La escuela en el capitalismo democrático

El presente libro está constituido por un conjunto de ensayos que tienen el común denominador de situarse en el campo de la reflexión sobre el p a pel de la educación en la reproducción y el cambio sociales, correspondiendo a trabajos que han sido publicados como artículos de revistas o ponencias en seminarios y encuentros científicos en el periodo 1982- 1986 . Esto presenta el inconveniente de la repetición de algunas tesis centrales de la propuesta del autor, aunque resituándalas en el nuevo contexto de discusión . La ventaja de una presentación cronológicamente diferente es el permitir la visualización de la evolución y cambio en las discusiones teóricas respecto de la educación, con el correspondiente auge y caída de algunos enfoques que

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Universidad Autónoma de Sinaloa

PRESENTACION Rector:

Lic. Audómar Ahum ada Quintero &cretario Gmeral:

M .C . José Guadalupe Meza Mendoza Tesorero Gmeral:

L.A . E. Francisco Alvarez Cordero Director de Servicios Escolares: M.C . Carlos Alfaro Morales

Mariano Fernández Enguita LA ESCUELA EN EL CAPITALISMO DEMOCRATIC O Colección Educación

Primera edición de la UAS, 1987

© Universidad Au tónoma de Sin aloa Culiacán, Sinaloa, México (1987) editores: Felix Goded , Rafael C enteno, Eisa NaccarelIa

ISBN 968-59-0094-9 Edición con fines académicos, no lucrativos Diseño de portada: Felix Goded Hecho en México Printed in Mexíco

La Escuela en el capitalismo democrático constituye una reflexión sobre el papel de la educación en la reproducción y el cambio sociales; es, también , un intento por establecer las relaciones entre la educación y la economía y el Estado que nos permitan caracterizar la real naturaleza y funciones de la escuela y la educación dentro de las formaciones económico-sociales que pueden ser englobadas bajo la categoría de capitalismo democrático. Se trata, por tanto , de una obra que se ubica en el campo de la sociología de la educación . Sin embargo esa caracterización genérica no es suficiente . La sociología de la educación es una disciplina . Como tal admite múltiples enfoques. Agreguemos que se trata de una obra situada en la perspectiva del marxismo , entendido como una teoría que posibilita el "despliegue de los saberes" -tal como lo desarrolla Della Volpey la elaboración de constructos que permiten dar cuenta de los fenómenos inmediatos en estrecha relación con las categorías más amplias que los contienen y los explican. En esa perspectiva, Fernández Enguita se sitúa en el contexto de las sociedades capitalistas europeas occidentales y norteamericanas a las que denomina de capitalismo democrático. Esta categoría permite diferenciar las sociedades bajo el capitalismo real de acuerdo con los grados de autonomía relativa de la sociedad civil respecto de los aparatos de Estado y el nivel de ejercicio de los derechos ciudadanos y vigencia de los mecanismos de la democracia, formalmente definida. Así, se aparta de la nebulosa y generalizadora formulación de la escuela inserta en la amplia categoría modo de producción -como lo hacen Aníbal Pon ce y los teóricos soviéticos del periodo estalinista y posestalinista- para acercarse a las formulaciones propiamente marxianas , continuadas por Makarenko y en la actualidad retomadas por los llamados "radicales norteamericanos" -en especial Carnoy, Bowles y Gintis- y los marxistas franceses -Baudelot, Establet, Boudot, y otros. 5

Las sociedades capitalistas democráticas marcan el acento en las libertades individuales -forma necesaria de legitimar la libertad de empresa y de mercado- y en la igualdad de oportunidades. En ese sentido, el conjunto de las relaciones sociales juegan un papel de legitimación de la hegemonía dominante, pero, como lo advierte nuestro autor, en el caso de la escuela se aplican dos modalidades diferentes para lograr la función de ideologización y reproducción : de una parte, se prepara realmente al joven para la incorporación al aparato productivo por medio de la internalización de prácticas escolares que reproducen la misma mecánica y disciplina del taller ; mientras, por otra parte, se maneja en el lenguaje pedagógico y en la política educativa una retórica que tiende a ubicar la escuela en un campo similar al del mercado, es decir como una instancia de plena igualdad en la que los "fracasos escolares" sólo son la justa equivalencia a un trabajo mal realizado o a la carencia de aptitudes. En tal perspectiva, la responsabilidad del fracaso es individual y no del sistema escolar o de la sociedad, puesto que al existir igualdad de oportunidades garantizada por la escuela gratuita y unitaria- las diferencias que al interior de ellas se dan sólo se corresponderían con las diferencias individuales. El'ta perspectiva -de velada ya como errónea e interesada por los reproduccionistas franceses y norteamericanos, así como por la teoría de la correspondencia elaborada por Bowles y Gintis- cumple la misma función encubridora que Marx asigna al mundo de la circulación y el mercado . Así como el mercado y su oferta permiten mantener en funcionamiento los valores asociados a las excelencias del capitalismo, de la misma forma el mito de la igualdad de oportunidades educativas permite mantener una fe colectiva e ilimitada en el valor de la educación como mecanismo de nivelación social o de movilidad social ascendente. No importa que estadísticamente se pueda demostrar que el fracaso escolar no se distribuye de manera uniforme, sino que presenta una sospechosa tendencia a concentrarse en las clases subordinadas; tampoco importa que no sea posible demostrar en forma unívoca una corrdación favorable entre educación y éxito social y/o económico . La conciencia colectiva sigue dando muestras evidentes de su confianza en la educación sistemática como una rampa de lanzamiento para mejorar las condiciones individuales y familiares . De ahí que muchas veces no se cuestione la significación concreta que para los distintos grupos sociales reporta la educación , sino más bien la discusión tienda a centrarse en la ampliación de las oportunidades educativas n (,lIpOS p~colares , o bien, sobre una nunca definida nece-

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sidad de "elevar la calidad de la educación" o el "nivel académico". En ambas situaciones se recalca la necesidad de aliecuar la escuela a los requerimientos de los avances científicos y técnicos, pero sin entrar a analizar si efectivamente los nuevos y más avanzados productos tecnológicos requieren un mayor adiestramiento/capacitación! formación de la mano de obra, o si por el contrario, cada nueva innovación tecnológica significa una nueva y más profunda descualificación de la fuerza de trabajo. Al situar la educación en esos planos la discusión en torno a su orientación y contenidos, da por supuesto que ésta efectivamente cumple las funciones de movilización social y de modernización tecnológica y científica. En el primer caso, resulta más fácil y convincente para quienes se encuentran ubicados en situaciones de poder y relevancia social justificar su posición privilegiada atribuyéndola a la educación. Se evita así tener que establecer relaciones con el origen familiar, social , redes de amistad o de participación de otro tipo que, en la mayoría de los casos, resultan mucho más convincentes para explicar la conformación de las élites sociales, económicas y políticas de cualquier país . De cualquier forma, educación se asocia con inteligencia y capacidad, mientras los lazos familiares y de pertenencia a grupos aparecen asociados a compadrazgo, oportunismo u otras razones no claramente explicitables y cargadas de una cierta connotación negativa ante la mayor parte de la población. El segundo aspecto , el de la modernización científico-tecnológica, significa reconocer una complejización creciente de la sociedad al que sólo los más capaces y actualizados pueden incorporarse. Surge así la vieja tesis de la idea del progreso versus el atavismo como forma de avance social y de renovación de las élites. La parte no manifiesta de ese discurso, pero sí explicitada en Marx, es que la ciencia y la tecnología al aplicarse al contexto de las relaciones económicas y sociales, significa la expropiación de una parte de los conocimientos acumulados en los trabajadores y su transferencia al nuevo artilugio tecnológico, teniendo como resultado final una descualificación del trabajo asalariado en su conjunto, aunque eventualmente puedan ser recualificados una parte ínfima de los mismos. Dado que el proceso es continuo, cada innovación trae como consecuencia asociada esa descualificación, que va afectando progresivamente a nuevos sectores de trabajadores , quedando incorporados la mayor parte y/o casi la totalidad de éstos bajo la férula del capitalismo y el trabajo asalariado. El examen de la creciente proletarización del l:rabajo intelectual como la denomina Mandel- o el rápido proceso de conversión de los

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profesionistas en trabajos asalariados, así como la creciente descualificación de numerosas profesiones por el impacto de las nuevas tecnologías, bastarían como ejemplos para el debate en torno a ese punto. La enseñanza universitaria es un campo privilegiado donde se reproducen esas tesis acerca de la educación. La preocupación por el nivel académico ocupa una buena parte de la literatura especializada, tratando de encontrar la llave mágica qúe permita resolver los problemas de una educación actualizada, científica, crítica, renovada y renovadora, capaz de incidir en el mercado de trabajo y en el avance científico. De ahí los intentos de reforma universitaria que cíclicamente sacuden esas casas de estudio, sin que ellos puedan resolver los problemas de fondo que se manejan al momem.) del estallido reformista. No importa que se busque la salida por la vía de la actualización pedagógica o de la actualización de los contenidos; por la reforma curricular o la formación de profesores; por la ampliación de la cobertura o la instauración de los numeros clausus o selectividad. Al fmal, se comprueba que la situación de fondo -más allá de pequeños cambios superficiales y/o de autoridades directivas- continúa siendo exactamente la misma. Pese a ello, se sigue sosteniendo la autoridad y el papel distributivo de la educación y la escuela. Se sigue argumentando que la educación y las universidades pueden ser los mecanismos privilegiados para la movilidad social. En ese análsis, tolerado y respaldado por las autoridades de los gobiernos en época de bonanza económica, hay mucho de lo que Carlos Lerena denomina el campo de los "idealismos pedagógicos", es decir, la proyección de los deseos de los que forman parte de la institución escolar, muchas veces omitiendo o idealizando las reales relaciones de la escuela con la sociedad por la sobrevaloración de la función de la primera. Esto podría ser la expresión del papel que juegan tanto la escuela como quienes se encargan de su funcionamiento: la primera es una instancia que al reproducir o guardar una relación de correspondencia con las relaciones sociales dominantes sirve de factor de amortiguación de los conflictos sociales, como una suerte de colchón intermedio entre capital y trabajo. De la misma forma, quienes se encargan de su operación son las capas medias sociales, que encuentran su propia legitimación y posibilidad teórica de ascenso social en la misma medida en que la escuela aumente su grado de reconocimiento y prestigio social. Por consiguiente, el sistema educativo estaría realizando su propio diseño ideal sobre la realidad, mientras los sectores dominantes efectúan su diseño y su práctica concreta sobre la sociedad, incluida la escuela. Esa práctica otorga a la escuela

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el aprendizaje de las relaciones de producción, dado que la familia -ni ninguna otra institución u organización social- ya no puede cumplir con tal cometido, aprendizaje que realmente im~rta a quienes detentan el poder fáctico en la sociedad. Mientras tanto, la escuela sigue pensando que lo que enseña tiene una valoración en el mercado social y lo que ofrece es un mecanismo de movilidad social. Asrel análisis de los problemas educativos deviene en una práctica donde las capas medias extrapolan sus propias posibilidades de recorrido para sí y para las otras clases; como señala Fernández Enguita: "Lo que es más triste, como una muestra de las anteojeras o prejuicios de grupo con que académicos, investigadores, expertos y autoridades en la educación, generalmente universitarios, analizan la sociedad en su conjunto sin imaginar que puedan existir otras formas que las de su propio entorno inmediato". Fernández Enguita avanza en la discusión de las relaciones entre escuela y sociedad, en una polémica con las teorías actualmente en boga, haciendo una profunda inmersión en las fuentes del marxismo original y recordando que Marx no formuló una teoría explícita de la educación ni un recetario pedagógico, sino que estableció la forma en que ésta se inserta en el proceso de renovación de la mano de obra dentro de las relaciones capitalistas y el papel ideológico que esta actividad trae consigo. La forma en que dichas relaciones han ido variando, conforme se modifica la sociedad, y las características especiales que ellas adquieren en determinados momentos históricos y en el momento actual de las sociedades capitalistas democráticas o industrialmente más avanzadas, conforman el cuerpo analítico de su obra; sin olvidar tampoco la necesaria revisión y ajuste de cuentas con diversas teorías explicativas de esas relaciones entre escuela, economía y Estado. En tal sentido, la Escuela en el capitalismo democrático resulta necesariamente controvertida. Tanto por retomar y profundizar los temas constituyentes del actual debate en la sociología de la educación, cuanto por hacerlo desde una perspectiva marxista en un momento en que se ha vuelto lugar común el considerar que el pensamiento marxiano ya está superado en el debate educativo. Esta última afirmación aparece sobre todo en Europa, donde la derechización creciente de las distintas sociedades ha ido conformando un pragmatismo ideológico que, como primer punto de su ideario, propugna y proclama el fin de las ideologías y la muerte definitiva del marxismo. Pese a esa proclama, en sí nada original ni nueva, la escuela sigue en crisis y la primera puesta a punto de los postulados educativos de esa concepción, tuvo como respuesta el explosivo renacimiento del movimiento

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estudiantil durante 1986 en Italia, Francia, España, que convulsionan a la sociedad y ponen en tela de juicio a las autoridades educativas de esos países, paradojalmente -o quizá no tanto- herederos directos de las tradiciones del movimiento estudiantil de 1968 del cual fueron actores y, en varios casos, dirigentes destacados.

El presente libro está constituido por un conjunto de ensayos que tienen el común denominador de situarse en el campe de la reflexión sobre el papel de la educación en la reproducción y el cambio sociales, correspondiendo a trabajos que han sido publicados como artículos de revistas o ponencias en seminarios y encuentros científicos en el periodo 1982-1986. Esto presenta el inconveniente de la repetición de algunas tesis centrales de la propuesta del autor, aunque resituándolas en el nuevo contexto de discusión . La ventaja de una presentación cronológicamente diferente es el permitir la visualización de la evolución y cambio en las discusiones teóricas respecto de la educación, con el correspondiente auge y caída de algunos enfoques que en su momento alcanzaron gran difusión, tanto en Europa como en América Latina. Pese a ese origen diverso de los ensayos, la obra presenta una continuidad argumental y de desarrollo que permite su lectura continua, aunque también el lector puede intentar su lectura agrupándolos por los temas que guardan mayor relación entre sí. En tal sentido, los capítulos primero, tercero, quinto y séptimo tienen como común denominador las teorías de la reproducción tratadas a un alto nivel de abstracción. Estos análisis teóricos son complementados con un esfuerzo de concreción empírica en el análisis de algunos aspectos de la enseñanza secundaria en el capítulo sexto. Asimismo, los capítulos segundo y cuarto se relacionan directamente con la temática de educación, trabajo e innovación tecnológica, constituyendo una revisión de las teorías que se manejan en esa área y de los mecanismos mediante los cuales el sistema escolar y la innovación tecnológica fueron despojando a los trabajadores de sus cualificaciones y sus iniciativas en educación, en especial de la autoinstrucción que propugnaban importantes sectores de la Primera Internacional. Los capítulos octavo y noveno desplazan el foco de atención de las teorías de la reproducción a las llamadas teorías de la resistencia, revisando críticamente y ofreciendo una versión nueva de las mismas. El capítulo noveno, es un ejercicio etnográfico, que tiende a estimular la observación participante como forma de aproximación al análisis de los problemas escolares, tal y como éstos se dan en la escuela.

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De la somera descripción de los capítulos que conforman la obra, puede inferirse su actualidad y valor polémico para 13 discusión educativa, en especial la universitaria, tanto por la cercanía de autores y fuentes a las que se utilizan por muchos investigadores de las universidades mexicanas, cuanto porque significan el desplie~e de un similar artesanal teórico sobre problemas relativamente comunes, aunque en realidades estructurales y sociopolíticas diferentes . La obra de Fernández Enguita permitirá conocer lo que actualmente se realiza en sociología de la educación en España. Es verdad que la sociología de la educación es una disciplina relativamente nueva en este país , ya que su pleno despegue se produce en forma conjunta con e: proceso de transición democrática iniciada en 1976, pero también no es menos cierto que con anterioridad a su implantación libre, en la sociedad española existían sociólogos españoles formados en las más diversas universidades de países europeos y americanos, incluido México. La dictadura produjo el fenómeno curioso de que hubiesen sociólogos españoles antes que una sociología hecha en España. El advenimiento de la democracia produjo la conjunción de todos ellos en su país, con la consiguiente discusión teórica y metodológica, producto necesario de las distintas formaciones teóricas que cada uno traía consigo. En esta perspectiva, se puede asumir que la sociología de la educación en España tiene menos tradición e implantación histórica que en México, pero, como podrán apreciar los lectores a través de la obra de Fernández Enguita, no por ello carece de significación y validez en el contexto de la discusión educativa y de los problemas relativos a la situación actual y perspectivas de la escuela en su sentido más amplio . Descubrirán, también, que en los países de la OCDE que agrupa las naciones más industrializadas (España es el país número 12 en índices de industrialización) algunos de los problemas que confronta la escuela son similares a los que debe afrontar la escuela de los países que se encuentran en vías de desarrollo. La escuela en el capitalisrrw democrático permite una aproximación a temas comunes a los investigadores educativos de las universidades mexicanas, con enfoques teóricos renovados pero no desconocidos para esos investigadores y con un tratamiento de profundidad teórica y alta ironía respecto de los problemas educativos de la España de hoy que, insistimos: no son lejanos ni ajenos a los que movilizan la discusión educativa en México. La publicación de esta obra por parte de la Editorial de la Universidad Autónoma de Sinaloa, permite el cono11

cimiento de la sociología de la educación española, de la cual Mariano Fernández Enguita junto a Carlos Lerena forman parte de su estamento más significativo y relevante.

CAPITULO I TEXTO Y CONTEXTO EN LA EDUÜ<\CION: PARA UNA RECUPERACION DE LA TEORIA MATERIALISTA DE LA IDEOLOGIA

Ornar Ruz Aguilera Centro de Investigaciones y Servicios Educativos DAS.

¿Qué, O quién, enseña en las escuelas? ¿De qué, o de quién, aprenden los escolares? Quizá esta pregunta sea el paso previo y necesario para acercarse a la respuesta y a otra, ya vieja: ¿qué enseñan realmente nuestras escuelas? (Dreeben, 1968; Apple y King, 1977). Lo habitual es que tanto los especialistas en el estudio de la educación, sociólogos incluidos, como los enseñantes y otros actores implicados pongan el acento en el cuTTiculum explícito, en el discurso del maestro o del libro de texto, en el programa oficial: en todo caso en aquello que en la escuela se comunica o, para ser más exactos, se verbaliza. I~cluso cuando se habla de cuTTiculum oculto, tácito, no expreso, implícito, etcétera, se sigue poniendo el acento en el discurso, en las relaciones de comunicación, aunque esta vez sea su contenido no oficial. Bourdieu y Passeron (1970) son también, tal vez a pesar suyo, un ejemplo de reducción de las relaciones sociales a relaciones de comunicación. También cuando se quiere saltar los muros de la escuela es para caer con frecuencia en lo mismo: al discurso escolar se contraponen entonces el discurso familiar y el o los discursos de los medios de comunicación de masas, etcétera, con lo que la discusión sigue encerrada en el ámbito de las relaciones de comunicación. Este sesgo tiene, en mi opinión, unas raíces fácilmente detectables. Los educadores, como los estudiosos de la educación -generalmente también ellos educadores- son -somos- gente que no ha salido de la escuela desde su más tierna infancia, que vive en y de ella, y que tiene por consiguiente grandes dificultades para situarse a la distancia necesaria y ponerla en cuestión, por más que cada educador se considere a sí mismo como un reformador nato. En la escuela, lo único que parece cambiar a lo largo del tiempo es el discurso, el contenido, mientras el resto presenta la apariencia de lo natural. La formación cívica no es la vieja formación del espíritu nacional, ni la ética es la religión -aunque a veces se parezcan como un huevo a otro huevo-,

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ni la matemática moderna es la vieja aritmética, pero las relaciones del alumno con la institución escolar, la autoridad del profesor, las formas de evaluación y otras relaciones sociales dentro de la escuela varían poco a lo largo del tiempo y si cambian, parecen hacerlo lampedusianamente, para que nada cambie. La literatura marxista y marxistizante sobre educación, a pesar de su vocación crítica frente a la escuela, ha caído también en esta trampa. Se ha criticado el carácter selectivo del sistema escolar, más concretamente el carácter clasista de la selección, para a continuación pedir más de la misma o parecida escuela para más gente, lo que obviamente implica aceptación. Se ha criticado el contenido reaccionario de la enseñanza para pedir que fuera sustituido por otro más progresista (Gramsci, 1971; Snyders, 1975), lo que está muy bien si no se convierte ésta en la única reivindicación o en la fundamental. Se ha criticado también el autoritarismo de la enseñanza, pero los dardos se dirigían más contra el modo de ejercer la autoridad que contra la autoridad misma. Este error, al margen de que los educadores marxistas siguen siendo educadores, proviene de una versión instrumentalista de la teoría marxista de la ideología. En La ideología alemana, escribía Marx: "Las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes en cada época; o, dicho en otros términos, la clase que ejerce el poder material dominante en la sociedad es, al mismo tiempo, su poder espiritual dominante. La clase que tiene a su disposición los medios para la producción material dispone con ello, al mismo tiempo, de los medios para la producción espiritual, lo que hace que se le sometan, al propio tiempo, por término medio, las ideas de quienes carecen de los medios necesarios para producir espiritualmente" (Marx, 1970a: 50). A continuación, sin embargo, el propio Marx añadía: "Las ideas dominantes no son otra cosa que la expresión ideal de las relaciones materiales dominantes, las mismas relaciones materiales dominantes concebidas como ideas; por tanto, las relaciones que hacen de una determinada clase la clase dominante son también las que confieren el papel dominante a sus ideas". Y unas pocas páginas antes había escrito: "La conciencia no puede ser nunca otra cosa que el ser consciente, y el ser de los hombres es su proceso de vida real" (Marx, 1970a: 26). No multiplicaremos más las citas para no aburrir, pero el lector avisado habrá notado ya la diferencia de tono entre la primera y las dos posteriores. La primera, al hablar de los "medios de producción espiritual", sugiere la hipótesis de que la ideología es algo introducido o impuesto desde fuera. Las otras dos, en cambio, sugieren, en mi

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opinión, la hipótesis de que la ideología se produce en el interior de las relaciones sociales, o para decirlo de otro modo, que las relaciones sociales timen una ificacia ideológica proPia. Sólo esta segunJa interpretación puede reclamar el título de teoría o crítica marxista de la ideología. Sin embargo, la primera interpretación fue la favorita de la II y la nI internacionales y sigue siendo hoy la del marxismo oficial. Su mejor expresión puede hallarse en la obsesión de Lenin por los" agentes burgueses en el seno del proletariado" y por la "introducción de la conciencia revolucionaria desde el exterior" (Lenin, 1970; Lukács,1975). Por la segunda es por la que opta claramente Marx en sus análisis más complejos y desarrollados sobre aspectos cruciales de la ideología dominante, como la escisión entre Estado y sociedad civil (Marx, 1970b, 1975b), la religión (1970b, 1970c, 1975a: 87-102), la igualdad y la libertad burguesas (1975a: 214, 1976b: 173-5 y 177-8), el fetichismo de la mercancía, del dinero y del capital (1975a: 87-102, 1976b, 1976a, 1973), etcétera. (Para una exploración más detallada de esta interpretación, véase Fernández Enguita, 1982: capítulos VIII, X Y XI, 1985: capítulos III a VII). En el fondo, la versión instrumentalista de la teoría marxista de la ideología subvierte los postulados del propio Marx. Para Marx, es la existencia, y por tanto las relaciones sociales, lo que determina la conciencia. Para el enfoque instrumentalista, los hombres aceptan su existencia porque les ha sido imbuida una conciencia que les lleva a ello: aunque se cuiden mucho de formularlo así, para ellos es la conciencia la que determina la existencia, mientras lo contrario sólo sería cierto a través del mecanismo maniqueo del monopolio de los medios de producción espiritual. No seré yo, desde luego, quien niegue que la (s) clase (s) dominante (s) posee (n) y domina (n), además de los medios de producción material, los medios de producción espiritual: los medios de comunicación, la escuela, las iglesias, la cultura y el lenguaje mismo; pero esto no basta para explicar el carácter dominante de su ideología, su aceptación por el conjunto de la población. Para que esta dominación sea estable, es preciso que la producción material -las relaciones sociales- empuje a la conciencia en el mismo sentido que los" productos espirituales". Los poseedores de los" medios de producción espiritual" siembran su semilla sobre un terreno ya trillado por las relaciones sociales materiales. Traducido al campo de la escuela, lo que aquí se sugiere es que el contenido de la enseñanza no es todo, ni siquiera lo más importante. La importancia que se le otorga, incluso entre los críticos radicales de la educación proviene simplemente, de que el resto de las cosas se dan por bu~nas. ' 15

El alumno es sujet%bjeto de relaciones sociales de comunicación y relaciones sociales materiales. Además, vive simultáneamente en el ámbito escolar y en el ámbito extraescolar. Por consiguiente, para efectos analíticos, podemos considerar que se desenvuelve en cuatro esferas distintas: Relaciones simbólicas fuera de la escuela

Relaciones simbólicas dentro de la escuela

Relaciones sociales materiales fuera de la escuela

Relaciones sociales materiales dentro de la escuela

En el apartado de las relaciones simbólicas fuera de la escuela entra todo lo que es objeto de comunicación en distintos contextos extraescolares : los discursos de la familia, de los medios de comunicación, del grupo de iguales, de la subcultura juvenil, etcétera. En el apartado de las relaciones simbólicas dentro de la escuela hay que incluir no sólo el contenido oficial de la enseñanza -lo que el maestro dice querer enseñar, lo que incluye el libro de texto, el programasino también el ruido que acompaña a todo mensaje en un sistema de comunicación, particularmente en uno de tan escasa fidelidad como la escuela (véase, por ejemplo, Henry, 1971, 1972). Por ruido debemos entender todas aquellas señales no oficiales, no buscadas, que el alumno recibe constantemente del profesor y de sus compañeros. Se refiere, pues, al curriculum oculto en tanto que nos sigamos moviendo todavía en el estricto ámbito de las relaciones de comunicación. Consideremos un ejemplo: si dos niños varones se pelean, lo normal es que el profesor se explaye con ellos y con el resto explicándoles que pelearse es malo por tal y por cual; si quienes lo hacen son dos niñas, muy posiblemente se limite a afirmar, o comience por afirmar, que "las niñas no se pegan". Si una niña llora, el comportamiento más probable del profesor es el de preguntarle por qué, tratar de consolarla y calmarla, etcétera; si quien llora es un varoncito , seguramente empezará por sentenciar que "los niños" o "los hombres no lloran". Sin duda podemos apostar por qué en ningún caso dirá : "los niños no se pegan" o "las niñas no lloran", pues todo el mundo sabe , y el maestro el primero, que las niñas tienen la costumbre de llorar y los niños la de pegarse. El mensaje dirigido a la niña que llora o el niño que se pega es discursivo, explicativo, circunstancial, quiere ser racional. Por el contrario, el mensaje para el niño llorón o la niña vio-

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lenta es asertórico, adscriptivo, posicional : porque es niña no debe pegarse, porque es niño no ha de llorar. Semejante ruido no forma parte de ningún plan de estudios, ni está en los libros do"texto, ni es programado por el maestro para sus lecciones, pero forma parte de la vida cotidiana de la escuela. Las ideas, opiniones , normas y valores que forman el ruido de la relación pedagógica tienden a ser .siempre posicionales, fácticos: las cosas son así; no lo son por tal o cual razón .. . simplemente son así. Su fu erza socializadora es probablemente mayor y en todo caso más adecuada para la socialización en el orden, para la educación en la disciplina , que la de los mensajes explicativos y razonantes. Volviendo al ejemplo, ¿qué podría alcanzar el mensaje de igualdad entre los sexos del curTiculum oficial, si es que realmente existiera, contra el poderoso ruido sexista que se manifiesta por doquier? Algo, sin duda, pero probablemente no mucho. Hay que añadir que sabemos muy poco sobre lo que realmente se trasmite en las escuelas. Se ha deducido repetid amente que deben trasmitirse fuertes dosis de clasismo, sexismo , racismo, desprecio del trabajo manual, etcétera, pero para conocer la realidad hará falta un muy amplio trabajo etnográfico que apenas ha comenzado. Por nuestra parte, nos conformamos con que lo dicho sirva como indicación de que el contenido oficial de los programas de enseñanza, los libros de texto, etcétera, está muy lejos de agotar, no ya las fuentes de aprendizaje, ni las fuentes de aprendizaje en el marco estricto de la escuela, sino incluso las fuentes de aprendizaje simbólico en ella. En el apartado de las relaciones sociales materiales fuera de la escuela debemos incluir las relaciones de producción (de producción social, es decir, general, básicamente capitalista pero también burocrática, doméstica y artesanal) de las que el alumno, al menos hasta cierta edad, no participa directamente (pero sí indirectamente, a través de la cultura dominante y de la cultura o subcultura de su clase) , y las relaciones de cambio -el m ercado- , en las que el alumno se inicia ya a edades tempranas. En el apartado de las relaciones sociales materiales en la escuela, en fin, cae el conjunto de rel ac iones sociales que conforman el modo en que se produce o reproduce el conocimiento escolar: la estruct ura de la institución, las relaciones de los alumnos con los profesores, con los demás alumnos , con el contenido de la enseñanza, con el método de apre ndizaje, con los materiales escolares y consigo mismos. En esas cuatro esferas no existe una relació n indiferenciada sino líneas de determinación que, a efectos del análisis soc iológico, deben ser consideradas como prioridades. Lo qu e aq uí postulamos es que

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las relaciones sociales materiales tienen una importancia mucho mayor que el contenido de las relaciones de comunicación. No aspiramos a demostrar esto, porque no es demostrable: no estamos en condiciones de observar directamente los procesos por los cuales la vida material de los individuos determina su vida intelectual. Se trata, un tanto kuhnianamente, de proponer un paradigma que, a nuestro juicio, tiene mayor capacidad explicativa al analizar el funcionamiento de la escuela. Simplemente más adelante sugeriremos algunas ideas sobre el sentido en que estas relaciones sociales tienden a conformar las ideas y cómo ejercen un papel selectivo entre ellas. En segundo lugar, sugerirnos que las relaciones sociales de producción y cambio, es decir, las relaciones sociales fuera de la escuela, determinan en gran medida las relaciones sociales de la educación y las indicaciones de que así es y los procesos por los que ocurre se tratarán después. Lo dicho hasta aquí, y lo que se dirá a continuación, puede interpretarse como una visión determinista y reproductivista y no sin motivo . Permítaseme aclarar, sin embargo, que el autor de este trabajo no cree que la escuela sea solamente reproducción ni que las influencias entre las cuatro esferas citadas sean unidireccionales. No creo, desde luego, que la escuela sea una máquina perfectamente engrasada y fiel en el servicio a los intereses de la sociedad, como tampoco creo que lo sea esta misma. Creo por el contrario, que existen procesos de retroalimentación, procesos entrópicos, desajustes, disfunciones, superposiciones, redundancias, conflictos y contradicciones en la sociedad, en la escuela y en la relación escuela-sociedad. Lo que ocurre es que esta segunda parte no la vamos a tratar aquí, sino en los capítulos siguientes. Lo que aquí nos interesa es restablecer en sus derechos a la eficacia ideológica propia de las relaciones sociales materiales. En tercer lugar, debemos añadir que está menos clara la cuestión de qué es más eficaz cuando se trata de las relaciones de comunicación dentro y fuera de la escuela. La familia tiene en su favor ser el marco de la socialización primaria, es decir, tomar al niño cuando aún no tiene defensas a su alcance, así como la autoridad que proporciona a los padres la relación de dependencia y el intercambio afectivo que establecen con los hijos (sin embargo, es sabido que estos aspectos tienen sus contrapartidas en los mismos procesos psicológicos: por ejemplo, matar freudianamente al padre, etcétera). Los medios de comunicación cuentan con las ventajas de su omnipresencia, su indudable atractivo, la situación letárgica en que suelen coger a sus víctimas, su carga subliminal, etcétera, pero carecen de autoridad 18

por sí mismos y no organizan materialmente la vida de los videntes, oyentes o lectores. La escuela, en fin, tiene a su favor una autoridad socialmente sancionada, organizar materialmente la vid~de los alumnos y, por lo general, ser isomorfa en su organización y equivalente en sus significados a la organización y los significados dominantes en el conjunto de la sociedad, pero también es, de los citados, el contexto más proclive a la resistencia material y cultural individual o colectiva. Estas son, por supuesto, consideraciones muy generales, pero co~ducen a la conclusión inequívoca de que no tiene sentido pontificar sobre el predominio de la familia, los medios de comunicación o la escuela al margen del análisis concreto de sociedades situadas en el tiempo yen el espacio (análisis que habría de incluir, por cierto, otros sistemas de comunicación: iglesias, grupos de iguales, etcétera). Volvamos , pues, a la beligerancia ideológica inmediata -directa, no mediada- de las relaciones sociales materiales. No se trata de que las relaciones sociales de producción determinen la ideología porque quienes dominan aquéllas sean capaces de imponer a su gusto ésta. Algo o bastante hay de esto, mucho más de lo que generalmente se cree. Pero lo que importa es que las relaciones sociales de producción generan por sí mismas ideología. (Podríamos decir relaciones socide~ a secas, pero decidimos relaciones sociales de producción porqu~ cre~· mas que éstas dominan el conjunto de las relaciones sociales). Nat 1jralmente, las relaciones sociales de producción no crean directamente y por sí mismas las ideas ya formalizadas de la gente, ni por supuesto los grandes sistemas de ideas . El dogma cristiano o la filosofía kantiana no surgen acabados, como salió Atenea armada y crecidita de la cabeza de Zeus, de la esclavitud romana o el mercado alemán. Su manifestación más directa hay que buscarla más bien en el campo de lo que el interaccionismo, el conductismo social -no confundir con el conductismo a secas- , la etnometodología, la perspectiva fenomenológica y la sociología schutziana o humanista llaman "el mundo que se-da-por-sentado" . Cualquier persona en sociedad emite al día decenas o cientos de mensajes y recibe cientos o miles de ellos. En cantidades de ese orden, tanto más en una sociedad plural, pueden encontrarse mensajes que entre sí sean similares o redundantes, yuxtapuestos o indiferentes y opuestos o contradictorios. Si se tratara simplemente de una pugna entre significados, sin otro árbitro que la razón -pura o práctica-, las cosas habrían dejado de ser lo que son hace mucho tiempo . Para comprender por qué lo siguen siendo hace falta, a menos que se quiera pensar que la humanidad está enferma, como creía Reich, ente n19

der que hay cosas más sólidas y consistentes que cualquier mensaje. Estas son las relaciones del hombre con la naturaleza y con los otros hombres, es decir, las relaciones sociales. Lo que aquí sostenemos es que los rasgos básicos de una cultura (el mundo que se-da-por-sentado) actúan como pivotes contra los cuales se estrellan algunos mensajes y, a la vez, como trampolines que impulsan a otros; actúan, en definitiva, como un dispositivo de selección entre el mare mágnum general . Y son estos rasgos básicos, en sí apenas ideologemas, los que, por un lado , vertebran las ideologías y, por otro, están fuertemente enraizados en las condiciones de vida material. Veamos ahora sí, efectivamente esta hipótesis ofrece explicaciones convincentes, o al menos más convincentes que otras. Cualquier enumeración de los rasgos básicos de nuestra cultura es, desde luego, arbitraria, pero seguramente no se nos negará que, formulados así o de otro modo, entre ellos figuran los siguientes : el dominio o la primacía de lo masculino; la competitividad; el individualismo posesivo, es decir, la idea de que valemos por lo que tenemos, más que por lo que somos o hacemos; la igualdad formal o , para ser más exactos, la combinación de igualdad formal y desigualdad real; en fin, la meritocracia. A continuación analizaremos -muy breve y, por tanto, muy superficialmente- las raíces materiales de cada uno de estos rasgos . Conviene aclarar, no obstante, que no pretendemos sentar cátedra en cuestiones que son demasiado complejas y demasiado discutibles todavía para ello; no pretendemos ofrecer la mejor de las explicaciones posibles, sino simplemente mostrar la superioridad de una interpretación de tipo materialista sobre cualquier otra. El patriarcado tiene su origen último, probablemente, en el papel accesorio del varón en la reproducción sexual y en que su metabolismo catabólico, y su consiguiente mayor fuerza física, le permitieron monopolizar las actividades productivas y generales no domésticas, todo ello en un contexto de degradación de la propiedad colectiva y de los lazos de parentesco. Pero lo que importa no es dónde nació, sino por qué dura cuando las tareas productivas y de cualquier tipo pueden ser compartidas y el trabajo doméstico puede ser socializado. Más exactamente, lo que nos interesa es por qué cala tan hondo en la mente de las personas, empezando por los niños -de ambos sexos que suelen ser más sexistas que los mismos adultos. Lo que interesa aquí no es la filogénesis , sino la ontogénesis. La articulación entre el capitalismo moderno y la estructura famili a r y la tradición patriarcal ha producido el efecto de que, en términos gene rales, los varon es sigan monopoliza ndo el trabajo social , la producción capitalista , el mo-

cción dominante Las mujeres son relegadas al trabajo do d e pr odu ' . . . d doméstico- o en la medida en que se mcorporan al trapova 0 ' . . . . 'al a posiciones secundanas. En la esfera mlSQ1a del trabajO baJo SOCI , . .' . " la posición de la mUjer Se ha domestiCO, .sigue , siendo subordInada. . cho sobre la preemInenCIa que da a la mUjer en la edumu especu 1a do 'ó d e los niños el hecho de tener la llave de la despensa, pero la caCln " . . , dome' stica sigue estando domInada por el varon, que es prod UCClon . ,'o .. " quien trae el salario y hace posible esa, Isla de feliCidad o de lo qu.e l.. La mUJ' er se encuentra ante el varon, a este respecto, en una SISt:a . b' l tu ación parecida a la de los primeros artesanos que caye~on ~Jo a férula del capital: el capitalista les proporcionaba las matenas pnmas, o los medios de producción, o el dinero necesario para mantenerse mientras tanto, o varias de estas cosas a la vez, y le~ comprab~ ~I producto acabado; los artesanos continuaban prodUCiendo al vieJo modo, el modo artesanal, pero el proceso ya estaba bajo el control d~l capital. El varón mantiene en última instancia el control del trabajO doméstico. Los niños vienen al mundo en este c.ontexto: el ~~dr~,~ra­ baja fuera, la madre dentro; el padre produce bienes o serVICIOS Importantes", la madre produce servicio~ efímeros; el p,adre produce valores de cambio , algo de alcance SOCIal, la madre solo valores de uso, de alcance doméstico; el padre hace posible ~a existenc.ia del hogar con el salario, la madre se limita a hacer fU{lclO~ar el pnmero. administrando parte del segundo. Además, no se olVide, el padre tiene la autoridad última y suele tener mayor fuerza física, mayor estatura, aparentemente mayor inteligencia -es menos di~cutido-,. etcéte:~ . En este contexto, y mucho antes de recibir cualqUier mensaje expliCito sobre los sexos, el niño es socializado en unas relaciones que presentan la facticidad, la solidez, la consistencia y la incuestionabilidad de las cosas mismas (Berger y Luckmann, 1973). Estos hechos entrarán más tarde en el terreno discursivo y en ese momento podrán ser discutidos, pero sólo más tarde, y aun entonces seguirán '.' si~ndo.~sí". En el mercado -la organización capitalista de la dlstnbuclOnpodemos encontrar las raíces del individualismo, la competenci~ y la meritocracia. La competitividad que conforma el ethos de las sOCiedades occidentales -los ·países del Este, en cambio, han cosechado reiteradamente estrepitosos fracasos en la organización de la emulaciónno es sino la expresión psicológica de lo que ocurre cotidianamente en el ~ercado: los poseedores de mercancías -individuos o empresas tanto da- compiten entre sí por colocar sus productos; los trabajad~res, poseedores de su fuerza de trabajo mercancí~, compiten igualmente entre ellos; también la producción se orgamza en parte 21

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con base en la competencia entre los trabajadores dentro de! taller. Permitiendo la entrada de todos -teóricamente- en la competencia , el mercado se supone que da a cada uno la oportunidad de ser retribuido de acuerdo con su aportación, con el valor de su producto, con la calidad de su servicio. Esta idea de retribuir a cada cual según sus méritos no sólo impera en la esfera económica -el mercado-, sino también en la esfera política -el derecho electoral- y en la educativa -la igualdad de oportunidades-: es la meritocracia, principal forma de legitimación de nuestras sociedades desiguales y leitmotiv de la escuela. Que la competitividad del mercado y la producción se extienda a la organización del consumo no tiene nada de extraordinario. Pero es en la articulación de mercado y producción, que no en el mercado mismo, donde hay que buscar las raíces de! individualismo posesivo. Negado en e! trabajo, donde se ve obligado a adaptarse estrechamente a roles preestablecidos y donde pierde prácticamente toda capacidad de control y autodeterminación, el trabajador se ve obligado a afirmarse , a buscar una identidad satisfactoria, fuera de! lugar y de! proceso de producción . Si en e! trabajo no existe autodeterminación, en e! consumo sí, o al menos la apariencia de ella. Por muy rígidos que sean los estereotipos sociales, por mucha que sea la capacidad manipuladora de la publicidad, por más que sea la producción la que en última instancia determina e! consumo, desde el punto de vista de! individuo todo acto de adquisición o de consumo se presenta como el ejercicio de una opción , como un acto de libertad, como una posibilidad de organizar la propia vida y configurar la propia personalidad y la propia imagen. Se sustituye así el ser por el tener. Tomemos como último ejemplo la igualdad formal o, mejor dicho, el par igualdad formal-igualdad real . La religión de occidente, e! cristianismo, enseña a los hombres que pueden ser a la vez iguales ante dios o en e! cielo y perfectamente desiguales en la tierra. Ante la ley, teóricamente, todos son sujetos de iguales derechos y obligaciones, aunque en la vida real enteramente distintos : e! que roba, roba , tanto da que lo haga por hambre o por gusto. En la esfera política y electoral, todos tienen los mismos derechos políticos ante el Estado; aunque unos sean ricos burgueses y otros proletarios en paro. La escuela se pretende justa porque aplica a todos unos mismos criterios de valoración -o cree que sería justa si lograra aplicar unos criterios idénticos~, por más que con base en ello asigne oportunidades escolares desiguales que se asocian a su vez a distintas oportunidades de vida. La raíz de este desdoblamiento hay que buscarla una vez más en el mercado y

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la articulación mercado-producción. La circulación es meramente en ........ a b stracto, .mtercambio de equivalentes -valor de cam b'10, tnn.laJo . . . po de trabajo- y, como tal, en ella se borran las dlferenClasuem l d' . . que remiten al trabajo concreto, al valor de uso, a as Istmtas POSIciones del comprador y e! vendedor de la mercancía. Es, carpo decía "una nebulosa tras la cual se esconde un mundo entero, e! munM arx, do de los nexos del capital" (Marx, 1976b:II, 153). En el acto de venta Cle su fuerza de trabajo, el trabajador hace el aprendizaje de que, mediante un acto jurídico libre entre sujetos iguales, puede abrir la puerta a su sometimiento. El acto tiene lugar en e! mercado, pero sus consecuencias principales se desarrollan en la producción. La igualdad y la simetría entre los contratantes Y la desigualdad y jerarquía empleador-empleado se presentan como las d?s c~ras de una m~sma moneda. ¿Por qué extrañarse, pues, de que la IgleSIa afirme que SIempre habrá pobres sobre la tierra, de que las mismas leyes sean ben~fi­ ciosas para unos y opresivas para otros, de que el voto sea contrapartIda de la impotencia política o de que la escuela produzca desigualdad tratando a todos por igual? Vayamos ahora con las relaciones sociales de la educación. Una descripción general de lo que son servirá también como argumento de su dependencia respecto de las relaciones sociales de producción. La existencia de la división social del trabajo y de la competencia en la escuela son algo tan obvio que no necesitamos detenernos en ello, como tampoco en que existen igualmente en la producción. Vale la pena decir algo, no obstante, sobre la división entre trabajo in.telectual y manual. Normalmente se identifica el primero con los hbros, el lápiz y el pape! y e! segundo con las labores que exigen mayor esfuerzo físico, aunque es evidente que cualquier trabajo intelectual exige algún esfuerzo físico y que el trabajo manual más simple requiere cualidades intelectuales. Sin embargo, e! aspecto más importante de la división del trabajo manual e intelectual bajo el capitalismo no es esa dualidad :le tareas, sino la separación entre concepción y ejecución. Lo que distingue al trabajo humano de la actividad de cualquier animal es precisamente el hecho de que el hombre, antes de poner manos a la obra, tiene una concepción libre y previa de lo que va a hacer. El trabajo en sí es , pues , unidad de concepción y ejecución . El capitalismo , empero, disocia estos dos elementos, convirtiendo la función de concepción en monopolio del capital, o de las oficinas de la dir~c­ ción, y reduciendo cada vez más la labor del trabajador a la mera.eJecución . El trabajo escolar , por más que e! lápiz, el papel y el hbro

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de texto sean sus principales instrumentos, es fundamentalmente un trabajo de ejecución, aunque se trate de una ejecución intelectual. Hemos incluido entre las relaciones sociales de la educación las relaciones del alumno con la institución y con los profesores. E~ la escuela existen una jerarquía y unas líneas de autoridad que descienden desde el director del centro hasta el alumno, pasando por el profesor. Esto permite organizar el tiempo y el espacio del alumno y someterlo a una serie de rutinas que prefiguran lo que luego será su actividad laboral. La enseñanza simultánea -de implantación relativamente moderna-, es decir, la organización en paralelo de la actividad de un número elevado de alumnos bajo el control de un solo profesor, representa en la escuela lo mismo que representó en el taller artesanal la introducción del modo de producción capitalista propiamente dicho -la subsunción real del trabajo en el capital, con la introducción de la división del trabajo y la maquinaria-; el maestro -como el patrón- no trata ya simplemente de obtener unos resultados determinados, sino que organiza a su antojo el proceso mismo. Esta organización escolar se traduce en la falta de control del alumno sobre el contenido y el proceso de aprendizaje -igual que el trabajador carece de control sobre el producto y el proceso de su trabajo-, vale decir en su alienación respecto de ellos. El mismo curriculum e~colar, por ejemplo, puede decir tanto o más por su forma que dice por su contenido. Bernstein ha sugerido la- existencia de dos grandes tipos de códigos pedagógicos, según su clasificación: tipo colección y tipo integrado. La clasificación expresa el grado ?e diferenciación entre los contenidos de las distintas materias que se Imparten en la escuela. U na clasificación fuerte significa un aislamiento entre las diversas materias. Una clasificación débil, por el contrario implica un importante grado de intercomunicación. A mayor fuerz~ de la clasificación, menor posibilidad de incidencia y control del alumno sobre el contenido de la enseñanza, mayor libertad de acción del profesor respecto de sus colegas y menor interacción entre el conjunto de éstos; y viceversa. U na clasificación fuerte convierte el aprendizaje en un proceso de socialización en el orden. Por el contrario una clasificación débil, un código de tipo integrado, sustituye el orden exterior por una mayor implicación del alumno en los fines perseguidos, en el_ ethos de la institución escolar, etcétera (Bernstein, 1971: XI). Anadamos, por último, el individualismo que vertebra las prácticas escolares. Los alumnos son responsables individual, y no colectivamente, por su trabajo. Las tareas, incluso tareas idénticas, se realizan por separado, casi con los brazos alrededor de su propio cuaderno.

La evaluación del rendimiento es también individual. Las calificaciones que sancionan este trabajo y est.e rendimie~to. indi~iduales: son, r así decirlo, la metáfora del salano. El conOCImIento es conSIderacomo algo que puede ser objeto de propiedad privada, acumulable

ra

y~~.

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El individualismo, la división del trabajo, la competenCIa, la msolidaridad, la convicción de que todo lo que otro gana es algo que uno ierde, la organización de la realidad en compartimentos estancos, ia'pérdida del punto de vista de la totalidad, la aceptación de rutinas y procesos prestablecidos, el sometimiento a la ejecución de tareas concebidas por otro, la sumisión a la autoridad, la disciplina del cuerpo, la inserción en un tiempo y un espacio organizados, etcétera, etcétera, surgen así como resultado de las relaciones sociales de la educación, se aprenden en el pro~eso escolar con independencia del contenido de la enseñanza. Dadas semejantes condiciones, puede comprenderse fácilmente el porqué del fracaso de tantos y tantos intentos de trasformar la enseñanza -y a los enseñados- a base de cambiar el contenido sin cambiar los métodos y el proceso de producción del conocimiento, es decir, las relaciones sociales de la educación. ¿De qué sirve, por ejemplo, hablar de solidaridad a los alumnos cuando toda la organización de la escolaridad apunta materialmente en sentido contrario? Todo intento de cambiar la enseñanza por la vía del conte~ido del curriculum está llamadó a chocar con la materialidad de la organización social en que se basa su impartición. Un contenido más o menos perfectamente inserto en la ideología dominante tiene casi asegurado su éxito, porque las condiciones materiales trabajan a su favor. Los contenidos críticos y progresivos, por el contrario, se enfrentan, quiéranlo o no, a un formidable adversario. PermÍtasenos todavía una palabra sobre las relaciones sociales de la educación. No hay nada en la lógica intrínseca del saber humano que indique que éste deba ser adquirido en compartimentos estancos o en un proceso de competencia interpersonal, que la geografía nacional deba darse antes que la universal o que la historia de la antigüedad tenga que aprenderse previamente a la historia moderna. Incluso cuando algunas de estas costumbres parecen justificadas desde el punto de vista de la exposición (¿cómo explicar la Revolución Francesa sin el Antiguo Régimen?), puede que no lo sean desde una perspectiva pedagógica. Así, por ejemplo, empezar por la historia inmediata puede parecer desatinado desde el punto de vista de una teoría general de la historia, o de la simple concepción de ésta como proceso, pero quizá resulte muy acertado desde el punto de vista pe-

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dagógico, al mostrar que la historia no es simplemente una colección de hechos ~:.etéritos sino algo que ayuda a interpretar el presente. Obligar a los nmos a empezar desde el principio por la matemática modern~ ~uede s~r algo incuestionable desde el punto de vista del esp~CIalls~a y, sm embargo, seguramente es también la forma de hacer .Imposlble cualquier motivación intrínseca. La mayor parte de las opclOne~ que configuran el proceso escolar, lejos de responder a neceSidades m~erentes o a la naturaleza del saber, no pasan de ser constructos s.~clales -o arbitrariedades, en el sentido de que representan una opclOn entre otras muchas posibles y sin duda igualmente razona~les. Pero, ciñéndonos a los rasgos fundamentales de las relaciones SOCIales de la educación, ¿qué es lo que hace que los alumnos compita~ en vez de colabo.rar, que se les motive mediante recompensas extrmsecas en vez de mtrínsecas, que los profesores tengan autoridad sobre ellos en vez de lo contrario (como en las universidades medievales), que sean sometidos a una enseñanza simultánea en vez de marchar cada uno a su propio ritmo, etcétera? Aunque esto no lo hemos desarrollado aquí en detalle, el lector menos avisado se habrá dado cuenta de q~e las relaciones sociales de la educación que hemos enum~rado son lsom~rf~s con las relaciones sociales de producción capitalista. y Gmtls (1976) fueron los primeros en señalar de manera ,Bowles . . s~stemauc~ 10 que ellos denominan la correspondencia entre las relaCIOnes sociales de la educación y las de la producción. No pretendemo~ que la escuela sea un calco del taller, pero sí que las relaciones sociales en una ~ otro ~antienen, en general, un alto grado de isomorfismo. E~te Iso~orfls~o se produce por distintas vías. Una primera es la eXistenCia de cierta lógica intrínseca de las organizaciones formales y buro:rátic~s, pero ni mucho menos es la más importante. U~a segu~da VI~ esta dada por el carácter expansivo e invasivo de l~ ,Ideolog.la domman te ~ la i~eología generada por el modo de producCIon dommante, es deCir la IdeolOgía capitalista, y no es difícil encontrar ~bundantes ejemplos de literatura sobre la escuela -partlc~~armente política y administración educativas, economía de la educaclOn, pedagogía por objetivos, etcétera- que trasladan al campo de la edu:a~ión los principios, los valores, los objetivos, las técnic.as y procedImientos, los criterios de evaluación y hasta la jerga y los tlCS del mu.ndo de las empresas. En tercer lugar, menudean los actos de pura y Simple imposición a la escuela de características funcionales para la reproducción del orden dominante. En cuarto lugar, muchos aspectos de la escuela han surgido como resultado de conflictos y luchas más o menos encarnizados y prolongados. En quint-o lugar, hay

roceso de acomodación selectiva, o si se prefiere de "selección un p "ó 1 ral" esco ar natu , por el cual sobreviven las formas de orgamzaCI n ., e]' or se adaptan a las exigencias del modo de producCIon y a , . '' " . . que m la ideología dominante. Por último, es 10gIcO que unas orgamzaclOes de fines tan imprecisos y con un rendimiento tan poco claro como ~s escuelas, tiendan, en la búsqueda de legitimidad , a adaptarse miméticamente a las formas de las organiz,ciones más exitosas, principalmente las empresas capitalist~s. . . I Para terminar, debemos rendir tnbuto a los autores que plOneramente han señalado la importancia de las relac:ones sociales de la educación. Algunos clásicos del pensamiento occ' dental, como Locke y Kant , y la mayor parte dt: las órdenes religioS'is dedicadas a la en~e­ ñanza, particularmente los jesuitas, los Hermanos de las Escuelas Cnstianas y los Escolapios, fueron siempre muy conscient~s ?e. que l~ fundamental en la enseñanza no era el saber, sino la dlsclphna. NI el imperativo categórico ni la cosa en sí impidieron a Kant ver.la i~­ portancia del mero hecho de tener a los alumno~ sentad.os, en s¡Jen:1O y atentos varias horas al día. Sin necesidad de Ir tan leJOS, las teo~las sociológicas que ponen énfasis en la socialización, los "desescolanzadores" (Reimer, Illich) y los teóricos del curriculum oculto han llamado en mayor o menor medida la atención sobre este punto. Lo que queremos destacar, no obstante, son las aportaciones de Althusser, Baudelot y Establet, Bowles y Gintis y Sharp. Althusser (1977) s.ubrayó lo que él llamaba el carácter material de las ideologías, es deCIr, el hecho de que éstas, lejos de ser simplemente ideas, encarnan en prácticas, rituales, modos de comportamiento, e~cétera, dentro ~e. l~s "aparatos ideológicos de Estado"(AIE). CualqUiera .que sea el JUICIO que merezca la teoría de los AIE, debe~os t.~ner CUl~~~O de no. menospreciar lo que es una importante contnbuclOn al análISIS de las Ideologías. Baudelot y Establet (1976) en su conocido libro sobre la escuela francesa hicieron un fino análisis de las diferencias en la forma de organiza~ión del aprendizaje entre las ramas de élite (la red secundariasuperior) y las de aluvión (la red primaria-profesional), o sea, entre la enseñanza de los futuros burgueses y cuadros y la de los futuros trabajadores: este análisis se refería en parte a los contenidos y e,n parte a las relaciones sociales, aún cuando ellos no lo formularan as!. Bowles y Gintis (1976) tienen el mérito de haber señalado el. hecho de q~e las relaciones sociales de la educación deben ser exammadas al mismo título que las relaciones sociales de producción, añadiendo además un importante trabajo empírico sobre la import~nc~a en la.esc.uela de los rasgos no cognitivos, considerados como un mdlcador mdIrec-

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to de las relaciones sociales: Rache! Sharp (1980), en fin, distingue en la escuela lo que denomma Ideologías teóricas -el contenido- e ideologías prácticas -la organización material de la vida escolar-o La mayor_parte de estos autores están ahora bajo el fuego cruzado de quienes s~nalan que no. tO?~ el monte es reproducción y que también hay conf1tct~ y co~tradlcc.lOn.' de los estudios etnográficos, de la etnometodol~~a y el mteracclOlllsmO, de los estudios culturales, etcétera, pero las CrItIC~S a la Ferspe~ti.va de la reproducción -de las que e! autor de estas hneas solo participa a medias-, por muy saludables que sean a ~a hora de re.stablecer :1 pa~e1 de los actores y de sustituir el pesimlsm~ ~ el Cllllsmo que mvadlan a la sociología por la afirmación de la poslblhdad y la necesidad de una acción militante y transformadora, no deben .hacernos olvidar lo que ha sido su mejor aportación: haber r:stablecldo !a eficacia ideológica propia de las condiciones y las relaclOne~ maten~e~, dando así e! primer paso hacia la recuperación de la teona matenallsta y marxista de la ideología para el análisis de la .escue~a, lo que quiere decir para su transformación. Sería triste termmar tirando al niño con el agua sucia del baño.

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CAPITULO 11 CON EL SUDOR DE TU FRENTE

Concebimos normalmente e! trabajo como una actividad regular y sin interrupciones, intensa y carente de satisfacciones intrínsecas. Nos impacientamos cuando un camarero tarda en servirnos y nos sentimos indignados ante la imagen de dos funcionarios que charlan entre sí haciendo un alto en sus tareas, aunque sabemos que sus empleos no tienen probablemente nada de estimulantes. Consideramos que alguien que cobra un salario por ocho horas de jornada, o las que sean, debe cumplirlas desde e! primer minuto hasta e! último. Incluso cuando en nuestro propio trabajo hacemos exactamente lo contrario, escurrirnos cuanto podemos, lo vemos como una excepción que revela nuestra escasa moral kantiana, adoptando la postura de!free n'der, del viajero gorrón que incumple las normas en la confianza de que otros las cumplirán por él y nada se vendrá abajo . No se trata simplemente de que pensemos que e! trabajador por cuenta ajena tiene contraídas obligaciones que debe cumplir, sino más bien d e que somos incapaces de imaginar el trabajo de otra manera. Nos resultaría igualm ente extraño que un d entista o un fontanero que ejercen su profesión de modo independiente lo hicieran sólo a media jornada y veríamos como irracional que interrumpiesen una y otra vez sus tareas para entregarse al descanso, a sus aficiones o a sus relaciones sociales, en lugar de trabajar e! máximo tiempo posible para obtener los máximos ingresos posibles. Por supuesto que conocemos las excelencias de estar tumbados o dedicarnos a lo que nos plazca al marge n de! trabajo, pero éstos no nos parecen motivos suficientes. Vivimos en una cultura que parece haber dado por perdido el campo del trabajo para buscar satisfaccion es solamente e n e! del consumo. Este fatali smo del trabajo se expresa lo mismo en máximas religiosas -"ganarás el pan con e! sudor de tu frenle" - que en canciones - " arrastrar la dura cadena, trabaj ar sin tregua y sin fin , etcétera"-. En este contexto , aceptamos de buena o mala gana empleos sin interés, compuestos por ta-

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reas monótonas y rutinarias, sin creatividad, que requieren nuestra atención y nuestra dedicación permanentes, y elegimos -cuando podemos- entre uno y otro no en función de lo que son en sí, sino de lo que los rodea: ingresos -lo que nos darán a cambio- horarios ~ ~acacio~e~ .-durante cuánto tiempo nos libraremos de ello~-, prestIglO, poslbllIdades de promoción -o sea de escapar de ellos- etcétera. Víctimas de nuestro etnocentrismo y de nuestra li~itada experiencia histórica, no imaginamos que pueda ser de otro modo. Sin embargo, casi siempre ha sido de otro modo. La organización actual del trab.ajo y n.uestra actitud hacia la misma son cosas que tratan de fecha blen reClente y que nada tienen que ver con "la naturalez~ de las cosas". Son , por el contrario, productos y constructos sociales que tienen una historia y cuyas condiciones han de ser constantemente reproducidas. La humanidad trabajadora ha recorrido un largo camino antes de llegar aquí y cada individuo debe recorrerlo para incorporarse al estadio alcanzado. La filogénesis de este estadio de la evolu~ión ha consistido en todo un proceso de conflictos que, P?r desgracI~, nos es prácticamente desconocido (la historia, no se olvide, la escnben los vencedores). Reconstruirlo es una ambiciosa tarea, apenas comenzada, que dará mucho trabajo a los historiadores -tanto ~ás :uanto que son pocos todavía los que han comprendido que la hlstona real de la humanidad no puede tener su única ni su primera fuente en los testimonios de los poderosos . Aquí nos limitar~mos a argumentar que el trabajo ha jugado un papel distinto en la vida de la gente a lo largo de la evolución de la sociedad. En el siguiente capítulo pasaremos a ocuparnos, por así decirlo de la ontogénes.is, .0 .sea del. proceso que lleva a seres humanos qu: desarrollan en pnnClplO apetitos y disposiciones inconstantes y variables a aceptar empleos rutinarios y frustrantes, proceso en el que la escuela juega un papel principal. Nos comp.adecemos de los pueblos primitivos y tendemos a imaginarlos sometidos a un durísimo trabajo para atender a sus meras necesidades de subsisten~ia. Sin embargo, y sin necesidad de hacer aquí el canto al buen salvaje, podríamos envidiarlos por numerosas razones, la primera de ellas su trabajo. Es lo mínimo si tenemos en cuenta, por ejemplo, que los bemba, los hawaianos o los kuikuru sólo tr~bajan cuatro horas diarias, y los bosquímanos 'kung y los kaipaku sel~ ; todavía más si nos enteramos que los mismos bosquímanos trabaJaban dos días y medio a la semana, 10 que hace quince horas seman~es, y los kaipaku un día sí y otro no; y mucho más si consideramos que se trata de jornadas de trabajo tranquilas y jalona30

das por interrupciones. No se trata de casos excepcionales, sino de una pauta normal entre los pueblos cazadores-recolectores (Lee y Devore, 1968; Sahlins, 1977; Meillassoux, 1979). Podemos pensar que no trabajaban más porque con ello, dado su primitivismo, sólo podrían haber conseguido más subsistencias que no podrían con¡;ervar y más objetos que no podrían transportar, lo que, dicho sea de paso, significaría atribuirles una racionalidad de la que nosot~os,. que acumulamos objetos que no necesitamos y que a veces ni slqUlera tenemos tiempo de utilizar, hacemos poca gala; pero, en todo caso, no es esa la cuestión. El acceso a las técnicas agrícolas fue , lógicamente, una condición necesaria para el paso de la caza y la recolección a la agricultura y la ganadería, pero quizá no fue suficiente. Seguramente fue más importante la presión del crecimiento demográfico sobre los recursos naturales, pues los cazadores-recolectores necesitaban de grandes extensiones para sobrevivir, al menos tierra adentro. Muchos pueblos han rechazado, mientras han podido, la agricultura porque implicaba una mayor cantidad de trabajo, a pesar de conocer sus técnicas o poder acceder a ellas y de estar al tanto de su mayor productividad: así, por ejemplo, desde los muy primitivos hadza, aun estando rodeados de pueblos agricultores (Sahlins, 1977: 41) , pasando por los germanos según el testimonio contemporáneo de Tácito (Le Goff, 1983: 10B), hasta, en el siglo pasado, los bachkir de los Urales (Le Play, citado por Lafargue, 1970: 12). Como señala Marshall Sahlins (1977, 99 y ss.), la antropología occidental ha mantenido un doble prejuicio respecto a estos pueblos : por un lado, se los imaginaba trabajando constantemente sólo para sobrevivir, mientras por otro no dejaba de señalar su "haraganería congénita". Pero la realidad era más sabia: tenían unas necesidades limitadas y trabajaban solamente hasta donde se veían obligados a hacerlo para cubrirlas, más allá de lo cual preferían el ocio. Por otra parte, la estructura de parentesco existente no habría resistido un proceso de producción de mayor excedente y acumulación , como lo muestra su disolución progresiva en las economías agrícolas. Aunque la economía campesina supone mayores cantidades de trabajo y, con ello, mayores posibilidades de acumulación y de diferenciación social, conserva la característica de buscar un equilibrio entre esfuerzo de trabajo y satisfacción de las necesidades . Ambos se sitúan en un punto muy superior, pero se mantiene, no obstante, la misma lógica cualitativa de la economía primitiva. Esto es particularmente cierto en la economía campesina de subsistencia, autosuficiente, so31

bre todo en sus formas más primitivas, pero continúa siéndolo, aunque con una intensidad muy mitigada, cuando el ritmo de la producción se ve forzado por el contacto con el mercado o por la explotación directa de un tercero. Así, estudiando la economía campesina de subsistencia en la Rusia de principios de siglo, Chayanov (1966) llegaba a la conclusión de que, cuanto mayor era la capacidad de trabajo de una familia, menos trabajaban sus miembros y viceversa. Dicho de otro modo, cada familia tiene unas necesidades rígidas, de acuerdo con sus dimensiones, y las cubre de acuerdo con sus posibilidades, sea con mucho trabajo de pocos o con poco trabajo de muchos, según cómo se distribuyan las capacidades laborales de sus miembros. Esta "regla de Chayanov", como la denomina Sahlins, vale lo mismo para explicar el escaso trabajo de los nupe (Nadel, 1942) que las intensas jornadas de los campesinos sometidos al trabajo complementario a domicilio de principios del capitalismo (Medick, 1976; Levine, 1977; Berg, 1985). El trabajo de los artesanos independientes no ofrecía un panorama esencialmente distinto. La imagen del laborioso artesano inclinado de sol a sol sobre la rueca, el telar o el yunque tiene más que ver con los enanitos de Blancanieves que con la realidad. No queremos decir que los artesanos fueran haraganes: bien al contrario, era gente orgullosa de su condición trabajadora y capaz de grandes esfuerzos, arropados por una cultura gremial que consideraba al trabajo como un alto valor. Pero también eran gente con ideas firmes sobre qué era un nivel de vida decente y suficiente y qué era una jornada justa, que daba una gran importancia al libre control de su propio tiempo y que, más allá de un cierto límite, tenía una marcada preferencia sobre el ocio. Tras la peste negra de 1348, por ejemplo, los gremios artesanales de Orvieto decidieron, como ofrenda, celebrar las fiestas de los santos de todas las iglesias, capillas y barrios de la ciudad, cincuenta en total, con lo que redujeron en un día su jornada laboral (Kula, 1979: 206). Si hacemos caso a Lafargue (1970: 30) los artesanos del Antiguo Régimen no debían de trabajar más de cinco días a la semana pues solamente la iglesia les garantizaba noventa días de descanso al año (52 domingos y 38 festivos). Lo esencial, no obstante, no es la jornada laboral sino su ritmo. El artesano podía decidir por sí mismo cuándo empezar y cuándo terminar su trabajo, cuándo interrumpirlo, cuándo ralentizarlo y cuándo intensificarlo. Los artesanos que trabajan directamente para el mercado, cuando todavía no se había interpuesto el capitalista, daban una importancia mucho mayor a la calidad del producto de su 32

trabajo que ¡t la cantidad, y a la dignidad de su proceso de trabajo que a sus resultados en renta. Incluso cuando ya producían para un capitalista que les proporcionaba las materias primas y l~vaba sus productos al mercado, se mantenían en buena medida dueños y señores de su proceso de trabajo. Oigamos a un historiador de la Revolución Industrial hablar del sistema de trabajo a domicilio (putting-out) entre los campesinos, a los que se suponían más dóciles: ' [El manufacturero] no tenía forma alguna de forzar a sus trabajadores a hacer un número dado de horas de trabajo. El tejedor o el artesano domésticos eran dueños de su tiempo, empezando y terminando cuando lo de' c:aban. Y, si bien el empleador podía elevar el pago por pieL' con vistas a estimular la diligencia, solía encontrarse con que, en realidad, esto reducía la producción. El trabajador, que tenía un concepto bastante rígido de lo que ccnsideraba como un nivel de vida decente, prefería el ocio a lo,. ingresos por encima de cierto punto; y, cuanto más altos fueran sus salarios, menos tendría que hacer para alcanzar ese punto. En momentos de abundancia el campesino vivía al día, no pensando en absoluto en el mañana. Gastaba mucho de su magra pitanza en la taberna o la cervecería locales; se iba de parranda el sábado de paga, el domingo sabático y también el "sagrado lunes", volvía de mala gana al trabajo el martes, entraba en calor el miércoles y trabajaba furiosamente el jueves y el viernes para terminar a tiempo para otro fin de semana (Landes, 1969: 58-59). Los campesinos que trabajaban a domicilio para los manufactureros tenían la ventaja de poder atender en buena parte a sus necesidades con el trabajo agrícola, algo que no podían hacer los artesanos sometidos al mismo sistema. Pero, a cambio, éstos tenían ideas más firmes sobre hasta dónde estaban dispuestos a trabajar. "Cuando el comercio interior y el comercio exterior de Gran Bretaña se desarrollaron, los salarios subieron y los obreros exigieron cambiar una parte de sus ingresos por más ocio" (Marglin, 1973: 72). Por eso los patronos, que todavía no habían podido someterlos al trabajo fabril, recurrieron una y otra vez al parlamento, en el siglo XVIII, para que forzase mediante leyes a los trabajadores a domicilio a entregar el producto terminado en plazos determinados (Heaton, 1920). Tanto en el caso de los pueblos primitivos como en los de la economía campesina de subsistencia o el trabajo artesanal, incluido el trabajo a domicilio, nos encontramos ante formas de trabajo sometidas 33

solamente, de estarlo, a mecanismos de coerción externos. El cazador primitivo o el campesino están a merced de la relación entre sus necesidades y la fuerza productiva familiar, así como de los cambios ecológicos, la aleatoriedad de las cosechas o la presión demográfica. El artesano y el trabajador por cuenta ajena a domicilio, por su parte, dependen de los precios de! mercado o de la fuerza de intermediarios . Pero en ningún caso se ejerce una coerción directa sobre e! proceso de trabajo mismo. No obstante, esta coerción, por sí misma, tampoco es muy útil cuando el trabajador controla lo esencial de su proceso de trabajo. Una muestra de ello la tenemos en la bajísima productividad de! trabajo esclavo . Sabemos que la esclavitud hubo de ser abandonada en el declive de la Antigüedad precisamente por eso, porque cerradas las fuentes de nuevos esclavos la sociedad ya no podía descansar sobe un trabajo tan improductivo (Kovaliov, 1973; Anderson, 1979). Lo mismo puede decirse de la esclavitud tardía en e! sur de Estados Unidos, con la sola diferencia de que, en este caso, la bajísima productividad de! trabajo esclavo se veía parcialmente compensada a corto plazo por una actitud depredadora ante una disponibilidad de tierra prácticamente ilimitada (Williams, 1973). Tampoco e! feudalismo destacó como una máquina particularmente eficaz en la extracción de plustrabajo. Aunque los campesinos tenían obligación de trabajar la tierra de los señores, obligación a la que no podían escapar salvo huyendo a las ciudades o emigrando, la mano de obra se veía notablemente desperdiciada en los latifundios . La explotación real de los campesinos por los señores se situaba muy por debajo del límite fisiológico al que tanto se acercaría después con el capitalismo fabril, y ello sin duda por la resistencia activa o pasiva de los siervos: con la misma técnica y con tierras de similar o mejor calidad, el trabajo de los campesinos rendía notablemente menos en las tierras del señor que en las suyas propias. Incluso éstos se negaban a aceptar parcelas mayores para sí por temor a una elevación de las cargas asociadas (Kula, 1979). Tal como lo ha expresado Le Goff (1983: 64-65) refiriéndose al occidente medieval en su conjunto, "en líneas generales, e! tiempo de trabajo es el de una economía aún dominada por los ritmos agrarios, exenta de prisa, sin preocupación por la exactitud, sin inquietud por la productividad , y el de una sociedad a su imagen, sobriay púdica, sin grandes apetitos, poco exigente, poco capaz de esfuerzos cuantitativos" . Estos hábitos resultaron difíciles de rompe r para el capitalismo naciente. Sin duda porque no se trataba simplemente de la oposición 34

huras -en palabras de Sombart, antes del capitalismo entre d os cu ., de . produce para vivir mientras con e1 a d vemmlento trabaja y se .'. . ra trabaJ'ar y produclr- smo del choque ootre una culé l e se VIVe pa . ~ . . 'd a partir de! solo cnteno de! beneficIO empresanal, la tura constru 1 a . b . l'zación de la productividad del trabajO y otra asada en de la maXlm . . , racional de todos en las disposIcIOnes natur¡;Ues o, un sana cálculo ' . . la inercia de las leyes físicas, la cultura que busca. un al menos, en equilibrio entre e! esfuerzo y su s resultados . , Las formas más espectaculares de este choque pueden verse alh don'tall'smo entra en súbito contacto con una cultura enteramente de e1capl . ., .' Es el caso de la primera colomzaclOn de! Nuevo Mundo o dlstmta . , M de la explotación de la fuerza de trabajo indíge~a todavla ,hay. ax Weber se refiere repetidamente al tema en su HIstOria E~onomlca Gen~­ ral: "En los siglos XVI Y XVII [en el s~r de Estados Um~~s de America] se había intentado utilizar a los indiOS para ~a producClon. en masa, pronto se '¡io que no servían para este tipo de trabaJO, por lo peralo se acudió a la importación de esclavos negros" (Weber, 1974; cu . . d 1 también Williams, 1973). La situación de los propletanos e ~sc aa en la AntiguO. edad, era de lo más desdichada, pues debido a vos, y d' . l' b' b ta de interés en e! trabajo "sólo a base de una ISClp ma ar ara su fal . b podía obtenerse e! rendimiento que hoy fácilmente arrOja un o. rero libre en el sistema contractual. De ahí que las grandes explota~lOn~s con esclavos constituyeran grandes excepciones; en toda la hlstona aparecen sólo en gran escala cuando existe un monopolio absoluto en la rama en cuestión" (Weber 1974: 121). . "Las colonias capitalistas se resolvieron por lo regular en ?lantaclOnes. Los indígenas suministraban la mano de obra ne.cesan~. [ .. . ] Pronto se evidenció que los indios eran absolutamente mservlbles para e! trabajo en las plantaciones . A partir de entonces se inici~ la importación de esclavos negros, negocio que poco a poco. se hlz~ con regularidad y adquirió considerable extensión en las Indias OCClde~­ tales ". Pero ni siquiera los negros resultaron buenos para el trabajO propiamente fabril: "Durante largo tiempo los negros sehan mostrado ineptos para e! servicio de máquinas; en muchas ocasIOnes quedaban sumidos en un sueño cataléptico" (Weber: 254). En las colonias, la incorporación de la población indígena como mano de obra a la industria exige su previo desposeimiento. Allá donde la población conserva la posibilidad de subvenir total o parcial~ente a sus necesidades por medio de la agricultura o el artesanado mdependientes, su paso por la industria suele ser, como comentan compungidos lo s economistas burgueses de! "desarrollo", efímero y 35

ocasional (dicho sea de paso, esto sirve al capital para justificar económicamente salarios más bajos -si fueran más altos se irían igual, pero antes- y lo libra en gran parte de la necesidad de reproducir las fuerzas de trabajo, al operarse esta reproducción sobre las espaldas.de otro modo de producción) (Gunder Frank, 1979: II, 236 y ss; Meillassoux , 1979). Generalmente e! capital tiene que vencer también fuertes resistencias culturales, pues los pueblos a los que pretende explotar tienen una gama de necesidades mucho menor que la de los obreros de la metrópoli, rechazan el tipo de trabajo al que pretende sometérse!es o incluso no aceptan la explotación masiva de los recursos naturales. Migue! Ange! Asturias, por ejemplo, ha representado espléndidamente, en Hombrts de maíz, la lucha de los indios mayaquiché contra los cultivadores de maíz, que a sus ojos violaban e! orden natural al extraer de la tierra más de lo que necesitaban para su subsistencia . Pero el problema no fue muy distinto en la industrialización de las metrópolis: simplemente, fue expuesto de una manera menos brutal por la literatura de la época, recubriéndose la lucha por e! sometimiento de la mano de obra rebelde de toda especie de moralinas sobre las virtudes de! trabajo y los males de la indolencia. En Inglaterra, durante e! siglo XVI, masas ingentes de campesinos, jornaleros, pequeños aparceros y anti.guos sirvientes fueron arrojados de sus tierras y apartados de sus medIOs de subsistencia sin otras pertenencias que su capacidad laboral nuda. Ahí estaba la base humana de la Revolución Industrial e! futuro proletariado, pero muchos de estos nuevos "trabajadores li~ bres": libres de cualquier forma de propiedad que no fuera la propiedad ajena, preferían vagabundear y vivir de raíces y de la caridad p.ú blica ~ privada antes que vender su fuerza de trabajo en las condiCiones remantes en la naciente industria . Por lo demás, ésta ni siquiera era capaz de absorber la mano de obra al mismo ritmo que era "liberada" por e! campo.

De ahí -escribe M arx- que a fines de! siglo XV y durante todo el siglo XVI proliferara en toda Europa Occidental una legislación sanguinaria contra la vagancia. A los padres de la actual clase obrera se los castigó, en un principio , por su transformación forzada en vagabundos e indigentes. La legislación los trataba como a delincUlntes voluntarios: suponía que de la butna voluntad de ellos dep:ndía e! que continuaran trabajando bajo las viejas condiciones, ya inexIstentes (Marx, 1975a: I, 3, 918) .

En 1530, Enrique VIlIlegisla en Inglaterra que los vagabundos catrabajO ar serán atados a la parte trasera de un carro y azotapaces d e , .. . e mane la sangre tras lo cual deberan prestar Juramento dos h asta qu ' . " de que regresarán a su lugar de procedenCia y se pondran a trabajar ; ley establecerá más tarde que, en caso de ser arrestados una nuev a . ez y tras ser flagelados de nuevo, les sea cortada,medla por segun da V , . . . a la tercera serán eJ·ecutados. Eduardo VI establece que qUlen . oreJa '1 rehúse trabajar será entregado como esclavo a su denunCiante , el cual drá forzarlo a poner manos a la obra con el uso de cadenas y del po 'd . d' ' d d látigo si es preciso; si se. escapa mas _ e qum~e las sera con. ena o a la esclavitud de por Vida y el dueno podra venderlo, alquüarl~ o 1 arlo' si se escapa por segunda vez será condenado a muerte; qUlen eg , , ' d sea descubierto holgazaneando durante tres dlas sera marca o con una V quien indique un falso lugar de nacimiento, condenado a ser esy, . . d h clavo en el mismo y marcado con una S; cualqUlera tlene erec o a quitar a un vagabundo sus hijos y tomarlos como aprendices; los ~os podrán poner a sus esclavos argollas en el cuello, los brazos o las piernas para mejor identificarlos , etcétera. Isabe!. regu~a en .1572 que los mendigos no autorizados serán azotados y, SI nadie qUler~ to~arlos a su servicio por dos años , marcados a hierro en la oreja IzqUlerd~; en caso de reincidencia serán ejecutados si nadie los toma a 'su servIcio y en la tercera ocasión ejecutados en todo caso. Jacobo 1 dicta que los jueces de paz podrán hacer azotar en público a los vag_abundos y encarcelarlos hasta seis meses la primera ve.z y hast.a .~os anos la ~e­ gunda, que serán azotados durante su estan::la en pnslOn, que los mcorregibles serán marcados con la letra R y, SI son arrestados de n~evo, ejecutados. La mayoría de estas disposiciones conservaron su vigencia hasta comienzos del siglo XVIII, siendo derogadas por la rema Ana (ibid.: 919-921). Max Weber prolonga este panorama: El reclutamiento de obreros para la nueva forma de producción , tal como se ha desarrollado en Inglaterra desde el siglo XVIII, a base de la reunión de todos los medios productivos en manos del empresario, se realizó en ocasiones utilizando medios coercitivos muy violentos , en particular de carácter indirecto. Entre éstos figuran , ante todo, la ley de pobres y la ley de aprendices de la reina Isabel. Tales regulaciones se hicieron necesarias dado e! gran número de vagabundos que existía en el país, gente a la que la revolución agraria había convertido en desheredados . La expulsión de los pequeños agricultores por los grandes arrendatarios y la transformación de las tierras laborables en pas37

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tizales (si bien se ha exagerado la importancia de e!:te último fenómeno) han determinado que e! número de obreros necesarios en e! campo se hiciera cada vez más pequeño, dando lugar a u.n. excede~te de población que se vio sometida al trabajo coerCitiVO. QUIen no se presentaba voluntariamente era conducido a.los tall~res públicos regidos por severísima disciplina . Quien SIn permiso de! maestro o empresario abandonaba su puesto en e! trabajo, era tratado como vagabundo; ningún desocupado recibía ayuda sino mediante su ingreso en los talleres colectivos . Por este procedimiento se reclutaron los primeros obreros para la fábrica. Sólo a regañadientes se avinieron a esa disciplina de trabajo. Pero la omnipotencia de la clase acaudalada era absoluta; apoyábase en la administración, por medio de los jueces de paz, quienes, a falta de una ley obligatoria, administraban j~sticia tan sólo conforme a una balumba de instrucciones particulares, según el propio arbitrio; hasta la segunda mitad de! siglo XIX dispusieron a su antojo de la mano de obra embutiéndola en las nuevas industrias (Weber, 1974: 260-;). A principios de la Edad Moderna la concentración de obreros dentro de los tall~re~ se operó en parte por medios coactivos; pobres, vagabundos y ~nmInales fueron obligados a ingresar en la fábrica, y hasta entrado el siglo XVIII los obreros de las minas de Newcastle iban suj~~os con argollas de hierro (ibid: 158). Sidney Pollard escribe, refinendose a Gran Bretaña, que: Hubo pocas áreas del país en las que las industrias modernas particularmente las textiles , no estuvieran, en e! caso de desa: rr~llarse en grandes edificios, asociadas a prisiones , casas de trabaJO u orfanatos . . . El moderno proletariado industrial fue introducido en su papel no tanto por medio de la atracción de la recompensa monetaria como por medio de la compulsión, la fuerza y el temor ... [Esto J, es raramente subrayado, particularmente por aquellos historiadores que dan por bueno que los nuevos talleres reclutaban solamente trabajo libre (Pollard, 1965: 38; en el mismo sentido Berg, 1983 : 41). Los pu.~licistas, en sintonía con los poderes de su tiempo, se lanzaron tamblen a la ~aza. Un folleto atribuido a Dekker, GrelJious groan jor lhe poor, se queFba de que "muchas parroquias lanzan a mendigar, estafar o robar para vivir , a los pobres y a los obreros válidos

. len trabaJ'ar y de esta manera, el país está infestado mi.. t "(Foucault 1967: 1 106). En 1630, una comiSión re" . . . rablemen e . da perseguir" a todos aquellos que vivan en la oCIOsidad dÍa reco mlen . ,' . 1')desean trabajar a cambio de salanos razonables (loc. cII.). y que no "1 al 'bl' " 1 b D.h d if TratÚ se propone "volver ut! es pu ICO a os po res Elvvu ro ' lanos ' 'd ra ue el origen de su situación no esta, en losbaJos:;a y cons l e q " . . . l d' . l' l . l desempleo, sino en ' el debihtamlento de a ISClp ma y e ni en e ' l' . . . to de las costumbres" (ibid.: 1, 117). La economla po ltlca relaJam 1en . . , de casas a Bentham propone una orgamzaclOn a la zag nO se que d a · ,.' . de trabajo sobre el modelo de su panoptIco: mle~tras Malthus, RISay criticarán toda la legislación aSIstenCial sobre los pobres car d o y d 'd' Y propondrán su su~resión (De Gaudemar, 1981). Say propon ra 1-

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u nO q U l e r '

rectám ente el trabajO forzado (Say, 1972). Weber, de nuevo, nos informa de que el fenómeno no quedaba restringido a las islas británicas: "L~s ~ri~eras fáb~icas ~ue aparecen emania tienen el carácter de mstItuClones obhgatonas para ayuffi Al O b" dar [sic} a los pobres y a los necesitados" (Weber, 1974: 15 ; tam len Mumford, 1970). En su Historia tÚ la locura en la época clásica, Michel Foucault ha documentadO abundantemente esta cruzada en favor del sometimiento laboral de los indigentes, particularmente en el caso francés. En 1685, un edicto prohíbe toda forma de mendicidad en la ciudad de París, "so pena de látigo la primera vez; Y la .segunda, irán a las ~aleras los que sean hombres o muchachos , y mUjeres y muchachas seran d~s­ terradas" (Foucault, 1967: 1, 104-5) ; cuatro años más tarde hay cmco o seis mil personas encerradas en París. No olvidemos que las primeras casas de internación aparecen en Inglaterra en los puntos más industrializados del país: ~or­ cester, Norwich, Bristol; que el primer Hospilal General se mauguró en Lyon cuarenta años antes que en París; que la primera entre todas las ciudades alemanas que tiene su Zuchlhaus es Hamburgo , desde 1620. Su reglamento , publicado en 1622 , es muy preciso: todos los internos deben trabajar. Se calcula exactamente el valor de sus trabajos y se les da la cuarta parte (Foucault, 1967: 1, 107-108).

Colbert es perfectamente consciente del papel jormali~o de la legislación sobre pobres: "Todos los pobres capaces de trabajar deben hacerlo en los días laborables, tanto para evitar h ociosidad, que es la madre de todos los males , como para acostumbrarse al trabajo, y tam-

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blh para ganar parte de su ,,¡¡mento" (¡bid.: ¡ 10). En 1657 se ordena el ingreso de todos los me!1digos de Pal"Ís en el Hospital General, salvo que abandonen la ciudad y, según un fcileto anónimo de 1676, "la previsión de los direno,es había ,¡d() !:é n 'Csc!an:cida y su suputaCIón tan justa que ti ntÍmu'o de lo, enct:<, mil, que tuvieron a gran h"Hlle encontrar un refugio en el Hospital; pero :iesde ,monee,; el i l~imi"',¡ ha aumelltado; a menudo ha pasado de 6 mil, \i C:o, ,'n la de más de 10 mil" (¡'bid" II 3(1), Un nuevo ,(Ílno rcal de 1661 >Jfdena que "los pobres mendigos, válluos o ínváEci(ls, de uno u otro 'iCXO, sean empleados en un hospitaL para laboril' en ¡as obra;;. m:mufacturas v otros traba'(/bid. 310-: 1) En el mismu edicto, el rey tst:lblec~ como parte del reglamento a observar (:n el Hospital Genel al quc "para excitar a les pobres cnceiTados a t{(iba/al en [a:, manufacturas con mayor asiduidad ji dedicación, los que hayan ;¡,><-{ado a :a edad de 16 ,iño~, de uno u otro St·xo, se quedarán con un terCIO de la ganancia de su trabajo, sin ningún descucl'W" (zbid: 31 en siglo más tarde, un "reformador" de los hospitales dará cuenta de que: Los holandeses han jllVentáGO un método excelente: consiste en destinar a la bomba éL clquelJos qüe desean ejercitar en el trabajo, hacerles desear el em¡:¡ko de cultivar la tierra y prepararlos para ello mediante un ITabajf} mucho más duro. l, , ,J Se encierra tan sóÍo al per:é();jaje al que sc trata de habituar al trabajo ::n un reducto que los c:¡¡¡ales iHundan, de tal manera que lo ahogan sí no da ,;udta:: sm cesar a la manivela de la bomba, Sólo se le dan tanta agua y tantas horas de ejercicio como soportan sus fuerzas ios primeros días; pero se aumenta continua. mef'te mechante graduación. !. ,J Es natural que se aburran de gira" así cOl1tinuarrJente y de ser los únicos ocupados tan laboriosamenle. Sabiendo que podrían trabajar la tierra del re(into en corn pañía, d"searán que se les permita trabajar como íos otros. Es una gracia qu.c se les acordará tarde o temprano, :-:cgún sus faltas y sus disposiciones actuales (ibld' 325-6). Como explica Bad(~a;] ten medlO de su entusiasmo por la utilidad social de los po/der, todo lo que el pobre necesita hacer para escapar del castigo es decidirse a trabajar, es deClr, someterse a las nuevas reL-teiones de producción En 1790, en plena revolución, Musquinet proyecta una casa correccional para vagabundos en la que cada semana

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. dor 'más aplicado "recibirá del señor presidente un premio , seis libras y el que haya obtenido tres veces el prede un esc udo de ' . ' ,, . . , . habrá obtenido su hbertad (lbld.: 138),Pero para ~sto no haCla I1no ' 1 .. d>' falta la revolución: ya un Siglo antes e pnslOnero que po la y quena baJ'ar era liberado (ibid.: 1, 118). tra d 'd d . . El internamiento no es en absoluto una forma e can a ,nI Sl, s principalmente una medida de orden público, es, sobre toqUiera e ' / ' do, un instrumento para forzar a la poblaclOn al trabajO cuando han sido destruidas las viejas condiciones laborales y las nuevas no resul-

el tra b ap

tan lo bastante atractivas. Antes de tener el sentido medicinal que le atribuímos, o que al menos queremos concederle, el confinamiento ha sido una exigencia de algo muy distinto de la preocupación ~e la curaci~n. Lo que lo ha hecho necesario, ha sido un imperativo de trabaJO, Donde nuestra filantropía quisiera reconocer señales de benevolencia hacia la enfermedad, sólo encontramos la condenación de la ociosidad (ibid.: 102), Aunque los pobres internados son explotados en el Hospital General y otras instituciones, tal explotación dista mucho de ser rentable, competitiva con la de los trabajadores libres, Pero "lo que hoy nos parece una dialéctica inhábil de la producción y de los precios ~enía entonces su significación real de cierta conciencia ética del trabajO en que las dificultades de los mecanismos económicos perdían su urgencia en favor de una afirmación de valor" (ibid,: 112), Naturalmente, el discurso que justifica el internamiento es esencialmente moral: "En la Edad Media, el gran pecado, radix malorum omnium, fue la soberbia, Si hemos de creer a Huizinga, hubo un tiempo, en los albores del Renacimiento, en que el pecado supremo tomó el aspecto de la Avaricia, la cieca cupidigia de Dante. Todos los textos del siglo XVII anuncian, por el contrario, el triunfo infernal de la Pereza: es ella, ahora la que dirige la ronda de los vicios y los arrastra" (ibid.: 114), De acuerdo con Mantoux (1962: 375), "el personal de las fábricas estuvo, al principio, compuesto de los elementos más dispares: campesinos expulsados de sus aldeas por la extensión de las grandes ~ro­ piedades, soldados licenciados, indigentes a cargo de las parroqUIas, los deshechos de todas las clases y de todos los oficios", Los que más fieramente se resistieron a caer en la condición de asalariados dependientes fueron, sin duda, los artesanos y oficiales, Un tejedor de Gloucestershire se quejaba así en 1838: "Nos han expulsado de nuestras 41

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casas y nuestros huertos para que trabajemos como prisioneros en sus fábricas y sus escuelas de vicio" (citado por Wadsworth y Mann, 1931: 393) ..Otro afirmaba ante un Comité Especial sobre las peticiones de los tejedores manuales: ... A ningún hombre le gustaría trabajar en un telar mecánico, se produce tanto ruido y escándalo que cualquiera se vuelve loco: y además, hay que someterse a una disciplina que un tejedo: manual no puede aceptar nunca. [ ... ] Todos los que trabapn en los telares mecánicos lo hacen a la fuerza, pues no pueden vivir de otro modo; suele ser gentes cuyas familias han sufrido calamidades o que se han arruinado ... son los que forman esas pequeñas colonias alrededor de las fábricas ... (citado por Thompson, 1977: II, 178). Los artesanos preferían malvivir de la crisis de sus oficios trabajando a domicilio, pero manteniendo un cierto grado de control' y autonomía en su t:~bajo, antes que traspasar la puerta de las fábricas, que eran la nega~~on de su independencia y a las que veían como lugares de depravaclOn moral y deshumanización. Como indica Thompson (1977: III, 143), la ~iferencia de status entre un servant, un trabajador asalariado sUjeto a las órdenes y a la disciplina de su master, y un artesano que podía ir y venir cuando le placiese, era lo bastante grand~ como para que los hombres se dejasen matar en su ramo antes de tolerar les llevasen de un sitio para otro. De acuerdo con el sistema de valores vigente en la comunidad, quienes se resistían a la degradación estaban en su perfecto derecho de hacerlo. , En el mismo sentido se expresa Malcomson (1981: 126 y ss.): sentIan un ~to respeto por el trabajo' 'independiente", pero ninguno por el trabajo" esclavizado". Así, por ejemplo, el número de tejedores manuale.s se mantuvo prácticamente constante en las primeras décad~s del siglo pasado en Gran Bretaña a pesar de que sus ingresos dismmuyeron en más de la mitad y de que el trabajo fabril ofrecía salarios más altos (Landes, 1969: 86-87). . Con el tiempo, la presión mercantil, financiera, política y tecnológica ~e los patronos fue desplazando a los oficios independientes. Pero la mcorporación de los trabajadores a las fábricas todavía no era suficiente para que éstos actuaran a gusto de los patronos. Se les po42

dfa obligar a trabajar, pero dificilme.nte .a trabaja~ "bien". Edward ue quería introducir la maqumana perfecclOnad"por Wyatt, Cave, q l "L d d . °b' al colaborador de éste LeWiS Pau : a mita e mi gente escn la ' . no ha venido a trabajar hoy y no me produce un gran entuSIasmo la idea de depender de gente semejante" (W ~ds~~rth .y Mann, .~ 931: 433). Por ello proliferan diversos sistemas. di.sC!.rlmano~ co~ la mten06 de someter a los trabajadores a la dlsclplma fabril. SI hacemos CI n "ó en la'mvenUre el mérito de Arkwright no conslsO An drew , caso a . , . . ción de la throstlt, cuyos elementos esenciales ya hablan sld.o mtroducidos por Wyatt, sino en disciplinar a la fuerza de trabaJo: o

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En la fábrica automática, la principal dificultad [ ... ] radicaba [. . .] en la disciplina necesaria para lograr ~ue I~s ho.~bres abandonaran sus hábitos inconstantes de trabajO e ulentifuarlos con la regularidad invariable del gran auUÍTlUJia. Pero inventar ~n código.disciplinario adaptado a las necesidades y a la velOCidad d:l sistema automático y aplicarlo con éxito, era una empresa digna de Hércules, iY en eso consiste la noble obra de Arkwright! (citado por Marx, 1975: 1, 2, 517). Lenin, por su parte, hizo una acerba crítica de la Ley de Multas implantada contra los trabajadores fabriles ~r el.zaris.mo, aun cuando en parte era un intento de refrenar la dlscreclOnahdad de los patronos -en respuesta a la protesta obrera-o La imposición de multas, que llegaban a absorber fácilmente una cuarta part: ~~ los salarios de los trabajadores y, en algunos casos, la mitad, se dlngIa sobre todo contra diversas formas de indisciplina en el trabajo por parte de una clase obrera que no había perdido sus lazos con el campo o el artesano. A primera vista puede parecer que las multas no eran sino un truco de los patronos para embolsarse una mayor cantidad de ~lusvalo~, lo que probablemente era cierto. Pero el hecho de que el ~istema Siguiera manteniendo toda su vigencia después de que se .obhg~ra a I.os patronos a destinar lo obtenido a distintas formas de aSi~tencl~ s~C!~ a los trabajadores, indica que lo fundamental era su caracter diSCiplInario (Lenin, 1972: n, 33-72). Aunque los trabajadores asalariados perdieron pronto el control sobre la duración de su tiempo de trabajo, lo mantuvieron durante un periodo sobre su intensidad. y aunque habían perdido el control sobre el producto de su trabajo -pérdida que se remontaba, de hech~, al sistema de trabajo a domicilio-, lo mantenían en un grado conSi43

derable sobre el proceso, o sea sobre el procedimiento de realizar sus tareas. Así, por ejemplo, en los estatutos de la asamblea local número 300 de los trabajadores del vidrio de ventana de los Knights 01 Labor [en Estados UnIdos a fines del siglo XIX] había 66 "normas de trabajo" . Estas espeCificaban que "e n cada criso l" debía estar presente todo e! grupo de trabajo ; que la fusión sólo se podía hacer al com ienzo del soplado y en la hora de! al muerzo ; que los sopladores y los levantadores no debían "trabajar a un ritmo supeflor a nueve laminados por hora", y que e! " tama ño estándar de cada laminado de fuerza estándar" debía de ser de " 40 x 58 para cortar planchas de 38 x 56". No debía trabajarse en determinadas festividad es, y ningún soplador, levantador o cizallador podía tra b~jar entre e! 15 de junio ye! 15 de septiembre. En otras palabras, el sindicato prohibía trabajar durante los meses de verano. En 1884, la asamblea local llevó a cabo con éxito una larga huel ga para proteger su límite de 48 cajas de vidrio a la semana , norma que sus miembros consideraban clave para preservar la dignidad y e! bienestar del oficio (Montgomery, 1985: 30-31). El sindicato nacional de moldeadores de hierro estableció que ningún miembro ~odría ir a trabajar antes de las siete de la mañana. (ibid., 32). U n estudIO de 1912 sobre la industria del acero reveló que, en los horno s al lugar abierto, el ocio de los trabajadores iba del 54 por cIento del turno para un segundo ayudante a 70 por ciento para un colador de acero . Análogamente, " los hombres de los altos hornos trabajaban d enodadam ente durante 38 por ciento del turno, moderadamente durante el 3 por ciento y ligera mente, por no decir nada, durante el 47 por ciento, y dedicaban el 12 por ciento restante a vigilar el horno" (ibid., 59). Las .i?du strias de montaje siguieron siendo durante largo tiempo un bastion de los trabaj adores cualificados , puesto que sus conocimientos y ~estrezas permanecieron imprescindibles hasta la llegada de la maqumafla automática de precisión y el taylorismo (Landes, 1969: 306-307). Los artesanos y oficiales llevaron consigo a los talleres un alto y rígido concepto sobre la dignidad de! trabajo. Por ejemplo, la tendencia de los inmigrantes campesinos [en Estados Unidos , pero probablemente por doquier] a trabajar afa44

nosame'nte cuando estaba presente la autoridad y a holgazanear cuando estaba ausente [ . .. ) pronto se sustituyó en las minas de carbón o en los talleres de fabricación de vagon~s por la ética del artesano de negarse a trabajar cuando estaba mirando e! patrón (Montgomery, 1985 : 61). Como puede imaginarse , esta tradición ética artesanal acogió muy mal los comienzos del taylorismo. Para el artesano, los estudios de tiempo simbolizaban simultáneamente el robo de sus conocimientos por parte de los patronos y un ultraje contra su sentido de la conducta honorable en el trabajo ... Los moldeadores [del arsenal de W a tertown 1estaban de acuerdo en que ninguno trabajaría contra reloj . Un mecánico del arsenal de Rock Island , que fue visto midiendo la base de una cepilladora de tornillos y abrazaderas estandarizados, fue aislado por sus compañeros de trabajo. Los hombres que realizaban estudios de tiempos en la American Locomotive Company, de Pittsburgh, fueron atacados y golpeados por los trabajadores en 1911 , a pesar del hecho de que se habían introducido en la fábrica con el consentimiento de los sindicatos. La aparición de relojes y de tarjetas de trabajo en Norfolk Navy Yard en 1915 provocó una enorme huelga y una manifestación en el sindicato" en una protesta enérgica" . e inco años antes, los mecánicos de Starret Too] había decidido considerar esos relojes "como parte del mobiliario". La mera sospecha de que se iba a introducir un estudio de tiempos en los talleres de reparaciones del Illinois Central Railroad fue suficiente para forjar un frente unido de todos los oficios y provoca r una huelga en 1911 que duró cuatro sangrientos años (ibid., 144-145). Hemos traído a colación todos estos datos, testimonios y valoraciones porque, a pesar de su carácter no sistemático, parecen suficientes para mostrar que la adaptación de los trabaj adores al sistema fabril no fue tarea fácil. Conseguirlo exigió, en primer lugar, privarles de cualesquiera otras posibilidades de subsistencia. Fue nece sario arrancar a los campesinos del campo, lo que se logró gracias a la combinación del crecimiento demográfico, la supresión de tierras comunales, la extensión de las grandes propiedades en detrimento de las pequeñas y la capitalización de las explotaciones agrarias . Hubo que empujar a los oficios tradicionales a la ruina y la disolución , para lo cual 45

se quebraron sus privile gios monopolistas, se les arrebató el control del a prendizaje y el acceso, se diseñó maquinaria fuera de su alcance económico y hasta se prohibió su organización colectiva, lo que , junto con las presiones del mercado, determinó su degradación hasta su práctica desaparición en los terrenos de la actividad económica codiciados por el capital. Por lo demá s, este proceso no pudo completarse sino a m edida que se cerraban las fronteras económicas , es decir, a medida que desaparecía la posibilidad de escapar al Nuevo Mundo o hacia las fronteras móviles de éste. En segundo lugar, la organización del trabajo que hoy co nocemos es el resultado de una larga cadena d e conflictos globales, sector a sector, industria a industria, fábrica a fábrica y taller a taller entre los patronos y los trabajadores. Esto s conflictos se desarrollaron -y se desarrollan todavía- en el lugar de trabajo mismo , y sólo muy lentamente fueron saldándose con victoria tras victoria de los patronos. Primero fue la a sfixia financiera de los artesanos independientes y su dificultad para acceder a los mercados nacionales e internacionales como vendedores de productos terminados o como compradores de materias primas, que les hizo caer bajo la férul a del sist.- na de trabajo a domicilio. Después fue su agrupación bajo un mi srr:o techo y a las órdenes de un solo patrón. A partir de ahí vinieron, inextricablemente unidos , los cambios en la organización del proceso de trabajo, desde la división manufacturera d e las tareas hasta los estudios de movimientos y tiempos, y la sustitución del trabajo vivo por capital fijo , d esde las formas elementales de la mecanización hasta las más sofisticadas de la automatización y la informatización. En todo este proceso, los patronos pudieron valerse no sólo de su prepotencia económica, sino también y mucho del poder polic ial, judicial y militar del Estado . En tercer lugar, fue necesaria una profunda revolución cultural . L a "economía moral " - en palabras de Thompson- de los artesanos y las tradiciones de los campesinos fueron barridos por la ideología capitalista del " libre" mcrcado. El profundo respeto por el trabajo personal bien hecho dejó paso al fetichismo de la maquinaria . La búsqueda de un equilibrio entre la satisfacción d e las necesidades de consumo y el esfuerzo laboral necesa rio para ello fue sustituida por la identificació n del bienestar con el mito del consumo sin fin. La estimación del tra bajo como parte integral de la vida que debía ser juzgada por sus valores materiales y morales intrínsecos cedió el terren o a su consideración como mero medio de conseguir satisfacciones extrín secas. Las redes comunitarias de solidaridad , reciprocidad y obli-

anos y campesin os, e incluso el r ígido código mut\}as d e a r tes f . .' t e el campesinado y la noble za, ueron g aClOneS h obhgaclOneS en r . de derec os y 1 tomización de las relaciones SOClal~S, la expanlazados por a a d reemp . "d l' o y la guerra de todos contra to os . . . . , d 1 mdlvl ua Ism Slon e o último lugar , fue preciso asegurar los ~ecanlsmos msEn cu art y e cada nue vo individuo , antes de mcorporarse al tituClOnales para :u _ el camino que su s antecesores habían reb' recorriera en anos '. . tra aJO, . 1 Este mecanismo no podía estar en el trab aj O.ml sIdo en Sig os. 'b . b 1 pleo de los niños en las fa ncas rompieron corr ues las leyes so re e em mo: P osibilidad : el a prendizaje que, intensamente degrad~do a la u01~ ~us formas artesanales, se había convertido en pura y Simple partir e loración de la infancia. T ampoco podía estar en la famlha, p super: x ha conservado aunqu e diluidas, muchas de las pautas de ues esta ' . d na p . tos y relaciones que la caractenzaban cuan o era u comportaml en , 1 1 n as incluso reforza.d d de producción a gncola o artesana , Y a gu . / un! : esde que dejó de serlo y se liberó de la carga del trabaJO. Habla das . t algo y se inventó la escuela : se crearon escuelas donde que IDVen ar , ./ 1 f a a ía se reformaron las existentes y se metlO por a uerz no 1as hab , , toda la población infantil en ella s.

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CAPITULO 111 EL APRENDIZAJE DE LAS RELACIONES SOCIALES DE PRODUCCION ,

En nuestros días existen diversos mecanismos que fuerzan de una forma más o menos suave a la gente a someterse a las relaciones de producción capitalistas. El más elemental es la generalización misma del trabajo asalariado: la gente a nuestro alrededor trabaja y, por consiguiente, sabernos desde pequeñitos que algún día nos tocará hacerlo; sabemos que nos espera la función de trabajador o trabajadora, igual que sabemos que nos esperan las de marido o mujer, padre o madre, con la particularidad de que aquélla sólo resulta evitable para una pequeña minoría de la población. El mecanismo más poderoso, sin embargo , es la imposibilidad de subsistir sin vender la propia fuerza de trabajo y someterse a las relaciones de producción capitalistas. En los orígenes del modo de producción ca pitalista, los potenciales asalariados conservaban en muchos casos estrechos lazos con la producción agraria, tenían o al menos suspiraban por la posibilidad de convertirse en campesinos o artesanos independientes o de vivir en los poros de una sociedad todavía poco homogeneizada en torno a aquél. Con la industrialización y la capitalización del campo tal posibilidad se desvanece progresivamente. Por último, debemos añadir como un factor esencial la multiplicación de las necesidades humanas, infinitamente alejadas ya de la mera supervivencia biológica y canalizadas socialmente hacia un consumo creciente de m ercancías y servicios que , hoy en día, y fu era de quienes viven del trabajo de otros, parece excluir cualquier posibilidad de renunciar a la venta de la propia fuerza de trabajo. Sin embargo, las relaciones sociales de producción son potencialmente explosivas. Los factores antes citados pueden contribuir a explicar la decisión individual de vender la propia fuerza de trabajo, pero en modo alguno la pasividad colectiva de todos los sometidos a las relaciones de producción capitalistas. Esta pasividad es mantenida por mecanism os muy dispares que van desde la represión pura y simple

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a la inculcación ideológica, pasando por el confinamiento de la participación social a la esfera de la política parlamentaria y por estrategias diversas para dividir y enfrentar entre sí a los trabajadores. Pero lo que aquí nos interesa es otro proceso: el aprendizaje y la interiorización previas de esas relaciones sociales, proceso en el que juegan un papel primordial la escuela y los ejércitos de conscripción. Pronto volveremos sobre esto. Antes, sin embargo, debemos señalar que siempre ha existido algún tipo de proceso preparatorio para la integración en las relaciones de producción y con frecuencia alguna otra institución que la producción misma en la que se ha llevado a cabo este proceso. En las sociedades primitivas suelen ser los juegos y las fratrías de los adolescentes, jalonado su desarrollo por algún que otro ritmo iniciático. En algunos casos la iniciación de niños y adolescentes es encomendada a los adultos en general o a los ancianos; en otros a estructuras más o menos cerradas de parentesco o a la familia, que es en todo caso una estructura extensa. En la Roma arcaica, por ejemplo, nos encontramos con una mezcla de aprendizaje familiar y participación en la vida adulta en general: el joven varón, sencillamente, acompaña al padre a trabajar la tierra, al foro o a la guerra. En la economía campesina, incluso en nuestros días, la sede del aprendizaje laboral y social sigue siendo la familia (en este caso la escuela tiene tanto de factor disolvente de la vieja comunidad como de factor integrador en la comunidad nacional o estatal más amplia). Algo parecido encontramos en la Edad Media, con la diferencia de que en este periodo la familia propia es sustituida en gran medida por el aprendizaje en el seno de otra familia. Philippe Aries (1973 : 252-3) recoge un texto italiano sobre la familia medieval inglesa a finales del siglo XV:

cualquiera sea su fortuna, envía este tratia , pues cada uno' .que , ._ , hiJ'os a las casas de otros mientras recibe a~.su vez nmos aSI a sus extraños. ."
La falta de corazón de los ingleses se manifiesta particularmente en su actitud para con sus hijos . Después de haberlos tenido en casa hasta los siete o los nueve años (entre nuestros autores clásicos, siete años es la edad a la que los niños dejan a las mujeres para incorporarse a la escuela o en el mundo de los adultos), los colocan, tanto a los muchachos como a las muchachas, al duro servicio de las casas de otras personas, a las que estos niños son vinculados por un periodo de siete a nueve años (por lo tanto hasta la edad de catorce a dieciocho años, aproximadamente). Los llaman entonces aprendices. Durante este tiempo desempeñan todos los oficios domésticos . Hay pocos que eviten

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Así el servicio doméstico se confunde con el aprendizaje, forma mu~ general de la educación . El niño aprendía ~o~ medio de la práctica, y esta práctica no se detenía en los hmltes ~e una profesión, pues no había entonces , ni hubo por muc~o tiempo, límites de una profesión, pues no había entonces, m hubo por mucho tiempo, límites entre la profesión y la vida privada [ . . . ) Así, es por medio del servicio doméstico que el maest~o transmitirá a un niño , y no al suyo, sino al de otro, el bagaje de conocimientos, la experiencia práctica y el valor humano de los que se le supone en posesión (ibid.: 255).

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¿Por qué, sin embargo, en otra familia, y no en la propia? Precisamente por esa se~nda función del aprendizaje, quizá la más importante: En aquell~ epoca, lo nonnal era que los hijos varones adoptaran la nllsma profesión o el mismo oficio de los padres. La transmisión y adquisición de destrezas laborales, por consiguiente, bien podría haberse lleva.d o a efecto en la familia propia. Pero ésta, vinculada por lazos efectiVOs, no. era el lugar más adecuado, probablemente, para aprender las relacIOnes de dependencia. Para ello era necesaria una rela~ión más distanciada entre el maestro y el aprendiz , y esto sólo podla lograrse -o al menos era la mejor fonna de hacerlo- encomendando a los jo~encitos a otra familia que, asumiendo su papel de educadora, no se viese trabada por los lazos afectivos. En definitiva y.a en la E~ad.Me.~ia nos encontramos con la incapacidad total o par~ Clal de la mstltuclOn familiar para iniciar a las jóvenes generaciones en las relaciones sociales existentes . En la actualidad, ni siquiera es pensable, al menos en contextos industriales y urbanos, un aprendizaje social o laboral mínimamente consistente en el seno de cualquier familia, propia o ajena. En la Edad ~edia, la familia no era solamente una unidad afectiva y una instituc.lón encargada de la reproducción, sino también una unidad productlva, fuese por cuenta propia o ajena . Hoy en día las bases de la producción familiar han sido destruidas desde hace ya mucho tiemp? En un c~~texto familiar -propio o ajeno- no son ya posibles ni la transmISIón de destrezas laborales ni el aprendizaje de las relaciones sociales. Hoy en día la familia continúa siendo la unidad básica en que tiene lugar I~ reproducción biológica de la fuerza de trabajo, así como un mecanismo de transmisión de la propiedad privada y una unidad ~e consumo (~unque esto último con matices, pues progresivamente tlen~e a. a~omlzarse al consumo familiar en el agregado de los consumos md.lvl~uales de cada u~o de los miembros que la componen), pero en nmgun caso una umdad de producción, salvo en los sectores d?nde aún .no ha irrumpido el modo de producción capitalista propiamente dicho. Cuando todavía lo era, la crianza y educación de los niñ~s coincidía con su socialización para el proceso productivo . . .SI el t.rabajo en el régimen de producción capitalista fuera una actiVidad hbre y gratifican te , todas estas disgresiones estarían de sobra. ~ero como no lo es, s~n.o que antes al contrario, se trata de una carga l~pues.ta, .de una a.c tlvldad con la que la identificación resulta impoSible, siqUiera parCIalmente, para la inmensa mayoría de los trabajadores; y como esto resulta especialmente cierto a partir de la

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instauración qeJ modo capitalista de producción propiamente dicho, o sea del paso de la subsunción fonnal a la sub sunción real del trabajo en el capital, en términos de Marx, o, para decirlo más simplemente, a partir del momento en que el capital no se limita ya ~ poner bajo su férula formas de producción preexistentes sino que organiza el proceso mismo de producción a su manera, entonces la pregunta que tenemos que formularnos es la siguiente: ¿por qué las personas aceptan y desean aceptar un trabajo cuyas condiciones limitan su libertad, no les ofrecen ninguna satisfacción personal inti>ínseca y obstaculizan su desarrollo? 0, si suponemos que aceptan ese modo de trabajo porque no hay alternativas, ¿por qué, entonces, unas relaciones sociales de producción que son intrínsecamente explosivas no tenninan de explotar? Lo primero que debemos considerar es en qué medida la familia misma prepara para la incorporación a las relaciones sociales de producción capitalistas. Hemos dado ya una respuesta global a esto: la familia solamente pudo cumplir ese papel mientras la producción misma tuvo una base familiar. Sin embargo, debemos matizar esta afirmación en varios sentidos. En primer lugar, al niño se le aparecen ya como modelos en la estructura familiar unos padres -nonnalmente un padre, varón- que son trabajadores. Aunque el mundo del trabajo sea un misterio para la infancia, está presente ahí como un destino inevitable, en el sentido más amplio: incorporación al mundo del trabajo como obrero industrial, profesional independiente, patrón o lo que sea, según la profesión u oficio del padre y, en su caso, de la madre. Este es un asunto suficientemente tratado en los estudios sobre socialización, interacción, etcétera, por lo que podemos dejarlo de lado . En segundo lugar, no debemos olvidar que la familia es una institución fundamentalmente autoritaria, por lo que de algún modo prepara para la inserción ulterior en otras estructuras jerárquicas. El niño se ve sometido a la familia desde cuando su mente es todavía una hoj a en blanco, cuando aún no posee la capacidad de construir por sí mismo o negociar significados para los estímulos que recibe del exterior . En este sentido , la influencia d e la educación familiar -y estamos pensando más en lo que es común a todas las familias que en lo que la diferen cia- es decisiva, si bien no definitiva . Wilhem Reich (1972, 1976) a rgumentó bastante convincentemente la importancia de la familia autoritaria en la form ación de una estructura de carácter proclive a aceptar estructuras sociales totalitarias, y no sólo los regímenes fascistas o estalinistas son totalitarios: también lo son , yen ma-

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yor medida, las fábricas, talleres y oficinas, desparramadas por todo el "mundo libre" y fuera de él. Zn tercer lugar, los valores y actitudes que llevan a un adulto a

confo~arse con sus c?ndiciones de trabajo se transmiten a través de la familia a la generación llamada a sustituirlo. Melvin Kohn ( 1977 1978, ~980, !~81; Kohn y Schooler, 1969) ha estudiado en forma bas~ tante slste~at1ca el modo en que las condiciones de trabajo modelan la personall~ad de los t~~bajadores y el grado en que esto se refleja en la educaClón de sus hiJOS . Kohn sugiere y fundamenta estadísticamente que la relación entre el empleo que una persona Ocupa y sus valores . se debe principalmente al grado de autonomía de que goza en el mlsm~ . Y, dentro de este aspecto de la autonomía (seif-direction), resulta partlc~larmente crucial el grado de complejidad sustantiva de las. tareas re.a llzadas . La mayor autonomía en las condiciones de trab.aJo se refl.eJa en u.na mayor flexibilidad mental y una orientación haCIa sí y hacI~ la SOCIedad que prima la autonomía sobre el conformismo. Kohn .su~:re lo. q~: denomina un modelo de aprendizajegeneral~zaclOn: el mdlvlduo aprende en el empleo una serie de compor~amlen~os, actitudes y valores que proyecta hacia otras esferas de l~ vida SOCl~ . Kohn estudió las actitudes de la familia ante la educaClón en ~nclón del estatus ocupacional del cabeza de familia -varóny en particular de s~ ~ado ~~ autonomía en el empleo. Encontró que, en gen~ral, ~a~ familias de clase media" esperan sobre todo que la educaCión hlClese con sus hijos cosas como aumentar su curiosidad elevar su consideración, reforzar su responsabilidad , estimular su auto~ control y hacerlos felices . Las familias de clase obrera, en cambio esperaban que sus hijos aprendieran obediencia, pulcritud, honesti'dad y bue~os mo~ales. En el análisis estadístico, dos terceras partes de est~s diferencias según el estatus ocupacional estaban relacionadas especlficam:nte con el grado de autonomía en el empleo. Los resultados o.btellldos por Kohn, naturalmente, no pueden considerarse como un dIctamen definitivo sobre la relación entre el empleo, la familia y los ,:,alores en torno a la educación (los trabajos de Paul Willis (1978) p,or ejemplo: re~resentan una réplica parcial o, cuando menos, hanan necesariOS Importantes matices), pero aportan poderosas razones para ~ensar que la familia no es enteramente inocente en la reprod~cclOn de las relaciones sociales de producción capitalistas, si no hubIera otros motivos para ello.

P~ro, si la familia no proporciona un aprendizaje adecuado de las relacIones socIales de producción capitalistas y si de lo que se trata no

simplemenfe de imponerlas -por la falta de alternativas para acla satisfacción de las propias necesidades o por medio de la coerción directa-, sino de asegurar que funcionen por ~í solas como una máquina bien engrasada, sin demasiados conflictos, entonces debe haber alguna otra institución que facilite ese aprendizaje antes de la incorporación del individuo a la vida activa. Cae de su peso que la institución fundamental que se interpone entre la familia y el trabajo es la escuela, luego es ahí donde debemos buscar ese aprendizaje. Sin embargo, no qu.e~mos dejar.de decir an~es un~ palabras sobre los ejércitos de conscnpclón (también se podnan deCIr sobre los deportes colectivos, pero esto es menos importante). Es sabido que en el servicio militar los jóvenes varones "se hacen hombres", aunque sería mejor decir que se preparan para ser obreros. No hay nada más parecido a la organización del trabajo en cadena que una formación militar practicando la "instrucción", ni nada que se asemeje a la jerarql,ía despótica del trabajo como la disciplina aberrante de un ejército. El lugar por excelencia donde se aprende a actuar sin otro móvil que la evitación del castigo, sin el más mínimo asomo de motivación intrínseca, es el cuartel. El cuartel es también el sitio donde uno aprende a no preguntarse sobre los fines de su actividad, porque estos fines son impresentables . Y el servicio militar se practica precisamente en la edad inmediatamente anterior a la incorporación definitiva al trabajo productivo (el propio servicio militar convierte la incorporación anterior en provisional, tentativa y no importante). A la salida del ejército, las relaciones sociales imperantes en la producción, similares en los aspectos más i'llportantes pero atenuadas, aparecen como un alivio, por no decir (:¡mo un paraíso. Sin embargo, la incorporación al servicio "nilitar sobreviene cuando el individuo ya es capaz de elaborar una respuesta propia, las relaciones sociales en él son vividas de una forml hostil y la autoridad invariablemente considerada como arbitraria ( :alvo, quizá, por ese diminuto sector psíquicamente sospechoso de 11 población que elige con gusto la milicia como profesión) . La escuelz , sin embargo, recoge al niño cuando carece prácticamente de capacidad de autodefensa. Al contrario que en el ejército, donde todo es arbitrario -lo que no quiere decir aleatorio-, en la escuela todo lleva el signo de lo natural e inevitable. El servicio militar obligatorio, en fin, lo es sólo para los varones y ni siquiera existe en todos los países, mientras la escuela reúne a ambos sexos y se extiende por doquier . Venimos afirmando que en la escuela se aprenden las relaciones sociales de producción dominantes en la sociedad. La forma más ha-

~er a

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bitual en que suele entenderse esto es atendiendo al contenido del curriculum, Esto es algo tan obvio que no precisa comentarios, La religión enseña que el hombre está condenado a trabajar y que debe despreocuparse de sus condiciones de vida -y las de los demás- en la tierra \ La historia enseña que siempre han existido pobres y ricos, gobernantes y gobernados, que la humanidad progresa imparablemente gracias a la ciencia y que los intentos de alterar las cosas, además de injustificados, terminan invariablemente mal, La literatura traslada a los niños a un mundo subjetivista generalmente protagonizado por figuras que tienen poco que ver con su mundo real, Las matemátic~s int~oducen al alumno en problemas tan vitales como qué tasa de mteres hace falta para acumular un capital dado o cómo repartir e~ ~~rtes proporcionales una herencia, La formación "cívica" y"soCial trata de convencer al pequeño Cándido de que tout va au mieux dans le meilleur des mondes possibles, Y así sucesivamente, Lo que aquí queremos sugerir, no obstante, es que el verdadero aprendizaje de las relaciones sociales de producción no se lleva a efecto por la vía de estos mensajes recibidos con mayor o menor credulidad, sino a través de una serie de prácticas, ritu alés, formas de interacción entre alumnos y con los profesores , modos de relacionarse con los objetos, etcétera, en definitiva , a través de unas relaciones sociales imperantes en la escuela que prefiguran las relaciones sociales del mundo de la producción. Lo que el contenido del curriculum hace es dar sentido a esta serie de prácticas, no explícitamente discutidas ni justificadas , que conforman la cotidianeidad de la vida en la escuela, las que configuran con más fuerza la co nciencia del niño. Su fuerza deriva de su m a terialidad (el ser consciente es la expresión consC!~nte del ser real: M a rx) , de su regularidad y de su no problematizaClon -vale decir de su ca rácter oculto , no explícito , no discursivo. Ellas co~~guran lo qu e Freire de nominaría la conciencia ingenua o no I.ranSItlva. No es difícil ver que este enfoque, que aquí presenta remos desde una perspectiva m a rxis ta que, a nuestro juicio, tien e una fuerza explicato ri:l incomparable mente mayor, conecta directamente con dos perspecr :viiR bast ante fam ilia res en el mundo del estudio de la educación y en la sociología En primer lugar, con lo que se ha llamado el curncuív.m "oculto " , " laLe nte" , " implícito " o " no escrito " . Para muchos :,u tGres (V all a nce, 19n : Eisner y V aJl a nce, 1974; Frey , 1972· jackson, 1(;6fn hay qu e dudar ~i lo más imporunte qu e se aprend~ en la eseueh t'S lo que su programa oficial recon oce , o toda una serie de presu nci";n::5, \',:!o rt:s, formas de comportamiento e { ~étc - r a qu~''', )

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rle de ningu'n plan de estudios, configuran la vida coti' . foI1llar pa." 1 aulas Las diferencias entre nuestro enfoque y el citado diana en as ' " , , ' ¡mente dos Nuestro objeto de estudIO y n\.\{:stro enfasls son pnnClpa ' , ' . , ás restrinuido pues SI bien nosotros vamos a centrarvaloraUvo es m b" , ' ias relaciones sociales en la educaCión -que consideramos nOS sob re , , " " '1 l '1 d 1 proceSO educatlVO- baJO la expreslO n currlCU um ocu d nuC eo e ' , ;'l " otras similares caben otros muchos aspectos (por eJemp o , la to u "ó '1 o, no fi19uxpHcita de valores y normas que, por aSl'deClr tras nllSI n e , , ' rograma) , Además, no nos duela deCirlo, baJO la perspectiraneneI P ' 'd l va del curriculum oculto, que generalmente es tn~~tana e n , l'smo cabe formular cualquier tipo de artlculaclO entre la funCiona 1 , , ' 'edad' así por eJ'emplo los partidanos de la desescolal 80cI escuel a y a, ,. ' " , " y los estructural-funcionalistas, que ven la sOCIedad casI exnzaclOn ' ' c1usivam e nte a través de sus relaciones de mtercamblO -mal 'das- y no de las relaciones de producción que son su centro, enten d I ' erspectiva parecida a ésta ha sido formulada desde la etnolog-¡a na ' " U P en otros términos: si la educación es una relació~ de comum~aClon _aunque se trate de una comunicación unidirecclonal-, habna qu: preguntarse, en ese sistema de comunicación que es la es,:uela ... que se oye más, si la trasmisión deseada o el ruido que la acampana (He nry , 111

1972), ' La otra perspectiva a la que podemos conectar la aqm presentada es lo que a veces se llama el " e nfoqu e interpretativo" , ~n el que ~on­ fluyen el conductismo social, el inte raccionismo simból~co, la sOCl~lo­ gía fenomenológica, la etnometodología y la pe rspectiva humamsta en sociología (Turner, 1974; Blumer, 1982; Schutz, 197:-; Berger y Luckmann, 1971), etiquetas que a veces designan una misma cosa y a veces no, Distintivo de este enfoque en ge neral , no obstante, es en todo caso su énfasis w la importancia del takenjor-granted world (el mundo que se da por supuesto), es d ecir , el amplio mundo ~e signi~ca­ dos, valores y prácticas que son sencillamente aceptados sm neceSidad de justificación alguna, Lo que nos separa d e este enfoque son sobre todo dos cosas -sin nega r por ello sus muy útiles aportaCIOnes, sobre todo en cuanto que ha r evolucionado las técnicas de investigación, en una disciplina como la sociología que, demasiado, a nsiosa de :eoblf el marchamo de "científica", tiende en exceso haCIa los procedImientos cuantitativos, lleva ndo el empleo de la estadística hasta extremos ridículos, y en tanto que ha vuelto a dar vida a los actores del proceso social frente a una aproximación altamente reificadora que conSidera ba a las instituciones como verdaderas m áquinas a pisonadoras en su función d e reproducción social y a las personas con meros objetos,

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particularm~nte en el campo de la educación. En primer lugar, uno no puede evItar al encontrarse con este enfoque la sensación de que ha caído la noche, en la que todos los gatos son pardos; la sensación de que to~as la.s instituciones son tratadas por igual cualquiera que sea su articulaCión con el todo social, que por lo general simplemente se deja de lado o se ignora. En segundo lugar, este enfoque tiende a. ~olocar. a l?s agentes sociales en un plano de igualdad en la negociaCIOn de sIgnIficados y el establecimiento de relaciones ignorando que estas relaciones interindividuales se configuran en torno a relaciones de poder que, tanto en la realidad como desde el punto de vista del análisis, son previas y prioritarias (Sarup, 1978; Gleeson y Erben 1976). ' Antes de entrar definitivamente en materia debemos todavía puntualizar algunos aspectos. A estas alturas debe estar ya claro que si bien consideramos la escuela como el lugar fundamental donde se Íleva.a cabo el aprendizaje de las relaciones sociales de producción capitalIstas, n? .es el únic.o.l~gar donde se hace . Hemos señalado ya el papel de la familIa y la milICIa, y podríamos incluir ahí también, en cierto modo, los grupos de iguales, y más en general, las subculturas de clase. También deberíamos añadir, por supuesto, el aprendizaje sobre el terreno, esto es, en la producción misma, pero lo que ahora nos ocupa son la educación y la escuela. Debe estar también claro que ese aprendizaje no solamente se lleva a efecto a través de las prácticas ~scol~r:s, sino también por medio de la inculcación de un mensaje Ideologlco, aunque este punto no precisa mayor análisis por su carácter obvio. Digamos, en fin, que este aprendizaje de las relaciones sociales de producción no es, por supuesto, la única función de la escuela. Otras son la cualificación de la fuerza de trabajo, la inculcación ideoJó~ca en general, el encuadramiento de una infancia para la que no eXIste otro lugar en la sociedad que no sea la familia, la calle o las a~las, la legitimación de la división social del trabajo, la configuraCIón de I~ "~omunidad" nacional, etcétera. Pero consideramos que e~ ap.rendlzaJe de las relaciones sociales de producción es, bajo el capItalIsmo, de entre las múltiples funciones de la escuela, la más importante de todas las citadas y de cuantas otras se puedan individualizar. . Algunos autores anarquistas o anarquizantes (por ejemplo, Godwm y ~errer; Woodcock, 1946; Ferrer y Guardia, 1977) ya habían d.enuncIado el papel de la escuela en la formación de trabajadores dóciles, pero su argumentación era poco atractiva y convincente. Puesto que los grandes ogros de la sociedad eran los curas, los gobernantes 58

los patronos, Y puesto que ellos dominaban las escuelas, el papel religioso, sumisión política docilidad laboral. Esta crítica se dirigía particularmente contra la ~scuela estatal, de cuyas creencias y prácticas trataban ae apartarse más o menos consecuentemente y con distintos grados de éxito las experiencias de autoinstrucción obrera y las escuelas libertarias. Pero cuando se ha llamado la atención por primera vez y de forma sistemática sobre el papel de la escuela en la integración de los individuos en las relaciones sociales de producció,l ha sido, sobre todo, a finales de la década de los sesenta y principi()~ de los setenta, en este siglo. y ese toque de atención ha llegado de!t::le puntos muy dispares .. , Por un lado, desde dos escu~las históricas -o historiográficas- tan distintas como las encabezadas por Michel Foucault o la formada por los "historiadores revisionistas" norteamericanos, a quienes nos referiremos enseguida. Por otro, desde el estructural-funcionalismo, especialmente parsoniano, al que aludiremos muy brevemente . Y, por último, lo más importante, desde dos fuentes declaradamente marxistas: el estructuralismo althusseriano y su teoría de la ideología y los aparatos ideológicC'3 de Estado y el "principio de correspondencia" que preside el análisis de la escuela de Samuel Bowles y Herbert Gintis. Foucault ha analizado la evolución de algunas instituciones durante los siglos XVII y XVIII en términos de control social. Concretamente, lo que otros autores denominan "instituciones totales" (la prisión, el hospital, el ejército .. . ), la escuela y el taller. Ha destacado la visión panóptica, el control disciplinario, la organización del espacio, la economía del tiempo, la organización de los movimientos, la información registral y, en general, la normalización que tiende a operarse en su interior. Es lo que denomina el surgimiento de las "disciplinas", la "microfisica" o la "capilaridad;' del poder, etcétera. Lo que permite establecer un paralelismo limitado entre s J. análisis y el que aquí estamos tratando de presentar en su énfasis En las disciplinas . Citando a Walhausen, define la "recta disciplina" como un arte del "buen encauzamiento de la conducta" (Foucault, 19 76: 175). Especialmente en la escuela, analiza el movimiento que denomina como de "especificación de la vigilancia, e integración al nexo pedagógico" (ibid.: 180). Subraya, en fin, el isomorfismo de las evoluciones que se dan en las distintas instituciones estudiadas -para lo que aquí nos interesa, el isomorfismo entre la organización interna de la escuela y la del taller. Pero, a pesar de que los trabajos de Foucault constituyen una fuente riquísima de sugerencias para el análisis

~e éstas debía' ser generar oscurantismo

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de las relaciones sociales en la educación habl d l' , . . . , a n o en meas generales aquI termman las COinCidencias. A despecho de ser un t b ' h' t' ' fi l ál " ra aJo ISonogra ICO, e an ISIS de Foucault es profundament ah ' , . d . . e Istonco: esde su enfoque es Imposible comprender por qué las "d ' . l' " . , . ISClp mas surglnan en el Siglo de las Luces y no por eiemplo d' . l , ,~ , lez slg os antes o ~n. nues,t:o~ dlas ..En lugar de integrar los descubrimientos de su análISIS (la mlcr?físlCa del poder' ') en una concepción global y coherente ~el tod~ SOCial, construye ésta extrapolando y absolutizando aquéllos ASI , no tiene reparo en escribir: .

Aparece, a través de las disciplinas el poder de la N 'N l di' ' orma. é uev.1a .ey e a sociedad moderna .' Digamos ma's b'len que d es d e e Siglo XVIII ha venido a agregarse a otros poderes obligándolos a nuevas delimitaciones ; el de la Le y, el de la Palabra y del ~exto , el de.:a Tradición. Lo Normal se establece como principlO.~e coerClOn en la enseñanza con la instauración de una educaClOn estandarizada y el establecimiento de l l as escue as nO,r~ales ; se establece e~ el esfuerzo por organizar un cuerpo m edICO y un encuadramiento hospitalario de la nación capaces de hacer fun CIOnar unas normas generales de salubridad; se establece .en la r~gulanzación de los procedimientos y de los productos mdu strIales (ibid. : 188-9) .

. L as " disciplinas" a parecen así como un sobreañ adido a la s or a .g nI a do d S ah . n e viene n e va. on Isróricas , pues a pesar de que Foucault les otorga ,un acta ~e n acimiento , no da la m ás mínima explica ción de por qu e ~ o surgieron en cualquier o tro m om ento. Son extraterritoriales y ubi cuas , pues se desenvuelven por igual en cu alquier t . . 1 . . . ., en eno -en eu a qUler ,m stltuclOn. Y, si hem os d e h acer caso a Fou cault pa recen ser tamble n maoÍsta s p . ' . . ' ues a vanzan , com o la guerra campesina del gra n ptloto y tImone!, de la pe riferia al cen tro : del hospi tal a 1 1 dI" , a escue' . ra, ~ e a pnSlOn ' al. ta ller, e tcétera . So n " en fin un lDstrumento m o raIsta, pues se Justifica n e n sí mism as y se diría, en el caso d e la e 1 que agotan las fun ciones de ésta. seue a,

n~zaCl~nes , que todo lo invade, pero del qu e no se sabe dó d

a C omo Fou cault es t o?avía con siderado en Espa ña como un santón 1 que parece condU Cir mexora bl em ente todo - '10' ,
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La imagen del nuevo sistema de control, imposición uniforme de un poder abstracto desligado de toda relación de dominación, yen consecuencia, de toda función asignable a lo\,grupos sociales , excluye el a nálisis de la diversidad de las formas escolares y de las funciones de esas formas en relación con las estrategias de transmisión. En efecto, en el análisis de M. Foucault, la constitución de la "disciplina" como modo específico de control supone hacer abstracción de las relaciones de dominación que hacen posible el ejercicio de estos modos de poder. Es a este precio como las técnicas de domesticación, la manipulación, la reglamentación, cuyo sentido y forma varían según la relación en la cual se ejercen (relación de asalariado, relación pedagógica, relación de autoridad en una organización, etcétera) pueden ser constituidas como un modo nuevo de poder. Este modelo de análisis retiene los efectos genéricos de represión de las instituciones escolares, en detrimento de las funcion e s diferenciales de transmisión. En el análisis interno del funcionamiento de la institución, la problemática de las "disciplinas" conduce a autonomizar las técnicas de control en relación a su función de aprendizaje . Esto reenvía a dos distorsiones mayores en la demostración de M. Foucault . En la cronología, la definición del siglo XVIII como momento de constitución de las "disciplinas" supone la instauración de una ruptura artificial con el ascetismo conventual y la racionalización de la vida religiosa, fuente de reglamentaciones del tiempo y del cuerpo, que tienen una larga historia anterior a la edad clásica. En el análisis de los sectores institucionales donde nace la disciplina, es, inversamente, una amalgama de las técnicas escolares, militares, industriales , reunidas en la categoría de tecnología del cuerpo cuya finalidad es el control de la interioridad y la instauración de un poder . Pero ¿no es esto asimilar técnicas de maniobra y de ordenamiento y técnicas de adiestramiento racional? Existen constantes de la maniobra, de la disposición, del desplazamiento en el espacio : distribuir una clase, reorganizar un taller, desplegar y hacer maniobrar a un batallón. Pero todas no intentan del mismo modo asegurar un control de la interioridad; son asimiladas porque el modelo implícito de referencia es el de la prisión en tanto que instrumento de reforma y de punición . Esto conduce a darles una finalidad moral a técnicas de organización espacial relativamente autónomas, de racionalización de los desplazamientos y de los mo-

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vimientos, .de las cuales podrían co nSI'derarse también consecuencIas del crecimiento mOnO .1 ló' gtco d e las o . corno . rgamzaclones (Chamboredon; 1983 : 86-7). Maticemos por nuestra cuenta sim leme huir a Foucault al " . , ' p nte, que recurrir para recreCImIento morfoló' d l corno nueva fuente explicativ ' 1 gtco e as organizaciones" a sena vo ver a la m dI' zas durkhemianas: la expl'lCaClOn . , d e la organl'ó . ayor e. as slmplezacI n SOCial en términos de inocua transición d i ' O . e o SImple a lo comple'o tros ' . mJ. . d'{' ' foucaultlanos ofrecen una mterpretaclón a. SI, Anne Querrien (1979' 21) . enos m Ilerenciad A en ella [en la escuela] sim 1 . , por ejemplo, escribe: "Yo veo p emente un aparato p {' ra hacer operaciones sobre d ' ara translormar, pa· . ' para pro UCIr efectos ( )P pltallsmo la operación funda ment al es Ia apl . .,en. al .. ara el caobtención se dirige la escuela cap'tal ' . d lcac.lOn lIsta m ustnal" n,trabajo, . y a su za eI papel de los industrial 1 ., . ",,-uernen analisica y en la introd .~s enda expanslOn de la escolarización bá. . ucclOn el mét d . l' mdlvidualizado las d " o o slmu taneo frente al · ,ISCUSlOnes sobre l l' , clón de la escuela y las exigencias del aClOn entre la -que supone la ocupacl'o' , el papel de la escntura '. . n permanente de l . os corno y lllnosu . .método d Isclplinario, la organización d e un tiempo . n espacIO senales en as escuelas etcétera P t' I l. ' . ar ICU armente mte .. Interpretación de la polémica e .res~nte es 1a descnpclón e táneo" y los del me't d " ntre los partldanos del método "simulo o mutuo" d . orígenes de la escuela de m ,que ~Ja claro cómo, ya en los asas, sus patrocm d ' e un modo u otro la prioridad d i ' ~ ores teman en mente d sobre la trasmisión y ad ... , de as practicas y rutinas escolares qUlslclOn e conocim ' t Q . lere a "la profunda ad ., . len os. uernen se reecuaclOn eXIstente t 1 fi Hermanos [de las Escuela C . . en re a ensenanza de los · . . s nstlanas la en . , dlsclphna que imponen la h' senanza sImultanea], la e y la Sociedad para la Me.ioYr dqul la en l~s talleres, adecuación que :J a e a nstrucCIó El objetivo a conseguir que c h b n emental considera el , ree a er encont r d i ' pero que al fin reconoce en el 't d d l .a o en e metodo mutuo El método mutuo permitía f me o o e . os Hermanos" (ibid.: 66). ·, o recer en vanos m i ' . CIon que el método simult' . _ eses a misma mstrucaneo en vanos anos . ue rechazado : porque l . ' y preCIsamente por eso ., . . o Importante no era l ' f aprendIzaje de prácticas social El ' a. ~nstrucclOn, smo el decisión tomada por el C . es · n a exposlclOn de motivos de la onseJo G eneral d C i d subvención para la escuel e a va os de no votar la (1818), citada por nuerrlaenmu¡tua pese a las órdenes del gobernador x.: , eemos .

t~I::

orga~iza-

El modo ,de educación actual, concretamente el seguido por los Hermanos de las escuelas cristianas tarda más en conseguir los objetivos (. . .), pero ofrece una serie de ventajas~ través de la relación que tiene con la educación moral, la cual no puede ser reemplazada por ninguna otra. Este modo de educación dirige de alguna manera el empleo del tiempo de los niños (. . .) desde muy pequeños hasta su adolescencia, es decir, hasta que puedan entrar útilmente a la sociedad, con los conocimientos convenientes a su condición y con los luibitos de ordm, docilidad, aplicación al trabajo, y la práctica de los deberes sociales y religiosos (ibid.: 75. El subrayado es nuestro) . Entre los historiadores norteamericanos que, estudiando los orígenes de la educación de masas, han señalado el papel de la escuela en el ajuste del individuo a la estructura social de la empresa, debemos destacar los nombres de Marvin Lazerson (1971), David Tyack (1967, 1974-), Michael Katz (1970, 1971a, 1971b), Clarence Karier (1975), Paul Violas (Karier, Spring y Violas, 1973), Joel Spring (1972), Colin Greer (1973). Marvin Lazerson, describiendo el crecimiento de la escolarización en los centros urbanos del estado de Massachusetts (al que Marx consideraba casi un ejemplo), escribe: , Hacia 1915, dos temas centrales saltaron a la palestra en las escuelas urbanas de Massachusetts. Uno retrotraía a los fennentos de la reforma de las décadas entre 1870 Y 1900 Y veía a la educación comO la base de la mejora social . La escuela debería alcanzar y elevar al pobre, particulannente a través de nuevas técnicas para enseñar los valores sociales tradicionales . El segundo tema, cada vez más prominente a partir de 1900, incluía la aceptación del orden industrial Y la preocupación porque la escuela reflejara ese orden . Hacía de ajustar el individuo a la ecOnomía la principal función de la escuela. Por medio de la enseñanza de destrezas específicas y patrones de conducta, las escuelas producirían trabajadores y ciudadanos mejores y más eficientes, y harían esto a través de un proceso de selección y orientación (Lazerson, 1971: x-xi). En general, 10 que une a los historiadores "revisionistas" es el haber intentado, con un trabajo muy cuidadoso y sofisticado, desmontar los mitoS sobre los objetivos igualitarios de las reformas liberales de la educación norteamericana, acabar con la idea de que la escola63

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nzación de masas es una conquista pura y simple del movimiento obrero y popular y rom~r con el planteamiento unilineal y frecuentemente Incorrecto que. relacIOna escuela y sociedad en términos de cU al'f' ., I~~ CIO~ del.trabaJo . Por el contrario, han subrayado el papel de control sOCIal aSignado a la ~niv~rsalización de la escuela por sus promotores en un contexto de diversidad cultural, explotación del trabajo y bolsas urbanas de miseria. El trabajo de estos autores ha servido a otros para reanalizar la histon.a d~ ~a escuela en términos de sus funciones en la socialización de los mdlvlduos en las relaciones sociales de producción capitalistas A ' Al d F' . SI, exan er leld, analizando la estructura económica, demográfica y esco.l~r del estado de Massachusetts, ciudad por ciudad, llegó a la concluslOn de que el impulso para la reforma de la escuela no vino del proceso. de urbanización, ni del empleo intensivo de la maquinaria (es deCir, de la mayor _comp.lejida~ del trabajo que supuesta -y fal.samente- l~ acompana), smo mas bien del surgimiento de la fá~nca como umdad productiva dominante (citado por Bowles y GintlS, 1976b: 174). ~avid Reeder (1981: 184) ofrece también documentación en este sentido para el caso de Gran Bretaña. L~s

datos aportados , por ejemplo, a la investigación sobre las Schools en 1906 (según la interpretación del Comlte ConsultiVO), indicaban que lo que los patronos querían de estas escuelas más avanzadas para los niños de la clase obrera era que les proporcionasen un buen carácter, cualidades serviles y d.estreza~ generales. [Reeder concluye: 1Las " necesidades" de la mdustna no sólo, ni siquiera principalmente se han expresado en términos de requerimientos cognitivos,' y el interés en l~s .cursos pre-empleo deriva también de la preocupación más tradl.clOn~ de al~nos patronos por las experiencias sociales y la aSI~te?CJa a!a Juventud, una preocupación que, en el pasado, c?mbmo un cierto sentido de responsabilidad social con la ansled~d.en torno a la lealtad y la docilidad de la fuerza de trabaJO. (Ibld. : 196). H~g,:" Elemen~ary

Lo que. aquí postulamos, por supuesto, no es la existencia de un para poner en pie una escuela en la que los nmos se conVirtieran en buenos obreros. La escuela ha tenido segu' I ' , , n os paises, ongenes causales muy diversos y en general hay que busc~~tubemlo ~e ~atrone s

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carlos más én el área de la dominación política e ideológica. Siempre ha existido , claro está, una educación sistemática de los vástagos de la minoría dominante, educación que en algunos peri('hlos ha pasado por la escuela y en otros no. Pero lo que hay que explicar es el origen y la evolución de la escuela de masas. Los primeros sistemas escolares propiamente dichos que surgen en Europa, responden a fines religiosos, políticos o militares . El sistema escocés, por ejemplo, es de carácter básicamente religioso. El prusiano es más bien una cantera de soldados para el ejército -y de oficiales en sus canales minoritarios-. En Francia, después de los intentos fallidos en la Revolución, surge ea primer lugar un minisistema escolar estatal que agrupa a los lice·.)' y las universidades -la enseñanza de los hijos de las clases altas- y se encarga de proporcionar oficiales al ejército y funcionarios a la burocracia del imperio napoleónico . El sistema de las leyes Ferry, que pretende agrupar ya a toda la población infantil en una escuela primaria" común' " es un instrumento de consolidación de la lB República frente a la reacción monárquica y eclesiástica y la amenaza obrera. La vinculación de la expansión escolar a la lucha política o al desarrollo de una organización política, burocrática y centralizada, por lo demás, no es un producto de última hora . El impulso dado por la reforma protestante a las escuelas primarias fue el efecto conjunto de la lucha religiosa contra el Papado, la lucha nacional contra el Imperio y la lucha económica y política de los burgueses contra la nobleza y el Imperio . En la Edad Media , el único fenómeno parecido a un sistema escolar que encontramos se da bajo el Imperio Carolingio. Análogamente, lo más asimilable a un sistema escolar que produce Roma lo hace durante el Bajo Imperio. Lo que aquí postulamos no es que la necesidad de imponer las relaciones sociales de producción capitalistas sea la causa que explica por sí misma la escolarización de masas, sino que el ajuste de la escuela a la producción, tensión a la que permanentemente se ve sometida aquélla, no se plantea -cualquiera que sea el discurso que lo encubra- en términos de destrezas, habilidades y cualificaciones del trabajo -que juegan, no obstante, un papel relevante-, sino fundamentalmente en términos de isomorfismo de las relaciones sociales en una y otra. Cabe aún preguntarse en qué medida no era el movimiento obrero el primer interesado en la escolarización universal, en qué medida no es la escuela una conquista obrera y popular que las clases dominantes habrían intentado e intentarían todavía adulterar con más o menos éxito. Desgraciadamente, la historiografía existente es obra de 65

autores que identifican en lo fundamental la escuela con el progreso social, lo que probablemente les ha llevado no sólo a una interpretación sesgada, sino también a una selección igualmente sesgada de los datos históricos. Así lo que normalmente sabemos del movimiento obrero es que siempre ha pedido más escuelas, mayor acceso a las escuelas existentes, etcétera. Sin embargo, hay información suficiente como para pensar que, antes de la identificación de la clase obrera con ~a :scuela como instrumento de mejora social, hubo un amplio movl~IUento de autoinstrucción. Harry Braverman (1974: 133-4) ha deSCrIto elocuentemente en qué consistía ser un trabajador cualificad? a~t:s de que las hordas de Ford y Taylor irrumpieran en la orgalllzaClOn del trabajo fabril. El. artesano activo (the working craftsman) estaba ligado al conocimiento técnico y científico de su tiempo en la práctica diaria de su oficio. El aprendizaje incluía generalmente el entrenamiento en matemáticas, comprendidas el álgebra, la geometría y la trigonometría, en las propiedades y procedencia de los materiales c~munes al ofi.cio, en las ciencias físicas y en el dibujo industrIal. Las relacIOnes de aprendizaje bien administradas proporcionaban suscripciones a las revistas técnicas y económicas que afectaban al oficio, de modo que los aprendices pudieran seguir los avances. Pero, más importante que el entrenamiento fonnal o informal era el hecho de que el oficio proporcionaba un vínculo cotidiano entre la ciencia y el trabajo, puesto que el artesano se veía constantemente obligado a recurrir en su práctica a los conocimientos científicos rudimentarios, las matemáticas el diseño, etcétera. Estos artesanos eran una parte importa~te del público científico de su época, y como norma mostraban un interés en la ciencia y en la cultura que iba más allá de lo directamente relacionado con su trabajo. Los florecientes Institutos Mecánicos, que en Gran Bretaña llegaron a ser unos mil 200 y tu.vieron más de 200 mil miembros, estaban en gran medida dedicados a satisfacer este interés por medio de conferencias y bibliotecas. Edward Thompson (1977: I1, 156-7) describe algo de la vida de un barrio obrero: Todos los distritos de tejedores tenían sus tejedores-poetas, biólogos, matemáticos, músicos, geólogos, botánicos ( ... ). Toda-

vía éxisten en el norte museos y sociedades de historia natural ue poseen ficheros y colecciones de lepidópteros realizadas por q. dores' se cuentan aún historias de tejedore~en aldeas aparteje , 'b' d tadas que aprendían por sí mismos geometría eSCrI len con tiza en el suelo y que discutían entre sí los problemas del cálculo diferencial.

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David Landes (1969: 63), a su vez escribe: Todavía más chocante resulta la preparación teórica de estos hombres [los artesanos durante la revolución i~dust~iall: En.general no eran los chapuceros iletrados de la mltologla histÓrIca. Inclu~o el maquinista (millwright) ordinario, como hace notar Fairbairn, era por lo general' 'un buen aritmético", sabí~ algo de geometría, nivelado y medición y en al~nos ca,so~ posela c~­ nocimient·)s muy competentes de matematlcas practicas. Podla calcular la velocidad, resistencia y potencia de las máquinas, podía dibujar en plano y en sección . . . Gran parte de estos "logros y potencialidades intelectuales elev~~os' ~ r:flejab~? las abundantes oportunidades para la educaclOn teclllca en pueblos" como Manchester, que iban desde las academias disidentes y sociedades ilustradas hasta los conferenciantes locales y visitantes las escuelas privadas "matemáticas y comerciales" con clases'verpertinas y una amplia circulación de manuales prácticos, publicaciones periódicas y enciclopedias. A esta red formal e informal de formación profesional, técnica y científica (en el mejor sentido de la palabra, no en el actual) hay que añadir las escuelas de iniciativa popular, las sociedades obreras, los ateneos las casas del pueblo y toda una gama de actividades similares que 'componían un considerable movimiento de auto instrucción. Buena parte del movimiento obrero cifró en este entra~ado.sus es~e­ ranzas de guardar el ritmo del progreso y mejorar su situación SOCial y política frente a las clases dominantes. Otra parte -la de mayor influencia marxista- centró sus reivindicaciones en una escuela para los trabajadores financiada pero no gestionada por el ~~tad~ y combinada con la incorporación de los jóvenes a la producclOn. S~n emba~­ go, la escolarización estatal o bajo la égida del Estado -~ la mflu~nCla más o menos directa de los industriales- pronto gano la partida a este movimiento de autoinstrucción. En Inglaterra, la derrota del cartismo supuso la desaparición de las iniciativas obreras en el campo

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Para Dreeben (1983: 77), diversos estudios de la educación, durante las décadas de 1830 y 1840 (Sharp, 1980: cap. V). En Francia, las leyes Ferry eliminaron cualquier espacio para posibles alternativas (Ligue Communiste Révolutionaire, 1974: 54). En España, este movimiento llevó siempre una vida no muy animada y sufrió su mayor derrota como corolario de la Semana Trágica (Solá, 1976). Factor importante de esta sustitución fue, sin lugar a dudas, la ingenua confianza del movimiento obrero en las virtudes reformadoras y progresistas de la educación en general. Los funcionalistas han puesto también de relieve la relación entre la escuela yel mundo de la producción en términos de homogeneidad de su estructuras sociales. Entre ellos, debemos destacar particularmente los trabajos de Talcott Par son s (1976), Robert Dreeben (1968, 1983), y AlexJ. Inkeles (1966). Parsons (1976c: 229) considera que "el sistema escolar es un microcosmos del mundo laboral adulto, y la experiencia en él constituye un campo muy importante de actuación de los mecanismos de socialización de la segunda fase [la primera es la familiar], la especificación de las orientaciones de rol". Dreeben (1983: 74), discutiendo posibles acepciones de la expresión "currículum no escrito", afirma:

Un cuarto significado se refiere al marco social dominante en el que la escolarización tiene lugar, y que implica que los niños lograrán modos de pensar, normas sociales y principios de conducta, dada su prolongada participación en ese marco. Este es el significado que encuentro más interesante ( ... ) la estructura social de la escuela. Ambos deslindan claramente este aspecto de la socialización en la escuela de la instrucción propiamente dicha. Para Parsons (1976c: 228),

desde muy diversos puntos de vista, en la sociedad norteamericana es preciso considerar la experiencia que surge en el curso de la educación formal como una serie de aprendizajes de roles ocupacionales adultos, aún prescindiendo de los grados hacia [sic] los que el contenido real de la instrucción (como, por ejemplo, los conocimientos aritméticos o lingüísticos) puedan utilizarse allí directamente. (El exotismo gramatical de la segunda mitad de esta cita, probablemente debido a la traducción, no impide comprender su significado.)

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nos llevan a creer que los niños aprenden cosas en la escuela, además de lo que se les enseña mediante la inshucción, en virtud de su experiencia diaria en un escenario organizativo que tiene las propiedades sociales particulares de la escuela; y que lo que aprenden allí es probablemente diferente, a .10 que ~pren­ den en otros escenarios con diferentes caractensucas' sOCIales. Para Inkeles y Smith (1974: 140), "la escuela moderniza a tra~és de una serie de procesos distintos de la instruc,ción formal en matenas académicas. Estos son: recompensas y castigos, adopción de modelos (modeling), ejemplificación y generalización}J. . Pero en lo que a nosotros concierne, las excelencias del estructuralfuncionalismo terminan aquí. Porque, a partir de este punto,.Parsons y sus correligionarios analizan la relación entre ~scuela y sOCIe~ad en el marco de una concepción de ésta que no es smo una ap?logt~ tremendamente superficial del orden existente. Para el funCIonall~.mo, las sociedades se distinguen en virtud de sus grados de compl:Jldad y modernidad. La complejidad de las sociedades actu:ues reSide en que cómprenden un sinfin de funciones complementanas qúe deb.en ser desempeñadas por diversos individuos. Para.asegura; que los ~n­ dividuos más capaces se hagan cargo de las funcwnes mas sustanc.lales se establece un sistema de recompensas diferenciales que los atraiga ha~ia ellas, así como una serie de mecanismos que permitan la selección de the ríght manjar the n'ght place: el más importante de estos me.c~­ nismos sería la escuela. La modernidad, por otra parte, se defilllna en función de aspectos como el universalismo (las funciones se distinguen de las personas), la especificidad (la solidarid~d orgánica, bas~­ da en la diferencia y no mecánica, basada en la 19ualdad~, el afan de logro, la independencia, el carácter adquirido (y no adscnto, hereditario) de las posiciones, la movilidad geográfica, l~ apertura a nuevas experiencias, la creencia en la ciencia, la actitud frente ~ las tradiciones, etcétera. La escuela -también a través de sus relacIOnes sociales- sería un elemento de modernización. Así, para Parsons (1976c) el niño aprende en la escuela a ajustarse a un sistema específico-universalista-adquisitivo. Se sumerge en una estructura que, a diferencia de la familia, se interesa por sus re~~lta­ dos, no por sus necesidades. Es sometido a ~eglas ~guales y, válidas para todos y a un sistema de recompen.sas d~ferenc~a1es segun el logro, aprendiendo la justicia de esas gratificaCIOnes diferentes para 1069

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gros diferentes e incluso de que, a su vez, proporcionen nuevas oportunidades desiguales, e interioriza a la vez la motivación de logro. Aprende, de paso, lo que son los modelos universalistas (1976a). Para Dreeben (1968), la escuela hace que el niño aprenda que hay cosas que debe hacer solo y a hacerlas. Adquiere responsabilidad individu~ y acepta la evaluación individual de su trabajo, aprendiendo a asumir la secuencia asignación-realización-evaluación de cada tarea. Se entrena en trabajar por las notas y no por su relación personal con el profesor, es decir, a hacerlo en función de una motivación extrínseca e impersonal. Interioriza que las recompensas y status dependen de lo que se hace (status adquirido, sociedad abierta) y no de lo q.~e se es (status adscrito, sociedad cerrada). En general, la organizaclOn de las aulas de forma relativamente autónoma COn un tamaño ' o notas, la oreSP<:cl'fiI~O, por edades, por velocidades de aprendizaje gamzaClón de un programa de actividades y la estructura del sistema de r<:compensas proporcionan a los alumnos la experiencia social que precisan para ~prender las normas que rigen en el empleo adulto. Inkeles y SmIth (1974: 142) ilustran así lo que entienden por "ejemplificación" : La escuela comienza y termina en momentos prefijados del día. Dentro del día escolar hay generalmente una secuencia regular para ?rdenar las actividades: cantar, leer, escribir, dibujar, todas tienen sus periodos programados y normalmente invariables. Los profesores trabajan por lo general de acuerdo con un plan, un patrón que les han enseñado de forma bastante rigurosa en la escuela normal. Puede que los alumnos no tengan ningún conocimiento directo del plan, pero su influencia penetra de ~anera palpable el curso de su trabajo a lo largo del día y el ano escolares. De esta forma, los principios directamente incorp?rados en .la rutina diaria de la escuela enseñan la importanCia de plamficar lo por venir y de mantener un programa regular. El <0uste entre escuela y producción ha sido comúnmente estudiado en. té:~inos de cualificación del trabajo. Sin embargo, hay razo~es ~Istoncas y sociológicas suficientes para hacernos. dudar que el aSlS e?f d~ba. ser puesto ahí. Marx ya planteó que el modo de producClon capitalista suponía una permanente descualificación de los trabaja?ores, al sustituir reiteradamente el trabajo de los obreros cualificados por máquinas servidas por mano de obra no cualificada.

Harry B~averman (1974) ha documenta~o sufi.ciente~e~te este proceso en el que sin duda es el mejor trabajO de Investigación sobre l~ lución del modo de producción capitalista: Labor r;.nd monopo/y captevo b' . l' d tal: the degradation 01 work in the twentieth century (Tra a~o asa ana o y ital monopolista: la degradación del trabajo en el Siglo XX). Pero capun hecho que la degradación del trabajO . (la descu al'fi' , d e 1os es I IcaClon. puestos de trabajo) ha venido acompañada a lo l.argo de de<::~lOslor un aumento masivo de la escolarización en amphtud y.duraclOn. sto ha llevado a la búsqueda de interpretaciones alternatlVa.s ~e la relaque CI'o'n entre educación y empleo que van desde el credenclallsmo, . ve la escuela simplemente como una instituci9n que reparte etIquet~s arbitrariamente (CoBins, 1979) hasta el principio de correspond:nCla (Bowles y Gintis, 1976) pasando por el gran robo de entren~mlento (Berg, 1971), la teoría de la "cola del empleo" o la co~petenCla ~ntre empleos (Thurow, 1983), las teorías de la reproducción (Bordleu y Passeron, 1971; Young, 1971), o del curriculum (Young, 197~; Ber~­ stein, 1977) y otras muchas (véanse Forquín, 1985, y Papaglammls, KIees y Bickel, 1986). La escuela puede crecer y su estructura cambiar, en función del modo en que la sociedad entiende las necesidades de la pro?ucción, por imperativo de la legitimación mer~tocrática, p~r la creCiente demanda popular de educación, por un mtento de disfrazar el desempleo, en aras de la conciliación de clases dentro de un Estado o. por otras diversas razones; pero, cualesquiera que sean las causas p:lmeras y/o aparentes, siempre hay un proceso a lo largo del cual tiende a producirse un ajuste entre lo que la escuela da y lo que la ~roduc­ ción pide. Nuestro problema sigue siendo mostrar que este ajuste se da sobre todo en términos de relaciones sociales, que en la escuela el futuro trabajador es introducido en las relaciones sociales de producción capitalistas. Al mismo punto podemos llegar desde otra base de partida. En el capítulo 1 de este libro hemos argumentado que. la ideolo?a es sobre todo y ante todo la expresión de las relaciones SOCiales, ~a~lcularmente de las relaciones de producción. Hemos opuesto exphCltamente este enfoque a la idea más o menos maquiavélica y externista de que la ideología es algo impuesto desde fuera por quie?es poseen.l,os "medios de producción espiritual" o cualquier otra mter~r~tac~on por el estilo. La educación, por desgracia, es un campo pnvllegIado para este tipo de interpretaciones. Se considera a la organización social de la escuela como algo eterno o natural, producto del simple h~c~o de que alguien que sabe enseña a los que no saben y de su crecimiento

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numérico, y por tanto se llega a la conclusión de que esta organización social carece de relevancia (para ser exactos, por lo general ni siquiera se piensa en ella). Los efectos ideológicos de la educación son entonces vistos como efectos por excelencia del discurso. Esta impresión es reforzada por la identificación apresurada del trabajo escolar con el trabajo intelectual, creativo. Ahora bien, si hemos afirmado la primacía del proceso material (social) de trabajo en la generación y asentamiento de la ideología, frente a todas las formas de inculcación explícita e implícita sufridas simultáneamente por el trabajador (los medios de comunicación, etc.), no hay razón alguna por la que no podamos hacer lo mismo con la actividad escolar. Si el ser consciente es la expresión consciente del ser real (Marx), la ideología, también en la escuela, debe ser examinada como la expresión consciente -ideológica- de las relaciones sociales reales, en este caso de las relaciones sociales de 13. educación. Igual que el trabajo conforma al hombre, así lo hace la educación . Pero, del mismo modo que no es el resultado del trabajo, sino el proceso material y social de su consecución lo que conforma al individuo, así consideramos que no son los conocimientos finales -el discurso ideológico-, sino su proceso de adquisición/imposición, las relaciones sociales y materiales en las cuales se adquieren, las que constituyen la fuente fundamental de ideología en la escuela. En este sentido se puede hablar por igual de las relaciones sociales de la educación -como lo hacen Bowles y Gintis (1976b), y como lo hacemos nosotros aquí-, de "ideologías prácticas" -como lo hace Rachel Sharp (1980), siguiendo a Althusser- o de la "estructura profunda de la experiencia escolar" como lo hacen Michael W . Apple y Nancy R . King (1983). De las tres terminologías , no obstante, la primera nos parece más correcta y más distintivamente marxista , sin necesidad de recurrir a los neologismos althusserianos ni a conceptos indiferenciados y vagos como el de Apple y King. Más aún, debemos considerar la ideología producida por la escuela ~o como el producto impersonal de una estructura social sin agentes, SInO como algo que deriva de la experiencia cotidiana de los agentes de las relaciones sociales de la educación, del modo en que viven regularmente esas rel aciones sociales, y que existe no como una entidad reificada , sino personificada en su conciencia individual. Permítasenos, además, recordar el orden de importancia que asignamos a los distintos contextos y procesos de producción de la ideología. Las relaciones sociales de producción y cambio son mucho más importa ntes que cualquier cosa que pueda ocurrir en la escuela, son

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históricamente previas y su tratamiento es prioritario a la hora del aná· 's . Una vez dentro de la escuela, las relaciones sociales de la educal ISl ción deben ser subrayadas y priorizadas frente a la tr~smisión o el discurso ideológico, es decir, frente al contenido del cum·culum. Tal vez surj a la pregunta de por qué este orden de prioridades si la experiencia escolar es la primera 'experiencia extrafamiliar del individuo, una experiencia prolongada y anterior al trabajo: semejante ptegunta cuadraría bien con la concepción anarcoide según la cual la clase obrera debería ser necesariamente revolucionaria pero la escuela lo impide. El orden de prioridades que establecemos deriva, al menos, de tres puntos : la centralidad de las relaciones de producción en el con~unto de la organización social; la capacidad expansiva de estas relacIOnes de producción , cuyo paradigma de utilización eficiente del trabajo tiende a expandirse a otras esferas de la actividad social; y la convicción, ya afirmada en otro modo', de que la ideología dominante es la expresión ideal de las relaciones dominantes (sobre todo esto , véase Fernández Enguita, 1985). ¿A qué nos referimos cuando hablamos de las relaciones sociales de la educación? Nuestro interés se centra en las relaciones sociales de los alumnos y estudiantes -no, por ejemplo, en las de los enseñantes o autoridades académicas-, y esto quiere decir las relaciones que mantienen entre sí, con los enseñantes, con el establecimiento escolar en su conjunto, con los materiales' escolares -el espacio, los objetos-, con el conocimiento escolar y con la institución educativa en general. La atención a las relaciones sociales de la educación no es un invento de nuestros días, ni ha tenido que esperar al marxismo para surgir. Ha estado siempre ahí : los agentes del proceso educativo establecían esas relaciones y ponían énfasis en ellas , aunque no lo supieran o no fuera su objetivo explícito . Pero, además, ha sido un tema recurrente del pensamiento pedagógico. Recuérdense, por ejemplo, los argumentos ya citados en la defensa del método simultáneo frente al mutuo. O la obsesión de Comenio por distribuir el tiempo escolar "para cada año, cada mes, cada día y aún cada hora" (1976: 137), por la disciplina ("Escuela sin disciplina es molino sin agua", ibid. : 155), o por la primacía de la conformación de la conducta sobre la instrucción ("la disciplina más rigurosa no debe emplearse con motivo de los estudios y las letras, sino para corrección de las costumbres" , loco cit. Véase Fernández Enguita, 1986c). Se podrían multiplicar los ejemplos, pero ninguno tan ilustrativo como el énfasis puesto por Kant en la importancia de estar sentado, en silencio, atendiendo al profe-

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sor, etcétera, pues también para el filósofo de Konigsberg el objetivo primordial de la educación era la formación de las costumbres, antes que la instrucción (Kant , 1983). En los Manuscritos de 1844, Marx cifraba la alienación del trabajador en su alienación con respecto al producto de su trabajo, respecto del proceso de trabajo, respecto de los medios de producción, respecto de la vida genérica de la especie -el trabajo social- y respecto de los demás hombres -del trabajo de otros (Marx, 1977 : 105 y ss.). A continuación vamos a examinar en qué modo y medida se reproducen en la educación esos aspectos de las relaciones sociales de producción. Hablamos de alienación del trabajador respecto del producto de su trabajo en un doble sentido: el producto no pertenece al trabajador, es propiedad ajena, propiedad de otro, de quien ha comprado su fuerza de trabajo, el capitalista . En este sentido no hay paralelismo posible , puesto que los conocimientos adquiridos pertenecen al alumno o al estudiante (lo que no quiere decir que todo marche bien: luego nos referiremos a esta configuración del conocimiento como propiedad privada) . Pero el aspecto que nos interesa no es éste, pues ni Marx postuló nunca ni lo hacemos nosotros que el producto del trabajo individual -o la parte alícuota del trabajo colectivo- debiera pertenecer individualmente al trabajador aislado, sino que el producto social debe pertenecer al cuerpo social, a los trabajadores asociados. Lo que nos interesa ahora es otro aspecto de la alienación del trabajador respecto de su producto : el trabajador, en las relaciones de producción capitalistas, carece de capacidad para determinar qué ha de producir, cuál ha de ser el producto de su trabajo, y esto vale tanto para el trabajador individual como para el conjunto de los trabajadores, pues es el capitalista, o son los capitalistas, quienes determinan qué se produce (consideramos innecesario detenernos a discutir aquí boutades como la de la "soberanía del consumidor" , estando ya suficientemente demostrado a la altura de nuestros días que es el capital el que genera la demanda y modela las necesidades y la forma de satisfacerlas) . Esta misma situación, o relación , se da en la escuela. El alumno o estudiante carece de capacidad para determinar el producto de su trabajo, es decir, el objeto de la enseñanza y el aprendizaje. Esta capacidad se la reparten en proporciones variables los enseñantes, la dirección de los centros, las autoridades educativas y las empresas capitalistas que suministran diversos elementos auxiliares de la enseñanza (libros de texto y materiales didácticos en general). La incapa74

cidad de los alumnos para determinar el contenido de su aprendizaje es manifiesta y absoluta en los primeros grados de la enseñanza, donno existen opciones curriculares diversas ni se concede a las pede ", 1 . 1 ueñas personas iniciativa alguna . Más adelante, en os mve es ~mtermedios y superiores de la pirámide escolar (a los que ya acceden . todos), se permite cierta iniciativa y comienzan a presentarse OpCiOnes, pero la gama de alternativas es muy limitada. A~í, p~rejemp~o, los sistemas educativos ofrecen generalmente, en su mvel mtermediO, la posibilidad de seguir un curriculum general, literario, o una enseñanza "vocacional", profesional. Sin embargo , aparte de que más de una opción suele ser una orientación forzosa, la capacidad de opción, cuando existe, se limita a eso : optar entre dos (o alguna más) ramas posibles, una vez dentro de las cuales el estudiante vuelve a encontrarse en la misma posición respecto del contenido de los estudios: la de impotencia. Incluso cuando dentro de un canal existe la posibilidad de optar por distintas combinaciones de materias o asignaturas, el contenido de éstas es determinado por los enseñantes dentro del marco establecido por las autoridades, la dirección del centro y los oferentes de mercancías educativas -marco que tien~e ~ est.recharse cada vez más. Aun a la hora de acceder a la espeClallzaClón última está igualmente restringida la gama de alternativas: en vez de dos canales de enseñanza media, el estudiante encuentra ante sí una veintena de carreras superiores o un cenú:nar de especialidades profesionales, pero en su mano solamente está, cuando lo está, la primera opción . Autoridades de uno u otro orden, profesores y fabricantes del sector son quienes deciden qué es lo que deben aprender el futuro electricista o el futuro abogado. A lo largo de todo este proceso alumnos y estudiantes se acostumbran a aceptar que la delimitación del contenido de su estudio no es asunto suyo , tal como mañana tampoco lo será la determinación del contenido de su trabajo . En las relaciones de producción capitalistas, el trabajador está alienado también respecto del proceso de trabajo. No es él, sino el capital, quien determina cómo deben producirse un objeto o un servicio cualesquiera. Lo mismo ocurre en la escuela: el alumno no determina de qué modo ha de adquirir los conocimientos dispuestos para él, no decide sobre la forma del aprendizaje. Son, una vez más, las autoridades de diverso orden, los oferentes de mercancías y los profesores quienes deciden si se debe primar el aprendizaje memorístico o la comprensión general, los libros de texto o las bibliotecas, los libros en general o el acceso directo a los materiales, la recepción de verdades pretendidamente absolutas o la experimentación, etcétera. Como en

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el caso anterior, la gama de alternativas es nula en los primeros niveles y se abre ligeramente a medida que ascendamos los escalones de la pi~án:'ide es~olar, ~ero sigue siendo en el mejor de los casos muy restrIngIda. Anos y anos de este tipo de experiencia escolar enseñan también a los alumnos que el método de aprendizaje no es asunto suy?: como no lo será en la vida adulta el procedimiento de la producClOno

L~ alienación del trabajador se cifra también en la ajenidad de los med~os de .producción. Como en el caso del producto, esta ajenidad consiste prImero en el hecho de que los medios de producción no pertenecen al productor, ni al trabajador productivo individual ni al product~r social, el t~ab~jador colectivo. Tampoco los instrumentos y medIOS del aprendizaje pertenecen sino parcialmente al alumno ni al estudiante. Pero, tal como antes, lo que aquí reclama nuestra atenc~~n no es tanto. la propiedad como sus efectos. Igual que la no poseSlOn de los medIOS de producción impide al trabajador apropiarse de su p~oducto y dominar el proceso de producción, la no posesión de mediOS de aprendizaje -o su posesión no suficiente- impide al alumno y al est~di~nte determinar el producto (conocimientos) y el proceso (aprendIz~e, pedagogía). L~ alie~,ación del hombre en el trabajo, afirmaba Marx, significa s~ alIenaclOn respecto de su vida genérica, de la especie. El nexo soCIal -el carácter social del trabajo- no es dominado y conformado por los hom.bres, sino por una minoría de entre ellos, los que personific~n al :apltal. Desde un punto de vista general, la ajenidad del trabaJO SOCial respecto del trabajador es también la ajenidad de la especie del género humano. Aquí también podemos establecer un paralelis~ mo con la escuela. La cultura, que es el producto de los hombres, se presenta en la escuela como algo ya creado y ajeno. La relación que se es~ablece en la educación formal entre el estudiante y la cultura es la ~lsma que luego se establecerá entre el trabajador y la producción SOCIal. La cultura y los conocimientos escolares se presentan al alumno ,c~mo u~a ~ntidad acabada, reificada, con lógica y vida propias, estatlca y dlfiCIlmente modificable (o, simplemente, "natural" e in~uta?le), es. decir, tal como posteriormente se le presentará la organIZaCIÓn sO,CIal de ~a producción. Nuestro pequeño o joven personaje aprende aSl a con~lderar a la comunidad (la cultura, el trabajo social) c~mo algo dado, mmutable y autónomo, como una realidad sui geneTlS. Aprende que es sujeto de la comunidad, pero no agente activo. ~sí como la capacidad de organizar el trabajo y la producción, capaCIdad que pertenece al capital, en la medida en que se hace carne lo

hace en la persona del capitalista, así la cultura y los conocimientos escolares, en la medida en que se personifican, lo hacen en la persona del profesor, agente legítimo de la inculcación. ... En la misma posición que respecto del producto y el proceso de su trabajo, decía Marx, se encuentra el trabajador respecto del producto y el proceso de trabajo de los demás hombres. La alienación del trabajo, por consiguiente, se manifiesta también como alineación respecto de los demás hombres, alienación del hombre respecto del hombre. La escuela, lejos de fomentar la cooperación, fomenta la competencia destructiva (raramente una emulación constructiva) entre sus miembros. Como veíamos afirmar a Dreeben, en la escuela los niños aprenden que hay cosas que "deben" hacer solos, empiezan a hacerlas solos y son llevados a aceptar la responsabilidad y la contabilidad individuales por su trabajo. El estímulo del trabajo individual hace que los conocimientos adquiridos sean considerados como una propiedad privada, contable y acumulable. De ahí que se hable a veces -mal hecho- de "capital escolar" o "cultural". La posesión de conocimientos implica su no posesión por los demás, pues la escuela atiende más al rendimiento diferencial que a la consideración absoluta del rendimiento individual. El éxito personal es a la vez el fracaso de los demás, y el éxito ajeno es visto como un fracaso propio. Se construye así lo que algunos autores denominan el "individuo posesivo" (AppIe, 1982; MacPherson, 1962; Henry, 1972). La individualización del aprendizaje, de la realización de pruebas, exámenes y tests, de las puntuaciones, de la selección, son partes importantes de este proceso. Así se prepara, desde la escuela, la futura atomización de los trabajadores como poseedores individuales de fuerza de trabajo en el mercado y como elementos competidores en la producción. La alienación respecto del contenido y el proceso de la enseñanza implica inevitablemente un sistema de motivaciones y recompensas extrínsecas. Tanto da que se trate de estímulos positivos o negativos, de motivaciones o pavores, de recompensas o castigos, éstos surgen siempre de fuera de la enseñanza misma, como en el proceso de trabajo surgen de fuera de la producción. El trabajador, incapaz de identificarse con su trabajo, lo evalúa en términos de salario, estabilidad, tiempo libre y vacaciones, prestigio, posición social, etcétera, pues son muy pocos los empleos que autorizan una alta valoración intrínseca. Al estudiante que no encuentra motivaciones ni satisfacciones intrínsecas ni en el proceso ni en el producto de su trabajo -ni en el aprendizaje ni en los conocimientos a adquirir-, se le motiva por medio de notas, calificaciones para llevar a casa, vacaciones perdidas por sus-

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pender o bicicletas regaladas por aprobar, clasificaciones, premios, exposiciones a la reprobación de sus compañeros, por la posibilidad de acceder a un grado superior o por la promesa de un futuro profesional mejor. Las notas y los títulos son, por así decirlo , la metáfora del salario, el status. El estudiante aprende así a desentenderse del contenido de su trabajo, escolar primero y productivo después, ya conformarse a un sistema extrínseco de recompensas. Tal como planteaba Marx al analizar el trabajo asalariado, la verdadera vida genérica, la esencia del hombre, e! trabajo -en la escuela el aprendizaje- se convierte en un medio , mientras el no trabajo se convierte en un fin. Como el trabajador respecto de su trabajo, e! alumno se encuentra en la escuela fuera de sí y sólo se encuentra en sí fuera de ella. Por más que, acostumbrados como estamos a juzgar un empleo por e! salario que reporta, puede parecer esto una divagación filosófica, no debe subestimarse en modo alguno lo que representa esta sustitución de las motivaciones intrínsecas por motivaciones extrínsecas. El desinterés del trabajador por los aspectos intrínsecos de su trabajo representa un cheque en blanco para e! capitalista para organizar el proceso de producci ó·" a la vez que la sumisión del trabajador a una organización totali taria del proceso laboral. William Godwin (1797), precursor d el anarquismo, ya afirmaba, con razón , que la educación preparaba al individuo para aceptar ser gobernado por leyes despóticas . En la educación, como en la producción, se invierten los términos de la realidad entre sujeto y predicado . El trabajador, que produce objetos y máquinas, mercancías y capital, ve como éstas se independizan y terminan por someterlo. El hombre pasa de ser el sujeto a ser el predicado de la relación. Las relaciones sociales -el capital, la división del trabajo, la mercancía , el dinero, que no son cosas sino eso: relaciones sociales- cobran una figura independiente y lo tratan como a un juguete entre sus manos. De manera análoga, la cultura y la educación resultan reificadas y someten al hombre a sus dictados. El alumno o el estudiante no eligen qué quieren ser, de este modo o del otro, hacer esto o lo de más allá, y se sirven para ello de talo cual aprendizaje o de determinados conocimientos. Por el contrario la educación establece que los roles disponibles son unos y no otros: que se puede ser fogonero o ingeniero, albañil o arquitecto , mecanógrafo o abogado , y que hay que serlo de tal o cual forma. En vez de ser las emergencias de la personalidad, las necesidades surgidas del propio desarrollo -como ser social, no en términos esencialistas-, las que determinan el modo en que uno se servirá de la educación, 78

o en vez de darse al m enos un diálogo constante entre lo que la sociedad y la educación ofrecen y lo que el individuo necesita o quiere -o lo que los individuos necesitan o quieren colectivamente-, la educación ofrece una serie de papeles predeterminados -y estandarizadosde los que puede investirse la persona, siempre dentro de una gama limitada. Esto no es distinto cuando la pedagogía pequeño-Burguesa promete "formar al hombre" para ofrecer a continuación, no un molde específico, sino lo que tienen de común todos los moldes posibles en la sociedad capitalista -o al menos los moldes que corresponden a las " clases medi.as" . Uno de los aspectos de los que depende la cantidad de plusvalor producida por el trabajador, obviamente, es la duración de lajornada laboral. En la antesala del modo de producción capitalista propiamente dicho -cuando, en términos de Marx, el capital sólo se adueña formalmente del trabajo-, es decir, cuando el capital recoge modos de producción anteriores -artesanal, por ejemplo- y se limita simplemente a ponerlos bajo su férula, la forma de aumentar el plusvalor es obtener más plusvalor absoluto, o sea prolongar la jornada de trabajo. Con la subsunción real del trabajo en el capital, o sea con e! paso a la obtención de plusvalor relativo, esta tendencia, si bien pasa a ocupar un lugar secundario con respecto al aumento de la productividad de! trabajo, se mantiene no obstante, si no como impulso en favor de la prolongación de la jornada, al menos como resistencia a su disminución. Ya hemos aludido un par de veces a la polémica entre los partidarios del método mutuo y los de! simultáneo, ganada por los segundos entre otras cosas por su capacidad de mantener más tiempo entretenidos a los niños para un mismo aprendizaje. Para nadie será dificil estar de acuerdo en que, a medida que se prolonga e! periodo de escolarización d e la infancia y la juventud, los contenidos de la enseñanza, más que ampliarse , se ven trivializados y estirados artificialmente . Desde los experimentos de enseñanza mutua hasta las técnicas de enseñanza programada han demostrado repetidamente que se podría enseñar lo mismo en un tiempo incomparablemente menor, bien en número de años de escola rización, bien en jornadas escolares anuales, bien en horas de enseñanza por jornada. Sin embargo, así como la presión por ocultar el desempleo y la demanda popular de escolarización sustentan la ampliación reiterada del periodo de escolarización, la búsqueda consciente o inconsciente del isomorfismo entre el trabajo y la enseñanza es el factor fundamental -junto al papel de aparcam iento de niños que juegan las escuelas y la justa lucha de la mujer por independizarse del hogar- que pe rmite explicar la du79

ración de la jornada escolar. Con jornadas de seis horas en la escuela, un tiempo de transporte considerable y "deberes para casa", los niños realizan en definitiva una jornada similar a la de los adultos en el trabajo. Aprenden aSÍ, desde muy pequeños, que una jornada normal se divide en ocho horas para el sueño, ocho o más horas para el "trabajo" y 0010 el resto para satisfacer otras necesidades vitales y para el ocio.

y lo aprenden en un contexto en que el trabajo escolar se convierte en un símil perfecto del trabajo productivo. Así como el adulto no puede sino considerar el trabajo como una obligación, independiente de cualquier interés intrÍseco y sólo un medio indirecto para satisfacer sus necesidades personales (fuera del trabajo), así se enseña a los niños a considerar el trabajo escolar. Ya nos hemos referido un poco más arriba a que en ambos tipos de trabajo el rendimiento es estimulado mediante un sistema de recompensas extrínsecas. Apple y King (1977: 46-8) estudiaron cuáles eran los aspectos fundamentales de la socialización sufrida por los niños en las primeras semanas de enseñanza preescolar. Sus respuestas durante la entrevista -escriben- indicaron que las actividades en la clase no tenían un significado intrínseco, los niños atribuían los significados basándose en el contexto en el que se les había puesto. ( ... ) Las categorías de trabajo y de juego surgieron rápidamente como organizadores poderosos dentro de la realidad de la clase. ( ... ) El trabajo incluye todas y cualquiera de la actividades dirigidas por la profesora, únicamente a las actividades desarrolladas durante el tiempo libre se les llamaba' 'juego". Tareas como colorear, dibujar, esperar en fila, escuchar historias y cuentos, ver películas, recoger o cantar, merecieron el nombre de "trabajo". Así que "trabajo" era aquello que a uno se le dice que tiene que hacer, sin tomar en cuenta la naturaleza de la actividad de que se trata. Apple y King observaron también que los niños dividían, según el mismo criterio extrínseco, los materiales y los objetos "de trabajo" o "de juego". Las actividades organizadas por la profesora ("el trabajo") se caracterizaban por la simultaneidad y por la exigencia planteada a los niños en el sentido de terminarlas en periodos señalados. Además, implicaban la utilización de los mismos materiales y la obtención de los mismos resultados. En su realización, los niños debían seguir métodos predeterminados, incluso hasta los procedimientos in-

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significantes y aparentemente sin importancia. Pero lo importante de esas tareas era hacerlas, no hacerlas bien, de modo que los niños pronto aprendieron a terminarlas en el menor tiempo posible para irse a jugar con sus amigos. "Los niños conciben los periodlo.s de trabajo como periodos donde todos ellos trabajan al mismo tiempo, haciendo la misma actividad, con los mismos materiales y dirigidos hacia los mismos objetivos finales" (ibid.: 48). Sharp y Green (1975), analizando una escuela primari~ cuya dirección y profesores estaban empeñados en el empleo de una pedagogía progresiva, no directiva, centrada en el niño, etcétera, se encontraron con que, presionados por la necesidad institucional de mantener el control sobre los niños y ante la imposibilidad de sostener una atención individualizada en cada uno de ellos, la solución práctica a que recurrían las profesoras en mantenerlos constantemente ocupados (busyness), haciendo algo -una pr~figuración más de lajornada laboral sin poros. Más en general, la similitud entre el tiempo escolar y el tiempo de trabajo no se agota en su duración. En términos de mercado puro levemente mitigados hoy por la legislación laboral-, el trabajador no vende al capitalista su trabajo, sino su fuerza de trabajo. Dicho de otra forma, el capitalista y el obrero no se comprometen a que el primero utilice la capacidad laboral del segundo para un objeto y en una forma determinada, sino que quien compra la fuerza de trabajo adquiere el derecho a emplearla discrecionalmente en la producción. A través de la experiencia del horario escolar, el niño también aprende a poner no sólo su tiempo, sino también la organización de su tiempo, a disposición de otro, en este caso del profesor, como mañana lo hará a disposición del empleador. Y la escuela va todavía más lejos en este camino, pues si bien en los niveles superiores de la enseñanza o en sus canales privilegiados de la organización del tiempo escolar está predeterminada de antemano por normas generales que obligan también a los profesores, en la escuela primaria y en los canales que conducen directamente al trabajo manual la discrecionalidad del profesor crece hasta convertirse casi en absoluta. Este aspecto ya fue señalado por Baudelot y Establet (1976) como parte de las diferencias que separaban la enseñanza conducente al trabajo manual de la reservada a las clases media y alta a la misma altura del periodo de escolarización (entre lo que ellos denominan las redes primaria-profesional y secundaria-superior). Es fácil ver la significación clasista del grado diferente de arbitrariedad en la organización del horario escolar entre la enseñanza primaria y secundaria, siendo 81

como es la primera la única escolarización que reciben la gran mayoría de los trabajadores . En términos más amplios que los del horario escolar o la jornada laboral, el trabajador y el estudiante se encuentran en una relación similar con la estructura de relaciones sociales constituida por la empresa o la escuela. El paso de la subsunción formal a la subsunción real del trabajo en el capital se cifra en que éste, en vez de limitarse a reclamar una mayor producción -una mayor jornada- para obtener más plusvalor absoluto, pasa a organizar a su antojo el modo de producir, el modo de producción capitalista específicamente hablando, para obtener así más plusvalor relativo . Es en este punto donde surge la alienación del trabajador respecto del proceso de trabajo , no ya sólo de los medios de producción o del producto . A partir de este momento, el trabajador se inserta en el proceso de trabajo como algo ya dado , predeterminado, sobre lo cual su capacidad de influencia es nula . De manera análoga está ya dada y predispuesta la organización de la escuela para el alumno, privado de la capacidad de crearla o modificarla. Cuando el alumno accede al aula, ya han sido determinados todos los aspectos de lo que será su experiencia escolar: la configuración del espacio , la distribución del tiempo, la gama de materiales utilizables, la disposición que se puede hacer de los mismos , la estructuración y clasificación de los estudiantes en grupos , la estructura jerárquica y el reparto de competencias en el centro , lo que debe ser enseñado y aprendido, el modo en que habrá de serlo, etcétera. Sería ingenuo pensar que esta predeterminación del contexto institucional es inseparable de la vida misma de cualquier institución , incluso de la institución escolar en particular. Piénsese, por ejemplo, en la experiencia de Summerhill -por citar sólo la más conocida- , donde los niños disponen libremente de su tiempo y organizan la mayor parte de sus actividades y relaciones, o en las universidades medievales en las que los estudiantes se organizaban como corporación, acudí~n a las clases con armas y podían permitirse multar a los profesores cuando no se sabían la lección o les aburrían . Con el tránsito de cualquier modo de producción anterior al modo de producción capitalista, el énfasis pasa del valor de uso al valor de cambio, del trabajo concreto al trabajo abstracto, de la calidad del trabajo al tiempo de trabajo . El artesano medieval podía todavía interesarse por su trabajo en términos de calidad: el obrero sólo puede hacerlo, tal como lo hace el capitalista, en términos de tiempo, aunque el uno para disminuirlo y el otro para aumentarlo. Este deslizamiento del énfasis también tiene lugar en la educación. Se manifiesta,

. l ar en la organización global y al detalle de la enseñano pnm er ug , . . . , 1 ale en peno . d os fiios ~ , a semejanza de los ciclos de la produccIOn. gu za en'" la duración roente, no d e b e pasarse por alto la homogeneidad . d de · d t'po muy diferente lo que eqUipara su coste de pro uc. estu d lOS e l , . . a su valor de mercado . Así, en nuestro sistema educaCIón y aproxlm . . . . . . " auxiliar ' cualqUiera que sea necesita UVO, un tecnlco . , .su espeClahdad, . . , - d e l'cormación profeSIOnal ' un tecOlco espeCialista tres mas dos anos . , , . o dl'plomado otros tres', cualqUier titulo de . graduado y un tecUlC . me. eXige . tan-os aisladas, dIO res , de licenciado cinco (salvo excepCIOnes . de medicina) y de doctorado siete (toda nueva caestudios l coma os . . s de que le sea otorgada el acta de nacimiento , pasa por nte rrera, a . una denodada pugna por alargarse lo sufiCiente par~ :eclamar un va. al en te) . Apple y King ya llamaban la atenclOn,. como hemos lar eqUlv , . obre el hecho de que en la enseñanza preescolar Importase mas VISto, s . 1 b' hacer la tarea y hacerla en el tiempo preestablecido que ha~~r a len. Las calificaciones, teóricamente, tienen precisamente la.funclOn de m~­ dir la calidad del trabajo realizado , pero esto sólo parCialmente es aSI: de hecho , al calificar el maestro mide otras muchas cosas, ent~e ellas el esfuerzo -es decir, el tiempo de trabajo abstracto-.' partlc~lar­ mente los maestros y profesores progresistas que no qUieren pnm~r las diferencias anteriores a la escuela. Si lo importante fuera la c~h­ dad, en vez de la cantidad, no serían los maestros y profesores, SInO tribunales ad hoc, los encargados de evaluar a los alumnos . (De hecho, donde existen, estos tribunales se sitúan en las fronteras ent~e la e~u­ cación y el mundo del trabajo, o entre niveles fuerte~ente dlfer~nCla­ dos de la educación: piénsese en los exámenes de OIvel O y OIvel A británicos, el Abitur alemán, la agregation francesa o las reválidas, las pruebas de selectividad y los exámenes de grado e~pañol~s) ~a pedagogía por objetivos -programación- y los matenales ~I,dactlcos empaquetados para uso de profesores y estudiantes tamb.le~ favorecen un tratamiento cuantitativo de la enseñanza y el aprendizaJe. Una expresión indirecta de este deslizamiento , .e n fin, pue~: ve rse en !a dudosa costumbre de los sociólogos de medir la educacIOn por el numero de años incluirla en ec uaciones lineales, etcétera. En 1; fase de subsun ción formal del trabajo en el capital, ést~ no ejerce todavía ninguna autoridad directa sobre el. proceso ~roductlvo, limitándose generalmente a suministrar los matenales y los Instrumentos de producción al principio del proceso y recoger los productos al final, o a poner a los artesanos bajo un mismo techo . En .la fase .de la subsunción real, en cambio, el capitalista pasa a ser qUle~ ~ecI~e cómo se produce, quién interviene en cada fase de la producclOn, co-

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mo se organiza la cooperación de los trabajadores, con qué ritmos se trabaja, etcétera. Su autoridad se ejerce entonces directamente dentro y a lo largo de todo el proceso productivo, instaurándose lo que Marx denominaba el despotismo de la división manufacturera del trabajo (la división del trabajo en el interior del taller). El capital puede ejercer su autoridad en persona o, si lo prefiere o si así lo requieren las dimensiones y la complejidad de la explotación, a través de una pirámide de delegados (lo que también sirve para que las relaciones de producción presenten una estructura más difusa, menos polarizada y antagónica). Las líneas de autoridad y jerarquía que atraviesan la escuela, desde la dirección de cada centro hasta los alumnos, pasando por los profesores, reproducen la existencia de una jerarquía similar en la empresa. En la escuela, el niño aprende a aceptar una autoridad externa, impuesta, distinta de la familia. En la producción, o más específicamente en el modo de producción capitalista, el trabajador no se limita a entregar su esfuerzo, sino que somete su voluntad, reprime su creatividad y contiene sus emociones para adaptarse a las tareas marcadas y el ritmo establecido . Pues bien, es en la escuela donde los niños aprenden por vez primera a someterse a rutinas institucionales con independencia de sus necesidades, inclinaciones, disposiciones y deseos, incluso cuando éstos guardan una relación directa y positiva con el trabajo escolar. Apple y King (1983: 46-7), en el estudio ya citado, llegaron a la conclusión de que los aspectos que se premiaban en las primeras semanas de la educación preescolar eran aspectos tales como la diligencia, la persistencia, la obediencia y la participación en las tareas colectivas, pero no la perfección en el trabajo ni la ingeniosidad o la creatividad. La división capitáJista del trabajo tiene también su correlato en la educación . Así como el proceso de producción estalla en mil parcelas distintas entre los distintos centros de producción y dentro de cada uno de ellos, los conocimientos escolares se fraccionaron incesantemente para seguir, aunque sea con un notable retraso, la evolución de la división del trabajo productivo. La misma polarización que se da en el mundo del trabajo entre la universalidad creciente de la producción social y la unilateralidad cada vez más restrictiva del trabajo del obrero o incluso del taller aislados, se da en la educación entre la constante ampliación del conocimiento humano y la castrante especialización de los estudios. (El ingeniero que ignora todo de la literatura y el humanista que no sabe nada de las ciencias, el obrero cuya biblioteca se reduce a enciclopedias vendidas a domicilio y el titulado superior incapaz de arreglar un grifo, forman ya parte del folklore po-

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' omo la unidad del proceso productivo que conduce a una pular ) . A SI c . . " 'la acabada solamente eXiste para el capital, no para el obremercan C .,....al . ·al" y así como la unidad de la producClon SOcl no eXiste ro. parcI , ·fi . d· . . para los capitalistas sino que so.lamente se mam lesta m 1siqUiera' d ' rectame nte a t ravés del J·uego ciego. de las fuerzas del merca . . o; aSI, la unidad e interrelación de los diversos campos del conoClIDlen.to se tanto del estudiante . , en lo. fundamental fuera de la experiencia sltua . . Co.mo del enseñante . En la división del trabajO escolar, el estudl~nte experimenta po.r primera vez, por activa o por pasiva, q~e la umdad de las distintas parcelas del conocimiento s~lamente eXiste f~era de su alcance, en una entidad exterior, en el sistema ~scolar, o mcluso , allá de éste , en su aplicación al sistema productiVo., tal como mas . . ma, - a la unidad de los distintos trabajos aislados solamente eXlstlra en nan d ., d las manos del capitalista que organiza globalmente la pro UCClOn .e la mercancía y el carácter social de las mercancías sólo podrá, ma~l­ festarse a través del mercado. El estudiante se entrena, por aSI deCirlo, para encajar en su casilla sin preguntarse por lo que le. rodea y aceptando de antemano que no es asunto suyo, por no _deCl~ que es incognoscible. Como se ha dicho muchas veces, la ensenanza evol~­ ciona en el sentido de que cada uno de nosotros sepa cada vez mas de cada vez menos. . Pero, más importante que esta especialización que corta el trabaJ~ y el saber a lo largo de líneas verticales es, a efectos de lo que aqUl nos interesa, la división a lo largo de una línea horizontal que supone la escisión entre trabajo manual y trabajo intelectual, ent~e mano y cerebro. En propiedad, no existen trabajos estrictamente lOtelectuales ni estrictamente manuales, sino tan sólo trabajos que son predominantemente una cosa u otra. El más simple de los trabajos manu~es conlleva en algún grado atención, premeditación y voluntad, mientras el más puro (perdónense los adjetivos obviame.nte sesgados) .trabajo intelectual exige al menos un cierto esfuerzo fíSICO. Es demaslad? fácil identificar trabajo intelectual con escuela y desde esta perspectiva no puede llegar a captarse realmente el pa~el de la escuela e~ la producción de la división del trabajo . Para meJ~r comprender la I~­ portancia de la división entre trabajo manual e ~ntelec~ual es prec~so remontarse a sus características genéricas. A diferenCia de la mejor abeja, explicaba Marx, el peor albañil tiene ya, antes de po.ner man~s a la obra, una representación en la cabeza de lo. que va a prodUCir con los materiales y medios a su disposición. Dicho de ?~ro m?do, el trabajo humano es una unidad de concepción y ejecuclOn, mle~tras las labores más complejas de los animales no pasan de ser mera eJecu-

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ci6n. Ahora bien, esa unidad puede romperse de modo que las funciones de concepción o planificación recaigan sobre unas personas mientras las de ejecución o realización lo hacen sobre otras. Lo dramático de la división manufacturera del trabajo no es que los obreros no lean a Hegel, sino que progresivamente se vacía su trabajo de cualquier aspecto creativo convirtiendo todas las funciones de su concepción en monopolio de la dirección, o sea del capital. Los primeros movimientos en esta dirección fueron la división manufacturera del trabajo y la introducción de las máquinas, pero los avances más importantes han venido de la mano de la "dirección científica" (Taylor, 1969) [mal llamada -traducida- "organización científica del trabajo", pues ni el mismo Taylor tuvo jamás semejante pretensión] y la automatización parcial y total (Bright, 1958; Braverman, 1974). Este proceso ha afectado tanto a los trabajos industriales y de servicios tradicionales como a los pretendidamente intelectuales trabajos de oficina (teclear en una máquina o copiar recibos con tareas que exigen menos formación y bastante menos gasto de energía cerebral que construir una silla completa o cultivar adecuadamente un huerto, aunque estas últimas cosas no se aprendan necesariamente en la escuela), y empieza a afectar a los trabajos de investigación, desarrollo, diseño, control de la mano de obra, etcétera. El trabajo escolar, decíamos hace un instante, es generalmente considerado como un trabajo intelectual, pero, si atendemos a la distinción entre concepción y ejecución', salta a la vista que se trata primordialmente de un trabajo de ejecución. La mayor parte del trabajo escolar está compuesta de aprendizaje memorístico, procesos rutinarios y tareas repetitivas. La concepción de dicho trabajo es algo que queda en principio en manos de los enseñantes, aunque progresivamente va desplazándose a manos de las autoridades y de los fabricantes de mercancías educativas. Esto es especialmente cierto en la enseñanza primaria y sólo empieza a dejar parcialmente de serlo en niveles superiores de la educación . Un dictado, obviamente, no es lo mismo que una redacción o una disertación, ni un ejercicio de cálculo es igual que un problema, ni el aprendizaje de memoria de la lista de los reyes Godos equivale a la interpretación de las causas de las guerras mundiales, cualquiera que sea ésta. No solamente tienen distinto valor propedéutico y pedagógico, sino que expresan relaciones distintas entre los estudiantes y el conocimiento, formas de trabajo escolar diversas: en suma, relaciones sociales diferentes. A Baudelot y Establet (1976: I1I, 1,1), de nuevo, corresponde el mérito de haber 86

señalado, al estudiar la escuela francesa, esas diferentes relaciones con el conocimiento entre los alumnos de los canales literarios y los canales prácticos; y, como antes, debemos subrayar el ~archamo clasista de esa diferencia desde el momento en que los dictados, los ejercicios de cálculo o la historia aprendida de memoria, simples ejemplos entre entre otros muchos posibles, son característicos de la enseñanza primaria y la secundaria profesional, única enseñanza de la mayoría de los futuros trabajadores manuales, en contraste con la secundaria académica y la superior, garantizadas a los vástagos de las clases altas. Cada clase practica así un trabajo escolar análogo a la función que luego le corresponderá en el trabajo productivo. No obstante , y aunque más o menos restringido a funciones de ejecución, el trabajo escolar es en lo fundamental, efectivamente, trabajo intelectual. Se diría entonces que incluso los futuros trabajadores manuales tienen, gracias a la escuela, la fortuna de hacer la experiencia elel trabajo intelectual, que debido a la ampliación de la escolaridad obligatoria y a las reformas comprensivas esta experiencia dura cada vez más años y que, por consiguiente, no hay que lamentarse si, al cabo de un largo periodo, unos muestran disposiciones y capacidades adecuadas a las exigencias de un trabajo intelectual ulterior mientras que otros se muestran más adecuados para el trabajo manual. Si esto fuera tan simple cabría en todo caso preguntarse por qué la escuela no imparte principalmente destrezas manuales y rechaza a los poco capaces o poco dispuestos hacia trabajos intelectuales que serían peor pagados, pero el hecho es que la escuela, en la medida en que pinta algo -que , por cierto, no es mucho- en la distribución de las oportur,idades sociales, envía a la mayor parte de la gente hacia trabajos manuales -o hacia la formación profesional- sin preocuparse lo más mínimo de c:omprobar previamente su capacidad para los mismos . La realidad, (;mpero, es que la escuela no ofrece sino una caricatura d e trabajo intelectual en forma de aprendizaje libresco, memorÍstco, desligado de la realidad, sin perspectivas de aplicación, etcétera. El mismo alumno que se identifica con las metas que le ofrece la escuela no está más motivado por los aspectos intrínsecos del trabajo escolar que el que rechaza aquéllas . En lo fundamental, se identifica con la escuela, sus objetivos y sus procedimientos porque acepta o es llevado a aceptar el sistema de recompensas externas que se le propone, incluidas las más etéreas: sus padres dan gran importancia a las notas, ellos y él valoran altamente la cultura escolar, unos y otro relacionan los resultados escolares con las futuras oportunidades sociales, etcétera. El rechazo del insípido trabajo escolar, en cam87

bio, tiende a manifestarse temprana y primariamente como exaltación del trabajo manual, incluso en su forma capitalista -o por lo menos en la forma en que lo imaginan los escolares-, y disgusto por el trabajo intelectual tout courl. Así, en ausencia de estímulos extraescolares suficientemente poderosos, los escolares son conducidos hacia el trabajo manual a través de una experiencia nefasta de trabajo "intelectual", lo que no deja de ser una preparación indirecta y quizás algo tortuosa, pero tan eficaz como real, en las relaciones sociales de producción. Algo muy similar a lo dicho concluye Paul Willis (1978), en un excelente trabajo etnográfico sobre la subcultura antiescolar de la clase obrera y su interacción con la institución escolar. Las formaciones socioeconómicas en general, y la sociedad capitalista en particular, se configuran en torno a sus relaciones sociales de producción y cambio. Hasta aquí hemos venido ocupándonos de las relaciones de producción. Ahora lo haremos de las de cambio. Argumentaremos que en la escuela existe: a) un discurso ideológico oficial importado de la vena iusnaturalista que era y es la expresión ideológica del mercado; b) la configuración de una esfera distintiva en las relaciones sociales de la educación que reproduce las relaciones sociales de cambio en la economía; c) una articulación entre los procesos de selección y socialización en la educación similar a la existente en las relaciones económicas entre mercado y producción. El mercado está en la base del discurso ideológico pretendidamente igualitario de la sociedad burguesa. En él, los poseedores de mercancías se presentan como sujetos de iguales derechos y obligaciones que intercambian entre sí valores equivalentes. Cada uno acude con su producto a la plaza y las leyes de la oferta y la demanda se encargan de decirle si ha empleado su trabajo en algo útil o inútil, si ha invertido más, menos o exactamente el trabajo socialmente necesario en la producción. Reglas y medidas son comunes para todos, y no hay otras desigualdades que las imputables a cada cual, pues la recompensa individual recibida por cada uno se fija de modo acorde con su contribución, la cual a su vez depende de su esfuerzo, su ingenio, etcétera. Como el mercado es transparente, las ventajas ocasionales adquiridas por algunos debido a la casualidad o a nuevoS procedimientos de producción tienden a generalizarse rápidamente a todos. El mercado, por consiguiente, garantiza a todos la igualdad de partida, la igualdad de oportunidades, e incluso tiende a garantizar la igualdad de resultados. aunque se trate de una igualdad lograda cíclicamente a través de la constan te superación de rupturas recurrentes. La circulación, como afirmaba Marx, es la esfera por excelencia de los dere-

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chos humanos innatos: en ella imperan la libertad y la igualdad, aun a pesar de la propiedad y de Bentham. El disc.urso id,,:ológico de la educación Y el saber corre desde hace mucho tiempo paralelo al del mercado. Ya en el Renacimiento, dinero y saber representaron dos arietes meritocráticos contra la sociedad estamental, y el prolegómenO oficial de la Revolución Francesa fue el discurso demoeráticocultural de la Ilustración, no la defensa de los beneficios frente a los impuestos. En las sociedades occidentales, o en general en las sociedades capitalistas actuales, el mercado y la educación forman por igual la base material del discurso meritocrático, si bien el primero pierde credibilidad mientras la segunda ve aumentar las exigencias que se ciernen sobre ella. Esto lo ~xpresa muy bienJürgen Habermas (1975): De acuerdo con una idea burguesa que ha permanecido constante desde los comienzos del moderno derecho natural, hasta llegar al derecho electoral contemporáneo, las recompensas sociales deben distribuirse de acuerdo con el rendimiento de los individuos: el reparto de las gratificaciones debe ser isomorfo respecto del modelo de los diferenciales de rendimiento de todos los individuos. Condición de ello es que todos participen, con iguales oportunidades, en una competencia regulada de tal modo que puedan neutralizarse las influencias externas. El mercado era, precisamente, un mecanismo de asignación de esa índole; pero desde el momento en que aun las grandes masas de población han advertido que en las formas del intercambio se ejerce también una coacción social, el mercado pierde credibilidad, como mecanismo de justicia del rendimiento, en cuanto a la distribución de Dportunidades de vida conformes al sistema. Por eso en las recientes versiones de la ideología del rendimiento el éxito en el mercado es reem plazado por el éxito profesional, procurado por la educación formal. La escuela, efectivamente, pretende en su discurso presentarse como una institución que garantiza la igualdad de oportunidades al tratar a todos por igual. Es cierto que hay clases sociales, niveles culturales o subculturas distintas, familias de este tipo o del otro, pero todo eso queda fuera de la escuela, que trata a los niños de manera idéntica. Periódicamente se comprueba que, de todos modos, las clases sociales atraviesan normalmente la escuela como si tal cosa, que ahí no se hace sino elegir a los ya elegidos (Bordieu y Passeron), pero entonces la escuela hace acto de contricción, se estira por delante, se alarga 89

por detrás, se reforma por el medio y promete conseguir pronto lo hasta entonces nunca visto (Baudelot y Establet, 1976: 266-79). De acuerdo con el discurso ideológico escolar, puestos todos los niños en el mismo punto de partida y dotados de los mismos medios, sus realizaciones diferentes dependerán solamente de sus particulares capacidades, disposiciones, motivaciones, vocaciones y elecciones. Si alguno parte con desventaja en la carrera por factores extraescolares - familiares, culturales, sociales - , la escuela no se arredra en ofrecerse a "compensarlos". No en vano las teorías más típicamente burguesas de la sociedad, como el funcionalismo sociológico o el liberalismo económico, que primero vieron en el mercado la panacea, han terminado por encontrar en la escuela el mecanismo de asignación por excelencia (por ejemplo, los parsonianos y los defensores de la teoría de la modernidad, en sociología, y los teóricos del "capital humano", en economía. Papagiannis, Klees y Bickel, 1986; Schultz, 1983; Bowles y Gintis, 1983). El mercado no es simplemente un discurso ideológico: es también, y antes que nada, una esfera de relaciones sociales reales en la que se constituye un nivel de igualdad formal, pero no por formal menos existente. De la misma manera que en la economía, la igualdad, negada en la esfera de la producción, existe en un modo abstracto _y aquí abstracto quiere decir con independencia de la desigualdad imperante en la esfera de la producción- en la esfera de la circulación, en la escuela existe -o tiende a existir- esa igualdad de tratamiento a los alumnos, o esos derechos escolares iguales, que ignoran sus diferencias extraescolares. Y es esa combinación de igualdad y desigualc;lad lo que convierte el tratamiento igual en un tratamiento desigual, tanto en la circulación como en las oportunidades escolares, realizando el viejo principio de summum ius, summa injuria. Cuando en el mercado se enfrentan el poseedor de la fuerza de trabajo, obligado a venderla por estar desposeído de los medios de producción yel poseedor de éstos, el capitalista, lo que formalmente -y realmente, en términos de la circulación- ocurre es una relación entre iguales que intercambian valores equivalentes, se constituye en una relación de desigualdad que permite al segundo explotar el trabajo del primero y obtener finalmente un valor superior al desembolsado. En la escuela, de manera análoga, el sometimiento a un tratamiento igual de alumnos que parten de posiciones extraescolares -pero no irrelevantes de cara a la escuela- desiguales, se convierte en un tratamiento en definitiva desigual, es decir, en un modo de perpetuar la desigualdad ante las oportunidades escolares.

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Es esta combinación de igualdad formal y desigualdad real, y no ninguna de ellas por separado, lo que caracteriza tanto a la sociedad capitalista como a su escuela. O, dicho de otro mod'b, tanto en una como en otra, sobre la base de la desigualdad real imperante, la igualdad sólo puede constituirse como igualdad formal. y es esta combinación la que experimentan -sin conciencia plena, pero con plenos efectos sobre su conciencia- los alumnos yestudiantes. Con independencia de que incluso las versiones descafeínadas de la igualdad sean en realidad falsas, no ex;sLm siquiera como tales, niños y jóvenes interiorizan y aprenden en la t;scuela que la igualdad debe ser pensada como igualdad de partida c' de oportunidades, no de resultados. Aprenden, sobre todo, que la igualdad no debe ser algo que todo lo invada, sino algo estrictamente restringido a una esfera separada, a la superficie de las relaciones sociales: a los derechos iguales o los patrones de evaluación comunes hoy en la escuela, y a la esfera política -mejor decir: electoral- y a la circulación mañana. Se prepara así buenos ciudadanos dispuestos a cambiar un día de voto por cuatro o cinco años de impotencia y a buenos obreros que crean que vender su fuerza de trabajo es una nperación de la misma índole que comprar un traje. La circulación, en fin, se constituye, afirmaba Marx, en un velo que oculta el mundo de la producción. Casi toda la teoría -la ideología- de los economistas está basada en esta ocultación, que permite explicar -justificar- la realidad de los monopolios partiendo de las pequeñas transacciones entre dos náufragos. La temática de la igualdad de oportunidades educativas, o sea el nivel de igualdad formal de la educación, tiende también a ocultar sus aspectos productivos, sus funciones de socialización y socialización diferencial, así como las relaciones de poder imperantes dentro de la escuela. No es casual que la mayor parte de las investigaciones sociológicas enfoquen la escuela como una institución de selección y certificación, ~s decir, como ~ercado educacional. Pero no es sólo para los so~iólogos, sino también y sobre todo para los alumnos -y para los profesores, los padres, etcétera- para quienes las funciones de selección de la escuela ocultan sus funciones de producción (producción de destrezas, de conciencias y, primordialmente, de comportamientos). Fue Louis Althusser quien primero abrió una brecha desde la que sería posible buscar la función de reproducción de las relaciones sociales de producción en las relaciones sociales de educación o, para emplear su propia terminología, en las prácticas escolares. En Ideología y aparatos ideológicos de Estado (Notas para una investigación) (1977), escri-

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cas, pero son clasificados según de qué tipo sean sus funciones esenta a la altura de 1970, Althusser, interrogándose sobre los mecanismos de reproducción de las relaciones de producción, afirmaba: En resumidas cuentas, ¿qué se aprende en la escuela? Se llega más o menos lejos en los estudios, pero de todos modos se aprende a leer, a escribir, a contar. Así, pues, algunas técnicas y bastantes cosas más todavía, incluidos algunos elementos (que pueden ser rudimentarios o, por el contrario, profundos) de "cultura científica" o "literatura" directamente utilizables en los diferentes puestos de la producción (una instrucción para los obreros, otra para los técnicos, una tercera para los ingenieros, una última para los cuadros superiores, etc.). Se aprenden, por tanto, ciertas "habilidades". Pero al mismo tiempo, y también con ocasión de estas técnicas y estos conocimientos, se aprenden en la escuela las "reglas" del buen comportamiento, es decir, de la adecuada actitud que debe observar, según el puesto que está "destinado" a ocupar, todo agente de la división del trabajo: reglas de la moral, de la conciencia cívica y profesional, lo que, hablando claramente, significa reglas del respeto de la división técnico-social del trabajo y, en definitiva, reglas del orden establecido por medio de la dominación de clase. ( ... ) Para enunciar este hecho en un lenguaje más científico, diremos que la reproducción de la fuerza de trabajo exige, no sólo una reproducción de su cualificación, sino también, y simultáneamente, una reproducción de su sumisión a las reglas del orden establecido, es decir, una reproducción de su sumisión a la ideología dominante. ( ... ) En otras palabras, la escuela ( ... ) enseña ciertas "habilidades' , , pero mediante formas que aseguran el sometimiento a la ideología dominante, o bi¡n el dominio de su "práctica n. (ibid.: 74-5 El subrayado es nuestro). Althusser trata entonces de enmarcar esto dentro de una teoría general, la teoría de los aparatos ideológicos de Estado. Distingue, afirmando que ésa es la teoría marxista del Estado, entre poder del Estado y aparato de Estado. La conquista del primero es el objetivo de la lucha de clases y a través del segundo ejercen las clases dominantes su dominación. Distingue además entre aparatos represivos y aparatos ideológicos del Estado. Ambos tienen funciones represivas e ideológi-

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ciales. Designamos por Aparatos Ideológicos de Estado cierto número de realidades que se presentan de modo inmediato al observador en forma de instituciones diferenciadas y especializadas (. . .) Con todas las reservas ( ... ) podemos, de momento, tonsiderar como Aparatos Ideológicos de Estado las instituciones siguientes: el AIE religioso (el sistema de las diferentes iglesias), el AlE escolar (el sistema de las diferentes "escuelas", públicas y privadas), el AIE familiar, el AlE jurídico, el AIE político (el sistema político, con los diferentes partidos), el AlE sindical, el AIE de la información (prensa, radio, televisión, etcétera), el AIE cultural (letras, bellas artes, deportes, etc.) (ibid.: 84-5). El aparato represivo asegura mediante la represión las condiciones adecuadas para el funcionamiento de los aparatos ideológicos: es, por así decirlo, la línea última de defensa. Pero la dominación cotidiana, y en general la estabilidad a lo largo del tiempo de la dominación de clase, se asegura por medio de los aparatos ideológicos. "Hasta donde alcanza nuestro conocimiento, ninguna clase puede detentar de forma duradera el poder del Estado sin ejercer al mismo tiempo su hegemonía sobre y en los Aparatos Ideológicos de Estado" (ibid.: 88). Debido a ello, los AlE

son a la vez el objeto y el escenario de la lucha de clases. A lo largo de la historia, las clases dominantes han creado, transformado y suprimido aparatos ideológicos de Estado, y los mismos aparatos no han jugado siempre idéntico papel. Entre los diversos aparatos ideológicos, siempre hay alguno que juega un papel dominante. En la Edad Media, el aparato ideológico dominante fue la Iglesia, o mejor el par familia-Iglesia; bajo el capitalismo lo es la escuela, o el par familiar-escuela. Cada uno de los aparatos ideológicos realiza, según Althusser, una ideología -religiosa, moral, jurídica, etcétera-, y la unidad de todas ellas es garantizada por su sumisión a la ideología dominante. Pero hay más: en cada uno de esos aparatos, la ideología tiene una existencia material. Una ideología existe siempre en un aparato, yen su práctica, o sus prácticas ( ... ). Nosotros hablaremos de actos insertos en prácticas. y además indicaremos que estas prácticas están reglamentadas por rituales en los que dichas prácticas se inscriben, 93

en el interior de la existencia material de un Aparato Ideológico. ( ... ) Por lo tanto diremos, considerando un solo sujeto (tal o cual individuo), que la existencia de las ideas en las que cree es material, en tanto que sus ideas son sus actos materiales, insertos en prácticas materiales, reglamentados por rituales también materiales definidos por el Aparato Ideológico material del que dependen las ideas de dicho sujeto. ( ... ) Ocurre, pues, que el sujeto actúa en tanto que es activado por el sistema siguiente (enunciado en su orden de determinación real): la ideología existente es un Aparato Ideológico material, y que prescribe las prácticas materiales reglamentadas por un ritual material; dichas prácticas existen en los actos materiales de un sujeto que obra con plena conciencia, según su creencia (ibid.: 107-110). Hay varios aspectos de la teoría althusseriana de los aparatos ideológicos contra los que tenemos cosas que objetar. En primer lugar, la distinción entre poder y aparato de Estado no pasa de ser una traducción de la distinción entre gobierno -o, mejor, como dicen los norteamericanos, "administración", que es un concepto más amplioy Estado. Pero si la distinción entre Estado y gobierno es funcional, la separación de los conceptos de poder y aparato de Estado casa muy mal con un análisis marxista. El aparato de Estado es precisamerite, en lo fundamental, una serie de relaciones de poder, y considerarlo al margen de éstas es sustituir el análisis dialéctico y relacional por una hipóstasis sin vida. Curiosamente el análisis de Althusser ha servido para justificar toda suerte de prácticas políticas. Puesto que la regularidad de la dominación de clase se basa en los aparatos ideológicos, habría que comenzar por destruir éstos, aseguraban sectores mao-althusserianos: ¡Destruyamos la Universidad!, etcétera. Puesto que la dominación de clase se basa en la hegemonía -ideológica- dentro de los aparatos ideológicos, el reformismo podía proponer como paso previo a la conquista del poder e incluso del gobierno una "larga marcha a través de las instituciones" -no la de Rudi Dutchske, por cierto- hasta lograr una "contrahegemonía" en los aparatos (Carrillo, 1977), y como fuera de los "aparatos" sólo quedaba el "poder", podía confundir el acceso al gobierno con la conquista del poder. Entre sus múltiples virtudes, además, este análisis daba sentido al acceso al funcionariado de la generación de mayo del 68. En segundo lugar, la caracterización como aparatos de Estado de cosas tan dispares como la familia o los sindicatos, la escuela o los partidos, si bien tiene la cualidad de llamar la atención sobre las funcio-

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nes ideológicas -aunque hubiera sido mejor hablar de su integración en la economía capitalista y el orden burgués- de todas estas instituciones, algunas de ellas con pretensiones distintas, rompe con la saludable distinción entre sociedad civil y Estado presrnte en casi todos los clásicos de la teoría política (Hobbes, Locke, Rousseau, etcétera, con distintos sentidos) y mantenida por Marx (1970b; 1975b) yesencial para el análisis marxista del Estado. Por lo demás, co,n los mismos criterios con que se incluye entre los AlE a la familia o a los sindicatos podrían incluirse también la producción y el intercambio capitalistas, ampliamente regulados por el derecho civil, mercantil, financiero-tributario e internacional. Precisamente esto nos conduce a la tercera objeción, la más importante. Si hemos de hacer caso a Althusser, entre las instancias productoras de ideología se encuentran prácticamente todas las instituciones menos las relaciones de producción y cambio. Sin embargo, es precisamente aquí donde Marx cifraba el origen de la ideología, no en el sentido de que las relaciones de producción y cambio constituyan un "piso" -la infraestructura- sobre el cual se eleva otro -la superestructura- (Althusser, 1977), que es el que propiamente produce la ideología, sino en el de que esas relaciones de producción y cambio, invertidas en la realidad, producen directamente falsa conciencia, ideología (Marx, 1975a: n, IV y V). En buen marxista, el papel de los aparatos ideológicos de Althusser se limitaría a reforzar la acción prioritaria y más consistente de las relaciones cotidianas de producción y cambio sobre los sujetos inmersos en ellas. No es extraño que Althusser haya tenido que saltarse algunos capítulos de El capital y los escritos juveniles de Marx (Althusser et al: 1969), pues la elusión del papel generador de ideología de las relaciones de producción y cambio le aleja del análisis marxiano de la ideología y le acerca al análisis durkheimiano de la conciencia social (rj. Ranciere, 1978; Strawbridge, 1982). También cabría objetar contra la forma en que Althusser formula el "orden de determinación real" (véase poco más arriba) en que el sujeto es activado por los aparatos, orden confuso e idealista que recuerda la teoría hegeliana del Estado y la teoría burguesa del Derecho, pero esto llevaría demasiado espacio. Insistimos, sin embargo, en que, con todos sus posibles defectos, el análisis de Althusser tiene el valor de haber llamado la atención sobre lo que él llama la materialidad de la ideología y nosotros preferiríamos denominar relación causal entre las relaciones y prácticas sociales en otras instituciones que la producción y el cambio, y la ideología en sentido estricto -las ideas. 95

Baudelot y Establet (1976), en La Escuela capitalista en Francia, hicieron un excelente estudio del papel de la escuela en la reproducción estructural de la división del trabajo y las clases sociales y, aunque no exploraron a fondo el terreno que nosotros tratamos de desbrozar ahora, apuntaron, en un apartado denominado "De las diferencias sistemáticas", elementos -algunos ya aludidos aquí- indispensables para el análisis de las relaciones sociales de la educación (al menos la organización de la institución escolar y la relación de los alumnos con el saber escolar). Rache! Sharp (1980), en Knowledge, ideology and the politics 01 schooling, ha desarrollado también un enfoque que conduce inequívocamente a poner el énfasis en las relaciones sociales de la educación. Sharp parte de distinguir entre lo que denomina "ideologías teóricas" (los sistemas teóricos abstractos) y lo que Althusser llama "ideologías prácticas", o Volosinov (1973) "ideologías conductuales". El término "ideologías prácticas" invoca "un modo socialmente definido de pensar y actuar, una serie de convenciones y supuestos que hacen posible la significación" (Sharp, 1980: 96). La ideología práctica que se realiza en la escuela debe ser subrayada y priorizada por el análisis frente a las ideologías teóricas que en ella se transmiten. Es en gran medida a través de la ideología práctica que la escuela logra asegurar las condiciones para la acumulación continuada de capital y la reproducción de las relaciones de clase capitalistas. La manera en que están socialmente organizadas las escuelas, las aulas y el conocimiento, las prácticas y rutinas materiales a través de las cuales tienen lugar el aprendizaje y la enseñanza proporcionan el contexto socialmente significativo que media cualquier transmisión explícita del conocimiento, los conceptos y las teorías formales (ibid.: 123-4). La escuela somete a los niños a procesos que legitiman y refuerzan el papel del profesor como autoridad central, con capacidad de estructurar la jornada del alumno, definir qué es conocimiento, regular los patrones de interacción y distribuir recompensas; los alumnos desarrollan su trabajo individualmente; se fomentan en ellos la diligencia, la conformidad social y la deferencia hacia la autoridad profesoral; se establecen dicotomías en los estudios que reflejan la jerarquización de los alumnos: puro-aplicado, abstracto-concreto, especializadogeneral, académico-vocacional, etcétera; conocimiento y vida son arbitrariamente separados, y éste sólo entra en la escuela en sus formas

fenoménicas; consolida la división entre trabajo manual e intelectual, concepción y ejecución; refuerza la creencia liberal en el individualismO y la igualdad de oportunidades, empapando a la ~nte de una explicación de las jerarquías sociales como funcionales, necesarias e inevitables (¡bid.: 124-6). Como puede verse, el planteamiento de Sharp se basa en Althusser, pero no precisa de la teoría de los aparatos ideológicos de Estado. En todo caso, la autora deja clara la primacía de las relaciones de producción y cambio: "En una exposición marxista, las condiciones de la reproducción ideológica de la formación social deben ser halladas en la producción misma, y no sim~lemente fuera de ella. En las rutinas corrientes del proceso labora', a través del hábito de la sumisión a la autoridad, por ejemplo, se fI producen y refuerzan las ideologías prácticas" (ibid.: 97). El trabajo más importante llevado a cabo en este terreno es, con mucho, el de Samuel Bowles y Herbert Gintis (1976a, 1976b; Bowles, 1971, 1972; Gintis, 1971), particularmente en Schooling in caPitalist America (1976). Bowles y Gintis han analizado las insuficiencias y contradicciones de las reformas educativas liberales, mostrando que, en última instancia, de la gama de objetivos de los reformadores los que han salido adelante han sido invariablemente los que tenían que ver prioritariamente con el ajuste de la fuerza de trabajo a las relaciones de producción; han mostrado que las sucesivas grandes reformas educativas respondieron siempre a transformaciones en el modo de producción y la estructura de clases del capitalismo; y han sometido a una consistente crítica las ilusiones sobre las virtudes igualitarias de la educación. Pero, sobre todo, han argumentado la correspondencia entre las relaciones sociales en la educación y las relaciones sociales de producción y han documentado abundantemente el papel de la escuela en la conformación en la fuerza de trabajo de rasgos de personalidad y patrones de conducta.adecuados a la organización jerárquica de la producción. Lo que las clases dominantes quieren de la escuela, argumentan Bowles y Gintis, es que produzca fuerza de trabajo y reproduzca las instituciones y relaciones sociales que permitan su traducción en beneficios. Podemos ser considerablemente más concretos sobre el modo en que las instituciones educativas se estructuran para lograr estos objetivos. Primero, la escuela produce muchas de las cualificaciones técnicas y cognitivas que exige un rendimiento adecuado

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en el empleo. Segundo, el sistema educativo ayuda a legitimar la desigualdad económica ( ... ) Tercero, la escuela produce, recompensa y certifica las características personales relevantes para cubrir las distintas posiciones de la estructura jerárquica. Cuarto, el sistema educativo, a través de las distinciones de status que fomenta, refuerza la conciencia estratificada que sirve de base a la fragmentación de las clases económicas subordinadas (ibid.: 129-30). La escuela contribuye a integrar a la juventud en el sistema económico a través de la correspondencia estructural (lo que denominan el "principio de correspondencia") entre las relaciones sociales de una y otro. "La estructura de las relaciones sociales en la educación no solamente acostumbra al estudiante a la disciplina del lugar de trabajo, sino que desarrolla los tipos de comportamiento personal, modos de autopresentación, imagen de sí mismo e identificaciones de clase social que constituyen los ingredientes cruciales de la adecuación al empleo" (ibid.: 131). Las relaciones jerárquicas de la producción se reflejan en la autoridad escolar; la alienación del trabajo lo hace en la falta de control del estudiante sobre el contenido y el proceso del aprendizaje y en la motivación mediante recompensas externas (hemos desarrollado esto antes por nuestra cuenta); la fragmentación del trabajo encuentra su reflejo en la competencia escolar institucionalizada. Pero Bowles y Gintis proponen ir más lejos en este análisis. La correspondencia de la escuela con las relaciones sociales de producción va más allá de este nivel agregado. Diferentes niveles de educación canalizan a los estudiantes hacia diferentes niveles dentro de la estructura ocupacional y, en correspondencia con ello, tienden hacia una organización interna comparable a los niveles de la división jerárquica del trabajo. ( ... ) En los niveles más bajos de la jerarquía de la empresa se enfatiza la sumisión a las normas; en los niveles medios, la fiabilidad y la capacidad de funcionar sin una supervisión directa y continua; yen los niveles altos se subraya la interiorización de las normas de la empresa. Análogamente, en la educación, los niveles inferiores (primer y segundo ciclos de la enseñanza secundaria) tienden a limitar y canalizar severamente las actividades de los estudiantes. Un poco más arriba en la escala educacional, las escuelas de magisterio y los colleges de las comunidades permiten una actividad más independiente y menos supervisión ge-

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nera!. En la cúspide, los colleges selectos de cuatro años ponen el énfasis en relaciones sociales asimilables a los niveles superiores de la jerarquía de la producción. Por con1Ñguiente, las escuelas mantienen continuamente bajo control a los estudiantes. Cuando "dominan" un tipo de regulación de la conducta se les permite progresar al siguiente o ser canalizados al ni'{el correspondiente en la jerarquía de la producción. Incluso dentro de una misma escuela, las relaciones sociales de los diferentes canales tienden a conformarse según distintas normas conductuales (ibid.: 132). Además, los autores analizan cuáles son los rasgos personales estimulados por las escuelas basándose en un abundante material empírico. No podemos dar cuenta aquí de las características muestrales y estadísticas de los distintos estudios analizados y empleados en apoyo de la tesis c,>ntral (en realidad, de una constatación indirecta de la misma, como ellos mismos advierten, pues lo central son las relaciones sociales, mientras los estudios empíricos se refieren fundamentalmente a rasgos de personalidad y patrones de conducta), pero sí dar constancia de la conclusión general: "Los estudiantes son recompensados por mostrar disciplina, subordinación, un comportamiento orientado intelectual y no emocionalmente, y una fuerte laboriosidad independiente de la motivación intrínseca por las tareas. Más aún, estos rasgos son recompensados con independencia de cualquier efecto de la 'conducta adecuada' sobre el rendimiento escolar" (ibid.: 40).

CAPITULO IV TECNOLOGIA, ORGANIZACION DEL TRABAJO Y EDUCACION i>,

Pocas cosas concitan ho y una dosis tan elevada de fetichismo como la tecnología. Así como generacione s anteriores atribuyeron todos los bienes y males a los espíritus, el destino o la voluntad divina, hoy tendemos a quedarnos extasiados a nte la triunfante marcha de la Tecnología -así, con mayúscul a, como Dios o el Estado-. En la versión optimista, la ciencia y la técnica nos van a liberar del esfuerzo, de los trabajos desagradables y rutinarios. En la pesimista , que es la imagen de la primera devuelta por el espejo, la tecnología nos ha traído y nos traerá desde la alienación del trabajo hasta el agotamiento de los recursos y la destru cción universal. En una y otra, el lugar de los motores de la historia es ocupado por la historia de los motores . La optimista es la versión del consumidor de tecnología, la del " científico" social que saca conclusiones sobre los efectos de la innovación tecnológica observando los utensilio s de la cocina familiar: la lavadora evita a su esposa el trabajo de lavar y protege sus manos del desgaste, la aspiradora le libra d el polvo levantado por la escoba, el molinillo eléctri co o la batidora relevan su brazo del cansancio de dar vueltas a la manivela o move r la m ayonesa sin que se corte, etcétera, y todo ello hace que llegue a la noche limpia, fresca, descansada y dispuesta a triunfa r . También hace que, para ev ita r aburrirse, sentirse inútil o caer en el alcoholismo anónimo , ten ga que inventa rse cada vez nu evas tareas con las que llenar su ti empo, pero nuestro científico soc ial no se dedica a los problemas familiares, sino a los laborales, y se pregun ta: ¿acaso la pala mecá nica , la cinta transportadora, la m áquina- he rramienta de control numérico o el robot no son los electrodomésti cos del obrero? El problema es que ni el obrero tiene tanta capacid ad de dec isión como el am a de casa al elegir sus aparatos ni la autoridad empresa rial es tan benévola con él como la a utoridad patriarcal con ella. El em presario no está interesado en que el trabajador - o la traba jado ra- conserve la salud de s us pulmones y la tersura 101

de su piel, ni en que sea exhibible en sociedad, ni en que llegue descansado al lecho conyugal, sino en que le resulte más barato y sea más controlable . Pero para nuestro sociólogo optimista no existe el empresario y, si existe, es, como el trabajador, uno más de los agradecidos súbditos de Su Majestad la Tecnología, sometido a sus benévolos dictados. Nuestro sociólogo también ha oído o leído que las máquinas sustituyen a los trabajadores, que destruyen viejos puestos de trabajo, pero ¿acaso no ha sido así siempre y, sin embargo, los trabajadores desplazados han encontrado e.-,pleo en otras empresas y sectores? ; ¿acaso, si abandonamos el punto de vista coyuntural y adoptamos e! de la historia, no es cada vez mayor la fuerza de trabajo en los países industriales? En definitiva, e! razonamiento discurre así: la ciencia, y tras ella la tecnología, avanzan y nos permiten producir más bienes con menos trabajo, al aumentar la productividad de éste; la adopción de las innovaciones tecnológicas es inevitable, pues serta suicida no adoptarlas tanto para la humanidad en general como, dentro de! concierto de la economía internacional o doméstica, para cualquier sociedad o empresa en particular; la tecnología, en fin, libera al trabajador de las tareas más duras y rutinarias. !"'a versión pesimista se obtiene, como ya hemos indicado, dando la vuelta , como se le da a un guante, a la anterior. La tecnología sigue siendo el resultado" natural" de la ciencia en una sociedad orientada hacia la búsqueda de! beneficio empresarial. Su aplicación es también, en cierto sentido, inevitable debido a los mercados competitivos. Sus efectos, sin embargo, no son ya positivos , sino negativos: destruye puestos de trabajo, condena a los trabajadores a empleos descualificados, monótonos y rutinarios, induce al consumismo, deshumaniza las relaciones sociales y, en fin, nos conduce al holocausto universal. Los trabajadores , e! movimiento obrero, la izquierda tradicional y el marxismo no han sabido responder a la civilización productivista que acompaña al mito del progreso y llega e! turno de los colectivos ecologistas, verdes, marginales, feministas, etcétera. El trabajo no será nunca e! reino de la libertad, de manera que hay que empezar a hablar de una cultura del ocio y e! tiempo libre. Ambas formas de fetichismo tecnológico tienen sus ideas sobre la educación. El fetichismo optimista cree que, para que e! progreso basado en la innovación tecnológica pueda seguir su mar.cha en bien de todos, es necesaria una fuerza de trabajo cada vez más cualificada de acuerdo con las "necesidades" de la producción. La enseñanza debe orientarse , pues, hacia las ciencias experimentales; los jóvenes deben especializarse eficazmente de acuerdo con las demandas del empleo;

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la escuela debe seleccionar de manera eficiente a los mejores talentos, y la sociedad darles el puesto que merecen para beneficiarse de sus capacidades; todos deben tener unos ciertos conoci~ientos de la panacea del mañana, la informática, si no quieren ser como analfabetos funcionales; las nuevas tecnologías, en general, son el reto de nuestra sociedad y, por tanto, de nuestra escuela; todo ello, en fin, se ve confirmado por la elevación de las exigencias de los empleos en 'términos de títulos escolares. Para e! fetichismo pesimista, por el contrario, y puesto que los trabajos requieren cada vez menos cualificaciones reales, la escue!ajuega cada vez más e! simple papel de una inmensa guardería en la que se mantiene recluidos y entretenidos a niños y jóvenes; su función de socialización desplaza crecientemente a la función de trasmisión de conocimientos; alternativamente, la escuela podría y debería educar a los jóvenes, prácticamente condenados al ocio y/o al trabajo precario, a emplear de manera satisfactoria y creativa su tiempo libre.

La evolución del trabajo Como descripción de la realidad, la versión pesimista es mucho más ajustada que la optimista, aunque dista todavía de dar adecuada cuenta de ella. Efectivamente, los trabajadores ven progresivamente descualificarse sus tareas y pierden control sobre -o autonomía en- su proceso de trabajo. Por cualificación del trabajo entendemos aquí el conjunto de ~apacidades y conocimientos que e! trabajador debe aplicar en las tareas que forman su empleo. En principio, la cualificación de un puesto de trabajo puede medirse por el tiempo que se precisa para aprender a desempeñarlo, vale decir en términos cuantitativos; o bien desagregando las tareas que lo componen y estimando su grado relativo de dificultad. Queda claro, pues, que la cualificación de un puesto de trabajo es distinta de la cualificación del trabajador, pues éste puede poseer -y, normalmente, posee- capacidades, conocimientos y habilidades que no necesita ni puede aplicar a su trabajo. Por consiguiente, no pueden tomarse como indicador de la cualificación del puesto de trabajo las credenciales educativas exigidas a, o poseídas por, e! trabajador. En cuanto a los términos control y autonomía, los empleados aquí para designar e! grado en que un trabajador puede tomar decisiones sobre e! objeto y el procedimiento de su trabajo. Un médico , por ejemplo, disfruta de un grado de control y autonomía máximo, ya que decide, respecto de sus pacientes, qué hacer y

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cómo hacerlo ; el operario de una cadena de montaje, en el extremo opuesto, se ve obligado a realizar una y otra vez una secuencia predeterminada de movimientos . Aunque no son la misma cosa, la cualificación, de un lado, y el control y la au tonomía, de otro , suelen ir unidos, y a ellos suele vincularse también e! grado de satisfacción e interés intrínseco de! trabajo. Para abreviar: a partir de ahora designaremos globalmente como descualificación d el trabajo el proceso de pérdida de control sobre y autonomía en e! mismo de los trabajadores , la de scualificación de sus tareas y el deterioro del interés y la satisfacción en él. La descualificación del trabajo discurre a lo largo de dos líneas paralelas, separables más a efectos analíticos que en términos reales: la división del trabajo y la introducción y perfecc ionamiento de la maquinaria . Por división del trabajo entendemos lo que Marx denominaría división particular (o "manufacturera") de! mismo; a diferencia de la división social. En otras palabras, no nos referimos a la división que deriva del hecho de que , al multiplicarse los tipos de bienes y servicios que se ofrecen al mercado , se multipliquen también los procesos de producción tras ellos y los correspondientes oficios, empleos , etcétera. Nos referim os a la di visión que se da dentro de una unidad o un proceso productivos. Por utilizar un viejo ejemplo de Adam Smith , no nos referimos a que unos produzcan alfileres mientras otros producen tejidos, alime ntos , cerámicas, diagn ó sticos, libros o cualesquiera otros bienes y se rvicios entre los miles y miles posibles , sino al hecho de que la producción d e cada uno de esos artículos pueda descomponerse en una multiplicidad de tareas que se encomiendan a trabajadores diferentes. Smith empleaba el ejemplo de la descomposición de la fabricación de un alfiler en diecinueve operaciones distintas, y las consecuencias son imaginables: cada trabajador se especializa en una operación , en la cual llega a desarrollar un virtuosismo detallista y no necesita saber más o, si lo sabe, no tiene ocas ión de aplicarlo. Pe ro Smith sería un simple aficionado si lo valorásemos con criterios de hoy. El desarrollo y sistematizac ión de la división del trabajo fu e llevado al paroxismo por Taylor y Gilbreth, sus seguidores y la filosofía empresarial por ellos inspirad a . El taylorismo supuso desplazar la atención del empleo a la tarea, es decir , a los componentes más d etallados en que puede d escomponerse un proceso productivo. Los estudios de m ov imientos y tiempos pueden llegar a calcular la m anera teóricamente más adecu ada de reali zar una operación simple con un detalle de has ta una cienmilésima de hora (time-motion unit) o m enos. No importa a hora si estos cálculos son ajustados o no o si 104

realmente permiten aumentar la productividad del trabajo, cosas harto discutibles. Lo que realmente importa es la empresa sistemática de descompone r y calcular el trabajo, distribuirlo entre l?S trabajadores en conjuntos de tareas m ínimas y dictarles la forma de llevarlo a cabo . El caso paradigmático de taylorismo es, como se sabe, la cadena, en la que un trabaj a dor puede realizar cientos o miles de veces al día una seri e de tareas que apenas duran segundos o unos pocos minutos , lo que d a como resultado una j ornada laboral monótona, rutinaria , fatigosa , carente de interés, alienante y embrutecedora. Las formas de división del trabajo más simples conllevan ya descualificación: el trabajo de un mecánico automovilista en un taller de reparaciones , por ejemplo, se descualifica cuando se ve encargado sistemáticamente de reparar un tipo específico de motores y no otros, o cuando se le especializa en una parte determinada del motor, pero ésta es todavía una descualificac ión mínima . Entre esta división arcaica del trabajo y la cadena de montaje son posibles todos los grados imaginables en el tiempo y en el espacio, o sea en la evolución de una industria y entre las distintas industrias, pero la tendencia general es siempre hacia una mayor división del trabajo y, por consiguiente, una mayor descualificación. La mecanización y la automatización representan un camino paralelo que conduce al mismo lugar. En sus primeras formas, puramente instrumentales, la máquina exige una mayor cualificación del trabaj ador. Pero a medida que pasamos de la simple m ecanización a la autom atización , es decir , a medida que la máquina no sólo ejecuta las órdenes del operario sino que co ntiene o incorpora por sí misma información, el trabajo se descualifica. En primer lugar, por cuanto que la máquina realiza tareas que ya no son realizadas ni tiene que saber realizar el trabajador (pero esto , a su vez, puede verse compensado por la nueva cualificación que requiere el manej o de la máquina) ; en segundo luga r , por cuanto la máquina , particularmente en el estadio de la automatización, lleva ya incorporadas capacidades , conocimientos y habilidades que antes se requerían del trabaj ador. Este lenguaje puede parecer un tanto críptico, pero un simple ejemplo aclarará lo que queremos decir: un tendero realiza multitud de funciones, entre ellas cobrar y hacer las cuentas correspondientes; una cajera sin otra cosa que un a caja -o sea un lugar donde meter e! dinero-, se especializa en la función de cob rar y calcular y puede prescindir de las demás destrezas qu e precisaba e! tendero; una cajera con una caja registradora - en realidad , calculadora- ya no n ecesita calcular, bastándole con saber le er y m a nejar un teclado sencillo; una cajera con una Jec-

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tora óptica que identifica las etiquetas de precios o diagramas de barras no necesita siquiera saber leer. En el paso del tendero a la cajera no media más que la división del trabajo, pero en los siguientes lo hace la maquinaria, que descualifica e! trabajo de la cajera porque in corpora y manipula por sí misma información. División de! trabajo y mecanización se complementan y refuerzan mutuamente. Es, justamente, porque un proceso productivo ha sido desagregado en tareas simples por lo que puede introducirse una o varias máquinas que realizan algunas de ellas . Y, a la inversa, sólo con la introducción de la maquinaria, con su ritmo constante, es posible realizar el sueño -o pesadilla- tayloriano de una administración exacta del tiempo y los movimientos del obrero sin la onerosa y conflictiva necesidad de poner tras cada uno a un capataz y un cronometrador. Por eso la verdadera materialización de! taylorismo es e! fordismo , o sea el trabajo en cadena. Es cierto que no todo e! mundo trabaja en una cadena o manipula una lectora óptica en la caja de unos grandes almacenes. Pero la mayoría de la población de cualquier país industrializado trabaja por cuenta ajena. Trabajar para otro suele ser e! principio de la descualificación. Incluso los "profesionales" que trabajan para otros ven des cualificado su trabajo: arquitectos que sólo diseñan una parte de la estructura, abogados que sólo se ocupan de un tipo de casos, etcétera; pero aquí todavía nos encontramos ante una división muy tenue del trabajo. La mayoría de la población trabajadora por cuenta ajena se encuentra en algún lugar entre la cooperación simple -la división del trabajo que tiene lugar, por ejemplo, en una oficina de arquitectos o en un taller de reparación de automóviles -y las diversas variantes del fordismo. Repetidos estudios han mostrado que la mayor parte de los trabajos no son más difíciles que conducir un automóvil, a la hora de aprenderlos, y, desde luego, requieren mucha menos iniciativa en su desempeño; la mayor parte, de nuevo , se aprenden sobre e! terreno en horas, días o unas pocas semanas ; la inmensa mayoría, en fin, requieren una cualificación real mucho menor que cocinar o labrar la tierra .

¿A quién interesa la descualificación del trabajo? Dicen las novelas policiacas que pa ra encontrar al criminal hay que buscar primero el móvil. La tecnología, que se nos aparece como la causante de la descualificación del trabajo , no tiene móviles. Quienes

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sí los tienen son aquellos que se benefician directa o indirectamente de ella. Para unos , la tecnología es un dato , una imposición, un entorno preordenado al que hay que adaptarse; para dtros es e! resultado de opciones políticas e ideológicas y un poderoso instrumento para sus fines. No existe una tecnología , producto imparable de la ciencia, que se imponga a toda la sociedad con la fuerza de lo inevitable; existen, por el contrario, grupos sociales que tienen el poder suficiente para determinar las opciones tecnológicas y grupos que no pueden sino adaptarse a ellas o combatirlas. Entre los grupos que cuentan con ese poder están , en primer lugar , los empresarios y los técnicos y, secundariamente , los investigadores y el Estado. Los que lo sufren son la mayoría de los trabajadores. Con la descualificación de los trabajadores, los empresarios ganan dos cosas: dinero y control. Una mano d e obra dedicada a tareas parceladas y rutinarias es más barata que una fuerza de trabajo polivalente y cualificada. Un proceso productivo suele reunir en diversas dosis tareas que requieren fuerza física, destreza manual y capacidad intelectual, por ejemplo. Tres trabajadores que reúnan las tres condiciones serán siempre más caros que otros tres que posean, por separado, uno cada una. Aunque los tres trabajadores que van a realizar las tareas parciales reúnan las condiciones para desempeñar el conjunto de ellas , su salario no depende de su capacidad, del valor potencial de su fuerza de trabajo, sino tan sólo de la parte de esa capacidad que efectivamente aplican, de! valor real de su fuerza de trabajo . Cuanto más se subdividan y simplifiquen las tareas , o cuanto más se reduzca el tiempo necesario para aprender a desempeñarlas , más caerá el valor de la fuerza de trabajo empleada. Además, la división del trabajo permite al empresario comprar las cantidades más o menos exactas de fuerza de trabajo que necesita para el conjunto de! proceso productivo, evitando así pagar por capacidades que , desde su punto de vista, permanecerían largo tiempo ociosas. Por otra parte , u na fuerza de trabajo desr:ualificada resulta más fácilmente m anipulable que su opue sta. Los trabajadores cualificados son escasos casi por definición -en general y cada uno en su especialidad-, de manera que los empresarios no pueden prescindir fácilmente de ellos. Esto les da fuerza negociadora a la hora de discutir los salarios o las condiciones de trabajo . Por el solo hecho de que el proceso d e producción se confía en buena parte de su capacidad, a su criterio y a sus decisiones, representan el agujero negro en e! control ejercido por el empresario. Pero los trabajadores que sólo realizan tareas parciales, rutinarias y de aprendizaje breve carecen de fuerza

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negociadora, pueden ser sustituidos en cualquier momento por otros y pueden ser manejados en los cálculos empresariales casi con la misma frialdad que las materias primas o las máquinas . No es sino un prejuicio ideológico el que lleva a pensar que los empresarios sustituyen fuerza de trabajo por capital fijo, o sea por maquinaria, con e! único criterio de la rentabilidad. La fuerza, la velocidad y la precisión de una máquina pueden aumentar enormemente la capacidad productiva del trabajo, vale decir la cantidad de producto por unidad de tiempo trabajada, pero esto explica simple y parcialmente por qué se introducen máquinas en general, no por qué se introduce talo cual tipo de máquina, ni por qué se introduce una maquinaria que descualifica el trabajo. La explicación de estas opciones viene porque se busca conscientemente el control y la descualificación, como veremos un poco más adelante con algunos ejemplos. Los empresarios, por lo demás, son más humanos -lo que no quiere decir humanitarios- de lo que se les imagina . La teoría económica clásica y neoclásica, como la ideología al uso, supone que toman sus decisiones de acuerdo exclusivamente con criterios de rentabilidad económica y competencia a través de los precios; supone que se compartan como agentes económicos racionales que sólo persiguen vender más y producir a un coste menor para ello. Sin embargo, la realidad dista mucho de ser asÍ. Curiosamente, a la opinión pública llegan constantemente críticas dirigidas contra las opciones económicas de los organismos públicos, pero muy raramente contra las de los empresarios. Ingenuamente se podría pensar que los poderes públicos son víctimas en sus decisiones de los grupos de presión, mientras los empresarios sólo tienen en cuenta a ese poderoso juez que sería el mercado. Pero lo cierto es que las decisiones de los organismos públicos también se fundamentan ostensiblemente en criterios económicos, y sus críticos suelen hacer críticas desde un punto de vista económico general; y unos y otros , por cierto, con un aparato conceptual y teórico y una información disponible bastante mejores que las de los empresarios. Aquí, no obstante, no se trata de defender las decisiones económicas de los organismos públicos sino de poner en su sitio las de los empresarios. Estos, como cualquier otra persona, tienen sus propias dependencias y limitacion es ideológicas, sus propios valores, sus prejuicios, sus preferencias y hasta sus sueños. Para ser más exac tos, no están, a este respecto , en la situación de cualquier otra persona, sino peor; los empresarios form a n uno de esos grupos sociales que necesitan una visión distorsionada de la realidad para vivir en paz consigo mismos y necesita n también difundirla: necesitan

pensar y hacer pensar a los demás, que ellos "generan" el progreso, que "producen" la riqueza de todos, que "crean" empleo, que "dan de comer" a miles de familias, que "asumen" por sí"}olos los riesgos, que "innovan" para el bien general, etcétera. Las máquinas, más concretamente, son para ellos como la mies crecida para los campesinos : el símbolo de su obra. Los obreros, por el contrario, son el problema: gente que pide más salarios, que hace huelgas, que comete errores (el "error humano" que, por lo visto, siempre es el trabajador y nunca e! empresario), que coge la gripe, que se resiste a ser tratada como una parte más de! inventario y que hasta se permite, a veces, la pretensión de que son ellos quienes producen la riqueza. Por eso e! sueño del empresario es la fábrica enteramente automatizada, sin trabajadores; un sueño, delirio o pesadilla que le empuja en sus decisiones, muy frecuentemente, más allá de la lógica económica, incluso de la lógica económica del capital. El segundo grupo interesado en la descualificación masiva del trabajo -de todo el trabajo menos el suyo- son los técnicos. Todo proceso de descualificación es, a la vez, un proceso de sobrecualificación, con la particularidad de que los des cualificados son los muchos y los sobrecualificados los pocos. En realidad, podríamos hablar, más bien, de transferencia de las cualificaciones y de la capacidad de control. Cuando un trabajador pierde cualificación -aplicable- por un nuevo paso en la división del trabajo o por la introducción o renovación de maquinaria, la cualificación que antes ejercía él pasa ahora a ejercerse en algún otro lugar. En parte puede incorporarse a la máquina misma, desplazándose así al lugar donde se construye esa máquina. Pero básicamente pasa a manos de quienes trabajan estrechamente vinculados al empresario, un sector privilegiado y minoritario. Cuando el fabricante de Smith dividía la fabricación del alfiler en diecinueve operaciones distintas , la coordinación de esas operaciones, o sea el conocimiento y la capacidad decisoria sobre el conjunto del proceso, pasaban lógicamente al empresario y al supervisor que actuaba en su nombre. Cuando una cortadora de metales deja de ser manejada directamente o programada en e! taller mismo, es porque pasa a ser manejada o programada desde la cabina del técnico. El objetivo primero y final del taylorismo no era otro que éste: concentrar en manos de la dirección todo el conocimiento y saber hacer que estaba en manos de los trabajadores. Desde el punto de vista de los técnicos, que es el grupo de! que nos estamos ahora ocupando, esto significa que, considerando también a los trabajadores colectivamente como grupo , el reparto de com-

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petencias entre unos y otros es un juego de suma cero: lo que los trabajadores pierden, lo ganan los técnicos, y viceversa. Así, los técnicos prefieren que el cuadro de mandos de una máquina esté en una cabina a la que tienen acceso reservado antes que en la máquina misma, que la programación de la máquina se haga de forma digital -lo que requiere sus conocimientos- antes que analógica -para lo que pueden bastar los de los trabajadores del taller-, etcétera. Al contrario de lo que a veces piensan, ingenuamente, los sindicatos, lo que separa a los técnicos de los trabajadores en la organización capitalista del trabajo -yen su remedo socialista "real"- no son las diferencias salariales, ni los modos de vida, ni la distancia física ni ninguna otra diftrencia. Lo que existe entre técnicos y trabajadores es una relación de oposición debida a que los segundos tienen que agradecer su indispensabilidad a la privación de los primeros, la privación de sus competencias, su cualificación y su autonomía. En general -no siempre, claro-, cuando los técnicos se rebelan ante la descualificación no lo hacen como parte de la clase trabajadora, sino contra la amenaza de verse convertidos en trabajadores; no lo hacen para romper la barrera que los separa de los trabajadores del taller, r;ilo para restablecerla e incluso fortalecerla. Esto no quiere decir c¡u:~ no sea en modo alguno posible una confluencia de técnicos y trabajadores, pero sí que jamás surgirá de la simple suma de intereses particulares que son contrapuestos. En todo caso, retengamos el hecho de que el papel privilegiado de los técnicos surge directamente, en buena parte, de la descualificación del resto de los trabajadores. Fuera del ámbito estricto de las relaciones de producción no faltan tampoco intereses que empujan hacia la descualificación del trabajo. Los investigadores, los científicos y técnicos que conciben, diseñan y ponen a punto las máquinasen los laboratorios universitarios o de organismos públicos de investigación, están también involucrados. No sólo porque, en noventa y nueve de cada cien casos, acepten sin rechistar dirigir su esfuerzo investigador hacia fines que son fijados por los empresarios, directamente o a través de su influencia sobre el Estado, y elaboren así desde las máquinas que van a echar a la calle a numerosos trabajadores hasta las tablas de movimientos y tiempos que permitirán tratarlos -a los trabajadores- como máquinas -todo ello, claro está, en nombre de la supuesta neutralidad de la ciencia y la técnica o, más prosaicamente, porque, quien paga, manda-o No sólo por todo esto, sino porque ellos mismos alimentan el delirio de la producción enteramente automatizada. Desde el punto de vista científico, el trabajador no es más que la fuente del error humano, un obs110

táculo todavía inevitable pero de! que esperan desembarazarse . Y, si el trabajador produce errores, es precisamente porque toma decisiones , luego ¿qué mejor que liberarle de esa pesada carga?, ¿qué mejor que diseñar una maquinaria en la que e! papel humano se vea reducido a un mínimo; en la que, si no es posible todavía prescindir enteramente de él, lo que se le exige esté tan claramente especificado y sea tan simple que disminuya al máximo la posibilidad de error? Poco importa si ello conlleva e! diseño de unos puestos de trabajo en los que las personas apenas pueden emplear y desarrollar sus capacidades o si las tareas se vuelven repetitivas, monótonas, carentes de sentido y embrutecedoras. Al fin y al cabo, nuestro investigador no lo ve; si lo ve, no le preocupa; y, si le preocupa, tiene que comer. Un importante papel indirecto corresponde también, finalmente, a los poderes públicos. Por la cantidad de recursos que movilizan, éstos están en condiciones de determinar en buena medida la orientación de la investigación y sus aplicaciones industriales. De hecho, la mayor parte de la investigación básica que luego se traducirá en aplicaciones productivas se lleva hoya cabo con fondos públicos, en establecimientos igualmente públicos o en establecimientos privados con subvenciones estatales. Y, lógicamente, los organismos públicos están sometidos a la presión de aquéllos que pueden hacerse oír más, de los que llevan a cabo e! proceso que va desde la investigación fundamental hasta el desarrollo y la implementación, o sea los empresarios, los técnicos y los investigadores. ¿Dónde se ha visto un gobierno consultando a los sindicatos obreros, o a los trabajadores en general, qué tipo de orientaciones priori zar en la investigación tecnológica? Por si fuera poco, hoy entran también en liza los militares. Su espíritu nunca ha sido mejor resumido que en la observación del Gran Duque Migue! tras un desfile de tropas: "Está bien, pero respiran". Para ellos, por otra parte, los trabajadores son a veces el peligro principal dentro de las propias fronteras, el enemigo interno. Sin necesidad de que lleguen a entrar en juego sus opiniones políticas, la mejor fábrica de material bélico es aquella que de ninguna manera pued.e ser escenario de espionaje, ni de conflictos, ni de reivindicaciones de retaguardia, que funcione a pleno rendimiento y como un reloj : o sea, la fábrica automática. ¿Acaso no es un ejército automático el sueño de todo estado mayor? Pues bien : una parte creciente de los fondos públicos se destina desde la Segunda Guerra Mundial a investigaciones relacionadas con el armamento, por medio de contratos en los que los militares son una parte importante, acaso la que más a la hora de decidir. Piénsese, si no, en la llamada "guerra de las galaxias" o en la ya no111

table intromisión del Ministerio de "Defensa" español en la investigación en ciencias experimentales.

La organización del trabajo como objeto de la lucha política Los intereses yel poder de estas fuerzas sociales han sido determinantes a la hora de configurar la actual organización de! trabajo. Algunos ejemplos pueden ilustrar esto. Supongamos un tren de laminación . En su forma más simple, puede ser manejado por tres trabajadores: uno lo carga; un segundo controla mediante dispositivos la posición de los objetos a laminar, los introduce y los saca de las tinajas que contienen las soluciones, regula la temperatura y el tiempo de inmersión, etcétera; y un tercero lo descarga . Cualquiera de las fases es, en principio, automatizable; y, cualquiera que sea la opción, se e!iminarán puestos de trabajo si el producto permanece constante . Pero hay diferencias sustanciales entre automatizar una fase u otra: si se automatizan la carga y/o la descarga, se conserva e! trabajo de control y regulación del proceso de laminación, que es e! más cualificado de los tres y e! que permite a los trabajadores influir sobre el ritmo de producción; si, por e! contrario, se automatiza e! control de la laminación misma, se suprime e! puesto de trabajo más cualificado y se obliga a los trabajadores que cargan y descargan a hacerlo al ritmo de! dispositivo automático. Cualquiera de las dos opciones puede ser argumentada en términos de productividad, pero la segunda es más probable porque elimina la fuerza de trabajo más cara y refuerza el control empresarial (un estudio de caso en Wilkinson , 1983). Un segundo ejemplo podemos tomarlo del desarrollo de la máquinaherramienta de control numérico. Una máquina-herramienta es una máquina de usos múltiples, capaz de producir piezas diversas -es decir, lo contrario de una máquina de producción en serie, que sólo produce un resultado o una gama muy estrecha de ellos-. Cuando se empezó a estudiar la forma de automatizarlas, se vio de inmediato que había dos opciones: el sistema de control numérico yel de re gistrolreproducción (record/playback). En el caso del control numérico, la máquina debe ser alimentada con una cinta perforada u otro soporte de información que es preparado en la oficina o el laboratorio. En el caso del registrolreproducción, la máquina contiene de una vez por todas un programa d e aprendizaj e que le permite reproducir las operaciones que se realizan manualmente con ella : el método consiste, entonces, en qu e el mecánico fabrica un a o varias veces una pieza y,

cuando lo ha logrado a su satisfacción, pulsa simplemente un botón y deja que la máquina repita la secuencia de oper.a ciones ya realizada. En ambos casos hay descualificación del trabajo, pero en grados distintos: en el primero se descualifica enteramente, en principio, el trabajo de taller, pues todo el control del proceso se remite allaboratorio , quedando el trabajador reducido a una función de' vigilancia; en el segundo se multiplica la cualificación de un trabajador en detrimento de los demás, pero el control del proceso sigue radicando en buena parte en el taller. El método de! control numérico permite un diseño y una fabricación más precisos, en el límite , que el de registro/reproducción, pero se calcula que la precisión de éste es suficiente para e! noventa por ciento de los procesos industriales en que se utilizan máquinas-herramienta para pequeñas series. Por otra parte, la programación mediante control numérico es mucho más larga, cara y tediosa. Sin embargo, la conjunción de los intereses de los investigadores, las fuerzas aéreas, los técnicos de las empresas, las corporaciones de la informática y las compañías que producen grandes series, todos ellos hostiles al trabajo cualificado, llevó a que Estados Unidos optase por desarrollar el control númerico en vez de! registro/reproducción, opción que sufrimos ahora todos . Periódicamente, la posibilidad de desarrollar este segundo tipo de tecnología fabril ha reaparecido una y otra vez para dar muestras de que se trata de un procedimiento más barato y eficaz, pero ha sido sistemáticamente desdeñada bajo la presión de las fuerzas en presencia (para una historia detallada, véase Noble, 1984). Tomaremos el último ejemplo de la aplicación de la informática a las funciones médicas de los hospitales. Dejando de lado la administración hospitalaria, los ordenadores se introducen en los centros médicos atendiendo a las necesidades y conveniencias de los distintos departamentos configurados por una historia anterior. Child et al. (1985), estudiaron su introducción en las funciones de diagnóstico médico, control de los pacientes en las unidades de cuidados intensivos y análisis clínicos. La innovación en estos tres departamentos afecta a sectores distintos del trabajo hospitalario: médicos, enfermeras y analistas de laboratorio. En lo que con cierne al diagnóstico, el ordenador, alimentado por un "sistema experto", es capaz de diagnosticar la situación del paciente con mayor precisión, consistencia y fiabilidad que el propio médico. Por consiguiente, su potencial de descualificación de! trabajo del médico es enorme, ya que podría hacerse cargo de todos los casos en los que una gama de síntomas se asocia de manera precisa a una enfermedad o, en general, a un -estado de salud, 113

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y conduce a unas recomendaciones estandarizadas. Sin embargo, los sistemas expertos se elaboran, de propósito, de manera tal que sólo pueden ser empleados por los médicos, sin que sea posible la interacción directa con el cliente o su manejo por las enfermeras, particularmente gracias al empleo de una jerga esotérica y la evitación del lenguaje común. De este modo, su introducción no sólo no disminuye sino que eleva la cualificación del médico. En las unidades de vigilancia intensiva, el ordenador puede ser utilizado para controlar las constantes vitales de los pacientes. Puede ser también programado para efectuar las correcciones necesarias en un sistema de ciclo cerrado: modificar la mezcla de oxígeno, por ejemplo. Si así se hiciera, supondría una fuerte descualificación de las enfermeras, que se verían reducidas a atender las necesidades físicas básicas de los pacientes. Sin embargo, no se hace aSÍ, sino que el ordenador suministra simplemente información de acuerdo con la cual las enfermeras o, en su caso, los médicos, toman las decisiones correspondientes. En los laboratorios, finalmente, un equipo automatizado y dirigido por un ordenador puede realizar la mayor parte de los análisis clínicos tomando muestras de distintos especímenes, sometiéndolos a distintas pruebas bioquímicas y registrando y editando los resultados. El ordenador reduce, para la mayor parte de los análisis, la función de los técnicos a unas cuantas tareas rutinarias y descualifica suStancialmente su trabajo. Aquí, la posibilidad se convierte, invariablemente, en realidad. ¿Por qué esta diferencia? Lajustificación convencional viene a decir que las decisiones en el diagnóstico o el cuidado intensivo entrañan un alto riesgo, por lo que tanto los profesionales como el público prefieren que sean tomadas por personas antes que por máquinas. Otros estudios, sin embargo, indican que los pacientes llegan con facilidad a confiar más en el ordenador que en el médico (Fagot, 1985). En cualquier caso, la explicación es mucho más sencilla: son los médicos quienes tienen más poder en las instituciones hospitalarias. Los sistemas expertos de diagnóstico se diseñan de forma tal que no pongan en cuestión el trabajo, la autonomía ni la autoridad del médico. Las enfermeras se benefician de su mayor fuerza corporativa, de su proximidad a los médicos y, probablemente, de que éstos no podrían mantener su autoridad sin la colaboración de ellas. Así, lo que determina el empleo que se hace de una tecnología de aplicaciones potenciales distintas es la fuerza relativa de los grupos que van a trabajar con ella. Los analistas de laboratorio, que ni tienen fuerza propia ni

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se benefician de la posibilidad de exponer a la luz las debilidades de la profesión médica, no están en mej?r posición que cualquier otro rupo de trabajadores manuales cuahficados. g La producción, sea de bienes o servicios, es el resultado de la con·unción de los recursos materiales, la tecnología y el trabajo. La elec~ión de estos tres componentes y de la forma de combinarlos permite una amplia gama de posibilidades a la hora de configurar el proceso de producción o la organización del trabajo. Dejando de lado los materiales sobre los que se va a trabajar, un empresario puede optar por uno u otro tipo de maquinaria, por un trabajo más o menos cualificado y por una u otra tecnología en la organización de un proceso produ~tivo. Las decisiones que tome dependerán en parte de la viabilidad económica de las distintas opciones; dependerán también, como hemos visto, de sus propias preferencias y prejuicios, de las tecnologías desarrolladas disponibles y de criterios políticos, o sea relativos a cómo mantener el poder en la empresa; pero dependerán también, por cierto, de la capacidad de negociación o resistencia de los otros actores del proceso productivo: los trabajadores.

Motivos y resultados de la recualificación del trabajo Si en las décadas de los cincuenta y sesenta se daba por desconta::k que la división parcelaria del trabajo, las cadenas de montaje, el taylorismo y el empleo intensivo de capital fijo eran, por excelencia, la panacea del aumento de la productividad, el descontento obrero de finales de los sesenta y principios de los setenta, primero, y la crisis económica, después, han conducido a una reconsideración del tema, aun de alcance limitado. Algunos de los motivos para ello son externos al sistema de fabricación en masa considerado en sí mismo. En primer lugar, la producción en grandes series, escenario privilegiado de la descualificación del trabajo, exige mercados estables, y éstos dejan de serlo cuando la crisis económica recorta la demanda efectiva o cuando, satisfechas sus necesidades básicas, los consumidores se muestran menos dispuestos a adquirir productos estandarizados y buscan cierta variedad e individualización. En segundo lugar, exige también costes estables y esta estabilidad se ve cuestionada por las variaciones en los precios de las materias primas, el encarecimiento de los productos semitransformados y la fuerza sindical del movimiento obrero. Por todo ello, los sistemas de producción rígidos son los que peor soportan la incertidumbre, las variaciones de los mercados y los 115

movimientos dclicos de la economía. Los sistemas de producción flexibles, en cambio, se adaptan mejor a estas fluctuaciones y están en ascenso. Ahora bien, un sistema de producción flexible exige una organización del trabajo radicalmente opuesta a la de la producción en masa: maquinaria universal en vez de específica y, especialmente, mano de obra altamente cualificada que sea capaz tanto de emplear esa maquinaria, con máximo rendimiento, para diversos cometidos, como de implementar y corregir los diseños, técnicas y métodos previstos por la dirección sin eternizar el proceso de desarrollo de un producto; esto requiere, además, una disposición de los trabajadores a colaborar con la dirección que difícilmente puede conseguirse en la producción en masa, como veremos a continuación. Las limitaciones más importantes de la producción en masa, no obstante, son de orden interno. Unas son propiamente técnicas, como, por ejemplo, la dificultad de coordinar a un gran número de trabajadores que realizan tareas breves pero interdependientes, de modo que el retraso de uno, o e! error en e! cálculo de tiempos para un puesto de trabajo, se convierte fácilmente en retraso de todos (en los años sesenta se calculaba que la cuarta parte del tiempo de los trabajadores de la industria automovilística norteamericana se perdía debido al desequilibrio en las tareas a su cargo) . Otras son propiamente sociales. El desinterés en el propio trabajo se traduce en descontento, aumento del absentismo, abandono del empleo tan pronto se presenta la oportunidad (tumover), problemas de calidad, pequeños sabotajes, frecuentes conflictos que suponen pérdida de horas de trabajo, etcétera. Otras, en fin, están a caballo entre lo social y lo técnico: las oficinas de diseño y métodos, que sólo conocen el taller como espectadoras, se equivocan y los trabajadores del taller, que ven su trabajo descualificado, pierden, no adquieren o no están dispuestos a emplear sus capacidades para corregir estos errores. En numerosas ocasiones se ha intentado hacer frente a estos problemas poniendo en pie lo que genéricamente se denominan "nuevas formas de organización de! trabajo": enriquecimiento de tareas, círculos de calidad, trabajo en equipo, recomposición de funciones, "neofordismo", etcétera. La dirección del cambio es siempre similar: se reúnen varios puestos de trabajo fragmentarios y se encomiendan a un grupo de trabajadores que pueden rotar por las viejas tareas, realizarlas todas u organizar a su antojo e! proceso de trabajo, siempre que cumplan ciertas normas de productividad. Sistemáticamente, estos experimentos arrojan una mayor productividad por trabajador/hora. Por un lado, ello se debe a que un trabajo más interesante hace disminuir radicalmente e! absentis116

mO la rotación, los problemas de calidad y los conflictos; por otro, a q~e la inteligencia colectiva es si~mpre más poder~a que la de cual. ml'noría si tiene las oportumdades de expresarse, lo que se tra~~ . . duce en un mejor ajuste de los métodos productlvo~, u~ :nenor tIem~ desde la concepción de un producto hasta su fabncaclOn y una sene de innovaciones útiles. ' Pero ¿hay que considerar los sistemas de fabricación flexibles y las nuevas formas de organización de! trabajo como e! futuro de! capitalismo o como un paréntesis obligado? Mi opinión es que lo ~egundo. La investigación tecnológica se dirige hoy precisamente haCIa la producción de maquinaria susceptible de usos múltiples sin necesidad de una mano de obra altamente cualificada: los robots multiuso, concretamente, pueden llegar a ser para la fabricación flexible lo que la mauinaria tradicional de uso específico fue para la producción en masa; ~ opción por la automatización de las máquinas-h.erramienta con.~a­ se en e! control numérico en vez del sistema de regIstro/reproducClon, a la que aludimos antes, no tiene otra finalidad que ésta. Las nuevas formas de organización del trabajo, por su parte, no han l1e~ado en modo alguno a generalizarse siquiera mínimamente y han SIdo con frecuencia abandonadas por las mismas empresas que las habían experimentado con notable éxito. La razón de esta polít,ica empr:sarial ya ha sido señalada antes: los empleadores no se gulan por sImpl~s criterios de aumento de la productividad, sino, sobre todo y en pnmer lugar, por el móvil de mantener el control sobre la fuerza de trabajo. Un sistema de fabricación flexible basado e~ el empleo d~ mano de obra cualificada significa una fuerza de trabajo con capaCidad de resistencia y negociación. Por su parte, el enriquecimiento de tareas y la participación, aunque sea muy primaria, de los trabaj.adore~ en las decisiones sobre el proceso de producción desatan de mmedlato una lógica imparable y, en todo caso, temible para los empresarios: si podemos decidir sobre una pequeña parcela, e incluso hacerlo mee ¿por que' so'1 o jor que ellos, ¿por qué no sobre una parcela mayor., sobre cómo fabricar algo y no sobre qué fabricar?, ¿por qué no sobre el conjunto del proceso productivo? Quizá nadie haya resumido e.1 problema mejor que un directivo de la General Motors, Thomas FltzgeraId, en la Harvard Business Review: ( ... ) Los temas de participación no se restringen ne.cesariam.ente a esos pocos asuntos que la dirección considera de mterés directo y personal para los empleados. ( ... ) [Un plan no puede] mantenerse largo tiempo sin que, A) sea reconocido por los empleados 117

como manipulador o, B) conduzca a expectativas de una participación más amplia y significativa - " ¿Por qué sólo nos preguntan sobre los planes para pintar la oficina y no sobre la sustitución de este viejo equipo o la reorganización de este instrumental?"-. Una vez que se ha mostrado (o que se cree que se ha mostrado) que se es competente en, por ejemplo, reordenar e! lugar de trabajo, y cuando la participación se ha convertido en una actividad consciente y con apoyo oficial, los participantes pueden muy bien querer pasar a los temas de asignación de tareas, distribución de recompensas e incluso selección de los responsables. En otras palabras, el actual monopolio [de control] de la dirección puede llegar a ser, él mismo, objeto de discusión (citado ppr Edwards, 1979).

Un viejo y nuevo reto para la educación

Existe una vieja reivindicación humanista y socialista, por un lado, y especialmente sostenida por los educadores, por otro, que queda recogida en la expresión:formación integral. Por tal podría entenderse hoy una educación que atendiera simultáneamente a los aspectos prácticos, técnicos, estéticos y teóricos del aprendizaje. Tradicionalmente, la escuela ha escindido los distintos aspectos del desarrollo humano asignándolos a ramas escolares distintas y a poblaciones distintas. La triste realidad social -y, sobre todo, productiva- de que unos deciden -y, por tanto, conciben, piensan, crean, etcétera- y otros ejecutan -y, por consiguiente, deben adquirir habilidades manuales y aprender a someterse a normas- se ha traducido en vías escolares paralelas: una que discurre desde la enseñanza primaria, pasando o no por la formación profesional, hacia los empleos subordinados y carentes de iniciativa; otra que, a través de la secundaria académica _ e! bachilIerato- y, en su caso, los estudios superiores, lleva a empleos o posiciones sociales en los que se requiere iniciativa y/o ejercicio de la autoridad. Esta escisión se manifiesta en curricula diferentes, incluso mucho más diferentes de lo que, a primera vista, pudieran parecer: bajo e! mismo epígrafe "Matemáticas", alumnos de la misma edad pero ubicados en ramas escolares distintas pueden aprender "cálculo" (o sea, un ejercicio repetitivo) o "problemas" (o sea, un ejercicio creativo); bajo el mismo epígrafe "Lengua", pueden realizar "dictados" o "redacciones", y así sucesivamente. La psicología se ha apresurado a inventar los conceptos de inteligencia "abstracta"

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y' 'concreta" para justificar esta partición, precisamente lo que necesitaba una escuela que divide a los jóvenes entre los que desempeñarán un trabajo manual, o de ejecución, y los que>.desarrollarán un trabajo intelectual, o de concepción. La idea de formación integral trata justamente de reunir estos polos separados, de compaginar trabajo y estudio, saber práctico y teórico, abstracto y conqeto. La batalla entre los partidarios de la formación integral para todos y los defensores de una enseñanza diferenciada y especializada ha sido siempre desigual. Los primeros sacaban sus argumentos de la crítica de los efectos de una formación unilateral y de la afirmación de que e! ser humano debe desarrollarse de forma polifacética. Estos pueden ser, y probablemente son, argumentos de un gran peso moral, pero de poco efecto práctico en una sociedad que identifica el progreso con e! bienestar material, la abundancia de productos de consumo y la competitividad en la arena económica internacional. Los segundos, los partidarios de una formación unilateral -es decir, de una especialización estrecha-, lo tenían más fácil, pues podían recurrir sin esfuerzo al argumento pretendidamente realista de las supuestas exigencias de la estructura del empleo. Y, en la pugna entre un fin moral y una necesidad económica, entre la utopía y e! realismo, entre los fines vagos de la formaciónm integral y e! propósito concreto de una mano de obra ajustada a la oferta de empleo, tenía que ganar necesariamente lo segundo. Y así ha sido, hasta el punto de que hoy, o bien ya no se habla apenas de formación integral, o se hace de manera vergonzante: puesto que les espera un futuro de paro, ahora podemos educar a los jóvenes para el ocio, la vida comunitaria, la creatividad, etcétera. El objetivo de la formación illtegral reaparece, en primer lugar, por la puerta de atrás, no atacando e! problema de! trabajo sino agradeciendo -¡bonito consue!o!- que ya no lo sea tanto, ahora que no aparece claramente en el horizonte; pero, en segundo lugar, reaparece degradado, pues lo que se ::>frece no es la vieja educación para e! trabajo más una educación para otras esferas de la vida social e individual, sino, simplemente, esta segunda parte, cayendo así en un unilateralismo de signo contrario -más bien imaginario, sin embargo, pues las supuestas demandas del empleo siguen marcando la pauta-o Es e! corolario del pesimismo sociológico al que aludíamos al principio: puesto que no van a tener empleo y, cuando lo tengan, será un trabajo descualificado, basta con enseñarles al respecto a leer y escribir, las cuatro reglas y un puñado de destrezas básicas, y podernos dedicar e! resto del tiempo a prepararlos para el ocio o recitarles la Constitución.

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Sin embargo, del panorama que hemos presentado de la evolución y perspectivas del proceso de trabajo se desprende una línea de acción muy distinta. Básicamente, se debe recordar dos conclusiones a las que habíamos llegado : que la degradación del trabajo no es un resultado inevitable de la tecnología, sino un resultado buscado por las opciones conscientes de quienes podían tomarlas y que las formas de organización del proceso productivo que se basan en una elevada cualificación del trabajo son, no sólo más gratifican tes para los trabajadores, sino también más productivas para las empresas y para la sociedad. No pretendemos que lo segundo haya quedado probado con la fuerza de la demostración de un teorema, pero es que el estudio de la realidad social no se presta a los teoremas . Un trabajador que posee una elevada cualificación y la ejerce eleva la productividad de su puesto de trabajo, probablemente, porque mejora la asignación de recursos, supera los desequilibrios en otros factores de la producción, etcétera. Hay muchas teorías sobre el por qué, probablemente complementarias, pero lo que importa aquí es que la práctica totalidad de los estudios empíricos reflejan ese aumento de la productividad o, en el peor de los casos, no indican un descenso (véanse, por ejemplo, desde distintas perspectivas, Rosenberg y Rosenstein, 1980; Jones y Svejnar, 1982; Dettelback, 1974; Griliches, f.d .; Goldstein y Buxton, 1982; Hackman y Lawler, 1971; Gyllenhammar, 1977; Berg, Freeman y Freedman, 1978; Rumberger, 1985; Levin, 1984; Piore y Sabel, 1984; Castillo y Prieto, 1983; Fernández Enguita, 1986a). Ahora bien , en un contexto de rotáción en los empleos, cambio constante en las técnicas de producción, sistemas de fabricación flexibles , etcétera, alta cualificación quiere decir necesariamente polivalencía; o sea, habilidad práctica y capacidad de razonamiento abstracto, dominio de unas funciones determinadas pero también conocimientos suficientes de las funciones conexas. Un trabajador estrechamente especializado es , por definición -al menos en lo que depende de la formación adquirida en la escuela-, alguien incapacitado para valorar y tomar iniciativas sobre un proceso colectivo que rebasa con mucho los límites de su especialidad y condenado, por otra parte, a que, más tarde o más temprano, su especialización resulta obsoleta . En consecuencia, podemos afirmar que también desde el punto de vista de la productividad, o de la economía, una sociedad industrializada necesita de una fuerza de trabajo altamente cualificada y polivalente. 0, dicho de otro modo, la formación polivalente pasa de ser meramente -lo que no era poco- un principio humanista, un objetivo social, una opción pedagógica reformista, o sea un buen deseo, a ser , además, una necesi120

dad económica. El objetivó· de aumentar la riqueza nacional _ampliamente compartido por unos y por otros, pues se suele suponer que, si aumenta la tarta, aumentarán las porciones de todos incluso si no hay redistribución- ya no pasa necesariamente por que la escuela haga lo que los empresarios digan . La mayoría de los empresarios optan por una mano de obra descualificada aunque bien socializada -vale decir disciplinada-, pero también los hay que han comprendido la mayor productividad de una mano de obra cualificada y polivalente, a pesar de los riesgos que para ellos entrañe en términos de control del proceso productivo . Por lo demás, tengan o no por voceros a grupos distintos de empresarios, las dos opciones sobre la organización de! trabajo y el tipo de cualificación -y, por consiguiente, el tipo de educación- están ahí presentes. Así las cosas , se torna superflua la discusión sobre si la escuela debe o no preparar para el trabajo, si para el trabajo o "para la vida", etcétera. De lo que se trata es de saber qué tipo de trabajo y qué tipo de educación queremos. Aunque la escuela pueda y deba ser el lugar en e! que los jóvenes se forman para otras muchas cosas que el empleo, la sombra de éste siempre estará presente y jugará un notable papel determinante. Pero esta sombra yano es única, sino múltiple: todo depende de qué tipo de organización del trabajo tengamos en mente . Ya no hay que sustraerse a la problemática del trabajo para proponer una educación libre de sus dictados, sino que optar, al mismo tiempo que por un proceso de trabajo multilateral, creativo y satisfactorio -y por ello mismo- por una cualificación elevada y una formación polivalente para todos. En este sentido, el proyecto de transformación de la escuela se vuelve in disociable del proyecto de transformación del lugar de trabajo. Los enseñantes y sus organizaciones harían bien en intentar conectar su lucha por una formación polivalente con la de los trabajadores contra la degradación de su trabajo . Los sindicatos de trabajadores, por su parte, deberían prestar más atención a que la escuela ofrezca el tipo de formación necesario para estar en condiciones de responder a procesos de trabajo recompuestos, enriquecidos y cambiantes. Pero, aunque ninguna de estas dos cosas ocurra, es decir, aunque los enseñantes y los trabajadores continúen haciendo cada uno la guerra por su cuenta, la transformación de la escuela contribuye indirectamente a la transformación del lugar de trabajo; más exactamente, el avance hacia una formación polivalente contribuye indirectamente a que los trabajadores resistan y subviertan las tendencias a la degradación de los procesos de trabajo . 121

Efectivamente, todos hemos oído hablar de eso que suele llamarse "sobreeducación", o exceso de educación. En síntesis, el argumento viene a decir que, por efecto de la confianza popular en las virtudes de la educación, de las políticas oficiales de igualdad de oportunidades y de la lucha entre grupos de status a través de las credenciales otorgadas por el sistema escolar, la gente recibe mucha más educación , como promedio, de la que realmente necesitará en su empleo. Este fenómeno comenzó a preocupar cuando, por una parte, se comprendió que no se podía estar hablando durante años a los jóvenes de igualdad, desarrollo personal , ascenso y otras cosas, para luego ofrecerles empleo sin salida; y, por otro, cuando se constató que, en trabajos de índole rutinaria, sus ocupantes suelen ser menos productivos -debido a su descontento- cuanta más educación tienen. El corolario espontáneo del empleo del término "sobreeducación" es que hay que educar menos, pero podemos dar fácilmente la vuelta al asunto si , en su lugar, hablamos de infrautilización de las capacidadts adquiridas (esto es, al fin y al cabo, la descualificación del trabajo) . Es fácil intuir que, rerum sic stantibus, cuanta más educación tenga una persona, cuanto más polivalente sea ésta,cuanto más le haya servido para desarrollar su capacidad de iniciativa, más alto pondrá el listón de lo que considera un empleo satisfactorio. Nadie pide lo que no conoce, pero la escuela, ampliando los horizontes personales y sociales de los jóvenes, pone la semilla para que éstos exijan el enriquecimiento de su proceso de trabajo y se resistan a su degradación. Por eso decimos que contribuye indirectamente a la transformación del lugar de trabajo . Para terminar, debemos hacer todavía alguna precisión sobre el término polivalencia. No habrá pasado inadvertido al lector que hemos sustituido, subrepticiamente, la expresión "formación integral" por la de "formación polivalente". Ciertamente, estas dos expresiones evocan ideas distintas, aunque no contrapuestas . El término "polivalente" alude a una formación que capacite a la persona para desempeñar diferentes puestos de trabajo. El término "integral" se refiere al desarrollo de todas las facultades de la persona, que van más allá de aquello. No podríamos imaginar una formación integral que excluyera la faceta estética, pero no nos causaría embarazo calificarla de polivalente . Lo que ocurre es que la división y especialización de las ramas de enseñanza no se debe a ninguna discusión sobre si niños y jóvenes deben o no aprender música, sino a un debate exclusivamente referido a aquellas materias de enseñanza que tienen que ver con futuros laborales alternativos . Añadir o no un área estética a cualquier curriculum, sea profesional, académico o integrado, es, como mucho, un 122

problema presupuestario. Sustituir la división entre enseñanza profesional Y académica por su unificación en un tronco común integrado y polivalente es una opción política. -10,. Más interés tiene precisar qué idea tenemos sobre el alcance y la profundidad de una formación polivalente . La expresión "formación polivalente " aparece de manera reiterada, desde hace muc,hos años, en toda la literatura oficial y oficiosa sobre la educación, particularmente en la de los organismos internacionales, las comisiones (inter) ministeriales , las reuniones de expertos , etc.~t~ra . Esta profusión nació simplemente de la constatación de que la éscuela no podría jamás aportar una oferta de estudios tan variada como las demandas de una estructura del empleo altamente diferenciada y especializada. Los empleadores sabían que tendrían que entrenar por sí mismos a sus trabajadores para puestos de trabajo específicos, que tendrían que hacerlos rotar por estos puestos, que los mismos puestos cambiarían interiormente , que no existe un mecanismo eficaz que asigne a la persona adecuada al lugar adecuado y que la parafernalia tecnológica de las escuelas suele ser pobre y anticuada en relación con la de las empresas . Por eso , en su boca, la expresión "formaci5n polivalente" quería decir tan solo que la escuela, aparte de disciplinarlos, impartiera a los jóvenes los conocimientos básicos para pasar rápidamente por procesos de aprendizaje sobre el terreno, o sea el mínimo común denominador de todos los empleos -salvo, claro está, para los llamados a ocupar puestos superiores en la jerarquía laboral-o En otras palabras: "Entréguenoslos con unas capacidades básicas, que nosotros los prepararemos para puestos de trabajo específicos" . Naturalmente, pronto se les ocurrió que estos procesos de entrenamiento específicos también podrían ser financiados con fondos públicos y nació la hoy boyante formación ocupacional . Así es como las consignas de "formación polivalente" (o incluso, puesto que las palabras no cuestan dinero, " integral " ) y "educación permanente" (o "recurrente") se convirtieron en el grito de guerra de los empleadores y de sus portavoces privados y públicos . De la perspectiva que aquí hemos planteado no se desprende una formación que sea el mínimo (o máximo, tanto da) común denominador de todos los empleos, sino, para quien guste de los símiles matemáticos, algo bastante más parecido al mínimo común múltiplo. Es decir: se trata de una formación polivalente que capacite para desempeñar una familia de empleos cualificados y, sobre todo, para comprender las bases generales, científico-técnicas y socioeconómicas, de la producción en su conjunto ; que reúna la adquisición de habilida123

des ~ destrezas genéricas y específicas con el desarrollo de capacidades .Intelectuales y estéticas; que unifique, en definitiva formac" teónca y á ' R' ,Ion . pr ctlca. esta deCir algo que no se le habra' esc d dI' apa o a nale re aClonado con la problemática de la educacI'o'n' h h bl d . que no emos a a o en absoluto del desarrollo de capacidades sociales ersonales no relevantes en el mundo de! trab . , yP I'd '. aJo pero SI en otras esferas de a VI a comUnItana e individual Sólo ha l" , 'b . y una exp IcaCIon' aquí nos oc~pa a~os de la.s rel~ciones entre tecnología, trabajo y educación y esa sena otra hIstona. Otra vez será. '

CAPITULO V REPRODUCCION, CONTRADICCION, ESTRUCTURA y ACTIVIDAD HUMANA EN LA EDUCACION

Las teorías de la reproducción en sociología de la educación se hallan sometidas hoya un intenso fuego cruzado por parte de quienes les achacan no haber visto la existencia de conflictos y resistencias dentro de y en torno a las instituciones educativas y de quienes les acusan de no haber dejado espacio alguno para la actividad humana. Son tachadas incesantemente de mecanicistas, economicistas, reduccionistas, estructuralistas, marcadas por el funcionalismo, etcétera. Florecen sin cesar las posiciones alternativas y, en particular, se afirma lo que se ha dado en llamar la teoría de la resistencia (Apple, 1985; Giroux, 1983b). Quien se mueva en el mundillo de la sociología de la educación habrá podido notar, además, que la hostilidad verbal es muy superior a la escrita y se encuentra al alcance de cualquier aficionado, quizá porque obras de la calidad de las de Baude!ot y Establet (1976), Bowles y Gintis (1976b) o Bourdieu y Passeron (1970) son más fáciles de denostar que de criticar seriamente -lo que no significa que no existan críticas serias. El objetivo de este capítulo, dicho muy brevemente, es hacer una defensa matizada de la perspectiva de la reproducción argumentando que reproducción y contradicción, o estructura y actividad humana, no son necesariamente incompatibles. Puede considerarse como una continuación del ensayo que figura como capítulo 1 de esta recopilación, consistente en la defensa de lo que consideramos la principal aportación de la perspectiva -marxista, lo que excluye, por ejemplo, a Bourdieu y Passeron de la reproducción: el énfasis de la eficacia ideológica propia y directa de las relaciones sociales materiales dentro y fuera de la escuela, frente a la consideración exclusiva o prioritaria del contenido de la enseñanza, vale decir de las relaciones de comunicación.

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Marx y la reproducción capitalista

En e! libro primero de El capital, escribía Marx (1975a: JI, 695): Cualquiera que sea la forma social de! proceso de producción, es necesario que éste sea continuo , que recorra periódicamente, siempre de nuevo, las mismas fases . De! mismo modo que una sociedad no puede dejar de consumir, tampoco le es posible cesar de producir. Por tanto , considerado desde este puma de vista, de una interdependencia continua y de! flujo constante de su renovación, todo proceso social de producción es al propio tiempo proceso de reproducción. Si nos limitamos a considerar los factores no humanos de la producción, esto se reduce a que una parte de! producto debe ser utilizada siempre como medios de producción en los ciclos productivos posteriores, tal como, por ejemplo, una parte de la cosecha agrícola ha de ser empleada como semilla en la siguiente siembra, pues de no ser así e! proceso productivo se interrumpiría. Pero Marx se refiere al conjunto de las condiciones de la producción, incluidos e! capital y la fuerza de trabajo. La conditio sine qua non para que pueda iniciarse el proceso capitalista de producción es que existan, de un lado, el propietario de los medios de producción y, de otro, el trabajador desposeído de ellos, es decir, sin otra posesión que su fuerza de trabajo. Pero este presupuesto del proceso productivo capitalista es también su resultado, pues al final de! mismo e! propietario del capital ve conservado o acrecentado éste y e! trabajador sigue sin poseer otra cosa que su fuerza de trabajo. El resultado de! proceso capitalista de producción, pues, no es solamente la reproducción de sus elementos materiales, sino también la reproducción de sus agentes sociales, e! capitalista y e! trabajador, yen la rnisr.·la condición que antes, es decir, la reproducción también de la relación social. "El proceso capitalista de producción, emsiderado en su interdependencia o como proceso de reproducción , no sólo produ ce mercancías, no sólo produce plusvalor , sino que produce y reproduce la relación capitalista misma: por un lado el capitalista, por otro e! asalariado " (Marx, 1975a: Ir, 712). La reproducción de la fuerza de trabajo signitíca su reproducción en condiciones de ser explotada, es decir, con la salud suficiente, las destrezas adecuadas y las disposiciones oportunas . La r eproducción de la fuerza de trabajo tiene lugar parcialmente en e! proceso de pro126

ducción capitalista propiamente dicho -en cuanto que su resultado vuelve a ser el obrero desposeído- y parcialmente t;n la esfera del consumo. Desde este punto de vista, e! consumo indiv-idual del obrerO es consumo productivo, salvo que la correlación de fuerzas frente al capitalista le permita empujar su consumo más allá de lo estrictamente necesario para seguir trabajando, pero podemos prescindir de esto último. Los mismos actos que desde el punto de vista del trabajador son consumo individual encaminado a satisfacer sus necesidades personales, desde el punto de vista del capitalista son consumo productivo: así la alimentación, e! vestido , el cobijo o la adquisición de destrezas técnicas. "La reproducción de la clase obrera implica, a la vez, que la destreza se transmita y acumule de una generación a otra" (Marx, 1975a: n, 706). Huelga aclarar que aquí entra la escuela. Detengámonos todavía en otro aspecto de la reproducción capitalista no señalado explícitamente por Marx (1975a: n, 706). El proceso vela para que esos instrumentos de producción autoconscientes (los obreros) no abandonen su puesto, y para ello aleja constantemente del polo que ocupan, hacia e! polo opuesto ocupado por el capital, el producto de aquéllos. El consumo individual, de una parte , vela por su propia conservación y reproducción, y de otra parte, mediante la destrucción de los medios de subsistencia, cuida de que los obreros reaparezcan constantemente en el mercado de trabajo. El esclavo romano estaba sujeto por cadenas a su propietario; el asalariado lo está por hilos invisibles. El cambio constante de patrón individual y lajictio Juris del contrato, mantienen en pie la apariencia de que el asalariado es independiente. La comparación entre e! asalariado moderno y el esclavo antiguo nos servirá como punto de partida. En cualquier modo de producción anterior, la sujeción de los trabajadores, la reproducción de su condición social, debe ser asegurad a en cada momento por medios extraeconómicos. La relación del campesino medieval con la tierra no le obliga a entregar al señor una parte de su cosecha en especie o en dinero, o a poner a su disposición una parte de su tiempo. Lo que le fuerza a ello es la espada del señor, aunque generalmente baste con su mera evocación. En e! caso del capitalismo, sin embargo, no se precisa ninguna intervención extraeconómica - salvo que los propios trabajadores se comporten extraeconómicamente, es decir, políticamente-, pues la reprodu cción de la relación social es resulta127

do del proceso económico por sí mismo. Este automatismo está en la base de la fascinación que ejerce la idea de la reproducción. Para pasar de aquí a la perspectiva de la reproducción en sociología de la educación, sólo era necesario ponerse a analizar en qué medida y por medio de qué mecanismos el consumo individual de escolaridad por parte del obrero se convierte en consumo productivo, reproductor de la fuerza de trabajo, desde el punto de vista del capitalista. Aquí nos mantendremos dentro del campo de la sociología marxista y nos limitaremos a repasar brevemente los planteamientos de Althusser, Baudelot y Establet y Bowles y Gintis.

Althusser: la escuela como sede de la reproducción "La reproducción de la fuerza de trabajo tiene lugar, en lo esencial, fuera de la empresa", afirma Althusser (1977: 72). Para que h fuerza de trabajo sea efectivamente reproducida como tal es preciso, además de asegurar supervivencia material, añadirle las competencias necesarias para ser empleada en el complejo proceso de producción, competencias que serán diversas en concordancia con la división técnico-social del trabajo. La escuela enseña" algunas técnicas", algo de "cultura cientlfica y literaria": ciertas habilidades, en suma; pero también enseña "reglas de la moral, de la conciencia cívica y profesional, lo que, hablando claramente, significa reglas del respeto a la división técnico-social del trabajo y, en definitiva, reglas del orden establecido por medio de la dominación de clase" (1977: 72-75). Hasta aquí, el planteamiento de Althusser tiene la virtud de llamar la atención sobre el papel funcional de la escuela en la reproducción de la fuerza de trabajo. El segundo acierto del autor es hacer notar que las ideologías tienen una existencia material en prácticas y rituales (1977: 106-7) aunque es difícil decidir si son las prácticas las que determinan la ideología o al contrario para él. La cosa se complica cuando trata de ofrecer una teoría general de la ideología. Dejemos de lado el hecho de que ésta se presente como un fenómeno de cuarto grado: "La ideología es una representación [cuatro] de la relación [tres] imaginaria [dos] de los individuos con sus condiciones de existencia [uno]" (1977: 103). Althusser distingue entre el poder y los aparatos del Estado. Estos últimos, a su vez, se dividen en el aparato represivo yen los aparatos ideológicos (AlE). Entre los AlE figuran las iglesias, las escuelas, la familia, el sistema jurídico, el sistema político, los partidos, los sindicatos, los medios de comunicación, las letras, las artes, 128

los deportes, etcétera. Dejemos también de lado el hecho de que este batiburrillo borre las fronteras entre el Estado y la sociedad civil y cualesquiera otras que el mero sentido común pueda a(:onsejar. Althusser señala que el principal de estos AlE, en nuestros días, es la escuela. A la escuela, por consiguiente, corresponde lo fundamental de la reproducción, pues "en efecto, son éstos [los Aparatos Ide~lógicos de Estado], los que aseguran, en su mayor parte, la reproducción incluso de las relaciones de producción" (1977: 91). La enumeración de los AlE que hemos hecho antes era extensiva, de donde se deduce que Althusser minimiza el papel del proceso mismo de producción en la reproducción de las relaciones s Jeíales de producción y lo reduce a nada en términos ideológicos, e" decir, reduce a nada su capacidad ideológica propia. Se diría, pue~ que al proceso de producción pertenece solamente la reproducción material, mientras que la reproducción social es asunto de la escuela, con ayuda secundaria de otros AlE. Algo que concue:da con el conocido menosprecio althusseriano por las teorías marxianas de la alienación, el fetichismo y la reificación, supuestamente "premarxistas". La descabellada definición que da de la ideología, su rechazo de la teoría marxiana de la ideología como algo "francamente positivista" o "fuerbachiano" (quiere decir humanista), el olvido del proceso de producción, la sin par violación del diccionario por los "aparatos ideológicos de Estado" , la conversión de la vulgar distinción entre gobierno y Estado y una fastuosa delimitación entre "poder" y "aparato", la simplificación sin igual de la idea gramsciana de hegemonía o la confusa relación entre ideología y prácticas no pueden ser discutidas en este lugar. Baste con señalar que Althusser abre la puerta al análisis del papel de la escuela en la reproducción de las relaciones de producción y los actores sociales del capitalismo.

Baudelot y Establet: la reproducción de la división social del trabajo La teoría althusseriana de los aparatos ideológicos, con su particular consideración de la escuela, no pasaba de ser una proposición teórica, sugestiva aunque discutible en muchos aspectos. Baudelot y Establet emprendieron un análisis pormenorizado del sistema escolar francés con el objeto de mostrar su contribución a la reproducción de la división social del trabajo. Su contribución, decimos, porque estos dos autores, más prudentes en ese terreno que Althusser, no preten129

den que la escuela sea la sede principal de la reproducción tout court, sino tan sólo el lugar principal de la reproducción ideológica y una contribución a la reproducción material. Como tal, este aparato contribuye, en cuanto a la parte que le concierne, a reproducir las relaciones de producción capitalistas ( ... ) Los demás aparatos ideológicos (partidos burgueses, televisión, publicidad, ejército, iglesia . . . ) cuya acción se ejerce, o bien simultáneamente o bien ulteriormente, pueden cumplir su función de dominación ideológica sólo sobre la base de la inculcación primaria realizada por el aparato escolar. El aparato escolar ocupa así un lugar privilegiado en la superestructura del modo de producción capitalista porque es, entre todos los aparatos ideológicos, el único que inculca la ideología dominante sobre la base de la formación de la fuerza de trabajo (1976: 41, 254-5). Como puede verse, una vez más es olvidada la eficacia ideológica de las relaciones de producción y cambio por sí mismas; de hecho, leyendo La escuela capitalista en Francia parecería que éstas sólo empujan a la conciencia a convertirse en conciencia revolucionaria, lo que se encarga de impedir la escuela. ¿Cuál es la "parte que le concierne" reproducir a la escuela? "Contribuye a la formación de la fuerza de trabajo" y "a la inculcación de la ideología burguesa". ¿Mediante qué mecanismos? Primero, "la repartición material de los individuos en dos masas desiguales (75 por 100-25 por 100) distribuidas entre dos redes internas de la escuela y entre dos posiciones tendencialmente opuestas de la división del trabajo sobre las cuales estas dos redes desembocan en el exterior de la escuela"; segundo, "la inculcación de la misma ideología burguesa bajo dos formas diferentes, correspondientes a las dos masas consideradas, con un destino único: el mantenimiento de las relaciones de producción existentes. Esta inculcación va a la par, como hemos visto, del rechazo y el disfraz de la ideología del proletariado". La escuela contribuye, pues, a la reproducción: '(1) contribuyendo a reproducir materialmente la división en clases; 2) contribuyendo a mantener, es decir, a imponer, las condiciones ideológicas de las relaciones de dominación y de sumisión entre las dos clases antagónicas, relaciones conformes a la lucha de clase capitalista" (1976: 254). El procedimiento de la argumentación consiste en mostrar que pueden identificarse, dentro del aparato escolar supuestamente único, dos redes escolares distintas, incomunicadas, heterogéneas en sus con te-

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nidos y métodos pedagógicos, opuestas por la base social en la que reclutan Y el lugar de la producción al que conduce.n. En realidad, lo que Baudelot y Establet realmente argumentan -.:'aunque su trabajo podría dar a pie hipótesis más ambiciosas- es que la escuela contribuye a la reproducción de la división social del trabqjo, lo que no es más que una parte del conjunto de las relaciones sociales de producción, y de la fuerza de trabajo.

Bowles y Gintis: el principio de correspondencia El horizonte de Schooling in capitalist America es aún más ambicioso, y la forma en que se intenta alcanzarlo es verdaderamente brillante. Para Bowles y Gintis, lo central en la reproducción de las relaciones sociales es la reproducción de la conciencia. Las relaciones sociales no pueden mantenersl' sino excepcionalmente a través de la represión; normalmente, deben hacerlo con base en su aceptación por los actores sociales, o en el peor de los casos con base en la idea fatalista de su inevitabilidad. Esta conciencia no surge como simple subproducto de la experiencia cotidiana, sino que las relaciones sociales deben ser concientemente organizadas para este propósito. Los principales instrumentos, en este sentido, son la familia y, sobre todo, la escuela. ( ... ) Hemos identificado los dos objetivos principales de la política educativa de las clases dominantes: la producción de la fuerza de trabajo y la reproducción de las instituciones y las relaciones sociales que facilitan la conversión de la fuerza de trabajo en beneficios. Ahora podemos ser considerablemente más concretos sobre la forma en que las instituciones educativas se estructuran para alcanzar estos objetivos . . . Primero, la escuela produce muchas de las cualificaciones técnicas y cognitivas requeridas para un desempeño adecuado de los empleos. Segundo, el sistema educativo ayuda a legitimar la desigualdad económica. ( ... ) La orientación objetiva y meritocrática de la educación estadunidense reduce el descontento por la división jerárquica del trabajo y por el proceso a través del cual los individuos alcanzan posiciones en ella. Tercero, la escuela produce, recompensa y certifica las características personales relevantes para la ocupación de las posiciones de lajerarquía. Cuarto, el sistema educativo, a través del patrón de distinciones de status que fomenta,

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refuerza la conciencia estratificada en que se basa la fragmentación de las clases económicas subordinadas. (Bowles y Gintis, 1976b: 129-30).

Lo que permite al sistema educativo desempeñar estas diversas funciones es la vigencia del "principio de correspondencia". La estructura y las relaciones sociales de la escuela son una réplica de la estructura y las relaciones sociales de la producción capitalista. El sistema educativo ayuda a integrar a la juventud en el sistema económico, en nuestra opinión, a través de la correspondencia estructural entre sus relaciones sociales y las de la educación. La estructura de las relaciones sociales en la educación no sólo habitúa al estudiante a la disciplina del lugar de trabajo, sino que desarrolla los tipos de conducta personal, modos de autopresentación, imágenes de sí e identificaciones de clase social que son los ingredientes cruciales de la idoneidad para el empleo (1976b: 131). Lo que importa no es tanto el contenido formal de la enseñanza como la experiencia cotidiana vivida. La división jerárquica del trabajo productivo se refleja en las líneas de autoridad administraciónprofesores-alumnos. La alienación del trabajador respecto del producto y el proceso de su trabajo lo hace en la alienación -falta de control y de implicación- del alumno respecto del contenido y el método de su aprendizaje y su motivación mediante un sistema de recompensas extrínsecas. La fragmentación del trabajo se refleja en la competencia escolar institucionalizada y en la clasificación y la evaluación pretendidamente meritocráticas. Más aún: la correspondencia llega hasta el punto de diferenciarse por niveles de educación, de acuerdo con los distintos niveles de la estructura ocupacional que estarán llamados a alcanzar los estudiantes. En los niveles inferiores de la empresa y la escuela se subraya la disciplina externa, el sometimiento a normas; en los niveles intermedios de una y otra, la predecibilidad y la seriedad o fiabilidad, es decir, la disposición a trabajar sin una continua supervisión directa; en los niveles superiores, en fin, la' interiorización de las normas de la institución. De esta manera, cuando los alumnos dominan ya un tipo de regulación de la conducta son canalizados hacia el lugar correspondiente de la producción o se les permite pasar al siguiente nivel escolar y aprender las nuevas formas de conducirse. 132

Bowles y Gintis apoyan esta interpretación en una serie de sofisticados estudios empíricos sobre las normativas de los centros de enseñanza, los rasgos no congnitivos o de personalidad t
Marx y el concepto de contradicción El marxismo vulgar ha estirado el concepto de contradicción hasta convertirlo en principio de todo movimiento. Las expresiones de esta idea han llegado a ser realmente grotescas, como en el caso de las contradicciones en el seno del pueblo del Gran Piloto y Timonel Mao Zedong, o en el papel asignado a la contradicción como concepto central de las ciencias de la naturaleza por el materialismo dialéctico staliniano. Para Marx, sin embargo, la contradicción -la contradicción real, y no la mera contradicción especulativa entre el ser y el no ser- era un rasgo específico y exclusivo de la sociedad capitalista. De la sociedad y no del dominio de la naturaleza. Y del capitalismo, no de ningún modo de producción anterior ni posterior (Colletti, 1975). La contradicción es el resultado de la ruptura de una unidad de dos polos diferentes que llegan a cobrar una existencia separada, pero esa unidad y esa ruptura no son simplemente pensadas, sino reales. La crisis es el restablecimiento violento de la unidad perdida. Se entenderá mejor esto con un ejemplo del propio Marx. En el libro 1 de El capital, al tratar el dinero como medio de circulación y la metamorfosis de las mercancías, Marx polemiza implícitamente con Say, Milis y Ricardo, para quienes toda compra genera automáticamente una venta y viceversa. A diferencia del trueque, don133

de efectivamente toda compra es a la vez venta, M-M, mercancía por mercancía, el ciclo de circulación de la mercancía es más complejo: primero el productor vende su mercancía por dinero, después utiliza ese dinero para comprar nuevas mercancías. El ciclo, por consiguiente, es ahora M-D-M, mercancía-dinero-mercancía. La descomposición de la vieja operación de trueque en dos operaciones de cambio abre la posibilidad de que se lleve a cabo la una pero no la otra. El dinero puede cambiarse en cualquier momento por cualquier mercancía existente en el mercado, pero no todas las mercancías pueden realizarse siempre en dinero. Dicho de otro modo, la operación D-M no entraña ninguna dificultad, pero la operación M-D puede entrañarlas todas, interrumpiendo entonces el proceso de producción afectado. Esto ocurre constantemente de manera puntual en el mercado, pero estos desajustes puntuales se resuelven por la vía del crédito . Cuando, por el contrario, ocurre en cadena o masivamente, se desencadena una crisis comercial, una crisis de realización del plusvalor.

La circulación derriba las barreras temporales , locales e individuales opuestas al intercambio de productos, y lo hace precisamente porque escinde, en la antítesis de venta y compra , la identidad directa existente aquí entre enajenar el producto del trabajo propio y adquirir el producto del trabajo ajeno. El hecho de que los procesos que se contraponen autónomamente configuren una unidad interna, significa asimismo que su unidad interna se mueve en medio de una antz'tesis externa. Si la autonomización externa de aspectos que en lo intern,o no son autónomos, y I'O lo son porque se complementan uno a otro, se prolonga hasta cierto punto , la unidad interna se abre paso violentamente, se impone por medio de una crisis. La antítesis inmanente a la mercancía -valor de uso y valor, trabajo privado que a la vez tiene que presentarse como trabajo directamente social, trabajo específico y concreto que al mismo tiempo cuenta únicamente como trabajo general y abstracto, personificación de la cosa y cosificación de las personas-, esa contradicción inmanente, adopta susformas más evolucionadas d e movimiento en las antítesis de la metamorfosis merca ntil. Estas formas entra ñan la posibilidad , pero únicamente la posibilidad, de las crisis . Para que dicha posibilidad se d esarrolle , convirtiéndose en realidad , se requiere todo un conjunto de condiciones que aún no existen, en modo alguno, en el plano de la circulación simple de mercancías. (Marx, 134

1975a: l, 138-9. La misma idea puede encontrarse desarrollada en detalle en las Teorías del plusvalor, 1974: n, 31-41). Esta simbiosis de unidad interna y antítesis externas es para ~arx 'cción No podemos extendernos más aquí en el tratamlent dl ~~rn . .. ' . l de este tema Si nos hemos permitido una cita tan larga to g e n e r a ' . . ente tan aJ'ena para aclarar el concepto marx lana de cony aparen t e m . . . ., · . , ha SI' do para Justificar lo que proponemos a contmuaClOn. tra d ICClOn , . La contradicción entre capital y trabajo no es otr~ co~a que la ahena., d l trabaJ'o En el proceso de producción capltahsta, el resultado Clon e . . l del trabajo del obrero se convierte en una potenCIa extran~ que se e opone Y le domina : el capital (¿hay qué explic~r que el ca~ltal es producido por el trabajo del obrero?). Las potenCias produCtlvas del trabajo -el trabajo asociado, la facultad de conservar el valor de la aquinaria y los materiales, la facultad de crear valor de nuev~ cum , . l ' _ la división del trabajo, la ciencia y la tecmca, as maqumas, no, . etcétera-, cobran una vida separada y alienada: se con':'lerten en ~a'tal se manifiestan como potencias del capital. El capital es la ahe~~ciÓn -o reificación, enajenación, extrañamiento, si se prefiere ~tro término- del trabajo. Su personificación, la burguesía, es la pnva'ón del trabaJ·ador. El burgués es lo que el trabajador dejá de ser. CI b' b ' Las tan mentadas contradicciones entre capital y tra aJo, ~rguesl~ y proletariado, apropiación privada y producci~n soci~, unlversahdad de la producción y unilateralidad del trabajO, rela~lOnes de, p~o­ ducción y fuerzas productivas no son más q~e la misma y Unlca contradicción entre el trabajo y su producto alienado -el producto de su alienación-, o dicho más brevemente, la contradicción del trabajo alienado , vista desde distintas perspectivas.

Reproducción y contradicción Ahora podemos ya responder a una de las críticas fundamentales dirigidas contra las teorías de la reproducción , a saber: q~e Ig~oran el conflicto. Marx no se limitó a develar que, tras su apanenCla meramente objetiva, el trabajo asalariado, el capital, la división ~el tr~~a­ jo , la competencia y otras muchas categorías que la econ.omla pol~tlca burguesa tomaba por eternas, por naturales, eran relac~ones soc~ales históricas y transitorias. También mostró que eran relaclOn.e,s sOCla!es contradictorias, que el capitalismo es un modo de producClon pre~a­ do de contradicciones, o, mejor dicho, atravesado por la contradlC135

ción capital-trabajo, por la contradicción del trabajo alienado, que se manifiesta en formas diversas. La reproducción de las relaciones sociales es pues, necesariamente -o, si se nos apura, tautológicamente-, reproducción de sus contradicciones. Desde este punto de vista, pierde sentido la problemática: "o reproducción, o contradicción". Otra cosa es el uso que las distintas teorías sobre la escuela agrupables en el capítulo de la perspectiva de la reproducción hayan hecho del concepto de contradicción, indisociable del análisis marxista del modo de producción capitalista. Sobre esto volveremos en breve. Antes debemos señalar otra consecuencia del concepto de contradicción y aportar un matiz. La consecuencia a la que aludimos es sencillamente que, si se acepta este concepto de contradicción, ya no se puede andar repartiendo alegremente la etiqueta ante cualquier conflicto que se desarrolle en la escuela o la roce, ante cualquier desajuste entre escuela y empleo o ante cualquier forma de resistencia. También volveremos más adelante sobre esto. El matizar es quizá más importante, porque nos permitirá posteriormente buscar respuestas al otro capítulo de críticas a la perspectiva de la reproducción: no haber dejado espacio para la actividad humana. Al discutir las consecuencias de la descomposición del acto de intercambio de mercancías en una venta y una compra independientes, Marx afirmaba que ahí residía la posibilidad de la crisis. De la misma manera, opinamos que en la alienación del trabajo, en la objetivación y reificación de las potencias alienadas del trabajador, está de nuevo la posibilidad de la crisis, es decir, de la crisis revolucionaria. La diferencia entre un caso y otro estriba en el distinto pape! de la actividad humana, consciente. En el caso de la crisis comercial es precisamente la falta de conciencia de los actores -cada un~ decide comprar o vender de acuerdo con sus propios intereses o inclinaciones- lo que permite el desarrollo de la contradicción y, en última instancia, conduce al restablecimiento violento de la unidad perdida. En el caso de la crisis revolucionaria, es también la falta de conciencia de los actores -vale decir la falta de una ingeniería social adecuada- lo que permite el desarrollo de la contradicción, pero e! restablecimiento de la unidad del trabajo, o sea la supresión de la alienación de! trabajo -de las relaciones sociales en que .se manifiesta: capital, trabajo asalariado, división de! trabajo, etcétera-, sólo puede ser producto de la actividad humana consciente. No en vano la cr~sis comercial restablece el funcionamiento normal del capitalismo, mientras la crisis revolucionaria tiene por objeto su supresión. 136

La idea de contradicción en las teorías de la reproducción Veamos ahora cómo han tratado el problema de la cotltradicci6n las teorías de la reproducción que resumimos al principio. En el trabajo ya citado, Althusser (1977: 88) escribe: Los Aparatos Ideológicos de Estado pueden ser no sólo lo que se arriesga, sino también e! lugar de la lucha de clases. La clase (o la alianza de clases) en e! poder no impone tan fácilmente su voluntad en los AIE como en e! Aparato (represivo) de Estado, no sólo porque las antiguas clases dominantes pueden todavía conservar en ellos poderosos reductos durante mucho tiempo, sino también porque la resistencia de las clases explotadas puede encontrar en ellas el medio y la ocasión de hacer oír su voz, sea utilizando las contradicciones existentes en su interior, sea conquistando por la lucha puestos de combate en ellos. Althusser, por consiguiente, deja espacio al conflicto en la sede de la reproducción, los AIE. Pero e! tratamiento que se da a la cuestión en esta párrafo -el único que lo hace- deja mucho que desear. En primer lugar, el "no sólo, sino también" nos hace pensar que el autor no comprende la especificidad de la contradicción como fen6meno y categoría específicos del capitalismo. Esta impresión se mantiene aunque hable de las "contradicciones en su interior", lo que recuerda el viejo dicho (no marxista) de que "hay que aprovechar las contradicciones de la clase dominante". La idea, en fin, de que las clases explotadas "hagan oír su voz" en el interior de los AIE tampoco parece sugerir una implicación directa -no como instrumentos de una de las partes, sino como "lugar" para las dos- de los AlE en las contradicciones fundamentales del sistema. En cualquier caso, una formulación tan vaga no parece ir más lejos de la idea de que las contradicciones del capitalismo todo lo salpican -hasta el AIE familiar. No hay que olvidar, por lo demás, que Althusser siempre se ha distinguido especialmente por no entender ni palabra de la teoría de la alienaci6n. Con Baudelot y Establet se puede ir más allá del juicio de intenciones, puesto que son mucho más explícitos. Para estos dos autores, la contradicción principal se sitúa fuera de la escuela, pero, siendo ésta un instrumento en manos de una de las partes en liza, se manifiesta en su interior en forma de imposición y de resistencias. 137

La contradicción principal existe brutalmente fuera del colegio bajo la forma d e una luch a que enfrenta a la burguesía con el prolefariado. ( ... ) Como aparato id eológico del Estado, la escuela es un instrumento de éste en la lucha ideoló gica de clases, en donde dicho Estado burgués persigue objetivos exteriores a la escuela (es un instrumento destinado a esos fines). La lucha ideológica librad a por el Estado burgués en la escuela apunta a la ideologia del proletariado que existe fuera de la escuela en las m asas obreras y sus organizacion es . La ideología del proletariado no se presenta en persona dentro de la escuela sino solamente bajo la form a de algunos de sus efectos que se presentan como resistencias: sin embargo, y aún a través de esas resiste ncias, se apunta contra ella, en el horizonte, con las prácticas de inculcación ideológica, burguesa y pequeño-burguesa (1976: 249).

Baudelot y Establet acuerdan, pues, y de bu en grado, un espacio a la resisten cia en la escuela. Ellos mismos dedican un capítulo a las formas , el alcance y la significación de esta resistencia: desde el interés sel~ctivo por las materias impa rtidas hasta la revuelta salvaje y el vandalismo, pasando por la rudeza, la voluntad de autosegregación, la co?testación a los profesores, el rechazo d e la terminología escolar, el rUido , el desorden, etcétera (1976: 155-72). Empleando ahora el ténnino contradicción en el sentido más laxo posible, debemos decir que le otorgan un lugar d entro d e la escuela, pero en absoluto en la relación escuela-sociedad (salvo en tanto que instrumento d e la lucha de clases ideológica) . No parece existir ni siquiera la posibilidad de desajuste entre lo que la escuela produce y lo que el modo de producción requiere d e ella, entre la educación y el empleo, etcétera. Aparentemente, la escuela llena adecuadamente los puestos vacantes en la estructura social. Bowles y Gintis presentan precisamente el aspecto contrario. Na d a parece impedir el perfecto funcionamiento interno de la escuela en su papel reproductor. Normalmente , se sobreentiende que la escuel a no consigue lo mismo de todos los alumnos y estudiantes , pero sólo nos enteramos de ello porque no todos son igualmente recompensa d os con títulos y notas , de donde puede indu cirse que n o todos presentaban los rasgos no cognitivos adecu ados. El principio de correspondencia, como tal , no deja mucho espacio para la contradicción. Simplemente, como la economía y el sistema educativo tienen lógicas internas diferentes, el carácter más dinámico de la primera pro138

duce periódicamente desajustes que tienen que ser cubiertos mediante procesos d arwinianos de acomodación o como resultado de luchas soc iales que invariablemente gana el capital (19t6b: 236-9). No obstante , Bowles y Ginti s sitúan como motor del cambio educacional " la naturaleza contradictoria de la acumulación del capital y la reproducción del orden capitalista" (1976: 235), es decir, la contradicción entre una y otra. La acumulación de capital produce la proletarización de nuevas capas de la sociedad, ampliando así la clase obrera y su potencial de acción . La escuela y las reform as escolares serían así un intento de resolver o mitigar esta contradicción , mediante el desplazamiento de los problem as sociales a la esfera del Estado. Como puede verse, más que la idea de una escu ela cruzad a por contradicciones, lo que aquí se ofrece es una idea de la escuela como instrumento para la mediación en la contradicción acumulación-reproducción . Permítasenos ahora una observación de pasada. En términos marxistas, la acumulación es precisamente la reproducción ampliada del capital (Marx, 1975a: 1, 761). Por consiguiente, hablar de contradicción entre la reproducción y la acumulación, o es un sinsentido, o quiere decir que la acumulación en sí misma es contradictoria, o que lo es la reproducción . .. siempre que pretenda uno moverse dentro de la terminología marxista . En realidad, lo que se expresa en la fórmula de Bowles y Gintis es la identificación que suele operar la sociología, aunque no necesariamente al cien por cien, entre reproducción y legitimación . En todo caso, la fórmula de Bowles y Gintis está sacada deJames O ' Connor (1973), para quien el Estado cumple la doble función, contradictoria, de favo recer la acumulación capitalista y garantizar la legitimación del orden social. Posteriormente, Bowles y Gintis (1983a) han propuesto otra interpretación de la dinámica del cambio educacional. La sociedad, plantean, está organizada en esferas (sites) estructuralmente delimitadas que organizan sus propias prácticas sociales (apropiativas, políticas, culturales, distributivas). Las prácticas propias de una esfera pueden ser trasladadas a otra , y esta traslación ser reproductiva o contradictoria. La importación a la educación d e la organización o el discurso empresarial, por ejemplo (que era uno de los motivos principales en Schooling in capita/ist America), es reproductiva . La traslación del discurso de los derechos individuales a una esfera como la familia , organizada en torno a los derechos del patriarca, en cambio, es un ejemplo de traslación contradictoria. La contradicción principal de la escuela consiste en que form a p arte de la esfera del Estado democrático liberal -organizado en torn o a los derechos de la persona- , pero debe

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preparar a los alumnos y estudiantes para integrarse en la producción -organizada en torno a los derechos de la propiedad.

La naturaleza contradictoria del capitalismo y la escuela. Una reconsideración

Hemos señalado dos contradicciones básicas del capitalismo. No pretendemos que ésos sean los únicos conflictos que le afligen, sino simplemente aplicar el término marxiano de contradicción donde es debido y no a ciegas. Hemos señalado la naturaleza contradictoria del trabajo alienado y de la mercancía. Veamos en qué medida, a partir de ellos, pueden explicarse las contradicciones de la escuela. Estas contradicciones pueden tener su escenario en el interior mismo de la escuela, en la articulación escuela/sociedad o en ambas. Nos referiremos a tres contradicciones que, en nuestra opinión, engloban muy buena parte de los conflictos en el aula y de la inadecuación entre escuela y sociedad, a saber: la contradicción entre dos ideologías de clase; la contradicción entre universalidad y unilateralidad; y la contradicción entre estructuras democráticas y totalitarias. En realidad, es impropio seguir hablando de contradicciones para referirse a estos fenómenos; deberíamos hablar de manifestaciones en la escuela, o en la articulación escuela/sociedad de las contradicciones del capitalismo antes señaladas, pero para no complicar más el lenguaje seguiremos empleando el término "contradicción". Empecemos por lo más sencillo . Puesto que la escuela es un instrumento de lucha ideológica, una de cuyas funciones es inculcar la ideología dominante, y puesto que la ideología inculcada y la ideología que se pretende erradicar son las ideologías de dos clases en contradicción, esto tiene que manifestarse en alguna parte. En el interior de la escuela, y aunque los hijos e hijas de la clase obrera no son todavía obreros/as, sí que forman parte de una cultura de clase, muchos de cuyos elementos introducen dentro de los muros del aula con mayor o menor éxito (Baudelot y Establet, 1976; Willis, 1978, Jenkis, 1983); los enseñantes, por otra parte, si bien tienden a considerarse como algo distinto de la clase trabajadora, como clase media, como clase de la cultura, etcétera, provienen muchas veces de un medio trabajador -particularmente los varones- y están sometidos a un proceso intensivo de proletarización (insistimos, no es un error; proletarización, o sea trabajo asalariado, creciente división del trabajo, creciente falta de control sobre el contenido del propio trabajo, pro140

ducción de plusvalor, etcétera; Fernández Enguita, 1982, 1985); los enseñantes, decirnos, también introducen muy frecuentemente elementos de ideología anticapitalista en las escuelas; piénsese, si no, en el papel de los sindicatos de clase en la enseñanza, en los planteamientos de muchas asociaciones pedagógicas, en el cariz de numerosas experiencias de innovación educativa. Esta contradicción en el nivel ideológico se manifiesta también en la articulación escuela/sociedad, por ejemplo, en el rechazo de la cultura escolar, o de importantes aspectos de ella, explícito en una crítica de clase o implícito en oponerle la "escuela de la vida", "de la calle" o "del trabajo". Al analizar la división capitalista del trabajo, Marx (1977, 1970a, 1975a, 1976b) hizo notar insistentemente la contradicción entre el desarrollo universal de las fuerzas productivas, o sea la universalidad de la producción, y la unilateralidad del trabajo. Hablando propiamente, esta contradicción no es otra que la del trabajo alienado vista desde el punto de mira de la división del trabajo. La universalidad de las fuerzas productivas, el desarrollo humano, quedan del lado del capital y la burguesía; la unilateralidad de las tareas productivas y sus efectos embrutecedores, del lado del trabajo asalariado y la clase obrera. Al contrario de lo que piensa el saber convencional sobre las nuevas tecnologías productivas, éstas no se traducen en un enriquecimiento, sino, a la inversa, en un empobrecimiento del contenido del trabajo para la inmensa mayoría de la población. Si bien es cierto que el propio desarrollo tecnológico genera nuevas profesiones de elevada cualificación, y que los sectores económicos de nueva planta, al menos cuando empiezan a existir en la forma de pequeñas y medianas empresas, comprenden generalmente tareas productivas comparativamente multilaterales, o sea una división del trabajo poco desarrollada, no lo es menos que, más tarde o más temprano, unas y otras terminan por caer bajo la férula de la división extrema del trabajo, de la sujeción del hombre a máquina, del taylorismo, etcétera (Braverman, 1974). Al contrario también de lo que predica toda la literatura oficial sobre la educación, el desfase entre la educación yel empleo de los trabajadores no se debe al carácter unilateral de la primera y las exigencias cambiantes del segundo, sino, totalmente a la inversa, a la dimensión universalista de la educación frente al carácter estrecho, unilateral, rutinario e intrínsecamente nada gratifican te de los empleos. El problema opuesto sólo existe desde el punto de vista de los empresarios que tienen que minimizar los costes de formación de la fuerza de trabajo. Para los trabajadores, en cambio -y siempre pensando en el contenido de la educación y el contenido de los 141

empleos-, la paradoja consiste en que el saber impartido por la escuela, que refleja pálidamente, pero al fin y al cabo refleja, la universalidad de la producción , contribuye a generar una amplia gama de inquietudes, aspiraciones, expectativas, emergencias de la personalidad e incluso simples destrezas que, en su mayoría , no encontrarán satisfacción ni aplicación alguna en unos procesos de trabajo cada vez más degradados en términos absolutos y relativos. A esto contribuyen la relativa autonomía del aparato escolar, su inercia y exigencias propias, su dinámica de autolegitimación en té rminos cognitivos, la formación generalista de los educadores y su resistencia a especializarse y reciclarse, y otros factores . Todo esto quiere decir estrictamente lo que dice y no que nuestras escuelas ofrezcan hoy lo que debería ser una formación verdaderamente omnilateral; pero éste es ya otro tema. Para comprender mejor el argumento, piénsese en la diferencia entre el obrero escolarizado d e hoy y el maestro artesano o el campesino de antaño: el aprendizaje -la educación- de éstos coincidía estrechamente c<;>n su incorporación a la producción misma, por lo que difícilmente podría haber generado aspiraciones imposibles de satisfacer o habilidades inaplicables: grosso modo, la educación propiciaba un horizonte mental calcado del horizonte social real. Por lo demás, la dinámica que hemos señalado no puede dejar de agravarse en un periodo en el que , puesta la escuela en el centro del funcionamiento supuestamente meritocrático de nuestras sociedades, todas las clases sociales demandan más y más educación y, por añadidura, una educación similar en todo caso a las de las clases privilegiadas. En definitiva, esto es más o m enos lo que algunos sociólogos han llamado sobreeducación (Carnoy, 1985; Berg, 1971; Freeman, 1976). Por último, volvamos de nuevo sobre la "autocrítica" de Bowles y Gintis (1983a). Para ellos, tal como hemos visto, la contradicción que atraviesa la educación estribaría en el hecho de estar situada en la esfera del Estado, organizada en torno a los derechos de la persona -democrática-, mientras debe preparar a los alumnos para integrarse en la producción, organizada en torno a los derechos de la propiedad -totalitaria. Esta idea puede ser muy útil , pero sometida a una reformulación, que, de paso, la convertiría en "más marxista". Hasta los niños saben que el binomio Estado democrático/producción totalitaria sólo existe en algunos sitios . La mayor parte de la humanidad qu e tiene la desgracia de vivir en una economía capitalista tiene también la de soportar regímenes totalitarios o autoritarios. Por otro lado, la economía no es solamente producción y totalitarismo, sino también circulación y democracia, aunque lo primero sea lo más im-

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portante. Como ya señaló Marx, la circulación -el mercado- es la esfera de los derechos inviolables, de la igualdad, de la libertad, de la independencia, del intercambio de equivalentes, e~étera.

La esfera de la circulación o de intercambio de mercancías, dentro de cuyos límites se efectúa la compra y la venta de la fuerza de trabajo, era, en realidad, un verdadero Edén de los derechos humanos innatos. Lo que allí imperaba era la libertad, la igualdad, la propiedad y Bentham. ¡Libertadl , porque el comprador y el vendedor de una mercancía, por ejemplo de lafuerza de trabajo, sólo están determinados por su libre voluntad. Celebran su contrato como personas libres, jurídicamente iguales. El contrato es el resultado final en el que sus voluntades confluyen en una expresión jurídica común. ¡Igualdadl , porque sólo se relacionan entre sí en cuanto poseedores de mercancías, e intercambian equivalente por equivalente. ¡Propiedadl , porque cada uno dispone sólo de los suyos. ¡Bentham!, porque cada uno de los dos se ocupa sólo de sí mismo (Marx, 1975a: 1, 214). ¿Por qué esta dualidad formada por una producción "totalitaria" y una circulación "democrática"? Aunque esto tiene que hacerse produciendo valores de uso que a su vez satisfagan necesidades, el móvil exclusivo del capitalismo es la extracción de plusvalor. La extracción de plusvalor se basa en las características especiales y exclusivas de la fuerza d e trabajo a saber: la capacidad de la fuerza de trabajo para producir un valor de cambio superior al suyo propio (para decirlo en un lenguaje más llano: la capacidad de los trabajadores de trabajar más horas de las necesarias para producir el equivalente de su salario, o sea realizar un plustrabajo, o producir un plusvalor). El valor de cambio de la fuerza de trabajo -el salario-, como el de cualquier otra mercancía, está determinado por su coste de producción. Su valor de uso consiste en producir valor de cambio, y su valor de uso para el capitalista en producir un valor cambio superior al propio, al salario , o sea un plu svalor. Para que el negocio funcione, la fuerza de trabajo tiene que ser comprada a su valor de cambio y, luego, ser exprimida hasta que produzca un plusvalor suficiente. La compraventa de la fuerza de trabajo es un intercambio de equivalentes como otro cualquiera que tiene lugar en la esfera de la circulación, sin necesidad de coerción (es decir , sin necesidad de otra coerción que la objetiva consistente en el hecho d e que el trabajador no tiene otro medio de sobrevivir). La explotación de la fuerza de trabajo tiene lugar en

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la esfera de la producci6n, y exige coerción al objeto de extraer el máximo plusvalor posible. Para la realización del valor de cambio de la fuerza de trabajo, o sea para su compraventa, basta la esfera democrática de la circulación . Para la realización de su valor de uso, o sea para su explotaci6n, es preciso organizar totalitariamente la esfera de la producción. La combinación de ambas es el capitalismo. Si la producción no estuviera organizada en forma totalitaria, tendríamos lo que el capitalismo dice ser a través de las páginas más edulcoradas de sus apologetas : una sociedad en la que unos han ahorrado sacrificadamente, y ponen ahora las máquinas, y otros no, y ponen el trabajo. Si la circulación no estuviese organizada democráticamente, tendríamos la esclavitud. Como se verá, hemos vuelto a la ruptura de la unidad de la me rcancía , en este caso la mercancía fuerza de trabajo, en un valor de cambio y un valor de uso separados, ruptura que ahora se manifiesta en la dualidad y en la antitética forma de organización de la circulación y la producción . Pero ruptura dialéctica, que no puede borrar la unidad, y el capitalismo, repetimos, es precisamente esa unidad contradictoria de producción y circulación. La contradicción inherente a la mercancía, valor de uso y valor de cambio , resulta coincidir ahora con la contradicción del trabajo alienado, pues el valor de uso de la fuerza del trabajo pertenece al capitalista -tanto en su función de producir plusvalor como trabajo abstracto cuanto en la de producir nuevos valores de uso , bienes o servicios, como trabajo concreto- y al trabajador le queda sólo su valor de cambio -el salario. La contradicción inherente a la mercancía se manifiesta ahora como contradicción entre la producción y la circulación- y entre sus respectivas formas de organización, totalitarismo y democracia, o derechos de la propiedad y derechos de la persona. El Estado capitalista tiene la función de garantizar el mantenimiento de las condiciones sociales de la producción y de la circulación, y puede organizarse de manera isomorfa a cualquiera de ellas o a una mezcla de ambas. Aquí se nos revela una vez más e! carácter determinante de las relaciones de producción y cambio en la configuración de la superestructura jurídica, política e ideológica. A nadie se le escapa que el mercado , el moderno derecho natural, el derecho electoral y la meritocracia escolar (Habermas, 1975 ; y también teorizaciones como el liberalismo político, la economía política clásica, la sociología durkheimiana, la teoría funcionalista de la estratificación y, más en familia, la teoría técnico-funcionalista de la modernización y la teoría del capital humano, más la problemática de! éxito y el fracaso escolares que obnubila a la sociología en e! campo de la educación) están corta144

dos todos por un mismo patrón, e! patrón del mercado, o sea de la circulación. Dicho más taxativamente, e! Estado democrático es la expresión política de la circulación. Pero es igualmente'berto que el capitalismo presenta una tendencia a organizar la sociedad en una forma igualmente totalitaria que la producción, especialmente en el periodo de! capital m onopolista (Hilferding , 1923). El Estado totali~ario es la expresión política de la producción . Naturalmente, la masa de la población prefiere, salvo accidente, lo primero a lo segundo . Para oponerse a las tendencias totalitarias de! Estado -de la producci6n-, e! movimiento obrero y popular ha extraído su referencia de! mercado, de la circulación, del otro lado de la contradicción. El discurso democrático liberal -los derechos de la persona- no es simplemente un añadido político y cultural superspuesto a una realidad económica totalitaria, como parecen sugerir Bowles y Gintis . Es la expresi6n política y comunicacional de una de las dos subesferas de la economía , de un polo de la contradicción . Así se explicá también e! carácter limitado de este discurso, limitado a la igualdad y la democracia formales, como formal es la igualdad y es la libertad en la esfera de la circulación (la libertad del obrero de vender su fuerza de trabajo para comer y su igualdad con e! patrón son puramente formales -lo que no quiere decir inexistentes-; la igualdad de las mercancías, o sea su capacidad de cambiarse como equivalentes, es también formal, pues se debe al hecho de ser producto del trabajo abstracto, con independencia de! valor de uso o del trabajo concreto que haya tras él). Pero hay más : la contradicción que ahora se expresa como circulaci6nproducción, democracia-totalitarismo, no sólo vive en la existencia de dos diferentes tipos de estados,sino en el interior del Estado democrático mismo. Como muy brillantemente argumentaba e! joven Marx (19i5b), la expresión política de la sociedad civil en el Estado no era e! conjunto de éste, sino una parte : el legislativo. Hacia 1843, e! joven Marx todavía confundía en gran medida la sociedad civil con la circulación, pero nosotros, gracias al viejo Marx, podemos ser más precisos : la expresión política de la circulación es e! poder legislativo; la de la producción, e! ejecutivo -el llamado poder judicial, como bien se sabe, aunque no se dice, al menos desde Locke, Montesquieu, Hege!, etcétera, no existe , es mentira, es e! ejecutivo disfrazado- (Fernández Enguita e Iriarte, 1981). Y, como habrá notado cualquier lector de periódicos , la supuesta sujeción del ejecutivo (que no es sólo el gobierno, sino también y sobre todo los inamovibles funcionarios, los intoca bles militares , los profesionales guardias , los independientes jueces) es más bien teórica, lo que se demuestra especialmente en mo145

mentos de cambio polftico, a veces con sangre. El propio Estado democrático-liberal, pues, lleva en su interior la contradicción entre totalitarismo y democracia . Recapitulemos ahora: la contradicción inherente a la mercancía que en el caso de la fuerza de trabajo es la contradicción del trabaj~ alienado, la contradicción entre capital y trabajo, entre burguesía y clase obrera, etcétera, se manifiesta ahora como contradicción entre producción y circulación, entre organización totalitaria y organización democrática, y lo hace en la esfera de la economía y en la esfera del Estado, en las distintas formas que puede adoptar el Estado capitalista y en el interior del Estado democrático mismo. La escuela se encuentra dentro de la esfera del Estado -democrática- pero, a la vez, prepara para la inserción en la producción -totalitaria-. Se mueve en un campo organizado en términos de los derechos de la persona, pero prepara para otro organizado en términos de derechos de la propiedad (Bowles y Gintis, 1983a). Esto mismo podría formularse en los viejos términos de Bowles y Gintis (1976), si llamamos acumulación a ese servicio a la producción y reproducción al papel legitimador del Estado -y de la circulación-, pero esta terminología es mucho más imprecisa y confusa. Además, en el interior mismo de las escuelas se manifiesta la unidad contradictoria de totalitarismo y democracia en el capitalismo: mientras, por una parte, la escuela se basa o tiende a basarse en la igualdad formal (acceso inicial, CUTTículum inicial común, patrón único de evaluación, etcétera, aunque no se nos debe escapar que tampoco esto es enteramente cierto), y subrayamos el adjetivo formal, pues es una igualdad que se superpone a las desigualdades de clase, etcétera, por otra presenta una estructura y un funcionamiento interno claramente autoritarios. Sobre el papel y los efectos de esa igualdad formal, combinada con una desigualdad real -como la circulación se combina con la producción- ya nos han informado Bordieu y Passeron (1970) . Pero , de cualquier manera, el alumnado o estudiante vive a la vez una educación democrática (lo ya dicho, pero también el discurso escolar dominante: igualdad de oportunidades, gratificación proporcional, desarrollo personal . . . y hasta educación compensatoria) y una educación totalitaria (autoridad de la institución y del maestro, cUTTiculum y pedagogía impuestos . y también parte, al menos, del mensaje transmitido). Para decir cosas más precisas hay que analizar sistemas escolares concretos en sociedades concretas y en momentos históricos concretos, pero podemos afirmar, en general, que la contradicción está ahí: en un polo, el discurso democrático de la escuela, algunas prácticas democráticas den146

tro de ella y, en todo caso, una esfera estatal que es incomparablemente más democrática -cuando lo es- que el interior de cualquier empresa; en el otro, las prácticas y relaciones autoritarias..de la escuela, la distribución de oportunidades desiguales a medida que avanza la biografía de los alumnos, la producción totalitaria. En realidad, es esta combinación de sumisión y libertad, de igualdad formal y desigualdad real, es esta disposición a la doble vida, a la esquizofrenia, lo que el capitalismo necesita meter en la cabeza de los futuros ciudadanos y trabajadores, lo mismo que necesita de la combinación entre circulación mercantil y producción, de modo que no hace más que reproducirse a sí mismo . Pero esa combinación, no se olvide, es tan contradictoria como el capitalismo mismo. Reproducir la estructura es también, como ya dijimos en su momento, reproducir la contradicción. Finalmente, podemos considerar también desde esta perspectiva el problema de la sobreeducación. Como parte de la esfera del Estado cuyo fin es mediar la contradicción entre las clases contraponiendo a la lucha colectiva y solidaria de la clase subordinada la alternativa de una vía para la salvación individual -el obrero que escapa a su destino de clase gracias a su brillante éxito escolar-, dado que esta salida sólo funciona efectivamente en un número muy reducido de casos, la misma eficacia con que el meritocratismo escolar convence a la gente de que ésta es la vía más practicable y deseable genera una demanda creciente de escolarización que fuerza al Estado a (!xpandir las oportunidades escolares -lo que no significa igualarlas (Passeron, 1983)- y, más concretamente, por lo común, las oportunidades de seguir estudios de tipo general o literario. Pero, como instancia que contribuye a la formación de una fuerza de trabajo que debe ser especializada, jerarquizada y estratificada, la escuela debería, y así se lo exigen los voceros del empresariado, ofrecer una educación igualmente especializada, jerarquizada y estratificada, es decir, cualquier cosa menos una educación igualitaria. Esta forma de la contradicción se expresa en las reivindicaciones incompatibles de "democratización de la enseñanza" y "adecuación al empleo", que sólo la ignorancia del carácter contradictorio de la institución escolar permite que sean formuladas juntas con tanta frecuencia (Fernández Enguita, 1983a). Sus manifestaciones se hacen patentes en el interior del aparato escolar -como pugna en torno a la organización de los curricula, la selectividad, la orientación , etcétera-, en la transición de los jóvenes de la escuela al trabajo -cuando surge el famoso "desajuste"- y en el trabajo mismo -cuando la cualificación del puesto de trabajo se revela por debajo de la cualificación del trabajador. 147

Clase, sexo y etnia Hemos delimitado el concepto de contradicción de tal manera que ya no pueda servir de cajón de sastre para meter todas las oposiciones conflictos y desajustes de la sociedad , como por desgracia suele hacer~ se . Hemos subrayado , sobre todo, que , como realidad y como concepto, la contradicción es algo indisociable de las relaciones de producción capitalistas y no debe ser generalizada con ligereza a otras e~feras . Ahora trataremos de mostrar que , sin embargo , otras oposiCiones reales que atraviesan a la sociedad actual , pero que discurren a lo largo de líneas diferentes y no son en sí mismas contradictorias en el sentido fuerte del término , tienden a subsumirse en la contradic~ión gene~al del capitalismo: la contradicción del trabajo alienado, capital-trabaJo, producción-circulación o como queramos llamarla . Una sociedad puede discriminar a la gente, y con frecuencia lo hace, a lo largo de líneas muy diversas: sexo, raza, nacionalidad, lengua, creencias religiosas , ideas políticas, edad, credenciales educativas etcét~ra. Nos limitaremos aquí a las dos formas más importantes; mamfiestas : el sexo y la etnia, comprendiendo dentro de ésta las diver~as configuraciones posibles de la raza, la nacionalidad , la lengua, etcetera. Estas formas de discriminación no pueden ser entendidas mediante explicaciones unicausales, pero no por ello hemos de caer en enumeraciones indiferenciadas de causas que, en vez de explicar, simplemente confunden. Así, para empezar por la discriminación sexual, que se manifiesta en la relegación de la mujer a la esfera doméstica, su sujeción al cabeza ~e familia varón y su postergación, cuando se incorpora al trabajo SOCial, a los peores empleos , es claro que a ella contribuyen factores que se desenvuelven en distintos niveles de la vida social . Contribuyen, por ejemplo , la tradición cultural , las ventajas materiales que todos los.varones -incluidos los trabajadores- extraen del hecho que ~s mUjeres carguen con el trabajo doméstico y el cuidado de los ninos , y las que para los trabajadores varones se derivan del hecho de que las muj~r~s desempeñen los empleos asalariados peor pagados, menos prestlglOsos, más inestables , etcétera. Pero no son sólo los varones , como individuos o colectivamente, quienes se benefician de esto . T~mbién se benefician las relaciones de producción capitalistas, el capital , la reproducción ma terial e ideológica del sistema social. En primer lugar, gracias a la fa milia patriarcal e! capital obtiene que la reproducción material - e ideológica , como veremos enseguida- de la fuerza de trabajo se ll eve a cabo a costa de un trabajo -el trabajo

, t.ICO impagado Y en la medida en que es indirectamente padomes ' , . . . a través de! salario del varon, retnbUldo por debajO de su valor. gad o . ., n f il· . . do lugar conservando la instltuClO am lar autontana y En segun , . . . 1 . l· ., . misión ideolómca e! capital deja a sOCIa IzaClOn pngenera d or a de su 0" . maria de la infancia en manos, en general, mas se~ras que la fábn1 alle e incluso la escuela -piénsese en el sentido de la defensa ~\ '~d~recho de los padres a elegir la educación de sus hijos"- y obti:n una reserva importante de voto femenino conservador que le proe e los riesgos del sufragio universal . En tercer lugar, relegando tege d · ··1 · l· d a las mujeres trabajadoras y sostemendo los pnvI eg~os re atlvos e los trabajadores varones, el capital fuerza la co~figuraClón d~ una clase obrera dividida y de una conciencia segmentarla y corporatl,:,a. Se podría desarrollar más esto , pero los tres argumentos son sufi.Clentes pacómo el patriarcado y la discriminación sexual sirven a los ., d ra ver intereses de la producción capitalista, es decir , de la producclOn e . b· ' plusvalor. . . ., El último argumento relativo a la dlvlSlon sexual se ap~lca tam .Ie~ a las discriminaciones étnicas. Sea cual sea el pasado de estas (pr~J~I­ cios religiosos, choques culturales, esclavitud moderna, colomahsr mo . .. ) y sean cuales sean las ventajas materiales y en cuant~ allog de una identidad gratificante que los trabajado~es d~ la e~ma do~m­ nante extraigan de ella, sirve a la división , estratificaCIón , JerarqUlza-

?

ción e ideologización de la clase obrera. . En determinadas circunstancias , la situación de las mUjeres o de las etnias oprimidas como tales puede ser mucho más grave e .injus~a -con arreglo a ideales de igualdad y libertad que son ya patrm~omo irrenunciable de la humanidad- que la explotación del trabaJa~or por el capitalista -la mujer en algunas culturas islámic~s, o los JUdíos bajo el nazismo , por ejemplo. Pero no por ello constituyen contradicciones en el sentido marxiano del término . No hay nada en ellas parecido a la unidad rota , pero no borrada y ~ue tien?e a res.tablecerse violentamente, del trabajo bajo el capltahsmo. SI nos fijamos en e! caso de la mujer, cuya opresión dura ya siglos, y aunque no han faltado formas de resistencia que la historia escrita por los varones se ha encargado de silenciar, es obvio que nunca.tal op.r esión ha producido una confrontación de la regularidad y la llltensldad de la que se desarrolla entre el trabajo y el capital. Esta opinión , por supuesto , es discutible y puede que repelente para la conciencia f~~inista, ~ero espero que se me conceda que no es una simple expr~slOn de seXismo o de menosprecio de la historia y la lucha de las mUJeres. De hecho , lo mismo podríamos decir de la lucha de los sie rvos feudales contra 149

148

los señores, o de los esclavos de la antigüedad contra sus amos, varones incluidos. Lo que Ocurre es que esto no viene ahora al caso. Estas oposiciones, decíamos, no son contradicciones en el sentido fuerte del término . Pero, si miramos con atención la lucha de las mujeres y de las etnias oprimidas, veremos que, en general, tienden a expresarse. en el discu~so de los derechos de la persona, opuesto al discurso patnarcal o al dIscurso que predica la superioridad de una raza o ~ación s~br~ otra. No siempre ha sido aSÍ, pero en nuestra época, baJo el capitalIsmo, ha sido defendiendo la equiparación de sus derechos personales a los del sexo o la etnia dominantes, y no gracias a una cultura específicamente feminista o específicamente étnica como las mujeres y las etnias dominadas han obtenido sus mayores' avances. Y ha sido cuando se han incorporado total o parcialmente a la clase trabajadora, al trabajo asalariado -y no cuando estaban relegadas al hogar, en el caso de la mujer-, cuando realmente han podido hacerlo (Bowles y Gintis, 1983a). Pero, ¿de dónde sale ese discurso de lo.s derechos de la persona del que se sirven las mujeres y las etnias d~mma~as contra los derechos patriarcales o los privilegios de la etma dommante? Tiene, por supuesto, un pasado, y hasta una docena de pa~ados, como la madre y rival de Lay Windermere, pero su base matenal está, como hemos visto antes, en la esfera de la circulación, vale decir en el mercado . De mO,do que: oposiciones que por sí mismas discurren a lo largo de otras lmeas, tienden a expresarse en los términos de la contradicción específica del capitalismo. Esto no tiene nada de extraordinario si admitimos que las relaciones sociales de producción en general, y el modo de producción capitalista en particular, dominan -aunque no agotan- la vida social. El capitalismo podría prescindir perfecta~e~te ~: la discriminación sexual y étnica, pues hoyes posible la soClallzaclOn del trabajo doméstico en forma tal que incluso abarataría el coste .de la fu~r~a ~e trabajo y l~ división de la clase obrera puede perse~lrs.e con exIto Igual o parecIdo por otros medios. Por la específica hlstona de nuestras sociedades, por inercia, porque cuando se es de derechas se es para todo o por lo que quiera que sea, no lo hace . El p:~cio es ~ue estas contradicciones buscan y encuentran mejor expreSlOn -mas eficaz- en términos de la contradicción fundamental que :asga la relación capitalista y, por ende, un mejor terreno para la alIanza con el movimiento opositor de la propia clase obrera _ alianza, sin embargo, muy conflictiva.

En,cualquie~ c~so~ volvemos a tener, de un lado , el capital, la producClon, los pnvIleglOs de la propiedad, del patriarca y de la etnia 150

dominante; del otro, el trabajo, la circulación, el discurso democrático de los derechos de la persona en que se expresan los trabajadores, las mujeres y las etnias oprimidas.
Estructura y actividad humana Resulta cuando menos irónico que e! marxismo, cuyo propósito último era mostrar la posibilidad y necesidad de -y las vías para- la transformación de las estructuras sociales, la abolición de las relaciones de producción capitalistas, pueda ser acusado de haber dado lugar a teorías de la reproducción que excluyen o minimizan el pape! de la actividad humana. No es un secreto que Marx calificó al principio su nueva concepción de la sociedad y de la historia como "humanismo", "nuevo humanismo" o "humanismo revolucionario" (Marx, 1977). En otro lugar hemos argumentado que, aunque pese al estructuralismo puro y duro, esta denominación conviene perfectamente al luego llamado materialismo histórico y, seguramente, fue más tarde abandonada por Marx por las mismas razones que le llevarían también a rechazar e! término" socialista" en El manifiesto y en otros lugares: los vocablos tienen una historia propia y éstos circulaban 151

demasiado por los salones burgueses y servían para designar concepciones muy diferentes, la inmensa mayoría meramente fIlantrópicas (Fernández Enguita, 1982, 1985). Marx construyó su teoría no sólo en oposición al idealismo, sino igualmente en oposición al materialismo mecanicista tan extendido en la fIlosofía progresiva y en el movimiento reformador de la época. El adversario no era tanto el materialismo mecanicista en sentido estricto , al estilo de La Mettrie o d~ Laplace, co~o su versión socio-política , encarnada mejor que nadie por HelvecIo. Fue Helvecio y no Marx , quien imaginó unos seres humanos perfecta, estrecha y eficazmente moldeados por las "instituciones", es decir, por la estructura social (Helvecio , 1795; Fernández .Enguita, 1985 , 1986b). Y fue Marx, precisamente, quien respondió certeramente en la tercera tesis sobre Feuerbach: "La teoría materialista del cambio de las circunstancias y la educación olvida que las circunstancias las hacen cambiar los hombres y que el educador n~cesita, a su vez, ser educado. Tiene, pues, que distinguir en la sociedad dos partes, una de las cuales se halla situada por encima de ella" (Marx, 1970a: 666). El marxismo posterior a Marx, particularmente su rama estructuralista, ~o ha entendido, por lo general, la eficacia ideológica propia, la efi~acla reproductiva, en el sentido más amplio del término, de las relaciones sociales de producción y cambio. En vista de esto, ha tenid~ q~e buscar en otra parte la razón de que las legitimaciones del capItalismo calaran tan hondo en la conciencia de las personas tra.baja~or~s incluidos. Esto es obvio en el caso de Althusser (1977): qUien, SI bien no tiene empacho en incluir entre los aparatos ideológicos de Estado a la familia, cuya regulación legal es mucho más débil que la de las relaciones de producción y cambio, excluye éstas de la teoría de la ideología -sólo aparecen como fondo, no como agentesy rechaza en bloque la teoría de la alienación , la reificación y el fetichismo . Si las relaciones de producción y cambio debían empujar inequívocamente hacia la revolución, la evitación de ésta, que tarda más de lo esperado, habría entonces de ser función exclusiva de otra esfera distinta. Esta esfera es el Estado y, en especial, la escuela. El estructuralismo althusseriano no considera al ser humano intr.ínsecamente pasivo ni, por consiguiente, se ve obligado, como HelveCIO, a hacer llamamientos a los príncipes para que cambien las instituciones . Pero considera al proletariado activo únicamente en la esfera de la producción y condena a su progenie, y por ende a los enseñantes en tanto que tales, en la escuela, a esperar pacientemente que la aurora del gran día se levante en las fábricas. Algo de esto les ocurre también

intis (1976b) Para explicar los periodos de inapetencia . . . 1 YG de un proletariado que debiera ser más actlvo, se cony los frac asoS . . escolares a comportarse como seres enterafhente pasIvos. dena a 1os . . ' casual que el estructurallsmo marXista, para exphcar la rela. No es "base" o" estructura" Y "superestructura " , h aya evoca. . ' cl6n e n t r e , "damente la imagen de un edificIO de dos o mas plantas do repe t I . Pero la paternidad de la Idea de la estructura como . " (Alth usser, 1977) . siciones no corresponde al marXismo, SIllO a la teona un ord en de po . ., . . 1ó .ca funcionalista de la estraUficaclOn SOCial. Para Marx, la esSOCIO gt ., . " . era una determinada configuraClon de pOSICiones, Silla, no tructura ., , . lícitamente, las relacioTUs de producclOn. ASI, en el famoso pre.faclO exp , l' . 'b' "El to a la Contribución a la crítica de la lConomza po l/Ica, escn la: con}u~ de estas relaciones de producción constituye la estructura economlCa de la sociedad, la base real, sobre la cual se eleva una ,superestruc~ura , ídica y política y a la que corresponden formas sociales determmaJur 1 " , 'fi das de conciencia" (Marx, 1976a : 37), Ahora bien, re aCiOn Slgnl l~a actividad humana, no simplemente posicionamiento mutuo, Una maquina es una máquina, por mucho que a su lado, c~mo en las fotoas familiares, se pongan el propietario, el trabajador y hasta el grafi " ' ald policía, Para que sea capital, para que eI)carne una relaciOn SOcl ,e ucción hace falta que el trabajador venda su fuerza de trabajO prod , ' , al capitalista y que éste le haga trabajar al pi~ de aquella y e~tr~lga de ello plusvalor. Pero el trabajador no es actlva~o por el cap~tallsta como la máquina por el trabajador. Por desgraCla para el pnmero, el movimiento de los músculos del segundo depende de órden~s que debe emitir su cerebro . La misma idea de relación de producClón, '! por ende la de estructura, presuponen la de activida,d humana, y a~t~­ vidad humana consciente , y es este carácter conSClente de su actlvIdad lo que distingue la reacción del hombre ,ante la ~st~uctura de relaciones sociales que le constriñe de las reaCClones qu~mlcas prov~­ cadas en el laboratorio. Pretender que las relaciones sOCiales determinan enteramente la conciencia de los seres humanos es volver al peor determinismo dieciochesco Y decimonónico, Sin embargo, frente al estructuralismo puro y duro ha sido necesaria una respuesta ,que subrayara los procesos activos por los cuales los hombr~s ~erClben las relaciones en que están inmersos, se apropian de los Significados que se les ofrecen y, lejos de limitarse al papel de un buzón e~ ~l que se echa una carta, los reelaboran bajo la constricción de, condiciOnes dadas formando así su conciencia individual Y colectiva (Thompson,

a~w~

,

1977; Williams, 1965). , Willis , discutiendo la "conexión" entre los actores sOCIales y la es153

152

tructura . ' lo pre senta en una forma sugerente. Permítasenos u . de Cierta extensión: na Ci ta En el pensamiento marxista ortodoxo y est al' ructur Ista general · , . la pnmera y mas Importante' 'ca '", 1 .' . nexlOn es a determlnació estructural e histórica de la sub' t" 'd d I n ~e IVI a y a cultura -para decirl . o Sin. ambages, el haber nacido dentro de un cierto se . clase, cierta región, haberse formado desarrollado y xo, Clerr.a do en s . t 'al d ' conVertluJe o SOCI entro de cierta red culturaVid 1" . comunidad de len . "h " ea OgIca y Cierta c. guaje, eredar una serie de posibilid d ¡uturas No está a es .. en nuestra mano, por eiemplo d 'd' d 1 sur nco ' d J , eel Ir ser e , , varan y e una familia con "capital Cultural" Normalmente la " ., " . . ' conexlOn complementaria, nuestra segunda,. ~onslste en que tales agentes, formados de cierta manera, se sltuan y.~omportan entonces del modo apropiado: entrando en la producclOn en roles de clase preordenados casándo tanda y act d' , s e , vo' uan o Como ciudadanos "responsables" del E t d b urgues de mod sa o .' o que se mantengan las estructuras en 1 :eproduciéndolas para la próxima genera ., as que naCle.ron y repetir el Ciclo. ClOn, para . Lo que yo quiero añadir a estos dos es un " " Clal 'd' momento cru, por aSI eCIrlo, "en el medio" -lo d h h . cualquier forma que e ec o cambia en que podamos pensar los otros dos ( )S trata del uso y la explo " . . . " e s' b T 'd , . raclOn actIvos y colectivos de los recursos o 1m 'd lCOS, I eologlCos y culturales recibidos , para explorar da seno o y respo d . . , r l . n er pOSItIvamente a las condiciones estructura es y matenales de existencia heredadas (Willis, 1986: 112-3).La única cuestión es q Wil . ., ue, para lIs, esto significa" " . 1a noclOn marxista tradi cional d b casI invertir

terminaci~nes que discurren de:de a,~: ~::::;:;~uc~:: .~~e la,~ deque debena sonarnos como " h .,,, I .' P J plo, lo , ereJla a os marxistas Pero no t" por que ser necesariamente así Wi]]" (" " lene IS lene razon en la medida e I . . ;:~eJu?,to d~ vista .:narxista tradicional identifica reproducción; aClOn, a aptaclOn o autosumisión a la estructura Com '1 . mo comparte esta identifica " I . o e mlsforzado a subrayar el lado cploon, da ~elnods term,inológicamente, se ve " I d ' r eClr o e algun modo o ' p.OslclO na e los procesos de producción cultural-"ex lorar d ponder positivamente"_ con obieto d p ,ar sentido y res• J e mostrar que ahí se da portamlento activo Pero d d . un comrepitámo I ' , ' es e una perspectiva marxista no unilateral s o una vez mas, la reproducción es reproducción a la ve~

de la estructura y de sus contradicciones. La reproducción se da en todo caso a través de la actividad de los sujetos, de procesos creativos, en cierto sentido, en el sentido del tercer momento'
154 155

ción en el peor sentido del término, es decir, en reforzamiento de la est~ctur~ de las relaci~nes sociales, lo que es tanto como mostrar que Jos bInOmIOS reproducCión/contradicción, acomodación/oposición, estructura/actividad humana pertenecen a planos imbricados , sí, pero distintos, del análisis . " Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen arbitrariamente, bajo circunstancias elegidas por ellos mismos , sino bajo circunstancias directamente dadas y heredadas del pasado " (Marx, 1971: 11).

Conclusiones

~os análisis marxistas de la educación que se inscriben en la perspectiva de la reproducción, aun sin negar la existencia de contradicciones o incluso afilmándola explícitamente, han minimizado este aspecto, ~an de~:tendido los ~últiples conflictos que rasgan la escuela y su artlculacIOn con la sociedad y han negado espacio a la actividad humana. La primera reacción contra la elisión de la actividad humana vino d.e la perspectiva .interaccionista y fenomenológica (Young, 1971), que, SIn embargo, deJó a un lado las constricciones estructurales impuestas a los actores sociales (Sharp y Green, 1975; Sarup, 1978; Sharp, 1980) y por parte de estudios etnográficos que la más de las veces han caído en el mismo error (Giroux, 1983a, b). Una reacción más matizada, menos unilateral y más enriquecedora es la de lo que se ha dado en llamar teorías de la resistencia que, a la vez que tratan de recuperar el espacio para la actividad humana, no pierden de vista las estructuras en que ésta se desarrolla y centran su atención en la idea de que las escuelas son sedes de conflictos propios y sociales generales (Apple, 1982 , 1985; Giroux, 1983a, b ; Willis 1978 1981 1982). ' , ,

el espacio a la irrupción de la actividad humana en las relaciones so-

ciales y en la teoría sociológica, tanto en general c
E~,este ca~ítulo he~os mostrado que la idea marxista de la reproduccIOn, en SI y por SI -otra cosa son las elaboraciones particulares que de ella se hagan- no conlleva la exclusión de la contradicción sino que, ~l contrario, la presupone. La contradicción, como ruptura de una umdad que pugna por restablecerse, es consustancial a la estructura de la relación capitalista y es reproducida con ella. Un análisis pormenorizado del carácter contradictorio de las relaciones de p~o~u~ción capitalistas, por otra parte, permite explicar y prever la dmamICa de los principales conflictos que se desarrollan en la educación y en su articulación con el conjunto de la sociedad. En este sentido, la idea de reproducción no sólo no debe cerrar, sino que debe abrir 156

157

CAPITULO VI PARTICIPACION y SUMISION EN LA EXPERIENCIA ESCOLAR, O EL APRENDIZAJE DEL DESDOBLAMIENTO

Cualquiera que no sienta nostalgia de oscuras épocas pasadas estará de acuerdo en que una función de la escuela debería de ser la de preparar a los alumnos para una actitud libre y participativa en la vida social. Así como no hay declaración de principios en la historia de la enseñanza que no haya hablado de prepararlos para la vida adulta, en los últimos decenios -en España en los últimos años- desaparecen las formulaciones más autoritarias -formar "súbditos leales", por ejemplo- e incluso las de género ambiguo -preparar para la "integración " o la "vida" en sociedad, etcétera-, y abundan cada vez más expresiones, al menos en apariencia, más comprometidas con el aprendizaje de la libertad: "participación", "participación activa", "actitud crítica", "ejercicio de la libertad", "aprendizaje de la democracia", etcétera. No cabe duda de que en este terreno es muy importante el mensaje impartido por la escuela: libros de texto, la palabra del maestro. También lo es la presencia de otros ámbitos concurrentes: la familia, el barrio, los grupos de iguales, las distintas subculturas, los medios de comunicación, la sociedad en general . Pero en este capítulo nos vamos a centrar en la escuela y, más concretamente, en algo distinto del mensaje escolar: en la experiencia de la escolaridad . Es bien sabido que términos corno "democracia", "libertad" o "participación", por mucha carga emocional o política que puedan tener, están muy lejos de designar con precisión realidades específicas. Hay democracias "representat iv as ", "parlamentarias", "proletarias ' " "populares", "de base", "sociales", "socialistas", por no hablar ya de "orgánicas", "vigiladas" y demás. Por consiguiente, examinaremos primero las características generales de los sistemas que pretenden acaparar el apelativo de "democracias", las democracias representativas , es decir, las del llamado " m undo libre". No tema nadie encontrarse con un minicompendio de derecho político, porque 159

lo que interesa es otra cosa: la relación entre la democracia polít' y la vida social. Después veremos en qué modo la escuela • . n generales de la sociedad ' esto es ,que• t·lpo d e d e a 1as . caractenstlcas . aprn:dIZa}C democrático organiza para los alumnos . Pero antes debemos de~Ir algo sobre el porqué de centrarnos en la eXperiencia de la esco-landad.

correspol~

Cuando se i~tenta ~veriguar qué es lo que enseñan nuestras escuelas se acude de mmedIato a los libros de texto, a su contenido En al d •. . un ar e cntlco, .se puede i: más lejos y ver cómo el texto es complementado, medl~do o t~rgIversado por el mensaje del profesor. Pocas v~ces, en ca.m.blO, . se atiende a la experiencia de la escolaridad, es decIr: a la cotIdIaneIdad de la escuela. Sin duda esto tiene que ver con la mquebrantable fe en la fuerza de la palabra que mantenemos los edu~adores y, sobre todo, ese producto acabado e irredento de la univerSidad que ~omos los investigadores . Sin embargo, si sólo se tratara d~ .eso, deb~namos preguntarnos por qué los libros, la radio, la teleVISIón o ~l VIde? no ~an sustituido hace ya tiempo a las escuelas. Quien esto ~sc~I~e se IdentIfica poco con el viejo dogmajudeo-cristiano: "En el ~n~~IplO era la palabra", y prefiere inspirarse en Goethe: "En el pnnclplO era la acción". Es más, si se trata de reconocer paternidades, re~ulta inevit~ble ~l nombre de Marx : "Es la experiencia la que deterrnma la conCIenCIa, y no al contrario". La exp.eriencia a que nos referimos en este caso, la experiencia de la esc~laf)dad, es la constituid~ por la organización del tiempo y el espaclO en la escuela; las relaclOnes de los alumnos entre sí con los profeso~es .y.con las autoridades escolares; su capacidad o i~capaci­ dad.de lDCldIr en las decisiones sobre el contenido de la enseñanza s~. ntmo, los métodos de aprendizaje o los procedimientos de evalua: ClO~; las rutinas cotidianas de la vida en el centro; la estructura del curnculum; los procesos pretendidamente meritocráticos de selección y el valor simbólico de las cualificaciones, etcétera. _A pesar de que muchos aspectos de la organización social de la ense~anza, por no decir todos, aparecen como consustanciales a cualqUier ~orma de educación, a la dinámica interna del aprendizaje o a la gestión de gr~pos numerosos u organizaciones complejas, contaya con un cierto corpus teórico y empírico que indica lo contrano. La.s figuras or~anizativas de la escuela ni son naturales, ni son a1eatonas ..Antes bien , responden, consciente o inconscientemente, a c.o~fi~r.a~lOnes de fines generalmente situados fuera de ella. El análISIS hIstonco de la génesis de la escuela moderna muestra con frecuen-

n:os

. que estos fines fueron muchas veces explícitos en los pioneros y reformadores , quienes, lejos de educar por educar, querían obtener de la escuela, alternativamente, buenos súbditos, bt.l(nos servidores domésticos, buenos oficiales del ejército, buenos funcionarios de la burocracia, buenos ciudadanos de la república o lo que en cada caso se terciase. Para ello no les bastaba con adecuar e! contenido de la enseñanza, sino que daban una importancia mayor a su organizatión material. Esto puede constatarse fácilmente leyendo a autotes como Demiá, Bally , Locke o Kant. Pero no es estrictamente necesario volver hasta las fuentes. En los últimos quince años ha surgido ya una importante literatura al respecto, en la que destacan los trabajos de Miche! Foucault y su escuela (véanse, por ejemplo, Foucault, 1976 y Querrien, 1979 , yen España, Vare!a, 1984) Y los de los llamados historiadores revisionistas norteamericanos (por ejemplo Katz, 1971; Tyack , 1974). Hemos llevado a cabo un tratamiento más general de esto en otro luv,ar , por lo que no parece necesario ni conveniente repetirlo aquí. De los distintos aspectos de la organización social material de la escuela nos interesa uno en particular: la combinación de jerarquía y autoridad, por un lado, y democracia y participación, por otro. Aunque sólo sea de manera intuitiva, se estará probablemente de acuerdo en que una organización escolar y una relación pedagógica jerárquicas y autoritarias preparan, en lo que les concierne y hasta donde lo permita su e ficacia, para la integración en estructuras económicas, sociales y políticas autoritarias. Por e! contrario, una organización escolar democrática y participativa y una relación pedagógica activa y dialógica prepararían para la inserción en una sociedad libre, plural y participativa. En todo caso, éste es el presupuesto de nuestro trabajo , que no argumentaremos más aquí: que la experiencia de la organización, gestión y funcionamiento cotidianos de la escuela tiene, en la configuración de la co nciencia, las expectativas y el comportamiento futuro de los alumnos, una importancia incomparablemente mayor que la de! contenido de la enseñanza cívica en sentido estricto, es decir , que cualquier cosa que puedan decir el libro de texto o e! profesor sobre "democracia", "convivencia" y otros temas asociados. Con ellos no queremos decir que los libros de texto o los profesores sean inocentes. Sobre los textos escolares de educación cívica remitimos al excelente trabajo de José Manuel Toledo Guijarro (1983). Sobre las clases de "Educación para la convivencia" en los centros no conocemos ningún trabajo destacable, pero en el curso de una investigación que estamos llevando a cabo, y cuyos resultados totales 161

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o parciales no tardarán mucho en darse a conocer, hemos podido observar cómo, incluso con la mejor y más progresista de las intenciones, los profesores no cesan de transmitir sus propios prejuicios a los estudiantes, tanto en forma de juicios de valor como, lo que es más grave; en forma de sesgo de la información. El capitalismo es una curiosa combinación contradictoria de totalitarismo y democracia. Dejando de lado la esfera del consumo, en la que las relaciones sociales dejan paso a la relación de la persona con la cosa o servicio, con la mercancía en su dimensión estrictamente material, la economía capitalista presenta dos esferas: circulación y producción. La esfera de la circulación comprende el intercambio de mercancías. Por mercancía entendemos aquí una unidad de valor de uso y valor de cambio, tanto da que se trate de un objeto -lo que normal o vulgarmente se denomina mercancía- o de una actividad -lo que se denomina prestación o servicio. El intercambio de mercancías es , esencialmente, intercambio de equivalentes. Como tal, este intercambio es una relación entre iguales en la que ninguna de las partes necesita emplear la fuerza sobre la otra. La esfera de la circulación es, como decía Marx , el paraíso por excelencia de los lÚrechos hurr¡anos. La única coerción ocasional que necesita el mercado para su buen funcionamiento es la necesaria para hacer frente a eventuales intervenciones exteriores. Por supuesto, dentro de la circulación está también englobado el intercambio de fuerza de trabajo por salarios, es decir, la venta de la fuerza de trabajo . Muy distinto es el panorama en la esfera de la producción. La producción capitalista se basa en la explotación de la fuerza de trabajo . La mercancía fuerza de trabajo tiene la peculiaridad de que su valor de uso, además de traducirse en nuevos valores de uso realizables en el mercado -mercancías, sean bienes o servicios-, consiste en producir un valor oe cambio superior al suyo propio. Dicho de una manera más simple, dado cierto nivel de desarrollo de las fuerzas productivas un trabajador puede producir en una jornada laboral normal un valor superior al equivalente de lo que necesita para mantenerse y reproducirse, vale decir el valor de su fuerza de trabajo . Este excedente es el plusvalor, y su dimensión depende, entre otras cosas, y más directamente que de ninguna otra, de la organización del proceso de trabajo y la duración de la jornada laboral. Para extraer el máximo de plusvalor, el capitalista necesita someter enteramente a su voluntad el proceso de trabajo , lo que quiere decir al trabajador, con independencia o en contra de la voluntad y las necesidades de és162

De ahí -y no de la maldad congénita de los capitalistas- que te. l' . roducción se organice de manera tola llana. la p . . y tot al'ItaEsta unidad de circulación y producción, d e d emocraCl1. . o es el sistema capitalista mismo. Si la fuerza de trabajo no se ns m , . ' diera libremente y a su valor de cambIO en el mercado, o SI los ven d '6 italistas no pudiesen imponer su voluntad en la pro UCCI n" nos cap ., S' 1 b . d encontraríamos ante otro modo de producclOn. I os tra aja ores ~stuvieran directamente -no sólo indirectamente, por falta de medios de vida alternativos, sino directamente, mediante el uso de la fuerzaobligados a entregar su fuerza de trabajo al capital,. estaríamos ant.e una versión más de la esclavitud o la servidumbre . SI no fuera el caplista sino los trabajadores, quien impusiera su voluntad dentro de t al , 'al' la esfera de la producción, estaríamos muy cerca del SOcl Ismo autogestionario. Una dualidad semejante encontramos entre la esfera de la economía y la esfera (:el Estado. Considerada globalmente, la esfera de l.a economía está dominada por la producción, que es tanto como deCir por los derechos de la propiedad. N o ocurre lo mismo con la e~fera del Estado , que en todos los países occidentales en alguna medida y en las democracias representativas en particular, está organizada en torno a los lÚrechos de la persona. Esta caracterización del Estado no concierne sólo a los derechos civiles y políticos o al ejercicio del sufragio universal, sino también a su intervención en la vida económica. En general, eso que se llama vagamente Estado de Bienestar. no es otr.a cosa que la intervención del Estado para salvaguardar en cierta medida los derechos de la persona frente a los derechos de la propiedad

juna de la esfera de la producción. . . . La misma dualidad, en fin, podemos hallar en el mtenor mismo del Estado . En diversas formas, el Estado es a la vez libertad y coerción. Los ciudadanos ejercen su derecho al voto, pero se privan a cambio de un ejercicio de la actividad política que delegan en una casta profesional . Eligen normalmente al poder legislativo, pero deben someterse a un ejecutivo cada vez más autónomo. Aquí nos limitaremos a apuntar muy brevemente todo esto. Para un tratamiento más sistemático puede acudirse a otros trabajos (Bowles y Gintis, 1983a; véase el capítulo II de este libro). Lo que aquí debemos tener en cuenta es simplemente este carácter dual y contradictorio de las relaciones sociales bajo el capitalismo. Por supuesto que hay otras esferas sociales , como la familiar, organizada en torno a la autoridad y los derechos patriarcales, pero en esto no es preciso detenerse ahora. No es menos cierto que los regímenes democrático163

\

representativos existen en sólo una pequeña parte de l so ' . . paises caplta:lstas, .per? podernos dar corno normal la combinación entre economla caplta\¡~t~ y Estado democrático, y en todo caso es en ella en la que ahora ':'Ivlmos. Va de suyo también que los distintos regímenes representatlv~s s~n democráticos o autárquicos en grados muy diversos, pero aq~1 s~lo nos interesan sus rasgos más generales. En estos termmos de generalidad, podernos afirmar que estas duo.lidades co~guran la experiencia humana cotidiana bajo el capitalismo . No importa cuan eficaz pueda ser la manipulación de las necesidades y el deseo: el ~ercado, o sea la elección del consumo, es vivido corno una expenenCla de \¡ber~ad,. mientras que las rutinas de la producción lo son corno una expenencla de sometimiento. Por poco democrático que s~a. un Estado, e.n los regímenes occidentales la esfera pública -el ejer~ICI~ ~el sufragIO y de los derechos políticos, los derechos civiles, la JuStiCia, la e~cuel~, la seguridad social y los servicios públicos en general- es mfimtamente más respetuosa de la libertad y de los derechos .de.la persona que la organización del lugar de trabajo. Por exi~as, IImltad.as, insuficientes o bastardas que sean las experiencias de lIbertad de nmgu.na manera debe subestimarse su importancia, pues son la base matenal del consenso social en torno a la economía de mercado, el Estado parlamentario y el discurso liberal. . Por ot~o lado, ~sta doble experiencia da forma a muchos de los conflIctos baJo el capitalismo, a la expresión de sus contradicciones. La mayor parte ~e las reivindicaciones de los trabajadores ante el capital (o de las mUJeres, o de las razas oprimidas) se expresa en la forma de d~fensa de los derechos de la persona frente a los derechos de la propIedad (o l~s ?el patriarca, o los de la raza dominante) . Las contradiCCIOnes de la escuela se explican también en este terreno. Está situada dentro de la esfera del Estado -derechos de la persona-, pero debe preparar para la inserción en la jerarquía de la p.roducción capitalista -derechos de la propiedad. Ofrece un nivel de Igualdad formal -la igualdad de oportunidades: derechos de la persona-, pero deb~ estratificar y jerarquizar la fuerza del trabajo -de acuerdo con la Jerarquía de producción, derechos de la propiedad. Se expre~a. en un discurso y de acuerdo a unos principios libera~es .-d~mocratlcos- pero se organiza de manera isomorfa a las mstlt~clO.nes sociales dominantes, las empresas capitalistas autontanamente. También esto lo hemos desarrollado en otros lugares, luego tampoco nos detendremos más en ello.

\ o para la obediencia? ¿Para la participación o para la sumisión? ¿Pa\\. ra el ejercicio de los derechos de la persona o para el respeto a los derechos de la propiedad? ¿Para una cosa, para la otra, o para una cierta combinación de ambas? Esta última hipótesis es la que vamos a argumentar aquí centrándonos en cuatro aspectos de la experiencia escolar: primero , la combinación entre igualdad formal de oportunidades y desigualdad de resultados; segundo , el casa de la asignatura "Educación para la convivencia" ; tercero, los distintos modos de organización de las otras asignaturas del plan de estudios ; cuarto, en fin, la combinación entre la llamada" gestión democrática" de los centrOS y la gestión de las rutinas escolares cotidianas. El primer punto se basa simplemente en consideraciones generales sobre la escuela. Los otrOS tres, aun cuando no podemos aportar todavía una evidencia empírica sistematizada, lo hacen en lo que hemos po~ido observar a l~ largo de una investigación todavía en curso sobre diez centros madrileños de enseñanza secundaria y son, a la vez, hipótesis para continuar esta investigación. Se comprenderá enseguida que no se trata de "hallazgos" sino de simples sugerencias. Por una parte, todos los alumnos son iguales ante la escuela. Todos reciben una primera enseñanza común (aunque, como en la granja de Orwell, para algunos sea más común que para otros), todos son juzgados según unos mismos criterios y, en consecuencia, todos tienen ante sí las mismas oportunidades, pues la institución se ofrece inclu so a "compensar" las desigualdades anteriores a ellas. Los alumnos hacen en ella, por consiguiente, la experiencia de la igualdad formal, de la realización d¡¡ los derechos personales. Esta es, por así decirlo, la posición de los alumnosfrente a la escuela, una posición de igualdad. Pero, una vez dentro del aula , los alumnos no pueden determinar qué aprender, cómo aprenderlo , a qué ritmo; no pueden organizar por sí mismos su espacio, ni su tiempo, ni su actividad, ni la organización de la clase o la escuela. Donde mañuna estarán los derechos de la propiedad está ahora la autoridad magistral, y los alumnos aprenden a declinar en el ejercicio de sus derechos y someterse a una autoridad ajena. Empieza así lo que, sin duda con poca fortuna , hemos llamado en el título de este capítulo el aprendizaje del desdoblamiento. Pero esta dualidad, que no es sino el resultado de la doble función distributiva y productiva de la escuela (distribuir a los individuos, con legitimidad, a través de la pirámide del empleo y producir los individuos adecuados para los distintos empleos), vamos a pasarla por alto y centrarnos en la vida interna de las escuelas. Es de toda evidencia que nuestras escuelas son hoy más democráticas que antaño, que tratan de preparar, con mejor o peor fortuna,

La cuestión ahora es: ¿Para qué prepara la escuela? ¿Para la libertad

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;os ciudadanos para una sociedad democrática, es decir, para una jedad capitalista con un régimen político parlamentario , Uno de JS instrumentos fundamentales en este empeño es lo que hoy, en España, se llama "Educación para la convivencia" , que tiene la forma de una asignatura, Esta asignatura no sólo tiene como objeto explicar qué es la democracia (la Constitución, los derechos fundamentales, las formas de participación ciudadana, etcétera), sino, lo que es más, también practicarla , En el librito titulado Hacia la reforma. Documentos de trabajo (1983), editado por la Dirección General de Enseñanzas Medias, y tras la enumeración de una serie de objetivos cognitivos y destrezas que deben ser alcanzados por el alumno, se lee: "Los métodos didácticos aplicados a esta asignatura han de ser activos y estimular la indagación personal, el sentido crítico, la reflexión y la toma de postura razonada, (, , ,) En esta materia , más que en ninguna otra, contenidos y métodos se implican mutuamente, de mane'ra que una metodología inadecuada puede hacer inaccesibles los objetivos", "Las situaciones de enseñanza" que se recomiendan desbordan el ámbito del aula, extendiéndose al "ámbito escolar" y, más aún, al "ámbito social" , Entre las "actividades y experiencias de aprendizaje" se recomiendan los grupos pequeños, menores que el conjunto de la clase; los "estudios de situaciones que requieren una rápida toma de postura", las "discusiones orientadas", "encuestas" y "sondeos" realiZártos por el propio grupo, "estudios de casos preferiblemente elegidos por los propios alumnos" , "grupos con proyecto de trabajo formados por alumnos especialmente motivados que no necesiten la asistencia del profesor" , "exposiciones orales", "entrevistas públicas", "foros" , "mesas redondas", "dramatizaciones", etcétera, En general, las orientaciones posteriores del Ministerio y la práctica de los profesores de "Educación para la convivencia" (sólo conocemos el caso de los centros de Madrid afectos a la reforma experimental de las enseñanzas medias, pero podemos presumir que , salvando las distancias , será generalizable a los demás) van mucho más lejos, Si un observador entra en una clase de "Educación para la convivencia", lo más probable es que encuentre a los alumnos discutiendo vivamente algún tema , todos juntos o por grupos; es probable también que este tema haya sido elegido por ellos mismos o haya surgido como síntesis entre sus intereses y los planes del profesor. En todo caso, la imagen que ofrecen las clases de esta asignatura es muy diferente de las demás: mayor libertad, más diálogo, mayor participación , más opcionalidad, etcétera, Si encontramos una clase de "convivencia" que no se diferencia -o lo hace poco- de cualquier otra

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, . odemos dictaminar sin temor a error que áticas o histona, P b de él Lo que se preem de mat ado de lo que se espera a • , ' rofesor se ha apart d' r cl'a de las demás aSIgnaturas, donde el P ue a lleren , 1 al qs suma, e , 'omnipresente, en esta os ume en ten d , 1 ae stro se mantiene , ' la autoridad de m , , ,, de la democracia, Los objetivoS no son ...ns hagan la "expenenCla, d ' ales y de ahí que se dé a los alum...~ ,' como actltu In , 'd los métodos de ensenanza, tanto congnltlVOS más voz sobre el contenl o Y Es más bien un lugar conOS d' cho de ser nueva, , " ta opción 1St a mu , , H la friolera de vemUcmco Es , democraUcos, ace , fl ' n en los regtmenes , forme que tuvO una m uenJames B, Conant (195:)'1 e:s~::~ seculldaria en Estados Uni" ensa sobre el futuro e a ,, ", Cla Inm , " RecomendaclOn 20 ' ropOUla en su dos, P

:;05,

, o al hogar estudiantil (hoHay que asignar suficiente tIde:nPtes puedan emplear este ped que los estu lan , 11 mero om ), d e mo o 'd del interés comunitano y evar un sen ti o llar riodo para d esarro _ ala del gobierno represena cabo una práctica a pequena esc tativo,

d

'ó 21"'] En el doceavo curso debe

aCl n ' , b' lY, en su ,"Re comen b los problemas o el go lemo 'gnatura so re dá ser obligatona una aSl d t mbre porque Cana A ' n como e cos u ,

estadunidense l menca" G d hacia el sur ya se sabe, no " de R 10 ran e ' ) l ' o spanish MFE] , ( , ' , es una provmCla y 'd' lo que es o mlsm " al hay más que m lOS o, d b ' er un corte transvers , atura e ena s , Cada grupo de esta aSlg n co""posición heteroge 1 d b ría tener una 'u de la escuela: la c ase e e . 1 todos los estudiantes a d b ' n esumu ar a nea, Los maestros e ena ' t a debería desarrollar no d b t Esta aSigna ur . participar en los e a es, " d 1 forma estadunidense (AmenmprenslOn e a ' d O ó 'as de nuestra SOCie a d solamente una c , d I s bases econ mlC d' can) de gobierno y e a I rensión mutuOS entre 1al ' , 1 respeto y a comp b libre, sino tam len e , D b ' incluirse temas actu es; , d t dlantes , e enan , , ferentes tipOS e es u , ' , I'bre de cuestiones polem icas , , 1 r la dlscuslo n 1 , , habría que esumu a , niflcativo que dlstmgue ta un aspecto slg , Este enfoque represen 1 ' nes totalitarias, Esta aSlgd las de as naclO , a nuestras escueIas e d' t'les bien orgamzados y , I h gares estu lan 1 , r natura , aSl como os ~, d ontribuir mucho a la lor"d t dlantiles pue e c 'd tra democracia que sean ciertas actIvlda es es u , d danos e nues , mación de futuros Clu a fi s en los momentos dl, mantengan Irme I electores inteligentes, se , d ' . por la oratoria de os ,, e dejen se UCll ñciles para la naClon Y no s , que apelan a los intereses partIculares, 167

Examinemos un poco este texto, que tiene la virtud de la claridad además del sello de los pioneros. Lo más evidente es que Conant que~ ría que los alumnos de secundaria aprendieran las excelencias de elegir cada cuatro años entre dos partidos casi idénticos ("la forma estadunidense de gobierno") y la indisociabilidad de economía capitalista y libertad ("las bases económicas de nuestra sociedad libre"). Pero Conant quería más. En todas las demás recomendaciones, cuando tratan de las asignaturas, se dice simplemente lo que los alumnos tienen que aprender. No hay "debates", ni "comprensión mutua", ni "interés com unitario", ni "práctica a pequeña escala del gobierno representativo": las autoridades y el profesor mandan, y los alumnos obedecen. En las demás asignaturas no hay "temas actuales" ni "cuestiones polémicas", sino programas preestablecidos y tan áridos y academicistas como de costumbre. Conant quería incluso más. En las escuelas secundarias de Estados Unidos existe un sistema de canales (tracks) diferentes en los que los alumnos se preparan para acceder a la universidad (college preparalory) o para incorporarse pronto a trabajos manuales y subordinados (l;ocationa{), o bien se mantient: todavía indeciso su futuro (general). Estos canales ofrecen programas distintos a públicos distintos. Además, existe una práctica generalizada de agrupamiento de alumnos según las distintas ,. capacidades intelectuales" o "ritmos de aprendizaje" . Lo normal es encontrar en los cursos que preparan para la universidad o en los grupos de los "mejor dotados" (special~y gifted) una mayor abundancia de varones blancos, altos, ru bias, protestantes y de clase media o alta, mientras en el pelotón de los torpes-los canales "vocacionales". los grupos de infradotados o problemáticos (slow learners)- se agolpan, más o menos por este orden, los negros e hispanos, los emigrantes de Europa meridional, los de Europa central y otros, en general los hijos de los trabajadores, que con frecuencia son también morenos y católicos. Así se constituyen en las escuelas subgrupos cortados entre sí por diferencias de clase y etnia que tienden a coinCIdir C
Allí, como aquí, ciertas actividades extracurriculares y las clases de "estudios sociales" o "convivencia" debían convertirse en una peueña democracia de laboratorio. Allí, como aquí, los estudiantes q renderían no sólo teóricamente por qué el sistema parlamentario ap > • 1 >' d > • • es democrático, el más democratlCo y e UIllCO emocratlco, smo que también practicarían la democracia como pequeños ciudadanos libres durante dos o tres horas a la semana, dentro del programa oficial, y alguna más fuera de él. Pero ¿qué es lo que realmente se apr~nde así? Se aprende que la democracia es una cosa que pue~e pr:c~lcarse en algunos contextos, pero no en otros. Para deCirlo mas gra[¡camente, se aprende que la democracia es algo para los dommgos ~y fiestas de guardar _ ue es lo que representan las clases de convivencia frente al resto. Se ;prende, sobre todo, que las prácticas democráticas no tienen cabida las asignaturas importantes, aquéllas que cuentan realmente en el expedIente,' aquéllas que preparan para un futuro empleo o que contienen ~os "conocimientos relevantes", aquéllas, en definitiva, que se relacIOnan con la producción. Se aprende, pues) a ser a la vez un ciudadano con derechos en la esfera poHtica y un trabajador sin ellos más allá de la puerta del taller o de la ofiúna.

e~

Esto, decía Conant, "distingue a nuestras escuelas de las de las naciones totalitarias". Se podría decir también así: nuestras escuelas se distinguen de las de los regímenes totalitarios (los de los países llamados socialistas, claro está, pues, como sabemos hoy ya gracias a la profesora Kirkpatrick, las dictaduras de derechas son simplemente "autoritarias") en que practican la democracia dos o tres horas ala semana. Así "nuestros" regímenes se distinguen de aquéllos entre otras cosas en que se puede ejercer la soberanía popular una vez cada cuatro o cinco años a cambio de renunciar a ella cotidianamente. Este tipo de dicotomía se da también, en dimensiones menores, entre las asignaturas tradicionales del programa, al menos a la altura de la enseñanza secundaria, que es la que hemos podido observar directamente. Ante el observador surgen dos grupos distintos de asignaturas, con dos modos de organización distintos. De un lado están las materias literarias y sociales (lengua, literatura, historia, geografía), lo que suele llamarse el área humanística. De otro las matemáticas, las ciencias experimentales (biología, fisica, química) y las materias tecnológico-prácticas (el área tecnológico-práctica de la reforma o los talleres de la formación profesional). (Otras materias como el dibujo, pueden caer indistintamente dentro de un grupo u otro, según se enfoquen.) Naturalmente, la actitud del profesor puede convertir una clase de literatura en algo especialmente árido o una de matemáticas 169

en algo excitante, pero la norma es 10 opuesto. Las asignaturas del primer grupo están organizadas de manera más libre, con más énfasis en la introducción de temas cercanos a los intereses de los alumnos y de cuestiones actuales y cotidianas, con mayor opcionalidad, can participación de los estudiantes, debates, etcétera, y formas de evaluación más flexibles y benignas. En las del segundo grupo, en cambio, la enseñanza está centrada en el profesor, la opciona1idad es nula los métodos Son menos activos, el programa suele ser de índole pura~ mente académica y la evaluación más estricta y dura. U na vez más el mensaje es éste: en todo lo que tiene que ver con la producción, hay poc~ lugar para el capricho del individuo, es decir, para la libertad. Finalmente, debemos analizar la relación entre la llamada gestión democrática de los centros escolares y la gestión cotidiana de las actividades en las aulas. La Ley General de Educación preveía ya cierta participación de los alumnos, pero no vamos a detenernos en ella. La Ley Orgánica del Derecho a la Educación, que en este terreno, y dentro del ,mundo capit~ista, es notablemente democrática, prevé dos tipos de organos colegiados de gobierno en los centros públicos: el consejo escolar y el claustro. Los alumnos participan en el primero, pero no en el segundo, que está reservado a los profesores. Las competencias respecto de la enseñanza del consejo se fijan en tres apartados del artículo 40: "f) Aprobar y evaluar la programación general del centro que con carácter anual elabore el equipo directivo; g) Elaborar las directrices para la programación y desarrollo de las actividades escolares complementarias, visitas y viajes, comedores y colonias de verano. 1) Supervisar la actividad general del centro en los aspectos administrativos y docentes". Las del claustro de profesores son reguladas en el artículo 45: "a) Programar las actividades docentes del centro' ( ... ) c) Fijar y coordinar criterios sobre la labor de evaluación y re~ cuperación de los alumnos; d) Coordinar las funciones de orientación y tutoría de los alumnos; e) Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación o investigación pedagógica". Casi huelga cualquier comentario. Las competencias del consejo escolar, único órgano en el que se encuentran representados los alumnos, normalmente en minoría, Son de índole muy general y apenas rozan los aspectos académicos propiamente dichos; las del claustro, en cambio, son mucho más precisas y ejecutivas.

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Pero hay más. "Los profesores, dentro del respeto a la Constitución y a las Leyes, tienen garantizada la libertad de cátedra" (artículo 3). Esta libertad docente, por más que expurguemos los artículos 6 y 7, relativos a los derechos de los alumnos, no tiene contrapartida

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. guna libertad discente. Por otra parte, parece innecesario reen dnID q ue los programas educatiVOs . fi' d··· 1as auton'da d es cor ar , son . IJa os por , bernamentales -centrales o autonomlcas. Ademas, no hay que suen modo alguno el poder .ejercido so?re el contenido y los meto , d o s de enseñanza por los fabncantes de lIbros de texto y otros materiales didácticos. En resumen, el poder sobre la organización de la actividad acadé. diversas, m~C otI'diana en las escuelas se reparte, en proporciones . . las autoridades de la administración educativa, los fabncantes entre . de materiales didácticos, los profesores individualmente conSIderados, las autoridades de cada centro y los claustros (el orden de enumeración no es casual, pero no podemos explicarlo aquí). Los alumnos no tienen apenas ninguna capacidad de incidencia -re~onocida . stitucionalmente- en este terreno. Sin embargo, los consejos escoID . lares, o sus equivalentes, existen, se reúnen, discuten y toman d eC!SlOne . s , pero éstas , o bien se refieren a funciones consideradas secundarias de la escuela, distintas de la transmisión del saber académico y su evaluación, o bien son de índole casi enter~ment~, form~ muy poco operativas. El mensaje vuelve a ser el mismo: Podels ;jercer vuestros derechos", se les dice implícita y explícitamente a los alumnos pero fuera de lo que se refiere a la función de producción de la Al fin y al cabo, se podría añadir, ¿no es también esa la situación de vuestros padres cuando entran en el proceso laboral? En 10 que los alumnos pueden incidir es en las funcion:s de .la escu:1a que no conciernen a su papel productivo, selectivo, certI~~CatIV~ y aSlgnativo. Esto es, en sus funciones de aparcamiento de nmos y Jóvenes y en los aspectos marginales derivados de su organización compleja. Hay un fen6meno muy común, y para muchos sorprendente, e~ estos años. En el periodo anterior, bajo la dictadura y en la tranSIción, los estudiantes lucharon junto a la mayoría de los profesores y un sector de los padres por lograr el control y la gestión democráticos de los centros de enseñanza. Hoy, cuando los profesores ya tienen asegurada una participación -mejor o peor- y abundan directores y equipos de dirección voluntariosamente progresistas, unos y otros se quejan de la abulia de los alumnos y su poco interés en participar en los órganos de gestión. A todo profesor quejoso de la inercia y el ~e­ sinterés de sus alumnos a la hora de participar en los órganos colegiados habría que hacerle de inmediato una sola pregunta: ¿se puede decidir ahí plenamente lo que se va hacer en las clases? Si no es así -y no lo es-la explicación del desinterés de los estudiantes. -al menos en su mayor parte- es evidente: ¿para qué perder el tIempo en

~stimar

esc~ela.

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reuniones, para qué soportar aburridos informes y discursos, para qué prestarse a fingir que esto es el soviet de Petrogrado cuando de cinco a siete horas diarias de su actividad, las que ocupan las clases, se van a ver poco o nada afectadas por lo que allí se decida' Hemos intentado plantear una crítica de la combinación de democracia y coerción totalitaria que se da tanto en la sociedad en general como en la escuela y de la funcionalidad de la segunda para el mantenimiento y legitimación de la primera . Podría deducirse de ahí que el sistema está perfectamente engrasado y no hay por donde cogerlo, es decir, que se reproduce a la perfección; que mejor habría sido, dado su carácter "integrador", que no se hubieran introducido las clases de "Educación para la convivencia", que las asignaturas humanísticas no fueran flexibl es o que los alumnos no pudieran participar engañados en los órganos de gestión (esto es lo que, en general, podríamos formular así: cuanto mejor, peor); para colmo, así como los chinos y prochinos decidieron hace tiempo que el enemigo principal era la Unión Soviética -el socialimperialismo en ascenso- y no Estados Unidos -el imperialismo en decadencia-, podría llegarse a la conclusión de que el blanco principal de la crítica progresista de la escuela deberían ser estos amagos de democracia falaz e integradora. D esde luego, n ad a m ás lej os d e nuestra intención. Al igual que las libertades democráti cas en el marco de la sociedad en general, estas parcelas de democracia en la escuela no son una graciosa concesión de las clases dominantes y los poderes establecidos, sino una conquista producto de largas lu chas. Es cierto que una dictadura reúne siempre más enemigos que una democracia a m edias , y que las escuelas estilo D ómine Cabra de hace veinte o treinta años no eran muy eficaces en sus propósitos de socialización. Pero , como las libertades democráticas bajo el capitalismo, la combinación de formas democráticas y totalitarias en la escuela constituye una contradicción que encierra en sí un potencial explosivo. Los alumnos pueden preguntarse, con base en su propia experiencia positiva, por qué las asignaturas no se organizan segú n d modelo más democrático o por qué las competencias de los órganos colegiados en los que participan no alcanzan a los aspectos m á s important es y cotidianos de la escuela. Esas experiencias parciales de libertad son una base material para su reivindicación en otros terrenos, igual que la experiencia relativa de libertad e igualdad en la escuela es ya hoy, sin duda, una fuente de descontento y, por tanto, de reivindi caciones en el trabajo. La cuestión no es ignorar o criticar sin matices estas parcelas de libertad, sino apoyarse en ellas 172

o sólo en ellas- y exigir y poner en práctica su ampliación ha_yn . DI' . (la terr en()S . más relevantes v, m enos margmales . .' e a misma mane, l()s derechos de los trabajadores en el lugar de trabajo sólo ra que . . avanzar a costa de los derechos de la propiedad, o que los depue d en . ._ ., ' las mUjeres los mnos y los Jovenes como personas solo puerechos de ' . hacerlo a costa de los derechos de los mandos-padres como den . 1 d ' . cas los derechos de alumnos y estudiantes so amente po ran patnar , . . . . ganarse en detrimento de qUIenes hoy d etentan la autondad .d lrecta o indirecta en las escuelas. La existencia de esas parcelas de hb;rtad en la escuela introduce un cambio importante ~n la p.ersecuclOn de este propósitO : ya no nace simple~en~e de una Idea , SIllO de la base más real y positiva de una expenenCla.

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CAPITULO VII ENTRE LA ESPERANZA DEL CAMBIO Y EL ESTIGMA DE LA REPRODUCCION

Desde que el cambio social y las estrategias p ara conseguirlo son objeto de reflexión y discusión, o desde que tenernos consta ncia de que lo fueran, la educación ha estado en medio de un debate con posiciones contrapu estas: para unos debía o debe ser el instrumento principal y protagonista de cualquier transformación , para otros era o es una parte an cillar de la vida social; para unos el motor por excelencia del cambio , para otros el instrumento fiel del p oder. En los albores del socialismo , una corriente del movimiento , los utópicos, centró su proyecto en una educación distinta, ya fuera una educación directa mediante las escuelas, las sociedades culturales, etcétera, ya indirecta mediante el ejemplo de las comunas, lIamáranse Icaria o Nueva Lamark. En el otro extremo, algunos materialistas mecanicistas , los blanquistas y otros creyeron que la sociedad tendría que cambiar antes que los hombres , aunque esto les llevara a propugnar un cambio por obra de una minoría ilustrada y redentora. Así, Owen consideraba que el cambio de la sociedad vendría por el ejemplo de pequeñas comunas racionales y por efecto de la nueva educación, mientras Helvecio había creído que bastaría cambiar las instituciones para cambiar la naturaleza de los hombres. Esta polémica era , a la vez, la prolongación de la vieja pugn a entre materialismo e idealismo, entre causalidad material y libertad moral y precursora de un debate más explícito sobre la escuela. El marxismo y el anarquismo también tornaron posición al respecto. Para el primero, la escuela era un factor de muy segundo orden en la empresa de la transformación social, y de ahí que apenas le pr estara atención. Por ello mismo no vio inconveniente en que los hijos de los trabajadores acudieran a las escuelas públicas , aunque tuviera cosas qué decir sobre cómo debían funcionar éstas, sobre la combinación de enseñanza y trabajo productivo, y demás . El anarquismo, por el contrario, fue en gran medida una prolongación del movimiento ilustrado y racionalista y conservó una fe casi ilimitada

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en las virtudes de la razón y, por consiguiente, de la educación. De ahí que prestase gran atención a la escuela y que estuviera mucho menos dispuesto a dejarla en manos d el Estado. Con la escolarización universal y la prolongación del periodo obligatorio , en todos los países avanzados, después de la Segunda Guerra Mundial, ya no es posible manten er posiciones de esa simplicidad. Cuando todos los niños y jóvenes de un país pa san largos a ños en las aulas, no cabe ya ignorar a la escuela como una institución de poca importancia ni conde narla a espe rar la aurora del gran día. Por otra parte, la experiencia tampoco permite ya una confianza sin matices en el potencial de libertad y justicia de la razón. Claro que esto no ha sido inmediato . Durante decenios, quienes querían transformar la sociedad -incluida la izquierda marxista- vieron en la escuela una poderosa palanca de cambio , de manera que la problemática quedaba reducida a igualar los recursos de las escuelas de las distintas clases sociales, prolongar hacia delante y hacia atrás la escolaridad obligatoria , criticar la escasa presencia de los trabajadores en la secundaria o la superior, abogar por la gratuidad estricta, etcétera. Posteriormente vino el desencanto: la escuela no fomentaba la igualdad social , ni siquiera era capaz de propiciar la movilidad social en el grado d eseado ni garantizaba la igualdad de oportunidades, de modo que pasó a ser vista como un simple lugar de reproducción de las relaciones sociales y las desigualdades existentes. Algo, desde luego, se aprendió en todo este proceso. En particular a mirar dentro de las escuelas por qué producían una cosa u otra, en vez de limitarse al recuento de lo que entraba e n o salía d e ellas y de suponer que , como instituciones de socialización, sus efectos dependerían exclusivamente de la naturaleza del discurso escolar explícito. Esto quiere decir, en el caso de la sociología, que se pasó de considerar la organización del sistema educativo como algo dado y natural a preguntarse por las causas y los efectos d e cada aspecto de tal organización. Sin menospreciar la impo rtancia del mensaje -sea el del enseñante o el del libro de texto- en el aula, se pasó a analizar las condiciones en que éste era tran smitido : la estructura burocrática de las escuelas, las relaciones sociales , la jerarquía de autoridad, la relación de los estudiantes con el canten ido y el método del aprendizaje, las características de la evaluación, etcétera. Dentro de la sociología radical, el debate no consiste ya en si la escuela lo puede todo o no puede nada , sino en qué dinámica predomina dentro de ella. En general, poca gente califica ya a las escuelas como instituciones netamente autoritarias , represivas , conservadoras , 176

e roductivas , etcétera, ni tampoco como unilateralmente democráprogresivas o igualitarias. Aceptándose hoy la existencia de ambas dinámicas, la cuestión estriba en determinar en qué aspectos o mecanismos de la institución y la vida e scolare s residen una y otra ué proba bilidades tienen éstos de ser reforzados o prevalecer. De ~nq modo u otro, en este debate está cogida toda la sociología de la educación; pero aquí vamos a ocuparnos en concreto de cómo se plantea, en términos del análisis de la relación entre la escuela, la economía capitalista y el Estado, dentro de la sociología marxista o "neomarxista' , , o en tre lo que a veces se llam a teorías de la "corresp0ndencia" y de la " contradicción" (expresiones, en realidad, inadecuadas tanto en un caso como en otro). Sin embargo, antes de ocupar a los sociólogos marxistas, este debate se encontraba ya en forma larvada entre los funcionalistas . Aunque el m arxismo es un enfoque crítico y el funcionalismo una visión apologética, sus análisis d~ la educación tienen que ver mucho más de lo que normalmente se pIensa. No hay que sorprenderse de ello, pues, cuando se intenta abordar seriamente un mismo objeto de análisis, por más que difieran los puntos de vista adoptados tie nen que surgir elementos comunes. Tiene interés , por consiguiente, volver la atención provisionalmente a los análisis funcionalistas clásicos.

~i:aS,

Dos visiones funcionalistas de la educación En el campo de la educación, el análisis funcionalista está indisolublemente asociado a los nombres de Ta\cott P arsons y Robert Dreeben - y, subsidiariamente, al de Alex Inkeles (1966; Inkeles y Smith, 1974) , aunque su ate nción a la educación es menor y su análisis más impreciso. Cualquiera de los dos autores primeramente citados se sorprendería ante un intento de oponer entre sí sus respectivas teorías, pero eso es justamente lo que vamos a intentar hacer aquí. Hay ~ue señala r, sin embargo, qu e ambos autores , com o corresponde al calIficativo de funcionalistas que aquí les aplicamos y que aceptan gustosamente, consideran qu e la escuela debe ser exa minada en su relación con la totalidad social y que deben a nalizarse sus funciones dentro de ésta. De manera más precisa, pa rte n del supuesto común de que , encontrándose la escuela entre la fa milia de la que proceden y las instituciones de la vida adulta a las que deben incorporarse los individuos , su función sin duda e s la de facilitar que esa integración tenga lugar sin fri cciones. Consideran, por ta nto , que diversos aspectos de la vida 177

escolar deben encontrarse en algún punto intermedio entre los valores y normas de comportamiento de la esfera familiar y los de las esferas política y laboral. Para Parsons (1976a), las funciones del grupo-clase en la eScuela elemental pueden resumirse así: 1) Una emancipación del niño respecto a su relación primaria elemental con la familia; 2) una interiorización de normas y de valores sociales que se sitúan por encima de los que puede aprender únicamente por medio de su familia; 3) una diferenciación de la clase sobre la base tanto del logro real como de una evaluación diferencial de este logro; y 4) desde el punto de vista de la sociedad, una selección y atribución de sus recursos respecto al sistema de roles adultos (pág. 76; pág. 57 de la versión 1976b). El primer apartado nos dice lo que deja el niño, pero no a dónde va. El segundo nos dice ya a dónde va, pero no lo que se encuentra. El tercero y el cuarto son los que especifican lo que Parsons entiende por preparación para la sociedad adulta: la diferenciación de la clase según el logro y la distribución desigual de recompensas de acuerdo con tal diferenciación. El logro es el distinto rendimiento escolar individual de los alumnos, su evaluación diferencial son las notas y, la selección y atribución de los recursos humanos, la asignación de los alumnos a distintas ramas escolares que prefigura ya la diversidad de sus destinos sociales. Es obvio que Parsons piensa que el logro individual en la escuela es independiente del origen social de los alumnos o, al menos, que éste puede ser superado con algunas Oportunas virtudes que están al alcance de todos. No sería dificil mostrar lo contrario, y precisamente para el caso de las escuelas norteamericanas (véase Fernández Enguita, 1986), a saber, que el origen social es un poderoso determinante del rendimiento y, por tanto, de las recompensas y la asignación escolares, pero éste no es el tema que nos interesa en esta ocasión. Lo que interesa resaltar es el isomorfismo entre la representación de la escuela como institución de selección, espacio de evaluación del logro ,Y. mecanis~o de asignación de recursos con la teoría clásica y neoclasIca, es deCir, con la teoría burguesa del mercado. Desde el iusnaturalismo hasta hoy se viene suponiendo que el mercado es un mecanismo objetivo ante el que todos se encuentran en igualdad de condiciones y que distribuye recompensas y posiciones de acuerdo con el logro o con la contribución personal de cada cual. Parsons ve el

mundo adulto y, por ende, la escuel~ que prepara para la inco~r~., al mismo , baJ'o el prisma exclUSIVO del mercado, CiOn . . algo cuya. slgmcuando comparemos su perspectiva con fi!CaCl'ó n se comprenderá meior J • " la de Dreeben. En todo caso, él mismo es claro a contmuaclOn de! párrafo anteriormente citado: La condición fundamental subyacente al proceso es probablemente la división de los valores comunes entre los dos sistemas adultos referidos: la familia y la escuela. En este caso, e! punto principal es una evaluación dividida de! logro. Esto conlleva, por encima de todo, el hecho de admitir gratificaciones diferentes según los diferentes niveles de logro, en la medida en que las oportunidades hayan sido repartidas equitativament~, así c~~o la justicia de que estas gratificaciones den a los que tIenen eXlto oportunidades aún mayores. La clase de la escuela. e!ement~ parece encarnar fundamentalmente la virtud amencana pnmordial de la igualdad de oportunidades, en el sentido de que pone el acento a la vez en la igualdad de partida y el logro diferencial (ibid). Pasemos ahora a la obra básica de nuestro otro personaje, Robert Dreeben (1968). Para éste, la escuela contribuye al aprendizaj~ por los jóvenes de normas, y estas normas ~e ~esumen, en cuatro: md~­ pendencia, logro, universalismo y espeCIfiCIdad, eplgrafes que explica así: Al hablar de estas cuatro ideas como normas, me refiero a que los individuos las acepten como criterios legítimos para gobernar su propia conducta en las situaciones apropiadas. Concretamente, aceptan las obligaciones de 1) actuar por sí mismos (a menos que se requiera un esfuerzo cooperativo) y aceptan la r~s­ ponsabilidad personal por su conducta y por las consec~enCIas de la misma; 2) desempeñar activamente tareas y dommar. e! entorno material de acuerdo con ciertos patrones de excelencIa; 3) reconocer el derecho de los demás a tratarles como ,m~embr.os de categorías 4) sobre la base de unas pocas caractenstIcas dIScretas antes que sobre la entera constelación de ellas que representa a la persona completa (pp. 63-64). Los dos primeros puntos, que definen qué se entiende por independencia y por logro, no precisan de mayores explicaciones. Los otros

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~os ~n m~s cr~~ticos .y, a la vez, más definitorios para nosotros. El universalismo consistente en aceptar ser tratado como miemb ro d e • categonas puede también expresarse, dentro de la jerga funcionalista, como _aceptar ser tratado como ocupante de un r-ocomo l oqUien ' . desempena un papel-, es decir, como asalariado, como fresador como .maestro, como directivo o como miembro de cualquier otra ~ate­ gana. La c~art~.norma, la "especificidad", consistente en aceptar que e.sa cat.egonzaCl~n t.enga lugar sobre la base de unas pocas características dlscret~s, significa la renuncia a evocar otras características que las que conClern~n al papel desempeñado, a la relación o estructura ~e roles, a lo que Interesa a la institución en la que éstos son desempena~o~. Cuan~oJuan Pérez, trabajador de la construcción, acepta recibir l.nstrucclOnes del ~rquitecto, del maestro de obra o del jefe de cu~drilla aun cuando piense en su fuero interno que podría decidir meJ~r q~e ellos, ~ aunque tenga en su casa un título de arquitecto Jamas ha podido llegar a aplicar; o cuando , a la hora de cob rar . Ique • a ?omIna, acepta que se le pague según las horas trabajadas cuales~Uiera que sean sus necesidades económicas en ese momento está practlcan.do el "universalismo" y la "especificidad" que re~ultan tan quendas a I~s funcionalistas. Universalismo, porque acepta ser tratado co~o miembro de la categoría obrero, y se comporta como tal, es deCir, . • hace lo que se espera de un obrero ' o de un obrero de la cons _ trucclOn, o de. un escayolista si es su caso. Especificidad , por cuanto acepta renunciar a sus otras c.aracterísticas: arquitecto desempleado , tal ve~ poeta nocturno, enemigo del trabajo o cabeza de una familia necesitada de más dinero que su salario. En la familia no concurren estas normas. No se trata a un niño co~o malo buen estudiante con independencia de que sea varón o mUJer, de que sea o no el favorito, de su salud o su carácter etcétera En I~ escuela, .sin e.~bargo, se les trata como alumnos con' indepen~ dencla de su sl~uaclOn familiar: como alumnos de tal o cual curso y d: tal o cual aSignatura, es deCir como miembros de categorías especificas. No se puede pretender obtener una buena nota escolar porque se colabore mucho en las tareas hogareñas, ni ser disculpado de no a~rende.r geografía porque se saben muchas matemáticas. En la termInologla de Parsons, esto podría definirse como el aprendizaje de que los roles so~ algo disti?to de las personas que los ocupan, o como el paso d.e un sistema parucula rista a un sistema universalista de roles. Lo~ eJem~los que elegimos anteriormente para ilustrar las normas ? e u?l~ers~I.lsmo_ y especificidad no eran ociosos. Las normas cuya IntenonzaclOn senala Dreeben como objetivo de la escuela -incluidas 180

su concepción de la independencia y del logro- son las normas de la producción, más exactamente de la producción capitalista y, en cierto sentido, las de las organizaciones burocráticas que conocemos -por eso podrían identificarse también, con matices , como las de la producción mal llamada socialista en los países del Este, que es en realidad producción burocrática . . . pero aquí sólo nos interesa la relación de Dreeben con su sociedad. Normas como las de universalismo yespecificidad no tendrían sentido alguno si se pensara en un mundo del trabajo compuesto por artesanos independientes que deciden por sí mismos su proceso de trabajo y acuden independientemente con sus productos al mercado o, en general, por trabajadores no insertos en organizaciones burocráticas (entendiendo por tal, no sólo los ministerios, sino también la mayoría de las empresas con asalariados). Las mismas definiciones de la independencia y el logro, que en sí podrían ser características de una organización del trabajo no burocratizada -o, en el capitalismo, de la pequeña producción y el mercado- destilan un intenso tufo a trabajo asalariado (el término" responsabilidad" lo hemos empleado para traducir, simultáneamente, responsibility y accountability) y a división capitalista del trabajo y taylorismo (tareas: tasles) . Podemos ver, pues, cómo Dreeben, al considerar la relación entre la escuela y la economía, toma ésta por el lado de la producción, mientras Parsons lo hacía por el lado del mercado . Ciertamente, no se trata de una contraposición estricta entre los planteamientos de ambos autores, sino de una cuestión de énfasis. Dreeben, cuya obra es posterior, no tenía la menor intención de polemizar con Parsons, sino al contrario. Las normas de independencia y logro, como ya hemos apuntado, no son exclusivas del lado de la producción sino que podrían considerarse también características de la ideología del mercado -si bien con una formulación algo más comprehensiva que la que aporta Dreeben . Las categorías de universalismo y especificidad, por otra parte , pertenecen, históricamente, más al conjunto de la obra de Parsons que a los escritos de Dreeben . Pero esto sólo significa que no habría sido imposible para ellos dos ponerse de acuerdo . En nada disminuye el hecho de que, al sintetizar las funciones de la escuela, uno saca su "virtud americana" de una imagen ideológica que identifica la economía con el mercado y el otro sus "normas" de una imagen que la identifica con la producción. No es casual que, más adelante, la sociología crítica desdeñara simplemente el análisis de Parsons como una teorización más de la relación entre educación y movilidad social mientras los teóricos del currículum oculto, las teorías de la co181

rrespondencia, etcétera, tomaban tal cuales los argumentos de Dreeben para indicar que la escuela es una preparación para la inserción subordinada en fábricas y oficinas .

Un debate dentro de la sociología marxista Desde hace más de un decenio , la sociología marxista viene ocupándose del lugar de la escuela en la reproducción de las relaciones sociales del capitalismo. Fueron trabajos punteros en su momento los de Baudelot y Establet (1976) y Bowles y Gintis , que hemos expuesto ya. El libro de Bowles y Gintis (1976b), en especial, desató dos tipos de polémicas: una sobre los aspectos reproductivos o contradictorios de la estructura escolar, y otra sobre la relación entre estructura y actividad humana. De ambas nos hemos ocupado con anterioridad (véase el capítulo 1 de este libro), pero debemos todavía abordar un aspecto no tratado de la primera. Como se recordará, Bowles y Gintis formulaban el llamado principio de correspondencia, según el cual las relaciones sociales de la educación reflejan estrechamente las relaciones sociales de producción. Esto se concreta en los siguientes aspectos de la escuela, que la hacen isomorfa con el lugar de trabajo: líneas de autoridad administración -profesores-estudiantes que reflejan la jerarquía de la producción; alienación y falta de control de los estudiantes sobre el objeto -contenido- y método -pedagogía- de su trabajo escolar -el aprendizaje-, al igual que el trabajador no controla ni el producto ni el proceso de su trabajo productivo (y motivación, en ambos casos, mediante un sistema de recompensas extrínsecas); competencia institucionalizada y destructiva y clasificación y evaluación meritocráticas que reflejarían la fragmentación y estratificación del trabajo; en fin , socialización en los distintos niveles educativos de acuerdo con diferentes criterios (sumisión a las normas externas, responsabilidad e iniciativa) que se corresponden con lo que se busca de los trabajadores en los varios niveles de la jerarquía productiva (de modo que los jóvenes abandonan la escuela con el tipo de socialización adecuado para el lugar que van a ocupar en dicha jerarquía). Esta, como ya indicamos en su momento, es una visión penetrante pero unilateral que considera sólo una parte de la sociedad, la economía y, parcialmente, la producción . Dos intentos de rectificar esta unilateralidad , siempre dentro del análisis estructural de la escuela, son los producidos por otros dos sociólogos marxistas norteamericanos, Carnoy y Levin, y por los propios Bowles y Gintis. 182

Carnoy y Levin (1985) admiten la dinámica reproductiva señalada por Bowles y Gintis, pero añaden la existencia de otra que la contradice. Se trata de la dinámica democrática que surge del hecho de que la escuela se encuentre integrada en la esfera del Estado y que se manifiesta en la mayor participación democrática en las escuelas (en comparación con el lugar de trabajo), en la ideología favorable a la igualdad y la movilidad social que las invade (frente a la desigualdad y la rigidez de la producción), en el énfasis en el desarrollo cultural general y humanístico (frente a la demanda de simples capacidades técnicas por el trabajo) y en la independencia de la burocracia educativa. A esto hay que añadir la resistencia de los estudiantes al discurso y la disciplina escolares, su desentendimiento de las exigencias de la escuela más allá de lo necesario para obtener sus credenciales, la configuración conflictiva de los profesores como un sector más de trabajadores y el hecho de que la asignación de los recursos escolares sea objeto de pugnas políticas. De manera general, los autores lo expresan así: (. . .) La relación entre la educación y el trabajo es dialéctica -compuesta de una perpetua tensión entre dos dinámicas, los imperativos del capitalismo y los de la democracia en todas sus formas . Como producto y factor conformador, a la vez, de la discordia social, la escuela está necesariamente atrapada en los grandes conflictos inherentes a una economía capitalista y un Estado capitalista liberal. Estos conflictos residen en la contradicción entre la relación desigual subyacente a la producción capitalista y la base democrática del Estado capitalista liberal. La escuela es esencial para la acumulación del capital y la reproducción de las relaciones de producción capitalistas dominantes, y es considerada por los padres y los jóvenes como un medio pa~a una mayor participación en la vida económica y política (p ..l) . Bowles y Gintis (1983a) han llegado a conclusiones parecidas. Para éstos, la mayoría de las sociedades capitalistas avanzadas pueden ser consideradas como compuestas de tres esferas (sites) distintas : la economía, organizada en torno a los derechos de la propiedad; el Estado liberal democrático, organizado en torno a los derechos de la persona; y la familia, organizada en torno a los derechos patriarcales de los varones adultos. Entre estas esferas hay relaciones de delimitación estructural, que impiden que las normas de unas interfieran en las 183

otras, y de traslación de prácticas, que es justamente lo contrario. Así, por ejemplo, la correspondencia que señalaban en su primer libro entre escuela y producción sería el resultado de la traslación de prácticas de la esfera de la producción a la del Estado , en la que se encuentra la escuela. De manera general, formulan así las contradicciones que cruzan a ésta: La contradicción central de los sistemas educativos de las sociedades de capitalismo avanzado se deriva de dos aspectos de su localización en la totalidad social. Primero: forma generalmente un subsistema de la esfera del Estado y, por tanto, está directamente sujeta al principio de los derechos otorgados a la persona. Segundo: la educación desempeña un papel central en la reproducción de la estructura política del proceso de producción capitalista, que a su vez está legitimado en los términos de los derechos otorgados a la propiedad. Así pues, la educación está directamente involucrada en la articulación contradictoria de las esferas en el capitalismo avanzado, lo que se expresa en términos de la dicotomía propiedad/persona: la educación reproduce los derechos de la propiedad, mientras que está en sí misma organizada en los términos de los derechos de las personas (p.20).

Una visión unilateral de la economía y del Estado Con independencia de que puedan poner más énfasis en un lado u otro de la contradicción, los planteamientos de Carnoy y Levin , por una parte, y Bowles y Gintis, por otra, son ahora similares -tanto da que se hable de Estado y economía, de esfera de la producción capitalista y esfera del Estado democrático-liberal, de derechos de la persona y derechos de la propiedad, de reproducción y contradicción o de dinámica reproducti va o antigualitaria y dinámica democrática . Lo esencial es que se ubica a la escuela como una institución situada en el campo del Estado, que está organizado de manera democrática, igualitaria, etcétera, pero sometida a las presiones de la producción, que lo está de modo antigualitario y autoritario. En un capítulo anterior hemos señalado ya cómo ésta es una caracterización unilateral de ambas esferas que identifica a la economía capitalista con la subesfera de la producción y al Estado con las elecciones y los derechos civiles. La economía capitalista, sin embargo, es ya en sí una unidad contradictoria entre una subesfera de la pro184

ducción organizada de manera totalitaria -con el fin de explotar el valor de uso de la fuerza de trabajo- y una esfera democrática o igualitaria que es la de la circulación -donde se interc~bian como equivalentes las mercancías , incluida la fuerza de trabajo . Por otra parte, hemos mostrado que el Estado al que solemos llamar, simplificando, democrático, es también una unidad contradictoria de democracia y autoritarismo que se manifiesta en la contraposición entre poder legislativo y poder ejecutivo, entre ejercicio de la soberanía popular mediante el voto e inamovilidad y ausencia de control de la burocracia, etcétera. La simplificación que llevan a cabo los cuatro autores arriba citados es, ciertamente, unilateral, pero está menos lejos de la realidad que otras. Efectivamente, dentro de la esfera de la economía, la subesfera de la producción domina sobre la de la circulación, mientras que, dentro de la esfera del Estado, los aspectos de la subesfera democrática parecen tender a ganar terreno -en un largo proceso de avances y retrocesos- sobre los de la subesfera autoritaria y , en todo caso, el discurso democrático domina la vida política. Sin embargo, esta unilateralidad simplificadora no es más que el reverso de otra que nos es incluso más familiar : la del discurso ideológico liberal y neoliberal. Para liberales y neoliberales, la economía se reduce a la esfera de la circulación y la pequeña propiedad, o sea el mercado y la producción directa para el mismo y el Estado a los aspectos autoritarios . Por eso ven a la economía como el reino de la democracia y la libertad, y propugnan la absoluta vigencia de un mercado sin trabas (estamos aludiendo a su discurso ideológico, no a una práctica política y económica que exige constantemente al Estado que venga a salvar a las empresas o contribuya a enriquecerlas) y al Estado como un Leviatán autoritario cuyo alcance debe ser reducido al mínimo (empezando por los servicios públicos 'l las diversas formas de asistencia social y continuando por su interferencia en la vida interna de las empresas). Señalar la doble unilateralidad de la concepción de Carnoy y Levin y Bowles y Gintis sería un mero ejercicio intelectual si no fuera por sus consecuencias para el análisis. Pero ocurre que, al situar a la escuela dentro de una esfera estatal simplemente democrática, pero sometida a las presiones desde juera de una esfera económica simplemente totalitaria, no se comprende muy bien cómo estas últimas pueden llegar a ser tan eficaces, sobre todo si se tiene en cuenta que la escuela jamás ha desatado conflictos demasiado violentos; o por qué , en última instancia , la dinámica democrática del Estado no termina por vencer a la dinámica antidemocrática de la economía en el específico 185

campo de la educación. Por otra parte, si bien hay que reconocer que Carnoy y Levin admiten también un cierto impulso democrático venido desde fuera, concretamente de 1:1s reformas democratizadoras del lugar de trabajo (Carnoy y Levin, 1985, 1976), esto, lejos de resolver el problema, lo mantiene y crea otros nuevos: lo primero, por cuanto sigue ignorándose la esfera de la circulación, o sea el mercado; segundo, por cuanto resulta un argumento traído por los pelos el que pretende justificar las extendidas reformas de la educación en el sentido de una mayor participac ión de los alumnos , una enseñanza más activa y menos directiva, etcétera, en función de unas reformas del lugar de trabajo , como son los círculos de calidad, el enriquecimiento de tareas, el trabajo en equipo, etcétera, que son extremadamente minoritarias cualquiera que sea su futuro; tercero , porque nos introduce en un razonamiento circular, según el cual el carácter más democrático de la escuela propiciaría la reforma democrática del lugar de trabajo y ésta requeriría unos trabajadores distintos y alentaría la democratización de la escuela, círculo que, aunque contiene elementos de verdad, exige un mayor análisis que el calificarlo simplemente de "dialéctico". La explicación de la insuficiencia de un análisis que hace descansar los aspectos democráticos de la escuela en una dinámica interna y los aspectos reproductivos en una dinámica externa está precisamente en lo que no tiene en cuenta. ¿Cómo explicar, por ejemplo, que las escuelas hayan seguido la misma evolución democrática -extensión del tronco común, mayor igualdad de oportunidades escolares, liberalización de los métodos de enseñanza , etcétera- en los países de régimen parlamentario yen los sojuzgados por dictaduras -piénsese en la Ley General de Educación bajo Franco- ? Aunque una parte de la explicación corresponde al hecho de que la dinámica democrática nunca está enteramente ahogada ni bajo un Estado autoritario, lo mismo que la dinámica autoritaria no desaparece en los estados democráticos, nuestro análisis sugiere, frente al de Carnoy y sus colegas, que la otra parte de la explicación reside en una dinámica externa. Concretamente, en la experiencia de la circulación, o sea del mercado -experiencia al alcance de todos, pues comprende desde el acto de elegir qué periódico se compra por las mañanas o pagar el autobús hasta la bolsa de valores. No es preciso volver a recordar que la lógica de la igualdad de oportunidades escolares es exactamente la misma que la de la igualdad de oportunidades que se supone proporciona el mercado - y tan real o meramente formal es la una como la otra-, pues ha sido extraída precisamente de ahí. 186

Algo similar sucede a la hora de explicar el otro problema señalado con anterioridad: por qué una dinámica antidemocrática externa la de la producción- se impone con tanta facilidad a tipa dinámica democrática interna -la del Estado- en la escuela, o p~r qué las relaciones sociales de la educación se pliegan tan bien hasta convertirse en una réplica aproximada de las relaciones sociales de producción. Este fenómeno resultaría más fácilmente explicable si existiera un aliado interno de las presiones externas, yeso es, efectivamente, lo que sucede . Como ya hemos indicado, la orgar,ización dual de la economía se refleja y expresa en una organización dual del Estado capitalista, incluso del más democrático. A las fuerz< s de una economía cuya producción exige trabajadores dispuestos a dceptar unos puestos de trabajo rutinarios , carentes de interés, somet idos a una estricta autoridad y alienantes, se suman las de un Estado que basa su poder, más allá de los ejercicios rituales de la soberanía popular, en la formación de ciudadanos sumisos, insolidarios , poco participativos y respetuosos de la autoridad constituida. Si la producción exige una fuerza de trabajo dividida, estratificada y en competencia entre sÍ, el Estado requiere una ciudadanía desorganizada, atomizada e incapaz de actuar colectivamente por iniciativa propia. Si la producción capitalista se beneficia de convertir a la familia en una unidad insaciable de consumo, el Estado requiere unos ciudadanos entregados enteramente a su vida privada.

El Estado como esfera política y como modo de producción Hasta aquí hemos venido apoyándonos en una definición del Estado como esfera de la vida social en la que los individuos que forman una sociedad se relacionan entre sí como iguales, con independencia de su lugar en las esferas económica o familiar. Pero el Estado es todavía algo más: es, también, un modo de producción. Hablar de capitalismo es una forma simplificada de referirse a las sociedades que están dominadas por el modo de producción capitalista. Sin embargo, en estas sociedades coexisten cuatro modos de producción distintos: el doméstico, el mercantil simple, el capitalista y el burocrático. También la expresión "modo de producción" es una cierta simplificación debida a un criterio de brevedad; en realidad , deberíamos decir: modo de producción y distribución, aunque seguiremos empleando la expresión abreviada. Los distintos modos de producción se diferencian entre sí por qué producen, cómo lo producen y cómo distribuyen lo 187

·do Qué producen es una pregunta que no se refiere a las caprodUCl . .. t t racterísticas materiales de los resultados del trabaJ?, smo a su es a u. 1 Cómo se produce es algo que conClerne de to SOCla. , . al modo . . , en la acepción estricta y estrecha del termmo o, SI se prepro d uCClOn ., roceso de trabajo. Cómo se distribuye -o para qUlen s.e filere, al P l· d produce- comprende la forma en que se reparte a nqueza pro UC1da por el trabajo. . . Dos de estos modos de producción, el mercantil slmp!e -o pequeña producción mercantil- y el capitalista, se caractenzan ambos. y e distinguen de los demás por producir para el mercado, es deCir, ~or producir valores de cambio . Se diferencian entre sí po.r~ue, en el primero, el trabajador es dueño de los medios d~ producclOn y,d~­ mina su proceso de trabajo . Los otros dos modos Cltados, el domestico y el burocrático, comparten la característica, que les separ~ de los anteriores, de producir estrictamente valores de us~, es de~lr, para satisfacer directamente las necesidades de los consumidores sm la mediación del mercado. Pero se diferencian entre sí por c~~o pro~u~en y cómo distribuyen su producto. El modo de producc~on domestico produce y distribuye de acuerdo con las relacione~ patna~cales de parentesco: sus productores son fundamental Y casI exc~~slvamente las mujeres, y los productos de su trabajo -bie~~s o servlClOS- son consumidos por los miembros de la unidad familiar . El modo de ~rod~c­ ción burocrático produce siguiendo las pautas de una ,0rganlzaClón compleja y burocrática y distribuye su producto a traves de ~as relaciones que vinculan en general a los individuos con el Estado. En cu~­ to al proceso de trabajo, el modo de pro~ucción do~ésti~o se asemeJ~ en lo fundamental a la pequeña produCClón merca~til.' mientras e~ ~~ do de producción burocrático se aproxima al capitalIsta. Estas ~lmill­ tudes proceden en parte de las dimensiones de las umd~des productivas: el ama de casa y el pequeñoburgués son personas als~a­ das en su trabajo, mientras las empresas capitalis.tas y las agencl~s y organismos públicos son organizacione~, co~pleJas de grandes d~~ mensiones. Además, la pequeña producclOn, mcluso cuando la un~ . . t rab a ·adores dad productiva comprend e a vanos J , pero todavla . susceptibles de ser contados con los dedos de una m~no, lleva la lffipronta de la familia -que era, no hace mucho, la umdad de prod~c­ ció n por excelencia- o se confunde con ella -:-como en las pequen as explotaciones agrícolas o los pequeños comerclOS-; .po~ su parte,. las organizaciones del sector burocrático importan sus cntenos de efiClencia de las organizaciones ?p::xentemente más exitosas, en gen~~all.as empresas capitalistas del sector privado. Por último, son tamblen dls-

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tintos los criterios de uno y otro modo de producción sobre las características materiales de qué producir o, dicho de otro modo, sobre qué necesidades satisfacer. Puesto que los modos de producció'n mercantil simple y capitalista producen valores de cambio que deben realizarse en el mercado, tanto para uno como para otro no existen otras necesidades que las que llevan por delante una demanda solvente . A diferencia de ellos, los modos de producción doméstico y burocrático no exigen esta mediación, de manera que pueden dirigirse ambos hacia necesidades, cada uno en su ámbito, que no presentan tal solvencia, pero se distinguen entre sí por la forma en que se determinan esas necesidades . En ambos casos, las necesidades pueden ser directamente expresadas -un marido que pide la ropa limpia o un grupo social que demanda asistencia sanitaria- o no serlo -un bebé que tiene que comer o unos jóvenes que son adoctrinados en la Constitución-; pero, en el caso del modo de producción doméstico, la relación entre el sujeto de las necesidades y quien determina su satisfacción es directa, inmediata, personal y afectiva, mientras en el modo de producción burocrático es indirecta, lejana, impersonal y objetiva. Esta caracterización de los modos de producción que conviven en lo que llamamos sociedades capitalistas está claramente establecida para los modos mercantil simple y capitalista, es objeto de debate en lo que concierne al doméstico y sonará poco habitual en lo que se refiere al burocrático, pero este no es el lugar para extenderse más sobre el tema. En todo caso , por el momento resulta suficiente con lo apuntado y ése es el marco desde el que analizamos la escuela. No obstante, convienen varias aclaraciones puntuales para evitar equívocos. La primera es que nos referimos a la familia y el Estado como unidades de producción, lo que son sin lugar a dudas, con independencia de que la primera pueda ser un espacio de amor intenso o el segundo sea frecuentemente visto bajo la óptica optimista de los mecanismos parlamentarios o la pesimista de la policía y las cárceles. La segunda es que se trata de modelos analíticos que no quiebran por el hecho de que, en la realidad, aparezcan con frecuencia entremezclados familias que son a la vez unidades mercantiles, empresas de propiedad pública pero que producen para el mercado formando parte del modo de producción capitalista, etcétera. La tercera es que las expresiones "valor de uso " y "necesidad" nada tienen que ver con criterios de utilidad o conveniencia de lo consumido y producido: valor de uso es lo que satisface una necesidad , y las necesidades pueden ser y suelen ser artificiales . Esta explicación sobre los modos de producción era necesaria por-

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, amente una institución integrada en el modo que la escuela es, preCl,s , P , duce un servicio la enseñanza, que ' , b rocratlCo, ro " de pro d UCClOn u el sUJ'eto de esta necesldad son 'd d O puesto que satisface una neceS1 a, , b' d aumenta el valor de una mer'6 futuros tra aja ores, los niños y J yenes ' p d e por tanto un valor de uso que canda, la fuerza de trabaJo" ro uc , arte volu~tariamente, a todos se ofrece, en parte compuls~va y en ~o que todos se encuentran en los miembros de la socieda e~ cuan os derecho a la educación -y esa relación con el Estado ~ue amEam " en fin satisface como ,, d ' ' 1 mlsma se serviCiO, ' obligaclOn de a qUlnr a ' , enteramente determinavalor de uso unas necesi?ades qU~dsoncocmas~ tales por sus consumidotanto SI son sentl as , das por e1 E stad o, , d ' d la forma preClsa que, res como si no y con mdepen enCla, e d' n querer darle estos, eventualmente, pu ler~ d d roducción burocráticO reúne El proceso de trabajO del mo o e p " 't de una parte del una mezcla de características del ~odo cCaP1tal1S aei primero los fu n' 1 1 profeslOnes amo en , modo mercant il sl,m p e, as , d de los medios de producción, tán sometidos a la divicionarios están pnvados d~ la pro pie ala, d t baJO por un s ano, es venden su fuerza e ra ," icas Pero importantes , , del trabajO o y bajo unas relaclOnes Jerarqu, II 1s Slon , ' no todos pero entre e os o d burocratlco , . sectores d e1 mo o d t ml'naciones con las profe_ t n importantes e er , ensenantes- compar e bl trol directo o ind1recto 11 n de un nota e con siones, Como e as, goza "acceso a los cuerpoS; como ellas, sobre las condiciones de fOrma~l?n ~ d su exclusivismo en la pobasan la legitimidad de sus p~lviledgtoslY e, el' como ellas reivindi'al d catlvas e ato nlV , ' sesión de credenc~ ,es e u estaría al alcance de sus clientes; y, en can un saber esotenco que no " otros asalariados del sec, d' f t en comparaclOn con consecuenCia, IS ro an, , ' lo mismo que sus " d 1 pio sector burocratlcO -y tor capltahsta y e pro , ' d dIsector capitalista-, de una homólogos en las burocracias pnva as e , , proceso de trabaJo, notable autonOmla en su arte considerable de las Así las cosas, podemos afirmarhque u~a p orfa con el lugar de tra" d 1 la que la acen 1som caractenstlcas e a escue , ' 1 particular del sec, d 1 d' 'm1ca mterna genera Y S' nos detenemos , por bajo denva tanto e a ma , , ' de preslOnes externas, 1 t~r burocratico como 1 de los estudiantes sobre el contenido ejemplo, en la falta de, co~tro ue res onde simultáneaP y el método de aprend1zaJe, pode~os velr q r como ya se indicó con , 1 d' , 'ca En pnmer uga , mente a una tnp e mam1 , 1 ' , de alienación con 1 l ' 'venes en una re aClOn anterioridad, co oca a os JO b ' efleja la que luego, como el proceso y el produ~to de ~u, t~~ :~~a~ur:;aciones de producción catrabajadores productivos, V1Vlra 1 do de la influencia 'd ara para y es resu ta pitalistas; en este senO o, prep

d

externa de la economía, En segundo lugar, encaja perfectamente en la dinámica general del modo de producción burocrá'tico el que la determinación de cuáles son las necesidades a cubrir y los valores de uso llamados a satisfacerlas sea llevada a cabo por una instancia ajena a los portadores de esas necesidades y destinatarios de esos valores de uso , En tercer lugar, cuadra exactamente a la naturaleza particular de ese sector del modo de producción burocrático que es la escuela -aunque no sólo ella-, donde el proceso de trabajo es una mezcla de los que corresponden al capitalismo y a las profesiones -por eso en la jerga sociológica se denomina a estas ocupaciones pseudo o semiprofesiones-, el hecho de que el que ofrece el servicio -el enseñante- reclame para sí y obtenga la competencia exclusiva para decidir lo que necesita el cliente -el alumno- (las únicas constricciones a esta autonomía vienen desde arriba, de donde la calificación de semiprofesiones, no desde abajo, del cliente), Análisis de detalle similares, basados o no en la interferencia del profesionalismo en la enseñanza y en las características generales del conjunto del modo de producción burocrático, podrían hacerse de otros aspectos de las relaciones sociales de la educación como la introducción de la competencia entre los alumnos, la división del trabajo y la especialización, la evaluación individual y diferencial del rendimiento, etcétera, pero para muestra basta un botón y no vamos a detenernos en ello, Sí vale la pena, en cambio, llamar la atención sobre la suerte de otra relación social que ha salido mal parada de la escuela, La dominación masculina, la primacía de los hombres sobre las mujeres, impera sin discusión en la esfera familiar y es ampliamente aceptada y estimulada en la producción , Pero en la escuela, a pesar del largo camino que todavía queda por recorrer para depurar el contenido machista de los textos, modificar las expectativas de los profesores sobre los alumnos de distinto sexo y equilibrar sus pautas de interacción con unos y otros, quebrar los últimos bastiones masculinos en las enseñanzas de élite y lograr una distribución no sexista de hombres y mujeres por las distintas especialidades educativas, se ha avanzado muchísimo más en la reducción del sexismo que en la de cualquier otra forma de discriminación social , A nuestro juicio, la razón de esto reside en que, aunque los profesores y las autoridades educativas ellos o eIlas- puedan seguir siendo tan machistas como cualquier persona de la calle, no hay nada en la lógica interna del modo de producción burocrático que empuje hacia la discriminación entre los sexos, de manera que las fuerzas externas que propician esta discriminación o se resisten a su desaparición , o no son más que eso: externas , 191

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Una vez más, sobre las contradicciones de la escuela

Puesto que hemos señalado la existencia de una dinámica reproductiva y antidemocrática interna al Estado como esfera política y al modo de producción burocrático, lo que quiere decir interna a la escuela, pudiera parecer que las fuerzas de la reproducción vuelven a abrumar de nuevo a los factores de contradicción y la esperanza de cambio se ve otra vez anegada en un mar de lágrimas sobre la eficacia autoconservadora de lo instituido. Pero las cosas no son así. Una vez más, las estructuras puestas al descubierto resultan tener sus propias contradicciones internas y mutuas. Sin retractarnos de la delimitación estricta del término marxiano "contradicción" que propusimos en el capítulo II, pero en aras de una simplicidad que no parece obstáculo en este preciso contexto, designaremos con el término "contradicción", en su sentido lato las líneas de contradicción en sentido estricto, oposición o conflicto en que se encuentra inmersa la escuela. En primer lugar, en ella se reflejan o expresan las distintas manifestaciones de la contradicción entre capital y trabajo que ya analizamos con anterioridad, y sobre las que no volveremos. En segundo lugar, la escuela, en tanto que parte de la esfera del Estado y lugar de preparación para la inserción en la economía, y por cuanto en la primera prevalece la dinámica democrática y en la segunda, dominada por la producción, una dinámica totalitaria y antiigualitaria, se encuentra en el centro de esta segunda contradicción, sobre la que tampoco es preciso insistir de nuevo. En tercer lugar, la escuela pertenece a la vez al Estado como esfera política y como modo de producción burocrático. Pero mientras la esfera política se rige por principios democráticos, el modo de producción burocrático lo hace por principios jerárquicos, lo que se expresa en la forma de oposición entre un público que se considera sujeto de derechos a la hora de recibir o elegir educación y unos profesionales que se creen en pose sión del único criterio de decisión válido y son respaldados por una j erarquía que les atribuye una autoridad única dentro de los límites sólo por ella establecidos. En cu arto lugar, en cuanto mera parte de la esfera política, la escuela se encuentra, como cualquier otra institución pública , cogida entre las dos dinámicas, democrática y a utoritaria, de dicha esfera. En quinto y último lugar, yen cu anto mera parte del modo de producción burocrático, la escuela sufre también las contradicciones de éste. La primera de ellas o, si se prefiere, el primer conflicto, surge del hecho de que el modo burocrático se dirige, por un lado, hacia

las necesidades en general de la población mientras, ttor otro, trata de determinar por sí mismo cuáles sean éstas y cómo satisfacerlas. La segunda deriva de que, al organizar el proceso de trabajo de manera parecida al modo de producción capitalista (trabajo asalariado, división de! trabajo, etcétera), el modo de producción burocrático tiende también a ser escenario de conflictos similares (por el salario, por las condiciones de trabajo, etcétera). Todo esto no quiere decir que cada conflicto real en o en torno a la escuela deba ser objeto de una definición o clasificación unidimensional, pues un mismo conflicto o conflictos simi1ares pueden expresar a la vez contradicciones u oposiciones distintas. Así, una huelga de profesores puede ser simultár ea o alternativamente motivada por la solidaridad o el mimetismo con los trabajadores del secto: privado (expresión de la contradicción capital-trabajo en la escuela), por las condiciones de trabajo o e! salario propios (oposición dentro del modo de producci{Jll burocrático) y/o por la voluntad de resistir a la autoridad superior o de mantener la propia frente a los usuarios o sus representantes (conflictos entre las dos dinámicas de la esfera política). Análogamente , las distintas formas de resistencia de los jóvenes escolarizados contra la imposición del saber escolar pueden obedecer alternativa o simultáneamente a que las necesidades sentidas no se ven satisfechas por los valores de uso que se ofrecen (conflicto interno a la escuela en cuanto que parte del modo de producción burocrático), a que se quieren hacer valer los derechos personales frente a una imposición autoritaria (conflicto interno a la esfera política o entre la dinámica imperante en ésta y la procedente de las presiones del modo de producción capitalista) y/o a que el mensaje que la escuela impone es visto como antagónico con los intereses de la clase de origen del destinatario (contradicción del modo de producción capitalista reflejada en el interior de la escuela). De manera parecida podrían considerarse los conflictos entre los estudiantes y las autoridades académicas, los enseñantes y los padres, etcétera. Ya.

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CAPITULO VIII EL RECHAZO ESCOLAR: ¿ALTERNATIVA O TRAMPA SOCIAL?

,

Como reacción al funcionalismo estructuralista y a ciertos análisis marxistas de la escuela, algunos enfoques sociológicos de la escuela han afIlado sus armas para criticar la consideración de ésta como una "caja negra" cuyo interior puede ser ignorado o suponerse con base en lo que entra en o !.ale de ella. La reacción al enfoque funcionalista estructural vino principalmente de la mano del interaccionismo simbólico y, subsidiariamente, de la teoría del etiquetado (labeling tMOry), la etnometodología y algunos trabajos estrictamente etnográficos. La reacción contra los análisis deterministas hechos desde una perspectiva marxista, especialmente los que reducen o parecen reducir a los individuos a la mera impotencia frente a la omnipotencia y omnipresencia de las estructuras sociales, ha venido sobre todo de la investigación etnográfica, los "estudios culturales" y las teorías de la resistencia, aunque también de una cierta recuperación de los enfoques antes citados. En realidad, es dificil encontrar un trabajo de investigación digno de ser mencionado que pueda adscribirse inequívocamente a una u otra de las tendencias citadas como representativas de la reacción al determinismo estructuralista. Todas ellas coinciden, en cuanto a la preocupación y el objetivo de fondo, en señalar que los individuos no son meros juguetes sometidos a fuerzas que se mueven por encima de sus cabezas, sino actores de las relaciones sociales, es decir, sujetos activos capaces por igual de aceptar, modificar o resistir los imperativos estructurales; y, en cuanto al método, en el énfasis sobre las formas de investigación cualitativas: observación participante, entrevistas en profundidad individuales o grupales, prioridad de los estudios de casos sobre el análisis de datos agregados, etcétera. Pero no todo son coincidencias. La primera oleada de escritos interaccionistas y etnometodológicos, así como los análisis generales de la escuela vinculados a ellos (por ejemplo, la llamada "nueva sociolo-

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gía de la educación" británica), tendían a considerar los actores y las relaciones sociales en el aula como libres de influencias exteriores mientras los nuevos trabajos etnográficos y las teorías de la resisten~ cia subrayan la relación entre lo que ocurre puertas adentro de las escuelas y la sociedad y la cultura globales fuera de ellas, particularmente los elementos de clase y género (entendiendo por tal el constructo social que se levanta en torno al sexo). Esto resulta lógico si se tiene en cuenta contra qué van dirigidos unos y otros . En realidad, no se trata de una polémica, sino de dos, como ya se señaló en un capítulo anterior. Por un lado se enfrentan una visión funcionalista y armónica de la sociedad y una visión conflictual, por lo general marxista, neomarxista o marxistizante, que la ve escindida en colectivos opuestos, clases sociales en primer lugar, pero también géneros y etnias. Por otro, se oponen , como ya se ha indicado indirectamente, y si se nos permite el empleo de términos enormemente simplificadores, una visión determinista y otra voluntarista. Con la advertencia previa de que estos calificativos son simplemente relativos o comparativos y no absolutos, podemos decir que son deterministas el funcionalismo estructuralista y ciertos análisis marxistas como el principio de correspondencia, mientras que son voluntaristas los enfoques jnteraccionistas, de la resistencia, etcétera. A lo largo de la otra dimensión del debate, suscriben la idea de una sociedad sin conflictos o sin otros conflictos que los interindividuales el funcionalismo estructuralista y el interaccionismo y sus asociados, mientras sostienen la imagen de una sociedad dividida y conflictiva el marxismo y las teorías de la resistencia. A efectos puramente ilustrativos, este cruce de variables podría representarse así:

Determinismo Funcionalismo estructural Armonía social - - - - Interaccionismo, etcétera

Teorías correspondencia y similares - - - -

Conflicto social

T a resistencia, producción cultural, etcétera

En este s~ntido, el interacci~nismo, la teona del etiquetado, los primeros trabajos etnometodológlcos en materia de educación, la " nueva sociología de la educación" y otros, rompieron con el determinismo del funcionalismo estructural, pero no con su visión'tlrmónica y/o ater mística de la sociedad, de manera que, aunque en oposición a la perspectiva dominante, nacieron y siguieron marcados por su impronta. Los estudios etnográficos más recientes, la perspectiva de)os "estudios culturales" , las teorías de la "producción cultural" o de la resistencia, aunque oponen una visión voluntarista a la determinista de las teorías de la correspondencia o de la reproducción que critican, se benefician de la visión conflictual de la sociedad elaborada por éstas en respuesta al funcionalismo estructuralista, así como de su énfasis en las clases, géneros, etnias y otros grupos sociales frente a las representaciones individualistas y atomísticas . En un capítulo anterior nos dedicamos a discutir las relaciones entre reproducción y conflicto y, muy en general , entre estructura y actividad humana. Ahora nos centraremos en algunos análisis de las formas colectivas de resistencia de los jóvenes en la escuela y trataremos de sugerir algunas ideas sobre lo que representan en la articulación de las distintas esferas que componen el todo social.

Actitudes y grupos en la escuela Con base en el reconocimiento de la importancia de los grupos de iguales en toda institución y, en particular, en el proceso de socialización escolar, la microsociología de la educación puso hace ya tiempo su atención en los distintos subgrupos de alumnos que tienden a formarse en el interior del grupo-clase. Los primeros de entre los estudios más conocidos solían destacar la presencia de dos grupos distintos: pro y anti escuela. Aunque ahora se suelen reconocer más grados intermedios en la intensidad y el signo de la relación de los jóvenes con la institución, siguen siendo, no obstante, los grupos definidamente pro o anti los que concentran con mayor frecuencia la atención de los investigadores. Así, Hargreaves (1967) localizaba en una escuela secundaria inglesa un grupo decididamente pro , en el canal A (las escuelas secundarias inglesas suelen, aunque cada vez menos, dividir a los alumnos en canales -streams- según su velocidad de aprendizaje o capacidad) y otro claramente anti en el canal C (el de menor nivel). El primer grupo se caracterizaba por una cultura netamente académica o proescolar, por tener como valor central el trabajo esco-

V oluntarismo 197 196

lar duro y el logro académico, por valorar el aspecto atildado, la asistencia regular, no fumar, etcétera; el segundo grupo, por una cultura antiacadémica o antiescolar, por su opción por divertirse dentro y fuera del aula , por esquivar el trabajo académico, por su gusto por enviarse mensajes y copiar en clase, por la preferencia por los vaqueros y el pelo largo, por la tendencia hacia la pequeña delincuencia, etcétera. Lacey (1970) localiza los dos mismos grupos y atribuye su existencia a una doble dinámica interna y externa. Por un lado, los jóvenes que obtienen éxito en-la escuela se adhieren a ella porque les proporciona un alto estatus, al tiempo que los que no logran buenos resultados en su trabajo tienden a comportarse mal para disociarse de un sistema que les otorga un bajo estatus. Por otro , esta reacción toma la forma de reversión hacia los valores de clase obrera locales, que son adaptados a la nueva situación y opuestos a los valores escolares. Parecidas caracterizaciones llevan a cabo Ball (1981) Y Willis (1978). Otros autores, y a veces los mismos que han dedicado su atención al estudio de los grupos y actitudes extremos, se inclinan por una clasificación cuatripartita. Este paso suele basarse en la distinción de dos formas de estar a favor de la escuela y dos formas de estar en contra. Se puede estar a favor por una identificación total o por razones puramente instrumentales, y se puede estar en contra resistiendo a su {'mcionamiento de forma activa o pasiva, colectiva o individualmente. Así, Ball (1981) habla de dos variantes de la actitud proescuela, de apoyo (supportive) y de instrumentalización (manipulative), y de dos actitudes antiescuela, la pasividad y el rechazo . En una vena similar, Hargreaves (1979) distingue entre alumnos comprometidos, instrumentalistas, indiferentes y opositores. Otros análisis, más basados en las posibilidades teóricas que en el análisis real de las actitudes escolares distinguen un número aún mayor de grupos . Harary (1966) y Wakeford (1969) desarrollan su modelo a partir de la distinción de Merton (1957) entre cinco tipos de adaptación individual a las instituciones: conformidad (aceptación de los objetivos culturales y de los medios institucionalizados para alcanzarlos) , innovación (los objetivos pero no los medios), ritualismo (los medios pero no los objetivos) , disociación (retreatism: ni los objetivos ni los medios), y rebelión (se oponen objetivos y medios distintos) . Woods (1979) distingue las seis posibles actitudes de indiferencia, indulgencia, identificación, rechazo con alternativa (replacement) , ambivalencia y rechazo sin alternativa, pero la aplica doblemente, a los medios y a los fines , con lo que obtiene un cuadro de treinta y seis combinaciones posibles, aunque sólo se aventura a asignar nueve nombres a trece de ellas. 198

Existe también una modalidad tripartita, generalmente basada no en el análisis de las actitudes dentro del aula, sino en la clasificación de las trayectorias de los jóvenes. Así, para Larkin (1979) existen los conformistas, los no conformistas y los "escoceses" (un estereotipo, como el de "gallego", que quiere decir algo así como mañoso) . Para Willmott (1969) se trata de alumos de clase obrera, de clase media y rebeldes . Para Ashton y Field (1976) están los que siguen carreras -en el sentido de trayectorias escolares en general, no de estudios superiores- largas, los que siguen carreras cortas y los sin carrera. Pollard (1979) distingue entre los "buenos" , que son conformistas; las "bandas", que protagonizan un desorden estructurado; y los "comodines" (jokers), que sólo protagonizan formas rutinarias de desviación y es de quienes dependen el equilibrio y el consenso de trabajo en clase. Jenlcins (1983) habla de "colegas" (lads), ciudadanos y chicos corrientes . Como puede fácilmente inducirse, todas estas clasificaciones tripartitas se deben a que se acepta la existencia, en los extremos, de grupos pro y anti escuela pero se postula la existencia de un grupo intermedio con uno u otro nombre . Por nuestra parte, consideramos más útil una clasificación cuatripartita que comprenda las siguientes actitudes: adhesión, acomodación, disociación y resistencia. Lógicamente, se basa en critetios muy similares a los de otras clasificaciones cuatripartitas, pero nos parece que emplea una terminología más adecuada a las diferencias específicas entre los grupos. No obstante, lo que designa cada término dista mucho de resultar espontáneamente claro, de manera que convienen unas breves definiciones . Por adhesión podemos entender la identificación con la institución escolar y con la cultura que vehiculiza. Podríamos designar lo primero como identificación instrumental y lo segundo como identificación expresiva. El grupo que adopta esta actitud es el grupo proescuela, el de los "buenos" alumnos y es altamente probable que se trate de alumnos de clase media o alta que obtienen buenos resultados escolares . Este grupo presentará no sólo un comportamiento individual homogéneo, sino también un comportamiento colectivo favorable a la escuela: la institución y el grupo de iguales empujan en la misma dirección. Por acomodación podemos entender la identificación o aceptación de la escuela como mecanismo de movilidad social, pero sin identificación con su cultura. Hay identificación instrumental, pero no expresiva. Este grupo puede presentar pautas individuales homogéneas, pero no un comportamiento colectivo, porque se trata de una estrategia 199

individual. Es altamente probable que se trate de alumnos de clase obrera o simplemente "baja" que ven en la escuela un medio de escapar a su condición. Se renuncia al grupo de iguales y a la cultura de origen en favor de la adhesión a la institución, pero ésta ya no es completa, sino que solamente existe en la medida en que ~irve a los fines propios . Por disociación podemos entender la negativa individual a aceptar las exigencias de la escuela. Esta variante es probable en alumnos de clase media o alta que rechazan los fines y/o los medios escolares pero no cuentan con una cultura propia a la que agarrarse en su oposición. La institución es rechazada , pero no existe un grupo de iguales que se oponga a ella en el que resulte fácil la integración . Podemos hablar de identificación expresiva pero no instrumental . Se trata también de una estrategia individual que puede dar lugar a comportamientos homogéneos, pero no a grupos activos como tales. Por resistencia podemos entender la negativ: colectiva a aceptar las exigencias y promesas de la escuela y la contraposición a éstas de valores alternativos. En este caso no hay identificación expresiva ni instrumental. La variante más probable la constituyen alumnos de clase obrera que oponen sus propios valores, o parte de ellos, a los de la escuela. El grupo de iguales es la instancia informal que se opone a la institución formal. Son los jóvenes claramente antiescuela y sostienen una estrategia colectiva a través del grupo . Huelga decir que adhesión, acomodación, disociación, resistencia, identificación expresiva, instrumental, pro, anti, clase media y alta y clase obrera, son categorías analíticas, no descripciones de las condiciones o actitudes de alumnos conc~etos . No es posible elaborar ecuaciones que mezclando, por ejemplo, el origen social y las calificaciones escolares de un alumno, nos den como resultado su actitud . Sin embargo, se trata de categorías que, a nuestro juicio, contribuyen a orientarse en el mar de la casuística. Hecha esta salvedad, podemos intentar representar gráficamente estas cuatro actitudes según el grado y el modo de la identificación con la escuela. Identificación instrumental Adhesión Identificación expresiva

+ clase + media

Disociación

200

+

I

+

Escuela, clase social y género

Acomodación

pro

clase

-~-

obrera -

anti

-1-

Adhesión y acomodación son actitudes que refuerzan a la. escu la como mecanismo de reproducción, mientras la disociación y la resi _ tencia la hacen quebrar en distinto grado. Pero la acomodación y l~ disociación añaden y restan poco, respectivamente, aJ'funcionamiento del sistema escolar, puesto que se trata de prácticas individuales, mientras que la adhesión y la resistencia, que son prácticas colectivas, alternativamente la refuerzan o la socavan. Sin embargo, esto sólo es cierto si se considera de manera aislada la institución escolar, dejando de serlo si prestamos atención a su articulación con el resto de la sociedad . La adhesión sigue siendo en todo caso una práctica reproductiva, pero la acomodación y la disociación pierden su estatuto de prácticas ambiguas . Justamente porque son prácticas individuales contribuyen a, o por lo menos toleran, la reproducción social por vía de la escuela, puesto que en modo alguno ponen en cuestión su funcionamiento. Aunque desde el punto de vista de la escuela pueden considerarse como prácticas, ni reproductivas ni contradictorias, que representan simplemente, por así decirlo , una cierta entropía o pérdida de energía del sistema educativo , desde el punto de vista social general no cuestionan nada sino la suerte personal de los individuos que las adoptan . Forman parte de la reproducción de las clases sociales a través de la escuela, si bien cuestionan el papel de ésta como mecanismo de herencia o trasmisión de la posición social familiar de origen (el hijo de obrero que, mediante una estrategia de acomodación a la escuela, consigue auparse a la cIase media, o el vástago de la cIase media que, por su disociación de la institución educativa, viene a caer en las filas de la clase obrera). Más complejo es el caso de la actitud de resistencia , que, si bien se trata de una práctica colectiva que contradice al funcionamiento de la escuela desoyendo sus exigencias y rechazando sus promesas , puede tener, desde un punto de vista social global, un papel indistintamente contradictorio o reproductivo. Pero esto lo veremos mejor analizando algunos estudios etnográficos al respecto .

Resistencia

Sin duda , los trabajos más importantes de etnografia de la escuela son aquellos cuyos autores han sido capaces de relacionar los comportamientos observados entre las paredes escolares y el medio social y cultural de los alumnos, concretamente su clase social, su etnia o su género. Autores como Hargreaves (1967), Lacey (1970) y Corrigan 201

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(1979) relacionan inequívocamente a los grupos antiescuela con u~a procedencia, un medio ambiente y una cultura de clase obrera. Sm embargo, un análisis más comprehensivo y penetrante al respecto es, con toda seguridad, el de Paul Willis (1978) y vale la pena detenernos precisamente en él. Willis estudió en profundidad el caso de doce adolescentes de origen obrero que constituían el grupo antiescuela en un centro de enseñanza secundaria ubicado en un medio industrial tradicional. Estos jóvenes, que se auto denominaban como "los colegas" (the lads), rechazaban la cultura y las exigencias escolares despreciando el trabajo intelectual, practicando el absentismo, valorando altamente la vestimenta heterodoxa y el consumo de tabaco y alcohol como muestras de independencia y madurez . Su obsesión en la escuela era pasar un rato de cachondeo (having a laff) y, fuera de ella , tener dinero en el bolsillo para integrarse en "la vida real". Rechazaban toda forma de control escolar, negaban validez a las promesas de movilidad social, criticaban el comportamiento de los conformistas u "orejas marcadas" (earJoles) y hacían discurrir toda su actividad a través del grupo. El deseo de incorporación inmediata al trabajo, a sabiendas de que, dada su carencia de credenciales escolares, sería a empleos no cualificados y duros, era presentado como una afirmación de masculinidad, identificándose trabajo manual con independencia, dureza, virilidad y rechazo de la escuela, y trabajo intelectual con sometimiento a control, feminidad o falta de hombría y aceptación de la escuela. El rasgo más característico de esta subcultura antiescolar era esa afirmación de los valores masculinos, la fuerza y la rudeza, la aceptación del trabajo manual: una inversión ideológica que les permitía convertir en un valor positivo todo lo que se asocia a posiciones subordinadas en la escuela (el fracaso escolar) y el trabajo (los empleos manuales). Característicos de su subcultura eran también un chauvinismo y un racismo profundamente enraizados, Lo interesante de este proceso es cómo una práctica contradictora en el seno de una institución, la escuela, puede resultar reproductiva en su articulación con otras, en este caso el trabajo asalariado, la división en géneros y la segregación étnica. Los "colegas" empiezan por rechazar el control escolar de la conducta por sí mismo y porque se niegan a considerar las contrapartidas como suficientes (el saber escolar y la promesa de movilidad social, es decir, porque no se identifican ni expresiva ni instrumentalmente con la escuela) . Pueden tener tanta razón en rechazar el saber teórico y la promesa de movilidad por no aceptar a cambio el control como en lo contrario, en no acep-

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tar éste porque no creen en aquéllos. Al fm y al cabo, como señala Willis, el saber escolar es algo particularmente árido y despegado de la práctica, y la promesa de movilidad social puede,"cumplirse para algunos individuos, pero nunca para el conjunto de ellos, o sea para la clase social. Pero, al operar este rechazo, aceptan otra oferta igualmente unilateral, la del trabajo manual no cualificado. En este sentido , su rechazo de la escuela contribuye a la reproducción de la división capitalista del trabajo. Para convertir en valores positivos su anticulturalismo y su opción/condena hacia el trabajo manual, los asocian a la masculinidad y, de este modo, lo que eran actitudes de oposición a la escuela y de afirmación de la identidad y la solidaridad de clase se traducen en la reproducción de la división sexista de la sociedad en géneros, o sea del patriarcado o la dominación masculina, pues la defensa positiva de la masculinidad no es sino eso. Considerada como proceso cultural, la actitud de estos jóvenes es una actividad creativa que se salda en un resultado reproductivo. Es posible por la conjunción entre la cultura obrera, de la que surgen esoS valores de afirmación del trabajo manual y rechazo del intelectual, defensa del saber práctico, búsqueda de la independencia fuera del trabajo e indiferencia ante el contenido de éste como mero mecanismo de obtención del salario, rudeza y masculinidad. No tiene sentido discutir aquí si la adhesión a esa cultura obrera genera el rechazo de la escuela o si el fracaso en ésta lleva a recurir a aquélla: seguramente suceden ambas cosas . Un trabajo de características parecidas, aunque centrado en un grupo de alumnas de enseñanza secundaria de la clase obrera, es el realizado por Angela McRobbie (1978). A la altura de la secundaria, las jóvenes ya conocen por su medio social que les espera el futuro papel de esposas y madres . Formas comunes de defensa son la formación de intensas amistades basadas en la similitud de género y clase y la entrega personal a sueños románticos. Pero el género femenino también está dividido por la pertenencia de clase y aquí se bifurcaban las actitudes de las jóvenes estudiadas por McRobbie. Las jóvenes de la clase media ampliaban el papel tradicional que les reservaba la estructura patriarcal mediante la educación, aunque ésta llevaba la impronta de la feminidad manifiesta en la opción por las actividades artísticas, es decir, por una educación a caballo entre lo profesional y lo glamoroso. En contraposición, las jóvenes de clase obrera, con un futuro profesional y social más claramente marcado, oponían a la escuela una feminidad agresiva,jemaleness, o condición de hembra, en vez defemininity, o condición femenina (distinción que no se nos ocurre cómo

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traducir al castellano en dos términos simples). Esta consistía en la afll"mación de su sexualidad y su madurez física mediante el uso de maquillaje, de ropas que resaltaran su físico, conversaciones insistentes sobre escarceos y noviazgos, etcétera. Esto venía acompañado de una visión realista sobre el matrimonio, el hogar y el trabajo femenino. Aquí, pues, volvemos a encontrarnos con un proceso cultural p~r el que se rechaza la escuela mediante la asunción de un papel propiO de otra esfera, pero aceptando ésta tal cual es y contribuyendo así a su reproducción material e ideológica. Otros trabajos de investigación centrados en el comportamiento de las mujeres en la escuela señalan también este proceso de empleo de la condición de mujer como arma (Anyon, 1983; Davies, 1979). Un par de observaciones quizá permitan comprenderlo mejor. La primera es que esta afirmación de la feminidad, sobre todo en la forma de madurez física y sexualidad, es, al propio tiempo, una reivindicación de la condición adulta . La segunda es que la condición de mujer pone coto a algunas formas de control escolar. Es bien sabido que las situaciones más críticas en el terreno de la disciplina para un profesor no suelen ser las creadas por los jóvenes varones, sino las producidas por las jóvenes. Piénsese, por ejemplo, que una profesora puede pegar a un alumno, pero un profesor no puede hacer lo mismo con una alumna, pues lo primero se asocia a una actitud maternal mientras lo segundo adquiere una connotación sexual.

Dos formas de resistencia: oposición y compensación Estos estudios conllevan a primera vista una cierta dosis de pesimismo. Considerados desde la perspectiva que defiende el carácter activo del individuo frente a las estructuras sociales, introducen un elemento de determinismo, pues nos presentan a jóvenes que al desarrollar su propia producción cultural no hacen sino regenerar elementos de la cultura ya existente, incluso su peor lado. Vistos desde la perspectiva que considera a la escuela como una institución contradictoria que debe suscitar la resistencia de los alumnos, introducen una viciosa lógica circular , pues los jóvenes aparecen, en un mismo acto, oponiéndose a una institución antigualitaria y jerárquica y cayendo en los brazos de otras. Para salir de este círculo que, como todo círculo infernal, solamente puede conducirnos al infierno , proponemos distinguir dos formas de resistencia: oposición y compensación . Por oposición entendemos

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el enfrentamiento a los valores y normas de una insiftución de otros, alternativos, derivados de la crítica o la inversión de su l6gica. Esto es lo que encontramos cuando los trabajadores cuestionan la propiedad privada del capital o sus atribuciones, cuando los jóvenes escolarizados ponen en solfa la autoridad de la institución o cuando las mujeres desafían la jerarquía entre los géneros o la condena al trabajo doméstico. Por compensación entendemos el mecanismo por el cual el individuo se defiende de su posición subordinada en una esfera o institución agarrándose a su posición preeminente en otra. Aunque esta forma de resistencia es menos visible y espectacular, es mucho más común, moneda corriente de todos los días; y es ambas cosas porque no consiste sino en acogerse con cierta habilidad a las formas sociales e ideológicas dominantes. Este mecanismo de compensación es tan viejo como la vida misma y no concierne sólo a la escuela. El patriarcado se sostiene en buena parte gracias a él, pues una institución que permite convertirse en el rey de la casa, el guerrero en reposo o, simplemente, el cabeza de familia responsable que gana el dinero necesario para crear y sostener un hogar concebido como remanso de paz y amor y refugio frente a un mundo hostil; una institución en la que el último trabajador de la fábrica o la oficina pasa de realizar tareas rutinarias a aparecer ante los demás y verse a sí mismo como la encarnación de la razón, de una posición subordinada al ejercicio casi indiscutido de la autoridad, de la dependencia a ser quien garantiza los medios de subsistencia, de la alienación al ejercicio de la responsabilidad, de la guerra de todos contra todos al supuesto de que existen relaciones afectivas inquebrantables; una institución, en fin, que traca el estatus y la dignidad mínimos en máximos, es, qué duda cabe, para los trabajadores varones, una defensa contra su desdichada posici6n en la producción. Además, facilita una inversión ideológica por cual lo que en sí era negativo se convierte en positivo, pues el trabajo duro, de bajo estatus, rutinario, frustrante y embrutecedor pasa a ser visto como un medio necesario y aceptable para mantener el hogar. No hay que sorprenderse de que, en contra de las predicciones de Engels, la subcultura obrera sea notablemente más sexista y machista que la burguesa o de clase media. Los procesos de producción cultural, en este caso de compensación, nos dicen mucho más sobre la relación entre capitalismo y patriarcado que todas las especulaciones sobre los costes alternativos de la reproducción material de la fuerza de trabajo a través del trabajo doméstico o de bienes y servicios adquiribles en el mercado. Un mecanismo de compensación similar es el que pueden ejercer

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las mujeres con los niños, pues el patriarcado no es solamente una jerarquía de géneros, sino también de edades. De ahí que la maternidad pueda aparecer como compensación ante la subordinación doméstica, pues, además de vivirse como un proceso creativo frente al carácter rutinario del trabajo doméstico y lo efimero de sus resultados, crea un espacio donde son posibles para la mujer, sin más requisitos , un estatus elevado y una posición de autoridad. Por cierto que, a partir de la comprensión de estos procesos de compensación, podemos proponer una nueva interpretación de un fenómeno que suele ser tratado demasiado a la ligera. Es sabido que , hasta cierta edad, las niñas consiguen resultados escolares mucho mejores que los de los niños . Esta tendencia suele invertise hacia los doce años, y existe un amplio acuerdo en torno a que su "inferioridad" en esta segunda fase se debe, por un lado, a que para ellas no tiene la educación el mismo carácter instrumental de medio para acceder a una mejor ocupación, pues su futuro ocupacional es progresivamente ensombrecido por su futuro como amas de casa, y, por otro lado, a que siguen de hecho un curriculum más débil en áreas como matemáticas y ciencias naturales o experimentales (véase, por ejemplo, Badger, 1983). Lo que queda por explicar es su superioridad anterior. Si los resultados mejores fueran los de los niños varones, la discusión se reduciría a la disyuntiva entre si son naturalmente más inteligentes o la sociedad los hace más inteligentes. El problema es que se trata de las niñas y la sociedad, que está dominada por los hombres, y la sociología y la psicología, que también, no pueden aceptar que las niñas sean por naturaleza más inteligentes que los niños (el autor de estas líneas tampoco lo acepta, como no acepta lo contrario, pero lo que es de notar es que haya quien está dispuesto a aceptar las "diferencias de la naturaleza" en favor de un género pero no del otro). Como sociólogos y psicólogos son gente avispada, se ha inventado un nuevo argumento : las niñas son más sumisas, o han sido educadas para someterse a la autoridad, ser pulcras en su trabajo, etcétera, lo que hace que se plieguen mejor a las exigencias de orden y disciplina que plantea la escuela, y los profesores, voluntaria o involuntariamente, tienen tan en cuenta el comportamiento como la capacidad intelectual mostrada; o, simplemente, el mayor sometimiento de las niñas a las normas favorece su trabajo escolar, aunque los profesores sean gente desprejuiciada. Los niños varones, por el contrario, 3erían menos sumisos, más independientes, creativos, rebeldes, etcétera, lo que se reflejaría en una conducta que la escuela sanciona negativamente por sí misma o que, en el mejor de los casos, no es penalizada como

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tal pero interfiere en su trabajo escolar. De esta fOrl'ba, lo que parecía un tanto a fa~or de las niñas termina por convertirse en un punto para los varoncltos y las cosas vuelven una vez más a su sitio. La interpretación que sugerimos es muy distinta, y no,se basa en diferencias entre los sexos ni entre los géneros sino en los distintos criterios de organización de la escuela y la familia patriarcal. Mientras la familia se organiza en torno a la superioridad indiscutida del género masculino sobre el femenino, la escuela considera a todos los alumnos como formalmente iguales, y sólo deja de hacerlo en la medida en que injieren en ella criterios venidos de otras esferas. Es cierto que existen numerosas manifestaciones del sexismo en la escuela, pero no cabe duda de que son menos numerosas y menos intensas que en la familia y en el lugar de trabajo, así como en las culturas que rodean a ambos (Delamont, 1983). En consecuencia, podemos explicar el mejor rendimiento de las niñas en la escuela, así como su aceptación consiguiente de los valores y normas de la institución -superior a la de los niños varones- como una estrategia de compensación: las niñas, cuyo papel presente en la familia y futuro en el trabajo y de nuevo en la familia es inequívocamente subordinado, se acogen a una institución que las trata como iguales a los niños varones o, al menos, como menos desiguales . Posteriormente vendrá la conciencia de que la eficacia de la escuela no es tan grande como para invertir las oportunidades futuras de las mujeres en la familia propia y el trabajo , pero esto es ya sólo la segunda parte de la historia.

Escuela, infancia y condición adulta Además de un lugar donde se aprende o se enseña, la escuela es un espacio social en el que niños y jóvenes se encuentran sometidos a la autoridad de los adultos . Aunque esto parezca a muchos la cosa más natural del mundo, no lo es; o, por lo menos, no lo es en la forma en que tiene lugar en nuestra sociedad. Aunque la mayoría de las sociedades tienen y han tenido ritos de iniciación que simbolizan la transición a la edad adulta y la representan en un momento concentrado del tiempo, resulta dificil, antes de la sociedad actual, encontrar otras en las que esta transición se lleve a cabo de forma tan abrupta y como desplazamiento entre los dos extremos polares de una disyuntiva: se trabaja o no se trabaja, se alcanza o no la mayoría de edad legal, se ?epende enteramente de la familia de origen o se sostiene de forma mdependiente una familia propia. La inmensa mayoría de las socie-

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dades anteriores -y sus pervivencias actuales , desde la sociedades primitivas todavía existentes hasta las comunidades campesinas no demasiado" modernizadas" , aunque en distintos grados-, siguieron pautas más graduales de transición de la infancia a la sociedad adulta: incorporación paulatina al trabajo y a las responsabilidades familiares desde la primera infancia, asunción gradual de funciones sociales adultas, fratrías de jóvenes del mismo sexo en las que se está fuera del alcance de los adultos , permanencia con la familia propia en el hogar de la familia de origen, etcétera. En contraposición a esto, el discurso liberal en que se basa el consenso de las sociedades capitalistas modernas fundió las ideas de igualdad política y sumisión patriarcal para someter legalmente los jóvenes a los adultos. Junto con otros principios, las escuelas están organizadas en torno a esta división entre condición adulta e infancia, que se asocia a una presunta diferencia sin matices entre los que saben y los que no, entre los que son libres de elegir y los que todavía tienen que aprender. La consideración de esta partición entre adultos y jóvenes, heredada del patriarcado y codificada, rigidificada y estabilizada por el Estado moderno y el discurso liberal, nos permite una consideración más comprehensiva del haz de líneas de estratificación en que se encuentran inmersos los jóvenes:

Producción (trabajo)

Escuela/Patriarcado evaluación

burguesía, éxito directivos, etc.

edad

género

condición adulta

masculino

infancia

femenino

Asociaciones voluntarias y grupos de iguales jerarquía variada e informal

cuadros trabajadores subordinados

fracaso

En realidad haría falta un cuadro mucho más amplio para reflejar la diversidad de líneas de igualdad y desigualdad que constituyen el entramado en que se mueven los jóvenes. La "producción", que reducimos a una columna, es en realidad el aspecto determinante de la clase de origen de los jóvenes escolarizados y lo fundamental de su destino, luego podría estar por dos veces, como pasado y presente,

por un lado, y como futuro por otro. La taxonomía de las clases sociales que ofrecemos dentro de ella es casi insultantement~ simple, pero no nos interesa aquí discutir cuántas clase -oexisten ni a qué criterios obedecen, ni siquiera si puede denominárselas clases, sino simplemente señalar la existencia de una jerarquía. La segunda columna pretende lo mismo en cuanto a las evaluaciones y sanciones que la escuela tiene como fin primordial distribuir y no importa si los términos adecuados son los de " éx ito" y "fracaso" o si deberían ser sustit uidos por otras dicotomías como " inteligentes y deficientes ", " académicos y no académicos" , "inteligencias abstractas e inteligencias concretas", etcétera, o por categorizaciones con más de dos subdivisiones. En cualquier casO, las categorías de "éxito" y "fracaso" son, probablemente, las que más se acercan a la forma en que es vivida esa jerarqu ización por niños y jóvenes. La tercera columna, que concierne a la edad, pertenece a la vez a la esfera de la escuela y a la de la familia patriarcal y tampoco interesa detenerse en si convendría o no introducir categorías intermedias como "adolescencia" o "j uventud". La cuarta columna , relativa al género, es la única que, afortunadamente, sólo se presta a ser dicotomizada . La quinta columna , en fin , pretende incluir el conjunto de organizaciones voluntarias y grupos de iguales a los que la inmensa mayoría de la gente pertenece y que, con mucha frecu encia , dan sentido o parte del sentido a su vida. La práctica totalidad de las asociaciones voluntarias y una buena parte de los grupos de iguales están altamente jerarquizados, de manera que podríamos haber introducido dos categorías abstractas como, por ejemplo, "liderazgo" y "adhesión" para reflejar la jerarq uía existente en su seno. Sin embargo, lo que nos interesa resaltar es la pluralidad de criterios que puede existir entre las distintas asociaciones y grupos: así, un club de levantadores de pied ras asignará el estatus más elevado al más fuerte entre sus miembros; un partido político al mejor estratega o ideólogo ; una asociación cultista a quien m ás se parezca al Discóbolo de Mirón; y una banda de carteristas al de dedos más ágiles. Esto quiere decir que cada cual puede, de acuerdo con sus virtudes, acogerse al grupo o asociación qu e mejor le convenga si lo que busca es estatu s y consideración . Finalmente, resta decir que todavía podrían añadirse otras líneas de diferenciación social: por ejemplo, las de dominio o hegemonía de una raza o etnia sobre otra; o se podría desglosar algu na de las j era rquías empleadas en varias entrecruzadas, por ejemplo: trabajo predominantemente intelectual o predominantemente manual , bien pagado o mal pagado, independiente o subordinado, cómodo o duro , distinciones que no necesariamente coinciden.

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Lo que queremos sugerir es que cada joven disconforme o insatisfecho con su posición en la jerarquía escolar podrá buscar una afirmación de identidad en una jerarquía alternativa . La opción más sencilla es la de acogerse a un grupo de iguales o a una asociación voluntaria, pero esto también puede presentar problemas. Por ejemplo, los alumnos "fracasados" de clase obrera cuentan con menos medios que los de una clase superior para acogerse a organizaciones voluntarias -porque cuentan con menos medios para el ocio en general-, y éstas están, en cualquier caso , menos abiertas a los jóvenes que a los adultos, lo que convierte al grupo de iguales en la alternativa más alcanzable. Por el contrario, el alumno " fracasado" de clase media que se vuelve hacia su grupo de iguales es probable que se encuentre con que éste comparte los valores escolares y no es proclive a asignarle un alto estatus, al tiempo que, por otro lado, encontrará dificultades para incorporarse a un grupo compuesto por jóvenes de distinta clase social que la suya -por eso señalábamos antes como más probable en estos casos una estrategia de disociación. Sin embargo, nos queda todavía el problema de los jóvenes que cambian una posición subordinada en la escuela por otra igualmente subordinada en el trabajo o en la familia, o sea, los varoncitos de Willis y las mujercitas de McRobbie. Para estos autores, tales procesos no resultan demasiado problemáticos, pues derivan simplemente, en un sentido positivo , de la influencia de la cultura obrera tamizada por el género, y, en un sentido negativo, del rechazo del control escolar. Sin embargo, desde el punto de vista del modelo de estrategia de compensación en que pretendemos aquÍ subsumirlos queda la cuestión de explicar por qué se acogen a esferas sociales en las que no tienen mucho que ganar . Los "colegas" de Willis que afirman su independencia respecto del control escolar mediante el tabaco, el alcohol, la vestimenta informal y otros modos de incorporación a la " vida real", o las jóvenes estudiantes de secundaria de clase obrera de McRobbie que hacen gala de su madurez sexual, están reivindicando su condición adulta frente a una escuela que basa su poder en atribuirles una condición infantil. Pero la condición adulta no existe al margen de los papeles que le corresponden en la esfera del trabajo y/o familiar, y aquÍ es donde se produce el drama. Porque, si la escuela prolonga forzosamente la adolescencia, las formas más rápidas de acceso a roles adultos son las que prescinden de ella, la in corporación pronta a empleos no cualificados y el matrimonio temprano. Con ello , los jóvenes de Willis renuncian a la única vía a su alcance -discutible en su verosimilitud- para ac-

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ceder a otros empleos mejores, que sería la permanencia en la escuela; y las jóvenes de M cRobbie se niegan a sí mismas el>tiempo necesario para construirse una feminidad más compleja como es la de la "mujer culta" de clase media, es decir, se privan de los medios para introducir elementos nuevos én la negociación de su estatus en el matrimonio, encaminándose a una versión de éste en la que sólo podrán hacer valer su condición de hembras y de fuerza de trabajo doméstico, mientras sus contrapartidas de clase media harán valer su condición de "compañeras", su glamur, etcétera, basándose sobre todo en su nivel de educación, y podrán por este mismo, tal vez, acceder a empleos que a las otras les estarán vedados y cuya condición retroac(uará circularmente sobre su condición dentro de la familia en ambos casos. No se trata, pues, de jóvenes que cambian Guatemala por Guatepeor en un ejercicio de autoinmolación . Unos y otras reivindican una madurez a la que todavía sólo asocian imágenes vagas de los roles laborales y de género que la acompañan, pues ¿qué padre reconocerá que el trabajo es para él esclavitud y qué madre admitirá que matrimonio y familia son frustración? Aunque las imágenes que estos jóvenes de ambos sexos tienen de las instituciones adultas probablemente ya no son idílicas, seguramente están todavía muy por encima de la realidad. Los jóvenes varones, en todo caso, tienen la ventaja de acogerse a un rol de género comparativamente privilegiado. Más adelante tendrán más y mejores informaciones sobre las consecuencias de sus opciones , pero para entonces ya será tarde.

¿Son posibles estrategias generalizadas de oposición? La distinción entre estrategias de compensación y de oposición nos permite comprender que hay formas de resistencia que no ponen en cuestión la reproducción global de la sociedad como sociedad dividida en clases, géneros, edades y etnias. Las estrategias de compensación cuestionan los fines oficiales y manifiestos de la escuela, pero no sus objetivos reales y latentes de reproducción social. Ciertamente, pueden verse como la otra cara de lo que se denomina el proceso de "enfriamiento" o "disuasión" (cooling-out functíon) por el que la escuela, sin decir a ningún grupo social que no debe estudiar, va convenciendo uno a uno a su s miembros de que no valen para hacerlo (Clark, 1960). La pregunta ahora es: ¿son posibles , y tienen lugar, las estrategias 211

de oposición? Son viables y tienen lugar, pero se enfrentan a una serie de condiciones adversas que las hacen infrecuentes , En primer lugar, no debe olvidarse que se trata de niños y jóvenes, carentes por tanto de experiencia social o, al menos, de la experiencia necesaria para elaborar objetivos oposicionales y organizar los medios para perseguirlos, En segundo lugar, el consenso liberal-socialdemócrata en torno a la escuela ha calado tan profundamente en las distintas clases sociales que las mismas ideologías que aceptan como legítimo el conflicto entre trabajadores y empleadores no extienden esta legitimidad a un eventual conflicto entre alumnos o estudiantes y profesores, ni siquiera al conflicto entre los enseñantes y sus empleadores (las huelgas docentes, por ejemplo, son vistas como básicamente injustificadas y perjudiciales, tanto por la pátina de servicio público que recubre a la enseñanza como por la peculiar idea de que los profesores son gente que trabaja poco y por las incomodidades domésticas que genera el cierre repentino de las escuelas), En tercer lugar, este m ismo consenso hace que los partidos y organizaciones que articulan las luchas de los trabajadores y otros sectores sociales intervengan menos intensamente en el aparato educativo y lo hagan más por conseguir una base social indiferenciada para temas políticos o sociales generales que para responder a su estructura de poder interna , En cuarto lugar, alumnos y estudiantes no cuentan con estructuras organizativas estables y reconocidas desde las que articular sus reivindicaciones, y ~sto es precisamente lo que requiere una estrategia de oposición, mientras que para las estrategias de compensación bastan estructuras informales como son los grupos de iguales, En quinto lugar, y como consecuencia de lo anterior , no existe un discurso sistemático que oponer al de la escuela y esto es lo que se precisa para una estrategia de oposición, mientras que las de compensación se bastan con la ideología o el "sentido común" -en la peor acepción gramsciana- de todos los días, En sexto y último lugar , hay también una cuestión de tiempo, pues la escuela de masas a la que asiste toda la poblac ión en edad, incluido el sector que podría ser sujeto de una estrategia de oposición, es todavía una realidad reciente; si los trabajadores tardaron muchos decenios en conseguir ciertos derechos contra las empresas y, sobre todo, en lograr el reconocimiento de sus organizaciones como interlocutores válidos, los estudiantes bien pueden tardar otro tanto, especialmente si se piensa en derechos e interlocutores que cuestionen las líneas de autoridad de la escuela , Sin embargo. estas estrategias de oposición existen , prosperan y seguirán haciéndolo , Pueden percibirse cuando un grupo de estudiantes 212

'ento de temas no incluidos en los programas oficialama e1 tra t am I reC cuando tratan de poner coto a la autoridad de \ln p~ofesor, cuanles, , ' en los mecanismos de evaluaCión o cuando d reclaman mtervelllr , o, obre temas de política educativa en su centro o en h cen olr su voz s 1 d d a . d d global Prosperarán a medida qU'~ se prolongue a e a 1 saCie a ' , d' , al' " obligatoria y la institución se encuentre ante m lVId escO anzaCiOn "ald ó 'd d' da que el discurso hberal-soCl em crata e d s mas ma uros, a me I . ' uO la escuela quiebre víctima de sus promesas mcumphdas y a ,mere s~~ ue la izquierda social y política comprenda que l~ escolandad di a q n bl'en en sí sino un espacio y un objeto tan sometido a la pugnO es u , na entre fuerzas sociales como otro cualqUIera ,

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CAPITULO IX CUALQUIER DIA A CUALQUIER HORA. INVITACION A UNA ETNOGRAFIA DE LA ESCUELA

Este artículo tiene una estructura poco usual, al menos dentro de la bibliografía de su autor. Se trata de analizar unos datos -en este caso, 90 minutos de clase-, no para verificar o falsear una hipótesis de partida, sino para formular multitud de ellas. No es que se pretenda hacer un ejercicio de investigación "pura", sin planteamientos a priori. Su autor tiene lo que suele llamarse ideas muy "sesgadas" sobre la educación, principalmente críticas, que pueden conocerse por otros escritos. Pero, así como cuando se quiere demostrar o argumentar una idea se recurre a tanta evidencia como sea posible para apoyarla, lo que aquí se hará es tratar de lanzar muchas ideas con sólo un pedacito de evidencia, o sea de datos. Para quien escribe, esto es más fácil, más entretenido y, tal vez más gratificante que perseguir machaconamente la demostración o argumentación de una sola cosa. Para quien lo lea, debe cumplir otras funciones, que son las que dan sentido al trabajo. En primer lugar, mostrar la inmensa riqueza de información e ideas que puede surgir de la observación directa, en general, y, en particular, en el campo de la sociología de la educación o, más concretamente, del análisis sociológico de la escuela. Con ello esperamos contribuir a alentar a otros investigadores a abandonar la imagen de la escuela como una caja negra cuyos inputs y outputs (por ejemplo, cuántos hijos de obreros terminan obteniendo las cualificaciones y los títulos que les conducirán a ser también ellos obreros) merecen ser analizados, pero cuyo funcionamiento interno no. Igualmente, confiamos, con este pequeño ejemplo, en ayudar a los educadores que lo lean a ser más vigilantes y autocríticos con su propia práctica y sus certezas indiscutidas. Por otra parte, con este pequeño ejercicio intelectual pretendemos terciar en la polémica en torno a la perspectiva de la reproducción en sociología de la educación. Aquí no se abordará la polémica desde un plano teórico, pero saltará a la luz que 90 minutos de observación de lo que sucede en las aulas pue-

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den echar por tierra los enfoques mecanicistas y deterministas que representan a los alumnos como simples juguetes en manos de la escuela Esto, sin embargo, no quiere decir que neguemos e! papel reproduc~ tor de la escuela, que hemos argumentado abundantemente en otros lugares (Fernández Enguita, 1983, 1984a, b). Aquí mismo encontraremos algunas manifestaciones de ese papel. El centro en e! que se hicieron las observaciones es una escuela de form~ción profesional (F'P) de dimensiones notables. Tiene un cierto prestigIO en el sect~r, un buen equipamiento, un cuadro heterogéneo -en todos los senudos- de profesores y un alumnado abrumadoramente masculino -más que en cualquier otro centro de FP- ma 0. . ' y ntanamente de clase obrera "baja" en general y procedente de todas las .zonas de la ciudad en que está ubicado. El centro se apuntó voluntanamente para la experimentación de la reforma de las Enseñanzas Medias durante e! curso 1983-84, Y los profesores que dan clase en los grupos de la reforma están ahí porque lo pidieron ellos mismos. En general, pero de ninguna manera siempre, los grupos de la reforma en este centro están formados por alumnos que sólo obtuvieron el certificado de escolaridad al terminar la Educación General Básica (ECB), de modo que son grupos homogéneos , y no una "mezcla de capacid.~des ". Esto es natural, porque, al ser el primer año de experimentaClon de la reforma, los grupos experimentales se constituyeron en este centro a partir de un público que venía inequívocamente a . c.ursar Formación Profesional. Señalamos esto, sin embargo, porque tlene, al menos : tres consecuencias; la primera es que la imagen que los profe.s ore.s tienen. de los alumnos y de su futuro sigue apegada a su expenenCla antenor con estudiantes de FP (los profesores de estos grupos, ade~ás, siguen dando clase en el centro a otros de FP); la segunda consiste en que , como es lógico , y a pesar del indudable deseo de renovación de la dirección y los profesores , la realidad de la aplicación e~perimental de la reforma se sitúa en algún lugar entre lo que se qUiere que sea la nueva enseñanza media de primer ciclo y lo que era la FP , debido a múltiples constricciones y tradiciones (al contrano de lo que ocurre con los grupos experimentales formados en institutos) ; por último, la relativa homogeneidad de los grupos hace que no aparezcan procesos de diferenciación en e! aula de la misn:a intensidad de los que puedan darse en la EGB o de los que se darían SI los centros de secundaria reclutaran un público enteramente aleatorio. El grupo con e! qu e realizamos las observaci ones está compuesto formalmente por 28 alumnos de primer curso de lo que en la reforma

se denomina Ciclo polivalente . Las edades de los alumnos oscilan entre los 14 Y los 16 años, y algunos de ellos son susp@sos de! año anterior en FP-l a los que se ha forzado a matricularse en "polivalente". Este grupo era considerado el más conflictivo entre los.de la reforma, hasta el punto de que siete u ocho alumnos habían Sido expulsados durante una semana. La imagen de "grupo difícil" era ampliamente compartida por la dirección , los profesores, los alumnos del grupo y los demás alumnos. Los alumnos que fueron expulsados, y alguno más, están constantemente juntos en clase y fuera de ella -aunque no constituían un grupo cerrado- y eran permanentemente un punto de rer ncia para los profesores. Aquí les colgaremos la etiqueta de "los ~re d' El . malos" , para distinguirlos de "los buenos " y los de enme 10 . eglmas este epíteto precisamente porque recuerda las películas de la infancia y carece en principio , de cualquier \egi.ti~id~~. ~o.s_profesores utilizan otros más presentables: "alumnos dIfíCiles , nmos problemático " , "grupo revoltoso", "demasiado niños", "in~uietos", ets cétera , aunque no tienen empacho, a veces, en recurrir a los otros calificativos con tal de poner detrás la palabra fetiche: " buen estudiante" y " mal estudiante". Las observaciones que vamos a presentar, dos, pertenecen a un grupo de ocho clases registradas en dos jornadas escolares con dos semanas de diferencia entre sí. Antes de entrar a tomar notas y grabar en las aulas, el observador había mantenido largas entrevistas con el director del centro, el jefe de estudios , tres tutores, tres maestr~s de .taller y cinco grupos de alumnos, había recorrido el centro y habla temdo numerosos contactos informales en él. Para entonces, el observador llevaba ya unos dos meses y medio deambulando por el lugar . En particular, los grupoS de discusión organizados con alumnos, dos, de ellos con alumnos de ese grupo -17 sobre 28, en total-, le hablan convertido ya en un personaje familiar. La razón de elegir este grupo para las observaciones , aparte del atractivo de que fuera el "grupo difícil" fue sobre todo la mayor apertura y franqueza -realmente sorpre~dentes- de alumnos y profesores en las entrevistas y contactos. Desde el principio hasta e! final contamos con toda la colaboración de unos y otros , desde la dirección hasta el último alumno . El porqué de discutir aquí esta hora y media de obse~ación requiere todav ía algún matiz. De entonces a hoy hemos realizado y seguiremos realizando otras muchas observaciones en este y en otros centros, pero aquí nos interesa especialmente mos tra.r, lo mucho que puede encontrarse en una hora y media de observacJQn ent.resacada de solamente seis (los módulos son de 45 minutos). Postenormente 217

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hemos registrado clases mucho ' , logo, pero también a Costa de b mas rIcas ~ara la voracidad del Soc¡" , , i1 es, astantes mas ho ras d e tra b' .... e Inut q}o -ú h '

'·"es

,En c~anto a la posible modificación d " el InvestIgador creemos ' e la realIdad Investigada po , sInceramente y l' r que fue mínima y en tod ' por a experIencia pOsten'o , o caso que n ' l' r. ha,remo s a partir de los datos, Los al o Inva Ida ,l~s sugerencias que la Idea, limitándose sus rea ' umnos se hIcIeron enseguida lada del tipo de: "Estam cCIonels ~parentes a alguna observación "';fta os en e aIre" (al " .....,. guna pregunta suelta sobre qu ' 1 USlOn a la grabadora) y aJo , , e era o que apunt'b L SI se vIeron más influido a amos, os profesorea el sentido de una cierta a St' pero cr:,emos poder afirmar que sólo e u orrepresIOn _p , n zas a los alumnos lo que n ' or ejemplo, menos amena , o qUIere d ' • cuando faltaba nuestra prese ' E eCIr que creamos que eran ogros h b' d nCIa, n todo mom t h b d'al ' en o u o -y sigue a len 0 - una relación N Cor I entre el I 'd o ha sido el caso en todos 1 l' nvestIga or y sus víctimas pero sí en éste, os co egIOs englobados en el proyecto: Vale, pues, de explicaciones prevI'as, Al

grano,

La primera clase observada es d L 16 de mayo, La profesora es 11' e ,edngua Española y tuvo lugar un e bl cencla a de ' ala e, Forma filas entre 1 fi ,unos treInta años y trato os pro esores más ' , centro y está muy bien d' actIvos e Innovadores del ISpUesta para col b ' L os alumnos la colocaban 1 ~ orar con la Investigación , en as entr t ' Junto con otro de los profeso d eVlS as en el primer lugar _ rese sus pref. ' e11 a unas relaciones de fi erenclas y mantienen Con con lanza mutua y simpatía, Mientras esp eran para entrar en clase 1 gando y, accidentalmente rom ' ~s alumnos pelean jupen 13:45, Entran en clase L' e el ,crIstal de una ventana, h b ' a prolesora pld 1 e ca ma, porque están a lando, Recuerda que el 1 d ' , tregar un trabaJ'o que t' e J~lllO es la fecha tope para enlenen pendIente U 1 un vozarrón'' "'Q '?, ' , na umno, fingiendo ¿ ue, ¿queeee?" Profesora: Mirad, no voy a tener aci ' tando, ni porque este'l's ' P, enCIa de estar aquí aguannervIOSOs III p 1 ser yo, el observador,) or o otro, (Lo otro debo Reparte unas hojas de tr b ' Miguel Hernández U a ~dJO con u~ texto de Aleixandre sobre , no PI e perro s ' Pone a leer a otro al I o para Ir al servicio y sale "buenos"), umno que estaba hablando (es de lo~ 218

Profesora: Hasta que no esté la clase en silencio no leas, porque, , , Alumno: (Empieza a leer e interrumpe enseguida) ¡Ya me está insultando! (el que se encuentra sentado delante de él), La profesora dice que hará copiar cinco veces el texto al que incordie, El alumno sigue leyendo, Detengámonos aquí. La rotura del cristal nos sugiere el primer comentario, Al estilo de las escuelas secunda,ias estadunidenses (el director estuvo allí unos años), los alumnos del (entro no tienen un aula fija, propia, sino que las distintas aulas estún asignadas al uso particular de cada materia, Esto se justifica a veces por las exigencias especiales de algunas asignaturas (taller, desc..e luego, pero también dibujo, ciencias sociales, etcétera), por la posibilidad de crear un "clima" acorde (por ejemplo, el aula de tecnología -teórica- tiene sus paredes cubiertas con carteles en los que se explican partes de los motores) y como forma de evitar que los alumnos pasen los cinco minutos de "desfogue" entre clase y clase en un lugar donde hay muchas cosas rompibles, Al terminar cada clase, los estudiantes cogen sus bártulos, se trasladan a otra aula y tienen qlJe esperar a que el profesor correspondiente venga con la llave y la abra, En nuestra opinión, cualesquiera que sean sus ventajas, esta forma de organización no puede dejar de fomentar una cierta sensación de desarraigo en los jóvenes, impidiendo un sentimiento de identidad y pertenencia, la idea de que existe un lugar "propio", Esto es más grave cuando se trata de un centro mastodóntico, con unos cuatro mil alumnos, Además, el tránsito entre las aulas es una buena ocasión para la escapada o las tardanzas, por lo que el centro ha impuesto un control de asistencia que debe verificarse en cada clase -o sea cada 50 minutos-, reforzando así el ambiente de control policial, En la primera intervención de la profesora encontramos ya lo que es una constante, en mayor o menor medida, aquí yen otras clases, "Hasta que no esté la clase en silencio, no leas", Es evidente que de nada sirve leer en voz alta cuando no le escuchan a uno, pero estos condicionales se expresan lo mismo con mucho que con poco ruido, y pueden también leerse así: sólo se os impartirá enseñanza si estais callados y os portais bien, Si se prefiere una jerga más técnica, la relación de enseñanza es un intercambio de conocimientos legítimo y socialmente sancionado por sumisión al control social (Willis 1978), El alumno que se niega a ese sometimiento -que va más allá de su comportamiento en el aula, por no hablar ya de las condiciones meramente 219

técnicas de la enseñanza colectiva- tiene todas las probabilidades de que le sean negados los conocimientos. Naturalmente, no se le expulsará de la escuela -salvo en casos extremos ; o no tan extremos, como los de este grupo-, pero los profesores rebajarán sus expectativas respecto a él, disminuirán su presión académica, el comportamiento influirá sobre sus calificaciones y el propio alumno tenderá a conformarse a su imagen pública. No se trata sólo de las consecuencias de conductas aparentemente no relevantes para los fine;:; de enseñanza en sentido estricto: el propio aprendizaje, tal como lo piden los profesores, es ya aceptación del control social, y el rechazo de ese control puede llevar aparejado el rechazo de todo lo que le acompaña (los profesores , la escuela y la cultura misma). Como se verá a lo largo del registro , la amenaza de la profesora (copiar cinco veces el texto) no va a tener mucho efecto. Las amenazas -en general, los significantes- tienen distintos significados según quién las lance , ante quién y en qué contexto. En el contexto de la relación entre alumnos y esta profe~ora, una amenaza tie ne menos consecuencias que una apelación afectiva. He aquí un pequeño caso de negociación de significados dentro del aula, es decir, una pequeña muestra de que los profesores no hacen con los alumnos lo que quieren, sino lo que permiten los términos del consenso reinante (Hargreaves , 1967). La ruptura de tal consenso tendría un alto precio. Van leyendo otros varios sucesivamente. Uno lee con un tono enteramente monocorde e intercalando la coletilla: "¿no?". Profesora: Por favor, Ocaña. Ocaña: Yo, no .. . Profesora: ¿No sabes leer? Ocaña: No , todavía no he aprendido. Profesora: ¿Por qué lees diciendo "no" cada vez? Ocaña: Porque estoy incómodo. Ocaña, desde luego, sabe leer, pero no entona bien e intercala coletillas . Es uno de los alumnos de rendimiento más bajo de la clase, aunque, como observan varios profesores, y como pudo detectar el observador , posee una inteligencia despierta y viva y es bastante sociable . Su expediente escolar anterior es muy malo -en la EGB- y él mismo está convencido de que, por más que lo intente, no podrá obtener buenas calificaciones a fin de curso. Efectivamente, es uno de los nueve -sobre veintiocho- que no ha promocionado curso. Su respuesta a la profesora es un ejemplo de confirmación de la teoría

' Ieerse a SI' , por debaJ'o de su exageración e irodo y p od na . t ?" del etiqueta , . ". N o recuerda usted que yo soy ton o. . nla . G d " algunas veces él y Pablo y Delia El texto q~e eDst.án l~:~~a°f:::~ gramatical, es decir, el empleo y yo . . . ' lSC~ reiterado de la copula y. I d 'd' Es que esto lo ha escrito un pa ur o. D aVl , Al· al rdo? . Vicente elxan d? re. Profesora: ¿U n p u e . G L profesora ofrece una primera . d· t" ndo la lorma. a SIguen lSCU le . .'1 Pablo Delia y yo. Comenta. · '··b n por parejas . e y , . exphcaclOn. 1 a . "'1 Pablo" A partir . ,. d I alumnos sobre la pareja e Y . rios lromcoS e os l al nos afirman que no iban I . e en el texto, os um de o qu: Sl~ . La profesora explica entonces que por parejas, SinO todos Juntos. . .h "feo" o "bostilístico DIscuten SI ace ~ ~ que debería poner comas. se trata de un rec~rs~ e . . " La mayona dice que esta eo, nito . .' es una cuestión de esulo. La profesora mSlste en que 'b omo quiere. Pones vaca "Largo": Entonces cada uno escn e c 1 ' deton con be . . . La profesora e xplica el polisíndeton.y e as1m d . ·1 "SIguen eyen o. "Vamos chicos, tranqUl os .. : . .Aleixandre o un David: ¿Y esto quién lo ha escnto, a ver .. . <-

menda por ahí? . abusando de mi paciencia. Profesora: Yo creo que estalS de la broma sobre la pareja "él y Pah· Dejando de lado el mac lsmo h h la rígida definición de los blo" -el machismo de los mue ac os y . tas y en otras na constante en las entrevls roles sexuales son u , el fuego cruzado al que . os a detenernos aqUl en observaclO nes - , vam I l· Cl· as estilísticas del autor. ~ n torno a as Icen someten a la pro esora e estra de sentido del humor, al este diálogo es una mu . .. Muy en gener ' . . ., de los alumnos para interrumpIr e ¡rrumde la capacidad y dlSposlC,lon del fervor con que se agarran a un hey E h t 1983) Pir en la marcha de la clase w ·lr 1978' ver ar . cho para ellos divertido ( liS, : . ' cho más. El em·fi 'd d este pasaje contlene mu Pero en su espeCl lCl a , , . d onllicto pací, . . , 1 campo mas Importante e c del lenguaJe es qUlza e ca vocación académica leo P 1 l lumnos con po fico entre la escue a y os a, . " ..sam ente porque no se trata d , . "academlca preCl (utilizamos e1 termmo . l· tengan o no curiosida a 1 o no mte 1genteS, de que esos alumnos se I II en general). La mayod r y esforzarse para e o , o quieran o no apren e . tre la subcultura obrera sitúan en un cruce en . ría de estoS al umnos se I · e informal muy dlSy la subcultura juvenil que les aporta un enguaJ

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tinto del lenguaje altamente formalizado que requiere la subcultura escolar, que es también la de la clase media (Bernstein, 1977a; Labov, 1985), En términos tanto instrumentales como expresivos, su lenguaje no es ni peor ni mejor que el de la escuela, aunque gramaticalmente sea con frecuencia incorrecto, La mayoría de las veces no es que no sepan utilizar las reglas de la gramática, sino que prescinden de eIJa, Sobre el "Largo" y David concretamente, que son en estos casos los organizadores del jolgorio, pudimos observar durante nuestra estancia allí, y particularmente en las discusiones de grupo, que se cuentan entre los más verbales , que disfrutan jugando con los dobles sentidos del lenguaje y que poseen mentes particularmente despiertas, tanto en comparación con los de su grupo de amigos como frente a los alumnos "buenos" y más académicos , Pero la escuela en general, claro está, las clases de gramática en particular, descalifican permanentemente su lenguaje -o, si se prefiere , su "código lingüístico " (Bernstein, 1977), Para eIJo no hace falta que el profesorado se lo proponga expresamente , sino que se bastan a sí mismas la lógica interna y la inercia de la escuela, En este caso particular, la profesora se esforzaba precisamente en lo contrario, haciendo, por ejemplo, que resumieran una narración mediante diversas formas de expresión " normal" , "culta" , "cheli" , y otras- y sin pretender jerarquizarlas, es decir, planteando simplemente que corresponderían a situaciones distintas, Pero una gota de café en un vaso de leche hace un mal café con leche, Aunque no buscamos confirmar esto por otros medios, es probable que los alumnos que ironizaban sobre el "estilo", lo mismo que el resto que los coreaba, no se preocuparan en este caso demasiado sobre si el recurso era estéticamente acertado o no, Lo que habían encontrado en el texto de Aleixandre era, por así decirlo, la oportunidad de lanzar a la cabeza de la profesora y de la escuela las mismas reglas de legitimidad linguística que normalmente planean sobre la suya, Puesto que el autor era un reconocido poeta y Premio Nobel, cosa que sabían, podían atacar a la profesora -no a la persona, sino a lo que representa- con las armas del "profesor de la profesora" , Este pasaje revela todavía otra característica del proceso de la escolaridad, En realidad, todo ocurre por un "error" o exceso de buenas intenciones de la profesora , No habría sucedido si hubiera empleado un texto de Campoamor y Azorín , a la "altura" que se les supone a los estudiantes de FP, aunque ocasionalmente estén en el Ciclo Polivalente, Como ha señalado acertadamente Bernstein (1977b) , la trasmisión de los primeros conocimientos escolares -si hay que con-

FP Y ya veremos qué pasa con el Ciclo tar la EGB yl a , E al cre , de socialización en el orqen, n gener , , lentees un proceso . " , , po1\Va . ' a por ser un proceso de sOClahzaclOn , roceso educativO comlenz to d o P al' d d ordenada y perfectamente COgnosCllarden -en una re I a al I en e I 'd d- para revelar sólo al fin que e la certeza, en a segun a . ' I bIe , en I b t' el desorden la incertidumbre Y a com'Itimo de sa er es a e n , d secreto u , d r geometría euclidiana o cálculo e.. d d Se empieza por apren e pleJI a . 'b' tardíamente la revelación de que hay otras muchas cimal para reCl, Ir 'bl S comienza por aprender la férrea , y sistemas pOSI es, e . geometnas , al final ser introducido en las incertldum, 'ca newtoUlana para I al la física cuántica o relativista, Se inicia a os umm ecaUl " bres Y polemlCas de el' para que sólo con posterioridad lI 'de los lormu anos nOS en e en guaJe , construye saltando muchas nordan que la mejor prosa se " compren l' a mayoría de la poblaclOn escoocurre es que a mmens d e mas. L o qu I al os que observamos- es apea a , 1 idos sin duda os umn . lar -mc ,u 'rte del ~ecorrido y el secreto sigue siendo patnmotras la pnmera pa nio de unos pocos, Un alumno habla a la profesora, Profesora: ¿Te he llamado? Alumno: No, P 'te' 'Entonces, vete! ~;:~;:or~~~ ~:: sé ~i el hecho de que esté el chico, aquí o~ alter) Yo SI querelS, me ra o ué, (El " chico" soy yo, e I o b servada . , ,q .' Si uereis contar cosas, lo hacemos , , , Lo siento y yae~:L:e'r ~~ qu; quiera llevar un orden en la clase y que que no pu , t ) Vamos a " (Se calla y deja pasar unos mstan es, , no me d eJels , al (A DaVid que hacer el último intento de leer el texto norm ' , , h? está enredando:) Eres mayorClto ya, ¿e ' D avid: No , Soy pequeñito, es traer la plastilina Y Profesora: Otro día lo que h ago jugamos, , , Todos: ¡ ¡Bieeeeen !' de nuevo un fino huLos alumnos, como puede verse , demuestran , l alad a notable capacidad para Jugar con as p mor para su ~da Yd~ndoble sentido, También vuelve a aparecer el bras y expresIOnes " , ue ha a enseñanza, . b' de control por conOCimientos, para q Y , mtercam 10 silla que tiene que haber orden, Esta vez la p~ofesora no amelnoa~:~emos, Lo . e ' , " S' querels contar cosas, recurre al registro alectlVO, I d la clase y que no que no puede ser es que quiera llevar un or en en

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me dejeis". Cuando quereis hacer otra cosa, viene a decir la profesora, yo os dejo; pero ahora que quiero yo hacer algo, vosotros no me dejais. El registro efectivo venía reforzado por el tono de voz y la expresión de la profesora. Esta invitación a la reciprocidad -yo os dejo, vosotros no me dejais- en que se basa el reproche sólo puede funcionar , por supuesto, y cualesquiera que sean las buenas intenciones y los votos por la enseñanza activa de la profesora , sobre la base d e que los alumnos están ya acostumbrados a no pedir demasiado, pues de otra manera no podría cumplirse el programa. Los alumnos por lo demás, se muestran prestos a acomodarse a su papel d e "revol: tosas" y "demasiado niños " (la plastilina). Esta interpelación afectiva tuvo visiblemente más afecto que la amenaza citada con anterioridad. Profesora: A ver, David: tú que lo haces mejor que nadie, lee de nuevo. La profesora va repitiendo algunas palabras que figuran en el texto para que las subrayen y busquen el significado en el diccionario: "límpidas" , "faz térrea " , "ocre", " un viso" (aspecto), "corroborado", "de bruces", .• fraterno ", "aura", "'d t " "b enevo Iente. " p regunta qu e, quiere decir "de VI en e, bruces" . Largo: De morros. (Gesto d e d esagrado moderado de la profesora) Otro: D ecúbito supino. Varios: ¡Qué chico más culto' ¡Qué cuIta! ¡Es cultísimo! ¡Es médico, el tío ese ' ... Las respuesta s de "Largo" yel otro a la pregunta sobre la expresión " de bruces" son una doble demostración. Al contestar : "de morros " tras unos instantes de silencio en el aula, el "Largo", viene a recor: dar que exi.ste otro lengu aj e y a hace r patente que éste ofrece la mejor equlvalenCJa. Tras el gesto de la profesora, el segund o alumno lleva la recomend ación de em plear un lenguaje culto has ta la caricatura aun a sabiendas de que su respuesta no present a una equivalencia exac: tao La respuesta m ás adecuada no es culta, y la culta es pedante. Juntos, como si 10 hubies en preparado , han m ostrado que su lengu aje es tan bueno como el de la escuela. Los gritos d e los res tantes alumn os aunque tengan lugar en un contexto de broma y cordialidad y pes~ a que saben que el segundo respondente ha exagerado consciente y burlonamente la nota "culta", expresan la prontitud a rechazar la

excesiva identificación con el lenguaje de la escuela y a aquellos que la practican. La profesora pide a los alumnos que resuman lo leído. Pregunta a uno: " ¿Que hay ahí?" (en el texto). Alumno: Letras. Varios: ¡Pringao . .. ! La profesora dice que desespera y pone a David a llevar la clase. Este sale al estrado y comienza a hacer preguntas a algunos de sus compañeros, a decir a otros que se callen de manera ostensiblemente autoritaria, etcétera. La profesora corta la experiencia y anuncia que, puesto que no es posible seguir, va a poner preguntas para hacer en c<,sa. Se forma basta~te ~evuel~ ~n los pupitres ante la perspectiva. La profesora lo Jusnfica dlcle~do que es lo ·.nismo que iban a hacer en clase, pero que no ha SIdo posible; t:ue no es un castigo. _ Profesora: Uno. Significado de las palabras senaladas. (A la vista de que, efectivamente, pone tareas, se organiza de nuevo un revuelo.) Estais hoy un poco rebeldes . (A uno que no toma notas:) ¡Venga, apunta! Varios: ¡Dispara' . . . ¡Agua! ... Profesora: ¿Es un texto descriptivo, narrativo o dialogado? ¿Por qué? Razonadlo . Uno: ¿Y para esto nos hace copiar? Profesora: Tres. ¿Qué se resalta de su físico y qué de su carácter? Cuatro . Señala todas las palabras de color ... y de contraste. (A uno:) ¡Tú! ¿Qué haces guardando los bártulos? El primer incidente, en torno a lo que " hay" en el texto, tiene un significado múltiple . En primer lugar, el alumno i~te rrogado encuentra -y con él todos los demás- una nueva oportullldad de llevar las cosas a su terreno favorito: el cachondeo . Con ello, además, se zafa de una pregunta poco clara y difícil de responder , tanto por su contenido presumible -sobre todo cuando la lectura del texto en clase ha sido constantemente interrumpida por bromas en voz alta y en voz baja- como por la incertidumbre de su misma formulación. Como veremos al analizar la otra clase, interpretar malla pregunta de un profesor es un riesgo que hay que evitar siempre que se pueda: en el contexto de esta clase , al contestar una payasada lo más probable es que el alumno interrogado consiga que la pregunta sea trasladada a otro sin mayores consecuencias. Por último, el interpelado hace no-

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tar implícitamente a la profesora que, mejor que preguntar qué "ha" podría haber preguntado qué "dice", de qué "se habla", etcéte:a es decir, que la posibilidad de una respuesta tonta está contenida e~ una ~regunta ambigua . Tanto a él como a los demás estudiantes, esto les sirve una vez más para interrumpir e! ritmo de la clase. ~l paso .del relevo de la profesora a David es una nueva forma de decir que. Sl~ orden -sin control- no puede haber clase -trasmisión de COn?C1mlentos. Pero una experiencia así es arriesgada, pues con c~alqUlera .de sus posibles finales pierde la profesora. Si David organ~za una tnfulca, se producirá más desorden del que se quería evitar. SI: ~or e! contrario , consigue orden -lo que es muy fácil con la compliCidad de un grupo tan advertido como éste-, será una especie de descalificación minúscula de la forma en que la profesora lleva la clase., Probablemente la profesora cortó la experiencia en e! momento mas.oportuno: después de los primeros gritos de David y antes de que pudiera prosperar. A esta altura del. registro, por otra parte , podemos pensar que el pape! central de los Juegos de palabras en la irru pción de los alumnos en el orden de clase p~opuesto por la profesora se debe en gran parte al h~cho de que la aSignatura sea precisamente Lengua Española. Fmalmente , resulta sobremanera sugerente e! episodio de las tareas para casa. La profesora anuncia que va a poner tareas porque "n~ es posible seguir" .. Los alumnos se muestran sorprendidos y orga~lzan un revuelo considerable. La profesora se justifica diciendo que lo Iban .a hacer en clase, pero no ha sido posible. (Una parte de esas ~areas , mcluso, se h.izo en e! tiem po que quedaba de clase.) El mensaJe ~s claro: os llevals tareas para casa porque no habeis estado tranqUilos y callados aquí. A estas edades, cuando los alumnos ya son perfectamente capaces de controlar el nivel de ruido e irrupción que producen en la c!a.se, se establece un pacto, generalmente implícito, pero a veces explicito, con los profesores: e! nivel de exigencia presentado por e! profesor no será alto si, a cambio, los estudiantes no crean problemas de orden ..La parte más visible de! rendimiento de un profeso.r y, con frecuenCia, la que más preocupa a la dirección, es su capaCidad para mantener e! control de la clase. En mayor o menor ~edlda, de.su ~apacidad para mantener el control dependen el prestig.lO, las posibilidades de ascenso, la estabilidad en el empleo y el salariO de! profesor. Los alumnos , por su parte , necesitan -para el empleo y ante sus padres- las calificaciones, y, dada una cierta cantidad de esfuerzo, éstas están en razón inversa al nivel de exigencia del profesor. Alumnos y profesores tienden así a encontrarse en la línea de me-

no resistencia: los primeros ofrecen paz, los segundos manga ancha. r A veces, este contrato afecta directamente a los c?nocimientos: los alumnos están obligados a aprender menos de algo que no les interesa, y los profesores a estudiar menos para enseñar ~o in~luso, a cambio de la paz, enseñan menos de lo que saben, slmphficándolo en equeños elementos teóricamente de fácil absorción que, a su turno, pconvierten la enseñanza en algo todavla , mas " Irre1evante para 1os al umcon lo que se dispara la espiral de la mediocridad general (McNeil, no, . S 1983). En e! caso que nos ocupa, no obstante, e! consenso estableCido tre las dos partes se ciñe a las tareas para casa y e! orden en la clase. en . La profesora anuncia a los alumnos que han incump.hdo su parte ~ han roto e! orden- y se considera, por tanto, autorizada para aSignar tareas para casa. Los alumnos protestan, pero reconocen impl~~i­ tamente su falta mediante la brevedad de la protesta y la aceptaClon de las tareas . Su protesta viene a decirle a la profesora que la represalia debe ser proporcional al incumplimiento, que n? se exceda y ésta reconoce que debe ser así al hacer con ellos, allí mismo,. pa~te de las tareas propuestas . Debemos decir incluso que, en este mCldente, el personaje de víctima es desempeñado por la profesora y e! papel cruel por los alumnos, al menos cuando uno le pregunta: "¿ Ypara eso nos hace copiar?", que es tanto como decir que, efectivamente, .eso no es un castigo . Tras estos regateos, el consenso queda rest~bleCl.do para lo sucesivo en los mismos términos anteriores. He aqul un ejemplo condensado de lo que los interaccionistas llaman "negociación" en e! aula (Young, 1971). Profesora: Me parece honrado decir ... -si me dejais. Si me dejais , lo digo; si no, os vais ... Uno: Usted es muy honrada . La profesora se detiene a explicar lo que es una "descripción" y que hay varios tipos . Cuando se describe lo físico y lo psíquico, explica, se trata de un "retrato". Los alumnos bromean: lo "físico" y lo "químico", "retrato" y "foto", etcétera. . La profesora dice que un día explicará qué es la caricatura, cuando se exagera algún rasgo. Uno: Se exagera siempre la cabeza. (Risas generales.) Profesora: Eso es en las caricaturas dibujadas. Yo me refiero a las caricaturas escritas. Se organiza un gran jolgorio en torno a las caricaturas . La profesora les indica que se vayan con un gesto.

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Para explicarles lo que es una descripción la profesora vuelve a recurrir al registro afectivo ("honrado", término que se aplica también a quien cumple un pacto) y vuelve a recordar a su público que sin orden no hay enseñanza posible . Los alumnos vuelven a interrumpir e! ritmo de la clase con nuevas bromas basadas en los juegos de palabras. No insistiremos más sobre esto. El segundo registro que vamos a analizar corresponde a una clase de inglés con e! mismo grupo de alumnos . El centro ha colocado el inglés -en vez de! francés- en el programa por las mismas razones que otros -su mayor uso- y por su eventual mayor utilidad en las profesiones técnicas. Pero algunos de los alumnos han estudiado francés en la EGB, lo que indudablemente los sitúa en malas condiciones y hace que existan niveles muy dispares en la clase. La enseñanza de una lengua extranjera a niños y jóvenes es una actividad en la que se plantea habitual y claramente el problema de la motivación . Para estos alumnos, que venían a cursar FP, si las asignaturas académicas en general tienen poco interés -sistemáticamente afirman en las entrevistas que creían que aquÍ habría que estudiar menos y hacer más cosas prácticas, menos libros y más taller-, el inglés, en particular, tiene todavía menos. No obstante, algunos profesores de tecnología y, por supuesto, el de inglés, les han insistido mucho en que con frecuencia encontrarán instrucciones en inglés en los prospectos o en la cubierta misma de las máquinas que habrán de utilizar . Este argumento era barajado en las discusiones de grupo por numerosos jóvenes, a la hora de valorar las asignaturas. El profesor de la asignatura es varón, aparentemente en el final de los cuarenta, ni especialmente innovador ni lo contrario. Es licenciado en historia, pero la rigidez de las plantillas en los centros estatales ha hecho que esté enseñando inglés . Aunque ha estudiado inglés por su cuenta, ha hecho cursillos del idioma y ha viajado a Gran Bretaña en varias ocasiones, su pronunciación -manifiestamente- y su conocimiento de! idioma -presumiblemente- se resienten de la falta de una mayor especialización, si bien su nivel -excepto fonéticoes suficiente para e! programa que tiene que impartir a ese grupo . Probablemente el hecho de llevar pocos años enseñando inglés se traducirá también en una falta de especialización en la didáctica específica de la enseñanza de lenguas extranjeras. En todo caso, la responsabilidad de este despilfarro de conocimientos de historia y geografía y esa insuficiencia de conocimiento del inglés y su didáctica no es suya , sino de lo que quiera que sea que ha hecho imposible dedicarlo a su 228

otra distinta. La clase que presenciamos ·al"dad y emplearlo en h d. . al aunque otras veces -pero no mue as, espeCl 1 memente tra \Clan , d· L r . 1 ban grabaciones y otros ,me lOS. a era eno . r razones dlVersas- se emp ea po ., tuVO lugar un 30 de abril. observ aClon 8 : 10 . Hora teórica de comienzo de la clase . . . 8 :19. Da comienzo la clase. . d· ·' n sobre si es justo o mJusto tener que Se organiza una lSCUSlO ti ) 1 martes es lesta. venir hoya clase (es l unes, Y e 13 de los 28 alumnos del grupo . . . ntan los resultados de la liga El profesor pasa lista . ASisten Los alumnos, mientras tanto, come futbolística. is demás. Un alumno monta más jaleo que o L d ·ra ·qué pasa? Profesor: O ye, an el 'é. . b la liga Hay un intenso Continúan cruzando comentanos so re . murmullo de fondo. ., d. ., . ) .25 Profesor: Sixteenth lesson (lecclO n leClselS . l · l 8. . . . lés algunas cosas re aOvas a a El profesor intenta deCir en mg . b k please" (tu libro de . . , d 1 trabajO o · "Your exerCtse 00 , organiz aClOn e . d d me?" (·me entiendes?) . . f ) · "Doyou un erstan . ll c ej· erciClos, por avor , . . deClrlas en caste ano . Pero siempre termma por 'burres"· "Una os· "Es que aSl te a , Comentar:as de l os al umn . h · tes'''· "Ni"~o ".Vamos a contar c 18 . , charla, podemos montar, , l .,,, ño, ¡para el re OJ o . d l have? (verbo tener o haber). Habeis practlca o con e . . Pro f esor: ¿ . . . Al bo de unos instantes, alguien Nadie contesta lniClalmente. ca dice que no. . . ra una serie de términos o 8:30 . El profesor escnbe edn lla pltZarque leerán a continuación. . tresacadas e tex o 1 s alumnos repiten a coro a expresIOnes en 8:31. Lee palabra por .pala~~a. Lloprofesor revela el significado . . , A contlDuaclOn e ., C d posible gesticula antes pronunClaclOn. ,. preslO n uan o es , .. lo." I'm lookíng at Jau" (te de cada termmo o ex . , de ofrecer la traducclOn. Por eJemp . . do) mientras lo indica con gestos. estoy miran .' d .Qué será swimming pool? Profesor: SWlm : na ar. . e Varios: Piscina. tao " ·Qué es swim?" Transcurridos unos. instant~s, u::~r~~:ja~ o cno . El resto de 8.34 El profesor discute SI se e . . 1 lectura de un texto . la clase transcurre en torno a a 229

La clase efectiva comienza a las 8:30, veinte minutos después de la hora teórica. Nueve minutos se pierden en nada, como consecuencia de ser la primera clase de la mañana, hecho agravado por ser un día de puente potencial. La escasa asistencia de alumnos -uno menos de la mitad- es una indicación de lo que probablemente sería la asistencia sin un control férreo (este comentario no es una invitación a intensificar el control, pues también cabría intensificar el interés) . De pasada, notemos también que el horario de la inmensa mayoría de los centros de Formación Profesional empieza una hora antes que el de los de Bachillerato, así como la sirena de las fábricas suena antes que el reloj de las oficinas: interesante ¿no? Otros seis minutos se pierden en controlar la asistencia, es decir, en tareas de control general. Otros cinco, finalmente, en tareas de organización de la clase. Aunque no lo hemos verificado empíricamente, estamos seguros de que, si se procediera a un minutaje preciso y tepresentativo del tiempo de clase que se emplea en trasmisión de conocimientos y el que se dedica a la organización y el control, sorprendería la proporción que ocupan estos últimos (no sólo al principio de las clases, sino a lo largo de ellas). Es obvio, de cualquier manera, que, en lo inmediato, toda actividad de control hace perder tiempo de enseñanza. La predisposición de los alumnos a ampararse en el menor pretexto para no dar clase se manifiesta tanto en la proporción de ausencias como en la insistencia en que, ya en el aula, ese día se puede hacer cualquier otra cosa. Los intentos del profesor de iniciar la clase en inglés, dando las instrucciones rutinarias también en inglés, se vienen pronto abajo. Probablemente los alumnos entienden ~as instrucciones , pero mostrarlo así sería dar pie a una mayor presión por parte del profesor. El alumno que trata de pasar por la escuela con el menor daño y el menor esfuerzo posible debe buscar un delicado equilibrio a la hora de ofrecer la imagen de su nivel de conocimiento y de su disposición al trabajo escolar: ni demasiado, para que no le presionen más, ni demasiado poco, para no incurrir en sanciones negativas. La poca disposición a la colaboración se muestra lo mismo aquí que en el episodio de los ejercicios : no sólo no los han hecho, sino que tampoco se apresuran en contestar que así es. En general, todo lo que sea perder el tiempo es una manera de echar abajo los planes del profesor .Y disminuir la presión sobre uno mismo. Veamos ahora el texto inglés sobre el que se organizó esta clase, que no tiene desperdicio. Damos la traducción al castellano y el texto original en inglés. El contenido del texto es la descripción de tres per230

. d 1 texto aparece un dibujo infantil del sonajes. Junto a cada pasaje e personaje descrito. , , Me llamo Gloria Gusto. Soy actriz. Soy de Lon¡AqUI estoy . . Londres y una lujosa casa en Hollywood, R 11 Royce nuevo y mucho dinero dres . Tengo un piSO en . ' Tengo un o s . con una plscma. 'd tres maravillosos niños en Hollyen el banco. Tengo un man o y I wo od .,'La vida es grande! ¡Lo tengo todo . . bre Se Miren a este hom . d O ford Es un E dres. s e x ' . Tiene un coche. No t~ene ne esposa. Pero no tiene

llama Terry Areher . No es de Lonb fabril Tiene un buen empleo. o rero · . sa rande Tiene un piso . Tleu~a c~ ~ño L~ vida está bien. nmgun m . .

Tom Atkins . Yo también soy de Londres . Es~ Hola, me llamo d d d ' ero No tengo empleo, m . d N t ngo na a e m . toy arruma o. o e t mpoco tengo niños. La vicasa, ni coche . No tengo espOSa, y a da es terrible. No tengo nada . . . G to l'm an actress. I'm from us . h ' T I Holly( I'm here! ,My namefi IS 'Glona n London and a luxury ouse I London . 1 ve got. a a.t I 1 l' t a new Rolls Royee and .h mmmgpoo ve go wood, Wlt a SWI . h b nd and three won. . he bank I've got a us a a lot 01 money m t . d L' e ' at' I've got everything! ue IS gre . . H II woo .. T A her He isn't from Londerful children m o y . . H ' ame IS erry re Look at thls mano IS n ker He's got a good don. He's from Oxford. He's, a faetor~igw~:use·. He's got a fiat. H' car He hasn t got a . . Job . e s got a · , t any children. Life is allnght. He's got a wife . ~ut he hAaskn. t g~'m from London too . I'm broh H e11 o, my name IS Tom t ms.1 h 't got a J'ob, or a ouse, ' ot any money aven ke. 1 h aven t g .C· d 1 haven't got any children. or a car. 1 haven't got a WI e, an . Life is terrible . 1 haven't got anythmg.) acer notar sobre el texto resulta obvio. Lo primero que hay que h. . , ' nterés intrínseco . Es difícil alumno Se diría que, Es absurdo, trivial, ridículo y sm m~gun 1 . paz de motivar a un . . imagmar algo menos ea está ensado para su mmás que para el desarrollo de los alu~nos'consee:encia ineludible del . , L . 1 a de la smtaxIS es fantilizaeJOn . a slmp ez d ' su público pero la va1 e encuentra to aVla ' . nivel elemental en e qu e s ., tUI'ta de su autor (por Cler'd aportaclOn gra ciedad del contem o es una U " d d de Oxford o la de ..mal d be a la mverSI a se e to , el mérito del ong 231

Cambridge, no podemos recordar exactamente cuál). Alternativamente a un interés intrínseco -que se podría lograr, por ejemplo, explicando seriamente cosas de Inglaterra-, podría haber ofrecido un interés extrínseco. No sería dificil elaborar un manual de inglés que se apoyara en e! lenguaje técnico -cuyos vocablos son generalmente más sencillos, por su raíz latina, que los de! lenguaje normal-, en la intromisión del inglés técnico en los electrodomésticos que rodean a estos alumnos o en cualquier cosa que lo vinculara a su eventual utilidad profesional. En lugar de ello, se ofrece a los alumnos una patochada ante la c~al sólo pueden preguntarse: "Si el inglés sirve para esto, ¿para que lo queremos? Por añadidura, aquí se muestra también cómo e! libro de texto descualifica e! trabajo de! profesor y lo determina. Sin duda el profesor sabría emplear e! inglés en algo mejor y más interesante, pero mientras se someta al libro tendrá que organizar la clase en torno a temas triviales y sin interés alguno. Pero e! texto tiene más: tiene todo un mensaje y hasta una docena de ellos de carácter abiertamente ideológico, por no decir reaccionario. Presenta las diferencias de clase de manera falsamente cuantitativa y desde e! punto de vista -a su vez caricaturizado- del consumo. Desde luego, en él no hay obreros explotados -lo que serán estos alumnos- ni burgueses -lo que no serán-, sino señores y señoras con más menos pisos o coches. En una palabra, "ricos" y "pobres", como" SIempre los ha habido y los habrá". Puesto que no se puede ocultar que hay diferencias, procede distorsionarlas. La rica es una actriz, no una propietaria de una fábrica, ni una rentista, ni una terrateniente: se va a elegir precisamente e! ejemplo más alejado posible de las relaciones de producción q\le dominan la vida de la inmensa mayoría de la población, las del trabajo asalariado, en cuyos polos están e! obrero y e! capitalista. La riqueza aparece así asociada al arte, a Hollywood, a la excepción. En la parte más baja de la escala se pone al desempleado, artificio que permite colocar en e! medio al obrero fabril, que se convierte así, milagrosamente, en clase media (cuando incluso en la más vulgar jerga periodística inglesa se distingue claramente entre "clase media" -empleados, técnicos medios, etcétera- y "clase trabajadora", pero estos niños, que están siendo preparados para ser obreros, son muy jóvenes para enterarse de ello). De paso, se nos informa de que un empleo fabril es un buen empleo, cosa que mataría de risa a los padres de estos alumnos. Incluso desde e! lado de! consumo, el desenfoque es escandaloso. El consumo de las clases sociales se distingue por si tienen coche o no, por si tienen mansión, piso o ni siquiera eso. El problema de los

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desempleados consiste en que no tienen piso ni coche, lo que sin duda uiere decir que tienen todo lo demás. El obrero que tiene su consuq . ' . mo cubierto -o sea, su coche y su pISOya pued e grItar .,ll los vlentos que "la vida está bien" (y más que bien: allr¡,'ght, entre bien y .. . perfecta). Las condiciones de trabajo no cuentan. . Naturalmente, no podía faltar tampoco e! mensaje familIar. La VIda es "maravillosa" cuando se tiene un cónyuge y varios niños, "perfecta" o "bien" cuando se tiene cónyuge pero no niños y "terrible" cuando ni una ni otra. Además, debemos considerar como una muestra de responsabilidad por parte de! desempleado no tener esposa ni hijos. Como repite frecuentemente Fraga Iribarne, hay qu~ hace: carrera, casarse y tener hijos, por este orden y no al contrano. Notese también que el autor de! texto ha tenido e! detalle de introducir a una una m uJ'er , cosa no tan común como debiera, pero lo ha hecho con . sutileza exquisita. No podía ser desempleada, porque las m~Jeres no están desempleadas, sino simplemente solteras; cuando trabajan es excepcionalmente y para ayudar a s~~ mar~dos ..Tamp~co podría h~b~r sido la obrera fabril, pues eso tralcIOnana la Ideologta de la femme~­ dad y la familia y sería e! colmo. Tenía que ser la rica, pero los capI~ tanes de la industria, los nobles entre los nobles, los banqueros, aSI como los generales, los obispos y los ministros, son y deben ser siempre varones. La solución: recurrir a u~a profesión "glamorosa", con lo que se matan dos pájaros de un tiro. Desde luego, no hay que sobreestimar de ninguna manera la eficacia ideológica de mensajes como éste. Lo más probable e.s, que a l~s alumnos les parezca una simple patochada. Pero la cuestIOn es, pnmero en la medida en que un texto para e! aprendizaje de! inglés debe d~cir algo y transmite algo más que su soporte técnico -el idioma-, que es lo transmitido en este caso. Si el mensaje tiene al~­ na eficacia, será para mal. Segundo, en la medida en que el contemdo aparezca manifiestamente como falso, puede arrastr:r en su desprestigio al continente, a la lengua que se pretende ensenar, provocando e! rechazo global y sin matices de los alumnos. Salvando las distancias nos encontramos ante un caso similar al de la estupidez de las ca~illas escolares ("mi mamá me mima"), que, como repetidamente se ha criticado (Bette!heim, 1982), se basta por sí misma en ocasiones para convencer a los niños de la futilidad de aprender a leer.

8:35. El profesor pregunta a Jaime, uno de los "malos": "A 101 01 books" .

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Jaime: Que tiene muchos libros. (Un momento antes habfan visto e! significado de a 101 of rrwney en e! contexto del diálogo: "1've gol . .. a 101 of money . .. "Tengo ... mucho dinero ... ") Profesor: No. Andrés: Un lote de libros. Profesor: Sí. Muchos libros. (Gestos de desagrado de Jaime).

.................................. , ................ . .................................................... 8:44. Están leyendo e! segundo párrafo de! texto. El profesor interrumpe la lectura porque a dos alumnos les falta e! libro. Explican que se les ha olvidado en su casa. Profesor: Desde luego, tomaré una medida por esto. Al terminar la lectura del segundo párrafo, e! profesor pregunta a Pablo ("malo"): "1s lije allrightfor you?" En vez de contestar, e! alumno repite la frase íntegra, tal como venían haciendo hasta ese instante con cada frase del texto. Profesor: ¿Lo pasas bien tú? ¿Cuántas suspendiste en la evaluación anterior? Pablo: Todas menos Convivencia. Profesor: Pues hablaré con el profesor de Convivencia. Al final de! tercer párrafo, e! profesor se dirige a un alumno, de los "malos": Profesor: 1 lhink you ha ven '1 arry terrible lije. You have a very happy lije. (Yo creo que tú no llevas una vida nada terrible. Llevas una vida muy feliz). El profesor dice a uno que está enredando que se quede al final de la clase. 8:55. El profesor ordena releer el diálogo citado y dos ejercicios en los cinco minutos que quedan. Pregunta sucesivamente a dos alumnos, "bueno" el primero y "malo" el segundo. Profesor: What is your name? (¿Cómo te llamas?) (El alumno no contesta. El profesor se dirige al segundo:) WheTe areyoufrom? (¿De dónde eres?) (Tampoco contesta.) Un negativo. Eso 10 tendrías que saber. Analicemos con detenimiento este tramo de la clase. El profesor pregunta a Jaime qué significa a lot of books. Un momento antes habían visto e! primer párrafo del texto inglés. En él, la expresión a lot of money (mucho dinero) no aparece aislada, sino dentro de una frase: 1 ha ve (. .. ) a lot of money (. . .) (tengo . .. mucho dinero. . .). Las pre-

guntas que el profesor hac~ di~ectamente sobre el texto son contes~a­ das por los alumnos o por el mismo en tercera persona: es una actnz, tiene una gran casa en Hollywood, tiene mucho dinero-en el banco, etcétera. La pregunta típica es: ¿qué significa 1 have a lot of money? Y, la respuesta típica: que tiene mucho dinero. Aquí se atiende al contenido significado en la frase, no a la forma gramatical exacta. Cuando el profesor pregunta a Jaime: a lot of book~, éste, contextualizando. la f se como lo venían haciendo hasta ese mstante, responde: que tIene ra muchos libros. Como el centro de la pregunta y el o b.~eto d e expl·ICaciones inmediatamente anteriores, es la expresión ~ lot oj, la respu~sta de Jaime puede considerarse correc~a, au?que este desc.antextuallzada -lo estrictamente correcto hubiera Sido: muchos li.bros-: pero el profesor la rechaza. La respuesta de ~ndrés, en cambIO, es, literalnte: un lote de libros. Aunque el parecido entre lot y lote pueda hacer me pensar que es correcta, en realidad no lo es .. En caste11 ano, un "1ote de libros" puede ser tres o seis libros, por ejemplo, los que acompa- n como regalo a la compra de una gran enciclopedia en algunas na ., al.fi ofertas comerciales, pero a ningún inglés se le ocurnna c I Ica~ tan igua cantidad como a lot of books. En castellano, un lote de libros ser un lote de unos pocos libros, o un pequeño lote de lpuego "un lote" no es lo mismo que "muchos". El profesor, sm em, bargo, da la traducción por buena ("Sí, muchos libros"). Pero no solo no es buena, sino que es burda: lo que Andrés ha hecho es plegarse a la forma literal (un lote de, para conserva~ la forma. ~ lol oi), lo cu~ ya es malo, y traducir, incluso dada esa pnmera opClOn, mal (podna haber dicho un rrwntón de, que, aun siendo una expresión figurada: re~­ pondería más al contenido). Jaime, en cambio, ha.~abid~ prescmdlr de la forma literal del texto y ha ofrecido la traducclOn mas adecuada posible: muchos. ¿Por qué, entonces, el profesor rechaz~ ~a res~uesta de Jaime y acepta la de Andrés? Porque Andrés ha omltld~ la mtroducción: que tiene, respondiendo así a la estructura gramatICal de la pregunta del profesor y no a la de la frase del texto escrito. y como el centro de ese trozo del texto y de las explicaciones y preguntas del profesor era la expresión a lot oj, es posible incluso que Andrés ,h~ya omitido esa introducción involuntariamente, pensando que lo UnICO que había que corregir en la respuesta deJaime era la poco ~iteral traducción muchos: habría, pues, sonado la flauta por casualidad. . Enseguida se comprenderá el porqué de una discusión tan detallista. La respuesta de Jaime, que era buena, ha sido dada pO,r mala por no responder a las expectativas del profesor. La de Andres, que era mala, ha sido dada por buena por responder a ella. Es fácil encontrar

e~ede

~ibros,

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multitud de ejemplos similares en la observación de clases, en los exámenes o en las respuestas a los tests normalizados (Hoffmann , 1962; Tort , 1977), Ser considerado un buen alumno, ser objeto de la aprobación y la atención del profesor y obtener buenas calificaciones depende en gran parte del saber o no qué es lo que el profesor espera en cada momento de uno , No tanto de los conocimientos que se tiene, sino de saber qué parte de esos conocimientos y cómo debe ser expresada en cada momento , El alumno que no sabe captar las inten_ ciones no explícitas, incluso inconscientes, del profesor, el examina_ dor o el autor de un test, tiene asegurado ya un billete hacia el fracaso escolar, Por otro lado, esta segunda parte de cualquier respuesta correc_ ta pertenece por lo general, no al contenido mismo sino a su forma , no al supuesto centro del conocimiento oficial sino a sus márgenes O aledaños, En el caso que hemos analizado, que sin duda es extremo, lo que le falta aJaime para dar una respuesta "correcta" es algo a bsolutamente trivial, innecesario y bastante imprevisible, Sin embargo, aunque repetimos que éste es un caso extremo y las COsas suelen ser más sutiles y menos visibles, poco después encontramos otro parecido en el incidente con Pablo, El profesor está leyendo, y los alumnos repitiendo , el segundo párrafo del texto frase por frase, Sin transición alguna (sin, por ejemplo, añadir: "Traduce"), le espeta a Pablo: "Is life allright jor you?" , Pablo, entonces, repite la frase tal cual. Podríamos suponer incluso que Pablo repetía las frases anteriores sin mirar al texto , 10 cual sería mejor forma de aprender pronunciación que mirando -así es como se hace en los cursos más especializados de idiomas , En tal caso, toda la razón estaria de su parte, Sin embargo, concederemos el beneficio de la duda al profesor y concluiremos, simplemente, que Pablo no ha sabido entender que ahora no se le pedía repetir y pronunciar adecuadamente, sino traducir, cosa que debería haber comprendido al ver que la pregunta no estaba en el texto, El error de Pablo sería entonces similar al de Jaime: un caso de contextualización inadecuada de la pregunta y la respuesta, El propio contenido de la pregunta (¿te va bien?) y la intervención inmediatamente posterior del profesor ("¿lo pasas bien tú?") sugieren que tal vez esté dirigiéndose irónicamente a Pablo porque piensa que no atiende, En cualquier caso , el hecho de que Pablo repita la pregunta con una pronunciación más o menos adecuada -una pregunta que no tiene escrita delante de sÍ- indica, como mínimo, un cierto grado de atención mecánica , Y, sin embargo, no sólo es desestimada su respuesta por parte del profesor -correctamente, pero habría sido más correcto si las intenciones de la pregunta hubieran sido

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, 1,' - smo , que se II ev a la gran bronca (se le amenaza, incluso, exp ICItas, " ' ente sobre su nota en otra aslg'bil'dad de mflUlr negatlvam " n la PoS) ) ) co b I ue volveremos , natura, ,asunto so re e qablo volvemos al de Jaime, no deben perSi dejamos el caso de P ,Y d I actitud del profesor. El gesto derse de vista las consecuenlclas t: loas brazos y se volvió simultánead d J 'me (que evan o de desagra' o e')al 't ado entre eI rec h azo, el desengaño y la ,desesmente haCia atras , SI u d ' expresiones del tipo de t' eos correspon ena a , d" pe ' , raCIon momen a n , " ,," d '" 'váyase a la mler a , ""d" eenpaz pler ase, ' ?" "olvídeme, ' eJem " "pues' vaya .' ""'do'ndeestáladiferencla, , c °(pbien "pues SI que, '" ul ' es pues el gesto fue mudo, pero or supuesto, esto son espec aCllOn, e podría él mismo haber b vador se e ocurre qu es lo que al autor y o ser ) E fin cualquiera que sea la ' t con ese gesto , n , eb dudar que'conse cuencias sacará de esa bredicho simultaneamen ' mímica de Jaime no ca e , ' enudo en ésta o en otras ' , b todo SI se repite a m ve expenenCIa, so re ' d dar una respuesta correcta "bl El ha Intenta o ido ha mostrado un conocimiento adeclases, como es prevlsl e, ( ha colaborado), lo ha consegu (h 'do rechazada incluso al pre' b su respuesta a SI cuado) y, sm em argo, '1 uede haber ocurrido porque, ' tao lo que so o p cio de aceptar otra mcorrec, " a l " y el otro uno de los "bue'1 o de los m os d I cosas porque los profesores de antemano, e era un 'ora en na a a s , , ' nos", o, lo que no meJ , d ' , nes la única decisión practica 'E eJantes con ICIO , I son arbitrarlOS , n sem d entenderse de la escue a hall alcance es es y saludable que se a a , su, H ' cómo se fabrica un "fracao, al menos , de la clase de mgles, e aqUl sado" escolar.' , sm 'o complementaria, de " o alternativa Cabe otra mterpretaclOn, n , , . la dimensión exagerada .. A ' e explIcana mejor estos dos mCldentes. SI s , ,, el aula los profesores o de mteraCClOn en , del primero, En el proces , b 1 alumnos que a su vez ' , xpectatlvas so re os , '1 se forman Imagenes y el' d estas etiquetas no estan so at' las En e ongen e , o otros muchos rasgos que , se traducen en e zqUlf , " del alumno , sm mente los conoclffilentos, f:' valoración ni, mucho med b 'n mtenenr en su l d Es el caso obviamente , de su oficialmente, no e ena ' ue se es a, , 1 nos en el tratamiento q adscriptivos (sexo, ca' , también de sus rasgos " comportamiento, pero d de autopresentaclOn (vesI d l iel) de sus mo os se en su caso co or e a p , d 1 del lenguaje y un largo ' ' d 't ra) su forma e emp eo timenta, pema o, etce e ' 1 tes Estas etiquetas no son ntemente Irre evan , , etcétera de rasgos apare , .' , e el enseñante tiene so, fi ' , , d la ImpreslOn qu simplemente una IFclOn e pectativas sobre el mismo ' conforman sus ex ' d h ' ' 1 o ella. El etiquetado, por bre el enseñado, smo que su actItu aCla e y, precisamente por eso, al na medida a la etiqueta que otra par te, tl'ende a conformarse en gu

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se le ha impuesto Gaime, por ejemplo, se cuidará mucho de COntestar voluntariamente preguntas, aunque conozca las respuestas, en sucesivas clases de inglés, y el profesor verá así confirmada su idea de qUe no sabe y es un mal alumno), Entramos así de lleno en el terreno de las prf!/ecías qlM se cumplen a sí mismas (Rosenthal y Jacobson, 1968; Rat. 1977), Jaime y Pablo pagan por el hecho de ser considerados " malos" alumnos, mientras que Andrés se beneficia de su etiqueta de "bueno" , Esta inferencia aparece confirmada en el último incidente de la clase, E! profesor pregunta a un alumno "bueno": "What is your TUlme?" (¿c6mo te llamas?) y pasa por alto el hecho de que no responda, A continuación, pregunta a uno "malo": "Where are youfrom?" (¿de dónde eres?) y sanciona su falta de respuesta negativamente, La pregunta dirigida al "malo" es incluso más dificil que la dirigida al "bueno" . pues, en primer lugar, la pregunta sobre el nombre antecede siempre a la de la procedencia en cualquier manual de inglés; en segundo lugar, la primera pregunta presenta una construcción sintáctica cuyo equivalente tiene sentido en castellano (literalmente: ¿qué es tu nombre?, o ¿cuál es tu nombre?), mientras la segunda presenta una construcción característicamente inglesa que no posibilita la traducción automática (literalmente: ¿dónde eres tú desde?), No es ya, pues, que al "malo" se le sancione por lo mismo que se le perdona al "bueno", sino que se le sanciona por menos todavía, En la discusión de grupo con los "malos" surgió repetidamente el tema de las etiquetas, Los chicos, evidentemente, no hablaban de "etiquetas" ni citaban a Rosenthal y Jacobson, pero llegaban a las mismas descorazonadoras conclusiones, que resumían Con un viejo refrán: cobra fama y échate a dormir, Tenemos en nuestro poder varios folios con sus impresiones grabadas sobre este tema, que no les fue sugerido ni directa ni indirectamente por el entrevistador, pero no nos parece oportuno dedicar más espacio aquí al asunto, Tanto la discusión organizada al principio de la clase sobre la liga de futbol, que prolonga el tiempo necesario para pasar lista, como el hecho de que algunos alumnos no traigan libro (y otros incidentes de menor cuantía no registrados), representan formas de boicot de los planes del profesor por parte de los alumnos, De ahí que éste reaccione amenazadoramente al constatar que dos alumnos no tienen libro, De la mano de esto llegamos al tema de las sanciones y amenazas, En tres ocasiones, el profesor anuncia sanciones, Una de ellas, la dirigida a Pablo, destaca por su desmesura: si no se porta bien en la asignatura de Inglés puede suspender la de Convivencia, El profesor le

"tomar~

d llega más allá de los límites que se le supo· hace saber que sudPo er , es (cuando dice que medidas E las otras os ocaSlOn " b nen, tn" cuand o ord ena a un alumno que se quede al final), am as , por es o y rtamiento el profesor remite a un modebidas a cuestiones de co~,pod 1 sanción Esto puede que obedez' la concreClOn e a " mento postenor ' pe rmÍtiendo al profesor repensar la ' , a de prud enCla, , ca a una'dmaXlm " d la sanción así como se dIce que d I caractenstlcas e , o~ortum a y as hablar, No hay razones para deducir de ello Cesar contaba antes de , ser especialmente duras, espeq ue las sanciones anunCiadas vayan a sl'n consecuencias, Pero lo que 'pIes amenazas I d cialmente b an as o slm " , control diametralmente " delo de orgalllzaclOn y , se eVIdenCia es un mo , I I de Lengua Española, AIII, h b' os VIsto en a case opuesto al que a lam , , de la ruptura del consenso ' ecordara surg¡an las sanClOnes, como se r " 1 ' negar que haya detrás una ' sen so no Imp lca ( aclaremos que d eClr con , , al al grado de rupd ' al) debla ser proporClon relación de fuerzas eSlgu, y 'd d presenta desnuda y hace ' I trano la auton a se tura, AqUl, por e con , , ' I b' 'edad Allí la sanción se ha, , d mltlrse a ar ltran gala de que pue e per, '1 porque fuera colectiva -las cía pública en la clase mlsmb~" no so °manifestar explícitamente que - sino tam len para " tareas para casa , , " del consenso estableCido, AqUl, su legitimidad procedla de los te~mos momento posterior, dejando ' "n se remite a un en cambiO, su concreclO d d '10 de la autoridad del profed era que epen e so , en claro' I e esta"man t 'a sus 1"Imites en los te'rminos del consenso, AqUl, sor, AlII,' a dsanClon enl , l' 't 'no habrá nadie para contesd I f; or no tIene lml es, la autonda e pro Ies dOcto emita ' 1 a sen tencI'a , y traspasa incluso tarla cuando, tras e vere I 'd 1 que no sugerimos que el pro' l' t ra Que e caro los límites de a aSigna u , b' d Lo más probable es que 'd ' nes desor Ita as, fesor haya aplica o sanclO lo sabemos, Lo que qued que fueran suaves, no se quedaran en na a o " de dos modelos de auto'1 nte es la eXlstenCla , remos senalar, slmp eme, al otra cosa es la magnItud ' , otro consensu ridad, uno autarqUlco y r S puede ocurrir como con los ' con los prolesore de las sanClOnes, pues l d acias son a veces más duras regímenes políticos, entre los que as emocr con sus reos que las dictaduras, , ' s t o s 90 minutos de clase, Permítasen~s Hasta aqUl el comentariO de e d d de dónde ha salido, Impezamos recor an o d d terminar por on ' et em n en este, centro las observaciones realizadas cialmente, se regls raro "fi h ódulos de 45 minutos, De 'h lo que slgm lca oc o m durante seis oras, h d sólo se observaron ' s que se an trata o, cada una de las aSignatura h utilizado la mitad del e en cada caso se a h b' ucho donde elegir, pero hedos clases, de man:ra, qu material, Por conSIguiente, no a la m

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mas encontrado dos registros de una riqueza inmensa. Los restantes también tienen muchas cosas que comentar, aunque, desde luego, no tantas como éstos . Cuatro de ellos permitirían tratar algunos de los temas aparecidos aquí y otros que no han salido, mientras otros dos son desechables . "Desechable" quiere decir aquí que nunca utilizaríamos como material de estudio esos registros, no porque no contengan nada, sino porque las interpretaciones que podríamos forzar a partir de ellos aparecen como mucho más evidentes en otros materiales, es decir, por la misma razón que un médico no intenta diagnosticar una anemia por el color de la piel cuando tiene a su disposición un análisis de sangre . El empleo de materiales etnográficos presenta el peligro de que el investigador se incline por lo vistoso, por los sucesos más aparentes, ignorando sencillamente que muchas veces no pasa nada. En nuestra opinión, no hay manera de conjurar esto -y, desde luego, no estamos por la labor de mostrar que a veces no pasa nada a base de reproducir registros soporíferos. Pero debe tenerse en cuenta que lo que se busca con este método de investigación no es generalizar, ni mucho menos cuantificar. Del hecho de que una clase de Inglés y una de Lengua Española se hayan desarrollado así , no pretendemos decir que todas lo hagan, ni afirmar que ocurra en otras asignaturas, en otros cursos o en otros colegios. Cada cual puede sacar sus conclusiones a este respecto y no cabe duda de que, desde el punto de vista de su aprovechabilidad, hemos tenido suerte en encontrarnos de entrada con estos dos casos . Sin embargo, lo que persigue la observación etnográfica es poner la visión e interpretación de los procesos vivos donde antes sólo había un recuento de entradas y salidas, una especie de contabilidad de lo que entra y sale de la escuela. Con ello no pretendemos negar el pan y la sal a los estudios demográficos , las encuestas y a otros -aunque sí lo haríamos a muchos de sus abundantes malos usos e incluso abusos . Pretendemos, tan sólo , romper una lanza, o lo que sea, en favor de la investigación cualitativa, que tiene sus propios métodos y sus propios resultados, siempre intransferibles .

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