La Enseñanza de La Lengua en La Escuela Media. Fundamentos y Desafíos

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sta publicación es la tercera de una colección que tiene como objetivo tomar diversas contribuciones teóricas sobre el tratamiento didáctico de contenidos específicos, apuntando a resoluciones didácticas posibles. En ella conviven las miradas de dos especialistas, de las Ciencias de la Educación y de las Ciencias del Lenguaje. Sin embargo es sobre la base realista de la convención docente -Área de Lengua- desde donde partimos para llegar a una visión respetuosa de los encuadres teóricos que nos acerque a las dimensiones posibles del desarrollo de las Ciencias del Lenguaje en la escuela media, que a veces se diluyen en zonas interdisciplinares. El objeto de este libro es un campo de trabajo de límites dudosos y cambiantes. No se tratará de un estudio crítico de teorías ni tampoco de un repositorio de estrategias didáctícas. Lo que trataremos de hacer es fundamentar cada una de nuestras elecciones que comenzarán con aquellos aspectos de los temas y problemas relacionados con el lenguaje que, creemos, deberían ser conocidos por los alumnos de la escuela media, con el compromiso de mostrar CÓmo esos conocimientos podrían verse reflejados en mejores prácticas lingüísticodíscursivas.

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NORMAB. DESINANO MARCIA A. ARBUSTI MA. CECILIA MILAN LUCÍA V. ROMANINI MARíA FERNANDA FORESI LILIANA SANJURJO

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1 INDICE

La enseñanza de la lengua en la Escuela Media: fundamentos Desínano de Ossanna, Norma B.... let al.].

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- la ed. - Rosario: Horno Sapiens Ediciones, 20]6. 260p. ;22 x 15 cm.

INTRODUCCIÓN

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ISBN 978-950-808-905-2

PRIMERA l. Lengua. 1.Desinano CDD407.1

de Ossanna, Norma B.,

PARTE

La enseñanza como preocupación teórica de la didáctica y como preocupación teórico-práctica de los profesores Liiiana Sanjurjo ..María Fernanda Foresi

13

Capítulo 1: Fundamentos teóricos que justifican la articulación entre Dídáctica General y específicas , I

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Capítulo 1I: La planificación de la enseñanza como decisión profesional del docente

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Capítulo © 2016. Horno Sapiens Ediciones

Sarmiento 825 (S2000CMM) Rosario! Santa Fe ! Argentina Telefax: 54 341440689214253852 E-mail: [email protected] Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723 Prohibida su reproducción total o parcial

REFERENCIAS

SEGUNDA

Este libro se terminó de imprimir en marzo de 2016 en Gráfica Amaleví SRL I Mendoza 1851/53 2000 Rosario 1Santa fe I Argentina

La organización

de la enseñanza en el aula

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BIBLIOGRÁFICAS

PARTE

Del orden de los conocimientos Capítulo

ISBN: 978-950-808-905-2

III:

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1: El objeto epistemológico

y los objetivos didácticos Norma B. Desinano Capítulo 11:Los conocimientos Marcia A. Arbusti

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socíolingüísticos

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Capítulo III: Los conocimientos lingüísticos y gramaticales Lucía V.Romanini

129

Capítulo IV: Los conocimientos sobre el sistema de escritura Ma. Cecilia Milan

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INTRODUCCIÓN

TERCERA PARTE

Del orden de los conocimientos en las prácticas

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Capítulo 1:Los discursos en las prácticas de lectura y de escritura .._

173

Marcia A. Arbusti

Capítulo II: La gramática en las prácticas de lectura y escritura

205

Lucia V Romanlni

. Capítulo III: Ortografía y puntuación en las prácticas ......................... 233 de escritura Ma. Cecilia Milan PROPUESTAS REFERENCIAS

PARA LEER EN LA ESCUELA BIBLIOGRÁFICAS

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Con esta publicación las autoras se proponen realizar un aporte a un campo de conocimiento en pleno proceso de desarrollo, el que ha sido objeto de tratamiento teórico en diversos eventos científicos e investigaciones, pero acerca del cual todavía son escasas las producciones que. sobre la base de dichos aportes, aborden cómo se traducen en el aula. Esta publicación es la tercera de una colección que tiene como objetivo tomar diversas contribuciones teóricas sobre el tratamiento didáctico de contenidos específicos, apuntando a resoluciones didácticas posibles. Consideramos que las propuestas didácticas no pueden ser recetas uniformes para cualquier contexto. Partimos del convencimiento que los docentes son los profesionales que, conocedores no sólo de los contenidos a enseñar, sino de la estructura sintáctica y semántica de su disciplina y conocedores también del contexto en el cual desarrollan sus prácticas, deben tomar las decisiones didácticas que consideren conveniente para la enseñanza de un contenido específico en un momento determinado, para un grupo de estudiantes concreto. Cada tomo está dedicado al tratamiento de una Didáctica específica de un área o campo del conocimiento. En cada tomo se retornan aportes tanto de la Didáctica general como de la específica, como así también los fundamentos episternológicos 7

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en los que se sustentan los ejemplos y propuestas prácticas. Éstos no tienen la intención de constituirse en modelos a seguir, sino que se pretende tan sólo socializar algunas buenas prácticas de enseñanza que han resultado útiles para resolver los problemas de comprensión de contenidos escolares. Lo que sigue a continuación puede ser leído como una segunda instancia introductoria que se propone acotar los límites que, a partir del encuadre didáctico propuesto hasta aquí, hay que plantear respecto del material con el que, quienes trabajamos específicamente en Ciencias del Lenguaje pretendemos participar en las discusiones sobre la enseñanza yel aprendizaje dentro del "Area de Lengua', en la Escuela Media -más adelante quedará claro el uso de las comillas-o Sería bueno que desde el inicio tengamos en cuenta que durante los últimos cincuenta años han existido fuertes discusiones respecto a las temáticas a enseñar, discusiones que, con mayor o menor virulencia, dejando huellas profundas en la superficie de la currícula y las prácticas docentes o apenas arañándolas, no pueden ser dejadas de lado. Las autoras somos conscientes de que la denominación usada en elpárrafo anterior -Area de Lengua- es, parafraseando a Austin, poco feliz.Pero es el sobrenombre que surge una y otra vez cuando, en vez de atender a un marco disciplinar, como lo hace el título de este libro, la denominación se usa para designar un ámbito de la práctica docente. Es así como ningún profesor del Árearefiere esa designación a la definición de lengua propuesta por Saussure, sino que alude a un cajón de sastre en el que conviven más o menos satisfactoriamente lo lingüístico con lo literario, la lectura con la escritura, la gramática y la ortografía con las variedades lingüísticas, el discurso, el texto y la comunicación. Es claro que la enumeración anterior está aviesamente desordenada, pero también es cierto que ese desorden se advierte en muchos enunciados curriculares, en los títulos de las divisiones de las carpetas que suelen llevar los alumnos y en los apartados en que se dividen los temas en muchos manuales, entre otros ejemplos igualmente significativos. 8

Es entonces sobre la base realista de la convención docente -Area de Lengua- desde donde hemos decidido partir para llegar,dentro de lo posible, a una visión respetuosa de los encuadres teóricos que nos acerque a las dimensiones posibles del desarrollo de las Ciencias del Lenguaje en la Escuela Media. En este sentido es importante reconocer qU,ela denominación Ciencias del Lenguaje no abarca tampoco un territorio bien determinado sino que se podría representar como una serie de temáticas densas; reconocibles disciplinarrnente pero que a veces se diluyen en zonas interdisciplinares. Esto sigue creando interrogantes dentro del campo científico acerca de si tal o cual disciplina puede incluirse o no dentro de las Ciencias del Lenguaje, o si todos los fenómenos estudiados por una disciplina en forma particular pueden considerarse dentro de los objetos de estudio de esas Ciencias. No está en nuestra intención entrar en una discusión que requeriría mucho tiempo y muchos especialistas para llegar a alguna conclusión valedera. Si señalamos estas diticultades es para dejar en claro que el objeto de este libro es un campo de trabajo de límites dudosos y cambiantes, por lo que es probable que algunos de sus posibles lectores hallen muchas fallas, por defecto o por extensión, en su desarrollo. Esta salvedad vale para afirmar que no pretendemos profundizar en la reflexión teórico-metodológica más allá de lo que sea necesario para fundamentar los puntos de vista que orientan nuestro trabajo, es decir que no se tratará de un estudio crítico de teorías ni tampoco de un repositorio de estrategias didácticas. Lo que trataremos de hacer es fundamentar cada una de nuestras elecciones que comenzarán con aquellos aspectos de los temas y problemas relacionados con el lenguaje que, creemos, deberían ser conocidos por los alumnos de la Escuela Media, con el compromiso, a la vez, de mostrar cómo esos conocimientos podrían verse reflejados en mejores prácticas ltngüístíco -discursivas de esos mismos alumnos. Más arriba se ha mencionado el hecho de que en los últimos cincuenta años se ha batallado en el campo de la enseñanza 9

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relacionada con el lenguaje en torno a distintos puntos de vista teóricos -estructuralismo, gramática generativa, gramática textual, enfoque socio-discursívo, enfoque comunicativo, entre otras posibilidades-o Creemos, y trataremos de demostrado tangencialmente en el desarrollo que sigue, que la falta de flexibilidad en la reflexión científica y la carencia de evaluaciones pertinentes ha llevado a aceptar o rechazar apoyaturas teóricas, sin sopesar el hecho de que toda teoría es una mirada sobre un fenómeno que refiere a una parte de un todo, inabarcable en su conjunto desde un exclusivo punto de vista. Este comentario, lejos de propiciar una postura ecléctica, es un punto de partida también para justificar las elecciones teóricometodológicas que realicemos durante el desarrollo de nuestro trabajo. Queremos señalar que uno de los principios básicos al que nos atenemos por razones teóricas y metodológicas es que si bien todo profesor de Lengua y Literatura puede ser un lector riguroso de textos de distintas índole, no podrá desempeñarse con idoneidad en la lectura o la explicación de textos de áreas disciplinares que no son la suya, ya sean de otras ciencias sociales y humanas, ya sean de ciencias exactas y naturales. Esto implica que sostengamos que el profesor de Lengua y Literatura podrá orientar a sus alumnos fundamentalmente en las prácticas de lectura y escritura de textos en los que se desarrollen temáticas propias de la Lingüística, de la Lengua y de la Literatura, tal como el resto de les-profesores de la Escuela Media lo hacen respecto de los textos de sus disciplinas. Los profesores de Lengua y Literatura orientarán también prácticas de lectura y escritura de textos literarios, de textos de divulgación y de todas las variedades de textos periodísticos porque todos estos textos entran en el ámbito de lo que lee un adulto dentro de nuestra sociedad, y el profesor de Lengua y Literatura por su formación y su experiencia es el indicado para ello. Sin embargo, este profesor de Lengua y Literatura deberá abstenerse de tomar bajo su responsabilidad textos de otra disciplina que no sea la suya, ni tampoco caer en la falsa creencia 10

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de que leyendo textos de divulgación de distinto tipo colaboran con los otros profesores para que los alumnos accedan a diferentes textos díscíplinares. Elnivel de complejidad teórica de un texto de divulgación, por estar dirigido a un público sin formación específica, no requiere de un especialista para su lectura, el texto científico disciplinar, aun dentro de la Escuela Media requiere de la orientación del profesor especialista. Cada ciencia tiene una lógica y es necesario conocerla para que la práctica de la lectura y el acceso a los conocimientos sea redituable. Serán los profesores de cada disciplina quienes tendrán la responsabilidad de enseñar a leer y a escribir textos relacionados con ellas,y el profesor de Lengua y Literatura acotará su ámbito a aquello de lo que él puede dar cuenta también como especialista o como lector experimentado. La idea del párrafo anterior puede profundizarse un poco más. Ciertamente el profesor de Lengua y Literatura puede dar cuenta de los constituyentes de cualquier texto -dejando de lado el aspecto léxico, que no es poco- pero no puede explicar por qué esos constituyentes funcionan de una manera determinada y son adecuados en un tipo de discurso y no lo son en otro. Sus conocimientos le permiten analizar usos en los texto -pongamos por caso las funciones de un conector-, pero no explicar su valor en un discurso disciplinar específico, valor diferencial que hace que no pueda ser cambiado por otro que cumple funciones similares. Sobre estas bases proponemos entonces que el profesor de Lengua y Literatura desarrolle didácticamente los temas relativos a los textos pero trabaje en las prácticas de lectura y escritura con los discursos que forman parte de su propio campo de saberes. Con el fin de que este libro se constituya en ayuda para los profesores, complementamos su desarrollo, en su última parte, con la posibilidad de acceder a un repositorio de textos de Ciencias del Lenguaje apropiados .para su lectura en la Escuela Media. La propuesta que hacemos a nuestros colegas abarcará entonces un punto de vista que intentamos brinde una apoyatura 11

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respecto de la selección de temas, de su organización y sustento teórico; respecto de las decisiones metodológicas acerca de las estrategias didácticas posibles; y respecto de las relaciones que crearemos entre los conocimientos disciplinares y las prácticas de lectura y escritura. Es posible que no siempre acertemos con lo más adecuado, pero en todo caso esperamos que nuestras falencias también puedan dar lugar a una reflexión útil para el profesor /lector,

PRIMERA PARTE

La enseñanza como preocupación teórica de la didáctica y como preocupación teórico-práctica. de los profesores LILlANA SANJURJO MARÍA FERNANDA FORESI

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r CAPÍTULO

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Fundamentos teóricos que justifican la articulación entre Didáctica General y especificas ... ...Y su inclusión, tanto en la formación docente inicial como durante el desarrollo profesional

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Desde los enfoques tecnocráticos se ha sostenido, durante años, que el objetivo de la Didáctica era ofrecer un repertorio de propuestas metodológicas, del cual el docente podía seleccionar la más adecuada para el contenido a enseñar. Ese enfoque ha posibilitado que la Didáctica sea cuestionada como ciencia, ya que su objetivo sería solamente orientar la práctica. También, desde el mismo enfoque, no había lugar para pensar las didáctica s específicas, pues la Didáctica general sería la responsable de proponer métodos uniformes. En las últimas décadas se ha delimitado a la enseñanza como objeto específico de la Didáctica y tanto las investigaciones y producciones teóricas, como los esfuerzos para que los resultados de dichas investigaciones tengan impacto en las prácticas, le ha posibilitado, sino recuperar su estatuto científico, al menos volver a ponerlo en discusión. Además, ha logrado construir una nueva agenda de problemáticas (la enseñanza para la diversidad, la transposición didáctica, el uso de las TIC, las formas básicas de enseñar, el uso de la narrativa, entre otras), que han venido a enriquecer los temas clásicos (el método, los recursos, las estrategias, la planificación de la enseñanza, la evaluación). Compartimos el criterio que se trata de una disciplina que abarca diversas dimensiones: teórica, práctica y ética, sin que ello vaya en desmedro de la búsqueda de cíentíficidad, 15

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Es decir que, desde nuestra perspectiva, la Didáctica abarca una dimensión teórica pues tiene un objeto de estudio específico la enseñanza, objeto abordado por diversos programas de investigación; utiliza métodos de investigación específicos y compartidos con las ciencias sociales; ha desarrollado teorías predominantes reconocidas por la comunidad científica dedicada a ella; se propone realizar aportes para la mejora de las prácticas que analiza. Por ello, también, abarca una dimensión normativa, pues persigue que las conclusiones, producto de las investigaciones, impacten en la mejora de las prácticas. Pero además, abarca una dimensión ética, pues la educación en general persigue la mejora social, por lo que la preocupación por las finalidades y el componente ético son inherentes a toda práctica de enseñanza o de investigación sobre ella. Desde los enfoques tecnocráticos también se entendía al docente como un operario, cuya tarea consistía en seleccionar métodos adecuados, aplicarlos y evaluar los resultados. Ajeno a las finalidades de su práctica, a los fundamentos teóricos que sostenían las decisiones ya la reflexión y el compromiso valorativo sobre su.quehacer, el profesor quedaba signado a un rol de ejecutor ya que su tarea se centraba en la aplicación mecánica de métodos. Muchos análisis se han hecho sobre los fundamentos teóricos, filosóficos y políticos de este modelo pedagógico, replicador en educación del modelo capitalista industrial y de sus versiones empresariales más recientes. También de sus consecuencias en las prácticas. Al respecto, es interesante consultar ellíbro La pedagogía por objetivos. La obsesión por la eficiencia de Gimeno Sacristán (1982). No obstante el surgimiento de análisis críticos, el tecnicismo ha sido una tradición que atravesó fuertemente las prácticas docentes, tanto en el Nivel medio como en el Superior. Otros enfoques han permitido vislumbrar caminos alternativos. Las teorías hermenéutica s-reflexivas y las críticas han posibilitado comprender las prácticas docentes desde otras perspectivas. Las orientaciones epistemológicas dialécticas y 16

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las teorías constructivistas del aprendizaje contribuyeron en la construcción de enfoques didáctico s totalmente diferentes a las propuestas tecnocráticas. En estas perspectivas basaremos nuestras propuestas. Para ello comenzaremos explícitando algunos supuestos clave que permitan comprender nuestros posicionamientos teóricos. En cuanto a la concepción de práctica docente, compartimos los aportes del enfoque hermenéutico-reflexivo o práctico, el cual entiende que las prácticas son producto de un complejo proceso de elaboración de parte del que las lleva a cabo, quien pone en juego sus conocimientos, creencias, valores al momento de realizar opciones prácticas. Lejos de ser un mero operario que aplica decisiones tomadas en otro nivel, este enfoque considera que las acciones están siempre mediadas por quienes las realizan. Por ello pone énfasis en la interpretación, en entender el significado que las acciones tienen para los sujetos. Además, en la importancia de comprender esas acciones dentro de un contexto y tratar de percibir la estructura de inteligibilidad que poseen. La interpretación contribuye a la comprensión del sentido de las acciones para los propios actores, quienes si se reconocen en esa interpretación podrán modificarlas. Desde la racionalidad práctica, la articulación teoriapráctica se va estructurando a partir de las construcciones que realizan los docentes, en el proceso de confrontación entre la acción y sus marcos referenciales previos. Los docentes construyen estructuras conceptuales, teorías prácticas o teorías de acción, que les permiten ir resolviendo problemas prácticos y reconstruyendo sus esquemas teóricos. Los aportes de Schón han sido cruciales para el avance de las investigaciones desde este enfoque, pues ha aportado una epistemología diferente de la práctica que permitió superar las limitaciones de la racionalídad tecnocrática, Tal como señala Schón, la racionalidad técnica no ha podido explicar cómo se toman decisiones en situaciones prácticas caracterizadas siempre por la incertidumbre, la singularidad y los conflictos de valores. Las situaciones complejas que 17

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nos plantea la práctica requieren algo más que la aplicación mecánica de la teoría. Es necesario que el práctico reconozca y evalúe la situación, la construya como problemática y, a partir de su conocimiento profesional, elabore nuevas respuestas para cada situación singular. La práctica plantea zonas de incertidumbre "que escapan a los cánones de la racionalidad técnica" (Schon, 1992: 20). La racionalidad práctica representa, entonces; una concepción constructivista de la misma. Esta manera de entender la práctica implica, entonces, una forma distinta de concebir la construcción del conocimiento profesional. Si los problemas que nos plantea la práctica son singulares y requieren de nuestras acciones construidas en contexto para resolverlos, la reflexión sobre la misma yel conocimiento que se genera a partir de esa reflexión son de fundamental importancia. Los conceptos de Schón de conocimiento en acción, reflexión en acción y reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en acción permiten comprender el proceso de construcción del conocimiento profesional y superarla concepción clásica de reflexión, limitada a procesos de evaluación, planificación y toma de conciencia de los procesos cognitivos realizados. Sin desconocer que las prácticas profesionales se desarrollan en estructuras sociales e institucionales condicionantes, los aportes de Schon permiten superar la perspectiva sostenida por la racionalidad técnica sobre la práctica, ocupada exclusivamente de los problemas instrumentales. La teoría crítica articula la reflexión a los problemas de valores e intereses sociales. Intenta recuperar lo práctico de la esfera de lo meramente técnico, supone la posibilidad crítica, creatíva y valorativa de la razón. Desde la racíonalidad crítica, tanto la práctica como la teoría son construcciones sociales que se llevan a cabo en contextos concretos. Su articulación es dialéctica: la teoría se origina en la práctica y apunta a la mejora de ésta. La articulación teoría-práctica no sólo persigue la comprensión y la interpretación, sino también la toma de conciencia de las condiciones reales y de los contextos, lo que posibilitará la acción para el cambio. El enfoque crítico 18

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es heredero de los aportes de Bourdieu (1981) para quien las prácticas se llevan a cabo en espacios históricamente constituidos, respondiendo a intereses específicos. Dado que las prácticas se desarrollan en contextos complejos y singulares, no es posible entonces abordadas desde una mirada simplificad ora. No es posible tampoco resolverlas a través de construcciones uniformes. Es necesario que el práctico despliegue un pensamiento complejo y una actitud de compromiso con la realidad de su tiempo, para que pueda tomar decisiones contextualizadas, adecuadas al contenido a enseñar y al grupo de estudiantes a su cargo. Lo antedicho nos permite sostener que las prácticas docentes son sociales y contextuadas, lo que supone reconocer que pueden ser modificadas. Ello requerirá, de parte de los docerites, una actitud exploratoria, de indagación, cuestionamiento, crítica y búsqueda. Pero, además, el desarrollo y el ejercicio de competencias profesionales que permitan pensar sobre lo que se piensa, argumentar, buscar explicaciones y relaciones. Como así también, una actitud abierta para poder repensar tanto su propia práctica como las instituciones y el sistema social en el que la misma se desarrolla. Dice Trillo refiriéndose a los docentes preocupados por mejorar sus prácticas: "Lectores así saben o intuyen que enseñar es una actividad heurística ('arte reinventar'), con cierto diseño/ guión, pero abierta siempre a lo imprevisible, a todo lo que se debe resolver sobre la marcha como fruto de la comprensión del contexto y del momento. Lectores así aborninan de cualquier propuesta algo rítmica por rígida, falta de reflejos y, en definitiva, falsa" (2008:6). La necesidad de reflexión, de intervenciones deliberadas, contextualizadas y fundamentadas en conocimientos teóricos, hace posible considerar las prácticas docentes como prácticas profesionales. Pues a diferencia de otras, requieren de parte del práctico una preparación formal y sistemática, tanto teórica como práctica. Pero, a la vez, un alto grado de autonomía y de compromiso para tomar decisiones, respondiendo a finalidades 19

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y valores, acerca de los cuales no sólo debe estar informado, sino que es necesario que participe en su construcción. Entendemos que un docente se asume como profesional cuando es responsable de los resultados que dependen de su acción, tanto de los impactos individuales como sociales de su práctica. Pero que, además, puede superar posiciones ingenuas, lo que le permite comprender qué otros factores intervienen y atraviesan las prácticas pedagógicas, comprometiéndose en la denuncia de aquellos que obturan la posibilidad que la educación sea un bien para todos. Por ello, cuando hablamos de conocimiento profesional hacemos referencia a algo más que la competencia técnica. Nos referimos a la formación teórica, conceptual, filosófica, cultural y política, formación que excede las visiones tecnocráticas de las profesiones. Si reconocemos la profesionalidad docente desde la:perspectiva señalada queda claro que no es posible asumir la práctica docente aplicando métodos. Sino que es el docente quien, fundamentado en una clara concepción epistemológica de su disciplina, en una concepción de sujeto que aprende, en un conocimiento acerca de la enseñanza y de los problemas de comprensión que puede originar el contenido disciplinar, debe construir propuestas didáctica s que ayuden a superar las dificultades. Es interesante que consideremos el concepto de construcción metodológica el cual "implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseñanza en la cual la construcción metodológica deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de ésta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan" (Edelstein, 1996: 85). La metáfora del docente compositor, desarrollada por Spiegel (2006), resulta también esclarecedora. Como señala el autor, "las clases resultan interesantes cuando el docente:

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• Diseña sus clases como lo hace un buen arquitecto con una casa, como un fotógrafo o un escritor sus obras, o como un compositor cuando piensa en la melodía, el ritmo o en los instrumentos necesarios para que todos puedan disfrutar de su música. • Construye sus clases, orientadas a que, a su vez, sus alumnos construyan sus aprendizajes. • Incorpora a sus clases lo que sus alumnos saben y viven fuera del aula. • Decodifica críticamente las potencialidades de cada material y ocupa, de esta manera, un perfil profesional tan protagónico como apasionante: el de decidir y liderar su clase. • Entusiasmado, disfruta de la clase junto con sus alumnos" (Spiegel, 2006: 43). Ser compositor de las propias clases supone estar atento, "predispuesto para rastrear y crear permanentemente oportunidades con el objetivo de hacer clases más interesantes': El docente compositor "disfruta de su tarea y, con sentido crítico, sabe reconocer y aprovechar al máximo los muchos o pocos recursos disponibles" (Spielger, 2006: 10). "El docente compositor actúa como un experto luthier que diseña y moldea artesanalmente los instrumentos que luego utilizará en su clase"

(Spiegel, 2006: 135). Las construcciones metodológicas no son neutrales, en el sentido que dan cuenta de las posiciones epistemológicas, psicológicas, didácticas, filosóficas de quienes las crean o las utilizan. Dicho de otro modo, tanto la selección, jerarquización y secuenciación que hagamos del contenido a enseñar, como el tratamiento didáctico que le demos, da cuenta de nuestras propias concepciones acerca de qué es el conocimiento en general, cuáles son las características del conocimiento disciplinar, qué es aprender y qué supone ser sujeto de aprendizaje, qué es enseñar, para qué sirven las instituciones educativas, entre otras cuestiones. 21

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Muchas veces esas concepciones son explícitas, otras subyacentes (Sanjurjo, 1994). Pero, cuanto menos, las elecciones didácticas que todo docente realiza se basan en una concepción epistemológica acerca del contenido a enseñar y una concepción psicológica acerca del sujeto de aprendizaje; sobre las cuales se construye la concepción de enseñanza y la ayuda pedagógica coherente. En relación a las concepciones epistemolágicas acerca del conocimiento en general, resultaría interesante que, como docentes, volvamos a las preguntas originales básicas acerca del conocimiento, preguntas que han estado en el origen mismo de la filosofía. Pues ello permitiría aclaramos acerca de nuestros posicionamientos epistemológicos, lo que posibilitará ser más conscientes, al respecto, a la hora de tomar decisiones didácticas. ¿.Esposible conocer?, ¿dónde se origina el conocimiento?, ¿qué conocemos? son preguntas que dieron origen a teorías opuestas o diversas, las que incidieron en las concepciones acerca de la enseñanza. ¿Es posible conocer la realidad tal cual es?, ¿o sólo conocemos una "sombra" de ella?, si podemos conocerIa, ¿la conocemos como una "copia" textual?, ¿o hacemos una construcción aproximativa? Resulta evidente que vamos a pro~ ceder didácticamente distinto según las respuestas que nos demos acerca de estos interrogantes. De modo tal, que la fuente de las concepciones didácticas podríamos encontradas en teorías del conocimiento tales como el racionalismo y el empirismo. Como ejemplos nos permite mostrar cómo dos enfoques epistemológicos distintos derivaron en modos antagónicos de entender la enseñanza. También es necesario advertir que los modos de concebir el aprendizaje siempre serán coherentes con las concepciones epistemológicas a las que se adhieran. Sócrates sienta las bases de una concepción innatista del conocimiento, desde la cual el trabajo del docente se asemejaría al de una partera. Utilizando el interrogatorio lograría que sus discípulos saquen a luz conocimientos que ya poseen. La mayéutica como método de conocimiento ha sido valorizada 22

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desde múltiples posiciones, fundamentalmente a partir de las ideas que plantean el conocimiento como producto de un proceso. A diferencia de los enfoques constructivistas, la mayéutica entiende el conocimiento como innato y el aprendizaje como el proceso a través del cual y mediante la ayuda pedagógica se dan a luz los conocimientos que ya estaban en el discípulo. . En la Edad Media, si bien sigue aceptándose la hipótesis de las ideas innatas, la concepción pesimista acerca de la naturaleza humana, relacionada con la idea del pecado original, plantea una visión autoritaria de la transmisión del conocimiento. El racionalismo sostiene la creencia en una verdad uniforme que debe ser encontrada a través de la razón. Los métodos enciclopedistas, verbalistas y centrados en el docente tienen sus bases en estas concepciones acerca del conocimiento. El empirismo, a partir de una noción opuesta acerca del conocimiento, sienta las bases de una concepción de aprendizaje y de ense~ ñanza que derivará en métodos activos. El planteo empirista de Iohn Locke resultó de alta incidencia para las propuestas didácticas posteriores. Su concepción acerca de la mente como una tabla rasa, modifica sustancialmente los métodos de enseñanza. Si el conocimiento proviene de los sentidos, es necesario poner al sujeto que aprende en contacto con los objetos para que se produzca el aprendizaje. Locke destaca la supremacía del método .sobre el contenido. Este último es sólo un medio para el desarrollo de los procedimientos formales (capacidad lógica, memoria). Para Locke el aprendizaje se inicia en la experiencia sensorial, a partir de la cual se adquirían las ideas simples, sobre las que -mediante la combinación relación y abstracción- se elaborarían las complejas. Los materiales didácticos y la ayuda pedagógica tenían un rol central en este modo de concebir el aprendizaje. Pestalozzi renueva la creencia en la importancia de la experiencia sensorial, llamada por él "intuición': fundamentalmente en el inicio del aprendizaje. Luego, los ejercicios propuestos por el maestro permitirían la sistematización y organización del conocimiento. Son claras las influencias de los empiristas y de los primeros 23

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pedagogos en el movimiento de escuela nueva, la que, a partir del principio de actividad, sienta las bases de una concepción de conocimiento como producto de la actividad del sujeto que aprende. Por su parte, Herbart, adhiriendo a las ideas empiristas, sostiene que una nueva idea o representación necesita articularse como un todo unitario al conjunto de percepciones preexistentes en la mente. Por ello, partiendo de la experiencia sensible, los estudios deben ser correlacionados para favorecer la unidad de la mente. Las ideas de Herbart tuvieron amplia repercusión en la Didáctica, pues se presentaban como un sistema lógico y estructurado. Muchos de sus discípulos formularon diseños de enseñanza que tuvieron un alto impacto en las prácticas áulicas. Los enfoques constructivistas, tanto en filosofía como en psicología, sientan las bases del conocimiento como construcción social y del aprendizaje como proceso reconstructivo a través del cual el sujeto que aprende se apropia de los productos culturales de su contexto y genera nuevos. Los aportes del constructivismo a la enseñanza significaron un importante avance en la Didáctica. Si bien originalmente el constructivismo, partiendo de preocupaciones gnoseológicas, se centró en el análisis del aprendizaje y su relación con el desarrollo (Piaget), rápidamente impactó tanto en las prácticas como en las teorías de la enseñanza (Aebli,Ausubel, Monserrat Moreno, Ferreiro, entre otros). Los conceptos de realismo crítico y de epistemología genética, con los que suele denominarse la postura piagetíana acerca del conocimiento, son esclarecedores ya que permiten comprender que los aportes de Piaget no se reducen a una descripción lineal de etapas por las que pasa el desarrollo del sujeto. La concepción piagetiana acerca del conocimiento es realista por cuanto sostiene que la realidad existe y que es posible conocerla: es crítica, porque sostiene que no conocemos pasivamente esa realidad, sino que el sujeto que aprende hace una reconstrucción aproximativa y cada vez más compleja acerca de ella. Nuestra cognición no procede cual si fuese una fotocopíadora 24

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de la realidad, sino que el sujeto, en interacción con el medio, realiza construcciones aproximativas de esa realidad. Con lo cual Piaget sienta las bases no sólo de una distinta manera de comprender el aprendizaje sino también una epistemología que intenta mostrar el proceso de génesis del conocimiento. Entel (1985) aporta un interesante análisis acerca del tratamiento epistemológico del contenido escolar y su incidencia en la enseñanza, a través de un trabajo en el que observa las prácticas más habituales en la escuela. Al respecto señala que, tanto en los diseños curriculares, corno en las propuestas editoriales y áulicas es posible todavía encontrar un tratamiento del conocimiento como entidad, como una cosa que el docente debe depositar en el estudiante. Se trata de una visión heredera del positivismo que dio lugar a concebir el aprendizaje como la recepción de información o como el establecimiento de relaciones mecánicas entre estímulos y respuestas. Señala la autora que esta manera de entender el conocimiento derivó en una organización curricular atomizada de los contenidos, en propuestas didácticas lineales y mecanicistas, tratándose de un modo ya residual en las aulas. Por otra parte, señala que, según su parecer y al momento de realizar el análisis, el modo dominante de concebir el conocimiento en la escuela es entenderlo como un sistema. Heredera del estructuralísrno, esta modalidad derivó en una concepción de aprendizaje relacional yen propuestas didácticas problematizadoras que posibilitan la comprensión de sentidos dentro de totalidades significativas. Además, analizaloque considera una concepción emergente que entiende el conocimiento como producto de un proceso y el aprendizaje como el proceso que posibilita que el sujeto se apropie de ese producto. Esta manera de concebir el conocimiento y el aprendizaje dio lugar a propuestas didácticas que intentan promover la comprensión y el proceso de construcción. Entendiendo por comprensión el proceso a través del cual el sujeto que aprende establece relaciones, realiza nuevas construcciones a partir de relaciones de diferencias y semejanzas, se da 25

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cuenta y puede dar cuenta de los procesos realizados (metacoglo que lepermite utilizar los conocimientos construidos en nuevas situaciones. Es decir que el establecimiento de relaciones, los procesos metacognitivos y la funcionalidad son dimensiones inherentes a la comprensión, por lo que deberían constituirse en pilares de toda propuesta didáctica. Vigotsky,por su parte, centra su preocupación en la importancia del contexto y en la intervención educativa como mediadora entre la cultura y el individuo. La educación como algo externo constituye una condición fundamental para el desarrollo. Dado que la interacción social es la posibilitadora de los aprendizajes, el docente, los otros, el contenido escolar y el espacio de encuentro entre esos componentes son determinantes para el aprendizaje de los conocimientos científicos y culturales. Principios constructivistas, tales como los que se enumeran a continuación, posibilitaron la elaboración de aportes a la teoría de la enseñanza, desde los cuales se le vuelve a otorgar un rol importante al docente, a la enseñanza, a la Didáctica: • el sujeto que aprende no es una hoja en blanco, . • las teorías nuevas se "leen" a partir de teorías previas y se articulan con ellas, • dichas teorías se construyen muchas veces como obstáculos pedagógicos, por cuanto el sujeto que aprende se resiste a abandonadas, • las estructuras cognitivas, los conceptos y teorías se van estructurando a partir de múltiples articulaciones, como en una red, • el conflicto cognitivo pone en cuestión los preconceptos y teorías y posibilita el desequilibrio necesario para que se produzca el aprendizaje, • el conocimiento es producto de un proceso de construcción a partir de la interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento, • para la adquisición de conocimiento científico es necesaria la ayuda pedagógica que posibilite el cambio conceptual. nición),

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Consideramos al constructivismo una teoría superadora acerca del aprendizaje por cuanto explica,mejor que otras, cómo procedemos cuando aprendemos conocimientos complejos, como los que se desarrollan en la escuela. Otras teorías no han podido dar cuenta de cómo se adquieren esos conocimientos, aunque realizaron aportes parciales al respecto. Elconductismo se ha reducido al estudio de aprendizajes mecánicos, cometiendo el error de extender ese modelo a todo tipo de aprendizaje. La gestalt desarrolló estudios sobre el modo de percibir la realidad y avanzó a partir del concepto de estructura, mostrando que percibimos totalidades significativas. Pero es el constructivismo el que profundiza el proceso de construcción de nuestras estructuras cognitivas y de los conocimientos complejos, con lo cual echa luz acerca de cómo se produce ese proceso y sienta las bases para elaborar propuestas acerca de cómo orientarlo. Coincidiendo con los autores que consideran el conocimiento como producto de un proceso social y el aprendizaje como el proceso de reconstrucción individual del conocimiento y de los bienes culturales, es que apostamos a la enseñanza como una práctica social contextuada, depositaria de diversos legados y herencias (Camillioni,1990). y estamos convencidas que, como toda práctica social, puede ser siempre reconstruida y mejorada por los actores sociales, sean políticos, directivos, docentes. Esta publicación ha centrado su interés en la mejora de las prácticas áulicas, y por ello pretende constituirse en un aporte para un actor clave en ese proceso: el docente. Docente que requerirá no sólo de las condiciones estructurales que le permitan llevar a cabo su práctica acorde a lo que la sociedad espera de él, sino que también deberá proveerse de un bagaje de conocimientos que le permitan construir propuestas didácticas con compromiso individual y social, fundamentadas y contextualizadas, Para lo cual requiere, además, de un alto grado de autonomía, de la posibilidad de socializar sus saberes y prácticas. Yaque la confrontación permanente de sus prácticas con las teorías y con los colegas le garantizará el desarrollo de una práctica reflexiva. "Elcarácter de servicio 2"/

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social y público de la enseñanza reclama, aliado de los criterios personales con que cada profesor elabora su práctica, criterios sociales, colegiados y críticos que han de estar por encima, expresándolo de algún modo, de las decisiones únicamente particulares e individuales" (Escudero Muñoz, 1993: 85). Dicho de otra manera, sin desconocer los condicionantes contextuales (políticos, sociales, institucionales, entre otros), sabemos que los buenos docentes son capaces de llevar a cabo la enseñanza, muchas veces a pesar del contexto. Tomando palabras de Trillo, se trata de aportar "ideas para que esa comprensión del contexto en el que un profesor desarrolla su actuación resulte, simplemente, lo más certera posible: contingente, ágil, razonable, susceptible de ser explicada, y por tanto también autoevaluada de manera flexible y crítica. Shavelson (1986) dijo en su día que un profesor era alguien capaz de tomar decisiones razonables en un contexto complejo e incierto. No está nada mal eso de que sean razonables, esto es, que puedan explicarse y justificarse. En efecto, los buenos profesores saben que la única manera de desarrollarse profesionalmente les exige pensar y repensar su práctica" (2008: 6).- Recalca Trillo más adelante: "quisiera resaltar como en ocasiones lo más emocionante de la actuación docente consiste precisamente en ver cómo los profesores se sobreponen al decorado; esto es, que en la presumible lógica causal y determinista que todas las condiciones que enunciaré a continuación ejercen sobre el quehacer docente es posible introducir (no sin esfuerzo) el cambio: algún cambio (que por supuesto se supone para mejor ..:' (2008: 7). Entre los saberes necesarios, Shulman (1989) distingue siete tipos de conocimiento para que el docente pueda resolver los problemas que le plantea la enseñanza: conocimiento del contenido, conocimiento pedagógico, conocimiento del currículum, conocimiento de los alumnos ydel aprendizaje, conocimiento del contexto, conocimiento de filosofía -es decir relacionados con los objetivos y finalidades- y conocimiento didáctico del contenido. Si bien muchos autores coinciden con estos tipos de contenidos, otros señalan algunos menos y/o cuestionan

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la distinción entre conocimiento pedagógico y conocimiento didáctico del contenido. En esta publicación lo tomaremos como un conocimiento central para la práctica de enseñanza, ya que resulta un concepto potente, pues permitefocalizar la preocupación en la tarea más específica de la docencia: hacer un contenido disciplinar comprensible e interesante para los estudiantes, por lo que también abre el camino al desarrollo de didácticas específicas. En palabras de Shulman (citado por Carlos Marcelo, 1993: 158), "Dentro de la categoría conocimiento didáctico del contenido incluyo los temas más comúnmente enseñados en una determinada asignatura, las formas más útiles para representar las ideas, las analogías ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones más poderosas, en una palabra, las formas de representar y formular el contenido para hacerlo comprensible a otros. El conocimiento didáctico del contenido también incluye un conocimiento de lo que facilita o dificulta el aprendizaje de temas concretos; las concepciones y preconcepciones que los estudiantes de diferentes edades y procedencia traen consigo cuando aprenden los temas y lecciones más frecuentemente enseñadas': Dicho de otra manera, se entiende por conocimiento didáctico del contenido la forma en que el docente procesa el contenido a enseñar, de tal manera que el mismo se transforme en contenido enseñable para que los estudiantes lo comprendan, sin que el mismo sea deformado. En términos de Chevallard (1986) se trata de la transposición didáctica, concepto interesante que muestra la falta de sustento del dicho "el que sabe, sabe y el que no enseña'; ya que el que enseña debe saber el contenido disciplinar, pero fundamentalmente los problemas de comprensión que dicho contenido puede originar y también cómo resolverlos. Afirmar esto no supone sostener que carece de importancia el conocimiento del contenido disciplinar. Por el contrario, para poder resolver cómo hacer comprensible e interesante un contenido disciplinar, es necesario no sólo estar informado acerca de hechos y datos sino comprender la estructura sustantiva o 29

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profunda de la disciplina. Es necesario que el docente comprenda la red de relaciones entre conceptos y teorías, las relaciones de semejanzas y diferencias, la historia epistemológica de la construcción disciplinar. qué teorías reemplazaron a otras, en qué momento histórico, movidas por qué intereses, entre otras cuestiones. Sólo ese conocimiento le permitirá seleccionar, jerarquizar y secuenciar el contenido, como así también construir las mejores secuencias didácticas para su enseñanza. También le permitirá relacionar el contenido disciplinar con los de otras disciplinas y con la vida cotidiana. Lo que le posibilitará encontrar los ejemplos, metáforas, preguntas, analogías más potentes. Desde esta perspectiva, laformación inicial y continua en la práctica docente necesita complejizarse. "La práctica se apoya en las interpretaciones de las situaciones particulares como un todo, y no puede mejorarse si no se mejoran dichas interpretaciones. Además, tales interpretaciones no son 'objetivas' en el sentido racionalista de estar libres desesgos y prejuicios de las culturas prácticas cotidianas. Desde la perspectiva de la ciencia práctica los sesgos son una condición de la comprensión situacional porque todas las interpretaciones se configuran dentro de culturas prácticas, sistemas de creencias y valores condicionados por problemas prácticos" (Elliot, citado por Pérez Gómez, 1993: 33). La formación del docente como profesional reflexivo requiere por tanto el desarrollo de su capacidad de comprender las situaciones complejas. "La intervención inteligente en los problemas complejos de la práctica educativa no se deriva directamente de las proposiciones teóricas como propone la perspectiva racionalista, ni se reduce al dominio de conductas previamente entrenadas como propone la perspectiva técnica. Requiere más bien, el desarrollo y construcción de esquemas flexibles de pensamiento y actuación, que posibiliten el juicio razonado en cada contexto singular. y la experimentación reflexiva de propuestas alternativas y fundamentadas" (Pérez Górnez, 1993: 33). Sólo una formación de este tipo

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puede permitir al docente una permanente reconstrucción de su conocimiento pedagógico. Carlos Marcelo agrega que" es preciso prestar mayor atención -conceptual y empírica- a la forma en que los profesores 'transforman' el conocimiento que poseen de la materia en conocimiento 'enseñable' y comprensible para los alumnos" (1993: 153). Pero, además, debe saber cómo aprenden los estudiantes, en qué contexto desarrolla su práctica, qué dice el diseño curricular y por qué, cuáles son las finalidades de su quehacer. Lo antedicho también nos alerta acerca de problemáticas relacionadas con la formación docente. Entre otras la relativa a ¿en qué medida la formación docente inicial y el desarrollo profesional ponen énfasis en el aprendizaje del conocimiento didáctico del contenido?, ¿quiénes son responsables de enseñar lo necesario para esa construcción?, ¿puede el futuro docente sin ayuda pedagógica establecer las necesarias articulaciones para construir un conocimiento tan complejo?, ¿puede éste construirse si continuamos separando totalmente la formación disciplinar de la pedagógica y del campo de la práctica? Bolívar (2005) señala que en el campo de la Didáctica ha . existido en los últimos veinte años una tendencia a valorar más cómo se enseña, que lo que se enseña. Cierto pedagogismo ha separado, un tanto artificialmente, contenidos y práctica docente, desdeñando la dimensión de conocimiento del contenido del currículo o materia a enseñar. No se trata de dos campos separados) sino de empezar a formar al profesorado en un conocimiento de la materia específicamente didáctico, y es aquí donde se sitúa el posible status propio y justificación de una didáctica específica. Nuestra experiencia nos ha mostrado cuánto camino hay todavía para recorrer en las instituciones de formación docente. Los fundamentos expuestos pretenden tanto dejar sentadas las bases de la importancia de la construcción de Didácticas específicas como así también de los aportes que la . Didáctica general puede ofrecer. 31

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CAPÍTULO

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La planificación de la enseñanza comodecísión profesional del docente

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La planificación de la enseñanza siempre ha sido uno de los temas ineludibles en la formación y en la práctica docente. Esta actividad cotidiana, naturalizada como parte de la cultura profesional, constituye una preocupación de docentes, formadores y directivos con matices diferenciales según el nivel 'de la enseñanza al que nos aboquemos. A lo largo del desarrollo de la Didáctica, la planificación y el diseño de las clases pasó por distintos formatos en consonancia con los posicionamiento s teóricos que se han desarrollado en el capítulo anterior. Si bien los enfoques o paradigmas fueron disímiles entre sí, ninguno soslayó la cuestión de la planificación, dándole una impronta particular. En la actualidad, la redefinición conceptual de la planificación continúa presentando dificultades, tal vez debido a la extensa influencia del modelo tecnicista y a la reforma educativa que atravesó nuestro sistema educativo en los 90. Ambos enfoques, con diferencias entre sí, coincidieron en una fuerte prescripción que reguló los modos de organizar las clases e indujo a la modificación de la forma y a la definición de los componentes curriculares presentes en los planes docentes. Todo estilo de planificación requiere de un proceso de definición de aspectos, fundamentados claramente en una perspectiva teórica que les otorga sentido. Cuando el modelo 33

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Las cartas descriptivas, como las denomina Diaz Barriga (1980), concebidas por especialistas generan "un modelo de enseñanza en función de cuatro operaciones básicas: definir objetivos, determinar puntos de partida característicos del alumno, seleccionar procedimientos para alcanzar los objetivos, y controlar los resultados obtenidos" (Furlan, 1979: 143). Los componentes curriculares básicos de este modelo son los objetivos, las actividades y la evaluación, centrando la problemática en los objetivos y cuidando la coherencia interna con el resto de los elementos del modelo. Este estilo de planificación dejó una marca fuerte en la República Argentina omitiendo una serie de análisis en relación al propio currículum, al problema del contenido, a las condiciones psicosociales de los sujetos que aprenden y al contexto particular. Es claro que, en este enfoque, la planificación se aleja de un acto creativo y artesanal para transformarlo en una rutina, un esquema rígido altamente prescriptivo, col).pretensiones de universalidad y de neutralidad. En una etapa siguiente, que se desarrolla desde fines de 1970 y durante la década de los 80, el problema de la planificación se centra en el cuestionamiento al enfoque tecnicista. Podemos mencionar diversos trabajos que dan cuenta de este movimiento de crítica a la planificación por objetivos, como Gimeno Sacristán (1982), Stenhouse (1984), Eísner (1985) y Díaz Barriga (1988). Estos aportes proponen un "modelo procesual" para concebir la planificación y el desarrollo de la enseñanza. Los trabajos mencionados se caracterizan por suprimir el sentido tecnocrátíco y gerencial depositado en la planificación, al disolver la división entre los expertos o técnicos por un lado y los ejecutores o prácticos por el otro y plantean la imposibilidad de separar en el campo educativo la discusión sobre los medios del debate sobre los fines. Asimismo, el movimiento de crítica es el origen de una de las ideas que caracterizarán al próximo período y que permitió entender a la planificación como proceso de reflexión, de toma de decisiones, de análisis de problemas y de búsqueda de soluciones por parte del 35

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de "cómo podría planificar el docente': El autor pretende leer la relación teoría y práctica que subyace en la primera pregunta no de modo prescriptivo y directo, sino abrirla a una diversidad de enfoques y respuestas existentes y posibles para la actividad de planificar. El mismo autor, también alerta sobre la confusión que se genera cuando no se distingue entre la planificación como proceso y la planificación escrita, su resultado. Lo segundo representaría sólo una pequeña parte de los problemas que se han abordado durante el proceso de la planificación ya que como expresa Salinas planificar la enseñanza, es bastante más que definir objetivos, contenidos, métodos y criterios de evaluación. Planificar significa pensar, valorar y tomar decisiones que valgan la pena sobre situaciones cotidianas, sobre posibles acontecimientos imprevisibles y sobre un grupo de personas agrupadas en el espacio escolar. Consideramos necesario revisar el sentido que la planificación adquiere para los docentes que la llevan a cabo y también para quienes las supervisan, para que la distinción de la que hablamos entre el plan plasmado por escrito y el proceso reflexivo de planificar sea asumida por los actores implicados. La realidad de las instituciones educativas nos permite afirmar que si bien en el campo del discurso se rechaza el modelo de programación tecnicista, la construcción de otro alternativo que lo suplante, muestra todavía limitaciones que deben continuar superándose. Una línea de trabajo que ha cobrado relevancia en los últimos años considera, como posibilidad de planificar la experiencia individual y colectiva, el narrar las prácticas de enseñanza articuladas con los procesos de escritura de una hipótesis de trabajo. Desde este enfoque la planificación expresa claramente la dimensión subjetiva del docente, ya que escribir la planificación es un acto cognitivo que se inscribe como un conocimiento propio del docente, como construcción metodológica que articula los procesos reflexivos en torno a qué y cómo se enseña y al qué y cómo se aprende. 37

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En la actualidad encontramos propuestas alternativas que experimentan con formatos de escritura diferentes de la planificación tradicional. En los últimos años, las narrativas en educación, la mirada etnográfica, los diarios de clases, el trabajo con las biografías escolares han adquirido un papel destacado y nos están advirtiendo acerca de la importancia que tiene la escritura como espacio de anticipación, objetivación y análisis de las prácticas. Desde este enfoque se propone, corno instancia posible, la escritura de "guiones conjeturales" como relatos de anticipación del acontecer del aula. En los guiones conjeturales se proponen actividades y, fundamentalmente, se predice acerca de la incidencia posible de esas tareas en el aula, dando cuenta de los propósitos, justificando ciertas decisiones, describiendo los sujetos, la institución y la escena donde ocurrirá la enseñanza. Bombini (2006) propone planificar en una suerte de relato de anticipación, de género didáctica-ficción que permite predecir prácticas a la vez que "libera" al docente, ya que le permite hipotetizar una práctica dúctil, permeable a las condiciones de su producción y a los sujetos (el docente-los alumnos) que en ellas participan. Esta forma de planificar permite que se despliegue la construcción de una secuencia narrativa y el análisis entre lo programando y lo sucedido en el marco de la clase. En el relato de lo que se anticipa para enseñar es posible construir una narrativa que incluye el deseo y la imaginación para proyectar la enseñanza. Este enfoque propone escribir la planificación con formato de guión conjetural como una alternativa que afianza la intencionalidad sin dejar de lado la imaginación del docente en la enseñanza. Asimismo, otro aspecto que caracteriza al guión conjetural es su inconclusividad ya que rara vez el texto definitivo se plasma en papel. Su lógica tiene que ver con un proceso de construcción que alterna la escritura con la toma de decisiones que jamás se vuelcan al papel. Es decir, el guión siempre está a

mitad de camino, nunca termina de construirse del todo, aún después de haberse llevado a la práctica concreta del aula. Bombini considera que el docente se mueve con mayor grado de libertad entre lo que debía/quería/pensaba desarrollar y lo que finalmente sucedió. La práctica puede corroborar o desdecir total o parcialmente el guión anticipado pero lo que es indudable es que siempre lo modificará. Podemos analizar en esta narración de anticipación la construcción de la práctica a partir de decisiones tomadas y por tomar, de certezas y de incertidumbres, de hipótesis y suposiciones, de fundamentaciones y propuestas, de una lógica que se va construyendo a medida que la escritura avanza y que se termina de construir cuando la práctica se va desarrollando. Consideramos que para que este modo de planificar permita realmente reflexionar y modificar las prácticas, y para que se objetive la confrontación entre lo que se planificó y lo que sucedió sería imprescindible socializar sobre lo acontecido. Podría pensarse en los dispositivos formativos para enseñar así como un modo de desarrollo profesional a organizar al interior de las instituciones educativas. También, dado que la planificación no sólo es una guía para el docente, sino que puede muy bien cumplir la función de "contrato pedagógico'; tanto entre el docente y el estudiante como entre el docente y la institución, es importante que, más allá de los espacios de autonomía individual, los modos de planificar la tarea en el aula sean acordados institucionalmente, para que la producción individual pueda ser interpretada y compartida. La comunicabilidad de lo que se escribe adquiere, entonces su relevancia. En síntesis, el guión conjetural se presenta como un género que releva a la planificación, no en lo burocrático sino en la manera de pensar la enseñanza y la relación con el conocimiento. Es un instrumento que sirve para organizar la propia práctica y, a la vez, reflexionar sobre ella. Entendemos que no se trata pues de decir cuál es la mejor manera de planificar, sino más bien de comprender el pensamiento del profesor, de hacer inteligible por qué, en determinadas circunstancias,

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en un contexto dado y en lo concerniente al conocimiento de una determinada disciplina. toma determinadas decisiones y cuáles son los efectos en los procesos de aprendizaje y en la construcción de los contenidos efectivamente enseñados. En ese sentido, la narrativa en sus diversas posibilidades colabora con este proceso. Desde un enfoque reflexivo la cuestión de la enseñanza está atravesada por una serie de preguntas que nos realizamos los profesores al momento de organizar la actividad del aula. Decidimos acerca de: • ¿Para qué enseñamos? • ¿Qué contenidos son los que debemos priorizar en el proceso de enseñanza? ¿Cómo presentados a los estudiantes para que les resulten cornprensibles, interesantes y articulables con sus ideas previas? ¿Cómo favorecer las relaciones entre los diferentes contenidos que se enseñan? • ¿A través de qué formas básicas de enseñar se posibilita el aprendizaje? • ¿Cómo reuniremos información acerca de si el contenido fue comprendido o no? Las respuestas que se den a estas cuestiones son propias de cualquier programación independientemente del formato que se utilice. Ante la cuestión del para qué enseñar, hacemos referencia a la intencíonalidad implícita, lo cual remite a los propósitos o a los objetivos. En el caso de los propósitos se remarca la intención docente, en el caso de los objetivos, el logro del alumno. Podríamos decir que el primero es el punto de partida, lo que estará disponible para el estudiante, mientras que el segundo es el punto de llegada, lo que alumno aprenderá, sabrá o será capaz de hacer. Toda planificación debería ofrecer, explícitamente, alguno de estos dos componentes o ambos. En cuanto al qué enseñar, una de las decisiones principales es la organización de los contenidos ya que los criterios a 40

adoptar dependen de variados factores. Al respecto, sabemos muy bien que no existe una única manera de organizar los contenidos por lo cual conviene aclarar que la fuente disciplinar no debería ser el criterio exclusivo para seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos. Los aportes de la psicología, la sociología y la didáctica deberían ser tenidos igualmente en cuenta en este proceso. En este sentido Ausubel, es quien centra la preocupación en el aprendizaje de contenidos escolares y pone el acento en la interacción entre los conocimientos previos, vulgares o escolares, y los nuevos. Esa interacción es lo que posibilita, según el autor, la construcción de nuevos contenidos. Su distinción entre aprendizaje mecánico -aquel que se produce por el establecimiento de relaciones arbitrariasy significativo -aquel que es producto del establecimiento de relaciones sustanciales, nos permite pensar acerca de la importancia tanto de la organización del contenido a enseñar como de su tratamiento metodológico. . Para que se produzca el aprendizaje significativo o dicho en otros términos, la comprensión de un nuevo contenido, Ausubel destaca la importancia que se den condiciones tanto en el estudiante, como en el contenido a enseñar y en la enseñanza. De parte del estudiante se requiere que parta de una actitud favorable y disponga del bagaje necesario para relacionar el nuevo contenido. En cuanto al contenido, debe ser funcional (es decir que el estudiante pueda comprender la importancia y que el docente se la haga ver), debe ser integrable e internamente coherente. Es necesario, de parte del docente, una cuidadosa selección, secuenciación y jerarquización del contenido. Además, es importante que brinde la ayuda pedagógica para facilitar el establecimiento de relaciones, la diferenciación progresiva y las síntesis integradoras. Coll (1987) propone abordar la secuenciación de contenidos estableciendo jerarquías, teniendo en cuenta simultáneamente la estructura interna de los contenidos y de los procesos psicológicos de los alumnos. Pero si la secuenciación 41

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se centra exclusivamente en los componentes conceptuales, podemos correr el riesgo de abandonar otros criterios para que el aprendizaje sea significativo, es decir para que el estudiante establezca relaciones sustanciales entre lo que sabe y lo que aprende nuevo. Retornando lo expuesto por Shulman, al momento de secuenciar se deben considerar los dos tipos de conocimientos, el sustantivo (determinado por la preguntas centrales abordadas por la asignatura) y el sintáctico (criterios metodológicos para garantizar una mayor comprensión e interés). Dado que la estructura lógica puede ser difícil de comprender en algunos casos, los contenidos deben enseñarse de manera progresiva y teniendo en cuenta las características de los sujetos que aprenden. Acerca de los criterios a considerar al momento de secuenciar y organizar contenidos, existen coincidencias entre los autores que trabajan el tema desde una perspectiva constructivista. Sánchez lniesta (1994) menciona algunos de los criterios que pueden servir de referencia para elaborar secuencias de contenidos como por ejemplo, partir de los conocimientos previos de los alumnos, realizar un análisis lógico y psicológico del contenido a enseñar, elegir ejes organizadores, relacionar la secuencia con contenidos de otras áreas del curriculum, organizar siguiendo una progresión cíclica y no lineal y elaborar secuencias con estructura flexible debido a las modificaciones a las que está sujeta.

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Como vemos, entre los modos posibles de secuenciar contenidos existen distintas progresiones, las cuales dependen de los propósitos que se tengan. Podemos distinguir entre secuencias lineales, concéntricas o espiraladas. En las secuencias lineales, se sigue un orden que se considera necesario, como puede ser el cronológico, incorporando los contenidos de manera sucesiva sin considerar el nivel de complejidad. En las secuencias concéntricas se parte de un panorama amplio, para luego ir profundizando algunos aspectos con mayor detaI1e. La imagen que mejor ílustra esta clase de organización es 42

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el efecto zoorn, en el que se puede ir y venir, movimiento en el que la escena se enriquece. En el tipo de secuencia denominada espiralada se avanza, no sólo en detalle sino en complejidad creciente, como un caracol, redescribiendo y promoviendo análisis sobre los conceptos. Este modo de diseñar el currículum posibilita formalizaciones complejas, profundidad teórica y acomodación de las nuevas estructuras. Por otra parte, dado que la selección de contenidos disciplinares y su organización implica componentes valorativos e ideológicos, es importante que éstos sean explicitados y consensuados en el marco de las instituciones educativas. Por último, Feldman y Palamidessí (2001) trabajan una ilustrativa metáfora acerca de cómo puede organizarse el contenido en función de la enseñanza. Expresan los autores que puede pensarse como biblioteca (o sea enseñar y aprender a acrecentar la biblioteca), como herramienta (aprender ciertas cosas para poder realizar algo con ellas) o como práctica (sólo se aprende practicando, por lo tanto hay que enseñarlo en situación). Con respecto a la pregunta sobre la forma de enseñar, hacemos referencia en ella a las actividades o estrategias metodológicas que se pondrán en juego en la enseñanza. En la selección de esas actividades los docentes vamos construyendo criterios propios, por ejemplo preferimos actividades que permitan interactuar con objetos y materiales reales, o simbólicos, o entre los sujetos implicados. Raths (1971) citado por Stenhouse (2003) propone una serie de criterios para el diseño de actividades de enseñanza-aprendizaje que tengan un cierto valor pedagógico. Sintetizando los aportes del autor, una actividad es más gratificante que otra si permite a los estudiantes efectuar elecciones informadas para realizar la actividad y reflexionar sobre las consecuencias de sus opciones, si se.les asigna un papel activo en las situaciones de aprendizaje y si exige que indaguen sobre ideas; aplicaciones de procesos intelectuales o problemas cotidianos personales o sociales. Resulta más atractiva y 43

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alentadora una propuesta si propicia que los alumnos actúen con objetos, materiales y artefactos reales, si exige que los estudiantes examinen dentro de un nuevo contexto una idea, si promueve la aplicación de un proceso intelectual o la resolución de un problema actual que ha sido previamente estudiado o si propone que reescriban, repasen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales. Para los estudiantes una actividad es más estimulante que otra si proporciona la oportunidad de compartir con otros la planificación de un proyecto, su realización o sus resultados. Para finálizar Raths no ignora que es positivo que la actividad invite a examinar temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad no analizan normalmente y que, por lo general, son ignorados por los principales medios de comunicación. Esto último puede resultar de gran interés para la enseñanza de las diversas disciplinas, ya que permite poner el acento en temáticas a través de las cuales la escuela contribuye a la toma de conciencia y a instalar la discusión en la sociedad; problemáticas que, por otra parte, permiten integrar contenidos de diversas disciplinas. La última pregunta al momento de planificar nos remite a pensar la evaluación como parte de las acciones de enseñanza y que nos permitirá acceder a cierta información sobre los procesos realizados por los estudiantes, con el objetivo de tomar decisiones profesionales fundamentadas. Esto significa emitir juicios de valor sobre criterios que deben estar claros y explícitados de antemano. Las múltiples perspectivas sobre la evaluación enuncian las controversias en juego al momento de decidir sobre qué se debe evaluar -que vincula la relación entre los objetivos y lo evaluado-, qué tarea realiza el evaluador -al confrontar posturas de tipo instrumental con otras que plantean que la información se transforma en datos de acuerdo con los marcos interpretativos del evaluador-, y para qué se evalúa -que permite abordar la dimensión política e ideológica de la evaluación (Celman, 2004). 44

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Mucho se ha escrito acerca de la problemática de la evaluación, motivo por el cual no será objeto de mayor desarrollo aquí. Autores como Perrenoud (1990,2008), Álvarez Méndez (2001), Litwin (2003), Trillo Alonso (2005) y Celman (2004) entre muchos otros, son recomendables para profundizar el tema. No obstante queremos destacar que, en concordancia con lo planteado hasta el momento acerca de la enseñanza es necesario que consideremos a la evaluación como parte del proceso de enseñanza a través del cual realizamos una mirada retrospectiva acerca del recorrido, con la finalidad de comprender y mejorar, sí es necesario. La acreditación debería ser una consecuencia y no la única finalidad que determine las decisiones didácticas. También es necesario comprender que no evaluamos contenidos, sino el proceso de comprensión que realizaron los estudiantes para apropiarse de los contenidos. Por ello es tan difícil, tanto tener claro los criterios como construir los instrumentos a través de los cuales reuniremos y analizaremos la información. Afortunadamente tampoco para esto hay recetas y se requiere de un profesional que pueda tomar decisiones adecuadas al contenido y al contexto. A modo de consideración final, creemos necesario resaltar que la planificación es un instrumento que debe socializarse en el marco de las instituciones educativas, por lo cual debería surgir de ciertos acuerdos instítucionales básicos en torno al sentido y fundamento de los componentes currículares en juego. Asimismo enfatizamos que, para acompañar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, es necesario, desde la enseñanza, crear un ciclo constante de reflexíón-accíón-revisión. Cada profesor toma decisiones permanentemente cuando pone en práctica su diseño y reflexiona sobre sus prácticas para reconstruir sus próximas intervenciones pedagógicas. De todos modos, sabemos que el ámbito de decisiones que toma el profesor es limitado, porque el discurso profesional está notablemente influenciado por la cultura dominante y porque las condiciones materiales de su trabajo son bien 45

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decisivas al momento de determinar lo que hace. El profesor no decide su acción en la enseñanza en el vacío, sino en el contexto de una realidad, de condiciones laborales, de una institución con normas marcadas, de la política educativa, del gobierno y de las tradiciones de desarrollo curricular que en algunas oportunidades aceptamos sin discutir. Pero sin duda, la capacidad de decisión de los profesores es un contrapeso posible frente a las prácticas escolares impuestas y contribuirá adecuadamente como accionar contrahegemónico. En definitiva, el ejercicio de la profesionalidad del docente es el efecto particular en cada caso de la dialéctica entre la formación personal y los condicionantes del contexto, tal como sean percibidos.

CAPÍTULO

III

La organización de la enseñanza en el aula

Sin desconocer las diversas dimensiones de la práctica docente y la multiplicidad de tareas que los contextos complejos en los

que se desarrolla le imponen, centraremos nuestra atención en la organización de la enseñanza en el aula, ya que, en coincidencia con lo que venimos desarrollando, consideramos que constituye lo central de esa práctica. En esa dirección, en este capítulo trabajaremos la problemática metodológica, en íntima relación con el contenido, desde los aportes de la Didáctica general. Ya que, como ya señalamos, las buenas propuestas didácticas son aquellas que logran abordar la tensión contenido/método, es decir las que consiguen que los contenidos sean cornprensibles e interesantes para los estudiantes. En cuanto a la problemática metodolágica, retornando publicaciones anteriores (Sanjurjo, 1994,2003,2008), recordemos que habitualmente, cuando el docente planifica sus clases, en general no duda acerca de qué incluir cuando tiene que explicitar los contenidos, la bibliografía o la evaluación. Tampoco vacila en lo que respecta a cómo denominar esos componentes en su planificación. En cambio suele interrogarse acerca de cómo denominar y qué incluir cuando se trata de explícitar el cómo. Términos tales como método, técnicas, procedimientos, estrategias, recursos, actividades del docente y/o del alumno, metodología de trabajo, indican a veces distintos

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enfoques acerca de este aspecto de la tarea docente, muchas otras muestran la ausencia de discusión al respecto. El concepto de método es poco frecuente en la actualidad, tanto en la bibliografía didáctica como en las propuestas curriculares. Las asociaciones que inmediatamente realizamos con el enfoque positivista han borrado casi las huellas de ese término de la agenda didáctica actual. Desde una perspectiva amplia, se entiende por método el camino a recorrer para alcanzar un objetivo, lo que permite superar un quehacer desordenado y casual. Habitualmente se lo distingue del concepto de modelo, pues éste hace referencia a una construcción racional para explicar e interpretar una realidad. En cambio, el método es la ordenación racional de recursos, técnicas, procedimientos para alcanzar una meta. El método incluye diversas técnicas y procedimientos, adecuados al objeto a tratar. La técnica y elprocedimiento, en general, hacen referencia a los pasos prácticos que se emplean en la instrumentación de un método. La principal característica del método es su universalidad; el método nunca es personal, puede ser aplicado por cualquiera. Por ello y en concordancia con lo que venimos planteando, preferimos hablar de enfoque metodológico, dando cuenta de los supuestos en los que se sientan las propuestas didácticas. Y para referirnos a éstas preferimos hacerlo a través del concepto de secuencias didácticas y de construcciones metodológicas. Sí bien sería posible superar los prejuicios acumulados respecto a este polémico concepto, entendido como el modo de obrar con cierto orden y siguiendo una secuencia más o menos estable, resulta un tanto estrecho para referimos a la organización de la tarea en el aula, cuyas características de singularidad, complejidad, simultaneidad, imprevisibilidad e inmediatez hacen necesarios altos grados de creatividad, además de un tratamiento riguroso y fundamentado. Se plantea entonces, corno problemática central, cómo resolver la articulación método-contenido si, por un lado, se trata de situaciones tan singulares e imprevisibles pero, por otro, debemos enseñar contenidos científicos que requieren de 48

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un abordaje riguroso, adecuado a las características singulares de cada disciplina y de cada contexto. Son precisamente los márgenes de imprevisibilidad de dicha tarea y la necesidad de una resolución creativa y rigurosa los que hacen necesaria una formación docente teórica sólida. La tarea de un operario que debe aplicar pasos para resolver una situación práctica es de relativa simplicidad. Las situaciones complejas, que no permiten una resolución uniforme, son las que más requieren de una actitud profesional, fundamentada, que pueda resolver cómo, cuándo y qué en cada una de las situaciones particulares. El concepto de estrategia tiene su origen en el lenguaje militar, ya que hace referencia al arte de dirigir y coordinar las acciones militares. Militarmente, una estrategia implica varias tácticas articuladas entre sí, de tal manera que produce un efecto que no es la mera suma de las partes. Por extensión, entendemos por estrategia la coordinación de acciones para alcanzar un objetivo, un proceso regulable, el conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento, el diseño de pasos y procedimientos para lograr un propósito, conjunto de procesos y secuencias, medios predeterminados, decisiones orientadas a lograr un fin. Parece más pertinente, en consecuencia con los fundamentos que venimos planteando, referimos a secuencias didácticas, entendidas como la articulación de diversas formas básicas, recursos y actividades para lograr Losobjetivos que perseguimos. Desde este enfoque, la estrategia es la que permite articular los diversos procesos que se van desarrollando en la clase. El concepto de actividad adquiere relevancia pedagógica con las corrientes que señalan la importancia de la participación del sujeto que aprende como condición indispensable para que el aprendizaje se produzca, sea esta actividad intelectualo motriz. Llegó a tener tanta relevancia, que el movimiento de crítica a la escuela tradicional que se conoce como escuela nueva, se auto denomina también escuela activa, ya que la actividad fue uno de sus principios básicos. Así como la escuela tradicional puso exclusivo énfasis en la actividad docente, 49

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aunque reducida a la transmisión de la lección, el movimiento escolanovista destaca la importancia de las actividades del alumno. Las actividades, tanto del docente como de los estudiantes, constituyen un componente clave en la organización de (a clase. Tanto cuando las seleccionamos como cuando las secuenciamos y jerarquizamos estamos tomando decisiones acerca del modo en que nos parece más efectivo para que el contenido sea comprensible e interesante para los estudiantes. Tanto las actividades del docente como las de los estudiantes van conformando el tejido de la clase, el entramado que hace posible la transposición del contenido escolar. Al tomar decisiones acerca de lo metodológico resulta útil, también, el concepto de forma básica de enseñar que tomamos de Aebli (1988) para referimos a modos habituales de pensar y comunicar que por su naturalidad constituyen la base de todo aprendizaje y de todo proceso de enseñanza, asistemático o planificado. Narrar, mostrar, leer, escribir, referir, ejemplificar, resolver una situación, son modos cotidianos de conectarnos con el mundo natural y social. La enseñanza de contenidos escolares no puede obviar estos medios de adquisición y de transmisión de conocimientos. Pero es precisamente su habitualidad la que puede obturar el análisis sistemático del uso didáctico que se hace de ellos. El concepto de forma básica tiene en Aebli un anclaje en la importancia que el autor otorga a la acción como base del aprendizaje. Pero, enfatizando una idea ya trabajada, señalamos que no hay acción, no existe competencia, no podemos pensar en medios sin un contenido. No hay formas básicas de enseñanza y de aprendizaje vacías de contenido. Las formas básicas de enseñar no son estructuras vacías que pueden aplicarse a cualquier situación del mismo modo lineal y mecánico, sino medios naturales de construcción y transmisión del conocimiento que debemos analizar didácticamente y adecuar al contenido que queremos enseñar. Por eso no sólo son posibles, sino necesarias las construcciones didácticas específicas; esta convicción justifica la necesidad de Didácticas específicas.

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Como señala Aebli, no existe medio sin contenido, "el didacta no puede dejar de tomar en serio la estructura objetiva de las materias de enseñanza" (1988: 331). No hay metodología sino Didáctica, fundada no sólo en el conocimiento de los procesos de aprendizaje y de enseñanza sino también en la estructura profunda del contenido a enseñar. Las actividades, las estrategias, las formas básicas de enseñar se pueden combinar de múltiples formas y ello dependerá, por un lado, de la habilidad y creatividad del docente y, por otro, de la comprensión que el propio docente tenga de la materia a enseñar. La rigurosidad de su trabajo dependerá del manejo que tenga del contenido, de la comprensión de los procesos de aprendizaje, de la comprensión del contexto y del uso creativo y riguroso de formas básicas tales como la explicación, el diálogo, el interrogatorio, la demostración, el ejemplo, la analogía, entre otras. Si bien las secuencias didácticas no tienen una estructura fija, estable, ni para cada disciplina ni en el uso que hace el docente de las mismas, podemos encontrar ciertas regularidades según las características del contenido a enseñar y según el uso que hace el docente de ellas. Litwin se refiere a las configuraciones didácticas "como la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento" (1997: 13). Se trata de una construcción elaborada en la que se puede reconocer el modo en que ~l docente entiende su campo disciplinar, el recorte que realiza del contenido, los supuestos básicos subyacentes a su práctica, el estilo de negociación de significados que genera, las relaciones que establece entre teoría y práctica. "La configuración didáctica, tanto en lo que respecta al dominio del contenido como al estilo de la implementación de la práctica, constituye la expresión de la experticia del docente, a través de la propuesta que no constituye un modelo a ser trasladado a manera de esquema para la enseñanza de uno u otro contenido" (Litwin, 1993: 82). No obstante la imposibilidad de tomar las configuraciones como modelos a reproducir, la investigación realizada sobre la temática le permite a la autora citada reconocer 51

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'persistencias y recurrencias de algunas de ellas en los diversos campos disciplinares. Por otra parte, los aportes de nuevas teorías acerca del aprendizaje, que reconocen que no existe una sola forma de acceder al conocimierito, colocan nuevamente al docente en un lugar importante como mediador entre éste y los estudiantes. Desde este enfoque, un buen docente será aquel que tiene un manejo comprensivo del contenido a enseñar, pero que, además, puede abrir distintas puertas de entrada a un mismo concepto, teoría o procedimiento. En términos de Fenstermacher (1990), aquel que logra una buena enseñanza. Entendemos por buena enseñanza aquella que pone el acento en la comprensión, que intenta superar formas de conocimiento frágil, aquella que pone énfasis tanto en los aspectos epistemológicos como en los pedagógicos, sociales y éticos de la enseñanza. La selección de contenidos, la elección de métodos y sistemas de evaluación tienen que ver tanto con nuestras posiciones epistemológicas sobre el contenido a enseñar y sobre el aprendizaje, como con nuestras preocupaciones por hacer comprensible el contenido escolar para nuestros estudiantes, por el compromiso social d~ brindar la posibilidad de acceso al conocimiento actualizado y significativo. "Enseñar todo a todos'; como una utopía que retorna el mandato dernocratizador de la escuela. Puede resultar también esclarecedor el concepto de arquitectura de la clase, entendida como la secuencia de actividades que desarrolla el docente, como rutinas más o menos estables, que persiguen el aprendizaje de un contenido específico y permiten percibir el esquema didáctico asumido. La arquitectura de la clase es el andamiaje que posibilita al docente asumir _ con cierto margen de estabilidad- los aspectos imprevisibles de la práctica. Algo así como la apropiación de las reglas básicas de una práctica que por su cotidianeidad llevamos a cabo con cierta soltura, lo que a veces hace perder de vista la necesidad de sus anclajes teóricos.

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También el concepto de dispositivo permite realizar una ruptura teórica y práctica con las propuestas tecnicistas. Entendemos por dispositivos los espacios, instrumentos, mecanismos o engranajes que facilitan, favorecen o pueden ser utilizados para la concreción de un proyecto o resolución de alguna problemática. Acordamos en el sentido que 10 trabajan Morín (1994), Souto (1993) y Perrenoud (2005), entendíéndolo como un artificio complejo, pensado y/o utilizado para plantear alternativas de acción. Como señala Souto, se trata de un concepto prometedor, tanto desde el punto de vista instrumental como conceptual, ya que los dispositivos son instrumentos que se crean o se aprovechan para resolver problemáticas contextuada mente, y tienen un alto grado de rnaleabilídad que permite adecuado permanentemente, lo que lo diferencia del método y la técnica. Tomamos este aporte pensando que esa maleabilidad es lo que debe caracterizar a las decisiones didácticas. Cuando nos referimos a recursos, en general hacemos referencia a las apoyaturas materiales de la enseñanza (pizarrón, películas, material de laboratorio, computadora, textos, entre otros). No obstante, a veces lo encontramos utilizado genéricamente como dispositivo. Así lo utiliza Spiegel y sus aportes son esclarecedores porque destacan la función del docente en la utilización de todo recurso. Dice el autor que todo material puede constituirse en recurso didáctico, siempre y cuando haya un docente que lo utilice porque le encuentra una ventaja diferencial, en relación a otros posibles. Es decir que considera que el uso del mismo aportará a la comprensión de los contenidos dísciplinares. Un recurso didáctico, entendido como "las distintas herramientas de trabajo que elige un docente" que aporta una "ventaja diferencial': .. y "ayuda a solucionar algún problema o limitación" (Spiegel, 2006: 19). La categoría de recurso didáctico no puede universalizarse porque se construye desde la práctica. "El rótulo de recurso didáctico lo asigna =rnás allá de las clasificaciones formales y de las etiquetas comercialesun docente particular para una clase específica, luego que ha evaluado crítica mente y ha elegido su herramienta de trabajo 53

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entre todos los materiales o estrategias disponibles" (Spiegel, 2006: 19). En síntesis" desde nuestra perspectiva las múltiples elecciones y articulaciones posibles hacen necesario que el docente conozca las que se le proponen desde las teorías, desde las editoriales y desde el currículum prescripto. Pero también que, conociendo el contenido a enseñar y el contexto en el que desarrollará su práctica, pueda construir nuevos recursos y articulados creativamente. Lo que será parte de un importante margen de improvisación, pero también dependerá de la caja de herramientas teórico-prácticas que vaya armando durante su formación inicial y su desarrollo profesional. Tanto la selección de técnicas, recursos o procedimientos como la construcción de secuencias didácticas se hacen siempre en función de lo que el docente crea más conveniente para promover, facilitar, concretar el aprendizaje de un contenido escolar en una situación particular. Las decisiones didácticas tienen siempre un fundamento, provenga éste del conocimiento teórico, experiencial o tenga que ver con creencias internalizadas acríticamente. Es precisamente en la tensión método/contenido en donde el docente tiene mayor margen de autonomía y,por ende, de responsabilidad y compromiso. Los modos de resolver la organización del aula dan cuenta siempre de concepciones acerca de cómo se produce el aprendizaje, de cómo concretarlo, de cómo san los estudiantes, de la confianza que se tenga en ellos, de qué se entiende por contenido escolar y qué por enseñanza. El concepto de secuencia didáctica resulta potente para el desarrollo de las Didácticas específicas, ya que da cuenta del amplio espacio de autonomía que tiene el docente. Una secuencia didáctica es una serie ordenada de actividades que lleva a cabo el docente y que propone a los estudiantes, que persiguen la finalidad de hacer comprensible e interesante el contenido. Se trata de actividades articuladas entre síy adecuadas tanto a las características del contenido a enseñar como al grupo de estudiantes. Las secuencias didácticas pueden tener 54

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diversas intencionalidades: presentar el contenido, movilizar, trabajar las ideas previas, ayudar a construir y/o consolidar el contenido, ejercitar, practicar, transferir. Al organizar una secuencia didáctica se genera un dispositivo que sitúa a los alumnos ante una tarea que cumplir, un proyecto que realizar, un problema q~e resolver. En su elaboración, el docente atiende a una pertinente selección de contenidos, de actividades y de estrategias de enseñanza, adecuada a las posibilidades, intereses y necesidades de los alumnos. La secuencia permite que el docente rescate el valor cultural de los saberes previos con los que cuenta el alumno y lo combine con los nuevos contenidos a enseñar a partir de la potencia motivacional que éstos podrían despertarle. Este tipo de organización de la clase es sítuacional y abierta, y se define en gran parte no solo por el contenido a enseñar, sino de acuerdo a la formación del docente, su experiencia en consonancia con el desempeño de sus alumnos. La organización de secuencias didáctica s requiere no'sólo de un manejo profundo y riguroso del contenido y de los problemas de comprensión sino,sobre todo, tener en claro los objetivos que se persigan y las competencias que queremos que desarrollen los estudiantes. Implica una cuidadosa selección y jerarquización tanto de los contenidos como de las actividades y recursos. Las secuencias didácticas deben tener coherencia entre sí, de tal manera que, si bien cada tema constituye un pequeño proyecto pedagógico, las distintas unidades que componen el programa estén relacionadas. No está demás aclarar que no se trata de una solución única y cerrada sino que el trabajo con secuencias didácticas puede constituirse en una herramienta que posibilite repensar nuestras propuestas de trabajo. Sibien siempre planificamos con antelación, las secuencias se van definiendo, también, en función de lo que acontece, de las respuestas de los estudiantes, de las interacciones que se producen. Por ello,se hace tan necesario que el docente cuente con los recursos formativos que le permitan tomar decisiones durante el.complejo proceso de la clase. En una secuencia didáctica el 55

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docente articula diversos recursos, estrategias didáctícas, actividades, formas básicas de comunicación, de transmisión de los contenidos, los que va entrelazando a partir de una expertícía conformada por conocimientos teóricos y saberes prácticos. Qué hacemos, para qué, cómo lo hacemos, qué efectos produce lo que hacemos en el aula, son interrogantes que, tal como señalamos más arriba, por cotidianos suelen escapar a un análisis más riguroso, reflexivo y fundamentado. Podríamos asociar el concepto de secuencia didáctica al de "circunloquio didáctico'; es decir el hábito y la habilidad de decir y volver a decir lo mismo de maneras diferentes, con el fin de asegurar mayor comprensibilidad en estudiantes que, por poseer estructuras intelectuales y socio-afectivas diferentes, harán diversas interpretaciones de lo que decimos, pero que si pretendemos transmitir contenidos culturales, sociales, científicos, requieren de cierto grado de acuerdo y de negociación. Volver a decir lo mismo de maneras diferentes, elegir buenos ejemplos y contra-ejemplos, hacer preguntas esclarecedoras, con el fin de asegurar mayor comprensibilidad en nuestros estudiantes, es una de las preocupaciones habituales y cotidianas del docente. Nos detendremos, a continuación, en diversas formas básicas de enseñar, ya que en toda secuencia didáctica encontramos la presencia ineludible de varias de ellas. Tomaremos las más habituales, sin intención de agotadas, pues las maneras creativas en que puede concretarse la transposición didáctica en el aula obturan cualquier intento de abarcarlas en su totalidad. Hemos seleccionado, siguiendo a Aebli, las que consideramos ineludibles en la enseñanza de cualquier contenido escolar. Sabemos que, en general, en el uso que hacemos de ellas en el aula, las articulamos de tal manera que resulta imposible pensadas separadas, pues se transforman en mutuas apoyaturas a veces difíciles de diferenciar. Aquí las distinguimos haciendo un esfuerzo de abstracción, con el fin de profundizar su análisis. Aebli destaca la narración como una de las formas originales de socialización, por cuanto en toda transmisión cultural,

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en todo proceso de inserción de las nuevas generaciones a la sociedad, está presente, aunque se utilicen otros poderosos recursos visuales, activos, expresivos. Podemos considerarla una forma original de la conformación de las sociedades, pero también de la constitución de los sujetos. La vida humana se unifica y adquiere significación narrando historias. Ha sido un recurso privilegiado para la formación ética y moral. No podría pensarse la enseñanza de ninguna disciplina sin narrativa. Inclusive las disciplinas científicas la incluyen como un modo habitual de transmisión de los conocimientos. Decimos que la comprensión significativa del contenido científico supone también el conocimiento y comprensión del contexto de producción del mismo. Ese conocimiento no sería posible sin narración. La narración puede cumplir un rol didáctico muy importante, pues permite comunicar y hacer revivir en la imaginación, acciones, percepciones, hechos, sentimientos, que no pueden ser experimentados por quien escucha, pero que pueden ser revividos y resignificados, La narrativa en la enseñanza merece especial atención ya que es una capacidad humana fundamental. Soñamos narrando, pensamos narrando, nos comunicamos narrando, escuchamos varias narraciones a lo largo del día, vivimos a través de narrativas. Y si bien, con la irrupción de los medios audiovisuales se consideraba que la narración iba a perder peso, los medios masivos de comunicación le dieron un nuevo impulso ya que la imagen visual por sí sola puede mostrar una parte muy sesgada de lo que queremos contar. Como señala [ackson (en McEwan y Egan, 1998: 33), hasta el más rudimentario de todos los relatos, como es la fábula, está destinado a transformar. "Las narrativas de los maestros no pretenden sólo informar a los estudiantes sino también transforrnarlos" Todo discurso didáctico pretende influir en aspectos actitudinales y/o transformar las estructuras cognitivas de los estudiantes. Junto a la narración, la explicación constituye una forma básica y clásica de pensamiento y de transmisión. Desde los orígenes de la humanidad, el hombre ha tratado de explicarse

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los fenómenos que lo rodean y de comunicar sus pensamientos. Podemos asimilar la explicación a la capacidad de pensar, propia del ser humano, a la posibilidad de relacionar conceptos e ideas, conformando teorías que permiten representarse el mundo, comprenderlo y transformado. Si bien la explicación ha sido abordada desde muy antiguo desde el interés filosófico, las relaciones entre pensamiento y lenguaje, entre la capacidad de pensar y la necesidad de comunicar los pensamientos, la revisten de un especial interés para la Didáctica. Si el conocimiento es un complejo proceso de construcción, en el cual se van estableciendo relaciones que permiten articular conceptos para conformar proposiciones y teorías, la explicación adquiere una relevancia especial como forma de comprender y de transmitir esas construcciones. La metáfora de la red, utilizada por las teorías constructivistas para explicar cómo procedemos cognitivamente cuando aprendemos, muestra la importancia que adquiere el establecimiento de relaciones en la comprensión significativa de nuevos aprendizajes. Si nuestras estructuras cognitivas funcionan como una red, no basta decorar nuestro pensamiento con contenidos estáticos, sino que es necesario relacionados. Sí además consideramos el aporte de Ausubel, en el sentido que el contenido escolar, el conocimiento científico se reconstruye más por recepción y a partir de una buena ayuda pedagógica, no cabe dudas acerca de la importancia de la explicación, entendida como la ayuda pedagógica para el establecimiento de relaciones. Si nos atenemos al sentido etimológico del término, ya allí podemos encontrar algún interés para la Didáctica. Pues el término explicación designa el proceso a través del cual se desenvuelve lo que estaba envuelto, se hace presente lo que estaba latente. Explicar significa desplegar algo ante la visión intelectual de otro, desarrollar lo que permanecía oculto y confuso, con el objetivo de hacerla claro y detallado. La explicación se vehiculiza a través de diversos soportes. Si bien podemos considerada una forma básica, para su concreción articula otros recursos como la definición, la descripción, 58

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el ejemplo, el contraejemplo, la metáfora, la analogía. Es decir que partimos del supuesto que conviene distinguir entre las diversas formas básicas de enseñar, a los fines de profundizar su análisis, pero insistimos en que en la organización de la clase habitualmente se efectivizan tan articuladamente que no es posible separadas en la práctica. . El diálogo y el interrogatorio didáctico constituyen otras formas básicas de enseñar indispensables en toda secuencia didáctica. Entendemos por diálogo, en un sentido amplio, una conversación entre dos o más personas que alternativamente expresan sus ideas o sentimientos en busca de entendimientos mutuos. En la enseñanza ha sido un modo de transmisión privilegiada desde la antigüedad. Recordemos que los griegos basaban la enseñanza en el diálogo dirigido por el docente, alrededor de una temática específica. Pedagógicarnente, el diálogo tiene relación más con la acepción filosófica que con la literaria. El diálogo filosófico .• hace alusión a un modo no dogmático de pensar, a la posibilidad de abordar una problemática desde múltiples caminos, es decir que se asimila al modo de pensar dialéctico. Desde esta perspectiva el diálogo alrededor de una temática, consigo mismo o con los demás, se confunde con el proceso cognitivo y con la orientación del mismo, puede ser un método riguroso de conceptualización. A través del diálogo orientado a dilucidar una temática, llevamos a cabo rigurosos procesos de división y de generalización, de diferenciación progresiva y de síntesis integradora. Por ello, el diálogo pedagógico no es ficticio, aunque el docente sea experto en la temática a tratar, aunque sepa las respuestas de los estudiantes y los oriente en determinada dirección. Porque a través del mismo lo que se busca no es intentar que los alumnos expresen respuestas conocidas por él, sino orientar el proceso de construcción intelectual. El concepto de dialéctica surge articulado al de diálogo y se entiende como la posibilidad de ponerse sucesivamente en diversas posiciones contrarias, de pensar alternativamente la 59

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multiplicidad yla unidad; asociado siempre a la idea de movimiento, de pensamiento flexible,de realidad compleja. El interés pedagógico por el diálogo también se vio renovado con los aportes de Paulo Freire, quien sostiene que la relación pedagógica es esencialmente una relación dialógica. Para Freire, el diálogo es el encuentro entre los hombres mediatizados por el mundo, que les permite pronunciarlo, problematizarlo y transformado. El proceso de concientización se produce por un acto lógicode conocimiento qué permite desvelar la realidad para comprenderla y transformada. La educación en Freire es a la vez un acto pedagógico y un acto político y los mismos son posibles a través del diálogo. Recuperamos el diálogo como Un importante instrumento tanto para concretar procesos intelectuales complejos como para generar un clima participativo y de compromiso. En la enseñanza cumple múltiples finalidades,ya que permite encauzar el tratamiento del tema a partir de las intervenciones de los estudiantes, obtener información inmediata acerca del proceso de construcción que están llevando a cabo, para a partir de allí orientar nuestras decisiones didácticas. En el proceso de construcción de nuevos conocimientos, el diálogo cumple diversas funciones tales como descubrimiento, exploración, cuestionamiento. Requiere de parte de los actores implicados, participación, compromiso, reciprocidad. Son necesarias, además, capacidades comunicativas como apertura, interés, autocrítica, respeto, confianza, tolerancia, paciencia, actitud de escucha, deseo, capacidad de reinterpretar lo que el otro nos quiere decir, esperanza en cuanto a la posibilidad de entender y hacemos entender. El diálogo supone la capacidad de mantener en suspenso muchos puntos de vista y a la vez el interés básico en la creación de un significado común (Burbules, 1999). Así entendido, el diálogo puede ser a la vez un buen instrumento para el desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo, complejo, como para la negociación de significados. Ambos procesos son indispensables en la transmisión y apropiación del contenido científico, función sustantiva de 60

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la escuela. El diálogo en general supone el establecimiento de lazos sociales, el diálogo pedagógico implica, además, una relación epistemológica que une al docente y a los estudiantes en el acto común de conocer y reconocer el objeto de estudio. La pregunta es una forma usual que suele adoptar el diálogo en general, el diálogo pedagógico en particular. En las formas más activas de la enseñanza se muestra el rol central que tiene la pregunta como medio de poner en funcionamiento la dialéctica entre pensamiento convergente y divergente. El método socrático y los diálogos de Platón giran alrededor de preguntas cuestionadoras. La escuela renovadora colocó a la pregunta motivadora y movilizante como una forma básica y central en la clase. En la didáctica tradicional, la pregunta cumplió sólo el rol de indagar conocimientos adquiridos por el estudiante. El conductismo reduce la pregunta al instrumento que genera y refuerza las conductas deseadas, como respuestas a estímulos externos. . A partir de los aportes del constructivismo y siguiendo la línea de la escuela nueva, la pregunta didáctica cumple diversos roles, tales como: indagar los conocimientos previos de los estudiantes, generar conflicto, promover el establecimiento de relaciones de semejanzas y diferencias, facilitar la diferenciación progresiva y la reconciliación íntegradora, ayudar a conectar los nuevos conocimientos con los viejos, garantizar la aplicación significativa de los nuevos aprendizajes. La pregunta es uno de los elementos más importantes del diálogo pedagógico pues modelan y configuran el mismo, fijan el temario real, generan conflicto, orientan el cambio conceptual. Si bien la pregunta informativa que sólo indaga lo que el estudiante sabe o no con la finalidad de calificar,puede cumplir una función antidialógica, la pregunta pedagógica con el objetivo de promover el pensamiento, es una invitación al diálogo, a la participación, al cuestionamiento ya la comprensión. Moviliza, por lo tanto, aspectos afectivos, sociales y cognitivos del sujeto que aprende. La pregunta dialógica suspende el juicio apresurado que suele inhibir la diversidad de respuestas. Uno 6l

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de los principales desafíos de la relación dialógica es que todas las preguntas se puedan realizar sin que ello sea una amenaza para la relación misma (Burbules, 1999). Los ejemplos, metáforas y analogías constituyen también recursos indispensables para la concreción de una buena transposición didáctica. La utilización de ejemplos puede ser un necesario recurso didáctico, tanto durante el proceso de construcción y elaboración de los nuevos conocimientos, como en la aplicación de los mismos, ya que los ejemplos a cargo del estudiante pueden ser un buen indicio de comprensión, de apropiación significativa de los nuevos aprendizajes y de uso operativo del conocimiento. Una adecuada selección de ejemplos contribuye a la concreción de la transposición didáctica, pero sí esa selección es inadecuada puede generar incomprensiones, simplificaciones o errores conceptuales que se transformarán en fuertes obstáculos pedagógicos. Algunas reglas relacionadas con el uso de ejemplos o casos en la clase indican que para favorecer la comprensión y la rigurosidad en el tratamiento del contenido seria importante: • seleccionar ejemplos positivos y negativos • variar sistemáticamente los ejemplos • elegir contraejemplos • idear ejemplos hipotéticos • considerar y evaluar nuevas hipótesis y predicciones alternativas • solicitar ejemplos a los estudiantes • confrontar los mismos o ayudarlos a ver las propias contradicciones • elegir ejemplos que ilustren 10 más importante • elegir los ejemplos más frecuentes • incluir los ejemplos que se diferencian La utilización de ejemplos y metáforas se basa en procesos analógicos. Si bien tanto las teorías que se ocupan de la producción del conocimiento científico como del conocimiento 62

subjetivo reconocen como procesos cognitivos habituales a la inducción y a la deducción, la analogía es otro modo común de inferencia que permite comprender una totalidad compleja y desconocida a partir de otra ya conocida. Así como la deducción va del todo a las partes, la inducción de las partes al todo, la analogía procede de un todo a otro todo de distinta naturaleza, pero en los que se encuentran semejanzas. La analogía supone un proceso de establecimiento de relaciones y de creación de nuevas construcciones, imprescindibles en la ciencia yen el aprendizaje. Nuestro pensamiento cotidiano utiliza permanentemente analogías. El establecimiento de relaciones de semejanzas y diferencias es señalado por Aebli (1968,1988)como uno de los procedimientos que origina la construcción del conocimiento, más aún, se identifica con el proceso mismo de construcción. La analogía facilita esa construcción, en el sentido que supone una correspondencia no idéntica entre dos configuraciones. Por el contrarío, supone el reconocimiento de aspectos diferentes pero que se pueden relacionar desde algún punto de vista. Por eso decimos que es un proceso de uso habitual, indicador de la complejidad del pensamiento. Además, el pensamiento analógico da cuenta que no hay una sola forma de acceder a la comprensión de un nuevo conocimiento, que por lo tanto la entrada a la red conceptual puede hacerse por diversos caminos. Si los docentes trabajamos un nuevo contenido a través de diversos ejemplos, metáforas y analogías estaremos favoreciendo la comprensión por parte de los estudiantes. La metáfora supone la construcción de una analogía, ya que entendemos por talla traslación del sentido de una palabra a otro figurado, a través de una comparación. La metáfora no es un adorno retórico del lenguaje, sino un amplificador cognitivo que permite ampliar las posibilidades de construcción y apropiación de nuevos conocimientos. El uso didáctico de metáforas posibilita concretar conocimientos abstractos, ayuda al establecimiento de relaciones entre los nuevos y viejos. La metáfora puede constituirse en un puente entre el 63

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que le requieran de su actividad intelectual, y que pongan en juego sus capacidades cognítivas. Además, las TIC posibilitan recuperar las apoyaturas visuales clásicas en formatos interactivos y de gran impacto sensorial. Por ejemplo, el contacto con los objetos reales, las maquetas, las ilustraciones, los gráficos, mapas, audiovisuales, No por ello dejaremos de reconocer la importancia del uso del pizarrón, el que por su universalidad y relativa simplicidad se ha constituido en uno de los recursos sin el cual es impensable el aula. Cuando escribimos en.un papel o en el pizarrón un título, conceptos claves. cuadros o esquemas estamos concretando visualmente las estructuras intelectuales que logramos construir y muchas veces los procesos a través de los cuales se construyeron. Desde esta perspectiva, el buen uso del pizarrón puede contribuir a que el docente cumpla su función mediadora entre la estructura conceptual de la disciplina y la estructura cognitiva de los estudiantes. Otros recursos que favorecen la comprensión, sean éstos utilizados en el pizarrón, en algún formato informatizado o en las carpetas de los estudiantes, son los esquemas. los que tienen un valor pedagógico indiscutible y constituyen un recurso visual que, articulados con otras formas básicas, fortalecen el proceso de diferenciación progresiva y de síntesis integradora. Entendemos por esquema la representación de una figura, procedimiento o proceso que, sin entrar en detalles, indica sus relaciones y funcionamiento. Podemos considerarlo también un plan o bosquejo, un trazado que intenta representar de manera simplificada la disposición de algo. Desde una perspectiva amplia podríamos considerar esquemas didácticos a todos los recursos que utilizamos para sintetizar en estructuras simplificadas, para facilitar la comprensión de totalidades, relaciones y procesos, a través del impacto visual. Por lo tanto, incluimos en el concepto de esquemas a los croquis, cuadros sinóptico s, mapas conceptuales, redes conceptuales, organigramas¡ diagrama s de flujo. Merece un apartado especial pensar el uso de las TIC en la enseñanza ya que si bien se utilizan como soporte de las formas básicas en la enseñanza, tienen una lógica propia que

conocimiento que se quiere enseñar y experiencias ajenas al mismo. Favorece la articulación de dominios conceptuales diferentes y facilita la comprensión de uno más abstracto, en base a otro más sencillo o estructurado. Puede entenderse como un préstamo entre pensamientos, como una transacción entre conceptos, con lo cual estamos diciendo nuevamente que no sólo el lenguaje es metafórico, sino que el pensamiento también lo es. Las apoyaturas visuales constituyen otro recurso indispensable a la hora de hacer comprensible conceptos, teorías o procedimientos complejos. El aprovechamiento de los sentidos para mejorar el aprendizaje ha sido una preocupación muy antigua. Pero retorna un fuerte impulso en el siglo XX por el auge de los medios audiovisuales. La aparición del cine primero, la televisión luego, más recientemente la computadora, unido a la globalización que provocan los medios masivos de comunicación e internet y la fuerte presencia de dichos medios en la vida cotidiana, instalaron profundos debates acerca de sus perjuicios y beneficios. Más allá de las posiciones encontradas al respecto, es innegable la contribución de las imágenes y sonidos en la difusión de información y en la construcción de conocimientos, como así también los problemas de receptividad y pasividad que produjeron. Pero si bien podemos en parte coincidir con que "el medio es el mensaje'; en la enseñanza no es posible pensar el recurso sin articularlo a las características del contenido a enseñar y fundamentalmente sin un enfoque epistemológico y pedagógico que lo sostenga. Ese enfoque es el que determina el uso que el docente le dé y cómo articule, en este caso, los recursos tecnológicos con las formas básicas de enseñar y con las actividades. En la base de toda discusión acerca de la articulación método-contenido hallamos siempre la antinomia pasividad-interaccíón, Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) requieren también de propuestas que permitan al sujeto que aprende la posibilidad de interaccionar con el medio, M

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es necesario tener en cuenta. Las transformaciones de la educación con TIC se vinculan profundamente con líneas didácticas que los docentes vienen desarrollando, con transformaciones que la escuela está llevando a cabo, como el constructivismo, el socioconstructivismo, entre otras. Carlos Marcelo (2005) señala que las TIC son agnósticas a las estrategias rnetodológícaso Son los docentes los que les dan sentido para crear entornos de aprendizajes que favorezcan verdaderos cambios en la enseñanza. La tentación educativa de utilizarlas del mismo modo que los recursos didácticos tradicionales es fuerte. Como plantea Dussel (2011) con las TIC ya no hay un solo eje de interacción controlado por el profesor, sino una comunicación múltiple, que exige mucha más atención y capacidad de respuesta inmediata a diversos interIocutores. En el aula, ofrecen nuevas operaciones como la posibilidad de la escritura pública, del archivo, del trabajo colaborativo, del acercamiento a formas de comunicación de los nuevos jóvenes y la formación de comunidades de aprendizaje. Sabemos que la escuela enseña contenidos disciplínares, así como aquellas técnicas, metodologías y procedimientos fundamentales para la apropiación del conocimiento. Ofrecer a todos los estudiantes estrategias y tecnologías de trabajo intelectual es una manera de contribuir a reducir las desigualdades ligadas a la herencia cultural. Como señala Burbules (2010), uno de los roles del docente es el de generar las condiciones de posibilidad para las múltiples interacciones con el saber, se trata de fomentar las buenas fuentes, cuestionar los datos malos o malas prácticas, orientar búsquedas y selecciones. Si bien en los últimos años se produjo un importante proceso de capacitación docente con respecto a las TIC aún es innegable que existen fuertes resistencias personales e institucionales y hasta materiales para que puedan desarrollarse propuestas pedagógicas interesantes que hagan una real diferencia con la educación tradicional.

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Las posibilidades de generar nuevas formas de enseñar y aprender con TIC son múltiples, pero como un primer acercamiento las resumimos en las siguientes: 1. Enseñar con contenidos educativos digitales, lo que significaría producción de materiales pedagógicos en soportes digitales: las actividades de los alumnos, los textos de los docentes, la bibliografía y las consignas de trabajo. 2. Enseñar con entornos de publicación, aprovechando que en los últimos años la Web sufrió una transformación importante: de usuarios que la utilizaban casi exclusivamente para buscar información a una internet en la que los usuarios publican contenidos. Este recurso posibilita que los docentes planifiquen la tarea de manera que todos los trabajos terminen con una publicación digital, Este tipo de tareas incrementa el proceso cognitívo, desarrolla competencias extra, construye una identidad intelectual y académica y optimíza la evaluación. Es interesante que el docente aliente a que los jóvenes realicen productos audiovisuales: filmaciones, videos, presentaciones con fotos, podcasts con contenido curricular, institucional o extracurricular 3. Enseñar con redes sociales, entendiendo que éstas son un conjunto de nodos interconectados, al igual que un aula 1 a 1. Es una estructura abierta y multidireccional, con posibilidades de expandirse y sumar nuevos nodos. Si bien los jóvenes utilizan habitualmente las redes en contextos de ocio y recreación, es importante que desde la escuela se utilicen con intercambios referidos a contenidos educativos: un problema que hay que resolver, una discusión para tomar una decisión y llevar adelante un proyecto, Las redes agrupan a los alumnos de nuevos modos diferentes. 4. Enseñar con materiales multimedia, que son recursos ampliamente disponibles y fáciles de utilizar en entornas digitales y en internet: videos -peliculas, programas de televisiórr-, simulaciones, clips, galerías fotográficas pueden utilizarse como fuentes de saber en todas las disciplinas de la enseñanza. Pueden usarse en forma constante, no planificada, sostenida e intermitente y en todo tipo de secuencias didácticas. 67

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5. Enseñar con proyectos planteando una organización diferente de los contenidos escolares. El proyecto integra necesariamente diversas disciplinas, desarrolla capacidades de diferente tipo y nivel, competencias de expresión oral y escrita y habilidades para el trabajo colaborativo, además de entrenar para la solución de problemas. 6. Enseñar con trabajos colaborativos como actividad sostenida por un grupo de personas que realizan tareas diferentes con un objetivo común y que depende de la acción de todos ellos. Cada uno es responsable por todo el grupo yel objetivo no se logra de manera individual sino a partir de la interacción grupa!. Esta forma de trabajo es habitual en internet y en grupos equipados con computadoras como el denominado modelo 1 al. 7. Enseñar para la gestión de información lo cual exige diferentes habilidades que se ponen en juego para transformar la información en conocimiento. La oportunidad de gestionar la información es una competencia en entornos de aprendizaje abiertos, en contextos de incremento y dinamismo de la información. El manejo pedagógico de las TIC permite potenciar las capacidades de expresión y comprensión, a través de la investigación, la reflexión y la producción de distintos lenguajes y códigos, así como contribuye al desarrollo de habilidades y destrezas sociales mediante el trabajo en grupos, potenciando su dimensión social y cooperativa. La propuesta de trabajar con apoyaturas visuales se ve notablemente enriquecida con el uso de las TIC. Generar líneas cronológicas utilizando Cronos, mapas conceptuales en Cmap Tools, producir o visualizar videos en YouTube y utilizar redes sociales como Twitter, Facebook o redes pensadas para la educación como son Edmodo, redAlumnos )' Gnoss Educa puede favorecer la comprensión de los conceptos. Una construcción metodológica que permita desarrollar estrategias de aprendizaje autónomo y cooperativo tales como la planificación, la búsqueda, selección y organización de la 68

información, combinando de forma armónica el trabajo individual con el trabajo en grupo, seguramente no es posibilidad exclusiva del aprendizaje mediado por las TIC, pero debemos reconocer que las mismas bien aprovechadas podrían contribuir notablemente a ello. Como ya reiteramos, no hay una única forma de resolver la organización de la clase, ya que es posible ingresar a la estructura de un tema desde diversas entradas, pues los estudiantes pueden tejer múltiples articulaciones. Destacamos, por ende, la importancia de enriquecer los recursos para concretar una buena transposición didáctica. Pero si bien la complejidad de la clase requiere un alto grado de creatividad, es posible construir secuencias didácticas pensadas y reflexionadas que permitan a la vez respetar la diversidad, singularidad e imprevisibilidad del aula, a la vez la rigurosidad del contenido y las estructuras cognitivas de los estudiantes. Un elemento que dificulta la innovación metodológica es la rutina. Por lo que Díaz Barriga (2005) insiste en la necesidad de promover formas apasionadas de aprender. Entusiasmar al alumno, hacer grata la situación de clase, estimular la curiosidad, generar oportunidades, promover entornos de aprendizaje personales y sociales son parte de lo que consideraríamos buena enseñanza. Para finalizar es importante destacar el rol del docente en la conformación de una propuesta de enseñanza debe atender a la personalidad y posibilidades del profesor; se trata de revisar las formas metodológicas en las que se sienta más seguro y las que ídeológicamente coinciden. En su propuesta de enseñanza, el docente se proyecta en su totalidad; lo importante es que sea coherente en esa proyección de sí mismo. Cuando un profesor trabaja con un contenido de su disciplina, toma decisiones sobre el mismo y le otorga un determinado énfasis o estilo a su enseñanza. Aunque está, sin duda, condicionado por influencias externas, también refleja su propia cultura, su postura personal, su posicionamiento episternológico y didáctico y su pensamiento político. No necesitamos 69

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docentes operarios que puedan aplicar fórmulas elaboradas universalmente. Necesitamos profesionales de la enseñanza que a partir de un sólido conocimiento del contenido a enseñar, de un saber pedagógico y del conocimiento del contexto en el que debe desarrollar su práctica, pueda construir el conocimiento didáctico de su disciplina, es decir resolver rigurosa y creativamente las situaciones de enseñanza. En esta publicación pretendemos hacer un aporte al respecto, tanto desde la Didáctica general como de las específicas.

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El objeto epistemológico y los objetivos didácticos NORMA

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Las diferencias entre el nombre deLárea y el objeto de estudio.

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Cuando hablamos acerca de objeto epistemológico nos estamos refiriendo a un objeto científico, es decir un aparato formal o modelo creado sobre la base de ciertas características de un fenómeno de la realidad, pero que no es su copia, reflejo o esquema. El científico, sobre la base de decisiones teórico-metodológicas que va tomando a medida que investiga y reflexiona sobre el probLema que ha podido circunscribir en relación con un fenómeno o con fenómenos de la realidad, 10/5 recorta y parcializa, dando un orden a los rasgos inherentes a ese fenómeno o fenómenos y estableciendo relaciones entre ellos que no se manifiestan directamente en ellos sino que se crean a partir de la investigación y se justifican teóricamente. El científico va proponiendo definiciones, categorizaciones, clasificaciones, relaciones, que delimitan al objeto científico y sobre las que se generan conceptualizaciones que constituyen el cuerpo de una teoría. Un ejemplo brillante de esta afirmación -probablemente porque es un desarrollo teórico recreado para una instancia de enseñanza/aprendizaje-, es el capítulo del Curso de Lingüística General en el que Saussure propone el objeto epistemológico Lengua.

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Antes de continuar con el desarrollo, voy a detenerme a explicar por qué pienso que la instancia de enseñanza/aprendizaje hace al valor de la propuesta de Saussure. El desarrollo de una teoría se presenta normalmente ante un grupo de pares en el saber que, por eso mismo y a pesar de que sus críticas puedan ser un obstáculo, tienen "conocimientos previos" que les permiten completar lo no dicho, inferir relaciones y reconocer jerarquías - entre otras muchas cosas-, en aquello que se les está presentando. Saussure introduce una teoría frente a un grupo de alumnos, no a sus pares, yeso 10 lleva a que su argumentación sea al mismo tiempo un modelo de discurso científico y un ejemplo de estrategia didáctica. Quizás algunos científicos no estén de acuerdo con esta evaluación, pero me alegra profundamente que el "padre de la Lingüística" haya escrito clases y no un libro'. Una vez aclarado el porqué del ejemplo elegido se hace necesario volver al desarrollo central del capítulo. Ya se ha dicho que la Lengua que especifica el Area de Lengua, no es la lengua saussureana y si atendemos a la denominación científica -Ciencias del Lenguaje-, probablemente acordemos en que lo que se propone es que el objeto científico que las aúna sea el lenguaje, más allá de la multiplicidad de miradas teóricas que suscite. En función de lo que planteamos como objetivo para este libro es conveniente que se haga también un recorte fundamental: de aquí en más cuando usemos la palabra lenguaje se debe considerar que se hablará del lenguaje verbal. Por otra parte la mención de lenguaje -y nuevamente a partir de Saussure-, obliga a la consideración prioritaria del uso -del habla- y a la subyacencia de una lengua compartida. Estamos hablando aquí de lo que Saussure llama la materia de los estudios língüístícos. Parte de esa materia, el habla, es el uso l. Corno todos sabemos, pero es bueno recordar; el Curso de Lingüística General es una recopilación -editada como libro por tres alumnos de Saussurede los apuntes que el profesor Saussure escribía para ordenar el desarrollo de susdases.

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social del lenguaje, fenómeno sensible del que los hablantes tenemos pruebas empíricas irrefutables. La otra parte, la lengua, es un objeto elaborado por la ciencia -no empírico-, a partir del supuesto de que si existen hechos lingüísticos deben existir lenguas que tienen propiedades que las identifican, tales propiedades son las que estudian las gramáticas. En el campo de las Ciencias del Lenguaje se proponen distintas teorías, tanto acerca del uso como de la lengua, es decir que estas ciencias han creado otros objetos de estudio que exceden el más tradicional de la lengua por lo que los estudios se diferencian entre sí y dan lugar a tratamientos que se plantean no solo desde puntos de vista distintos sino que a veces recurren a los encuadres o metodologías de análisis de ciencias diferentes. Es decir que el campo de estudio es muy amplio en relación con el diseño curricular. Por otro lado cuando tratamos de observar el panorama desde nuestra Área de Lengua, deberemos admitir que en ella tenemos dos ejes bien marcados, por un lado los conocirníentos, presentados de muy diferentes modos pero claramente enunciados como tales en los diseños curriculares -rnás allá de que la selección nos parezca adecuada o no-, y las prácticas que implica el uso del lenguaje en la comunicación oral y en los actos de lectura y de escritura. Me parece importante apuntar a que si Ciencias del Lenguaje como denominación encuadra bastante bien los conocimientos que el alumno debería adquirir, Area de Lengua, en cambio, desdibuja el objeto y lo asimila para muchos a Gramática. Hay que destacar, además que ninguna de las dos denominaciones plantea claramente el uso y/ o las prácticas? . 2. Me parece importante señalar además que ninguna de las dos denominaciones refiere específicamente a la Literatura- de hecho parte de lo que se nuclea en la llamada Área de Lengua- como objeto creado a partir del lenguaje. a la que se puede acceder casi exclusivamente a partir de las prácticas de lectura y escritura. Cabe aclarar que estas prácticas en torno de la Literatura no requieren conocimientos especifico S sobre la gramática. la retórica y los discursos. Para despojar esta afirmación de efectos n.o deseados. aclaro (!ueel adjetívo específicos

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Dados estos planteos previos, habría que tener en cuenta que sería necesario, por lo menos, que quienes somos profesores de Lengua y Literatura tomemos conciencia de que nuestra área de trabajo en la Escuela Media tiene una denominación inespecífica y engañosa. Una vez aclarado este punto podremos avanzar en la configuración de los objetos científicos que debe.rían proponerse a los alumnos en esa área de trabajo

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Los temas fundamentales.

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Creemos que es importante plantear que el Área de Lengua debería presentar en principio Una serie de temáticas importantes que enunciaremos como: los conocimientos sobre la gramática de la lengua española -específicamente el estándar de la variedad rioplatense-, y los propios de la ciencia llamada Lingüística, que llevarán al alumno, como hablante nativo, al estudio ya la reflexión sobre el lenguaje y la lengua; los conocimientos sobre la problemática sociolingüística, que permitirán avanzar sobre temas tan importantes como la comunicación a través del lenguaje verbal oral y escrito, así como también otros como la discriminación lingüística, el valor de las lenguas de los pueblos originarios, las variedades propias de las zonas de frontera, las diferencias de las variedades regionales, entre otros posibles; los conocimientos acerca de los discursos como materializaciones lingüísticas de una cultura, incluyendo aquí los elementos que refiere a conocimientos conscientes y/o explícables teóricamente por quien lee Literatura. La afirmación por tanto plantea que todo hablante nativo conoce muchos aspectos de su lengua y su funcionamiento sin que haya m.ediado un proceso de enseñanza /aprendizaje formal y sistemático para alcanzar esos conocimientos +aunque ciertamente ha habido un aprendízaje- y es así como puede acceder a prácticas con los textos literarios de manera concreta, sin poder quizás explicar conscientemente aspectos estéticos de lo que lee. aunque los perciba. La Literatura deberá tener su espacio con nombre propio para que en él pueda trabajarse la teoría y la crítíca literarias, así como aquí hablamos de un espacio para el lenguaje y para la lengua ..

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permitan a los alumnos el reconocimiento y la valoración de las características y modalidades de todos los discursos sociales y espedficamente de los discursos literarios; los conocimientos de la normativa que encuadra el uso del sistema de escritura y que están necesariamente unidos a las prácticas de la lectura y la escritura. Es posible que algunas voces críticas puedan señalar que hemos dejado de lado algunos temas u olvidado otros. Nos hacemos cargo de que eso es posible y hasta probable, pero para proponer este libro, que planteamos como un manual, consideramos que son suficientes ya que lo seleccionado apunta a los aspectos que consideramos como fundamentales dentro de nuestra área de trabajo. Es fácil advertir que en la enumeración anterior podemos realizar una primera clasificación que separa por un lado los conocimientos sobre temas Iingüístico-discursivos, los gramaticales y socíolingüísticos: y por otro los conocimientos sobre la normatividad. A continuación desarrollaremos algunas reflexiones que se verán ampliadas y profundizadas en los capítulos

siguientes.' Una vez realizada una primera separación entre conocimientos y prácticas, entre requisitos normativos y conocimientos relativos a un campo científico, así como una mención general de los conocimientos que deberían formar parte de los diseños curriculares aparece con más claridad la heterogeneidad inherente a las actividades dentro del área. El tratamiento del conjunto está marcado por tradiciones diferentes, así como en lo que refiere estrictamente a conocimientos son distintas las teorías surgidas para problematizarlas y proponer conceptualízaciones sobre ellas. Por tanto es conveniente que los tratemos uno a uno para dar cuenta de su especificidad. 3. En lo que sigue trataremos los temas referidos al ámbito sociolíngüistico solo tangendalmente y en función de la necesidad de ciertas explicaciones que resultan pertinentes. ya que creemos que el Capítulo II de esta Segunda Parte del libro cumplimentará los distintos aspectos en relación con la Sociolingüística como una de las disciplinas de las Ciencias del Lenguaje. 85

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Los temas lingüístico-discursivos.

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Creemos que sobre este punto en particular este capítulo actuará como una vista panorámica que permita englobar una temática amplia y que puede aparecer incluso en forma difusa pero que no puede ser ignorada en relación con las selecciones curriculares. Pensamos que probablemente esos temas podrían resumirse con la mención de una serie de conceptos que son básicos en Lingüística y que el alumno deberá aprender a usar con la misma precisión que utiliza los términos matemáticos o los de cualquier otra ciencia. El léxico que incluye lenguaje.Iengua, síntagma, paradigma. signo. significado, significante, léxico, morfología. funciones, entre muchos otros, y se constituye en un instrumento indispensable para que el alumno pueda alcanzar un cierto nivel de conocimientos dentro del área. Nos vamos a detener solamente en algunos de estos elementos con la finalidad de promover una instancia de reflexión por parte del profesor de Lengua y Literatura acerca de lo que él sabe, pero que a veces deja de lado como una prenda poco cómoda o inadecuada para la ocasión, cuando trabaja con sus alumnos de la Escuela Media. Tomaremos como punto de partida la pareja de conceptos lenguaje/lengua porque pensamos que es nuclear en relación con el área de trabajo y porque al mismo tiempo, la aparente obviedad de su relación con el área hace que el profesor la olvide en el momento de profundizar en el campo teórico. Ciertamente lenguaje es un concepto tan abstracto como lengua, pero a diferencia de ésta, denomina y generaliza también una serie de fenómenos puntuales que son cada uno de los enunciados ya pronunciados o posibles de ser generados en un idioma determinado. Es así como la base del lenguaje es concreta y sensible, en las modalidades oral y escrita, y está al alcance de todos. Los alumnos deberían alcanzar la noción de que todo fenómeno lingüístico -por anómalo que pueda parecer- es un hecho de lenguaje. Solamente desde este punto será posible derivar las diferencias que separan lenguaje de lengua 86

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ya ambos de idioma. Como ya se ha dicho antes el docente en primer lugar, sin prejuicios normativos y con una clara comprensión de las variedades socíolingüístícas en uso, será capaz de atenerse a un criterio básico: el lenguaje excede a la lengua yes por eso que muchos fenómenos del habla, que son indudablemente lingüístico s, exceden lo previsto P9r el sistema. Este criterio es relativamente fácil de comprender por el lingüista, pero no siempre es tenido en cuenta por quien, como profesor de Lengua y Literatura siente sobre sí la responsabilidad de "enseñar lengua': En este sentido el objetivo del docente será poder marcar tanto la calidad de lingüístico de cualquier enuncíado.por anómalo que parezca, como destacar las diferencias entre esa versión del enunciado y la que podría plantear una visión normativa, es decir atenta solo a 10 que el sistema sanciona positivamente. Las diferencias respecto de lo normativo pueden basarse en la búsqueda de efectos estéticos, pragmáticos o retóricos, pero también, en muchos otros casos, son fallos inconsistentes con las propiedades gramaticales de la lengua y solo se presentan como anomalías que perturban el discurrir del texto. Sin embargo, en ambos casos se hallan dentro de enunciados lingüísticos y su interpretación es esencial para establecer el sentido de esos enunciados. Esto abre la puerta a la consideración y el estudio de formas lingüísticas del uso cotidiano y de formas literarias en las que la transgresión hace al efecto estético -pensemos solamente en poemas de Oliverio Girondo, por ejemplo-o El alumno debe llegar a hacer suya una concepción abierta y rica de lenguaje, al mismo tiempo que aprende el sistema; esta concepción debe advertir que en la generación de los enunciados, el hablante -el alumno mismo cuando habla o escribe- propone muchas veces elementos aparentemente anómalos que a veces son realmente fallos que deberían reformularse y que en otros casos constituyen efectos que dan profundidad a la interpretación de los textos. Nos hemos detenido en este punto en particular porque estamos propiciando la consideración de un criterio de valoración científico por parte del docente para que no solamente 87

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lleve a sus alumnos a recitar las diferencias entre lenguaje y lengua, sino a que aprecie que entre los dos términos hay permanentes tensiones y así lo haga notar. No todos los hechos empíricos de lenguaje se hallan encuadrados en la lengua como sistema, y sin embargo, muchas veces, esa discordancia otorga un valor agregado a ese hecho lingüístico particular. En este sentido el profesor de Lengua y Literatura tiene que recordar que todo cambio en la lengua deriva del uso y, por tanto, algunas de las consideradas anomalías en un momento de la lengua, se constituyen en posibilidades de formulaciones estándar en otros momentos. A veces los docentes pensamos que es más fácil el aprendizaje para los alumnos si les presentamos cuestiones planas, sin matices y que no generen dudas ni contradicciones. En nuestro caso esa facilitación pasa por plantear la lengua como una, y buscar siempre corno ejemplo y referencia enunciados lingüísticos encuadrados en esa lengua una. Creemos que esto es un error en la medida en que esta tergiversación de la realidad solo lleva a que el alumno aprenda una verdad a medias y adquiera una noción superficial de lo que constituye en verdad uno de los problemas que más ha dado que pensar a los lingüistas a lo largo del tiempo. No hemos pretendido dar una receta de cómo el docente debe enseñar los conceptos de lenguaje y de lengua, lo que se ha pretendido en los párrafos anteriores es hacer reflexionar sobre un criterio orientador que es previo y determinante de la situación de aprendizaje a proponer. En el apartado referido a los conocimientos gramaticales profundizaremos un poco más entre las diferencias lenguaje-lengua. A continuación trataremos de incluir otra mirada que permita acercarnos al encuadre dentro del cual se considerará el concepto de signo lingüístico. En distintas instancias de trabajo dentro del área siempre nos encontramos hablando con los alumnos acerca de significado/s y acerca de sentido/s. Para un profesor de Lengua y Literatura la mención de estos términos queda inexorablemente unida a las nociones de signo que hemos conformado sobre la base de distintas teorías. Resulta

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evidente que los alumnos no necesitan afrontar las arduas lecturas que nos llevaron a elaborar tales nociones, pero también debemos comprender que el alumno debe llegar a través de la reflexión a comprender que una misma ocurrencia léxica adquiere, según el contexto, diferentes significados o incluso matices de significado y que lo mismo ocurre en relación con las construcciones sintagmáticas. Del mismo modo debe advertirse también que dadas esas variables puntuales que dependen de la continuidad deltexto, el sentido de éste solo puede ser percibido en función de su totalidad y por lo tanto muchos textos literarios y no literarios tienen cualidades laberínticas y enigmáticas que es necesario develar sobre la base de las unidades gramaticales que van haciendo el texto. Lo que planteamos es que si bien un elemento aislado puede definirse de la manera en que lo hace un diccionario, en el lenguaje, es decir en los enunciados, no hay elementos aislados. Todos se encuadran sintagmática y textualmente, de modo tal que no son un elemento sumado, adosado a un conjunto sino que junto con los demás elementos constituyen una continuidad cuya base es la interdependencia. Es así como hasta la última palabra de un texto puede no solo cambiar el sentido de la totalidad sino también generar variables respecto de los valores de sentido asignados previamente a los demás elementos. En este punto es fundamental recordar que si bien la teoría saussureana es reconocida fundamentalmente por haber presentado al signo como elemento clave del sistema, es en realidad el concepto de valor del signo el que debería ser privilegiado porque es el que hace que esa entidad aparentemente estática que se le otorga al signo, entre en un juego dialéctico con su contexto, afectándolo y siendo afectado por él. La importancia de la noción de valor es fundamental en los estudios lingüístico s y para todos los niveles de la lengua, pero también lo es en relación con las prácticas de lectura y de escritura. Creemos imprescindible que el concepto de signo como entidad abstracta, unidad de lengua, sea introducido como un tema dentro del diseño curricular, pero debe ir

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acompañado con la noción de valor del signo porque resulta absolutamente necesaria para comprender las prácticas lingüístícas y arribar a algunos puntos de vista generalizado res respecto de ellas, Para ello vamos a remitimos a un ejemplo que nos parece sumamente claro para mostrar la forma en que normalmente se desdeña la complejidad del fenómeno lingüístico a favor de una supuesta simplificación que permita al alumno "aprender mejor': Es común que muchas de las actividades de lectura de los alumnos se realicen en el aula sobre la base de textos planos y de alguna manera obvios en su homogeneidad. En este sentido los textos que aparecen en algunos manuales son obras maestras en su búsqueda por tratar de conseguir una total univoci.dad, es decir que ningún lector se sienta tentado a encontrar un sentido que no sea el directo que el texto expone. Es el tipo de texto en el que puede responderse de una sola manera a una pregunta consabida como "¿Qué quiere decir el autor?" a través de la cual se infiere que el autor dice algo preciso y plenamente manifiesto, y que los lectores abordan el texto desde un punto de vista único que los lleva directamente a ese algo preciso y manifiesto. Lo que los docentes debemos recordar es que prácticamente en todos los casos, un texto, y para poner ejemplos extremos, tanto de la ciencia como de la literatura, está tanto mejor escrito y es más valioso en relación directa con la generación de expectativas, dudas, ideas y conceptos asociados, que logra poner en escena ante el lector. Suele ser un texto al que se vuelve, una y otra vez, porque presenta desafíos cuya superación requiere un esfuerzo de elaboración intelectual que se desarrolla con grados cada vez más importantes de abstracción. Estas características de los textos no son el resultado de cualidades mágicas, sino de cómo cada una de las unidades del texto -signos, sintagmas, oraciones o enunciados- discurren en un espacio en el que cada uno cuenta con propiedades específicas y un valor diferencial que afecta a todo su entorno, creando la red que la práctica de lectura tiene que descubrir (así como en la escritura debe ser generada),

En resumen, todo lo anterior implica que la conceptualización saussureana acerca del signo deberá aparecer dentro de los aprendizajes lingüísticos porque resulta fundamental para el área, en función de su carácter de temática clave y en la relación que se establece entre esa noción y las prácticas de lectura y escritura; así como también será necesario elaborar las nociones de significado y de sentido. Estas nociones forman parte de la teoría lingüística y será conveniente que los profesores recuerden, fundamentalmente, lo que planteamos más arriba acerca del valor del signo en Saussure para que, más allá del nivel escolar en el que se encuentre, el alumno comprenda, con una orientación adecuada, lo que ese principio presupone. En el principio del valor del signo se juega la relación de cada término con los otros términos que podrían eventualmente ocupar su lugar, la relación con el contexto, con el significado de las combinatorias y con el sentido general del texto. No sería posible sostener las afirmaciones que proponemos más arriba acerca del signo y del valor si, al mismo tiempo, elalumno no alcanzara a comprender que el funcionamiento del lenguaje se basa en las relaciones que se manifiestan en y entre los ejes del paradigma y el sintagma. Acceder a conceptualizaciones tales como sintagma, concordancia o componentes depende de la posibilidad de percibir que el lenguaje se organiza en torno a un eje llamado sintagmático en el que un componente se relaciona de diferentes maneras, en forma lejana o inmediata, con otros componentes del mismo texto en la extensión de los enunciados, La identificación de estas relaciones sintagmáticas en el nivel oracional y textual es un medio apropiado para trabajar en las prácticas de lectura y en las escriturarias, al mismo tiempo que da lugar a que se clarifiquen nociones tales como coherencia y cohesión que aparecen a veces en el desarrollo temático como desasidas de una apoyatura concreta o, en otros casos, como un elemento excepcional que no fuera el resultado de toda la línea del sintagma que se está desarrollando, Oración, enunciado, cadena hablada, entre otras muchas conceptualizacíones, resultan 91

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no advierte la complejidad del proceso que está realizando cuando genera un enunciado, porque cualquier hablante ha naturalizado esa organización dual que parece fluir espontáneamente en su discurso. Nada más lejos de ese fluir "natural': Las restricciones léxicas y sintácticas actúan en forma eficiente como mecanismos de control de la lengua constituida en cada hablante, para que a pesar de transgresiones evidentes, se logre un funcionamiento efectivodel sujeto en ellenguaje que genere textos orales y escrítos aceptables para sus interlocutores. Estamos ante la consideración de un fenómeno sumamente complejo que deviene de una actividad permanente que como hablante s terminamos por no tomar en cuenta salvo cuando, por ejemplo, escuchamos en lo que el otro dice o en lo que decimos nosotros, un fallo que nos asombra y nos pone a pensar sobre lo dicho ya no como algo que fluye naturalmente sino como algo que señala una ruptura, una falla que obliga a repensar la totalidad, a volver atrás para intentar recuperar la fluencía que había sido considerada como "normal" hasta ese momento." La complejidad de los fenómenos que acabamos de describir devíene de que contrariamente a la separación rnetodológica que hemos creado para indicar las entidades teóricas de dos ejes, sintagmático y paradigmático, la práctica lingüística se atiene solamente a procesos y muestra una dinámica constante entre los dos ejes de modo tal que se condicionan mutuamente y el avance del texto se da solamente en este compromiso permanente entre los requisitos propios de los dos ejes. Detenerse en los textos propios y ajenos en los actos de lectura y escritura para verificar "cómo se está jugando el juego" entre el paradigma y el sintagma -por qué avanzamos casi automáticamente en el devenir de un enunciado agregando palabras

inexplicables si no se basan en el principio de la continuidad del eje sintagmático. Todo hablante nativo desenvuelve su discurso espontáneamente y con bastante acierto en el eje sintagmático, lo mismo que en las prácticas de lectura y escritura, pero siempre se ponen en evidencia que existen fallos que provocan quiebres en esa continuidad. Poder reflexionar acerca de las omisiones, sustituciones y agregados que generan esos quiebres es una estrategia didáctica que muestra en la práctica una buena forma de reflexionar sobre lo que se lee y lo que se escribe desde el funcionamiento del lenguaje enfocado como la práctica concreta de generación de fenómenos lingüísticos. El punto de vista explicitado más arriba quedaría totalmente incompleto y falseado si no se introdujera a la par del concepto de eje sintagmático el de eje paradigmático, dado que ambos son complementarios en todo fenómeno lingüístico. Cuando se reflexiona sobre los aprendizajes en relación con el concepto de paradigma comienza a comprenderse que la sucesión representada por el sintagma, está claramente apoyada y al mismo tiempo restringida por la selección efectuada en el paradigma. Es fácil replicar la definición saussureana de paradigma y plantear a partir de allí cadenas asociativas, pero creo que sería mucho más interesante para el alumno descubrir que: • los fenómenos de sinonimia, antonimia, paronimia -con la problemática ortográfica que a veces se le asocia-; • la afijación, la composición y la derivación en relación con los componentes palabras -lo que implica también entrar en el campo de la morfología y en algunos casos atender a la problemática ortográfica-: • la metáfora y los usos metafóricos, entre otros muchos fenómenos lingüístícos y discursivos, provienen de las características peculiares de las asociaciones paradigmáticas. El funcionamiento del lenguaje implica una combinación y una selección, en donde la combinatoria ordena [os componentes elegidos, pero normalmente el hablante 92

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4. No voy a entrar aquí en otro terreno teórico que resulta especialmente pertinente, pero sí quiero dejar en claro que los fallos y las rupturas no siempre son detectados o, en otros casos son desechados, como algo secundario en relación con el conjunto del texto en desarrollo.

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como si ya las hubiéramos combinado alguna vez, y por qué en otros casos dudamos y probamos distintas posibilidades antes de optar y seguir adelante-, es aprender a objetivar los textos y ser capaz de comprender mejor su sentido en el caso de la lectura y de habilitar cambios que hagan el texto propio más claro, más original, más valioso estética o pragmáticamente. La objetivación no siempre se logra, y es bueno tenerlo en cuenta porque si no podríamos pensar que por sobre nuestra calidad de sujetos hablantes siempre somos sujetos epistémicos incapaces de fallos. Nuestros actos conscientes como habIantes no son tantos como nos gustaría pensar y muchas veces son los mecanismos de la lengua los que suelen imponérsenos más allá de nuestra voluntad y conocimiento. Sin embargo, las estrategias didácticas mencionadas son siempre válidas para que los alumnos puedan vísualizar mejor los fenómenos lingüísticos. Creemos que queda claro entonces que las conceptualizadones en relación con los ejes del lenguaje son fundamentales en relación con la temática lingüística y que muchos otros temas menores se ordenan y cobran sentido en función de ella. No es nuestra intención la de dar una propuesta didáctica detallada, sino que el objetivo ha sido intentar echar luz sobre una serie de relaciones que no siempre aparecen trazadas con claridad entre los temas que los alumnos "deben aprender" porque hace falta un núcleo conceptual que permita ordenarlos y jerarquízarlos. En este caso los conceptos sobre los ejes del lenguaje tan bien tratados por Jakobson. Obviamente el campo de trabajo del área de Lengua cobra su significado pleno cuando nos referimos a los textos y a los discursos en la medida en que las prácticas lingüísticas y comunicativas en general se centran en ellos. Por eso pensamos que detenerse en esos dos conceptos claves debería ser una de las principales tareas en la Escuela Media. La tarea creemos que comienza con la diferenciación acabada que debe lograrse entre discurso -en su uso corriente de texto de corte habitualmente argumentativo que se manifiesta como un acto comunicativo retórico que dirige un hablante a un grupo de oyentes,

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especialmente dentro del ámbito político o en ciertas prácticas institucionales de la sociedad-e y discurso como todo enunciado o conjunto de enunciados que cualquier hablante desarroUa en la medida en que genera un fexto. Del mismo modo se hará necesario echar por tierra la limitación según la:cual el texto es exclusivamente escrito. Es decir q':le en este caso la tarea didáctica debería comenzar por una discriminación rigurosa de sentidos: que lo que coloquiaImente llamamos discurso es un tipo de discurso entre muchos otros usuales socialmente yque ese discurso se presenta como texto que puede formar parte de la oralidad primaria -ser de algún modo improvisado,o puede provenir de la oralidad secundaria, es decir haber pasado por una instancia previa de escritura, por lo que puede ser leído en voz alta o la versión oral puede provenir de una memorización de esa instancia previa de escritura. Lo importante es que en todos los casos el discurso -con las características de concepto científico que ampliaremos a continuación=, se concreta en un texto, conceptualización que también deberemos considerar. No es este el lugar para desarrollar una reformulación de lo que Bajtín y Foucault han propuesto en relación con la conceptualización de discurso, simplemente planteamos que nuestro punto de vista coincide con el de estos autores y para nosotros hablar de discurso es hablar de géneros que surgen dentro de una sociedad en relación directa con sus necesidades culturales y que permiten a todos los hablantes contextualizar en primera instancia cualquier texto como parte de una tradición que, dentro de su sociedad, hace que muchos textos se asemejen y sean usados en ciertas situaciones comunicativas y no en otras. Esa tradición marca en cada sociedad las características generales del discurso -sus objetivos, la situación comunicativa en Laque aparece, el perfil del emisor y del receptor, entre otros- y los rasgos lingüístico-discursivos por los cuales vemos los textos como manifestaciones de esos discursos determinados. Los textos, por su parte, fenómenos língüístícos concretos, también pueden ser considerados como objetos teóricos sí

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empezamos a señalar dentro de ellos características comunes que permiten establecer ciertos tipos, siempre a partir de la generalización de rasgos presentes en esos fenómenosparticulares. Lo importante desde el punto de vista didáctico, creemos que es insistir sobre la conceptualización correspondiente a texto y a discurso, y dejar la clasificación genérica y la tipología en un segundo lugar.Esto quiere decir que no enseñaremos esa clasificación y esa tipología como una taxonomía cerrada con compartimentos estancos que remiten, cada uno, a una serie de rasgos considerados como específicos; Insistimos en esto ya que las clasificaciones como descripciones cerradas tienden a alejarse muy concretamente de los fenómenos lingüístico-discursivos reales que se generan en el funcionamiento lingüístico. Ningún texto prácticamente responde de manera .total y absoluta a un tipo determinado de texto o, incluso, a un único género discursivo. Normalmente lo que advertimos en los'textos son tendencias más marcadas que lo acercan a un género discursivo y a un tipo textual, pero eso no debe impedir ver en él otros rasgos que, por necesidades propias del campo, del tenor y del modo (siguiendo a Halliday) o con una finalidad estética consciente o inconsciente, han quedado marcados en la generación del texto. Esto hace que un texto responda más o menos cercanamente a lo pautado por los modelos de género o de tipo de texto, pero en general cada texto presenta diferencias respecto de ese modelo, que son 'justamente las que lo hacen único como es único y diferente el hablante que lo genera. Lo dicho anteriormente nos lleva a sugerir que la clasificación genérica como la tipología textual se planteen en función de los rasgos sobresalientes más que con el fin de encuadrar de un modo u otro un texto en un género o en un tipo. Es así como preguntas del tipo de "¿Cuál es el género discursivo de este textor: ¿Aqué tipo textual responde el texto que has leído?'; no pueden considerarse buenas preguntas, a las que se oponen como preguntas más interesantes "¿Los rasgos de qué género díscursívo predominan en este texto? ¿Podés ejemplificarlos?"; "¿Hay otros rasgos que no respondan a ese género discursivo 96

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que señalaste? Si los hay,señalalos e indicá en qué otro género son más comunes"; "En este texto aparecen XXXX rasgos, ¿en qué tipo de texto son más frecuentes?, ¿te parece que bastan para definir de qué tipo de texto se trata o encontrás otros rasgos diferentes? Respondé proponiendo ejemplos:'; y muchas otras que el docente encontrará guiándose por iguales criterios. Ciertamente son preguntas que hacen entrar al alumno en dudas y consideraciones mucho más elaboradas que las dos preguntas consideradas como inadecuadas. Esto nos lleva a pensar que para que el alumno pueda responder este tipo de consignas, el docente debe también enfrentarse a los textos como a un interrogante y no tomar, por ejemplo, la clasificación pre-acordada por un manual, o superficialmente mostrada en algunos rasgos muy generales. Ese análisis previo del texto permitiría al profesor comentado y describirlo junto con sus alumnos con esa modalidad dinámica que aleja al análisis y al comentario de la tabla taxonómica, para transformar losrasgos descriptivos en posibilidades indiciales a las que debe atenderse cuando se lee con el fin de realizar una lectura reflexiva de un texto cualquiera. Una lectura inteligente del docente, seguida de una orientación al alumno que le permita un análisis de los rasgos de un texto, son el primer paso para que ese alumno logre en algún momento comenzar a analizar por sí mismo, acostumbrado ya al hecho de que "no todo texto es lo que parece en una primera instancia': Otro de los temas que creemos debe ser desarrollado dentro de la Escuela Media es el de las funciones del lenguaje y para ello tomamos como eje la propuesta esquemática de [akobson que todos conocemos. Ese esquema tiene la ventaja por sobre el esquema habitual acerca de la comunicación verbal (emisor/canal/mensaje/receptor, posibilidad de ruidos) la de contemplar otros aspectos como el de contexto y el de código, y al mismo tiempo permitir un enriquecimiento de la funcionalidad del lenguaje considerada desde los distintos componentes del esquema comunicativo. Nuevamente no nos parece necesario desarrollar el tema, ya que la fuente científica es plenamente 97

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accesible y todos los profesores de Lengua y Literatura están familiarizados con él. Sin embargo como viene siendo hasta aquí nuestra toma de posición, consideramos importante que los docentes tengan en cuenta que la utilidad enorme del esquema no puede limitarse a una aplicación mecánica de su descripción destinada a la clasificación de enunciados. Nada más lejos de las formas de aprendizaje que propiciamos que una propuesta a los alumnos para que determinen dentro de enunciados aislados las funciones que eventualmente pueden ejemplificar. Con una actividad como esa es probable que los alumnos memoricen una descripción y un ejemplo, pero que sean incapaces de hilar más fino para descubrir que aquí, como en el caso de los discursos y los textos, los fenómenos lingüístíco-discursivos muestran su complejidad y en ellos las funciones del lenguaje planteadas en el esquema se solapan sin cesar, dando profundidad y enriqueciendo la interpretación con muchos matices. Apelamos una vez más al hecho de que las acciones y los criterios del docente son la clave para estrategias didácticas mucho más dinámicas y fructíferas. Pensemos en las funciones del lenguaje, no sobre la base de emisiones aisladas, sino que tratemos de halladas en un texto de cierta extensión (que bien puede ser tanto la transcripción de un diálogo oral o un texto escrito no dialógico) y analicemos en ellos la tensión entre las funciones del lenguaje, la forma en que se entrecruzan dando sentido al texto como fenómeno lingüístico-comunicativo. Inmediatamente vamos a comprender que las funciones no son solamente una marca propia de los enunciados aislados, sino que tiñen tanto sintagmas aislados como fragmentos mayores de texto, ocupando alguna lo que podría llamarse la línea más general del texto y otras limitándose a rasgos aislados que matizan esa línea general. Insistimos en que es el análisis que el docente pueda hacer de los textos el que le permitirá trazar las líneas entre el modelo teórico que estudió y la realidad de los fenómenos lingüísticos, el modelo que muestra a sus alumnos y la realidad concreta del hecho lingüístico discusivo. Si ese análisis no se realiza, el profesor será un reproductor de 98

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una teoría abstracta y vacía y el "conocimiento" que alcancen los alumnos tendrá el mismo carácter. Nuestra postura, explicitada en el inicio de este líbro acerca de que en el área de Lengua los textos a leer deben ser los que tienen que ver con la teoría acerca de la Lingüística, la Sociolingüística -y la Literatura, que no tratamos aquí en la medida en que no es nuestra especialidad-. nos llevaa detenemos aquí un momento en relación con las funciones del lenguaje porque consideramos que un aspecto poco tenido en cuenta puede resultar en estrategias valiosasdesde el punto de vistadidáctico. Creemos que los docentes suelen estar muy atentos a los aspectos relacionados con la función poética porque su formación en Literatura tiende a enfatizar lo dicho por [akobson en este aspecto, pero creemos que este énfasis puede ser igualmente valioso en el aula en relación con otros problemas que se plantean en el área. Siconsideramos, como hemos señalado repetidamente que los alumnos deben leer textos teóricos sobre temas lingüísticos -con todas las orientaciones que nos parezcan necesarias, pero tratando de que sean textos fuente partes de un discurso científico-, vamos a darnos cuenta rápidamente que en ese caso vamos a estar entrando en el campo de la función llamada por Iakobson metalingüística y que si bien en el esquema está solamente propuesta como código, sabemos con toda exactitud que refiere a la lengua como sistema y a todos los dispositivos lingüísticos que han sido elaborados como objetos por las teorías lingüísticas. Es decir que probablemente en esas lecturas, por primera vez, los alumnos sean orientados a una reflexión sobre lo que ha sido hasta el momento una práctica inherente a todos los actos de su vida. El alumno ha sido un usuario del lenguaje pero raramente o nunca ha tenido que pensar problemas relacionados con ese lenguaje como un objeto de conocimiento. Creemos que esto constituye un cambio fundamental, porque ciertamente se empieza a incluir un campo de reflexión y aprendizajes al que nunca hasta este momento se había visto en la necesidad de reconocer y de estudiar. Creemos que esto ocurre o debería 99

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ocurrir en todas las áreas de conocimiento en el pasaje de la Escuela Primaria a la Media, pero ocurre que en el campo de lo Iingüístico-discursivo, si bien en un grado mínimo, en el alumno se reproduce una situación que enfrenta todo lingüista al investigar en su campo de estudio: el objeto teórico debe ser tratado como algo ajeno al hablante y la posibilidad de estudio se funda en enunciados que materialmente son objetos língüístico-díscursivos. Es decir la misma materia, el lenguaje, da lugar a la vez al objeto de conocimiento que se elabora yal discurso que da forma a esa elaboración. En ese discurso está presente un sujeto hablante que se ve obligado a usar el lenguaje para hablar sobre el lenguaje. Reconocer, sobre todo en ejemplos rescatados del discurso propio de los alumnos, características Iingüístico-discursivas y gramaticales suele dar lugar a situaciones de asombro y desconcierto. Los conocimientos lingüfstico-discursivos y gramaticales son casi siempre tomados como un tema a aprender que no afecta o por lo menos está muy alejado del uso concreto que hacemos como hablantes. Darse cuenta de que tales o cuales propiedades de la lengua afectan, para bien o para mal, a los enunciados que proponemos, irrumpe como algo sorpresivo que sobrepasa un límite que consideramos inconscientemente como muy Íntimo. Nadie piensa cuando se le propone el acceso a conocimientos lingüísticos que estos en realidad son conceptualizaciones que están estrechamente unidas a esa práctica lingüística absolutamente naturalizada, que es un bien individual para cada uno de nosotros, un rasgo idiosincrático, una forma de ser especial y diferente, que al mismo tiempo nos coloca dentro de una comunidad lingüística pero que nos identifica como distintos dentro de ella. Nos parece entonces que plantear en el aula la lectura de textos teóricos de la Lingüística y de la Sociolingüística es una tarea fundamental para que el alumno pueda desnaturalizar el lenguaje para convertido en objeto de estudio, lo que implica trabajar dentro de lo que Iakobson llama la [unción metalingüística. Al mismo tiempo el ejercicio de análisis sobre determinados aspectos de los textos propios completará 100

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ese propósito demostrando el modo en que los rasgos de esos textos no están afuera ni son ajenos a las reflexiones y a las conceptualízaciones teóricas. Esté punto nos parece fundamental para que se advierta de una vez por todas que el hablante nativo no es un privilegiado que puede obviar las reflexiones sobre el lenguaje por ser hablante, sino que, contrariamente, la apuesta es doble porque para entender algo sobre las Ciencias del Lenguaje, debe desnaturalizar lo lingüístico y mirar sus propios enunciados y los ajenos como si fueran tejidos a examinar en un microscopio, tejidos en cuya existencia no ha participado. Tarea dificilísima para el científico, también lo será para el alumno, pero ocurre que en el caso de éste el objetivo no es que se dedique a la investigación sino simplemente que comprenda que el área de Lengua tiene objetos de estudio de los cuales su propio decir puede ser ejemplo e ilustración. Este creemos es uno de los objetivos didácticos fundamentales del área, que no siempre se tiene en cuenta. Es indudable que el alumno accederá en ella a conocimientos lingüístico-discursivos y gramaticales, pero ese acceso no implica simplemente contar con un conjunto de auxiliares más o menos eficaces para sus prácticas, sino descubrir que detrás de esas prácticas hay reflexiones teóricas, que existe una ciencia que estudia, problematiza y explica eso que para él hasta ese momento ha sido solo funcionamiento puro y natural. Cuando los alumnos dejen de pensar que solamente están estudiando "lengua" para leer o escribir mejor, será porque tanto ellos como sus profesores estén convencidos de que esa área de la Escuela Media puede ser "transversal" o "instrumental" en algunos casos, pero que es un área de conocimiento científico como la Biología o la Historia. Por último, para cerrar este apartado, incluiremos en la temática que consideramos insoslayable dentro del aula a la teoría de la enunciación. En términos generales todos los Profesores de Lengua y Literatura han visto esta teoría durante su formación académica, pero creemos que no siempre se toman en cuenta sus vastos alcances en la formación de los alumnos de Escuela Media como recurso para facilitar la comprensión 101

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de ciertos temas que son fundamentales cuando se estudian los fenómenos Iingüísticos. El aparato formal de la enunciación, tal como lo concibe Benveniste, es un modelo de una serie de relaciones que se establecen en la situación comunicativa entre el hablante y su entorno y que de un modo u otro están presentes en los enunciados que ese hablante genera. Por otro lado las huellas de ese aparato formal en los textos ya generados son una orientación directa e imprescindible para poder interpretados. Quién es el hablante y qué relaciones establece con y en el contexto son los rasgos que sistemáticamente van apareciendo en los textos como componentes lingüísticos reconocibles, lo que permite dar cuenta tanto del enunciado como de la enunciación. En este caso nos vamos a referir solamente a dos aspectos de ese aparato formal que nos parecen fundamentales: la deixis por un lado y el rol del enunciador por otro. Uno de los problemas fundamentales en el acercamiento al tema de la deixis, creemos que radica en que se lo aísla de una temática gramatical compleja, pero totalmente relacionada con ella que es la pronominalización. Como decía Iakobson antes que Benveniste, en los fenómenos Iingüístícos aparecen los shifters, es decir esos componentes que en principio se presentan como significantes que indican tiempo, lugar, persona, entre otras posibilidades, pero cuyo significado puntual solo deriva del contexto y por tanto solo puede determinarse en los fenómenos Iíngüístícos concretos cuando iluminan y hacen cornprensibles aspectos de los enunciados. Un yo, un tú, un aquí y un ahora, entre otros muchos posibles, significan solamente dentro de un texto donde terminan de ajustar su significado a partir del contexto ya creado o que aparecerá prontamente en el devenir-del texto. No se trata sino de enganches dentro del contexto -o que crean un contexto-, que permiten materializar una realidad que, ficcional o no, solo existe como tal dentro de un texto. Sabemos que la deixis, en el caso de la oralidad primaria es un señalamiento neto hacia un contexto físico y que permite al hablante una gran economía de recursos lingüísticos en su texto, pero cuando se trata de textos que no se 102

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relacionan con la inmediatez de la enunciación o son textos escritos, la deixis cumple el mismo fin pero anudando componentes del enunciado y permitiendo crear, a través del lenguaje, una realidad ya pasada, ya futura, ya simplemente imaginaria. Los pronombres, junto con la deixis y las referencias anafórícas y catafóricas, deben ser concebidos corno temas afines y en todo caso la gramática oracional -entendiendo por ello a la visión del pronombre solamente como una clase de palabra-, deberá acompasarse a la gramática textual para obtener el mayor rédito en el análisis de los enunciados. En cualquier caso es la teoría de la enunciación la que va mostrando el camino para comprender estas relaciones, por lo que el aparato formal de la enunciación no puede ser presentado como un esquema ingenioso para comprender las relaciones comunicativas en contexto, sino como una apertura a la posibilidad de análisis complejos respecto de la organización sintáctica de los textos, en ese lugar en el que la sintaxis marca los sentidos del texto. El otro punto que quisiéramos destacar en relación con la teoría de la enunciación, es el valor que el alumno debe aprender a reconocer en la figura que llamamos sujeto de la enunciación. No en todos los casos los alumnos tienen dificultades para asumir el rol de sujeto de la enunciación en la medida en que la familiaridad con ciertos géneros discursivos como la narración, hace que inmediatamente el alumno como sujeto hablante se ubique en una posición enuncíativa, por ejemplo de primera o tercera persona. En estos casos no pareciera haber conflicto o por lo menos no se hace evidente en los enunciados de los alumnos que ellos se sientan extraños o ajenos a la instancia discursiva en la que se sitúa la enunciación. Sin embargo, existe otro tipo de texto que forma parte del amplio espectro de los que componen el discurso científico, en el que el alumno, sujeto hablante, no suele encontrar tan fácilmente su lugar de sujeto de la enunciación. Los textos científico-disciplinares que el alumno debe afrontar desde el lugar del lector y de escritor a lo largo de la Escuela Media proponen un discurso nuevo para ese alumno, 103

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discurso al que se siente ajeno y del cual retorna a veces fragmentos inconexos pero no logra constituirse en ellos como sujeto que enuncia. Consideramos que la problemática de la enunciación se hace evidente en estos casos. Todos tenemos la evidencia de las múltiples oportunidades en que escuchamos o leemos en los trabajos de nuestros alumnos enunciados encabezados por un "dice" cuyo valor indicador se resuelve por la negativa, ya que nunca se dice quién "dice'; pero el alumno deja en claro que no es él quien "dice': Esta misma problemática puede aparecer con ligeras variantes, pero en todos los casos queda en claro que hay un sujeto hablante que no ocupa el lugar de sujeto de la enunciación, En muchos casos los profesores procedemos a preguntar "¿quién dice?" y el alumno puede quedársenos mirando en blanco, o puede decir: el libro, la fotocopia o, milagrosamente, el autor. Ciertamente es el autor, porque el alumno no ha hecho suyas ninguna de las conceptualizaciones presentes en el texto, ya sea porque no le interesan, ya sea porque no ha sido capturado por el discurso del que forma parte el texto. Consideramos que una situación como ésta, en la que se hace evidente la disyunción entre sujeto hablante y sujeto de la enunciación, se constituye en un dato fundamental para evaluar tanto las prácticas de lectura como de escritura de los alumnos. Muchas veces, los profesores al realizar una evaluación y verificar que después del "dice" el alumno propone algunos enunciados afines -a veces textuales- respecto de las propuestas conceptuales de los textos fuente estudiados o escuchados de boca del profesor, consideran que el alumno "ha alcanzado los conocimientos" sobre el tema propuesto por las fuentes. Nuestra opinión, resultado de muchas investigaciones al respecto, y que ponemos a consideración de los docentes que leen este libro, es que quien no puede ocupar el lugar de la enunciación mantiene una relación débil con el enunciado que genera, a veces simplemente rnemorística, y que no ha alcanzado los aprendizajes deseados. Esta distancia entre el alumno que escribe y el lugar de sujeto de la enunciación es difícil de cubrir porque el vacío que manifiesta implica en realidad que el alumno es ajeno al 104

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argumento que está escribiendo, no ha accedido al discurso, no entiende los argumentos, simplemente retorna al azar lo que la memoria le permite. Lo que nuestra experiencia en la investigación nos ha demostrado hasta ahora es que volver sobre los textos fuente para insistir en la explicación, el comentario y la ampliación, lleva al alumno a considerar de otro modo lo que ha leído y a decido entonces, no siempre sin errores, pero colocándose a sí mismo como el que dice en la medida en que ha accedido a la lógica del argumento y puede intentar presentada como hablante.

Los temas gramaticales. Una síntesis de la historia de los recorridos curriculares en nuestra Escuela Media nos permite fácilmente establecer que durante muchísimos años los temas gramaticales fueron el eje de la enseñanza. Esos temas se basaban claramente en una gramática descriptiva a la que se agregaba cuando era menester un listado de elementos prescriptívos relacionados con usos tales como el dequeísmo, la supresión de galícismos o el valor de uso de ciertos giros, como "mientras que" aludiendo solamente a una relación temporal y no con valor de "en cambio'; por ejemplo, La influencia a lo largo del tiempo de los estudios gramaticales, pusieron al descubierto algunas de las muchas contradicciones y lagunas que presentaban las fuentes de los conocimientos gramaticales, especialmente la Real Academia Española. El principio sustentado por Saussure de que la lengua "es una forma y no una sustancia'; del mismo modo que la noción de estructura, promovieron en la Argentina hacia 1960 el surgimiente de una corriente que llevó con éxito a una renovación en los manuales de enseñanza de la Lengua: estaba lanzada la "gramática estructural'; especialmente a partir del trabajo incesante de Mabel Manacorda de Rosetti, que se apoyaba en las posturas de sus maestros Ana María Barrenechea y Dámaso Alonso. Una valoración actual de esos cambios nos lleva a dos 105

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señalamientos que se contraponen: la propuesta era innovadora y se tenía como objetivo el planteo de la reflexión gramatical durante todo el desarrollo de la escolaridad, pero en la práctica los docentes se inclinaron mucho más fuertemente por la posibilidad de esquematización de las relaciones estructurales que por la reflexión sobre los usos, subyacente a la propuesta teórica. Es así como en pocos años los alumnos pasaron a ser expertos en descomponer y componer estructuras naturalizándolas al extremo de no tomar en cuenta los usos sociales concretos del lenguaje y las unidades mayores que la oración. Probablemente estos resultados no deseables se debieron en parte a cierta incomprensión por parte de los docentes de los alcances y sobre todo de los límites de la propuesta -como los de toda propuesta teórica- que no buscaba la automatización de esquemas de análisis, sino la comprensión de tales esquemas", Pasado cierto tiempo muchos profesores comenzaron a preguntarse cuál era el sentido de dedicar tanto esfuerzo a una ejercitación de análisis que, por sí misma, no parecía mejorar los usos gramaticales espontáneos de los alumnos. En ese momento examinar en detalle el recorrido y las derivaciones de la propuesta teórica hubiera sido posiblemente la oportunidad de una discusión importante sobre el lugar curricular de los estudios gramaticales y las temáticas a privilegiar, pero en cambio esta discusión no tuvo lugar y se buscaron otras vías que eclipsaron el lugar de la gramática. Aproximadamente con la vuelta de la democracia en los años 80 se observa tanto la influencia de los estudios pragmáticos como de la gramática del texto y el llamado enfoque comunicativo que lentamente alejan a la gramática del eje de la currícula del área de Lengua. Es así 5. Dentro de los mismos períodos temporales aparecieron también dos manuales para los tres primeros años de la escuela media, uno de Ofelia I
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como ya en la década del 2000, encontramos, por ejemplo, en la propuesta curricular del Ministerio de Educación de Santa Fe, que lo gramatical se plantea como "reflexiónacerca del lenguaje" sin temática asignada, y que se incluirá paralelamente al desarrollo de otras temáticas del área de Lengua. Creemos que los conocimientos gramaticales aplican en las prácticas orales, las de lectura y las de escritura. Es importante destacar entonces que tienen un valor intrínseco como conocimientos de una disciplina a aprender dentro del ámbito escolar y al mismo tiempo muchos de ellos son requisito -como ya 10 dijimos- para tales prácticas lingüístico-discursivas en la oralidad y en la escritura. Hay que destacar, por otro lado, que las propiedades de la lengua, consideradas como hechos gramaticales que describen esa lengua que usamos son constantes que se extienden a prácticamente todas las variedades lingüísticas y que los usos que establecen variantes respecto de esas propiedades son proporcionalmente muy pocos y hasta a veces excepcionales, por lo que alcanzar los conocimientos gramaticales será ciertamente imprescindible a todos los hablante s y reconocer los desvíos de la normatividad respecto del estándar será una instancia de aprendizaje mucho menos significativa. Un punto no menor a tener en cuenta respecto de los conocimientos gramaticales es que todo texto es una puesta en acto de la lengua y es a través del análisis de esa lengua que se podrán entender mejor las características del acto. Todo hablante, es cierto, sabe de su lengua y es por eso que naturaliza el hecho de que para leer un texto o para escribirlo se vale de las propiedades de la lengua, es decir de sus características gramaticales. Lo que ocurre es que para la escritura y sobre todo para la lectura de ciertos textos la importancia de profundizar en sus rasgos gramaticales es funcional a los fines de interpretar lo que se dice o advertir en esos textos el logro de efectos estéticos, retóricos y lógicos. Desde un punto de vista didáctico existen dos instanciaciones diferentes de los conocimientos gramaticales, una es la de la enseñanza /aprendizaje disciplinar que tendrá un 107

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tiempo, un lugar y una lógica de selección y presentación dentro del desarrollo curricular; y otra que responderá a las urgencias y necesidades de una práctica cotidiana oral y/o escrita del lenguaje. La primera de estas instanciaciones es la más tradicional y que se vale especialmente del ejemplo como recurso . explicativo. Es planificable, organizable en el tiempo y relacionable con una práctica específica, generalmente seleccionada de antemano. La segunda instancia, en algunos casos, es absolutamente azarosa y periférica, suele responder a demandas individuales de los alumnos que el profesor debe detectar y solucionar sobre la marcha de otras actividades que son en ese momento las nucleares en el proceso de enseñanza/aprendizaje. En otros casos, quizás los más interesantes y atractivos -ya que surgen fundamentalmente del sistema de valores que constituye la lengua- son aquellos en que la lectura de textos requiere la referencia concreta a cuáles son los rasgos gramaticales que permiten tales o cuáles efectos que resumimos más arriba como estéticos, retóricos y lógicos. El profesor debe estar preparado para cubrir estas instancias en relación con los conocimientos gramaticales, según la diferente dinámica que las caracteriza y al mismo tiempo reconocer la necesidad y el valor de cada una, porque ellas son las que ponen en evidencia los objetivos que tiene el tratamiento de los temas gramaticales dentro del diseño curricular. Cuando nos referimos a los conocimientos gramaticales en general, no estamos pensando en un listado de "contenidos mínimos" aleatorios con los que posiblemente pueda completarse un diseño curricular, pero que queda como letra muerta en el trabajo del aula. Pensamos que toda temática que se incluya debe estar relacionada con criterios de selección teórica y metodológica, y para ello es necesario reexaminar puntos de vista que han venido siendo lugares comunes dando lugar a elecciones y omisiones muy negativas para la formación lingüística de los alumnos. Creemos que la selección de esos conocimientos que se constituyen en temas dentro del diseño curricular y que a veces 108

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fue muy poco feliz y otras hasta llegó a la supresión, se basa en dos supuestos -no siempre explicitados en esos diseños ni en las decisiones de los docentes. En un momento fue la convicción de que el enfoque comunicativo -que resulta especialmente importante para introducir al alumno en el estudio de los fenómenos comunícatívos y reconocer en forma específica dentro del ámbito escolar las instancias de la práctica de la oralidad- debía constituirse en el eje de todos los procesos de aprendizaje en el Área. No se advirtió probablemente que, pese a su novedad y atractivo, ese enfoque resulta insuficiente para sustentar el cúmulo de conocimientos necesarios en relación con el lenguaje como materia y a los objetos de estudio que esa materia ha generado. En otro sentido el énfasis en la gramática textual como único acercamiento a los conocimientos gramaticales planteó otro problema crítico. La gramática oracional no puede ser suplantada por la gramática del texto ya que son complementarias y ambas resultan un instrumento fundamental para el estudio de los fenómenos del lenguaje. La afirmación de que estos supuestos que hemos mencionado ha entorpecido la selección de los conocimientos gramaticales a incluir en los diseños curriculares podría parecer excesivamente fuerte y fuera de lugar, pero si examinamos tanto tos materiales didácticos como las carpetas de actividades de muchos alumnos, no podemos sino pensar que la ausencia de muchos temas y la enfatización de otros se basa en juicios de valor sesgados acerca de los conocimientos gramaticales en general. De un modo u otro el alumno de Escuela Media debe acercarse al estudio de su lengua materna con una mirada que no esté impregnada por la exigencia del uso ni por los requisitos prescriptivos. Es necesario que el alumno observe y analice fenómenos língülsticos sobre la base de instrumentos propios de las teorías sobre el sistema de la lengua y su funcionamiento, sustrayéndose de su rol de usuario para advertir las causas de esos fenómenos y sus consecuencias. El reconocimiento de las categorías gramaticales y del funcionamiento sintáctico son elementos imprescindibles para reconocer a través de la lectura los 109

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aspectos fundamentales de un texto. El lenguaje es la materia del texto y su empleo pasa siempre por la organización del sistema (por presencia, por defecto o por diferencia de elementos), esto es lo que hace imposible pensar que a un lector se le niegue la posibilidad de profundizar en la lectura de un texto por ignorancia del funcionamiento de las unidades mínimas de éste. Un elemento léxico, una relación sintáctica, un rasgo morfológico suelen ser suficientes para configurar el sentido de un texto ... y el alumno debe poder reconocerlos -no solo íntuírlos- nombrados y reconocer su valor en el continuurn textual. La gramática es un "en sí" solamente en la medida en que toda teoría de ella configura un sistema aparentemente autónomo, pero esa autonomía es una ilusión en tanto el sistema solo puede construirse sobre la base de los fenómenos concretos del que se transforma en modelo y, a la inversa, los modelos se ponen en tensión y son significativos en la medida en que pueden servir de instrumento para el análisis de los fenómenos concretos. Lengua y habla mantienen una relación dinámica que es imposible ignorar en el momento de plantearse las estrategias didácticas en el área.

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Pensamos que las cuestiones prescríptivas que vamos a plantear a continuación dependen en gran medida de que los alumnos puedan pasar de una perspectiva espontánea de usuarios de una lengua a otra más consciente y deliberada que les permita reconocer los elementos sintácticos, léxicos y morfológicos propios de su lengua materna y su variación a partir del uso, del usuario y de la situación cornunicativa, así como también los requisitos formales propios de la escritura que resumiremos como normativa ortográfica y de edición. La normatividad la visualizamos desde dos puntos de vista, las normas gramaticales, directamente unidas a las prácticas especialmente escritas, en relación con el estándar; y la normativa que es indispensable en relación con el uso del lIO

sistema de escritura. A esto se unen las características de edición que son propias de las modalidades de la escritura y de los tipos de discurso y que se acerca bastante al aprendizaje de una técnica que mejora / asegura las condiciones de lectura para quien lea lo escrito por cualquier hablante y en este caso por nuestros alumnos. En este punto conviene aclarar un poco más las diferencias entre los conocimientos gramaticales y la normativa gramatical. En principio las gramáticas tienden a describir y señalar aspectos significativos que nos permiten aceptar que tales y cuales enunciados, a partir de los niveles en que son analizados (en principio sintáctico, morfológico y léxico), pueden ser reconocidos como hechos lingüístícos propios de una lengua determinada. Es por eso que más arriba hemos afirmado que la gramática estudia las propiedades de una lengua. Sin embargo, como históricamente los estudios gramaticales estuvieron unidos desde la Antigüedad a las prácticas escolares de la lectura y la escritura, pasaron de ser solamente descriptivos a constituirse como norma. Es decir, no solamente un elemento gramatical tiene tales o cuales características, sino que, de acuerdo con autoridades (uso de autores clásicos a la manera de modelos, por ejemplo) esas características se transforman en un deber ser, con lo cual habrá hablantes que hablan según la norma y otros que no lo hacen así. Este simple hecho conduciría a considerar que hay hechos gramaticales correctos y otros que no lo son. Esto solo podría pensarse dejando de lado la realidad socio lingüística que muestra a cada paso la existencia de múltiples variedades lingüísticas según las cuales hay varias maneras de decir que no valen lo mismo para todos los hablantes. Pensemos entonces seriamente que la gramática en la escuela es en primer lugar el estudio de las propiedades de la lengua y que solo se hablará de norrnatividad gramatical cuando estemos trabajando con la variedad estándar como una necesidad educativa y no para todos los usos del lenguaje en los que el alumno hablante pueda verse envuelto en distintas circunstancias de su vida. 111

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Respecto de la normativa ortográfica, si dejamos de lado el carácter casi totérníco que se le ha dado durante mucho tiempo, veremos que su sentido es decididamente funcional: el respeto de las normas hace más fácilla lectura y da una calidad de formalízación deseable a todo lo que escribimos. Por tanto pensamos que es de fundamental importancia que los alumnos aprendan a escribir ortográficamente pero el motivo lo colocamos en relación con la práctica de la escritura y el texto resultante, del mismo modo que la modista da puntadas parejas y pequeñas para lograr calidad en la costura o un ceramista torna tersa la superficie de un cuenco por cuestiones a la vez prácticas y estéticas. Podríamos resumir nuestra argumentación sobrela normativa en general diciendo que por una parte la normativa ortográfica no es optativa, sino obligatoria para la gran mayoría de los textos escritos, entre ellos los escolares; que la normativa gramatical está mucho más ligada al uso y será necesario crear criterios que permitan establecer en qué momento deben primar los objetivos formales del estándar, especialmente en la escritura, y cuándo la normativa gramatical resulta un elemento secundario en relación con variedades lingüísticas no formales; en cuanto a la gramática, no ya limitada a una mera normatividad, sino considerada como parte de los estudios lingüísticos, la consideramos como fundamental para la reflexión sobre la propia lengua.

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proponer estrategias didácticas concretas porque tenemos la convicción de que cuanto mayor sea el compromiso de cada profesor con la orientación del aprendizaje de sus propios alumnos, mejores serán los resultados de ese aprendizaje. Corno lo hemos dicho en la Introducción es posible que no todos los lectores acuerden con nuestra selección de los temas que consideramos fundamentales, pero esperamos que en el espectro amplio que hemos trazado acá haya algunos cuyo señalamiento específico sirva como criterio de selección, contando además con el hecho de que los próximos capítulos ahondarán en la problemática.

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Todo lo anterior nos lleva a distinguir que hay conocimientos língüísticos que el alumno debe alcanzar porque así como la escuela propone como objetivos que el alumno alcance el conocimiento sobre temas acerca de la naturaleza, la sociedad y la cultura, debe alcanzar también conocimientos sobre el lenguaje y la lengua que constituyen parte de esa cultura. A lo largo de este capítulo hemos tratado de ir relacionando aspectos de la teoría con la práctica escolar, evitando

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CAPÍTULO

II

Los conocimientos sociolingüísticos

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Los conocimientos sociolingüísticos que circulan en nuestra práctica docente no deberían erigirse, creemos, como conceptos a enseñar/aprender sino como una herramienta primordial para abordar una realidad -la de la lengua en uso- sobre la que es preciso reflexionar. Nuestro compromiso dentro del aula es hacer visibles esas manifestaciones en donde la lengua no es una e indivisa, sino que toma múltiples formas. Eso no debería significar mostrar la existencia de las variedades lingüístícas ordenadas en una vitrina como objetos exóticos, sino que hacer visible la diferencia es necesario como camino hacia formas de pensar -y aceptar- la diversidad; la apertura de la escuela hacia la diversidad debe ser también hacia la diversidad lingüística. Por eso es que consideramos que los conocimientos sociolingüísticos deben subyacer en y apuntalar cada intercambio entre docente y alumno, fomentando el respeto hacia lo distinto, pero también marcando la necesidad de adecuación a cada situación comunicativa. La variedad lingüística es un fenómeno real muy rico, pero que puede conducir a situaciones de prejuicio y discriminación, por lo que no es un tema menor que sólo queda relegado a una unidad de contenidos que culmina con una evaluación. Las páginas de este capítulo son, más que el despliegue teórico de algunas de las categorías propias de una disciplina, la invitación a la reflexión sobre

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cómo la diversidad lingüística se hace presente en cada aula en la que desarrollamos nuestra tarea docente. El desarrollo que aquí se despliega sobre la relación entre diversidad, estándar y escuela -y la toma de posición respecto de esta temática claveforma parte fundamental de los estudios llevados adelante por la Socio lingüística, aunque éstos exceden el recorrido de estas páginas. Hemos escogido, de esta manera, las que consideramos pueden ser herramientas conceptuales productivas para la práctica docente en la Escuela Media.

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Somos seres humanos, poseemos la capacidad del lenguaje. Un lenguaje articulado que, acompañado de la razón, resulta ser un gran artilugio comunicativo. Luego, los siete mil doscientos millones de hombres que habitamos este mundo hablamos casi siete mil lenguas, algunas de ellas eruparentadas entre sí evolutivamente, por lo que comparten similares características y rasgos de sus sistemas. Estos datos, que parecen tan abrumadoramente exactos, distan de ser un apacible número. No nos interesan los avatares que afectan a los censos mundiales (o sí, pero no podemos hacernos cargo de ello aquí), pero es necesario tener en cuenta que la cifra de lenguas existentes varía considerablemente entre las fuentes que se pueden consultar, y esto se debe a que no es sencillo determinar la cantidad de lenguas vivas -que se hablan- en nuestro planeta, y los especialistas no han llegado a un acuerdo al respecto. Claro está que el número de lenguas vivas no se corresponde con la existencia de territorios nacionales, países o estados, ya que cada uno de estos posee una (o más) lengua oficial, pero a lo largo y a lo ancho de sus tierras gozan de buena salud otras tantas lenguas, sea producto de movimientos migratoríos, de comunidades autóctonas, de zonas de contacto con países/lenguas limítrofes, entre otras causas posibles. Además, muchas veces, los límites de una lengua son difíciles de determinar porque las variedades que la conforman suelen 116

protagonizar una tensión con ella. La ardua tarea de contar las lenguas también se debe a las inmensas áreas geográficas no estudiadas lo suficientemente como para establecer un número unívoco (como puede ser el caso de la Amazonia brasileña, en la que la impenetrabilidad propia. de su geografía impide el acceso a las comunidades que en ella habitan). Por otra parte, algunas lenguas cuentan con un número muy bajo de hablantes, yen algunos casos sólo sobreviven recordantes, tal como los define Censabella (1999). Se trata de lenguas habladas por minorías étnicas, en general insertas en comunidades dominantes, que ya no enseñan su lengua materna a las nuevas generaciones sino que adoptan la de esa comunidad mayor en la que viven, por lo que el conocimiento y la competencia comunicativa en la lengua autóctona se va deteriorando hasta conservarse en la memoria de los arriba llamado recordantes (que no hablan pero sí recuerdan algunas formas, frases, nombres) o desaparece completamente. Esta realidad, que en nuestro país sucede sobre todo con algunas comunidades de la Patagonia (onas, tehuelches), incide sobre la posibilidad de realizar un cálculo numérico exacto de las lenguas vivas existentes en el mundo.

variedades argentinas Lo que nos interesa, de todos modos, no es el dato cuantitativo sino la multiplicidad de lenguas que nos rodean. Y he aquí el punto exacto de aquello sobre lo que debemos detenernos como docentes. No sólo en países lejanos existen las variedades, y tampoco debemos residir necesariamente en las provincias argentinas limítrofes con los países linderos para escuchar voces que se contactan/contagian. En las aulas es posible escuchar que lalengua no es monótona ni monocorde. El español que hablamos no es tan vasto como el territorio que nos cobija: de la misma manera que en nuestro país se distinguen regiones geográficas, que comparten propiedades climáticas, de relieve y actividades económicas, también 117

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es posible establecer isoglosas, es decir, zonas lingüísticas que comparten rasgos a nivel fonológico (observables en la pronunciación), morfológico (a los que podemos acceder por las preferencias por uno u otro sufijo, por ejemplo como sucede en el Noroeste y la profusión de los diminutivos en -ito/a: criíta), léxico (diferencias en el modo de denominar el mundo: papá! viejo/tata, cobija/manta/cobertor/frazada), o sintáctíco (variación en la estructuración y encadenamiento de las expresiones). Además de la región geográfica, las diferencias en las formas de hablar de un grupo devienen de otras variables, como pueden ser la edad, la clase social, o la profesión u ocupación del hablante. Es posible escuchar la heterogeneidad lingüística en cualquiera de las aulas que recorramos, y esto es una afirmación incuestionable. La lengua es un fenómeno dinámico por excelencia, aunque a veces nos resulta difícil darnos cuenta de ello, y otras veces, quizá, nos resistamos. Sucede que es tan familiar, tan nuestra, tan intrínseca a nuestra especie que, así como no andamos reflexionando sobre los movimientos que hace nuestra mandíbula al masticar y todos los músculos que se ejercitan simultáneamente, tampoco reflexionamos sobre nuestras maneras de hablar. Pero cuando lo hacemos, debemos reconocer, nobleza obliga, que nos sentimos con mucha más autoridad para construir pareceres sobre las formas de nuestra lengua que para hablar sobre la anatomía de nuestro cuerpo. Esto conduce, las más de las veces, al tan divulgado "qué mal habla Marita" juicio poco feliz que desde las aulas debemos intentar erradicar. Lo dicho hasta aquí nos confirma que hablar de 'lengua; dentro de este campo disciplinar, el de la sociolingüística, parece ser una empresa algo irreal, algo así como los molinos de viento que el Quijote veía cual gigantes. La lengua es, en este sentido, una categoría abstracta =que sirve a los efectos teóricos- que no nos permite nombrar la heterogeneidad de voces que se despliegan y escuchan en la vida real. Esto conduce necesariamente a otra categoría, más exacta, que sí nombra la multiplicidad de sistemas expresivos que conviven entre los grupos humanos. Se habla, por lo tanto, no de legua, sino de variedades lingüisticas

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para nombrar las variaciones que se manifiestan verbal (morfemas, palabras, construcciones) y paraverbalmente (entonaciones) en las expresiones de las personas, y que dan cuenta, corno hemos venido señalando, de su procedencia geográfica, social, su edad, su idiosincrasia y subjetividad, y también la situación contextual en la que se enmarca cada hechocornunícatívo. En otras palabras, cada vez que alguien habla, sus enunciados contienen la huella de un dialecto' =regíóri-, un sociolecto -clase socíal-, un cronolecto -edad y época- (llamadas variedades según el usuario, porque lo describen e identifican como sujeto de un grupo particular), y también la de un registro formal o informal (llamadas variedades según el uso, porque el usuario puede modificadas según la situación comunicativa en la que se encuentra). Nuestro país no cuenta con un atlas sociolingüístico, lo cual' significa un problema metodológico importante. Los estudios existentes sobre las isoglosas en Argentina las hacen coincidir con la distribución de las regiones geográficas, aunque los mismos especialistas dan cuenta de la restricción descriptiva que supone hacer coincidir un límite geográfico (convencional, artificial) con una región lingüística: ¿se supone que el habitante de Tortugas, localidad de la provincia de Santa Fe -español del Litoral-, habla diferente del de General Roca, localidad ubicada tan sólo a diez kilómetros, pero perteneciente a la provincia de Córdoba -español del Centro-? Es evidente que las diferencias dialectales no se manifiestan tan drásticamente como los límites políticos de nuestro país. Las isoglosas deben entenderse como un continuum, en el que es posible luego reconocer que el habla cordobesa posee una entonacíón marcada por el comúnmente llamado 'can tito; que se puede describir teóricamente como un alargamiento de la sílaba protónica (anterior a la acentuada). 1, La categoría de dialecto es problematizada por los especialistas. quienes, más

allá de las diferencias teóricas que los diferencian, intentan desligada de la carga semántica peyorativa -ampliamente dífundida- según la cual un dialecto es inferior a una lengua, lo que proyecta efectos múltiples sobre esa variedad. En estas páginas referiremos a dialecto como a una variedad utilizada en una región geográficamente determinada.

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Esa tonada es más fuerte en el centro de la provincia de Córdoba y va desvaneciéndose a medida que las distancias se hacen más importantes, por lo que poca diferencia habrá -respecto de ese aspecto- entre el habla de Tortugas y General Roca, ubicadas a 290 y 280 km de Córdoba respectivamente. El entramado sociolingüístico en nuestro país puede, en principio, nombrarse siguiendo a Fontanella de Weinberg (2004) y Vidal de Battini (1964): español bonaerense. cuyano, del Litoral, del Centro, del Nordeste, del Noroeste y de la Patagonia. La clasificación aquí privilegia el aspecto espacial, tal como se evidencia con las denominaciones de cada región. Pero es importante que tengamos en cuenta que no se trata de una identidad estática y cerrada. Trataremos de explicar esto haciendo uso de una noción usada en la elaboración del vino. Los enólogos hablan de terroir para aludir a las influencias que el producto de la vid recibe del suelo, el clima, el ecosistema animal y vegetal, y también de las costumbres y tradiciones de quienes elaboran el vino. Es decir que terroir abarca un sentido mayolque terruño, que sólo hace referencia a la geografía y el terreno. Respecto de las variedades dialectales podemos decir algo semejante: la región no es una variable independiente y determinante, sino que se conjuga con otros factores, algunos de los cuales hemos ido nombrando. La forma de hablar de un correntino no sólo dependerá de su lugar de origen, sino también de su edad, el grado de escolarización que haya alcanzado? el oficio o profesión que tenga, el momento en que el enunciado sea dicho, 2. Los especialistas coinciden en determinar el sociolecto de los hablantes a partir de la observación del grado de escolaridad alcanzado. Si bien ésta no parece ser una correlación directa (poseen un sociolecto alto quienes alcanzan mayor nivel educativo), lo cierto es que no se cuentan con categorías exactas según las cuales describir este aspecto de las variedades Iingülsticas. El concepto de clase social es tan complejo y está atravesado por tantas otras nociones (situación económica, poder adquisitivo, posición dentro de un sistema, representación ideológica, actitudes y comportamientos), que el nivel de escolarización es una factor viable de análisis y que sirve -aunque no siempre- para observar el sociolecto de un grupo determinado.

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quién/es sea/n su/s interlocutor/es, sus prácticas lingüísticodiscursivas anteriores, entre otros factores. Si hemos hablado de entramado socio lingüístico es porque estamos pensando en el entrecruzamiento de aspectos que se conjugan en cada variedad lingüística.

Las clasificaciones Nuestra insistencia sobre ese entramado en el que las variables sociolingüísticas se enlazan -aunque no se aglutinan- pretende cuestionar las clasificaciones estancas de las variedades lingüística s que comúnmente circulan en el sistema educativo. La escuela, porque así fue concebida en sus orígenes positivistas, está atravesada por la necesidad de dar un nombre a cada cosa, etiquetar, crear grupos. clasificar. Eso, en relación con el tema que aquí nos compete, se traduce en cuadros que plantean opciones binarias del tipo: dialecto rural/urbano y regional/ estándar, sociolecto alto/bajo, cronolecto adultol adolescente/ infantil (en este caso se ofrecen tres alternativas). Asistimos, así, a un vicio teórico y a una reducción de las posibilidades de análisis que pueden conducirnos a entuertos varios. Pongamos como ejemplo el enunciado "hirve el agua': ¿Es posible determinar allí dialecto o cronolecto según las opciones teóricas antes mencionadas? No hay huella lingüística que ilustre filiación geográfica o edad del hablante. y, por otra parte, la agramaticalidad, ¿de qué es ejemplo? Si sólo es observado como índice de nivel de escolaridad que no ha alcanzado el estándar es una opción viable, pero si se pone en correlación con la categoría de clase social, podría conducir a la conclusión general e inadecuada de que aquello dicho que no respeta lo canónicamente aceptado gramaticalmente es únicamente propio del habla de ciertas clases sociales. Sirva este breve ejemplo como muestra de la serie de actividades que suelen desplegarse a los temas relativos a los conocimientos sociolingüísticos. "Determinar a qué dialecto, sociolecto y cronolecto" pertenecen ciertos enunciados, consigna 121

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tras la cual se propone una lista de enunciados creados ad hoc para clasificar no parece ser, en principio, la vía más adecuada para abordar las variedades de nuestra lengua. La insistencia en una clasificación única y estanca hace perder de vista el entramado de variables antes mencionado. Además, muchas veces se culmina fundiendo en la noción de dialecto el tema del que se habla, y 'lo que se dice' termina siendo determinante para especificar el dialecto. Es decir, ante "Toy juntando los güevos pa' hacer la tortilla" se espera que los alumnos establezcan un dialecto rural y regional, a pesar de que no haya rasgo que indique la pertenencia dialectal sino que se privilegia la referencia a una actividad ligada al ámbito rural. Pretender hacer coincidir enunciados reales con categorías presentadas aisladamente parece ser una empresa destinada al fracaso. La importancia de los conocimientos sociolingüísticos no reside en su conceptualización teórica sino que su alcance debe ser mayor. Para poder ir más allá es claramente necesario realizar una primera aproximación en donde se presenten definiciones, explicaciones, ejemplificaciones, porque no es posible reflexionar sobre algo que no se conoce. Por ejemplo, a través de internet podemos acceder a la escucha de radios locales de cada rincón de nuestro país, ejercicio que puede ser altamente productivo puesto que nos enfrenta a enunciados reales, con los rasgos propios de una región determinada. Pero, ya riesgo de ser repetitivas, creemos que las variedades de lenguas deben tratarse como herramienta para un abordaje global de la diversidad lingüística dentro del aula y en cualquier otro contexto. La clasificación puede conducir, más que a la aceptación, a la exageración de la diferencia, a la división, a la actitud negativa frente a lo ajeno. No nos debería guiar el propósito de procesar información sino que más bien sería necesario observar realidades, analizar causas Yconsecuencias, generar conclusiones e involucrarse como actores de situaciones y prácticas lingüístico-discursivas que colman nuestra vida diaria.

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Otro de los propósitos que ha perseguido el sistema educativo argentino fue la homogeneización lingüística de su alumnado, respondiendo a políticas educativas y lingüísticas de distintas épocas. A veces explícitamente y otras veces de un modo más vedado, el objetivo de igualar ha recorrido la historia de la escuela argentina. En este sentido, la enseñanza del 'idioma nacional' fue el vehículo para lograr la homogeneidad deseada. La realidad actual en la que estamos insertos lejos está del aluvión inmigratorio de fines del siglo XIX y principios del XX, ni tampoco nuestro país se presenta como la oportunidad económica que en la década del noventa del siglo XX causó el boom de inmigración proveniente de países asiáticos. Sin embargo, la diversidad cultural y lingüística en los grandes centros urbanos, junto con las variedades propias de la lengua en uso, siguen presentes en nuestras escuelas, como así también la vigencia de la necesidad de la enseñanza de la lengua estándar, Por lo tanto sigue planteada la tensión entre la homogeneidad pretendida por la escuela y la heterogeneidad lingüística natural e indetenible del uso de la lengua. Bandera de la homogeneidad en el ámbito de la enseñanza de la Lengua, la lengua estándar es definida como una variedad suprarregional porque no posee los rasgos singulares que identifican a cada variedad dialectal, por lo que sirve como un medía de intercomprensíón extendido a todo el país, neutralizando, de alguna manera, las huellas del dialecto, del sociolecto y del cronolecto. Es una variedad que se impone sobre las demás, no por poseer mejores atributos lingüisticos o comunicativo s sino porque de alguna manera es funcional a grupos sociales" que lideran el quehacer político, cultural y 3. Estos grupos no utilizan la variedad estándar en todas y cada una de las situacienes cornunicatívas. Por eso no debemos perder de vista que el están dar es propuesto. en relación con ciertos ámbitos y circunstancias.

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económico y que por eso mismo poseen todas las herramientas para encauzarIa como lengua estándar, momento desde el cual se convierte en modelo, parámetro significativo del ascenso social, por ejemplo. Posee características semejantes a la escritura (formal, distante, completa) y es propia de las relaciones oficiales, además de transmitirse en las escuelas. Por todo esto está envuelta en un valor subjetivo de prestigio, y en ocasiones se la suele enaltecer como la meca del repertorio de competencia sociolingüística que todo hablante debería manejar. Sobre la necesidad de la enseñanza de la variedad estándar sobran las discusiones. Por un lado se esgrimen las razones por las cuales su presencia sería incuestionable: intercomprensión, prestigio, ascenso social. De la mano de estos rasgos la variedad estándar tiene larga vida en nuestras escuelas, porque sí hay algo en lo que el sistema acuerda es en que la educación formal debe servir para ofrecer a los alumnos las oportunidades a las que no podrían acceder por otra vía, yeso se alcanza a través de las actividades de lectura y escritura, que dependen de los rasgos propios de la escritura que responden al estándar. La variedad están dar es pensada, entonces, como el pasaporte hacia ofertas laborales y otro tipo de situaciones que requerirían de una competencia más allá de la variedad de lengua materna que cada alumno pueda pose el: Pensemos en manuales de instrucciones, entrevistas con eventuales empleadores, intercambios por asuntos legales, reclamos, ejercicio del derecho ciudadano, todas situaciones que requieren del conocimiento de la lengua estándar. No tener esa competencia podría suponer distintas derivaciones: fracaso comunicativo, discriminación, frustración, inadecuación. De allí la necesidad de la enseñanza de la variedad estándar. Por otra parte, quienes privilegian la imbricación entre lengua y visión del mundo suelen ser más cautelosos. Los románticos alemanes decían que una lengua es como una red que se arroja al mundo: según sean las formas del tejido, el lugar donde cae y la manera de arrojada y levantada, el producto conseguido difiere, se recogen diferentes peces, un mundo singular, 124

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una opción entre otras. Cada lengua, cada variedad representa una realidad y es transmisora de cultura. Pensemos, acaso, en las múltiples maneras de llamar a un niño en nuestro país: pibe, nene, gurí, chango. Subyace, en cada denominación, el color local y una representación de la infancia que no pueden ponerse en pie de igualdad con la forma estándar. Cada comunidad establece una relación única entre cosmovisión del mundo y sistema de la lengua, y es por eso que, en este sentido, la enseñanza del estándar podría considerarse como un camino que reduce el conocimiento de los entramado s culturales que subyacen a cada nombre, a cada estructura lingüística. Creemos, dadas estas coordenadas, que el trabajo en nuestras aulas debe perseguir la necesidad de ampliar y no de reemplazar: ampliar el repertorio de competencias supone que la variedad estándar se sume a las otras variedades que los alumnos conocen porque forman parte de sus prácticas lingüísticodiscursivas cotidianas, y no que la variedad prestigiosa reernplace, opaque o desdibuje a las demás. La variedad estándar no es portadora de la identidad que sí otorga la variedad que aprendemos como lengua materna, esa que nos constituye como sujetos. Entonces, es necesario tener competencia en el estándar porque la coyuntura histórica, social, y económica requiere de ese saber hacer para lograr acceder a ciertos ámbitos. Pero también es necesario seguir fortaleciendo la relación de los alumnos con sus variedades de origen, porque allí residen, posiblemente, las más ricas posibilidades expresivas de cada sujeto. Homogeneizar, entonces, corre el riesgo de convertirse en un borramiento de las diferencias de concepciones del mundo, un silenciamiento de voces significativas para la creación de un entorno plural y diverso. El reto debería ser, por lo tanto, sacar provecho de la heterogeneidad de variedades que pueblan nuestras aulas, escuchar lo que cada una de ellas tiene para aportar en la construcción de conocimientos y experiencias e introducir el estándar como una posibilidad valiosa para la educación.

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La variedad estándar, tal como hemos dicho, se constituye en modelo, en norma. A ello se le suman las prescripciones gramaticales que también cumplen un rol importante dentro de nuestro sistema educativo. Las reglas que rigen los modos correctos del decir y del escribir adquieren relevancia y guían muchas de las prácticas dentro del área de Lengua. La seguridad que nos otorga el modelo normativo y la posibilidad de corregir todo aquello que exceda sus límites se desdibuja si pensamos que el desencuentro entre la variedad hablada por el docente y la propia del alumno puede conducir a un eventual fracaso lingüístico/educativo. Cuando la voz del profesor se impone se corre el riesgo, sin quererlo, claro está, de ser escuchada como la única opción válida. La línea que separa el cuidado del correcto decir y el refuerzo de un prejuicio lingüístico es lábil, débil. Nuestra labor como docentes debe ser, entonces, muy cuidadosa. Eso quiere decir que no se trata de perder de vista que hay formas instítucionalizadas como correctas, que el lenguaje es sobre todo convención y es necesario respetada para que la comunicación prospere. La sociolingüística opta, en este sentido, por subrayar la importancia de la adecuación sobre la corrección. Cada contexto pulsa la palabra. Hay situaciones cornunicativas que requieren de formas prescriptas por la gramática canónica, y no cumplir con ese requerimiento haría incurrir al hablante en una inadecuación, lo cual podría causar efectos diversos (rechazo, ridículo, fracaso). Otras situaciones, en cambio, demandan otra norma, la de la variedad no estándar; la del registro informal. (Nótese que hemos dicho también que se trata de una norma, aunque no sea la canónica, porque que las variedades difieran del modelo del estándar no significa que sean asistemáticas o caóticas, sino que están organizadas según reglas diferentes.) Utilizar el estándar en situaciones que no lo precisan puede resultar tan inadecuado como la situación inversa. Cuando calificamos un enunciado como incorrecto estamos, en realidad, descalificándolo. En cambio, optar por la 126

categoría de inadecuado lo señala respecto de un contexto y una situación comunicativa específica. De allí que las derivaciones que se desprenden de una y otra calificación difieran. La corrección/incorrección de un enunciado puede vincularse a una correspondencia con el juicio de que esté bien/mal. Y de allí al prejuicio y la discriminación de índole lingüística hay un solo paso. ¿Qué estamos diciendo cuando determinamos que 'Maríta habla mal'? ¿Acaso lo que nos incomoda no es la inadecuación del enunciado de Marita respecto de lo que la situación comunicativa exige? Los adolescentes que tenemos como alumnos, compenetrados en la búsqueda de una identidad diferente de la de los adultos que lo rodean, y compartiendo con sus pares una actitud de rebeldía que se manifiesta en distintos ámbitos, hacen del lenguaje un arma más de esa expresión que los identifica como grupo, buscando el disfemismo, el tono peyorativo y el humor. El cronolecto adolescente, por lo tanto, está a la vanguardia en la inclusión de neologismos y expresiones que sacuden el sistema de la variedad adulta, que suele catalogarlo como transgresor. Estos rasgos hacen que el lenguaje juvenil desencadene, muchas veces, pasionales oposiciones que lo tachan de incorrecto. Desmantelar este tipo de opiniones ante nuestros alumnos podría generar la reflexión acerca de la necesidad de mantener la adecuación en ciertas situaciones que así lo requieran. Claro está, no todo lo que se enseña se aprende; no todo lo que se pone en discusión resulta escuchado, aprehendido. Pero puede valer la pena el intento. Tal como sucede con lo relativo a los instintos, con la lengua que hablamos a veces se impone una ceguera que nos impide racionalizar. criticar o reformular las conductas propias o ajenas. ¿Cómc cuestionamos lo que no somos capaces de pensar? Una de las formas de volver consciente lo instintivo -y lo vinculado a le variedad lingüística que hablamos- es la exageración. Amplificando la acción es posible desnaturalizada; proponer situa ciones en donde el cronolecto adolescente resulte inadecuadc puede ser una vía razonable para lograr la reflexión sobre h 12'

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lógica variación de la lengua. Ser conscientes de que no es posible decir lo mismo si se emplean diferentes formas es el necesario primer paso para acceder a la profundidad sumergida en cada enunciado.

CAPÍTULO

III

Los conocimientos lingüístícos y gramaticales

La reflexión sociolinguistica LUCÍA

Aprender a usar la palabra, siendo adecuado a los distintos contextos, ya respetar la palabra del otro, es uno de los principales objetivos que la escuela debería perseguir. Para ello no es suficiente la descripción teórica de la diversidad lingüística. El camino debe partir de y conducir hacia la reflexión. Es nuestra responsabilidad docente. Somos actores políticos de una sociedad que requiere de nuestro compromiso profesional. Más allá de los contenidos ministeriales, del aparato legal existente acerca del respeto y la preservación de las lenguas vivas de Argentina. Creemos que es necesario apostar a nombrar la diferencia, abordarla, acceder a ella, escuchada, comprenderla, aceptada. Allí reside la importancia de los conocirnientos sociolingüísticos que hemos desplegado en este capítulo para la práctica docente.

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La llamada "Áreade Lengua';como ámbito curricular de La enseñanza, tiene, debido a la naturaleza de su objeto, un lugar paradójico entre las disciplinas: por un lado, el hecho de que la lengua sea condición de posibilidad de todo discurso científico parecería otorgarle un lugar de privilegio;sin embargo, con frecuencia eso lleva a concebir ese espacio curricular exclusivamente como un ámbito de prácticas conducentes a desarrollar habilidades orales y escritas. Que los alumnos puedan desempeñarse en relación con textos orales y escritos de los diferentes discursos sociales es, sin duda, uno de los objetivos del área. Pero ello no debería hacer olvidar,creemos, la existencia de un conjunto de conocimientos que en el ámbito de las Ciencias del Lenguaje se han desarrollado para explicar los fenómenos lingüísticos. Los conocimientos lingüísticos, por supuesto, no son meramente enciclopédicos, ni son ajenos a la posibilidad de funcionar en el análisis de los diferentes textos, propios y de otros. A ello está dedicada en su conjunto la segunda parte de este libro. Aquí se trata de mostrar que, así como las Ciencias Biológicas se componen de un corpus de conocimientos acerca de los seres vivos, las Ciencias del Lenguaje han dado lugar a una -amplia- serie de teorías que permiten explicar diferentes aspectos del funcionamiento lingüístico, a cuyos fundamentos elementales, creemos, los alumnos de nivel medio deberían 129

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los dominios a los que se puede referir, como ocurre en cambio, por ejemplo, en el caso de las abejas, cuyo sistema de comunicación sólo les permite transmitir información referida a la ubicación ydistancia del alimento (cf. Benveniste, 2007 [1966]). Esta propiedad del lenguaje humano suele recibir el nombre de productividad o creatividad y está asociada al carácter articulado del lenguaje. La forma en que las lenguas organizan los enunciados supone la existencia de unidades sin significado -los fonernas, unidades de sonido, representados en los sistemas de escritura alfabética a través de grafemas-, a partir de las que se forman, a su vez, unidades significativas -los signos, que se realizan en morfemas y palabras', con las que se construyen las frases-. Esa dualidad de la articulación es lo que permite que sobre la base de un número reducido de elementos (una veintena de fonernas en la mayoría de las lenguas) puedan construirse infinitos enunciados, lo que redunda, naturalmente, en la economía del lenguaje. La productividad está también en relación directa con el carácter arbitrario del signo, es decir que no hay vínculo motivado entre una determinada cadena de sonidos, que comprende un significante -expresión fónica de un signo- y el significado o concepto al que está asociado". Frente a ello, por ejemplo, las danzas a través de las cuales las abejas expresan la distancia a la que se encuentra el alimento se organizan en una relación analógica entre dicha distancia y la velocidad del movimiento que realizan: más lejos está el alimento, más lento realizan el movimiento.

acceder. Este capítulo presenta un breve recorrido por algunas conceptualízaciones lingüísticas básicas, que recuperan y desarrollan lo planteado en el Capítulo 1de la Segunda Parte de este libro, y se detiene especialmente en algunas reflexiones que proponen una aproximación al tratamiento de los temas específicos de la gramática del español.

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Los alumnos que transitan la Escuela Media saben ya muchas cosas acerca del lenguaje. Interrogados sobre ello serán capaces de poner en juego nociones relacionadas con sus experiencias anteriores, tanto escolares como extraescolares. Se trata entonces, sostenemos, de proponer recorridos que permitan transformar esas nociones en conceptualizaciones y, a su vez, ponerlas en relación con las prácticas lingüísticas, orales y escritas. Ello supone que los docentes manejemos con rigor los conceptos centrales de la/ s disciplina/s en la/ s que trabajamos, lo que permitirá, a la vez, que los alumnos puedan organizar -con mayor claridad de la que a veces se observa- ciertas relaciones entre temas como, por ejemplo, "el signo lingüístico" y "el paradigma verbal': Consideraremos, como punto de partida, al lenguaie como una facultad que comparten los seres humanos, y que los diferencia de otras especies, incluso de aquellas en las que se han estudiado complejos sistemas de comunicación. Lenguaje es el término de mayor alcance, que comprende, por lo tanto, todos los fenómenos relacionados con la capacidad humana de simbolizar y comunicar. No hay entre los especialistas pleno acuerdo respecto de las propiedades que permiten dar cuenta de la especificidad del lenguaje humano -una de las descripciones tradicionales, elaborada por Ch. Hockett (1971 [1958]) incluye un total de quince- pero sin dudas deberán tenerse en cuenta entre las más significativas las que mencionamos a continuación. En primer lugar, podemos producir un número infinito de enunciados, de modo que no hay restricciones respecto de

1. La gramática emplea tradicionalmente la denominación de morfema para denominar a la menor unidad lingüística con significado. El morfema puede coincidir con una palabra. como en mar, árbol o papel, pero una palabra puede -y es el caso más frecuente- estar compuesta por más de un morfema, como en marino. arbolado o empapelar. 2. No nos detenemos aqui en la contraposición entre la concepción de Saussure (2005[1945]). para quien la arbitrariedad es interna a la relación significado! sígníficante, y la de Benveniste (2007 [1966]), que atribuye la arbitrariedad a la relación entre el signo en su conjunto y el referente, es decir. el elemento de la realidad extralingüistica al que remite.

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Son igualmente rasgos que diferencian al lenguaje de otros sistemas de comunicación la capacidad para tomarse a sí mismo como objeto de sus enunciados (lo que se conoce como reflexividad, y da lugar a la función metalíngüístíca", de la que estas líneas participan) y la posibilidad que brinda de emitir enunciados que no se condigan con la realidad, a la que Hockett ha llamado prevaricación. Esto da lugar, por supuesto, a la mentira y a todo tipo de enunciados falsos, pero constituye a la vez la condición de posibilidad de la ficción, así como de la enunciación de hipótesis (Hockett, 1971[1958]), por lo que atraviesa también el razonamiento científico. La reflexión sobre la especificidad del lenguaje frente a otras formas de comunicación -los procedimientos que emplean otras especies para transmitir información, pero también los lenguajes artificiales, como la aritmética o los lenguajes de programación, ninguno de los cuales es capaz de dar lugar a la ironía, la metáfora y, en general, tampoco a la políserníavno siempre forma parte de los recorridos curriculares de la Escuela Media, pero sin duda volver a pensar sobre los aspectos básicos, en el sentido fuerte de la palabra, puede -cualesquiera sean las formas, incluso tangenciales, en que se incluyan en las propuestas áulicas- reorientar la reflexión sobre los diferentes aspectos específicos del estudio del lenguaje, así como del análisis de los fenómenos concretos.

3. Este término remite a la denominación que lleva la función que, en la propuesta de Roman Iakobson (1981), se considera predominante en aquellos textos en los que la comunicación está centrada en el código, palabra que en la que se inscribe el concepto, mucho más complejo, de sistema lingüístico. 4. Esta salvedad atiende al hecho de que, si bien la polisemia no adquiere en los lenguajes formales el valor que presenta en el lenguaje humano, hay operaciones cuyos resultados pueden encuadrase en dicha denominación. Así ocurre en: ..J4 = ± 2. Se puede ver al respecto Górnez, Bernardo (2014). Ambigüedad y polisemia del signo radical: un problema matemático y didáctico, en La Gaceta de la RSME, Vol. 17, Núm. 1, págs. l39-153.

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Una primera delimitación: la lengua como sistema

Los rasgos, en absoluto exhaustivos, que hemos delineado dan cuenta de la complejidad del fenómeno con el que nos encontramos. Esa complejidad, que resume la frase de Saussure "tomado en su conjunto, el lenguajees multiforme y heteróclito" (2005 [1945]: 57), ha planteado como requisito para la constitución de la Lingüística como disciplina científica, desde el comienzo, una operación metodológica de delimitación del objeto de estudio. Esa operación llevará a Saussure, corno se ha dicho, a proponer como objeto de la Lingüísticaa la lengua, elección que se sostiene sobre una serie de oposiciones a partir de las cuales la lengua se define como el lugar de lo homogéneo, ya que pertenece a un dominio único -lo psíquico- y es un producto puramente social, por lo que se destaca entre los hechos dellenguaie, que comprenden a la vez lo individual -el habla- y lo social -la lengua-, tanto lo físico como lo fisiológico y lo psíquico. El lenguaje es, al mismo tiempo, lengua y habla, pero ésta no se inscribe en el recorte del objeto. Del mismo modo, estudiar la lengua, así entendida, supone para Saussure abstraer todo aqueUoque corresponde a la diacronía, es decir, todos aquellos rasgos lingüísticos que están asociados al paso del tiempo -las diferencias, por ejemplo, entre las lenguas de dos generaciones diferentes de hablantes- para atender exclusivamente a un corte sincrónico. Saussure concibe la lengua como una totalidad en sí, y la define como un sistema de signos, que, como dijimos, son unidades biplanas de significado y significante. Ahora bien, esta concepción supone que los elementos se organizan en una estructura, a partir del lugar que cada uno ocupa en ella y, por lo tanto, de las relaciones que establece con los demás, y con el todo. El concepto que está en juego aquí es el de valor, concepto que aparece jerarquizado frente al de signo: el enunciado según el cual la lengua es un sistema de signos da lugar al que la concibe como un sistema de valores puros. Yesa concepción 133

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que atiende a lo diferencial en el sistema es, a la vez, central a la hora de analizar el funcionamiento concreto de los elementos en el uso. Las relaciones básicas que regulan los elementos del sistema son de dos tipos. Por un lado, forman series asociativas o paradigmas los elementos que presentan rasgos en común. Esas asociaciones pueden darse por el significado: mirar, ver, observar, por la raíz: mirar, mira, mirada, mirón; por los afijos: mirada, tirada, llegada; por los significantes: mirar, mimar, minar. Se trata de relaciones "en ausencia'; que no se dan entre elementos presentes en el discurso, sino que permiten describir rasgos de las series. Por otro lado, los elementos establecen relaciones entre sí en virtud de su encadenamiento, relaciones, por lo tanto, "en presencia": el prefijo des- con la base andar en desandar, este verbo con su objeto en desandar sus pasos, el posesivo con el sustantivo en el objeto de esa construcción. Estas relaciones corresponden al orden del sintagma y, al darse entre elementos consecutivos, están reguladas por restriccio'nes de número (una cadena tiene un número limitado de elementos) y de orden (los elementos de una cadena no pueden aparecer en cualquier posición: desandar sus pasos podría tal vez volverse sus pasos desandar, pero nunca desandar pasos sus o sus desandar pasos). Como se observa, estas relaciones permiten describir unidades de diferentes niveles: morfema s, palabras, oraciones. La explicación propuesta por Saussure no es, por supuesto, la única teoría acerca de la lengua, pero el análisis de sus conceptos fundamentales nos permite reconocer los alcances y límites del punto de vista de los estudios lingüísticos centrados en el sistema. Como se puede ver a partir de los ejemplos mencionados arriba, en las relaciones que organizan el sistema no participan sino las regulaciones internas. La concepción de la lengua como objeto teórico hace de ella una totalidad homogénea, en la que no tienen lugar los rasgos que se relacionan con su uso por parte de los hablantes.

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Esto supone, como vimos, un recorte. Las reglas que organizan el sistema proponen una serie de restricciones, pero los fenómenos lingüístico s concretos -fenómenos de habla- exceden ampliamente esa descripción, como muestran, por ejemplo, los textos en los que -como efectos lúdicos o literarios- estas reglas pueden transgredirse. Por otro lado, concebir el sistema como homogéneo constituye una abstracción, también en la medida en que es requisito para ello poner entre paréntesis todos los rasgos en los que el uso que los hablantes hacen de él genera diferencias y da lugar a variedades de lengua. De algunos aspectos relacionados con ello se ha ocupado el capítulo anterior, a partir de los temas sociolingüísticos. Finalmente, el estudio del sistema encuentra como límite el ámbito de la oración o, en términos de Benveniste, de la frase, que lleva a "un nuevo dominio" (2007 [1966]: 127), a saber, el discurso, del que los métodos del análisis lingüístico a partir de las categorías que hemos delineado no alcanzan a dar cuenta. La diferencia de naturaleza entre la lengua como sistema y el discurso se corresponde, en la propuesta de Bajtín (2008 [1979]), con la existencia de unidades de cada uno de esos órdenes, que son, respectivamente, por un lado, la palabra y la oración y, por otro, el enunciado, entendido éste como la unidad de la comunicación discursiva. Discurso es, por lo tanto, un término ligado al funcionamiento social del lenguaje. Algunos aspectos de los conocimientos sobre el discurso, y sobre el texto =término mucho más transitado en la enseñanza escolar, que con frecuencia desdibuja la reflexión sobre el primerofueron discutidos en el primer capítulo de esta Segunda Parte, y serán retornados en el Capítulo 1de la Tercera Parte. La enseñanza escolar de la lengua en nuestro país, que no reproduce las lógicas disciplinares y sus avatares, pero tampoco es ajena a ellas, ha oscilado, como se ha visto (cf. Capítulo L Segunda Parte), entre un enfoque centrado en el estudio del sistema, específicamente en el sistema del español, es decir, en su gramática, y un enfoque centrado en el texto. Este último,

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partiendo de la constatación -indiscutiblede que no nos comunicamos con palabras u oraciones aisladas, y de la preocupación por el desarrollo de las competencias de escritura de los alumnos y egresados del nivel medio, le ha otorgado, si acaso, un papel reducido al estudio de los temas gramaticales. No nos detendremos especialmente en esta contraposición, que ha llevado a que desde la incorporación de las teorías sobre el texto y la comunicación en las currículas la pertinencia de la enseñanza de la gramática parezca encontrarse siempre en busca de nuevas validaciones5• Basten, a los fines del desarrollo que sigue, dos argumentos''. En primer lugar, los estudios gramaticales constituyen una parte central del campo disciplinar específico: en términos de conocimientos sobre el lenguaje, ambos enfoques iluminan aspectos diferentes, que los alumnos deben conocer. En segundo lugar, si bien es cierto que el conocimiento de la gramática no es requisito suficiente para formar escritores competentes, también lo es que la posibilidad de describir una amplia serie de fenómenos ligados a la materialidad de la escritura -errores en la concordancia, cadenas referenciales fallidas, segmentaciones anómalas del textoy, por lo tanto, de reflexionar sobre la propia escritura, supone necesariamente recurrir a categorías gramaticales. De las relaciones entre gramática y escritura se ocupa el Capítulo II de la Tercera Parte. En lo que sigue nos centraremos entonces en los aspectos referidos al sistema gramatical del español. 5. EIJopuede leerse tanto en un texto que se posiciona en un enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua, como en un manual de gramática -arnbos, textos ya clásicos en sus respectivos campos-e el primero titula un apartado "¿Por qué ocuparse de los textos y no de las palabras o de las oraciones?" (Marín, 2001 (1999): 113); el segundo se abre con la siguiente frase: "Reivindicar hoy la enseñanza de la gramática parece de antemano una causa perdida" (Di Tullio, 1997: 9), frase que la autora revisa posteriormente en relación con el nivel superior de la educación, pero mantiene respecto de los demás niveles (2005: 9) y que aun encuentra eco en las concepciones y prácticas de muchos docentes (CE. Tapia y Riestra, 2014). 6. Remitimos al apartado "Los temas gramaticales'; en el Capítulo I, Segunda Parte.

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"Pésima sintaxis": gramática, descripción y prescripción Si el sentido pide dos complementos de preposiciones diferentes con un mismo término. es .necesario expresarlas ambas, reproduciendo el término. Peca, pues, contra la sintaxis, «Lo que depende y está asido a otra cosa» (Diccionario de Valbuena, citado por Salvá): porque depender rige de, mientras asido se construye con a; siendo por tanto necesario: «Lo que depende de otra cosa y está asido a ella». [..:) Si un sustantivo es, por sí solo, acusativo y término de preposición expresa, debemos también ponerlo de manifiesto en ambas funciones, primero directa y luego reproductivamente: «Se trató de refutar y hacer ver la futilidad de todas las razones alegadas en contra»; pésima sintaxis, es preciso: «Se trató de refutar las razones alegadas en contra. y hacer ver la futilidad de todas ellas» (Bello, 1997 [18471: 345). La cita que reproducimos arriba pertenece a la Gramática de la lengua castellana destinada al uso de los americanos, de Andrés Bello, texto que constituye un ejemplo clásico de la relación entre gramática y prescripción. Bello no se limita a describir -con lúcida percepción-las estructuras. sino que plantea la elección de una entre dos formas como aquello que "es necesario'; que "debemos" hacer al hablar y escribir, a riesgo de incurrir en una "pésima sintaxis" e incluso de "pecar" contra ella. La gramática no es, de suyo, una disciplina normativa. La descripción de un sistema gramatical no supone necesariamente una toma de posición respecto de la preferencia de emplear las formas que ese sistema propone por sobre las que se alejan de ellas. Supone, sí, juzgar la buena formación de las estructuras sobre la base de criterios internos a ese sistema, lo que conlleva, en relación con lo que planteamos más arriba, un grado de abstracción. Lo que normalmente llamamos "gramática del español" es la descripción de las formas en uso en el español estándar, que puede además variar en la dimensión geográfica. 137

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Ahora bien, si sostenemos -como lo hacemos-la necesidad de reconocer que no existen diferencias jerárquicas entre las variedades lingüísticas (ef Capítulo 11, Segunda Parte), ¿ qué hacer, al enseñar gramática, con la tensión que conJleva la introducción del estándar? Creemos que la gramática delestándar debe enseñarse y la adecuación a su norma debe trabajarse en todas las prácticas língüístícas formales, lo que resulta especialmente importante en la escritura. Creemos también que ese carácter estándar y prescriptivo debería explicitarse y discutirse, presentándose, toda vez que se dé la posibilidad, casos de contraposición entre las formas estándar y otras variedades, a partir del análisis de elementos concretos del léxico y de las estructuras sintácticas a las que dan lugar. Pensemos, por ejemplo, en la estructura de un verbo como arrugar. La entrada correspondiente del DRAE dice lo siguiente:

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1. tr. Hacer arrugas. U. t. c. prnl. 2. tr. Dicho de una persona: Mostrar en el semblante ira o enojo. Arrugar el ceño, el entrecejo, la frente. 3. tr. Cuba. Fastidiar, molestar a alguien. 4. prnl. encogerse. 5. prnJ. germ. Huir, escaparse.

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Al menos dos aspectos de esta entrada nos resultan interesantes. En primer lugar, todas las acepciones que se proponen se presentan como transitivas o pronominales, incluso aquella que define arrugar como "huir, escapar'; acepción cercana a "acobardarse'; que, en una estructura pronominal, puede leerse en formas como la siguiente:

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7. Real Academia Española: [http://Iema.rae.es/drae/]

Diccionario

de la Lengua Española (DRAE).

El Murcia no se arrugó en el inicio del partido" El ejemplo corresponde a la prensa española. Sin embargo, existe también en muchas zonas una forma intransitiva, como muestran los ejemplos siguientes, recuperados en la prensa argentina: Yo no arrugo. Boca sabe jugar este clásico. No arrugó. Hizo todo lo que había dicho en la previa? En segundo lugar, la última acepción que propone elDRAE lleva la abreviatura "gerrn" que corresponde a "germanía'; palabra que el mismo diccionario define como "jerga o manera de hablar de ladrones y rufianes, usada por ellos solos y compuesta de voces del idioma español con significación distinta de la verdadera, y de otros muchos vocablos de orígenes muy diversos'?". El uso intransitivo de arrugar con el sentido de "acobardarse" es claramente coloquial, pero sin duda está ampliamente extendido. Reflexionar entonces sobre las estructuras gramaticales no supone dejar de lado los usos que de ellas hacen los hablanteso Por el contrario, el conocimiento de la norma del estándar y las situaciones que requieren su empleo permite, a la vez, la discusión sobre las variedades y las formas que se alejan de ella, así como de las situaciones en las que éstas se emplean.

Temas gramaticales: unidades y relaciones Volvamos entonces a las categorías para el estudio del sistema. Una de las críticas que se ha planteado repetidamente a la enseñanza de la gramática oracional tiene que ver con que 8. Real Academia Española: Banco de datos (CORPES XXI). Corpus del Español del Siglo XXI (CORPES). [http://www.rae.es] 9.1dern 10. Real Academia Española, DRAE, loco cit. El destacado es mío.

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relación con esto que tan o más importante que la posibilidad de identificar esas categorías en una estructura dada es el reconocimiento de la naturaleza de cada una ellas y de las relaciones que establecen con las demás. Esto es, el hecho de que sustantivo, adjetivo, verbo, son categorias" o unidades sustantivas (unidades elementales que se desempeñan como términos de las relaciones) y sujeto, núcleo o modificador sonfunciones, unidades relacionales (que permiten describir las formas en que las primeras se combinan). Sí volvemos a lo que planteamos más arriba respecto de los dos tipos de relaciones propuestas por el estructuralismo para describir la organización del sistema, la determinación de las clases de palabras supone organizar series de elementos con rasgos en común, esto es, paradigmas, en tanto que el estudio de las funciones sintáctícas remite a las relaciones entre los elementos presentes en la cadena, es decir, al sintagma. En el primer caso hablamos de rasgos propios de un determinado elemento, que se mantienen independientemente de las funciones sintáctícas que ese elemento desempeñe. Así, por ejemplo, pelota es un sustantivo, que puede funcionar de diferentes maneras: La pelota está desinflada. Te compramos la pelota que querías. El motivo por el que llora es la pelota que no encuentra. En el primer ejemplo pelota cumple la función de núcleo del sujeto, en el segundo es el núcleo del objeto y en el tercero el núcleo del predicativo. Recíprocamente, hay funciones que pueden estar desempeñadas por más de una categoría, como muestra la siguiente serie: 11. Tal vez no esté de más anotar que el término categoría tiene en el ámbito de la gramática al menos tres usos. En primer lugar, como término epistemológico general, remite a toda expresión asociada a un concepto en una determinada disciplina. Como concepto específieamente gramatical, se emplea tanto para referir a los rasgos flexivo s (género, número, caso, etc.), como a las clases de palabras (cf Bosque, 1989: 11-12). 141

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En todos los casos, el constituyente que sigue al verbo realiza el predicativo subjetivo o atributo, pero esta función está realizada por un sintagma adjetival en el primer caso, adverbial en el segundo, nominal en el tercero y preposícional en el último. Categoría y función no son, por lo tanto, términos biunívocos. Estos ejemplos nos permiten detenernos además en el hecho de que la dificultad referida más arriba que manifiestan los alumnos deriva de que muchas veces no han accedido a los conceptos que permiten establecer ciertas relaciones. En efecto, si concebimos la gramática en términos de morfosintaxis, las unidades básicas con las que suele trabajarse son el rnorferna'J, la palabra y la oración. Ahora bien.Ias definiciones de esta última que la presentan como unidad formal, es decir, integrada por constituyentes, generalmente otorgan ese lugar a las palabras, de modo que el hecho de que éstas se combinan en sintagmas'» resulta muchas veces desdíbuíado. Ello supone desatender el hecho de que las categorías de palabras dan lugar a su vez a categorías sintagmáticas. En Martina le compró una pelota enorme a Violeta, "enorme" no se encuentra al mismo nivel que "compró'; ni se relaciona directamente con el verbo, sino que 10 hace en virtud de formar parte del sintagrna que 12. El término morfema no siempre se presenta de manera explícita en las pro. puestas didácticas +editoriales y áulicas-, pero el concepto aparece en los términos asociados raíz, afijo, sufijo y prefijo. 13. El término sil1tagma aquí se emplea en su sentido más especifico, que refiere a la unidad sintáctica intermedia entre la oración y la palabra, que se denomina también grupo (sintáctico o de palabras) o frase. No nos detendremos en el análisis de las diferencias entre este concepto y el de construcción empleado por el estructuralismo. Digamos, en todo caso, que incluso cuando este último es incorporado, frecuentemente aparece en descripciones del tipo de "sujeto es un sustantivo o construcción sustantíva" pero no siempre es empleado como un operador para el análisis de las estructuras.

tiene por núcleo a "pelota': De hecho, la sorpresa que mencionamos ante el hecho de que puedan reconocerse determinantes o modificadores adjetivales o preposicionales en el objeto directo no es otra cosa que el reconocimiento de que éste está realizado, como el sujeto, por un sintagma nominal. A ello se suma el hecho de que, normalmente, al proponer ejercidos de análisis sin táctico, suele requerirse identificar los modificadores del sujeto, pero no los del objeto; ello no es, por supuesto, objetable, pero lo importante es, en todo caso, que las convenciones del análisis no obturen la posibilidad de reflexionar sobre las estructuras. Insistimos entonces en la necesidad de emplear los conceptos básicos como operadores, de una manera que podemos llamar espiralada, es decir, que suponga volver a ellos para re ordenar las diferentes categorías que se incorporen como elementos para el análisis.

Algunos conceptos gramaticales Orientar la reflexión sobre las estructuras gramaticales resulta a veces complejo, dado que plantea la necesidad de manipular conceptos abstractos. Pensemos en un caso que en principio puede parecer muy simple, como es la categoría de género. Construir esa categoría requiere diferenciar el término de sus sentidos no gramaticales, que pueden llevar a la identificación con el sexo biológico, para reconocer que se trata de una propiedad de los sustantivos y algunos pronombres, que se corresponde con la oposición sexual en algunos de ellos, pero que en el resto es inherente y convencional, como muestra, por ejemplo, la sinonimia entre la computadora y el ordenador. De igual modo, es necesario reconocer que en los determinantes y adjetivos el género manifiesta la concordancia con el sustantivo o pronombre -tu computadora nueva; los últimos conciertos, ella viajó sola- pero no aporta información semántica. Lo que tratamos de mostrar, entonces, es que el análisis gramatical supone trabajar con propiedades formales, que es

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necesario que los alumnos adquieran como tales. En relación con ello, creemos fundamental que se plantee con claridad la distinción entre los criterios formales -rnorfológicos y sintáctícos- y los criterios semánticos, lo que no supone dejar de lado estos últimos -que pueden ser útiles en combinación con los primeros- pero sí explicitar las relaciones entre unos y otros. En lo que sigue, presentaremos una aproximación a algunos conceptos gramaticales cuyo tratamiento a menudo resulta problemático, a partir del análisis de algunas relaciones entre criterios formales y criterios semánticos que, consideramos, pueden ser productivas. Naturalmente, no se trata de un compendio de conceptos gramaticales, sino de ejemplificar a partir de algunos casos significativos una forma posible de abordar sus conceptualizaciones así como sus aproximaciones didácticas. Empecemos por el concepto de sujeto, respecto del cual puede ser conveniente explicitar un distanciamiento de aquellas concepciones, sostenidas a veces por la gramática tradicional, pero presentes en todo caso en las prácticas escolares, en las que no intervienen criterios gramaticales. Una de esas concepciones es la que lo define como "la persona o cosa de la que se habla" Claramente, esa definición se corresponde con gran parte de las estructuras oracionales, ya que el tema suele aparecer realizado en el sujeto, que con frecuencia ocupa, además, la posición preverbal, pero deja afuera casos corno los siguientes: La película de Almodóvarvimos ayer. A Iulíeta le dieron un premio por su novela. A tu madre le molestan tus quejas permanentes. En la primera oración, el tema está realizado en el constituyente que aparece en la posición inicial, pero éste es un objeto directo -focalizado-; el sujeto, en cambio, es desinencia!' En el segundo caso, el constituyente inicial es un objeto indirecto y el sujeto es también desinencial, En la tercera oración, finalmente, el sujeto es el sintagma nominal que aparece 144

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pospuesto al verbo. La correspondencia, entonces, entre tema, posición preverbal y sujeto sintáctíco puede darse en muchos casos, pero no es una propiedad que pueda generalizarse. Es claro que el trabajo de análisisdeberá partir de las estructuras más simples (en este caso, aquellas que tienen un sujeto realizado en la sintaxisy en posición preverbal.dígamos: Andrea y yo vimos ayer la última película de Almodávar), para pasar luego a aquellas en las que aparecen alteraciones en las estructuras canónicas (como es el objeto focalizado a la izquierda) o que construyen sujetos no agentivos de realización posverbal: Me encanta su costado aniñado. Nos interesómás el departamento de callePellegrini. No me gustósu forma de reaccionar. En todo caso, la posibilidad de analizar estructuras de mayor complejidad dependerá siempre de que se haya incorporado el trabajo con las propiedades formales que permiten dar cuenta de las categorías. Ello requiere, creemos, además de presentar descripciones propiamente gramaticales -que se alejen, por lo tanto, de los enunciados nocionales, y que lo hagan de manera explícita- proponer ejercicios de análisisgramatical que no se limiten a las actividades de reconocimiento. Respecto de estos ejemplos, el reconocimiento del sujeto y, por lo tanto, de la relación sujeto/predicado, debería plantearse en función de la categoría del sintagma, así como de procedimientos de manipulación sobre las propiedades formales; en este caso, la concordancia y el caso del pronombre personal. Por ejemplo, trabajar con ejercicios que requieran justificar el análisis propuesto para una estructura a partir de modificaciones en los rasgos de concordancia del verbo y/o del sintagma nominal. Del mismo modo, los ejercicios de construcción de estructuras, del tipo de "construyan una oración con sujeto desinencial y un verbo transitivo con objeto directo con preposición" o "una oración en la que el sintagmaX sea el sujeto y una en la que sea el objeto directo'; exigen una reflexión explícita 145

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sobre las estructuras", El último enunciado propuesto supone a la vez un ejercicio de confrontación de estructuras, que permite trabajar con la relación entre categoría y función, lo que puede plantearse asimismo a partir de estructuras ya dadas. Un segundo lugar común es el enunciado según el cual "el sujeto es quien realiza la acción'; lo que supone al menos dos inconsistencias: por un lado, "quien realiza la acción" es una expresión que refiere a una entidad extralingüística, en tanto sujeto es una categoría que refiere a una expresión lingüística. En segundo lugar, el significado de acción no está siempre presente: me sorprendió tu llamada; tengo frío; sabe mucho de cine. En ninguno de estos casos puede considerarse que el verbo exprese .un significado de acción, en la medida en que ésta supone un rasgo de voluntad por parte de un agente. Ello nos lleva a considerar asimismo la naturaleza del verbo en relación con los significados que expresa. De hecho, la concepción del sujeto como agente comprende la relación sujeto/ predicado, puesto que implica a su vez concebir todo verbo como verbo de acción, lo que claramente no permite dar cuenta de estados como sufrir o procesos como florecer. En el apartado siguiente haremos algunas consideraciones sobre los aspectos semánticos de los predicados y su relación con la sintaxis a la que dan lugar. Interesa, todavía, considerar algunos rasgos que permiten abordar los constituyentes del predicado sin táctico. En primer lugar, atendamos a una estructura como la siguiente: consiguió las entradas con descuento. Se trata de una oración cuya estructura es ambigua, puesto que admite dos segmentaciones:

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14. Cfr. la distinción propuesta por Bosque (2004) respecto de los ejercicios que llama constructivos frente a los idcntificativos. Los primeros, sostiene, llevan a que el alumno se vea forzado a reflexionar sobre el sistema gramatical.

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La existencia de ambas posibilidades lleva a la necesidad de realizar determinados procedimientos de manipulación síntáctíca como pruebas del análisis propuesto. Así, se podrá observar que el primer análisis admite la paráfrasis las consiguió, en tanto que el segundo nos dará las consiguió con descuento. Sobre esa base, reconoceremos en el primer caso un OD yen el segundo un OD y un predicativo de éste. De aquí, dos consideraciones: la propuesta de incorporar el trabajo con estructuras ambiguas, ya que su análisis requiere, como lo señalamos respecto de los ejercicios de construcción, una reflexión explícita; y la necesidad de trabajar sistemáticamente con la manipulación de las estructuras, ya sea a través de la modificación de uno o más rasgos, de la sustitución, del movimiento, ete. Veamos, finalmente, los siguientes pares de oraciones: Juan consiguió trabajo/ Lo consiguió . Juan parece trabajador/ Lo parece. De igual modo que en el caso entre estructuras de este tipo nos bajo con los rasgos gramaticales, requiere una serie suplementaria rencia entre una y otra estructura:

anterior, la confrontación lleva a la necesidad del traen la medida en la que se para dar cuenta de la dife-

Juan consiguió trabajo! Lo consiguió. Juan consiguió escuela/ La consiguió. Juan parece trabajador/ Lo parece. [ulieta parece trabajadora/ Lo parece. Como muestra la oposición entre la primera serie y la segunda, el acusativo de tercera persona =aquí, el pronombre que realiza el O D del verbo "conseguir" - es un elemento variable, cuyos rasgos de género y número aparecerán en concordancia con el elemento al que esté reemplazando o refiriendo, en tanto que ello predicativo -que realiza el predicativo subjetivo 147

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o atributo- es invariable. La atención a estas propiedades permite la descripción de las estructuras -y su confrontaciónsobre la base de rasgos gramaticales. _El recorrido de los conceptos que hemos presentado hasta aquí muestra, entonces, que el análisis de las relaciones sintácticas que se establecen en las estructuras supone siempre atender, a la vez, a los rasgos morfológicos de los elementos que funcionan como términos de dichas relaciones. En este sentido, nos hemos referido al género como categoría de concordancia entre el sustantivo y los adjetivos y determinantes, a la concordancia verbal-que se establece sobre los rasgos de número y persona-, al caso como categoría que permite distinguir los elementos pronominales que pueden desempeñar la función de sujeto - u otras- y, finalmente, a la oposición entre una forma pronominal variable y una invariable, en relación con la distinción entre dos tipos de estructuras: las transitivas, que construyen un objeto directo, y las copulativas, en las que encontramos un predicativo subjetivo. En todos los casos, el análisis atraviesa el ámbito de la morfología flexiva y deja ver que el estudio de ésta alcanza su sentido pleno en relación con la sintaxis. Por último, corresponde referimos brevemente a algunas aproximaciones a la morfología derivativa del español, ámbito que, si bien es convocado con mucho menor frecuencia y ocupa un lugar menos privilegiado que la sintaxis o la morfología flexiva en las versiones escolares de la gramática, no deja de formar parte de ésta". Partamos de un ejemplo, tomado de una nota de un periódico: La maestría, que dirige Guillermo Martini, apunta a formar profesionales de nivel posgradual "

15. Recordemos que la morfología flexiva estudia las variaciones de las palabras que implican cambios de naturaleza gramatical y la derivativa -o léxica- se ocupa del análisis de los procedimientos que permiten formar nuevas palabras. 16. Diario Página 12, 17 de agosto de 2012.

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El hecho de que posgradual no esté registrado en el Diccionario de la Real Academia Española" puede considerarse un argumento a favor del carácter neológico de la palabra. Independientemente de ello, es claro que podemos interpretarla, en términos de "relativo o perteneciente al posgrado" Ahora bien, ¿qué análisis de la estructura, de la palabra es necesario para obtener esa interpretación? Podemos reconocer tres formantes: un prefijo (pos-), una base léxica (grado) y un sufijo (-al). Si la interpretación que hemos propuesto es la de un adjetivo que expresa relación o pertenencia, deberemos postular que el sufijo -al se añade a la forma posgrado. Notemos que la interpretación contraria -la adjunción del prefijo pos- a la base gradual- también es posible, puesto que esta última palabra también existe en español, y admitiría la adjunción del prefijo, lo que daría una interpretación cercana a la de "posterior a (una organización) gradual': La interpretación, no obstante, sería diferente, y no pertinente, al menos en el contexto que analizamos. Este análisis nos permite mostrar, entonces, que la morfología derivativa se ocupa de reglas combinatorias que permiten explicar la formación de nuevas palabras y dar cuenta de los significados composicionales de éstas. Se trata de un campo de trabajo que excede -y resulta, por lo tanto, mucho más ínteresanteque el del trabajo con listas de elementos que pueden unirse con flechas, con frecuencia presente en las aulas (Cf. Capítulo lII, tercera parte) Un segundo ejemplo de análisis de la derivación, en este caso en relación con la sintaxis. Atendamos a los procedimientos de formación de sustantivos con base verbal: sustantivos, por ejemplo, en -miento (estancamiento, enfriamiento, reclutamiento) o en -cián (explicación, retribución, mediación). ¿En qué contextos sintácticos aparecen estos deverbales? Veamos las estructuras a las que dan lugar:

17. La afirmación corresponde a la 22.' edición.

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El profesor explicóla actividad! La explicaciónde la actividad por el profesor. Se estancaron las relaciones entre ambos gobiernos! El estancamiento de las relaciones entre ambos gobiernos. Como deja ver la contraposición entre las dos estructuras de cada serie, los sintagmas -nominalesde los que son núcleos los sustantivos deverbales pueden recuperar los complementos de la base verbal. El sujeto y el objeto del verbo en el primer ejemplo, y el sujeto en el segundo, dan lugar a complementos del núcleo del SN, realizados como estructuras preposicionales. Vemos entonces que, así como mostramos en relación con la formación de posgradual que los procesos morfológicos están organizados sobre la base de reglas de combinación, esos procesos, a su vez, tienen consecuencias en las posibilidades combinatorias de los elementos a los que dan lugar.

Léxico y gramática

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no siempre ha sido considerado por los gramáticos". Ahora bien, ciertas propiedades sintácticas están claramente vinculadas con rasgos léxicos, y atender a ellas puede ser productivo. Empezaremos por mostrar esto en relación con el concepto de valencia o grado de los predicados". Un verbo transitivo (comprar, elegir, amar) selecciona un OD -es decir, un sintagma nominal que puede reemplazarse por (o realizarse como) un pronombre personal acusativo-. El hecho de que el verbo seleccione un complemento con las propiedades indicadas responde a factores sintácticos, pero es el significado léxico del verbo el que determina la necesidad de que aparezca dicho constituyente. El concepto de valencia, entonces, da cuenta del número de lugares -también llamados participantes o argumentos- que son requeridos por la estructura de un predicado. Así, llover será un verbo avalente -no selecciona ningún argumento-, toser será monovalente o de un lugar, comer, bivalente o de dos lugares y decir; trivalente o de tres lugares: Llovió toda la noche. Alguien tose. Todos comen chocolates. Ella k dijo lo que pudo. 18. Excede los objetivos de este trabajo analizar la relación entre los diferentes puntos de vista en los estudios gramaticales y la enseñanza de la gramática en la escuela media. Creemos que la persistencia de la discusión en torno a la necesidad -o no- de enseñar gramática ha obturado la discusión específica sobre los puntos de vista gramaticales y el currículum escolar, lo que, a su vez, ha contribuido al mantenimiento de presupuestos y enfoques e imposibilitado la inclusión de puntos de vista y categorías que se han mostrado muy productivas en los estudios gramaticales. Es el caso de muchas categorías desarrolladas en el marco del generativismo. 19. El término predicado tiene al menos dos valores: por un lado, remite al constituyente realizado típicamente como verbal. cuyo núcleo concuerda con el de! sujeto de la oración; por otro lado, en términos sernánticos, se trata de una categoría que designa estados, acciones, propiedades o procesos, en los que intervienen participantes. Éstos son llamados también argumentos o actantes (Cf RAE, 2010: 15).

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Los verbos transitivos son entonces verbos bívalentes. Pero -si nos atenemos a las propiedades arriba señaladas- no todos los verbos bívalentes son transitivos. Así, depender organiza dos lugares, pero ninguno de ellos es un sintagma nominal que pueda alternar con el pronombre acusativo: Esto depende de vos. En esta estructura el primer constituyente es el sujeto y el segundo un complemento de régimen (también llamado objeto preposicional por algunas gramáticas). En relación con esta función, que las descripciones escolares no siempre incorporan, creemos importante señalar dos rasgos, que permiten confrontarla con las propiedades de otros constituyentes oracíonales. En primer lugar, se trata de una función cercana al 00, ya que realiza un constituyente requerido por el verbo, que a veces es, además, semánticamente próximo, como muestra el hecho de que muchos verbos pueden alternar una estructura con otra (en general, incorporando la forma reflexiva en la estructura con preposición): Olvidé preparar las cosas para la reunión de mañana. Me olvidé de preparar las cosas para la reunión de mañana.

El mismo tipo de estructuras

construyen

verbos como

bastar (con), desconfiar (de), insistir (en), abusar (de), y muchos otros. Algunos verbos, además, pueden complemento de régimen corno un 00:

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Cuenta con los dedos/ Cuenta con el aval de todos. En el primer caso, el sintagma preposicional es un constituyente de significado instrumental, no seleccionado por el verbo; en el segundo, en cambio, se trata de un complemento de régimen. seleccionado por el verbo, que tiene entonces en esa estructura un significado diferente. . La relación entre el léxico y la sintaxis no sólo permite explicar la estructura que organiza el verbo como núcleo del predicado, sino que afecta a las diferentes categorías de palabras. Así, no sólo los verbos, sino también los sustantivos, adjetivos, adverbios y preposiciones, determinan, en relación con su significado léxico, los constituyentes que pueden aparecer en las estructuras de las que son núcleo y los rasgos que deben presentar. Veamos los siguientes ejemplos:

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152

La posibilidad de aparecer en una misma estructura oracionalcon el 00, y la diferencia en las propiedades formales (régimen preposicional. posibilidad del objeto de alternar -o ser reduplícado- por el pronombre acusativo) muestran que se trata de dos funciones diferentes. En segundo lugar, el hecho de que se trate de un constituyente requerido permite distinguir el complemento de régimen de los circunstanciales, entre los que frecuentemente se los ha incluido. La distinción entre unos y otros resulta, sin embargo, visible en ejemplos como los siguientes:

"Ese local queda entre calle Córdoba. "El constructor de autos es oriundo. "Lo vi debajo. Juan Martín fue elegido como Presidente. En cada uno de estos ejemplos, la palabra destacada en negrita requiere semánticamente un argumento que no aparece realizado. Los tres primeros son estructuras que podemos considerar agramaticales, en la medida en que no responden a las 153

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reglas de formación que la sintaxis de los elementos requiere. En el caso de los sustantivos, los constituyentes seleccionados pueden no realizarse en la estructura sintáctica, pero es claro que, del mismo modo que oriundo es un adjetivo relacional, que supone un complemento (ser oriundo de algún lugar), presidente es un sustantivo relaciona!, (ser presidente de un gobierno, comisión, sociedad, etc.). Estos ejemplos muestran también que trabajar con estructuras agramaticales -en los que se trate de justificar dicha agramaticalidadpuede resultar un ejercicio productivo para orientar la reflexión sobre las propiedades gramaticales. Otras propiedades sintácticas también están relacionadas con rasgos léxicos. Así, la diferencia entre adjetivos calificativos (bello, bueno, interesante) y adjetivos relacionales (financiero, gramatical, provincial) tiene consecuencias en el tipo de estructuras que unos y otros habilitan. No nos detendremos en ellas, pero pueden observarse en los siguientes ejemplos:

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Los ejemplos muestran que los adjetivos calificativos se diferencian de los relacionales, entre otras propiedades, ya que los primeros pueden dar lugar a estructuras que expresen gradación y pueden asimismo aparecer tanto antepuestos como pospuestos al sustantivo, propiedades ambas que no presentan los adjetivos relacionales. Como señalamos anteriormente, trabajar con este tipo de relaciones permite abordar la gramática a partir de análisis que no dejan de lado su relación con la construcción de los significados y resultan, creemos, mucho más productivos que algunas actividades largamente transitadas

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por la gramática escolar como la de extraer de textos dados sustantivos, adjetivos o pronombres y agruparlos en clases.

A modo de cierre El recorrido que hemos planteado ha buscado presentar una aproximación a los temas lingüísticos y, especialmente, de la gramática del español, que, partiendo de considerar el lugar que dichos temas ocupan en el campo disciplinar sobre el que se constituye el área que en el ámbito escolar llamamos "de Lengua'; propone presentar a los alumnos un estudio sistemático de esos temas, lo que no excluye, en ningún caso, un tratamiento que los considere en relación con las prácticas de lectura y escritura. En ese sentido, hemos propuesto la necesidad de trabajar con categorías gramaticales que permitan dar cuenta de las propiedades de las estructuras, alejándose de acercamientos nacionales, y nos hemos detenido en algunos aspectos qué permiten mostrar las relaciones entre morfología, léxico y sintaxis. Creemos que un trabajo que tenga en cuenta esas relaciones, y que proponga operaciones de manipulación, de contraste de estructuras, de justificación de buena o mala formación, resulta no sólo más productivo en términos de la comprensión del funcionamiento gramatical del español, sino también mucho más interesante que restringir las propuestas de análisis gramatical a la identificación de categorías. Nos hemos detenido también en la relación entre formas gramaticales y usos. En relación con esto, dos cuestiones resultan centrales: la necesidad de explicitar, por un lado, el carácter de abstracción que suponen las categorías gramaticales, lo que lleva a los límites que presentan para dar cuenta de las estructuras efectivamente construidas por los hablantes, y, por otro, la existencia de variedades lingüísticas que adoptan formas gramaticales diferentes. En el Capítulo II de la Tercera Parte, por último, nos detendremos en una aproximación a las formas de relación entre la gramática y las prácticas de lectura y escritura.

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CAPÍTULO

IV

Los conocimientos sobre el sistema de escritura

MA. CECILIA MILAN

La adquisición de la escritura significa, sin dudas, un logro excepcional en la vida de los sujetos; sin embargo, no se trata de una meta alcanzada de una vez y para siempre. Al tratarse de una práctica que nos acompañará, en mayor o menor medida, a lo largo de nuestras vidas, el aprendizaje de sus convenciones trasciende los límites imprecisos de lo que se denomina alfabetización Esto se debe a que las situaciones discursivas con las que un sujeto se enfrenta son múltiples a la vez que dinámicas y complejas. Por este motivo, a pesar de que este libro se enfoca en la enseñanza en el nivel medio, aún podemos realizar algunas consideraciones en torno a los principios del sistema de escritura del español y su didáctica. Esto es así porque nuestros alumnos, sujetos con un recorrido previo de lecturas y escrituras, manifiestan en sus textualizaciones ciertas tendencias generales relacionadas con este orden que se imponen como señales que nos indican que todavía podemos o debemos hacer algo al respecto. Sin extendernos demasiado, es posible realizar una enumeración de estos indicadores: ausencia sistemática de tildes, abreviaciones no convencionales, fallas en la segmentación de palabras, largos períodos construidos en una sola oración, etc. La lista podría seguir; sin embargo, la intención de este capítulo no es catalogar las dificultades que todos conocemos, sino un intento de aproximación a la respuesta del 157

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siguiente interrogante: ¿qué acciones podemos llevar a cabo para modificar ciertas prácticas, relacionadas con los principios básicos del sistema de escritura, de alumnos que ya tienen un recorrido escriturario previo? Una vez planteado este interrogante, resulta indispensable preguntamos de qué instancias se compone este recorrido. Más allá de las situaciones de escritura que los alumnos hayan experimentado en el trayecto del nivel primario, que pueden variar, hay una práctica que la gran mayoría de los adolescentes hoy comparte: la escritura de textos virtuales, tanto en redes sociales como en sistemas de rnensajería instantánea. Se trata de un hecho conocido por todos: los estudiantes pasan una gran cantidad de horas enfrente de una pantalla produciendo y recibiendo mensajes con particularidades de estructuración que difieren de los textos analógicos requeridos en otras situaciones comunicativas.

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Cabe aclarar que nuestras observaciones al respecto no tienen como propósito responsabilizar a este hecho de las fallas ortográficas o de puntuación que aparecen en los escritos de los alumnos, porque desde siempre estos campos se constituyeron como una problemática didáctica. Lo que se pretende aquí es analizar la presencia de ciertos fenómenos que se vinculan con este tipo de textos, que podemos denominar textos vírtuales espontáneos. Consideramos que esta reflexión es necesaria no sólo por la extensión de estos fenómenos sino también porque estos implícan revisar nuestros saberes respecto del sistema de escritura, como veremos más adelante. Este abordaje tiene una mirada realista de la problemática, en tanto que no busca modificar lo inmodificable: los alumnos van a seguir formando parte de esta comunidad virtual. Pero también somos optimistas: es posible pensar una labor pedagógica que integre esta realidad en el aula y que intente incentivar en los alumnos una reflexión sobre la escritura y sus convenciones en tipos textuales en los que las características de los textos virtuales espontáneos se constituyen en errores o generan ambigüedades.

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Se trata, indudablemente, de una cuestión de gran complejidad tanto por su novedad como por el hecho de que este tipo de comunicación franquea las barreras de la tan mentada distinción entre oralidad y escritura. Tal como afirma Amalia Carrique, [...}es dif ícil reconocer si estamos ante una "conversación escrita" o ante una "escritura conversada" porque es un híbrido que "usa" caprichosamente' ambos sistemas; pero, a raíz de la "inmatertalidad" del soporte digital, y de la interacción en tiempo real, con la presencia/ausencia de los "interlocutores/escribientes'; plantea sustanciales diferencias que no pueden ser abordadas totalmente con sus parámetros (Carrique, 2005). Intentando afrontar esta complejidad con una proyección hacia la didáctica en el aula, a continuación haremos un breve repaso sobre las diferencias entre las dos modalid~des del lenguaje verbal, las grietas en esta dicotomía, el carácter de tecnología de la escritura y las particularidades del sistema alfabético del español. Este recorrido tiene como propósito articular teoría y práctica docente, articulación necesaria en tanto que sustenta y fundamenta nuestras decisiones y acciones.

La oralidad y la escritura La construcción de una polaridad entre la oralidad y la escritura deriva, como suele suceder en toda posición maníquea, en la desvalorización de uno u otro polo. Desde esta visión dicotómica, la oralídad, por un lado, es concebida como natural y la escritura como su subordinada, al ser considerada como su mero registro y, por otro, aquella es descripta como incompleta y, muchas veces, caótica o errónea frente a las exigencias de 1. Más adelante, analizaremos

si se trata o no de un uso caprichoso de los sistemas.

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completud y norrnatividad de lo escrito. Para ambos casos pueden realizarse objeciones, como veremos a continuación. En primer lugar,la supuesta incompletud del habla se debe al hecho de que los interlocutores se encuentran presentes en el aquí y ahora de la enunciación, por lo tanto, lo extralingüístico juega un papel fundamental, en tanto complementa lo dicho "en palabras': En cambio, la escritura, al ser diferida, debe valerse por sí misma para evitar imprecisiones y posibles malentendidos. Es decir, en la escritura solo podemos anticipamos y prevenir los equívocos con más escritura. Por otra parte, dado que la escritura y la lectura no son procesos simultáneos, no existe la posibilidad de una devolución por parte del lector para que el escritor aclare su escrito. Este desfasaje temporal permite, a la vez, que se objetive la palabra y que sea posible la corrección de los textos propios de forma que el lector no esté presente en las idas y vueltas que toda escritura supone. Este ocultamiento del proceso no se da en la oralidad, ya que esta no tiene "vuelta atrás'; porque, como reza la sabiduría popular: "lo dicho dicho está':En todo caso, los hablantes tenemos la posibilidad de realizar enmiendas hacia adelante. Como afirma gráficamente Roland Barthes, "aquí, borrar significa añadir; si quiero borrar aquello que acabo de enunciar, no puedo hacerlo sino mostrando lagoma (debo decir 'o más bien: 'me expresé mal')" (1974:11). En segundo lugar, si bien filogenéticamente la oralidad antecede a la escritura, esta última no debería ser considerada como su transcripción, porque se trata de dos territorios distintos de realización del lenguaje verbal. Las diferencias esbozadas en el párrafo anterior dan cuenta de ello. Como consecuencia de lo expresado, podemos decir que ambas modalidades del lenguaje verbal poseen diferencias en cuanto a su estructuración que tienen que ver con el medio y los modos de realización de cada una. Entonces, es debido a la coexistencia de estos factores que los textos deben ser analizados de acuerdo con el encuadre en el que se produzcan. Sin embargo, todavía podemos decir algo más en relación con la oralidad y la escritura. La oposición que acabamos de 160

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mostrar, aunque útil para una descripción preliminar, no es categórica. Es por ello que algunos autores hacen referencia a "un continuum que atraviesa a la vez lo escrito y lo hablado" (Rey-Debove, 1996:106). Podemos pensar múltiples ejemplos que dan cuenta de la existencia de este continuum: una conferencia, un borrador de un escrito, los apuntes de clase, una carta personal y, también, los textos virtuales espontáneos, tales. como el chat, mensajes de texto o comentarios en las redes sociales. Estas cuestiones, sobre las que volveremos, son fundamentales para comprender los escritos de los alumnos y efectuar [as sugerencias necesarias para intentar propiciar en ellos una reflexíónque atienda a la distinción de las convenciones propias de los escritos que realizan. Es importante expresarse con énfasis sobre el hecho de que el problema no radica en que, en un contexto de enunciación escrita espontánea, se maximicen los recursos que el sistema alfabétíco del español proporciona, debido a la instantaneidad que este tipo de comunicación requiere y que, en algunos casos, agrega a esto un límite de caracteres. Por el contrario, la dificultad aparece cuando estas características se evidencian en textos escritos en los que la recepción no será inmediata -por lo cual, el interlocutor no podrá efectuar una respuesta que interrogue sobre las posibles ambigüedades-, y se deban respetar ciertos rasgos lingüístico-discursivos inherentes al género al que pertenezcan esos textos, entre otras características esperables.

La tecnología de la escritura Muchos de los debates sobre estos temas parecen centrarse en el dilema de cómo enseñar las convenciones básicas de la escritura a pesar de la irrupción de las nuevas tecnologías. En este punto, entonces, cabe hacer algunas consideraciones.

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Para comenzar, no debemos olvidar que la escritura fue, en su momento, una nueva tecnología, es decir, un artificio creado por el hombre, aunque con el paso del tiempo se lo haya naturalizado. Una tecnología que fue cuestionada como lo son ahora los celulares, por ejemplo. En los diálogos con Fedro, Sócrates se refería a la escritura como una invención que "producirá olvido en las almas de quienes la aprendan, pues, por confiar en la escritura, dejarán de ejercitar su memoría" (Platón, 2010: 207). Hoy sabemos que esto no fue así y que la escritura posibilitó al hombre no sólo preservar el conocimiento sino también ampliarlo. En la actualidad, la novedad de la tecnología digital hace que temamos que las nuevas generaciones ya no sepan escribir correctamente y, en efecto, esto parecería suceder. Sin embargo, esta profecía no tiene por qué cumplirse. Tal vez la cuestión se trate de proponemos enseñar -en ambos sentidos de la palabra-la existencia de convenciones adecuadas para los distintos soportes y géneros de la escritura. Por lo tanto, el dilema radicaría, entonces, en cómo integrar las convenciones de ciertos tipos de escritura en el aula en contraposición a la exigencia de otras convenciones. Es decir, se trata de exhibir, analizar y trabajar desde la diferencia, en vez de ocultada y construir en el aula una esfera artificial en la que los sujetos no tienen un pasado ni un presente escriturario, regulado por otras normas.

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El principio básico de todo sistema alfabétíco implica la existencia de una relación entre grafemas y fonemas. es decir, entre letras y sonidos. En el caso del español, en el cual se representan tanto los fonemas consonánticos como los vocálicos, esta relación se plantea, en una primera instancia, como de "uno a uno': Sin embargo, esta "facilidad" del español es solo aparente, porque si la relación fuera exclusivamente biunívoca, la ortografía no se constituiría en una problemática. Como sabemos, existen casos en los que tres grafemas pueden representar un mismo fonerna (cemento, serie, zeta) otros en los que un grafema representa dos fonemas (crujir, dirigir) en algunos contextos y otro en el que un grafema no tiene correlación fonemática (h). A esta complejidad le podemos sumar el hecho de que existen diferencias en la pronunciación de acuerdo a la pertenencia del sujeto a una variedad dialectal determinada. Pensemos en las diferencias en la articulación del fonema representado por el grafemall en Cuyo, el Río de la Plata o el Litoral, o la ausencia de articulación de las sibilantes finales en algunas regiones del país (Cf. Capítulo Il, Segunda Parte). En este sentido, tal como afirma Florentino Paredes, Desde el punto de vista ortográfico sólo hay una norma, que es la que da unidad al español escrito; desde el punto de vista fonético varias son las normas que tienen prestigio y, por tanto, resultan modélicas para distintos hablantes. y es que, por su propia esencia, la fonética es diversificadora mientras que la ortografía es unificadora (1997: 613).

Como dijimos anteriormente, las necesidades de una comunicación escrita inmediata, similar a la conversación cara a cara, implican que se utilicen los recursos del sistema alfabético de un modo que difiere de lo que las normas ortográficas prescriben. Sin embargo, consideramos que no se trata de un uso caprichoso del sistema debido a que, si bien no se respetan las convenciones ortográficas, estas escrituras responden al principio alfabético, como veremos a continuación. 162

Por lo tanto, existen tantas posibilidades de expresión como posibilidades de faltar a la normativa ortográfica que, aunque unificadora, no es permanente ni estable. Coh respecto a esto, son interesantes las palabras del entonces director de la Real Academia, Víctor Garda de la Concha, en la presentación de la Ortografía de la lengua española (2010):

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Un cotejo de las sucesivas ediciones de la Ortografía académica a lo largo de cien años -de 1941a 1844- muestra la flexibilidad con que la Real Academia Española fue adaptando las normas al progreso lingüístico. No sin tensiones a veces. En las Actas del Pleno queda constancia de la resistencia numantina de algunos académicos, -"por encima de mi cadáver" decía alguno- oponiéndose a que la palabra "Christo" originariamente escrita en forma latina con "ch';pasara a simplificarse en "Cristo': Este carácter flexible y cambiante de la normativa hace que la ortografía no constituya una ley natural del sistema de escritura sino de una convención social que, como tal, en muchos casos se cuestione. Frases del tipo "si se entiende igual" o autoafirmaciones como "yo no pongo acentos" son muy frecuentes tanto dentro como fuera del aula. Es por ello que todavía es necesario realizar algunas afirmaciones al respecto. En primer lugar, existen razones de índole etimológica como también propias de los rasgos inherentes a la escritura que implican el respeto de estas convenciones: Ese desajuste entre el acto de escribir y el acto de leer impone la necesidad de que se unifique el uso del sistema para que por lo menos en primera instancia haya un punto de similitud compartido, la normativa ortográfica, que permita facilitar la relación de sentido que escritor y lector intentan crear, cada uno desde su momento y su lugar. Es así como el conocimiento y el uso de la normativa ortográfica es un objetivo a lograr durante la escolaridad (Desinano, Arbusti, y Costa, 2011: 45). En segundo lugar, el respeto por la normativa ortográfica posee un valor social, aunque mermado en los últimos tiempos, que es necesario seguir reivindicando no sólo en el aula de Lengua y Literatura sino también en todas las materias que componen la currícula de la educación media. En este sentido,

los profesores del área de Lengua, eri ocasiones, somos destinatarios de comentarios referidos a los errores ortográficos de los alumnos, situación que en verdad es preocupante pero que es un deber que nos atañe a todos quienes desempeñamos la labor docente. Es conveniente tener presente, tanto para la problemática ortográfica como también para otras cuestiones de índole lingüístico-discursiva, la siguiente afirmación: "todo profesor que enseña en español es profesor de español" (Lázaro Carreter, 1997:121). Es, reiteramos, imprescindible que el alumno considere a la ortografía un valor social necesario para la comunicación interpersonal de forma escrita y no un mero requerimiento formal exigido sólo en el espacio curricular de Lengua y literatura. Para ello, es necesario marcar que las convenciones de los textos virtuales espontáneos no se aplican a todos los textos, porque el destinatario no se encuentra presente en el aquí y ahora de la escritura y, además, porque puede no estar predispuesto a sortear el obstáculo que ciertas expresiones significan para una lectura fluida. Es decir, una frase como e t skapo' es decodificable por los usuarios del sistema alfabético del español y es también aceptable en determinados contextos cornunicativos. Sin embargo, no es adecuada en todos los contextos y el esfuerzo que implica su decodíficacíón puede hacer que el lector pierda el interés a causa de que su interpretación sea extremadamente dificultosa. Por otra parte, y principalmente, la escritura y la lectura son algo más que mera codificación! decodificación (Cf. Capítulo 1,Tercera Parte).

La zona visuográfica

A pesar de la naturalidad con la que actualmente integramos los signos de puntuación a la escritura, esto no es sino el resultado de un proceso que tomó siglos. No nos explayaremos 2. Expresión extraída de un comentario en la red social Facebook.

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demasiado, pero podemos hacer referencia a una serie de hitos en este proceso para dar cuenta del dinamismo que caracteriza a este subsistema de la escritura. En Grecia y Roma antiguas, la escritura era continua, por lo cual, su interpretación exigía una gran preparación. Hagamos la prueba de quitar todos los espacios y las mayúsculas de cualquier texto escrito y experimentaremos la dificultad que una escritura de este tipo supone para el lector. Debemos esperar a la BajaEdad Media para hallar escritos que ensayen lo que podríamos denominar una puntuación individual, la cual ayudaba al intérprete para evitar vacilaciones en la lectura en público o para remitirse nuevamente a un texto. Por lo tanto, desde un principio, la puntuación no estaba dotada de la consistencia que hoy en día posee y estaba claramente ligada a la oralidad, dado que la escritura estaba pensada sólo para ser leída a viva voz. Solo con la invención de la imprenta y la consiguiente difusión de libros impresos destinados a una lectura individual y silenciosa es que asistimos a un mayor grado de sistematización de la puntuación. En ese momento predominó el criterio gramatical por sobre el prosódico, aunque los alcances de la tradición anterior no se clausura ron por completo y la ligazón puntuación/oralidad aún sigue presente de otras formas. De modo que la función de la escritura y su mayor o menor correlación con la oralidad fue determinante en la evolución del sistema de puntuación. Así también lo es el soporte: desde los papiros y los códices pasando por los libros impresos hasta las pantallas (celulares, PC, tabletas, etc.), todos ellos imponen sus propios modos de lectura y escritura. . En este punto cabe preguntarse a qué orden dentro del sistema de escritura pertenece este subsistema relativamente estable de recursos no verbales que, sin embargo, aportan instrucciones de lectura en un texto escrito. Para responder este interrogante resulta productivo analizar el concepto de zona visuográfica, propuesto por Cárdenas (2007). Según la autora, esta se compone de una serie de recursos, tajes como los espacios en blanco, todos los signos 166

de puntuación, distinción entre mayúsculas y minúsculas, el uso del subrayado, entre otros, que [ ... J a diferenciade las marcasde la zona fonográfica que remiten a distintos niveles língüístícos, estas marcas deben pensarse ineludiblementeen términos de la misma escritura. Son,por tanto. marcasde legibilidadque explotan lasposibilidadesdela sustanciagráficacomo agentede la escritura (Cárdenas,2007:68). Ahora bien, aunque esto no haya sido así originariamente, es posible afirmar que "las marcas propias de la zona visuográfica, no responden en paralelo a características que se advierten a partir de la percepción auditiva de un texto oral" (Desinano, 2004: 73). Podemos dar múltiples ejemplos que justifican esta afirmación: no existe una correspondencia oral para la norma de utilizar mayúsculas luego de un punto o al principio de una oración, ni tampoco realizamos una pausa en el caso de una elipsis verbal como tampoco marcamos con silencios los espacios entre palabras. Se podrá argumentar que los denominados signos de entonación están estrechamente ligados a la oralidad, sin embargo, existen infinidad de matices que le podemos otorgar a la interrogación y a la exclamación, tales como sorpresa, enojo, preocupación, indignación. entre tantos, pero son sólo dos las marcas con las que contamos en la escritura. Centrándonos en la escritura. que es el dominio de la zona visuográfica. la polisernia es un rasgo de todos los signos de puntuación. Es decir, se trata de un pequeño número de signos que albergan, potencialmente, una gran variedad de sentidos, dependiendo del tipo textual al que pertenezca el escrito y del contexto sintáctico en el que esa marca se halle. Por ejemplo, el uso del guión sirve en los textos literarios para indicar el inicio de un parlamento y en los escritos académicos, posee la misma función que los paréntesis. Por otra parte, en el plano sintáctico, las subordinadas relativas explicativas y las especificativas se diferencian por el uso de comas. Atendiendo a 167

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este haz de posibilidades es que seguimos a Aguiar Bernardes (2001), quien plantea la distinción entre puntuabilídad y puntuación. La primera tiene que ver tanto con los espacios donde es posible colocar un signo de puntuación como el rango de posibles signos que pueden ocupar ese lugar, en tanto que la segunda se trata de la utilización o no de los espacios posibles y de las marcas que efectivamente son empleadas en ellos. En el plano de la didáctica escolar, Desinano explica que "es posible estudiar escolar mente la puntuabílidad y su normativa, pero la puntuación solo será el resultado concreto del uso personal que cada alumno realice de las posibilidades ofrecidas -e incluso de las que eventualmente se constituyan en rasgos originales y personales-," (2004: 71). La flexibilidad de los usos de los signos de puntuación dada por su polisemia no implica que no existan funciones canónicas que regulen su uso -tales como la exigencia de la coma en las enumeraciones o la prescripción del uso de las comillas para enmarcar una cita textual-, o que no debamos enseñar tales funciones. Lo que se propone es pensar la multiplicidad de posibilidades tanto personales como genéricas que entran en juego dentro de este campo. y es por ello que debemos estar atentos a que, además de las funciones que individualmente pueda un sujeto otorgarIe a los signos (prescríptivas o no), existe una normativa propia de los textos virtuales espontáneos, normativa que no es homogénea, ya que dentro de éstos, al igual que en el resto de los textos, ~ncontramos distintas tipologías. Sin entrar en una clasificación exhaustiva, podemos decir que no se utiliza la zona visuográfica del mismo modo en aquellos textos donde existe una restricción de caracteres, como los SMS o Twitter, y los que no. Esta restricción tiene su origen en un motivo económico: cada mensaje posibilita el uso de ciento cuarenta caracteres, por lo cual, excederse de ese límite implica pagar el doble por un mismo escrito". Es por esta razón que en 3. Actualmente, con la proliferación de los teléfonos con internet, esta limitación para Twitter quedó perírnída, pero sigue siendo una "marca de la casa':

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los textos donde existe una limitación de extensión se observa una disminución radical del uso de los signos de puntuación en contraposición a otros tipos. En estos últimos, como veremos, existen distintas convenciones en las que el criterio unificador es el propósito de remedar el material paraverbal - unidades transmitidas por el canal auditivo- y el no verbal-unidades transmitidas por el canal visual-, propios de la comunicación oral. Por lo tanto. los textos virtuales espontáneos se ajustan a la función prosódica del uso de los signos de puntuación, aunque con diferencias respecto de aquellas marcas individuales de la Baja Edad Media. A continuación analizaremos algunos casos. En primer lugar, las comas indican la continuidad de un tema y su repetición da cuenta de una pausa o silencio, al igual que los puntos suspensivos, que son más de tres y mucho más frecuentes. Por su parte, las comillas se utilizan e interpretan como un recurso para marcar un cambio de tono (generalmente enfático) de una palabra o frase, y los signos de entonación solo se cierran (muchos teclados no permiten otra posibilidad) y se multiplican. En cuanto a las marcas que inciden en la zona alfabética, un enunciado escrito enteramente con mayúsculas significa que se "escribe gritando'; por lo cual no es bien recibido por los internautas, además del hecho de que dificulta la lectura. En segundo lugar, no debemos olvidar que a través de una gran variedad de signos se representan icónicamente las emociones o las intenciones del emisor (emoticones). Se puede encontrar un antecedente de este uso en la convención de colocar una sucesión de signos no alfabéticos para dar cuenta del enojo de un personaje en las historietas, género propio de la escritura pero estrechamente vinculado a la oralidad. Podemos continuar con la comparación y decir que algunos servicios de mensajería instantánea en su ínterfaz diferencian las intervenciones de los distintos interlocutores a través de globos de diálogo. Para concluir, es posible hipotetizar que así como las historietas debieron pagar derecho de piso para ingresar a las programaciones oficiales y ser contempladas como un género a analizar, tal vez la reflexión

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sobre las características de los textos virtuales espontáneos en las aulas, en algún momento, ya no sea cuestión de debate. Como vemos, a la par de los usos convencíonalizados de los signos de puntuación se despliega toda una serie de usos y significados no canónicos, con los cuales nuestros alumnos están muy familiarizados, por lo cual trascienden la esfera virtual y se constituyen en claves para leer y escribir textos pertenecientes a otras tipologías. El desafío del docente radica en intentar ampliar esa competencia y mostrar, en primer lugar, que hay textos escritos en los que la relación entre prosodia y puntuación es más frágil que en otros y, en segundo lugar, que existe un espectro aun más amplio de posibilidades de sentidos para cada signo particular.

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En este trabajo hemos intentado realizar un recorrido, seguramente incompleto, que pusiera en relación los conocimientos del sistema de escritura con la problemática de la escritura en el aula, atendiendo a las prácticas concretas que los alumnos llevan a cabo en su cotidianeidad. El motivo de este planteo se debe al hecho de que no es posible separar lo que los sujetos saben sobre un tema determinado de lo que efectivamente podemos enseñar al respecto, y esa dialéctica se dirime en el aula. Se trata, en efecto, de poner en consideración diversas formas de leer los textos -propios y ajenos- y de los modos en los que podemos acompañar esas lecturas. Esta propuesta, tanto para el docente como para los alumnos, de una lectura con otros ojos tiene como propósito motivar en ellos una conciencia ortográfica y de la puntuabilidad, lo cual no significa que derive Iinealmente en una ortografía y una puntuación sin errores sino en interrogación y reflexión constantes para posibilitar la adecuación de los textos. Puede considerarse que esta sea una vara de corto alcance; sin embargo, no es un objetivo menor, ya que la pregunta se constituye en condición para todo aprendizaje. 170

TERCERA.

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CAPÍTULO!

Los discursos en las prácticas de lectura y escritura MARCIA A. ARBUSTI

¿Qué enseñamos? Una anécdota para comenzar Mi ruja mayor, a sus 5 años, me preguntó de qué se trataba específicamente mi profesión, no en estas palabras, claro está, sino que le intrigaba saber lo que yo hacía en la escuela y en la facultad. Que soy profesora de Lengua, para él, evidentemente, no tenía mayor significación y necesitaba alguna explicación extra. Di rodeos, hubo confusiones, pero finalmente encontré una respuesta que nos dejó conformes a ambos: "enseño a leer y a escribir a mis alumnos': Claro está que nuestra tarea en las aulas es mucho más compleja pero sigo creyendo en que la explicación fue acertada. Hemos dejado atrás (felizmente) la idea de que la alfabetización culminaba en los primeros dos años de la escolaridad primaria, yeso supone que nuestro compromiso sigue siendo guiar los procesos de lectura y escritura a lo largo de toda la formación de los alumnos, sea en el nivel que sea. En cada trayecto hay desafíos a enfrentar, retos que resolver, cuestiones que aprender, habilidades que ejercitar. Como docentes de Lengua de Escuela Media también enseñamos a leer y a escribir, aunque ya no se trate de una reflexión sobre el sistema alfabético de escritura y el desciframiento que ello supone; nuestro recorrido es en relación con los discursos, y las prácticas lectoras y escriturarias que propongamos implican 173 ~.~

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el trabajo con textualizaciones pertenecientes a diferentes esferas que nos permitan acceder a otras instancias de acercamiento a la lengua ya los procesos de lectura y escritura en los que se hallan inmersos nuestros alumnos. Desarrollaremos en este capítulo algunos lineamientos posibles para llevar adelante un trabajo que con cierna a las prácticas de lectura y escritura en la clase de Lengua de una manera singular, relativa a la disciplina.

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Los ritmos acelerados que signan la actualidad también afectan las prácticas lectoras y escriturarias. La escritura ha evolucionado a la par del hombre, porque está a su servicio. Cambiaron los medios de transporte, las tecnologías disponibles para la comunicación, los utensilios con los que cocinamos. La escritura también se fue modificando a la par de las comunidades, adecuándose a ellas, a sus necesidades. Hasta los discursos han cambiado, porque los procesos históricos, sociales, culturales, han precisado recorridos y han dejado huellas sobre los modos de leer y escribir. Entonces, si bien los procesos y las estrategias cognitivas que se ponen en juego en cada acto lector o escritor son más o menos los mismos, las prácticas lingüístico-discursivas se han transformado significativamente, lo que supone un gran desafío para todo el sistema educativo, y para el docente de Lengua en particular. No nos ocuparemos aquí de las formas de escritura impuestas por las (nuevas) tecnologías y las redes sociales, como se comenta en el Capítulo IV de la Segunda Parte no porque no sean importantes como fenómeno, sino porque creemos que en la escuela deben fortalecerse aquellas prácticas que no son del todo frecuentes para el alumno y que sin embargo se configuran como el horizonte de aquello que debe saberse hacer, aquello necesario para el desarrollo personal, ya sea en lo laboral o desde una óptica más subjetiva. El límite es problemático: si la escuela se aleja' demasiado de los intereses de los alumnos corre el riesgo de

perder su atención y costarle más el incentivo, pero si sólo persigue esas afinidades puede desviar sus objetivos y no ampliar el campo de posibilidades de quienes pueblan las aulas. Por lo tanto, si bien es cierto que algunas de las formas escriturarias que usan un canal tecnológico -mensaje por teléfono celular, red social, mail- poseen rasgos determinados por ese canal (brevedad, escaso control sobre el cumplimiento de la regla por el breve tiempo con el que se cuenta para generar el enunciado, tendencia a la libertad de expresión y bajo (preíjuício sobre las construcciones), creemos que debemos profundizar y reflexionar sobre aquello que los alumnos escriben en la escuela y que, cada vez más alejado de esa escritura tecnologizada, presenta dificultades y conflictos. Una suerte de choque de culturas se desata frente a la postura atónita de los adolescentes, quienes muchas veces no alcanzan a resolver el conflicto, ya sea por falta de interés, porque ni siquiera lo advierten, o por no contar con los conocimientos, la creatividad, o las herramientas necesarias para ello. Insistimos, a sabiendas de que la persuasión que se ejerza sobre nuestros alumnos siempre tendrá modestos resultados. Las necesidades que el área de Lengua debe atender son las que experimenta el alumno en su aquí y ahora, sí, pero con vistas a una transfiguración en el futuro; esto es, el adolescente debe responder cotidianamente a la resolución de tareas y la presentación de escritos de diversa índole, pero su valor no sólo se ancla en el presente sino que como práctica escrituraria se potenciará en situaciones comunicativas futuras que requieran de habilidades semejantes. Las prácticas de lectura también han cambiado. Leer en el tranvía se prestaba a un tiempo que se percibía más lento. El formato papel poseía el reinado, y la linealidad también. Leer a los saltos era un acto poco común, provocativo, propio de los lectores avezados. Hoy las distancias se han acortado =espaciotemporalmentey las prácticas de lectura acompañan esa velocidad que por momentos nos mantiene asombrados a quienes pertenecemos a las generaciones que nos formamos andando con ritmos más apacibles. El papel cedió espacio a

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la pantalla, en sus múltiples formato s y la lectura lineal es la menos común de las lecturas. Nuestro desafío no es simple, pues los alumnos muchas veces también permanecen asombrados +como nosotros ante la brevedad, la velocidad, o la incompletud que percibimos en ese 'picoteo' entre textualizaciones breves o fragmentos de ellas- ante la consigna de leer, no digamos una novela, sino un texto específico de tres páginas, Será necesario, entonces, que se estreche esa brecha que existe entre lo que queremos nosotros, lo que ellos quieren, lo que nosotros creemos que ellos necesitan, lo que ellos nos expresan como su necesidad, los programas ministeriales, los proyectos institucíonales, las inquietudes comunes, los requerimientos sociales, Consideramos que la escuela debe brindar a los alumnos la mayor cantidad de textualizaciones posibles, de modo que el espectro de opciones recorra una generosa variedad de tipos textuales y géneros discursivos. La relación es directamente proporcional: a mayor recorrido de prácticas lectoras, mayor amplitud de repertorio lingüístico-discursivo de los alumnos, entre tantos otros logros que podríamos nombrar: leer diarios, leer literatura canónica, leer ciencia, leer textos electrónicos, leer autores contemporáneos, leer guiones de películas u obras teatrales, leer textos de divulgación, Leer, leer, leer, Ofrecer modos de acercamiento a las letras, ensanchar el camino por el que se está acostumbrado a andar, favorecer la experimentación con todo tipo de textualizaciones, En ese sentido debemos dirigimos, para mostrar que existen muchas formas de leer, y que cada una despierta diferentes significados y consonancias,

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Un ejemplo de rutina escolar de lectura y escritura

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Una rutina escolar más, Planteamos un tema de la currícula. Exponemos oralmente frente al grupo. Dejamos espacio para la interacción. Hacemos preguntas, establecemos relaciones. Hemos escogido un texto para leer, lo que no ha sido

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tarea fácil. Para ello, pusimos en marcha nuestra serie de test evaluadores que hemos diagramado, tras la experiencia: sondeamos el léxico específico, para que no sea turbador por su cantidad y/o peculiaridad; el modo en que se entrama en el todo textual aquello que nos interesa especialmente destacar; las construcciones sintácticas, para que no generen por sí mismas confusiones gratuitas; la puesta en página, para que sea un texto apetecible también, por qué no, Finalmente nos decidimos por uno. Lo leen entre tres alumnos en voz alta, para el resto de la clase, Los demás pueden seguir el texto con la vista ya que todos tienen una copia, Finalizada la lectura, proponemos interrogante s, volvemos sobre lo que habíamos expuesto, aclaramos algunas dudas, dejamos pendientes otras, Hay lugar y tiempo para la interacción sobre el tema eje que nos interesa y también sobre lo que ha llamado la atención de los alumnos. Luego pedimos que realicen una nueva lectura del texto, pero esta vez individual y silenciosa, Y entonces sí llega el momento de la escritura: dictamos una consigna en la que se solicita a los adolescentes que escriban un texto que comente la temática que se ha venido desarrollando, Porque queremos averiguar cómo han recibido la información nueva +O no tanto- y además nos urge alentados a ejercitar su escritura, generando un espacio que los obligue a escribir las palabras de principio a fin, sin abreviaturas individuales y sólo convencionales para un pequeño grupo o ámbito, para un interlocutor que no es su par y que no está presente en ese momento, y en el marco de una exposición formal, distante de las prácticas escriturarias cotidianas de estos alumnos que leen y escriben mucho, aunque de una manera muy diferente a la nuestra o a nuestro ideal. Entonces, como estamos convencidos de que es necesario que puedan explicar por escrito algo que han escuchado y/o leído previamente, nos disponemos a la tarea de proponer y luego revisar los textos que los alumnos han generado. Esta secuencia didáctica llevada a cabo en más o menos tiempo es común en nuestras escuelas; los profesores somos más o menos hábiles en la generación de este tipo de espacios, 177

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y los alumnos pueden mostrarse más o menos interesados en la tarea, o puede gustarIes en distinto grado el texto elegido. Más allá de los detalles de cada circunstancia, lectura y escritura son pilares fundamentales en el desarrollo del currículum, a veces en una díada vinculan te, y ot-ras como actividades individuales. De la manera y en la medida que sea, lectura y escritura son los medios en que se desarrollan los temas disciplinares escolares. El punto es que creemos que sí es muy importante el modo en que se practiquen, en que se establezca el vínculo, en que lleguen a cada estudiante. Las estrategias que escojamos, los modos de lectura que planteemos en las aulas y las actividades de escritura que dispongamos marcarán distintas vías de acceso, y claramente no será 10 mismo una consigna que indague a través de preguntas sobre los datos brindados en un texto leído que otra que proponga reformular su contenido según la temática específica que sea eje del módulo. Por eso en nuestra labor se halla la diferencia de los procesos que se pongan a rodar y de los resultados obtenidos -si es posible nombrados de esa manera sin convertir el texto en un elemento estático e inerte. Nuestra mirada, entonces, debe abarcar la globalidad de las tareas que propongamos, teniendo en cuenta que ningún detalle es inocente. Al leer, el cuidado recaerá sobre el texto escogido, como ya hemos esbozado, y al escribir, en el tipo de tarea que propongamos y la revisión/evaluación que realicemos de los textos de los estudiantes. Nos detendremos sobre estas cuestiones en las próximas páginas. Creemos que las prácticas de lectura y escritura son parte de un mismo recorrido, o por lo menos deberían serio. De la lectura a la escritura y de la escritura a la lectura, ida y vuelta en uno y otro sentido. No se trata de forzar nada, porque la imbricación es más natural de lo que a primera vista percibimos. Esa ligazón, creemos, redundará en un mejoramiento de las prácticas áulicas y facilitará nuestra tarea, ya que las propuestas de actividades encontrarán más fácilmente su razón de ser y sus eventuales relaciones. En otras palabras, plantear una consigna en la que se deba escribir un texto que desarrolle una secuencia 178

temporal que narre los orígenes del lunfardo será una actividad mucho más fluida luego de que los alumnos hayan podido recorrer una serie de textos (de estudio y literarios) cuya temática sea el habla porteña de finales del siglo XIX y principios del XX. y, a la inversa, proponer la lectura grupal de los textos individuales favorece la reflexión sobre las propias prácticas que pueden resultar útiles para mejorar las textualizaciones de cada uno. Por todo esto, porque pensamos a la lectura y a la escritura en funcionamiento a la par, en las páginas que siguen el desarrollo incluirá a ambas prácticas sin una distinción tajante, sino que se plantearán las problemáticas y las propuestas en un continuum que intentará mostrar que la proyección entre lectura y escritura es viable en nuestras aulas, didácticamente hablando.

Teorías y prácticas El trabajo sobre la escritura en la escuela ha recorrido perspectivas y abordajes heterogéneos. Diferentes concepciones sobre las prácticas escriturarias han preferido nombrar al espacio de escrítura de distintas maneras: composición, redacción, expresión escrita, taller de escritura, escritura. Detrás de cada denominación subyace un modo de conceptualizar la escritura, esto es, la 'composición' supone que las palabras expresan 10 que antes preexístía conformado en el pensamiento, y se compone, se dispone en el papel. El taller de escritura, por otro lado, estuvo reservado al espacio lúdico. donde se le permitía al alumno explorar con la lengua y los textos y jugar con sus límites, con sus normas. La denominación de 'Escritura; más abarcativa que el par 'Redacción' y 'Composición; incluye todas las etapas del proceso retórico, es decir, invención, disposición y elocución. Luego, también podemos recordar la enseñanza de la lengua a través del análisis gramatical de sus componentes, y el posterior advenimiento del enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua, perspectivas que determinaron 179

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prácticas diametralmente diferentes sobre la lectura y la escritura. Se intentó restar artificialídad a las situaciones escolares de escritura y los aprendizajes se pensaron en relación con su utilidad para la vida futura, y en ese intento se comenzaron a proponer trabajos con textos organizados en torno a géneros discursivos y ordenados según tipos y dases textuales. Nuestro planteo se basa en la propuesta de que el acceso a la lectura y a la escritura sea a través de los discursos, por lo que insistimos en ir más allá de los textos. Es decir, inscribir los textos que leemos y escribimos en sus universos díscursívos, porque allí es donde adquieren su verdadero sentido, además de que en ese marco es donde podemos observar y analizar los rasgos formales en todas sus dimensiones. Con esto queremos decir que si nuestro trabajo comienza y culmina en el texto corremos el riesgo de reducir su significación real y simplificar las prácticas al reconocimiento y la clasificación de mecanismos de dudosa productividad. Creemos que es necesario apostar a la idea de que la lectura y la escritura son herramientas serniótícas, sociales y cognitivas (Navarro, 2013) y por lo tanto no basta con actividades en torno a la cohesión y la coherencia, ya que si sólo nos detenemos en esos aspectos aislamos al texto, como si fuera un cuerpo que se diseca para su estudio y experimentación. Un texto 'vivo: en este sentido, se relaciona con otros, gana identidad en ese vinculo, pertenece a un género que determina gran parte de sus rasgos y forma parte de una tradición que confirma una vez más el hecho de que en la lengua todo es convención, y de ella hacemos caso para asegurarnos la comunicación. Creemos que, en este punto, es valiosa la categoría de tradición discursiva desarrollada por lingüistas alemanes en el seno de los estudios románicos. Esta categoría de análisis se define como "formas tradicionales de decir las cosas" (Kabatek: 2006: 153). Es decir que la concepción de tradición discursíva duplica, en cierto sentido, el peso de los factores históricos sobre los textos reales; esto significa que los enunciados orales y escritos producidos por los integrantes de una 180

comunidad toman forma y llegan a ser tales luego de atravesar dos controles que los filtran y modelan: por un lado la lengua como sistema gramatical y lexical, y por el otro las tradiciones discursívas. Los textos concretos conjugan dentro de sí una importante cantidad de elementos derivados del pasado, de lo que ya se dijo, de los modos de comunicación que fueron adoptando las comunidades ante sus distintas necesidades. La escuela también ha construido sus propias tradiciones discursivas en torno a los procesos de enseñanza/aprendizaje, ligada a las coyunturas históricas. ,\.lq~.<::aPll?i9.s de paradigmas, a las transformaciones sociales. ' ,'.,. Si bien en principio pueden confundirse las tradiciones díscursivas con los géneros discursivos, los autores insisten en que no debe establecerse una paridad entre ambas nociones, puesto que sostienen que tras la supuesta homogeneidad de los géneros pueden hallarse elementos lo suficientemente heterogéneos como para incluir dentro de cada género más de una tradición díscursiva. Recordemos que los géneros discursivos se definen como el conjunto de enunciados que comparten formas típicas de estructuración de la totalidad, de manera que existen en la Lengua "tipos relativamente estables de enunciados" (Bajtín, 2008 [1979]: 248) que se condícen con las distintas esferas de la actividad humana. Baitín, quien deja planteada la heterogeneidad de los géneros, que son plásticos, combinables y ágiles, distingue los géneros primarios, ligados a la comunicación discursiva inmediata y simple, de los géneros secundarios, complejos desde su origen dada la situación comunicativa en la que surgen. En este sentido podríamos pensar en los géneros presentes en las aulas, y tomar como ejemplo las consignas de escritura. Más allá de las áreas disciplinares, de las diferendas en las actividades que se propongan, resolver consignas por escrito (como modo de acceder al conocimiento o para demostrar 10 aprendido) es un género fundamental dentro de nuestro sistema educativo. Ahora bien, podemos reconocer cuestionarios de distinto tenor, algunos que persiguen respuestas más literales y otros que instan a la reflexión, realizando 181

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un recorrido transversal de lo leído; también son comunes las propuestas que incentivan la escritura de un texto semejante al trabajado en una instancia previa, o la toma de posición ante lo desarrollo temáticamente. Es decir que el trabajo en torno a consignas escritas conforma un género discursivo, ya que está ligado a la actividad dentro del aula a través de la cual se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que otorga un marco para la producción de los enunciados que allí se f!tlleren. Estas formas discursivas no pueden catalogarse como homogéneas porque es posible distinguir modos díferentes de concreción, dependiendo del área disciplinar que las enmarque, del contexto en el que se produzcan, de la mediación que realice el docente, entre otros factores. Entonces, y en relación con el ejemplo brindado más arriba, podríamos decir que los cuestionarios escritos a propósito de una lectura realizada previamente poseen, desde nuestra perspectiva, singularidades propias que permiten considerarlas independientemente dentro del género de las consignas en general. La tradición discursiva de los cuestionarios en situación de comentario de un texto marca, por ejemplo, que la respuesta contenga un encabezamiento similar a aquello requerido en la pregunta; esto es, ante una pregunta del tipo "¿A qué llaman los autores 'proceso de aculturación'?" la tradición discursiva determina una respuesta del tipo "Los autores llaman 'proceso de aculturación' a .. " Uno de los rasgos fundamentales de las tradiciones discursivas es el de la repetición lingüistica, ya que los textos se van vinculando unos con otros a través de los elementos que se repiten particularmente -sea total o parcialmente-: de manera que se va estableciendo una ligazón entre actualización (lo nuevo) y tradición. La reiteración se articula con otro rasgo, la evocación, la situación contextual o la constelación discursiva que genera el surgimiento del texto singular de determinada tradición discursiva, como puede ser el saludo -"Buenos días"> tras el encuentro entre dos personas. En este sentido es posible pensar que las consignas escritas en situación de comentario de un texto disciplinar convocan la reiteración de una disposición de roles 182

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asimétrica institucionalmente marcada -el docente pregunta o guía, el alumno responde y busca aprobación-, unas estructuras língüísticas relativamente estables -la mención explícita al texto que se ha leído-, y, entre otras cosas, algunas fórmulas de respuesta típica del trabajo de escritura escolar. Las tradiciones discursivas, ese conjunto de parámetros convencionales que han sido establecidos histórícamente dentro de una comunidad lingüística, proponen modelos discursivos y textuales, por lo que los hablantesl escribientes recurren a ellos -aunque no conscientementepara llevar adelante sus prácticas lingüístico-discursivas. Cuanto mayor sea el conocimiento de las tradiciones válidas en un determinado momento y lugar, mayor será la adecuación de los enunciados de los sujetos en esa instancia, por lo que resulta muy importante para los novatos dentro de un ámbito en el que se reiteren las prácticas y las oportunidades de participación en situaciones comunicativas pertenecientes a la misma tradición discursiva. Es decir que para quienes están accediendo al discurso de una disciplina es fundamental que se le propongan tareas que pongan en acción esas prácticas lingüísticas particulares, aunque en principio parezca sólo una insistencia sobre actividades similares. Esa insistencia es la que va conformando, durante su transcurso, las tradiciones discursivas conocidas dentro del sistema escolar. Si los alumnos captan exitosamente las tramas narrativas es justamente porque desde muy pequeños estuvieron en contacto con ellas a través de los cuentos que oyeron, los relatos orales, las primeras lecturas que lograron de manera autónoma, y así siguiendo. De la misma manera, los textos de estudio, disciplinares, están insertos en una tradición, y los alumnos sólo podrán acceder a ella si leen y escriben textos inseriptos en ella. Por ejemplo, cuando se comenta un texto que se ha leído previamente, en la interacción docente-alumno se evocan las prácticas anteriores que cada uno ha experimentado dentro de ese rol específico: el docente se vale del bagaje de herramientas didácticas que su profesión le brinda y el estudiante, por su parte, trata de responder a lo solicitado porque es parte 183

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del contrato pedagógico que debe cumplir por su estatuto de alumno. Cuando se comenta el texto que se ha leído previamente el docente actualiza las tradiciones de los cuestionaríos semirígidos a través de los que busca evaluar o conocer e! estado de comprensión sobre el tema desarrollado que tiene su interlocutor, generando enunciados formalmente similares a los de situaciones pasadas con el mismo objetivo. Los hablantes se valen de esos saberes adquiridos por experiencia para adecuar sus enunciados a la nueva instanciación de una situación comunicativa ya conocida. Reflexionar sobre las tradiciones discursivas puede ser una buena oportunidad para que los alumnos analicen y comprendan Lasformas estilísticas prototípicas de los textos de estudio: generalizaciones, clasificaciones, definiciones, norninalizaciones, procedimientos de ilustración como la metáfora, la comparación y la ejemplificación, léxico especializado, estructuras en voz pasiva y en tercera persona que proyectan despersonalización y desagentivación, avance de la información de lo general a lo particular, y presencia de enumeraciones, especificaciones, fundamentaciones y relaciones de causa/consecuencia. Además, podrán ver cómo estas formas adquieren diferente tinte según el área disciplinar, por lo que no es idéntica una explicación relativa a un fenómeno língüístico que a uno geográfico, ni tampoco será análoga la narración de sucesos históricos, la evolución del embrión recién gestado al animal recién nacido, o el relato de un suceso policial. Por eso es que consideramos que la reflexión sobre los ámbitos discursivos que subyacen a cada texto favorece la comprensión de muchos de los rasgos característicos de esas textualizaciones, útiles tanto para las prácticas lectoras y el acceso al sentido como también para las prácticas de escritura y la adecuación retórica deseable en cada instancia. El planteo que sostenemos insiste en que las prácticas de lectura y escritura no sean meras actividades que respondan a una consigna escolar. sino la inserción de las textualizaciones en un discurso específico. Esto no significa que deben excluirse

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las actividades más convencionales del área, como puede ser el análisis de las partes de una noticia periodistica, sino que lo que consideramos es que el proyecto base, el eje de nuestro recorrido debe ser a través de los discursos. Allí reside la utilidad de las prácticas escolares que tanto ha sido discutida, allí es donde las textualizaciones se erigen con un sentido y una funcionalidad. Instamos a que las prácticas lectoras favorezcan ese acercamiento y ese descubrimiento de los ámbitos discursivos que son después necesarios para escribir y lograr textos adecuados a las diferentes situaciones comunicatiyas.

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Prácticas áulicas Los docentes de Lengua respondemos a una visión socialmente estereotipada de ser jueces y censores de lo que se dice y lo que se escribe: se nos pregunta el significado de cualquier palabra que ande suelta por allí,nos encargan la escritura de'discursos, palabras alusivas y hasta cartas formales, nos reclaman proyectos creativos y también que corrijamos todos y cada uno de los vicios de escritura de todos y cada uno de los mortales. Lo cierto es que no siempre podemos cumplir con tales encargos. No todos nos dedicamos a escribir narrativa o poesía. ni tenemos a disposición de nuestra memoria las 1000 páginas del diccionario, ni nos surge la expresividad en cualquier contexto. Nuestra formación nos provee de un recorrido de prácticas lectoras y escriturarias que suele ser amplio y reflexivo,yeso ayuda a que contemos con un repertorio de saberes que nos permiten manejar con cierta destreza algunas situaciones, pero no somos expertos conocedores de todos los ámbitos discursivos ni podríamos escribir cualquier tipo de texto sin incurrir en la falta de palabras, o en el error sintáctico o retórico. Valga esta ilustración de caso para pensar la relación de los adolescentes con la escritura. Las personas desarrollan distintas personalidades, afinidades y desafectos en relación con diferentes actividades Yhabilidades. Deporte, trabajo 185

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artesanal, pensamiento lógico, percepción. Y expresión verbal. Hay personas que parecen poseer el don de la elocuencia, y son más habladoras, y otras que pueden desplegar esa misma fluidez por escrito. Otras, en cambio, son más reservadas, tímidas o vivencian mayores dificultades al momento de transmitir alguna idea por escrito. Por aburrimiento, bloqueo, miedo, ausencia de un oyente adecuado, u otras razones, esos escritores deben sortear mayores obstáculos para generar un texto. Algunas personas parecen tener un don especial, porque los textos fluyen ya otras hay que extirparles cada palabra. Y también, así como nosotros no nos enfrentamos de la misma manera a cada práctica de escritura, nuestros alumnos, con un recorrido lingüístico-discursivo mucho menor, tampoco. No deberíamos perder de vista la diversidad de razones que existen para que recibamos, como respuesta a nuestras propuestas de trabajo, textos que varían en extensión, en el grado de adecuación en relación con la consigna, en logros respecto de la ortografía, la puesta en página, la configuración sintáctica, la elección del léxico. Los rasgos de cada textualización deben su origen a causas múltiples: rasgos subjetivos de quien escribe, sus experiencias anteriores con actividades similares, el tipo de consigna que se presente, la relación de ésta con la temática desarrollada en clase, los textos leídos previamente, la predisposición del alumno al momento de escribir, el contexto en que eso se lleve a cabo -evaluación, taller, individual o grupal, ete.-. Es decir que como docentes accedemos a un trabajo final del que podemos rastrear sólo algunos de sus antecedentes, sobre todo aquellos que formaron parte de nuestra actividad de guía, de nuestras estrategias didácticas. El resto es casi inaccesible, no porque sea imposible de investigar; sino porque el ritmo de nuestro trabajo nos lo impide. Entonces, y ante esta realidad, deberíamos pensar los textos de nuestros alumnos como un iceberg, y trabajar sobre eso que está al alcance de nuestra percepción, pero teniendo siempre en cuenta que su profundidad es compleja. Por otra parte, intentamos promover la idea de que la escritura no es un proceso que sólo sea posible de abordar en 186

la clase de Lengua. La escritura es un modo de acceso al conocimiento, y también una herramienta que favorece los procesos de pensamiento, de modo que escribir nos permite acercamos a los conocimientos de una manera más crítica. Es decir, el acto de escritura nos permite reelaborar el saber, "digerirlo" si es que es posible tal metáfora, de un modo más complejo y personal. Puede decirse que no hay una identidad absoluta entre las ideas preexístentes a la escritura y el texto que escribimos a partir de ellas, porque en el proceso mismo de escritura nuestras ideas se transforman y surgen otras nuevas. El trabajo que supone la escritura permite un encuentro más cercano con el objeto de estudio, volviéndolo más palpable, si se quiere. Aun asumiendo el menor compromiso -alumnos que se niegan o demuestran disgusto-, la escritura proyecta una actitud sobre lo que se va a escribir que permite, pero a la vez requiere, una labor de reflexión fundamental que no puede compararse ni debería reemplazarse en las aulas de nuestro sistema educativo. Ahora bien, ¿qué leer y escribir en la clase de Lengua? Si sostenemos que cada área debe manejar una didáctica particular, porque cada disciplina despliega rasgos lingüísticos-discursivos singulares, estamos afirmando que el profesor de Historia deberá bucear sobre las particularidades en los textos que lean y escriban sus alumnos, así como también el de Música, Física O Biología. Esto no significa que defendemos un acceso al saber ordenado en compartimentos desvinculados y estancos, sino que apostamos a una reflexión consciente y conocedora de los ámbitos de estudio. En este sentido, los profesores de Lengua deberemos encauzar nuestro trabajo sobre espacios de lectura y escritura determinados y específicos, que ahora trataremos de esbozar. Los géneros literarios son, de alguna manera, nuestra zona de confort, por lo que nos sentimos cómodos pensando en estrategias didácticas en torno a la escritura de narrativa o poesía y a veces logramos, incluso, contagiar esa pasión por las letras a más de uno. Podemos acercamos a la poesía a través de la música y aprovechar el talento de algún alumno que toque 187

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un instrumento y que marque el ritmo y la cadencia del poema escogido, o a través del conteo de sílabas si pretendemos Un abordaje más formal. Jugar con las rimas, en cualquier caso, los pone en un lugar que hace mucho no ocupan, porque en general la invención de rimas 'es cosa de niños: Las propues- " tas lúdicas, incluida toda la serie de actividades vanguardistas que se ponen en sintonía con la natural rebeldía adolescente, no deben acabarse con el género poético. Alentados a escribir mini relatos puede ser un buen desafío en el que los alumnos Qeberán ~s.fQ~?:arsepor cumplir con requisitos de fo.rm;:tto en relación con la configuración textual y la historia a desarrollar, ¿acaso no son ellos ávidos usuarios de códigos escuetos? Los canales comunicatívos actuales impuestos por la tecnología privilegian mensajes resumidos, y hasta precisan un determinado número de caracteres, por lo que, enfrentarse a la escritura de un texto literario que se preste a ciertas reglas de brevedad y concisión puede resultar una buena opción. Por ejemplo, Twitter establece un máximo de 140 caracteres por publicación, lo que requiere un máximo cálculo cuantitativo de 10 que se quiere expresar, y los adolescentes saben mucho sobre redes 1 sociales. El mero dato de cantidad que atraviesa la condición misma de posibilidad de existencia del texto culmina, por lo tanto, configurándose como un aspecto fundamental a tener en cuenta en la generación del.relato. Un microrrelato conocido es el de Ana María Shua, titulado 'La manzana'; La flecha disparada por la ballesta precisa de Guíllermo TeUparte en dos la manzana que está a punto de caer sobre la cabeza de Newton. Eva torna una mitad y le ofrece la otra a su consorte para regocijo de la serpiente. Es así como nunca llega a formularse la ley de gravedad.

1. Las Abuelas de Plaza de Mayo organizan anualmente un concurso, "Twitter Relatos por la identidad'; que se basa en la escritura de un relato en los 140 caracteres que establece Twitter para su publicación.

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Aquí, además, asistimos a un juego que la autora entabla en relación con el destino, que dispara al lector a pensar qué hubiera sucedido en la historia de la humanidad si realmente se concretaba lo narrado de un modo tan particular. La genial tensión entre realidad y minificción puede resultar otro gran motivo para escribir. En el mismo sentido, escribir historietas a partir de grandes historias literarias, muchas veces convertidas en el best seller del momento también puede convertirse en un reto de escritura que conquiste a los adolescentes. Una novela de 500 páginas, que ya es serie de IV o cuenta con una versión cinematográfica, puede enriquecer sus múltiples formas de aparición con historietas que plasmen diálogos creados por nuestros alumnos a partir de un fragmento seleccionado específicamente. Un desafío mayor quizá sea el de intervenir una obra literaria a través de la ampliación de algunos fragmentos, es decir, requerir a los alumnos que extiendan descripciones, diálogos, argumentos, imágenes, sensaciones, explicaciones, o aquello a lo que el cuento/novela se preste. El desafío de esta actividad radica, sobre todo, en la resistencia que suelen oponer nuestros alumnos a explayarse, a profundizar en los detalles, a detenerse sobre algún aspecto en particular. Sobre la resistencia a las extensiones e incluso para promover la reflexión sobre las múltiples versiones que pueden rodear a un hecho, es viable proponer la reescritura de algún relato desde otra perspectiva, punto de vista o enfoque, haciendo hincapié en una u otrá sensación de los protagonistas, reforzando alguno de sus rasgos de personalidad o, por el contrario, restándole importancia para otorgarle otro sesgo en su carácter. Leer una historia conocida y luego acceder a ella desde otros lugares, porque fueron modificados sus componentes ofrece diversas posibilidades de considerar la manipulación de los textosy sus alcances sobre el sentido global y los efectos sobre el rector. Imprimir cambios sobre lo que parecen detalles mínimos suele ser revelador sobre la gran sígriificación que poseen esos elementos que lejos están de ser menores y carentes de importancia.

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Escribir cuentos ya veces poesía es una de las prácticas más comunes en nuestras aulas, pero la empresa de enfrentarnos a la escritura de textos no literarios suele quedar relegada ante otros proyectos. Nos referimos a propuestas globales que insistan en pensar las textualizaciones como fenómenos discursivos, esto es, insertos en una esfera del saber determinada y por lo tanto, con requisitos propios que las caracterizan. Como ya hemos dicho, no desechamos la consigna independiente en el marco del desarrollo de alguna temática en particular, sino que 10 que intentamos decir es que si el planteo se inscribe en la lógica de un discurso y se observa el funcionamiento de un texto en relación con ese contexto, la práctica de escritura adquirirá mayor sentido para ese alumno que está accediendo a saberes a través prácticas de lectura y escritura. Por lo tanto es necesario trabajar con textos disciplinares del área, cuya problemática sea relativa a los temas desarrollados en clase: crítica literaria, socio lingüística, gramática, historia de la lengua. Es una práctica común que les ofrezcamos a nuestros alumnos instancias de lectura de textos disciplinares, cuyo trabajo culmine en cuestionarios u otras pruebas del estilo, y sin embargo las actividades de escritura que diseñamos la mayoría de las veces están desvinculadas de las temáticas propias de nuestras aulas: las exposiciones, explicaciones, argumentaciones giran en torno a fenómenos de la realidad pero que no atañen directamente a nuestra disciplina. No es difícil recordar planificaciones cuyas lecturas principales sean relativas al cambio cIimático, la llegada del hombre a la luna, o los descubrimientos en torno a la donación. Creemos que debemos distanciamos de este tipo de actividades y permitir que las temáticas propias del área ganen terreno. Esto no significa que le propongamos a los alumnos definir una categoría gramatical, porque esa es tarea para especialistas, pero sí podemos trazar un camino que los acerque a distintas tradiciones discursivas que les permitan observar, analizar y comprender el funcionamiento de textualizaciones afines a nuestra profesión.

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Cuando abordamos los textos expositivos, ¿por qué no proponer escribir uno acerca de un fenómeno lingüístico, como la diversidad de lenguas en Argentina? De la misma manera respecto del argumentativo, que puede plantearse también en relación con la misma temática, pero marcando posiciones a favor o en contra de ítems conflictivos como el cronolecto adolescente, o la presencia de lenguas extranj eras y su incidencia en la identidad lingüística. Dentro de esta misma lógica puede tratarse, en un texto explicativo, el parentesco de lenguas, o por qué no la etimología de una palabra o el sentido de una construcción, una frase. Por ejemplo, sobre las onomatopeyas, José Antonio Millán plantea: Las onomatopeyas (del griego ónoma, 'nombre; y poiero, 'crear': 'creación de nombre') son palabras que imitan el sonido asociado con una acción. Para ello hacen uso de la capacidad que tienen los sonidos de la lengua para evocar cosas que están fuera de ella. [... ] Si uno asoma a otras lenguas del mundo observa que se comparten bastantes onomatopeyas, con sus variantes ... El kikirikí se transforma en francés en coco rico y en inglés en cock-a-doodle-doo. Por más que nos pueda chocar la 'pronunciación' francesa o inglesa de los diferentes gallos,no podemos sinodarnos cuenta de que todas presentan el sonido /k-k/ y son palabras de varias sílabas, que evocan un sonido largo y entrecortado. Tampoco sorprenderá que en hebreo los perros ladren jabjab (al finy al cabo nuestro guau también presenta una primera parte gutural y un final labial).Los cerdos son más complejos: hoy en español hacen oink (por influencia delinglés),mientras que antes su sonido era guarr o gorr (de donde vienen sus nombres guarro, gorrino, ...),yen Japón hacen bu bu. [...)(Millán, 2006:26-28) Seguramente que sobre las onomatopeyas podremos desplegar una variedad de explicaciones y ejemplificaciones mucho mayor que si abordamos un texto de esta índole pero 191

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referente a la diferencia entre 105 procesos químicos orgánicos y los inorgánicos, El texto citado nos brinda la posibilidad de abordar la definición, la ejemplificación, la comparación, el uso de la cursiva y las comillas, ciertas estructuras sintácticas como la doble negación. Todo en un terreno en el que nuestro bagaje de conocimientos y sustento teórico nos permite, las más de las veces, acudir a más y mejores estrategias en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tomar decisiones tendientes a mejores resultados y resolver eventuales problemas con menos rodeos y más asertividad. En fin, a veces nos tientan otros campos disciplinares y acudimos a ellos, y culminamos incurriendo, sin quererlo, en fallas, huecos, inconsistencias producto de nuestro desconocimiento de las temáticas y las retóricas propias de esas disciplinas. Esa es la razón fundamental por la que debemos insistir en la lectura y en la escritura de textos propios de nuestra área.

Sobre reformulación y corrección Consideraremos ahora algunos aspectos relativos a nuestra labor docente, más allá de la propuesta de las actividades, ya que entendemos que las tareas de corrección son arduas en más de un sentido, por la cantidad de alumnos, por la cantidad de horas que insume, y especialmente porque merece una atención y un compromiso especial si queremos abordar las textualizaciones de nuestros alumnos de una manera global. Las mejores propuestas, las más creativas y mejor andadas en nuestra planificación, pueden perder sentido si el trabajo de corrección no atiende a las singularidades de cada trabajo recibido. Continuaremos, para tratar de estos temas, con el ejemplo del cuestionario posterior a lá)e.ctura de un texto disciplinar. Al elaborarlas consignas, deberemos tener en cuenta que convendrá que'recorra, a través de las preguntas, el tema o el texto de manera transversal, para que la técnica del 'copie y pegue' a la quelosalumnos están acostumbrados sea, por lo 192

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menos, más ardua y reflexiva. Y si nos resulta posible plantear el COmentario de lo que se ha desarrollado hasta el momento de una manera más extensa y global debemos saber que sí los alumnos logran reformular el texto fuente de una u otra manera, eso evidenciará una reconstrucción de lo leído. Es decir, cuando transcriben fragmentos de un texto (o de varías), y su inclusión en el nuevo escrito no persigue un encadenamiento lógico, la autoría se desdibuja, porque no hay una escritura real, sino la extracción y copia de lo que otro hizo con anterioridad. En cambio, cuando el alumno logra transformar el texto fuente se convierte él también en autor, porque sobre la primera versión leída va imprimiendo cambios de distinto tenor que culminan en un texto nuevo, con características que retornan aquello leído pero que siempre -aunque en distinto grado- hablan de un sujeto escribiente, distinto del autor que se ha leído. Esa toma de posición y posesión, aunque encubra fallas en los escritos, aunque detente los tradicionales errores, significa un paso hacia adelante en lo que se refiere a logros escriturarios, porque marca el movimiento de un sujeto que se relaciona con la lengua que escribe y genera textos de acuerdo con ello, esta vez de una manera más auténtica y personal. Hay un intermediario, sí, el texto fuente, pero ya no es la plenitud de esa voz ajena la que habla sino que una letra incipiente surge volcando en el papel un recorrido propio y único. Por lo tanto, cuando el encuentro con el texto leído es genuino porque el estudiante logró asido como texto componente de un discurso determinado, con rasgos específicos y portador de un sentido, allí es posible trabajar de otra manera sobre las fallas que detectemos. Si es deseable que cada sujeto realice este recorrido propio, no es un dato menor que, en esta rutina escolar, alrededor de 30 estudiantes responderán a nuestra propuesta, lo cual nos abre un panorama múltiple, porque cada uno de ellos transitará un camino ligado a sus experiencias previas, no sólo en relación a la lectura y a la escritura y a sus prácticas escolares, sino también a su vida personal y sus rasgos individuales. Ese momento en que recibimos todos los escritos no es, sin duda, nuestra zona de 193

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confort como docentes, porque atender a cada uno de ellos ~s una ardua tarea que requiere de nuestro compromiso intelectual y que exige estar presentes allí, poniéndole nuestro cuerpo a la situación. No deberíamos sucumbir ante ello ni menguar nuestras propuestas de prácticas de lectura y escritura, sólo es cuestión de encontrar esa otra vuelta de tuerca. El propósito, entonces, será siempre el mismo, lograr articular realmente los espacios de lectura y escritura para lograr una práctica productiva verdadera, que sea útil a los alumnos, aunque a veces tengamos también que explicitarles el por qué y el para qué. Uno de las primeras medidas, entonces, es comenzar a leer esos textos que escogemos desde una perspectiva amplia y global, dimensionando todos sus componentes, prestando atención a sus fortalezas y debilidades lingüísticas, analizando los elementos de mayor significan cia. Por otro lado proponemos establecer una suerte de rutina de prácticas de escritura que avance sin prisa y sin pausa, de las que seremos espectadores implicados en la tarea, tratando de escuchar y de generar la escucha de todo lo que esas palabras tienen para decimos. Debemos mirar y ver todo lo que las palabras nos dicen, estar atentos a los significados que se despliegan en la imbricación de la lectura y la escritura, a aquel material lingüístico que los alumnos recuperan en sus enunciados, al modo en que se logra -o no- la reformulacíón, a las fallas que emergen en los escritos, producto de esa relación particular entre el sujeto y discurso. El abordaje que proponemos procura ir más allá de la mera corrección que como docentes hacemos sobre los textos que recibimos y que culminamos por transformar, desconociendo el efecto que eso puede causar sobre el otro, o lo que sería peor, la ausencia de alcance alguno de nuestro trabajo. Así es como planteamos otra mirada, una que comience en el texto mismo que hemos escogido ya sea como disparador, material de estudio teórico o información complementaria en relación a la práctica o experiencia. Porque si la lengua es forma y no sustancia debemos entender que nuestros alumnos no sólo extraerán un dato, una historia, una relación, sino que 194

leerán un texto que pone a su alcance un conocimiento plasmado en una estructura lingüística particular que responde a requisitos de género y tipo textual y también a rasgos de estilo del autor. Ese texto es fuente, como bien la llaman: fuente de muchos de los rasgos que luego recuperarán los alumnos en sus propios textos. Y no me refiero a aquellos casos en que sólo nos encontramos con fragmentos literales ensamblados que la mayoría de las veces no logran conformarse como un todo coherente y global, porque allí es obvia la duplicación, prevaleciendo la semejanza sobre la diferencia. Me refiero a textos de alumnos que ya están en otra instancia y pueden realizar una tarea más dinámica en la que se producen cambios sobre el texto ajeno, componiendo uno propio, y por lo tanto la diferencia -en distintos grados- prima sobre la semejanza. Allí reside la verdadera riqueza sobre la que debemos detenemos aunque, repito, nos llamen la atención las fallas de distinto tipo contenidas en los escritos. El texto fuente entonces, no es un producto inocente que sólo venga a enseñarIes a nuestros alumnos sobre una temática determinada sino que imprime sus marcas en ese proceso de aprendizaje. Por lo tanto la selección debe realizarse a concienda: si somos precavidos no pecaremos de ingenuos. Los rasgos lingüístícos del texto fuente no sólo pueden facilitar o dificultar la comprensión sino que también se colarán en los escritos que los alumnos generen. Retornamos los postulados saussureanos sobre la lengua, caracterizada como forma y no sustancia, en la que no es posible separar, como en la hoja de papel el anverso y el reverso, el sonido del concepto, porque correríamos el riesgo de pensar la lengua como una nomenclatura. No puede separarse la idea de la expresión, no es viable- establecer el límite entre lo que es relativo al plano del pensamiento y aquello que pertenece al plano de lo lingüístico en tanto estrictamente formal, porque accedemos a una estructura enunciativa en la que están fusionadas ambas esferas. Lo que en principio es el flujo de las ideas y el flujo del lenguaje, amoríos, cada uno indisociable en unidades menores, luego se convierte en signos lingüísticos 195

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j que se encadenan linealmente en un enunciado oral o escrito, y no es posible revertir ni desmembrar este proceso, es decir, una vez conformada la cadena lingüística ya no es posible acceder a la porción de la masa de las ideas y la de la masa de las formas lingüístícas que le dieron origen. En el texto fuente tampoco puede desmembrarse aquello que se dice de la manera en que se lo hace, ni podremos hacerlo en las reforrnulacíones que escriban los alumnos, por lo que allí reside un argumento más a favor de la precisión de la elección. Es importante aclarar que no apuntamos a optar por textos breves o 'fáciles' -porque además nos veríamos en la obligación de discutir qué significa fácil, y quién lo categoriza como tal- sino de visualízar ciertas características que los conviertan en material de trabajo potable y serio. Presentaremos aquí un texto de estudio a modo de ejemplo, que presenta algunas facetas de la actividad de la lectura, como significación social y las diferencias que el acto de leer supone respecto de cada género. UN VERBO TRANSITIVO La orientación socioculturaI entiende que la lectura y la escritura son 'construcciones sociales, actividades socialmente definidas; como dice la cita del principio. La lectura varía a lo largo de la historia, de la geografía y de la actividad humana. La humanidad ha ido inventando sucesivas tecnologías de la escritura, con variadas potencialidades, que cada grupo humano ha adaptado de manera irrepetible a sus circunstancias. En cada lugar, en cada momento, leer y escribir han adoptado prácticas propias, en forma de géneros discursivos particulares. Para cada género (el poema, la noticia o las instrucciones), leer y escribir cumplen funciones concretas; el Iector y el autor asumen roles específicos, se manejan unos recursos lingüístico s prefijados, se practica una retórica también preestablecida. Desde los papiros egipcios hasta la actual pantalla electrónica, pasando por los manuscritos del ~onasterlo medieval o las primeras impresiones, todo 196

ha cambiado: los soportes de la escritura, la función de los discursos, el trabajo del autor y del lector o la manera de elaborar el significado. 'Leer es un verbo transitivo' y no existe una actividad neutra o abstracta de lectura, sino múltiples, versátiles y dinámicas maneras de acercarse a comprender cada género discursivo, en cada disciplina del saber y en cada comunidad humana. Aprender a leer requiere no sólo desarrollar los mencionados procesos cognitivos, sino también adquirir los conocimientos socioculturales particulares de cada discurso, de cada práctica concreta de lectoescritura. Además de hacer hipótesis e inferencias, de descodificar las palabras, hay que conocer cómo un autor y sus lectores utilizan cada género, cómo se apoderan de los usos preestablecidos por la tradición, cómo negocian el significado según las convenciones establecidas, qué tipo de vocablos y lógicas de pensamiento maneja cada disciplina, etc. , Por ejemplo, para comprender una sentencia judicial tenemos que conocer su estructura (Antecedentes, Fundamentos de derecho y Fallo),elcontenido y las características de cada apartado, cómo se mencionan los hechos y cómo se citan las leyes y las normas (qué valor e importancia tiene cada una), el estilo y la terminología usados, etc. Del mismo modo, para leer una noticia periodística, debemos conocer sus partes (Antetítulo, Titulo, Cuerpo), su organización en párrafos independientes que ordena los datos de más relevantes a menos, de modo que al dejar de leer una noticia a la mitad uno siempre ha leído lo más importante; debemos conocer también el estilo neutro de la prosa despersonalizada, simple y clara. Ylo mismo ocurre con un artículo científico,con un tríptico publicitario o con unas recomendaciones leídas en la pantalla del televisor (Cassany,2006: 23-24). Este texto constituye un parágrafo completo, es decir, hemos extraído todo el cuerpo correspondiente a un subtítulo, que a suvez íntegra un capítulo más extenso. Esta consideración no 197

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es menor si pensamos en el hecho de que, a veces, atendiendo a la necesidad de brevedad (necesidad de nuestros alumnos, y porque el tiempo no sólo es tirano en televisión) amputamos partes de la fuente original y solemos perder con ellas herramientas y caminos conducentes a la interpretación global del texto, Asimismo, el texto sigue mostrando su 'dependencia de un texto mayor, y ese detalle merece ser puesto en consideración con nuestros alumnos. Que asistamos a un segmento que exprese 'como dice la cita del principio' significa que hay otro principio, que puede aportamos alguna pauta para continuar nuestra lectura, Por eso, situar el texto, contextualizarlo, conocer su procedencia y la de su autor, creemos, es un primer paso sumamente válido en una práctica de lectura, El título también constituye un posible momento de reflexión, ya que su presencia, en este caso, no supone un adelanto del desarrollo temático, por lo que se podrá trabajar en diversas direcciones, desde el significado de 'transitivo' hasta la significación del acto de leer como un verbo de esa categoría. Si se aborda la significación del título antes de la lectura del texto, la reflexión será intuitiva, y si se lo hace después, el trabajo indagará sobre los argumentos presentados por el autor, directa e indirectamente, para considerar la lectura de esa manera. En cuanto a los rasgos que podemos analizar, es posible observar que el texto tiene una sintaxis clara, que las oraciones poseen extensiones que no obstaculizan el recorrido textual, y que la puntuación también ha sido utilizada de una manera coherente, mostrando una funcionalidad que no presenta inconvenientes a la comprensión. Se presenta, además, léxico del campo disciplinar que muy posiblemente deba ser definido, explicado, y/o relacionado, Esto, lejos de significar un rasgo que resta viabilidad al texto escogido, muestra que el discurso disciplinar posee particularidades a las que nuestros alumnos deben acceder, por lo que nuestra mediación será necesaria. En otras palabras, no buscamos textos simples que desdibujen la especificidad lingüístico-discursíva de los textos de estudio al no presentar nominalizaciones, subordinación o desagentivización, 198

sino que nuestra búsqueda apunta a una configuración que respete esas normas y presente estructuras bien conformadas, precisas, de estilo no confuso. El texto de Cassany permite el trabajo sobre algunos conceptos como el de género discursivo, roles, retórica, y también reflexionar sobre el cambio que el paso deltiempo imprime sobre las prácticas de lectura. Las consignas que podemos proponer a los estudiantes establecerán diferentes recorridos de trabajo según el eje que deseemos profundizar. Así como el postulado en el que Saussure afirma que "elpunto de vista crea el objeto'; cada texto está allí para que creemos con él el universo de trabajo que nos sirva en cada circunstancia didáctica especifica. Las posibilidades siempre son múltiples y serán nuestros objetivos los que definirán las prácticas que efectivamente se lleven a cabo. Entonces, en el momento en que nos situamos frente a los escritos de los alumnos en respuesta a las consignas que hemos establecido nos convertimos en investigadores comprometidos con nuestro problema y nuestro objeto de estudio, porque es nuestra mirada, el punto de vista proyectado por el encuadre teórico del que nos apropiamos, la que de alguna manera los ha creado. Nos resta, por lo tanto, generar una reflexión profunda que nos conduzca a formas de aproximación a los escritos y a esos sujetos que esperan nuestra devolución. Lo que cada texto proponga, lo que plasmen las palabras que lo conformen, las relaciones que se organicen en su interior y con el intertexto -sea oral o escrito, más o menos próximoserán reflejo de la relación que el estudiante establezca con la lengua y el discurso disciplinar específico en cuestión. Esto quiere decir, tal como lo plantea Desinano (2010:4), que eldesconocimiento que puede caracterizar las primeras instancias de acercamiento de un alumno con un texto disciplinar podrá conducir a la generación de ciertas dificultades en los escritos que alrededor de él se generen. Cuando prima la extrañeza del objeto que se manipula se manifiesta una especie de incomodidad en los movimientos, una suerte de torpeza o tosquedad, 199

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y la escritura no escapa, en este sentido, a las eventualidades de los demás movimientos: el alumno -o cualquier escribienteque se halla sujeto a un discurso específico que le es ajeno y obscuro en alguna medida, no puede desenvolverse con la soltura que podría hacerlo en otras situaciones. Esa coyuntura propicia lo que podríamos considerar errores cometidos producto de la ignorancia de las reglas pero que, si agudizamos la mirada, seguramente indicarán un estrecho vínculo con el texto fuente y el tema que se ha desarrollado hasta el momento. Las fallas a las que hacíamos mención hacen referencia a una situación que jaquea la continuidad del discurso porque desestabiliza el sentido de lo que se está desarrollando. Entonces, por ejemplo, aparecen neologismos creados por el hablante, fruto de la condensación de dos términos presentes en el texto fuente, 0, por el contrario, la elipsis de algún componente ineludible para la construcción del enunciado, ya sea verbo, sujeto o complemento. Lo interesante es que, en cualquier nivel que se dé -morfológico, léxico, sintáctico- afecta a la gIobalidad textual y obtura la completud perseguida. Esas fallas muestran la tensión entre la lengua como condición de discurso, el discurso disciplinar en juego y el sujeto que cree estar operando los conocimientos que dispone pero que, en realidad, genera transgresiones al sistema normativo en respuesta a la incomodidad originada en la nueva situación discursiva. El que sigue es un texto escrito por una estudiante de 13 años, que cursa primer año en una escuela de la ciudad de Rosario. La actividad fue parte de una evaluación del Taller de comprensión de textos, y específicamente se trata de la respuesta a la última consigna, que solicita resumir el texto "El discurso oral" perteneciente al libro Las cosas del decir, de Calsamiglia y Tusón Valls. Sistema de comunicación y representación que es el lenguaje humano; a través del medio escrito u oral, dan lugar a la oralidad y escritura.

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Ser humano aprovecha los organos (ej.lengua). Modalidad escrita no es universal, es un invento del ser humano. Platón consideraba la escritura como una legoAjena y extraña, al igual hoy en día con la compu. No todas las manifestaciones comunicativas orales son naturales. ¿Qué sucede con este texto? Llama la atención, en primera instancia, el alto grado de fragmentariedad, manifiesto en la ausencia de artículos modificadores de los sintagmas nominales, como así también los párrafos unioracionales, y la ausencia de conecto res o frases que establezcan relaciones entre cada una de esas oraciones. Sumado a ello, la primera oración es una sucesión de dislocaciones sintácticas, que obtura la posibilidad de completar la construcción. Se observan también algunas transgresiones en el uso los signos de puntuación y las mayúsculas, y también en la inadecuación de un ítem lexical apocopado, propio de un registro informal y un cronolecto adolescente, ajeno a este tipo de textos de estudio. Por parte, la referencia a Platón, que en el texto fuente forma parte de una cita, y por lo tanto cuenta con recursos visuales que señalan su inclusión, es presentada por Lucía sin ningún tipo de marca o expresión que lo distinga del resto, de manera que las voces se mezclan, lo que parece señalar que la alumna no ha logrado percibir la polifonía que el texto de Calsarniglia y Tusón Valls presenta, tan propio del discurso disciplinar. En ese segmento aparece otra anomalía, la de la abreviatura, ya que el texto fuente planteaba que "Platón consideraba a la escritura como una tecnología externa y ajena'; lo que fue reformulado por la adolescente como "una lego ajena y extraña': No podemos asignar una significación certera al ítem abreviado, por lo que resulta ser un elemento anómalo, acompañado por modificadores de algún m.odosimilares a los aparecidos en la fuente: la correspondencia de sentido entre externa y extraña no es total, pero el mayor ínconveníente de ese fragmento textual es la anomalía de 'leg. que afecta la globalidad 201

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del texto todo. Es decir que la textualización generada por Lucía presenta serios problemas de escritura, de índole lingüística y discursiva, manifiestos en distintos niveles de su texto Ante textos como éste, no debemos sino tratar de generar la escucha, ampliar el campo de posibilidades de la corrección/ devolución del trabajo para que el sujeto, que en una relación dinámica con su lengua quizá no ha percibido los errores o efectos de lengua presentes en su escrito, pueda escuchar/ver lo que allí ha sucedido. A Lucía podríamos preguntarle sobre el significado de la abreviatura que incluyó, mostrarle que el texto fuente incluye diferentes voces, no sólo la de los autores, releer junto a ella la primera oración y repensar los sintagmas que funcionan como sujeto y predicado, preguntarle por los signos de puntuación que escogió. Nada nos asegura que la alumna acceda a nuestras explicaciones, que comprenda las dislocaciones en las que ha incurrido, o que pueda explicar la ausencia de tantos artículos que culminan desintegrando el sentido textual. Pero es la única opción que tenemos. Nuestro rol como docentes es el agudizar nuestra escucha para poner a disposición de nuestros alumnos recorridos, herramientas, estrategias, relaciones que les permitan acceder a nuevos discursos, a nuevas situaciones, a nuevos conocimientos. Si no estamos allí para eso, quizá lo logren de todas maneras, aunque el costo puede ser mayor. "Ejercer la escucha es justamente lo contrario a dar sentido sin más a lo que escuchamos, es descubrir en forma consciente que el enunciado objeto que percibimos -haya sido dicho por nosotros o por nuestro interlocutorpresenta un rasgo inesperado, extraño dentro de la lengua y que necesariamente propone un cruce de sentidos enigmático -que podrá develarse o no-, pero que requiere de un plus de interpretación" (Desmano, 2010: 4). En este sentido debemos tener en cuenta dos cuestiones fundamentales. Primero, que si pretendemos generar las condiciones apropiadas para que nuestros estudiantes escuchen su propio discurso, debemos antes nosotros haber sido capaces

de ello, lo que nos compromete, como antes mencioné, a ser partícipes altamente implicados en la tarea de corrección, para que nuestra atención no decaiga en ningún momento. Y segundo, que aunque generemos las condiciones para que los sujetos logren la escucha, no podremos estar seguros de antemano de alcanzar con éxito nuestro propósito, puesto que no se trata de una capacidad innata ni tampoco adquirida, sino de una posibilidad eventual que el sujeto transita en el devenir dinámico de su funcionamiento en ellenguaje. Por lo tanto, esa objetivización que supone la escucha no podrá ser planeada de antemano, lo que a su vez significa que nuestros esfuerzos podrán parecer vanos al menos en el contexto más cercano. Las fallas que se generen en los escritos, entonces, harán evidentes las fluctuaciones que todo sujeto atraviesa cuando se enfrenta a discursos desconocidos o poco familiares. Esa indagación, creemos, nos permitirá comprender y desandar los caminos por los que están transitando los estudiantes, lo cual redundará en estrategias didáctica s adecuadas y flexibles para cada alumno. Cada falla merecerá una interpretación en relación al cotexto y al sujeto que la ha suscitado. Nuestro trabajo, en este sentido, no sólo es retrospectivo, al hacerse cargo de las posibles interpretaciones sobre lo ya escrito, sino que puede convertirse en prospectivo, puesto que el análisis de las fallas más comunes en las que recaen nuestros alumnos puede . permitimos prever futuras acciones y elecciones. Cada nuevo escrito que recibamos de cada alumno nos proveerá de más datos, que se convertirán en respuestas, que se transformarán en estrategias didácticas para guiar su proceso de aprendizaje. He tratado de plantear un modo de trabajo que implique a las prácticas de lectura y escritura en un vínculo más estrecho, que sea, así como en el ejemplo de Saussure mencionado, el anverso y el reverso de una hoja de papel, no sólo en relación con la actividad del comentario por escrito de un texto previamente leído sino también porque no hay posibilidad de corrección y reescritura si no es a través y a partir de la lectura. Confirmada

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la importancia de esa relación lectura-escritura, consideramos que es fundamental tener en cuenta el texto fuente que escojamos, ya que en él residirán muchas de las explicaciones que necesitaremos cuando nos detengamos en los escritos generados por los estudiantes. Por eso es que el abordaje que hemos delineado aquí pretende realizar un seguimiento pormenorizado en una secuencia didáctica, que incumba a cada tarea, a cada componente, por secundario que pueda parecer. Eso nos permitirá acompañar la marcha de nuestros alumnos, ya sea en la comprensión del tema desarrollado como también en su escritura.

:\ CAPÍTULO

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En el Capítulo III de la Segunda Parte hemos tratado temas gramaticales a partir de una propuesta para abordar su estudio que se sostiene sobre la consideración de que dichos temas organizan uno de los campos centrales del área de Lengua, y hemos argumentado en torno a la necesidad de que los conocimientos. gramaticales sean presentados de manera sistemática, ya que no constituyen exclusivamente una herramienta para trabajar en relación con las prácticas de lectura y escritura, como en ocasiones se ha propuesto. En este capítulo trazaremos un recorrido por algunos de los aspectos que, creemos, permiten mostrar que la gramática es también una manera de acercarse a los textos -propios y ajenos- y reflexionar en torno a las prácticas. En relación con esto, creemos que cuando se trata de explicitar ciertos aspectos del análisis de los textos, así como de escribir y, especialmente, revisar y corregir la escritura, los conocimientos gramaticales se tornan indiscutiblemente necesarios.

Gramática, texto y sentido Como hemos planteado anteriormente (d. Cap. llI, Segunda Parte), creemos que un punto de partida insoslayable es el hecho de que la gramátíca no es ajena a la interpretación 2()4

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del sentido, en la medida en que las posibilidades de dicha interpretación dependen -no exclusivamente pero en no menor medida- de las relaciones gramaticales que se establecen entre los elementos que organizan los enunciados. Veamos como ejemplo la siguiente tira:

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El efecto del chiste, que está dado por el cambio en la interpretación esperable del enunciado de la primera viñeta a partir de la lectura de la segunda, puede explicarse en relación con al menos dos aspectos. Por un lado, el hecho de que la primera interpretación está determinada por la expresión de uso frecuente "buscar un hijo'; es decir, por una referencia al interdiscurso, que se ve reforzada por la contigüidad con la mención del casamiento, con el que forma serie. Ahora bien, esa interpretación se relaciona con un rasgo gramatical, ya que requiere que el OD tenga referencia inespecífica (se busca un hijo, que eventualmente se tendrá). La interpretación que habilita la segunda viñeta requiere en cambio un OD específico: "ya lo encontré" equivale a "encontré a nuestro primer hijo': El chiste logra su efecto porque el OD de la primera viñeta no lleva, como sería esperable para la interpretación del OD específico, la marca preposicional a. Si así fuera (si el enunciado fuera "estamos buscando a nuestro primer hijo"),no sería posible la segunda interpretación ni, por lo tanto, el chiste, 20ó

Hemos tomado un chiste como ejemplo inicial para mostrar la relación entre el sentido de un texto y su organización gramatical, porque el juego que presenta con las estructuras lleva esa relación -que es constitutiva, por lo demás, de todo texto- al primer plano. También, porque, si bien en las propuestas didácticas el estudio de los aspectos gr,amaticalesde los textos en general está presentado a partir de categorías que se centran en las relaciones interoracionales de las que se ocupa la gramática textual, creemos que el trabajo con los textos no debería excluir los rasgos de éstos que corresponden a la gramática de la frase. Esto no quiere decir, por supuesto, que sea necesario realizar un análisís gramatical de cada texto que se trabaje, pero consideramos que cuando esos rasgos resultan significativos y su análisis pertinente en relación con la propuesta de lectura y con los temas que se están desarrollando, no deberían dejar de ser abordados.

Mecanismos gramaticales del texto

Uno de los temas centrales de la gramática del texto, tanto en los desarrollos teóricos como en las propuestas didácticas. es el fenómeno de la cohesión, tema que se presenta, naturalmente, en relación con la coherencia. Se trata, como es sabido, de los procedimientos a partir de los cuales se organizan y relacionan los elementos del texto que permiten el mantenimiento de las referencias y, por lo tanto, de las unidades temáticas, En general, los diferentes modelos de análisis de las relaciones de cohesión clasifican los procedimientos en léxicos y gramaticales, sobre la base de los elementos empleados en la construcción de las cadenas referenciales. En el primer caso, los elementos del texto se relacionan a partir de su significado, ya sea por repetición de un mismo ítern, o a través de otros tipos de relaciones léxícas como el empleo de sinónimos, antónimos, hipónimos e hiperónimos, palabras de referenciageneral,entre otras.Este tipo de relaciones, 20'¡

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por el hecho mismo de que se establecen entre elementos que tienen contenido léxico, es relativamente más accesible en la lectura y suele dar lugar a menos fallas en los textos escritos por los alumnos. No obstante, esto a veces no es así cuando los alumnos desconocen el significado de las palabras o las relaciones entre ellas. El fragmento que sigue corresponde al texto de Bajtín "El problema de los géneros discursivos": El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su contenido (temático) y por su estilo verbal, o sea por la selección de los recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua, sino, ante todo, por su composición o estructuración. Los tres momentos mencionados -el contenido temático, el estilo y la composición- están vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado y se determinan, de un modo semejante, por la especificidad de una esfera dada de comunicación (Bajtín, 2008 [1979]: 245). Este pasaje, a pesar de que ejemplifica la repetición característica del estilo de Bajtín, suele producír dificultades en la identificación de los tres rasgos que el autor reconoce en los enunciados, ya que el término que emplea para nombrados -momentosno siempre resulta accesible, en la medida en que no suele asociarse con otros valores de significado que los temporales. Con todo, el caso de los mecanismos gramaticales para el mantenimiento de la referencia es, creemos, más complejo, porque los elementos a partir de los cuales se establecen las relaciones son unidades sin significado propio que se constituyen como variables, es decir, que obtienen su referencia del elemento que funciona como su antecedente. La relación anafórica se establece a partir de los rasgos de concordancia que comparten el antecedente y el elemento pronominal -cuando 208

éste tiene variación morfológíca-, por lo que el trabajo explícito de análisis de estos mecanismos supone el conocimiento de los rasgos del pronombre como clase de palabra en general y de los valores semánticos de los diferentes elementos en particular, así como de sus propiedades morfosintácticas. Reproducimos nuevamente un segmento de Bajtín: La novela en su totalidad es un enunciado, igual que las réplícas de un diálogo cotidiano o una carta particular (todos poseen una naturaleza común), pero, a diferencia de éstas, aquella es un enunciado secundarío (complejo). (Bajtín, 2008 [1979]: 247)

La frase que constituye el segundo miembro de la adversativa retorna los nombres de los dos géneros que se mencionan en el primero a través de dos demostrativos. Ahora bien, la posibilidad de interpretar los referentes está determinada no sólo por la concordancia de los demostrativos con sus antecedentes, sino, a la vez, por el tipo de relación que organiza la serie paradigmática de los demostrativos en su funcionamiento anafórico. Si la relación entre la categoría de persona y la distancia que expresan los demostrativos en su uso deíctico es - por su accesibilidad contextual- fácilmente perceptible, no sucede lo mismo con la distancia en la cadena textual que se manifiesta en el uso anafórico. Este breve ejemplo nos permite señalar, por un lado, que junto con las actividades que con frecuencia se presentan para trabajar las relaciones de cohesión cuando este tema es desarrollado específicamente =ejercicios de identificación de antecedentes, de completamiento de blancos, de reescrítura de textos no cohesivos- seria conveniente que se trabajen explícitamente estas relaciones en el momento en que aparezcan como una dificultad real de los textos concretos que se están leyendo. Ello supone, a la vez, por parte del docente, la necesidad de analizar detenidamente los rasgos gramaticales de los textos que selecciona, para prever las posibles dificultades, no 209

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con el fin de dejar de lado los textos más complejos, sino, como dijimos, para analizar y explícítar los aspectos que lo requieran. Por otro lado, y esto nos parece fundamental, creemos que la cohesión es un fenómeno que debería abordarse no sólo en relación con la lectura y análisis de textos -ya se trate de ejercicios propuestos ad hoc o del trabajo con textos que correspondan a otros desarrollos de la materia-, sino también, y sobre todo, en relación con los escritos que realicen los propios alumnos. La importancia que le atribuimos a esto tiene que ver con el hecho de que, con frecuencia, los textos que escriben nuestros alumnos están marcados por la fragmentariedad (Desinano, 2009; Cf. Capítulo 1 de la Segunda Parte de este libro) que se manifiesta como la imposibilidad de construir un texto continuo, por la presencia de fallas que pueden afectar diferentes elementos lingüistico-discursívos. Entre ellas, las fallas que afectan el mantenimiento de la referencia ocupan un lugar no menor, ya que generan rupturas en el texto que las más de las veces obturan la posibilidad de darle sentido. Lo que acabamos de señalar puede observarse sin dificultad en el siguiente texto, que pertenece a una alumna de tercer año:

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Al llegar los españoles a la Argentina, introdujeron con sus costumbres un castellano como el que hablan en su país. En la Rev. de Mayo, se realizaron debates que quisieron independizarse linguisticamente, pero se mantuvo el castellano l.

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Este texto ha sido escrito a partir de la lectura de un texto fuente, algunos de cuyos elementos la alumna ha recuperado, pero sin lograr a partir de ellos sentidos que resulten pertinentes. En el texto que ha escrito, el pronombre que introduce la subordinada relativa tiene como único posible antecedente al sustantivo debates, de manera que lo que se lee es que "los debates 1. Transcribimos en todos los casos el texto tal como ha sido escrito por el alumno, respetando la ortografía y puntuación empleadas.

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quisieron independizarse hngüísticamente'; lo cual resulta claramente anómalo, en la medida en que un sustantivo abstracto resulta funcionar como el sujeto de un verbo de deseo. Lo que tratamos de argumentar es, entonces, que sería conveniente que el tratamiento de los temas que atraviesan los fenómenos gramaticales en relación con la textualización se realice en estrecha vinculación con un trabajo detallado de análisis de los textos escritos por los alumnos. En términos de organización didáctica, se trata tanto de recurrir a los escritos de los alumnos al estudiar la organización de las cadenas referenciales, como de recurrir a las categorías sobre las que se analizan dichas cadenas al trabajar la escritura, en relación con cualesquiera de los temas del programa. Esto servirá para mostrar que los procedimientos estudiados no sólo permiten analizar anáforas, elipsis y sustituciones en textos en los que esos mecanismos se encuentran perfectamente empleados, sino que brindan a la vez herramientas para observar y corregir los textos propios. Para dar cuenta de los aspectos globales de la construcción gramatical del texto, nos resta referimos a la enunciación y, específicamente, a sus marcas formales, aspecto que, como se ha señalado en el Capítulo 1de la Segunda Parte, no suele formar parte de los temas desarrollados en la Escuela Media, pero que creemos resulta importante, tanto -como lo hemos indicado respecto de los temas lingüístico s y. gramaticales en general- en lo que respecta a las bases teóricas elementales, como a las posibilidades que brinda en relación con las prácticas de lectura y escritura. No nos detendremos aquí en la problemática general de la enunciación -análisis que debería atender a los efectos en la discursividad, lo que excede en mucho los rasgos gramaticales de la textualizadón de los que nos ocupamos- pero intentaremos mostrar de qué manera la atención a los aspectos formales de la enunciación resulta central a la hora de orientar la escritura. En primer lugar, encontramos que es fundamental que los alumnos comprendan que todo texto supone una instancia enunciativa y que quien escribe puede emplear unos u otros de los mecanismos que la lengua brinda para asumir dicha 211

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instancia, mecanismos que están organizados en torno a la categoría de persona. Vale la pena, por lo tanto, trabajar los diferentes valores que pueden asumir las personas gramaticales que refieren a los participantes del coloquio. Ello puede incluir, por ejemplo, analizar las diferencias entre un nosotros inclusivo y uno exclusivo, los usos impersonales de la segunda persona y los diferentes mecanismos de enunciación que recurren a la tercera persona generando un efecto de ocultamiento del enunciador, entre muchos otros fenómenos. Creemos que es especialmente importante trabajar explícitamente sobre los aspectos que se refieren a la construcción de la posición de enunciación en los textos disciplinares, que son aquellos que los alumnos deberán escribir para dar cuenta de sus aprendizajes, no sólo en el área de Lengua, sino también en las demás áreas del saber (Cf Capítulo 1de esta Tercera Parte). Como hemos señalado respecto de las cadenas referenciales, la posibilidad de construir una posición de enunciación desde la cual llevar adelante la escritura de un texto suele verse obstaculizada por el hecho de que los textos que escriben los alumnos con frecuencia están construidos a través de fragmentos de un texto previamente leído, que los lleva a reproducir segmentos, algunos de los cuales contienen índices que remiten a un enunciador, pero que no es el enunciador del texto propio. Podemos observar esto en los siguientes pasajes, que corresponden a trabajos de alumnos de cuarto año, escritos a partir de la lectura de un texto del lingüista indígena norteamericano Richard Littlebear':

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2. El texto citado está reproducido en Sichra, 1. (2005). Bilingüismo y educación en la región andina: en búsqueda del aporte de la educación al mantenimiento de las lenguas indígenas En Actas del Encuentro internacional EDUCACIÓN y DIVERSIDAD CULTURAL EN LA REGIÓN ANDINA. Una mirada crítica sohre lo avanzado. Quito, Ecuador. Disponible en: http://coleccion.educ.arí coleccion/CD9/contenidos/ sobre/pon4/index_imprimir.htmJ. 212

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Las lenguas indígenas, poco a poco van desapareciendo de la sociedad. Esto se debe a que son la minoría de la poblacion y ademas, no son muy utilizadas sus lenguas [...] En mi opinión, estas culturas no deben desaparecer, porque gracias a ellos pudimos evolucionar Enseñar nuestros idiomas como si no tuvieran una tradición oral es un factor que contribuye al fracaso de los programas de enseñanza de idiomas nativos americanos, de tal modo que ahora tenemos algo así como una tradición del fracaso.

El primero de los textos se refiere a los hablantes de las lenguas indígenas con una tercera persona y cambia, hacia el final, a la primera persona, para expresar una afirmación que asume como personal; en ambos casos el empleo resulta pertinente. El segundo texto, en cambio, se organiza a partir una primera persona plural, que refiere, tal como sucedía en el texto leído, a los hablante s de lenguas originarias =corrnmidad a la que el alumno que lo ha escrito no pertenece-o Si tenemos en cuenta además que el texto leído presenta un nosotros muy marcado a partir de la repetición permanente de los rasgos gramaticales de persona, es claro que la apropiación de esa primera persona en los textos de los alumnos resulta especialmente extraña. Volvamos entonces sobre la afirmación inicial: la posibilidad de escribir textos en los que pueda reconocerse efectivamente una auto ría por parte del alumno -en los que éste, por lo tanto, no resulte un mero trascriptor de enunciados ajenos- requiere que el alumno pueda construir una posición de enunciador que lleve adelante el texto. Esa posibilidad, a la que la mayoría de nuestros alumnos puede recurrir sin dificultad en el ámbito de la narración =tipo textual cuyo análisis explícito además forma parte de todas las propuestas didácticas a través de la contraposición de los conceptos de autor y narrador y de las diferentes formas que asume este último- esa posibilidad 213

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entonces, no siempre está presente cuando se trata de otros tipos textuales y ámbitos discursivos con los que los alumnos están menos familiarizados. Es por lo tanto especialmente necesario generar instaflcias de prácticas que permitan trabajar sobre ella.

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Hasta aquí nos hemos referido a algunos aspectos de la gramática que resultan constitutivos de toda textualización. Ahora bien, los rasgos gramaticales presentan ciertas regularidades en los diferentes tipos de textos y en los distintos ámbitos y géneros discursivos -como puede leerse en el texto de Bajtín reproducido más arriba-e de hecho, los rasgos gramaticales constituyen uno de los elementos sobre la base de los cuales Se establecen las clasificaciones. Dicho esto, y antes de introducimos en algunas cuestiones específicas de la relación entre la gramática y algunas clases de textos, creemos importante volver sobre un aspecto ya planteado en los Capítulos 1de la Segunda parte y 1de la Tercera Parte. Como ya se señaló, entonces, las categorías a partir de las cuales se organizan las clasificaciones suponen siempre el recorte de determinados rasgos, considerados prototípicos, a los que los textos empíricos responden en diferentes grados. Difícilmente nos encontremos con textos que presenten todos los rasgos que propone una u otra descripción de un tipo textual o que presenten sólo los rasgos pertenecientes a uno de los tipos. Los textos reales, por el contrario, son, las más de las veces, complejos y heterogéneos en su constitución. Esta afirmación, que consideramos fundamental, no supone que deba dejarse de lado el estudio de los textos en relación con las diferentes formas de clasificación, pero tiene, creemos, dos consecuencias. En primer lugar, que el tenor de la simplificación debería explicitarse -esto es así, por lo demás, respecto de toda clasificación, y es importante porque con frecuencia las clasificaciones constituyen una zona de confort para docentes y alumnos-e en segundo lugar, que el hecho de recurrir a ellas 214

en ningún caso debería obturar la posibilidad de acceder a los textos singulares en tanto tales, a riesgo de tornarlos meros ejemplos de las clases a las que se adscriben. Las clases textuales más transitadas son -como se deja leer en gran parte de las propuestas didácticas, así como en las posibilidades de trabajo con los textos que suelen observarse en los alumnos- las que pertenecen al orden de la narración. El análisis de sus aspectos gramaticales es un trabajo frecuente -especialmente, el empleo de los tiempos verbales y la persona gramatical del narrador-, po~ 10 que no creemos necesario ocupamos detenidamente de elloá.Nos interesa, sin embargo, justamente por la familiaridad con la que abordamos la enseñanza de la narración, mostrar a qué nos referimos con la necesidad de desnaturalizar las simplificaciones que operamos. Veamos solamente un caso, que se relaciona con los rasgos que hemos mencionado. El esquema del funcionamiento del sistema verbal en la narración parte en principio del supuesto de que el tiempo que organiza el eje del relato es el pasado -Ia posibilidad misma del relato supone que los hechos que se refieren ya han ocurrido-, lo que lleva a su vez al lugar central que ocupa la oposición aspectual perfecto/ imperfecto en la estructura narrativa. Ahora bien, al trabajar los rasgos gramaticales de la narración sería conveniente que partamos del modelo -al que muchos textos, efectivamente, se acercan- pero no dejemos de lado las posibilidades de alejarse de él que presentan los textos reales. Pensemos tan solo en cómo exceden las afirmaciones en torno a la organización de la narración sobre el eje del pasado los siguientes comienzos de relatos, que se estructuran, respectivamente, sobre el presente y sobre el futuro: "Cierta mañana recibe una carta. Le preguntan si, dado que puede considerarse una privilegiada, no estaría en condiciones de acompañar a alguien [.. .)'; comienza un relato de Sergio Chejfec': "Dentro 3. Chejfec, S. (2009). "Los enfermos". En Excesos del cuerpo, Ficciones de contagio y enfermedad en América Latina, Buenos Aires: Eterna Cadencia,

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de escasos minutos ocupará con elegancia su lugar en el piano'; comienza a su vez un cuento de Augusto Monterroso", Esto nos permite ver también, en consecuencia, cómo el sistema gramatical posibilita, a partir de las relaciones entre los elementos del paradigma, diferentes organizaciones, que muestran que el sistema verbal es justamente un sistema porque está organizado a partir de elementos cuyos valores son relacionales. Advirtamos, por último, en qué medida la elección de ese rasgo gramatical atraviesa la apuesta estética de esos textos. Si hemos comenzado entonces por hacer referencia a la narración y hemos tomado como punto de partida textos literarios, a pesar de que creemos, como queda dicho, que algunos aspectos de este tipo de trabajo se encuentran muy presentes en las aulas, no es sólo para argumentar en torno a la necesidad de incorporar textos que no respondan a los rasgos prototípicos, sino también porque consideramos que el conocimiento de los rasgos gramaticales de los textos que con frecuencia aparece en relación con la narración constituye un punto de partida que puede ponerse en juego respecto de los textos pertenecientes a otros ámbitos y, en particular, de los textos disciplinares -de tramas, por lo tanto, explicativas y/o argumentativas-, que se constituyen, como se ha dicho, en textos de estudio para los alumnos. Si partimos para abordar este tipo de textos del hecho de que el conocimiento asume siempre una forma discursiva -¿qué otra forma de existencia podría tener, fuera de su realidad lingüístico-discursiva?, ¿dónde más lo encontrarÍamos?y que las formas discursivas, como se ha visto, tienen características propias en relación con los ámbitos en los que se originan, es claro que el acceso a las conceptualizaciones que logran nuestros alumnos no es independiente de sus posibilidades de acceder a los textos y, por 10 tanto, de las características língüísticas y discursivas de éstos. Esta afirmación apunta a señalar 4. Monterroso, A. (2012 [1998]). "El concierto': En Obras completas (y otros cuentos). Buenos Aires: La Página

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que en ocasiones parecería que los textos "para analizar" son los textos literarios, y acaso los textos que aparecen como ejemplos de clases textuales, pero no así los textos con los que trabajamos a diario porque en ellos se exponen los conceptos que esperamos enseñar. Conviene tener presente entonces que estos textos no son meros vehículos transparentes de aquello que dicen, sino que tienen también una constitución material. Por eso es necesario en relación con los textos que seleccionamos para las actividades de lectura y escritura detenernos en el análisis de los rasgos lingüístíco-discursivos específicos -entre los que se encuentran las formas enuncíatívas. las estructuras gramaticales y los elementos léxicos- ya que sobre esos rasgos se organizarán (por similitud o por diferencia, como logros o como fallas en relación con la escritura) las estructuras que encontremos en los textos que nuestros alumnos escriban a partir de esa lectura. La sintaxis de los textos científico-dísciplinares se caracteriza por la presencia recurrente de estructuras -que no son exclusivas de este tipo de textos, pero cuya aparición es menos frecuente en los textos no especializados-, que está determinada por el carácter desagentivado que manifiestan, sobre el que se construye el efecto de impersonalidad y objetividad que suele atribuirse a los textos científicos. Son características del modo de decir de estos textos, entonces, las estructuras impersonales propiamente dichas, así como las pasivas reflejas y las sintácticas, La interpretación de estas estructuras por parte de los estudiantes resulta más compleja que la de las estructuras activas, puesto que en todos los casos es necesario reconstruir las relaciones argumentales recuperando o bien los elementos no realizados en la sintaxis, o bien la relación canónica entre rol argumental y posición sintáctica. De igual modo funcionan las estructuras en las que se incluyen nominales deverbales, que son asimismo características de los textos científico-disciplinares. El elemento nominal, de hecho, no da lugar a la aparición de complementos con la estructura sintáctica que presentan los complementos verbales, 217

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por lo que aparecen realizados en estructuras preposicionales, y no presentan las marcas de caso (la posibilidad de ser realizados o reemplazados por pronombres acusativos o datívos en el caso de los objetos) y de orden, que permiten reconocer, en la estructura con verbo flexionado, las funciones sintácticas e interpretar en relación con ello las relaciones entre los argumentos. La aparición de este tipo de estructuras, en todos los casos, determina la forma en que se construye la progresión temática y la posibilidad de acceder a la información que aparece como dada. Tomemos como ejemplo nuevamente a Bajtín: "Los cambios históricos en los estilos de la lengua están indisolublemente vinculados a los cambios de los géneros discursivos. La lengua literaria representa un sistema complejo y dinámico de estilos; su peso específico y sus interrelaciones dentro del sistema de la lengua se hallan en un cambio permanente. La lengua de la literatura, que incluye también los estilos de la lengua no literaria, representa un sistema aún más complejo y organizado sobre otros fundamentos. Para comprender la compleja dinámica de estos sistemas, para pasar de una simple (y generalmente superficial) descripción de los estilos existentes e intercambiables a una explicación histórica de tales cambios, hace falta una elaboración especial de la historia de los géneros díscursivos (y no sólo de los géneros secundarios, sino también de los primarios), los que reflejan de una manera más inmediata, atenta y flexible todas las transformaciones de la vida social" (2008 [1979J: 250-251)

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ejemplo, se asume como dado que se producen a lo largo de la historia cambios en los estilos de la lengua. Esa información es más difícil de recuperar que la de un enunciado hipotético que sostuviera que "los estilos de la lengua cambian a lo largo de la historia': Un segundo aspecto a tener en cuenta al trabajar con textos disciplinares es la relación entre determinados elementos léxicos y la sintaxis que organizan. Esto se relaciona, por supuesto, con el hecho de que se trate de textos que incorporan elementos del léxico disciplinar específico, lo que con seguridad deberá ser trabajado, pero 1.0que queremos focalizar es que los términos especializados no constituyen unidades aisladas, sino que participan -para decido en términos del estructuralismo- de relaciones paradigmáticas y sintagmáticas, que determinan, ambas, su funcionamiento en los textos. Las primeras se manifiestan en las redes de conceptos que organizan un campo disciplinar o una teoría. Las segundas permiten dar cuenta de la forma en que se combinan los elementos léxicos en las estructuras. Es necesario que los alumnos puedan reconstruir esas relaciones para acceder a las conceptualízaciones que presentan los textos y dar cuenta de ellas en sus escritos. Los fragmentos que siguen, tomados de textos de alumnos de cuarto año, nos permítirán ilustrar lo que planteamos: A partir de la formación de la novela surgieron diversos rasgos en la manera de relatar los textos en sí. El primer rasgo atribuye a los diversos estilos [XXX}5 mostrados en una misma novela que destacan además las diferencias externas e internas que hay en una misma lengua [.,.}

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En el fragmento citado aparecen numerosos nominales deverbales, elementos a partir de los cuales la información, que aparecería desplegada en una oración en la que la base léxica del nominal estuviera presente en un verbo conjugado, se presenta en una estructura reducida. En la primera oración, por

En el primer fragmento, destacamos la construcción que se da en relación con el verbo relatar, ya que el sintagma 5. Segmento tachado, 219

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que funciona como su objeto no pertenece a la serie de los posibles objetos de ese verbo (relatar hechos, sucesos, episodios, pero no textos), por lo que la estructura resulta extraña. En el segundo fragmento, la falla se proyecta en la estructura sintáctica: el verbo atribuir tiene una valencia triple: X atribuye Ya Z, pero en el texto del alumno el objeto no aparece realizado. Resulta interesante el hecho de que en este caso -como sucede, por lo demás, con frecuenciala estructura que no aparece lograda está construida sobre el texto de la consigna a partir de la cual fue escrito, en la que se pedía explicar los rasgos que el autor (del texto leído) atribuye a la novela. El alumno borró las huellas del sujeto que el verbo tenía en la consigna y no pudo reorganizar el resto de la estructura. La argumentación que estamos desarrollando, entonces, parte de la consideración acerca de que los textos pertenecientes a los diferentes ámbitos discursivos (así como a los diferentes tipos textuales) presentan rasgos lingüísticos-discursivos -y, específicamente en el caso del que nos ocupamos, léxicos y gramaticales- comunes, y que en el caso de los textos disciplinares esos rasgos determinan la posibilidad/ imposibilidad que los alumnos tienen de acceder a las conceptualizaciones que esos textos presentan, y de escribir, a su vez, textos que se inscriban -en tanto textos escolares, naturalmente- en el discurso de referencia. De ello se desprenden dos consecuencias en relación con la didáctica: en primer lugar, la necesidad de atender a la organización gramatical de los textos que seleccionamos y detenemos explícitamente sobre ella en las actividades de lectura y en la orientación de la escritura; en segundo lugar, la de considerar siempre como texto en diálogo la fuente sobre la que han trabajado nuestros alumnos al analizar la construcción de los textos que han realizado. En el siguiente apartado nos centraremos específicamente en las formas de leer esos textos escolares.

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Gramática, escritura y corrección Las relaciones entre gramática y escritura podrían pensarse, al menos, desde dos lugares: desde la gramática al texto y desde el texto a la gramática. Conviene diferenciar, en el primer caso, las actividades de escritura cuyas consignas estén orientadas por restricciones gramaticales -escribir un relato en primera persona, cambiar el punto de vista y la persona gramatical de un relato o fragmento, escribir un texto organizado a partir de catáforas cuyo referente aparezca al final, escribir un instructivo para X en imperativo e identificar qué otras formas verbales pueden aparecer en su lugar, y un largo etcétera-, por un lado, de los ejercicios de construcción de estructuras, del tipo de "escriban una oración con un predicativo subjetivo obligatorio y una con un predicativo subjetivo no obligatorio y expliquen sus diferencias" o "transformen las siguientes oraciones, cuyos objetos son sintagmas nominales, en oraciones subordinadas sustantivas" por otro. En el segundo caso, "escribir" vale por "construir" y constituye una actividad combinatoria, pero no hay allí acto de escritura, en la medida en que no hay un sujeto que enuncia, sino operaciones con unidades de la lengua -que pueden, sí, ser valiosas, como ya hemos argumentado en el Capítulo III de la Segunda Parte, pero en tanto actividad de reflexión gramatical-. El primer tipo de actividades implica efectivamente la escritura, )' en ciertos casos puede dar lugar a textos lúdicos, lo que siempre brinda posibilidades interesantes, que además con frecuencia resultan atractivas para los alumnos". En todo caso, si bien las situaciones de escritura escolar tienen un grado de artificialidad, en tanto no surgen en principio de una necesidad o deseo de quien escribe, el tipo de relación en el que nos centraremos es el que se detiene en la gramática a partir de la escritura de los textos de nuestros alumnos, textos que las 6. En relación con esto, pueden consultarse las propuestas de Maite Alvarado y demás miembros del grupo Graffein. Cf Alvarado y otros (1998), Alvarado, Bombini, Feldrnan, Istvan (2012 [1994]). entre otros

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más de las veces se escriben por razonas otras que la de adecuarse a restricciones gramaticales, pero que no dejan de tener, naturalmente, una estructuración gramatical. Tradicionalmente, los especialistas que han intentado modalizar el proceso de escritura ubican el papel central de la gramática en el momento de revisión de los textos. Como han señalado algunos autores, esto no quiere decir que la gramática aparezca exclusivamente en ese momento". La organización gramatical que supone toda textualización se va construyendo a lo largo del proceso y los momentos de reflexión explícita de quien escribe sobre esa organización -cuando los hay- pueden darse a medida que avanza en la escritura tanto como en una instancia de revisión final. Dado que la escritura es un proceso mayormente individual, en la mayoría de los casos no podemos acceder a él para orientado "en vivo" Algunas instancias permiten, sin embargo, acercamos a ese tipo de trabajo. Una de ellas es escribir con los alumnos, con el conjunto de la clase, si las características del curso lo permiten, o en grupos; escribir con ellos, discutiendo todos los aspectos de la textualización, incluyendo la elección del léxico y las estructuras -¿de qué manera empezamos?, ¿cómo organizamos la introducción?, ¿qué persona vamos a emplear?, ¿qué verbo usamos en esta frase?, ¿con qué preposición se construye?, ¿se mantiene la referencia si usamos este pronombre, o puede resultar ambiguo?, ¿es correcta la concordancia de este adjetivo?, ¿a qué sustantivo modifica?, ¿qu.é efecto produce que esta oración sea pasiva", ¿es el efecto que buscamos?, entre muchas otras-o En relación con las actividades de escritura individual, que éstas, cuando sea posible, se realicen en las horas de clase permite que estemos presentes para orientar la escritura, que los alumnos puedan consultamos cuando se les presenten dificultades, y que podamos ir leyendo a medida que escriben, brindándoles una instancia dialógica para la reflexión sobre las estructuras y señalando los aspectos 7. Cf. Ciapuscio (2002), citado por Bravo (2012). Cf. también la serie de recorridos por la relación entre escritura y gramática que propone esta última.

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que consideremos requieren revisión, así como aquellos que resulten logrados (tal vez no está de más señalar que -a su vezno está de más señalar los aspectos que constituyen logros de los alumnos y no sólo las fallas). Lo cierto es que, como docentes, la posibilidad más clara que tenemos de trabajar sobre los aspectos gramaticales de los textos de nuestros alumnos es la que se da en la instancia de corrección. Si el objetivo es que logren escribir textos que se adecuen a las situaciones en las que surgen (la consigna propuesta, las conceptualizaciones sobre las que han trabajado en los textos leídos, la argumentación en torno a un punto de vista personal, etc.), la lectura que hagamos de esos textos debería partir de la pregunta por los sentidos que se leen en ellos. Como se ha mostrado en el Capítulo 1 de la Segunda Parte cuando aparecen fallas, éstas se manifiestan en ciertos elementosJingüístico-discursivos, pero esos rasgos no pueden escindirse de las formulaciones o conceptos que en ellos se expresan. Esto resulta especialmente claro cuando encontramos fallas en relación con rasgos que probadamente el alumno conoce. Por ejemplo, los errores en la concordancia entre sujeto y predicado que aparecen en determinados lugares del texto de un alumno no deberían llevamos a suponer que ese alumno desconoce la obligatoriedad de la relación. Intentaremos mostrar esto en el texto que sigue, escrito por una alumna de cuarto año a partir de la lectura del fragmento inicial del texto ya citado de Baitín: La esfera de la actividad humana depende del uso de la lengua que están relacionadas con ella. La lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) y pertenecen de [segmento tachado] alguna forma a Laesfera de La praxis humana, los enunciados tienen contenido temático por su composición y estructura. El contenido temático, el estilo y lacomposición están vinculados en la totalidad del enunciado y se determina por una esfera de comunicación.

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Los géneros discursivos es una esfera del uso de la lengua que elavoran sus tipos relativamente estables. La riqueza y diversidad de los géneros discursivos depende del repertorio de una esfera y crece a medida que se desarrolla y complica la esfera misma. La diversidad funcional convierte los géneros discursivos en algo abstracto y sin significado. Los estudios no han podido conducir a una definición correcta del enunciado, por eso se lo toma como "elhabla cotidiana" [...] En primer lugar, el texto de la alumna comienza con el sintagma "la esfera de la actividad humana'; en singular, y, no habiendo referencia posible, la relación que se lee es que "la actividad humana es una esfera'; en tanto que el texto fuente deja leer que dicha actividad se organiza en diferentes esferas. Allí no hay falla gramatical, pero la elección del singular marca una dificultad en el acceso al texto fuente. La falla gramatical surge en el verbo de la subordinada ("que están relacionadas con ella"), que aparece en plural, de modo que el pronombre relativo que funciona como sujeto no tiene posible referente. El mayor problema de esta frase es, con todo, que el sentido que expresa invierte el que se lee en Bajtín, que no afirma que las esferas de la actividad humana dependen del uso de la lengua, sino, por el contrario, que el uso de la lengua depende de . las esferas de la actividad humana con las que se relaciona. Hacemos notar esto, entonces, para llamar la atención sobre el hecho de que no es azaroso que las fallas en relación con conocimientos gramaticales que la alumna sin dudas tiene aparezcan en el momento en que intenta dar cuenta de conceptos que todavía no ha logrado elaborar. No nos detendremos en el análisis del resto del texto, en el que hemos destacado algunos rasgos que pueden describirse de manera semejante, y en el que se encuentran además frases sin errores gramaticales pero cuyo sentido se aleja completamente de lo propuesto en el texto fuente. Como hemos visto ya en relación con los textos de alumnos que presentamos al 224

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analizar los mecanismos de cohesión y los rasgos formales de la enunciación, las fallas gramaticales del texto no son meros problemas superficiales sino que atraviesan la posibilidad de hacer sentido de los textos. El mismo efecto de ruptura de la continuidad textual producen las fallas que se relacionan con la segmentación del texto, es decir, con la puntuación. La importancia de la puntuación en la escritura será abordada en el capítulo siguiente, de modo que aquí tan sólo haremos referencia brevemente a sus vínculos con la sintaxis. De hecho, el término que hemos empleado para introducir este aspecto -segmentación- no puede sino pensarse en relación con la sintaxis. La puntuación ofrece marcas que permiten percibir la segmentación de las unidades que componen el texto y, por lo tanto, proponen una interpretación de sus relaciones. Esas unidades son unidades sintácticas: sintagmas y oraciones. Visibilizar la relación entre sintaxis y puntuación debería facilitar en gran media el trabajo sobre ésta. Veamos el siguiente texto, en el que las fallas en la puntuación resultan especialmente llamativas: El medidor de consumo de Internet es una herramienta que te ofrece XXX, para que puedas, controlar la cantidad de datos que consumís y, adaptar los planes o paquetes que contratas, a tu consumo real. El caso más llamativo es sin duda el de la coma que separa el auxiliar y el verbo principal en la perífrasis puedas controlar, pero podríamos decir que todas las comas que aparecen están mal empleadas. De hecho, la segmentación de este texto podría prescindir de toda marca de puntuación. Veamos, por último, el texto de una alumna: Los generos también pueden definirse orales como hablar por teléfono o escritos como enviar un mensaje de texto. Tienen estilo, razgos individuales, el criterio del genero discursivo se divide en tres partes [...] 225

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Como en el caso anterior, la explicación sobre el empleo de las marcas requiere dar cuenta de relaciones entre unidades sintácticas. Ello resulta especialmente significativo a la hora de orientar la corrección de los textos: explicar, por ejemplo, la falla en el empleo de la última coma del escrito supone explicitar el tipo de unidades que aparecen: el hecho de que estemos ante dos oraciones independientes, cada una de las cuales tiene por lo tanto un sujeto distinto. Del mismo modo, son las dependencias entre los sintagmas lo que parece hacer necesario segmentar la primera oración, marcando los ejemplos como incísos, para que pueda leerse con claridad la coordinación entre orales y escritos. ¿Qué consecuencias tienen en relación con las propuestas didácticas los aspectos que hemos analizado? En primer lugar, como se ha mostrado en el capítulo anterior, que el lugar del docente en la corrección de la escritura debería ser el de un lector atento a los rasgos de los textos con los que se encuentra y, especialmente, de aquellos lugares en que el texto presenta fallas. En relación con esto, creemos importante destacar que señalar las fallas no equivale a decidir de qué manera suturarlas: lo contrario supondría reparar el texto y darle un sentido más legible, sentido que sería el que buscamos leer, pero no el que el alumno ha logrado construir. No es lo mismo, entonces, tachar la n o la s que marcan los plurales en "están relacionadas" en el primer texto analizado en este apartado que indicar =oralmente o con un comentario al margen- que hay un problema en la concordancia, para que la alumna relea y decida, ella, de qué manera debería construir la frase para lograr que exprese lo que busca decir. En segundo lugar, y en lo que resulta específico para el trabajo con la gramática, cuando partimos de la escritura, la gramática ya no tiene el lugar de objeto de conocimiento que intentamos sistematizar, sino que nos brinda las categorías a partir de las cuales podemos dar cuenta de los rasgos de los textos sobre los que queremos detenernos, porque en ellos encontramos errores o porque queremos proponer construcciones diferentes

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con determinados fines en relación con las textualizaciones. Sería conveniente entonces estar dispuestos a que la clase de escritura o de algún tema específico sobre el que los alumnos han escrito se interrumpa por una larga digresión porque necesitemos detenemos a recordar el funcionamiento de las anáforas, la concordancia de los adjetivos predicativos o el uso de los gerundios. Esto no supone dejar de estudiar el tema que dio origen a la clase, del que -como hemos intentado mostrarforma parte. Por último, creemos que es importante integrar las instancias de corrección, así entendidas, al desarrollo de las clases, de manera que no se tornen una actividad individual del docente que se plasme en algunas marcas que el alumno lea -y quizás olvide-o No está mal invertido el tiempo en que elegimos algunos fragmentos problemáticos de textos de los alumnos para analizarlos con el grupo y reflexionar sobre los aspectos gramaticales (u otros que resulten significativos, claro está). Darle un tiempo en la clase permite poner en valor el trabajo de corrección sobre el texto.

Coda: leer el texto El subtítulo que elegimos para este apartado podría en principio no decir mucho. Ahora bien, queremos detenemos sobre una afirmación que hemos introducido al comienzo de este capítulo: el hecho de que, si es claro que la lectura implica el texto que se lee, no siempre tenemos en cuenta que ese texto tiene una constitución material y es sobre ella que se organizan los sentidos y, podemos agregar, los efectos que un texto produce. Si, como hemos intentado mostrar, esto es así en todo texto, en determinados casos se pone de relieveEsto nos permite avanzar sobre el hecho de que en ciertos textos la constitución material-los elementos léxicos y gramaticales de la lengua- se vuelve perceptible; se trata de textos en los que, para decido en palabras de [akobson, la función poética 227

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"prornociona la patentización de los signos" (1981: 358). Entre esos textos están, por supuesto, los que leemos como literarios, pero también chistes, eslóganes, textos lúdicos. Vale recordar en relación con esto la afirmación de Borges según la cual "la literatura es fundamentalmente un hecho sintáctico. Es accidental, lineal, esporádica y de lo más común". Leer el texto es aquí entonces atender a sus mecanismos de construcción". Naturalmente, no nos referimos a proponer actividades de análisis sintáctico de textos literarios o fragmentos de ellos -lo que, cuando se puede dar cuenta de las estructuras a partir de las categorías que los alumnos conocen, es posible, pero es una actividad de análisis gramatical que no participa, en sí, de la lectura del texto específico del que se trate ni atraviesa su carácter literario-e nos referimos a trabajar sobre los elementos Iingüísticos que resultan constitutivos de los efectos que produce el texto. El texto que sigue es un fragmento de Manuel Puig, El beso de la mujer araña: "una mujer europea, una mujer inteligente, una mujer hermosa, una mujer educada, una mujer con conocimientos de polítíca internacional, una mujer con conocimientos de marxismo, una mujer a la que no es preciso explicarle todo desde el abc, una mujer que con preguntas inteligentes estimula el pensamiento del hombre, una mujer de moral insobornable, una mujer de gusto impecable, una mujer de vestir discreto y elegante, una mujer joven y madura a la vez, una mujer con conocimiento de bebidas, una mujer 8. Borges, ]. L. (1933). "Elementos de preceptiva'; Sur, Buenos Aires, año 1I1. n° 7. 9. Creemos que los modos de leer ligados al análisis estructural no dejan de ser productivos y no cancelan otras lecturas, que atraviesan lo sociológico. lo histórico, lo ideológico, etc. Cf. Ludmer (1985 [1972]): "tratamos de reivindicar la lectura del texto singular y quizá su microscopia: la idea de que la ideología se relaciona mucho más con los programas narrativos y textuales, con las configuraciones de la sintaxis, las posturas diversas de los sujetos y las demandas de lo que se lee como literatura" (dest, nuestro).

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que sabe elegir el menú adecuado, una mujer que sabe ordenar el vino adecuado, una mujer que sabe recibir en su casa, una mujer que sabe dar órdenes al personal de servicio, una mujer que sabe organizar un recibimiento para cien personas, una mujer de aplomo y simpatía, una mujer deseable, una mujer europea que comprende los problemas de un latinoamericano, una mujer europea que admira a un revolucionario latinoamericano, una mujer más preocupada no obstante por el tráfico urbano de París que por los problemas de un país latinoamericano colonizado, una mujer atractiva, una mujer que no se conmueve ante la noticla de una muerte [... ]"10 El texto es sólo un segmento de un pasaje mucho más largo del mismo tenor en el que Puig encadena una serie de sintagmas que comienzan de igual modo -"una mujer">, y que organizan por lo tanto una sucesión extensísima de estructuras paralelas, que se van engarzando a partir de variaciones léxicas y sintácticasoPara detenemos sólo en los primeros elementos: los cuatro primeros sintagmas son estructuras simples de determinante, núcleo y modificador adjetivo, y la variación en la estructura se da en el cambio de este último elemento. Luego, la estructura cambia el adjetivo por un sintagma preposicional en los dos primeros casos y una relativa introducida por preposición en el siguiente. A continuación se vuelve a las estructuras con preposición y más adelante a los adjetivos, pero con una variación, porque aparecen dos adjetivos coordinados. La estructura interna de cada elemento y su relación con la serie de la que participa permite dar cuenta del efecto que produce el juego entre repetición -que produce en principio un efecto de detenimiento del texto- y diferencia =que muestra que el texto avanza, y lo hace a diferentes ritmos, porque se coordinan estructuras de diferente extensión y complejidad-o El texto muestra, en el exceso del procedimiento, su principio constructivo. 10. Manuel Puíg (2000[1976]). El beso de la mujer araña. Buenos Aires: Planeta. 229

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Un caso más, El fragmento que sigue es el comienzo de "ALeopoldo Lugones" texto que abre El hacedor de Borges: Los rumores de la plaza quedan atrás y entro en la Biblioteca, De una manera casi física siento la gravitación de los libros, el ámbito sereno de un orden, el tiempo disecado y conservado rnágícarnente.A izquierda y a derecha, absortos en su lúcido sueño, se perfilan los rostros mornentáneos de los lectores, a la luz de las lámparas estudiosas, como en la hipálage de Milton. Recuerdo haber recordado ya esa figura, en este lugar, y después aquel otro epíteto que también define por el contorno, el árido camello del Lunario, y después aquel hexámetro de la Eneida, que maneja y supera el mismo artificio:

lbant obscuri sola sub nocteper umbram".

La figura de la hipálage, que aquí resulta explicitada, consiste en modificar las relaciones síntácticas -de concordanciade un adjetivo y el sustantivo al que modifica, de modo que no se correspondan con las relaciones semánticas esperables: que no sean estudiosas las lámparas, ni árido el camello; que no vayan oscuros ellos bajo la noche sola. Más bien esperaríamos que anden solos bajo la noche oscura. Fijarse entonces en las figuras es atender a tipos, clases ya descriptas -tipificadas-, de relaciones semánticas y sintácticas. Como esperamos sea claro enrelación con la propuesta que venimos desarrollando, no creemos que "buscar figuras" sea una actividad que promueva una lectura productiva, pero podemos nombrar con ellas ciertos lugares de los textos en los que las relaciones entre los elementos lingüísticos y, por lo tanto, los sentidos, se vuelven inesperados. En el texto de Borges que reprodujimos lo que nos resulta interesante es que esa figura se torna el principio sobre 11. Borges, J. L. (2007 (1960]). "A Leopoldo pletas 11 Buenos Ai res: Emecé.

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el que se encadena una seríe de referencias, cuya motivación es, justamente, esa convergencia de construcción. Allí se inscribe además la mención a Lugones, por lo que atraviesa el eje que estructura el texto, El recorrído que he realizado a lo largo deeste capítulo se ha centrado en la afirmación de que la gramática no sólo es estructurante de la construcción material de los textos sino también de los sentidos que en éstos se generan, en la medida en que una y otros no son escindibles. Estudiar entonces los rasgos gramaticales de los textos es una forma de acceder a ellos, y requiere como punto de partida el conocimiento de las categorías que permiten describir las unidades y relaciones, en el sistema y en los textos. De allí, entonces, la afirmación de que el trabajo con los textos no debería limitarse a los temas que pertenecen a la gramática del texto, sino que son igualmente constitutivos de toda textualizacíón los rasgos q~le corresponden a la gramática de la frase. Por último, si uno de los objetivos centrales del área es brindar instancias para el desarrollo de las prácticas de lectura y escritura, y la gramática, como hemos intentado mostrar, resulta fundamental en relación con ello, deberíamos desarrollar una mirada gramatical sobre los textos que leen los alumnos y, especialmente, sobre los que escriben.

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CAPÍTULO

III

Ortografía y puntuación en las prácticas de escritura MA. CEC[LlA MrLAN

Tradicionalmente, se asocia el estudio de la ortografía con el de la puntuación. Esto es así desde el primer esbozo de una normativa del sistema de puntuación por parte de la Real Academia en 1742. Y,aunque sus campos se unan en algunos casos, como en el de las convenciones de acentuación del español, se trata de dos órdenes distintos, que, por lo tanto, requieren de tratamientos diversos. Sobre las diferencias en los modos de abordaje didáctico de estos campos y las concepciones implícitas en ellos tratará el presente capítulo. El orden de la ortografía y el de la puntuación, reiteramos, son claramente diferenciables si atendemos a la estabilidad de sus convenciones y al rango de posibilidades que su aplicación admite. Es cierto que la ortografía, en algunos casos, supone una divergencia respecto de la relación primaria un fonema/un grafema; no obstante, sus normas son relativamente estables y están rigurosamente codificadas. Además, las eventuales dudas pueden ser salvadas a través de recursos auxiliares compartidos por todos los usuarios de la lengua escrita, tales como los diccionarios o manuales. Por otra parte, los errores ortográficos son aprehensibles a primera vista, por lo que no se hace necesario realizar una lectura atenta del escrito para advertirlos. En cambio, en el caso de la puntuación, es decir, las elecciones concretas que un sujeto toma a la hora de dar sentido a su texto a partir de 233

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los USOS de las marcas correspondientes, la cuestión se vuelve más compleja. Pensemos, por ejemplo, que podemos corregir determinado error ortográfico diciendo "esto se escribe así'; pero difícilmente podamos decir "esto se puntúa así'; como si no existieran otros posibles espacios y marcas que segmenten ese mismo texto. Es que sólo en la lectura del texto como un todo, es decir, atendiendo también a los fenómenos de retroacción que en él se producen, podemos decir algo acerca de la puntuación de los escritos de los alumnos. Y en aquello que podemos decir entra también en juego no sólo la norma sino también nuestro estilo personal. Probablemente, la dificultad con la que nos encontramos a la hora de corregir un escrito mal puntuado sea equivalente a la dificultad con que los alumnos logren comprender las sutilezas que el funcionamiento de este campo implica. Y también, posiblemente por ello ortografía y puntuación no tengan el mismo rango ante los ojos de la sociedad.

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Para comenzar, es observable que los manuales escolares presentan los temas referidos a ortografía y puntuación en forma de anexos. Esta presentación hace que puedan ser trabajados marginalmente y que no se integren al resto de los temas. De hecho, rara vez encontramos consignas que remitan a ellos y, en este sentido, es necesario que el docente los vincule tanto con la bibliografía obligatoria como con los escritos producidos por los alumnos. Sin embargo, no termina aquí nuestra labor. También debemos revisar aquello que en las fichas de ortografía y puntuación se prescribe. Analicemos los siguientes ejemplos:

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La coma es una pausa breve dentro de una oración. Se utiliza en los siguientes casos: • Para marcar enumeraciones. Por ejemplo: Compré libros, revistas, diarios y discos.

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Para delimitar aclaraciones, como aposiciones. Por ejemplo: Rocío, mi profesora de canto, sabe tocar la guitarra. • Para señalar la omisión del verbo en el predicado no verbal. Por ejemplo: Mi casa, llena de plantas. " Antes de los conecto res pero, aunque, sino, excepto, menos, salvo. Por ejemplo: Me fui de viaje a Mar del Plata, pero 110 tomé sol. • Después de un circunstancial, en comienzo de oración. Por ejemplo: Mañana, te voy a dar tu regalo.

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¿Cuándo no debemos usar comas? o Entre sujeto y predicado, cuando este es verbal. Por ejemplo: Nicolás vino de visita. • Entre el verbo y sus complementos, excepto que aparezca entre ellos alguna aclaración entre comas. Por ejemplo: Clara llegó tarde al cumpleaños. / Clara llegó tarde, aunque no se la vio molesta, al cumpleaños. " Detrás de pero cuando este va seguido de una oración interrogativa o exclamativa. Por ejemplo: Pero ¿por qué no me dijiste antes? " Delante de la conjunción con valor consecutivo. Por ejemplo: Mi hermano se divirtio tanto que se durmió en cuanto llegó a casa. I

Por un lado, en la definición de la función general de la coma se hace referencia a la marca de una pausa breve en la oración, estableciendo una relación directa entre oralidad y puntuación. Esta relación, como vimos en el Capítulo II de la Segunda Parte, es excepcional y en la misma ficha es contradicha. Más allá de la prosodia personal en la que la extensión de las pausas pueda variar, difícilmente hagamos una interrupción del sonido entre 1. Rodriguez, M. et al. (2013) Prácticas del lenguaie en construcción 1. Buenos Aires: Estación Mandioca. p. 220.

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el circunstancial "adelantado" y el resto de la oración". E, inversamente, por lo general, hacemos una breve pausa entre sujeto y predicado, aunque la colocación de una coma sea anormatíva'. Por otro lado, el segundo uso no prescríptivo indicado puede resultar poco productivo y contradictorio. La convención que de éste se desprende es que puede haber comas entre verbo y complemento cuando haya una aclaración, justamente, entre comas. La concepción de enseñanza de la puntuación que subyace en este punto es la de la observación de un producto acabado y no tiene en cuenta que se trata del resultado de elecciones que se llevan a cabo en la dinámica propia de la 'escritura, dinámica en la cual la decisión de segmentar o no un fragmento no está dada de antemano. ' Continuemos con un ejemplo referido a la ortografía:

Se escriben con h: • Las palabras que contienen los diptongos ua, ue, ui, tanto en el comienzo de la palabra como al interior de ella. Por ejemplo: huacal, cacahuate, chihuahua,

huevo, huella, huérfano, hueso, vihuela, huir. q

Las palabras que comienzan con los grupos hia, hie. Por ejemplo: hiato, hiedra, hiel, hielo, hiena, hierático,

hierba, hierro. • Las palabras que comienzan con los grupos herm-, histo-, hog-, horm, horr- y hos-. Por ejemplo: hermafrodita, hermano, hermético, hermoso, histologta,

historia, histórico, hogar, hogaza, hoguera, holgado, holgazán holgura, horma, hormiga, hormigón, hormona, horrible, horror, hospedar, hospicio, hospital, hospitalario. • Las palabras que comienzan la secuencia humseguida de vocal. Por ejemplo: húmedo, humo, humano, húmero, humillar, humus, humildad, humor. 2. ctr, Ítern n° 5, 3. Cfr, Ítem n° 6,

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• Las palabras que poseen los siguientes prefijos: helico- ("espira!"), helio= ("son, hema-, hemato-, hemo- ("sangre"), hemi- ('medio"), hepta- ("siete"), hetero= ("distinto"), hidro- ("agua"), homo- (l/igual"), hiper-, hepato- ("hígado"). Por ejemplo: helicoidal,

heliotropo, hemisferio, heptdgono, heteronormativo, hematoma, hemograma, hepatograma/: Como vemos, el tratamiento de la ortografía y de la puntuación en este manual posee el mismo principio constructivo. En ambos casos, se realiza una enumeración de los usos normativos, aunque estos campos de la escritura no posean el mismo grado de sistematicidad. Por otra parte, aunque, en efecto, los cinco puntos que normativizan el uso de la h sean correctos, habría que preguntarse qué tipo de aprendizaje posibilitan. ¿Cabe esperar que los alumnos los aprendan de memoria? ¿De esta manera es posible lograr que se sensibilicen sobre el valor social de la ortografía? ' Creemos que la enseñanza de la ortografía ligada meramente al aprendizaje de las convenciones ortográficas puede no sólo expulsar a quienes estén dispuestos a hacerlo por la imposibilidad de retener listas y listas de prefijos y sufijos sino también llevar a generalizaciones no pertinentes o malentendidos. Ejemplos de esto pueden ser el uso sistemático de la tilde para todas las palabras terminadas en -on ('*terminarón) o en los pronombres relativos por el solo hecho de aparecer entre signos de exclamación o interrogación ("¡Qué linda qué sosí). En segundo lugar, la descontextualízación de determinadas convenciones hace que sea dificultoso aplicadas. Volvamos sobre el último punto del ejemplo anterior y pensemos cuánto más productivo sería trabajar con la problemática ortográfica de estas palabras en los espacios curriculares de Biología o Física, en vez de presentar el siguiente ejercicio: 4. ldem, p, 229,

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Unan con flechas: HEMA HEMI HETERO HOMO HIDRO HIPER

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Cabe adarar que aquí no se propone excluir por completo de la enseñanza a las convenciones ortográficas, sino darles el lugar de auxiliares en el trabajo de escritura, el cual implica también volver sobre el propio texto y corregírlo con ayuda de materiales destinados a tal fin. Es por ello que la ejercitación ad hoc que se propone en los manuales puede ser útil, pero de modo alguno concluyente. Dadas las características y la relevancia de este tema, creemos que no debería ser abordado de forma aislada y parcelada (primero normas de acentuación, luego uso de b/v, etc.), sino que impone un trabajo permanente sobre los textos reales y concretos que se le presentan a los alumnos ya porque se trata de bibliografía obligatoria o porque se encuentran en los pasillos de la escuela, en la calle o en las redes sociales. Para finalizar este apartado, puede resultar oportuno traer a colación una intensa polémica en torno a este tema que se produjo en España en el año 20146, durante el proceso de

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5. Idern, p. 23l.

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6, Andrade, A. (8 de marzo de 2014) Polémica por un libro de texto que enseña el lenguaje del móvil. La voz de Galicia. Recuperado de http://www.lavozdegalicia,es/noticia/sociedad/2014/03/08/polemica_libro_texto-ensena-Ienguajemovil/0003_201403G8P29991.htm

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elaboración de este libro. Un padre indignado, quien además es catedrático de Derecho en la Universidad Autónoma de Barcelona, divulgó que en el manual escolar de su hija se enseñaban las abreviaturas propias del "lenguaje del móvil'; lo cual significaba para él una aberración y esgrimió que a la enseñanza de este tipo de temas se debe el bajo puntaje qlJ.eobtuvo España en los últimos exámenes PISA. Como suele suceder luego de la publicación de los resultados de estas evaluaciones, se suscitó una ola de opiniones enérgicas e irreconciliables. Sobre esto puede ser productivo realizar algunas reflexiones, dejando de lado todo tipo de apasionamiento inconducente. Para comenzar, el rendimiento en términos académicos de los alumnos de distintos países no debería ser "medido" con evaluaciones homogéneas que no tienen en cuenta las particularidades de cada región. Por otra parte, la discusión sobre las fortalezas y debilidades de cada sistema educativo es de una complejidad tal que difícilmente esta pueda ser esbozada en un ranking como puede serio el éxito de ventas de un disco. Por lo tanto, los debates sobre educación son relevantes, y no sólo eso, también necesarios siempre y cuando estos sean producto de una reflexión concienzuda y permanente por parte no sólo de los actores del sistema educativo sino de la sociedad en general. Es decir, no sirve demasiado la indignación momentánea de muchos cuando luego son unos pocos quienes se encargan de llevar adelante, con aciertos y errores, los trayectos educativos de niños y adolescentes. Volviendo al tema que nos ocupa, deberíamos mencionar que es impreciso decir que a los alumnos se les enseña a escribir de acuerdo con la normativa de los textos virtuales espontáneos, porque ellos ya saben hacerlo y son productivos escritores de este tipo de textos. Por lo tanto, en todo caso, en ese manual se lista una serie de usos conocidos por sus destinatarios. Cabe aclarar, y el profesor a cargo también debería hacerlo, que esos usos eran los vigentes en el momento de edición del libro y que pueden o no seguir siéndolo. Ésta sería una buena oportunidad para que se piense en el aula acerca :'139

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del cambio lingüístico y de la aceleración que experimentan determinados géneros discursivos en comparación con otros. En segundo lugar, este tema se hallaínserto en una unidad dedicada a las abreviaturas, que son un recurso morfológico que data de la antigüedad (e, para Cauís; A, para Aulus yf, para filius, entre otros) y que tiene vigencia y aceptación hasta el día de hoy (Dr., n", etc., por ejemplo). Por otra parte, en algunos géneros este recurso es habitual y normativo, como es el caso de los avisos clasificados en los diarios. Por lo tanto, el uso de abreviaturas no es una novedad ni es exclusivo de la escritura virtual, de modo que rechazar su estudio significa descartar del análisis lingüístico una multiplicidad de realizaciones que tienen lugar en variadas situaciones comunicativas, tanto del presente como de la historia de la lengua. Para finalizar, sostenemos que no es aconsejable la pretensión de crear en el aula una torre de marfil en la que los fenómenos Iíngüístíco-discursivos reales no penetren, porque éstos, de todos modos, se manifiestan en el discurso de los alumnos, por lo cual debemos dar respuesta a ellos.

Leer los textos de otros . Las observaciones precedentes nos permiten continuar con nuestro desarrollo, ahora focalizándonos en el análisis de textos. Como dijimos en el Capítulo IV de la Segunda Parte, reflexionar sobre puntuación y ortografía implica leer con otros ojos los escritos. Esto no significa olvidar los usos canónicos, por el contrario, se trata de desnaturalizados y ver que las claves para la interpretación que ellos proveen no son naturales para sujetos inexpertos o familiarizados con otras tipologías textuales (chat, Facebook, SMS, etc.) en las que el mismo signo cumple otra función. A continuación, daremos una serie de ejemplos de esto en torno al uso de las comillas:

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Está tratando de LIBRAR su última Batalla. Este "H O M B R E" , no merecería sufrir .....ES - FUE YSERA, "UN EJEMPLO" QUE MUCHOS DEBERíAN IMITAR 7 Cuando digo Alicia Steimberg [...] Un cachorro de escritor de ficción,con su don, o su soplo divino, de todas maneras tiene que aprender muchas cosas. A caballodel soplodivino,imita a los escritores ya "establecidos'; "reconocidos" o "consagrados" (ninguna de estas palabras es suficiente en sí misma para definir al que escribe, además pareciera que las calificacionesson lapidarias:los que entran en elestablishment son despreciados por los que aman a los salvajesy a los transgresores; de los profesionalesse dice que se venden por dinero y que pierden la frescura). [...J8 Bestiario de Julio Cortázar "Hay que ser desmesuradamente revolucionario en la creación, y quizá pagar el precio de esa desmesura. Sé que vale la pena': Los cuentos que forman Bestiario nos hablan de objetos y hechos cotidianos, pero pasan a la dimensión de la pesadilla o de la revelación de un modo natural e imperceptible. Sorpresa, incomodidad, desazón, misterio,intriga... son sensaciones que atrapan al lector a medida que avanza en su lectura. Es el vértigo que se siente ante lo inexplicable, ante el descubrimiento de que existen mundos paralelos y que Cortázar ha tendido el puente de unión entre ellos. "Casa tomada': "Carta a una señorita en París';"Lejana': "Ómnibus';"Cefalea';"Circe';"Las puertas del cielo';"Bestíario" Después de leer estos ocho auténticos clásicos del género, nuestra opinión sobre el mundo no puede seguir siendo la misma," 7. Comentario en Facebook referido a la enfermedad de Nelson Mandela. 8. Calcagno, M. et al. (2012) Literatura 4. Buenos Aires: SM, p. 204. 9. Página web de la Editorial Alfaguara: [http://W.\vw.alfaguara.com!es/libro/bes. tiario-1B/] Disponible online el 30/01/2015.

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En estos tres fragmentos es posible observar cuatro funciones distintas para el uso de comillas: la primera destaca una palabra o conjunto de palabras utilizando como refuerzo las mayúsculas, la segunda marca la dificultad de la autora para encontrar la palabra apropiada para referirse a determinado grupo de escritores, la tercera enmarca una cita textual, y la última indica títulos de cuentos. Se trata, entonces, de cuatro efectos de sentido distintos, que se hace necesario hacer visibles a los ojos de un lector inexperto. Asimismo, existen casos en los que la exigencia de marcar las palabras textuales de un tercero no es respetada:

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!...] Entonces el otro foreman, porque el primero ya se había ido, me dice: ¿Qué, te piensas hacer millonario para poner un casino en Puerto rico? Así, relajando, tú sabes, y vengo yo y le digo, también vacilando: No, si el casino ya lo tengo. Ahora lo que quiero poner es una fábrica. Y me dice: ¿Una fábrica de qué? y le digo: Una fábrica de humo. Y entonces me pregunta: ¿Ah, sí? ¿y qué vas a hacer con el humo? Y yo bien serio, con una cara de palo que había que Ver: ¿Adiós? .. ¿y qué voy a hacer? Enlatarlo para vendérselo a los americanos, que compran cualquier cosa con tal dé que venga en lata. Un vacilón, tú sabes, porque ese foreman era todavía más buena persona que el otro. Pero porque lo conviene, desde luego: así nos pone de buen humor y nos saca el jugo en el trabajo. [...]10

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10. González, J. (1970) "La noche que volvimos a ser gente': Disponible online el 30/01/2015 [http://www.posgrado.unam.mx/publicaciones/ ant_omnia/27/10.pdf

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coloquiales, son muy frecuentes las onomatopeyas y las interrupciones en la continuidad del discurso, que buscan producir un efecto de verosimilitud de la situación comunicativa. De manera que proponerles a los alumnos indicar qué signos incluirían para diferenciar las distintas voces en un texto literario en contraposición a otros géneros discursivos, como un informe o una reseña, y preguntarles, además, por qué consideran que el autor tomó la decisión de no utilizarlos puede ser un buen comienzo para reflexionar en torno a la norma y a los posibles efectos de sus desviaciones. Sobre la polaridad norma/transgresión, tal vez sea la poesía el género en el cual haya más tela para cortar. Tanto es así que algunos movimientos vanguardistas, tales como el creacionismo y el ultraísmo, tomaron como bandera el uso irreverente y liberador de la zona vísuográfica con los fines de cortar amarras respecto de las reglas de la realidad ordinaria y brindar un abanico de posibilidades de interpretación por parte del lector, quien se convierte en coautor del poema. Veamos el siguiente ejemplo: Una corona yo me haría De todas las ciudades recorridas Londres Madrid París Roma Nápoles Zurich Silban en los llanos locomotoras cubiertas de algas

La particularidad del cuento "La noche que volvimos a ser gente" es la de estar estructurado como el relato de una anécdota en un bar por parte del protagonista a un interlocutor que desconocemos. Por lo que, además de las expresiones

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Aquí nadie he encontrado!'

11. Huidobro, V. (2004) "Exprés': En: Antología poética. Editorial Universitaria: Santiago de Chile.

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¿Producirían el mismo efecto estos versos si se hubiera respetado la linealidad tradicional de la poesía? ¿Cuál es el principio y el fin de este poema? ¿Quién puede atreverse a poner una coma en los largos espacios en blanco de esta enumeración? ¿Se trata de una supresión "negligente" de los signos de puntuación como puede ser el siguiente ejemplo? Se cuenta que un señor, por ignorancia o malicia, dejó al morir el siguiente testamento sin signos de puntuación: "Dejo mis bienes a mi sobrino Juan no a mi hermano Luis tampoco jamás se pagará la cuenta al sastre nunca de ningún modo para los jesuitas todo lo dicho es mi deseo': El juez encargado de resolver el testamento reunió a los posibles herederos, es decir, al sobrino Juan, al hermano Luis, al sastre y a los jesuitas, y les entregó una copia del confuso testamento con objeto de que le ayudaran a resolver el dilema.'? Sin necesidad de dar cuenta aquí de las probables combinaciones, está claro que la codicia agudiza el ingenio y que todos los posibles herederos usaron los signos de puntuación de modo que la herencia quedara para ellos. Consideramos que este trabajo sobre el absurdo puede ser interesante para que los alumnos exploren la puntuabilidad en los textos y, también, comprendan las exigencias que cada género impone. Sobre la base del humor y del juego, siempre y cuando se realicen las intervenciones necesarias, también se puede trabajar la ortografía. Pensemos en los resultados que puede tener tomamos unos minutos antes de comenzar la clase para analizar el efecto de comicidad en el siguiente grafiti:

12. Extraído de http://www.juegosdepalabras.com!signos.htm. 14/12/2014.

Disponible online:

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¿En qué sentido el conocimiento de la ortografía correcta de esta frase sirve para interpretar su afán crítico y burlesco? ¿En qué se asemejan esta apropiación personal de las convenciones ortográficas y la que Huidobro realizó de la zona visuográfica? ¿Qué efectos producirían la presencia de errores 'de este tipo en otras situaciones comunicativas, por ejemplo, en un trabajo escolar o en un maillaboral? ¿Es análogo este ejemplo al caso de e t skapo, presentado en el Capítulo IV de la Segunda Parte? Nos detendremos en el último interrogante, ya que su análisis puede resultar productivo. Esto implica una toma de posición respecto del error. Éste puede ser considerado meramente como una incorrecta aplicación de la norma y, por lo tanto, como un fenómeno que debe ser soslayado; o ser valorado como una posibilidad del sistema de escritura, aunque no se ajuste a la normativa y, por tanto, puede ser analizado dentro de los términos de este sistema. Esta es la perspectiva con la que a continuación lo abordaremos. No es preciso dar cuenta de todos los aspectos en los que las convenciones ortográficas fueron transgredidas en este texto, porque éstas son notorias a simple vista. Sin embargo, continuando con la propuesta de leer con otros ojos, podemos volver sobre este enunciado con más detenimiento e intentar 245

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indagar sobre lo que en él está menos perceptiblemente impreso, tal como se aprecia un sello de agua en una hoja. Esta lectura nos permitirá vislumbrar qué sabe el autor del sistema de escritura y de qué modo 10 utiliza. Cabe aclarar que no proponemos mirar con ojos benignos este tipo de enunciados con el fin de pasar por alto sus fallas. Todo lo contrario, planteamos valemos de ellos para convertir esas fallas en indicios que nos posibiliten realizar una reflexión que conduzca, eventualmente, a despertar una conciencia ortográfica en los alumnos. Comencemos con la segmentación del enunciado. En este aspecto, observamos que es correcta, lo cual garantiza su legibilídad. Contrapongámoslo a ctskapo y nos daremos cuenta cuánto mayor esfuerzo de interpretación significaría. Es más, podríamos descartado por considerado un error de tipeo. Es decir, este enunciado es comunicativamente eficaz, en gran parte, porque su segmentación respeta la convención de separar cada palabra mediante un espacio en blanco. Aquí se observa un límite respecto de la necesidad pragmática de "ahorrar" caracteres. Pero aun podríamos ahondar un poco más sobre la relación segmentación/unión y ver que la e inicial de escapó pudo haber sido omitida por la ligazón que se establece en te-escapó, ligazón propia de la oralidad, la cual, en los textos virtuales espontáneos, se busca remedar, como ya hemos visto en el Capítulo IV de la Segunda Parte. Por otra parte, este efecto de sonoridad es un fenómeno que, en la separación de las sílabas métricas de un poema, debe ser tenido en cuenta. Observemos el siguiente verso de Rubén Darío: [...] Los/ sus/pí/ros/ sees/ca/pan/ / del sul be/ea/ del fre/sa [...]13 Asimismo, en e t skapo se omite la vocal e del pronombre personal, fenómeno que se produce dentro de1as convenciones ortográficas de otras lenguas, como el francés. La elisión de 13. Darío, R. (1999) "Sonatina" Prosas Profanas. Madrid: España.

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la e en fe t ' aime, marcada por el apóstrofo, obedece a la convención de quitar las vocales a ye en los monosílabos delante de una palabra que comienza con vocal o encabezada por una h muda. Y, sin pasar las barreras idiomáticas, la supresión de vocales en los monosílabos formó parte, alguna vez, de las convenciones de los textos escritos del español" ..Por ejemplo, en los siguientes versos del Cantar del Mío Cid: (...] Antes de la noche en Burgos d 'él entró su carta con gran recabdo e fuertemientre sellada que a Mío Cid Ruy Díaz que nadie no l ' diessen posada. [...J 15 Particularmente, en el caso de nuestro enunciado, se le agrega el hecho de que el nombre de la letra t es te. Este recurso de representación del nombre de la letra en vez del valor de ésta dentro del sistema de escritura se repite con la c inicial. Por otra parte, la e, que debería aparecer en skapo, es sustituida por la k, letra que representa el mismo fonerna. Sobre este fenómeno, podemos esbozar algunas explicaciones, las cuales no son excluyentes entre sí. En primer lugar, en este enunciado particular, la e ya fue utilizada con otro valor fonológico, por lo tanto, se evita una posible dificultad en la interpretación. En segundo lugar, el sonido de la k, a diferencia de la e, es invariable en cualquier contexto. Y,en tercer lugar, hay también una cuestión que tiene que ver con un propósito estilístico y diferenciador del cronolecto adolescente al utilizar esta letra que tan poco frecuente es en la normativa, es decir, en las convenciones de los adultos, lo cual también se observa en la profusión de la w (weno). Ahora bien, así como el refranero popular reza que "de los errores se aprende" también es necesario agregar que no son todos iguales. ¿Esta transgresión es equiparable a escribir la palabra televisión 14. De hecho, la ñ, la letra con la que orgullosa mente nos identificamos y distinguimos del resto de los idiomas, es producto de la simplificación gráfica de la doblen. 15. Cantar de Mto Cid. Buenos Aires: Losada. p.61

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con e, aunque se trate del mismo mecanismo de sustitución? Consideramos que no, por lo cual deben tener un tratamiento diverso, como veremos más adelante. Por último, en cuanto a la acentuación de la palabra skapo, existe otro matiz para analizar. Yano se trata de un desvío de la convención que atañe solamente al sistema de escritura, sino que aquí hay un error ortográfico que deriva en una reflexión de índole gramatical. Esta frase interpretada en presente del modo indicativo (*sete escapo) resulta incongruente; por lo tanto, no genera ambigüedad entre las dos opciones posibles. Sin embargo ¿qué sucedería con esta palabra en otro contexto sintáctico como Escapo/escapó rápidamente? Como se ha visto, paralelamente al análisis de la estructura de este enunciado, intentamos contraponerlo con otros y lo relacionamos, además, con distintos temas específicos del área, tales como el análisis de la métrica en la poesía, el carácter ortográfico en otras lenguas romance de un fenómeno posible pero no ortográfico del español, la evolución de las convenciones de la escritura en nuestro idioma y la función de la ortografía para reducir ambigüedades. Todas estas posibilidades _y seguramente otras- pueden ser indagadas junto con los alumnos. Tal vez, no simultáneamente; pero pueden servir como punto de partida para el tratamiento de alguno de estos temas. Evidentemente, se trata de una reflexión que los alumnos están en condiciones de realizar, porque son ellos mismos quienes plasman estos fenómenos en sus escritos. En cualquier caso, el faro que debe guiamos es el fin de sacar partido de todas las posibilidades que se nos presenten para que la ortografía esté presente cotidianamente en el aula, aun de las posibilidades no normativas 0, mejor dicho, principalmente de éstas. Ya culminando el desarrollo de este apartado, en el cual transitamos el camino de la duda más veces que el de las certezas, tal vez resulte necesario explicitar cuál fue el propósito que nos orientó. Está a la vista que lejos de intentar presentar una secuencia didáctica, en tanto serie de pasos estratégicamente delineados para arribar a una meta única, (nos) proponemos 248

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leer los textos, todos los textos que se nos presenten, desde un comentario en Facebook pasando por una reseña literaria hasta un poema vanguardista; leerlos con la expectativa de ver qué hay en ellos que nos permita formular preguntas, comparaciones, trasposicíones, en fin, un sinnúmero de ejercicios que visibilicen la existencia de múltiples lecturas que están a disposición para ser atrapadas o para atrapar a los lectores; leerlos, finalmente, teniendo presente que los alumnos forman parte de una comunidad de escritura en la que existen convenciones que imponen sus propios parámetros de interpretación, las cuales, en ocasiones, difieren notablemente de las de los textos que nosotros les presentamos. Las consideraciones que hicimos arriba respecto de los textos para trabajar en el aula también se aplican a los propios textos de los alumnos. Sin embargo, todavía es necesario realizar algunas precisiones referidas a la tarea de corrección. En esta tarea, los docentes nos encontramos ante dos opciones: la primera consiste en hacer del texto del otro nuestro propio texto y plasmar en él todas las tachaduras, incisos y modificaciones que consideremos pertinentes, y la segunda pasa por comprender y hacer comprender a nuestros alumnos que la escritura es un trabajo, en el cual la mayoría de las veces es necesario volver sobre nuestros propios pasos. Es cierto que es difícil mostrar esta realidad de la producción de ciertos textos a quienes están acostumbrados a una escritura espontánea en la que presionar la tecla Enter o Enviar implica la recepción inmediata por parte del interlocutor y en la que las correcciones se realizan "hacia adelante'; es decir, agregando más texto, porque no se puede borrar lo enviado". Sin embargo, es una tarea necesaria. Para ello, puede servir mostrar los borradores de escritores -muchos de ellos se encuentran disponibles en Internet para descargar e imprimir16. Siguiendo con la metáfora de Barthes citada en el Capítulo IV de la Segunda Parte se trata de casos en los que la escritura sí exhibe la goma en el momento de las enmiendas.

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o incorporar en nuestras correcciones marcas, comentarios, interrogantes o sugerencias que sirvan de pistas para la labor de re escritura. En el plano de la ortografía, en vez de colocar la palabra correcta, recurrir a la familia de palabras (televisión, televisor, televisivo) o a indicaciones para consultar el diccionario o las fichas de los manuales puede constituirse en una ayuda para quien deba emprender la difícil tarea de revisar el texto propio. En el caso de aquellos que cuenten con computadoras para el trabajo en el aula. es necesario también hacerles notar que el corrector automático es una guía pero en modo alguno garantiza la ausencia de errores tanto a nivel ortográfico como gramatical. Sin embargo. utilizarlo para estudiar parónimos y homónimos puede resultar fructífero. En el caso de la puntuación, señalar los lugares donde una marca podría hallarse o los signos que podrían colocarse en vez de los elegidos" o preguntar el motivo de determinada elección puede constituirse también en una ayuda. Cabe aclarar que de ninguna manera nos es ajeno el hecho de que los docentes, por lo general, tenemos una gran cantidad de alumnos a nuestro cargo y aplicar estas consideraciones parecería demandar aun más tiempo de lo que ya nos demanda la corrección de trabajos. Sin embargo. si se establece a principio de año una serie de marcas para cada una de estas cuestiones, no debería llevar mucho más tiempo que un tachón o una enmienda. Asimismo, podemos solicitar a los alumnos que reformulen un solo fragmento de sus textos. aquel en el que nosotros consideremos más productiva su reescritura. Por otra parte, más de una vez hemos notado que ciertos errores son sintomáticos en algunos cursos. En esos casos, vale la pena tomarnos un momento para una explicación colectiva. Más allá de las modalidades de corrección, de las que hay tantas como profesores, lo importante es, en primer lugar,

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intentar dejar en claro que existen diferencias entre lo hecho y lo esperable y que se debe trabajar para, al menos, acortar esa brecha. En segundo lugar, es imprescindible que observemos el hecho de que existe una relación directa entre la preocupación del profesor por la adecuación de sus textos y su consecuente exigencia en la de los alumnos, y la conciencia ortográfica y de puntuabilidad de éstos. Sobre esto, debemos ser enfáticos. El surgimiento de la duda en los estudiantes y el interés por escribir según la convención de los distintos tipos textuales tiene como condición su reivindicación por parte de los docentes, la cual no sólo debe visibilizarse en la calificación final -aunque ésta sea un factor importante-, sino también en la dinámica cotidiana del trabajo escolar. Para finalizar, cabe realizar una última observación. No es recomendable depositar todas nuestras expectativas en la reformulación y esperar que nuestras sugerencias redunden en todos los casos en un logro por parte de los alumnos, primero, porque no siempre lo que queremos dar a entender se comprende y, segundo, porque los sujetos no siempre estamos en condiciones de escuchar o leer nuestras propias fallas. En ocasiones, nos encontraremos con que las devoluciones de los alumnos no cumplen con nuestras expectativas; sin embargo, como siempre sucede en el campo de la educación, las metas son a largo plazo y muchas veces no vemos los frutos de nuestros esfuerzos pero, sin lugar a dudas, la apuesta al trabajo continuo y sistemático marca la diferencia. Es por ello que debemos propiciar la mayor cantidad de instancias de escritura que sean posibles en una amplia gama de situaciones comunicativas, que exigirán en cada caso el respeto de determinadas normas, que el docente acompañará a explorar.

17. Sobre el concepto de puntuabilidad y la enseñanza, nos explayamos en el Capítulo IV de la Segunda Parte.

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PARA LEER EN LA ESCUELA

Hemos sostenido durante todo el desarrollo de este libro en la necesidad de que las prácticas de lectura en el aula de la Escuela Media y en la llamada Área de Lengua incluya un eje fundamental que esté constituido por textos fuente de las Ciencias del Lenguaje que permitan al alumno tomar contacto con el discurso de la disciplina. Sabemos por experiencia que la selección de textos es una tarea ardua y poco gratificante, ya que fragmentar sin mutilar ni manipular exige un buen lector, un conocedor profundo de las temáticas y al mismo tiempo criterios amplios para pensar que no siempre lo aparentemente difícil o complejo es inalcanzable para nuestros alumnos. Quien selecciona tiene también que estar muy seguro de sus capacidades de orientador en la tarea de lectura de los alumnos. Es por eso que nos planteamos crear dentro del Repositorio de la Facultad de Humanidades y Artes de la UNR, un sitio en el cual, y como resultado de nuestras actividades de investigación, pudiéramos ir incluyendo permanentemente textos seleccionados con algunas indicaciones acerca de los objetivos didáctico s sobre su tratamiento. La selección de textos no incluye textos manipulados o facilitados, sino textos originales que cumplen con los requisitos de brevedad y accesibilidad que permiten que sean leídos dentro del ámbito escolar con la orientación del docente. 253

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Sabemos las dificultades que estas tareas tienen, pero consideramos que es imprescindible incluir textos realmente complejos -y resolver las complejidades a través de las estrategias didáctica s de comentario- si lo que buscamos es la formación de lectores capaces. Desgraciadamente en los últimos años en el aula se ha trabajado con los textos informativos sobre las temáticas del área que proponen los manuales y que por restricciones de todo tipo resultan inadecuados para cumplir con el objetivo de formar un lector capaz de hallar ideas claves, establecer relaciones y reflexionar sobre lo leído, accediendo a un conocimiento. Un texto, por ejemplo, que aborda la temática de la argumentación en cuatro o cinco oraciones escuetas que solo proponen una información a recordar, que no problematiza ni contextúa, no sirve como material de lectura. Superar este problema, así como colaborar con los docentes en la selección de fuentes rigurosas es el objetivo fundamental de este sitio en el Repositorio que se irá enriqueciendo a lo largo del tiempo. Con la intención de hacerlos partícipes de nuestra tarea es que les proponemos buscar esos textos y las observaciones que los acompañan en http://rephíp.unr.edu.ar/handle/2133/3054 que es el sitio en el que aparecen los textos relacionados con la Maestría en Lectura y Escritura.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALARCOS

LLORACH,

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