula sea mejorar el apreizaje  esempeño e los alumos meiate la creaci costate e mejores oportuiaes para apreer, a partir e los resultaos que aquéllos obtiee e caa ua e las evaluaciones que presentan durante un ciclo escolar. Signica dejar  atrás el papel sacioaor  el carácter exclusivamete coclusivo o sumativo e la evaluaci e apreizajes, por uo más iteresao e coocer por qué los alumos se equivoca o tienen fallas para que, una vez identicadas las causas, sea posible

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auarlos a superarlas. E esto cosiste lo que hemos eomiao el efoque formativo e la evaluaci e los apreizajes. Aemás e lo establecio e el Pla e estuios 2011, la frase “evaluar para apreer” remite a la posibilia e que toos los que participa e el proceso e evaluaci aprea e sus resultaos. no slo hace referecia a los alumos  sus apreizajes, tambié se irige a las eucaoras, las maestras  los maestros, quiees co los procesos e evaluaci tiee la oportuia e mejorar la eseñaza, al aecuarla a las ecesiaes e apreizaje e sus alumos. E este setio, la evaluaci tambié es ua herramieta para mejorar la práctica ocete. Por lo aterior, aterior, se elabor esta serie e materiales e apoo para los ocetes titulaa Herramientas para la evaluación en Educación Básica, cuo propsito pricipal es ivitar a eucadoras, maestras y maestros a reexionar acerca de qué evalúan, cmo lo hace , sobre too, cuál es el setio e la evaluaci evalua ci de los aprendizajes, con el n de que esta reexión sea la base para mejorar sus prácticas evaluativas  les permita ser caa ía mejores ocetes. Slo es posible iovar cuao se recooce la maera e que se ha realizao ciertas accioes,  para iovar e la evaluaci es ecesario que caa uo e osotros tome como puto e partia su propia traici. La serie costa e cico textos:

1. El enque rmativ de la evaluación 2. La evaluación durante el cicl esclar 3. Ls elements del currcul en el cntext del enque rmativ de la evaluación 4. Las estrategias y ls instruments de evaluación desde el enque rmativ 5. La cmunicación de ls lgrs de aprendizaje de ls alumns desde el enque rmativ

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   r    a     l    o    c    s    e    o     l    c     i    c     l    e    e    t    n    a    r    u     d    n     ó     i    c    a    u     l    a    v    e    a     L  .     2

E el primer texto, se abora la coceptualizaci el efoque formativo e la evaluaci e los apreizajes,  se explica co maor profuia e qué cosiste, cuáles so los pasos que se ebe seguir cuao se evalúa  cuáles so los tipos e evaluaci que se lleva a cabo, etre otros temas pricipales. E el seguo, se hace u aálisis el papel pa pel e la evaluaci urate el ciclo escolar  se bria sugerecias para ar seguimieto a los alumos que a lo largo el ciclo va presetao algú rezago respecto el resto el grupo. E el tercero, se ofrece ua miraa ese la evaluaci a los elemetos el currículo para cetrarse e cmo evaluar los apreizajes esperaos. E el cuarto, se preseta iversas estrategias e istrumetos e evaluaci coforme a lo establecio e los programas e estuio  se a sugerecias e cmo elaborarlos, tambié se identica qué es lo que permite evaluar cada uno de ellos. Fialmete, e el quito, se abora los temas relacioaos co la comuicaci e los logros e apreizaje, ese la retroalimentación en clase hasta el informe ocial que se brinda a través e la Cartilla e Eucaci Básica,  se platea propuestas e cmo hacer e la comuicaci ua herramieta para mejorar los logros e apreizaje. Como puee apreciarse, estos textos, e su cojuto, hace u recorrio recorrio ese la coceptualizaci hasta la comuicaci de resultados, con el n de que los docentes cuenten con los elemetos  las sugerecias sugerecias ecesarias para mejorar la forma e que lleva a cabo la evaluaci e los apreizajes e el aula  la escuela. Este cojuto e materiales e evaluaci e apreizajes favorecerá el iterés por este ámbito profesioal e los ocetes oc etes,, que es ta importate,  por otros materiales sobre el tema te ma que permita profuizar e istitos aspectos e la evaluaci. Para ello, resultará fuametal cotar co las experiecias  opiniones de los propios docentes para orientar las reexiones respecto e la evaluaci.

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   r    a     l    o    c    s    e    o     l    c     i    c     l    e    e    t    n    a    r    u     d    n     ó     i    c    a    u     l    a    v    e    a     L  .     2

Como maestra e ivestigaora, quiero expresar mi agradecimiento por haberme invitado a reexionar sobre el tema co los colegas e la Subsecretaría e Eucaci Básica, pues recoozco que la evaluaci e los apreizajes escolares es ua labor e las eucaoras, las maestras  los maestros frete a grupo, porque so quiees mejor cooce a los alumos  quiees cueta co la iformaci ecesaria para esarrollar  esta tarea. Varias e las coclusioes a que llegamos e esas coversacioes está ahora e estos textos. Por ello, espero que los ocetes e los tres iveles que itegra la Eucaci Básica ecuetre respuestas e ellos  se formule uevas pregutas que los lleve a profuizar su propio apreizaje  a mejorar su eseñaza. Si ua, la evaluaci o puee ser u apéice e la eseñaza, es parte e la eseñaza  el apreizaje.  Margarita Zorrilla Fierro

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   r    a     l    o    c    s    e    o     l    c     i    c     l    e    e    t    n    a    r    u     d    n     ó     i    c    a    u     l    a    v    e    a     L  .     2

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valuar ese el efoque formativo permite al ocete reexionar acerca de cómo es su práctica docente y cómo apree los iños o los aolescetes co los que trabaja; es ecir, hace posible posible realizar los ajustes ecesarios a la propuesta de enseñanza con el n de brindar orientaciones para fortalefortale cer el logro eucativo  la ateci oportua para quiees ecesita apoo , e esta maera, favorecer el apreizaje para que los estuiates permaezca permaezca e la escuela. dese el efoque formativo, la evaluaci permite valorar  los procesos e apreizaje  e eseñaza, retroalimetao en favor del aprendizaje y reexionando acerca de qué, para quié, cmo, cuáo  para qué se va a evaluar. El cuaerillo 2, La evaluación durante el ciclo escolar, tiee el propsito e apoar a los ocetes para que fortalezca la evaluaci ese el efoque formativo e su iterveci iterveci e el aula, recoociéola recoocié ola como parte e los procesos e eseñaza  e apreizaje. E éste se aporta alguas ieas e los usos e la evaluaci urate el ciclo escolar ese ua miraa prevetiva  e apoo para los alumos que o logra los apreizajes apreizajes esperaos e los mometos e corte establecios. El ocumeto está orgaizao e cuatro seccioes; e la primera secci, La planicación docente y su relación con la evaluación con enfoque formativo, se hace hicapié e que la planicación de la enseñanza y el aprendizaje durante el ciclo escolar es ua acci sustacial el proceso eucativo  estaca la importancia de incorporar en la planicación lo que se va a evaluar.

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E la segua secci, Evaluar para aprender , se expoe las vetajas e evaluar los apreizajes co ua miraa prevetiva para etectar los apoos que requiere los estuiates  hacer los ajustes ecesarios a la eseñaza. Tambié se platea accioes ifereciaas e la iterveci ocete para me jorar el apreizaje: crear oportuiaes e apreizaje para toos, fometar que los estuiates “aprea a apreer”, briar apoos  establecer resposabiliaes compartias. E la tercera secci, Sugerencias para evaluar y apoyar a la diversidad, se a alguas recomeacioes para que los ocetes e Eucaci Básica icorpore accioes e evaluaci ese el efoque formativo, que les permita respoer a la iversia e los estuiates; se parte e alguas iterrogates sobre cómo se pueden identicar los obstáculos o barreras que alguos alumos efreta  cmo utilizar los resultaos obteios al evaluar para mejorar los procesos e eseñaza  e apreizaje. Para cerrar, la cuarta secci, Preguntas frecuentes, ofrece u cojuto e iterrogates relacioaas co los temas que abora este cuaerillo  que ha plateao p lateao ocetes e too el país urate el proceso e la Reforma Itegral e la Eucaci Básica.

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   r    a     l    o    c    s    e    o     l    c     i    c     l    e    e    t    n    a    r    u     d    n     ó     i    c    a    u     l    a    v    e    a     L  .     2

I La plaificaci ocete  su relaci co la evaluaci co efoque formativo

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l Plan de estudios 2011. Educación Básica establece que la planicación es u elemeto sustativo que permite poteciar el apreizaje e los estudiantes hacia el desarrollo de competencias (SEP, 2011:31). Esta armación se fundamenta en la idea de que al planicar, el docente toma decisiones de maera aticipaa acerca e cmo llevar a cabo la experiecia eucativa urate u perioo etermiao: etermi ao: u ciclo escolar, u bimestre, ua clase, ua situaci iáctica o u proecto. Generalmente, el docente planica el trabajo en el aula para organiorgani zar las accioes que, realizará co los alumos, buscao coherecia etre las itecioes iácticas  las activiaes e apreizaje; e esta maera, la planicación establece una guía tanto para la enseñanza como para la evaluaci, a que e ella se expresa lo que se propoe hacer meiate las situacioes o secuecias iácticas que favorece el apreizaje,  se dene qué, cómo y cuándo se va a evaluar el aprendizaje de los alumnos. Desde esta perspectiva, la planicación brinda unidad y estructura a la labor  docente, así como elementos de análisis, mejora y reexión de la prácti ca docente docente y de la misma planicaplanica ción. En ese sentido, la planicación se cocibe como ua propuesta e trabajo dinámica que podrá modimodicarse o replatearse cuao sea eecesario, tomao como referecia las características e los alumos, la viabilia e lo que se propoe, los factores que favorece u obstaculiza el apreizaje e los iños o aolescetes  los resultaos e las evaluacioes que se vaa realizao.

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Elementos de la planifcación E el marco el Pla e estuios 2011, los pricipios peaggicos, las características e los estuiates  el etoro escolar  social soc ial e que se esevuelven, son elementos que el docente debe considerar para su planicación, aemás e:

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Recoocer que los estuiates tiee ritmos  estilos e apreizaje iversos; apree a lo largo e la via  se ivolucra e su proceso e apreizaje. Seleccioar estrategias iácticas que propicie la movilizaci e saberes,  la evaluaci para el apreizaje cogruete co los apreizajes esperaos. Recoocer que los referetes para el iseño el trabajo iáctico so los apreizajes esperaos e los programas e preescolar, preesco lar, primaria  secuaria. Geerar oportuiaes e apreizaje que garatice experiecias signicativas y la inclusión inc lusión de todos los alumnos en ambientes de aprenapren izaje colaborativo. Cotar co eviecias e apreizaje el alumo que brie iformaci e sus logros o ecesiaes para tomar ecisioes  cotiuar  impulsao el apreizaje e los estuiates. Comuicar los logros e apreizaje tato a los alumos como a sus mares, pares o tutores.

La planicación requiere sistematizarse para dar continuidad a los aprenapren izajes  hacer explícita la propuesta e trabajo ocete meiate ua orgaizaci etallaa e accioes que facilite su iterveci  cumpla co el cometio e l o 3, de  rn il l  cua d  l c n el  E n e mejorar la calia eucativa. Lo recomeal  e d  Los el emen tos ble es que el ocete tega la liberta para currí cul o en el  orgaizar las activiaes e apreizaje e f oque l een f  con texto d el  a  i o d e l a  cogruecia co los programas e estuio  f orma t v  e d  e u  pu  p lu   a ción , se a l   v a  e v  e acuero co las ecesiaes el grupo o a  c r e c a  r a  z i d d    n  u  prrof   p grupos e alumos que atiee, iepeiel ttema . d el  temete el formato. 17

   r    a     l    o    c    s    e    o     l    c     i    c     l    e    e    t    n    a    r    u     d    n     ó     i    c    a    u     l    a    v    e    a     L  .     2

Para diseñar la planicación es necesario conocer:

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Las competecias  el efoque iáctico, porque sirve e guía  cotexto para los apreizajes esperaos. Los apreizajes esperaos, a que aua a establecer lo que los estuiates ebe apreer e u perioo etermiao. Los coteios señalaos e los programas e estuio e preescolar, primaria  secuaria, porque permitirá el logro e los apreizajes esperaos. La metoología para el trabajo, porque etermia las activiaes que los estuiates llevará a cabo, la orgaizaci el grupo, la elimitaci el espacio  la istribuci el tiempo ecesario. Los recursos  materiales iácticos que se empleará para apoar el esa esarrollo rrollo e las activiaes, como los que existe e el aula o e la escuela, E n  n el  l c cu a  ad  d  e  r n  ni  i  l  ll  l o 4  o   4 , los que ebe aportar los estuiates La s  s es t  t r  r a  at  t   e g  g i  ia  a  s  s     y l   y  l o  os  s   i n   los que se puee tomar el etoro. n s  st  t   r  r u  u m  me  n t  t o  os  s    d  e e v  a a    l l    u u    a a    ci ó  ón d  n   d es d  d e Las técicas  los istrumetos e evalua eva lua-el  l een f  fo   o q    u  u e f o  or  r  m  ma  a   t  t i  iv  v o  o  ,  ci más apropiaos, porque permite permite s e d es cr i  i b  be  co n d  n d et a  a l  ll  l e  e valorar los apreizajes e los estu estuiaian  q   q u  u é c é co n  n s  si  i s  s   t  t en   y c  y  c ó  m m    o o u    u  t t    i i    l l    i i    za  z  a  r  r  l  lo  o   s  s.  tes, aemás e etermiar los mometos mo metos e que se usará.

La planifcación y la evaluación para

el aprendizaje en el cntext del enque rmativ La evaluaci co efoque formativo busca obteer iformaci respecto del aprendizaje de los alumnos para identicar cómo aprenden y cuáles so las estrategias o activiaes aecuaas aecua as para ateer sus procesos e esarrollo  e apreizaje, así como las situacioes, ecesiaes  características de los estudiantes para hacer ajustes en la planicación; con ello se pretee que e el aula prevalezca u ambiete e retroalimetaci  mejora continua del aprendizaje para beneciar a los niños y adolescentes a dolescentes e la posibilia e seguir apreieo , al ocete, a abaoar el hábito de clasicarlos a partir de su desempeño. 18

   r    a     l    o    c    s    e    o     l    c     i    c     l    e    e    t    n    a    r    u     d    n     ó     i    c    a    u     l    a    v    e    a     L  .     2

l o 1, d ern il l  l ccua d  n el  E n  io  ti v   t fo  que f orma  l en f  E l e l  ua ción , al   v a  a e v  d e l a   trres a que en l os t l  a q al  se señ a  lu   a ción  a l   v a  a e v   toos, l a   t momen  a rá a ca bo d esd e v a  l e v  se l l  i o,  ti v   t fo  que f orma  el en f  l ica ha cer  pl  l o que im p a   tees y un a  us t  ju  j  te n t   es a  a n   ta  con s t a ción .  ta   t l imen   troa l  re tr

Para que la planicación pueda potenpotenciar el apreizaje, es fuametal que el ocete icorpore e ésta los mometos, las técicas  los istrumetos co que va a evaluar ev aluar.. durate el trabajo cotiiao, el ocete usa iferetes tipos e evaluaci  e istitos mometos; al respecto, el Pla e estuios 2011 señala que: La evaluación diagnóstica permite co-

ocer los saberes previos e los estuiates,  co frecuecia se aplica al iicio e u ciclo escolar. escolar. Si embargo, este tipo e evaluaci tambié puee usarse al iicio e caa bloque o e caa situaci o secuecia iáctica, porque permitirá realizar los primeros ajustes a la planicación de actividades. La evaluación formativa posibilita la valoraci e los avaces e los estuiates urate el proceso eucativo. Co este tipo e evaluaci se ietican los aprendizajes que necesitan reforzarse, se ajustan las estrategias de eseñaza  se bria los apoos ecesarios para el logro e las itecioes eucativas. La evaluación sumativa posibilita tomar ecisioes relacioaas co la acreitaci, acreitaci, para comuicar los resultaos a los estuiates, las mares  los pares e familia  las autoriaes eucativas. Este tipo e evaluaci es frecuete e la primaria  la secuaria; si embargo, e la eucaci preescolar, la evaluación nal también puede usarse al concluir un periodo de corte para comunicar los resultados sin nes acreditativos. E la eucaci preescolar, la evaluación diagnóstica se realiza al iicio el curso para coocer las características e caa iño; este proceso ura aproximaamete u mes. La evaluación del proceso se realiza coforme se implementan las situaciones didácticas planicadas. Durante este tiempo, la eucaora reúe iformaci e su iario e trabajo, co lo que a seguimieto a las situacioes iácticas realizaas co los alumos. E cuato a la evaluación nal, se esarrolla ua vez cocluio el ciclo escolar, es ua evaluación evaluación exclusivamente cualitativa, sin nes acreditativos ni nota numérinuméri ca, que permite teer ua referecia referecia para mejorar el proceso eucativo. 19

   r    a     l    o    c    s    e    o     l    c     i    c     l    e    e    t    n    a    r    u     d    n     ó     i    c    a    u     l    a    v    e    a     L  .     2

E primaria  secuaria, los tres tipos e evaluaci se lleva a cabo e manera sistemática a lo largo de los cinco bloques y al nalizar el ciclo escoesco lar. lar. E sítesis, cualquiera que sea el tipo o el mometo, la evaluaci eberá realizarse a partir e u efoque formativo. Por otra parte, urate el ciclo escolar, el ocete tambié realiza otros tipos e evaluaci que se caracteriza por quiees iterviee e ellos, como la heteroevaluaci, que cotribue al mejoramieto e los apreizajes e los estuiates meiate la creaci e oportuiaes e apreizaje; o obstate, el alumo ebe apreer a auto evaluarse  a participar e la coevaluaci. La autoevaluaci busca que los alumos coozca  valore sus procesos e apreizaje  cuete co bases para mejorar su esempeño; mietras que la coevaluaci es u proceso que les permite apreer a valorar los procesos  las actuacioes e sus compañeros, co la resposabilia E n e n el  l c cu a  a d  de  r n  ni  i  l  l l  l o 5  o 5 , L a c a  c o m  mu     n  que esto colleva, aemás e represetar  u ni  i  ca ci ó  ó n d  n d e l o  os     s l  o o     g  ro  r    s d  o    d e a  s  p r  re  n d  di  i  z  z a  a j   e ua oportuia para compartir estrated e l o  os a     a l  s l u  u m  mn  n   o  os d     d es d  s de  el  gias e apreizaje  apreer jutos. Por  en f  fo    q  o   u  u e f o  or  r m    a  m a   t  ti  i  v  v o  o,  s e d es a  cosiguiete, el ocete ebe icorporar  a r  rr  r o     l  o ll  l  a l  a l a  a  i m  m p    o  or  r t  t  a  a   n  nc   i a d  a d e co m  mu    n  u n   i  ic   a r  r  en la planicación los diferentes tipos de l o  o s l  s l o  o g   r  ro    s d  o    d e l o  s os     s evaluaci el apreizaje. es t  t u  ud  d   i  i a  an  n   t  te  s . Como se señal, al icorporar los tipos de evaluación en la planicación, el dodocete ebe pregutarse qué  para qué va a evaluar, co qué istrumetos  cmo se realizará la evaluaci,  cuáo se reuirá la iformaci, cmo la aalizará  e qué maera la evolverá a quiees correspoa. Cuando se incluyen acciones de evaluación formativa en la planicaplanica ci, el ocete está ateto a los procesos, ritmos  estilos e apreizaje, observa los avaces e cuato al logro log ro e los apreizajes esperaos e ietica las dicultades que enfrentan los alumnos; además, reúne de manera sistemática sistemática eviecias el apreizaje e los alumos, cooce sus itereses  los principales retos que enfrentan, e identica a los niños o adolescentes que requiere apoo para lograr los apreizajes esperaos  esarrollar las competecias. Esta iformaci lo lleva a iciir e maera imeiata e

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   r    a     l    o    c    s    e    o     l    c     i    c     l    e    e    t    n    a    r    u     d    n     ó     i    c    a    u     l    a    v    e    a     L  .     2

la reorientación del trabajo diario, para hacer las modicaciones necesarias en la planicación. E cuato a la sistematizaci e la iformaci, es ecesario teer e cueta que las eviecias e apreizaje que se reúa ebe ser aalizaas por el ocete, para que puea retroalimetar a los alumos acerca ac erca e las áreas e oportuia para mejorar su esempeño acaémico. E cosecuencia, el análisis de la información permitirá ajustar la planicación para crear oportuiaes e apreizaje co estrategias ifereciaas. inEn sntesis, la evaluación para el aprendizaje, señalada en la planicación, inepeietemete e cuáo se lleve a cabo –al iicio, urate el proceso o al nal–, de su nalidad –acreditativa o no acreditativa–, o de quienes inintervega e ella –ocete, alumo o grupo e estuiates– ebe coucir a la mejora el apreizaje  el esempeño el ocete.

Mments de crte de la evaluación E los siguietes esquemas 1  2 se preseta los tipos e evaluaci  los mometos e que se sugiere llevarlos a cabo e caa ivel e la Eucaci Básica. La intención es identicar que todos forman parte de un mismo propro ceso  tiee ua ítima relaci.

La evaluación y los periodos de corte Estos esquemas muestra la evaluaci urate iferetes mometos el ciclo escolar o e u perioo e corte, c orte, auque o preseta la sistematizaci que ebe realizarse como parte e too el proceso. E ese setio, es ecesario cosierar que, al iicio e u perioo e corte, se recomiea realizar  ua evaluaci iagstica para identicar los conocimientos previos de los alumos acerca e los apreizajes esperaos que se va a lograr. durate el esarrollo el perioo e corte ebe realizarse evaluacioes parciales 21

   r    a     l    o    c    s    e    o     l    c     i    c     l    e    e    t    n    a    r    u     d    n     ó     i    c    a    u     l    a    v    e    a     L  .     2

que permita observar los avaces el apreizaje e los alumos, así como las dicultades que enfrentan. Para nalizar el periodo, debe concluirse con ua evaluaci sumativa.

Esquema 1. La evaluación y ls perids de crte en preesclar Preesclar Evaluación rmativa (del prces) Inici el ciclo escolar 

fin el ciclo escolar 

Agst Se Sept ptie iemb mbre re Oc Octu tubr bre e Nviembre diciembre Eero Febrero Marz Abril Mao Juio Juli

Evaluación diagnóstica o inicial

Primer momento de corte

Segundo momento de corte

Tercer momento de corte

Esquema 2. La evaluación y ls perids de crte en primaria y secundaria Primaria y secundaria Evaluación rmativa (del prces) Inici el ciclo escolar  Agst Septiembre

Evaluación diagnóstica

fin el ciclo escolar  octubre noviembre Diciembre Eero febrer Marzo Abril Mao Juio Juli

Primer momento de corte

Segundo momento de corte

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Tercer momento de corte

Cuarto momento de corte

Quinto momento de corte

   r    a     l    o    c    s    e    o     l    c     i    c     l    e    e    t    n    a    r    u     d    n     ó     i    c    a    u     l    a    v    e    a     L  .     2

Las evaluaciones, los periodos de corte  y las secuencias secuencias didácticas didácticas Las evaluacioes parciales que se realice urate los perioos e corte ebe formar parte e las situacioes 1 o secuencias didácticas, denidas como u cojuto e activiaes secueciaas, estructuraas  articulaas, iseñaas co ua iteci eucativa  compuestas por tres mometos: iicio, esarrollo  cierre. Por cosiguiete, tambié se requiere e ua evaluaci inicial en la que el docente, una vez que identica los conocimientos a partir  e los cuales empezará a trabajar co sus alumos, ebe iseñar la situaci o secuecia iáctica ese ese referete  cosierar las activiaes que permita reorietar las ieas erreas e sus alumos hacia la costrucci e saberes permaetes  certeros. c erteros. durate el esarrollo e la situaci o secuecia iáctica, el ocete observará los avances y las dicultades de aprendizaje a través de eviden cias e apreizaje, lo que le permitirá tomar ecisioes. Para el cierre, el ocete, meiate ua evaluaci sumativa, valorará si se lograro los apreizajes esperaos que se platearo al iicio e la situaci o secuecia iáctica. En consecuencia, al planicar la situación o secuencia didáctica se requiere denir cómo se va a evaluar, considerando los aprendizajes esperados y la fuci e la evaluaci. Esto implica etermiar cuál es el setio e la evaluaci, evaluaci, cmo se va a recopilar la iformaci, e qué mometos  qué se hará co ella. Al esarrollar las accioes e evaluaci co u efoque formativo, forma tivo, se sugiere que se lleve a cabo e maera sistemática co itecioes i tecioes  mometos especícos, y que la información obtenida retroalimente efectivamen te tato al estuiate estuiate como al ocete, para tomar ecisioes  realizar los ajustes pertietes e las itervecioes peaggicas. dese esta perspectiva, la evaluaci es u eje cetral e la labor ocete  o ua activia que se debe realizar al nal de un periodo.

1

En preescolar, preescolar, las situaciones didácticas didácticas se diseñan con la intención de que las niñas y los niños enrenten desaíos para pensar, expresarse por distintos medios, proponer, distinguir, explicar, cuestionar, comparar, trabajar en colaboración, maniestar actitudes avorables hacia el trabajo y la convivencia, etcétera (  Programa de estudio 2011. Guía para la Educadora. Educación Básica. Preescolar  , p. 14).

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   r    a     l    o    c    s    e    o     l    c     i    c     l    e    e    t    n    a    r    u     d    n     ó     i    c    a    u     l    a    v    e    a     L  .     2

II Evaluar para apreer 

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   r    a     l    o    c    s    e    o     l    c     i    c     l    e    e    t    n    a    r    u     d    n     ó     i    c    a    u     l    a    v    e    a     L  .     2

   r    a     l    o    c    s    e    o     l    c     i    c     l    e    e    t    n    a    r    u     d    n     ó     i    c    a    u     l    a    v    e    a     L  .     2

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L

a evaluaci para el apreizaje ebe cosierarse como u proceso e registro  aálisis e iformaci el esempeño e los alumos, co el propsito e orietar las ecisioes respecto a los procesos e apreizaje  e eseñaza. dese el efoque formativo, la evaluaci para pa ra el apreiza je permite per mite coocer la maera e que los estuiates orgaiza, estructura  usa sus apreizajes e cotextos etermiaos, para resolver problemas e istitos iveles e complejia  e iversa íole. A partir e este efoque, evaluar no se reduce a identicar la presencia o ausencia de algún fragfrag mento de información para determinar determina r una calicación, ya que se reconoce que la adquisición de conocimientos por sí sola no es suciente, también se requiere la movilizaci e habiliaes, valores  actitues para resolver situacioes. Para coocer el ivel e esempeño e los alumos, es preciso sistematizar las acciones de evaluación y aprender a identicar las si tuaciones o barreras que generan dicultad en el aprendizaje de los alumnos; además de favorecer en ellos la reexión de su proceso de aprendizaje para corregir  errores  poteciar aciertos, así como la cosoliaci e actitues críticas ante el propio proceso de aprendizaje, permitiéndoles superar las diculta des y deciencias. Es decir, decir, los alumnos necesitan aprender a autoevaluarse, resposabilizarse  comprometerse co su propio apreizaje. Lo aterior se expresa e el Plan de estudios 2011. Educación Básica , e el que además se arma que la evaluación es una fuente de aprendizaje que permite etectar el rezago escolar e maera tempraa. A partir e ella, toos los ivolucraos e el proceso eucativo porá esarrollar estrategias e ateci oportuas para asegurar que los iños  aolescetes aprea, aemás e evitar la eserci  garatizar la permaecia e los estuiates e la escuela a lo largo el traecto formativo e la Eucaci Básica.

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La evaluación de ls aprendizajes cn una mirada preventiva La evaluaci co efoque formativo se cetra e los aspectos cualitativos el apreizaje  o slo e los cuatitativos o e los resultaos obteios al nal de cierto periodo. Desde esta perspectiva, la evaluación permitirá iden ticar los avances, logros y obstáculos de cada alumno, para atender con oportuia sus ecesiaes. Esta situaci se logra e maera paulatia  e la meia e que los ocetes icorpore e su práctica el efoque formativo e la evaluaci. E este setio , el artículo 10, Estrategias de intervención, el  Acuerdo 648 por el que se establecen las normas generales para la evaluación, acreacre ditación, promoción y certicación en la Educación Básica , eucia meias

prevetivas que el ocete llevará a cabo e tiempo  forma: A partir el mes e oviembre para la eucaci preescolar, o ese la coclusi el seguo bloque e el caso c aso e la eucaci primaria  secuaria, el ocete eberá registrar, e la Cartilla e Eucaci Básica, los apoos que el alumo requiera para alcazar los apreizajes previstos y, en acuerdo con la madre, el padre o los tutores, dedeirá la estrategia e iterveci a seguir.

Las estrategias e iterveci que se registre e la Cartilla e Eucaci Básica tienen la nalidad de favorecer el aprendizaje de los alumnos du rante el desarrollo de las situaciones o secuencias didácticas y denir los apoyos que requiere los que o ha lograo los apreizajes esperaos, aemás e iterveir oportuamete para evitar los riesgos e o promoci al siguiete grao o ivel eucativo para los que cursa la eucaci primaria o secuaria. Por lo aterior, las estrategias e iterveci  las accioes e evaluaci co efoque formativo que el ocete implemete urate el ciclo escolar escolar estará orietaas a:

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   r    a     l    o    c    s    e    o     l    c     i    c     l    e    e    t    n    a    r    u     d    n     ó     i    c    a    u     l    a    v    e    a     L  .     2

• •

Crear oportuiaes e apreizaje para toos los iños  aolescetes, así como orietarlos para que “aprea a apreer”. Fortalecer los logros e los alumos  briar apoo oportuo a quiees ecesite mejorar su esempeño o puea estar e riesgo e repe tir  el curso.

Cabe señalar que, urate los primeros meses el ciclo escolar, escolar, el ocete a cooce cmo apree los estuiates  lo que ecesita, por tato, urate el mes e oviembre o al cocluir co cluir el seguo bloque, puee etermiar cuáles so las itervecioes peaggicas ecesarias para los alumos que lo requiera, aemás e implemetar im plemetar estrategias ifereciaas.

La evaluación y ls alumns en situación de riesg En el desempeño de los estudiantes en la escuela inuyen múltiples factores , alguos e los más evietes so las características persoales, los cotextos, las situacioes familiares  la situaci socioecomica el etoro e que vive; tambié se vicula las coicioes e ifraestructura e las escuelas, el clima escolar, los mecaismos iscipliarios, la metoología  la actitu e los ocetes. Muchos e los factores mecioaos puee covertirse e barreras que intereren en el aprendizaje y la participación de los niños y los aolescetes,  poe e riesgo su permaecia e el sistema eucativo. Cualquiera que sea la dicultad que se presente en los procesos de aprendizaje de los alumnos, el docente deberá identicarla para denir las estrategias e iterveci,  los recursos e istrumetos e evaluaci que permita el logro e los apreizajes esperaos. El cocepto e barreras para el apreizaje  la participaci social fue esarrollao por Booth  Aiscow (Aiscow, 1999; Booth, 2000; Booth  Aiscow, 2002), para establecer la forma e que los ocetes ebe orietar el trabajo eucativo co los alumos e esvetaja o más vulerables a los procesos e exclusi. El cocepto efatiza ua perspectiva cotextual o social de las dicultades de aprendizaje y permite observar que las dicultades se origia a partir e la iteracci etre los alumos  sus cotextos: las cir-

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custacias socioecomicas que afecta a sus vias, la gete, la política eucativa, la cultura e los cetros, las estrategias e eseñaza. Este cocepto tambié platea que quiees tiee maor riesgo e experimetar esvetajas o so más vulerables a la exclusi social  eucativa tiva so las mujeres o iñas, las persoas que tiee algua efermea, los alumos que preseta algua iscapacia o aptitues sobresalietes, los que vive e comuiaes rurales o e situaci e calle, los hijos e pares si empleo o co trabajo evetual, los estuiates que vive e u etoro e violecia familiar o social, los migrates  los iígeas. Las barreras para el apreizaje  la participaci social que efreta los alumos e situaci e vulerabilia so, e geeral, el resultao e su iteracci co los cotextos e que se esarrolla,  se hace patetes e las prácticas que caracteriza a las escuelas al presetarse e los siguietes escearios: 2 a)

b)

c)

E la cultura escolar a partir e los valores, las creecias  las actitues compartias por el colectivo escolar. escolar. E la orgaizaci e la escuela a través e las comisioes, los equipos e trabajo, los horarios  la istribuci e recursos, etre otros. E las aulas meiate las estrategias e eseñaza, las relacioes etre los alumos, las prácticas e evaluaci, los materiales iácticos, etcétera.

Cuao e las escuelas se poe e práctica accioes e evaluaci que o iclue a toos los alumos o so ajeas a sus características, la evaluaci puee covertirse e ua barrera para que ellos aprea. Asimismo, el empleo e técicas e istrumetos homogéeos e evaluaci si cosierar las particulariaes e caa alumo, si correspoecia etre lo que apree  lo que se evalúa, si ateer al ritmo o estilo e caa uo para apreer, así como a sus itereses  motivacioes, tambié puee ser  ua barrera, por lo que es ecesario revisar cmo  co qué se evalúa a los alumos.

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www.ite.educacion.es/ormacion/materiales/126/cd/unidad_3/mo3_barreras.htm

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Para respoer a las ecesiaes e los alumos e situaci e riesgo e fracaso escolar, será ecesario que el ocete icorpore técicas e istrumetos e evaluaci iversos, tomao e cueta el ivel eucativo e que labore , e colaboraci, si es ecesario, co los especialistas iicaos, realizar ua evaluaci psicopeaggica que cosiere el cotexto el aula, las características e la escuela, el cotexto social  familiar, familiar, así como el estilo e apreizaje el alumo, sus itereses  motivacioes para apreer  su ivel e competecia curricular. Ua vez realizaa icha evaluaci, se requiere organizar una reunión multidisciplinaria para denir los apoyos que el alumo ecesita para participar  lograr los apreizajes. Para identicar el nivel de desempeño de los alumnos en situación de riesgo, o es pertiete circuscribir su valoraci a la aplicaci e u solo istrumeto istrumeto e evaluaci; se requiere sustetarse e la iformaci que aporta las eviecias  otas registraas por el ocete urate el esarrollo e las activiaes.

La identifcación de los alumnos en situación de riesgo en preescolar E preescolar, ua fuete e iformaci so los expeietes e caa iño , e los cuales se registra las observacioes e las eucaoras (iformaci de los avances y las dicultades de los niños, así como las evidencias que dodo cumeta los procesos iiviuales). Si algú iño o ha lograo el apreizaje esperao  el esarrollo e etermiaa competecia, será u iicador para diseñar estrategias especícas que apoyen su desarrollo, y no para relegarlo al iterior el grupo.

La identifcación de los alumnos en situación de riesgo en primaria y secunda secundaria ria E la eucaci primaria  secuaria, ua estrategia que favorece la evaluaci orietaa a apoar a los alumos e situaci e riesgo ese u efoque formativo, es la planicación de momentos y situaciones que favofavo rezcan el diálogo entre docentes y estudiantes para generar una reexión 30

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sobre el esempeño, hablar acerca e sus procesos e apreizaje  e lo que se les diculta, identicar qué es lo que dominan, y proponer nuevas oportuiaes o slo para reformular las ieas o accioes, sio para que los alumos “aprea a apreer”.

 Acciones de evaluación  Acciones evaluación para los los alumnos en situaciones de riesgo Para evaluar a los alumos e situaci e riesgo, el ocete ebe iseñar  accioes e evaluaci  seleccioar los istrumetos e evaluaci que permitan identicar los aprendizajes de los alumnos o las necesidades educativas e caa uo relacioaas co su esempeño. Las evaluacioes puee relacioarse co os aspectos: el cogitivo-e esempeño o el afectivo-motivacional. El primero involucra dicultades con el aprendizaje e coceptos  proceimietos, mietras que el seguo co las actitues o los valores. Los alumos que se ecuetra e estos casos puee presetar  ua, alguas, o toas las características que a cotiuaci se eucia. Algunas dicultades que se vinculan con el aspecto cognitivo-de desemdesem peño so:

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Problemas para orgaizar  cooriar activiaes el pesamieto e forma simultáea o secuecial; por ejemplo, o traer a la memoria algú ato mietras se está realizao algua otra acci el pesamieto, como leer o resolver u problema matemático. Falta de exibilidad para aplicar estrategias de aprendizaje; aun cuancuan do se sepa cuáles cuá les estrategias usar, usar, se diculta cambiarlas cambia rlas rápidamente. Selecci e etalles irrelevates e ua tarea o igorar los relevates; por ejemplo, cetrarse más e la forma o presetaci que e el coteio e algua activia. Dicultad para cambiar un plan global por uno especíco, y viceversa. Problemas para emplear estrategias metacogitivas, como plaear, moitorear  evaluar las activiaes que se realiza , aemás e que la retroalimentación retroalimentación que se recibe al emplear estrategias no se usa ee cietemete.

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Limitaciones para percatarse de la utilidad de las estrategias especíespecí cas al resolver etermiaas tareas, así como problemas para explicar  cmo se lleg a solucioes cocretas.

En el aspecto afectivo-motivacional es posible observar dicultades cuancuan o los estuiates:

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Piesa que sus esfuerzos o puee teer resultaos positivos. Tiee poca isposici para pa ra efretar retos que avierte como ifíciles. Se percibe como estuiates poco competetes e icapaces e efretar ua emaa acaémica. Atribue sus éxitos  fracasos a razoes fuera e su cotrol. no tiee ua motivaci motivac i itera por apreer. apreer.

Ua vez que el ocete haa realizao las evaluacioes, aalizao los resultaos e las mismas,  coozca la situaci e riesgo e que se ecuetra los alumos, es mometo e llevar a cabo cambios e su iterveci.

oprtunidades de aprendizaje a partir de la evaluación Co base e el aálisis e las eviecias e apreizaje e los estuiates urate los iferetes mometos e la evaluaci, el ocete ebe realizar  ajustes en la planicación para atender las necesidades que se hayan iden ticado, con la intención de mejorar la propuesta didáctica, las estrategias, las secuecias o situacioes e apreizaje o alguas activiaes, ar ua ateci más aecuaa a las características el grupo  ser cogruete co el enfoque formativo de la evaluación. Los ajustes a la planicación permiti rán diversicar la enseñanza y, en consecuencia, enriquecerla. Ateer e maera ifereciaa a alumos que requiere e istito tipo e apoo es ua tarea compleja; e estos casos, se puee cosierar  estrategias estrate gias iiviuales o grupales para tratar las istitas ecesiaes e los alumnos. La denición de una de estas estrategias o la combinación de dos o

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más obeecerá a las características el grupo. El trabajo colaborativo colaborativo puee ser ua estrategia aecuaa si se tiee claria e cuál es el objetivo e la colaboraci , cmo llevarla a cabo  ar seguimieto a la implemetaci e la estrategia. E este cotexto, se ebe evitar las estrategias que o fucioaro; por ejemplo, cuao los resultaos e la evaluaci evalua ci ha mostrao mostra o que ha u apreizaje al que se ebe regresar, a que si él o es posible avazar. Es importate pregutarse si existe ua maera istita e aborar  icho apreizaje, porque o tería setio repetir lo que a se itet  costat que o fue aecuao. Las estrategias e eseñaza que se implemete ebe orietarse a cocretar el cambio  la mejora e la propuesta iáctica; iáctica; lo importate es que o se eje e observar  mejorar el esempeño ocete  el apreizaje a preizaje e los alumos. De manera concreta, con el n de superar las barreras para el aprendizaje  la participaci social  ateer a los estuiates e situaci e riesgo, al concluir el segundo bloque (en primaria o secundaria) se sugiere planicar  accioes iácticas  e evaluaci que esté orietaas a:

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Crear oportuiaes e apreizaje para toos. Fometar que los estuiates “aprea a apreer”. Briar apoos  establecer resposabiliaes compartias.

Crear oportunidades de aprendizaje para todos Uo e los propsitos meulares e la Reforma Integral a la Educación Básica es cetrar la ateci e el apreizaje e los alumos, por lo que es ecesario cotar co escuelas comprometias  ocetes mejor preparaos para atender las necesidades especícas de aprendizaje de cada estudiante. En este setio, se ebe asegurar que e el aula se ofrezca oportuiaes e apreizaje para toos, meiate la iovaci e la eseñaza  e la evaluaci. Las oportuiaes e apreizaje se cocibe como el cojuto e accioes que poe e el cetro el apreizaje e los alumos. Crear estas oportuiaes implica aoptar ua actitu positiva ate la iversia e el aula  estimular el apreizaje e quiees está e riesgo e exclusi eu33

   r    a     l    o    c    s    e    o     l    c     i    c     l    e    e    t    n    a    r    u     d    n     ó     i    c    a    u     l    a    v    e    a     L  .     2

cativa. Al hablar e la iversia e los alumos, se espera que el ocete recoozca la pluralia social, ligüística  cultural que caracteriza a los habitates el país  valore que toos los iños  aolescetes a los que eseña son diferentes, por lo que en lugar de intentar unicarlos debe fomentar un ambiete e respeto  recorar que la iversia eriquece la covivecia a partir e las iferecias. Las oportuiaes e apreizaje ebe ser para toos los alumos parte e su erecho a la eucaci, si importar el orige ético, el sexo, la ea, la iscapacia, la coici social o ecomica, la coici e salu, el embarazo, la legua, la religi, la preferecia sexual, o cualquier otro motivo e istici. Quiees tiee algua(s) e estas características puee ser  iscrimiaos  víctimas e la esiguala  la exclusi; e el aula, es resposabilia el ocete asegurarse e que esto o sucea. La creaci e oportuiaes e apreizaje ebe apoarse e propuestas cogruetes que expoga co claria lo que se pretee que los alumos aprea  la maera e que se logrará, aemás e señalar cmo, cuáo  co qué se va evaluar, cosierao los apreizajes esperaos para favorecer el esarrollo e competecias. Para crear oportuiaes e apreizaje, es ecesario icorporar estrategias e eseñaza ifereciaas y diversicar las prácticas y los recursos de evaluación, considerando considerando las capacapaciaes, las ecesiaes  los itereses e los alumos, sus iferecias e los estilos  ritmos e apreizaje,  sus coocimietos previos  sus habiliaes. Esta tarea tambié implica reorgaizar la evaluaci ese el efoque formativo para ar seguimieto al esempeño e los alumos, así como teer  e cueta la colaboraci e otras istacias eucativas. Para los alumos que efreta barreras para el apreizaje  la participaci social, es ecesario incluir en la planicación momentos de trabajo conjunto con el personal e apoo o istacias que colabora e las escuelas, como las Uiaes e Servicio e Apoo a la Eucaci Regular ( USAER), con el n de brindar una ateci e correspoecia co las características e los alumos.

 Importancia de la retroali retroalimentación mentación formativa formativa La creaci e oportuiaes e apreizaje para toos o ebe cetrarse en la función acreditativa de la evaluación, sino en favorecer la reexión acerca e lo que se apree  e buscar uevas estrategias para avazar  34

   r    a     l    o    c    s    e    o     l    c     i    c     l    e    e    t    n    a    r    u     d    n     ó     i    c    a    u     l    a    v    e    a     L  .     2

hacia hacia el esempeño e los alumos. Al respecto, la retroalimetaci formativa permitirá al alumo aalizar sus respuestas  explorar otras posibiliaes para lograr lo que se espera. Es decir, identicar los procesos de aprendizaje e los alumos  coocer las respuestas permite orietar las itervecioes para el logro e los apreizajes. El siguiete relato muestra u ejemplo e retroalimetaci: E u grupo e tercer grao e eucaci preescolar, preescolar, espués e escuchar  la lectura e u cueto e voz alta (por la eucaora), los alumos elaboraro ua recomeaci e la obra. La situaci sucei e Tabasco; está ocumetaa  fue publicaa por Mirta Casteo. 3 Los iños coversaro sobre lo leío  más tare escribiero e maera colectiva, ictáole a la eucaora, ua recomeaci e la obra. días espués retomaro lo proucio co el propsito e revisarlo. Allí se suscit u largo itercambio el que quiero mostrarles el fragmeto que correspoe a la siopsis e la obra.

Dcente: Etoces, ¿qué les poemos ecir e la recomeaci a los iños sobre Will? Mntserrat: (Repitiendo el enunciado ya anotado) no, “primero era tímio, aco y triste, era fuerte y toda la cosa”. Dcente: Sí, a lo aoté, ¿pero cree que quea claro? Les vo a leer lo que dictó Monse: “Primero era tímido, aco y triste, era fuerte y toda la cosa”. ¿Quea claro, se etiee? La mayra: Sí (elevando la voz a coro). Sergi: no, o lo etieo, “ toa la cosa”, quítalo. Dcente: Se los leo para ver cómo quedó: “primero era tímido, aco y triste, era fuerte…”. Sergi: Ahora sí. Dcente: Pero ahí no dice quién era tímido, aco y triste. Tds: ¡Will! Dcente: ¿de pogo a Will? ( señalando la escritura). Pati: Al nal. (La mayoría hace silencio)

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omado de Mirta Castedo (2004).

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   r    a     l    o    c    s    e    o     l    c     i    c     l    e    e    t    n    a    r    u     d    n     ó     i    c    a    u     l    a    v    e    a     L  .     2

Dcente: (Escribe “Willy” al nal ). Etoces quearía así: “primero era tímio, aco y triste, era fuerte Willy”. ¿Se entiende? Y si lo pongo al principio diría así  (escribe la otra alternativa): Willy primero era tímido, aco y triste, era fuerte”. Sergi: Sí, así sí. (Todos apoyan) Dcente: ¿No creen que no queda claro esto de que es tímido, aco y triste  fuerte? ¿Es too al mismo tiempo? Mntserrat: No, primero es tímido, aco y triste. Mónica: Sí, e la otra hoja es cuao se vuelve fuerte, es ecir, e tiempo pasao. Dcente: ¿Quieres ecir que pasa espués? Mónica: Sí, pole “espués era fuerte”. Dcente: (Escribe) Etoces les leo para ver cmo quea: “Will primero era tímido, aco y triste, después era fuerte”. Sergi: “Terminó aco pero valiente”, así ponlo. Dcente: (Escribe) Quedó así: “Willy primero era tímido, aco y triste. Después, era fuerte, terminó aco pero valiente”. Dcente: ¿Qué más poemos poerle? Claudia: ya, a pesamos mucho. Pati y Carla: (Se paran y señalan el texto como simulando leer el contenido,  repitiendo frases que ya saben de memoria). Sí, a ijimos too: que es chistoso, triste  Will… a, a está listo. Sergi: Lee ahí (dirigiéndose a su maestra y señalando el punteo de ideas que han realizado previamente). Dcente: (Lee el punteo). Sergi: ya pusimos too: que era chistoso, lo e Will  Millie ( se reere a otra parte del texto), too a así quea. […] Señalemos e maera putual alguas cuestioes. Primero, como se aprecia e el registro, las palabras o fuero puestas e la boca e los iños por la ocete. Más que impoer su voz, prest sus oíos para escucharlos, sus manos para jar en escritura lo dicho y sus ojos para leer leer les lo que ellos mismos ictaro. La sola lectura au a los iños a avertir ua expresi propia e la oralia mexicaa (“ toa to a la cosa”). Más tare, señal el problema e la simultaeia e los estaos psíquicos e Will  evolvi a los iños cmo formularlo e leguaje. Le ua  otra vez lo proucio para que los iños puiera cotrolarlo. La ocete cuestio lo proucio, los iterrog para que se iterrogase, pero o les io su propia respuesta a las pregutas.

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   r    a     l    o    c    s    e    o     l    c     i    c     l    e    e    t    n    a    r    u     d    n     ó     i    c    a    u     l    a    v    e    a     L  .     2

La retroalimetaci retroalimetaci iiviual el alumo ebe ser ua activia ialgica e la que el ocete  el alumo aalice aa lice los resultaos e las evaluacioes evaluacio es e comparaci co las itecioes eucativas propuestas, propuestas, para establecer  acueros que se puea implemetar para mejorar el apreizaje. La retroalimetaci es recoocia por los uevos efoques e evaluaci como ua acci crucial para trasformar la evaluaci e ua oportuia para apreer. La forma e que se va comuicao los resultaos e ua evaluaci  las posibles accioes que se propoe al estuiate para mejorar costitue el istate más aecuao para apreer meiate la evaluaci (Amarati, 2010:4).

Aotar e las prouccioes e los alumos cometarios como “rehacer  el trabajo” o “esforzarse” ofrece poca información de los aspectos especíespecí cos el proucto obteio o e la situaci evaluaa, por p or lo que se requiere proporcioar evolucioes cetraas e aspectos cualitativos el trabajo o el esempeño el estuiate e relaci co los apreizajes esperaos que se esea mejorar o lograr. E sítesis, la retroalimetaci formativa puee represetarse e la siguiete maera:

Determinar qué ha aprendido

Establecer qué se quiere que aprenda o qué alta por aprender

Qué tipo de ayuda permite aprender

Favorecer que los alumnos “aprendan a aprender” Si urate los iferetes mometos e la evaluaci el ocete etecta que sus alumos o está apreieo, eberá aalizar su práctica ocete.

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   r    a     l    o    c    s    e    o     l    c     i    c     l    e    e    t    n    a    r    u     d    n     ó     i    c    a    u     l    a    v    e    a     L  .     2

“Apreer a apreer” es ua competecia que se esarrolla a lo largo e la via; co ella se pretee que los alumos avace e la iepeecia e los apreizajes e u cotexto amplio e situacioes  circustacias, lo que implica eseñar a pesar  a actuar e maera competete ate los coteios curriculares. Por esta raz, es importate que el ocete cosiere la metacogici  la autorregulaci, a que so capaciaes que permite al alumo ser  automo  superar los obstáculos e su proceso e apreizaje.

 La metacognición , la autoevaluación autoevaluación y la coevaluación coevaluación La metacogici es el coocimieto que tiee las persoas e su propia cogici, motiváolas a prever accioes  aticipar auas para mejorar  su reimieto  resolver e mejor maera las situacioes que efreta. Este coocimieto permite al alumo ser cosciete e lo que sabe, e sus propias competecias  limitacioes , al mismo tiempo, ser capaz e regular  sus habiliaes cuao apree u coteio o resuelve u problema. Al autorregularse, el alumo puee establecer u pla e acci, moitorear  su esempeño  estimar tato los resultaos como las accioes realizaas. E este cotexto, la autoevaluaci acompaña al moitoreo  a la aplicaci e estrategias autorregulaoras el apreizaje e caa área e coocimieto. Al autoevaluarse el estuiate porá saber  ecir, ecir, urate el proceso e apreizaje, cmo va (meiate la formulaci e juicios estimativos), qué dicultad se le está presentando y cómo resolverla y, si es el caso, retroceer o cambiar e estrategia. Por otra parte, la coevaluaci tambié puee costituir otro meio que propiciará que los alumos explique a otros sus razoamietos, aalice lo que hiciero  se proporcioe las auas o aamiajes ecesarios. La autoevaluaci  la coevaluaci so parte e u proceso e apreizaje que lleva tiempo  requiere el apoo sistemático el ocete. Propiciar estas capaciaes e los alumos requiere e coicioes aecuaas e itervecioes istitas por parte el ocete, e las que se tomen en cuenta las situaciones del aula, las necesidades especícas y las características e esarrollo  apreizaje e los estuiates e caa ivel eucativo.

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   r    a     l    o    c    s    e    o     l    c     i    c     l    e    e    t    n    a    r    u     d    n     ó     i    c    a    u     l    a    v    e    a     L  .     2

E el caso e preescolar, los iños puee apreer, co aua e la educadora, a reexionar sobre lo que sucedió en la realización de las activiaes, qué coicioes  estrategias facilitaro etermiao etermia o resultao, cuáles llevaron a una situación satisfactoria satisfa ctoria o no, y hacer propuestas de modicación e estrategias  coicioes para las prximas activiaes. Las accioes e evaluaci e el ivel preescolar que origia lo aterior eberá basarse e ua actitu e observaci  escucha costate, costa te, meiate situacioes a las que esté habituaos los iños, utilizao iversos istrumetos i strumetos e evaluaci y registro y propiciando su capacidad autorreexiva, ya sea desde lo perso al o meiate evaluacioes etre iguales  e grupo. E el caso e los iveles e primaria  secuaria, las situacioes e evaluaci eberá cosierarse como situacioes privilegiaas para hacer  emerger de manera visible y transparente los signicados construidos por los alumos,  ser vías o meios para que aprea a regularse,  o istacias meiate las cuales slo se obtiee, registra  acreita resultaos e apreizaje. E las evaluacioes e las que se valora las prouccioes  las metas iiviuales, el portafolio puee costituirse como u istrumeto aecuao e evaluaci; para las evaluacioes etre iguales o e grupo, ua estrategia e evaluaci pertiete puee ser la realizaci e sesioes cojutas o en pequeños grupos para propiciar la reexión acerca de cómo lograron los apreizajes. E las evaluacioes e grupo, geerar situacioes que faciliten la reexión mediante el empleo de diversas estrategias, permitirán a los alumos expresar sus opiioes  al ocete tomar ota e la pertiecia e su propuesta iáctica. E cualquiera e éstas, el iálogo que el ocete establezca con los niños será fundamental para estimular la autorreexión a utorreexión sobre cmo se logr el proucto o progreso. Por lo aterior, e Eucaci Básica, las accioes e evaluaci co enfoque formativo que se planiquen a lo largo del ciclo escolar tendrán que cotribuir cotribuir o slo a la realizaci e valoracioes e tipo sumativo, sio que eberá evaluar el esempeño e caa estuiate, retroalimetáolo  proporcioao las auas pertietes e acuero co sus propias ecesiaes. Realizar estas accioes coucirá a recibir iformaci e la pertiecia e la iterveci peaggica el ocete. de este moo, las accioes que impulse  ajuste los procesos e regulaci e los alumos porá realizarse e la siguiete maera: 39

   r    a     l    o    c    s    e    o     l    c     i    c     l    e    e    t    n    a    r    u     d    n     ó     i    c    a    u     l    a    v    e    a     L  .     2

• •

•

E el primer mometo, el ocete puee ajustar la aua e la misma situaci e apreizaje  e evaluaci geeraa alreeor e u apreizaje esperao. En el segundo momento, el docente decide realizar ajustes a la planiplani caci iicial, al icorporar uevas activiaes. Esto supoe la revisi de la planicación que se había previsto o la inclusión de alguna actiacti via posterior. E el tercer mometo, el ocete puee retomar alguos apreizajes aboraos a lo largo el proceso e eseñaza ua vez acabaa la activia e evaluaci.

Por tato, el apreizaje, la eseñaza  la evaluaci se covierte e procesos regulaos por ua valoraci costate que busca mejorarlos. de esta maera, se evalúa el esempeño e caa c aa estuiate, se retroalimeta,  se proporcioa las auas ecesarias. Tambié se requiere que, como parte de las estrategias de evaluación, se especiquen desde un inicio los criterios co que será evaluaos o valoraos los apreizajes  los prouctos e trabajo que se solicite a los alumos. Así, ellos sabrá lo que se espera que logre y serán capaces de identicar en qué punto de su proceso de aprendizaje se ecuetra. E caa ivel, los ocetes puee cotribuir a que sus alumos “aprea a apreer”, partieo e la iea e que so persoas co coocimiecooc imietos  posibiliaes e seguir apreieo, iepeietemete e sus características físicas, itelectuales, sociales, culturales o ecomicas. Como reejo de esta postura, el docente tendrá que construir con struir ambientes de apren izaje para briar retroalimetacioes formativas  recoocer logros, aemás e guiar a sus estuiates para que establezca metas, poga e práctica práctica estrategias e pesamieto, propoga solucioes iversas, busque, aalice  relacioe iformaci,  tome ecisioes para el logro el apreizaje. Estas  otras accioes eberá ser parte primorial e los elemetos e apreizaje  e evaluaci. E particular, realizar accioes evaluativas cetraas e lo formativo  o sólo en la valoración de resultados nales, favorecerá que los niños y los adoles cetes aopte ua mejor actitu hacia el estuio  se perciba como estuiates capaces que sabe respoer a las emaas acaémicas empleado estrategias de aprendizaje especícas, haciendo uso adecuado tanto de 40

   r    a     l    o    c    s    e    o     l    c     i    c     l    e    e    t    n    a    r    u     d    n     ó     i    c    a    u     l    a    v    e    a     L  .     2

   r    a     l    o    c    s    e    o     l    c     i    c     l    e    e    t    n    a    r    u     d    n     ó     i    c    a    u     l    a    v    e    a     L  .     2

sus propios recursos iteros como el etoro físico, los materiales  el tiempo asigao para alcazar los propsitos e apreizaje.

Los apoyos y las responsabilidades compartidas Los resultaos e los apreizajes lograos urate el proceso e evaluación constituyen una base para mejorar el desempeño e identicar las ne cesiaes e apoo para los alumos que lo requiera; para ello, toos los ivolucraos ivolucraos e el proceso eucativo: alumos, ocetes, autoriaes escolares, escolares, mares  pares e familia, tomará las ecisioes que cosiere pertietes para lograr que los alumos aprea.

 Los niveles de desempeño desempeño y el tipo de apoyo que debe otorgarse a los alumnos La Cartilla e Eucaci Básica señala los iveles iv eles e esempeño  el tipo e apoo que ebe otorgarse a los alumos. NIVEL DE DESEMPEÑO A: Muestra un desempeño destacado en

los aprendizajes que se esperan

en el bloque.

REFERENCIA NUMÉRICA

Para conservar el nivel es necesario mantener el apoyo que se le brinda.

10

Necesita apoyo adicional para resolver las situaciones en las que participa.

8ó9

B:

Muestra un desempeño esperan en el bloque.

C:

Muestra un desempeño sufciente en los aprendizajes que se esperan en el bloque.

Requiere apoyo y asistencia permanente para resolver las situaciones en las que participa.

6ó7

D:

Muestra un desempeño insufciente en los aprendizajes que se esperan en el bloque.

Requiere apoyo, tutoría, acompañamiento diferenciado y permanente para resolver las situaciones en las que participa.

5

satisfactorio

en los aprendizajes que se

COLABORACIÓN REQUERIDA POR PARTE DE LA FAMILIA, DOCENTES Y DIRECTIVOS

Para el esempeño estacao, el apoyo está cetrao e la colaboraci que existe etre la escuela  la familia. E el aula, será ecesario cotinuar favoreciendo actividades de reexión acerca de los procesos de apren izaje  compartirlas co la familia para ar cotiuia. E el esempeño satisfactorio, el apoyo adicional se reere a la incor poración de actividades de reexión de los resultados y las actividades de refuerzo e los apreizajes o lograos, que ebe esarrollarse etre la escuela  la familia.

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El desempeño suciente requiere de apoyo y asistencia permanente, que se traduce en la incorporación de actividades de reexión y de diseño de acti viaes o materiales ifereciaos para lograr los apreizajes. Este tipo e apoo requiere que la familia  la escuela esté cetraas e el apreizaje el alumo  establezca ua comuicaci costate. El nivel de desempeño insuciente requiere de apoyo, tutoría, acompañamiento diferenciado y permanente ; esto signica que dentro del aula será ecesario eriquecer los ambietes e apreizaje, icorporar activiaes modeladas y materiales educativos adicionales, además de modicar la orgaizaci el grupo para favorecer la colaboraci etre pares. Para los alumnos que puedan tener un nivel de desempeño insuciente se deberán buscar estrategias que favorezca el apreizaje  elimie la exclusi. La colaboraci  la comuicaci etre la familia  la escuela será etermiates para que los alumos avace a otros iveles e esempeño. Los apoos que se brie a los estuiates ebe cetrarse e el apreizaje e toos, privilegiao la iclusi  la ateci a la iversia para preveir el rezago escolar  ismiuir los íices e riesgo e reprobaci. Esto implica ar u acompañamieto a partir e las ecesiaes  características particulares e los alumos, para que sea más automos  sepa cmo actuar, e maera estratégica  autorregulaa, frete a barreras e sus procesos e apreizaje; es ecir, establecer compromisos compartios co las familias, para que apoe las meias que los ocetes sugiera. Brindar apoyo a los alumnos signica dar seguisegui mieto a sus progresos e el apreizaje, compreer sus procesos  las estrategias que utiliza ate los iversos coteios curriculares, eteer de radican sus dicultades, qué tipo de conteniconteni dos se les facilitan y cuáles les generan conicto; e esta maera, la etecci e ecesiaes permitirá seleccioar las estrategias que más favorezca el apreizaje e los alumos. Alguas estrategias puee cosierar la iterveci el colectivo e ocetes para aalizar las características e los alumos e fuci e sus capaciaes  oportu-

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   r    a     l    o    c    s    e    o     l    c     i    c     l    e    e    t    n    a    r    u     d    n     ó     i    c    a    u     l    a    v    e    a     L  .     2

nidades nidades para aprender, aprender, con la nalidad de tener un panorama compartido y poerar las estrategias que caa ocete puee impulsar ese su ámbito e competecia. Cabe señalar que para que el alumo puea apreer, será ecesario cosierar sus posibiliaes, características  ecesiaes. nigú alumo eja e apreer cuao se ofrece oportuiaes aecuaas, lo hace cuao se le exclue, cuao se le segrega porque o apree al ritmo e los emás. La evaluaci es u proceso sistemático que ebe servir para mejorar la iterveci eucativa ese iferetes ámbitos e resposabilia.

• •

•

•

La resposabilia e la escuela es garatizar el erecho a la eucaci e toos los alumos si importar sus coicioes  evitar cualquier forma e rechazo o exclusi. La resposabilia el ocete raica e geerar experiecias e aprendizaje signicativas y orientar a la familia para que las experien cias se eriquezca e otros espacios. no se trata e traslaar la fuci ocete a la familia sio e buscar apoos complemetarios. complemetarios. La resposabilia e la familia implica la colaboraci cola boraci co la escuela e el eriquecimieto e experiecias  e garatizar que el alumo asista co los materiales iispesables para compartir las experiecias e apreizaje e el aula. La resposabilia el alumo raica e tomar parte activa e su proceso proceso e apreizaje,  comprometerse a seguir apreieo ap reieo a partir  e los apoos que se le brie. nigú alumo porá apreer si o se le ofrece oportuiaes e apreizaje e acuero co lo que ecesita; por tato, las auas ebe iseñarse a la meia e caa estuiate, es ecir, ecir, ar a caa quie lo que ecesita.

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III Sugerecias para evaluar   apoar a la iversia

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   r    a     l    o    c    s    e    o     l    c     i    c     l    e    e    t    n    a    r    u     d    n     ó     i    c    a    u     l    a    v    e    a     L  .     2

Adecuar ls instruments de evaluación para atender a la diversidad La evaluaci e el cotexto e la ateci a la iversia ebe eteerse como u proceso sistemático  permaete, que sirve para ajustar, reorietar   mejorar el trabajo que se realiza segú las características particulares. de acuero co el Plan de estudios 2011. Educación Básica, o toos los alumos requiere ser evaluaos co los mismos istrumetos. Segú sus propias ecesiaes se empleará iversos istrumetos para recabar iformaci acerca e los aspectos curriculares curric ulares que se pretee evaluar, co la iteci e que muestre cuáles so los logros o avaces el alumo, así como sus cualiaes. Estos istrumetos porá ser:

•

Guías e observaci etro el aula  e iversas activiaes escolares. • Eviecias: iarios, trabajos  cuaeros el alumo. • Diseño de actividades especícas que permitan evaluar los aprendizaaprendiza  jes esperaos e los alumos. • Pruebas escritas aecuaas a los alumos. Por otra parte, será ecesario establecer los criterios e evaluaci  alguas cosieracioes al mometo e evaluar. Si el maestro ha plaeao evaluar a su grupo e alumos meiate ua exposición oral, es evidente que deberá hacer modicaciones en el caso de un niño con discapacidad auditiva. Estas modicaciones tienen que par -

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tir de criterios claros, basados en una planicación sistemática y especíca para el alumo. Al respecto, e lugar e hacer ua evaluaci oral se sugiere hacer ua por escrito, a que hacerlo el moo propuesto para los emás, propiciará e el iño ua ismiuci cosierable e la calia e sus respuestas. E el caso e u iño co iscapacia visual, la evaluaci eberá ser  preomiatemete oral o meiate proceimietos que permita valorar  sus avaces, por ejemplo, revisar las formas e participaci e el trabajo o su capacia e resoluci e problemas.

Identifcar las necesidades

de la diversidad en el aula Es importante considerar que los tradicionalmente llamados dicultades o errores cometios por los alumos, e realia so las barreras que efreta para apreer  participar,  geeralmete se origia e situacioes externas a ellos e inuyen en su desempeño y aprendizaje. Para identicar  ichas trabas, se puee cosierar como criterio su recurrecia; es ecir, cuao e maera costate los alumos o logra el apreizaje esperao, lo logra parcialmete, o bie, o respoe a los criterios e evaluaci establecios. Otro criterio es ampliar las fuetes e iformaci que aporte eviecias acerca de la recurrencia de dichas dicultades. Éstas no sólo se identi can con los resultados de un examen, sino en el trabajo cotidiano del aula. Algunas evidencias que proporcionan datos de las dicultades relacionadas co aspectos cogitivos  e esempeño so los trabajos e clase, las tareas, las prouccioes escritas  la resoluci e problemas, etre otros. Las evidencias que se relacionan con dicultades de tipo afectivo-moti vacioal se costata cuao se observa que el alumo tiee poca isposici para realizar ua activia acaémica o ivolucrarse e ua situaci iáctica, cuao percibe las tareas escolares como retos ifíciles o imposibles de alcanzar, y cuando constantemente maniesta una percepción de fracaso o icompetecia, etre otros.

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Modifcar la práctica docente

para atender a la diversidad A partir de los obstáculos y las barreras que el docente ha identicado, es importante reexionar sobre cuáles están relacionadas con la enseñanza y qué cambios es posible efectuar. E ocasioes, cuao los resultaos e los alumos o so los esperaos, es ecesario cambiar la propuesta iáctica y hacer las modicaciones pertinentes en la planicación. Al respecto, es fuametal estar ateto cuao, al comezar ua situación didáctica o de evaluación, se verique de manera sistemática que el alumo etiee lo que se le pie e cualquier activia, a sea e eseñaza o e evaluaci. Es importate costatar esta coici porque, e ocasioes, la falta e compresi el alumo puee origiarse por la poca claridad de la instrucción y no en una dicultad para aprender. Si no se corrobora que el signicado de la actividad que se propone es el mismo para el ocete  para el alumo, habrá ua iterpretaci istita e la misma, proucto e ua selecci iaecuaa e accioes para efectuarla, o bie, por ua iterpretaci equivocaa e lo que se pii. Ambos casos o supoe la misma ateci i las mismas vías e soluci  mejora. Aemás, explicitar la activia implica que o slo se eucie las iicacioes para llevar a cabo ua situaci e apreizaje, secuecia iáctica o proecto proecto que se haa seleccioao para trabajar, tambié se requiere que se especiquen los propósitos y criterios co que será evaluaos; es ecir, qué  para qué va a apreer, apreer,  cmo va va  a ser valova loraos sus trabajos. También se pueden modicar o adaptar las eses trategias iácticas para ateer las ecesiaes  particulariaes e los alumos, ao ua ateción educativa diversicada a los que muestran nene cesidades educativas más especícas. Un ejemplo de

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cambio e las estrategias es aprovechar las situacioes e que es eviete que o se logra lo que se espera  utilizar el error como meio e apreiza je, o para sacioar o excluir, excluir, sio para compreer por qué ocurre  qué reejan del proceso de pensamiento de los alumnos. La iterveci ocete, e el caso e alumos e riesgo e reprobaci, requiere de una atención diferenciada y especíca que permita al alumno teer maor participaci acerca e su proceso e apreizaje. Para ello, se ebe tomar e cueta que los alumos e situaci e riesgo se efreta efreta e maera costate a señalamietos por parte e la familia e icluso e la propia escuela, que les reitera lo que o está lograo log rao e el cotexto escolar. esco lar. Por cosecuecia, los alumos costrue ua iea e sí mismos sobre su icompetencia e inecacia ante las demandas académicas; razón por la que cualquier reto porá represetar algo ifícil e alcazar, a que va más allá e sus posibiliaes. Ua meia que puee cotribuir a ateuar esta percepci ismiuia de autoecacia es propiciar el establecimiento de metas cortas y alcanzables por parte el alumo. Ua meta es algo que coscietemete se está tratado de alcanzar, y cuando un alumno plantea una meta especíca, próxima, y de dicultad manejable, se percibirá como una persona ecaz y capaz de respoer a la tarea , por tato, se esforzará por realizarla.

orecer retralimentación desde una evaluación cn enque rmativ Como parte e la evaluaci co efoque formativo, se sugiere al ocete icorporar la retroalimetaci como activia e evaluaci. La retroalimetaci o ebe ofrecer iformaci e los errores o aciertos, sio e qué  cmo mejorar, mejorar, así como ialogar co c o los alumos sobre ello; icha iformaifor mación deberá ayudar al alumno a comprender qué deciencias presenta su trabajo o su esempeño. Para que las sugerecias se cocrete e cambios e el esempeño el alumo, el ocete eberá arle seguimieto costate, al propoer ua segua revisi el trabajo, o bie iseñao u pla e mejora juto co el alumo.

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E el caso e las aotacioes que los ocetes hace a las tareas o los trabajos escolares, éstas eberá platear cuestioamietos que lleve al alumno a reexionar acerca de lo que hizo a partir de cuestiones especícas en las que interesa que él se je, ya sea de lo que hizo o de lo que le hace falta hacer. Por ejemplo, cuao se le platea pregutas como: ¿cmo lo hiciste?, ¿qué otra alterativa e soluci poría cosierarse?, o bie ¿e tu trabajo, o te hizo falta cosierar…? Para ofrecer retroalimentación a los alumnos, será necesario denir criterios  etermiar e forma explícita qué trabajos va a recibir retroalimetaci verbal o escrita,  co qué q ué frecuecia  e qué maera se hará el seguimieto.

favrecer la autevaluación del desempeñ La autoevaluaci, como se señal ateriormete, forma parte e los procesos de reexión que permiten que el alumno siga aprendiendo; para impleimple metarla como oportuia e apreizaje, e ateci a la iversia, es necesario identicar qué se va a evaluar y establecer criterios claros para que el alumo puea autoevaluarse. Ua estrategia que favorece fa vorece la autoevaluaci es la puesta e comú e resultaos, porque posibilita que el alumo tega putos e referecia e otras respuestas e soluci a ua situaci plateaa. Cuao los alumos cooce los criterios e evaluaci e alguas e sus producciones, la autoevaluación les permite identicar los puntos de meme  jora. Por ejemplo, ate la puesta e comú e los resultaos e la resoluci e problemas, se ebe favorecer que los alumos respoa a ciertas pregutas: ¿cmo lo resolviste?, ¿habrá otras formas e resolverlo?, ¿qué te hizo falta? Éstas permitirá covertir los errores e oportuiaes e apreizaje. de maera iiviual, la lista e cotejo es u istrumeto e evaluaci útil para favorecer la autoevaluaci e los alumos; para ello, es recomeable que los criterios se relacioe co los apreizajes esperaos  co las características e las prouccioes que se espera.

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IV  Pregutas frecuetes

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Qué es la planifcación del proceso

educativ y para qué se realiza Es ua propuesta e trabajo que orgaiza las accioes e eseñaza, e apreizaje  e evaluaci que se llevará a cabo urate u perioo etermiao, a sea a lo largo e u ciclo escolar, un bimestre, una semana o una clase. Se planica para dar orden  istribuci, al cojuto e elemetos que coforma el proceso educativo, desde un principio de exibilidad, ya que se ajusta según los logros e los estuiates o los obstáculos e el apreizaje que efrete.

Qué se toma en cuenta para planifcar y cuáles son los elementos básicos de una planifcación

La planicación del aprendizaje debe tomar como base las caraccaracterísticas e los alumos  los cotextos para iseñar situacioes o secuecias iácticas cogruetes. En la planicación, los elementos para el diseño de situaciones iácticas, secuecias iácticas o proectos so los apreiza jes esperaos; si embargo, es ecesario e cesario coocer el efoque e  e los campos formativos o e las asigaturas, las competecias que se favorece favorece  los estáares curriculares como metas e largo alcace,  la orgaizaci e los programas  las propuestas iácticas, para que en la planicación se incluyan los siguientes elementos bábásicos: • Los apreizajes esperaos. • Las activiaes e apreizaje. • La orgaizaci el grupo. • Los materiales eucativos que favorezca el apreizaje. • Los istrumetos  mometos e evaluaci.

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Cóm ser cherentes entre l que se planifca y se evalúa

La coherencia entre lo que se planica y lo que se evalúa estará orietaa por los apreizajes esperaos, así que será ecesario identicar con claridad qué tipo de instrumento se requiere para vavalorar lo que se planicó y desarrolló a lo largo de un periodo y, por  tanto, se podrá denir en qué momento usarlo. La congruencia entre planicación y evaluación también se origiorigia por la correspoecia etre los efoques peaggicos e esee señaza, apreizaje  evaluaci. dese ua postura e eseñaza con enfoque signicativo, se planicarán acciones didácticas que propicien ayudas especícas que permitan la construcción del cocoocimieto meiate la participaci el alumo. Por su parte, la evaluaci eberá respoer a ua fuci o slo e acreitaci acreitaci  o valoraci e los procesos e apreizaje, sio formativa. Al identicar qué deben aprender los alumnos y cuáles serán las eviecias e apreizaje que lo muestre, se porá recoocer el tipo e prouccioes  los criterios co que ebe evaluarse. Si o se establece las relacioes etre lo que se apree  la maera e que se pretende vericar lo aprendido, no habrá coherencia en los procesos e eseñaza, apreizaje  evaluaci.

Cuándo se evalúa, al fnal de un proyecto

 de manera bimestral La evaluaci bimestral o la e u perioo e corte, ebe ser el resultao e las evaluacioes parciales que se ha realizao. Para que la evaluaci sea formativa  represete ua oportuia e apreizaje, es ecesario que el ocete ofrezca iformaci el esarrollo e los procesos e apreizaje  e eseñaza urate el bimestre. Los instrumentos de evaluación que se aplican sólo al nalizar un bimestre o forma parte e la evaluaci para el apreizaje sio e la evaluación del aprendizaje, lo que signica que se verica la par te cuantitativa de los aprendizajes logrados con nes acreditativos, ejao ejao e lao la parte cualitativa el apreizaje.

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Cóm realizar registrs de evaluación Para orgaizar la evaluaci ese el efoque formativo, coviee considerar que evaluar no es una actividad que se realiza sólo al nal de un periodo y sirve para asignar una calicación, sino que es el eje cetral el proceso eucativo. Aemás, se sugiere propiciar e maera cotiua que el alumo valore por sí mismo cmo apree  puede identicar y dar respuesta a sus dicultades en este proceso,  cmo el ocete puee proporcioarle aua pertiete per tiete  ajustaa a sus ecesiaes para mejorar su apreizaje. durate el ciclo escolar, es coveiete utilizar iferetes istrumetos e evaluaci que permita sistematizar los progresos e el apreizaje e los alumos. Para realizar registros de evaluación, se sugiere anotar, al nal de la  joraa o e la semaa e trabajo, los hechos más relevates. Alguas pregutas que puee orietar los registros so: ¿Cmo respoiero los alumos a las activiaes propuestas? ¿Qué alumos tuvieron dicultades para desarrollar las actividades actividade s planteadas? ¿Qué alumos requiriero más apoo? ¿Cuál fue el uso e los materiales materiales educativos? ¿Fueron sucientes y claros los criterios para orientar la autoevaluaci  la coevaluaci? ¿Cmo respoe los alumos e situacioes e riesgo ate las activiaes ifereciaas?

Qué sn las barreras para el aprendizaje y la participación Son todos los factores del contexto que dicultan y/o eliminan el plepleo acceso a la eucaci  a las oportuiaes e apreizaje e las(os) alumas(os); aparece e la iteracci el alumo co las persoas  e los iferetes cotextos, como las políticas eucativas, las istitucioes, las culturas  las circustacias sociales  ecomicas (Booth, 2000). Si embargo, los ocetes ebe cetrar la miraa e las barreras que tiee impacto e el esempeño escolar, escolar,  luego tomar las meias que se relacioa co su labor.

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Qué hacer cuando se detectan barreras o difcultades De manera general se sugiere considerar en la planicación acactividades didácticas diversicadas, según los estilos y ritmos de apreizaje e los alumos, así como retroalimetarlos e maera especíca y sistemática. Asimismo, se deben crear diversas opor tuiaes e apreizaje que promueva el trabajo colaborativo, fomete el respeto  favorezca el esarrollo e ua cociecia autorregulaa el apreizaje, e moo que el propio alumo sea partícipe e su proceso, aprea  asuma que él tambié puee identicar sus dicultades, explicitar su origen y proponer soluciones a ellas. Aemás, es importate establecer puetes e comuicaci  acueros co la familia para mejorar el apreizaje e los estuiates.

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 V  Para saber más

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