philippe Meirieu
En la escuela hoy
OCTAEDRO
9
AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecer especialmente a Patrick Guyotot y Dominique Sénore que me animaron mucho a iniciar la redacción de esta obra y que, a través de sus sugerencias, consejos y relectura, han contribuido a la misma. De forma más general, agradezco a los colaboradores y formadores del Instituto universitario de formación de maestros ( I U F M ) de la Académie de Lyon con quienes he podido trabajar desde hace tres años y que me han ayudado a formalizar muchos de los elementos presentados aquí. Agradezco también a los estudiantes y maestros en prácticas del I U F M cuyas confrontaciones e interlocuciones, siempre constructivas, han tenido un especial valor para mí.
11
INTRODUCCIÓN
El momento de la síntesis
En toda actividad humana, en todas las etapas de la vida, normalmente llega el momento necesario de la síntesis. Los docentes lo saben mejor que los demás: en su profesión, son indispensables los últimos toques, las síntesis regulares. Ritman la progresión, recuerdan lo esencial, permiten detectar a los rezagados y que todos se sitúen. Está claro que no podemos pretender elaborar síntesis definitivas. Pero todos tenemos la necesidad de representarnos con regularidad, de forma aceptable, el conjunto de lo que, en un momento dado, tiene sentido y conforma un sistema para nosotros. Ello permite identificar y colmar las carencias, captar mejor el centro de gravedad nuestro propio pensamiento y verificar su coherencia. El ejercicio de la síntesis nos obliga, de hecho, a la exposición sistemática, a la precisión y al rigor y, en este sentido, es útil tanto al autor c o m o al destinatario. Por lo que respecta al pensamiento educativo, el intento de síntesis se impone aun con mayor fuerza puesto que los debates de estos últimos treinta años han sido especialmente confusos. A menudo caricaturescos, han enfrentado a los defensores de los saberes y a los partidarios de la pedagogía, y han obligado a unos y a otros a la simplificación. En un intento de defenderse, o simplemente de desmarcarse, los adversarios han silenciado una gran parte de sus convicciones. Han insistido, a veces de forma polémica, sobre sus divergencias o sobre los puntos que
EN LA ESCUELA HOY
les parecían olvidados, con lo que hacían pensar a los no iniciados que su pensamiento se quedaba allí: así, a aquel que recuerda la importancia del deseo en el aprendizaje, se le ha juzgado por subordinar la escuela a los caprichos de los alumnos; al que ha subrayado la necesidad de la ley en la educación, se le reprocha caer en un todo represivo, etc. Ahora es el momento, para prolongar verdaderamente el diálogo y disipar los malentendidos, de intentar poner de relieve afirmaciones dispersas, precisar «evidencias» que, por no haber sido lo suficientemente explicitadas, a veces se han olvidado. Este es precisamente el objeto de esta obra. Sin embargo, no la habría empezado y tampoco la habría escrito así, si no estuviera destinada en primer lugar a docentes en formación. En efecto, cuando uno trabaja con jóvenes docentes, le sorprende su dificultad para aprehender la profesión de manera global. A menudo son muy competentes en tal o cual aspecto, atraídos por elementos más específicos del programa o de su misión, y no perciben fácilmente lo que constituye la especificidad de la institución escolar y del «proyecto de enseñar». Más aún, tienen dificultades para situar las diferentes aportaciones de su formación, para articular los conceptos descubiertos aquí o allí, para identificar lo que es fundamental y distinguirlo de lo que es más coyuntural o anecdótico. N o siempre ven que en la clase nada es neutro, que el menor gesto es portador de un envite, que la decisión aparentemente más técnica puede estar conforme o en contra del proyecto fundador de la Escuela, que el uso de tal o cual método facilita o dificulta la democratización del acceso a los saberes. Tampoco ven que todo está íntimamente relacionado: así, por ejemplo, la cuestión de la disciplina y las sanciones está unida a la de los aprendizajes, el problema de la retención en clase c o m o castigo tiene una dimensión fundamentalmente política, y el del trabajo en grupo debe pensarse 2n relación con la misión emancipadora de la Escuela. Porque enseñar no es sólo poner en marcha un conjunto de :ompetencias separadas las unas de las otras: escoger un ejercid o y hacer que reine el orden, explicar un texto y corregir las /ersiones del mismo... Es hacer todo esto, claro, pero con «algo riás», « a l g o » que los alumnos reconocen, además, bastante ?ien; « a l g o » que no se puede reducir al carisma individual y,
INTRODUCCIÓN
mucho menos, a una capacidad relacional. « A l g o » que remite más bien a una especie de «fuerza interior», una « f u e r z a » que expresa una coherencia y es testimonio de un proyecto. Una « f u e r z a » de la que emana el sentimiento de que el hombre o la mujer que enseñan están aquí en su lugar. Y que ejercen una profesión que tiene sentido para ellos. He iniciado la redacción de esta obra porque apuesto a que formar esto es posible. N o se trata del informe de una investigación, ni de un ensayo filosófico, ni de la compilación de unos ejercicios; se trata de una «herramienta de formación», como si fuera una «novela de formación». Se trata, de hecho, de un conjunto de documentos a la vez homogéneos y heterogéneos: homogéneos porque participan de un mismo proyecto, de una misma trayectoria; heterogéneos porque tienen rangos diferentes y corresponden a niveles diferentes de una misma realidad (la reflexión sobre los principios de una institución, el análisis de las tensiones constituyentes de una profesión, y la elucidación de algunos puntos de referencia para actuar en la cotidianidad). Se trata también de un conjunto de documentos a la vez unificados y dispares: unificados porque he intentado poner en perspectiva todo lo que se dice; dispares porque al lado de textos teóricos encontramos cuestionarios, testimonios, ejercicios, sugerencias concretas y consejos de lectura. 1 Se trata, finalmente, de un conjunto de documentos hecho de continuidad y de rupturas: continuidad porque las propuestas se encadenan con el mayor rigor posible; rupturas porque entre cada una de ellas hay las suficientes perspectivas abiertas como para poner en tela de juicio la planificación general e incluso tomar al revés lo que se está afirmando. En resumen, se trata de un conjunto cerrado sobre sí mismo tal c o m o impone el género del «tratado», y un dispositivo completamente abierto a todos los usos y a todas las desviaciones posibles, c o m o impone la propia naturaleza de la reflexión pedagógica. Así, además de una herramienta, este libro puede ser, finalmente, una «novela de formación». Sin héroes, es verdad, pero
1. Estos consejos remiten, evidentemente, a obras muy diversas algunas de las cuales defienden tesis opuestas a las mías. Lo mínimo que se puede hacer, en efecto, es invitar a la reflexión ofreciendo perspectivas contradictorias.
13
1
EN LA ESCUELA HOY
con una intriga. Sin personajes, pero repleto de diálogos. Sin decorados, pero con un montón de anécdotas. Sin batallas ni duelos, pero con tensiones y conflictos a cada paso. Sin demasiados accidentes de recorrido, pero con una multitud de bifurcaciones posibles. Sin historia de amor. Aunque...
PRIMERA PARTE
La escuela: principios para una institución
j-rIr.lNLAt-SCUELAHOYPRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN | 35
P R I N C I P I O , nombre común, masculino, del latín principium, derivado de princeps: lo que está primero en el sentido de lo que está en el origen (y no en el sentido de lo que está en el comienzo). El origen remite al fundamento y no a los cimientos: el fundamento de un edificio es el proyecto que permite, a la vez, su concepción, su construcción y la definición de las condiciones de su uso; los cimientos están constituidos por el conjunto de trabajos de excavación y de albañilería que permiten asegurar los asientos materiales y la solidez del edificio. El principio remite a un orden ideal y no a una sucesión real y cronológica. *
En el sentido filosófico: un principio es «aquello que da cuenta de algo, que contiene o hace comprender sus propiedades esenciales» (Dictionnaire technique et critique de la philosophie, dirigido por André Lalande). Es aquello que permite juzgar la realidad y la pertinencia de una creación humana desde el punto de vista de lo que constituye su razón de ser: el principio de un hospital es cuidar a los enfermos para permitirles que recobren la salud; desde el punto de vista de este principio, la calidad de la acogida y de las comidas no son algo indiferente, pero no justifican por sí mismas la existencia del hospital, y no permiten evaluar el modo como este cumple con su misión principal. )
En el sentido polémico: un principio es una llamada al orden. Así, al enunciar un principio, podemos hacer ver que des-
j-rIr.lNLA t-SCUELA HOY
conocemos las eventualidades, lo pesado, las limitaciones y las contradicciones que dificultan su ejecución. Pero el enunciado de un principio obliga a levantar la cabeza, a plantearse la pregunta de las finalidades y a preguntarse sobre los arreglos inevitables de la acción cotidiana. Sin principio, la acción humana se decanta hacia el empirismo, se convierte en un bricolaje sin horizonte y, por lo tanto, sin mañana. Los adversarios o los escépticos a menudo le reprochan al principio que sea abstracto: «Ahora bien, un principio es necesariamente abstracto, porque tiende a tener alcance general: sería lo mismo que reprochar al agua que sea excesivamente húmeda» (Philippe Lecarme, Pédagogue et répuhlicain: l'impossible synthése).2
PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN|35
Principio 1 La escuela no es sólo un servicio, también es una institución. En Francia, la educación nacional es un «servicio público». La expresión no deja de presentar una cierta nobleza: en cuanto el «servicio» remite al «sentido del servicio» y compromete a los que participan en él a dedicarse al bien común sin buscar en primer lugar su interés personal, implica una nobleza evidente. En cuanto el «servicio público» implica la preocupación de representar al colectivo y de no someterse a los grupos de presión que querrían apropiárselo, representa una herramienta esencial para la construcción de un estado democrático. Y, sin embargo, la expresión «servicio público» es ambigua ya que, para muchos de nuestros conciudadanos, un «servicio» es «aquél que presta servicios». Es un organismo, un establecimiento, una empresa que «sirven» a unos usuarios y proporcionan prestaciones de las que se puede estar más o menos satisfecho. Así, el servicio postventa de unos grandes almacenes es juzgado según la rapidez, la eficacia y la amabilidad de los repartidores; si no ofrece satisfacción, tenemos todo el derecho a protestar... y, sobre todo, podemos cambiar de comercio.
2. París, E S F éditeur, 2002.
En cambo, la especificidad esencial de un «servicio público» es que está adosado al Estado: este último es el que garantiza la calidad de los servicios prestados al conjunto de los usuarios. En un «servicio público», no podemos cambiar de proveedor cuando no estamos satisfechos, ya que, para empezar, no existe un organismo de la competencia, y sobre todo, en cuanto ciudadanos, participamos en el control del buen funcionamiento de este servicio y, por esta razón y dentro de este marco, podemos tener peso sobre su funcionamiento y evolución. Esta es la diferencia entre una empresa privada y un servicio público: la calidad de los servicios de una empresa privada está garantizada por la competencia que mantiene con otras empresas y la posibilidad que se ofrece al cliente de cambiar de proveedor. En el sector privado, los servicios son inevitablemente distintos de un proveedor a otro, y esta diferencia no se considera una anoma-
C ¿Lq
_— i» s¿
f> >
i e-
j-rIr.lNLA t-SCUELA HOY
lía; incluso se trata del motor necesario para el buen funcionamiento del mercado y la satisfacción de todos. N o sería interesante para nadie que todas las empresas ofrecieran exactamente los mismos servicios. Por el contrario, si se han instituido los «servicios públicos» al lado del sector competitivo, es porque se consideraba que existían campos en los que era preciso proveer a todos los ciudadanos exactamente los mismos servicios: así, el Estado, hace cien años, se enorgullecía aun del hecho de que todo ciudadano, habitara donde habitara y fuera cuál fuera su rango social, pudiera recibir cada día en su buzón el periódico al que estaba abonado. Correos era un servicio público porque considerábamos que todo el mundo debía, por lo que respecta al correo, beneficiarse del mismo servicio. Así mismo, el hospital es, en principio, un «servicio público»: todos los individuos deben ser tratados con igualdad, puesto que el Estado -controlado por el conjunto de los ciudadanos que lo constituimos- considera que el acceso a la salud es un derecho para todos. En este aspecto, la Escuela es un «servicio público»: ofrece servicios y debe hacerlo necesariamente de una forma equitativa. Así, ofrece a todos los progenitores el servicio de atender a sus hijos durante un cierto número de horas al día para que ellos puedan, durante este tiempo, dedicarse a sus actividades de adultos. Desempeña también un papel - y ofrece servicios apreciables- etn materia de organización del territorio, y puesto que es un «servicio público» debe estar presente en el conjunto del país, incluso allí donde algunos pueden considerarla «poco rentable». También presta servicios a los docentes que emplea, ya que les ofrece un empleo y un salario; en este aspecto, en cuanto «servicio público», les debe un tratamiento equitativo sobre el que velan legítimamente los sindicatos. Pero está claro que la eficacia de la guardería escolar, la necesidad de una buena irrigación del territorio y el hecho de tratar bien al cuerpo docente no nos permitén comprender lo que le da verdadero sentido a la Escuela. Podemos discutir sobre el número de horas de apertura de las escuelas y las fechas de las vacaciones, es decir, sobre las comodidades que ofrece el sistema escolar en cuanto guardería... Podemos luchar por el mantenimiento de una clase única en un pueblecito para evitar que desaparezca... Podemos militar a favor de un mejor reconocimiento social y un
PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN|35
mejor salario para los docentes, en nombre de la dignidad de su función... Todo esto puede incluso tener éxito... sin que, en cambio, exista realmente «la Escuela». Se dirá entonces que la verdadera misión de la Escuela es fá- 7 cil de definir: se trata de permitir a todos los niños que aprendan a leer, escribir y contar, de dotarse de los programas escolares necesarios para su desarrollo personal, su integración social y éxito profesional. Pero, ¿habremos salido así del paso? Por ejemplo, ¿si consiguiéramos hacer que todos los alumnos aprobaran conectándolos a unos electrodos y enviándoles una descarga eléctrica al menor error, pensaríamos que habíamos creado una verdadera Escuela? Aceptaríamos una Escuela en la que los niños estuvieran bajo la influencia de un gurú omnipotente que les transmitiera el saber mediante hechizos? ¿Qué diríamos si todos los adolescentes aprobaran el bachillerato científico a los dieciséis años gracias a la absorción de unas drogas que les hicieran, a la vez, dóciles e intelectualmente activos? Algo nos rechina ante esta visión de una escuela directamente salida de los peores universos de la ciencia ficción. Y sabemos que deberíamos rechazar esta perspectiva incluso si, por ventura, sucediera que los progenitores pidieran, incluso si exigieran, estos métodos para sus hijos... Tampoco es posible reducir la Escuela a un simple «servicio», por muy «público» que sea, destinado a distribuir, por muy equitativamente que sea, conocimientos. La Escuela no es - n o puede ser- una máquina de enseñar y aprender. N o se puede reducir a una lógica de «servicio público». Se basa en algo distinto a la simple eficacia de sus funciones sociales. Nos remite a valores o, más exactamente, a principios. En otras palabras, la calidad de una Escuela no puede medirse solamente según la satisfacción de los alumnos, los padres o los docentes. Está claro que es preferible que unos y otros estén satisfechos... Pero esta satisfacción no es suficiente en ningún caso y no és cuestión que se obtenga sin importar las condiciones. N o podemos juzgar la calidad de la Escuela según la satisfacción de sus usuarios y su personal, al igual que no podemos juzgar la calidad de la Justicia según la satisfacción de los justiciables y los magistrados. La calidad de un sistema judicial, de hecho, estriba en el hecho de que representa los principios fundamentales de la
j-rIr.lNLA t-SCUELA HOY
Justicia: el respeto por los derechos de la persona, el hecho de que nadie puede tomarse la justicia por su mano, ni ser juez y parte a la vez, que todo individuo es presuntamente inocente hasta que se demuestre su culpabilidad, que la pena no puede depender del rango social del culpable, etc. Evidentemente, podemos discutir para saber si estos principios son «naturales» y se imponen en toda colectividad humana, o bien si se trata de construcciones históricas contingentes... Pero esto no cambia la categoría de estos principios respecto a la institución judicial: la fundamentan. En el sentido propio del término, la instituyen. Así, la Escuela debe ser instituida. Claro está que tenemos el derecho - e l deber incluso- de querer mejorar el funcionamiento del «servicio público de educación» en todos los campos, desde la calidad de los edificios hasta la organización del empleo del tiempo, desde la utilización de las tecnologías de la comunicación hasta la gestión del personal. Debemos trabajar para que las condiciones de escolarización sean lo más equitativas posible, que todos los niños puedan beneficiarse realmente de buenas escuelas y buenos docentes... Pero todo esto siempre debe hacer referencia a los principios fundadores de la «institución Escuela». Para hacer progresar a la Escuela, hay que saber cómo hacer «Escuela».
Tres preguntas para prolongar la reflexión individual o colectiva3 •
1. ¿En qué constituye una amenaza al «servicio público de educación» la fórmula del cheque educativo (que consiste en suprimir la financiación de los establecimientos escolares por el 3. Después de cada principio, planteamos tres preguntas. Algunas de ellas retoman elementos del texto y permiten profundizarlos. Otras constituyen una exploración del principio anunciado por terrenos no abordados aquí. Otras, finalmente, permiten examinar objeciones y plantear la discusión acerca del principio enunciado. Todas estas preguntas pueden simplemente considerarse individualmente durante la lectura, o tomarse en consideración para continuar la reflexión. También pueden ser objeto de un trabajo durante una sesión de formación bajo diversas modalidades: pequeños grupos que trabajan cada uno una pregunta para luego poner en común las respuestas, organización de debates acerca de determinadas preguntas, etc. En todos los casos, es posible trabajar las preguntas antes o después de la lectura del texto, o incluso con independencia de este.
PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN
Estado y en dar a cada familia, para cada uno de sus hijos, un «cheque» que entregará al establecimiento de su elección)? 2. ¿Bajo qué condiciones la enseñanza privada puede considerarse c o m o partícipe del «servicio público de educación»? 3. Busquemos ejemplos en que la institución escolar, obedeciendo perfectamente a la lógica del servicio público, permita en cambio desarrollar formas de organización y prácticas que nos parezcan inaceptables según la idea que tenemos de la Escuela.
| 35
j-r I r.lN LA t-SCUELA HOY
Principio 2 En una democracia, los principios fundadores de la Escuela sólo pueden encontrarse en las condiciones mismas que posibilitan el ejercicio democrático.
Desde el momento en que la Escuela no es sólo un servicio, sino también una institución, se plantea la cuestión de quién define sus principios. En efecto, los «usuarios», como tales, pueden contribuir a mejorar la manera en que la Escuela proporciona sus servicios: las familias pueden pedir que se modifiquen los horarios de clase y las vacaciones para hacerlos más compatibles con sus actividades profesionales; las empresas pueden solicitar a la institución escolar que tal o tal otro saber hacer se desarrolle de forma más sistemática en clase teniendo en cuenta las exigencias del mundo laboral; los docentes pueden desear que se mejoren sus condiciones de trabajo... Todo esto es perfectamente legítimo. Pero todo esto no constituye una verdadera «política escolar». Todo esto puede contribuir a que se hagan evolucionar modalidades de la Escuela, pero no permite definir sus finalidades. Ahora bien, la distinción entre «modalidades» y «finalidades» de la Escuela'es esencial: así, por ejemplo, la clase tal como la conocemos actualmente no es más que una modalidad de organización de la institución escolar que de ningún modo es consubstancial a su existencia y que puede ser discutida, incluso ser puesta totalmente en tela de juicio. En la historia han existido formas muy diversas de reagrupación: con jóvenes y adultos de niveles muy dispares que acudían a aprovechar, cada uno a su manera, las lecciones del maestro o la experiencia de los otros alumnos. La introducción de la reagrupación sobre la base de la homogeneidad de nivel es algo que se ha ido introduciendo paulatinamente, y sólo luego se introdujo el criterio de edad para llegar al sistema que conocemos actualmente. Un sistema extremadamente rígido, aún muy ligado al taylorismo industrial, en el que el cruce del criterio del nivel y el de la edad deja muy poco
PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN
m a r g e n d e m a n i o b r a . E n o t r a s p a l a b r a s , la « c l a s e » , tal c o m o la c o n o c e m o s , n o es n i n g ú n p r i n c i p i o f u n d a d o r d e la E s c u e l a e inc l u s o m á s a d e l a n t e v e r e m o s q u e q u i z á se h a y a c o n v e r t i d o act u a l m e n t e , a n u e s t r o s o j o s , e n u n o b s t á c u l o p a r a la b ú s q u e d a d e las f i n a l i d a d e s f u n d a d o r a s d e la i n s t i t u c i ó n .
Pero, ¿dónde debemos buscar estas finalidades? En un régimen teocrático esta pregunta no se plantea. Se encuentran en el Cielo. Dios o el Partido las imponen. La Verdad para los hombres existe antes que estos y deben someterse a ella. Todas las grandes utopías que nos propone la literatura describen sociedades en las que la educación está organizada a partir de principios indiscutibles: es preciso hacer que los niños se conviertan en aquello que el orden social imperante ha decidido para ellos. De Thomas More a George Orwell, se trata del mismo proceso: las crías de los hombres son educados en nombre de un «bien superior» sobre el que ni sus padres, ni ellos mismos, tienen, ni tendrán jamás, el menor control. En este aspecto, las sociedades totalitarias no son más que utopías que intentan hacerse carne: en la Unión Soviética de los años 60, o en el Irán del ayatolá Jomeini, aquél que discutía las finalidades de la educación era un disidente o un hereje: se le arrestaba inmediatamente, se le arrancaban sus hijos o alumnos sin la menor contemplación. Ahora bien, hoy en día, precisamente, la característica fundamental, la conquista inestimable de nuestras sociedades democráticas, es que el Cielo -aunque no esté vacío para todos nuestros contemporáneos- está mudo respecto a nuestro destino colectivo o, al menos, aquellos y aquellas que pretenden descifrar sus consignas no tienen el poder político para hacerlas aplicar. Evidentemente, no dejamos de estar amenazados por la fascinación del «hombre providencial», aquel que se considera la encarnación del poder en sí mismo en nombre de una legitimidad que no es cuestionable... Y, ante los titubeos, incluso los vagabundeos, de nuestro funcionamiento institucional, es grande la tentación de instalarlo en el Cielo para dejarle gobernar la Tierra. Tentación aún más fuerte en cuanto permite, al mismo tiempo, abandonar el ejercicio de toda responsabilidad y guardarse el derecho a criticar, de renunciar al deber de proponer, complaciéndose en el derecho a denigrar. ¿Sería necesario, pues, que, en nuestras democracias pluralistas, asumiéramos la «insoportable levedad del ser» hasta el
|
35
j-r I r.lN LA t-SCUELA HOY
punto de someternos, para determinar los fundamentos de nuestra Escuela, a la opinión mayoritaria de los ciudadanos? Aun aquí, el riesgo sería grande: por una parte, en razón de las inevitables incertidumbres políticas y de los sobresaltos que harían sufrir a una institución que trabaja a largo plazo y que, por ello, necesita estabilidad en sus finalidades. Por otra parte, porque si en una democracia los intereses individuales son perfectamente legítimos, el bien común no puede reducirse a la suma o al conflicto de estos. Por ejemplo, todas las encuestas y sondeos lo confirman: los occidentales están, en su mayoría, a favor de la libre elección de las escuelas por parte de las familias, independientemente de los sectores escolares. ¿Hay, pues, que doblegarse a esta demanda? Nada menos seguro. Ya que vemos demasiado bien lo que provocaría: las familias se precipitarían hacia los establecimientos mejor dotados; estos, frente a una afluencia masiva, deberían aplicar exámenes de entrada; la jerarquización sería inevitable y favorecería el desarrollo de academias privadas que, durante las vacaciones, prepararían a los alumnos para las pruebas que permiten acceder a las «buenas escuelas»... La igualdad ante la escuela y el acceso al saber sería severamente dañada; el sistema explotaría completamente bajo la presión de las estrategias familiares; la selección se iría anticipando progresivamente, hasta llegar a la implantación de una prueba selectiva en el primer curso de primaria que descartaría a los niños con una mala lateralización; la unidad de la nación se vería comprometida y la transmisión de los saberes fundamentales se haría inevitablemente selectiva, con lo que se crearían, forzosamente, ciudadanos a dos, tres o cuatro velocidades... Así, por paradójico que parezca, en una democracia, los principios fundadores de la Escuela no responden a la elección de los ciudadanos, sino más bien a las condiciones a priori que hacen posible la democracia. Escoger la democracia no es permitirse el derecho a escoger cualquier escuela, es escoger la Escuela cuyos principios permitan precisamente el advenimiento y la renovación de la democracia. Mencionando a Kant, existe un «imperativo categórico» de la Escuela en democracia: «Educar y enseñar a los niños para que puedan tomar parte en la vida democrática».
PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN|35
Las consecuencias de un imperativo tal pueden declinarse en diversos registros: un registro antropológico, un registro político, un registro didáctico y un registro pedagógico. En el plano antropológico: la Escuela debe permitir el descubrimiento de tres prohibiciones fundadoras que, más allá de toda organización democrática, permiten a una sociedad no hundirse en el caos: la prohibición del incesto, en primer lugar, que proscribe replegarse sobre la familia genética o electiva y obliga a los intercambios laterales, en clase impide que un individuo se apropie del docente, y que el docente sólo enseñe para «sus ojitos derechos». La prohibición del incesto representa una «Escuela abierta» en que las relaciones entre los seres no son fijas, en que las identificaciones inevitables con los modelos adultos pueden comprenderse y superarse, en que la autoridad nunca es un chantaje afectivo, en que los grupos pueden organizarse alrededor de tareas y objetivos comunes, con independencia de sus pertenencias comunitarias. La prohibición de la violencia, a continuación, condiciona la posibilidad incluso de poder internarse en la palabra: todo puede discutirse excepto, precisamente, el hecho de que los problemas primero deben hablarse, y que debe hacerse todo lo posible para que los desacuerdos puedan tratarse en la interargumentación recíproca y no en relaciones de fuerzas físicas, a través de la intimidación o el chantaje. La prohibición de la violencia representa una «Escuela de la prórroga» en la que se aprende a no precipitarse sobre el otro cuando no está de acuerdo con nosotros, a no intentar hacerle callar o suprimirle, incluso cuando se le vive c o m o una amenaza; es una Escuela en la que se dan los rituales necesarios para que cada uno tenga un lugar y, desde este lugar, pueda entrar en relación de forma constructiva con el otro. La prohibición de dañar, finalmente, permite garantizar la perennidad de toda institución humana: es la prohibición de poner en peligro lo que ha sido construido colectivamente o aquello que usa la colectividad, la prohibición de destruir aquello sin lo que el grupo no podría subsistir, cumplir sus tareas, alcanzar sus objetivos. La prohibición de dañar representa la «Escuela del respeto», respeto hacia seres y cosas, respeto hacia los locales y el material, respeto hacia bienes personales y colectivos sin los cuales no es posible ningún trabajo colectivo.
j-r I r.lN LA t-SCUELA HOY
En el plano político, el imperativo categórico de la institución escolar es garantizar la existencia misma de la polis, de construir «el continente» en el que los individuos y los grupos podrán reconocerse como socios de una aventura común. Sin este continente, nadie puede considerarse «parte interesada» en un colectivo solidario; cada sujeto, cada familia, cada tribu o escuela de pensamiento puede confundir la parte con el todo y pretender regentar la vida de su semejantes. Sin este continente, no hay una continuidad temporal o espacial, sino una dispersión inevitable y, pronto, enfrentamientos permanentes. Es por esta razón por lo que la Escuela, en una democracia, debe ser una «Escuela que reúne», una Escuela que funda un colectivo en el seno del cual, a continuación, las diferencias podrán expresarse sin, por ello, dinamitarlo. Una Escuela que haga del descubrimiento de los que reúne uno de sus principios fundadores, fundador incluso de la posibilidad de expresar, luego, serenamente, lo que diferencia y separa. En el plano didáctico, la Escuela, en una democracia, debe permitir a cada ciudadano comprender el mundo que le rodea y tomar parte en las discusiones que decidirán su futuro. Esto empieza, evidentemente, por el dominio de los lenguajes fundamentales, sin el que no es posible ninguna comunicación, pero con el que cada uno puede intentar acceder a la inteligibilidad del mundo. Esto viene seguido por el acceso a los conocimientos que son necesarios para comprender los envites de nuestras historias individuales y de nuestra historia colectiva, para anticipar las consecuencias posibles de nuestros actos y hacer elecciones razonadas. Esto se articula necesariamente con la formación de un pensamiento crítico capaz de discernir el «saber» del «creer», los hechos objetivos de los juicios que podemos emitir sobre ellos, los problemas concretos que emergen de las proposiciones para resolverlas que deben ser objeto de debates democráticos. Por ello, en una democracia, la Escuela debe ser una «Escuela que resiste», una Escuela que resiste a todo el poder de las opiniones. Una Escuela que estabiliza precisamente «objetos de saber» sobre los que las opiniones podrán expresarse legítimamente. Sin saberes, no es posible la expresión; sin objetos de valor, no es posible el debate. En el plano pedagógico, finalmente, la Escuela de la democracia es la que consigue, a la vez y en el mismo acto, «domes-
PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN | 35
ticar» y «emancipar». Domesticar para permitir entrar en la domus, la casa que existe antes de la llegada del niño y que dispone ya de su historia, de sus costumbres, de sus códigos. La casa sin la que ningún hombrecillo puede sobrevivir. La casa a la que deberá integrarse... aunque un día, se marche. Ya que la emancipación, comprendida la de aquellos y aquellas que se han encargado de nuestra educación, es la condición para el ejercicio de la democracia. Sin esta emancipación, no hay libertad posible ni historia. Condenados sin poder salir. La obligación de reproducir el pasado. La prohibición de entrar en el futuro.
Tres preguntas para prolongar la reflexión individual o colectiva 1. El hecho de dejar escapar los principios fundadores de la Escuela a la libre elección de los ciudadanos ¿no representa la amenaza de un retorno de la teocracia, bajo formas diversas? ¿Cómo protegerse de ello? 2. Si las finalidades de la Escuela, en una democracia, escapan al poder político, ¿qué prerrogativas le son destinadas legítimamente en materia de política escolar? 3. Si los principios fundadores de la Escuela parten de las condiciones de ejercicio mismo de la democracia, ¿es por ello la Escuela suficiente para instituir y mantener la democracia? ¿Existen otras condiciones necesarias y cuáles?
j-r I r.lN LA t-SCUELA HOY
Principio 3 La institución escolar no existe, actualmente, a menos que sus actores encarnen en la cotidianidad los principios que la inspiran.
Los docentes saben bien que no porque esté escrito el nombre «escuela» en el frontón del edificio en el que entran cada mañana, «la Escuela» se crea automáticamente en su interior. Una vez en el patio o en clase, los alumnos no abandonan milagrosamente sus comportamientos sociales: algunos continúan actuando como si aún estuvieran en familia y no ven la diferencia entre el docente y su madre: buscan su afecto e interpretan una mala nota c o m o un signo de abandono, incluso de rechazo. Otros, en clase, quedan bajo la influencia del grupo de amigos y consideran un deber reproducir la imagen que este grupo les impone: así, algunos niños tienen la tendencia a considerar el trabajo escolar como «cosas de niñas» y se prohiben interesarse en ello para no parecer un «blandengue» o un « b u f ó n » . Aun hay otros que querrían hacer de la clase un joyero para dar valor a su éxito personal, en detrimento del resto de la clase: nunca se interesan por el trabajo colectivo y buscan sistemáticamente acapararla atención del docente. Otros se comportan en la escuela como si estuvieran en un terreno de juego: el placer debe ser el rey, y cuando el aburrimiento saca la nariz, el descontento se manifiesta brutalmente. Muchos, para acabar, llevan a clase los comportamientos que tienen delante del televisor: la tele encendida, se libran a una multitud de actividades y echan de vez en cuando una mirada a la pantalla, se enganchan algunos minutos a un programa, y cambian de cadena si el interés no se renueva. Y, en clase, hacen lo mismo: mientras el docente habla, ordenan su cartera, garabatean en la agenda, preparan el recreo, escriben cartas o los ejercicios de la próxima clase... lamentando que aquí, ¡no puedan cambiar de canal! En realidad, incluso si las manifestaciones de este fenómeno son bastante nuevas, el fenómeno es más antiguo. Así, si el uso de la bata tenía por primer objetivo limar las diferencias socia-
PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN |
les que podría revelar la vestimenta, también tenía como objetivo la institución simbólica de un orden escolar: al ponerse la bata, el alumno debía deshacerse de toda otra preocupación. El uniforme le hacía entrar en un universo nuevo y marcaba la ruptura con la familia, los amigos y el barrio. Alba mística impuesta por la institución, lo arrancaba de los hábitos y de los afectos a los que estaba pegado para proyectarlo al mundo de la Razón escolar. Era más que un símbolo: un verdadero medio para acompañar una mutación mental indispensable para que el docente pueda cumplir con sus funciones. Desde hace ya mucho tiempo obsoleta en muchos establecimientos escolares, la bata ha seguido estando, hasta un tiempo bastante reciente, presente en los espíritus: ser alumno era, si no una profesión, sí al menos un rango con obligaciones relativamente bien definidas. Sin poderlo explicitar siempre, la mayoría de los progenitores enseñaban además a sus hijos los comportamientos exigidos por este rango: « N o hay que responder a los adultos en general, y al docente en particular. Nunca se debe mostrar al docente que estamos aburridos en clase. Debemos mirarle lo suficientemente a la cara como para no parecer hipócritas, pero tampoco demasiado tiempo a los ojos para no parecer insolentes. Toda comunicación entre alumnos se considera un complot contra el docente. Las órdenes del docente no se discuten y, sean las que sean, además, las opiniones políticas de los padres, estos le darán siempre la razón...» Así, el alumno llegaba a la escuela, en la inmensa mayoría de los casos, siendo ya un «alumno». O, al menos, alguien dispuesto a serlo. En cierto modo, los roles estaban escritos por adelantado. Cada uno sabía precisamente qué debía hacer, lo que se fomentaba y lo que no era tolerable. La violencia, sin embargo, ya existía: pero estaba contenida en formas escolar y socialmente aceptables: la novatada, el abucheo, el fenómeno del hazmerreír... En cierto modo, la escuela organizaba la violencia en los marcos que controlaba: las peleas rituales en el recreo, la competencia encarnizada por los resultados escolares, el desorden tolerado en las asignaturas «secundarias» o «marías», el docente tradicionalmente abucheado, incluso humillado, por sus alumnos. Todo esto estaba identificado, era conocido por todos y formaba parte de las «reglas del juego».
35
j-r I r.lN LA t-SCUELA HOY
Ahora bien, lo que caracteriza la situación actual es que estas antiguas reglas han volado en pedazos sin que se hayan definido ni establecido claramente unas nuevas. H o y en día, los roles ya no se escriben por adelantado. Los alumnos se han quitado definitivamente la bata que les encorsetaba en una institución estable. Llegan a clase sin saber qué es ser alumno, sin imaginar las exigencias específicas de la institución escolar, y a falta de un modelo para situarse, reproducen los comportamientos existentes en otros espacios sociales. Frente a esto, los docentes a veces tienen el sentimiento, como los caracoles, de llevarse la casa a cuestas. La escuela ya no es la casa común a la que se llega para «hacer lo que hay que hacer», es un espacio indiferenciado en el que hay que reconstruir cada día, cada hora, su pequeña casa personal: imponer las reglas que permitirán enseñar o, simplemente, evitar que la situación se convierta en un pulso. Evidentemente, provoca un cansancio terrible y un gran desánimo... Es de comprender que, en estas condiciones, algunos docentes cultiven un poco de nostalgia y deseen, más o menos explícitamente, una restauración del antiguo orden. Pero es inútil soñar: no iremos hacia atrás. Las cosas han cambiado demasiado: el entorno mediático, publicitario, social, ha evolucionado de forma radical. El respeto a la autoridad, bajo todas sus formas, ya no puede ser inculcado mecánicamente por los progenitores porque, ellos mismos, se han liberado de muchas formas de autoridad... y ¡no tienen ningún deseo de volver a ellas! Además, incluso los docentes que estigmatizan la dimisión de los padres no tolerarían, en su propia familia, un retorno a formas de autoridad metafísicas, desconectadas de toda competencia o de toda legitimidad política. Ya lo hemos dicho: la teocracia de antaño -sea «católica» o «republicana»- ya no funciona. Las reglas ya no caen del cielo. N i las reglas morales, ni las reglas sociales, ni las reglas escolares. Y, efectivamente, los niños llegan a la escuela sin ser ya «alumnos» y, de entrada, «buenos alumnos», obedientes, bien educados, y «listos para usar». ¿Hay que deducir por ello que la Escuela ya no puede exigir nada a los alumnos y debe abandonar sus principios? ¿Hay que llegar a la conclusión de que la Escuela debe, simplemente, re-
PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN | 35
nunciar a su existencia en cuanto institución? Es evidente que no. Pero, en cambio, es preciso reinstituir las reglas de la Escuela, cuando antes era suficiente considerarlas adquiridas. El docente ya no puede contentarse con entrar en la clase y esperar que esta se ponga espontáneamente a punto de marcha. Debe encarnar, hacer existir, hacer reconocibles y movilizadores los principios fundadores del proyecto de la Escuela. Algunos pensarán que se trata de un trabajo muy ingrato... Otros, al contrario, considerarán que se trata de una gran oportunidad: la oportunidad de sustituir principios de funcionamiento implícitos, impuestos por la presión social y que apartan a todos aquellos que no participan de la complicidad cultural respecto a lo escolar, por principios de funcionamiento explícitos, ofrecidos a la inteligencia de todos, constituyendo a la vez puntos de referencia para los docentes, los alumnos y todo el cuerpo social.
Tres preguntas para prolongar la reflexión individual o colectiva 1. Intentemos identificar comportamientos que pueden mostrar los alumnos en una clase y que proceden, como en el ejemplo de la televisión, de otros terrenos de la vida social. 2. ¿Podemos encontrar otros ejemplos, actualmente, de reglas sociales implícitas que permitían hacer funcionar una institución y que, habiéndose derrumbado, hay que volver a reinstituir? 3. ¿Cuál sería el equivalente contemporáneo, aceptable a nuestros ojos, de la bata y que permitiría acompañar a los niños en su esfuerzo por entrar en la institución específica que es la Escuela?
j-r I
r.lN LA t-SCUELA HOY
Principio 4 La misión fundadora de la Escuela es transmitir a las nuevas generaciones los medios para asegurar, a la vez, su futuro y el futuro del mundo
N o hay ningún ejemplo de un ser humano que haya podido alcanzar la categoría de adulto sin que en su vida hayan intervenido otros seres humanos adultos. En efecto, el niño llega al mundo infinitamente desprovisto y sólo puede crecer si se le «introduce en el mundo», si los adultos «hacen las presentaciones» y se encargan de su llegada a la casa. Allí, hay que enseñarle las reglas de los que le acogen. Y no se trata de algo sencillo: la integración en la domus es siempre, más o menos, una empresa de «domesticación». Hay horarios que hay que respetar, hábitos que hay que adquirir, códigos que hay que adquirir, una lengua que hay que hablar, obligaciones a las que hay qué someterse. Se trata de una empresa larga y difícil. Pero la condición para la supervivencia de los niños es que se los acoja. Y también la condición para la supervivencia de la casa en la que son acogidos. Sin embargo, en nuestras sociedades occidentales, durante mucho tiempo las familias han dejado que las cosas se hicieran casi sola*;, indiferentes al éxito o fracaso de la educación de sus hijos. En la Edad Media, después de un destete tardío, los hijos eran abandonados a su suerte, dejaban el universo familiar para vivir su propia vida, en bandas, en contacto con la realidad social, sisando comida de aquí o allá, encontrando los medios para subsistir, adquiriendo algunas habilidades que hoy denominaríamos profesionales, imitando a los adultos con los que se encontraban casualmente en sus peregrinaciones. La Iglesia, inquieta por el fenómeno, intentó convencer a los padres de la importancia de sus obligaciones hacia sus hijos. Pero tuvo escaso éxito. Entonces, se esforzó por canalizar el movimiento e imponer su catecismo a los niños abandonados especulando sobre los peligros del vagabundeo y el miedo al lobo. La mayoría de las veces tuvo éxito. Hasta que, de sus propias filas, aparece un joven pas-
PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN
| 35
tor que deslumhró a los chicos abandonados con la promesa de un paraíso terrenal en el que podrían vivir, finalmente, rodeados de paz y opulencia. Étienne predicó así, en 1212, la «Cruzada de los niños». Tuvo un éxito inmenso. Más de cincuenta mil siguieron al iluminado a través de toda Europa, pero la caravana fue diezmada por el frío y las epidemias. Sólo unos pocos llegaron al puerto de Génova, donde fueron vendidos como esclavos. N o sabemos muy bien cómo, pero el relato de esta epopeya inverosímil se expandió como un rastro de pólvora. Puede ser que los padres sintieran un ligero sentimiento de culpabilidad y se asustaran con los riesgos de su actitud. El joven pastor se convirtió en un flautista y, por todas partes, aparecieron cuentos que se contaban, temblando, por la noche. El hombre llegaba vestido con sus mejores galas y seducía a los niños antes de conducirles a la muerte, para hacerles pagar la dejadez de sus padres... N o sabemos si fue esto lo que provocó el cambio de actitud, o si éste obedeció a razones más materiales, como la necesidad de transmitir la herencia y de asegurar la protección por parte del hijo o de la hija cuando las fuerzas declinan. Pero, a partir del siglo xv, los progenitores pasaron a interesarse por sus hijos más de cerca. Los epitafios de las tumbas dan testimonio de ello. Odas a la familia y la exaltación literaria del sentimiento de la maternidad y de la paternidad empiezan a aparecer un poco por todas partes. El niño pasa a ser objeto de interés. Y, con ello, la transmisión de lo que le es necesario para sobrevivir, integrarse y tener éxito en el mundo se convierte en un verdadero envite. La «domesticación» ya no puede dejarse en manos de lo aleatorio de las historias y encuentros individuales. Hay que poner un poco de orden en todo ello. A riesgo, de no hacerlo, de ver aparecer, de todas partes y de ninguna parte, un flautista que se apresurará a raptar al niño y a acusarnos, además, de no haber hecho nuestro trabajo. Es probable que la Escuela, en sus primeros balbuceos, fuera en primer lugar y simplemente esto: una manera de señalar que se quiere a los hijos y que se quiere educarlos en las mejores condiciones posibles. Un medio para ponerlos en cuarentena para que estén a salvo de los flautistas de todo tipo. Un intento de controlar la «domesticación» necesaria, tanto en el plano de
P R I M E R A PARTE. LA E S C U E L A : P R I N C I P I O S PARA U N A I N S T I T U C I Ó N
su cualidad c o m o de su Habilidad: que los niños aprendan «todo lo que conviene que aprendan» y que lo hagan en unas condiciones que les preserven de todas las amenazas que hacen caer sobre ellos -pequeños seres frágiles e influenciabas- los impostores de todo tipo. La Escuela aparece, de hecho, cuando los adultos toman conciencia de su deber imperioso hacia las generaciones que llegan. Es la expresión institucional de este deber: no podemos abandonar a nuestros niños al mundo. Porque esto sería, a la vez, abandonar a nuestros hijos y abandonar al mundo. La Escuela expresa así la voluntad de la generación de aquellos que ya están en el mundo de cuidar el futuro. Cuidar un futuro: un futuro de nuestros hijos y un futuro del mundo. Un futuro de nuestros hijos preservando la integridad del mundo. Un futuro del mundo sosteniendo a nuestros hijos para que puedan prolongar el mundo. En este sentido, la Escuela es, en primer lugar, la institución que hace del futuro su principio. Y que, para preparar el futuro, se otorga la misión de transmitir el pasado. Está habitada por la preocupación de encarnar el pasado en el presente para hacer que exista el futuro. Y por la voluntad de proyectarse en el futuro para dar sentido al pasado. Es una creación de los hombres para dar cuerpo a la continuidad del mundo. Y, asegurar la continuidad del mundo -aunque es posible que los hombres no midieran todos los envites enseguida- no es sólo garantizar la posteridad de cada uno de sus habitantes. Ahora bien, no se permite esta continuidad yuxtaponiendo simplemente la preocupación de cada uno por asegurar el bienestar de su propia prole. El mundo no se puede vender c o m o un apartamento: es un todo, solidario. Es «el mundo común» en el cual, sobre el cual y a partir del cual cada uno puede construir su historia individual. Es una plataforma esencial en que se articulan los destinos singulares. Una plataforma sin la que ninguna de las descendencias familiares, ninguna de las existencias personales podrían aparecer, subsistir, comprometerse más allá de la supervivencia inmediata. Por ello la Escuela deberá desembarazarse progresivamente de todas las formas de preceptorado e inventar una institución que haga escapar la continuidad del mundo de las veleidades individuales. La Escuela deberá rom-
ner con la filiación familiar, de la que, sin embargo, procede,
con la transmisión de este principal asume hoy.
Tres preguntas para prolongar la reflexión individual o colectiva 1 Hecha para proteger a las familias del «flautista» a veces es' tos últimos han considerado que la Escuela sirve de abrigo a nuevos «flautistas». ¿Cómo se puede evitar este peligro? 2 Aparte de la Escuela, ¿existen otras instituciones encargadas ' de asegurar «la continuidad del mundo»? ¿En qué se distingue la Escuela de ellas? 3 El preceptorado, como preocupación exclusiva del futuro de los propios hijos, vuelve hoy día bajo nuevas formas (como «la escuela en casa», por ejemplo). ¿Cómo considerar este fenómeno y cómo argumentar la necesidad de perpetuar y reforzar la institución escolar?
37
I
39 | EN LA ESCUELA HOY PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN 51
Principio 5 La especificidad de la transmisión escolar es que se efectúa de forma obligatoria, progresiva y exhaustiva. Al fin y al cabo, se dirá, ¿por qué tiene la Escuela la pretensión de ocupar un lugar privilegiado en los procesos de transmisión? Desde siempre, un montón de cosas se transmiten naturalmente, de generación en generación, de una forma más o menos formalizada: hábitos, saber hacer y saber pasan así de los mayores a los más jóvenes gracias a procesos que van de la impregnación a la inculcación pasando por la imitación. Los niños, como los aprendices, bien podrían prescindir de la Escuela y adquirir los conocimientos necesarios para su desarrollo a través del trabajo directo. Sobre todo ya que, para aquellos que quieran ir más allá, existen las bibliotecas y los museos: todo es accesible y lo que se ofrece supera ampliamente las capacidades de asimilación de un individuo. Además, actualmente los medios de comunicación e Internet ponen a disposición de todos una gran cantidad de conocimientos humanos. ¡Con sólo un clic, allí está la respuesta! Pero, aun así, ¡hay que plantearse la pregunta correcta! ¡Y hay que saber plantear preguntas! ¡Y querer plantearse preguntas! Remitir la transmisión a la demanda espontánea de saber, es resignarse a una desigualdad inevitable: la desigualad de la demanda. La desigualdad de la curiosidad intelectual que, a su vez, está repartida de forma desigual en el campo social. N o porque existan individuos naturalmente más curiosos que otros, sino porque la curiosidad no es algo que surja de la nada: no aparece en el vacío, sino que se pone en marcha a partir de conocimientos previos que percibimos c o m o insuficientes e incompletos. La curiosidad aparece cuando un sujeto se moviliza a partir de un dato que le parece insuficiente, hacia un futuro que le parece prometedor. Proceso que es preciso acompañar. A menos que nos resignemos a que sólo entren en él aquellos que, en su entorno familiar o social, hayan encontrado los suficientes conocimientos para percibir las brechas y suficientes promesas para alimentar su esperanza de colmarlas.
Incluso suponiendo que esta cuestión estuviera resuelta, suponiendo que todos los niños del mundo pudieran beneficiarse de un terreno educativo infantil idéntico y desarrollar de igual m o d o su deseo de saber, no por ello acelerarían su deseo de aprender. Es muy ingenuo creer que, porque alguien quiera saber, también quiera aprender. L o que queremos, la mayoría de las veces, es simplemente saber... y respecto a este deseo, el aprendizaje es más bien un obstáculo. Así, hubo un tiempo - n o tan lejano- en que, para hacer una buena fotografía, había que calcular la relación entre la profundidad del campo y el diafragma. En otras palabras, para acceder al saber fotográfico, era necesario aprender las leyes de la óptica. Evidentemente, actualmente esto ya no es así: es suficiente con comprar una cámara automática desechable... y podemos obtener un resultado satisfactorio evitando todo el aprendizaje técnico. En realidad, este proceso no es excepcional: esto que llamamos progreso no es más que la posibilidad de «saber sin aprender»: saber conducir un coche sin saber mecánica, saber utilizar un ordenador sin conocer las reglas de la programación, saber redactar correctamente un texto sin dominar la ortografía y la gramática gracias al corrector integrado en el programa. Está claro, el adulto sabe muy bien que no podrá evitar completamente algunos aprendizajes... pero espera poder reducirlos al mínimo. Porque está legítimamente convencido de que estos le harán gastar energía, perder tiempo, gastar material. En nuestra vida cotidiana, desde el momento en que intentamos atender lo más urgente y ser eficaces en nuestras empresas, preferimos utilizar competencias con las que ya contamos o pedir la ayuda de alguien que sabemos que es competente. N o aprendemos electrónica cuando el televisor se estropea; preferimos llamar al reparador... Algo parecido al alumno de cuarto curso que copia el ejercicio de gramática de su compañero más avanzado, en el patio, antes de entrar en clase. En ambos casos, en efecto, es más económico pedir ayuda a alguien que ya cuenta con esa competencia que adquirirla uno mismo. Con una pequeña diferencia: un adulto ya activo en otro campo no tiene ninguna obligación de aprender electrónica, mientras que el alumno de cuarto sí que debe aprender el teorema de Pitágoras.
j-r I r.lN LA t-SCUELA HOY
Y es precisamente esta diferencia lo que constituye, en su propio principio, la primera característica de la Escuela como ugar de transmisión específica. La Escuela es una institución en la que los aprendizajes son obligatorios, en la que las cosas están organizadas para que uno no pueda «apañárselas» sin aprender. Allí donde no debe ser posible tener éxito sin comprender. En este aspecto, la obligación de aprender es un elemento fundador de la Escuela... incluso si no nos dice nada sobre la manera en que, concretamente, esta obligación debe ponerse en acción para permitir a cada uno satisfacerla. Sin embargo, no es suficiente hacer que los aprendizajes sean peajes obligados: es preciso que los sujetos que se enfrentan a ellos puedan franquearlos. Ahora bien, en la vida cotidiana, justamente, nada garantiza esta posibilidad. A menudo sucede que una persona se enfrenta a una dificultad que es incapaz de superar. Es incluso posible que se vea determinada a efectuar un aprendizaje y se encuentre completamente desprovista, que no disponga de los elementos necesarios para entrar en la complejidad de los fenómenos que intenta comprender. Porque, en la vida cotidiana, los obstáculos no se presentan necesariamente por orden de complejidad creciente: si hacemos unas prácticas en un taller, es posible que el primer día tengamos que cambiar una biela y que después sólo tengamos que cambiar ruedas. Las exigencias de los clientes no respetan la progresión necesaria para la comprensión de la mecánica. Nada más normal... y más contraüio a una transmisión rigurosa. Por ello, la Escuela se ha constituido como un lugar de transmisión en el que los aprendizajes son programados. Ésta es, en efecto, después de la obligación de aprender, la segunda característica dé la institución escolar: existen programas que describen las progresiones necesarias y garantizan la accesibilidad de todos los saberes propuestos. Así, en un primer enfoque, la programación escolar ha sido interpretada como el establecimiento de un sistema en que los conocimientos se presentan por orden de complejidad creciente, en el que el menos complejo debe, sistemáticamente, anticipar al más complejo: la letra antes de la palabra, la palabra antes de la frase, la frase antes del texto, el texto antes del libro, el libro antes del autor. O aún más: la suma antes de la resta, la resta antes de la multiplicación, la multiplicación antes de la división.
PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN
| 35
Pero los pedagogos, aunque muy sensibles al carácter democratizador de esta concepción ampliamente apoyada en los principios de Descartes y de Condorcet, pronto han descubierto que la progresividad estricta, que parte del elemento más simple para elevarse, progresivamente, por grados sucesivos, hacia los conocimientos más elaborados, no es siempre el mejor medio de acceder a todos los saberes. A veces hay que enfrentarse a problemas complejos movilizadores para regresar, a continuación, de forma retroactiva, hacia lo elemental: organizar un viaje para aprender a utilizar un mapa, buscar la escala, comprender el principio de la proporcionalidad y a continuación, simplemente adquirir el dominio completo de la división de varias cifras. O también: querer escribir algo importante a alguien a quien uno quiere, tropezar con la concordancia verbal, sumergirse en la conjugación y aprender a distinguir los tres tipos de verbos... Siempre, claro, que se respete la primera condición de la institución escolar: que el sujeto esté obligado a aprender y no pueda hacer que otro le resuelva sus problemas ni conseguir respuestas hechas. Así, en un enfoque pedagógico inspirado en la «Escuela nueva» y en los «métodos activos», nacidos conjuntamente a principios del siglo xx, es posible programar aprendizajes en la Escuela a partir de un análisis de aquello que es, a la vez, movilizador y accesible para un sujeto determinado. O, usando términos inspirados en la psicología de Vygotsky, a partir de lo que se sitúa en la «zona de desarrollo próximo de un sujeto». Este método no abandona en absoluto el principio, esencial para la institución escolar, de la progresión programática, pero la inscribe en la dinámica del aprendizaje de los sujetos. 4 N o obstante queda, en este momento, una última inquietud: desde el momento en que la Escuela transmite valores a individuos concretos, situados en el espacio y en el tiempo, inscritos cada uno de ellos en una historia personal, beneficiándose de entornos familiares y sociales necesariamente diferentes, ¿no corre el riesgo de enseñar, ciertamente de manera obligatoria y
4. En efecto, si corresponde a la institución escolar construir programas basados en una progresión posible de las personas en el acceso a los conocimientos, evidentemente corresponde al docente organizar la programación pedagógica de actividades de clase que lleven a cabo estos programas.
j-r I r.lN LA t-SCUELA HOY
programática, conocimientos demasiado estrechamente ligados a un contexto dado? ¿No corre el riesgo de encerrar a las personas en saberes demasiado especializados, referidos a un universo cultural circunscrito a los límites de una pequeña comunidad? Evidentemente, no es posible, para una institución escolar, pretender enseñar todas las lenguas, todas las culturas y todos los saberes del mundo. Pero tampoco puede contentarse con tratar las costumbres locales, la geografía local, la literatura local, los conocimientos científicos utilizados localmente. Entre una escuela reducida al círculo de las preocupaciones familiares, del pueblo o de la tribu, y una escuela que abrace el mundo entero, la Escuela se pone como objetivo la transmisión exhaustiva del conjunto de saberes considerados constituyentes del lazo social en un momento dado de la historia de una nación. Esto precisa -está claro- un trabajo de elaboración de programas escolares que parta de la responsabilidad política: ¿qué es necesario que el conjunto de ciudadanos conozca para vivir juntos? ¿Qué lenguas deben hablar? ¿Qué herramientas hay que dominar? ¿Qué conocimientos históricos, artísticos, científicos es necesario compartir? ¿Y cómo equilibrar los saberes que unen -las fuerzas centrípetas- con los que abren hacia el exterior -las fuerzas centrífugas? ¿Cómo desarrollar lo que refuerza un sentimiento necesario de pertenencia con lo que favorece una apertura también necesaria que prefigure solidaridades más amplias? ¿Son estas las preguntas a las que hay que responder para definir el «cuerpo de saberes» cuya adquisición deberá garantizar el Estado a lo largo de la «escolaridad obligatoria» y respecto al cual exigirá a su Escuela que sea exhaustiva? Exhausitividad: aquí tenemos, finalmente, después de la obligación de aprender y la progresión de los aprendizajes, la tercera característica de la institución escolar. Nada impide a un niño, paralelamente a sus estudios, que se apasione por la filatelia o por los animales de África; nada impide a otro coleccionar las fotos del club de fútbol o dedicar toda su energía al aprendizaje del saxofón. En la Escuela, en cambio, debe encontrar, de forma exhaustiva y antes de toda especialización profesional, el conjunto de saberes que se habrán considerado necesarios para su acceso al rango de ciudadano adulto. Esta exhaustividad,
PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN
| 35
HnHnio aoarece en Comenius desde el siglo xvn en Didácla base del trabajo gigantesco de los enciI p S a s ^ e n c u e n t r a en el corazón del funcionamiento de la ^ c u é l a lo manuales escolares no son, en este aspecto, mas aue s gmentos particulares de una enciclopedia escolar virtual S S . por el conjunto de saberes cuya transmisión a la próxima generación como misión se pone la Escuela.
Tres preguntas para prolongar la reflexión individual 0 colectiva 1 , C ó m o distinguir, a la vista de los principios de obligación progresividad y exhaustividad, una escuela de una empresa? 2 ¿En qué medida las especificidades de la Escuela son suscep' tibies de suscitar prácticas educativas capaces de alejar de los saberes que se supone debe transmitir? ¿Cómo evitar esta desviación? 3. ¿Quién está habilitado para definir el cuerpo de saberes que la Escuela debe transmitir? ¿Por qué?
j-r I r.lN LA t-SCUELA HOY PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN|3
Principio 6 La historia de la Escuela y de la pedagogía dan testimonio de la ambición de los hombres de no excluir a nadie en el proceso de transmisión.
Desde el momento en que una sociedad proyecta transmitir a las generaciones que siguen el conjunto de saberes que ha definido c o m o fundamentales para la condición de ciudadano, inmediatamente se enfrenta a las dificultades de su empresa. En efecto, nada es menos simple. Y, a decir verdad, todo invita incluso a renunciar. El escepticismo general respecto a un proyecto que parece completamente utópico: ¿es realmente necesario que todos los niños sean así instruidos sobre las cosas del mundo y de la vida? La inquietud de los que toman decisiones, que miden muy rápidamente la importancia de las inversiones de todo tipo que deberán autorizar para conseguirlo... ¡y sin estar seguros de tener éxito! El temor de los privilegiados que se preguntan si esta democratización no amenazará las prerrogativas de sus descendientes. La opinión - m u y ampliamente compartida- según la cual existirían grandes diferencias entre los individuos hasta el punto de que no todos serían igualmente aptos para acceder a este tronco común de saberes esenciales. Los obstáculos múltiples que educadores y docentes se encuentran: es completamente evidente que algunos niños no quieren aprender, no sienten ni la necesidad ni el deseo de hacerlo; otros han sido estropeados por la vida, y los daños son tales que ya no es posible esperar que adquieran conocimientos complejos; otros, finalmente, parecen estar motivados por otros aprendizajes más concretos, por ejemplo, y no está claro por qué habría que contradecirles con el estudio de nociones abstractas de literatura, de economía o científicas. Así, de entrada, el proyecto de la Escuela, parece un proyecto irrealista, y la lucha contra el «fracaso escolar», un combate perdido de antemano. A menos que rebajemos nuestras ambiciones y las adaptemos a las «limitaciones objetivas» con las que nos encontramos: a algunos les podremos exigir que estudien histo-
ria, física y filosofía, a otros simplemente les exigiremos que sepan leer y que dominen más o menos bien las cuatro reglas. Nuestros políticos más hábiles justificarán perfectamente estas renuncias: «El exceso de ambición del proyecto arruina toda su credibilidad. Hay que barajar de nuevo, aun a riesgo de desacreditarse...» Pero, paradójicamente, estos retrocesos siempre son cogidos al vuelo por unos individuos más o menos excéntricos y marginales a los que llamamos «pedagogos». Ellos, atrapando a los «realistas» en su propio discurso, no dejan de plantearse la cuestión de las razones «objetivas» que deberían justificar los abandonos educativos: ¿con qué derecho dice usted que este niño o este otro no pueden aprobar? ¿Con qué derecho le condenan al fracaso, a encerrarse en unas dificultades que, al contrario, tendríamos que ayudarle a superar? ¿Quién le garantiza que su inteligencia, cuya existencia pone en duda, no se despertará de golpe en el momento en que encuentre los estímulos necesarios, las ayudas eficaces, el entorno favorable? ¿Por qué pretender legislar el futuro en nombre del pasado o del presente: son numerosos los ejemplos de los que han conseguido, contra todo pronóstico, acceder a las formas más elevadas de la cultura y la creación. El verdadero realismo, desde el momento en que se dedica a identificar las formas más o menos espectaculares de resiliencia, conduce a no desesperarse jamás con nadie, a no excluir nunca a nadie de la educación, esté en el nivel que esté. A aquellos que pretenden condenar a algunos individuos al fracaso escolar o limitarlos a objetivos mínimos, el pedagogo no deja de preguntarles: «¿Con qué derecho?» Y, en una paradoja que forma parte de la historia de la educación, es este pedagogo quien finalmente aparece como el más realista. Realista porque denuncia el carácter arbitrario de los límites que se le imponen. Y sus adversarios siempre se ven obligados a confesar que estos límites son, en el mejor de los casos, hipótesis revisables; en el peor de los casos, tapaderas ideológicas para esconder el conservadurismo y preservar la reproducción social. Así, desde el siglo XVIII, Rousseau formula un principio esencial, constitutivo de la propia forma de progresar de la educación: el carácter de perfección del hombre. Y Helvétius, más
5
j-r I r.lN LA t-SCUELA HOY
radical aún, afirma: « L a educación lo puede todo... ¡incluso hacer bailar a los osos!» Incluso hacer hablar a aquellos a los que se considera mudos o condenados al silencio. Incluso hacer pensar a aquellos de los que se dice que están destinados a tareas mecánicas. Incluso hacer acceder a la creación artística a aquellos a los que se califica de retrasados. Poco tiempo después, el doctor Itard se esfuerza por mostrar que realmente es así, dedicándose, durante largos meses, a Víctor de l'Aveyron a quien los especialistas de la época califican de «retrasado definitivo». Es verdad, no conseguirá hacerle acceder al lenguaje... pero le permitirá que participe en una vida social, que exprese sentimientos, que construya habilidades gracias a las cuales obtendrá el reconocimiento de los demás. Entretanto, Itard inventará la mayor parte de las herramientas que María Montessori introducirá en la escuela infantil. Fabrica, pues, el primer «buzón» que enriquecerá a un fabricante de juguetes educativos: una pequeña urna de madera troquelada con agujeros de formas geométricas - u n cuadrado, una estrella, un triángulo, un círculo- en los que hay que introducir los objetos correspondientes. Es verdad, los escépticos harán notar a Itard que finalmente ha fracasado en su proyecto inicial: el acceso a la palabra, la lectura y la escritura; pero los pedagogos saben - y deben- responder siempre que no podemos saber a qué debemos atribuir la responsabilidad de este fracaso: ¿Víctor era realmente un retrasado incurable, o más bien a Itard le faltó un método, paciencia y tenacidad? N o muy lejos del Instituto de jóvenes sordos de París, donde trabajaba Itard, en Stans, en Suiza, otro iluminado hacía estragos en la misma época. Pestalozzi es un discípulo de Rousseau, un admirador de la Revolución francesa, un educador que ya ha intentado, en su granja de Neuhof, recuperar a los irrecuperables. Y en 1792, se lanza a una aventura inverosímil: abrir una escuela en un pueblo devastado precisamente por los ejércitos del Directorio, amansar a niños hambrientos, huérfanos, perseguidos por sus propios amigos, enseñarles los principios de la higiene, pero también a leer, escribir y contar, hacerles descubrir la obra de los enciclopedistas, enseñarles a vivir juntos. En esta primera Zona de educación prioritaria se fomenta la modernidad pedagógica, un complot que no acaba de ero-
PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN
sionar nuestra mala conciencia: porque enseñar a niños que quieren aprender, a aquellos que han encontrado su atavío de alumno en los pies de su cuna, no tiene nada de glorioso. Es suficiente con funcionarios designados, ejecutantes dóciles. Enseñar, en cambio, a los que rechazan toda enseñanza, a los que detestan lo que representamos, es algo totalmente distinto: una cuestión de educación prioritaria efectivamente. Prioritaria para aquellos que apuestan por la educabilidad de todos. Educabilidad: la palabra abandonada. El gran envite. La apuesta fundadora: «Todo niño, todo hombre, es educable»... y la historia de la pedagogía, como la de las instituciones escolares, no es más que la puesta en marcha, cada vez más audaz, de esta apuesta: la opción de la educación en contra de la opción de la exclusión. La trasgresión permanente de todos los fatalismos. La afirmación de que nada está perdido y que, al contrario, todo puede ganarse si nos dedicamos, con obstinación, a inventar métodos que permitan integrar a los hombrecillos en el círculo de lo humano. Una apuesta fundadora de la propia profesión: aquél que no crea en la educabilidad de sus alumnos haría mejor cambiando de traje. Una apuesta heurística: sin ella, no hay ninguna investigación pedagógica o didáctica, sino la simple admiración plácida de los elegidos y de sus aptitudes que se despiertan. Una apuesta ética: siempre hay que esperar lo mejor, ya que es el único medio de hacer que llegue. Una apuesta prudente: nada permite jamás afirmar que lo hemos intentado todo y que ya no podemos probar nada más. Así, el proyecto de transmisión, que se halla en el corazón de la Escuela, comporta en sí mismo, en su propia dinámica, un carácter universal: desde el momento en que creemos en la transmisión, no podemos aceptar límites para ésta... a riesgo de renunciar demasiado pronto, a riesgo incluso de abandonar enseguida. La transmisión es contagiosa o no es. Si escoge limitarse, se autodestruye.
|
35
4 8 | EN LA ESCUELA HOY PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN
Tres preguntas para prolongar la reflexión individual o colectiva 1. El principio de la educabilidad ¿no puede hacer que el educador caiga en el sentimiento de la omnipotencia? ¿Cómo podemos impedir esta desviación?
príncipio 7 Puesto que está dirigida por un objetivo de universalidad, la Escuela se define no como un espacio privado, sino como un espacio público.
2 ¿En qué aspectos la existencia de personas con discapacidades físicas o mentales pone en tela de juicio el principio de educabilidad? 3. Con respecto al principio de educabilidad, ¿sería posible formular, para los docentes, el equivalente del «juramento hipocrático»? ¿En qué consistiría este «juramento rousseauniano»?
Abrir la Escuela a todos no es una opción entre otras: es la propia vocación de esta institución, una exigencia consubstancial a su existencia, en total coherencia con su principio fundador. Una escuela que excluye no es una Escuela: es un centro de formación, un club de desarrollo personal, un centro de entrenamiento para superar concursos, un organismo proveedor de mano de obra o una colonia de vacaciones reservada a una elite social. La Escuela es una institución abierta a todos los niños, una institución que se preocupa por no descartar a ninguno de ellos, por hacer compartir con todos los saberes que debe enseñar. Sin reserva alguna. Por ello -porque pertenece a todos- la Escuela no pertenece a nadie. Nadie puede hacer de ella su coto reservado, nadie puede apropiarse su territorio, nadie puede imponer su ley, sus reglas de comportamiento, las convicciones o costumbres de su comunidad. Entendámonos bien: ninguna persona puede vivir si no pertenece a una comunidad en la que encuentra el terreno necesario para su desarrollo: comunidad de nacimiento -familiar, local, étnica, social, religiosa- o comunidad de elección -individuos que comparten los mismos gustos, las mismas convicciones políticas, la misma admiración por un líder, las mismas inclinaciones hacia un modo de vida. La comunidad es legítima, pero no constituye la sociedad: en la comunidad, los individuos son reunidos por fuerzas centrípetas y la comunidad sólo se mantiene por la adhesión de cada uno de ellos al denominador común de todos. Si decido no seguir practicando la pesca con caña o cambiar de religión, me veo entonces libre de todo compromiso para con mi antiguo grupo de pertenencia. Una vez saldadas las cuentas, soy libre de implicarme en otra parte, en otro grupo cuyas reglas deberé seguir. Pero habré escogido adherirme a ellas y no podré
49
5 0 | EN LA ESCUELA HOY PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN
quejarme por los límites que me impongan. En cambio, no puedo decidir, en un instante, ir en contra de las reglas de la sociedad a la que pertenezco: no puedo escoger -excepto marchándome de mi país hacia otro, o refugiándome en una isla desierta- desobedecer la ley común. La ley común es lo que «hace sociedad», permite a las comunidades vivir juntas en el mismo tiempo y en el mismo espacio sin precipitarse las unas sobre las otras, sin intentar imponer su hegemonía sobre las demás. Claro que se dirá que toda sociedad requiere un acto de adhesión a valores trascendentes de los individuos y de los grupos que la componen. Pero, en una sociedad democrática, estos valores son precisamente los «valores comunes», que el conjunto de los ciudadanos considera aglutinantes. Aquellos valores a los que los ciudadanos se adhieren porque han participado en su definición. N o son - n o pueden ser- los valores de una comunidad determinada que los imponga a las otras. Y son estos valores comunes los que sirven de base al espacio público: si cada uno es libre de adoptar los jcomportamientos que desea en la esfera privada (siempre que no perjudique a la colectividad), en el espacio público sólo puede comportarse conforme a las reglas que rigen éste. O, para entendernos: nadie debe sentirse excluido, atacado en su integridad, o despreciado en su identidad en el seno de un espacio público. El espacio público, en este aspecto, no es la negación 'de las historias y las adhesiones individuales: es el lugar posible de una coexistencia de éstas y de la búsqueda de un proyecto común. Si ninguna creencia privada puede venir a legislar en el espacio público, es precisamente para que todas las personas -incluso en su dimensión privada- puedan encontrar su lugar. Ahora bien, la sociedad no existe espontáneamente: debe ser construida. Ningún espacio se impone como espacio público simplemente porque se ponga a disposición del público: debe construirse c o m o «espacio público». Estos jóvenes que aparcan en la plaza, con todas las puertas abiertas y la radio a todo volumen, probablemente no perciban en qué es reprensible su comportamiento: para ellos, no existe diferencia entre la sala en la que se reúnen los aficionados a la música techno y la plaza del
pueblo. Este territorio les pertenece y pueden hacer lo que quieran siempre que no corran el riesgo de una sanción. Poner música durante el día no está prohibido por ley, se sienten totalmente cómodos. Así es como soportan la furia de los habitantes que, desde las ventanas, les colman de injurias... a las que responden, evidentemente, con otras injurias. Incluso es posible que, el domingo siguiente, estos mismos habitantes toquen el acordeón en la misma plaza y se sorprendan de que los jóvenes pasen tocando el claxon con todas sus fuerzas. Y es que ni unos ni otros han construido juntos un espacio público: se comportan como enemigos que se disputan un mismo territorio. Porque cada uno debe ser acogido para aprender, la Escuela debe construirse, imperativamente, como un espacio público. N o puede reducirse a la coexistencia más o menos pacífica de clanes: tampoco puede ser el lugar de elección de un clan entre los otros, por mucho que fuera el clan de «los niños buenos» o el de los «listos». Aquellos y aquellas que se sublevan hoy día contra la «incivilidad» de la Escuela, quizás lo hagan cultivando la nostalgia del «encanto discreto de la burguesía», en vez de apelando a sus votos por un verdadero orden escolar democrático, es decir, un espacio público que pueda acoger verdaderamente a todos los niños. N o porque los comportamientos, las costumbres, el lenguaje de los niños privilegiados sean más «convenientes», más tolerables para los docentes salidos del mismo medio, constituyen un modelo más conforme a los principios de la institución escolar. Y a la inversa, por el hecho de que los comportamientos provocadores de los «rebeldes» sean actualmente objeto de una especie de totemización por parte de los publicistas, tampoco hay que autorizarlos, o incluso considerarlos como una forma saludable de emancipación. Espacio público, la Escuela no puede contentarse con dejar que unos u otros hagan la ley. Debe construir reglas de funcionamiento específicas. Y esta forma de funcionar es constitutiva de su identidad. Esta forma de funcionar permite la formación del ciudadano en un Estado democrático. Cuando los niños aprendan a «producir espacio público» en la Escuela podrán, después, trabajar conjuntamente en la definición y la puesta en marcha del «bien común».
51
64 I
EN LA ESCUELA HOY
Tres preguntas para prolongar la reflexión individual o colectiva 1. En el siglo xix, a veces había en las escuelas francesas un cartel con la inscripción: «Prohibido escupir y hablar patois». ¿Era esta una regla necesaria para la construcción de la Escuela como «espacio público»? ¿Era una regla suficiente? ¿Por qué? 2. ¿Viven hoy algunos alumnos las reglas escolares como una manera de obligarles a abandonar su identidad? ¿Es esto una fatalidad? 3. ¿En qué condiciones la lucha contra el comunitarismo en la Escuela puede evitar caer en nuevas formas de estigmatización y exclusión?
PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN|6
principio 8 Puesto que está dirigida por un objetivo de universalidad, la Escuela no es compatible con la búsqueda de ninguna homogeneidad, ya sea ideológica, sociológica, psicológica o intelectual.
Quien se parece, se junta. Esto es evidente, y parece constituir la regla de base de las agrupaciones humanas: clanes, tribus, asociaciones, federaciones, sociedades, ligas, naciones y coaliciones de todo tipo. Por todas partes los individuos se asocian, se reúnen, se enrolan bajo la bandera de la identidad: «Estamos juntos porque nos parecemos. N o del todo, es cierto: esto es imposible, y se convertiría rápidamente en una endogamia mortífera. Pero bastante, lo máximo posible en cualquier caso para que el grupo dure y las diferencias no engendren divergencias. L o suficiente para que la eficacia del colectivo no se vea comprometida por disensiones internas. Para que, como explican los psicólogos, el «grupo de base» -constituido por la red de las relaciones afectivas- no haga explotar al «grupo de trabajo». L o suficiente para que podamos producir juntos reglas, un trabajo, una obra. Y, por ello, necesitamos tener algo en común. Algo que nos especifique. Algo que nos distinga de otros grupos...» Ya que, incluso si no acepta ser reducido a su identidad grupal, la mayoría de las veces el ser humano sólo piensa en su integración en un grupo bajo el registro de la comunidad. Es cierto que existen conglomerados aleatorios y provisionales, como el conjunto de personas que esperan el autobús, y que Sartre califica de «serie» con el fin de reservar el término «grupo» a aquello que le parece una configuración más dinámica. Pero, aunque a pesar de todo las «series» tienen algo que constituye su unidad -aunque sólo sea el hecho de esperar el autobús-, de hecho son vividas c o m o concesiones puramente funcionales a lo que sigue siendo la regla de oro: agruparse porque hay una semejanza, se comparte la misma historia y se persigue el mismo proyecto.
5
58
j-rIr.lNLA t-SCUELA HOY
En este aspecto, ¿se ha observado suficientemente que las agrupaciones escolares son, junto con los jurados populares, las únicas agrupaciones humanas que hacen de lo aleatorio una virtud? La clase única de la escuela de Jules Ferry representaba un crisol en el que se encontraban individuos que se sabía - y quería- radicalmente distintos los unos de los otros, tanto en el plano social c o m o en el ideológico. Un establecimiento público hoy día no impone, en principio, ninguna otra «comunidad» a sus alumnos que vivir en la zona escolar correspondiente. En una escuela que respete las reglas oficiales, las clases de sexto se constituyen con la única preocupación de un equilibrio formal entre ellas. Porque en la Escuela, no es necesario parecerse y, en principio, amarse para trabajar y tener éxito conjuntamente. Hay otra manera de decir lo que significa la Escuela: la clase no es una comunidad. Su función es la de juntar, alrededor de objetos culturales comunes, a personas que deben poder existir en otro lugar y de otra manera. Y son estas mismas diferencias las que dan a los objetos culturales todo el peso de su universalidad. Cuanto más diferimos, más lo que aprendemos juntos, aquello a lo que nos hemos dedicado, aquello en lo que nos reconocemos, nos reagrupa bajo el signo de lo universal. Si, al contrario, somos un grupo «homogéneo», unido por una complicidad social o una connivencia cultural, los objetos de los que nos apoderamos siempre serán sospechosos de ser de nuestra propiedad exclusiva: un asunto doméstico en cierto modo, que se gestiona dentro de casa con las precauciones testamentarias precisas. Para que, sobre todo, «¡estas cosas no salgan de la familia!» Si bien en el plano del principio, muchos están dispuestos a admitir la virtud de la heterogeneidad, estos mismos consideran a menudo que, en lo concreto, «al final hay que ser realista» y no proponerse objetivos inaccesibles: « ¡ N o sabemos gestionar clases heterogéneas! La pedagogía diferencial es una dulce broma que jamás ha franqueado el círculo especialmente limitado de grupos de formación confidenciales. Por mucho que se diga es mucho más práctico y eficaz contar con alumnos del mismo nivel...» Sin embargo, si la miramos de cerca, la heterogeneidad de los niveles nunca ha planteado realmente un problema a los
PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN | 35
docentes: existía en el aula única rural; existe actualmente en todas partes, incluso en las situaciones más selectivas. En los peores casos, el docente abandona a los alumnos lentos o flojos a su suerte y, mientras no le molesten en clase, se contenta con ponerles malas notas. En los mejores casos, el docente utiliza una panoplia de herramientas y métodos que permiten que todos progresen: la clase magistral alternada con los trabajos en grupo, el trabajo individual en silencio con períodos de experimentación y de debate colectivo; se dispone de varias series de manuales y, gracias a ellos, es posible variar las presentaciones nocionales y los ejercicios; se identifica a los alumnos más avanzados y se hace que estos adquieran aún mejor los conocimientos haciendo que se los expliquen a sus compañeros que tienen dificultades; cuando es posible, se utilizan programas informáticos adaptados y se duda en hacer que los alumnos trabajen con documentos o que vayan a la biblioteca... En realidad, lo que realmente plantea un problema, lo que plantea dudas y cristaliza oposiciones, no es la heterogeneidad de los niveles - d e la que podemos decidir prescindir o intentar tratar de la mejor manera-, sino que es la heterogeneidad de los comportamientos lo que dinamita el marco escolar. En la clase única rural de antaño, en la clase prestigiosa del instituto, la heterogeneidad de los niveles existe, pero queda contenida en la homogeneidad de los comportamientos y la unidad de la adhesión a las normas escolares. Y esta homogeneidad remite, evidentemente, a un consenso ideológico que trasciende eventuales diferencias sociales. Ya no es así actualmente. Y no sólo es inútil, sino que es peligroso lamentarlo. Inútil, porque no iremos hacia atrás: la época de la adhesión ciega a la norma ha pasado, para peor pero también para mejor. Peligroso, porque el deseo de homogeneidad arruina a la propia Escuela. Cuando es ideológica, la homogeneidad hace de la escuela un lugar de encierro, incluso de reclutamiento: el alumno no puede encontrar allí otro pensamiento que el suyo, está sujeto a la ideología dominante. Cuando es sociológica, la homogeneidad hace de la escuela un gueto: el alumno vive allí como proscrito, ve sus perspectivas limitadas Por la fatalidad de la reproducción social. Cuando es psicológica, la homogeneidad hace de la escuela un capullo mullido: el
56 |
EN LA ESCUELA HOY
alumno está allí encerrado, al abrigo de todo descubrimiento que pudiera abrirle otros horizontes. Finalmente, cuando es intelectual la homogeneidad hace de la escuela un lugar pobre, sin interacciones posibles, sin la posibilidad de poner a prueba los conocimientos con otros alumnos, más débiles o más fuertes, que piensan de otro modo y aprenden las cosas de otra manera. En todos los casos, la homogeneidad remite al mito de la identidad que es todo lo contrario de la institución escolar, lo contrario de una Escuela que se instituye: «Aprendemos bien si nos parecemos. Sólo aprendemos bien si somos semejantes.» L o que, llevado a su máximo extremo, obedece a la misma lógica que las ideologías más nauseabundas: « M e j o r mi mujer que mi prima, mejor mi prima que mi vecina... Echemos fuera al extraño y al extranjero...» El comunitarismo, en todas sus formas, mata la Escuela y aniquila la mismísima posibilidad de construir una colectividad laica. Una colectividad que permita a cada sujeto escapar del dominio de los grupos que quieren apoderarse de su mente, apropiarse de su espíritu crítico y de su libertad.
Tres preguntas para prolongar la reflexión individual o colectiva 1. ¿Existen límites a la puesta en marcha del principio de heterogeneidad de las clases? ¿Cómo podemos determinar el umbral bajo el cual la heterogeneidad es insuficiente y por encima del cual no es manejable? 2. ¿Cómo pensar en la articulación entre la heterogeneidad de la clase y la de la escuela o la del establecimiento? 3. ¿Qué relación podemos establecer entre la heterogeneidad de los alumnos y la del equipo de docentes y personal de una escuela o de un establecimiento?
PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN
principio 9 Para hacer existir un espacio público destinado a la transmisión de conocimientos, la Escuela debe suspender la violencia y la seducción para establecer la exigencia de rigor, precisión y verdad en el corazón de su funcionamiento.
Al reconocer la heterogeneidad c o m o valor fundador de la Escuela, se plantea una pregunta difícil: ¿cómo conseguir «mantener juntas», en una misma institución, a personas a las que no une ninguna afinidad, a las que no reúne, a priori, ninguna convicción común? ¿Cómo conseguir «mantener juntas» a personas que, en razón precisamente del carácter a la vez aleatorio y obligatorio de su agrupación, pueden precipitarse las unas contra las otras en un caos terrible... o bien, a la inversa, caer en el letargo, la indiferencia, el desinterés y la desmotivación? Es esta una dificultad muy concreta - m u c h o más que la heterogeneidad de los niveles escolares- a la que se enfrentan los docentes: ¿cómo «fabricar Escuela» y evitar que la clase se convierta en el simple receptáculo de violencias sociales o que no caiga en las convenciones sociales de «aburrirse educadamente todos juntos» mientras se espera que suene el timbre? Así pues, debemos identificar e instituir aquello que permite «mantener junta» a una clase. Es cierto que disponemos ya de principios consolidados: la clase es un espacio dedicado a la transmisión a todos los alumnos, de forma obligatoria, progresiva y exhaustiva, de los conocimientos que el Estado considera fundamentales para la ciudadanía. Pero estamos hablando del proyecto de la institución escolar en su conjunto y es preciso, para no quedarnos solamente en el nivel de las ideas, estar en disposición de llevar a cabo este proyecto con unos individuos determinados en un marco preciso: ¿qué es lo que esto significa en el día a día? ¿Qué principios de la organización deben guiar la acción del docente? ¿Qué exigencias deben ser integradas por los alumnos para que se ponga en práctica el proyecto de la institución?
51
58
j-rIr.lNLA t-SCUELA HOY
En la medida en que las personas se encuentran en un espacio público en que las relaciones afectivas ya no conforman la ley, hay que identificar, en efecto, aquello que debe hacer funcionar el grupo, el tipo de relaciones que los individuos deben mantener entre sí. Ahora bien, teniendo en cuenta que el conocimiento es, aquí, el objeto común, sólo puede tratarse de la interacción cognitiva. Evitemos todo malentendido: la Escuela no puede suspender la afectividad por decreto y cada uno, en la clase, mantiene legítimamente una actitud de reserva. Pero aquello sobre lo que «entra en materia» con los demás, es el saber. La Escuela no puede obligar a nadie a abandonar sus convicciones, sus afinidades, sus simpatías, sus antipatías; no puede obligar a nadie a amar a su vecino. Pero debe hacer que sea posible trabajar con él. Y trabajar con él sobre objetos culturales que, a la vez, reúnen a los individuos - t o d o s deben apropiárselos- y los distinguen -cada uno «entra en juego», se implica de manera personal en relación a ellos. Ahora bien, «entrar en juego» en relación a un objeto cultural en un espacio público dedicado a la transmisión democrática no puede hacerse de cualquier modo: en particular, no puede tratarse de imponer una visión determinada, o prescribir a los demás una adhesión o un rechazo en función de los gustos propios, de las referencias personales. En la Escuela, uno no puede «entrar en juego», «entrar en materia» si no es sometiéndose, en un primer momento, al objeto cultural mismo, a sus reglas, a lo que impone su propia existencia. Así, por ejemplo, leer es esforzarse por entender lo que un texto dice exactamente, no precipitarse en una interpretación prematura, no emanciparse del texto antes de haberlo comprendido. Es una cuestión de honestidad mínima. Y también una condición fundadora de toda comunicación: no abolir el discurso o el objeto con el que «se entra en materia» por una interpretación devastadora. Está claro que, haciendo correr los ojos sobre la página, podemos anticipar, formular hipótesis..., pero el acto de leer, en su misma exigencia, impone que las verifiquemos, que nos refiramos a lo que está escrito, que nos prohibamos hacer decir al texto lo contrario u otra cosa distinta de lo que dice. Evidentemente, una vez hemos identificado lo que dice el texto, siempre podemos formular conjeturas sobre lo que no
PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN
dice, ejercer nuestro criterio, infiltrarnos entre las líneas y las palabras i Con la condición de que respetemos las palabras y las líneas, que no destruyamos el texto con la lectura que de él hacemos. Que la palabra del otro no sea abolida, absorbida por la i m a g i n a c i ó n del q u e se lo a p r o p i a .
A este respecto, la experimentación científica no es, en principio, diferente de la lectura: también hay que someterse a la objetalidad -utilicemos este neologismo para evitar las trampas de la palabra «objetividad»- de la materia física o viva. Cuando los alumnos de primaria se encuentran con una pila, cables y bombillas, no tiene razón el que grita más alto, ni el que seduce más eficazmente a sus compañeros... sino aquél que efectúa las conexiones de tal forma que se iluminan las bombillas. El objeto arbitra entre las opiniones, las intuiciones, los sentimientos de unos y otros. Y la Escuela es precisamente una institución en que la verdad es la ley, y no las relaciones de fuerza. N o una verdad dogmática que se impone por la sola palabra del docente, sino una exigencia de una verdad que lleva consigo, a la vez, confianza y crítica. Una exigencia compartida de tal manera que cada uno -docente y alumnos- contribuye a facilitar el acceso a ella. Esta es la misión del profesor: no encarna la verdad, sino la exigencia de verdad. N o es la verdad, dirige hacia ella o, más exactamente, permite que los alumnos la alcancen. Si intenta imponer esta verdad a la fuerza, desdeñando el rigor del procedimiento que lleva hacia ella, o simplemente ordenando que los alumnos se sometan a sus palabras... entonces el propio principio de su magisterio desaparece, su verdadera autoridad se derrumba. Se expone, en efecto, a que su palabra se perciba entonces como una opinión entre otras; una opinión a la que uno puede oponer, por la fuerza llegado el caso, otras opiniones, o a la que uno sólo se somete por interés o cobardía -porque el docente tiene el poder institucional- y que se abandona tan pronto se traspasa la puerta de la clase. Si el docente entra en un juego de fuerzas y transforma sus clase en un pulso entre él y sus alumnos, la institución escolar se viene abajo: el adulto ejerce la violencia que se supone debe eliminar. Además, se agota en esta tarea sin poder esperar que la calma aparente a la que quizás llegue, seguramente la repetición mecánica de su decir, no signifique otra cosa que la resignación o el sometimiento de sus alumnos.
| 35
58
j-rIr.lNLA t-SCUELA HOY
Y puesto que el docente es un «mediador», su propia relación con el saber es muy importante. El hecho de que mantenga con los conocimientos que enseña una relación dogmática, «desinteresada» - e s decir, que no implica ningún interés personal- hace que su enseñanza no invite a «entrar en materia»: al contrario, remite a un «lo tomas o lo dejas» que, lejos de suscitar la inteligencia, fomenta los cálculos estratégicos más sórdidos. En cambio, si su discurso expresa, incluso con sus torpezas y dudas, una exigencia interior de exactitud, de precisión, de rigor, puede esperar hacer compartir una dinámica, implicar a otros además de sí mismo en un «movimiento hacia» el saber y la verdad. La Escuela no es el único lugar del mundo en el que se busca la verdad. Los químicos y los periodistas, los jueces y los médicos, los carpinteros y los ingenieros intentan alejarse al máximo del error y de la aproximación. Pero sigue siendo, a pesar de todo, un lugar específico: el lugar donde la transmisión de conocimientos es, consubstancial y conjuntamente, la transmisión de la exigencia de rigor, de precisión y de verdad. Esta exigencia no se añade a los conocimientos; es el modo como cada uno puede «entrar en materia» con estos conocimientos y con los otros. Es la que debe soportar y puede legitimar la palabra del docente y la del alumno cuando uno y otro intervienen ante el grupo. Es la que hace «mantener junta» una clase.
Tres preguntas para prolongar la reflexión individual o colectiva 1. En relación con la exigencia de verdad, ¿qué sentido podían tener, antaño, los «experimentos»? ¿Qué prácticas pedagógicas podrían tener el mismo sentido actualmente? 2. ¿En qué puede engendrar la exigencia de verdad comportamientos que, ,sea por parte del docente o por parte de los alumnos, contradigan los principios de la Escuela? ¿Cómo evitar estas desviaciones? 3. Más allá de sus estudios universitarios, ¿cómo puede un docente mantener una relación no dogmática con los saberes que debe enseñar?
PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN | 35
Principio 10 Para hacer existir un espacio público dedicado a la transmisión de conocimientos, la Escuela debe eliminar las exigencias de la producción y considerar que siempre es más importante «comprender» que «aprobar». Evidentemente, el docente no es, ni mucho menos, el único profesional que sitúa la exigencia del rigor, la precisión y la verdad en el centro de su práctica: el jardinero y el cirujano, el artista y el técnico también hacen de esta exigencia un principio que garantiza la calidad de su trabajo. El cómico busca el «gesto justo» que permitirá al público ver, a través de una determinada mano tendida, la universalidad de un saludo. El cocinero busca la precisión en la dosificación de los ingredientes para que el gourmet, degustando sus platos, acceda a una forma de plenitud: la perfección de la composición debe proporcionar el sentimiento de que nada falta y nada sobra. El contable hace del escrúpulo un sistema, y la «sinceridad de las cuentas» es, para él, una regla técnica y deontológica a la vez. Pero todos ellos tienen un punto en común: son juzgados por el «resultado» de su acción. Un resultado visible que, de una forma u otra, circula en el «sistema de producción». La fábrica, el taller, el centro de estudios «producen» bienes materiales o culturales que, finalmente, justifican su existencia. La Escuela no «produce» nada. Forma. Permite a los individuos adquirir conocimientos, competencias y capacidades, el gusto del saber, el sentido del análisis y el espíritu crítico. Todas ellas cosas que, precisamente, no se ponen en circulación en el sistema de producción cuando se acaba la clase. Todas ellas cosas que dependen, en realidad, de habilidades mentales invisibles: invisibles porque la observación directa no permite constatar su existencia con toda seguridad; invisibles porque sólo pueden mostrarse al cabo de mucho tiempo, y de una forma totalmente imprevisible. Así, en la Escuela, contrariamente a lo que sucede en el circuito económico, el «producto» no es más que un pretexto. Ejer-
29 |
EN LA ESCUELA HOY
cicios, deberes, trabajos, presentaciones: en sí, todo esto no tiene ningún interés. Sólo se utiliza en la medida en que permite dar testimonio de competencias que le sobrevivirán ampliamente. Nadie conserva durante toda la vida las libretas escolares... Pero cabe esperar que todos conservemos durante toda la vida aquello que el trabajo que hicimos en esas libretas nos permitió adquirir. L o que cuenta, en la Escuela, no es lo que se ve, sino aquello de lo que da fe lo que se ve. L o que cuenta, no es la tarea, sino el objetivo. N o es fácil hacerse a la idea puesto que esta inversión específica de la Escuela trastorna todas las representaciones de la vida corriente: un artista, un contramaestre, un agricultor o un impresor deben volcar toda su energía en «la tarea». Se les juzgará según ésta. Un alumno no puede ser juzgado por sus producciones... O, entonces, no se comprendería por qué razón los docentes no le dejarían «copiar». En el circuito productivo, alguien que se enfrenta a una dificultad debe tener la capacidad de dirigirse a alguien más competente que él. En la institución escolar, esto mismo está prohibido. O tolerado, con la condición, y solamente con esta condición, de que la persona más competente ayude a la que tiene dificultades a encontrar por sí misma la solución o, al menos, a progresar en su compresión de los fenómenos. En el circuito productivo, incluso si los individuos continúan perfeccionándose durante toda su carrera, sus competencias preexisten, en mayor o menor medida, a su acción. En la Escutla, la acción de aprender es la que permite adquirir las competencias. Y puesto que el objetivo está constituido por competencias, las actuaciones de los alumnos sólo pueden considerarse indicadores inevitablemente aproximados. Sabemos que los lingüistas subrayan que una «competencia lingüística» nunca garantiza la «producción lingüística»... y viceversa: un sujeto puede saber hablar y no conseguir hacerlo en determinadas condiciones; y a la inversa, un sujeto puede producir una actuación por casualidad y no ser capaz de reproducirla. Así se comprende la situación paradójica de todo ejercicio y evaluación escolares: exigen la obtención de un resultado para poder inferir de éste la existencia de una competencia. Centran la atención del que debe aprender en una tarea, mientras que lo
PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN 51
que se busca es una habilidad mental incorporada que éste, precisamente, no puede representarse antes de haberla adquirido. Hacen hacer lo que, realmente, no tiene importancia... sin poder nombrar lo que es verdaderamente importante. Hemos dicho que un aprendizaje se efectúa cuando un alumno se encuentra con un obstáculo -difícil pero accesible- y lo supera a través de la realización de una tarea. Así pues, para que se ponga en marcha es preciso que intente realizar una tarea. Además, sólo puede implicarse en un trabajo si está sostenido por la representación mental de la tarea que hay que realizar: sólo puede comenzar si dispone de una idea, aunque sea aproximada, de aquello que debe conseguir. Pero también es preciso que, en el momento en que el alumno encuentre el obstáculo, transfiera su energía cognitiva hacia la superación de este obstáculo. El sujeto ya no debe situar su satisfacción en la realización de la tarea, sino en el progreso intelectual que la superación del obstáculo le permitirá. Ahora bien, esta ruptura no es nada evidente. En muchos aspectos es incluso contra natura o, más exactamente, contra todas las habilidades adquiridas en el exterior de la Escuela. Aquí, el rol del docente es, pues, esencial: en cierto modo, debe impedir que el alumno pueda «aprobar» sin «comprender». Cuestión de planificación. Pero toda planificación es estéril si el docente no acompaña al alumno en un cambio esencial de posición: aceptar situar su satisfacción narcisista en el «comprender» en vez de en el «aprobar». Desplazamiento fundamental que un niño no puede realizar si no encuentra a un adulto que dé fe de las posibles satisfacciones que puede traer consigo este desplazamiento. Y esto, está claro, no es sólo cuestión de planificación. Así pues, nunca insistiremos lo suficiente en la distinción principal constitutiva de la institución escolar, entre la tarea y el objetivo: un docente no puede dar clase sin enunciar claramente las instrucciones que hacen referencia a las tareas que hay que realizar. Pero no puede «hacer Escuela» sin designar y evaluar los objetivos de aprendizaje que los alumnos deben alcanzar. La distinción entre «tarea» y «objetivo», la separación permanente entre estas dos realidades es, por esa razón, un objeto de trabajo constitutivo, a la vez, de la formación de los docentes y de la Practica cotidiana de la clase con los alumnos.
64 I
EN LA ESCUELA HOY
Tres preguntas para prolongar la reflexión individual o colectiva 1. Los «métodos activos» apuestan por el carácter movilizador de la focalización en la tarea. ¿Cómo podemos conciliar esto con el desplazamiento necesario de la satisfacción del alumno hacia la adquisición intelectual? 2. ¿Cómo podemos hacer comprender a los alumnos la diferencia fundamental entre «lo que se puede» y « l o que se debe» evaluar en la Escuela? 3. La formación profesional, ¿debe tener en cuenta la distinción entre «tarea» y «objetivo? ¿Debe hacerlo de una forma distinta que la Escuela?
PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN
principio 11 Puesto que «comprender» es más importante que «aprobar», la Escuela es un lugar en el que uno debe poder equivocarse sin riesgos.
Desde el momento en el que uno se encuentra en el sistema de producción, el error es siempre, más o menos, un fracaso: compromete la calidad del producto y la credibilidad del productor. En el mejor de los casos, si el fabricante acepta servirse de la garantía y sustituir la mercancía, el error puede verse subsanado; en el peor de los casos, se considera una ruptura tácita del contrato y puede ser objeto de diligencias judiciales. Es mejor, además, que el error sea descubierto durante la producción. Se trata, entonces, de eliminarlo a tiempo para evitar consecuencias nefastas: se rectifica un gesto, se corrige un defecto, se modifica un proceso de fabricación. Si el error compromete gravemente el resultado, uno se pregunta sobre las competencias de la persona o del equipo que lo han cometido: según los casos, se les amonesta, se les vigila, se les desplaza o se les despide. El error, en el sistema de producción, siempre es, finalmente, generador de exclusión. Evidentemente, en lo ideal, siempre se puede aprovechar el error para reunir al personal y proceder a un análisis minucioso de sus causas: se puede intentar remediarlo mediante una mejor organización del trabajo o, incluso, mediante una formación adaptada. Es lo que se denomina la «pedagogía de la disfunción» o la «empresa que aprende». Sólo falta que estas iniciativas, que permiten explotar el error para hacer progresar a la organización a medio y largo plazo, se inscriban en un margen de maniobra estrecho: si se pierde demasiado tiempo, se estropea demasiado material, se gasta demasiada energía... el equilibrio del sistema de producción está en peligro. La eficacia debe recuperar sus derechos. En la Escuela, en cambio, no hay nada de todo esto: la producción no debe imponer sus leyes. Si un individuo o un grupo se equivoca, no se trata de que el maestro se limite a sancio-
| 65
31|EN LA ESCUELA HOY PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN
narlo. Si un alumno repite un error, evidentemente no es posible que se le excluya por ello: al contrario, hay que redoblar los esfuerzos para que comprenda. Ya que aquí «comprender» es más importante que «aprobar», el error no es un fracaso. Es una ocasión irremplazable de reflexión: hay que equivocarse mucho en la Escuela, reflexionar mucho sobre las causas de los errores para aprender a no equivocarse cuando ya no se esté en la Escuela. Félix culpa: feliz seas, tú, el que te equivocas en clase, porque permites a la clase analizar tu error, identificar las ilusiones que están al acecho, las confusiones que hay que evitar, las negligencias que hay que prevenir, las aproximaciones de las que hay que desconfiar, los malentendidos a los que no hay que sucumbir... Gracias a ti, podremos aprender. Tomarnos el tiempo de aprender. Este tiempo que, justamente, el sistema de producción cuenta con tacañería. Este tiempo que es la propia justificación de la institución escolar. Está claro, sucede que la propia Escuela programa trabajos que parten de la lógica de la producción: cuando el maestro o la maestra piden a los mejores dibujantes que decoren la clase para la fiesta de la escuela; cuando el profesor de educación física forma un equipo de baloncesto para participar en un torneo; cuando, en geografía, el docente pide a los alumnos que se agrupen libremente para realizar un mural sobre los países del mundo... Implícitamente, en estas situaciones - m á s frecuentes de lo que creemos-, se pide a los alumnos que, ante todo, den prueba de eficacia. Saben que se les evaluará sobre la calidad del producto. Que éste debe acabarse a tiempo. Y que, para conseguirlo, habrá que separar a los que puedan hacer que tropiecen o inducirles a error. Si entonces el docente interviene para hacer observar que fulanito ha sido marginado y que habría que hacerle participar para que adquiera conocimientos o competencias que no tiene, entonces los alumnos ya no entienden nada. Reciben una orden paradójica: «Hacedlo lo mejor posible... Y al mismo tiempo ¡aceptad comprometer la calidad de lo que hacéis para permitir que algunos aprendan!» Al docente le corresponde entonces resolver la contradicción: debe decir claramente si es la lógica de la producción lo que debe regir (lo que puede ser excepcionalmente legítimo cuando el objetivo sea valorar saberes y habilidades existentes), o la lógica de la forma-
ción: hay que rehabilitar los balbuceos, aceptar que se pierda tiempo, autorizar el error. Porque este es el mensaje que el docente debe hacer comprender: «Puedes equivocarte. Tienes derecho a equivocarte. Es mejor que te equivoques y que podamos trabajar tu error, en lugar de que te censures por miedo a cometer una inexactitud. N o creo que te sea necesario estar absolutamente seguro de lo que dices o haces para tener derecho a decirlo o a hacerlo. Debes estar seguro de que tu error no será un motivo de exclusión. Convéncete de que la apreciación que tendré de tu trabajo no será más que una indicación provisional. Que no se te pegará a la piel. Estate tranquilo: ninguno de tus compañeros se reirá de ti. Te garantizo que no corres ningún riesgo de que se rían de ti, de que te ridiculicen, te humillen. Tu error no es un fracaso... incluso si, de hecho, es una falta.» En efecto, aceptar el error no significa en absoluto excusar sistemáticamente la falta de atención, de voluntad o de trabajo. Tampoco se trata de desresponsabilizar al sujeto y promover el «todo vale». N o se trata de animar la facilidad, la improvisación, mucho menos la provocación. Todo esto forma parte, justamente, de lo que hay que analizar con la exigencia de rigor, de precisión y de búsqueda de la verdad que atraviesa el conjunto de las actividades escolares. Podemos distinguir dos terrenos: por una parte, la sanción moral que un adulto tiene el derecho de aplicar a un alumno cuyo comportamiento revela claramente descaro o dejadez. Por otra parte, el análisis objetivo del conjunto de los factores de todo tipo que han contribuido a producir el error: distracción e incomprensión, reacción demasiado rápida y confusión de vocabulario, desatención en la lectura de las instrucciones y omisión de un elemento de la demostración, atolondramiento y torpeza... Ciertamente, entre estos factores hay elementos que son más sensibles que otros: corresponde al docente anestesiarlos de algún modo, Para tratarlos en un registro objetivo que permita comprender Por qué el alumno se ha equivocado y qué puede hacer para no volverse a equivocar. Así, el docente puede aceptar el error sin, Por ello, excusar la falta. Ya que la posibilidad de no volverse a equivocar pasa, a la vez, por la movilización de la voluntad y el ejercicio de la inteligencia. Todas ellas, cosas que el docente no
51
j-r I r.lN LA t-SCUELA HOY
puede efectuar en lugar del alumno, pero a las que puede invitar al alumno trabajando con él las razones de su error. Me replicarán que es especialmente difícil tratar conjuntamente dos registros tan distintos. Distintos, es cierto, pero profundamente solidarios: entre desatención y confusión existe una frontera clara. Entre aproximación y negligencia, a veces es difícil establecer la diferencia: la primera, sin embargo, procede del campo cognitivo, mientras que la segunda más bien procede del campo moral. Aceptemos pues que el error es siempre, simultáneamente, una falta de atención y una disfunción cognitiva. Y obtengamos de ello las necesarias consecuencias pedagógicas: el tratamiento del error por parte del docente remite a un enderezamiento cognitivo y moral a la vez. Enderezamiento: reconozcámoslo, este término puede tener connotaciones enojosas. Algunas mentalidades tristes señalarán que existen - o más bien, existían- lugares para esto y que la Escuela tiene mejores cosas que hacer. Pero aquí no debemos comprender el término en el sentido de una tutela exterior - n o es el docente quien endereza al alumno-, sino en el sentido de un llamamiento a la expresión de una determinación interior. Un llamamiento a que el alumno se recomponga y, al mismo tiempo, reconquiste el saber en su propia exigencia: exigencia indisociablemente moral (conocer la verdad exige voluntad) y epistemológica (conocer la verdad exige método). El verdadero enderezamiento pedagógico no es una rectificación: «Te has equivocado: no es esto sino aquello lo que había que comprender, decir o escribir». Tampoco es una conminación: « P o n atención... ¡Así no lo conseguirás nunca!». Ni tampoco es el establecimiento de una tutela: «De ahora en adelante seré yo quien te guíe y tú te abstendrás de toda iniciativa». El verdadero enderezamiento pedagógico es «una parada sobre la imagen», un momento en el que interrumpimos el frenesí de tener éxito, en el que nos damos tiempo para comprender lo que sucede y en el que cada uno puede encontrar, en el trabajo colectivo que se hace, algo para alimentar su determinación individual. El tratamiento escolar del «error» tiene algo de sagrado: «Un minuto... ¡reflexionemos!» El mundo ordinario, aquel en el que la producción es la dueña y señora, suspende su curso y deja pasar... un poco de Escuela.
PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN | 35
Tres preguntas para prolongar la reflexión individual o colectiva X. ¿Puede la Escuela prescindir totalmente de la lógica de la producción? ¿Por qué? 2
Cuándo y cómo es preciso reintroducir, en la Escuela, la lo-
' gica de la formación en la lógica de la producción? 3 Aceptar el error como herramienta de aprendizaje y forma' c ión en la Escuela ¿no equivale a eliminar toda posibilidad de evaluación?
j-r I r.lN LA t-SCUELA HOY
Principio 12 La Escuela debe ser su propio recurso.
En la clase en la que el docente organiza las situaciones de aprendizaje, el error no es un accidente, es una oportunidad. La oportunidad de acceder, a la vez, a la comprensión y a la voluntad que permitirán no volverse a equivocar. Frente al error, el docente es pues, con toda naturalidad, el primer recurso. Su presencia y acción deben hacer que el alumno ejerza sobre su error una mirada crítica que no sea desesperada, positiva sin ser complaciente. Pero «ser un recurso» no significa, para el docente, ser el único recurso. Muy al contrario. Es responsabilidad del docente permitir a los alumnos considerar sus errores como ocasiones de progresar por sí mismos... y no de reforzar la dependencia de éste. N o deben remitirse a él siempre... sino ser acompañados por él en un proceso de autonomización progresiva. Es preciso que el tratamiento del error no acabe en una subordinación total respecto a la sola palabra del docente..., sino que debe favorecer el descubrimiento de recursos múltiples que constituyen tanto los otros alumnos como los adultos, los manuales escolares como el conjunto de documentos a los que puede tener acceso, en clase, en la escuela y gracias a todas las riquezas del entorno cultural. La exigencia de rigor, precisión y verdad es, aquí, el principio organizador, y no la posición de un «proveedor exclusivo» que, de forma indebida, podría reivindicar el docente. Se trata de un proceso que hay que promover, y no un procedimiento que se deba reproducir. Un proceso, y no un comportamiento estandarizado. Para decirlo de otro modo, la Escuela en cuanto institución debe ofrecer a los alumnos la posibilidad de acceder a todos los recursos posibles para progresar, y no el docente en cuanto persona todopoderosa, capaz de resolver sola todos los problemas. Mejor dicho: si el docente reivindica ser el recurso único, no tardará en ser vampirizado por sus alumnos y renunciará rápidamente. Incapaz de responder a todas las demandas, les dejará
PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN | 35
desprovistos, entregados a un montón de recursos externos, sin ningún control de calidad, sin la menor garantía de que estos últimos obedezcan a una lógica de servicio público y sean dirigidos por la exigencia de rigor, precisión y verdad que hallamos en el corazón de la Escuela. Con mayor claridad aún: o bien el docente establece la «Escuela c o m o recurso», o bien entrega a sus alumnos al recurso del mercado: mercado afectivo de aquellos que hacen de la seducción el único criterio de eficacia; mercado económico de aquellos que venden la seguridad a corto plazo promoviendo las formas más estúpidas de estudio para el examen; mercado financiero de aquellos que especulan con la angustia de los alumnos y de sus familias para vender a precio de oro un «apoyo escolar» bajo cualquiera de sus formas. Si no se propone el recurso y se garantiza su calidad en la Escuela, entonces el sistema de producción, el sector privado y los medios de comunicación se adueñarán de las dificultades de los alumnos para corromper las finalidades de la escolarización y descarriar el mismísimo proyecto de la Escuela. L o harán con mucha más facilidad en cuanto las dificultades, los titubeos y los errores son consubstanciales al aprendizaje: si la Escuela, que organiza los aprendizajes, subcontrata a otros para hacer el trabajo de las dificultades inherentes - y necesarias- de estos, entonces no cumple con su misión. Corresponde, pues, a la «institución Escuela» tratar, internamente, los errores de los alumnos. En primer lugar, está claro, en el trabajo de clase: se trata de ayudar a los alumnos a detectar sus errores, a analizarlos, a encontrar los medios para ponerles remedio y a transferir las experiencias de este proceso para no volver a equivocarse. Localización, análisis, remedio, transferencia: cuatro etapas que hay que identificar para ponerlas a trabajar cotidianamente. Cuatro etapas en las que el docente debe ocupar todo su espacio, pero no todo el espacio: el cotejo con los compañeros (alumnos del mismo nivel que enfocan el trabajo de otro modo, o alumnos que ya hayan superado el obstáculo), la consulta de manuales (¿por qué hay uno solo para cada disciplina si la pluralidad de enfoques facilitaría la comprensión?), el trabajo documental (que parte de un aprendizaje específico, claro está), la consulta de Internet (siempre y cuando vaya acompañada de u n educador que pueda alertar al niño sobre las cuestiones de la
34 | EN LA ESCUELA HOY
fiabilidad de las fuentes, del plagio, etc.), las investigaciones (que, claro está, deben prepararse minuciosamente con el docente)... todos estos constituyen preciosos recursos para permitir trabajar sobre el error y, así pues, progresar. Más allá de las fronteras bien circunscritas de la clase, también podemos practicar, en una escuela o en un centro dado, la localización, el análisis, el remedio y la transferencia: las evaluaciones denominadas «institucionales» que puntúan la escolaridad pueden ser utilizadas para ello; varios equipos de docentes pueden trabajar juntos y organizar «grupos de necesidades» para analizar y poner remedio de forma específica a grupos de errores localizados; la integración del trabajo documental y del documentalista a una secuencia de aprendizaje puede ser especialmente fructuosa; una asociación preparada, regulada y controlada, con organismos culturales puede favorecer encuentros decisivos, dar a los alumnos perspectivas que les permitan superar un bloqueo puntual, ofrecer oportunidades para experimentar una transferencia de conocimientos y verificar la calidad de la adquisición de un saber. De forma más global, en el seno de la Escuela, es esencial que los alumnos y sus familias encuentren interlocutores para ayudarles a enfrentar el conjunto de problemas con los que se encuentran. Como no es posible que todos los docentes de primaria puedan tratar todas las dificultades psicológicas a las que se enfrentan sus alumnos, deben poder apoyarse en una «red de ayuda» eficaz. Como es imposible trabajar, de forma detallada, sobre los bloqueos de todo tipo con toda una clase, deben existir en el centro pequeños grupos de ayuda individualizada, de apoyo, de tutoría, que permitan prolongar el trabajo con los alumnos. Si un centro no puede, por sí solo, proponer todas las fórmulas que permiten acompañar de la mejor manera a un alumno en su proyecto, entonces le corresponde dar los pasos necesarios para pasar el relevo, en el seno de los servicios públicos, a otro equipo. N o se trata de que una escuela se transforme en una estructura terapéutica, pero sí que debe poder orientar a los niños que lo necesiten hacia instituciones públicas capaces de ocuparse de ellos. Todo esto es «hacer de la Escuela su propio recurso». N i la elección de una política escolar entre otras, ni incluso una op-
PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN 51
ción generosa. Sino una exigencia de la institución escolar solidaria con el conjunto de principios que la fundan. La única manera de tomarse en serio la democratización del acceso a los saberes. De hacer que para cada uno el error sea un medio para progresar y no una ocasión para ser excluido.
Tres preguntas para prolongar la reflexión individual o colectiva 1. Examinemos el interés recíproco de los lemas «el 80% de un grupo de edad en la selectividad» y « L a Escuela debe ser su propio recurso» en relación con los principios y misiones de la institución escolar. 2. ¿A quién corresponde la responsabilidad de «hacer de la Escuela su propio recurso»? ¿Qué fórmula podemos imaginar en caso de fracaso del recurso contra el fracaso? 3. ¿En qué condiciones otros alumnos de una clase pueden constituir un «recurso» para un alumno que comete un error?
74 I
EN LA ESCUELA HOY
Principio 13 Laica, la Escuela contribuye a liberar a quienes la frecuentan de todas las formas de dominio sobre las mentes.
La laicidad es, en muchos aspectos, una excepción francesa. Una excepción tardía: no se impone - y aún a tientas- hasta el siglo xix. Una feliz excepción de la que no podemos más que regocijarnos a la vista de los arrebatos guerreros que se apoderan de los estados que nunca la han adoptado. En realidad, cuando la laicidad aparece en Francia la sociedad aún está muy influenciada por el clero católico. Los protestantes, los francomasones, los librepensadores, los racionalistas, pero también algunos católicos «liberales» (a los que hoy llamaríamos «progresistas») quieren arrancar al pueblo de la influencia del clero, que consideran nociva: se trata de imponer la Razón a la superstición, el sentido de la Patria a los intereses de la comunidad, la presencia del Estado centralizador a los particularismos locales, la lengua francesa a las hablas locales, la promoción por el mérito a la herencia de los privilegios... Así, la laicidad es en primer lugar combatiente y, en muchos aspectos, constituye una forma nueva de religiosidad: intenta sustituir una trascendencia por otra... más trascendente y más universal precisamente. N o es pues sorprendente que la laicidad haya tenido sus grandes clérigos, entre los cuales se encuentran, claro está, los ministros de la instrucción pública, los grandes administradores de la Escuela reclutados, en muchos casos, entre los profesores de filosofía, los rectores y los inspectores que dividen nuestro territorio. Tampoco es sorprendente que haya tenido su bajo clero, adictos de cuerpo y alma: «los húsares negros de la República».* Ni que haya tenido sus fíeles: los «radicales», los «republicanos», la «gente de izquierdas», como se les
* N.T.: Se denominaba así a maestros y profesores, funcionarios del Estado, a finales del s. xix.
PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PAKA CNA iinsi I I uciuin
llamará más adelante. Combatiente, la laicidad también quiere s e r emancipadora. Convencida de la superioridad de sus referencias, no tiene ningún escrúpulo en imponerlas, tanto en el inferior como en el exterior del hexágono. Puesto que la Razón reúne a los hombres, y las religiones los separan, no hay ninguna contradicción imponiéndola a la fuerza en nombre de la libertad Puesto que el estado republicano es portador de los valores más elevados de la civilización, puede enseñar su propio catecismo con toda legitimidad. Y este catecismo es, evidentemente, una máquina de guerra contra todos los otros catecismos. La contradicción estará contenida mientras la República siga firmemente establecida sobre sus bases ideológicas y la palabra de los representantes del Estado se comprenda como la expresión misma del bien común. Pero en el momento en que la sospecha se instale, en que el Estado ya no se considere imparcial, en que se sospeche que la promoción por el mérito es complaciente para con los herederos, en que los ocupantes vengan a saquear las riquezas de las colonias con una mano mientras distribuyen el evangelio republicano con la otra... entonces el catecismo laico pierde su carácter universal. Se revela como el instrumento de dominio de los nuevos clérigos. La pretendida universalidad no es más que la herramienta de un grupo social que está en el poder, de una casta que quiere seguir extendiendo su influencia. La laicidad de combate es así atacada simultáneamente por la derecha - p o r el clero católico al que amenaza- y por la izquierda - p o r los anarquistas, los revolucionarios, los antiimperialistas, como les llamarán pronto. También sufre el inmenso inconveniente de hacerse frágil al mismo tiempo que sus adversarios: desde el momento en que la influencia de la Iglesia disminuye, pierde su razón de ser. Y no vuelve a levantar cabeza hasta que hacen su aparición otras formas de religiosidad, cuando las comunidades religiosas se expresan de forma «ostentosa» y amenazan, por su proselitismo, las instituciones del Estado. Así, en épocas tranquilas, cuando el peligro religioso no es Patente, la laicidad pierde su aspecto combativo y se convierte e n una «ideología de la tolerancia»: se toleran las creencias que s ° n tolerantes; se acepta que cada uno pueda pertenecer a una
j-r I r.lN LA t-SCUELA HOY
comunidad religiosa, incluso señalar esta pertenencia mediante un «signo discreto», en la medida en que estas comunidades no manifiesten una veleidad hegemónica: los individuos que pertenecen a una de ellas se benefician de todos los derechos que garantiza el Estado, en cuanto aceptan los deberes que éste les impone. La sociedad los acepta a título individual, pero rechaza que ninguna comunidad regente la vida colectiva o la comprometa. «Laicidad de combate» y «laicidad de tolerancia» tienen pues la misma característica: son ideologías de circunstancias. En este sentido, no pueden servir de principio estable a la institución escolar. ¿Quiere esto decir que el concepto de laicidad ha perdido toda pertinencia? En absoluto, si lo definimos como el «aprendizaje de la resistencia a todas las formas de dominio... incluido el dominio de aquél o aquellos que nos arrancan del dominio de los otros». Así concebida, la laicidad sigue siendo, por el contrario, fundadora del proyecto escolar: proyecto de transmisión de saberes en un espacio público del que nadie se puede apropiar para su beneficio. Proyecto trabajado por la exigencia de verdad contra todos los dogmatismos. Proyecto que debe permitir a todos convertirnos en ciudadanos de un estado democrático y expresarnos como tal. En este aspecto, la laicidad, conforme a su significación histórica, representa la posibilidad dada al niño de escapar a su familia. De ser disidente. De coger en falta a sus padres. De manifestár que existe en otra parte y de otro modo: «Vienes a clase para poder contradecir a tu padre», dice siempre, más o menos, el maestro de escuela. Y tiene razón. Con la condición de que añada, o deje entender: «Puedes contradecir sin traicionar, oponerte sin abandonar tu afecto, entrar en disidencia sin renegar de tu pasado, rehusarlo sin rechazarlo». Cada uno de nosotros sabe, si se vuelve hacia su historia personal, hasta qué punto ha podido crecer el día que, orgulloso de lo que había aprendido en clase, pudo «dar una lección a sus padres». N o es así por nada. Es porque aquí se juega una parte esencial que condiciona el acceso al rango de adulto. Pero la influencia de las familias, se dirá, a menudo es menos importante, hoy día, que la del grupo, la de la banda, la de la tribu a la que pertenece el niño. Es el destino de nuestra moder-
PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN
nidad, en la que las relaciones sociales se han relajado y en la "ue el miedo a la soledad lleva a los individuos a alienarse a favor de un grupo que les ofrece identidad y protección. Pero hay nue pagar un precio muy alto. El niño que «pertenece» a un arupo debe abandonar toda posibilidad de expresar deseos o voluntades que no sean conformes a la norma del grupo: hay que vestirse con las marcas designadas por el grupo, disfrutar de la música etiquetada por el grupo, expresarse con los tics de lenguaje habilitados por el grupo, comportarse como impone el grupo. Si uno desobedece al grupo y a su jefe, entonces deberá expiar su falta, hacer de nuevo un acto de fidelidad, someterse a nuevos rituales de integración. El grupo es implacable... y constituye una verdadera influencia sobre la mente de niños y adolescentes. Influencia contra la que debe luchar la Escuela: «Puedes pensar por ti mismo. Tienes el derecho a tener tu propia opinión, tener gustos personales, hacer otras elecciones que tus compañeros». Y esta libertad, para no ser una «libertad del vacío», debe experimentarse en clase. Con el apoyo irremplazable del docente. Finalmente, más allá de los grupos de todo tipo, de las sectas y de las comunidades que sustentan fenómenos de dependencia y sometimiento de las personas hasta el punto que éstas ya no pueden existir en otra parte y de otro modo, existe hoy en día una poderosa influencia por parte de los medios de comunicación y, muy especialmente, por parte de la televisión. La dejamos demasiado de lado. Y no medimos hasta qué punto representa un ataque muy grave al principio de la laicidad. Nunca, en la época en que el cura era el rey de pueblos y barrios, los niños habían pasado tanto tiempo diariamente en el catecismo como pasan hoy día frente a la televisión. Nunca, en el época en la que la superstición triunfaba en nuestros campos, se habían difundido tantas ilusiones como difunde actualmente la televisión. Nunca, en la época en la que se iba a misa cada día y en la que los clérigos eran objeto de una veneración colectiva, nadie se había arrodillado delante de seres que pretenden pensar en lugar de nosotros porque se les ha designado «animadores de televisión». Nunca, en la época en que la presión a la conformidad social ahogaba toda originalidad, habíamos sido conminados de una forma tan autoritaria y masiva a parecemos a los modelos
| 35
j-r I r.lN LA t-SCUELA HOY PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN
de éxito promovidos por la televisión. En estas condiciones, o bien decimos claramente que sacrificamos la laicidad por el altar de la televisión... a la que reconocemos todopoderosa, o bien es preciso que los docentes hagan de la crítica de la televisión una prioridad de su trabajo cotidiano. Crítica en nombre de la inteligencia, de la exigencia de rigor, precisión, de verdad. Crítica en nombre de la misión de transmisión de la Escuela. Queda al fin, y quedará siempre, la influencia de la que es más difícil deshacerse: la influencia del propio emancipador. Los pueblos antes colonizados conocen el precio que hay que pagar por su libertad de la dependencia respecto a su liberador. Y todos lo experimentamos: queremos emancipar a nuestros hijos o alumnos de todo el mundo... ¡excepto de nosotros mismos! Este es el límite y el desafío de la Escuela laica: ¿cómo emancipar a los alumnos del propio acto de esta emancipación? ¿Cómo evitar recuperar en seducción la libertad consentida? ¿Cómo no someternos al reconocimiento de aquellos a los que liberamos de la esclavitud? Esta es la cuestión que se plantea en el fondo de todas las obras auténticamente pedagógicas: de Pestalozzi a Montesssori, de Itard a Paulo Freire, de Jacotot a Freinet, de Don Bosco a Makarenko, de Korczak a Tagore... Esta es la cuestión que nos lleva al último principio de la «institución Escuela».
Tres preguntas para prolongar la reflexión individual o colectiva 1. ¿Cómo es posible que a veces la «laicidad de combate» reactive el comunitarismo que pretende combatir? ¿Cómo podemos evitar este fenómeno? 2. ¿En qué aspecto la lucha contra todas las conductas adictivas participa del principio de laicidad? ¿Cómo puede integrarse en la institución escolar? 3. ¿Qué garantías institucionales puede darse la Escuela para evitar dejar que se desarrollen en su seno los fenómenos de influencia que debe combatir?
principio 14 En la formación de los ciudadanos de un Estado democrático para un mundo solidario, la institución escolar debe conjugar integración, emancipación y promoción de la humanidad en la persona. De que la Escuela debe integrar, prácticamente no hay dudas. Falta saber a quién y cómo. Ahora bien, en realidad, estas dos preguntas son sólo una: de hecho, si concebimos la integración como una asimilación de identidad con una sociedad y un Estado determinados, una inculcación de normas consideradas definitivas y a las que hay que someter a las nuevas generaciones, entonces la integración adopta, inevitablemente, la forma de una «colonización del interior». En cambio, si concebimos la integración como la comprensión de los códigos de una cultura con el fin de que los que acaban de llegar puedan comprender el mundo y participar, a su debido tiempo, en su transformación, entonces la integración debe comportar, en el mismo acto de la transmisión que la encarna, la posibilidad de una emancipación posible en relación con el sistema integrador. Dicho de otro modo, la cuestión es saber si la Escuela debe ser un instrumento de una integración de tipo comunitario o de tipo social. O además, si la Escuela debe organizar la integración promoviendo la adhesión a comportamientos y valores definitivamente considerados transcendentales o, a la inversa, formando para la participación en una sociedad democrática que deberá ofrecerse nuevos valores y deliberar sobre los comportamientos aceptables. Evidentemente, es fácil comprender la inquietud que atenaza a nuestros contemporáneos: a la vez que recusan toda sociedad teocrática y no querrían, por nada en el mundo, dejar su vida personal y social en las manos de clérigos que legislaran por ellos, alimentan una cierta nostalgia por la tranquilidad de espíritu que reinaba en un mundo en el que la fe colectiva permitía estatuir, sin discusión, sobre « l o que convenía enseñar» a los ni-
| 35
j-r
I
r.lN
LA t-SCUELA HOY
ños. Así, nuestros conciudadanos querrían ganar en los dos tableros: tener, para ellos mismos, todos los beneficios de una sociedad democrática y, para sus hijos, todos los beneficios de una educación autoritaria. Ser considerados individuos autónomos y educar a sus hijos para la sumisión... Sin preguntarse qué democracia podrán construir sus hijos, ni cómo imponerles, en materia educativa, un modo de funcionamiento que, además, cotidianamente condenan ante ellos. Algunos - l o s más coherentes- acaban por confesar su desconfianza (por no decir más) hacia la democracia, y no tienen ningún problema para justificar una educación autoritaria ya que también hacen votos por un régimen político de la misma naturaleza. Otros -los más astutos- intentan demostrar que la servidumbre educativa prepara muy bien para el ejercicio del juicio y para el pensamiento crítico que requiere el funcionamiento democrático: hay que someterse a las leyes de la lengua, de la sociedad, y del mundo para, luego, poderlas subvertir... pero es muy difícil decir cómo y, la mayoría de las veces, se contentan con palabrería de tono muy general: « ¡ H a y que aprender a obedecer para poder aprender a rebelarse!» Aún hay otros - m á s del tipo psicológico- que se esfuerzan por identificar los estadios del crecimiento y especificar, para cada uno de ellos, las limitaciones a las que hay que aferrarse y los campos en los que el aprendizaje progresivo de la autonomía es posible. El pedagogo, a la vez que escucha y respeta a los que hacen estas'elecciones, plantea el problema de otra forma. Está convencido de que lo que es específico de los saberes escolares, es que deben ser, al mismo tiempo, herramientas de integración en un contexto dado y medios para elevarse por encima de este contexto. Cree que la Escuela es el lugar en el que los alumnos pueden aprender a «hacer la verdad» a través de las experiencias en las que están implicados. En este respecto, lo que desde hace más de un siglo se ha llamado «métodos activos» no son sólo unos métodos entre otros. En su propio principio representan el proyecto de la Escuela: poner a un individuo en situación de construir su saber por sí mismo escapando al dominio del «tema que se supone que hay que saber». N o imponen al docente que renuncie a sus prerrogativas, porque es éste quien organiza la situación e identifica las limitaciones y los recursos
PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN|35
que permiten «aprender por uno mismo». El docente es quien garantiza que el grupo no caiga en la idolatría; él representa la búsqueda de la verdad y el rechazo a todo dogmatismo, dos exigencias que es absolutamente necesario transmitir a los alumnos al mismo tiempo que los propios saberes, en el mismo acto. Así, la clase se convierte en un lugar en que se aprende a alejarse del conflicto de opiniones, de la tentación del « l o tomas o lo dejas»; un lugar en el que, precisamente, hay que discutir, examinar antes de aceptar, hacer funcionar la inteligencia. Y es así como la Escuela sigue fiel al ideal fundador de la laicidad: la resistencia a todas las formas de dominio, de seducción y de servidumbre de las mentes; así puede formar a los ciudadanos de t un estado democrático. Porque, si la Escuela tienen c o m o misión «socializar» a los alumnos, prepararlos para su rango de ciudadano, no lo hará organizando amigables discusiones sin ton ni son, sino a través del establecimiento progresivo de situaciones de aprendizajes en que la confrontación de las personas pueda ser regulada por la exigencia de verdad. La elaboración de dispositivos en que la mediación de los objetos, la existencia de reglas de funcionamiento que permiten la implicación de todos, la atención a la posibilidad ofrecida a todos y cada uno de implicarse en un aprendizaje para desprenderse de una imagen de sí mismo en la que estaba encerrado, favorecen simultáneamente el acceso a los saberes y al pensamiento. Al pensamiento y a los saberes. Así el docente es, simultáneamente, aquel que ata y que desata: ata al niño al mundo y, en particular, a la sociedad que le acoge. Pero desata también al niño de su servidumbre a este mundo y a esta sociedad. L o integra permitiéndole dominar los códigos, los lenguajes, los envites. Pero al mismo tiempo, lo emancipa haciéndole pensar sobre el mismísimo mecanismo de esta integración. Introduce al niño en un mundo preparándolo todo para permitir la asimilación de los saberes sin los que, en este mundo, estaría sordo, ciego, incluso autista. Pero le libera también de este mundo permitiendo a un sujeto que se apropie de lo que aprende, que lo transfiera por su propia iniciativa a otras tareas y otros lugares, que analice sus propios procesos. Sin embargo, el pedagogo no puede quedarse aquí: no puede abandonar a sus alumnos en el umbral del mundo, en una espe-
PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN |
j-rIr.lNLA t-SCUELA HOY
cié de libertad del vacío: «Bueno, he hecho lo que había que hacer para que os pudierais integrar. Controláis las herramientas que os permiten tener éxito en este mundo. Pero al mismo tiempo os he enseñado a separaros de este mundo, incluso a renegar de él. Es vuestra opción: la asimilación o la revuelta, la normalización o la soledad.» Opción terrible y sin salida: renunciar a su libertad o renegar de toda pertenencia. Elección imposible porque falta un tercer término. Porque es preciso que un sujeto pueda utilizar su libertad para unirse a otros y así hacer avanzar un poco a la humanidad, en él y en el mundo. Así, el alumno también va a la Escuela para acceder a la universalidad y comprender, más allá del contexto espacial y temporal que es el suyo, más allá de su singularidad legítima pero superable, el eco de otros hombres y la llamada de estos a compartir las cuestiones que constituyen la «condición humana». Por ello la Escuela debe consagrarse a aquello que, en las obras humanas, es capaz de unir a un ser singular con sus semejantes. Debe articular las cuestiones más personales, más íntimas - a veces incluso las menos confesadas y las menos confesables- con las creaciones que, desde el origen de la humanidad, se han apoderado de ellas. Abrir perspectivas sin eliminar el marco, hacer saltar las barreras sin obligar a la renuncia. Hacer posibles nuevas alianzas sin arrancar autoritariamente las antiguas. Permitir superar las antiguas sin determinar por adelantado el marco de las puevas... Es una cuestión de generosidad, en el sentido propio del término: explorar lo humano sin excluir a nadie y por todas partes descubrir, más allá de lo que separa, aquello que puede reunir a los hombres. Oír a través de las edades, de una cultura a otra, las mismas preguntas que resuenan: ¿cómo puede alguien querernos sin devorarnos? se preguntan los ogros, los románticos y los místicos. ¿Cómo no perderse en un mundo desconocido y hostil? se preguntan los aventureros, los geógrafos y los novelistas. ¿De dónde ha salido la idea de que la vida ha sugido de la materia inerte? cuestionan los religiosos, los filósofos y los biólogos. ¿Se puede divisar el infinito? se preguntan los cuentistas, los matemáticos y los poetas... Y, cada vez se trata de articular, en un movimiento creador de humanidad, lo íntimo y lo universal, la historia singular de cada uno y los tesoros de nuestra cultura: Lascaux y el cálculo infinitesimal,
Gandhi y el árbol de las palabras, los mapas del tesoro y la declaración de los Derechos del Hombre, Homero y Einstein, Herodoto y Mozart... A la Escuela le corresponde, pues, encontrar los medios para preservar las cuestiones vivas: ya que así, no sólo restaura la relación entre las generaciones, sino que también permite descubrir que muchos, actualmente, se plantean las mismas preguntas, incluso si no les dan las mismas respuestas. Así, entre el relativismo diferencialista, por una parte, que, en nombre del respeto absoluto de las diferencias, condena a cada uno a un lugar social y cultural, y el universalismo dogmático, por otra parte, que, en nombre de la «gran cultura» persigue la colonización del interior, aún queda lugar para una pedagogía en que los alumnos se reconozcan conjuntamente hijos e hijas de las mismas preguntas, capaces de asumir serenamente la diferencia de sus respuestas y de comprometerse conjuntamente en las formas -aún en gran parte por inventar- de una ciudadanía solidaria. Queda espacio para una pedagogía que articule los tres movimientos por los que la humanidad se elabora frágilmente: unir, desunir, reunir. Y, por decirlo todo, es urgente inventar esta pedagogía.
Tres preguntas para prolongar la reflexión individual o colectiva 1. ¿Cómo puede la Escuela permitir el descubrimiento de la diversidad cultural sin renunciar, por ello, a sus objetivos de integración específicos? 2- ¿La Escuela debe privilegiar el «derecho a la diferencia» o «el derecho a la semejanza»? 3-
¿En qué condiciones la laicidad puede convertirse en una trascendencia que permita reunir a los hombres sin desposeerlos de su poder ni obligarles a abandonar sus pertenencias comunitarias?
35
SEGUNDA PARTE
El maestro: tensiones para una profesión
122122ENLAESCUELAHOY^^^^^HPFSEGUNDAPARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN | 41
TENSIÓN, nombre común, femenino, del latín tensio, de téndere, extender, tender. Término introducido, en francés, en el siglo xvi por los médicos para designar el estado de un tejido orgánico extendido: tensión arterial, tensión ocular. Empleado más ampliamente para calificar el estado de un material elástico que sufre un estiramiento: regular la tensión de una correa. Utilizado en química y electricidad para designar la diferencia de potencial entre dos polos. Por extensión, describe una situación de oposición próxima al conflicto entre dos personas, grupos, Estados: tensión diplomática. La tensión también puede ser interior y designar el estado de un sujeto sometido a órdenes contradictorias. Se traduce entonces en una contracción y puede llevar al sujeto a proyectarse hacia una acción futura: tensión hacia. En el sentido pedagógico: utilizado como metáfora para describir el estado de un educador que debe hacer frente a exigencias contradictorias y no puede, sin ser incoherente, abandonar ninguna: «El hombre "sano" no es aquél que ha eliminado de sí mismo las contradicciones: es aquél que las utiliza y se las lleva al trabajo», escribe Maurice Merleau-Ponty. 5 La pedagogía trabaja especialmente sobre las contradiccion e s consubstanciales al acto educativo: «Ayúdame a hacerlo solo» es un oxímoron (fórmula de estilo que asocia dos términos 5-
Signes (París, Gallimard-Folio, 2001).
122122EN LA ESCUELA HOY
contradictorios) que María Montessori presta a todo niño que quiere crecer y que ella convierte en su línea de conducta pedagógica: se trata de ayudar al niño y, simultáneamente, permitirle que pueda prescindir de esta ayuda.6 En las memorias de Albert Thierry, 7 profesor muerto en la primera guerra mundial, se expresan numerosas contradicciones que aún siguen siendo de actualidad: voluntad del maestro de hacer compartir su admiración por las grandes obras de la cultura y reconocimiento de su impotencia para legislar sobre los gustos de sus alumnos; deseo de ser amado por sus hijos y certeza de que la profesión docente requiere la indiferencia afectiva; proyecto de contribuir a la emergencia de personalidades fuertes y necesidad de promover comportamientos normalizados; empeño en convencer por el rigor de la demostración y la renuncia a utilizar la fuerza para vencer las resistencias encontradas; importancia del castigo y percepción de su carácter insignificante, incluso inútil; determinación a arrancar a los niños de la única influencia de las familias y aceptación del carácter determinante del poder educativo de los padres, etc.
^ ^ ^ ^ ^ H P F
SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN
Tensión 1 Entre educabilidad y libertad, entre la omnipotencia del adulto y la impotencia del docente, crear con obstinación las mejores condiciones posibles para que el alumno movilice su libertad de aprender.9
1 La educabilidad es un postulado fundador de todo proceso educativo.
Frente a las contradicciones con las que se encuentra, el educador tiene diversas posibilidades: 1) dejar una de las dos posibilidades de forma arbitraria; 2) oscilar de una a otra según los momentos; 3) asumir las contradicciones en forma de una tensión interna fecunda, capaz de contribuir a la invención de dispositivos que permitan integrar y, si es posible, superar los dos polos. La pedagogía se remite a esta última hipótesis que explica Edgar Morin: «El problema del pensamiento complejo es pensar a la vez, sin incoherencia, dos ideas que son contradictorias,»8
Nadie puede enseñar sin postular que el otro que está frente a él es educable. N o hay nada de extraordinario en esto: ¡aquél que piense que sus alumnos nunca podrán aprobar haría mejor cambiando de profesión! Un docente que se queja de que los niños o los adolescentes que le han confiado aprenden a regañadientes se parece a un mecánico que sólo aceptaría arreglar coches en perfecto estado o a un médico que sólo atendería a los que se encuentran bien. El postulado de la educabilidad, en este aspecto, es la razón de ser de la profesión de docente. N o es una elección entre otras, sino la mismísima condición para la posibilidad de ejercicio de la profesión. Es una cuestión de lógica contra toda lógica: no puedo justificar mi presencia en clase a menos que crea que todos mis alumnos podrán acceder a los conocimientos que debo transmitirles... Y, sin embargo, nada me permite estar seguro de que está bien así. Al contrario, todo me lleva a creer que algunos no son capaces de ello; que hay, como se dice, «niños dotados» y «niños ineptos», «trabajadores» y «vagos». La opinión, las representaciones comunes, la propia organización de la sociedad parecen desmentir el postulado de educabilidad del que, sin embargo, no debo desistir. N o debo desistir porque es el postulado que alimenta mi inventiva pedagógica y didáctica: sin él, podría con-
6. Sobre las tesis de María Montessori, véase Mana Montessori: peut-on apprendre á étre autonome? (dirigido por Philippe Meirieu, Mouans-Sartoux, PEMF, 2001)7. L'homme en proie aux enfants (París, Magnard, 1986). La obra fue escrita entre 1905 y 1908. 8. La Méthode - Tome 1: La nature de la nature (París, Seuil, 1977).
Aconsejamos al lector que, para cada una de las tensiones enunciadas, lea prilos cinco subtítulos que componen la exposición. La posterior lectura del texto más fecunda.
| 42
118
EN LA ESCUELA HOY
tentarme con lo mínimo y echar, con toda tranquilidad, a aquellos que no comprenden, fuera del círculo de los elegidos. Con él, debo buscar sin cesar nuevos medios. Gracias al aguijón extraordinario que representa, no me canso de imaginar nuevos métodos para hacer retroceder el fracaso y combatir todas las formas de fatalidad. Además, bien mirado, este postulado de educabilidad que algunos consideran como la señal de una pretensión desmesurada - « ¿ Q u i é n eres tú para pretender que todo el mundo tenga éxito?»- es más bien un signo de modestia y de prudencia: «¿Quién eres tú para pretender conocer por adelantado el futuro de las personas? ¿Tú, que los condenas al fracaso definitivo encerrándolos en sus dificultades del momento? ¿Tú, que ignoras que el éxito puede llegar contra toda expectativa y que, nunca, nada prueba que la inteligencia de alguien esté apagada definitivamente o que haya alcanzado sus límites? ¿No sabes que algunos pueden despertarse más tarde, en un recodo del camino, cuando nadie lo espera? ¿Cómo puedes pretender leer como si fuera un libro abierto en el cerebro del otro para constatar su ausencia de dones? ¿No mides el riesgo que corres? Si, por azar, aquél o aquella que te desespera fuera, en realidad, capaz de lo mejor, teme que tu actitud puede condenarle a lo peor. Podría resignarse a la ignorancia, ¡simplemente para ser fiel a la imagen que tú tienes de él!» 10
2. La obsesión de la educabilidad produce desviaciones peligrosas. En efecto, si bien constituye una condición indispensable para toda actividad educativa, el postulado de educabilidad no deja de ser portador de graves amenazas. Ya que en nombre de la educabilidad, los regímenes totalitarios establecen dispositivos destinados a circunscribir la libertad de los sujetos. Las novelas y las películas de ciencia ficción dan testimonio de este paso al límite: «Todo el mundo es educable. Todo el mundo debe ser educado. ¡No impor-
SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN | 8 9
tan los medios ni los costes!» Así, para permitir que todo el mundo adquiera saberes o maneras de pensar que se consideran indisbables, j o s «Grandes Educadores» están dispuestos a todo. La e d u c a b i l i d a d erigida en sistema lleva, inevitablemente, a la desaparición de los rebeldes: «¡Aprende o muere!» oímos, aquí o allá, en las peores dictaduras. «Sométete al Maestro o desaparece!» podría oír un alumno que se resiste a la enseñanza de un profesor obstinado, penetrado por el postulado de educabilidad hasta el punto de no tolerar ningún fracaso. Y es que se puede estar enfermo de educabilidad: cuando el deseo de hacer que los alumnos tengan éxito se dispara, cuando no se tolera la menor resistencia y cuando las dificultades que aparecen se viven como fracasos insoportables. Entonces el postulado de la educabilidad lleva al docente hacia las orillas de la seducción -se captura el espíritu del otro en lugar de movilizar su voluntad-, hacia la manipulación -se hace de la enseñanza una técnica de control de la conformidad-, o hacia el adiestramiento -se conduce al otro hacia los conocimientos al igual que el investigador conduce a los ratones por el laberinto, disponiendo minuciosamente a su paso bolitas de carne y electrodos."
3. Postular la libertad de aprender es necesario para garantizar el carácter educativo de una enseñanza. Ya que podríamos decir que, al fin y al cabo, si la seducción, la manipulación y el adiestramiento son eficaces, quizá no sean tan vergonzosas: ¿quién puede decir que no haya utilizado ni vaya a utilizar jamás la seducción? ¿Quién puede jurar que renuncia definitivamente a servirse de recompensás y castigos? ¿Quién Puede decir que no acaricia, secretamente, el sueño de un «gobierno de las mentes» en tiempo real que permita imponer el saber al otro como quien graba un sello sobre una cera blanda? Y,
11- Sobre las consecuencias del postulado de la educabilidad cuando adquiere la de «enseñanza programada», léase La Révolution scientifique de l'enseignefas'" C'C ^ ^ Skinner (Bruselas, Dessart, 1968). Sobre la crítica de una pedagogía a s S c l n a c ' a Por la eficacia a todo precio y que se desviaría hacia la manipulación, véSe La pédagogie du vide de Henri Boillot y Michel Le Du (París, Presses universitaire s de France, 1993). rrna
10. Sobre el postulado de la educabilidad, leer Leítre á une maitresse d'école de los alumnos de Barbiana (París, Mercure de France, 1977. Edición en castellano: Barcelona, Novaterra, 1976), Pvgmalion á l'école, de R.A. Rosenthal y L. Jacobson (París, Casterman, 1973).
106
122122EN LA ESCUELA HOY
de hecho, no es imposible que así se obtengan algunos resultados: adquisición de reflejos condicionados, repetición de gestos físicos o mentales, memorización de datos... Pero estos saberes, si bien son necesarios, de ningún modo pueden permitir a un sujeto que crezca. Forjan un autómata, no una persona libre. Más aún, eliminan aquello que se supone que la educación debe promover: la implicación de un sujeto en un proceso personal de aprendizaje y la conquista progresiva de su autonomía. A decir verdad, ni siquiera es seguro que estas adquisiciones mecánicas puedan identificarse como aprendizajes verdaderos. Ya que todo aprendizaje se inscribe, en realidad, en una dinámica, en un proyecto. Comporta correr un riesgo, un salto hacia lo desconocido, una decisión que nadie puede tomar por otro. Se trata, realmente, de hacer algo que uno no sabe hacer para aprender a hacerlo. Y aunque esta aporía date de los tiempos de Platón y Aristóteles, sigue siendo de actualidad: antes de aprender a andar, no sabemos andar, pero es preciso que empecemos a andar para aprender a andar. Antes de leer un libro, no sabemos si seremos capaces de llegar hasta el final y, para saberlo, lo que tenemos que hacer es empezar. Tomar la palabra delante de un grupo parte de una decisión personal: hay que vencer el miedo, controlar el comportamiento, esforzarse. Y el paso al acto no se puede reducir a la suma de las preparaciones a las que nos sometemos. Razón por la que ningún educador puede provocar mecánicamente un aprendizaje. Como mucho, puede crear las condiciones más favorables para que la libertad del otro decida movilizarse. Nadie puede aprender a nadar por otro, nadie puede aprender matemáticas o geografía por un alumno. El no tener en consideración la libertad de aprender, es abolir al sujeto que precisamente queremos formar. Intentar hacerlo a la fuerza, es despreciar una voluntad que, precisamente, queremos que emerja. Es condenarse a que el sujeto siga dependiendo siempre de la relación de autoridad y que nunca sea capaz de correr el riesgo de aprender por propia iniciativa. Por ello, como la educabilidad, la libertad es un postulado constitutivo de toda actividad educativa. 12
12. Sobre el postulado de libertad, léase Liberté pour apprendre? de Cari Rogers (París, Dunod, 1967) y Les tiers instruit de Michel Serres (Paris, Gallimard-Folio, 1992).
^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN|44
4 La fijación en la libertad de aprender puede convertirse en una coartada para refugiarse en la abstención pedagógica. Todos los pedagogos se apoyan, en algún momento, en el carácter irreducible de la «libertad de aprender». De hecho, antes de convertirse en el lema de la «pedagogía no directiva», la fórmula enuncia simplemente un hecho: por muy sofisticado que sea el dispositivo didáctico, por muy convencido y entusiasta que sea el docente, este último siempre es tributario de una decisión sobre la que no tiene influencia directa. De ahí la tentación de reivindicar su impotencia después de haber pretendido ser todopoderoso. De ahí la derivación que consiste en proponer conocimientos y en considerar que, al fin y al cabo, como no podemos aprender por los demás, es suficiente con esperar que aquellos que quieran aprender se manifiesten. De ahí el peligro: subordinar la eficacia de la enseñanza a la demanda de los alumnos... cuando sabemos, precisamente, que la demanda de saber no está repartida de forma equitativa en el campo social. Cuando sabemos que así reservaremos el éxito para aquellos y aquellas que ya saben que «es bueno y útil aprender». La pedagogía de la oferta que, en nombre del respeto absoluto de la libertad del alumno prohibe la menor presión sobre éste, confirma las desigualdades y permite que las brechas se hagan más amplias.13
5. Todo educador debe postular la educabilidad de todos y, al mismo tiempo, respetar la libertad de aprender de cada uno. Hemos visto que es imposible prescindir del postulado de educabilidad... Pero es peligroso aplicarlo ciegamente. Así mismo, seria grave no reconocer que la movilización de la libertad de un sujeto es lo que permite aprendizajes verdaderos... Pero no por e o habría que someterse, con los ojos cerrados, a la demanda e los alumnos. Postulado de educabilidad y postulado de liber-
directi S o b r e ' ° S p e l i g r o s d e l postulado de libertad, léase Oú vont les pédagogies non°bservaM| ^ G e o r g e s S y n d e r s (París, Presses universitaires de France, 1975). Para de lar¡d\ ° S e f e c t o s promotores de desigualdad de la oferta cultural, véase L'amour nuit 1992 P ' e r r e B o u r d i e u ( e n colaboración con Alain Darbel, París, Éditions de Mi-
^^^^^HPF 122122EN LA ESCUELA HOY
tad son, pues, a la vez indispensables y contradictorios. Y en esta tensión se inscribe la profesión de enseñar, cuando se esfuerza por mantener juntas la obstinación didáctica y la tolerancia pedagógica. Obstinación didáctica porque es necesario imaginar las condiciones más favorables para suscitar el deseo de aprender. Obstinación didáctica porque hay que construir constantemente situaciones de aprendizaje lo más adaptadas y 10 más rigurosas posible. Obstinación didáctica porque nunca acabamos de proponer nuevas «perspectivas de los conocimientos» que permiten crecer al alumno. Pero tolerancia pedagógica porque la multiplicidad de perspectivas no exonera nunca a nadie del esfuerzo que debe hacer para crecer. Tolerancia pedagógica porque el docente debe respetar la mismísima voluntad del alumno que precisamente quiere provocar. Tolerancia pedagógica porque, en el seno de las situaciones didácticas que elaboramos, sólo podemos interpelar la libertad de aprender sin que nunca - y esto es lo bueno- podamos dominarla por completo. 14
SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN | 45
para trabajar esta tensión, podemos completar la tabla siguiente:' 5 El postulado de libertad
El postulado de educabilidad Afirma que:
Afirma que:
Se pone en marcha cuando:
Se pone en marcha cuando:
Nos alerta sobre:
Nos alerta sobre:
Nos exige que:
Nos exige que:
Nos previene de:
Nos previene de:
Representa una amenaza en la medida en que:
Representa una amenaza en la medida en que:
Podemos asociar estos dos postulados en:
15. Para cada una de las tensiones que estudiamos, proponemos una tabla que constituye una herramienta de trabajo. Estas tablas se han utilizado muchas veces con interés en sesiones de formación inicial y continua de docentes y educadores. Pueden utilizarse de diferentes maneras según las circunstancias: -Herramienta individual para, durante la lectura o después de ésta, retomar y prolongar la r e f l e x i ó n iniciada.
14. Sobre la articulación entre el postulado de educabilidad y el postulado de libertad, léase La liberté d'apprendre-Situation II de Daniel Hameline y Marie-Joelle Dardelin (París, Les Éditions ouvriéres, 1977) y Frankenstein pédagogue de PhilipPe Meirieu (París, ESF éditeur, 1996).
- Herramienta de trabajo en una sesión de formación, conectada o desconectada del texto correspondiente. Esta herramienta puede utilizarse de diferentes formas: 1) ti abajo individual inicial para rellenar completamente la tabla y a continuación Poner en común las respuestas en pequeños grupos; 2) trabajo colectivo por pequenos grupos sobre la tabla completa; 3) trabajo colectivo sobre una de las dos coronas de la tabla (cada mitad del grupo trabaja una columna) antes de realizar una síntesis individual o colectiva; 4) trabajo individual o en pequeños grupos soe a tabla, línea por línea, formalizando cada vez las oposiciones; 5) trabajo indiai en que cada persona rellena, con un ejemplo, una celda que le parece co^"esponder especialmente a su experiencia; a continuación, se completa colectivaente la tabla integrando las aportaciones de cada uno. Nota: Todas estas n r i u ' a s pueden ser combinadas entre sí.
122122EN LA ESCUELA HOY
Tensión 2 Entre la transmisión de un saber estereotipado y el libre descubrimiento de sus propios conocimientos, entre la obligación de aprender y el respeto al interés del alumno, hacer emerger las preguntas y reencontrar el génesis de los conocimientos humanos.
1. Ningún alumno puede decidir sobre lo que debe aprender. Ésta es sin duda una trivialidad absoluta: si el alumno pudiera saber lo que debe aprender, ya no sería un alumno y no tendría necesidad de aprender. Y es que para decidir sobre la pertinencia y la fecundidad de un aprendizaje, hay que haberlo efectuado, incluso haber efectuado muchos más, haberlos puesto en perspectiva, haberlos comparado y, finalmente, haber decidido sobre su posible «transposición didáctica». En este aspecto, los conocimientos escolares están lejos de ser «esencias eternas e inmutables»; se modifican según las épocas y nacen de relaciones de fuerzas entre diferentes grupos de presión. Así sucede con los grandes equilibrios entre disciplinas: la supresión de la instrucción religiosa y la introducción de la educación física se han impuesto tras duras batallas. Actualmente, la cuestión de saber si hay que introducir la informática como disciplina específica o bien utilizarla c o m o herramienta en todas las disciplinas es aún objeto de debate. El lugar de la tecnología en el instituto es, con toda evidencia, la clave de unas fuertes apuestas ya que condiciona el modo c o m o se hará la orientación en el último curso de secundaria. El ministerio de educación francés recientemente ha considerado una prioridad el estudio de lenguas vivas en la enseñanza primaria; pero las cosas pueden cambiar y ya algunos luchan por dedicar el tiempo que se les destina al aprendizaje de la lengua materna..También se debate, en el seno de las propias disciplinas, sobre los contenidos de los programas: por ejemplo, ha habido mu-
^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN | 46
chos debates sobre el lugar que hay que dar a la Resistencia y los colaboracionistas durante la segunda guerra mundial en los p r o g r a m a s de historia; se sigue reflexionando hoy día sobre la importancia de la literatura en relación con las técnicas de comunicación en los programas de lengua; por lo que respecta a la definición de los programas de filosofía en los últimos cursos tradicionalmente ha sido objeto de animadas polémicas. Y es que nada de todo esto es anodino. La elección de disciplinas V su contenido se basa en una reflexión general sobre el perfil de persona que se quiere formar. Cuando, hace unos cuarenta años, los expertos introdujeron en los programas de lengua el ejercicio del resumen de textos, que vino a complementar el tradicional comentario de textos, tomaron su decisión en función de una serie de parámetros: la demanda social, primero, que presionaba a la escuela a formar en los alumnos una capacidad de síntesis cada vez más exigida en muchas actividades profesionales; a continuación, la legitimación cultural, ya que estamos en una época en la que los hombres de letras escriben en la prensa crónicas que se prestan mejor al resumen que las novelas o la poesía; finalmente, la influencia de la psicología cognitiva que, siguiendo las huellas de Piaget, insiste en el formalismo lógico-matemático en detrimento de la sensibilidad... Nada más complejo, pues, que la definición de los conocimientos que hay que enseñar en la escuela. Nada más determinante, también, para el futuro de un país. Es esta una de las mayores responsabilidades de los adultos, y ellos son los únicos que pueden asumirla, aunque, evidentemente, la consulta hecha a los alumnos puede ofrecer indicaciones muy valiosas. Creer que los alumnos podrían decidir por sí solos sobre lo que deben aprender es basarse en la misma ilusión que la del Barón de Münchhausen que pensaba que podía salvarse de morir ahogado izándose él mismo por los cabellos. 16
£
Sobre la construcción y la enseñanza de la distintas disciplinas escolares, véase °lrs escolaires et didactiques des disciplines (dirigido por Michel Develay, París,
Espéditeur,
1995).
98 I
EN LA ESCUELA HOY
2. Los saberes impuestos rápidamente se convierten en simples «utilidades escolares». Una de las dificultades esenciales de la Escuela es que desde el momento en que los conocimientos son definidos por programas y obedecen a una lógica que escapa ampliamente a los propios alumnos, estos conocimientos siempre corren el riesgo de ser «desvitalizados». En efecto, incluso si el docente se toma el tiempo necesario para explicar por qué es útil conocer el teorema de Tales, la producción eléctrica del Japón y la fecha de la batalla del Ebro... nunca puede ser completamente convincente Para que lo fuera, en cierto modo haría falta que sus alumnos se encontraran «en el mismo lado que él». Pero, precisamente, aún no lo están. Y para que lleguen a estarlo, es preciso que se impliquen en los aprendizajes en cuestión sin que perciban lo que con ellos se están jugando. De ahí que, a menudo los alumnos sientan que los conocimientos escolares no tienen otra utilidad que permitirles realizar con éxito, en el seno de la Escuela, los ejercicios escolares. Para muchos alumnos, aprender es someterse a una regla arbitraria, entrar en un sistema de reconocimiento y de promoción que no tiene otra justificación que la selección de los mejores, de los que están más adaptados a las reglas de la institución. Ahora bien, cuando lo miramos más de cerca, descubrimos que precisamente los más adaptados son los niños que aceptan funcionar, como dice Pierre Bourdieu, en el registro de la «distinción». Han integrado el hecho de que el conocimiento permite simplemente «distinguirse» del resto, y son capaces de invertir una energía considerable para ello. Así, la ausencia de sentido de los conocimientos escolares, la desvitalización de los conocimientos, su carácter impuesto y vivido como algo arbitrario por parte de los alumnos, condenan a la Escuela a utilizar como motor de la inversión de estos últimos formas más o menos enmascaradas de arribismo-individualista. Ya que no se comprende «para que sirve», sólo existe un interés porque ello permite pasar por delante de los demás: a falta del placer del descubrimiento, uno se conforma con el sentimiento de superioridad. Es suficiente, entonces, con que un alumno haya interiorizado el hecho de que ha fracasado y seguirá fracasando en la escuela para que rompa
SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN
talmente con la Escuela y los aprendizajes, para que el mundo de los saberes y de la cultura le aparezca como algo ajeno a él 17 para siempre
3 Todo aprendizaje verdadero requiere la movilización del interés del alumno. Otro tópico, un lugar común machacado desde hace mucho tiempo por los militantes de la «Educación nueva». Al principio, sin duda, una simple constatación: movilizado por un proyecto que le interesa, un niño es capaz de dedicar una energía considerable, de efectuar investigaciones sofisticadas, superar las dificultades, incluso los fracasos, con los que se encuentra. Cuando hay interés, el esfuerzo parece ir por sí solo: no refunfuña por el trabajo, le pone dedicación sin echar cuentas, y para avanzar no tiene necesidad de compararse siempre con los demás. El interés es un eficaz substituto de la rivalidad c o m o motor de los aprendizajes. El interés evita tener que recurrir a la amenaza o a la sanción. Transforma la clase en un «enjambre laborioso» en el que cada uno utiliza y se aprovecha de la mejor manera de los recursos que están a su disposición. Ante esta imagen idílica, los pedagogos rápidamente han transformado la descripción en prescripción: ya que el interés es un motor tan eficaz, la tarea del docente es, pues, suscitar este interés. Se trata de «hacer beber al caballo que no tiene sed» decía Célestin Freinet, es decir, crear la apetencia y poner en marcha así a los alumnos hacia los aprendizajes escolares. Hay entonces dos caminos posibles: bien buscar entre los intereses espontáneos de los niños los elementos que permitirán incorporar aprendizajes escolares; bien buscar entre los saberes escolares los elementos que serán susceptibles de entrar en convergencia con los intereses espontáneos de los alumnos. En ambos casos, s e trata de crear un nexo, de «construir puentes» entre la lógica de
• Sobre la cuestión del sentido de los saberes escolares, véase La distinction de PieBourdieu (París, Éditions de Minuit, 1979) y École et savoirs dans les banlieues... "t ¡eiirs de Bernard Charlot, Élisabeth Bautier y Jean-Yves Rochex (París, Armand
"-olin, 1992)
I 99
^^^^^HPF 122 122 EN LA ESCUELA HOY
los saberes impuestos y la de los intereses de los alumnos que se expresan libremente. Se trata de movilizar la voluntad de aprender de los sujetos hacia objetos definidos por adelantado y cuya apropiación se considera indispensable. 18
4. Convertido en principio absoluto, el centrarse exclusivamente en el interés del alumno remite el aprendizaje al terreno de lo aleatorio. Buscar todos los lazos posibles entre los saberes impuestos y la voluntad de aprender puede parecer, a primera vista, una operación bastante simple. Sin embargo, en realidad la cosa no es tan sencilla. Por una parte, porque a los alumnos, de hecho, no les gusta que nos desviemos de sus intereses: no son tontos, y comprenden rápidamente que el docente sólo hace ver que se dedica a lo que les interesa para proponerles, subrepticiamente, actividades que no les interesan en absoluto. Por otra parte, si bien es relativamente simple articular el aprendizaje de la ortografía, como proponía Freinet, con la correspondencia escolar, la operación se hace mucho más delicada cuando queremos alcanzar objetivos más complejos, cuya adquisición es necesaria pero que no se articulan con intereses más inmediatos: la estructura del átomo en física, o las querellas entre el naturalismo y el simbolismo en poesía no se prestan fácilmente a una «explotación pedagógica a partir de la experiencia de los alumnos». Es cierto que con una buena dosis de imaginación y el rechazo a resignarse a mantener a unos seres alejados de la cultura, podemos articular un trabajo sobre Marivaux con el estudio crítico de un reality-show. Pero en el resto de disciplinas que no son lenguas, los enlaces son especialmente acrobáticos y no resisten durante mucho tiempo a la presión de los programas por un lado, o la de los alumnos, por el otro. Así, el docente es llevado a prescindir del interés de los alumnos, a riesgo de no transmitir más que saberes fosilizados, o bien a sacrificar demagógicamente toda exigencia cultural en aras del interés de los alumnos, corriendo el
18. Sobre la necesidad de tener en cuenta el interés de los alumnos, léase Leducation du travail de Célestin Freinet (París y Neuchátel, Delachaux et Niestlé, 1978).
^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN
riesgo de remitir todo aprendizaje al terreno de lo aleatorio. Ya u e por definición, los intereses no son programables, son distintos entre un individuo y otro en función de su historia personal reíproca. El dinamismo que conllevan está precisamente relacionado con el hecho de que son resultado de elecciones. Si queremos programarlos, se desvanecen. Si queremos explotarlos de manera sistemática, corremos el riesgo de que pierdan todo su atractivo. Nos encontramos pues ante lo que puede aparecer como un callejón sin salida: el docente necesita apoyarse en los intereses de sus alumnos pero, al hacerlo, corre el riesgo de matar estos intereses al escolarizarlos, o bien de renunciar a los aprendizajes que debe garantizar. 19
5. Los saberes escolares pueden reencontrar su « s a b o r » si los restituimos a su génesis. La fórmula «tener en cuenta los intereses de los alumnos» es especialmente ambigua. Los pedagogos no han dejado de subrayarlo: «el interés del alumno», ¿es « l o que le interesa» o, más bien, «lo que es de su interés»? Porque es evidente que « l o que le interesa» no es siempre «de su interés», y « l o que es de su interés» realmente no le interesa. ¿Habría pues objetos de saber o formas de entrar en los saberes que sean susceptibles de reconciliar estas dos dimensiones? Se trata de una cuestión esencial. Una cuestión que algunos descartan limitándose a evocar la existencia de encuentros fugaces y milagrosos entre saberes impuestos y la movilización aleatoria de las personas. Pero una cuestión que también puede encontrar un embrión de respuesta cuando nos remitimos a la génesis de los conocimientos, cuando nos esforzamos por enseñarlos situándolos en la historia que ha permitido su aparición. Se trata de asumir, sin hacerse demasiados planteamientos, el carácter impuesto de los programas escolares. Y, en vez de in9. Sobre la crítica de las pedagogías del interés, léase Propos sur leducation de pas'11 l " P a n S ' P r e s s e s universitaires de France, 1990): «Ce qui intéresse n'instruit CoS>>' Sobre un posible trabajo de articulación de una exigencia cultural importante °s intereses inmediatos de los alumnos, léase De Marivaux et du Loft de Cathe" e H e n i 'i (París, P.O.L., 2003).
|
48
122
^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN | 49
122 EN LA ESCUELA HOY
tentar engarzar los contenidos a hipotéticos intereses inmediatos y mal identificados de los alumnos, articularlos con las preguntas a las que un día dieron respuesta. Se trata de acercar l 0 s saberes a través de su génesis, penetrando en la dinámica q U e los ha provocado, resituándolos en el lugar que han ocupado en la historia de los hombres, haciendo de ellos no «utilidades escolares», sino verdaderos «objetos culturales» que disponen de su propio atractivo. N o hay nada extraordinario en ello. La preocupación, simplemente, de ponerse a la escucha de la cultura en proceso de elaboración, de los saberes que se construyen ¿Cómo descubrieron los griegos que la tierra era redonda? ¿Cómo llegó Galileo a afirmar que gira alrededor del Sol? ¿Cómo ha llegado Newton a postular la existencia de la gravedad universal? ¿Qué movía a esos hombres? ¿Con qué dificultades se han encontrado? ¿Qué obstáculos han tenido que vencer? Aquí apostamos por la emergencia del interés endógeno que nace gracias a la capacidad del docente para recuperar las inquietudes, las preguntas, los tanteos, los vagabundeos, y las conquistas del conocimiento. Apostamos que, así, el docente suscita un interés de tipo antropológico en sus alumnos, que puede provocar, a través de un enfoque decididamente cultural, una identificación con la condición humana que moviliza la inteligencia de cada niño y le une a la historia de la que es heredero. Apostamos que compartir preguntas permite que las respuestas escapen a la fosilización. Que inscribirse en el movimiento mismo del conocimiento restituye a los saberes escolares su «sabor». Porque «saber» y «sabor» tienen la misma raíz latina, y el papel de la Escuela es reencontrar esta unidad semántica, hacer de los saberes objetos de interés por sí mismos, permitir que cada alumno participe de la aventura colectiva del conocimento. 20
20. Sobre el enfoque cultural de los saberes escolares, véanse los ensayos de Jerorne Bruner Car la culture donne forme á l'esprit (París, ESHEL, 1991), Culture et modet de pensée (París, Retz, 2000). Sobre la narración como «útil pedagógico», véase Pourquoi nous racontons-nous des histories?, de Jerome Bruner también (Pan5' Retz, 2002). Sobre el enfoque cultural con los niños con dificultades graves, véase L'enfant et la peur d'apprendre de Serge Boimare (París, Dunod, 1999).
para trabajar esta tensión, podemos completar la tabla si¡ente: alumno debe aprender lo que los adultos deciden por él E1
¿Por qué es así?
El alumno no puede aprender a menos que tenga interés por lo que aprende ¿Por qué es así?
• En qué es un elemento constitutivo del proceso educativo?
¿En qué es un elemento constitutivo del proceso educativo?
¿En qué es difícil de poner en
¿En qué es difícil de poner en práctica esta exigencia ?
práctica esta exigencia ?
esta exigencia?
¿Qué pasaría si renunciáramos a esta exigencia?
¿Qué tiene de peligrosa?
¿Qué tiene de peligrosa?
¿Cómo podemos prevenirnos de estos peligros?
¿Cómo podemos prevenirnos de estos peligros?
¿Qué pasaría si renunciáramos a
Podemos asociar estas dos exigencias en:
^^^^^HPF
Tensión 3 Entre la formalización enciclopédica y la sumisión al deseo de aprender, entre primar el programa y primar el proyecto, proponer situadones-problema diversificadas. 1. Para ser conformes a los principios de la Escuela, l 0 s aprendizajes escolares deben ser objeto de una programación rigurosa. Contrariamente a lo que se denomina «una guía de referencia», en la Escuela el programa no es sólo una conminación global que definiría los objetivos que deben ser alcanzados por todos al final del proceso. También es la definición de una progresión que, es cierto, puede ser adaptada por cada docente, pero que debe ser respetada por todos en su arquitectura general. Cuestión de equidad, en primer lugar: para que en el conjunto del territorio nacional todos los alumnos tengan las mismas referencias y puedan desplazarse sin ser penalizados. Cuestión de coherencia, a continuación: incluso si los docentes deben disponer de un margen de maniobra indispensable, existen conocimientos que siguen siendo un prerrequisito imprescindible para acceder a saberes formalizados más complejos; hay que identificar «los elementos» antes de poder comprender cómo se construyen los conjuntos. Cuestión de organización, al fin: la clase debe disponer de una trama; el trabajo debe inscribirse en un recorrido que dé sentido a la presencia del docente y del alumno, permita organizar evaluaciones y procesos de recuperación, intervenir a tiempo cuando aparece una incomprensión o un bloqueo, realizar reagrupaciones provisionales, hacer balances y proponerse objetivos. Sin programa, el docente estaría ciego y la institución avanzaría a tientas, incapaz de garantizar nada. Con la imposibilidad absoluta de establecer el mínimo contrato con el Estado y con la sociedad civil. En conflicto permanente con una multitud de interlocutores que pretenderían legislar sobre su actividad.21
21. Sobre la importancia de la programación, léase Didáctica Magna de Comenius (París, Editions Klincksieck, 1992). Sobre los imperativos de una pedagogía que co-
SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN|89
La temporalidad programática se vive como algo artificial e n relación con la temporalidad del alumno que aprende. El programa vectoriza, pues, el tiempo escolar. Pero hace de él tiempo mecánico, hasta el punto, a menudo, de que los autores de libros de texto se obligan a organizar las lecciones en treinta y seis capítulos que se corresponden a las treinta y seis semanas del curso escolar: a cada semana le corresponde su capítulo, a cada día su lección. La Escuela funciona c o m o un reloj que no debe retrasarse. Si se para durante un instante, por una razón u otra, tendremos que recuperar el retraso, «volver a flote», recuperar el buen ritmo para poder acabar «a tiempo». Así, se convoca a los alumnos dentro de un calendario obligado y a horas fijas, a estudiar aquello que se les impone desde el punto de vista programático. La cosa no sería grave si, en este marco, nos contentáramos con solicitar su presencia y la ejecución rutinaria de tareas que no ponen en movimiento ni su energía ni su interés. Pero evidentemente, no es el caso: los aprendizajes escolares requieren una inversión personal. Y una inversión personal ordenada. La escuela es una institución en la que aquellos que pasan por ella viven regularmente la experiencia de la «doble obligación»: «Te obligo a interesarte libremente por lo que te digo». L o que es lo mismo que decir que está especialmente amenazada por una doble derivación: o bien sólo guarda la obligación y abandona toda esperanza de inversión personal, corriendo el riesgo de sacrificar todo aprendizaje verdadero, o bien sólo conserva la libertad y olvida las obligaciones del programa, con el riesgo de dispersarse y de no cumplir jamás con las misiones que se le han confiado. Ahora bien, muchos docentes sufren esta contradicción. Querrían ganar en los dos bandos y controlar el deseo para poder «seguir el programa» en las mejores condiciones posibles. Queman que los alumnos quisieran aprender aquello que, precisa-
< < e ' e m e n t a l » . léase la nota de Catherine Kintzler en los Ecrits de Condor n Z a P O ' SUr 7 l'instruction publique, París, Edilig, 1989, tomo 1. Sobre la necesidad de qu y. a Escuela disponga de un programa claro para escapar a todo tipo de presiones, Se Léc sous presión, de Luc Soubré (París, Stock, 1995).
°le
122
^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN
122 EN LA ESCUELA HOY
mente, está previsto ese día. N o soportan que no siempre estén dispuestos a recibir libremente lo que se les impone. N o quieren comprender que todo alumno tiene una historia personal, preocupaciones familiares, preocupaciones específicas, centros de interés diferentes, un cuerpo que quizás esté cansado y q u e re! quiere ser comprendido con sus propias limitaciones. Respecto a todo esto, la temporalidad programática se presenta como algo muy artificial. Y lo que es excepcional, al fin y al cabo, n o es que haya un desfase con la temporalidad de los alumnos, sino que, de vez en cuando, puedan existir momentos tangenciales entres estos dos mundos, incluso cuando la coyuntura es muy favorable, zonas de solapamiento... 22
3. Para un sujeto que aprende, el proyecto es siempre lo primero. Una antigua tradición escolar deja entender que la lección siempre debe preceder al ejercicio, ya que éste es, precisamente, un «ejercicio de aplicación». Así pues, sería suficiente con exponer la regla a los alumnos a partir del estudio de algunos ejemplos, y a continuación pedirles que la apliquen. « L a aplicación» siempre vendría después, cuando se dominen las leyes, se hayan comprendido perfectamente los conceptos y se haya visto toda la cuestión «en el plano teórico»... Ahora bien, la más breve observación de la actividad psíquica de un individuo muestra que lo que sucede es exactamente lo contrario. Este adolescente que desciende corriendo por una pendiente escarpada no ha tenido un conocimiento previo de todas las asperezas del terreno: las descubre a medida que desciende, porque las necesita para apoyarse o para frenar. Un niño que quiere aprender a montar en bicicleta, nos recuerda Célestin Freinet en un texto célebre, no empieza con un curso de mecánica, sino que se monta en una bicicleta y se lanza por una pendiente... Será más tarde cuando se dedique a ver cómo funcionan las ruedas y los frenos, cuando 22. Sobre la capacidad de la Escuela para alejarse de los saberes que pretende enseñar mediante una programación rígida, léase Une société sans école de Yvan Illich (París, Le seuil, 1971). Sobre el fenómeno de la «doble obligación», véase Vers une écologie de Vesprit de Gregory Bateson (París, Points-Seuil, 1995).
necesidad de ello y se encuentre en situaciones en las que el estudio de estos elementos para el éxito de su A p r e s a . De una forma más general, todos podemos experimen6 t n la falta de valor de «la atención» cuando se presenta como t a r a s i r n p l e disponibilidad hacia unos elementos que nos llegan: de hecho, a cada instante demasiados estímulos nos asaltan al mismo tiempo para que podamos retener lo que sea. Si no estamos en situación de «búsqueda», si no dirigimos nuestra mente, si no tenemos un proyecto, estamos sumergidos y, por lo tanto, sordos y ciegos. « P o n atención» pide el docente al alumno distraído... Esta orden nunca es muy eficaz: valdría más la pena pedirle que busque algo preciso en el discurso del docente. Sería mejor, finalmente, haberle dado anteriormente un ejercicio, haberle dejado descubrir las dificultades que oculta y proporcionarle, después, las explicaciones que le permitirán ejecutarlo: el hecho de saber que tiene necesidad de lo que se le está diciendo sitúa al sujeto en un estado que los psicólogos denominan « m o tivación expectativa», una forma de actividad mental mucho más eficaz que la atención flotante que tan a menudo caracteriza las clases. El verdadero aprendizaje supone, está comprobado, la intencionalidad. Requiere que el sujeto que aprende se ponga en situación de proyecto. 23 a
t e n ? necesario
4. Los proyectos tienen relación con las personas y su historia. La preeminencia del proyecto en el aprendizaje tiene un aspecto especialmente irritante para todo docente. En efecto, muy pronto constata que sus alumnos, desde el momento en que estan «motivados», son capaces de implicarse en procesos complejos, de gastar una energía considerable y de obtener resultados muy apreciables... pero, con más frecuencia, en campos que no tienen nada que ver con los objetivos escolares sobre los que convendría que se movilizaran. Los padres, por su parte, viven la misma experiencia y cuando se encuentran con los docentes T k^ 3 Sob1"6 la primacía del proyecto en el aprendizaje, léase Lecole et l'enfant de °hn Dewey (París y Neuchátel, Delachaux et Niestlé, 1947). Les dits de Mathieu de ^ estin Freinet (París y Neuchátel, Delachaux et Niestlé, 1978) y Pour une pédagogie e etonnenient de Louis Legrand (París y Neuchátel, Delachaux et Niestlé, 1960).
|
51
122 122 EN LA ESCUELA HOY
no dejan de subrayar la gran capacidad de su hijo para apasionarse por actividades que, evidentemente, dan testimonio de una inteligencia y una voluntad excepcionales... pero que los docentes ¡no saben activar convenientemente! Y es que, por definición l a intencionalidad no se dirige desde el exterior. Es un movimiento por el que la persona se implica, se proyecta hacia el futuro, S e plantea desafios. Es una proyección que se articula estrechamente sobre una historia pasada y que se nutre de la representación posible de un futuro. Es ese momento en que el ser se rehace se recoge, y se implica en «hacer mella en el mundo» que constituirá su identidad. Es ese tiempo esencial en que aparece una coherencia entre lo que ha vivido, los encuentros que ha tenido, los envites en los que está implicado, los objetivos que se plantea. Un momento que no podemos controlar, a riesgo de asfixiarle. Y cuyo carácter aleatorio dependiente de cada historia individual parece poner en jaque el mismísimo proyecto de la Escuela.24
5. El docente debe proponer proyectos diversificados, concebidos de tal manera que los alumnos puedan unirse a ellos y encontrar, en su ejecución, un objetivo-obstáculo que constituya un paso decisivo para su aprendizaje. Obligada a enseñar saberes programados y, al mismo tiempo, sujeta a los proyectos de aprender que los alumnos sólo pueden desarrollar libremente, ¿se encontraría la Escuela encerrada en una contradicción insuperable? Sí, sin lugar a dudas, si se agarra a la conminación contradictoria y exhorta a los alumnos a que construyan, por su propia iniciativa, proyectos que se correspondan estrictamente con los programas oficiales. Y es que la intencionalidad ignora el imperativo: tiene una enojosa tendencia a llevar la contraria a quienes creen engañarla. Es cierto que el docente cuenta con un arma secreta: jugar con la identificación y el chantaje afectivo; sacar partido de su estima o de su amor para liberar energías; utilizar la fascinación
24. Sobre los peligros relacionados con una pedagogía que pretende obligar a las personas a plantearse proyectos y los peligros de manipulación que ello representa, véase La barbarie douce de Jean-Pierre Le Goff (París, La Découverte, 1999).
^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN
poner en marcha el resorte mimético... Pero entonces no claro que todos los alumnos se encuentren en igualdad en e S ¡e proceso. Incluso es muy probable que se pongan en juego Oscuros fenómenos de complicidad afectiva, social o cultural ° g permitirán a algunos implicarse en proyectos valorados a qU g ojos, mientras que otros rechazarán modelos que juzgarán S "dículos o sin valor. Por ejemplo, sabemos hasta qué punto hoy " día las chicas están más «adaptadas» a la Escuela que los chicos; estudiosas, aplicadas, se toman en serio los deberes escolares sus resultados son mucho mejores que los de sus compañeros masculinos. Quizá sea porque tienen frente a ellas una mayoría de docentes de su mismo sexo que representan modelos de identificación plausibles y, en consecuencia, pueden desarrollar proyectos que les permitirán parecérseles. En cambio, muchos chicos viven el trabajo escolar c o m o «algo de chicas» y ante sus compañeros perderían su valor si se aplicaran. Así pues, no es posible, en este momento de nuestra historia en que la diversidad sociológica y cultural crece en los centros escolares, permitir que sólo funcionen, como «atractivos» de los proyectos de aprendizaje, los fenómenos de complicidad personal. Incluso si es evidente que estos fenómenos nunca podrán erradicarse completamente, no pueden constituir el incentivo privilegiado para movilizar a los alumnos... a riesgo de dejar que la selección salvaje opere bajo mano. para
¿Qué le queda, pues, al docente que, para hacer que sus alumnos entren en el proyecto de aprender, no puede utilizar ni la obligación ni la seducción? Proponer proyectos que considere capaces de activar a sus alumnos y que impliquen, en su misma ejecución, la posibilidad de encontrarse con obstáculos que se correspondan precisamente a los objetivos programáticos establecidos. Evidentemente, no se trata de un ejercicio sencillo. Consiste en tener en cuenta dos series de exigencias completamente heterogéneas: exigencias correspondientes a la capacidad de estimulación que pueden tener ciertos proyectos, y exigencias correspondientes a los obstáculos que implican estos proyectos y que Permiten efectuar adquisiciones reconocibles. A la vez, es preciso que el proyecto movilice y que no sea realizable sin adquirir saberes que, precisamente, son impuestos por el programa. Es Precisamente lo que los pedagogos denominan una situación-
|
52
^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN|53
122 122 EN LA ESCUELA HOY
problema: «una situación que crea un problema» y que, por esa razón, incita al alumno a ponerse en marcha para resolverlo«una situación que contiene un problema» y que, por ello, invita al alumno a intentar comprender y adquirir los saberes que l e permitirán resolverlo. Así, este docente, expuesto a unos alumnos con un vocabulario especialmente pobre, ha imaginado retomar el ejercicio propuesto por el movimiento literario Oulipo (Obrador de literatura potencial, iniciado por Raymond Queneau) que tiene el nombre de lipograma: los alumos se dividen en grupos de tres, y deben redactar un texto corto a partir de cualquier soporte (una fotografía, un cuadro, un cómic, una película, etc.); cada grupo saca al azar una letra del alfabeto que le está prohibido utilizar y se pone a trabajar... Se trata de una situación muy específica: redactar un texto sin emplear una letra. Esta situación es lo suficientemente original como para suscitar el interés de los grupos. Pero esta situación implica también un problema particular ligado a la obligación impuesta: habrá que buscar sinónimos con ayuda de los diccionarios que el docente ha puesto a disposición de los alumnos. Es una tarea movilizadora: redactar un texto en un contexto lúdico. El objetivo es concreto: enriquecer el vocabulario. El profesor ha conseguido que haya, a la vez, un proyecto y programa. Ha conseguido imaginar una configuración que permite tener, conjuntamente, estas dos exigencias. En esta ocasión, el alumno puede vivir una experiencia decisiva para su desarrollo: la de un proyecto movilizador al servicio de adquisiciones determinadas. 25
25. Sobre la noción de objetivo-obstáculo, véase Conocer y transformar la materia, de Jean-Louis Martinand (París y Neuchátel, Delachaux et Niestlé, 1984). Sobre la noción de la situación-problema, léase Apprendre, oui... mais comment de Philippe Meirieu (París, ESF éditeur, 1987. Versión en castellano: Barcelona, Octaedro, 1992).
para
trabajar esta tensión, p o d e m o s completar la tabla
La institución escolar debe programar los aprendizajes de los alumnos independientemente de los proyectos individuales de
La institución escolar debe apoyarse en los proyectos de los alumnos ya que ésta es la condición para aprendizajes eficaces
estos ¿Por qué es así? •En qué es un elemento constitutivo del proceso educativo? •En qué es difícil de poner en práctica esta exigencia? ¿Qué pasaría si renunciáramos a esta exigencia?
¿Por qué es así? ¿En qué es un elemento constitutivo del proceso educativo? ¿En qué es difícil de poner en práctica esta exigencia? ¿Qué pasaría si renunciáramos a esta exigencia?
¿Qué tiene de peligrosa?
¿Qué tiene de peligrosa?
¿Cómo podemos prevenirnos de
¿Cómo podemos prevenirnos de
estos peligros?
estos peligros?
Podemos asociar estas dos exigencias en:
122 122 EN LA ESCUELA HOY
Tensión 4 Entre el apoyo sobre lo que el alumno sabe hacer y la ruptura con lo dado, entre la utilización de «lo que ya está allí» y el descubrimiento de otros universos, gestionar aperturas y ampliar el campo de lo posible.
^^^^^HPF
SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN
Con lo que uno es, a partir de aquello a lo que uno aspira, airándose a las pizcas de saber hacer existentes, hablando de algo que uno reconoce, de un elemento un poco más familiar en 1 seno de lo que, a nuestros ojos, es, para empezar, un objeto opaco, siempre misterioso e inquietante en mayor o menor medida. Así, sólo aprendemos lo que ignoramos... pero siempre a oS>)
partir de lo que ya sabemos. Desde hace mucho tiempo, tal afirmación se ha convertido en una verdadera perogrullada pedagógica. E incluso si a lo
1. Todo aprendizaje se articula con lo que el sujeto ya sabe hacer y sobre las estrategias que le son familiares. Es imposible escapar a esta paradoja: aprender es hacer algo que no sabemos hacer haciéndolo. Si esperáramos a saber hablar para hablar, no hablaríamos nunca. Si nos exigiéramos comprender los mecanismos de las operaciones antes de iniciar el menor cálculo, estaríamos condenados al fracaso en matemáticas. Todo aprendizaje se basa en correr un riesgo, en una apuesta sobre un futuro siempre incierto. Incluso si la historia de los hombres y las adquisiciones de nuestros semejantes pueden tranquilizarnos - u n alumno «normal» sabe muy bien que «los alumnos», en su conjunto, pueden aprender a leer, a calcular una fracción, a hablar una lengua extranjera, a saltar un seto, a disecar una rana-, no podemos evitar la inquietud constitutiva de todo nuevo aprendizaje: « M e enfrento a algo que, para empezar, siempre es extraño, y que, por lo tanto, es inevitablemente algo inquietante. Debo rehacer para mí - y sólo para míun proceso que no he hecho antes y sobre el que, a priori, nada me garantiza que lo llevaré a término. Quien desconozca esta angustia, a menudo silenciosa y fugaz, a veces ruidosa o paralizante, no puede comprender lo que es aprender. Quien considere desdeñable este salto hacia lo desconocido que necesariamente desestabiliza a un sujeto, se prohibe acompañar eficazmente a un niño en su descubrimiento de los saberes humanos. Pero precisamente porque el aprendizaje requiere un desenganche de las adquisiciones anteriores, sólo se puede efectuar si se articula con un «asidero» que asegure al sujeto un mínimo de continuidad y seguridad: «sólo se puede hacer con lo que tene-
largo de los años ha tomado formas diversas, el proceso sigue siendo el mismo... - Tradicionalmente, los pedagogos han insistido en primer lugar sobre «el interés» del alumno, considerándolo un motor poderoso para iniciar aprendizajes: así se han visto aparecer variantes más bien utilitaristas ( « E l alumno está interesado por la sustracción con el fin de poder comprobar el cambio que le da el panadero...»), más bien psicológicas ( « E l alumno está movido por el deseo de saber más que su padre...») o sociológicas («El alumno, como su entorno lo incita, se interesa por las motos, la música inglesa o los viajes por el Pacífico... Aprovechémoslo para hablarle de tecnología, iniciarle en las sutilidades de la lengua anglosajona y hacerle comentar los mapas geográficos...»). En todos los casos, se trata del mismo movimiento: apoyarse sobre un deseo existente y desviar su curso para permitir que alimente la voluntad de aprender. - Más recientemente y, especialmente, en la perspectiva abierta por la psicología cognitiva de Jean Piaget, los pedagogos subrayaron la necesidad de tener en cuenta las adquisiciones anteriores del alumno. Porque el intelecto sólo puede captar objetos nuevos con las estructuras ya existentes, incluso si todo nuevo aprendizaje contribuye, a su vez, a modificar estas estructuras... porque nada puede aprehenderse sin ser inscrito e n m a r c o s ya consolidados, articulado con conocimientos ya afianzados, nombrado con un vocabulario ya controlado, incluso si, a cambio, las nuevas adquisiciones vienen a modificar completamente la manera de aprehender y de utilizar las ad" U l siciones anteriores... Por todas estas razones, nadie puede n señar sin apoyarse en lo que el sujeto ya sabe, ya sea en el
|
54
^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN 115 |
122122EN LA ESCUELA HOY
campo en cuestión, en un nivel inferior de comprensión, o en otro campo, si conseguimos inserir nuevos conocimientos sobre viejos saberes o saber hacer. Finalmente, desde hace unos treinta años, los pedagogos han puesto de relieve el «estilo cognitivo», el «perfil pedagógico» Q la «estrategia de aprendizaje» que constituyen, para cada individuo, una manera original de aprehender los objetos de saber Más o menos ligado a la influencia del entorno (del que uno intenta aislarse o, al contrario, sobre el que uno se apoya), a la naturaleza de las imágenes mentales que se movilizan (más bien auditivas, visuales o cinestésicas), a la gestión de tiempo (más bien en masa o segmentada), a la interlocución con los otros (vivida más bien como un sostén o c o m o un obstáculo), el modo como el sujeto se enfrenta a lo desconocido y se esfuerza por aprehenderlo siempre es único. Construida en una historia que no se parece exactamente a ninguna otra, le especifica tanto como sus huellas digitales. Nadie puede prescindir de este dato: el alumno que tiene necesidad de explicar oralmente la lección para memorizarla no conseguirá aprenderla si se le obliga a hacerlo en silencio delante de unos esquemas; el que sólo puede leer dándose tiempo para instalarse en otro universo estará desconcertado, incluso desanimado, si se le encierra en tiempos de lectura demasiado cortos. De nuevo, aquí nada puede ser hecho si no es por un individuo concreto, proponiéndole un método en el que se pueda reconocer, poco © mucho. Reconocerse para poder aplicarse. 26
2. La adaptación sistemática a lo que ya existe siempre se convierte en retención en lo dado; bloquea el desarrollo del sujeto y su descubrimiento de nuevos universos. Desde el momento en que se proponen tener en cuenta al alumno concreto con sus intereses presentes, sus adquisiciones anteriores y sus estrategias de aprendizaje personales, los pedagogos se 26. Sobre la articulación necesaria de toda aportación exterior a lo dado, veas® lo esencial de la literatura pedagógica de «Éducation nouvelle» y «L'École active».e® especial Édouard Claparéde, L'école sur mesure (Lausana y Ginebra, Payot, 19¿ así como, de Jean Piaget, Psychologie et pédagogie (París, Gallimard-Folio, 1988)-
frentan a una diversidad considerable. Diversidad entre persocuyos intereses y experiencias nunca son idénticos. Diversidad entre sujetos a los que se les exige, además, que avancen al ismo tiempo. Diversidad, para un mismo individuo, de una ultitud de parámetros a fortiori que no puede identificarlos tojos ni tratarlos todos. Sin duda esta es la razón por la que los pedagogos -desde que han renunciado al preceptorado- están fascinados por las tipologías de todo tipo. Frente a una diversidad de factores que consideran esenciales, pero que, si hubiera que construir todo aprendizaje a partir de ellos, impondrían, a la vez, una investigación previa prácticamente ilimitada y una enseñanza estrictamente individual, utilizan «categorías», «clases», en las que se agrupan los sujetos que les parece que pueden ser objeto de un mismo tratamiento pedagógico. A menudo, estas agrupaciones se efectúan a partir del nivel obtenido en una o varias disciplinas. Así, en Francia, hay más preocupación por constituir clases homogéneas en lengua, matemáticas y lenguas extranjeras que en educación física o plástica... Si fuera a la inversa y el nivel de estas últimas disciplinas sirviera de criterio para la constitución de las clases, es evidente que no tendríamos las mismas configuraciones institucionales. De todos modos, los docentes perciben muy rápidamente que incluso las «clases» más homogéneas siguen siendo extremadamente heterogéneas e incluyen a alumnos cuyo « d a d o » es muy diverso. Así pues, es preciso, en su seno u organizando reagrupaciones provisionales entre varias de ellas, «diferenciar la pedagogía» y, para ello, contar con medios de localización de este «dado», disponer de herramientas de «diagnóstico», que permitan gestionar eficazmente la diversidad... reduciéndola razonablemente. La dificultad surge entonces del hecho de que lo que no debefia ser más que una herramienta revisable se convierte siempre en una «clasificación» definitiva. Todo sucede como si los educadores tuvieran la necesidad imperiosa de clasificar siempre a 611
sus alumnos en categorías. Al principio, simplemente para «intlu"ir» en ellos y facilitar sus aprendizajes... Pero con el peligro constante de que esta clasificación se ontologice, que se consir e que los alumnos pertenecen, para siempre, a una categoría erminada, sin posibilidad de escapar. Se pasa así de la volun-
122 122 EN LA ESCUELA HOY
tad legítima de «respetar a un alumno más lento proponiéndole un ritmo adaptado», a la certidumbre indebida de que «se trata de un alumno lento incapaz de seguir estudios que le impondrían un ritmo más sostenido». L o que era un medio para ayudar a un alumno a arrancar y facilitar su progreso, se convierte en una especie de «naturaleza escolar» que, en el peor de los casos, remite a una vulgar «psicología de los dones». Y aunque se trataba de que el alumno descubriera nuevos horizontes, ha quedado confinado al círculo limitado de sus intereses o saberes que son susceptibles de prolongar directamente su experiencia anterior. Mientras que se trataba de que avanzara hacia nuevas perspectivas, queda restringido a la reproducción. 27
3. Sólo la separación de «lo d a d o » permite liberarse de todas las formas de fatalidad. En efecto, incluso si se dice del hombre que «se reproduce», lo que le especifica, entre el conjunto de seres vivientes, es que, esencialmente, sólo hereda potencialidades. Es cierto, el color de los ojos y las huellas digitales le son dados sin que pueda decir nada al respecto pero, contrariamente a la abeja, su sistema político no está inscrito en sus genes. Sus hábitos alimenticios y su manera de comportarse con sus semejantes, su lenguaje y su cultura, sus formas de pensar y el lugar que ocupa en la sociedad escapan a toda forma de transmisión automática. Nunca hay nada que garantice a los padres que «una cría de hombre» será en todos los puntos conforme a lo que ellos son, ni conforme a sus expectativas. Además, ahí radica una de las paradojas de nuestra especie: los padres sueñan con tener hijos hechos a su imagen, olvidando que ellos mismos se han construido en ruptura con sus propios padres..., olvidando, sobre todo, que todo lo que ellos reivindi-
27. Sobre los peligros de tener en cuenta lo dado de tal modo que se p r o d u z c a un encierro, léase o reléase Propos sur leducation d'Alain (París, Presses u n i v e r s i t a i r e s de France, 1990). Véase también La mystification pédagogique de Bernard Charlo' (París, Payot, 1976), Éduquer et Former de Jean-Marc Monteil (Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 1989).
^^^^^HPF
SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN | 56
can en todos los terrenos, ha sido ganado contra una tradición la que, un día u otro, han tenido que traicionar. Y a menudo los docentes hacen lo mismo: promueven la imitación cuando la ultura que enseñan está repleta de trasgresión. Así, queremos transmitir
aquello en lo que nos hemos convertido c o m o si
siempre lo hubiéramos sido. Como si pudiéramos, a la vez, apropiarnos del movimiento que nos ha hecho ser e interrumpir su curso. Está claro que no podría existir ninguna historia si no existiera una continuidad entre las generaciones: esta continuidad, sola, permite que la especie no se ahogue bajo la obligación de reinventarlo todo constantemente. Permite a cada uno inscribirse en un linaje sin el que se perdería en arenas movedizas: propone un lenguaje, puntos de referencia, simplemente un nombre. Un nombre que uno no puede darse a sí mismo: se nos eduque o no según una religión, siempre somos bautizados. Alguien nos ha dado un nombre: en primer lugar nos hemos reconocido en este nombre y le hemos dado una respuesta. Nos ha dado los primeros rudimentos del lenguaje, nos ha permitido integrar los códigos necesarios para nuestra supervivencia. N o es hasta más tarde cuando nosotros, a veces, tenemos la veleidad de cambiarnos ese nombre. Sólo más tarde podemos emanciparnos de aquello que nos ha hecho ser. Pero no nos equivoquemos: las primeras formas de rechazo que son el capricho, la cólera o la rebeldía sólo constituyen un terreno posible para una verdadera emancipación del sujeto. El niño que patalea porque no quiere ir a la cama, el que esconde las malas notas a sus padres, o el que mira la televisión a escondidas no se emancipan más que el adolescente que lleva la contraria sistemáticamente a las convicciones políticas o religiosas de sus padres, rechaza los consejos de sus docentes o se precipua en formas de trasgresión que hacen peligrar su integridad Psicológica o física. Así comprendida, la emancipación no sería mas que un mimetismo inverso, es decir, una nueva forma de dependencia. F1 j envite de la educación es pues, tanto deshacerse de estas 111135 j de rechazo más o menos espontáneo de la autoridad de ^ educadores, como liberarse de una obediencia ciega que a l sujeto a la aceptación incondicional de su herencia. L o •
^^^^^HPF 118
EN LA ESCUELA HOY
esencial es iniciar con él algo parecido a un juego entre lo mismo y lo otro, entre el apoyo sobre lo que se transmite y el desfase asumido con la transmisión, entre la repetición idéntica y la diferencia reflexionada. Algo como la desviación, como si fuera un cuento cuyo narrador transmite una versión sin prohibir al q U e escucha que la modifique. Con las suficientes semejanzas para que se asegure la continuidad, y las suficientes modificaciones para que pueda aparecer una nueva versión. Sólo así se pueden combatir todas las formas de reproducción, de fatalidad y de encierro: encierro en la imitación obligada de la tradición familiar, encierro en la herencia religiosa y cultural, encierro en un medio social del que sería imposible extraerse, encierro en un «dado» psicológico que sería insuperable, encierro en «capacidades» que determinarían completamente el futuro de un individuo. 28
SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN|8
rece retrospectivamente para la persona que lo efectúa c o m o una revelación: de golpe, mira hacia atrás y mide el camino recorrido. Uno no habría pensado ser capaz de hacer todo esto. Uno tiene el sentimiento de haber franqueado una etapa y ser, ara siempre, diferente de lo que uno era. Pero es así porque olvidamos nuestros titubeos y nos dejamos embriagar por el éxito: la satisfacción del presente elimina toda la labor del pasado, porque un día, uno se mira en el espejo y ya no se reconoce, se imagina que todos los individuos pueden transformarse evitándose toda la historia, sin que esta transformación se articule con una anterioridad, sea la que sea. Por otra parte, sabemos la importancia que pueden tener los fenómenos de identificación en el crecimiento de un individuo: no es extraño que un niño, de golpe, se transforme porque ha conocido a una persona a la que admira y que empiece el camino para parecerse a él o agradarle.
4. La ruptura brutal con lo dado, los centros de interés, las adquisiciones, los métodos de trabajo de una materia, genera bloqueos. N o es nada extraño que un educador sea presa de un frenesí emancipador hasta el punto de creer en las virtudes del arranque brutal. Frente a lo que considera la influencia insoportable de una tradición cultural, la obstinación en un error inaceptable, un centro de interés perjudicial para el éxito escolar, un hábito de trabajo especialmente nefasto, se imagina poder romper de forma inmediata y definitiva. Hay ahí una especie de pensamiento mágico, una creencia en la transubstanciación educativa o escolar: la palabra o la acción del docente serían capaces de provocar milagrosamente un cambio de naturaleza en el sujeto. Es fácil comprender cómo ha podido aparecer esta creencia y por qué subsiste. Por una parte, de hecho, todo aprendizaje apa-
28. Sobre la actividad pedagógica que permite este trabajo de arranque respecto a todas las formas de fatalidad, véase el texto de Albert Thierry que explica los P r i n ' cipios de un maestro de la 3a república francesa, L'homme en proie aux enfants (Pa" rís, Magnard, 1986). Véase también la obra colectiva, de inspiración psicoanalít"-3' dirigida por Jacques Levine, JE est un autre (París, ESF éditeur, 2000).
Aquí de nuevo el carácter súbito de la transformación enmascara la maduración y eclipsa la realidad: una identificación no es un milagro, es el fruto de un encuentro de dos historias. El flechazo sólo es brutal en apariencia... Además, los enamorados pronto lo confiesan: «Estábamos hechos el uno para el otro». Por ello el educador que cree en la omnipotencia del arrancamiento, en la fuerza intrínseca de un saber cuya luz alejaría a todos de las tinieblas de la ignorancia, es víctima de una ilusión: ignora que este arrancamiento en realidad ha sido preparado con algunos privilegios, que algunos de sus alumnos están culturalmente preparados para aceptarlo, mientras que para otros es insoportable o generador de bloqueos irreversibles. N o porque algunos se sientan espontáneamente en armonía con un texto literario o acojan con placer un problema de matemáticas, podemos, por la sola magia del verbo y la exhortación, hacer que todos hagan el mismo proceso. El hecho de que cada uno deba romper con lo dado no se decreta. Se acompaña, se organiza. 29
Sobre ilusión de la omnipotencia aei del educador y el pensamiento magicc mágico que 29. | — ' ala nusion ae ia a acom teur V , p a ñ a , véase Frankenstein pédagogue (Philippe Meirieu, París, ESF édi 1996).
9
122
122 EN LA ESCUELA HOY
5. Al articular continuidad y ruptura, tener en cuenta 10 dado y proponer nuevos proyectos, la actividad pedagógica permite a un alumno asumirse y superarse a la vez ¿A qué está sentenciada la pedagogía? A «ir haciendo con lo que tiene». Y «hacer con» es, evidentemente, la única manera de «hacer». Sólo Dios puede «hacer sin», crear de la nada y completamente un individuo que no sea más que la encarnación de su voluntad. Y el docente querría ser como Dios; querría que su proyecto se encarnara independientemente de las limitaciones que representan personas concretas, que nunca saben lo que deberían (¡siempre les falta «base»!), que nunca desean lo que convendría en el momento adecuado (siempre están «de lado», adelantadas o atrasadas, movilizadas por otras cosas distintas de lo que la institución ha establecido como «objeto de deseo obligatorio en un marco restringido»). Las personas se resisten y su misma existencia puede ser vivida como un obstáculo al proyecto de enseñar, al deseo fantasmagórico de crear todas las piezas de unos individuos que se correspondan perfectamente con el pedido institucional y con el proyecto que tenemos para ellos. Está claro que podemos comprender lo que puede alimentar este fantasma de la omnipotencia docente: más allá del deseo legítimo de eficacia social, existe la voluntad de no resignarse a las desigualdades inevitables de «lo dado», la exigencia de ofrecer a todog las mismas oportunidades, la posibilidad de «partir de cero» en un marco en que la ignorancia deliberada del pasado de cada uno puede constituir una ocasión especialmente rara que la Escuela debe esforzarse por preservar por todos los medios... Pero no es posible, por ello, eliminar al niño por decreto e instituir oficialmente al alumno desde la entrada de la clase. No podemos exigir que el alumno deje en el perchero todo lo que le preocupa y todo lo que le inquieta, todo lo que le interesa y todo lo que le asusta, en resumen, todo lo que le constituye en su historia singular. Además, nadie sueña realmente con ello y aquellos que quieren «eliminar al niño para instituir al alumno», en realidad sólo quieren eliminar del niño aquello que constituye un obstáculo a su proyecto, a la que vez que explotan sistemáticamente todo lo que sirve. N o piden que se abandone todo centro de interés, sino que se abandonen aquellos que no abren directamente una puerta ha-
^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN|58
cia la cultura escolar. N o piden a los alumnos que dejen de lado toda «patología», les piden incluso que fomenten aquellas que favorecen su inscripción en una «forma escolar» determinada: « N o o s obsesionéis con vuestras cuestiones personales, obsesionaos con las cuestiones del programa.» El «niño en abstracto» que se trataría de convertir en «alumno ideal» en realidad es un niño concreto... pero no importa cuál: el que tiene un formato por adelantado, adaptado al tipo de relaciones y actividades que se practican de forma dominante en la escuela. Promover al «alumno abstracto» es excluir a aquellos y aquellas cuya historia concreta no les predestina al éxito escolar. Por ello, de Rousseau a Montessori, de Korczak a Freinet, los pedagogos no han cesado de recordar esta evidencia: «Hay que ponerse al alcance de los niños, ¡pero no a su nivel!» «Ponerse a su alcance» porque, si no, les cortamos el camino que queremos tomar, nos prohibimos influir en ellos y los abandonamos «sufriendo» en el muelle de la escuela. «Sufriendo»: esperando el paso aleatorio de un adulto que tenga menos prisa que nosotros, el encuentro inesperado con un objeto cultural con el que, milagrosamente, entre en armonía. «Sufriendo», porque lo eliminamos como sujeto que desea, le negamos como persona capaz de asumir su historia sin quedar encerrada en ella... «Ponerse a su alcance» es tomar al niño «tal como es»; es, simplemente, negarse a abandonarlo. Pero en ningún caso se trata de «dejar al niño allí donde está», en ningún caso es «ponerse a su nivel» y renunciar a hacerle progresar. «Ponerse a su alcance», al contrario, es apoyarnos sobre lo que ya sabe hacer para engranar en lo dado nuevas competencias y capacidades; al niño apasionado con los coches, pero incapaz de estructurar un texto escrito, habrá que proponerle que redacte un artículo para el periódico de la escuela sobre el último modelo. A un niño al que le guste exhibirse pero que sea mcapaz de concentrarse, habrá que proponerle que aprenda un Papel largo de una obra de teatro. Y así, a través de una cantidad enorme de cruces sucesivos, el alumno se apropiará de los saberes nevos que, a su vez, servirán de punto de partida para nuevas adjunciones. Nada de extraordinario en todo ello por lo demás: así g n c i onamos todos en nuestros aprendizajes cotidianos. Pero la scuela tiene, en este terreno, una responsabilidad especial: no andonar este proceso al azar de las historias individuales, sino
122
122
EN LA ESCUELA HOY
^^^^^HPF
instituirlo como práctica sistemática de la superación de uno mismo. Una superación que sólo es posible si, simultáneamente asumimos «lo que ya está allí» y estamos atentos a abrir, a partir de ello, el mayor número de posibles. Una superación que no es servidumbre a una visión inmediata de los saber hacer ya constituidos y de los intereses ya existentes, sino un esfuerzo por descubrir en ellos aquello de lo que dan testimonio como posibilidades lo que se puede entender como aperturas posibles, a la vez ya presentes y todavía ausentes. Como promesa de algo.30
Para trabajar esta tensión, podemos completar la tabla siguiente:
SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN
Tensión 5 Entre obediencia a un orden fijo y práctica de la democracia en la Escuela, entre respeto esc r u p u l o s o al orden escolar y autogestión pedagógica, formar progresiva y sistemáticamente para la conciencia ciudadana. 1 La Escuela debe formar ciudadanos; no puede suponer que esta formación ya ha sido efectuada, con el riesgo de que jamás se alcance.
El docente debe romper con lo dado y permitir al niño acceder a nuevos saberes, nuevas habilidades y nuevos centros de interés
El docente debe apoyarse en lo que el niño ya sabe, en lo que sabe hacer y en lo que le moviliza
¿Por qué es así?
¿Por qué es así?
¿En qué es un elemento constitutivo del proceso educativo?
¿En qué es un elemento constitutivo del proceso educativo?
¿En qué es difícil de poner en práctica esta exigencia?
¿En qué es difícil de poner en práctica esta exigencia?
¿Qué pasaría si renunciáramos a esta exigencia?
¿Qué pasaría si renunciáramos a esta exigencia?
¿Qué tiene de peligrosa?
¿Qué tiene de peligrosa?
¿Cómo podemos prevenirnos de estos peligros?
¿Cómo podemos prevenirnos de estos peligros?
! 1 Podemos asociar estas dos exigencias en:
30. Sobre esta dialéctica entre lo dado y la superación, véase las obras de Mana Montessori. Véase también de Olivier Reboul, Qu'est-ce qu'apprendre (París, Presses universitaires de France, 1980), y de Philippe Meirieu, Apprendre oui... mais corfment (París, ESF éditeur, 1987. Versión en castellano: Barcelona, Octaedro, 1992)-
Todo docente ha vivido, un día u otro, la difícil experiencia: al tomar a los alumnos por aquello que uno querría que fueran, se les prohibe que se conviertan en ello. Si organizamos, por ejemplo, a los alumnos en grupos para hacerles hacer un trabajo determinado... y vemos que no es precisamente el más competente el que toma la palabra, sino que el que más influencia tiene sobre los otros es el más importante, que los alumnos más lentos son dejados de lado en nombre de la eficacia de la producción colectiva, que aquellos que necesitarían ayuda reciben más humillación que ánimo... Si decidimos organizar un debate sobre una cuestión de actualidad: ponemos las mesas formando un rectángulo y decretamos la libertad de expresión. Se produce lo peor: los de carácter fuerte acaparan la palabra y dejan ir torrentes de trivialidades, los gritos y las invectivas no tardan en aparecer, lo que desanima a los alumnos tímidos que quizá tienen a lgo que decir. El pretendido debate democrático degenera en escándalo y el docente se ve obligado a retomar la clase por las nendas o a la sanción. L o que, además, provoca la alegría de sus colegas «tradicionalistas», especialistas en el «ya se lo había dicho», y q u e s e f r o t a n j a s m a n o s felicitándose por «la vuelta al orn»... Y es que la ciudadanía no es una actitud espontánea en soluto y no es suficiente decidirla para hacer que venga. Sin duda esta es la razón por la que la expresión «ciudadanía escolar» le parece a alguno un temible oxímoron. Cómo, en c t o - aliar el ejercicio de la ciudadanía - q u e supone el rango
|
89
122 122 EN LA ESCUELA H O Y
de adulto mayor de edad- con el hecho de ser un alumno escolarizado - e s decir, precisamente un individuo menor del q u e n o podemos suponer ya que sea capaz de hacer aquello que se S u ° pone que le tenemos que enseñar. Si el niño ya fuera un ciuda daño, ¿qué vendría a hacer a la Escuela? ¿Acaso no es injuriar a los ciudadanos adultos el ponerlos al mismo nivel que los alumnos? En la Escuela no se puede ser ya ciudadano... ¡a menos q U e supongamos que la Escuela no sirve para formar al ciudadano! Y, en la Ciudad, no se puede considerar a los ciudadanos como escolares bajo tutela... ¡a menos que queramos arruinar su rango y dejar paso al totalitarismo! Todos los tiranos saben que pueden utilizar a los niños para denunciar a los adultos que «piensan mal» y, al mismo tiempo, infantilizar a sus padres por todos los medios posibles. Por ello hay que establecer una frontera -aunque sea arbitraria- entre los niños y los adultos. Porque la existencia de esta frontera es lo que permite, a la vez, la educación de los niños y el ejercicio del poder de los ciudadanos. El niño debe ser educado y, durante este tiempo, no se le puede considerar un ciudadano, a riesgo de caer en una confusión generadora de graves abusos. El adulto, por su parte, si bien puede continuar aprendiendo, no puede ser educado: es él quien debe decidir sobre lo que aprende, quien debe escoger su propia vía y decidir, directamente o mediante la intermediación de sus representantes electos, « o b r e las leyes que rigen la Ciudad. Nadie puede erigirse en «educador de adultos»; nadie puede tener esta pretensión, a riesgo de arruinar la misma posibilidad de toda democracia e imponerse, al cabo del tiempo, como «Gran Educador del pueblo», es decir, como un dictador. El niño, en razón de su rango político, no puede decidir sobre su propio bien. Y, simétricamente, un adulto es alguien a quien nadie puede quitar -con la excepción del juez y en un marco muy preciso- la posibilidad de decidir él mismo sobre su propio bien. El político exige pues que se plantee la existencia de una frontera claramente identificada entre la esfera educativa -que supone la sumisión a una tutela necesaria- y la esfera ciudadana - q u e es ejercicio de una libertad inalienable. N o podemos permitir a los niños decidir sobre la suerte del mundo como tampoco podemos privar a los alumnos de esta libertad. La educación no puede - p o r principio-
^^^^^HPF
SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN|89
iderar al niño como un adulto ya autónomo. La vida polí° n S j e b e -siempre por principio- prohibirse tratar a los dudad n o s como niños. Esta «línea de separación» no es, en primer 1 ar cuestión de madurez; no es una proposición ligada a la b s e r v a c i ó n del crecimiento y del proceso de autonomización ° r o gresiva de los niños; no es una cuestión de psicología; es una n e c e s i d a d principal que se impone por sí misma, antes de todo debate sobre el momento concreto en que hacer cruzar esta línea En el límite, poco importa por dónde pasa la línea, siempre que la línea exista y funda conjunta y recíprocamente los dos rangos: el del educando, dependiente del adulto que decide por él v sujeto a él; el del adulto que decide por sí mismo como ciudadano de pleno derecho en la vida de la Ciudad.31 c
2. Los alumnos no pueden acceder milagrosamente, el día que abandonan la Escuela o el día de su mayoría de edad, a una ciudadanía para la que no se les haya preparado. Queda, pues, un misterio por dilucidar: ¿cómo puede alguien pasar, de la noche a la mañana, de un rango a otro? ¿Cómo un alumno acostumbrado a obedecer sin discutir puede convertirse, en un instante, en un ciudadano capaz de tomar en sus manos su destino? En este aspecto, no hay que subestimar la fuerza de transformación que pueden tener determinados ritos de paso. Las sociedades denominadas «primitivas» los han practicado durante mucho tiempo con éxito. Sabemos que, en muchas de ellas, la adolescencia no existe y que este largo proceso de maduración, que tiene tendencia a eternizarse en nuestras sociedades desarrolladas, es desconocido. El niño está completamente sometido hasta la prueba iniciática que le permite acceder inmediatamente a todos los derechos y a todas las prerrogativas del adulto. Atraviesa descalzo una alfombra de brasas al rojo vivo, o corre a través del desierto con un trago de agua en la boca que debe escupir
31 • Este análisis, que a menudo han retomado diversos filósofos, fue formulado Primera vez por Hannah Arendt en La crise de la culture en 1954 (París, Gallimard-Folio, 1989). P°'
^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: T E N S I O N E S PARA UNA PROFESIÓN |
122 122 EN LA ESCUELA H O Y
a su llegada; se exilia varios días en el bosque sin comida ni armas y debe probar sus capacidades de supervivencia, o bien se enfrenta a un animal con las manos vacías... Y desde el momento que vuelve victorioso es admitido en el «consejo». Su opinión que ayer ni siquiera existía, hoy se tiene en cuenta con el mismo derecho que la de un sabio anciano. Tiene derecho a tomar mujer y a fundar un hogar. Si hasta entonces era dependiente en todo y para todo, ahora, de la noche a la mañana, pasa a ser propietario de su choza y de sus medios de subsistencia. N o podemos deshacernos con demasiada rapidez de este fenómeno atribuyéndolo a un pensamiento mágico ya superadoes cierto - y todos lo hemos vivido- que un acontecimiento puede hacer que una vida se tambalee, que podemos revelar, en un acto al que nunca nos habíamos enfrentado, capacidades que ni siquiera imaginábamos. El ser humano, ante el desafío, es capaz de comportamientos inauditos y puede elevarse, contra toda expectativa, a alturas que nunca jamás habría imaginado. En este aspecto, debemos lamentar que, en nuestras sociedades, los ritos de paso se hayan degradado tanto y, cuando no han desaparecido, se limiten a algunas trasgresiones que, aparte de su ausencia de valor educativo, a menudo ponen en peligro la integridad psicológica, e incluso física, de las personas. Hay que lamentar que los exámenes se hayan reducido hasta el punto de considerarse ejercicios formales, sujetos a la lógica mercantil, y que - a excepción, quizás, del carné de conducir- no haya sobrevivido ningún verdadero rito de paso. Pero precisamente el ejemplo del permiso de conducir es muy instructivo: el hecho de que constituya un rito iniciático y que, desde el momento de su obtención, confiera derechos que uno no tenía hasta el momento, no debe hacernos olvidar que hay que prepararse... y en condiciones muy especiales: aprendemos a conducir al lado de alguien que ya sabe conducir y que nos deja progresivamente el control. La brutalidad de la mutación es una ilusión retrospectiva; no tiene en consideración la t e m p o r a l i d a d de una preparáción que va de la observación a la imitación, del titubeo experimental a la comprensión, de un saber hacer determinado a una competencia más general, antes de convertirse en una capacidad etiquetada. Y podemos plantear la hipótesis de que sucede lo mismo con todos los ritos de iniciación: el carác-
invisible de su preparación hace creer en el milagro de una formación brutal cuando, en realidad, ha existido una edu^ ^ n una trayectoria, una temporalidad de la que no podemos cindir a menos que nos resignemos a su carácter aleatorio y, P or lo tanto, fundamentalmente injusto. 32 t£
La preparación para la ciudadanía debe efectuarse experimentándola progresivamente. Cuando se trata de la ciudadanía, es decir, de la capacidad para asumir sus derechos y deberes en una colectividad, no se ve m u y claro cómo se podría formar ésta sin que el sujeto al que atañe no la experimentara progresivamente. Salvo que consideráramos la educación c o m o una inculcación de principios que, de un modo u otro, quedarían en reserva y que, llegado el día, se aplicarían de forma mecánica. Pero, ¿hay alguien que no vea que esta concepción es incompatible con aquello que precisamente se espera de un ciudadano? Un ciudadano es un sujeto que se implica activamente en una colectividad, una persona que participa plenamente de esta colectividad, contribuye a construir sus leyes y a hacerla funcionar. Es un ser que debe hacer elecciones de las que depende el futuro de todos, y que debe tener en cuenta la existencia, los intereses y las opiniones de sus semejantes, considerar los recursos y las limitaciones del entorno, aceptar sus responsabilidades y asumir sus consecuencias. Un ciudadano debe ser capaz permanentemente de pensar en la articulación de sus intereses personales -siempre legítimos- con el interés general - q u e se impone a él como a los demás. El ciudadano no se improvisa y no es posible pasar de la infancia a la ciudadanía sin un verdadero trabajo educativo de larga duración. El pedagogo, precisamente, está encargado de este acompañamiento; conduce al niño de la esfera familiar privada, en la que a menudo es «el centro del mundo», a la esfera pública, en la que deberá ocupar un lugar entre sus semejantes y con los mismos derechos que ellos. N o es tarea fácil. El camino esta sembrado de trabas; como Pinocho, se encuentra con malas
32. Sobre las dificultades para pensar en la temporalidad de la educación, para ' a historia singular de un sujeto y el acceso a saberes universales, véase Miai Soétard, Qu'est-ce que la pédagogie? Le pédagogue au risque de la philosophie "arís, ESF éditeur, 2001). artlcu'ar
127
122 122 EN LA ESCUELA HOY
compañías que halagan lo infantil para retener al niño en el mundo de los juguetes, en un universo de marionetas en el q U e reina el caos de los deseos arcaicos y en que el egocentrismo j n j cial maneja los hilos... Un niño, en efecto, siempre llega al mundo como un «niño rey»: es el centro de todas las atenciones y, para él, todo lo que sucede a su alrededor tiene que ver con él Expresa sus deseos, a menudo con obstinación, a veces con ra bia, y quiere obtener satisfacción cuanto antes. N o soporta que se le resista y lo considera un rechazo, incluso una reticencia una traición. En resumen, se encuentra en la omnipotencia y en el «¡todo! ¡de prisa!», lo contrario, precisamente, de lo que se pide a un adulto que delibera en un colectivo y que trabaja para «el bien común» de la Ciudad. Por ello, este niño-rey debe ser destituido para dar nacimiento a un «pequeño hombre» y, más tarde, a un ciudadano. De Perceval a El libro de la Jungla, la literatura nos cuenta la historia de esta destitución que también es una llegada al trono. Nos muestra cómo el niño debe renunciar progresivamente a su propia tiranía, a riesgo de ser aspirado por «el lado oscuro de la fuerza». Renunciar también a la realización de todos sus caprichos, a riesgo de sumirse en todos los conflictos del mundo y nunca poder salir del laberinto. Descubrir que la ley de los adultos no es el capricho de la «tribu de enfrente», y que el verdadero educador ejerce una autoridad que autoriza... Autoriza a crecer, autoriza a llevar a cabo proyectos comunes, autoriza a asociarse con los otros, renunciando imponer siempre y en todas partes su capricho individual para encontrar un verdadero poder en el ejercicio de la voluntad colectiva. N o existe una verdadera educación que no sea, en este aspecto, indisociablemente educación moral y política; no hay una verdadera educación que no acompañe al niño en su ascensión, siempre difícil, a la madurez: nacer a sí mismo, a su voluntad, a su conciencia y a la capacidad de inscribirse progresivamente en un colectivo democrático. 33
33. Sobre las situaciones que permiten favorecer la emergencia de un sujeto y<*e j una voluntad, véanse los análisis de obras literarias propuestos en Des enfants et ¿eS hommes -Littérature et pédagogie 1: la promesse de grandir (Philippe Meirieu, Pans. ESF, 1999); y para un enfoque más moral y político, Repéres pour un monde sans 1 repéres (Philippe Meirieu, París, Desclée de Brouwer, 2002).
^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN | 1 2 9
El ejercicio sistemático de la ciudadanía en clase suprime el j snivel necesario para toda transmisión y compromete la fuñón de la Escuela. ° En efecto, actualmente muchos analistas temen que la «forción para la democracia» no se traduzca en el ejercicio prematuro, en la Escuela, de una democracia que mine los propios fundamentos de la institución escolar. Muchos de los que estigmatizan la fórmula «el alumno en el centro» -utilizada a propósito de la Ley de Orientación de 1989 y que, en realidad, es una expresión de principios del siglo xx que debemos a Édouard Claparéde- ven afilarse el peligro de una escuela librada a los caprichos de los niños, en la que estos lo decidirían todo, se mofarían de la autoridad de sus docentes, eliminarían para siempre la transmisión de los saberes y de los valores sin los que ninguna sociedad puede esperar perpetuarse. Ven en ello una especie de aplicación subrepticia e ilegítima de un principio político en la esfera escolar: si, en una democracia, por naturaleza ningún ciudadano es superior a otro, en cambio en educación, existe una anterioridad radical del adulto que no sólo le confiere derechos sino, sobre todo, un deber: asumir el desnivel educativo que le es consubstancial, porque él «trae el mundo», un mundo en que nadie puede inventarlo todo en cada generación, a menos que suprimamos su propia existencia, que nos condenemos a lo infantil y, finalmente, a la barbarie. El propio Rousseau, aunque convencido de la «bondad natural del hombre», nunca pensó que los niños pudieran prescindir de la tutela de los adultos antes de acceder al «contrato social»; y los escritores que, como James Golding en El señor de las moscas, han imaginado en lo que se convertirían los niños librados a ellos mismos en u na isla desierta, han hecho de ello una perspectiva aterradora, muy lejos de la democracia gentil y espontánea que a veces imaginan las buenas almas. Además, los críticos más lúcidos de «la autogestión pedagógica» están allí para suprimir toda ilusión. Observan perfectamente que, en realidad, el adulto que pretende abandonar su autoridad y remitirse sistemáticamente a las decisiones colectivas ° s niños es víctima de su propia ceguera. Si no deja el poder m ilu a n ° S Pequeños jefes que lo ejercerán de forma menos s trada que él, recupera siempre en fascinación mucho más de
118
^^^^^HPF I63EN LA ESCUELA HOY SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN|89
lo que abandona en limitación. La coherencia del grupo, su p r o pia existencia, tienen este precio. Es preciso que el carisma 1 admiración, la identificación con un modelo vengan a conten * las veleidades individuales y permitan luchar contra las fuerza*^ centrífugas que amenazan irremediablemente la existencia del grupo. Así, el docente libertario consigue someter a las persona con más eficacia que el «docente tradicional». Cultiva la depen dencia afectiva cuando pretende, al contrario, autorizar a sus alumnos a emanciparse de toda influencia. En lugar de la f o r mación para la democracia que promete, desarrolla el mimetismo identificatorio, anima la renuncia a todo espíritu crítico y encierra al individuo en la alternativa mortífera de la adhesión ciega o de la revuelta brutal. Comprendemos que, contra tales derivaciones, algunos prefieran rehabilitar «la autoridad sin cara» de un docente que, lejos de situarse por delante, sólo encarnaría los principios de una institución liberadora: liberadora, porque no engancha a los individuos y rechaza manipular su afectividad; liberadora porque transmite saberes escolares «objetivos» y «da, así, qué pensar» sin imponer «lo que hay que pensar»; liberadora porque no hace ver que negocia, con sabias acrobacias no directivas, sus programas y sus reglas de funcionamientos, sino que afirma claramente: «Esto es lo que la sociedad ha decidido para sus hijos y a lo que debéis someteros... Antes de formar parte de esta sociedad y decidir, a vuestra vez, sobre la educación de los recién llegados.» 34 La formación para la ciudadanía en la Escuela debe efectuarse en el marco de espacios y tiempos definidos por el adulto en función del nivel de desarrollo de los niños, y donde puedan vivir la experiencia progresiva del hecho de que «la obediencia a la ley que uno se ha prescrito es libertad». (Jean-Jacques Rousseau, El Contrato Social). Sin embargo, hay bastantes objeciones y dificultades para aliarse sin reservas con los partidarios de «la autoridad sin cara»-
34. Sobre esta posición, véanse, entre muchos otros textos, la obra de Mane Claude Biais, Marcel Gauchet y Dominique Ottavi, Pour un philosophie politiqlie a ! leducation (París, Bayard, 2002). Marcel Gauchet afirma: «La entrada de la democracia en la escuela ¿acaso no tiene como efecto, en realidad, poner a la democracia en contra de la misma posibilidad de una escuela?» (p. 37).
c n primer lugar porque, digamos lo que digamos, siempre e una cara para el niño y pretender reducir la educación a t i e D relación impersonal entre «un alumno abstracto» y «una ""titución indiferente» deja entrever una falsedad. N o podemos inS p 0 r decreto, que las personas existen en carne y hueso, cara a cara, con su complejidad afectiva, igual que no se pueden p a g i n a r situaciones pedagógicas ingrávidas, en las que el encuentro con los saberes se efectuaría de forma independiente de todo contexto y de toda resistencia, sin que el niño se planteara planteara nunca la cuestión de la legitimidad del poder y de la m palabra del docente. A continuación, si es completamente necesario no anticipar una ciudadanía política en el orden escolar, con el riesgo precisamente de comprometer su llegada, no es posible descartar completamente la cuestión de la transición, del paso entre la Escuela y la Ciudad, entre el rango de alumno y el de ciudadano. No es posible apoyarse en la necesaria distinción jurídica entre la minoría y la mayoría de edad para ignorar que es preciso pasar concretamente de una a otra. N o es posible argumentar la anterioridad principal del niño sobre el ciudadano para ignorar la temporalidad propiamente pedagógica y proyectar sobre la empresa educativa categorías políticas que no permiten comprender su complejidad. N o porque estas categorías no sean pertinentes políticamente - m á s bien al contrario-, sino porque no son más que «categorías» y prohiben, por definición, pensar sobre la cuestión de la transición y la emergencia. En efecto, es preciso separar política y jurídicamente al niño Y al adulto para evitar toda confusión; se trata de una precaución elemental y, sin duda alguna, nuestras sociedades deben reflexionar sobre este punto para reinstituir ritos de paso lo suficientemente significativos. Pero, por ello, en materia educativa n ° es posible separar, con una frontera infranqueable, al niño sometido del adulto ciudadano; porque esto impide precisamente comprender cómo se pasa de uno al otro. Se prohibe así Pensar y acompañar un proceso que sólo puede ser hecho a tieny de forma progresiva, que se inscribe en el corazón de las c °ntradicciones y no se reduce a un salto misterioso, a un adveni miento milagroso que permitiría al individuo cambiar radicale n t e de naturaleza el día en que llega a la mayoría de edad.
^^^^^HPF 132
64 EN LA ESCUELA HOY
Hay que recordar esta evidencia: los niños nacen, aprenden crecen en el tiempo. Por ello, la educación es acompañamiento; por ello, también la Escuela tiene como misión identificar, a medida que el niñ0 crece, los marcos en los que y sobre los que puede hacer el aprendizaje de la democracia aplicando el principio de R O U s seau: «La obediencia a la ley que uno se ha prescrito es liber tad.» Muy pronto, desde el jardín de infancia, existen, en efecto actividades definidas por el docente, en aplicación de instruc ciones oficiales, que tienen como finalidad aprendizajes concretos, pero que pueden prestarse a una reflexión colectiva sobre las modalidades de su organización: esta reflexión, evidentemente, debe ser organizada y controlada estrictamente por el docente, debe desarrollarse en un tiempo dado y limitado; supone que los roles respectivos de los participantes estén definidos y que el adulto represente una exigencia de calma en el comportamiento y de rigor en la expresión lingüística. N o impone en absoluto que el docente abandone su derecho a veto, cada vez que lo considere necesario. También lo compromete a hacer respetar las decisiones colectivas y a luchar contra las veleidades inevitables de cambio permanente según las circunstancias: en efecto, el alumno se presta con bastante facilidad al ejercicio que permite ponerse reglas, pero a veces tiene tendencia a olvidarlas y a esquivar el bulto cuando no le son favorables. Le corresponde al docente recordar, entonces, el rango de las decisiones colectivas y no aceptar que se deroguen sin una nueva discusión que tendrá lugar en el plazo previsto para ello. Así, a lo largo de la escolaridad y sin ninguna ambigüedad sobre las prerrogativas de este tipo de discusión colectiva, los docentes deben promover espacios de experiencia democrática. Evidentemente, estos espacios no pueden tocar ni los principios de la Escuela, ni los programas escolares, ni la autoridad de la institución, pero pueden tener relación con un número considerable de terrenos y, en particular, el de los métodos de enseñanza y las reglas necesarias para el trabajo común: ¿qué lugar dar al trabajo colectivo, individual y de grupo? ¿Cómo organizar I a búsqueda documental, el seguimiento individualizado, la prepa" ración de los controles y de los exámenes? ¿Cómo hacer p a i a que cada uno y cada una pueda expresarse y progresar en clase-
SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN|89
•Cómo gestionar mejor el tiempo escolar para alcanzar los objetivos de la Escuela? Así, lo que separa a la vida escolar de la vida ciudadana es en la vida escolar, la formación para la democracia se inscribe en el interior de marcos que no son negociables mientras ue
la vida democrática tiene, precisamente, Ja prerrogativa
esencial de definir los marcos institucionales y los objetivos de la institución escolar.35
35. La corriente de la «pedagogía insitucional» iniciada por Fernand Oury, siy iT"^ 0 '° S ^ aSOS Célestin Freinet, es la que mejor ha desarrollado los principios nur nerosos ejemplos de esta «formación para la democracia» en la Escuela ' ^*as obras fundadoras de esta corriente son Vers une pédagogie institutionraiivg" c o , a b o r a c i ó n con Aida Vasquez, París, Maspéro, 1967) y De la classe coopé"j 'a Pédagogie institutionnelle (en colaboración con Aida Vasquez, París, Masotros 9 7 E d i c i o n e s Matrice ha reeditado estas obras y ha propuesto muchos retorri'CXtl>S C n ' a m ' s m a perspectiva. Francis Imbert ha escrito varios libros donde una 3 C " u s t r a e ' proceso de la pedagogía institucional; el último de ellos, que hace (París'nptS'S excc'ente' Enfant en souffrance, éléve en échec, acaba de ser publicado °bra d ^004). Para una ilustración y ejemplos concretos más recientes, véase la vers-, " por Constantin Xypass, Les citoyennetés scolaires (París, Presses uni^'taires de France, 2003).
^^^^^HPF ^^^HT SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO". TENSIONES PARA UNA PROFESION|IV/ 134
Para trabajar esta tensión, podemos completar la tabla siguíente:
Tensión
6
un marco impuesto y la libertad de iniciativa, entre el acompañamiento riguroso y la e m a n c i p a c i ó n necesaria, establecer un proceso de autonomización articulando, sobre cada objetivo, un apuntalamiento y un desapuntalamiento. Entre
La escuela debe respetar el desnivel entre el adulto-ciudadano y el alumno-en-formación, imponer el respeto debido al orden escolar
La Escuela debe formar ciudadanos poniendo a los alumnos en situaciones en las que pu e . dan vivir la experiencia de la ciudadanía
¿Por qué es así?
¿Por qué es así?
¿En qué es un elemento constitutivo del proceso educativo?
¿En qué es un elemento constitutivo del proceso educativo?
¿En qué es difícil de poner en práctica esta exigencia?
¿En qué es difícil de poner en práctica esta exigencia?
¿Qué pasaría si renunciáramos a esta exigencia?
¿Qué pasaría si renunciáramos a esta exigencia?
¿Qué tiene de peligrosa?
¿Qué tiene de peligrosa?
¿Cómo podemos prevenirnos de estos peligros?
¿Cómo podemos prevenirnos de estos peligros?
Podemos asociar estas dos exigencias en:
I I
1 La Escuela d e b e p r o p o n e r un m a r c o estricto c o m p u e s t o de limitaciones y d e recursos q u e estructuren y sostengan la progresión d e cada a l u m n o . La Escuela está construida sobre una progresión porque es el lugar de la transición, porque acompaña una evolución y favorece el crecimiento, porque debe llevar al niño de la omnipotencia infantil a la conciencia de pertenencia a una sociedad política en la que deberá ejercer sus derechos y respetar sus deberes. Incluso si el pedagogo acepta y reivindica el carácter singular de las trayectorias individuales, incluso si sabe perfectamente que, a menudo, la evolución será caótica, no lineal, compuesta por acelerones súbitos y largos períodos de vacío, incluso si sabe que deberá aceptar crispaciones provisionales, o incluso regresiones duraderas, no puede abandonar el principio de progresividad. Porque, entre la dependencia material, psicológica, social e intelectual, y la capacidad de responsabilizarse de uno mismo tanto en los gestos de la vida cotidiana como en la elaboración de una tarea escolar de gran envergadura, hay que subir muchos escalones. Niveles sucesivos que permiten al sujeto crecer apoyándose en un conjunto de recursos y de limitaciones puestos a su disposición. ^ Empecemos por los recursos: nadie puede acceder al saber cer fundamental si no dispone de modelos posibles a imitar, esvalorizada durante mucho tiempo, la imitación es, en efecto, Reconocida hoy día como un recurso esencial. De pequeño, el imita a quienes le rodean, se esfuerza por reproducir sus ^estos y después intenta hacer sus papeles: aprende así a sise en la perspectiva del otro, a comprender la lógica de sus
144 66 EN LA ESCUELA HOY
acciones, a detectar las consecuencias de lo que hace y dice so bre los otros y, finalmente, a ajustar sus propias reacciones a l a s acciones de los otros. Este aprendizaje de la reciprocidad es fu n damental: contribuye a la vez a la construcción de la subjetivi dad y a la inscripción en el carácter social. Y por ello, el primer recurso de la Escuela son sus iguales. Los iguales cuya coexistencia y riqueza de interacciones deben ser garantizadas por el docente. Porque la clase es, en sí misma y antes que el conjunto de prótesis técnicas que el adulto debe introducir, un medio educativo. Si el docente no sabe hacer de la clase un recurso, fracasa en una de las misiones fundadoras de la Escuela. Pero, evidentemente, dentro de la clase deben existir muchos otros recursos adaptados a las necesidades de los niños: el propio adulto es uno, esencial, que asegura, acompaña, aporta, en el momento deseado, el consuelo y el empujón necesarios para superar una dificultad o un obstáculo. Sin embargo, no debe ser el único que pueda asumir esto: además de los compañeros que pueden, con frecuencia, hacer el papel de monitores y proporcionar una ayuda preciosa, debe existir un gran número de recursos materiales hacia los que todos deben aprender a dirigirse en caso de necesidad: herramientas didácticas de todo tipo, recursos documentales, informaciones proporcionadas por el entorno inmediato o más lejano, tecnologías de la información y de la comunicación, etc. Es cierto que los alumnos, pasadas la curiosidad y la seducción del primer contacto, a menudo prefieren acudir al docente, quien aporta una respuesta que se considera más fiable y sobre la que están seguros que, puesto que ha sido él quien la ha dado, será validada en el momento de la corrección. Por ello el docente debe guardarse de responder sistemáticamente y, más bien, establecer, junto con los recursos, un sistema de limitaciones que obligue a cada alumno a ir él mismo a buscar la información y construir la respuesta: limitaciones constituidas, en primer lugar, por el rechazo a ser el recurso sistemático; limitaciones establecidas, a continuación, por un sistema de localiza* ción de las dificultades y de los remedios posibles hacia los q u e nos podemos dirigir. Y es el ajuste de este sistema de recursos y de limitaciones en el nivel de cada niño lo que constituye la p gresión escolar, debe permitir a cada alumno adquirir, paulatina-
^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN
ente los saberes y saber hacer que constituyen las etapas correspo'ndientes de su desarrollo. 36
2 El objetivo de la Escuela es permitir a cada alumno prescindir de toda forma de tutela y acceder a la autonomía. La declaración es tan trivial que uno duda en recordarla: la Escuela organiza progresiones de saber para que, precisamente, uno pueda prescindir de la Escuela y sus progresiones. Una escuela que no enseñara a integrarse y a tener éxito en la escuela constituiría una inversión de puras pérdidas, el colmo del absurdo. El equipo escolar, compuesto de un gran número de instrucciones y de programas, de herramientas y de manuales, de deberes y de correcciones, de ayudas y de sanciones, tiene c o m o vocación su propia desaparición: al término de su recorrido, cada sujeto debe poder liberarse y «pensar por sí mismo». Es incontestable que este proceso, al menos por una parte, está constantemente en marcha y que garantiza la propia supervivencia de la institución. Los alumnos que aprenden a leer en la escuela saben leer fuera de la escuela y pueden, en principio, tomar la iniciativa de buscar solos una información en una guía o sumergirse en una novela. Las técnicas operatorias adquiridas en la clase deben poder ser utilizadas en el exterior, y sería totalmente inútil aprender lenguas extranjeras si uno fuera incapaz de hablarlas fuera del contexto específico de aprendizaje. El niño que aprende a organizar su trabajo para preparar un control, a planificar revisiones, a identificar sus lagunas y a ponerles remedio, en otras ocasiones probablemente tendrá la posibilidad de poner en práctica su saber hacer. El alumno que, durante la realización de un «trabajo personal dirigido» se dota de un plan de investigación, de un registro de vencimientos, de un método de búsqueda y de verificación de las in36. La bibliografía pedagógica desarrolla ampliamente esta cuestión y propone Numerosos ejemplos a todos los niveles y en todas las disciplinas. Para obtener una s
|
89
138 I
EN LA ESCUELA HOY
formaciones, y sabe organizar un reparto eficaz de tareas en un grupo, probablemente podrá transferir estas adquisiciones a su actividad profesional y entonces nos congratularemos p Q r su autonomía. 3 7
•
teXto
Í r i c i ó n de la tutela escolar no garantiza en absoluto que se Jesap JI PC
M^aún b e
laP> Q
3. El acceso a la autonomía no es la transferencia automá-
escolar de su adquisición de lo que nos pensamos. La
C°
existe una f o r m a de imposición de la « f o r m a esco-
supera los contenidos y los métodos, y se extiende al to de los comportamientos: así, no es raro que nuestros
C°nJ
i u S d a n o s piensen que, en la realidad, c o m o en los ejercr-
C°n
de matemáticas de primaria, todos los problemas tienen
» solución v que si no la encontramos, es que no somos capa-
tica de adquisiciones escolares q u e se utilizarían y unifi.
o aue un genio malo la está escondiendo. Sin saberlo, siguen
carian de f o r m a espontánea.
T n d o
perfectamente integrados en el equipamiento escolar,
Sin embargo, no debemos creer que las transferencias desde la
'cuando ya deberían haberse liberado de él!
Escuela hacia el exterior son automáticas o incluso fáciles: co-
'
nocemos a alumnos que saben recitar de memoria una regla
orosa N o es, o no solamente, el resultado natural de una sene
gramatical, que la aplican en un ejercicio que trabaje esta cues-
de entrenamientos, ajustados a la edad y al nivel de desarrollo
tión, y siguen cometiendo la falta en sus «escritos normales». La
del alumno, que se produciría desde el m o m e n t o en que el su-
mayoría de los alumnos de tercero de secundaria saben recitar
jeto se beneficiaría de un entorno pedagógico favorable. El gran
el teorema de Pitágoras; incluso saben aplicarlo bastante bien
número de metáforas hortícolas utilizadas en educación
para calcular el cuadrado de la hipotenusa en un triángulo rec-
debe engañarnos: no porque c o m p a r e m o s al docente con un jar-
tángulo... pero no acaban de ver el uso que le podrían dar
dinero al niño con una semilla, porque hablemos de «potencia-
cuando se trata, por ejemplo, de verificar que una baldosa esté
lidades» y de « f l o r e c i m i e n t o » , el desarrollo del niño se efectúa
plana o de calcular la altura de un árbol. Así mismo, a menudo
de forma botánica, actualizando, siempre que haya sol y riego,
hemos imaginado que existían grandes «capacidades transver-
unas virtualidades que ya estarían presentes, sintetizando en un
sales» que podían adquirirse durante la realización de los ejerci-
crecimiento espontáneo el conjunto de saberes y saber hacer
cios escolares y ser transferidas automáticamente en los com-
dispersos que se enseñan en la Escuela. Entre los ejercicios es-
portamientos cotidianos. Ahora bien, la experiencia demuestra
colares organizados y el desarrollo de capacidades de gestión
lo contrario: saber medir no quiere decir nada, porque un
autónoma de su vida personal y profesional, la continuidad no
alumno que sepa medir longitudes no sabrá necesariamente medir pesos; saber buscar una información no puede concebirse
ASÍ la autonomía no aparece de la limitación de f o r m a mila-
no
está asegurada. Debe construirse. 38
independientemente del contexto, de la naturaleza de las preguntas que se quieren responder, de las herramientas de que se disponen, etc. Así, está demostrado que las «adquisiciones metodológicas» que a menudo se consideran las marcas de la conquista de la autonomía intelectual « d e p e n d e n » mucho más del
37. Para obtener una síntesis y una puesta en práctica de los dispositivos que permiten acceder a la autonomía a través del dominio de las capacidades m e t o d o l ó gicas fundamentales, véase «Séquence d'apprentissage pour introduire á la mise en place de dispositifs développant chez 1 eleve des capacités méthodologiques» (Philippe Meirieu, Apprendre en groupe? 2 Outils pour apprendre en groupe, Lyon, Chronique sociale, T edición, 2000, páginas 117 a 136).
38. Sobre las cuestiones planteadas por la transferencia «automatica» de adquisiciones escolares véase la obra de Bernard Rey, les compétences transversales en luestion (París ESF éditeu, 1996); sobre las metáforas hortícolas en la educación véase el libro de Daniel Hameline, L'éducation, ses images et son propos (París, b.i>f éd 'teu, 1986).
14468ENLAESCUELAHOY^^^^^HPFSEGUNDAPARTE. E L MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN|89
i
í! |
4. La formación de la autonomía requiere una formación de la voluntad que atraviesa el conjunto de componentes de la actividad escolar. Todo aprendizaje se efectúa en un contexto dado, con unos tna teriales y unos ejemplos de entre otros. Ahora bien, cuanto más abstracto es un aprendizaje, más parte de una ley o de un con cepto difíciles de captar y, para hacerlo accesible, el docente se inscribe aún más en un contexto familiar al que aprende. Se apoya sobre lo que es conocido, es objeto de representaciones consolidadas, se articula con una experiencia o utiliza una anécdota capaz de atraer la atención, de estimular la curiosidad y de hacer la introducción, así, a un terreno nuevo. La paradoja es que así un entorno estimulante puede convertirse en un obstáculo a la transferencia y a la utilización autónoma de un saber escolar: la adherencia del conocimiento adquirido al contexto de su adquisición bloquea toda perspectiva de reutilización. Nadie puede culpar a un docente -¡más bien al contrario!- por introducir el teorema de Pitágoras explicando cómo los egipcios debían redistribuir las tierras agrícolas después de las crecidas del Nilo... Pero, no por ello, el docente está exonerado de todo el trabajo pedagógico que permitirá a cada alumno escapar a la imposición de este ejemplo inicial y hacer del teorema una herramienta geométrica aplicable, por su propia iniciativa, a un grupo bastante amplio de situaciones.
!
Así, podemos describir el trabajo de todo docente como un proceso de contextualización/recontextualización/decontextualización: no es posible abordar una noción, un concepto, una regla, una ley, una teoría si no es a partir de un contexto que permite inscribirlo en una situación que el alumno puede captar. Pero a continuación, es conveniente presentar el mismo objeto intelectual en un contexto diferente a fin de hacer que se lo reconozca y captar sus características invariables. La unidad del concepto aparece entonces a través de la diversidad de los contextos en los que puede movilizarse y, así, el alumno puede descubrir las características estructurales del teorema de Pitágoras en matemáticas, las de una situación de «colonización» en historia, el concepto de «masa» en física, o el de «romanticismo» en literatura. N o hay nada espontáneo en la construcción de la
F
L e c i ó n - la trasmisión escolar de las herramientas de intehS del mundo requiere un trabajo minucioso de imphca1 Q ^. mnlicación poner en situación y comparar entre « t u a ^ Z ^ T l L ^ c i é n de elementos estructurantes e C Í O n e S Í a través de la confrontación con ejemplos sucesivos, ^ " ^ d o s precisamente, en función de su capacidad para hacer f t S a r progresivamente la regla, la ley, la noción, el concepto
abS
pedagógica deje ver, entender y mua
movilizarse... Pero no produce mecánicamente esta mo-
E d ó m
N o es suficiente con saber transferir, ni siquiera con
h a b e r
e x p e r i m e n t a d o en clase, para poder transferir una adqui-
S n
determinada a un gran número de situaciones escolares y
d e s c o l a r e s . . . Hay que querer hacerlo. Y no se trata solo de saber y sabe, hacer, sino más bien de «querer hacer». A este resp e t o podemos decir que, si la autonomía se construye trabaLdo
con el docente y dentro de situaciones didácticas deter-
minadas
la transferencia
de
conocimientos,
como
actitud
interiorizada y vector de un proceso efectivo de autonomización supone paradójicamente la existencia de una «voluntad de autonomía» para que pueda ponerse en práctica efectivamente. Podríamos ver ahí un círculo vicioso y alimentar así el sentimiento de impotencia en el docente. Pero también podemos interrogarnos sobre la dinámica pedagógica que favorece, precisamente, esta movilización del «querer ser autónomo» y preguntarse qué es lo que, en la práctica cotidiana en clase, anima al alumno a transgredir las fronteras de la clase y exportar la inteligencia que allí adquiere. Porque realmente se trata de una cuestión de «trasgresión»: se trata del poder que tienen que tomar de sus padres y de su herencia, los prejuicios, las representaciones y las opiniones dominantes, todas las formas de fatalidad ideológicas, sociales y económicas. Podemos contestar la famosa trilogía en la que se encierran los objetivos escolares: «saber / saber hacer / saber ser»... p ero,
es más útil añadirle un cuarto término: «querer ser» y, más
especialmente, «querer ser autónomo». Querer ser autónomo, es decir, capaz de «saber que sabe» y solamente «saber»: porque hay que «saber que se s a b e » para Movilizar ese saber sin esperar a que el docente nos lo pida en
no
144
69 EN LA ESCUELA HOY
ñamiento y emancipación, y desarrollando simultáneamente para cada alumno, y de forma progresiva, la toma de concienci del proceso de autonomización en el que está implicado., 440
Para t r a b a j a r esta tensión, p o d e m o s c o m p l e t a r la tabla siguíente:
La institución escolar debe estar estructurada para acompañar el desarrollo del niño en cada una de las etapas necesarias de su desarrollo
La institución escolar debe liberar al niño de toda la tutela que ejerce sobre él y permitirle acceder a la autonomía
¿Por qué es así?
¿Por qué es así?
¿En qué es un elemento constitutivo del proceso educativo?
¿En qué es un elemento constitutivo del proceso educativo?
¿En qué es difícil de poner en práctica esta exigencia?
¿En qué es difícil de poner en práctica esta exigencia?
¿Qué pasaría si renunciáramos a esta exigencia?
¿Qué pasaría si renunciáramos a esta exigencia?
¿Qué tiene de peligrosa?
¿Qué tiene de peligrosa?
¿Cómo podemos prevenirnos de estos peligros?
¿Cómo podemos prevenirnos de estos peligros?
Podemos asociar estas dos exigencias en:
40. La concepción del desarrollo de la autonomización como articulación de apuntalamientos y desapuntalamientos se inspira en el trabajo de Vygotsky, del Que encontraremos una buena síntesis en el texto: «Le probléme de l'enseignement et du développement mental á l'áge scolaire» (Vygotsky aujourd'hui, dirigido por Bernar Schneuwly y Jean-Paul Bronckart, Neuchátel y París, Delachaux et Niestlé, 1989, Pa" ginas 95 a 117). Acerca de la metacognición y su lugar en el proceso de autonomía2" ción, véase La métacognition, une aide au travail des eleves, (coordinada por Miche Grandgeat, y dirigida por Philippe Meirieu, París, ESF éditeur, 1997).
T
^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN
Tensión 7 Entre los riesgos necesarios y las dilaciones críticas indispensables, entre inhibición y paso a la acción, aprender a pasar el deseo por el tamiz de la conciencia.
1 Todo a p r e n d i z a j e se engrana sobre un d e s e o y r e q u i e r e correr un riesgo. Hay que haber olvidado mucho la propia historia para no recordar el extraño estado que se apodera de un alumno en el momento en que el docente le ordena que empiece un nuevo aprendizaje. Es tanto el caso del niño de parvulario que empieza a cantar una canción con tarea, c o m o el del alumno de secundaria que se lanza a la preparación de un trabajo de historia. Es la situación a la que se enfrenta aquel que descubre el objetivo de un nuevo capítulo de matemáticas, evidentemente incomprensible antes de haber iniciado su estudio, o que debe sumergirse en un texto filosófico con un lenguaje tan distinto al habitual que tiene la sensación de entrar en un mundo totalmente ajeno a él... El docente, que se encuentra allí, al otro lado del saber, tiende a olvidar esta mezcla de curiosidad y de inquietud, de deseo de saber más y de tentación de retroceder ante lo desconocido, ganas de ir hacia delante y miedo a no llegar. Se imagina que uno puede abordar toda novedad, en clase, con una especie de serenidad mecánica, semejante a la organización racional del programa, esperando a continuación una disponibilidad total, conando en la adecuación espontánea de la proposición didáctica y del nivel de aspiración del alumno. Ahora bien, precisamente ni siquiera a un alumno bien preparado y que domine perfectamente los prerrequisitos, ningún nevo objeto de saber le deja indiferente. Todo nuevo aprendió l e trabaja con el deseo y la inhibición, la curiosidad y la inquietud; aparece en un halo misterioso en que se mezclan reC U e r d ° s más o menos felices, connotaciones singulares y aleato^as según cada historia individual, envites personales que
|
89
^^^^^HPF I
70
SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN | 89
EN LA ESCUELA HOY
tienen que ver con la relación con el padre, la madre, los hermanos, los compañeros y compañeras. Incluso para algunos, este aprendizaje puede ponerles en peligro: puede hacer que se tambalee el frágil equilibrio entre el universo escolar y el universo familiar, amenazar un mundo interior de certidumbres y de convicciones difícilmente consolidadas. De forma más general, todo nuevo aprendizaje, incluso si parece insignificante para el docente, tiene una resonancia para el alumno... resonancia que sólo puede adivinar, tan complejas y distintas son las cosas entre un alumno y otro, pero que, evidentemente, no puede utilizar para alimentar la menor renuncia, ni dejarse llevar por la abstención pedagógica. En cambio, el docente, lejos de toda posición inquisitiva, debe «apañárselas» con esta resonancia y entender las resistencias de cada uno. Sin intentar elucidarlas, debe ofrecer los medios para superarlas. Sin hurgar en el pasado de cada uno ni intentar descifrar sistemáticamente las dudas, reticencias, escrúpulos y tentativas que manifiesta, debe proporcionar los medios para ir más allá, ayudarle a encontrar la confianza necesaria para pasar a la acción, afrontar la novedad, dar el paso necesario y adentrarse en una nueva aventura del aprender. Evidentemente, el docente no puede correr el riesgo por el alumno, pero puede crear el entorno favorable, inspirar la confianza necesaria y apoyar a un sujeto en su deseo de aprender. N o se trata de reemplazar al otro, sino de «aliarse» con él, deliberadamente, para 4o mejor y nunca para lo peor.41
41. Sobre esta cuestión, véase el libro de Michel Serres Le Tiers instruitíPan^ Gallimard-Folio, 1992). En realidad, la postura pedagógica, que sitúa «la entre el educador y el educando en el centro de la relación pedagógica para tavo cer que el sujeto acepte correr un riesgo, está muy bien desarrollada por C a r i R o ^ en Liberté pour apprendre? (París, Dunod, 1973). Se han reducido con demasiada pidez las propuestas de Rogers a la «no directividad», bajo la s o s p e c h a de que ^ ^ renunciar a toda transmisión de los saberes en provecho de la sola calidad ><• ^ nal. Daniel Hameline ha mostrado, muy bien y al mismo tiempo, la f e c u n d i d a d y j j límites de las propuestas de Rogers en La Liberté d'apprendre - Situation U (en ^ Je boración con M-J. Dardelin, París, Éditions ouvriéres, 1977); explica «el fraca n la no directividad como sistema» y su necesidad como «actitud».
2 Correr un riesgo puede poner en peligro tanto a la persona que lo corre como a aquellos que le rodean. y e S que este es el problema: por definición, correr un riesgo implica una parte irreductible de incertidumbre. En primer lugar hay incertidumbre - y es especialmente cierto e n el caso de los aprendizajes escolares- respecto al posible fracaso del proceso. Si corriéramos el riesgo de aprender con la certidumbre de tener éxito, el saber perdería todo el sabor y todo interés verdadero. Ya no habría nada que movilizara a un sujeto y que hiciera que se involucrara en una historia en la que pudiera implicarse realmente. Porque un alumno sólo aprende si puede vivir una aventura en la que desempeñará un papel decisivo, y deberá tomar un sitio. Ahora bien, no hay ningún sitio que tomar cuando todo está jugado por adelantado. El aprendizaje es, a la vez, atractivo y generador de riesgos, generador de riesgos y atractivo, precisamente porque la duda y el titubeo, la desorientación y el error nunca se excluyen completamente. Querer suprimir toda forma de riesgo en la Escuela sería, en realidad, suprimir toda forma de aventura intelectual. Peor aún, sería excluir al sujeto del proceso de aprendizaje. Así pues, el riesgo está siempre presente -¡afortunadamente!- y con él, el fracaso al acecho. Pero sabemos que el fracaso, si bien puede dejarse atrás, considerarse como un desafío que hay que superar, es también, a veces, destructor, generador de resignación, de rencor, incluso de agresividad. Si es interiorizado, vivido como algo insuperable, puede comprometer gravemente el futuro de un sujeto. N o es posible, pues, garantizar ninguna «pedagogía del riesgo» contra el echo inevitable de poner en peligro a los sujetos que aparecen, ni prometerles con toda seguridad un mañana de color rosa. Pero en toda «pedagogía del riesgo» existe igualmente una Parte de incertidumbre que va unida a la propia dinámica de los sujetos que se implican. Quien acepta un riesgo, se envalentona, que descubre, con este motivo, la satisfacción de recorrer uevas tierras, puede tener la tentación de apropiárselas, de ar a los intrusos y de lanzarse a una exploración que pronto C F o n v e r t i r á en apropiación. El hecho de aceptar un riesgo, neP a m d e j a r l a s o r i l l a s familiares y la seguridad de un enI * 1 0 favorable, puede volverse contra un entorno que se con-
144 71 EN LA ESCUELA HOY
vierte en un obstáculo e, incluso a veces, «da vergüenza» a aquél que quiere renegar, incluso expiar, su ignorancia pasada. Finalmente, embriagado por el movimiento de su descubri miento, el sujeto puede olvidar el sentido de lo que descubre y n retener más que la excitación del paso a la acción. Se han des crito a menudo estas situaciones bloqueadas en que los alumnos en un principio completamente inhibidos, se desenfrenan desdé el momento en que se sienten confiados. La literatura antipedagógica es abundante en estas descripciones apocalípticas en q U e los docentes, movidos por una generosidad de más o menos buena fe, incitan a sus alumnos a dar su punto de vista, a intervenir en el desarrollo de la clase, a sugerir actividades de todo tipo En resumen, a aceptar, en lo cotidiano, el riesgo de perturbar el buen orden de la clase. Y nos dicen, siempre se produce la catástrofe: se liberan ahí pulsiones incontrolables que sólo pueden crecer en potencia y acabar en el abandono de la ambición institucional de la Escuela. A fin de cuentas, favorecer el que se corran riesgos, crear las condiciones para que el sujeto se implique, se adentre en sus aprendizajes, sería instalar al niño-rey en el corazón de la clase, promover a un tirano capaz de perseguir a sus docentes y compañeros en nombre de su placer.42
3. La Escuela debe enseñar a los alumnos a aplazar la satisfacción inmediata de su deseo y a no caer en el paso a la .acción permanente. Porque el niño llega a la Escuela prisionero aún de lo infantil. Incluso si en la familia o en la guardería ha empezado a descubrir el mundo que le rodea, no por ello deja de seguir, normalmente, en una forma de omnipotencia. En efecto, hay que recordar que cuando el niño nace, es el único en el mundo. Él es el mundo. Todo lo que sucede tiene relación con él: tiene hambre, sed y frí°» quiere obtener satisfacción. Es preciso que los que le rodean obedezcan inmediatamente sus deseos y satisfagan todas sus deman-
42. La bibliografía antipedagógica es muy prolífica. Encontramos una sínteslS de estas cuestiones y, en particular, de la denuncia de la consideración del alun1"® como un «sujeto» en L'école des ego (Élisabeth Altschull, París, Albin Michel, 200
^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN
Si su madre le hace esperar simplemente porque está ocuda con otra cosa, él se queja. No comprende que se le oponga ^sistencia, que se le obligue a posponer la satisfacción a la que ira Si una nube esconde el sol que le calienta, él intenta saarla de ahí. Como el hombre primitivo que cree que la tempestad un castigo que le infligen los dioses por haberlos abandonado, 1 niño interpreta todo lo que sucede, y no puede comprender que m ás allá de sí mismo existen hechos que escapan a su poder, objetos que se resisten a su influencia, adultos que a veces viven para ellos mismos y cuyas miradas no están siempre dirigidas hacia él. Asi el niño comienza con lo que los psicólogos denominan «el egocentrismo inicial»: en el centro de las miradas y en el corazón de todas las atenciones del adulto, él experimenta el poder que tiene sobre los otros. Niño-rey, exige y no comprende por qué no podría hacer sistemáticamente todo aquello que le venga en gana. Así, muchos alumnos llegan a la clase sin haber renunciado a la omnipotencia, intentan obtener satisfacción inmediatamente, incapaces de posponer la acción. Tienen ganas: lo hacen. La clase de la maestra se está haciendo un poco aburrida y se levantan para ir a beber. Tienen un problema con un ejercicio y lo proclaman a voz en grito. Necesitan ayuda e interpelan al docente como si estuvieran solos en el mundo y éste estuviera a su entera disposición. Tienen ganas de hacer saber que conocen la respuesta y la sueltan sin esperar que se les dé la palabra. La clase de geografía se hace algo difícil de comprender, y expresan su deseo de ir al patio. Un alumno tropieza involuntariamente con otro en el pasillo y el puño sale despedido inmediatamente. El paso al acto es permanente. La Escuela, como prolongación de la familia debe, pues, ensenar a los alumnos a posponer, pero de forma específica. Como los Padres, la Escuela debe mostrar al niño que no puede imponer al rnundo sus caprichos porque el mundo no le pertenece. Como la "la, debe insistir en la necesidad de anticipar las consecuenClas s u s actos y situarse en el punto de vista del otro para juzdeb^ ^ e r t ' n e n c ' a ^ éstos. Pero, en cuanto institución, además j , e enseñar a los alumnos que sus deseos individuales, por muy gitimos que sean, no pueden expresarse espontánea y sistemátiente en el espacio público, a riesgo de poner éste en peligro, es |e, ©timo, por ejemplo, que cada alumno quiera una explica-
|
89
•
•
1 50 I
EN LA ESCUELA H O Y
ción personal del docente cuando se encuentra con una dificulta^ en su trabajo, y hay que estar contentos de que se arriesgue a p r e guntar en vez de esconderse en un rincón... Pero el docente n puede responder de forma simultánea a todos, ni siquiera inten tar dar satisfacción sucesivamente a uno tras otro, a riesgo de ser totalmente vampirizado. Más bien es buena señal que apenas s ha planteado la pregunta se levante un bosque de manos para contestarla: esto significa que los alumnos se implican en la aventura colectiva de la clase y hacen de ella un lugar de confrontación y búsqueda de la verdad... Pero esta gran cantidad de «riesgos» puede degenerar fácilmente y comprometer todo diálogo verdadero, impedir toda palabra verdadera. Es sano que cada alumno desee comunicar al grupo sus reflexiones sobre el funcionamiento de éste, que desee compartir sus conocimientos y conocer el punto de vista de los otros... Pero es imposible dejar que los alumnos lo hagan en cualquier momento y de cualquier modo: hay que enseñarles a someterse a ritos que permiten que cada uno hable en su turno. Deben renunciar progresivamente a ser el centro del mundo. Porque le corresponde a la Escuela el destituir al niño-rey para instituir al alumno: un alumno que sabe esperar, posponer sus impulsos, resistirse al paso a la acción.43
•
4. El posponer la acción no tiene un efecto educativo si es el resultado de una inhibición o de una sumisión ciega a una *
obligación.
Demasiado a menudo, cuando debería ser un lugar de aprendizaje colectivo del aplazamiento y de construcción de las reglas] del «vivir juntos», la clase aparece c o m o un lugar de conflicto egítimo entre dos poderes: el poder de los alumnos -que intentan
SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN
Así 1° q u e s e denomina «violencia escolar» o «escalada de la falta de civismo», de hecho a veces no es más que el enfrentaiento de dos caprichos. Porque el caprichoso considera toda o p o s i c i ó n como el capricho de otro: «Quiero caramelos. Mi madre no quiere dármelos. Ella impone su capricho. Y, si yo persisto en el mío, tengo buenas posibilidades de hacerla ceder...» O también: « N o quiero hacer este ejercicio. El maestro quiere obligarme. Me impone su capricho. Pero yo resistiré y acabaré por conseguir satisfacción...» Porque todo es un juego -piensa- de capricho contra capricho. Un pulso en el que cada uno impone al otro la realización de su propio deseo. Además, en la Escuela, el choque entre los caprichos individuales a menudo está recubierto por códigos sociales que hacen de ello un enfrentamiento de dos culturas: el alumno legitima sus propios deseos inscribiéndolos en una reivindicación comunitaria, y vive las exigencias del docente como la representación de «otro mundo», otra tribu en cierto modo, que querría imponerle sus leyes. Tiene más buenas razones para reaccionar así en cuanto alimenta su sentimiento de exclusión con percepciones más o menos subjetivas de signos que rebajan su cultura de origen y dan valor a códigos que le son totalmente ajenos. La norma escolar, con sus aprendizajes más «objetivos», a menudo duda, de hecho, entre la autoridad institucional y la verdad científica -que, por definición, se imponen a todos y trascienden las pertenencias- y los «buenos modos» que siguen siendo herramientas aleatorias de discriminación social. El alumno que se siente desP azado, no porque rompa leyes claramente promulgadas, sino Porque no mantiene suficientes relaciones de complicidad cultur a c o n l o s adultos que son sus superiores, tiene así buenas razones para sospechar de la legitimidad de las reglas escolares. virt
permanecer en la omnipotencia- y el poder del docente -que 1
I a acción no es en sí mismo una no es la expresión de una inhibición aden°na1' ^ U n r e p l e § a r s e s o b r e u n o mismo, de un miedo a d e s c o n o c i d o > puede ser simplemente una sumisión11113^6 G n 1 . Provisional a lo que se percibe como una norma arbitraria ^m Puesta temporalmente por un individuo que se encuentra — " " iiiuivmuu
pers
tenta imponer la suya. s a las 43. Sobre la cuestión del «aplazamiento de la acción», podemos r e n 1 " " n ' R(lbe rt recomendaciones de Janusk Korckak en Comment aimer un enfant f P a r l s ' rcáLaffont, 1978) o, evidentemente, a las experiencias del «consejo» inciciado P ^ lestin Freinet y retomado por la pedagogía institucional de Fernand Oury (ve. • ^ ejemplo, Fernand Oury y Catherine Pochet, Qui c'est le conseil?, Vigneux. • ^ 1986, y Robert Laffite, Une joumée dans une classe coopérative, París, Syrons.
e
"°
Cl a p l a z a m i e n t o d e
educativa:
cuando
0rn
fio;
A
entánearr>ente
con el poder sobre nosotros. Entonces es suindividuo desaparezca, renuncie a ejercer su a < j O ceda c e d a a la la presión nre<;¡rin de Hf> r>tr-<->c otros más móc f., fuertes él, para n rfoc que Al ^^
este
151
152
EN LA ESCUELA HOY ^^^HT SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO". T E N S I O N E S PARA UNA PROFESION
que este aplazamiento desaparezca y sea remitido al simple gistro de las conveniencias escolares. Triste destino para el p r j ~ cipio fundador de toda institución, de toda democracia y ampliamente, ¡de toda sociedad que no se resigna a hacer d\ conflicto de las tiranías la clave del poder! 44
5. El educador debe reconocer la legitimidad del deseo del alumno y, simultáneamente, ayudarle a liberarse de l a tentación de la omnipotencia. N o podemos prescindir del deseo del alumno ni renunciar a estimularle para que lo invierta en objetos de saber y acepte así el riesgo de entrar en la complejidad del mundo. Pero no podemos dejar que la clase y la Escuela se conviertan en el lugar de expresión desordenada de una gran cantidad de deseos que chocan entre sí y cuyo desorden, con toda frecuencia, implica, por reacción, la aparición de un orden arbitrario que tiene poco de educativo, si no suscita conflictos sin fin. N o podemos resignarnos a dejar derivar la relación educativa en un pulso entre individuos que sobrepujan en su voluntad de omnipotencia. En educación, lo importante no es negar el deseo, sino aceptarlo y ponerlo a distancia, mentalizarlo y simbolizarlo, confrontarlo a los posibles escenarios en los que el sujeto puede verse implicado. Metabolizar el deseo, identificarlo, darle nombre, comprenderlo, interrogarlo, inscribirlo en un proyecto individual y colectivo: « M e gustaría que la maestra sólo se interesara por mío que el profesor cambiara de tema cuando me estoy aburriendo con lo que dice. Me gustaría mucho. Lo sé. Mi deseo no me da vergüenza. Nadie debe sentir vergüenza de sus deseos. Ningún deseo está prohibido. Pero también sé que el deseo nace de un fantasma de posesión absoluta o de la ilusión de un aprendizaje en la plenl" tud, sin ninguna frustración. Sé que esto es imposible. ¿Pero acaso
44. Para comprender el modo como los códigos culturales son substituidos, P 3 ^ el éxito escolar, por las reglas oficiales, la lectura de la obra de Pierre Bourdieu distinction (París, Éditions de Miniuit, 1979) es muy ilustrativa. Sobre la autoría3 manera en que puede parecer arbitraria, véase Jean Houssaye, Autorité ou ® tion? (París, ESF éditeur, 1996), y Marie Raynal, Éduquer ou'punir, il faut Cl (París, ESF éditeur, 2003).
Lueda mi deseo venir a alimentar un proyecto colectivo y permi. e crecer con los otros? Tendré que aceptar no vampirizar a la ° stra, preguntarle sólo cuando me toque... ¿Es posible incluso P g p u eda renunciar a que sea ella quien me dé las informaciones & Z ayuda que necesito? ¿Podría dirigirme a unos compañeros que d e s c u b r i r í a en este momento o a unos recursos documentales que n d e r í a a u t ilizar? Y si el profesor me aburre, ¿podría renunciar a hacérselo saber ruidosamente e intentar proponer otra cosa, el jueves, en la asamblea? Además, me parece que discutiendo con los demás, quizás encontraríamos nuevas ideas. ¿O incluso poner en marcha un proyecto común que impondría legítimamente a cada uno que renuncie a la realización inmediata de sus deseos para encontrar juntos satisfacciones más elevadas?» En efecto, es preciso salir de la relación dual y crear ocasiones de inversiones múltiples y transversales, multiplicar las relaciones de colaboración que permitan escapar a los conflictos estériles. Liberarse del enfrentamiento entre los deseos individuales inmediatos y organizar, anudando unos deseos con los otros, proyectos que llevarán a los sujetos a escapar de su fantasma de omnipotencia. Instalar entre las personas «algo» que las obligue a salir del cara a cara, a girar la mirada hacia otro, a hacer juntas para descubrir juntas que el mundo está allí y que sus caprichos no pueden ser la ley. Introducir un «tercero», hacer existir el objeto, el mundo... algo que venga a lastrar la relación, desenmarañar los afectos, ayudar a escapar del sobrecalentamiento de lo imaginario, a poner un poco de orden en el caos. «Hacer juntos», trabajar en común en un proyecto que impondrá sus propias reglas, con materiales que resistirán al imperialismo psicológico de los diferentes socios y les obligarán a «ceder» un poco. Ponerse a la escucha de una autoridad exterior a la relación dual, una autoridad que representa al mundo y no se basa ya en el capricho de los hombres.45
^ a r a " u s t r a r e s t e proceso, sin duda no hay mejor ejemplo que La Lettre de Pestalozzi (Zoé Éditions, Ginebra, 1995). Una lectura atenta sigue aporo hoy en día uno de los mejores ejemplos posibles de un proceso educativo que p Ue j U a e ' tener en cuenta al sujeto y la liberación de la subjetividad. También se cor>sultar la obra Reconstruir le désir d'apprendre par les pratiques artistiques (w píos " b " n i ' M - Gaché, M.A. Ronin, París, ESF éditeur, 2003) que proporciona ejemción n o t a ^ e s -en «situaciones límite», con niños con discapacidades- de la articular " Pedagógica entre la aceptación del riesgo y el aprendizaje del aplazamiento.
Sta ^ M
|
IV/
154
EN LA ESCUELA HOY
Para trabajar esta tensión, podemos completar la tabla siguíente: '
r
SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN
Tensión
8
El docente debe formar al alumno para aplazar sus impulsos y salir de la omnipotencia
El docente d e b e alumno para correr el riesgo d afrontar lo desconocido *
Entre
¿Por qué es así?
¿Por qué es así?
^
1
cias, cruzar permanentemente grupación.
Los modos
¿En qué es un elemento constitutivo del proceso educativo?
¿En qué es un elemento constitutivo del proceso educativo?
¿En qué es difícil de poner en práctica esta exigencia?
¿En qué es difícil de poner en práctica esta exigencia?
¿Qué pasaría si renunciáramos a esta exigencia?
¿Qué pasaría si renunciáramos a esta exigencia?
¿Qué tiene de peligrosa?
¿Qué tiene de peligrosa?
¿Cómo podemos prevenirnos de estos peligros?
¿Cómo podemos prevenirnos de estos peligros?
Podemos asociar estas dos exigencias en:
grupos homogéneos y grupos heterogéneos, entre adaptación a las necesidades de mda uno y el enriquecimiento por las diferenj
j
ae rea-
1 Todo alumno tiene necesidad de que se le considere dentro de su diferencia y que se le agrupe con otros con el fin de que se le atienda en función de sus necesidades comunes específicas. Incluso en la clase más homogénea, los alumnos presentan una amplia gama de diferencias, tanto por lo que se refiere a sus sensibilidades recíprocas c o m o a sus adquisiciones anteriores, sus estrategias de aprendizaje y sus relaciones con el saber. Y si bien es evidente que el docente debe dirigirse regularmente a toda la clase para dar informaciones o instrucciones, incluso si puede focalizar la atención, estructurar una aportación colectiva de la que todos podrán beneficiarse, cuando se realiza un experimento, una lectura o una narración, ello no impide que cada alumno presente características que justifiquen un trabajo personal particular de apropiación. Además, la institución escolar nunca ha negado esta exigencia; durante muchos años, incluso dispensó muy pocas horas de clase para consagrar la parte esencial de su tiempo a los «estudios dirigidos»; desde hace medio siglo, y después del contagio de los métodos universitarios sobre la enseñanza secundaria, no ha negado -contrariamente a lo qne se podría creer- en ningún momento la necesidad de los trabajos personalizados de apropiación, adaptados a cada alumno, sino que -especialmente en la enseñanza secundaria- ha encado este trabajo fuera de la clase: «los deberes de casa». En
efecto. es
aquí donde se supone que cada uno debe apropiarse
P e n a l m e n t e de los saberes enseñados, en función de sus proj a s necesidades, y como complemento a las informaciones coe v a s recibidas en clase. Además, los consejos que figuran en
155
lililí
144
75 EN LA ESCUELA HOY
^^^^^HPF
los boletines de notas e informes rara vez tienen que ver con trabajo que se hace durante las clases - c o n la excepción de lo problemas de comportamiento-, sino, esencialmente, con el t ° S bajo hecho en casa. Así, no podemos decir que la «pedagogía dj ferenciada» sea un nueva moda pedagógica: en realidad es m ' cho más antigua que la enseñanza «colectiva frontal». Com~ tampoco podemos afirmar que «la ayuda individualizada» S e a una preocupación reciente de algunos docentes innovadores: en realidad, se trata de una preocupación de todos, pero una preocupación de la que algunos se desentienden remitiéndola al exterior de la clase, al trabajo personal que cada alumno debe hacer en casa, para apropiarse del contenido de las enseñanzas magistrales.
cada uno. A lo que pueden corresponder, precisamente, los agrupamientos temporales según necesidades específicas», p tas reagrupaciones, organizadas a partir de un diagnóstico, o carácter es siempre ampliamente hipotético, están fundadas sobre un tipo de homogeneidad que se consigue identificar y 3 r a j a q u e se disponen de los medios para tratarla: estos alumos parecen poder aprovechar bien una nueva explicación; estos otros pueden agruparse, un momento, en función de su ritmo de trabajo; estos deben reunirse en razón de adquisiciones anteriores mal asentadas, etc. Sucede incluso que los dispositivos pedagógicos de los que se dispone -recursos documentales, tipos de ejercicios, posibles tutores, ficheros de trabajo utilizables, e t c son los que sirven de base para la constitución de los grupos... Pero poco importa: porque estas reagrupaciones siguen siendo, sin embargo, un medio de reconocer a cada uno en su especificidad y de tratar, reduciéndola, una diversidad sobre la que, de otro modo, el docente no tendría casi influencia. 46
«Diferenciar la pedagogía» no es pues, en modo alguno, una «revolución» en la Escuela, ni, con mayor motivo, una renuncia a los principios, o incluso a la existencia de una institución que se diluiría, entonces, en una gran cantidad de procesos individuales yuxtapuestos. «Diferenciar la pedagogía» es, al contrario, reforzar la institución escolar reintegrando en su seno lo que nunca debería haber relegado a la esfera privada, familiar o comercial: el seguimiento individualizado de los alumnos. «Diferenciar la pedagogía» es dar a cada uno los medios para hacer suyos los saberes respetando sus necesidades específicas y acompañándolo en las mejores condiciones en su proceso de aprendizaje. • Falta decir que los docentes, si desean responder escrupulosamente a esta exigencia, corren el riesgo de sufrir vértigo: ¿cómo tratar una diversidad que tiene que ver con tantas dimensiones diferentes, que mezcla los terrenos cognitivo, afectivo, social y que lleva a reconocer irremediablemente el carácter idiosincrásico, es decir, radicalmente singular, de cada alumno? El propio preceptorado no sabría ser una solución en la medida en que necesitaría un diagnóstico previo que se apoyara en un conocimiento exhaustivo de los menores detalles de la historia de cada alumno antes de actuar: su acción sería paralizada constantemente por la inquietud de no disponer de todos los datos necesarios. Hay que encontrar, pues, una forma de reducir y tra* tar la diversidad de manera aceptable: sin hacer volar la clase en pedazos ni remitir el seguimiento individualizado a lo aleatorio de las buenas voluntades individuales y a la riqueza del entorno
SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN|89
2. Las reagrupaciones homogéneas tienen el riesgo de eternizarse y engendrar procesos de cierre, incluso guetos. Es bien sabido: la angustia ante la diversidad es tal que todo docente está tentado, en un momento u otro, de pensarla en términos de categorías, de crear tipologías definitivas, de encerrar a los alumnos en jaulas y pegarles etiquetas. Los grupos temporales siempre se conciben con las mejores intenciones y todo el mundo clama su rechazo a convertirlas en guetos. Pero pronto se ven revestidos de una forma de entropía. Se crean costumbres, los alumnos no tardan en poner nombre a su grupo y conferirse una identidad... hasta que se apropian esta identidad y la reivindican: se reconstituye cada vez el grupo de los «lentos» y el
. 46. Incluso si la expresión «pedagogía diferenciada» no aparece, a través de la J**3 de Louis Legrand, hasta 1971, mucho antes encontramos numerosas obras chet ' S a t T O " a n 6 S t a de las más importantes, sin duda, es la de Henri BouLindividualisation de l'enseignement, aparecida en 1933 y reeditada en numero° c a s '°nes. Para obtener un resumen actualizado de las investigaciones sobre la agogía diferenciada», véase Pédagogie différenciée: des intentions á l'action de "'PPe Perrenoud (París, ESF éditeu, 1997).
14476ENLAESCUELAHOY^^^^^HPFSEGUNDAPARTE. EL MAESTRO: T E N S I O N E S PARA UNA PROFESIÓN 158
EN LA ESCUELA H O Y
de los «rápidos», los que «van retrasados» y los que «van adel tados», los que «tienen problemas con la escritura» y los «ti'm'~ dos», etc. L o que debería ser una ayuda temporal, se conviert" en una forma de organización definitiva; la institución reintegra en su seno el seguimiento individualizado, pero se construye ex elusivamente sobre éste, olvidando sus otras misiones y, en p a r " ticular, la necesidad de favorecer todas las formas posibles de enriquecimiento recíproco por las diferencias. La homogenei dad estructura el funcionamiento de la Escuela, con todas las derivaciones bien conocidas: refuerzo sistemático de las fuerzas centrípetas en los grupos y exclusión de toda diferencia percibida como impureza no asimilable, encierro de los individuos en una «naturaleza» que al principio no era más que un diagnóstico puramente hipotético y estrictamente funcional, creaciones de guetos y, a fin de cuentas, derrumbamiento de los propios principios de la institución escolar, reducida a una yuxtaposición de pequeñas comunidades con más o menos afinidades.47
3. Todo alumno tiene necesidad de trabajar con otros que tengan sensibilidades, estrategias de aprendizaje y nive,/ les diferentes, para enriquecerse con estas diferencias.
'Y
Frente al peligro del comunitarismo escolar que toma prestados fbs oropeles compasivos de una ayuda adaptada a cada uno, que necesita grupos eternos para una «atención adaptada», enarbolamos, gustosos y con todo el derecho, el ideal republicano de una Escuela «crisol social», centrada en el encuentro y la mezcla, el descubrimiento de otros medios y otras historias, la construcción de una identidad común fuerte, que integre y supere todas las diferencias individuales. Y es cierto que el proyecto de la
47. Sobre esta cuestión, véanse los trabajos sociológicos de IREDU y, especi mente, de Marie Duru-Bellat: Les inégalités sociales á l'école (París, Presses universa taires de F r a n c e , 2000). Sobre la cuestión de la organización de r a m i f i c a c i o n e s en ^ a,: seno de la escuela secundaria, véase la obra de Frangois Dubet y Marie Duru Bell L'hypocrisie scolaire (París, Seuil, 2000). Sobre las distintas concepciones de la gogía diferenciada, su historia y sus perspectivas, los peligros de clasificación y cierro, véase «La pédagogie différenciée: enfermement ou ouverture?» de P n ' . Meirieu en L'école: diversités et différences, bajo la dirección de Alain Bentolila>'a Nathan, 1996, páginas 109 a 150).
uela - a l menos en el período esencial de la escolaridad obli^ t o r i a - es, a la vez, transmitir un cuerpo de saberes que constig a en los «fundamentales de la ciudadanía» y permitir la «expe• cia social» de la construcción de una ley común que tras11 n da todas las formas de particularismos y comunitarismos. En este aspecto, el carácter aleatorio de la constitución de las clases no es un arcaísmo, un resto superado del sorteo que antes hacía el ejército y que tendría vocación de desaparecer desde el momento en que la sociedad dispusiera de otros criterios de clas i f i c a c i ó n más «objetivos» (el nivel, las lenguas y las opciones, el ritmo de aprendizaje, la historia social o la pertenencia étnica); el carácter aleatorio de la constitución de las clases sigue siendo un objetivo que hay que alcanzar, un horizonte lejano, y por el que aún se han de llevar adelante numerosos y difíciles combates. Y estos combates son tanto más necesarios cuanto se justifican también en relación con las exigencias propias del desarrollo psíquico de cada niño. Porque, si bien necesitamos aprender «con los iguales» (aquellos que tienen las mismas necesidades, aspiraciones o dificultades), no aprendemos más que «de los otros». Necesitamos encontrarnos con «los iguales» para sentir que se nos tiene en cuenta en nuestras especificidades, pero, incluso con «los iguales», sólo aprendemos «de los otros» o, más exactamente, porque «los iguales» en un terreno determinado siempre son también «otros» en otro terreno... Del idéntico, no se aprende nada: uno se acomoda en sus certidumbres, se admira como Narciso en el espejo del otro, antes de, rápidamente, caer en la rivalidad mimética de los «hermanos enemigos». En 'ealidad, sólo la confrontación con la diferencia puede suscitar en el alumno lo que los psicólogos denominan un «conflicto sociocognitivo ». En efecto, un sujeto no evoluciona más que por la necesidad de integrar en su arquitectura psíquica nuevos datos le llevan a reconfigurarla y a acceder a un nivel superior de c °mplejidad. Tiene que examinar otras soluciones a los problemas a los que se enfrenta que aquellas que se le ocurren esponta neamente; debe introducir en su sistema de pensamiento nuevos H K nechos aportados por los otros; le es necesario confrontar r e P r e sentaciones de los fenómenos con las del otro, compaL S U s maneras de aprender con las de sus compañeros, acercar
i
|
89
160
EN LA ESCUELA HOY
SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN
sus concepciones a otras formas de ver para detectar qué es 10
4 Los grupos heterogéneos sistemáticos presentan dificul-
que tienen en común y lo que tienen de diferente. En resumen
tades de gestión que, según las disciplinas y los objetivos,
debe entregarse a una serie de ejercicios intelectuales que le p e r '
pueden comprometer los aprendizajes.
miten acercar e integrar la alteridad, distinguir progresivamente el « s a b e r » y el « c r e e r » , llegar a « l o que resiste» en el corazón de i
las diferentes experiencias y concepciones y que puede
consti-
A menudo los docentes se quejan de la heterogeneidad de las clases. Sin embargo, muchas de las veces, ya lo hemos dicho, la
tuir un punto de acuerdo, un «saber» en el que se articulan «10
heterogeneidad de los comportamientos supone más peligro que
que reúne» - y debe ser admitido por todos- con « l o que separa»
la de los niveles propiamente dicha. P o d e m o s dar c o m o prueba
y parte de las diferencias legítimas y aceptables entre las visio-
la relativa facilidad con la que los docentes de las escuelas rura-
nes, opiniones y concepciones de unos y otros.
les gestionan las clases con varios niveles, e incluso la idealiza-
Ciertamente, este « c o n f l i c t o sociocognitivo» no se produce
ción de éstas cuando, por ejemplo, son objeto de un documental
espontáneamente, y requiere un control pedagógico estricto
cinematográfico c o m o Étre et avoir (Ser y tener) de Nicolás Phili-
para evitar que la confrontación no derive en un conflicto de in-
bert. Y es que, en las clases rurales, la heterogeneidad de los*ni-
fluencias
y en el triunfo de la intimidación. Aquí, el docente no
veles estaba - y a menudo aún lo está- contenida por una homo-
debe ausentarse y dejar paso a la espontaneidad: debe verificar
geneidad de adhesión a las normas escolares que permite al ma-
que cada uno pueda expresarse, ser escuchado y que la tarea co-
estro organizar, sin dificultades particulares, una enseñanza
mún requiera la intervención de todos. Pero, una vez reunidas
individualizada. Además, actualmente algunos docentes confie-
estas condiciones, descubre rápidamente hasta qué punto es efi-
san que prefieren tener algunos alumnos lentos y « c o n retraso
caz la interacción: permite no sólo el enriquecimiento de los
escolar», que alumnos con menos dificultades en el plano inte-
más «débiles», sino también el de los que se habían identificado
lectual, pero más molestos porque su comportamiento compro-
c o m o «los más fuertes» y que descubren, con este motivo,
mete gravemente el funcionamiento de la clase. Tal dificultad es
obstáculos y objeciones que les permiten apropiarse aún mejor
real y no debe ser minimizada... Pero nos remite a la cuestión
de los conocimientos
que creían perfectamente
adquiridos.
trabajada anteriormente de la construcción de la ley en la clase,
Cada uno y cada una, tras escuchar a los otros, se ven obligados
en vez de a la cuestión de la heterogeneidad propiamente dicha.
a «revisar» su sistema de pensamiento, asentar mejor determi-
Tampoco hay que minimizar las dificultades muy reales que
nadas adquisiciones, relativizar otras. La confrontación abre,
pueden tener algunos docentes para hacer trabajar conjunta-
además, perspectivas insospechadas: a menudo permite acerca-
mente, y de manera eficaz, a alumnos de distintos niveles. Es
mientos inesperados que resultan ser fecundos, desarrolla la
cierto, estas dificultades no parecen las mismas según las disci-
imaginación y estimula la curiosidad... 48
plinas y los objetivos perseguidos: en educación física y deport l v a,
la heterogeneidad es el pan nuestro de cada día de los do-
centes que, en su mayoría, no parecen vivirla c o m o un obstáculo, lno más
bien c o m o una riqueza. A menudo sucede lo m i s m o
c°n los campos artísticos y, de una f o r m a más general, en todos ^ s casos en que la actividad propuesta no exige un nivel preciso 48. Sobre el enfoque psicológico de la interacción entre alumnos y la eficíieia ^ «conflicto sociocognitivo», la obra de referencia sigue siendo la de Anne-Nell> ^ Clermont: La construction de l'intelligence dans iinteraction sociale (Berna v ^ fort, Peter Lang, 1979). Sobre las condiciones pedagógicas para hacer que elppren« ^ ¡ flicto sociocognitivo» sea operativo sobre adquisiciones determinadas, véase APP J j Lv on, dre en groupe? II - Outils pour apprendre en groupe (Philippe Meirem Chronique sociale, 7o edición, 2000).
le:
Prerrequisitos, o bien puede ser realizada en diferentes nivetaxonómicos: por ejemplo, podemos dar la misma lectura a
a l u mtnos de niveles diferentes y exigirles niveles distintos de a Propiación. un
En cambio, la heterogeneidad parece convertirse obstáculo cuando los aprendizajes son lineales y exigen,
161
SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN 162
EN LA ESCUELA HOY
en el marco escolar, una progresión idéntica y simultánea de 1 alumnos: parece ser que es el caso de las lenguas vivas que situación de inmersión lingüística se acomodan perfectamente la heterogeneidad, mientras que ésta plantea un problema p a * la inmensa mayoría de los docentes de éstas disciplinas. Es el caso, se dice, de las disciplinas científicas o del aprendizaje rig u roso de la lengua propia...
•0
Sin embargo, en realidad en nuestra institución escolar contemporánea la heterogeneidad nunca es considerable: una multitud de dispositivos institucionales -repetición de curso, orienta ción, enseñanza especializada- están ahí para regularla. Todo es cuestión de una amplitud aceptable. Un docente de física o de geografía sabe perfectamente que sus alumnos nunca podrán ser completamente homogéneos... Si no, además, renunciaría a ponerles nota, porque ¡podría acabar poniendo la misma nota a todo el mundo! Pero puede considerar, sin embargo, que hay conocimientos previos que son absolutamente necesarios para que sus alumnos puedan beneficiarse de su enseñanza. Además, incluso en las situaciones educativas en que la heterogeneidad es máxima y se busca deliberadamente, como en los talleres de práctica artística que agrupan a adultos, niños «normales» y personas de todas las edades con discapacidades mentales o físicas, se postula un cierta «homogeneidad»: y es porque se supone que todos los participantes podrán expresar emociones a través de su cuerpo y compartirlas, por lo que se les hace trabajar conjuntamente. Sus diferencias -considerables respecto a los criterios tradicionales de la heterogeneidad escolar- no pueden expresarse si no es sobre un fondo de semejanza radical, aquí la de su humanidad común. Así, no se puede hacer de la heterogeneidad un principio de funcionamiento que excluiría toda homogeneidad, ¡al contrario! Para que las personas puedan enriquecerse de sus diferencias, es preciso, al mismo tiempo, que utilicen un lenguaje común, que dominen juntas herramientas técnicas o conceptuales, que compartan la misma comprensión de las instrucciones y que se pongan de acuerdo sobre un modo de funcionamiento su grupo. Ciertamente, estas «semejanzas fundadoras» pueden ser más bien «controladas a priori» o más bien «anticipa como posibles» y la diferencia no es desdeñable: en el caso «control a priori», el riesgo aceptado por el docente es menor,
calidad
de los intercambios intelectuales parece mejor garantí-
habilidades de progresión inesperada, de des da - P e r o l a s p son menores. En el caso de las semep i m i e n t o s , de creación _ «anticipadas como posibles», el trabajo podra parecer ^
f ó t i c o v necesitar un mayor acompañamiento del adulto... L personas se sentirán menos destinadas a la reproducp e W 1 podrán sorprendernos por la expresión de capacidades r ion y F raP nunca habríamos sospechado. Sin embargo, en t/~irlnc todos lnQ los caqU s la heterogeneidad es fecunda sólo porque está articulada a sos 49 una f o r m a d e h o m o g e n e i d a d .
11,35
5 La Escuela debe articular grupos homogéneos y grupos ' heterogéneos haciendo variar los criterios de agrupación. Así la oposición entre grupo homogéneo y grupo heterogéneo no sólo es facticia -porque todo grupo es, a la vez, lo uno y lo otro-, sino perjudicial: no permite plantear la única cuestión verdadera en materia de reagrupación de alumnos: teniendo en cuenta las finalidades de la Escuela y los objetivos buscados en una situación de aprendizaje, ¿qué tipo de homogeneidad se requiere para que el trabajo sea posible y cuáles son las dificultades que hay que movilizar para que el trabajo sea fecundo? Sólo a partir de esta pregunta es legítimo organizar el trabajo escolar. Y podemos realmente «instituir la Escuela» examinando sus objetivos y no apoyándonos en estructuras heredadas del pasado, buscando sistemáticamente la facilidad o cediendo a las presiones sociales a favor de una mayor homogeneidad y una mayor exclusión. En efecto, «Instituir la Escuela» es permitir sistemáticamente a los niños de orígenes, niveles y perfiles distintos trabajar en común para construir las reglas necesarias para «vivir juntos» e, ¡ndisociablemente, para adquirir los saberes capaces de reunirIes en su humanidad común. «Instituir la Escuela» es, al mismo
49. Se encontrará un enfoque especialmente interesante sobre «la amplitud» pode la heterogeneidad y la necesidad de una homogeneidad fundadora en los templos de trabajos artísticos desarrollados por Martine Meirieu en Se (re)connaitre Parle théátre (Lvon, Chronique sociale, 2" edición, 2002). Slb 'e
163
144
79 EN LA ESCUELA HOY
tiempo, dar a todos lo que les une a los otros, y a cada uno 1 que le permite diferenciarse. «Instituir la Escuela» es, pues i° temar sistemáticamente los tipos de agrupaciones para q u ^ ' trencen «el igual» y «el otro» cotidianamente en la clase y e ] establecimiento: « Y o soy como tú porque tengo necesidad com tú, de comprender tal cuestión del programa de historia s ° como tú porque he adquirido contigo las competencias lingüí¡3 cas que nos permiten establecer un intercambio sobre esta cues tión. Pero soy diferente a ti porque he estudiado un documento que tú no conoces, porque yo te aporto mi análisis y mi sensibu lidad, porque puedo preguntarte, de forma recíproca, sobre aquello que tú sabes mejor que yo y, así, poder apropiárnoslo juntos. Mañana, después, yo me agruparé con otros alumnos que, como yo, necesitan revisar tal o tal otra cuestión de gramática. Y después, con otros, construiremos una historia: habremos trabajado, con el docente, sobre un esquema común, y reflexionado cada uno sobre un personaje y la manera en que puede actuar. La historia que construiremos será, pues, el resultado de lo que habremos hecho juntos con nuestras respectivas aportaciones. Más tarde, nos reuniremos toda la clase para la lección de geografía o para realizar un experimento de tecnología y, después, nos preguntaremos, de dos en dos, para ver si hemos comprendido lo mismo a pesar de que usemos palabras distintas para decirlo. Los que no hayan asimilado realmente tal o tal otro punto tendrán un apoyo y no se reencontrarán necesar i a m e n t e con sus compañeros. Es posible incluso que, en esta ocasión, descubran a alumnos a los que no conocían hasta entonces o sobre los que mantenían prejuicios estúpidos. Mañana, el profesor organizará un debate en el que previamente habrá distribuido los papeles: no defenderá cada uno necesariamente su punto de vista, sino que todos aprenderemos a argumentar a partir de documentos y a escuchar al otro. Después habrá un tiempo dedicado a los ejercicios individuales y cada alumno, si tiene un problema determinado, podrá ir a consultar « la tabla de competencias» de la clase para ver quién puede ayudarle. El viernes pondremos en común las lecturas y cada uno de nosotros descubrirá una obra que le apasionará y que leerá más rápidamente que la persona encargada de presentarla. En educación física, esta semana se ha decidido que los más malos en fútbol
^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: T E N S I O N E S PARA UNA PROFESIÓN
I
en las posiciones más estratégicas: los buenos mirarán e jiug ^ 'arf ,. án comprender lo que sucede; a continuación, tendrán intenta!""
'
, redactar fichas consejo...» QU Obviamente, podríamos continuar así indefinidamente y mos' ó m o la Escuela se instituye cada vez que «el igual» y «el * * * , se entrecruzan en la dinámica del trabajo cotidiano. ° t r péro ya vemos surgir las objeciones: «Todo esto no es posible usa de la rigidez del sistema, de la falta de flexibilidad de la 2 sdtución y de la insuficiencia de medios...» Sin embargo, no tay que precipitarse sobre estos argumentos: en Francia, en la 3Cuela primaria, los textos sobre los ciclos de la ley de orientac i ó n d e 1 9 8 9 siguen existiendo y autorizan, incluso animan, este t i p o d e prácticas. En la escuela secundaria, los «itinerarios de d e s c u b r i m i e n t o » son ya un paso importante hacia esta instituc i o n a l i z a c i ó n de una Escuela que trabaja sobre la unidad y la dif e r e n c i a . Podemos y debemos, es evidente, ir más lejos, como ya h a n h e c h o algunas escuelas secundarias que lo han experiment a d o c o n éxito, combinando grupos de pertenencia heterogén e o s , grupos de necesidades y de proyecto temporales con una t u t o r i z a c i ó n que permite a los docentes hacer un seguimiento d e c a d a alumno. En el instituto, ya existen dispositivos como «el s e g u i m i e n t o individualizado» el primer año, los «trabajos personales dirigidos» y los «proyectos pluridisciplinarios de carácter profesional»; experiencias que flexibilizan y diversifican los modos de agrupación que se establecen aquí o allá, con motivo de proyectos específicos, o para intentar devolver el gusto y la vol u n t a d de aprender a los «descolgados». En realidad, sería sufic i e n t e c o n extender estos intentos, no seguir considerándolos i n i c i a t i v a s para marginales, sino el esfuerzo, aún demasiado marginal, para hacer vivir, no ya una «máquina escuela» que se reproduce idénticamente, sino una verdadera institución repub l i c a n a fiel a los principios que la inspiran. Subrayemos, finalmente, que el trabajo específico realizado "'a educación especializada» articulando «adaptación» e «integración» escolares podría servirnos, si no de matriz, como mínimo de ejemplo: grupos de «adaptación», dirigidos por especiab a s que tratan formas identificadas de discapacidades, que desembocan, siempre que es posible, en la «integración» escolar n grupos «normales», donde estos niños pueden vivir sus dife-
en
|
89
166 I
EN LA ESCUELA HOY
rencias con el mismo derecho que los demás y aportarles al J nos tanto como reciben de ellos. Tenemos mucho que a p r e . T ' de lo que se hace allí, en el margen. Como nos enseña tod i historia de la educación, es en «los arrabales de la Escu ? 1 donde educadores y docentes cargan con la educación de n considerados ineducables, donde se inventan soluciones q u nefician después a todo el sistema. 50
SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: T E N S I O N E S PARA UNA PROFESIÓN
para
trabajar esta tensión, podemos completar la tabla si-
iente:
Y ^ ¡ t í t u c i ó n escolar d e b e estar estructurada para a c o m p a ñ a r el d e s a r r o l l o del niño en cada una ¿ e las etapas necesarias de su
L a institución escolar d e b e liber a r al niño d e toda la tutela q u e ejerce s o b r e él y permitirle acced e r a la autonomía
desarrollo ¿ P o r q u é es así?
¿Por qué es así? ~T^7qué~es un e l e m e n t o
constitu-
es
difícil
de
poner
en
¿En
qué
es
difícil
de
poner
práctica esta exigencia?
práctica esta exigencia?
¿Qué pasaría si renunciáramos a
¿ Q u é p a s a r í a si r e n u n c i á r a m o s
esta exigencia?
esta e x i g e n c i a ?
¿Qué tiene de peligrosa?
¿ Q u é tiene de peligrosa?
¿Cómo
podemos
estos peligros?
prevenirnos
de
¿Cómo
podemos
estos peligros?
Podemos a s o c i a r estas d o s e x i g e n c i a s en:
50. Sobre los modos de agrupación diferenciados, podemos consultar el número especial de Cahiers pédagogiques: «Différencier la pédagogie» (1989) que sigue siendo de actualidad (especialmente el inventario de formas de agrupación propuesto por André de Perertti, páginas 175 a 184, que ofrece múltiples referencias bibliográficas). Sobre las posibilidades ofrecidas por la organización en ciclos, véase Philippe Perrenoud, Les cycles d'apprentissage (Montreal, Presses universitaires du Québec, 2003). Sobre los establecimientos de secundaria experimentales, véanse lo® trabajos del -Conseil national de l'innovation et de la réussite scolaire (CNRS). aC" tualmente desaparecido, pero que permitieron el desarrollo de experiencias de pn" mer orden como las del Lycée Jean Lurgat de París (Décrocheurs d'école, Gilben Longhi, Natalie Guibert, París, EDLM, 2002), La Bouture de Grenoble, y Clysthéne de Burdeos. Sobre la escuela secundaria, véanse las interesantes sugerencias, al menos como base de trabajo, de Marie-Danielle Pierrelée en Pourquoi vos enfantsSen" nuient en classe (París, Syros, 1999).
constitu-
tivo del p r o c e s o e d u c a t i v o ?
t i v o del p r o c e s o e d u c a t i v o ? •En q u é
¿ E n q u é es u n e l e m e n t o
prevenirnos
en
a
de
167
^^^^^HPF 81
EN LA ESCUELA HOY
Tensión 9 Entre planificación necesaria y decisión imp r visada, aprender a ejercer el criterio pedagógico a actuar con discernimiento. %
1. Como todo profesional, el docente debe disponer de m 0 délos que le permitan pensar y organizar su acción. ° Sin modelo, por muy elemental que sea, todo profesional está ciego. Tantea de forma empírica sin la menor visión de conjunto de lo que hace ni la menor posibilidad de alcanzar los objetivos que se ha fijado. Esto es algo evidente tanto para el artesano, el ingeniero, el agricultor, el cirujano, como lo es para el docente Pero, ¿en qué consiste un «modelo profesional»? Es una representación, incluso somera, de la realidad sobre la que se quiere actuar, de sus principales componentes, de su disposición interna y de las posibles entradas que permiten que evolucione. Es un conjunto de hipótesis - q u e pueden resultar ser inexactas respecto a la verdad científica estricta-, pero que ofrecen puntos de partida posibles para la acción. Se trata de concepciones, más o menos formalizadas, que permiten anticipar las consecuencias posibles de una acción, confrontarlas con los objetivos que se quieren alcanzar, ajustar su estrategia, verificar los resultados, remediar las dificultades a medida que aparecen. En este aspecto, todo docente dispone, normalmente sin saberlo, de un «modelo profesional» que combina una representación psicológica de sus alumnos, una representación histórica e institucional de lo que debe ser una clase, así como una concepción ideológica del papel que debe desempeñar el docente. B ¡ alumno en primer lugar, explícitamente o no, todo docente tiene una concepción del alumno ideal, con los comportamientos esperados y los resultados posibles, con su modo de funcionamiento interno, su representación de la motivación y su teoría del aprendizaje. Sabe - o al menos actúa como si supiera- cómo «funciona» un alumno, lo que pasa en su «caja negra», ante q ue reacciona, cómo aprende y memoriza. A continuación, la cías*
SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN
docente llega a ella con su propia experiencia de alumno y ha aprendido, más o menos exactamente, sobre cómo 10 .^'funcionar; ajusta sus representaciones en sus primeras exicias y ajusta así un modo de funcionamiento que combina * >Crien bral de tolerancia al ruido, un nivel de indiferencia a las U n "Testaciones de aburrimiento o de agresión de los alumnos, "^límite más allá del cual se hace necesario tomar las riendas y U n donar. Igualmente, tiene una representación de la gestión y " u i e m p 0 y del espacio, conforme a las expectativas reales o ormalmente- supuestas de su jerarquía. Finalmente, el papel 'del docente: desde el momento en que empieza a ejercer su funión el docente se muestra ya sea como un «clérigo», con una visión sacramental de su poder; ya sea como un «gestor», con fijación sobre la organización de las condiciones de trabajo; una va sea como un «acompañante», con una concepción mas centrada sobre la calidad de la relación; o más bien c o m o un «asente social» con una atención escrupulosa a las expectativas de la sociedad respecto a él... Y todo ello crea un « m o d e l o profesional» que determina en gran manera la forma de preparar la lección, de dirigirse a la clase, de evaluar a los alumno, de participar en la vida de la escuela o centro escolar, etc. La mayor dificultad estriba en que este «modelo profesional», aparte de su carácter sincrético, es más un registro de un implícito cultural que de una verdadera competencia fijada a las finalidades de la Escuela y alimentada por aportaciones pedagógicas y didácticas asumidas. La identidad profesional docente se construye, pues, en gran manera, a través de la combinación de una representación dominante en la profesión, de una historia personal y de algunas constataciones empíricas. Tiene poco de un trabajo de elaboración riguroso y esta ausencia de reflexión explica bastante ampliamente las pasiones y las cnspaciones que se apoderan de la profesión cuando parece ^ e se toca la definición de las misiones del docente. Tocar que no ha sido elaborado con lucidez c o m o un « m o d e l o Profesional pertinente», sino que se vive c o m o una «naturae z a intrínseca del o f i c i o » , es atacar a la mismísima persona, e s Ponerla en peligro. En cambio, si la cuestión de la elabo1 d cion de modelos profesionales estuviera en el centro del C e s ° de profesionalización, toda aportación y discusión
|
89
144
MAESTRO: T E N S I O N E S PARA UNA PROFESIÓN|89 ^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL
82 EN LA ESCUELA HOY
sobre estos se viviría c o m o algo enriquecedor. N o ya sobri e el I registro de la agresión, sino sobre el de la m e j o r a de l a s ac. tuaciones profesionales a las que se tiende. Por ello hay que deshacerse de los « m o d e l o s de identidad» • j tocables por definición, para elaborar « m o d e l o s profesionales" discutibles por definición. Para su estudio, parece posible trab '
edén elaborarse, aunque sea de f o r m a imperfecta, m o — Así P u el n al docente los medios para abordar su c ase c o m o ^ T a qd" ee r o profesional, capaz de saber por adelantado /lelos en un f d e° P c ó m o negar ahí. Está claro, lo que esta un dÓnde
Esencial
juego
se trata de pasar de una «actividad ocupacioc o m o para los alumnos, en la que
£l d o c e n t e
ríes de datos: las finalidades y objetivos de la Escuela, el sistema
nal- t a n t X e n c u e n t r a provecho según su talante, a u n a « a c t i ^ ^ inscritT en un proyecto deliberado y prlotado
de limitaciones y de recursos de que se dispone, los apoyos cien
^ t a n e n t e m e n t e en función de este proyecto
jar elaborando estos modelos profesionales combinando tres se
tíficos que pueden venir a sostener el proceso. La finalidades v fos objetivos de la Escuela, en primer lugar: no deberíamos poder conI
cebir una secuencia sin ser capaces de precisar cuáles son sus finalidades, en términos de valores a promover, y sus objetivos, en
2"
modelos
profesionales p u e d e n
ponerse
en
jaque
c u a n d o ^ e utilizan con una perspectiva «aplicacionista»,
término de comportamientos observables y evaluables. En prin-
^ e t e r en cuenta la especificidad de los contextos y de
cipio, la reflexión sobre las finalidades y los objetivos puede pare-
las reacciones de las personas.
cer abstracta; no deja de ser, c o m o demuestra Daniel Hameline, una «higiene profesional indispensable»... Cuesta imaginar a un
Es una trivialidad recordar que las mejores planificaciones por
marino sin rumbo, un ingeniero sin proyecto, un artesano sin
muy necesarias que sean, pueden «caer m a l » y errar completa-
una representación previa del posible uso de lo que fabrica. Los
n t e su objetivo cuando se pasa del m o d e l o teórico a su aphca-
una vez identificados
alumnos concretos, que siempre son rmprevrsrbles en cion con . . . i o n e s y sobre los que nunca es posible anticipar c o m o sus reacciones y aplicar lo que hemos elaborado para ellos. van a recibir i
recursos y las limitaciones,
a continuación:
los objetivos, el docente se parece al manitas que describe LéviStrauss en El pensamiento
salvaje. Se dirige hacia un conjunto
en constante evolución de documentos, ejercicios, ejemplos, he-
Tres razones, entre otras, permiten comprender que sea asi y
rramientas. Hace un inventario de lo que está a su disposición y
desactivar los inevitables lamentos de determinados docentes
observa también las limitaciones que debe tener en cuenta: el
«concienzudos» que no han p o d i d o hacer lo que habran prepa-
número de alumnos, el espacio y el tiempo. Con todo ello, confi-
rado tal c o m o lo habían preparado... Por una parte, c o m o ya he-
gura ya un primer esbozo de modelo; igualmente ve cómo apa-
mos recordado, una clase, una lección, una secuencra de apren-
recen varias hipótesis, varias maneras de organizar y de presen-
dizaje, una preparación didáctica, incluso si representan « m o -
tar las cosas entre las que deberá escoger. Los apoyos científicos,
delos
finalmente:
son estos los que deberían permitir, entonces, hacer
profesionales
aceptables»
siempre
son
arquitecturas
provisionales, elaboradas c o m b i n a n d o elementos heterogéneos,
las elecciones definitivas. Obviamente, tienen que ver con los propios contenidos de los conocimientos que hay que transí®» tir, cuya historia y desarrollo, si le dedicamos tiempo para estu
51. Sobre la necesidad -y también los posibles señuelos- de la programación en
diarlos, son ricos en sugerencias didácticas; también tienen
Pedagogía, véase la obra esencial de Daniel Hameline: Les objectifs pédagogiques en
ver con los saberes consolidados en el c a m p o pedagógico, con
formation initiale et en formation continué (París, ESF éditeur, 1995 edición revi-
demasiada frecuencia ignorados o despreciados, y que, sin em-
rada). Sobre la construcción de «modelos profesionales», podemos encontrar muy
bargo, ofrecen numerosas y útiles explicaciones sobre la atwl
buenos ejemplos en Dix nouvelles compétences pour enseigner (Philippe Perrenoud,
ción y la memoria, la individualización de los
Pa Parer Applications pratiques Préparer un 'Ts. un ESF éditeur Finalmente, para(París, todo loESF queéditeur, respecta2000) a la yplanificación cours - 1 •1999). c°urs - 2: Us stratégies„„-,;„„„„,eficaces (París, pédagogiques eficaces (ParísESF éditeur, 2001). didáctica propiamente dicha, se trabajará con las dos obras de Alain R.eunier: Pre-
métodos de evaluación, etc.
recorridos
y
^^^^^HPF I 83
SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN|89 EN LA ESCUELA HOY
sin controlar la totalidad de los datos, tanto en el terreno de 1 I objetivos -siempre más complejos que la reducción metodoW gica a los que son sometidos «para hacer destacar lo esencial como en el terreno de las limitaciones y los recursos -algunos d los cuales aparecen en el curso mismo del aprendizaje y no po, dían ser anticipados-, como en el campo de los datos científio -siempre incompletos, a menudo aproximados... Pero, por ot parte, la enseñanza es siempre, de una manera u otra, una con frontación entre hombres y mujeres, irreductible, por defini ción, a toda planificación. El propio docente nunca puede saber completamente cómo va actuar y, con más razón, a reaccionar ante una interpelación que no había previsto. No puede anticipar el impacto que tendrá sobre sus alumnos lo que ha preparado y, si se obstina en la ejecución mecánica de su modelo, corre el riesgo de caer en el delirio, en el sentido propio del término: un discurso que se desarrolla dentro de la sola lógica del sujeto que lo profiere, independientemente de toda atención a la recepción o a la percepción de los demás, de toda inscripción en un marco en el que podría perder sentido. Finalmente, si los modelos nunca se aplican completamente en las situaciones concretas, es porque no tienen en consideración las tensiones propiamente pedagógicas que hemos evocado hasta el momento: no pueden integrar a priori la dialéctica fundamental entre el principio de educabilidad y el principio de libertad; no pueden resolver por adelantado la tensión entre finalización y fohnalización, tener en cuenta lo dado y liberarse de ello. Estas tensiones, de hecho, no parten de una modelización, sino mas bien de una dramática, una dramática constitutiva de toda actividad pedagógica. 52
52. Gilíes Ferry, en una obra aparecida en 1983 y reeditada en 2003, Le traje! ^ la formation (París, L'Harmattan) desarrolla brillantemente las diferentes concep ^ nes de la formación de los docentes y, en particular, la tensión constitutiva entn-*J instrumentalismo» y «la dramática»: el «instrumentalismo» necesario para re ^ la opacidad y lo aleatorio, y «la dramática» que es la única que puede dar cue J ,t ^ ct ¡. espesor de la actividad educativa. Philippe Perrenoud describe, por su parte, ^^ vidad docente insistiendo en la importancia de las decisiones imprevistas en dianidad que vienen a poner en jaque las utopías racionalistas, en su obra. ner; agir dans l'urgence, déciderdans l'incertitude (París, ESF éditeur, 1996).
* r __ tarse perma
-
L
de tomar decisiones y adapimprevistas.
Ck C1—
en una hora de clase, el docente toma consciente o no, K a de decisiones. Algunas, con lucidez, se inscnben co de una preparación minuciosa (la elecc.on del
Sea
_
l,na
en e'
v^os principales ejercicios, por ejemplo). La mayona, objetivo V l « ¿ elementos que pueden parecer •
I O
m
t
] X s
A b e q u e s , sal a la pizarra... Dejad los bol,-
yescuchadme, voy a seguir con la exphcacton . . . A u -
instituir "la Escuela» y a facilitar los aprendizajes de todos o bien es signo de una renuncia, compromete el e q m h b n o de la clase y contribuye a degradar las relaciones. Se cuenta que Bergson había preparado un ceremonial muy elaborado para devolver los trabajos a los alumnos: c o m e n z a b a por las peores notas e insistía de todos modos en las cualidades del trabajo y las potencialidades del alumno; acababa por los mejores trabajos y subrayaba sus insuficiencias. Así, los unos, a pesar de sus malas notas, se sentían reconfortados a la vista de as promesas de las que era portador su trabajo, mientras que los otros se consolaban de las imperfecciones con las buenas notas. Y es que Bergson estaba convencido de que nada es menos indiferente a los alumnos y más determinante para su éxito que la manera de comunicar los resultados de las evaluaciones. Y podríamos ir más lejos: nada es menos neutro que la manera de desplazarse en clase, de mirar a cada uno y cada una, de pararse al lado del pupitre de Fulanito o Menganito, de ceder la palabra a este de aquí en vez de aquél de allá, de empezar pidiendo la libreta de tal otro... Nada es menos neutro y todo tiene sentido. Todo habla. Sobre todo a unos niños que lo interpretan todo, incapaces de imaginar que un profesor pudiera hacer en clase el menor gesto de una l a n e r a que no fuera deliberada.
1 74
1
SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESION
EN LA ESCUELA HOY
P o r ello, efectivamente, no podemos contentarnos con p r e D rar hermosas secuencias didácticas; hay que ponerlas en pillea de manera que ni sus finalidades educativas, ni sus objer" vos de aprendizaje se vean comprometidos. « E l experto está el detalle» dicen los sociólogos del trabajo. Y, e f e c t i v a m e n S esto es tan cierto para el cirujano c o m o para el campeón olím' pico, para el investigador c o m o para el docente. Un detall puede c o m p r o m e t e r l o todo o salvarlo todo. Todo docente * sabe y, a veces, siente vértigo. De todos modos, es posible reducir la angustia del docente
F
rtinente
posible teniendo en cuenta los principios fundado-
res de la Escuela. 53
Decidir permanentemente, en materia p e d a g ó g i c a y didáctica, no es ni posible ni deseable. I m embargo - n o s d i r á n - ningún profesional, en ningún campo, .de estar sometido a tal presión: no es posible que el menor de PUC
actos sea objeto de una deliberación, ni mucho menos, que se
regunte a cada instante, cuáles son los envites teóricos que per-
frente a esta multitud de decisiones a la vez insignificante v deC
S
terminante. Para ello, es suficiente con ayudarle a comprender
mitirían dar luz sobre la multitud de decisiones que hay que to-
los envites teóricos. Porque la «teoría pedagógica», tal como la
mar. Un docente que debiera reflexionar, a cada segundo, sobre
presentamos aquí, a través de las tensiones fundadoras de la
su manera de hablar, mirar y desplazarse estaría completamente
empresa pedagógica, no presenta una ruptura respecto a las
paralizado. Un docente que, con ocasión de cada ejercicio indivi-
decisiones microscópicas y cotidianas en la clase. Permítannos
dual o colectivo, deliberara sobre la pertinencia de la elección del
para explicarlo, usar la metáfora, muy rudimentaria, de un án
ejemplo y se interrogara sobre el m o m e n t o exacto en el que debe
guio en geometría: la medida del ángulo es la misma nos situé
intervenir para precisar unas instrucciones, sería incapaz de
mos más cecca del vértice o lo más lejos posible. Sin embargo
«aguantar hasta el final»: se hundiría rápidamente, agotado por
por una parte tenemos un minúsculo arco de círculo, casi invi
la intensidad de la atención que debería desarrollar. Un docente
sible, y por el otro, un gigantesco arco de círculo que da la sen
que se planteara permanentemente la cuestión de la articulación
sación de una separación mucho más grande. Pero, en cambio
entre educabilidad y libertad -ciertamente fundadora, pero de-
se trata del m i s m o ángulo. Y, entre uno y otro, no hay ruptura
masiado compleja para ser examinada en detalle a cada instante-
sino continuidad. Así, cuando el docente interrumpe, por un
ya no podría enseñar. Entrar en una clase sería, para él, algo que
minuto, un trabajo en pequeños grupos para hacer consolidar
le generaría una angustia insoportable. Y, además, suponiendo
la definición de una palabra, toma una decisión minúscula... Y,
que consiguiera hacerlo, ya no tendría ni la energía ni la lucidez
sin embargo, mucho más lejos, provoca un vaivén decisivo en-
disponibles para, cuando realmente se produjera una situación
tre la lógica de la
- e l grupo aspirado por la tarea-
crítica, poderla considerar con serenidad... Ningún montañero
y la lógica de la formalización - l a detección de adquisiciones
desarrolla «un análisis reflexivo» a cada paso que da, conside-
finalización
que pueden reinvertirse y que corresponden a una programa-
rando lo que hay en juego poniendo el pie encima de esta piedra
ción didáctica precisa. Así mismo, cuando el docente decide
en vez de sobre esa otra, teniendo en cuenta su gasto energético,
pedir a Sergio, tímido y con dificultades, que salga a la pizarra
el desplazamiento de su centro de gravedad, la articulación con el
a seguir una demostración que, por una vez, parece haber com-
Paso siguiente. Ningún montañero se pregunta a cada paso si
prendido, toma una decisión aparentemente sin
debe continuar la ascensión... Si no, ningún montañero partiría
consecuencia:
¿por qué él en lugar de Ali o Sara? Porque ha decidido apo-
] 1/3
ni llegaría nunca a ninguna parte.
yarse sobre lo que Sergio sabe hacer para ayudarle a liberarse de la fatalidad que pesa sobre él... Así, cada vez, podemos iluminar la decisión leyendo, a través de la situación, las contradicciones que hemos señalado y actuando de la manera más
53. Para comprender mejor la importancia de la decisión en materia pedagógica, que leer la obra coordinada por Claudine Blanchard-Laville: Une séance de cours 0rdinaire - «Mélanie, tiens, passe au tableau» (País, L'Harmattan, 2003). haX
^^^^^HPF 85
EN LA ESCUELA HOY
En realidad, en todas las profesiones, sólo se puede reflex' nar realmente sobre lo que se hace de vez en cuando y p o r q además, se han establecido rutinas que permiten moverse rrectamente, con los riesgos mínimos y haciendo el menor n°~ mero de daños. Por ello, en la profesión de docente como en ^ otras, es importante establecer «esquemas de acción» utilizab^ en familias de situaciones comparables: así, por ejemplo p a S un objetivo de aprendizaje que requiera un trabajo documenté se puede construir un esquema de acciones que comporte i n s trucciones constantes, una alternancia establecida entre el tra bajo individual, la confrontación por pequeños grupos, la constitución de grupos entremezclados y una evaluación de lo adquirido. Este esquema implica, a la vez, una parte que depende de la organización y otra que depende de las actitudes: constituye un marco básico y así, cuando se presenta una situación crítica aún queda energía y lucidez en reserva para hacerle frente.54
5. El docente debe combinar el uso de modelos, la utilización de rutinas y la capacidad de reacción necesaria para tomar las decisiones pertinentes siendo consciente de lo que hay en juego. Nadie puede dudar del hecho de que la profesión de piloto de avión exige un alto nivel de preparación técnica y competencias importantes. Sin embargo, si el piloto prepara el plan de vuelo, verifica minuciosamente la check-list, y toma los mandos en el despegue, en situación de crucero normal, pasa enseguida el relevo al piloto automático. Sin embargo, esto no significa que no ejerza una vigilancia permanente. Tampoco significa, con más razón, que no pueda retomar los mandos en caso de dificultad, si la situación meteorológica lo exige o si se produce un incidente. Sin llevar más allá la metáfora -y, especialmente, sin considerar a los alumnos simples pasajeros- ¿acaso no podemos ver aquí una forma de actividad profesional que nos da luz sobre lo
54. En la obra de Philippe Perrenoud Développer la pratique réflexive dans le tier d'enseignant (París, ESF éditeur, 2001), se encuentran análisis especialmente interesantes de estos procesos.
SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN
ser un docente que actúa de forma pertinente y que 1 * -J " — ,J ^ . A r» +• y-v f a i n o 17 m O I práctica esta phronesis predicada por Aristóteles y mal P ° n e sada por el término «prudencia»? Se trataría, entonces, de CXP nover un modelo que articule, a la vez, la tecné -necesaria p I °Tla preparación-, y la sophia -indispensable para asumir sep a r a m e n t e situaciones nuevas- con la bouleusis (la delibera^ón) que, cuando surge el kairós (la ocasión, el momento opor" n o ) pennite tomar rápidamente una decisión lúcida. Por decirlo de una manera más contemporánea, el docente actúa como un verdadero profesional cuando, en primer lugar, s capaz de anticipar una secuencia de aprendizaje, inscrita en una programación coherente y realizada en perspectiva de las finalidades asumidas por la Escuela. Esta «preparación» es indispensable y supone, a la vez, una experiencia disciplinar y una experiencia pedagógica, dos experiencias que no constituyen, aquí, dos campos separados, sino más bien dos caras de una misma realidad, tan indisociables como la cara y el reverso de una hoja de papel. Sin embargo, con esto no basta: el docente no es sólo un conceptualizador, también es un maestro de obra. En situación de clase, y teniendo siempre presente en su interior su «preparación», debe ser capaz de observar lo que sucede y discernir los acontecimientos importantes, aquellos que, precisamente, ponen en tela de juicio las finalidades de la Escuela y sus objetivos de aprendizaje. Le corresponde entonces pasar del «pilotaje automático» al «pilotaje manual», retomar la iniciativa, apoyarse sobre el incidente revelador y tomar la decisión que permita que su actividad recupere todo su sentido. o d r í a
£
P en
Para ello, tiene necesidad de disponer de una doble competencia que es también una doble «virtud profesional»: la vigilancia informada (que remite a la capacidad de detectar los indicadores de disfunción) y la movilización de saberes de acción recuperados de su formación y experiencia. Así, en el momento °Portuno, cuando se dé cuenta, por ejemplo, de que la clase funciona encerrando a cada uno en lo dado, remitiéndolo a su supuesta identidad y aislándolo en el rol tradicional que le está reservado, le corresponde apropiarse de un pequeño hecho y darle a vuelta a esta lógica para poner a un alumno -y, entre parénteSls ' a toda la clase- en situación de liberación y emancipación: "Mira, José, hoy te vas a encargar de la animación de la puesta
| 89
^^^^^HPF 144
86 EN LA ESCUELA HOY
^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: T E N S I O N E S PARA UNA PROFESIÓN
en común de las investigaciones individuales. Y tú, María Je ayudarás estando atenta a que todo el mundo se pueda ex p r sar....» ¿Por qué José? Precisamente porque éste desempeña ho el papel del «granuja» al que, además, le empujan sus compafie ros. ¿Por qué María? Porque parece incapaz de interesarse p0~ nada y se encierra completamente en sí misma. ¿Por qué decidí antes de lo previsto la puesta en común de las investigaciones individuales? Porque los alumnos las han comenzado sin tomár selas realmente en serio y se instala la dispersión: es conveniente constatar juntos que se está perdiendo el tiempo e intro ducir un mareaje que permitirá un nuevo inicio. ¿Y por qué el docente se sienta al lado de José? Porque sabe que aún es frágil que tiene necesidad de ser apoyado por una presencia, incluso si ésta es silenciosa... Lo peor —o más bien ¡lo mejor!— es que, a pesar de la precisión de estas expectativas, nada es realmente seguro y esta decisión sigue siendo arriesgada. Pero esto es lo propio de cada decisión. Y es un riesgo que uno puede asumir desde el momento en que guarda en la memoria un modelo organizador que sirve de guía y de referente. Nunca se improvisa tan bien como cuando se ha realizado una preparación cuidadosa.55
trabajar esta tensión, podemos completar la tabla sipara iente: gu lodo
debe
docente
racionalmente
planificar
su t r a b a j o
para
garantizar el éxito d e todos en
T o d o d o c e n t e d e b e ser c a p a z d e improvisar y tomar c o n urgencia...
los o b j e t i v o s q u e le son asignados ¿ P o r q u é es así?
¿Por qué es así? • En q u é es u n e l e m e n t o
constitu-
¿En
qué
es
difícil
de
poner
¿ E n q u é es u n e l e m e n t o
de
constitu-
tivo del p r o c e s o educativo?
tivo del p r o c e s o e d u c a t i v o ?
en
¿En
qué
es
difícil
de
poner
práctica esta exigencia? ¿Qué pasaría si renunciáramos a
¿ Q u é p a s a r í a si r e n u n c i á r a m o s
esta exigencia?
esta e x i g e n c i a ?
¿Qué tiene de peligrosa?
¿Qué tiene de peligrosa?
¿Cómo
podemos
estos peligros?
prevenirnos
en
práctica esta exigencia?
de
¿Cómo
podemos
estos peligros?
Podemos asociar estas dos exigencias en:
55. Las alusiones al pensamiento de Aristóteles pueden profundizarse a través la lectura de la Ética a Nicómaco, y de su dos principales comentaristas: P. Aubenque, La prudence chez Aristote (Presses universitaires de France, 1966). Sobre la blemática más general de los modelos profesionales y del rango de la decisión en profesión de docente, léase la obra publicada bajo la dirección de Clermont Gaut hier, Pour une théorie de la pédagogie (Saint-Nicolas, Cañada, Presses de l'universi de Laval, 1997). Esta obra recoge numerosas investigaciones sobre «los saberes los docentes» y permitecomprender muchos fenómenos. Desarrolla largamente un» comparación interesante entre el juez y el docente que, juntos, se apoyan sobre uWJ leyes, una jurisprudencia y deben deliberar. Por nuestra parte, nos parece que com° ildicen los propios autores, el límite de este acercamiento es la temporalidad: norro< el mente, el juez tiene la posibilidad de posponer una decisión y puede no decidir en a momento, mientras que, a veces, para un docente, una intervención se pierde si lleg un minuto pronto o un minuto tarde.
decisiones
prevenirnos
a
de
|
89
180!
EN LA ESCUELA HOY
SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN
Tensión 10
. r e S y comunicarse entre ellos. Luego, esta obligación de obte° r e s ultados tomó distintas formas, siempre alternadas por el ¡ f t a d o que obligó sucesivamente a la Escuela a formar una mano A obra capaz de adaptarse a la Revolución industrial, a instruir a 1 ^ n i ñ o s de las clases medias para hacer de ellos los mandos in°rmedios que necesitaba el país, a escolarizar a los niños inmirantes para favorecer su integración... después conseguir que el 80% aprobara el examen de bachiller, y que el 100% de alumnos btuviera una calificación. N o hay nada de sorprendente en ello: no vemos por qué razón un país no podría fijar objetivos a su escuela en la medida en que ésta, como ha demostrado Durkheim, sigue siendo un «instrumento de normalización».
n
Entre la obligación de obtener resultados v i obligación de poner medios, darse colectiva mente indicadores de éxito.
1. L a Escuela no puede prescindir de la demanda social política, a riesgo de perder todo crédito ante la Nación.
y
Los progenitores son también contribuyentes y, como ciudadanos, no hay ninguna razón para que no ejerzan, a través de sus instancias representativas, un control de la calidad de la actividad de la Escuela que financian. Es cierto que, durante mucho tiempo, no han intentado hacerlo; tenían toda la confianza en el sistema establecido por el propio Estado que garantizaba la calidad y la homogeneidad de los servicios prestados. El boletín de notas y los inspectores estaban presentes: la administración, en toda su omnipotencia, permitía a las familias dormir en paz. No era posible ningún patinazo: el sistema, bloqueado por una multitud de dispositivos de formación y control, sólo excluía a los alumnos que no merecían seguir los estudios y, además, ningún padre habría osado poner en tela de juicio la competencia o la autoridad de un maestro. Guizot, que había trabajado y dejado una herencia monárquica (había sido ministro de Luis Felipe), fue perfectamente integrado por la República convencida, también, de que «la ignorancia hace que el pueblo sea turbulento y feroz»Pero no deberíamos creer, por ello, que el control de los objetivos y de los métodos exoneraría a los docentes de toda obligación de obtener resultados. Es cierto que los maestros no estaban obligados a que todos sus alumnos aprobaran el Certificado de Estudios (de hecho, no los presentaban a todos), pero sí que debían inculcar una moral republicana y, ante todo, erradicar los dialectos y lenguas locales para hacer acceder a todos los niños a la lengua francesa. Obtuvieron unos amplios resultados -empleando, además, el método de la fuerza- y sin duda gracias a ello los soldados llegados de todos los rincones de Francia pudieron, durante Ia Primera Guerra Mundial, comprender las órdenes de sus supe'
Lo que es nuevo no es pues la obligación de obtener resultados en sí misma, sino la manera en que se manifiesta. L o que era antes una prerrogativa del Estado, se convierte hoy en día en un medio de presión en manos de los padres de los alumnos. Cada uno de ellos, individualmente, exige a la escuela de su hijo o de su hija y, más especialmente, a los docentes que se ocupan de ellos, que les permitan obtener buenos resultados. La inquietud de los docentes refleja aquí, ampliamente, el rumor público y la representación dominante entre nuestros conciudadanos: «Cuando un niño aprueba, es que es inteligente; cuando suspende, es que su profesor es malo.» Y los propios docentes, cuando se trata de sus hijos, no escapan a esta locura... Aunque, ¿es realmente una locura? ¿No podemos considerar legítimo que unos «usuarios» que financian una institución exijan controlar su rendimiento? ¿Y acaso la indiferencia no es mortífera para nuestras sociedades? ¿No se encuentra en el origen del analfabetismo, tanto lingüístico como científico? ¿Podemos aceptar el descaro manifestado a veces por determinadas organizaciones profesionales de docentes que exigen no tener que rendir cuentas a nadie? ¿Y el sistema no funcionaría mejor si, tal como sugieren políticos de derechas y de izquierdas, la obligación de los resultados se instituyera en la adquisición de los 'enguajes fundamentales al final de la escuela primaria? 56
56. Es lo que sugiere, por ejemplo, Pierre-André Perrissol (de la Union pour la MaÜorité Présidentielle) en su obra ,4 bonne école: nos propositions pour l'école (París,
Plon 2002). Incluye también algunas propuestas de Claude Allégre.
181
144
89 | ^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: T E N S I O N E S PARA UNA PROFESIÓN
88 EN LA ESCUELA HOY
2. La obligación de obtener resultados es contraria al p r o pió principio de toda educación y conduciría al estallid de la institución escolar.
de s ° ! " Ka d e 011
Hablando más en serio, los simples observadores del funcionamiento del sistema actual no dejarían de observar hasta qué punto la obligación de resultados podría acentuar la derivación liberal. Todo director de escuela o de un centro formativo sabe cómo obtener buenos resultados: a través de una selección rigurosa, de un entrenamiento intensivo sin hacerse grandes planteamientos, de la exclusión de todos los rebeldes y los rezagados. Todos podemos ver que hoy en día no son los buenos centros los que hacen buenos alumnos, sino los buenos alumnos los que hacen buenos centros. La obligación de resultados prácticamente no estimula la inventiva pedagógica, sino que desarrolla todas la formas de selección y todos los efectos perversos que la a c o m p a ñ a n desde el momento en que determinados centros obtienen buenos resultados, son más solicitados; si son más solicitados, deben hacer una mayor selección... Se instala entonces una jerarquía q u e
la fractura escolar. Contraria a la finalidad
! c ue se les ayude a crecer, la obligación de resultados es tam-
Sin°
Sin embargo, algo choca en el hecho de imponer a la Escuela una obligación de obtener resultados. Quizás por analogía con la medicina: en efecto, sabemos que los médicos no están sujetos más que a las condiciones del juramento hipocrático, a la obligación de poner los medios; desde el momento en que lo han hecho todo para curar a un enfermo, no se les puede reprochar su muerte. ¿No podemos decir, del mismo modo, que desde el momento en que un docente lo ha puesto en práctica todo para hacer que su alumno apruebe, no le podemos imputar su fracaso? Tanto más cuanto nosotros mismos hemos abogado por el reconocimiento de la libertad de aprender y el carácter peligroso del fantasma del dominio absoluto. ¿A qué no se atreverían los docentes si les exigiéramos que obtuvieran resultados sin importar los medios? Las mentes suspicaces no dejarían de inquietarse por un aumento artificial de las notas o por una disminución encubierta, pero real, de las exigencias. Los aficionados a la ciencia ficción, por su parte, no dejarían de imaginar que, para satisfacer a la demanda social y política, los docentes aceptan transformarse en «técnicos de la inteligencia» y, con la ayuda eficaz de la neurociencia, sitúan a los alumnos bajo los electrodos y cámaras de positrones.
a C entuar
i a educación que quiere que no se fabriquen personas,
contraria al principio de una Escuela republicana que debe
chazar todas las formas de segregación escolar.57
3 La Escuela debe darse como principio de funcionamiento la obligación de poner todos los medios. aprende el alumno y nadie puede hacerlo por él: muchas hemos tropezado con esta realidad «inevitable» en el sent i d o propio del término. Pero, si hemos insistido sobre la impot e n c i a del educador para desencadenar automáticamente aprend i z a j e s , no hemos dejado de afirmar que éste nunca ha acabado de explorar todos los medios, de buscar todas las ocasiones, de proponer todos los recursos posibles para que «el alumno aprenda por sí mismo». Con todo rigor, no podemos exigir a una e s c u e l a o a un establecimiento escolar que haga aprobar a todos sus alumnos con toda seguridad; pero, en cambio, podemos exigir que haga todo lo que está en su mano para que estos aprend i z a j e s sean facilitados. Evidentemente, se dirá que necesariam e n t e existe una correlación entre los dos fenómenos: si se hace t o d o lo posible para ayudar a los alumnos a aprender, deben obt e n e r mejores resultados. Es cierto pero, por una parte, este razonamiento sólo sirve respecto a niveles escolares idénticos de e n t r a d a y, por otra parte, el proceso es radicalmente distinto si el acento se pone sobre «los medios para aprender» o sobre «los medios para aprobar»: en el primer caso, se moviliza la pedagogía; en el segundo, la organización de la selección... Sólo
veces
Así, una escuela secundaria puede organizarse para reforzar la selección urbana de la que ya se beneficia creando, por ejemplo, «clases internacionales» cuya selección se hace según criter i o s escolares y lingüísticos. N o tendrá prácticamente dificultades para obtener, entonces, buenos resultados en el certificado
et
57. Para consultar estudios más concretos sobre esta cuestión, podemos consultar obras de Robert Baillon y, en especial, La bonne école - Évaluation et choix du collége au lycée (París, Hatier, 1991) y Les consommateurs d'école (París, Stock, 1982).
^^^^^HPF 89
I
EN LA ESCUELA HOY
medio de secundaria y para orientar a sus alumnos hacia 1 buenos institutos de enseñanza general. Otra escuela secund°S ría, por su parte, rechazará toda selección y no intentará evit&" la entrada de alumnos considerados «difíciles» o «con retrasosPero pondrá en práctica una serie de dispositivos que puede' ayudarles a «aprobar de todos modos»: el primer trimestre ° hará un trabajo de construcción de reglas y hábitos de trabajo necesarios para una buena inserción en la escuela; los docentes el documentalista, el consejero principal de educación fijarán juntos los objetivos y una progresión para hacerlo. Incluso invitarán a todos los alumnos a una sesión de trabajo con los directores educativos, por una parte, y con el personal auxiliar, p o r otra. Se hablará tanto del presupuesto de la escuela como de las condiciones higiénicas y la limpieza del local. Aún en el primer trimestre, el equipo educativo propondrá «equipos de necesidades» a los alumnos que quieran recuperar un retraso en una u otra materia. Se abrirá un taller de lectura para facilitar el acceso al libro a los que nunca leen: un actor leerá a Dickens e intentará provocar en los niños las ganas de seguir solos la lectura. En octubre, la elección de los delegados será un momento importante, con reuniones preparatorias para hacer un inventario de los puntos sobre los que podría girar la «campaña», organizando pequeños grupos para redactar «las profesiones de fe», solemnizando al máximo el escrutinio. Los elegidos participarán, después, en una formación: aprenderán a dirigir una reunión y a hacer una síntesis, a servir de mediadores en un conflicto. También desde octubre, los padres serán recibidos en el colegio... Para que se les informe, evidentemente, pero también para que se les pregunte: ¿cómo quieren que se estructuren los intercambios con los padres? ¿Cómo se podría mejorar la comunicación cotidiana entre padres y escuela? Se les preguntará con qué frecuencia desean que se les reúna y para hablar de qué temas: se fijará, por ejemplo, una reunión de trabajo a partir del mes siguiente sobre una cuestión que les preocupe a todos: la utilización en familia de la televisión. Está claro, el profesor principal habrá detectado cuidadosamente cuáles son las familias ausentes y se habrá repartido con sus colegas la tarea de ponerse en contacto con ellas. Durante el mes de diciembre, se organizará un balance, con todos los docentes y todos los alumnos
SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN |
i clase: se debatirá, especialmente, sobre la organización del ^ d o trimestre. Gracias a un hermanamiento de clases en el S e g o d e l establecimiento, algunos alumnos verán cómo se les • ¡ T r i b u y e n tutores, alumnos de último curso, encargados de haa t n u n seguimiento de ellos y ayudarles. Otros, que se encuenS L en una situación más grave, verán cómo se les impone un i n t r a t o » con unos compromisos y unos vencimientos preci< < C ° E s también el momento en que los docentes deciden sobre 7 « p r o y e c t o de clase», que llegará a su fin a final de curso y que d e b e r á i n t e g r a r adquisiciones de todas y cada una de las materias... E s t á claro que no es seguro que el equipo educativo de e s t e c o l e g i o agote todos los medios posibles para situar a sus a l u m n o s en situación de aprobar. Siempre habrá -¡afortunadam e n t e ! - nuevas ideas que encontrar, nuevos dispositivos que inv e n t a r . Éste es, precisamente, el interés de la aventura... Una a v e n t u r a , por otra parte, más conforme a los principios de la Esc u e l a q u e la selección implícita o explícita para entrar en el estab l e c i m i e n t o . Pero una aventura -es cierto- menos fácilmente e v a l u a b l e que ¡la contabilización de los aprobados en los exámenes de certificado! Porque, una de las razones fundamentales del dominio de «la obligación de obtener resultados» es que es mucho más fácilmente evaluable, tanto por la tecnocracia administrativa como por los periódicos ávidos de lectores, que un proyecto de escuela o de establecimiento en constante evoludC
cion... 58
4. El hecho de no preocuparse de los resultados que obtienen desresponsabiliza a los docentes y no les permite luchar contra todas las formas de fatalidad. No podemos dejar de decir, evidentemente, que un colegio que se obliga a poner en práctica todos los medios posibles para hacer que sus alumnos aprueben, no puede dejar de interesarse
58. Sin embargo, es posible evaluar los efectos de las prácticas pedagógicas sin a «resultados brutos». L'encyclopédie de l'évaluation en formation et en éducatio,, de André de Peretti, Jean Boniface y Jean-Andrés Legrand proporciona numerosos e j e m p l o s . (París, E S F éditeur, 1998). 1 "litarse
89
^^^^^HPF
144 90 EN LA ESCUELA HOY
SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: T E N S I O N E S PARA UNA PROFESIÓN
por los resultados que obtiene. Incluso si los docentes se insc " J
La Escuela d e b e darse indicadores de evaluación c o n f o r -
ben deliberadamente en una «pedagogía de la libertad» y
rnes a sus finalidades.
se
fuerzan para proponer a sus alumnos las situaciones más est" mulantes para que se movilicen hacia sus aprendizajes, tienen 11
si la Escuela, en su funcionamiento
realidad, e£je
necesidad de verificar, de una manera u otra, que sus esfuerzos
pedagógico,
no
regirse por la obligación de medios, no puede escapar a
^ l i g a c i ó n de resultados en su exigencia
institucional.
La pe-
tienen un cierto éxito. En primer lugar, es una cuestión de grati
p
ficación narcisista: uno no puede implicarse en un proyecto
dagogía nos prohibe utilizar la selección previa o poner en
n"
lanzarse a la invención de nuevos dispositivos pedagógicos y di
ráctica dispositivos de enderezamiento para permitir que de-
dácticos si no encuentra un poco de satisfacción personal
terminados
establecimientos consigan unos excelentes resulta-
Desde luego, para un educador no hay nada peor que buscar
dos escolares. Pero no por ello p o d e m o s renunciar a exigir de
permanentemente la gratitud por lo que hace: lo que da al otro
la institución escolar unos resultados que sean conformes a sus
no es una mercancía que habría que rembolsar en reconoci-
finalidades. Todo el problema, actualmente, es que la Escuela
miento eterno o en unos resultados contantes y sonantes. Nin-
no es juzgada por sus verdaderas finalidades, sino solamente
guna dedicación educativa puede imponer la menor deuda a
por sus «resultados escolares» que, incluso ponderados por in-
aquellos a los que se dirige. Pero, si el educador no espera nada
dicadores sobre la tasa de selección y el origen social de sus
por derecho, no por ello dejar de tener necesidad de que le lle-
alumnos, no remiten realmente a finalidades asumidas p o r la
gue, en un m o m e n t o u otro, un signo. Y no un signo exigido,
Nación para su Escuela.
sino un signo libremente consentido, por añadidura en cierto
Entendámonos: ya es muy i m p o r t a n t e que no se contenten
modo. Sin este signo, lo peor está al acecho: la lástima de uno
con publicar las tasas brutas de a p r o b a d o s en el examen de
mismo, el sentimiento de sacrificio inútil y, al final del camino,
selectividad de los diferentes institutos, sino que se agrupen
el desánimo y el rencor.
según el « v a l o r a ñ a d i d o » en f u n c i ó n de los orígenes sociales
Pero, además, la preocupación por el resultado también es indispensable para permitir a los actores de la Escuela movilizarse de forma duradera: si nunca llega la menor confirmación de la pertinencia de sus esfuerzos, los docentes,
inevitable-
mente, bajarán los brazos. La lucha contra todas las formas de fatalidad, sociológica,
psicológica,
económica,
requiere que,
aunque sea fugazmente, se pueda percibir que algo se mueve, que no todo está fijo irremediablemente, y que la Escuela, a través de los medios que despliega, consigue restaurar un poco de confianza en la movilidad social, hacer que haya un poco más de humanidad, reunir a las personas más allá de sus diferencias y liberarlas de todo tipo de dominio. 5 9
y escolares de los alumnos, de la o r i e n t a c i ó n real en relación con sus aspiraciones, del n ú m e r o de repeticiones y de exclusiones, en resumen, de t o d o lo que nuestros vecinos italianos denominan «la tasa de mortalidad e s c o l a r » . Pero, incluso así, evaluamos de la Escuela solamente su f u n c i ó n social n o r m a tiva en un solo terreno, el de los « c o n o c i m i e n t o s escolares» o, más exactamente aún, sólo m e d i m o s el m o d o c o m o conseguimos hacer que los alumnos integren las habilidades requeridas para aprobar los exámenes a los que se someten. Ahora bien, respecto a las finalidades de la Escuela, este indicador es m u y pobre. N o se trata de suprimirlo sino, más bien, de considerarlo un i n d i c a d o r entre otros, que o f r e c e algunos elementos de evaluación, p e r o que no permite, p o r sí s°l°.
juzgar
e fecto,
el éxito de una
institución.
Recordemos,
en
que la calidad de una institución no puede medirse
P ° r la satisfacción de los usuarios, sino que debe ser consi59. Sobre la no reciprocidad en la relación pedagógica, su importancia y sus mites, véase Le choix d'éduquer- Éthique et pédagogie (Philippe Meirieu, ESF éditeur, 1991. Versión en castellano: Barcelona, Ediciones Octaedro, 2001).
derada p o r el rasero de los valores que pretende representar...
|
89
^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN
144 91 EN LA ESCUELA HOY
•j
Por ello tenemos ante nosotros un gran campo de trabajo- ¿Qué indicadores utilizar para observar si nuestra Escuel consigue eficazmente transmitir los saberes necesarios para '
un aumento de las exclusiones. Por ello, un indicador suficiente por sí solo. Debe agruparse con otros y no
diallte es
«unCa.e
que cada uno pueda, mucho después de haber dejado la es
pel
cuela, «leer el m u n d o » y actuar con lucidez sabiendo lo q U e
elCC
hay en juego? - ¿Qué indicadores utilizar para saber si nuestra Escuela contri-
modificado o que esta disminución se ha obtenido me-
ha
e r T iitir
hipótesis más o menos consolidadas. Por ello la
n V utilización de los indicadores deben ser abiertas: ine d e b e r í a poder disponer, junto a los indicadores nacio-
f ° ¡ n dicadores locales escogidos libremente por los equipos Aátivos junto a los padres y a los alumnos, para permitir ha-
cU
un mejor seguimiento de la escuela o centro. ¿Por qué el nú-
buye eficazmente a hacer comprender a todos nuestros niños la
-o de obras tomadas en préstamo del Centro de documenta-
diferencia entre su terreno privado y el espacio público, el regis-
CC1
tro de sus convicciones y el del saber?
m
- ¿Qué indicadores utilizar para verificar que, en la Escuela, los alumnos aprenden a posponer la violencia para poder partici-
^autonomía? ¿Por qué la manera en que se organizan las reun i o n e s de padres, su frecuencia y los objetos de trabajo no po-
par, c o m o ciudadanos, en discusiones dirigidas por la interargu-
drían
T ^ n f o r m a c i ó n no podría ser un buen indicador del acceso a
ción e
ser buenos indicadores de evaluación de la mejora de las
mentación racional?
relaciones escuela/familia? ¿Por qué la formación de clases y
- ¿Qué indicadores utilizar para controlar que la Escuela cum-
grupos
pla bien su misión de emancipación, desarrolle el espíritu cri-
social
tico y permita a aquellos y aquellas que la frecuentan escapar
universal
progresivamente a toda forma de influencia con el fin de «pen-
trabajo
sar por sí mismos»?
ción
- ¿Qué indicadores utilizar para estar seguros de que la Escuela
«Escuela del bien común». 6 0
de trabajo no constituiría un buen indicador de mezcla y, por lo tanto, de la capacidad de la Escuela de crear lo respetando las diferencias? C o m o vemos, el campo de
es inmenso. También es decisivo para permitir a la Na-
reapropiarse de su Escuela, hacer de ella una verdadera
forma ciudadanos solidarios capaces de cooperar en el seno de un Estado democrático? Hemos utilizado voluntariamente el término «indicadores» y eliminado el de «criterios». Porque, en relación con las finalidades de la Escuela que parten de objetivos esenciales pero muy generales, que remiten a actitudes a largo plazo y no a comportamientos inmediatamente observables, que no pueden ser objeto de una medida y de un tratamiento estrictamente cuantitativos, y que, a fin de cuentas, pertenecen a la conciencia impenetrable de los seres, sólo podemos disponer de indicadores. Sólo podemos observar hechos que nos permiten inferir, siempre con un margen de incertidumbre, lo que realmente ha evolucionado y cómo. Así, por ejemplo, la disminución de acciones violentas registradas por los directores es sólo un indicador de la capacidad de la Escuela de hacer integrar a los alumnos el aplazamiento de la acción y la reflexión... Indicador discutible que p 0 ' dría invalidarse si se percibiera que el instrumento de la medida
60. Sobre la cuestión de la obligación de resultados en educación y los debates ello suscita, véase L'obligation de résultats en éducation (bajo la dirección de Claude Lessard y Philippe Meirieu. Actos de los Encuentros Jacques Cartier 2001, Bruselas, De Boeck Université, 2004). Sobre la cuestión más general de la evaluación e n educación, véase Évaluer les politiques éducatives (bajo la dirección de Lise Demai 'ly, Bruselas, De Boeck Université, 2001).
|
89
1 yu
EN LA ESCUELA HOY SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN
Para trabajar esta tensión, podemos completar la takl guíente: ° l a si. L a institución escolar d e b e tener una
obligación
de
resultados
r e s p e c t o a las exigencias
socia-
les y políticas
¿ E n q u é es un e l e m e n t o constitu-
es
difícil
de
poner
en
p r á c t i c a esta e x i g e n c i a ? ¿ Q u é p a s a r í a si r e n u n c i á r a m o s
a
¿Qué tiene d e peligrosa? ¿Cómo
podemos
tener
la
obligación
£
p o n e r t o d o s los m e d i o s , a ries»
prevenirnos
¿ E n q u é e s u n e l e m e n t o constitu tivo del proceso educativo?
Especialista de los saberes que tiene que enseñar y experto en pedagogía, el docente enriquece permanentemente su potencial de acción a través de la estrecha interacción entre estos dos terrenos.
qué
es
difícil
de
poner
en
¿ Q u é p a s a r í a si r e n u n c i á r a m o s a esta e x i g e n c i a ?
¿Qué tiene de peligrosa? de
1 El docente debe dominar perfectamente los saberes que está encargado de transmitir.
¿En
p r á c t i c a esta e x i g e n c i a ?
esta e x i g e n c i a ?
estos peligros?
puede
e s c o l a r ^ T l
11
¿ P o r q u é es así?
tivo del proceso educativo? qué
institución
d e p e r d e r su r o p i a sustacia
¿ P o r q u é es así?
¿En
La
T e n s i ó n
¿Cómo
podemos
estos peligros?
P o d e m o s a s o c i a r estas d o s e x i g e n c i a s en:
prevenirnos
de
Nadie ha negado seriamente que el conocimiento de los saberes que se tiene el encargo de enseñar sea un requisito previo absolutamente indispensable para el ejercicio del oficio de docente. Quizá recordaremos que Joseph Jacotot, a principios del siglo xix, pretendía haber inventado un método por el que era posible «enseñar sin saber»: estigmatizando al «maestro embrutecedor» que impide a sus alumnos que encuentren por sí mismos lo que él pretende explicar, sugería situar a las personas en una situación de dificultad, proporcionarles algunos recursos documentales e imponerles estrictas instrucciones para obligarles a hacer por sí mismos los aprendizajes requeridos. Pero, a pesar de la simpatía que podamos sentir por este hombre y la admiración por sus múltiples iniciativas, estaremos de acuerdo en que la propuesta está basada en un malentendido: el docente favorece el aprendizaje de los alumnos no porque sea ignorante, sino porque los pone en situación de que aprendan por sí mismos y les da los recursos necesarios para ello. Podemos incluso pensar, con toda legitimidad, que el conocimiento por parte del docente de los contenidos de la disciplina y de los procesos para apropiárselos podría cumplir con un papel determinante para hacer el dispositivo sea más eficaz: el docente podría escoger así, e forma más pertinente, los materiales, formular las instrucciones con mayor precisión y evaluar con más rigor los resultados. 0 es la ignorancia lo que funciona en la propuesta de Jacotot, S l n ° e l rechazo a una «pedagogía de la explicación» y la volund de poner en práctica lo que más arriba hemos denominado
191
192
EN LA ESCUELA HOY
•
pectiva abierta por el propio Jacotot, sólo es un obstáculo Para aquel que cree que es suficiente exponerlos para transmitirlo en cambio, es una inmensa ventaja para aquel que, dominarle/ perfectamente lo que debe transmitir, sabe volverse hacia propios saberes e interrogarlos desde el punto de vista de su - ' nesis y no sólo de sus resultados. Cuando se afirma la necesidad absoluta del «dominio de l 0s saberes» que uno enseña, todo depende, pues, del sentido q U e se dé a esta fórmula: si se trata de un dominio puramente for mal, «declarativo» como dicen los didáctico -tal cual un alumno que simplemente sabe recitar una regla o una definición-, esto no tiene prácticamente interés. Si se trata de un dominio que integra el conocimiento del génesis, la exploración de la estructura y del contexto de un conjunto dado de conocimientos, entonces esto es realmente otra cosa... ¡Y la diferencia es considerable! ¿Qué estamos diciendo cuando decimos que hay que saber historia, matemáticas o educación física para enseñar estas disciplinas? En realidad, estamos diciendo que hay que tener un conocimiento sobre el modo como se han elaborado los saberes de estas disciplinas, como se han validado en un momento dado y pueden, actualmente, ser objeto de una apropiación activa por parte de los alumnos. Se dice que el docente debe mantener con los saberes que transmite, no una relación de exterioridad, sino una inteligencia de lo que constituye su coherencia y a partir de la cií&l esta coherencia pueda ser reconstruida para los demás. Esto no significa que el docente deba hacer recorrer sistemáticamente a sus alumnos toda la historia de estos saberes, respetando la cronología estricta de su aparición, sino quiere decir que mantiene con estos saberes esta forma de intimidad gracias a la cual es posible elaborar situaciones que permitan justamente a los alumnos «ahorrarse la historia» para j u s t i f i c a r la existencia misma de la Escuela. Llamemos a esta i n t i m i d a d , «apropiación crítica», «enfoque epistemológico» o, más simplemente, digamos que, para un docente, el dominio d i s c i p l i n a r de los contenidos que debe enseñar es, necesariamente y a la vez. un «dominio académico» -que puede compartir con otros esta diantes que se preparan para realizar otras profesiones- y u j «dominio didáctico» -que es específico a su p r o f e s i o n a l i d a d y
SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: T E N S I O N E S PARA UNA PROFESIÓN
¡ 193
explorar sistemáticamente estos saberes bajo el le lleva a i 61 qUe de vista de su génesis... punto uc 2 E1
docente no puede prescindir de la reflexión pedagógica.
recordar algo tan evidente: no es suficiente con Para enseñar a leer a los niños. Y, curiosamente, los os aue se sublevan contra la insuficiencia de la formación 11 j los docentes en materia de aprendizaje de la lectura, suponen ^ l í a escuela secundaria y, con mas razón, en el instituto, el C o c i m i e n t o de la lengua francesa y de la literatura bastan con c onocím ^ e f i c a z m e n t e f r a n c é s . otros, más temperados, acepenseñar eficazmente francés. Otros, más temperados, aceppara la dimensión didáctica, estrictamente ligada a los avergüenza
N
°v!
M e e r
mnt^^dos delcTdísciplinay a su puesta en práctica, pero rechazan la existencia de lo que consideran como una nebulosa que se habría constituido de forma abusiva como una disciplina aur la pedagogía. Y los «intelectuales», confundiendo aletónoma: ¡a • , , gremente
a «didácticos» y «pedagogos» imputan a los segundos
la jerga de los primeros, acusan a la pedagogía de operar una reducción tecnicista del acto de aprender... mientras que precisamente los pedagogos, atentos a las tensiones y a las contradicciones que trabajan permanentemente en la empresa educativa, batallan con dureza contra una visión estrecha y mecamca de la didáctica. Todo viene, sin duda, de la ambigüedad de la palabra «pedagogía». Algunos la confunden con «las ciencias de la educación», cuando no con «la» ciencia de la educación, de la que, sin embargo, nadie se hace responsable ¡desde hace más de un siglo! Ahora bien, si las ciencias de la educación representan una sección universitaria en la que trabajan docentes-investigadores que se proponen, con procesos científicos diferentes (sociológico, psicológico, psicosociológico, psicoanalítico, histórico, 61. Sobre Joseph Jacotot y su obra, véase el estudio de Jacques Ranciére, Umatignoran, (París, Fayard, 1987) y el opúsculo: Joseph ^tot:peut-on < tonssavoir? (dirigido por Philippe Meirieu, Mouans-Sartoux, PEMF, 2001). Sobre la esPecificidad del enfoque didáctico de los contenidos de las d i s c . p h n a s y e a s e ^ v°irs scolaires et didactiques des disciplines: une encyclopédie pour aiqourdhui (bajo dirección de Michel Develay, París, ESF éditeur, 1995).
144
94 EN LA ESCUELA HOY
económico, etc.) trabajar sobre objetos comunes (la Escuel pero también la educación familiar, la formación de adultos ' integración de los discapacitados, etc.), las ciencias de la edu 3 ción sólo consagran un lugar mínimo -¡cuando no lo abando! nan completamente!- a la pedagogía: se prescinde en gran m ñera del patrimonio pedagógico y es fácil obtener una licenci tura en ciencias de la educación sin haber oído hablar d Pestalozzi, o incluso de Freinet; el procedimiento pedagógi co que se esfuerza en pensar conjuntamente los principios, las ten' siones y las prácticas educativas, es ampliamente marginado ¡cuando no se le prohibe la estancia en razón de la «positividad» de las «ciencias humanas»!... Al contrario, cuando no se confunde con las ciencias de la educación, la pedagogía es reducida a un conjunto de técnicas de comunicación, o incluso de manipulación: «tener pedagogía», «ser pedagógico» es saber «conectar» con el otro, aliar la estética de la presentación con el rigor del contenido para ser un «comunicador eficaz». Todo esto parte de un empirismo más o menos apoyado en algunos datos psicológicos y remite a una vulgarización del «desarrollo personal», actualmente muy desarrollado... con lo que la pedagogía debe rechazar absolutamente ser confundida. Si la pedagogía no es reducible ni a la didáctica, ni a las ciencias de la educación, ni al arte de comunicar, ¿de qué se trata, pues? Digamos, como una primera aproximación, que es «un conjunto de doctrinas educativas». Soy consciente de que la palabra «doctrina» tiene un carácter anticuado y connotaciones enojosas: las «doctrinas» tienen que ver con los «doctos», cuando no se trata de «dogmas». Pero utilizamos aquí esta palabra voluntariamente, distinguiéndola de forma deliberada de los términos «teoría» y «sistema»: una «doctrina pedagógica» es, para nosotros, un conjunto de reflexiones y de propuestas que forman un cuerpo y permiten, en un momento dado y para una persona o un grupo determinados, hacer frente a un desafío educativo. No se trata de una «teoría», porque no se reduce a una combinación racional de ideas abstractas. No es un «sistema», porque comprende elementos heterogéneos entre ellos, toma préstamos de una o varias filosofías, integra el relato de experiencias y reflexiona sobre la pertinencia de las decisiones tomadas y que hay que tomar. Una «doctrina pedagógica» debe
MAESTRO: T E N S I O N E S PARA UNA PROFESIÓN|8 ^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL
atarse pues, como una manera de afrontar una situación interpreta^. P c o n o c i m i e n t o accesibles y buscando ^ ^ e s t a o c a ' ó n , «hace, que las crías de hombre se conC Ó n l °' en humanidad». Una doctrina que hay que leer y medr^ o " c o m o un modelo a reproducir o a imitar, smo como un ^ ' q u e es posible retomar en otras circunstancias para llepI " OCeS v i cu oropia «aventura pedagógica». rómo
V a r
iniciar
pues la reflexión pedagógica? Como Itard, Ma-
tn^ Paulo Freire, Fernand Oury y muchos otros... Articul o
me i or o peor, un desafío que uno se propone, algunas he-
mientas teóricas que se toman prestadas de aquí o alia, el C u b r i m i e n t o de tensiones fundadoras a las que uno se ende dispositivos capaces de superar, por la frenta y la invención ' praxis, las contradicciones de la teoría. _ £n primer lugar, proponerse un desafío: Itard quiere hacer que Víctor de l'Aveyron acceda al lenguaje articulado; Makarenko, integrar a los olvidados por cuenta de la revolución bolchevique- Paulo Freire, alfabetizar a los campesinos brasileños; Fernand Oury, permitir a sus alumnos de clase de perfeccionamiento que articulen su deseo y la ley. -A continuación,
dotarse de algunas herramientas teóricas: Itard
se inspira en Hélvetius, Locke y Condillac; Makarenko conoce a Rousseau y Pestalozzi; Paulo Freire trabaja sobre la fenomenología; Fernand Oury se esfuerza por combinar las aportaciones de Freinet y las de Freud. -Apartar las contradicciones fundadoras de la educación a través de la singularidad de los casos que deben afrontar: Itard experimenta la resistencia de Víctor a su proyecto de normalización social. Makarenko se ve obligado a escoger entre excluir y condenar a un niño o comprometer la duración del grupo y su empresa. Paulo Freire quiere respetar absolutamente las culturas vernáculas y favorecer, al mismo tiempo, el acceso a sistemas culturales más elaborados. Fernand Oury conoce la dificultad de permitir a cada uno que asuma su deseo y que lo articule con la regla que permitirá a todos aprender y desarrollarse. -Finalmente, inventar medios para superar estas contradicciones... medios concretos para vencer las aporías que, en teoría, serían insuperables: Itard es un fantástico fabricante de herra-
9
^ ^ ^ H T
mientas pedagógicas que permiten a Víctor aprender D mismo, como se lo permitirán a muchos después de él M u Sí renko inventa un sistema de exclusión-inclusión en el Q u ría interesante que nos inspiráramos hoy día Paulo p 6 ^ pone en práctica un proceso de «concientización» que oerÜ"* acceder a los saberes elaborados sin traicionar las p e r t ^ cías. Fernand Oury desarrolla, mediante una multitud d e ? ' positivos, las «transferencias laterales» que permiten lastrad deseo de cada uno amarrándolo al proyecto colectivo. Evidentemente, todo esto no funciona de manera lineal con toda seguridad: el pedagogo anda a tientas. Su «doctrinal raramente es objeto de una exposición definitiva. Siempre s ¡ construye de una manera progresiva, con rupturas, evoluciones, idas hacia atrás, superaciones. Por ello es tan preciosa Por ello, también, el docente puede y debe alimentarse de ella. Sin hacerse ilusiones: nada vendrá nunca a exonerarle de la aceptación de riesgos que constituye el iniciar una aventura educativa. Pero sin privarse de la experiencia decisiva de aquellos y aquellas que, antes que él, han sabido formalizar esta aventura...62
3. La pedagogía no puede hacer caso omiso a las limitacio, nes específicas de cada situación de enseñanza. Comprendemos bien las inquietudes de aquellos que desprecian la pedagogía: temen que los docentes, fascinados por los desafíos educativos que se plantean y las teorías de las que se alimentan, olviden que toda educación está constituida por un
62. Véase el hermoso Éloge des pédagogues d'Antoine Prost (París, Seuil, 1985) y el muy interesante Manifeste pour les pédagogues de Jean Houssaye, Daniel Hameline, Michel Soetard, Michel Fabre (París, ESF éditeur, 2002); las páginas 5 y 6 proponen un «manifiesto para la pedagogía» que yo suscribo plenamente" Sobre la historia de la pedagogía como «conjunto de doctrinas que responden a desafíos, véase La pédagogie: théones et pratiques de lantiquité á nos jours (dirigida por Clermont Gauthiery Maurice Tardif, Montreal, Canadá, Gaetan Morin, 1996); véanse también las obras coordinadas por Jean Houssaye: Quinze pédagogues, leur influence aujourd'hui (París, Armand Colin, 1994) y Pédagogues contemporains (París, Armand Colin, 1996).
SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO". TENSIONES PARA UNA PROFESION
| IV/
• mto de aprendizajes precisos que deben efectuarse en las A c i o n e s m á s rigurosas posibles. Las más bellas finalidades A tivas pueden estar completamente vacías o, lo que es peor, a sea ra r objetivos más o menos dudosos: en nombre de la ' T n i t u d » del niño, ¿acaso no se corre el riesgo de privarle de < < P ' p r e s y s a ber hacer que nunca «pedirá»? En nombre de la -ideración de sus «intereses», ¿acaso no se corre el nesgo de n j ° r que la mediocridad de los medios de comunicación minga la ley en la Escuela? Está claro que a menudo se informa de estos procesos de forma caricaturesca: se olvida que los pedagogos se pelean, en primer lugar, para el acceso a la cultura, y se destacan algunos patinazos sin reconocer hasta qué punto el esfuerzo pedagógico ha permitido que los seres se construyan y se emancipen. Queda dar la alerta saludable: ninguna libertad se construye sobre el vacío. La posibilidad de hablar supone la obediencia a las reglas del lenguaje que preexisten al sujeto que habla. La posibilidad de crear no se puede manifestar si no se apoya en materiales y no desdeña una parte necesaria de imitación. El desarrollo de la persona no es un proceso autónomo, independiente de sus aprendizajes, sino la asimilación progresiva de nuevos saberes que, a su vez, permiten el desarrollo de nuevas capacidades y la adquisición de otros conocimientos. Por ello, la pedagogía no debe «tener en cuenta» sólo contenidos de aprendizaje, sino que no existe sin integrar completamente la cuestión de los saberes, de la elección de estos últimos, de su presentación, de las condiciones para su apropiación, de su evaluación, etc. Una pedagogía en ingravidez de disciplina sería contraria a las finalidades de la Escuela y, en primer lugar, a la primera de ellas: la transmisión de saberes que permitan a los alumnos entrar en el mundo, comprenderlo y hacerlo más habitable...63
63. Existe una multitud de obras y de revistas que denuncian el «pedagogismo». Podemos citar, especialmente, L'école de Henri Peña-Ruiz (París, Flammanon, 1999) que hace una muy severa «crítica de la razón pedagógica».
14496ENLAESCUELAHOY^^^^^HPFSEGUNDAPARTE. EL MAESTRO: T E N S I O N E S PARA UNA PROFESIÓN 198
EN LA ESCUELA HOY
4. La programación didáctica choca inevitablemente contra la negatividad que impone pensar los problemas en tér minos pedagógicos. Es fácil concebir que un experto de la didáctica de su disciplina sepa efectuar una planificación rigurosa de los contenidos, de las actividades, de los modos de agrupación y de los recursos'documentales propuestos a los alumnos. Con un poco más de anticipación, puede preparar el conjunto de cuestiones que planteará a lo largo del curso, el momento y la manera en que lo hará anticipar a qué alumnos preguntará, calcular el tiempo de espera de las respuestas y prever diversas situaciones según las circunstancias. El dominio académico de los contenidos, el conocimiento de los programas y el saber hacer en materia de «trasposición didáctica» deben permitirle, entonces, controlar completamente la clase... Ahora bien, precisamente el problema está ahí: el dominio de la clase parte del fantasma; supone una reducción insoportable de la empresa educativa a una «mecánica del aprender» que, incluso si hace alarde de las virtudes del principio de educabilidad, no puede dejar, de una manera u otra, de fracasar. Este fracaso es, además -lo hemos visto-, una de las condiciones para que la educación no caiga en el adiestramiento. Por ello, la pedagogía sobreviene siempre, de una forma u otra, con la negatividad. El cuestionamiento pedagógico aparece, con toda frecuencia, cuando la planificación didáctica entra en dificultad, tropieza, choca contra el rechazo de aprender de uno, la mala fe de otro, la actitud huidiza de un tercero, la testarudez de otro en no comprender. Esta negatividad que en La pédagogie entre le diré et le faire he llamado «momento pedagógico» firma el fracaso de la dirección didáctica e impone el recurso a la r e f l e x i ó n pedagógica. Evidentemente, podríamos imaginar que en lugar del «momento pedagógico», uno se obstina en el « e n s a ñ a m i e n t o didáctico»: delante de un acontecimiento imprevisto y de consecuencias necesariamente imprevisibles, uno refuerza los meca . nismos de control en lugar de asumir «la insostenible ligereza» del encuentro con un alumno o una clase, que escapan, a pesar I de todos nuestros esfuerzos, a toda programación... Pero si, contrario, aceptamos suspender, durante un tiempo, el fana
ismo programador y el fantasma del dominio, entonces puede suceder
algo como un desfase: en las cavidades de la didáctica,
la resistencia de los seres impone pensar la educación de otra forma distinta a la inculcación; obliga a entrar en la complejidad de una relación que articula estrechamente domesticación y emancipación, esquivar
cura...
educabilidad y libertad. Entonces, uno no puede
la reflexión pedagógica, a riesgo, si no, de caer en la lo-
64
5. La reflexión pedagógica y la reflexión sobre los contenidos de la enseñanza se fecundan mutuamente. ¡Algún día habrá que acabar! La querella entre partidarios de los saberes y los de la pedagogía tiene, en efecto, efectos devastadores: siembra la confusión y, sobre todo, prohibe pensar una verdadera formación de los docentes que articule estrechamente didáctica y pedagogía. Aquí las víctimas son los propios docentes que, tanto en formación inicial como en formación continua, se ven obligados, en cierto modo a «escoger su campo», contra toda evidencia, contra toda experiencia. Además, esta querella realmente no les interesa. Y, por su parte, aquellos y aquellas que visitan clases -formadores, inspectores, colegas- y son llevados a hacer análisis de la práctica no pueden separar estas dos vertientes del mismo oficio; si lo hacen, simplemente es porque les faltan herramientas, en especial para la dimensión pedagógica. Así, todo sucede como si todo el mundo estuviera de acuerdo sobre el carácter estéril de una oposición y, sin embargo, como si esta debiera perdurar por misteriosas, pero imperiosas, razóo s . ¿Será que Francia aún no ha liquidado la querella que, antaño, opuso Voltaire a Rousseau, el intelectual brillante al peda-
64. Sobre el «momento pedagógico» sólo puedo remitir a mi obra La pédagogie ^"re le diré et le faire - Le courage des commencements (París, ESF éditeur, 1995). Soa tensión «domesticación / liberación» hay que leer el libro de Daniel Hameline, I* 'mestique et l'affranchi - Essai sur la tutelle scolaire (París, Éditions ouvriéres, c/¡ ^°bre la imposibilidad de la programación absoluta en pedagogía, véase TranE"^. savoir - L'insoutenable légéreté de la pédagogie de Clermont Gauthier (Monr 6 5 ". Canadá. Logiques, 1993).
|
89
gogo torturado, el hombre de todas las facilidades y el hombre d todas las complejidades? ¿Acaso podríamos ser aún prisioner 6 de esta dualidad del espíritu francés, que duda entre la decía ción mordaz y el desahogo lloroso, el discurso que hace perde prestigio al adversario y el que cultiva su perplejidad? Es p 0 s ¡ ble. Y, si este es el caso, podríamos contar con los medios de co municación y los publicistas para que se instalen en una opOSi ción que les proporciona una situación bien rentable: ¿qué más fácil que divertirse echando mano de una fórmula un poco p e sada para oponerle una fórmula brillante? ¿Quién dudaría un instante entre «una pedagogía basada en la búsqueda de los prerrequisitos funcionales del conflicto socio-cognitivo» y «una enseñanza de la claridad en que el placer de acceder al saber proporcionado por el docente hace crecer al alumno»? ¡Como si el uno se opusiera al otro!... A menos que Francia sea aún tributaria del viejo conflicto entre la enseñanza primaria y la enseñanza secundaria, según el cual la primera requiere pedagogía y la segunda simplemente saberes. ¿Acaso estaremos entre los herederos de esta cesura institucional del siglo pasado en que, efectivamente, la enseñanza primaria, que escolarizaba a todos los niños, debía poner en práctica pedagogías adaptadas, mientras que la enseñanza secundaria podía contentarse con dejar que aprobaran los elegidos que consentía en acoger en su seno? No es imposible. Y, si este fuera el caso, podríamos contar con los lobbies de todo tipo para mantener una oposición que les permitiría asegurarse su poder y garantizar sus privilegiosPero estamos realmente muy lejos, de todos modos, de una actitud constructiva, al servicio de la Escuela. Sin embargo, harían falta muy pocas cosas para salir de esta situación. Mostrar, cotidianamente, que la reflexión pedagógica no sólo está al servicio de los saberes, sino que permite explorarlos y enseñarlos de la manera más exigente: ya que, al descubrir el obstáculo de «aquel que no los quiere» o «aquel que no comprende», precisamente uno puede volverse hacia los saberes, buscar en ellos nuevas dimensiones, intentar descubrir nuevas posibilidades. Así, la pedagogía, lejos de apartarse de una actitud activa en relación con el saber que uno enseña, la anima y Ia desarrolla. Y , recíprocamente, la profundización, la e x p l o r a c i ó n de la historia y de la epistemología de las diferentes discipHnaS'
•
, , s u s e n v i tes de las condiciones de transferencia * b Ú S q U f u £ C s t d ó esto puede ofrecer preciosos puntos J e S U S Í t l oedagogo... Nada, « priori, se sigue oponiendo hoy de apovo a P e d a J ° g a c i ó n p o s i b l e de enfoques heredados del paen día * o parece pertinente. ¿Quizá, para Ueya sado, y c
u
^
recíproca por la que hacemos votos, haya
g a r 3 e S t mÍr
t e m á t i c a m e n t e -al menos en un primer moque animar j ^ t e m a d e d o c e n t e s e n q u e l a coammento- f P ^ ' ^ ^ ^ ^ p i e m e n t a r i e d a d
S g T g i c a
n o
de enfoques? Pero,
rescuentre, en el sistema escolar francés, el lugar
que se merece
65. Sobre las posibles evoluciones en este campo, me p e r m i t o ¿ ^ ¿ ¡ ¿ S de debate realizada con Xavier Darcos: Deux voix pour une ecole (París, Des Brouwer, 2003).
Para trabajar esta tensión, podemos completar la guíente:
Nadie
puede
enseñar
eficaz-
m e n t e sin un d o m i n i o
perfecto
de
la
los
contenidos
de
ense-
ñ a n z a y d e las c o n d i c i o n e s d e su trasposición didáctica
puede
m
ta Ki lioia
Si.
^ uin sintética - y no limitadora- 66 de las tensiones fa^adora^ de la actividad pedagógica
T
tnmonio pedagógico y una refl!" x i ó n s o b r e las p o s i b l e s leccione "
hav en
constitu-
tivo del p r o c e s o educativo?
¿En
qué
es
difícil
de
poner
e l e m e ^ ^ ^ T
tivo del p r o c e s o educativo? en
práctica esta e x i g e n c i a ?
¿ Q u é p a s a r í a si r e n u n c i á r a m o s
¿ E n q u é es un
¿En
qué
es
difícil
de
poner
en
esta e x i g e n c i a ?
que
renunciar
a
hacer
Tensión
2
: Trasmisión
¿Cómo
podemos
estos peligros?
prevenirnos
El a l u m n o n o e s t á e n c o n d i c i o n e s
v debe aprender lo q u e los adultos ¿ Q u é p a s a r í a si r e n u n c i á r a m o s a esta e x i g e n c i a ?
¿Cómo
podemos
estos peligros?
prevenirnos
tad d e a p r e n d e r y d e crecer. intereses
El a l u m n o sólo puede aprender y a p r o p i a r s e d e un s a b e r si i n v i e r t e su interés en lo q u e a p r e n d e .
deciden p o r él. enciclopédica
y
sumisión
al
deseo
de
aprender de
La institución e s c o l a r d e b e p r o g r a m a r el a p r e n d i z a j e d e l o s a l u m n o s independientemente
P o d e m o s a s o c i a r estas d o s exigencias en:
d o si n o p o n e e n p r á c t i c a s u l i b e r -
a » " " " "
de d e c i d i r s o b r e s u s a p r e n d i z a j e s
¿Qué tiene de peligrosa? de
que
programática y respeto hacia los
^ ü T s T F o r m a l i z a c i ó n ¿Qué tiene de peligrosa?
N i n g ú n a l u m n o p u e d e ser educa-
es e d u c a b l e y n u n c a
„ a éxito en sus a p r e n d i z a j e s .
dei
práctica esta exigencia? a
: Educabilidad y libertad
Tensión
r ^ i u m n o
¿ P o r q u é es así?
¿ E n q u é es un e l e m e n t o
i
enseñ¡^ñ¡¡¡Tr~~|
te s i n u n r e e n c u e n t r o c o n el
q u e d e el s e p u e d e n o b t e n e r ¿ P o r q u é es así?
A n e x o
de
los
pro-
yectos individuales y a l e a t o r i o s d e éstos.
La
institución
yarse
sobre
escolar
debe
los p r o y e c t o s
apo-
de
a l u m n o s , p o r q u e ésta es la
los
única
c o n d i c i ó n p a r a q u e sus a p r e n d i z a jes sean eficaces.
T e n s i ó n 4: R u p t u r a c o n l o d a d o y a p o y o s o b r e l o y a e x i s t e n t e El d o c e n t e
debe
romper
con
lo
El
docente
debe
apoyarse
sobre
dado, p e r m i t i r al n i ñ o l i b e r a r s e d e
a q u e l l o q u e el n i ñ o y a s a b e , s o b r e
todo lo q u e lo encierra, y
lo que ya sabe hacer y lo que
acceder
le
así a n u e v o s s a b e r e s , n u e v o s s a b e r
moviliza, a riesgo, sino, de
hacer y n u e v o s c e n t r o s d e interés.
b i r l e el a c c e s o a t o d o n u e v o saber.
Tensión
5: R e s p e t o
previo
del
orden
escolar
y
prohi-
descubrimiento
progresivo d e la ley L a E s c u e l a d e b e r e s p e t a r el d e s n i -
La Escuela debe f o r m a r ciudadanos
vel e n t r e el a d u l t o - c i u d a d a n o y el
p o n i e n d o a los a l u m n o s en situacio-
alumno-en-formación
nes c o n c r e t a s e n q u e p u e d a n v i v i r la
e
imponer
el r e s p e t o p r e v i o d e l o r d e n e s c o l a r .
e x p e r i e n c i a d e la c i u d a d a n í a .
66. Se encontrarán otras tensiones interesantes para trabajar en la obra d e J e a n - P a u l Julliand Déciderdans
lecole-Des
contradictions...
á Vaction (Lyon, Chron.que sociale, 2UUU).
T e n s i ó n 6: A c o m p a ñ a m i e n t o r i g u r o s o y a u t o n o m i z a c i ó n n e c e s a r i a L a i n s t i t u c i ó n e s c o l a r d e b e estructurarse p a r a a c o m p a ñ a r el d e s a r r o l l o d e l n i ñ o e n c a d a u n a d e las etapas n e c e s a r i a s p a r a su d e s a r r o l l o .
L a i n s t i t u c i ó n e s c o l a r d e b e libera al n i ñ o d e la tutela q u e e j e r c e sob r e él y p e r m i t i r l e a c c e d e r a la au tonomía.
An<*°
Ejercicios de profundizac.ón
T e n s i ó n 7: A p r e n d i z a j e d e l o p r o h i b i d o e i m p l i c a c i ó n e n l a a c e p t a ción d e riesgos E l d o c e n t e d e b e f o r m a r al a l u m n o p a r a q u e a p l a c e sus i m p u l s o s y s a l g a d e l f a n t a s m a d e la o m n i p o tencia.
diferentes, puedan E l d o c e n t e d e b e f o r m a r al alumno p a r a c o r r e r el riesgo d e a f r o n t a r ] 0 d e s c o n o c i d o y p e r m i t i r l e vivir el a p r e n d i z a j e c o m o trasgresión constructiva.
T e n s i ó n 8: T r a t a m i e n t o e s p e c í f i c o d e l a s n e c e s i d a d e s d e c a d a uno e n g r u p o s h o m o g é n e o s y e n r i q u e c i m i e n t o a t r a v é s d e l e n c u e n t r o de la diferencia en g r u p o s heterogéneos La institución escolar debe organizar grupos
específicos
adapta-
d o s a las n e c e s i d a d e s d e l o s a l u m nos, y p e r m i t i r q u e se les atienda s e g ú n su n i v e l v Tensión
9: P l a n i f i c a c i ó n
previa
L a i n s t i t u c i ó n e s c o l a r d e b e establec e r s i t u a c i o n e s d e t r a b a j o en grupos h e t e r o g é n e o s c o n el f i n d e favorecer el e n r i q u e c i m i e n t o r e c í p r o c o de los a l u m n o s y e n s e ñ a r l e s a cooperar. indispensable
e
oamientos e n u c
, Kion entrañoinvalida -más bien al contrario- la reflexión íniciaud. esto no que
Tensión l a s e x i g e n c i a s q u e esta t e n s i ó n e x i g e q u e t e n g a m o s e n c u e n t a ? .•Cuáles son
\
improvisación
obligatoria
¿Cuáles son las consecuencias de la
T o d o d o c e n t e d e b e p l a n i f i c a r ra-
T o d o d o c e n t e d e b e ser c a p a z de
c i o n a l m e n t e su t r a b a j o c o n el
g e s t i o n a r c o n t e x t o s , situaciones y
fin
d e t e n e r las m á x i m a s g a r a n t í a d e
reacciones
é x i t o e n t o d o s l o s o b j e t i v o s q u e le
sar y t o m a r decisiones de forma
imprevistos,
han sido asignados.
urgente.
¿Cuáles son las consecuencias de la
puesta en práctica de esta exigencia?
puesta en práctica de esta exigencia?
improvi-
T e n s i ó n 10: O b l i g a c i ó n d e o b t e n e r r e s u l t a d o s y o b l i g a c i ó n d e p o n e r los m e d i o s n e c e s a r i o s
¿Qué desviaciones puede tener tal exi¿Qué desviaciones puede tener tal exi-
gencia?
gencia? L a i n s t i t u c i ó n e s c o l a r está o b l i gada a obtener unos resultados r e s p e c t o a las e x i g e n c i a s s o c i a l e s y p o l í t i c a s d e la N a c i ó n .
L a institución e s c o l a r sólo puede estar o b l i g a d a a p o n e r los m e d i o s necesarios, a riesgo d e c a e r en prácticas c o n t r a r i a s a sus p r o p i a s
finalidades.
T e n s i ó n 11: D o m i n i o d e l o s s a b e r e s q u e h a y q u e e n s e ñ a r y r e f l e x i ó n pedagógica Nadie puede enseñar eficazmente sin u n p e r f e c t o d o m i n i o d e l o s c o n t e n i d o s d e la e n s e ñ a n z a y d e las c o n d i c i o n e s d e su t r a n s p o s i ción didáctica.
¿Cuáles son los signos que nos pueden
r
¿Cuáles son los signos que nos pueden hacer reparar en que estamos cayendo
hacer reparar en que estamos cayendo
en esta desviación?
en esta desviación?
N a d i e puede enseñar eficazmente sin u n e n c u e n t r o c o n el p a t r i m o n i o p e d a g ó g i c o y u n a r e f l e x i ó n sob r e las p o s i b l e s l e c c i o n e s q u e se p u e d e n e x t r a e r d e éste.
¿Cómo luchar contra esta desviación y ¿Cómo luchar contra esta desviación y sus consecuencias?
sus consecuencias?
A n e x o
•
ó
Cuestionario de análisis de la práctica
|
c
a u é
m o m e n t o la tensión se ha convenido en bloqueo?
S o S e el caso pant ,odos los alumnos? ... &
ha
detectar
intentos de suprimir la tensión y el
" Adeudo p a r e c e r
una de las dos extgenctas?
Aquí se trata de partir de una «situación-dilema» - e n la
que el docente se enfrenta a una elección difícil- y analizarla. A partir - tenues de superar el bloqueo
de la descripción que haga el docente a sus colegas de una sit Ua ción que él mismo ha vivido o, aún mejor, a partir de una obser
g
¿ H a
vación colectiva, se puede trabajar el cuestionario siguiente: 1. Describir con la mayor precisión posible la situación en la que se ha producido el dilema. - ¿Cuáles eran «la situación programada» y el objetivo pretendido?
ha¡
,id„
—
K ^ d i l o ?
a
?
^
¿ D e
¿C6mo han sido acogidos?
Ho
9-
v
aué propuestas se habrían podido hacer a v a n z a r ei
trabajo
, „ . ¿Qué conclusiones se pueden extraer de este análisis para el
- ¿Cuáles eran «la situación prescrita» y el objetivo anunciado? - ¿Cuáles eran «la situación real» y el objetivo implicado? 2. ¿Cómo ha aparecido el dilema? ¿Es posible identificar un « m o m e n t o pedagógico»? ¿Cómo se ha manifestado?
alguna que pueda dar cuenta del dilema? ¿Cuál? 5. A partir de esta tensión, ¿es posible detectar el conflicto de las lógicas pedagógicas ( o exigencias pedagógicas contradictorias) que se están produciendo en la clase? - ¿Se han dado instrucciones contradictorias? - ¿El docente ha mantenido comportamientos ambiguos? - ¿Se han podido observar dudas, fluctuaciones en el comportamiento de los alumnos? explíci-
tas en el desarrollo del trabajo? - Estas divergencias ¿han acabado en querellas, o incluso conflictos entre los alumnos? ¿Cómo?
S
t
S
r
- en nos? nos?
4. En la lista recapitulativa de las tensiones pedagógicas, ¿hay
- ¿Estas divergencias han llevado al docente a
-
- en el terreno de
¿Cómo han reaccionado el docente y sus alumnos?
- ¿Se han podido observar divergencias potenciales o
« I T d terreno de la planificación de la clase?
intervenir.
^
-
d
e
l
o
s
.
u
m
.
la regulación de la actividad con los alum-
TERCERA PARTE
La clase: referencias para una práctica67
1 67. En esta tercera parte, que hemos querido que fuera concisa y precisa, no hemos hecho constar el conjunto de referencias y aportaciones que pueden completar a exposición de cada «indicación»; habría sido demasiado fastidioso para el lector y, además, nos habría hecho entrar en debates sobre el origen histórico y la paternidad e tal o cual propuesta, lo que no entraba en el proyecto de esta obra. La inmensa mayoría de las propuestas que siguen a continuación, sin embargo, deben mucho a todo el patrimonio pedagógico sobre el que ya hemos dicho que es lástima que sea dado o dejado de lado: en particular y sin ser exhaustivos, debemos señalar nuesdeuda hacia Itard y Pestalozzi, Pauline Kergomard y Ferdinand Buisson, Don co y Maria Montessori, Froebel y Kerchensteiner, Ferriére y Claparéde, Makay Célestin Freinet, Dewey y Rogers, Paulo Freire y Yvan Illich, Don Lorenzo Mil;3,11 y Fernand Oury... pero también hacia Kant, Alain o Jankélevitch. Sin olvidar a los ^ Psicólogos del aprendizaje ni, evidentemente, a la masa de «pedagogos anónidas * < ' Ue P u k " c a n regularmente, en revistas especializas demasiado poco conoci• como los Cahiers pédagogiques, reflexiones v herramientas poco difundidas y Apartidas.
I REFERENCIA,* traducción de repére, voz francesa, nombre m a s c u l i n o , variante de repaire introducida en francés en 1676, del latín reperire (encontrar, volver, descubrir).Utilizado inicialmente para designar las marcas realizadas a las diferentes piezas de un armazón para facilitar su montaje. Por extensión, designa las indicaciones que figuran en algunos elementos y que permiten reconocerlos, ajustarlos o situar los unos en relación con los otros. En el campo de la geodesia, designa a una huella o marca realizada sobre la parte central de un hito destinada a asegurar la duración de una medida. En física, constituye un sistema de coordenadas, ligadas a un sólido indeformable, que permiten determinar la posición de un acontecimiento en el espacio. Actualmente se utiliza mucho en sentido figurado y de manera negativa para significar la desaparición de criterios incontestados en el plano filosófico y, sobre todo, moral: la «pérdida de referencias ». Parece ser que, en esta perspectiva, las referencias sólo se identifiquen cuando se difuminan o desaparecen. La noción de referencia aquí es entendida de forma nostálgica para
N.T.: E l término francés «repére» se traduce por «señal», «marca», «indica« j a l ó n », «referencia», aunque ninguna de estas palabras transmite el signifi0 c o m p l e t o . En el contexto que nos ocupa, «referencia» ofrece el significado más gustado.
Bi
on>>.
describir una situación pasada en que las referencias parecí definitivamente consolidadas para un grupo humano dad cada persona sólo podía o someterse a ellas o rechazarlas A ^ respecto, la añoranza de «un mundo en el que aún había refcd rencias» procede del deseo de reencontrar una «guarida» doncj~ refugiarse en las convicciones compartidas por una comunidad identificada. En cambio, podemos preguntarnos si la desapari ción de referencias comunitarias no constituye actualmente un oportunidad para permitir la construcción de referencias de ca rácter más universal y sobre las que se pueda ejercer la delibera ción colectiva. Podríamos, así, imaginar, al menos en calidad de perspectiva, que las referencias filosóficas y morales que han de servir de indicación para los comportamientos en la esfera pública ya no se hereden del pasado, sino que se construyan por la interargumentación recíproca.
aauellos que descubren nuevos jalones, más fácilmente g° id
s
b a b l e s ,
más
fiables, y que pueden así facilitar el viaje de
ompañeros y sus sucesores. Así pues, todo sistema de refe-
sUS C °c
rencias
Hebe considerarse provisional.
En el sentido p e d a g ó g i c o : cabe pensar que este término sólo puede utilizarse en plural. N o parece posible que, en un proceso educativo que debe afrontar y superar contradicciones múltiples, se disponga de una sola indicación o referencia. El monolitismo sería aquí sinónimo de inmovilismo. Conforme a un uso que existe también en otros campos (político, espiritual, etc.), este término se usa en pedagogía en el marco de una metáfora, a menudo ampliamente implícita: la metáfora del viaje y, más precisamente, la de la navegación; se trata de disponer de «jalones» que permitan orientarse. A tener en cuenta: la utilización de referencias supone que se diSpone primero de una brújula y de un rumbo hacia el que nos queremos dirigir (las finalidades en educación). También hay que tener en cuenta que, tanto en un contexto marítimo c o m o en un contexto pedagógico, la existencia de un rumbo no debe hacer olvidar la necesidad de navegar teniendo en c u e n t a los vientos y las corrientes (las tensiones) y prestando a t e n c i ó n a evitar los escollos (las desviaciones). Además, siempre e x i s t e la posibilidad de mantener el rumbo y alcanzar las f i n a l i d a d e s sin pasar por el .conjunto de jalones. La habilidad del m a r i n o experiencia del pedagogo les permiten, a veces, p r e s c i n d i r uno o varios jalones, ir más rápido hacia el fin que hay que c 0 seguir, incluso si ello implica, inevitablemente, riesgos más i® portantes. Finalmente, los buenos marinos y los buenos pedag0
J
214
EN LA ESCUELA H O Y TERCERA PARTE. LA CLASE: REFERENCIAS PARA UNA PRÁCTICA
Referencia 1 con ellos. El docente tiene una responsabilidad esencial
dose
I I;'
'i')'!!
Con el fin de permitir que todos aprendan 1 clase se organiza como un «espacio libre ^ amenazas».
r
de cada uno para liberarse de lo dado, «contener», sobre
eS,Q
reacciones colectivas con el fin de hacer de la clase un
las
e las amenazas de humillación están anuladas. Porque los titu-
beos qué?
Porque aprender es difícil y siempre requiere correr
que cada uno pueda correr el riesgo de aprender por-
acio en
t0
6
¿Por
aspecto: relativizar al menos, acompañar si es posible, el
ste
^fuerzo
no
serán
]os fracasos
un riesgo, dar un salto hacia lo desconocido. Hay que aventu
estigmatizados, los errores serán positivizados y
se presentarán c o m o superables.
«Contener»,
afirmando claramente y manteniendo f i r m e la
rarse por caminos nunca recorridos, a menudo apenas entrevis-
prohibición
de la burla: « E n clase, no nos burlamos. Burlarse de
tos. Implicarse en un proceso del que uno no sabe si podrá lle-
un a l u m n o
que tiene dificultades es m u c h o más grave que estar
varlo a término fácilmente: ningún aprendizaje se realiza de an-
uno m i s m o
temano y el fracaso -incluso para el « b u e n » alumno- siempre
llega,
puede llegar. Se quiera o no, uno se juega allí su propia imagen:
lencia
Ij!i!l|
imagen respecto a sí mismo, en primer lugar; imagen respecto a
«Contener»,
iiHif|
los demás, en segundo lugar. Porque los otros están siempre allí,
alumno
en dificultad. Nunca se sanciona a alguien que no
pero se sanciona sistemáticamente a aquel que ejerce viosobre el otro, impidiéndole buscar, osar, implicarse...» también, estableciendo claramente los límites: cada
debe saber que, si el grupo está contenido, él también
estarlo cuando lo necesite; debe poder exponerse sa-
al acecho: los padres quieren saber si su hijo o su hija es digno
podrá
de las esperanzas que habían depositado en él. Los compañeros
biendo
de clase quieren verificar permanentemente si cada uno corres-
gerá
ponde a la representación que tienen de él: un alumno brillante
rando
o un desastre, un tímido o un fantasma, un menesteroso o un
se controla el correr riesgos, de los tiempos de evaluación que
bufón. Nunca es fácil aceptar decepcionar las expectativas co-
deben
lectivas de una clase: no es fácil para el « b r i b ó n » pasar por un
tampoco debe estar presente, el m i e d o tiene legítimamente de-
« b u f ó n » cuando intenta, por una vez, tomarse en serio una cues-
recho
tión; ni es fácil para el tradicional «buen a l u m n o » tener que con-
demás,
fesar una duda; aún menos fácil para el hazmerreír de la clase
uno mismo se ha impuesto... N o debe evitarse al alumno este
farfullar otra vez y seguir sufriendo las mismas bromas.
miedo
Tanto
que el docente le parará en caso de desborde y le prote-
contra sus propios excesos. « C o n t e n e r » ,
finalmente,
sepa-
claramente los tiempos de aprendizaje, en que se anima y presentarse claramente c o m o tales y donde, si la amenaza de ciudadanía: no el m i e d o a la mirada y el juicio de los sino el m i e d o a no estar a la altura de los desafíos que porque le hace crecer, pero debe circunscribirse a tiem-
más cuanto que, frecuentemente, los signos circulan entre los
pos específicos, designados c o m o tales y sobre los que después
alumnos a gran velocidad y sin que el docente lo sepa. Un tosi-
se
queo, una mirada, una risa ahogada y el alumno al que se pr e
de haber superado una prueba, de haber ganado contra la pe-
gunta pierde todos sus medios. Él descifra mucho más rápi
reza
podrá
hablar. De lo hablado nacerá, entonces, el sentimiento
Y la fatalidad.
que el docente el lenguaje del clan que le envía la orden de vo ver a filas, de seguir fiel a sí mismo, encerrado en la imagen q u
¿Cómo? Todo es cuestión de gestión global de la clase y de los
lleva pegada a la piel.
^Prendizajes. E
. Pue
N o hay que subestimar, pues, la amenaza que un grupo hacer pesar en una clase y que empuja a cada uno a r e p r o d u c hasta el infinito so pena de pasar p o r un traidor, de decepcio a sus compañeros o, simplemente, de no poder seguir com u r l 1
lc ión
es
el ^
n
primer lugar, cuestión de principio: « L a prohi-
de la violencia física y verbal, del insulto y de la burla, no
Después, cuestión de coherencia: en ningün caso ocente puede autorizarse aquello que deja fuera de la ley. Jen cuestión de « c l i m a » : « E s t a m o s aquí para avanzar juny no para hacer que alguno caiga. Todos tenemos derecho a
2 15
. 1VJ | CN LA fcSCUELA HOY
intentar aprender y debemos respetar todas las dificultades podamos encontrar.» Cuestión de «actitud», después^ alumno debe saberse seguro y encontrar al docente a su l a d l caso de peligro. Asimismo, cuestión de dispositivos- «el e s D ° ^ libre de amenazas» debe materializarse, en especial con los ° ños más pequeños que tienen necesidad de ver cómo se i n s c en una geografía precisa, entrar allí con rituales identificad Cuestión de técnicas fácilmente accesibles: dar tiempo antes 7 exigir una respuesta a una pregunta, dejar que cada uno refl 6 xione y se manifieste, permitir a los alumnos formular diversa hipótesis de respuesta. Cuestión de picardía, quizás: cuando el docente también corre riesgos - o lo hace ver-, cuando duda o titubea, contribuye a desdramatizar el aprendizaje. Cuestión de discernimiento, finalmente: cuando Laura escribe una respuesta equivocada en la pizarra, toda la clase levanta la mano y patalea de impaciencia, rápidamente se da cuenta de si puede calmar al grupo y tomarse el tiempo de preguntar a Laura, o si ésta lo llevaría mal y es mejor enviarla a su sitio para hablar tranquilamente con ella después.- Cuando Bruno debe presentar un trabajo de grupo y se queda mudo delante de sus compañeros, el docente debe poder decidir rápidamente lo que le evitará perder prestigio: dejar que se vuelva a sentar y hacer que hable otro, o bien plantearle una pregunta que le ayude a arrancar. Cuestión de discernimiento, es verdad, pero que se zanjará mucho mejor en el momento en que todo el funcionamiento de la clase haga de ésta un «lugar libre de amenazas» a los ojos de todos.
'
ÍAÁ
TERCERA PARTE. LA CLASE". REFERENCIAS PARA UNA PRÁCTICA
Referencia
| 217
2
Fn la clase, los tiempos y los lugares están especificados y corresponden, a la vez, a actividades que hay que realizar y a comportamientos esperados claramente identificados. i? Porque el aprendizaje no puede ser una especie de río .•Por que.J aótico que arrastraría a los alumnos, quienes pasarían de una etapa a otra sin comprender lo que les sucede. Para poder hacer frente, más tarde, a situaciones de este tipo, en primer lugar hay que haberse entrenado descomponiendo el proceso, haber comprendido lo que permite superar cada segmento de la actividad, haber analizado las situaciones de cada uno ellos, lo que los caracteriza específicamente, los comportamientos que exigen, las herramientas que se necesitarán para hacerles frente. En efecto, existe una forma de «profesionalismo» del trabajo escolar del que se prescinde demasiadas veces... Normalmente, los docentes del último curso del instituto están atentos a ello, así como sus colegas de los institutos profesionales, mientras que, a veces, en la escuela secundaria o en el instituto de enseñanza general, se deja instalar un ambiente de aficionados sistemático, cuando no se cultiva un diletantismo catastrófico: los alumnos son abandonados a su suerte, siguen como pueden, los más motivados y los más hábiles intentan desesperadamente descodificar lo que se espera de ellos. Ahora bien, la imprecisión de las expectativas y de las instrucciones siempre penaliza a los alumnos más frágiles. En cambio, éstos son tranquilizados y pueden implicarse más fácilmente en el trabajo cuando el profesor se toma el tiempo de enunciar previamente una serie de preguntas y darles respuesta: «¿Cuáles serán los distintos momentos de trabajo de ' a dase? ¿Cuáles serán sucesivamente los objetivos? ¿Cómo func 'onará, cada vez, el grupo-clase? ¿Qué comportamientos se esperarán de cada alumno? ¿Qué materiales se pondrán a su disposición? ¿Qué instrumentos de trabajo absolutamente necesarios deberán estar presentes en los pupitres y cómo se deberán ut Uizar?» Sólo los que nunca se han enfrentado a las verdaderas
¡ f
;
IH I I (":||i | i||L| ¡ | 1!||||||
i
'
lili
: Él
•II
iiiiiiii
11 • y •Í ¡. i
•II
ii 8
y
TERCERA PARTE. LA CLASE: REFERENCIAS PARA UNA PRÁCTICA u n u a o a J ° intelectual - o quienes las havan T ' r ' ™ , dado- pueden despreciar estas preguntas que, e n realidad " S°n absolutamente esenciales. Para hacer clase es preciso t siempre presentes en la mente y concretarlas en el fiJn ^ Jlci °namiento cotidiano.
¿Como? Seguro que este profesor de escuela ha col a a d clase el horario semanal con códigos de colores y símh T* para cada actividad. Pero, además, al principio de cada m í * jornada, escribe en la pizarra el desarrollo del conjunto de tividades, temporizando precisamente las diferentes fases d°i trabajo. Retoma brevemente el objetivo de cada una de ellas 1 relaciona con lo que se ha aprendido anteriormente, y explica cómo deberán trabajar los alumnos para conseguirlo. Para facilitar las cosas y concretar las exigencias específicas de cada actividad, desde principio de curso ha identificado cuatro formas de trabajar y, para cada una de ellas, ha fabricado un panel que pone a la vista al lado de la pizarra. El primer panel representa una clase que escucha a un interlocutor único; el mensaje está claro: una sola persona habla -puede ser el docente o un alumno- y las otras escuchan. El segundo panel representa a personas en círculo algunas de las cuales levantan la mano: es una situación de diálogo o de debate en la que cada uno puede expresarse en su turno. En el tercer panel se representa a personas que trabajan solas en el pupitre: toda comunicación está prohibida, cada uno se esfuerza por realizar lo que se ha pedido personalmente y en silencio. El cuarto panel representa pequeños grupos de 3 o 4 alumnos agrupados alrededor de una mesa: sólo pueden hablar en voz baja y no pueden molestarse entre sí. Cuando se cuelga un panel, la clase debe respetar la organización del trabajo que prescribe: no se puede tomar la palabra durante una fase de trabajo individual silencioso... Y tampoco puede el docente responder a lo que sea en voz alta, incluso si la pregunta es pertinente. En cambio, si al pasar por las mesas, se da cuenta de que una instrucción ha sido mal comprendida sistemáticamente, cambia el panel: pide la atención de todos para realizar una explicación que interrumpe claramente el trabajo de todos; si es necesario, orga' niza a continuación un corto tiempo de debate, materializad0
L
el panel correspondiente, antes de exigir el retorno al tra-
j í n individual y silencioso. p r la escuela secundaria, un profesor de lengua ha decidido q u e sus alumnos hagan un ejercicio de búsqueda de vocaa ¡; , r i o utiliza la técnica del lipograma: en pequeños grupos, u aue rescribir un texto pero prohibiendo el uso de una letra ^terminada. Antes de empezar, se ha tomado el tiempo de har el inventario del material del que hay que disponer en cada ^esa- una copia del texto que hay que rescribir para cada alumno, un cuaderno para hacer borradores para cada uno - n o es lo mismo que si hay uno solo para todo el grupo-, lápices y gomas, diccionarios. Además, dedicará un tiempo a plantear qué tipos de diccionarios hay que utilizar y cómo usarlos. •Quién puede creer que estas cuestiones no tienen importancia'para e l b u e n desarrollo de la clase, la eficacia del trabajo, la formación de los alumnos, la consecución del objetivo... e incluso la tranquilidad del docente? ¿Quién puede minimizar estas cuestiones de organización material que no son la expresión del capricho del docente, de sus manías, de un autoritarismo arbitrario, sino de una autoridad que representa las exigencias mismas del trabajo emprendido? Está claro que no será el profesor de biología ni el de tecnología, como tampoco el de plástica o el de educación física... Todos saben que debe presentarse claramente cada actividad como una verdadera «situación de trabajo» que requiere comportamientos y herramientas que los alumnos no conocen espontáneamente. El análisis técnico, incluso ergonómico, de toda situación de aprendizaje en términos de «obligaciones del trabajo» y la comunicación clara a los alumnos de estas obligaciones no resolverá todos los problemas, P e r o permitirá, como mínimo, desembarazarse de una multitud de disfunciones, incluso faltas de civismo, que no se deben más ^ e al carácter demasiado evasivo de las instrucciones y a la insuficiente explicitación de las expectativas.
219
220
EN LA ESCUELA HOY
Referencia 3
TERCERA PARTE. LA CLASE: REFERENCIAS PARA UNA PRÁCTICA
reos, parecen no ponerlos en tela de juicio. ¿Por qué entonlos mismos adolescentes que, sobre un tatami de judo, se Obligan a respetar rituales mucho más antiguos que podrían °erfectamente hacerles sonreír, no quieren comprender que la Escuela también pueda imponer sus propios rituales? Sin duda orque no perciben el significado de estos últimos y su coherencia con la actividad que se les propone. Un combate de judo imnlica reglas estrictas consubstanciales a la actividad deportiva en cuestión: el saludo, el respeto del marco espacial, y convenciones que proscriben determinados comportamientos, no se viven como decisiones arbitrarias de un profesor que impondría sus caprichos o que intentaría desesperadamente aferrarse a tradiciones obsoletas; son fundadores del propio deporte en su especificidad, representan su proyecto. N o pertenecen al mismo orden que un «reglamento interior» que podría variar de un club a otro... Mantienen con la propia tarea una relación de necesidad interna y esta relación es la que hay que buscar en la elaboración de los rituales escolares. Para ello, el equipo de profesores debe dedicarse colectivamente a identificar las exigencias propias del funcionamiento mismo de la institución y del trabajo a realizar por los alumnos. Estos rituales no deben aparecer como algo aleatorio y definido por una persona con unas manías más especialmente desarrolladas o que, por su función, estaría predestinada a hacerlos respetar. Deben ser asumidos colectivamente por toda una escuela o centro. Deben ser presentados y explicados en momentos muy simbólicos en que todos los educadores y resto del personal aparezcan solidarios, en que todo un equipo se comprometa a hacerlos respetar, con las especificidades inevitables ligadas a la edad de los niños y a las diferentes disciplinas de enseñanza. Imaginémonos aquí lo inimaginable: una asamblea general, a principio de curso, con todos los alumnos de primer año de una escuela de secundaria, con el c °njunto de directivos, docentes, personal administrativo y de Se rvicio: cada uno y cada una -incluidas las señoras de la limpieza- se presentan y explican su función; el director expone ararnente lo que es una escuela secundaria y cuáles son las 0r idiciones que le permiten funcionar al servicio de todos; el Personal administrativo y de servicio describen sus tareas y diCe n lo que los alumnos pueden esperar de ellos, pero también lo 0
La articulación de los tiempos y de los lugares objeto de rituales que permiten que aparezcan las posturas mentales exigidas a los alumnos
¿Por qué? Porque, en la Escuela, hay mucho en juego en la capacidad de pasar de una situación a otra. Y, en primer lugar, de l a seguridad afectiva familiar -cuando existe- al encuentro' tanto con las diferencias de sensibilidad, de opiniones y de orígenes como con las obligaciones objetivas de la vida escolar. Ahora bien, no se pasa tan fácilmente de una a otra. Hace falta un tamiz: imprescindible, claro está, para los niños más pequeños para quienes el período de destete familiar y de acogida es determinante por la mañana en la escuela. Se aprenderá a dejar a mamá al otro lado de la puerta y a lanzarse a realizar actividades sin ella, lejos de su mirada e incluso olvidándose, por un momento, de su existencia. Más adelante, y durante mucho tiempo, habrá que aprender a cambiar de actitud cuando se pasa del universo del recreo al mundo de la clase: la dispersión del juego y la gesticulación natural que la acompaña deben disciplinarse para permitir la concentración sobre los ejercicios de lengua o de geografía. Antaño, se obligaba a los alumnos a quedarse unos instantes en silencio, de pie al lado de la mesa, antes de sentarse. No estoy seguro de que haya que eternizar necesariamente este ritual probablemente anticuado. Pero es evidente que hay que reemplazarlo por una cesura adaptada: quizá sea un momento m u s i c a l para los más pequeños; una lectura individual o el recordar por escrito la definición de una noción estudiada en la clase anterior. El objetivo es que-el alumno esté mentalmente disponible para e trabajo que se le pedirá, que centre su atención y que, para ello, sus actividades escolares estén ritmadas de forma s u f i c i e n t e mente clara por rituales que tengan sentido. ¿Cómo? La función antropológica de los rituales es c a n a l i z a r , regular y alejar las pasiones. La política, la justicia, el comercioel deporte, los utilizan ampliamente, y los alumnos, en estos ^
221
2 2 2 | EN LA ESCUELA HOY
que ellos esperan de los alumnos; los principales do presentantes de cada disciplina, hacen lo p r o p " A ? ^ ' * cion, todo el mundo se reparte en pequeños gr^pot T * * * * ? man punto por punto, las consecuencias de * S e reto" chado describiendo el desarrollo de una jornada s u s d í ^ ^ S,°nes' los diferentes momentos y lo q u e s e exige cada C n actividades p r o p u e s t a s , l o s ^ q u e ] , a s
Referencia 4
mentales se correspondan. Se deciden prioridades I esenciales y se acuerda volverse a
•Por qué? Porque no se desarrolla la misma actividad mental, no se sitúa en la misma postura mental, según la naturaleza del trabajo exigido. Llamamos aquí «postura mental» a una manera de proyectarse sobre «objetos de trabajo» -antes incluso de que se conviertan en «objetos de saber»- para dedicarse a ello con las máximas posibilidades de comprenderlos, es decir, de «hacérselos suyos». A este respecto, toda postura mental siempre implica una forma de atención propia al objeto estudiado. Evidentemente, es diferente para leer un poema o las instrucciones de un ejercicio de matemáticas, para observar un mapa o p a r a realizar un experimento de física. Por ello, el «¡Estad atent o s » , que tanto se repite en las clases, muy a menudo es ineficaz. Es mejor explicar qué tipo de atención se requiere, es decir, qué t i p o de proyección mental debe ser desarrollada por el alumno. Del mismo modo, no es suficiente con pedir a los alumnos que «estén en silencio», que «se fijen bien» o que «escuchen atentam e n t e » , también hay que decirles cómo y por qué...
?
manas, con los mismos participantes, para hacer balan bajar, de nuevo, juntos, sobre los rituales q ^ ^ T , * cuela una verdadera «institución para a p r e n d e r *
^ SC"
** **
\ r a s posturas mentales exigidas a los alumnos vienen determinadas por el trabajo que se les pide.
Con todas las precauciones de uso, para describir el fenómeno tan invocado por los docentes de la «atención» -«falta de atención», «atención demasiado dispersa», «no se concentra suficientemente en su trabajo»-, se puede usar la metáfora de la línea focal de un objetivo fotográfico: podemos utilizar un «gran angular» cuando queremos que los alumnos se sitúen en una act]tud de búsqueda de hipótesis muy abierta («Intentad preguntao s cómo respira la lombriz...»), o bien hacer un primer plano s °bre un documento muy corto en el que deben buscar una pregunta determinada («¿A qué especie animal pertenece la lomr i z - » ) . Podemos pedir que imaginen y animar las sugerencias ^as desenfrenadas cuando se trata de escribir una narración fant;astica en grupos pequeños; hay que obligar a hacer una lectura rnmuciosa, palabra por palabra, cuando se trata de localizar en un texto las características del género fantástico. Se
puede tolerar una atención fluctuante cuando contamos J historia y lo esencial es proporcionar el gusto del des k * miento; se debe exigir una escucha rigurosa, bolígrafo en m *** • cuando se dan oralmente las instrucciones para la construc de un objeto técnico. ¿Cómo? Para el docente, lo esencial es concebir siempre su 1 señanza en función de lo que el alumno debe aprender y C o " I prender. A partir de ahí, puede trabajar sobre una pareja ese cial, que estructura la postura mental, la pareja «encontrar/bus car»: ¿qué es lo que el alumno debe encontrar y cómo debe buscarlo? En el discurso que pronunciaremos o en los documentos que pondremos a su disposición, ¿cómo debe proyectarse, cómo debe comportarse su mente, y cómo podemos ayudarle a construir la postura mental adecuada? Así, si hemos decidido organizar la revisión del control de historia en clase (es lo mínimo no hacer que esta tarea delicada ¡se deje para casa!), podemos distribuir a los alumnos una lista de veinte afirmaciones esenciales que consideramos que son estructurantes de los saberes que deben dominar: entonces, frente a cada una de las afirmaciones, cada uno deberá indicar con un signo positivo si la ha comprendido, puede explicarla y dar un ejemplo..., con un signo negativo si es incapaz de hacerlo... y con un punto de interrogación si tiene dudas. Triple ventaja: una lectura activa, la posibilidad de recoger las listas para organizar un trabajo de revisión col^ptiva sobre los puntos que casi nadie ha comprendido, y organizar un trabajo de intercambio de las adquisiciones a través de la ayuda recíproca sobre los puntos que unos han captado y los otros no. En otro terreno, el estudio de un cuadro podrá ser objeto, bien de una aprehensión global con la búsqueda libre de connotaciones, bien de un cuestionario concreto que permita descubrir su estructuración... Los dos métodos, e v i d e n t e m e n t e , son legítimos, desde el momento en que se ponen en práctica deliberadamente sabiendo lo que se espera y haciendo saber exactamente a los alumnos cómo podrán conseguirlo.
Referencia
5
En la clase, el trabajo debe efectuarse sobre objetos. Un objeto es «objeto de saber» en la medida en que resiste la omnipotencia del imaginario, se constituye como una realidad exterior al sujeto y permite a éste expresarse «sobre ella».
•Por qué? Porque, para el niño, la «objetalidad» de los saberes nunca se da a priori. Cuando el docente cree hablar « d e a l g o » , a veces el niño cree que se habla «de él». El profesor d e i n g l é s que pide que se traduzca la frase «El coche de mi vec i n o e s más rápido que el de mi padre» cree que se trata de un s i m p l e ejercicio sobre el empleo del comparativo. Evidentem e n t e lo es en la mayoría de los casos, pero hay algunos alumn o s p a r a los que la carga afectiva ligada a esta frase es demas i a d o fuerte para que la puedan tratar con la objetividad y la c a l m a necesarias. Hay que hacer, pues, todo un trabajo para n e u t r a l i z a r , en cierto modo, esta carga afectiva. Un trabajo que n o p u e d e resumirse ni a un encantamiento mágico ni a la negac i ó n a m a b l e : «Pero si ya sabes que no estamos hablando de ti.» Así mismo, el profesor de biología que hace disecar unas ancas de rana puede imaginar durante un segundo que se trata de una acción inocente, sin alcance psicológico para sus alumnos. N o puede pasar por alto la significación colectiva y las resonancias individuales del manejo del escalpelo, las connotaciones culinarias que afloran, las repercusiones en el imaginario de unos y otros. Por ello, es preciso «construir el objeto» antes de manipularlo. Hacer existir las ancas de rana como «objeto de saber», tan l i b r e como sea posible de las historias individuales, inscrito e n un proyecto de comprensión más amplia del animal, del sistema muscular y articular, etc. En resumen, el docente no puede contentarse con presentar objetos, librarlos a la imaginación de U n °s, a los fantasmas de los otros... y al saber-hacer de los «buen ° s alumnos» que, de entrada, han comprendido lo que se esperaba de ellos: construir un modelo de inteligibilidad y saber ex-
escolares
plicarlo el día de la evaluación. Le corresponde al docente ha existir, en la clase, verdaderos objetos de saber que puedant^l captados como tales por todos y sobre los que, a continuac' ! J todos puedan ejercer su criterio. ¿Cómo? Esta mañana, la maestra ha traído a la clase de prim curso un objeto extraño: tiene tubos y recipientes extrañamen/ unidos entre sí, con una forma desconocida que, aparente mente, no recuerda nada a ningún niño. Las reflexiones irrum pen: «¡Qué bonito!», «Es raro...», «Parece de un marciano», «¡Da miedo!», «¡Qué va!, a mí me gusta, me gustaría desmontarlo...» «Pero, debe ser frágil y ¡se romperá!». Sin duda, hay que dejarque los alumnos se expresen así durante un cierto tiempo: esto permite evacuar toda una serie de afectos que, si no, resurgirían clandestinamente a la primera ocasión. Pero también hay que saber poner término a esta expresión y acabar planteando la pregunta esencial: «¿Qué es esto? ¿Para qué sirve? Y, ¿cómo funciona?». Preguntas que, para poder ser tratadas con calma, requieren que nos volvamos a centrar en el alambique, que se inscriba en una historia, que se detecten las partes que lo componen y que se comprenda su funcionamiento... Hacer existir el objeto más allá de las emociones que suscita, en cierto modo, hacerlo existir en la inteligencia de los alumnos como un «objeto de saber» que les reúne y sobre el que, después y aparte, nada impide que cada uno pueda soñar, evoque i m á g e n e s de ciencia-ficción o recuerde, de golpe, que su padre tiene uno en el sótano. Esto tiene que ver, en realidad, con la estructura fundamental de toda comunicación: hace falta un «sujeto» -aquello de lo que se habla- y «un predicado» - l o que se dice. Si no contamos con un «sujeto-objeto» común, sobre el que nos hemos puesto previamente de acuerdo, todo diálogo no es más que la yuxtaposición aleatoria de puntos de vista heteróclitos. No se puede hablar de nada si no se habla de algo... Y de algo que resista a la omnipotencia de la captura por parte del imaginario de los in i I viduos presentes. Es el caso, por ejemplo, de un texto literari podemos discutirlo, emitir un juicio, contraargumentar, dej I vagar la mente a partir de él... Pero no podemos hacerle decir contrario o algo distinto de lo que dice. Existe una probidad ID j
- tica en nombre de la cual el lector, sea quién sea, debe respe. ,Lo que está , escrito está ^ escrito: un singular — .-rito no es un taI ' tar 1 un condicional no es un futuro, una palabra no es equivaplura'a o t r a Habiendo adquirido, consolidado esto, aunque sea i nte a o t r a , n a u i c u u u u u ^ . » . » , lente a ¿e forma provisional, podemos, entonces, dejar que cada uno se • Cfiltre en los intersticios, ocupe las elipses, intente interpretar los implícitos o ponga en duda la argumentación. Y lo que es cierto para un texto literario es cierto para toda forma de escrito, para un teorema de matemáticas o las reglas de baloncesto, para un mapa de geografía o un dibujo técnico, para un te xto de historia o de filosofía. A este respecto no habría que creer que la «objetalidad» de los saberes escolares prohibe la formación del criterio y la expresión personal, ¡es justo al contrario! Así, algunos han creído que la formación por el debate, en el marco de la educación cívica, en primaria o secundaria, o de la Educación cívica, jurídica y social introducida recientemente en los institutos franceses, pasaba necesariamente por la expresión espontánea de los alumnos sobre temas muy generales, incluso demagógicos. Sería suficiente con poner a los alumnos en círculo y hacerles discutir libremente sobre la globalización o las relaciones entre hombres y mujeres para formar ciudadanos ilustrados. Es fácil ver que de este tipo de dispositivos sólo pueden producirse trivialidades. En cambio, si se empieza por el estudio serio de documentos contradictorios, solos o en pequeños grupos, se trabajan estos con preguntas concretas antes de organizar una confrontación en la que cada uno deberá intentar defender con lealtad el texto que ha estudiado, antes de proceder a una discusión más abierta, entonces es evidente que se habrá realizado un verdadero aprendizaje del ejercicio del criterio ciudadano. Porque el ciudadano no es quien niega los hechos o se niega a verlos para refugiarse en sus emociones, sino que es aquel que sabe distinguir «saber» y «creer», una verdad científica de un juicio personal. Un verdadero ciudadano es alguien que sabe, al mismo tiempo, analizar un problema con el Máximo rigor intelectual y, a continuación, examinar las posiles soluciones teniendo conciencia de los envites políticos y de a s lecciones de valores a las que remiten.
güisu
229
|
EN LA ESCUELA HOY
Referencia 6
TERCERA PARTE. LA CLASE: REFERENCIAS PARA UNA PRÁCTICA|231
e x a geración
en las palabras compromete toda posibilidad de
trabajo, donde nada viene a lastrar las relaciones y permitir que
La presencia y el arbitraje de los objetos permiten «depsicologizar» la relación pedagógicalastran los conflictos de opiniones y confieren á la palabra del docente su verdadera autoridad
¿ P o r qué? Porque a menudo los niños llegan a la escuela, por la mañana, llenos de «ruido y furor». Con un montón de inquietudes personales y objetos de preocupación diversos. Algunos incluso están « b a j o presión», preocupados, absorbidos, incluso completamente angustiados, por dificultades familiares o problemas sociales. Mantenidos, además, en lo infantil por la maquinaria publicitaria, se enfrentan a problemas de adultos y no son lo suficientemente maduros para asumirlos: algunas niñas deben gestionar el divorcio de sus padres; no es extraño que un niño se convierta en rehén de unos conflictos que le superan, y todos vieron, anoche en la televisión, acontecimientos de tal gravedad que pueden preguntarse legítimamente sobre la continuidad eterna del mundo en el que entran. Se añaden a ello tensiones rr^ntenidas por la ideología del «eslabón débil» que triunfa en los medios de comunicación: uno se pregunta si Julián dejara a Sara, o si la pandilla de Bruno no debería deshacerse de Mateo... En resumen, llegan a clase sin estar disponibles para esos «objetos de saber» que el docente va a presentar. Así se desarrollan comportamientos conflictivos, a menudo, sin que los propios actores lo sepan: tal alumno, encerrado en su problema, vive como una falta de respeto lo que no es más que el r e c u e r d o de las exigencias escolares; otro, fascinado por la televisión, no ve la diferencia entre los talk show, donde se manipula sin vergüenza la ironía mordaz, la injuria y la obscenidad, y una discusión en clase; un tercero entra en la escuela creyendo encontrarse en una situación de «conflicto de opiniones»: tiene una opinión sobre el mundo y las cosas, el docente la suya... el deja hablar pero «su opinión no le atañe más que a él» y ¡sig ue en sus quince! Así a veces las clases se convierten en «ollas ex prés» en que la presión afectiva sube rápidamente, en que
e
estructuren alrededor de un trabajo común. Por que esto es lo
ue
hav en juego: la clase es un lugar en que las relaciones entre
las personas deben construirse a partir de objetivos de aprendizaje y no de afinidades o antipatías recíprocas. •Cómo? N o hay ningún misterio: para lastrar el navio cuando las tempestades de la afectividad lo amenazan, hay que introducir objetos concretos, materiales que vienen a poner un poco de orden en el caos de las relaciones anárquicas. Si el método de «Manos a la obra», introducido especialmente por Georges Charpak es interesante, es evidentemente, en primer lugar, porque permite luchar contra el analfabetismo científico y el pensamiento mágico, pero también porque introduce, entre los alumnos, la mediación de objetos que, en cierto modo, vienen a arbitrar sus conflictos. Nada muy distinto, en el fondo, de lo que inspiró a Célestin Freinet cuando propuso la imprenta en la escuela. Nada muy distinto, tampoco, de lo que preside la puesta en práctica de proyectos tecnológicos o culturales. Cuando profesores de lengua, historia, matemáticas y tecnología trabajan juntos para realizar una maqueta comentada de una ciudad romana, cada uno de ellos representa, a través de su disciplina y las exigencias técnicas específicas, una autoridad que se impone y que impone el propio éxito del proyecto: habrá que estudiar cuidadosamente 'os textos, dibujar planos, recortar materiales, escribir leyendas... En realidad, se trata de salir del cara a cara -que a veces es cuerpo a cuerpo- entre dos palabras que se enfrentan, para entrar en una actividad en que la autoridad del docente representa a s mismísimas necesidades del proyecto colectivo. Entendámonos bien: no se trata aquí de renunciar a esta autoridad, ni incluso hacer de su aceptación por parte del alumno U n requisito previo; se trata de mostrar, a medida que se desabolla la actividad, que la autoridad del docente la garantiza. Su g'timidad no será necesariamente comprendida al principio Sl no, la Escuela ya no tendría más trabajo que realizar-, sino deberá serlo al final. Se trata de conseguir que la palabra del ocente ya no sea interpretada sistemáticamente como' una sede afecto o de rechazo, c o m o un signo de simpatía o de agre-
2 3 0 | EN LA ESCUELA HOY TERCERA PARTE. LA CLASE: REFERENCIAS PARA UNA PRÁCTICA
sión, sino c o m o la expresión de una exigencia que se impone a todos en razón de las exigencias del proyecto colectivo. Esta «depsicologización» de las relaciones en la clase es un envite esencial: en el momento en que una Vulgata psicológica impone por todas partes un relativismo sistemático y etiqueta todas l a s pasiones c o m o naturalmente legítimas, la Escuela debe enseñar a los alumnos a trabajar en la serenidad de un proyecto intelectualmente exigente. En el momento que -según sus docenteslos alumnos llegan a clase cada vez más «excitados», es urgente que las clases se llenen de nuevo de objetos que puedan venir a lastrar sus relaciones. La afectividad nunca se eliminará por decreto, ni en la Escuela ni en ninguna otra parte, pero puede aprenderse a regularla en el seno de una actividad colectiva que tenga sentido.
Referencia 7
La clase es un lugar en que el rango de la palabra no depende del rango de quien la enuncia.
•Por qué? Porque en la Escuela, si alguien tiene razón es porque lo demuestra mejor y no porque grite más fuerte. Porque la verdad es objeto de examen y no de adhesión, objeto de reflexión autónoma y no de intimidación, implicación de inteligencia y no respeto a un «rango» sea cual sea. Ningún rango garantiza, en efecto, la validez de una palabra a priori. Ni el de «buen alumno», ni el de «persona de más edad» o el de «más experimentado», ni el de «con más diplomas». Todo el mundo puede equivocarse, dudar, decir una tontería, desconocer algo o haberlo olvidado. El saber no es un «sacramento» que se dé siempre que se recibe la unción de la universidad o del profesor. La Escuela no es un mundo de «clérigos» cuya palabra deberíamos creer. En este respecto, nos olvidamos demasiado a menudo de la importancia de la pedagogía protestante que tanto influyó a Ferdinand Buisson y Jules Ferry: contrariamente a lo que sucede en el catolicismo, en el protestantismo los fieles tienen acceso directo a los textos, sin que el clérigo escoja los extractos y dé por adelantado su interpretación; en el protestantismo, se aboga por el «libre examen», la posibilidad de ir a verificar por uno mismo, consultar y comparar documentos. Quizás por ello, e n los países de tradición protestante, las bibliotecas son mucho mas valoradas que en el nuestro: allí se realiza la parte esencial del trabajo y, cuando uno no comprende, va a ver al profesor Para pedirle una explicación. Por ello, el aprendizaje de la lectura es mucho más que la adquisición de una habilidad social, e s la condición y el medio para la conquista de la autonomía. ° r esa razón, la investigación documental no es un entretenimiento o una técnica redundante, un suplemento para la mente ^ue vendría a añadirse a la enseñanza magistral; es la propia din a mica de la actividad intelectual desde la guardería hasta la u niversidad... ¡y mucho después!
| 23 1
246
EN LA ESCUELA HOY
¿Cómo? Todo empieza con cosas muy simples: no
B TERCERA PARTE. LA CLASE". REFERENCIAS PARA UNA PRÁCTICA
preguntar • dará la ^
temáticamente al «buen alumno» que, sabemos,
puesta correcta. Atreverse a confesar una aproximación
o^
error. Corregirlos delante de todos, en vez de intentar disim,,i Un -. —^nnuia uuiarW 1 : J . 1 • , los. Multiplicar las ocasiones de trabajo documental sin dudar en comparar y hacer comparar enfoques distintos: ¿por qué uti lizar un mismo manual de historia o de tecnología para todos los alumnos de una clase si podríamos hacer que compararan el modo como cada uno de ellos presenta la noción, los ejemplos que utiliza, etc.? N o emplear nunca el «argumento de autoridad»: «¡Es verdad porque yo lo digo!». Es cierto que no siempre podremos demostrarlo todo y hacer que los alumnos lo comprendan todo; no siempre podremos hacer que verifiquen por sí mismos la validez de nuestro discurso... Pero al menos podemos no dejar planear ninguna duda sobre el carácter de construcción de lo que les decimos, sobre el rango de verdad científica de nuestras palabras, representada en una historia, sobre la existencia de una argumentación e, incluso, de una posible refutación. Podemos evocar, sobre todo en ciencias, las querellas epistemológicas y los debates que han marcado la emergencia de las nociones y los conceptos que actualmente creemos consolidados. Sobre todo, podemos, en todas las disciplinas, no contentarnos con enseñar «la verdad», sino también su «relación con la verdad». Porque si la verdad se enseña como algo que se busca y no c o m o algo que uno tiene, el alumno vibra inmediatamente de otro modo. Esta relación íntima de la relación consigo mismo establece una gran diferencia entre una «visión sacramental» de la enseñanza - q u e reina en las sociedades y las escuelas teocrática- y una «visión crítica» de la enseñanza - q u e debería reinar en la Escuela de una sociedad democrática.
Referencia
8
La vida de la clase hace referencia permanentemente a los aprendizajes, y éstos son preparados y organizados por el docente.
¿Por qué? Porque la Escuela está hecha para aprender y demas i a d o a menudo es percibida por los alumnos como si dependiera del estricto registro ocupacional. Porque los días se parecen, a menudo tristemente, y después de los entusiasmos de la pequeña infancia, muy a menudo el alumno es incapaz de decir precisamente « l o que ha aprendido hoy». Porque llega a instalarse una especie de mercado tácito: los alumnos hacen lo mínimo, se les paga con una mala nota... y se pasa a lo siguiente, como si no pasara nada. Porque no es aceptable que los alumnos vengan a clase a «escuchar una lección» y luego vuelvan a casa a «hacer los deberes». Porque no hay que confundir «hacer hacer», «hacer» y «aprender»: no es suficiente pedir a los alumnos que hagan algo para que realmente lo hagan, dedicándose intelectualmente a la tarea. Y no es suficiente que los alumnos se dediquen a una tarea para que ello sea, para ellos, fuente de aprendizajes efectivos. Una sucesión de actividades, por muy bien organizadas que estén, no hace que una clase logre su objetivo. El buen desarrollo aparente de las ocupaciones de los alumnos no garantiza, en sí mismo, que les permitan progresar. En cambio, la referencia a los objetivos de aprendizaje constituye una garantía esencial, incluso si plantea problemas y, evidentemente, también puede caer en el formalismo. ¿Cómo? Sin duda, no hay que dudar demasiado en recordar, incluso de una manera que pueda parecer insistente, los «objetiv ° s de aprendizajes»: «Esto es lo que vamos a hacer... Pero lo hacemos porque esto nos permitirá, precisamente, aprender algo n uevo. Algo que aún no sabemos y que no comprenderemos realmente hasta el final de la actividad. Algo a cuyo descubrimiento y formalización dedicaremos un tiempo.» Esta forma de Proceder es esencial: evita las confusiones demasiado frecuentes
| 247
4
EN LA ESCUELA HOY TERCERA PARTE. LA CLASE: K t h t K E N L i n o
entre « L o he hecho bien...» y « L o he aprendido bien » v , presa del alumno que descubre, por u e " oí d íA •* * * ^ JJVJ! casualidad ^d^udiiuaa q QIIP su ™ . ' ^ue el éxito de su aprendizaje no se mide solamente por el hecho 1 ° d reproducido bien la definición o el e s q u e m t E v t a t a m S ^ el alumno se complazca en rehacer sisicuiaucamente sistemáticamente aquel aQ?„e que ya domina bien sin nunca Qitiia»al que ya domina bien sin nunca situar el listón más alto: prefiere exhibir éxitos impecables sin aprendizajes, que trabajos menos acabados en los que conseguiría nuevas competencias. Más precisamente, este método puede concretarse en el establecimiento de «contratos de aprendizaje» donde los dos niveles se distinguen con claridad: « L o que debo saber al final del proceso...» y « L o que debo hacer para conseguirlo...» Finalmente, impone que la clase sea un lugar en que uno «realmente trabaja». Porque, por muy paradójico que pueda parecer, y a pesar de las intenciones simplificadoras que pueden haber aquí o allá, los alumnos se aburren en clase ¡porque no trabajan lo suficiente! Si los ponemos en situación de actividad, su presencia cobra sentido, el tiempo es vectorizado, y la Escuela valorizada. Evidentemente, la noción de «situación de actividad» no debe confundirse con el bricolaje permanente: escuchar una exposición puede ser algo muy activo si está precedido, por ejemplo, de una batería de preguntas, o si va seguido de un trabajo posterior... También puede ser una buena ocasión para soñar, escribir cartas, h^cer los deberes de la próxima clase... En realidad - y por mucho que digan los «antipedagogos»- no hay más pedagogía que la activa. Y oponer la exigencia intelectual y cultural a lo que no sería más que un activismo estéril, es olvidar lo que es indispensable para todo aprendizaje escolar: el trabajo efectivo.
Referencia 9 El trabajo solicitado es explicitado a través de instrucciones cuya claridad y precisión condicionan el éxito de los aprendizajes propuestos.
¿Por qué? A decir de aquellos y aquellas -formadores y formadoras, inspectores e inspectoras- que visitan a los docentes en su clase, la imprecisión de las instrucciones es una de las principales causas de las dificultades de los alumnos. N o es casualidad: para el docente -quien, evidentemente, sabe hacer el ejercicio y conoce perfectamente los objetivos que quiere alcanzar-, las instrucciones son evidentes, en cierto modo. El alumno está del otro lado del saber: no sabe exactamente a dónde queremos llevarlo e intenta hacer que lo desconocido se convierta en conocido. Ahora bien, es precisamente lo que debe entender el docente: el alumno debe comprender perfectamente las instrucciones para llegar a comprender lo que aún no comprende, y sólo la ejecución de las instrucciones le permitirá comprender. La legibilidad, la precisión, el rigor de las instrucciones deben ser máximas. Si fuera posible que el lenguaje humano no fuera consubstancialmente portador de malentendidos, podríamos decir que las instrucciones deben ser «transparentes». Pero, ¿quizá sea mejor que no lo sean completamente, en la medida en que el esfuerzo de explicación mismo es, en muchos aspectos, lo que es más formador, tanto para el docente como para los alumnos? Al hacer permanentemente este esfuerzo el docente transmite al alumno, a través de las instrucciones que le da, una exigencia eminentemente formadora. ¿Cómo? Evidentemente, la elección de las palabras es esencial, así como el orden en que se presentan. Demasiado a menudo el alumno se para frente al centelleo de una expresión que «le hace pensar en algo», mientras que lo esencial se encuentra después... e n el verbo final que, a menudo, no se para a mirar de cerca. Demasiado a menudo, las fórmulas utilizadas remiten a representaciones de los alumnos que no se corresponden a las del do-
.
cente porque no han sido lo suficientemente explicitadas- p 0 muy extraordinario que esto pueda parecer, nos encontrarnos hasta en la universidad, alumnos que no saben exactamente l a diferencia entre una frase y un párrafo, un esquema y un dibu' una lectura cruzada y una lectura seguida. N o es que «el nivel baje», sino que, al contrario, hay más alumnos que «suben» en el sistema sin haberse beneficiado de un entorno cultural favorable que permita la comprensión «espontánea» de los términos utilizados. En el plano propiamente didáctico, está claro también que todos los términos no valen: si un profesor de educación física explica que hay que lanzar el balón «dentro» de la canasta, corre el riesgo de no hacer comprender que el balón debe describir una curva que le permitirá, no chocar contra la canasta, sino caer dentro de ella. De forma general, las instrucciones a menudo son parciales y no concretan el tiempo dado, los recursos que se pueden utilizar, el modo de trabajo, las herramientas que se pueden emplear y lo que hemos denominado la postura mental requerida. A este respecto, no nos cansaremos de exigir a los docentes, como higiene profesional mínima, que escriban claramente sus instrucciones, sin utilizar ni abreviaturas ni un estilo telegráfico, y que verifiquen la comprensión de las mismas mediante ejercicios de reformulación sistemática. N o nos cansaremos de pedirles, tampoco, que ellos mismos respeten las instrucciones que dan: no se puede pedir a los alumnos que trabajen en silencio y ponerse a gritar para llamar a alguien al orden. Los alumnos juzgan a sus docentes por su coherencia y en función de ésta respetan su autoridad.
íui
nul
TERCERA PARTE. LA CLASE: REFERENCIAS PARA UNA PRÁCTICA
Referencia 10 Las instrucciones siempre remiten, por una parte a la representación de la tarea que hay que realizar y, por otra parte, a las actividades intelectuales requeridas para efectuarla. ¿Por qué? Porque un trabajo escolar siempre implica una «realización», una «producción», una «tarea» visibles, normalmente presentadas al docentes, casi siempre evaluadas, a veces cualificadas... Pero también porque la realización de la tarea, a pesar de ser absolutamente indispensable, no puede ser suficiente para explicitar la naturaleza del trabajo intelectual esperado, que debe permitir el aprendizaje propuesto. La tarea es el ejercicio tal como se presenta en la libreta, la ficha de lectura, el diagrama económico, el encadenamiento de gimnasia, la traducción de un párrafo en una lengua extranjera, etc. La tarea es aquello que es palpable, lo que se concibe incluso antes de haberlo realizado, aquello para lo que se puede disponer de criterios de éxito consolidados. Así, cuando un profesor de filosofía pide a sus alumnos una disertación, les está pidiendo una tarea concreta y debe reflexionar con ellos sobre lo que es una disertación que cumpla con sus objetivos: en el fondo, debe ser un escrito capaz de lograr la adhesión de un lector, incluso malintencionado, y convencerlo de lo que se está demostrando. En la forma, es un texto estructurado, que incluye una introducción, plantea una pregunta, un desarrollo que aporta los materiales necesarios para justificar la respuesta dada como conclusión. Sobre la propia naturaleza del discurso, podemos distinguir los argumentos, los ejemplos y las referencias; igualmente hay que estudiar el equilibrio necesario entre ellos: un texto sin argumento es «impresionista», un texto sin ejemplos es «desencarnado», a un texto sin referencias le falta un apuntalamiento cultural. Simétricamente, el exceso de argumentos, de ejemplos o de referencias compromete el equilibrio y la comprensión del discurso... Hasta un cierto punto, este trabajo de análisis de los criterios de éxito de la tarea puede efectuarse perfectamente a
| 241
_
priori a partir de ejemplos realizados por otros alumnos o de «correcciones» propuestas por el docente; e incluso, si se com I pleta mediante precisiones que se irán aportando paulatina mente, constituye una valiosa «base de orientación» para impli carse en una nueva realización. Pero esta representación previa no dice nada - o no gran c o s a - sobre el m o d o de conseguir concretamente hacer una disertación, y debe ser completada p o r consignas metodológicas que giren alrededor de la búsqueda de las ideas y la recolección de materiales. Debe completarse, igualmente, por una ayuda sobre los tipos de planificación posibles, sus ventajas y sus dificultades respectivas. Debe implicar explicitaciones decisivas sobre la diferencia, por ejemplo, entre un ejemplo y una prueba: un e j e m p l o es un hecho que ilustra unas palabras; una prueba es un hecho o una serie de hechos inscritos en una continuidad «causa/consecuencia», y que permiten proponer una hipótesis aceptable para describir lo que sucede en la « c a j a negra». Distinguir un e j e m p l o de una prueba es una operación mental c o m p l e j a que la sola representación previa de un resultado satisfactorio no puede permitir efectuar. Por ello es preciso un entrenamiento particular y, por lo tanto, instrucciones específicas. ¿ C ó m o ? Se pueden simplificar las cosas
considerablemente
adoptando, sistemáticamente y para todos los trabajos que se piden, una presentación estandarizada: 1) ¿Cuál es el objetivo de aprendizaje? (Se puede intentar formular, incluso si aún no es comprensible para el alumno... lo que, al menos, tiene el ménto de hacerlo existir simbólicamente, y distinguirlo de la tarea. 2) ¿Cuál es la tarea que hay que realizar y según qué criterios podremos juzgar si esta tarea ha tenido éxito? 3) ¿Cuáles son las distintas fases de la búsqueda
que hay que realizar obligatoria-
mente y las diferentes etapas por las que habrá que pasar? 4) ¿Cuáles son las «cuestiones críticas» a las que habrá que enfrentarse inevitablemente y sobre las que habrá que hacer ejercicios específicos? 5) ¿Cuáles son los distintos
modos de trabajo que se
pueden adoptar, en función de las estrategias cognitivas personales y según las condiciones de trabajo que sean más favora bles para el alumno?
PARTE. L » CLASE: C E N C A S
fe^^^fperspec,iva a la presencia en la
Escuela.
PARA ™ A PRACTICA
elobal
q u e
.
íui
nul
Referencia 11
TERCERA PARTE. LA CLASE: REFERENCIAS PARA UNA PRÁCTICA
finalmente,
| 241
notas y clasificaciones. La opción no está en si hay
u e utilizar la movilización por la tarea o no; sino determinar la
La tarea permite hacer que el alumno se incluya en el proyecto. Debe comprenderse y sei utilizada como tal.
tarea que presente la mayor coherencia entre 1) los intereses de los alumnos que queremos valorizar; 2) los problemas
cognitivos
que la tarea permite encontrar; 3) los recursos didácticos que podremos poner a disposición de los alumnos y, evidentemente; 4) los objetivos de aprendizaje que se podrán alcanzar.
¿ P o r qué? Porque uno sólo puede movilizarse para hacer «algo», y con motivo de esta tarea uno descubre problemas u obstáculos que permiten salvar un «salto cognitivo». La tarea es la que nos pone en marcha porque podemos tener de ella una representación previa atractiva, mientras que el aprendizaje, al contrario, inquieta, asusta o deja indiferente. Sin duda, en ello reside una de las mayores ambigüedades de la «Educación nueva», que se encuentra en el origen de gran parte de las críticas que se le han hecho: en efecto, ésta pretende movilizar el interés de los niños proponiéndoles que se entreguen a actividades de todo tipo. Desde 1899, en Abbostholme, Inglaterra, en la primera new school fundada por Cecil Reddie, los niños no tienen clase de matemáticas, sino que se dedican a la agrimensura de los terrenos y llevan las cuentas de la escuela; no tienen clases de biología, sino que cultivan un huerto y organizan exposiciones florales; en lugar de aprender literatura en los libros, representan *obras de teatro para los vecinos del pueblo... Tantas tareas movilizadoras, sobre todo para niños voluntariosos que han sido inscritos en esta escuela por padres especialmente cultos. Queda por hacer la pregunta fundamental: ¿qué aprenden así, y quién aprende verdaderamente? Están movilizados, cierto, pero ¿acaso no puede esta movilización provocar una especie de «aspiración por la producción» que llevará a esquivar los aprendizajes en nombre de la eficacia? ¿Acaso no se huirá de los problemas, en vez de dedicar tiempo a resolverlos, no se buscara a alguien que ya sepa y se dejará de lado a aquellos cuya incompetencia frenaría el ritmo del grupo? Sin embargo, no por ello hay que creer que podríamos prescindir de «la tarea». En la pedagogía más «tradicional», el docente utiliza también una multitud de «tareas movilizadoras»simplemente, son de naturalezas distintas: ejercicios, deberes V,
¿Cómo? El equipo de docentes y educadores de este centro de educación especial ha decidido realizar, en el patio, con todos los alumnos, un fortín de madera. Aquí, los intereses de los alumnos son evidentes y el equipo ha considerado que había que tenerlos en cuenta: la construcción de una casa representa una forma de reparación simbólica importante para estos niños que no se sienten «de ninguna parte». Los problemas cognitivos, y también psicomotores y socioafectivos, que los niños van a encontrar en esta tarea son numerosos: pensar la casa que conviene a todos, hacer los planos, calcular los costos, encargar los materiales, constituir equipos de trabajo, planificar la obra, transportar, serrar, ajustar, clavar, pintar, etc. Evidentemente, todos estos problemas no se podrán plantear a todos los alumnos. Algunos, fuera del alcance de los niños, serán asumidos expresamente por los adultos. Otros, difíciles pero accesibles, serán objeto de aprendizajes previos. Y otros podrán ser alcanzados por aquellos que tienen más dificultades. Pero cada uno y cada una, de todos modos, podrá enfrentarse a un obstáculo que debe superar y que constituirá para él o para ella, un progreso significativo. Por su parte, cada docente y educador se encargará de los recursos didácticos según su especialidad: construirán situaciones de aprendizaje adaptadas, alrededor de «cuestiones críticas» concretas, que hagan referencia a las posturas mentales necesan a s y a las instrucciones susceptibles de hacerlas aparecer. Finalmente, los objetivos de aprendizaje serán evaluados con el fin d e que la Escuela, aquí como en todas partes, siga fiel a su vocación primera y permita a estos niños con discapacidades ir más á de sus situación presente, crecer.
246
EN LA ESCUELA H O Y
Referencia 12 La tarea a realizar no es, en sí misma, el o b i e tivo que hay que alcanzar. El objetivo debe eva luarse a través de la tarea.
¿Por qué? Porque la Escuela no es una empresa. Porque su fin no es producir y exhibir hermosos objetos que sirvan de gratificación narcisista a los buenos alumnos y a los buenos docentes Porque si el éxito de la tarea fuera el primer objetivo de la Escuela, no habría razón alguna para que fuera anormal el copiar del vecino o hacer los deberes de otro. Porque las tareas, absolutamente necesarias para movilizar a los alumnos, fijar su atención, estructurar su trabajo, constituyen «productos» efímeros respecto a los aprendizajes menos inmediatamente visibles, pero infinitamente más duraderos. Porque lo que queda de nuestro paso por la Escuela, no son sólo un montón de libretas, de trabajos o de hermosos dibujos que, un día, encontraremos, con nostalgia, en un desván, sino un conjunto de conocimientos, de competencias y de valores gracias a los cuales, según la expresión de Pestalozzi, cada uno habrá podido «hacer una obra de sí mismo». Así, la distinción «tarea/objetivo» se constituye en una de las especificidades esenciales -y, desgraciadamente, detectada muy pocas veces- de la Escuela. A partir de esta distinción estructurante, la Escuela podrá resistir a las desviaciones comerciales y liberales que la amenazan. Precisamente porque no d e j a r á de afirmar que las adquisiciones intelectuales son siempre mas importantes que las producciones evaluables -que no son más qu indicadores posibles y ampliamente aleatorios-, evitará caer e una ideología de'servicio, cuando debe declararse delibera a mente como una institución. En efecto, vivimos a c t u a l m e n t e una extraña paradoja: muy a menudo aquellos que se c r * s P ^ por las notas, los controles, las evaluaciones y los e x á m e n e s , quienes denuncian, además, el liberalismo del que sería vic la Escuela. Los mismos que, día a día, rebajan la actividad esc lar a un mercadeo son ¡los que estigmatizan la m e r c a n t i l ! 2 3
B TERCERA PARTE. LA CLASE". REFERENCIAS PARA UNA PRÁCTICA
j e los saberes escolares! Los mismos que reprochan a los padres a los alumnos que sólo se interesan por las notas, y no les dan ningu na otra indicación para seguir el verdadero progreso de cada uno, su lenta construcción de sí mismo, a través de sus iniciativas, de su estudios, de correr riesgos, de titubeos, de la implicación en su trabajo y en el grupo... Así, la lucha contra la omnipotencia de las notas actualmente es una necesidad absoluta: para dejar a los alumnos el tiempo para aprender tranquilamente; para no incitarles a conseguir «buenos resultados» en vez de soluciones más originales o más satisfactorias intelectualmente; para no situar la rivalidad y la eliminación del «eslabón débil» en el centro de las relaciones escolares; para permitir a cada uno que se consagre a su verdadera progresión intelectual en vez de a la construcción de su imagen social; para dejar, finalmente, de hacer vivir el sistema escolar en este frenesí de evaluación cifrada permanentemente que, inevitablemente y de rebote, produce una competencia general con los efectos más perversos: competencia de los alumnos, los docentes, las escuelas, centros escolares, incluso academias. Competencia de la que se sabe que se pueden obtener procedimientos para seleccionar a «los mejores alumnos» en vez de estimular la inventiva pedagógica al servicio del éxito de todos... ¿Cómo? Empecemos -ya lo hemos dicho- por anunciar que la tarea no es más que un pretexto: un pretexto para ejercitarse, en situación de aprendizaje, un pretexto para verificar que se han adquirido determinadas habilidades cognitivas o motrices, en situación de evaluación. Esta diferenciación del rango de la tarea en las situaciones de aprendizaje, por un lado, y de evaluación, Por el otro, es determinante. En situación de aprendizaje es preciso trabajar con los alumnos no sólo sobre el «producto acabado», sino también sobre las diferentes etapas de su prepararon, analizar los esbozos, la planificación del trabajo, los borradores y los diferentes trazos realizados a lo largo del proceso Para intentar comprender dónde aparecen las dificultades, cuando, al contrario, se ha podido franquear un «salto cognitivo» y cómo. En situación de evaluación, la tarea aún se impone IT1a s : el alumno tiene el sentimiento de que sólo cuenta el éxito 0 una tarea determinada, y corre el riesgo de invertir toda su
| 247
|
tIN LA ESCUELA HOY
TERCERA PARTE. LA CLASE: REFERENCIAS PARA UNA PRÁCTICA
energía en la búsqueda de una hipotética conformidad con un modelo, en vez de intentar comprender realmente lo que se l e pide para que «dé prueba» de sus competencias. Así pues, es p 0 sible disminuir esta presión, proponer diversas tareas que, cada una de ellas, puedan permitir evaluar las mismas adquisiciones pero cuya pluralidad tiene el mérito de relativizar el alcance y de disminuir los efectos parásitos: en efecto, es frecuente que, creyendo evaluar una competencia a través de una tarea, realmente se evalúe la connivencia del alumno con esta tarea, o bien su conocimiento coyuntural de los elementos del contexto... Finalmente, nunca insistiremos lo suficiente sobre la importancia de una evaluación positiva y diversificada: ¿por qué se encuentra tan raramente en los diarios escolares de enlace con los padres y en las notas escolares, apreciaciones del tipo «Pablo este mes ha aprendido a organizarse para hacer las revisiones...», «Miriam ha animado una reunión de clase y ha mostrado una gran competencia...», «José ha leído un libro entero y ha hecho un resumen oral muy claro para sus compañeros...», «Jonathan ha organizado los útiles para un experimento demostrando grandes cualidades de minucia y rigor...»? Existen muchísimas tareas a través de las cuales se pueden mostrar competencias que serán puntos de apoyo de gran valor para nuevas adquisiciones.
Referencia 13 La transferencia a una nueva tarea permite, a la vez, movilizar al alumno y verificar una adquisición.
1
¿Por qué? Por que el éxito de una tarea determinada puede ser resultado de una simple coyuntura favorable, de la adquisición mecánica de un algoritmo, de un proceso de adivinación, incluso de una imitación aleatoria. Porque la comprensión verdadera remite a la identificación de una «clase de problemas» cuya especificidad se reconoce y para la que se utilizan herramientas pertinentes. Por ejemplo, hacer el resumen de un texto argumentativo requiere que se sepan separar los argumentos y los ejemplos, que se aprenda a distinguir los argumentos principales de los secundarios, que se reconstruya a continuación la demostración y se verifique la coherencia del resultado y su legibilidad. Son operaciones mentales que uno debe poder efectuar sobre todo texto argumentativo, cuando se dispone de los conocimientos necesarios para comprenderlo o cuando se pueden consultar los recursos documentales que permitan su comprensión. Sin embargo, no se puede separar completamente la adquisición de la transferencia: la transferencia no sólo permite verificar la adquisición, sino incluso apropiársela realmente. Sólo mediante la transferencia de una adquisición uno está seguro de poseerla realmente. Y se sigue progresando aumentando el mvel de dificultad de esta transferencia. Por ello, la transferencia de las adquisiciones puede desempeñar, a la vez, un papel de situación de evaluación y de situación de aprendizaje... Con 'a condición de que, no obstante, su rango esté bien definido y de que la evaluación no excluya ni el posible titubeo, ni el error rectificado, ni la reflexión sobre su proceso con el alumno. A condición, en realidad, de que aquí la evaluación no se perciba como una sanción sino como un acompañamiento, un paso necesario para situarse mejor y progresar en los desafíos que uno S e plantea.
| 245
246
EN LA ESCUELA HOY
B
TERCERA PARTE. LA CLASE". REFERENCIAS PARA UNA PRÁCTICA
¿ C ó m o ? L o esencial es que el alumno consiga extraer un mo
A aos que simbolizan su estructura y que pueden aplicarse a
délo de inteligibilidad utilizable en un conjunto homogéneo de
L r o s armarios eléctricos. Después, en el instituto o en las situa-
situaciones, y ello a partir de un trabajo que necesariament
° ones laborales, pero sobre armarios diferentes, instalados en
hace primero sobre una tarea específica. Que no selle definitiva
p a c i o n e s diversas y que presentan características originales,
mente una adquisición conceptual o un saber hacer a un con
habrá que hacer funcionar el m o d e l o mental que se ha cons-
texto particular, demasiado estrechamente limitado. Pero q U e
trUido
t a m p o c o utilice esta adquisición o saber hacer en los casos e
der a un estadio superior de formalización, acceder a un estadio
que su uso no sería pertinente. Se trata de un ajuste que re-
superior de formalización y poder hacer frente a dificultades
quiere un entrenamiento preciso.
que nunca habría imaginado que podría superar.
Entrenamiento preciso, en la Escuela, cuando el docente una vez detectada la adquisición en un contexto dado, modifica el contexto para hacer percibir si la herramienta intelectual continúa siendo utilizable o si ha quedado obsoleta: así, cuando se trata de hacer el resumen de un texto, evidentemente, habrá que entrenarse con textos más o menos largos, más o menos complejos, que traten sobre temas diferentes... Pero descubrir, también, que cuando el texto es narrativo - y por consecuencia, ya no incluye ni argumentos ni e j e m p l o s - la herramienta intelectual que hemos construido ya no sirve y sería absurdo intentar utilizarla. Entrenamiento mucho más eficaz cuando se hace que los alumnos establezcan por sí mismos relaciones entre lo que han aprendido en la Escuela y las situaciones con las que pueden encontrarse o descubrir en otras partes. Así, la proporcionalidad es un saber matemático ampliamente utilizado en el campo social y es muy interesante que, una vez este saber ha empezado a consolidarse, se envíe a los alumnos a la búsqueda de sus diferentes usos: algunos vendrán con recortes de periódico, otros con mapas de carreteras, otros con facturas... Y el docente podrá ver si lo que se ha aprendido en clase « f u n c i o n a » en todos esos caso y c ó m o lo hace. Entrenamiento, finalmente, constitutivo, en la
enseñanza
profesional, de lo que se denomina «la alternancia», se organice entre el instituto y la empresa, o bien se desarrolle en el mism seno de la institución escolar. Porque, antes de ser un disposi: el tivo institucional, la alternancia es una dinámica pedagógicaalumno que descubre, en una sesión de trabajos prácticos, c o funciona un armario eléctrico de distribución, a c o n t i n u a c formalizará lo que ha aprendido esquematizándolo, utilizara
hacerlo funcionar y enriquecerlo, enriquecerlo y acce-
| 247
246
EN LA ESCUELA H O Y
Referencia 14
B TERCERA PARTE. LA CLASE". REFERENCIAS PARA UNA PRÁCTICA | 247
¿ a r valor a los éxitos de determinados alumnos si no es en función de los fracasos de otros. Por ello, propiamente hablando, es
La evaluación individual sigue siendo la piedra de toque de la eficacia de las actividades escola res. No está concebida para crear rivalidad en tre los alumnos, sino para permitirles que se planteen desafíos y que los superen.
¿Por qué? Porque la Escuela, incluso si rinde servicios apreciables como guardería, incluso si utiliza la movilización por la tarea, o incluso la fabricación de objetos que pueden ser expuestos o, en algunos casos, comercializados, sigue estando sujeta en primer lugar a su proyecto institucional fundador: transmitir a cada uno y a cada una los medios para acceder a «la condición humana», para desarrollarse escapando a todas las formas de fatalidad y de retención en lo dado. Aquí es donde debe ser valuado. Evaluado, pero no necesariamente calificado. Porque no hay nada más nefasto que la confusión sistemática de evaluación y calificación: en efecto, la evaluación remite a «lo que tiene valor», tanto para el evaluador c o m o para el evaluado, mientras, que la calificación, en la inmensa mayoría de casos, consiste en clasificar una actuación entre otras, utilizando, dentro de lo posible, la famosa curva de Gauss que reparte siempre los resultados en ¡un tercio de flojos, un tercio de medios y un tercio de buenos! La calificación es una reducción estadística que elimina en gran manera «el valor» para substituirlo por «la comparación», que dice a cada uno dónde se sitúa con relación a los demás, mientras que es importante que pueda situarse en relación consigo mismo. Operación aún más absurda en cuanto una misma actuación puede ser calificada de formas muy distintas en función de los contextos y en cuanto sólo informa al alumno del lugar que ocupa en el seno de una población determinada. La calificación no es siquiera el triunfo del examen, es la asunción del concurso permanente. Es la introducción de la eliminación como componente esencial del f u n c i o n a m i e n t o escolar. Calificar siempre y en todo momento es condenarse a no
estar en contradicción con los principios fundadores de la Escuela. En cambio, evaluar es acompañar a cada uno en su esfuerzo para superarse, es permitir tanto a los alumnos «adelantados» como a los que tienen más dificultados que se planteen desafíos sucesivos y progresen. •Cómo? N o hay que ser ingenuos: desde el momento en que un docente plantea un ejercicio, la pregunta sale de todas partes: «¿Pondrá nota?» Y es que la presión social, tanto la de los medios de comunicación como la de las familias, es considerable: toda tarea debe permitir, si tiene éxito, «ganar puntos» y desmarcarse de los otros. Pero no deberíamos olvidar también que la institución escolar, desde dentro, toma el relevo en gran manera: utilización sistemática de las medias que ponen al mismo nivel trabajos y adquisiciones de naturaleza distintas, se cuelgan la nota más alta y la más baja de la clase, se multiplican las estadísticas más o menos fantasiosas cuyo significado escapa, la mayoría de las veces, tanto a los alumnos como a sus familias, confusión frecuente entre nociones que son radicalmente distintas (la media de una clase no es la mediana, al igual que la media de los salarios en Francia no es el salario del «francés medio»), Tampoco habría que olvidar la utilización perversa de la calificación como herramienta para restablecer la calma y la disciplina en la clase... a riesgo de hacer que el propio concepto de evaluación pierda sentido. Para luchar contra estas desviaciones, podemos empezar por introducir sistemáticamente pequeños ejercicios, aparentemente insignificantes, pero que permitirán marcar el desarrollo de la clase y ayudar a su regulación: «Acabo de explicar esta noción o tal concepto: cada uno pregunta a su compañero para verificar si ambos estáis de acuerdo en una definición común. En los casos en que haya desacuerdo, los revisaremos para encontrar una solución»... «Después de mi explicación, cada uno imagina un ejercicio de aplicación y lo propone a un compañero, antes de que hagamos una corrección colectiva»... «Voy a borrar la pizarra e intentaréis rehacer el esquema; después analizaremos las dificultades con las que os habéis encontrado»... «Cada
246 EN LA ESCUELA HOY
uno dedica un tiempo a redactar una respuesta personal en un borrador a la pregunta que yo planteo, y después, en grupos de tres, os ponéis de acuerdo sobre una respuesta colectiva» «¿Dónde, cuándo y cómo podréis utilizar lo que acabamos de observar y formalizar?». Todo esto podría parecer anecdótico Pero al contrario: aquí se juega el rango del aprender, en estos detalles puede aparecer como un medio de comprender v de crecer en vez de superar, incluso aplastar, a los otros. De una forma más general, hay que volverse hacia la pedagogía institucional de Fernand Oury y el principio de los cinturones de judo que introdujo: cada alumno se encuentra en un nivel determinado, que corresponde a un cinturón, y sobre el que el docente no puede mantener ninguna ambigüedad; no se trata de hacer el menor regalo demagógico a nadie: cada alumno tiene derecho a la verdad sobre su nivel. Pero también cada alumno tiene derecho a beneficiarse del apoyo del docente y de toda la clase para acceder al nivel superior. Para ello, habrá que pasar pruebas, sin concesión alguna, pero pruebas que se le ayudará a preparar y que constituirán, para él, un objetivo ciertamente difícil, -si no, no habría un progreso significativo- pero accesible. Así, cada «cambio de cinturón» será, para el alumno, una victoria sobre sí mismo, pero una victoria con los demás y no contra ellos... Quizá se considere el procedimiento sumario y un poco infantilizador para los alumnos de secundaria o del instituto: pero no'lo es. Los cinturones de judo pueden ser reemplazados por niveles de exigencia sucesivos, tanto para la fabricación de un objeto técnico, como para la confección de una presentación oral, la escritura de una disertación, o la realización de un mapa de geografía. Es suficiente con distinguir claramente estos niveles de exigencia que se pueden identificar en los propios programas: así, por ejemplo, el mapa podrá ser realizado de manera más precisa, introduciendo más datos, y permitir pasar de una representación somera del espacio a una representación simbólica lo más rica posible... Esta manera de proceder no supnmirá, de hecho, toda forma de competencia y de emulación entre los alumnos, pero tendrá el inmenso mérito de organizar clase alrededor de aquello que estructura la Escuela: la progresión de cada uno, la formación de su voluntad, la conquista pi° gresiva de su autonomía.
B
TERCERA PARTE. LA CLASE". REFERENCIAS PARA UNA PRÁCTICA | 247
Referencia 15 El trabajo en pequeños grupos debe ser regulado por la organización de grupos cruzados, con el fin de garantizar la participación de cada uno en los grupos iniciales y favorecer la verificación y el intercambio de las adquisiciones.
¿Por qué? Porque si es necesario exigir la atención de la clase c o m p l e t a para hacer una presentación, si es necesario organizar, regularmente, momentos de reflexión o de trabajo individual en silencio, tampoco hay que privarse de los recursos excepcionales que ofrece el trabajo en grupo. En efecto, éste permite variar los métodos, estimular la curiosidad, favorecer los intercambios entre las personas y conseguir objetivos específicos, especialmente en el terreno experimental o documental. La mayoría de docentes, además, utilizan el trabajo en grupos, tanto en la escuela primaria como en la secundaria, para la realización de ejercicios colectivos de matemáticas, de investigaciones de historia o de biología, la redacción de una noticia en clase de lengua, etc. Ahora bien, la dificultad del trabajo en grupo estriba, esencialmente, en el hecho de que no se domina el reparto de tareas, y puede que se produzca rápidamente una división entre los que piensan, los que ejecutan y los que no hacen nada... la abstención de estos últimos, si se les considera incompetentes, pasa a ser, naturalmente, una condición para el éxito colectivo. Nos volvemos a encontrar con que se da prioridad a la tarea sobre el objetivo con todas las desviaciones que le acompañan, cuando tendríamos que asegurarnos, al contrario, de que el grupo permite la progresión de cada uno. ¿Cómo? En la medida en que la estructuración a través del trabaj o colectivo debe sobredeterminar las preferencias electivas, Parece infinitamente preferible organizar los grupos de forma aleatoria. Así, si constituimos cinco grupos de cinco alumnos, Podemos distribuir etiquetas numeradas del 1 al 5 y pedir a los alumnos que se reúnan en función de su número: así se separa a
246
B TERCERA PARTE. LA CLASE". REFERENCIAS PARA UNA PRÁCTICA
EN LA ESCUELA HOY
los que se sientan juntos y que a veces tienen tendencia a traba jar sistemáticamente juntos sin abrirse lo suficiente a los otrosse favorecerán, así, descubrimientos recíprocos que pueden serbeneficiosos. Una vez se haya efectuado esta agrupación, se dis tribuye un trabajo distinto a cada grupo: un determinado texto que hay que estudiar, un ejercicio concreto que hay que hacer una parte de un capítulo para analizar, un conjunto de palabras que hay que definir, etc. Entonces el grupo se pone a trabajar, pero debe saber que cada uno de sus miembros deberá, a continuación, traspasar el resultado obtenido a los otros alumnos dentro de un nuevo grupo en el que será el único que dominará el contenido trabajado previamente en el primer grupo. Triple ventaja: al saber que deberá ser el portavoz de su grupo inicial, su atención y su participación se verán aumentadas; más tarde, al exponer los resultados de su grupo y compararlos con los de los otros, deberá expresarse con claridad, responder a las peticiones de explicación y, así pues, se apropiará aún mejor de aquello que haya adquirido; finalmente, en la segunda agrupación -el intergrupo- podrá participar en una confrontación o en una síntesis que le permitirán acceder a nuevos saberes. Así, el profesor de lengua ha decidido hacer trabajar el concepto de romanticismo a los alumnos de penúltimo año de bachillerato. En un primer momento, les reúne por pequeños grupos, cada uno de ellos encargado de estudiar una forma específica de expresión romántica: uno estudiará un cuadro de Delacroix, otro una sinfonía de Mahler, el tercero un poema de Lamartine, el cuarto un texto en prosa de Chateaubriand, el quinto el prefacio a Hemani de Victor Hugo. Los alumnos deberán rellenar juntos una ficha de estudio sobre cada uno de estos objetos, que les permitirá, en particular, confrontar sus representaciones espontáneas del romanticismo con la realidad de lo que están estudiando, intentar localizar características concretas que hagan de este objeto un «objeto romántico». En un segundo tiempo, el profesor les pedirá que se creen grupos heterogéneos en los que se puedan confrontar los trabajos mi cíales y se puedan descubrir, de forma inductiva, características comunes que permitirán hacer una aproximación al con cepto de romanticismo. Aquí, una ficha de estudio podrá guiar los intercambios y será imperativa la participación de cada uno
ara
poderla cumplimentar. Todo ello lleva naturalmente a una
Laluación individual: la redacción de un párrafo breve que contenga una definición ilustrada con tres ejemplos. Texto que después el docente observará de cerca y que será trabajado, retomado y mejorado hasta que se juzgue satisfactorio. Hasta que la Escuela haya garantizado a cada uno, a la vez, la adquisición de un concepto y la comprensión de la manera en que puede construirse.
| 247
246
EN LA ESCUELA HOY
Referencia 16 La exigencia de calidad en la ejecución del tra bajo debe atravesar el conjunto de las activida des escolares. Debe ser integrada por todos y cada uno como un medio de superación y de acceso al pleno desarrollo de uno mismo.
¿Por qué? Porque la calidad de un trabajo, el cuidado aportado a su elaboración, la precisión en su ejecución, no son en absoluto elementos complementarios que vengan además de una «realización normal». Al contrario, es la propia exigencia de calidad, en sus menores detalles, la que permite acceder a la inteligibilidad de las cosas, a un verdadero conocimiento del mundo y a un dominio auténtico de sí mismo. La elección de una palabra en una formulación, el lugar de la coma en una frase, la nitidez de un trazo en un esquema, la exactitud de un gesto en una actividad motriz, son elementos constitutivos del acceso al conocimiento. Además, el niño, como ha demostrado María Montessori, es especialmente «absorbido» por aquello que hace: se proyecta por entero en las actividades más sencillas ccyi una intensidad excepcional. La escuela, sin saberlo, a menudo viene a distraerlo; introduce la dispersión, conduce a la ejecución rápida, lleva lo insignificante, cuando no promueve el trabajo hecho deprisa y corriendo. Ahora bien, no hay nada peor que un trabajo hecho deprisa y corriendo, ni que esté sancionado con una mala nota, o incluso un castigo. El trabajo hecho deprisa y corriendo no es, de hecho, una falta moral, es un error de estrategia intelectual. Se trata de un tiempo y una energía invertidos en vano, es un sujeto que pierde toda oportunidad de acceder a lo que constituye la especificidad del trabajo escolar, a ese momento privilegiado en que la atención, toda ella dispuesta en el deseo de hacer bien las cosas, descubre lo que tiene sentido y da la clave de un pro blema, lo que marca la diferencia y permite que una interpr tación se presente como un modelo, ese pequeño detalle q u hace de una intuición una teoría aceptable.
B TERCERA PARTE. LA CLASE". REFERENCIAS PARA UNA PRÁCTICA | 247
La mesa no existe si no es por el deseo de perfección del eban i s t a > y cada uno comprende que no se trata, en primer lugar, de hacer un objeto vasto y hecho deprisa y corriendo al que, luego, s e le harían algunas reparaciones para hacerlo presentable; se t r a t a de concebirla de entrada y realizarla, a lo largo de todo el p r o c e s o , con la misma exigencia de calidad. Así, el texto poético es una verdadera joya de relojería; no falta nada ni sobra nada; la metáfora se ha construido con esta tensión determinada que p e r m i t e evocar un máximo de cosas con la más drástica economía de medios: el que escribe así no vive estas exigencias c o m o also adicional, sino como realmente constitutivas de lo que hace. Y hacia esto debería tender todo lo que se hace en clase, ya sea lo que hace el docente -cuando compone una tabla o prepara unas fichas-, ya sea lo que hace el alumno -cuando trabaja en el borrador de una narración o ensambla dos piezas en el taller de mecánica. ¿Cómo? El joven profesor de educación física a veces tiene dificultades para identificar la especificidad de su misión. Normalmente él mismo es un deportista y, además de enseñar, anima clubes o asociaciones que realizan competiciones. Sin embargo, en su rol de profesor de educación física en la institución escolar, su objetivo no es formar campeones. Es permitir a todos acceder al dominio de sus capacidades motrices. Así, el mismo ejercicio - u n salto de longitud o atravesar una piscina nadando, por ejemplo- deberá poder ser efectuado con diferentes niveles de actuación pero, en cada nivel, con la misma calidad de exigencia El alumno deberá ajustar su esfuerzo a sus objetivos, trabajar sus movimientos para que sean lo más precisos y equilibrados posible, a fin de que el gasto de energía permita obtener la mejor actuación posible. Este dominio, este equilibrio, esta tensión lo más exacta posible, esta precisión y este rigor harán que el ejercicio tenga éxito, y podemos imaginar perfectamente a dos alumnos que no tienen el mismo peso, ni el mismo entrenamiento, ni la misma musculatura, obteniendo aquí resultados que no son iguales, pero sí equivalentes. N o serán iguales, porque uno de los dos conseguirá mejores actuaciones que el otro, Pero serán equivalentes si se ha desarrollado la misma inteligenc ia de la actividad motriz.
. íui
nul
Por ello, en la Escuela la «pedagogía de la obra de arte» es tan preciosa. Por ello, la exigencia de perfección es tan formadora. Más que una multitud de pequeñas actividades más o menos bien realizadas, siempre es mejor dedicarse a una actividad más larga, más compleja, pero que permita implicarse completamente, concebir, buscar, ajustar y reajustar las cosas con esa minuciosidad que hace, a la vez, al buen artesano y al gran sabio, al profesional creíble y al creador original. Contra la parcelación del trabajo escolar en una multitud de pequeñas tareas mediocres, contra la taylorización abierta o encubierta, la introducción de actividades exigentes y complejas -proyectos individuales o colectivos, itinerarios de descubrimiento, trabajos personales dirigidos, proyectos pluridisciplinarios de carácter profesional, etc.- es siempre un progreso.
TERCERA PARTE. LA CLASE: REFERENCIAS PARA UNA PRÁCTICA
Referencia 17 Con el fin de ayudarle a progresar, el docente acoge a cada alumno allá donde está, pero se alia con él para ayudarle a superarse.
¿por qué? Porque siempre es una prueba el implicarse en una difícil, encontrarse con obstáculos sobre los que no se sabe, de antemano, si se podrán franquear, afrontar la incomprensión y, a veces, la mirada negativa de los otros que te clava en el mismo lugar. Porque, si bien el alumno puede «tirarse a la piscina» solo -decidir leer un poema delante de un grupo, o contradecir todas las previsiones que decían que era «inútil» para las matemáticas- tiene necesidad, para ello, de «aliarse» con un adulto en quien confíe. N o es que el esfuerzo del adulto elimine el suyo y le exonere de poner en práctica su propia voluntad, sino que la determinación del otro vendrá, al contrario, a abrirle el campo de lo posible y a dejar entrever una brecha en el muro de la fatalidad. «Aliarse» con el alumno es tenderle la mano para que se movilice él mismo. Es tomar parte de la responsabilidad de educador sin, por ello, pedirle que se deje hacer y se deje caer en la pasividad. Es sostener el esfuerzo y animarle a intensificarlo precisamente porque le demostramos que «creemos en él». actividad
¿Cómo? Este profesor de literatura había preparado esta sesión hacía mucho tiempo. Había trabajado sobre los haikus, y durante varias horas se había esforzado por hacer comprender la musiquilla de estos poemas cortos, de forma serrada y contenido enigmático. Había colaborado con el profesor de plástica Para trabajar la caligrafía; con la documentalista, que había organizado, para esta ocasión, una pequeña exposición; e incluso con el profesor de historia y geografía, que había aceptado desviarse excepcionalmente del programa para presentar el origen y el lugar de la escritura en el Japón. Después, todos los alumnos habían redactado haikus, a partir de una frase, de una palabra Había habido sesiones de trabajo individual y confrontaciones e n pequeños grupos: como se trataba de una expresión personal
| 241
.íuinulTERCERA PARTE. LA CLASE: REFERENCIAS PARA UNA PRÁCTICA
que tiene que ver con la intimidad de cada uno, el profesor ha bía dejado que los grupos se formaran libremente en función de la confianza recíproca y su intervención había sido muy dis creta. Había querido que hubiera, c o m o hilo musical, una mú sica de Extremo Oriente, y parece ser que había ayudado a centrar la atención y facilitado el trabajo. Después, cada alumno y alumna debían acabar de pulir su texto: el profesor les había ayudado en largas sesiones en las que había que hacer y rehacer el texto, pensar en la composición de la página, reempezar la caligrafía porque la pluma había resbalado o el resultado no era satisfactorio. Juntos, se habían enfrentado a esta exigencia específica de la escritura del Extremo Oriente en que toda la intencionalidad del alma pasa a la crispación de los músculos de la mano. En que el gesto es tan denso que la palabra parece ser un solo cuerpo con él... Y finalmente llegó el día fatídico: cada alumno debía presentar su trabajo a la clase. Sin embargo, la sesión ni siquiera llegó a empezar: del fondo de la clase, una voz anónima grita: « ¡ L a poesía para los maricas!». Abel, que debe levantarse el primero para presentar su trabajo, leerlo y comentarlo, duda. A su alrededor, sus compañeros contienen la risa, pero algunos revientan completamente de risa. Acaba de pasar algo: la tensión psicológica retenida durante todas estas sesiones de preparación ha estallado súbitamente: y es que la poesía no es cualquier cosa: obliga a entregarse, a revelar la debilidad interior, a confesarse que uno no se reduce a sus m ú s c u l o s y a sus trapitos. La voz anónima ha visto el peligro. Abel duda, su mirada implora: le gustaría sentarse y pasar a otra cosa. Solo -está seguro- no lo conseguirá. Necesita aliarse con el docente, sentir que una mano agarra la suya y que, con ella, puede intentar salir de las arenas movedizas en las que siente que se esta hundiendo. Mira al profesor. Aún puede salvarse todo...
Referencia 18 La diferenciación pedagógica consiste en diversificar las actividades de tal manera que cada uno sea, a la vez, guiado en sus aprendizajes y acompañado en la ascensión a su autonomía. •Por qué? Porque la riqueza de la institución escolar, lo que es capaz de actualizar hoy en día el principio mismo de la Escuela, es la constitución de grupos en que se conjuguen homogeneidad y heterogeneidad, el derecho a la semejanza y el derecho a la diferencia, objetivos comunes de aprendizaje y acceso de cada uno a la capacidad de trabajar de la manera más eficaz para él y de «pensar por sí mismo». Así, según un falso proverbio chino inventado hace ya algunos años por mis alumnos de primero de bachillerato, «hacen falta muchos caminos para que todo el mundo llegue a lo alto de la montaña». El camino único es siempre el camino del éxodo: los que ya lo conocen o disponen de medios de transporte eficaces caracolean a la cabeza; otros sufren detrás y se preguntan si van a llegar; y otros se desaniman y se sientan al lado del camino. Más vale, pues, asumir la diversidad, tomar nota de las adquisiciones de unos y otros, reconocer que hay métodos que funcionan mejor con algunos, y que cada uno debe encontrar la manera de trabajar que mejor le vaya... Pero, sin embargo, no es posible individualizar completamente el funcionamiento de una clase. Tampoco sería deseable. La clase es un colectivo que debe darse tiempos de trabajo comunes: la atención de todos debe centrarse con regularidad sobre los mismos objetos; la interacción entre las personas requiere que se construya un lenguaje compartido y que se apliquen las mismas consignas. Más aún: sólo se sacará provecho de un tiempo de trabajo individual con un procedimiento específico si también es posible compararlo con otros que hayan trabajado de otro modo. Y siempre conviene que el docente, con regularidad, enmarque el trabajo y haga balance, efectúe síntesis, formalice las adquisiciones e indique los objetivos que todos deben alcanzar.
| 241
— • —'» L.OV.UE.L/A MUY
Por ello la diferenciación pedagógica no es la atomización de la clase o la desaparición del marco escolar en provecho de la sola tutorización individual, de la enseñanza a distancia o asistida por ordenador. Es, en primer lugar, la capacidad de alternar diferentes métodos en el tiempo, con el fin de que una misma noción sea objeto de enfoques sucesivos y complementarios. Es, después, el hecho de gestionar tiempos de trabajo individual en que la atención del docente se centrará en el modo c o m o trabaja cada uno, las dificultades con que se encuentra y las posibles maneras de ayudarle. Finalmente, es poner en marcha «grupos de necesidades» que pueden centrarse en adquisiciones, o en métodos: adquisiciones que hay que retomar, nociones mal asentadas, un saber hacer que requiere un entrenamiento más sistemático, conocimientos que hay que profundizar... o bien métodos que parecen más adaptados para hacer un ejercicio, redactar un texto, revisar una lección o un control. La eficacia de la diferenciación pedagógica está, pues, subordinada a la riqueza de la paleta metodológica del docente, a su capacidad para recuperar de su memoria pedagógica materiales, dispositivos, métodos de trabajo que puede supeditar a los objetivos que quiere alcanzar. Así, la diferenciación pedagógica no es una estructura rígida, administrada de forma tecnocrática por una profusión de evaluaciones; es un procedimiento abierto, vectorizado por objetivos comunes y regulado por la observación en tiempo real del trabajo <3e los alumnos. N o es un sistema organizado sobre la base de una sucesión de diagnósticos y que tendría como objetivo situar, a fin de cuentas, al hombre correcto en el lugar correcto; sino un conjunto de actividades articuladas entre sí y que se ajustan y se fecundan recíprocamente para abrir a cada uno y cada una espacios y posibilidades inexploradas. N o es una manera de reemplazar el prét-á-porter tradicional por un «a medida» sistemático, con el fin de hacer corresponder a la hipotética naturaleza de cada uno «el método adecuado» y «los objetivos correctos»; sino un esfuerzo permanente para que haya un diálogo entre la adquisición y el aprender, lo dado y lo posible, lo que ya está presente y la promesa de un futuro diferente. ¿Cómo? Aquí, el principio es asociar la firmeza en la programación y la flexibilidad en la regulación. Instalar, primero, un
TERCERA PARTE. LA CLASE: REFERENCIAS PARA UNA PRÁCTICA
marco que defina precisamente los objetivos comunes, que estructure el tiempo, que precise las etapas, que explicite, para cada actividad, los modos de funcionamiento con las instrucciones más concretas posibles. A continuación, habitar el marco organizando el trabajo con los alumnos: cada actividad se presenta con las limitaciones que impone y las posibilidades que abre. Entonces, se puede examinar la mejor manera de hacerlo en función de las experiencias anteriores. Luego, uno se da los medios para llevarla a cabo, con riesgo de dudar un momento: no hay que abandonar enseguida un método con el que uno no engancha, a riesgo de no descubrir nunca lo que nos puede aportar... Así, la clase es un lugar de trabajo que presenta, a la vez, suficientes regularidades y referencias para permitir a cada uno encontrar su lugar, y suficientes momentos de disponibilidad, de acontecimientos imprevistos, de agrupaciones aleatorias para que cada uno pueda circular, implicarse, retractarse, hacer elecciones y analizar las consecuencias. La clase es un marco lo suficientemente «continente» para que cada uno se sienta seguro, y lo suficientemente «abierto» para que cada uno explore nuevas posturas y pueda aprender a «pensar por sí m i s m o » .
' 261
•
Referencia 19
TERCERA PARTE. LA CLASE: REFERENCIAS PARA UNA PRÁCTICA
263
para todos, algo c o m o un «bien común» que trascienda a la simple yuxtaposición de los intereses individuales... Es cierto que tanto el catecismo como la ley se imponen. Pero en registros de
En el conjunto de sus actividades, la clase es aprendizaje de la democracia. Debe permitir a los alumnos aprender a construirse como un colectivo, identificar los objetos sobre los que pueden legislar legítimamente, definir las reglas que representan el «bien común», aplicarlas en el tiempo.
legitimidad radicalmente diferentes. El catecismo obtiene su legitimidad del pasado en el que se enraiza, la ley obtiene su legitimidad del futuro que hace posible. N o es seguro que la democracia exista un día en su forma ideal. Es probable que el pavor de los hombres ante el cielo vacío les lleve, fácil y frecuentemente, a atarse a nuevos clérigos. Pero, sin duda, ello no es una razón para renunciar a inscribir la formación para la democracia en el corazón de la educación escolar. N o como una disciplina nueva y específica - p o r mucho
¿ P o r qué? Porque «la sociedad» no existe espontáneamente. La polis debe ser construida y cada generación debe rehacer, cada día, este trabajo difícil que consiste en gestionar los asuntos humanos manteniendo, en la medida de lo posible, las pasiones a distancia. Ya no estamos -afortunadamente- en una sociedad teocrática y ningún catecismo venido del cielo puede dictar a los hombres sus comportamientos ni prescribir su futuro. A veces lo lamentamos, y algunos aún prefieren poner su destino en las manos de un hombre providencial o alienarse en una tribu que decida por ellos. Y es que la democracia es una idea nueva y una realidad aún evanescente. Muy inquietante, incluso. Para ser instituida, requiere que reemplacemos, en la educación que damos a nuestros hijos, la enseñanza del catecismo por la construcción de la ley. Y no es seguro que hayamos comprendido la medida del cambio que esto impone.
que se pueda defender, con todo el derecho, la idea de una enseñanza obligatoria y sistemática del derecho en el marco de la escolaridad obligatoria-, sino c o m o una manera de hacer comprender, en la Escuela, lo que es la ley democrática, cómo se construye y por qué se impone a todos. ¿Cómo? La ley democrática no es el capricho de los que detentan el poder en el Estado. Además, en democracia, las palabras de un ministro, por sí mismas, no tienen fuerza de ley. N o son más que propuestas que emanan de un gobierno y que deben pasar por el tamiz de las instituciones del Estado para imponerse a todos. La ley democrática no es, tampoco, una especie de implícito colectivo que se podría deducir de la observación sociológica de los comportamientos mayoritarios. Finalmente, no es el punto de vista, por muy iluminado que sea, de los expertos que examinan problemas e imponen sus soluciones en nombre de la ciencia. He aquí tres cosas que hay que hacer entender, en clase, a los futuros ciudadanos: la ley no es un capricho del docente; tampoco es un medio para ratificar los comportamientos o para halagar los sentimientos de la mayoría de los alumnos; finalmente, no es la solución técnica única que se impondría por sí misma para resolver todos los problemas. A estas tres negaciones corresponden tres exigencias pedagógicas: 1) El docente no es la ley... Más vale que sea así, si no cuando el docente se ausentara, la ley también lo haría. 2) La ley no gusta a todo el mundo y no es necesariamente porque todo el mundo haga algo que esté conforme a la ley... Y más vale que sea así, porque si no
La enseñanza del catecismo, en efecto, es algo que pertenece a la comunidad. Es también cuestión de fidelidad a la familia, a las tradiciones, al pasado. Finalmente, es cuestión de sumisión, una sumisión que puede ser libremente consentida, pero que debe aplicarse a un cuerpo de doctrinas y de obligaciones que constituyen un conjunto indisociable. La construcción de la ley corresponde a la sociedad. Es también una cuestión de inventiva, de capacidad para encontrar medios de hacer trabajar y vivir juntos a seres que no son ni especialmente parecidos ni qu e se sienten especialmente atraídos los unos por los otros. Fina mente, es una cuestión de examen, caso por caso, de lo que puede, en un momento dado, constituir un camino aceptab e
A
.
el uso haría la ley y los hombres se prohibirían toda posibilidad de escapar a la influencia del grupo. 3) La ley no es una solución a los problemas de los hombres, en el sentido en que se habla de la solución de un problema de matemáticas... Más vale que sea así porque, si no, nuestro margen de libertad sería muy limitado y no podríamos situar ni valores ni principios en el corazón de nuestras instituciones. Y estas tres exigencias pedagógicas deben mostrar claramente al alumno que la ley no sólo prohibe sino que, en realidad, le protege y le da poder. A continuación, queda mostrar lo que puede ser la ley en una sociedad democrática: un conjunto de reglas que se impone a los miembros de esta sociedad y expresa la manera en que quienes la componen deciden dirigir su «vivir juntos». En esta perspectiva, la Escuela tiene una doble misión: hacer comprender la legitimidad democrática de las leyes del Estado y hacerlas respetar, por una parte; hacer comprender el proceso de elaboración de las leyes del Estado y preparar a los alumnos para que participen, por otra parte. Y el hecho de adosar sistemáticamente estas dos exigencias la una a la otra - « l a educación cívica» y «la educación democrática»- es lo que permite llevar una y otra a buen puerto. Si la educación cívica, por muy bien concebida que esté, no está acreditada por una implicación en un proceso de legislación, la ley republicana se convertirá, a los ojos de los alumnos, en un objeto del catecismo... ¡de fascinación o de repulsión! 6i la educación democrática, por muy bien hecha que esté, sobre cuestiones circunscritas y adaptadas a la edad de los alumnos, con un seguimiento riguroso de las decisiones, no esta inscrita en el seno de un conjunto más vasto, conducirá a los niños hacia el sentimiento de omnipotencia y les impedirá, a largo plazo, acceder a la inteligencia esencial de la naturaleza del Estado. En cambio, si la Escuela lleva de frente un verdadero trabajo de historia crítica y la práctica del «consejo de alumnos», si presenta claramente la significación de los dos procesos, entonces tiene alguna oportunidad de favorecer la aparición de un poco de democracia auténtica.
Referencia 20 Las sanciones contribuyen no a excluir de la clase, sino a integrar en ella: reconocen al alumno la responsabilidad de sus actos y, al mismo tiempo, le permiten regresar al colectivo del que él mismo se ha excluido. ¿Por qué? Porque sólo se castiga a los seres responsables de sus actos. Porque la sanción es una manera de honrar la libertad del otro. Y, puede que incluso de anticiparla. En efecto, un niño no puede considerarse jurídicamente responsable de sus actos; siempre es posible pensar que ha sufrido malas influencias, que ha cedido a la presión de sus compañeros o su familia, que no tenía medios para controlar sus impulsos... Podemos encontrar todas las excusas del mundo. Y por ello, ¿debemos renunciar a castigarlo? N o es seguro, ya que el castigo es una cuestión de atribución y, en cierto modo, puede hacerle llegar aquella libertad de cuya existencia anterior no estaba seguro; aquella libertad sobre la que nunca ha estado seguro que existiera realmente. En este aspecto, el castigo es siempre una hipoteca sobre una libertad más o menos improbable, siempre invisible, postulada, pero jamás verificada. Por ello, la sanción tiene un poder de interpelación: se dirige a la libertad, la reconoce y puede hacerla existir, al menos en negativo; dispone de un extraño poder de aspiración, suscita la reivindicación, si no del pasado, al menos del futuro. Y a esto no podemos renunciar... Pero, simétricamente, y por las mismas razones, sólo la podemos manipular con precauciones infinitas: puesto que la libertad que, sola, la justifica plenamente, nunca es verdaderamente atestiguada, la sanción debe acompañarse de esa moderación esencial que deja aparecer la suficiente duda para dar una oportunidad al otro, para que no se sienta víctima injusta de una sombría venganza. Atribución, pero una atribución prudente, la sanción es, a fin de cuentas, una cuestión de integración en el círculo de los humanos: «Te reconocemos, a la V e z - libre y vulnerable. Libre quizás. Porque al menos habrías podido resistir un poco en lugar de lanzarte con los ojos cerrados a
terminada, una restauración de su imagen y una acogida en el grupo sobre nuevas bases; debe ser el signo de que el sujeto se ha enmendado y que, después de haberse excluido a sí mismo,
lo que te reprochamos. Vulnerable, porque conocemos la difi c u i tad de esta libertad que debe mover montañas y oponerse mundo entero. Sabemos el valor que hace falta para ponerla en práctica y la debilidad a la que sucumbimos, unos y otros con tanta facilidad... Entonces te sancionamos para decirte que eres de los nuestros y, precisamente, te proponemos una sanción que en vez de excluirte, consiste en integrarte, en permitirte regresarai colectivo para encontrar en él, progresivamente, un lugar, una imagen positiva que incluso podrás reivindicar.»
ha obrado con eficacia para ser reintegrado. Vemos que las condiciones para que una sanción sea educativa remiten, en primer lugar, a todo el trabajo que se habrá hecho anteriormente: para que un sujeto acepte pagar el precio para ser reintegrado en un grupo, es preciso que esta integración le parezca deseable, que pueda obtener ganancias; en resumen, que perciba la clase como un lugar de éxitos posibles. Sin este previo, toda sanción parecerá una pena inútil y nada vendrá a sostener el esfuerzo exigido. A continuación, es preciso que el precio que haya que pagar sea aceptable: no se puede exigir de alguien un trabajo desproporcionado, que le requiera sacrificios imposibles de consentir o esfuerzos fuera de su alcance. Una sanción excesiva, irrealizable, es una manera de ir directos al fracaso y confirmar la exclusión. En cambio, una sanción accesible y cuyo resultado podrá ser valorado es una manera de ayudar al alumno a encontrar su dignidad, a sus ojos y a los de los demás. Igualmente, es preciso que la sanción tenga una significación que permita considerarla realmente reparadora. La absurdidad mecánica de algunos castigos los invalida sistemáticamente: ¿cómo imaginar que la copia de cientos de líneas o el hecho de aburrirse durante horas de pie o después de clase se perciban como servicios hechos al grupo? Esto sólo puede vivirse como una sumisión, hasta una humillación, sin efecto positivo. Finalmente, es preciso que la sanción sea lo suficientemente solemnizada, tanto en la decisión que la instaura como en el reconocimiento de su ejecución y de la reintegración en el grupo, para que su significación sea percibida claramente por
¿Cómo? Al quebrantar las reglas de funcionamiento de la clase, sea por la violencia, sea por la indiferencia hacia ellas, el alumno pone en peligro la actividad del grupo o absorbe de tal manera la energía del docente que éste ya no tiene medios para realizar su trabajo. Al rechazar las reglas que rigen la actividad colectiva, en cierto modo, el alumno se excluye a sí mismo. Entonces podemos «seguirle el juego» y confirmar esta exclusión. Nada más sencillo: es suficiente con imponerle el traje de loco y exhibir su marginalidad poniéndolo definitivamente «fuera de juego». Enseguida lo comprenderá y quizá incluso encuentre cierta satisfacción en ocupar el lugar del perseguido, en desempeñar el papel del contestatario, incluso del demente. Lo hará con mucho más gusto en cuanto, en algunos casos, la trasgresión de las reglas escolares constituye una prueba iniciática, que permite integrarse en bandas o tribus que le pueden proteger, aportarle una identidad a buen precio, darle un aura en su entorno que difícilmente la Escuela le podría proporcionar. Asi pues, no ganamos nada con excluir al que ya se ha excluido... excepto traicionar deliberadamente los principios fundadores de la Escuela y buscar la tranquilidad y la connivencia de los elegidos en lugar de la formación, sin exclusivas, de los ciudadanos. El objetivo es, pues, asociar la sanción y la integración. Evidentemente, la sanción no puede - a menos que sea contraproducente- ser un simple «placer»; la sanción debe implicar una dimensión, si no de sufrimiento, al menos de prueba, y aquel a quien se la imponemos debe ver en ella un tiempo de enfrentamiento con una dificultad específica que, de un modo u otro, e penaliza. Pero esta «pena» debe ser fecunda y ser portadora de promesas: la sanción debe permitir, a costa de una inversión de-
A
el interesado y por el grupo. La cuestión de la sanción no es, pues, una cuestión separada, que tendría que ver con el mantenimiento del orden y que podría tratarse independientemente del conjunto del trabajo pedagógico que realiza la Escuela. La cuestión de la sanción remite, a la vez, a los principios fundadores de la Escuela y a la gestión cotidiana de ésta. Remite, sobre todo, a la coherencia necesaria que siempre hay que construir entre sus principios fundadores y el menor gesto de cada uno de sus actores.
— - — l o c u e l a MUY
PARTE. LA CLASE: REFERENCIAS PARA UNA CKULIH H
ANEXO R e f e r e n c i a 6: L a p r e s e n c i a y el ar-
Tabla de observación y de regulación de las Referencias para la práctica de clase
Referencia 1: Con el fin de permitir que todos aprendan, la clase se organiza como un «espacio libre de amenazas».
Referencia 2: En la clase, los tiempos y los lugares están especificados y corresponden, a la vez, a actividades que hay que realizar y a comportamientos esperados claramente identificados. Referencia 3: La articulación de los tiempos y de los lugares es objeto de rituales^ue permiten que aparezcan las posturas mentales exigidas a los alumnos. Referencia 4: Las posturas mentales exigidas a los alumnos vienen determinadas por el trabajo que se les pide.
Referencia 5: En la clase, el trabajo debe efectuarse sobre objetos. Un objeto es «objeto de saber» en la medida que resiste la omnipotencia del imaginario, se constituye como una realidad exterior al sujeto y le permite expresarse «sobre ella».
prácticas de clasc
Preguntas para ayudar a la observación, el análisis y la regulación de la clase -¿Qué garantías se dan a los alumnos para que puedan correr el riesgo de buscar, hacer hipótesis, implicarse en actividades que desconocen sin correr el riesgo de la burla, una evaluación-sanción o, simplemente, de hacer el ridículo? ¿Qué es lo que materializa concretamente, en la gestión del marco, que la clase es un «espacio libre de amenazas»? - ¿ C ó m o gestiona el docente el desarrollo de la clase y cómo lo precisa a los alumnos? ¿Qué es lo que marca los tiempos y las rupturas? ¿Cuáles son los recordatorios que puntúan y vectorizan el tiempo escolar? -¿Qué rituales se ponen en práctica en función de las actividades propuestas y de las expectativas identificadas del docente?
-¿Saben los alumnos precisamente qué es lo que se espera de ellos, con motivo de cada actividad, por lo que respecta al tipo de atención y de actividad mental que deben desarrollar? ¿Cómo se presenta esta información? -¿Existen formas de intercambios en el seno de la clase que permitan distinguir claramente «aquello de lo que hablamos» de «aquello que decimos de ello», la búsqueda de la verdad objetiva del derecho legítimo a expresar un punto de vista personal?
bitraje de los objetos permiten depsicologizar la relación pedagógica: lastran los conflictos de opiniones y confieren a la palabra del docente s u verdadera autoridad. Referencia 7: La clase es un lugar en que el rango de la palabra no depende del rango de quien la enuncia.
Referencia 8: La vida de la clase hace referencia permanentemente a los aprendizajes, y éstos son preparados y organizados por el docente.
-¿Se ponen en práctica situaciones de trabajo en las que los alumnos son llevados a utilizar un dispositivo de verificación experimental o documental para zanjar un debate?
-¿Se sitúa el docente en situación de búsqueda exigente respecto al saber que enseña y se cuida de situar los conocimientos que enseña en el marco histórico de su aparición y construcción? -¿Los objetivos de aprendizaje se precisan siempre en relación con las actividades propuestas y viceversa?
Referencia 9: El trabajo solicitado es explicitado a través de instrucciones cuya claridad y precisión condicionan el éxito de los aprendizajes propuestos.
-¿Son las instrucciones objeto de una preparación minuciosa? ¿Se hacen ejercicios sistemáticos de reformulación? ¿Se verifica siempre su comprensión?
Referencia 10: Las instrucciones siempre remiten, por una parte, a la representación de la tarea que hay que realizar y, por otra parte, a las actividades intelectuales requeridas para efectuarla.
-¿Las instrucciones distinguen claramente lo que hay que hacer (la tarea), lo que hay que aprender (el objetivo) y las actividades mentales que hay que cumplir (el trabajo intelectual propiamente dicho)?
Referencia 11: La tarea permite que el alumno se incluya en el proyecto. Debe comprenderse y ser utilizada como tal.
-¿Las tareas propuestas están bien concebidas combinando su capacidad de movilización de los alumnos y la posibilidad de encontrar, durante su ejecución, obstáculos cuya superación permita adquisiciones determinadas?
Referencia 12: La tarea a realizar no es, en sí misma, el objetivo que hay que alcanzar. El objetivo debe evaluarse a través de la tarea.
,
-¿Se evita sistemática y exclusivamente evaluar las tareas, especialmente cuando se trata de tareas colectivas, y se insiste suficientemente en los objetivos?
»
Referencia 13: La transferencia a una nueva tarea permite, a la vez, movilizar al alumno y verificar una adquisición.
-¿Se presta atención a modificar los contextos representados por las tareas para permitir la apropiación progresiva de modelos abstractos?
Referencia 14: La evaluación individual sigue siendo la piedra de toque de la eficacia de las actividades escolares. No está concebida para crear rivalidad entre los alumnos, sino para permitirles que se planteen desafíos y que los superen.
-¿Existe para cada disciplina o sector disciplinario una jerarquía de las exigencias sobre la que cada alumno se pueda situar y gracias a la cual pueda hacer esfuerzos para acceder a un nivel superior de comprensión?
Referencia 15: El trabajo en pequeños grupos debe ser regulado por la organización de grupos cruzados, con el fin de garantizar la participación de cada uno en los grupos iniciales y de favorecer la verificación y el intercambio de las adquisiciones.
-¿Se organizan sistemáticamente tiempos de trabajo en pequeños grupos y a continuación grupos cruzados en los que la participación de cada uno es absolutamente necesaria para la elaboración de una síntesis?
Referencia 16: La exigencia de calidad en la ejecución del trabajo debe atravesar el conjunto de las actividades escolares. Debe ser integrada por todos y cada uno como un medio de superación y de acceso al pleno desarrollo de uno mismo.
-¿El maestro es lo suficientemente exigente hacia sí mismo en cada una de sus acciones en clase? ¿Sabe transmitir la exigencia de calidad como principio fundamental del trabajo escolar?
Referencia 17: Con el fin de ayudarle a progresar, el docente toma a cada aRimno allá donde está, pero se alia con él para ayudarle a superarse.
-¿Existe un sistema, implícito o explícito, de «contratos» por el que el docente se compromete a ayudar al alumno a progresar y que suscite su propio compromiso?
Referencia 18: La diferenciación pedagógica consiste en diversificar las actividades de tal manera que cada uno sea, a la vez, guiado en sus aprendizajes y acompañado en la ascensión a su autonomía.
-¿Utiliza el docente los diferentes recursos de su paleta metodológica, en una progresión coherente e introduciendo tiempos de regulación y ajuste?
a
Referencia 19: En el conjunto de I s us actividades, la clase es aprendí- ' zaje de la democracia. Debe permitir a los alumnos aprender a construirse como un colectivo, a identificar los objetos sobre los que pueden legislar legítimamente, definir las reglas que representan el «bien común», aplicarlas en el tiempo. Referencia 20: Las sanciones contribuyen no a excluir de la clase, sino a integrar en ella: reconocen al alumno la responsabilidad de sus actos y, al mismo tiempo, le permiI ten regresar al colectivo del que él mismo se ha excluido.
—
—
«
«
" »
P
"CT,C4
.Existe en la clase una «educación £ por la que los alumnos d e * cúbranlas leves del Estado ,y, una «educación democrática» por la que hagan el aprendizaje de los procesos de elaboración de estas leyes?
_¿Las sanciones evitan la exclusión v se presentan siempre como pruebas necesarias para la reintegración en un grupo que garantiza el tato de todos?
CONCLUSIÓN
CONCLUSIÓN
Cinco campos de trabajo para la Escuela
Todas las síntesis, incluso las más acabadas, al final no son más que ejercicios de efecto. Efectos de simetría, cuestión de proporciones y de perspectivas, de sombras y de luces: todo está hecho para que el espectador-lector crea encontrarse ante una arquitectura que se impone en razón de su fuerza intrínseca. Borrados los titubeos, eliminada la historia compleja y los pequeños arreglos, olvidados los acomodos de trastienda, los camuflajes de las imperfecciones de último minuto. El texto se da en el espejismo de su completitud y puede llegar a crear una ilusión... Es cierto, ya no estamos en una época de síntesis ni mucho menos de tratados. Ya casi nadie osa, hoy día, escribir la menor suma teológica, filosófica o pedagógica. La mayoría de las veces nos contentamos con «contribuciones», entrevistas, o incluso colecciones de artículos o de aforismos. Y es que todo invita a esta prudencia... - Los propios investigadores y autores, en primer lugar, que saben hasta qué punto el sacrificarse por la estética obliga a menudo a prescindir de la complejidad: las tablas de doble entrada, las oposiciones sistemáticas y las nomenclaturas pretendidamente exhaustivas pierden en agudeza de análisis lo que ganan en claridad. Ya no estamos en una época en que uno podía pretender abrazar la totalidad de una disciplina o incluso, solamente, un campo de investigación. Sabemos que siempre
! 273
m
existe, al menos, un punto ciego -aquel desde el que precisa
contrarán provecho, además, en regresar, de vez en cuando, a
mente estamos mirando y que no v e m o s - y, más frecuente"
las arquitecturas conceptuales en las que hemos osado entrar
mente, inmensas zonas de sombra en que nada emerge y de las
previamente. Pero lo reconocemos de buen grado: no hay continuidad en-
que nada emergerá aún durante mucho tiempo. - Los lectores, a continuación,
que comprenden rápidamente q U e
tre la exposición razonada de « p r i n c i p i o s » , «tensiones» y « r e f e -
una vez cerrado el libro, e incluso si se ha sucumbido durante
rencias» a la que nos hemos entregado y las propuestas más ta-
un tiempo a los encantos de elegantes perspectivas, la realidad
jantes que hacemos oír aquí abajo. Pero t a m p o c o hay ruptura.
va a resistir. A pesar de todas las contorsiones a las que nos en-
Es el m i s m o hombre quien, modestamente, intenta a la vez de-
treguemos, los puntos muertos metodológicos a los que vamos
cir c ó m o se plantea, de manera general y con toda su compleji-
a tener que limitarnos, el mundo no entra fácilmente en catego-
dad, la cuestión de la Escuela hoy en día y que, al final del ca-
rías hechas, por muy sofisticadas que sean... O bien, al contra-
mino, deja el escalpelo para coger el m e g á f o n o . El m i s m o hom-
rio, entra en ellas con demasiada facilidad, dejando presagiar
bre, ambicioso y mediocre a la vez, empeñado en ver lo más
fácilmente la suma de abandonos y renuncias a las que uno ha
claro posible en la empresa educativa, y empeñado, así mismo,
debido entregarse. Más que nunca, «hay más cosas en el cielo y
en trazar perspectivas capaces de llevar esperanza a aquellos y
en la tierra, Horacio, de las que pueda soñar toda la
que ven c ó m o la cotidianidad de-
aquellas que no se resignan a la fatalidad. Cierto que quizá sería más conveniente separar radicalmente
-Los
actores,
finalmente,
filosofía...»
rrumba todas las planificaciones, c ó m o la historia desafía toda
los géneros, pero ¿sería honesto? A falta de coherencia absoluta
lógica, c ó m o los intereses, las pasiones y los combates se bur-
- l o que mostraría una pretensión insoportable-, a falta de trans-
lan de todas las dialécticas y critican con severidad las menores
parencia total - l o que mostraría una ilusión m o r t í f e r a - se puede
síntesis. Evidentemente, nadie niega la importancia de los mo-
intentar, al menos, descubrir el j u e g o y decir simplemente: si
delos, ni pretende que sea inútil buscar herramientas de inteli-
hoy tuviera que escoger unas prioridades, simplificar lo sufi-
gibilidad del mundo, ni renuncia a comprender lo que puede
ciente para movilizar el m a y o r n ú m e r o sin, por ello, renegar
haber de razonable en el comportamiento de los hombres y de
nada de lo esencial; si tuviera que proponer acciones precisas y
más pertinente en el suyo. Pero todo el mundo sabe que, a fin
explicar en qué no son simples «opciones técnicas», sino más
de cuentas, las cosas se jugarán en otro registro, que será sufi-
bien elecciones efectuadas con toda conciencia de lo que está en
ciente con una buena fórmula -aunque sea intelectualmente
juego y de los adversarios que hay que afrontar... En resumen, si
mediocre-, con una alianza eficaz sobre un objetivo -aunque
tuviera que arremangarme y p o n e r m e a trabajar para construir
sea a m b i g u o - para conseguir la adhesión y conseguir derrum-
concretamente una institución escolar en la que se pudiera «ha-
bar lo que la acción racional no había conseguido hacer vacilar.
cer Escuela y hacer clase» en c o n f o r m i d a d con mis deseos, estos son los cinco campos de trabajo a los que y o elegiría dar priori-
Por ello, sin quitarle nada a lo que hemos intentado construir,
dad:68
sin renunciar a lo que hemos tejido pacientemente hasta aquí, querríamos descender, al final, a la arena, dejar los equilibrios sutiles y las tablas de análisis para proponer cinco «entradas» deliberadamente militantes que nos parece deben constituir cinco campos de trabajo prioritarios para la Escuela de hoy en día. Entradas militantes porque son portadoras, coyunturamente, de líneas de fractura, generadoras de polémicas y, P 0 1 tanto, capaces de movilizar energías... Energías que siempre en
°
68. E l m a r t e s 2 5 d e n o v i e m b r e d e 2 0 0 3 s e p u b l i c ó e n el p e r i ó d i c o catión
Libé-
una v e r s i ó n a b r e v i a d a del texto q u e sigue, c o n el título « L ' É c o l e d u
bien c o m ú n » .
246
EN LA ESCUELA HOY
Primer campo de trabajo: la desviación de los continentes escolares. ¿Cómo hacer para detener la explosión de nuestro sistema, parar el crecimiento de las desigualdades entre, por un lado, escuelas y establecimientos «difíciles» y, por otro, escuelas y establecimientos «refugio»? ¿Cómo darle la vuelta'a la lógica liberal, abierta o solapada, que se impone tanto en la es cuela privada como en determinadas escuelas públicas? ¿Cómo hacer para que padres y docentes privilegiados dejen de huir a determinados establecimientos para encontrarse junto con otros? ¿Cómo restaurar la mezcla social en la escuela? ¿Cómo estabilizar, en los establecimientos difíciles, equipos de docentes curtidos? Evidentemente, estas preguntas son sólo importantes en relación con determinadas finalidades: aquellos y aquellas que se han resignado a una sociedad de apartheid suave, aquellos y aquellas que aceptarían avanzar hacia una «escuela a la americana», arrinconando a los alumnos difíciles en «escuelas prisión», mientras que los niños favorecidos acudiría a «escuelas parque de atracciones»; aquellos y aquellas que no creen en la necesidad de reencontrar los valores de fraternidad y de cooperación, no se plantean estas preguntas. Están satisfechos con la situación actual e, incluso, no se enfadarían si se radicalizara. Pero los otros -entre los que yo me encuentro- se preguntan sobre las pedidas que hay que tomar para parar esta perversión de los valores de la democracia. Estas medidas deben tener que ver, en primer lugar, con una política urbana voluntarista y una planificación del territorio los suficientemente controladas por el Estado para romper progresivamente los guetos sociológicos, o étnicos. Deben comprender una reestructuración inmediata de los distritos escolares en función del principio de la mezcla social máxima. Deben implicar un esfuerzo acrecentado a favor de los establecimientos que sigan siendo «sensibles»: descarga parcial de los docentes que trabajan en ellos, acompañamiento formativo reforzado, iniciativas culturales multiplicadas, valorización de los éxitos. Finalmente, deben tratar la delicada cuestión del baremo y de las condiciones de nombramiento: es inaceptable que docentes jóvenes sin experiencia y no voluntarios sean derivados a las clases más difíciles. Es urgente iniciar una negociación sobre este punto con las organizaciones sindicales.
B
TERCERA PARTE. LA CLASE". REFERENCIAS PARA UNA PRÁCTICA | 247
Segundo campo de trabajo: la refinería escolar. ¿Cómo evitar que, en nombre de la eficacia de nuestro sistema de enseñanza y de la legítima necesidad de hacer aparecer elites, se continúe haciendo funcionar la Escuela a través de las eliminaciones sucesivas de los «eslabones débiles»? ¿Cómo hacer que la Escuela deje de reproducir las desigualdades sociales subordinando el éxito de cada alumno a la riqueza de los estímulos y de los recursos de su entorno familiar? ¿Cómo evitar que crezca el rencor social de aquellos a quienes se ha permitido entrar en la escuela, pero que son eliminados de ella porque «no están hechos para esto»? ¿Cómo dar esperanza a los más desprovistos para que vuelvan a creer que la Escuela, además del fútbol y los concursos de la tele, puede ser un «ascensor social»? De nuevo, aquí estas preguntas sólo sirven si se cree en la educabilidad de todos, si no nos resignamos al «darwinismo escolar» triunfante y al hecho de que «sólo los adaptados sobreviven». Aquellos y aquellas que encuentran perfectamente normal que la herencia estructure la sociedad, aquellos y aquellas que aún desean, más o menos secretamente, un retorno a la ley de la jungla, no pueden alimentar estas inquietudes. Están plenamente satisfechos con una escuela que hace tener éxito a los niños de los privilegiados y no ofrece a los excluidos más que la posibilidad de hacerse reconocer, en el margen, exhibiéndose en cualquier plato de televisión. Pero los otros -entre los que me cuento y o - se preguntan qué hacer para conseguir que la igualdad republicana vuelva a estar en vigor en nuestro sistema escolar. Creen que es preciso, por todos los medios, mantener a todos los niños, durante toda la escolaridad obligatoria, en una misma Escuela y, simultáneamente, dentro de esta Escuela, proporcionarles las ayudas que necesiten a través de agrupaciones provisionales adaptadas. Tienen la convicción de que toda distribución por niveles prematura es mortífera para nuestra sociedad y que todo dispositivo específico, construido para determinados alumnos en un momento dado, debe garantizar imperativamente «el derecho al retorno» al «sistema normal». Quieren, finalmente, que «la Escuela sea su propio recurso», que frente a la menor dificultad, padres y alumnos puedan encontrar en la escuela la escucha, la ayuda, el sostén necesario... con el fin de no tener que llamar a
|
EN LA ESCUELA HOY
la puerta de despachos privados que especulan vergonzos mente con la angustia de las familias. Tercer campo de trabajo: el westem escolar. ¿Cómo hacer que la Escuela y los docentes reencuentren una verdadera autoridad? N o una autoridad fundada en relaciones de fuerza y q u e confirma así el modo de funcionamiento de aquellos a los que pretende educar, sino una autoridad que hace tener éxito y crecer, una autoridad cuya legitimidad se impone tanto a los alumnos como a los padres? ¿Cómo evitar la sobrepuja de la violencia que se desarrolla en determinados establecimientos y sólo tiene como resultado una política basada en la seguridad y la exclusión? ¿Cómo enseñar a los alumnos a aplazar sus impulsos y entrar en la clase, como antaño hacían los caballeros de la Mesa Redonda, «dejando la espada en la puerta»? Claro que, para algunos de nuestros conciudadanos, estas preguntas ya están resueltas. Y, por decirlo todo, les indigna que osemos plantearlas. Para ellos, la entrada en la Escuela vale la aceptación incondicional de sus reglas y aquel que no las cumpla debe ser excluido inmediatamente de ella. Para ellos, la Escuela es un «santuario» donde sólo se puede entrar, como en un convento o una mezquita, si antes se es «un fiel», si ya se ha adherido a la «religión escolar». ¡Y poco importa que los defensores de esta posición además reivindiquen la laicidad! Pero los otros -entre los que yo me encuentro- piensan que no podemos exigir a priori a alguien aquello que precisamente tenemos el encargo de enseñarle. Como tampoco se puede suponer que un alumno sea ya un ciudadano cuando, precisamente, no podrá serlo hasta el término de su educación. Se preguntan, pues, cómo, aceptando a los niños tal como son, es posible llevarlos a escucharse, a escuchar al docente, a sustituir las relaciones de fuerza por la precisión, la exactitud, la verdad. Se pieguntan sobre los medios para «construir la ley en la clase» y desesperan de encontrar, tanto en la pedagogía como en la experiencia de la Educación popular, algunas pistas para hacerlo. Cuarto campo de trabajo: el desierto escolar. ¿Cómo hacer que los aprendizajes escolares no sigan pareciendo a los alum nos obligaciones fastidiosas de las que hay que desembarazaise ^
CONCLUSIÓN
S 279
lo más rápidamente posible y sin hacer demasiado esfuerzo? ¿Cómo hacer para que los controles y los exámenes no sean vividos como simples operaciones de «devolución al remitente» de saberes que se olvidan rápidamente? ¿Cómo evitar que los alumnos no pasen por la clase como zombis, concediendo un poco de su tiempo y haciendo ver que se interesan -en el mejor de los casos- por lo que dicen los adultos, esperando febrilmente ir al encuentro, fuera, de «la verdadera vida», la de los amigos y la televisión? ¿Cómo articular los programas escolares, necesariamente directivos y válidos para todos, con la multiplicidad de historias individuales? ¿Cómo movilizar la libertad de aprender a horarios fijos y sobre asignaturas impuestas? Sabemos que estas preguntas no son actualmente «filosóficamente correctas». Parece que muchos de nuestros intelectuales han admitido que los saberes escolares poseen una fuerza de atracción intrínseca tal que esquivarlos sólo puede ser muestra de sublevación y debe castigarse como tal. Parece haberse admitido que los seres normalmente constituidos pueden entrar en clase, por la mañana, dejando en el perchero todas sus preocupaciones, todos sus deseos, todos sus centros de interés. Parece claro a nuestros «antipedagogos» que los «buenos alumnos» son aquellos, precisamente, que saben aprender según se les ordena, y que los «bárbaros» harían mejor yéndose a otra parte. Pero los otros -entre los que me cuento y o - están convencidos de la falsedad de esta posición. Creen que aquellos y aquellas que entran «espontáneamente» en relación con los saberes escolares, en realidad han sido preparados para ellos y que encuentran en ellos un interés personal que otros no tienen la oportunidad de poseer antes de entrar en clase. Se preguntan, pues, sobre la manera de dar sentido a los saberes escolares. No a partir de la adquisición de técnicas puramente formales, que suponen, precisamente, que este sentimiento ya esté construido, sino poniendo a los niños en contacto con las obras más exigentes de nuestra cultura. Trabajan para inventar métodos por los que los conocimientos que han de transmitir podrán resonar con las preocupaciones de los alumnos. N o para encerrar a estos alumnos en sus preocupaciones, sino para unir aquello que cada u no tiene de más íntimo con lo que es más universal y permitirle ir más allá, así, de su cotidianidad y de su condición.
ÍNDICE ZSU I
| 281
EN LA ESCUELA HOY
Quinto campo de trabajo: la torre de marfil escolar. ¿Cómo hacer para permitir que los padres encuentren su lugar en relación con la Escuela? ¿Cómo escuchar su legítima demanda de l a mejor escolarización posible para sus hijos sin, por ello, aceptar la competencia entre los establecimientos escolares? ¿Cómo trabajar con ellos para el éxito escolar de sus hijos e hijas respetando las competencias y las prerrogativas profesionales de los docentes? ¿Cómo organizar para ellos una información respetuosa y que llegue a los más desprovistos, a aquellos a los que, precisamente, les asusta la Escuela y se niegan a poner los pies en ella? Evidentemente, estas preguntas son incongruentes para algunos. Para ellos está claro que los padres no tienen nada que hacer en la Escuela y que, además, cuando se manifiestan es para hacer presión de forma escandalosa sobre los profesores e intentar defender a su prole, que casi siempre es indefendible. Es evidente que los padres sólo pueden dividirse en dos categorías: los «dimisionarios», que han abdicado completamente e incluso se niegan a preguntar la lección a sus hijos por la noche; y los «intervencionistas» que explican al profesor cómo debe actuar. También está claro, para aquellos que estigmatizan a «los consumidores de escuela», que un padre es, por definición, parcial e injusto: cuando su hijo aprueba, es porque es inteligente; cuando suspende, es porque sus profesores son imbéciles. # Pero los otros - y yo soy uno de ellos- rechazan estas caricaturas. No acusan a nadie: ni a los que se sienten superados por las dificultades de la educación de un niño hoy en día, ni a aquellos que intentan encontrar «la buena escuela». Reconocen que, en una democracia, los intereses individuales son legítimos y saben que, en la ausencia de un «bien común escolar» claramente identificado, no se puede culpar a nadie por buscar su Ínteres personal. Piden, pues, que se clarifiquen las relaciones entre la Escuela y las familias; quieren que la Escuela salga de su torre de marfil y acepte hablar realmente con los padres, trabajar con ellos: sobre los valores a promover en el sistema, los medios para evaluar los resultados, los métodos que puedan permitir acompañar, con el respeto de los roles respectivos, a nuestros niños para que entren en el mundo más lúcidos y solidarios a vez.
Índice
Introducción: El momento de la síntesis
11
P R I M E R A PARTE
La Escuela: principios para una institución
15
1. Principio 1: La escuela no es sólo un servicio, también es una institución 2. Principio 2: En una democracia, los principios
19
fundadores de la Escuela sólo pueden encontrarse en las condiciones mismas que posibilitan el ejercicio democrático
24
3. Principio 3: La institución escolar no existe, actualmente, a menos que sus actores encarnen en la cotidianidad los principios que la inspiran
30
4. Principio 4: La misión fundadora de la Escuela es transmitir a las nuevas generaciones los medios para asegurar, a la vez, su futuro y el futuro del mundo
34
5. Principio 5: La especificidad de la transmisión escolar es que se efectúa de forma obligatoria, progresiva y exhaustiva
38
6. Principio 6: La historia de la Escuela y de la pedagogía dan testimonio de la ambición de los hombres de no excluir a nadie en el proceso de transmisión
44
7. Principio 7: Puesto que está dirigida por un objetivo de universalidad, la Escuela se define no como un espacio privado, sino como un espacio público
49
8. Principio 8: Puesto que está dirigida por un objetivo de universalidad, la Escuela no es compatible con la búsqueda de ninguna homogeneidad, ya sea ideológica, sociológica, psicológica o intelectual 9. Principio 9: Para hacer existir un espacio público destinado a la transmisión de conocimientos, la Escuela
53
282 ¡
EN LA ESCUELA HOY
ÍNDICE
d e b e s u s p e n d e r la v i o l e n c i a y la s e d u c c i ó n p a r a e s t a b l e c e r
5. T e n s i ó n 5: E n t r e o b e d i e n c i a a u n o r d e n f i j o y p r á c t i c a
la e x i g e n c i a d e rigor, p r e c i s i ó n y v e r d a d e n el c o r a z ó n d e su f u n c i o n a m i e n t o
„
10. P r i n c i p i o 10: P a r a h a c e r e x i s t i r u n e s p a c i o p ú b l i c o
d e la d e m o c r a c i a e n l a E s c u e l a , e n t r e r e s p e t o e s c r u p u l o s o a l o r d e n e s c o l a r y a u t o g e s t i ó n p e d a g ó g i c a , fonnar y sistemáticamente
d e d i c a d o a la t r a n s m i s i ó n d e c o n o c i m i e n t o s , l a E s c u e l a
para
la conciencia
progresiva 123
ciudadana
6. T e n s i ó n 6: E n t r e u n m a r c o i m p u e s t o y l a l i b e r t a d d e i n i c i a t i v a ,
d e b e s u s p e n d e r l a s o b l i g a c i o n e s d e la p r o d u c c i ó n y
e n t r e el a c o m p a ñ a m i e n t o r i g u r o s o y la e m a n c i p a c i ó n n e c e s a r i a ,
c o n s i d e r a r q u e s i e m p r e es m á s i m p o r t a n t e « c o m p r e n d e r »
establecer un proceso de autonomización articulando, objetivo, un apuntalamiento y un desapuntalamiento
que «aprobar» 11. P r i n c i p i o 11: P u e s t o q u e « c o m p r e n d e r » e s m á s
7. T e n s i ó n 7: E n t r e l o s
i m p o r t a n t e q u e « a p r o b a r » , la E s c u e l a es u n l u g a r e n
riesgos
sobre
cada 135
n e c e s a r i o s y las d i l a c i o n e s
c r í t i c a s i n d i s p e n s a b l e s , e n t r e i n h i b i c i ó n y p a s o a la a c c i ó n ,
el q u e u n o d e b e p o d e r e q u i v o c a r s e sin r i e s g o
65
65
aprender
a pasar
el deseo por el tamiz
145
de la conciencia
8. T e n s i ó n 8: E n t r e g r u p o s h o m o g é n e o s y g r u p o s h e t e r o g é n e o s , 70
12. P r i n c i p i o 12: L a E s c u e l a d e b e s e r su p r o p i o r e c u r s o 13. P r i n c i p i o 13: L a i c a , la E s c u e l a c o n t r i b u y e a l i b e r a r
e n t r e a d a p t a c i ó n a las n e c e s i d a d e s d e c a d a u n o y el e n r i q u e c i m i e n t o p o r l a s d i f e r e n c i a s , cruzar
a q u i e n e s la f r e c u e n t a n d e t o d a s las f o r m a s d e d o m i n i o
los modos 74
s o b r e las m e n t e s 14. P r i n c i p i o 14: E n l a f o r m a c i ó n d e l o s c i u d a d a n o s d e u n
a actuar
escolar debe conjugar integración, emancipación y promoción
con
a ejercer
el criterio
pedagógico
y
discernimiento
168
10. T e n s i ó n 10: E n t r e l a o b l i g a c i ó n d e o b t e n e r r e s u l t a d o s y 79
d e la h u m a n i d a d e n l a p e r s o n a
155
9. T e n s i ó n 9: E n t e p l a n i f i c a c i ó n n e c e s a r i a y d e c i s i ó n i m p r o v i s a d a , aprender
E s t a d o d e m o c r á t i c o p a r a u n m u n d o s o l i d a r i o , la i n s t i t u c i ó n
permanentemente
de agrupación
la o b l i g a c i ó n d e p o n e r m e d i o s , darse indicadores
colectivamente
de éxito
* 80
11. T e n s i ó n 11: E s p e c i a l i s t a d e l o s s a b e r e s q u e t i e n e q u e e n s e ñ a r , S E G U N D A PARTE
y e x p e r t o e n p e d a g o g í a , el docente
El maestro: Tensiones para una profesión
85
su potencial
de acción
a través
enriquece
de la estrecha
permanentemente interacción
entre
estos dos terrenos 1. T e n s i ó n 1: E n t r e e d u c a b i l i d a d y l i b e r t a d , e n t r e l a o m n i p o t e n c i a d e l a d u l t o y la i m p o t e n c i a d e l d o c e n t e , con
obstinación
el alumno
las mejores
ponga
condiciones
en movimiento
posibles
su libertad
para
crear que
de aprender
'
A n e x o 1: T a b l a s i n t é t i c a d e l a s t e n s i o n e s p r e s e n t a d a s
203
A n e x o 2: E j e r c i c i o s d e p r o f u n d i z a c i ó n
205
A n e x o 3: C u e s t i o n a r i o d e a n á l i s i s d e la p r á c t i c a
206
89
2. T e n s i ó n 2: E n t r e la t r a n s m i s i ó n d e u n s a b e r e s t e r e o t i p a d o y el l i b r e d e s c u b r i m i e n t o d e sus p r o p i o s c o n o c i m i e n t o s , e n t r e
T E R C E R A PARTE
la o b l i g a c i ó n d e a p r e n d e r y el r e s p e t o a l i n t e r é s d e l a l u m n o ,
La clase: Referencias para una práctica
hacer
emerger
conocimientos
las preguntas
y reencontrar
el génesis
96
humanos
3. T e n s i ó n 3: E n t r e l a f o r m a l i z a c i ó n e n c i c l o p é d i c a y l a
e s p e c i f i c a d o s y c o r r e s p o n d e n , a la v e z , a a c t i v i d a d e s q u e 104
4. T e n s i ó n 4: E n t r e e l a p o y o s o b r e l o q u e e l a l u m n o s a b e
y ampliar
el campo
de lo posible
217
3. R e f e r e n c i a 3: L a a r t i c u l a c i ó n d e l o s t i e m p o s y d e l o s l u g a r e s
q u e y a está a l l í » y el d e s c u b r i m i e n t o d e o t r o s u n i v e r s o s , aperturas
hay que realizar y a comportamientos esperados claramente identificados
h a c e r y la r u p t u r a c o n l o d a d o , e n t r e l a u t i l i z a c i ó n d e « l o
gestionar
214
2. R e f e r e n c i a 2: E n la c l a s e , l o s t i e m p o s y l o s l u g a r e s e s t á n
situaciones-problema
diversificadas
1. R e f e r e n c i a 1: C o n e l f i n d e p e r m i t i r q u e t o d o s a p r e n d a n , la c l a s e s e o r g a n i z a c o m o u n « e s p a c i o l i b r e d e a m e n a z a s »
s u m i s i ó n al d e s e o d e a p r e n d e r , e n t r e p r i m a r e l p r o g r a m a y p r i m a r el p r o y e c t o , proponer
209
de los
es o b j e t o d e rituales q u e p e r m i t e n q u e a p a r e z c a n las p o s t u r a s 112
mentales exigidas a los a l u m n o s
220
| ¿co
17 R e f e r e n c i a 17: C o n el f i n d e a y u d a r l e a p r o g r e s a r , el d o c e n t e
4. R e f e r e n c i a 4: L a s p o s t u r a s m e n t a l e s e x i g i d a s a l o s a l u m n o s v i e n e n d e t e r m i n a d a s p o r el t r a b a j o q u e s e l e s p i d e
223
' t o m a a c a d a a l u m n o a l l á d o n d e e s t á , p e r o se a l i a c o n el p a r a ayudarle a superarse
5. R e f e r e n c i a 5: E n la c l a s e , el t r a b a j o d e b e e f e c t u a r s e s o b r e
r e s i s t e la o m n i p o t e n c i a d e l i m a g i n a r i o , se c o n s t i t u y e c o m o
d i v e r s i f i c a r l a s a c t i v i d a d e s d e tal m a n e r a q u e c a d a u n o s e a ,
u n a r e a l i d a d e x t e r i o r al s u j e t o y p e r m i t e a é s t e e x p r e s a r s e
a la v e z , g u i a d o e n sus a p r e n d i z a j e s y a c o m p a ñ a d o e n l a
« s o b r e el o b j e t o »
225
6. R e f e r e n c i a 6: L a p r e s e n c i a y el a r b i t r a j e d e l o s o b j e t o s p e r m i t e n d e p s i c o l o g i z a r la r e l a c i ó n p e d a g ó g i c a ; l a s t r a n
228
231
r e s p o n s a b i l i d a d d e s u s a c t o s y, al m i s m o t i e m p o , l e p e r m i t e n
m e n t e a los aprendizajes y estos son preparados y o r g a n i z a d o s 233
r e g r e s a r al c o l e c t i v o d e l q u e él m i s m o se ha e x c l u i d o
265
A n e x o : T a b l a d e o b s e r v a c i ó n y d e r e g u l a c i ó n d e las p r á c t i c a s
9. R e f e r e n c i a 9: E l t r a b a j o s o l i c i t a d o e s e x p l i c i t a d o a t r a v é s
de clase
d e i n s t r u c c i o n e s c u y a c l a r i d a d y p r e c i s i ó n c o n d i c i o n a n el éxito de los a p r e n d i z a j e s p r o p u e s t o s
262
20. R e f e r e n c i a 20: L a s s a n c i o n e s c o n t r i b u y e n n o a excluir d e la c l a s e , s i n o a i n t e g r a r e n e l l a : r e c o n o c e n a l a l u m n o l a
8. R e f e r e n c i a 8: L a v i d a d e la c l a s e h a c e r e f e r e n c i a p e r m a n e n t e -
p o r el d o c e n t e
259
s o b r e los q u e p u e d e n legislar l e g í t i m a m e n t e , d e f i n i r las reglas SODre IOS q u e (JUCU1.U q u e r e p r e s e n t a n el « b i e n c o m ú n » , a p l i c a r l a s e n el t i e m p o
7. R e f e r e n c i a 7: L a c l a s e e s u n l u g a r e n q u e el r a n g o d e la p a l a b r a n o d e p e n d e d e l r a n g o d e q u i e n la e n u n c i a
a s c e n s i ó n a su a u t o n o m í a 19. R e f e r e n c i a 19: E n el c o n j u n t o d e s u s a c t i v i d a d e s , l a c l a s e U c ulnmnns es a p r e n d i z a j e d e la d e m o c r a c i a . D e b e p e r m i t i r a los a l u m n o s aprender a construirse c o m o un colectivo, identificar los objetos
l o s c o n f l i c t o s d e o p i n i o n e s y c o n f i e r e n a la p a l a b r a d e l d o c e n t e su v e r d a d e r a a u t o r i d a d
257
18. R e f e r e n c i a 18: L a d i f e r e n c i a c i ó n p e d a g ó g i c a c o n s i s t e e n
o b j e t o s . U n o b j e t o e s « o b j e t o d e s a b e r » e n la m e d i d a e n q u e
268
235
10. R e f e r e n c i a 10: L a s i n s t r u c c i o n e s s i e m p r e r e m i t e n , p o r
Conclusión: Cinco campos de trabajo para la Escuela
u n a p a r t e a la r e p r e s e n t a c i ó n d e la t a r e a q u e h a y q u e r e a l i z a r y, p o r o t r a p a r t e , a l a s a c t i v i d a d e s i n t e l e c t u a l e s requeridas para efectuarla
237
11. R e f e r e n c i a 11: L a t a r e a p e r m i t e h a c e r q u e el a l u m n o s e i n c l u y a e n el p r o y e c t o . D e b e c o m p r e n d e r s e y s e r u t i l i z a d a c o m o tal
240
12. R e f e r e n c i a 12: L a t a r e a a r e a l i z a r n o es, e n sí m i s m a , el o b j e t i v o que hay que alcanzar. El objetivo d e b e evaluarse a t r a v é s d e la t a r e a
242
13. R e f e r e n c i a 13: L a t r a n s f e r e n c i a a u n a n u e v a t a r e a p e r m i t e , a la v e z , m o v i l i z a r al a l u m n o y v e r i f i c a r u n a a d q u i s i c i ó n
245
14. R e f e r e n c i a 14: L a e v a l u a c i ó n i n d i v i d u a l s i g u e s i e n d o la p i e d r a d e t o q u e d e la e f i c a c i a d e las a c t i v i d a d e s e s c o l a r e s . N o está c o n c e b i d a p a r a c r e a r
rivalidad
entre los alumnos,
s i n o p a r a p e r m i t i r l e s q u e se p l a n t e e n d e s a f í o s y q u e l o s s u p e r e n
248
15. R e f e r e n c i a 15: El t r a b a j o e n p e q u e ñ o s g r u p o s d e b e s e r r e g u l a d o m e d i a n t e la o r g a n i z a c i ó n d e g r u p o s c r u z a d o s c o n el fin d e g a r a n t i z a r l a p a r t i c i p a c i ó n d e c a d a a l u m n o e n l o s g r u p o s i n i c i a l e s y d e f a v o r e c e r la v e r i f i c a c i ó n y el i n t e r c a m b i o m u t u o d e las a d q u i s i c i o n e s
251
16. R e f e r e n c i a 16: L a e x i g e n c i a d e c a l i d a d e n la e j e c u c i ó n d e l t r a b a j o d e b e a t r a v e s a r el c o n j u n t o d e las a c t i v i d a d e s e s c o l a r e s . D e b e ser integrada por todos y cada u n o c o m o un m e d i o d e s u p e r a c i ó n y d e a c c e s o al p l e n o d e s a r r o l l o d e u n o m i s m o
254
273
•—
-
confusión.
J-
A menudo
w
caricaturescos,
han
e n f r e n t a d o a los d e f e n s o r e s d e los saberes y a l o s p a r t i d a r i o s d e la p e d a g o g í a , y h a n o b l i g a d o a u n o s y a o t r o s a la s i m p l i f i c a c i ó n . El o b j e t o d e e s t a o b r a es p r o l o n g a r v e r d a d e r a m e n t e el d i á l o g o y d i s i p a r los m a l e n t e n d i d o s , poner de relieve afirmaciones
intentar
dispersas
y
precisar «evidencias» que, por no haber sido 10 s u f i c i e n t e m e n t e e x p l i c i t a d a s , a v e c e s s e han olvidado. No se trata del i n f o r m e d e una
investigación,
n i d e u n e n s a y o f i l o s ó f i c o , n i d e la c o m p i l a c i ó n de unos ejercicios; se trata de una «herramienta d e f o r m a c i ó n » , c o m o si f u e r a u n a « n o v e l a d e f o r m a c i ó n » , b a s a d a e n la r e f l e x i ó n s o b r e l o s p r i n c i p i o s d e u n a i n s t i t u c i ó n , el a n á l i s i s d e las t e n s i o n e s c o n s t i t u y e n t e s d e u n a p r o f e s i ó n , y la e l u c i d a c i ó n d e a l g u n o s p u n t o s d e r e f e r e n c i a p a r a a c t u a r e n la c o t i d i a n e i d a d . S u s p r i n c i p a l e s d e s t i n a t a r i o s , a u n q u e e n a b s o l u t o los ú n i c o s : docentes en formación. Philippe Meirieu (Ales, Gard, 1 9 4 9 ) . Doctor en L e t r a s y H u m a n i d a d e s , h a e n s e ñ a d o t a n t o e n la e s c u e l a p r i m a r i a c o m o e n la s e c u n d a r i a . A c t u a l m e n t e es p r o f e s o r d e C i e n c i a s d e la E d u c a c i ó n y director del Instituto de Ciencias y Prácticas de E d u c a c i ó n y d e F o r m a c i ó n e n la U n i v e r s i d a d L u m i é r e - L y o n 2 . U n a d e s u s m a y o r e s a p o r t a c i o n e s al m u n d o d e la p e d a g o g í a d e h o y c o n s i s t e e n la t e o r í a y la p r á c t i c a d e la « p e d a g o g í a
diferenciada».
Prolífico escritor, m u c h a s de sus obras han sido t r a d u c i d a s al c a s t e l l a n o , c o m o Aprender,
sí. Pero
¿cómo? ( O c t a e d r o , 3 a e d . 2 0 0 2 ) , La escuela d* .N LA ESCUELA HOY
-.ión
de
« « M U .
; derechos
11 HISTORIA DE LA EDUCACION - E D U C A C I O N
Precio de venta al publico: Precio Feria del Libro
CE-118017 OCC30711
75,600 49,000
84-8063-703-X
OCTAEDRO - ROSA SENSAT
modo educar del