La alfabetización en la escuela: perspectivas en debate Sandra Marder y Verónica Zabaleta Zabaleta
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a infancia contemporánea enfrenta un
mundo caracterizado por cambios rápidos y de una complejidad creciente que plantea exigencias de conocimientos, habilidades y actitudes nuevas para lograr un buen desempeño en el futuro. En tal sentido, uno de los retos actuales apunta al logro de un alto nivel de alfabetización que, en términos de las Leyes Nacional y Provincial de Educación (Leyes 26.606 y 13.688), se traduce en una educación de calidad para garantizar a todos los habitantes habita ntes el ejercicio de sus derechos y la igualdad de oportunidades. “Es por ello que, en virtud de los pobres resultados obtenidos por nuestro país en los operativos de evaluación, tanto nacionales como internacionales,1 y de las disputas teóricas que la temática de la alfabetización ha suscitado, que constituyen objetivos de este trabajo: historizar brevemente la relación entre alfabetización y escolarización y exponer los argumentos centrales de diferentes perspectivas fundadas en enfoques psicológicos (perspectiva psicolingüística cognitiva, constructivista y sociocultural), que se encuentran en la base de muchas de las prácticas de al menos el primer ciclo de la educación primaria de la ciudad y de la provincia de Buenos Aires. 2
considerados satisfactorios, con docentes cuya formación les posibilite estar a la altura de ese desafío. Esta idea aparece claramente expresada por el Instituto Nacional de Formación Docente: La formación docente tuvo y tiene la responsabilidad de proveer a los sistemas educativos de personas formadas y capaces de llevar adelante la enseñanza y la formación de las nuevas generaciones. Por ello, el fracaso escolar debe constituir un desafío para todos los actores involucrados en los sistemas educativos, y en particular para los formadores de futuros maestros. Las di�cultades reiteradamente vinculadas a la repitencia en los primeros años de escolaridad muestran una alta correlación entre alfabetización y fracaso. Eso obliga al sistema formador a poner prioridades en las políticas de la formación inicial y continua. Una de esas prioridades es la Alfabetización Inicial, y su inclusión en la formación básica del maestro constituye una decisión ineludible si consideramos la implicancia educativa, social y política de los procesos alfabetizadores en las trayectorias individuales de los estudiantes (Linuesa, 2009).
Cook-Gumperz Cook-Gump erz (1988), en el libro La construcción social de la alfabetización, muestra que, si bien en la actualidad suele establecerse una “ecuación” “ecuación” entre alfabetización y escolarización, concibiendo a esta última como su causa facilitadora esencial, los estudios históricos han señalado que antes del desarrollo de los sistemas educativos, la alfabetización se realizaba mayormente a través de la interacción informal en grupos localizados y su extensión era considerada por algunos como “peligrosa”. “peligrosa”. En la actualidad, el peligro reside en la existencia de una alfabetización precaria precaria en jóvenes y adultos que no han �nalizado sus estudios o que lo han hecho con muchas di�cultades. La preocupación se centra en el fracaso de la educación escolar moderna en producir producir niveles de alfabetización
Los estudios históricos informan sobre las diversas maneras en que ha existido la alfabetización en la sociedad occidental en el curso de los últimos siglos. El cambio, desde el siglo XVIII en adelante, no ha sido del analfabetismo total a la alfabetización, sino de una multiplicidad de alfabetizaciones difíciles de evaluar, a la noción de una sola y estandarizada alfabetización escolar vigente desde el siglo XX. Ha habido cambios en las expectativas en cuanto a la alfabetización durante la transición desde una economía básicamente agraria a otra industrial y urbana. Hubo una progresión durante aproximadamente un siglo, desde la capacidad rudimentaria y ya extendida de leer un poco y tal vez �rmar con el propio nombre a la aptitud de leer material no conocido y aprender nueva información. Es decir, que la introducción de la educación escolar tenía otros �nes que la alfabetización y la actividad económica no fue la única razón para su desarrollo: leer y escribir tenía valor en las áreas sociales y recreativas recreativas de la vida. Durante el siglo XIX aumentan los movimientos a favor de la escolarización, aunque coexistían con fuertes argumentos en contra de su extensión. La escolarización era considerada, tanto en Europa como en Estados Unidos, como un medio para poner la alfabetización popular bajo
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Alfabetización y escolarización
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el control de sistemas escolares organizados públicamente. El objetivo principal de la escolarización masiva no era, pues, la promoción de la alfabetización, sino su control. El desarrollo de la escolarización pública pasó a basarse en la necesidad de conseguir una forma de preparación social destinada a convertir a los trabajadores artesanos o del campo en fuerza laboral fabril preparada para un empleo industrializado con un sentido de disciplina y con “competencias escolares”. Cook-Gumperz muestra, entonces, que la “ecuación” de alfabetización y escolarización es una ecuación variable, en la que el equilibrio entre los valores de ambas ha cambiado en el curso de los últimos cincuenta años. Es posible la alfabetización sin escolarización, lo que no es posible es la escolarización sin alfabetización.
Alfabetización: diversas perspectivas Es preciso aclarar, entonces, el sentido que suele adquirir el término alfabetización en la actualidad. El término alfabetización suele vincularse con el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Es decir que, en este sentido, ser un su jeto alfabetizado es ser alguien capaz de leer y escribir. Sin embargo, se utiliza también en un sentido más amplio al hacer referencia a las “habilidades lingüísticas y cognitivas necesarias para el ingreso al mundo de los conocimientos (la ciencia, el arte y los lenguajes simbólicos y matemáticos) que la humanidad ha producido a lo largo de su historia” (Borzone; Rosemberg; Diuk; Silvestri & Plana, 2004) La palabra “alfabetización” que habitualmente se hace corresponder con el término de origen anglosajón “literacy”, también puede entenderse como “cultura escrita”. Se suele señalar a este respecto, entonces, que la alfabetización no se reduce a los aprendizajes iniciales de la lectura y de la escritura sino que alude a las posibilidades de inclusión y participación en ciertas comunidades que utilizan el lenguaje escrito con determinados propósitos (Carlino, 2005). “Alfabetizarse signi�ca aprender a manejar el lenguaje escrito de manera deliberada e intencional para participar en eventos culturalmente valorados y relacionarse con otros” (Kalman, 2003: 39). Gran parte de los estudios sobre el aprendizaje de la lengua escrita se han desarrollado en la segunda mitad del siglo XX. Esto se vincula con el hecho de que la alfabetización se convirtiera en un fenómeno extensivo, momento en que se puso de mani�esto, de manera inquietante, que ciertos sujetos no aprenden o tienen problemas para hacerlo aun cuando estén inmersos en un sistema aparentemente propicio como el sistema escolar. Sin embargo, la re�exión sobre la enseñanza de la lengua escrita sobrepasa el mundo puramente escolar y entra a formar parte de los intereses de distintas disciplinas, que producen conocimiento sobre este fenómeno complejo, destacándose entre ellas la psicolingüística, la sociolingüística e incluso la neurología, entre otras. Por esto, las teorías que con�guran las explicaciones de cómo debe enseñarse este lenguaje provienen de distintas visiones, de distintos campos, no siempre estrictamente relacionados con la escuela. www.noveduc.com
Linuesa (2009) señala que existen perspectivas diferentes y hasta contrapuestas acerca de qué es leer y escribir, respecto de cómo se adquieren estos conocimientos y sobre el tipo de intervención pedagógica que conviene ofrecer para que el aprendizaje resulte posible. La autora, al clasi�car las perspectivas que se han ocupado de teorizar acerca de la lengua escrita y de su aprendizaje, diferencia la perspectiva psicolingüística y la perspectiva comunicativa, dentro de la cual destaca el enfoque del lenguaje integrado, el constructivismo y el enfoque sociocultural. En este trabajo, y a la luz de los debates contemporáneos que suelen darse en ámbitos académicos y del sistema educativo en nuestro país, se analizan especí�camente algunos aspectos de tres de los mencionados enfoques: el psicolingüístico, que preferimos denominar psicolingüístico cognitivo, el constructivista y el sociocultural. Cabe señalar, sin embargo, que la historia de la alfabetización ha reunido la disputa entre métodos que proponen iniciar la enseñanza por unidades sin signi�cado y aquellos que proponen como unidades iniciales la palabra, la oración o el texto, es decir, unidades plenas de sentido (Zamero, 2009-2010). No se ofrece en este artículo un desarrollo especí�co de los denominados métodos tradicionales ( sintético-analítico, fónico, global) ya que se ha escrito mucho sobre ellos en décadas anteriores desde el enfoque de la querella de los métodos (Braslavsky, 2003)
La lectura y la escritura en los enfoques socio-histórico culturales (ESHC) En el marco del análisis de las relaciones entre los procesos de desarrollo y las prácticas educativas desde un marco teórico vigotskiano, la adquisición de la lengua escrita constituye un tópico nodal. Resulta relevante la referencia al proceso de constitución de los procesos psicológicos superiores, vinculado a la línea cultural de desarrollo. En este punto debe recordarse la diferenciación establecida por Vigotsky entre Procesos Psicológicos Superiores Rudimentarios y Procesos Psicológicos Superiores Avanzados. Desde un punto de vista descriptivo, lo que diferencia ambos tipos de procesos es el grado de control consciente y voluntario que cada uno implica y el tipo de uso de los instrumentos de mediación, crecientemente descontextualizado. Desde un punto de vista genético, ambos tipos de procesos se constituyen como producto de la vida social. Sin embargo, los PPS avanzados, a diferencia de los rudimentarios, requieren de la participación en situaciones especí�cas de aprendizaje. Es decir, no basta una “socialización genérica” en el marco de una cultura humana para que estos procesos se constituyan sino que es necesaria la participación en “procesos de socialización especí�cos” (Baquero, 1996). En este sentido es interesante retomar la propuesta de Rivière (1999), quien diferencia, a partir de la taxonomía de procesos psicológicos de Vigotsky, cuatro tipos de funciones a las que denomina tipo 1, tipo 2, tipo 3 y tipo 4. Las dos últimas se corresponden con la diferenciación presentada entre PPS rudimentarios y avanzados. Establece varios criterios que permitirían distinguirlas. Entre ellos señala lo que NOVEDADES EDUCATIVAS •
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denomina la susceptibilidad interactiva de las funciones y su grado de especi�cidad. Las funciones tipo 3 son especí�cas del hombre y humanizan. Se desarrollan en los contextos interactivos de crianza caracterizados por una relación asimétrica de cuidado y una fuerte vinculación; se trata de contextos fuertemente cargados de emoción. Estos contextos tienen una peculiaridad y es que no se proponen de forma explícita y consciente la constitución de las funciones tipo 3, pero la logran con extremada e�ciencia. Las funciones tipo 4 también son especí�camente humanas, requieren formas especializadas de interacción que implican interacciones explícitamente dirigidas a la interiorización, por parte del niño, de ingenios de la cultura. Estas funciones, dice Riviére, no humanizan, sino que aculturan. El desarrollo de PPS Avanzados requiere de la existencia previa de PPS Rudimentarios, pero no resultan de la evolución espontánea de estos. El habla no evoluciona hacia la escritura. El desarrollo del lenguaje oral, PPS Rudimentario por excelencia, es una condición necesaria aunque no su�ciente para la adquisición del lenguaje escrito, PPS Avanzado. Esto pone en primer plano una cuestión no menor que es el papel de la intervención de un “otro” adulto, o par más avanzado que el niño en el proceso de aprendizaje de la lectura y de la escritura. Este andamiaje necesario que implica compartir con otros situaciones variadas de L y E, se debe inscribir en la zona de desarrollo próximo, y es una de las condiciones de acceso a la lengua escrita según Kalman, junto con la disponibilidad de materiales, para poder luego sí apropiarse de estos conocimientos y herramientas. Puede considerarse, entonces, que desde esta perspectiva la educación posee un rol inherente (no meramente coadyuvante) a los procesos de desarrollo, y el desarrollo es en estas condiciones un proceso arti�cial. La idea del carácter contingente arti�cial puede vincularse con un interrogante que se formula Vigotsky en su libro Pensamiento y lenguaje: “¿Por qué escribir le resulta al escolar tan difícil que en ciertos periodos hay un retraso de hasta seis o siete años entre la ‘edad lingüística’ hablada y la escrita?”. En palabras del autor: Nuestra investigación ha demostrado que el desarrollo de la escritura no repite la historia del desarrollo del lenguaje hablado. El habla escrita es una función lingüística separada, que di�ere del habla oral tanto en su estructura como en su forma de funcionamiento. Incluso su desarrollo mínimo requiere un alto nivel de abstracción (…) Nuestros estudios demuestran que es la cualidad abstracta del lenguaje escrito lo que constituye el principal tropiezo, y no el subdesarrollo de músculos menores ni ningún otro obstáculo mecánico. La escritura es también habla sin interlocutor, dirigida a una persona ausente o imaginaria o a nadie en particular; es una conversación con una hoja de papel en blanco. Así, la escritura requiere una doble abstracción: la abstracción del sonido del habla y la abstracción del interlocutor. (…) La escritura requiere, además, una acción analítica deliberada por parte del niño. Al hablar, apenas es consciente de los sonidos que pronuncia y es completamente inconsciente de las operaciones mentales que lleva a cabo. Al escribir, debe 8
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tener en cuenta la estructura sonora de cada palabra, analizarla minuciosamente y reproducirla con símbolos alfabéticos que antes ha debido estudiar y memorizar… (…) La conciencia y el control volitivo caracterizan el habla escrita del niño desde el comienzo mismo de su desarrollo (…). A su vez, la escritura potencia la intelectualidad de las acciones del niño. Aporta toma de conciencia al habla (Vigotsky, 1995: 175-177).
La escritura en el enfoque constructivista psicogenético de Emilia Ferreiro Emilia Ferreiro, a partir del 1974, primero en la Argentina, luego en Ginebra y más tarde en México, investigó la adquisición de la lengua escrita desde la perspectiva psicogenética. Planteó que hasta ese momento, el aprendizaje de este objeto se había estudiado como una técnica o como la adquisición de cualquier otro hábito complejo, de allí que se evaluaran los prerrequisitos para adquirir esta habilidad. Este enfoque interpreta el proceso de aprendizaje del sistema de escritura como un proceso constructivo que responde a principios de la teoría piagetiana y se caracteriza por una serie de etapas por las que todos los niños transcurren respondiendo a una progresión regular en su modo de conceptualizar la escritura (Marder, 2012: 63).
Emilia Ferreiro plantea que, para construir este objeto del conocimiento, interviene en el proceso una tríada: el sistema de representación alfabética, el lenguaje con sus características especí�cas, y las conceptualizaciones que tienen de este objeto tanto quienes aprenden como quienes enseñan. Cualquier sistema de representación involucra un proceso de diferenciación de los elementos y relaciones conocidos en el objeto a ser presentado y en una selección de aquellos elementos y relaciones que serán retenidos en la representación. Si un sistema X es una representación adecuada de cierta realidad, reúne dos condiciones: al mismo tiempo conserva y excluye algunas de sus propiedades y relaciones propias. En el caso de la codi�cación, en cambio, están predeterminados todos los elementos como las relaciones. Según Emilia Ferreiro, la invención de la escritura es un proceso histórico de construcción de un sistema de representación, y no un proceso de codi�cación. En el inicio de la escolarización, las di�cultades que enfrentan los niños son di�cultades conceptuales similares a las de la construcción del sistema y por eso podría plantearse, según la autora, que el niño “reinventa” la escritura (en un paralelismo entre �logénesis-ontogénesis). Para poder utilizar estos elementos como elementos del sistema, deben comprender su proceso de construcción y sus reglas de producción. Las escrituras de tipo alfabético, como la nuestra, representan los sonidos del lenguaje oral por medio de sus grafías, y su intención primera es representar las diferencias entre los signi�cantes. En cambio, las escrituras de tipo ideográ�co, como el chino por ejemplo, son sistemas Reflexión y Debate
que representan directamente la “idea” a través de sus ideogramas. Ferreiro plantea que la distinción entre sistema de codi�cación y sistema de representación no es solo terminológica. Si se concibe a la escritura como un código de trascripción que convierte las unidades sonoras en unidades grá�cas, se pone en primer plano la discriminación perceptiva en las modalidades involucradas. El lenguaje es puesto, en cierta manera, “entre paréntesis”, o reducido a una serie de sonidos: Si se disocia el signi�cante sonoro del signi�cado, destruimos el signo lingüístico (…) Si la escritura se concibe como un código de transcripción, su aprendizaje se concibe como la adquisición de una técnica. Si se concibe como un sistema representación, su aprendizaje se convierte en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, o sea en un aprendizaje conceptual (Ferreiro, 1991: 11-12).
tos. De esta manera se pasa a una etapa de transición denominada “silábico-alfabética” hasta que el niño elabora la hipótesis alfabética que lo lleva a representar cada sonido mediante una grafía. Resumiendo, podemos decir que la adquisición del sistema de escritura se concibe desde este enfoque como un proceso conceptual por medio del cual los niños –por aproximaciones sucesivas– intentan comprender qué es lo que la escritura representa y cómo lo representa. De este modo, podemos concluir que tanto esta perspectiva como la socio-cultural plantean que escribir es una actividad con sentido; el texto se produce en un contexto sociocultural y comunicativo determinado, conlleva ciertos propósitos y se dirige a uno o a múltiples destinatarios (Cuter & Kuperman, 2012)
La perspectiva psicolingüística cognitiva
Para comprender la ontogénesis de las conceptualizaciones, los indicadores más claros son las producciones espontáneas de los niños. El modo tradicional de considerar las escrituras infantiles consiste en atender sólo a los aspectos �gurativos (tipo de trazo, distribución espacial de la forma, orientación, caracteres) de dichas producciones ignorando los aspectos constructivos. Con aspectos constructivos nos referimos a lo que se quiso representar y los medios utilizados para crear diferenciaciones entre las representaciones. De este modo, Emilia Ferreiro da cuenta del camino que transitan los niños en dicha construcción, estableciendo así diferentes etapas o períodos por los que transcurren regularmente hasta apropiarse del sistema. Período pre-silábico. Los niños realizan distinciones básicas entre marcas �gurativas y no �gurativas. La distinción entre dibujar y escribir es de fundamental importancia. Luego realizan una diferenciación intra-�gural en la cual se necesitan letras diferentes y una cantidad mínima de letras, generalmente tres, para que lo escrito “diga algo” (hipótesis de la cantidad y la variedad). El siguiente paso se caracteriza por la búsqueda de diferenciaciones entre las escrituras producidas, es decir, inter�gurales. Los niños realizan variaciones sobre el eje cuantitativo y sobre el eje cualitativo. Período de fonetización. El niño comienza a descubrir que las partes de la escritura (sus letras) pueden corresponder a otras tantas partes de la palabra escrita (sus sílabas). Cuando el niño comienza a re�exionar sobre la relación entre el sonido y las grafías elabora distintas hipótesis. Entre ellas, una hipótesis silábica que lo lleva a representar cada sílaba mediante una grafía. Esta hipótesis cede paulatinamente su lugar a un análisis que va más allá de la sílaba, cuando los con�ictos con los que se enfrenta lo obligan a abandonarla. Estos con�ictos son el resultado de una puja entre los resultados obtenidos (palabras) como conceptualización actual del sujeto, y las escrituras producidas por los otros, en las que está implícita la práctica social, o sea la escritura convencional (la norma) sobre todo en los tex-
En los últimos años, los estudios sobre la iniciación a la lectoescritura se han orientado hacia una perspectiva psicolingüística que ha centrado su atención en estudiar los procesos cognitivos involucrados en la lectura y en la escritura, aportando modelos teóricos que permiten determinar cuáles son esos procesos, cuáles son las diferencias entre expertos y novatos e identi�car qué componentes funcionan mal en aquellos individuos que muestran problemas en este aprendizaje. En el marco de esta perspectiva, Borzone (1998) propone introducir una distinción, no siempre explicitada en las corrientes teóricas que han intentado explicar el proceso de alfabetización, entre escritura, sistema de escritura y lenguaje escrito. Muchas discusiones parten de una indiferenciación entre estas nociones, lo que determina que diferentes abordajes de la temática estén en realidad focalizando su atención en unidades de análisis también diferentes. Según Borzone, los conocimientos que implica el proceso de alfabetización pueden organizarse considerando tres grandes dimensiones: a) La escritura. Alude al reconocimiento de la escritura como otra modalidad de lenguaje y a sus usos y funciones como objeto social. El niño, para aprender a leer y escribir, tiene que comprender que la escritura tiene un signi�cado, que son signos que proporcionan información, que sirve para algo (funcionalidad), para comunicar. Descubrir que la escritura tiene signi�cado marca el inicio del proceso de alfabetización, es el momento en que el niño comienza a preguntar, señalando material escrito: “¿Qué dice acá?” Un primer paso de los niños hacia la alfabetización es aprender que la escritura sirve para mediar una variedad de actividades culturales en la vida diaria. Estos conocimientos son compartidos por los usuarios de cualquier sistema de escritura, sea logográ�co, silábico o alfabético. b) Sistema de escritura. Alude al conocimiento sobre el modo en que cada sistema de escritura representa el lenguaje, esto es, las unidades lingüísticas que las grafías representan y los conocimientos sobre las convenciones de orientación (izquierda-derecha, arriba-abajo). Los sistemas de escritura se desarrollaron para transmitir mensajes, no a través de dibujos de objetos o eventos,
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sino mediante el uso de patrones ópticos que representan lenguaje. La escritura alfabética, que es el sistema de escritura del español, representa la estructura fonológica de las palabras, es decir, las grafías representan fonemas. 3 La escritura alfabética del español puede de�nirse, entonces, como
Esto es importante si se tiene en cuenta que el �n último de la lectura y de la escritura es la construcción de signi�cado en la interacción entre el texto y el lector y la producción de escritos cohesivos y coherentes.
un sistema de escritura fonográ�co, que codi�ca a nivel del fonema, relativamente completo, ya que codi�ca casi todos los elementos del habla y segmentalmente lineal, puesto que respeta la linealidad de la cadena hablada. Es además un sistema super�cial o transparente, considerando la alta consistencia de las relaciones entre las estructuras fonológicas y ortográ�cas (Signorini & Piacente, 2001).
La perspectiva psicolingüística ha realizado planteos críticos al enfoque psicogenético y a la inversa, instaurándose un fuerte debate, al menos en nuestro país, entre ambos enfoques. Por su parte, el enfoque histórico-socio-cultural ha sido integrado al psicolingüístico cognitivo en la fundamentación de muchas propuestas cuando se intentan pensar formatos de intervención para favorecer el proceso de alfabetización, teniendo en cuenta que, además de implicar procesos lingüísticos y cognitivos, supone generar situaciones sociales de interacción entre el aprendiz y un sujeto alfabetizado en el marco de un determinado contexto socio cultural. En este sentido, desde el CONICET y con diferentes �nanciamientos de fundaciones, se han elaborado variados libros etnográ�cos, en muchos casos dirigidos a población bilingüe indígena en las provincias de Catamarca, Córdoba, La Rioja, Chaco, y Buenos Aires, a saber:
Cuando nos comunicamos mediante el lenguaje oral, extraemos el signi�cado del mensaje sin prestar ninguna atención ni a la estructura sintáctica, ni a los sonidos. Al hablar y escuchar no es necesario atender en forma consciente a estos aspectos del lenguaje. Pero, para poder leer y escribir en una escritura alfabética, es necesario tomar conciencia de que las palabras están formadas por sonidos; conocimiento que le permite al niño establecer correspondencias letra-sonido (grafema-fonema). El dominio de estas correspondencias es un factor central en el proceso de alfabetización. Los autores coinciden en a�rmar que el descubrimiento del principio de organización del sistema de escritura constituye el núcleo del pasaje de una forma oral a una forma escrita de comunicación. Se ha denominado conciencia fonológica a esta capacidad de atender en forma explícita los sonidos, representa un conocimiento declarativo explícito del niño acerca de las posibilidades de manipulación deliberada de los rasgos estructurales del habla, manipulación en la que tendrán importancia capital las posibilidades de segmentación de fonemas, por ejemplo. Cabe mencionar que se han realizado numerosas investigaciones sobre la relevancia de este conocimiento, y su incidencia en el aprendizaje de la lectura y la escritura. La conciencia fonológica no eclosiona durante el desarrollo infantil como una cuestión de todo o nada. No se trata de un fenómeno unitario, sino de un continuo en el que están implicados diferentes niveles y etapas evolutivas (primero se reconocen rimas, sonido inicial, luego sonido �nal, después se pueden segmentar los fonemas y más adelante elidir y reemplazar unos fonemas por otros). c) Lenguaje escrito. Alude a los conocimientos referidos al estilo de lenguaje escrito, en tanto diferente del estilo de lenguaje oral. Implica el uso de un léxico preciso y variado, sintaxis compleja y estrategias discursivas características. Por otra parte, desde esta perspectiva no sólo se ha considerado la alfabetización inicial, sino también los complejos procesos implicados en la comprensión y producción textual, elaborándose instrumentos de evaluación y programas especí�cos de intervención como, por ejemplo: Programa Leamos juntos (Borzone & Marder, 2013, inédito); Programa Leer para Comprender (Abusamra et al., 2011); Programa LEE (Gottheil, Fonseca et al, 2011) y Propuesta DALE ( Diuk, 2010). 10
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Perspectivas en debate
Amado, B.; Borzone, A. y Menti, A, (2008). El mundo de Zulma. Para conversar, leer, escribir e imaginar. Córdoba: Asociación civil ETIS - Fundación Arcor. Amado, B.; Borzone, A.; Sánchez Abchi,V. y Medrano, B. (2006). El libro de Santiago. Para conversar, leer, escribir y jugar . Córdoba: Fundación Arcor y Fundación Antorchas. Diuk, B.; Borzone, A. y Rosemberg, C. (2003). Las Aventuras de Anita. La Rioja: Ministerio de Educación de la Provincia de La Rioja. Rosemberg, C.; Borzone de Manrique, A. M. y Flores, E. (2002). Las aventuras de Ernestina. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Borzone, A. M. y Rosemberg, C. (2000). Las aventuras de Tomás. Buenos Aires: Red de Apoyo Escolar, Fundación Arcor, Fundación Antorchas
Con relación a las críticas entre los diferentes enfoques, según Borzone (1999), el planteo psicogenético, al proponer las hipótesis como causa de los comportamientos observados (escritura) sin que estas puedan ser medidas en forma independiente del comportamiento mismo, desdibuja su valor explicativo. Si se quiere realmente operacionalizar esta variable, se lo puede hacer a través de tareas de conciencia fonológica para veri�car si hay relación entre la conducta observada y las habilidades metafonológicas y así explicar la diversidad en las formas de escritura. A�rmar, entonces, que el niño escribe silábicamente porque tiene una hipótesis silábica es un planteo circular que no especi�ca cuál es la causa y cuál la consecuencia. En realidad, el niño que representa cada sílaba mediante una grafía demuestra tener un menor grado de conciencia fonológica, de habilidad para segmentar el habla en fonemas, y repre Reflexión y Debate
sentar los fonemas con sus grafías correspondientes. Por otro lado, para Ferreiro, la escritura es un objeto más de conocimiento cuya relación con el habla es solo tangencial, por lo cual no considera las habilidades de percepción del niño, ni las características acústicas y articulatorias, así como tampoco las diferencias fonológicas y or tográ�cas de las lenguas, ni la diversidad socio lingüística. Desde el punto de vista pedagógico, si bien la concepción de Emilia Ferreiro no pretendía ser un método para la enseñanza de la lengua escrita, estimuló que el rol de los maestros fuera relativamente pasivo, a la espera de un cambio en los niños con respecto a sus conceptualizaciones, que difícilmente se da sin una intervención sistemática que apunte a incrementar las habilidades metafonológicas. Por otro lado, al desaconsejar el trabajo con unidades menores al texto o la palabra, adopta una perspectiva global o top down (arriba hacia abajo) que no se condice hoy con los resultados de numerosas investigaciones que resaltan la necesidad de trabajar con modelos botton up (de abajo hacia arriba, de unidades menores a mayores) y/o modelos
interactivos en la enseñanza (Rumelhart 1980). En nuestro país, dicha perspectiva, que es la que fundamenta el área de Prácticas del Lenguaje en los diseños curriculares –al menos de la ciudad y de la provincia de Buenos Aires–, en conjunción con otros factores, ha sesgado la posibilidad del acceso a las otras perspectivas enumeradas. En un artículo interesante publicado en portugués, Emilia Ferreiro plantea que no niega las masivas evidencias en el sentido de que la conciencia fonológica es un factor importante en el proceso de alfabetización, pero que rechaza la reducción de la lengua escrita a un código de correspondencias en el sentido de establecer una ecuación conciencia fonológica = método fónico (Ferreiro, 2004). Este es justamente el malentendido que los llamados “constructivistas ferrerianos” instalan: la equiparación del trabajo de re�exión metafonológica, con la conciencia fonológica como trabajo de “entrenamiento fónico” aislado. En sentido estricto, desde un enfoque psicolingüístico-cognitivo, y sociocultural, se realiza un trabajo integral en el contexto de situaciones comunicativas, signi�cativas de lectura y escritura, donde la re�exión fonológica
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puede ocupar un papel privilegiado, aunque no excluyente, sobre todo en los estadios iniciales de la alfabetización temprana, y que nunca se desarrolla al margen del lenguaje, y la comprensión y producción de textos
nes socio-culturales variadas, y con acceso a materiales de lectura y actividades motivantes y de calidad, tanto para los alumnos como para los docentes.
Conclusiones
NOTAS 1.
Las consideraciones teóricas presentadas deberían ser tomadas en cuenta para re�exiones e intercambios interperspectivas, que pueden resultar fecundos y que arrojen luz y enriquezcan a las teorías de origen que las fundamentan, permitiendo en muchos casos la complementariedad, y otras veces la contraposición, que es esperable que exista cuando se confrontan resultados de investigaciones cientí�cas (De Mier et al, 2008; Marder, 2011). Entre los puntos de convergencia de las perspectivas mencionaremos a la comunicación de sentido como meta privilegiada de la lectura y la escritura, al desarrollo de actividades que tengan una función especí�ca en el aula, y a la concepción �rme de que se aprende a leer y a escribir leyendo y escribiendo en el contexto de situacio-
http://educar2050.org.ar/2013/pisa/Informe%20PISA%20Argentina%202012(1).pdf http://diniece.me.gov.ar/index.php?option=com_content&task=category §ionid=3&id=14&Itemid=272. 2. Portal ABC. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires: Consulta de Diseños curriculares y normativas vigentes. http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/; Portal Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Consulta de Diseños curriculares y normativas www. buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/primaria.php?menu_ id=20709#primaria 3. El alfabeto español tiene 30 grafemas, 27 formados por letras aisladas y 3 por bigramas consonánticos
, y , para representar los 22 fonemas de la lengua. En español, aunque en menor medida que en otras lenguas, sucede que se cuenta con fonemas que se representan por más de un grafema y que hay grafemas que representan más de un fonema.
INFORMACIÓN ADICIONAL BIBLIOGRAFÍA Abusamra, V; Casajus, A.; Ferreres, A; Raiter, A; De Benni, R.; Cornoldi, C (2011). Programa Leer para Comprender. Desarrollo de la comprensión de textos. Buenos Aires: Paidós. Borzone de Manrique, A. M. (1998). “Tercera parte. Los fundamentos teóricos, los autores y sus aportes.”. En Leer y escribir a los 5. Buenos Aires: Aique. Borzone, A. M (1999). “Conocimientos y estrategias en el aprendizaje inicial del sistema de escritura”. En Lingüística en el aula 3. Universidad Nacional de Córdoba. Borzone, A.M. y Marder, S (2013). Programa Leamos Juntos . Cuadernillo de actividades para el alumno y libro para el docente (Inédito, en prensa) Borzone, A. M.; Rosemberg, C. R.; Diuk, B.; Silvestri, A. & Plana, D. (2004). Niños y maestros por el camino de la alfabetización . Buenos Aires: Red de Apoyo Escolar. Braslavsky, B (2003). Primeras letras o primeras palabras. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Carlino, P. (2005), Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica . Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Cook-Gumperz, J. (1988). “Alfabetización y escolarización: ¿una ecuación inmutable?” En J. Cook-Gumperz (comp.) La construcción social de la alfabetización. Barcelona: Paidós. Cuter, M. E & Cuperman, S (2012). Practicas del lenguaje. Material para docentes de 1º ciclo. Educación primaria. Buenos Aires: IIPE, UNESCO. De Mier, V.; Sanchez Abchi, V. & Borzone, A. M. (2009). “Propuestas y debates en la enseñanza de la lectura y la escritura. Una experiencia de comparación de métodos”. Caderno de psicopedagogia. Vol.7 no.13 São Paulo. Diuk, B. (2010). “Propuesta DALE”. Disponible en http://propuestadale. com Ferreiro, E (2004), “Uma reflexao sobre a lingua oral ea a aprendizagem da lingua escrita”. Patio, VII, 29, 8-12. Brasil. Ferreiro, E (1991), “La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización”. Cap. 1. En Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. Buenos Aires: CEAL. Gottheil, B.; Fonseca, L et a l (2010). Programa LEE Comprensivamente . Buenos Aires: Paidós. Kalman, J. (2003). “El acceso a la cultura escrita: la participación social y la apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura”. Revista Mexicana de Investigación Educativa , 8, 17, 37-66. Linuesa, M. C. (2009). “La enseñanza inicial de la lengua escrita”. En La formación docente en alfabetización inicial . Buenos Aires: INFoD.. Marder, S (2011). “Resultados de un programa de alfabetización temprana. Desempeño en lectura en niños de sectores en desventaja socio econó-
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Nº 279 • Marzo 2014
mica”. Revista Interdisciplinaria. Nº 1 Vol. 28. p.159-176. Buenos Aires. Marder, S (2012). “Impacto de un programa de alfabetización temprana en niños de sectores urbano marginales”. Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.734/te.734.pdf. Rivière, A (1999). “Desarrollo y educación: el papel de la educación en el diseño del des arrollo humano”. En Obras escogidas. Madrid: Visor. Rumelhart, D. (1980). “The building blocks of cognition”. En: Spiro, R.; Bruce, B. & Brewer, B. (eds.) Theoretical issues in Reading Comprehension. Hillsdale, N.J.: L. Erlbaum. Signorini, A & Piacente, T. (2001). “La ción de la lectura en español: Las habilidades de procesamiento de palabras en lectores iniciales”. Revista IRICE. CONICET - UNR, 15,5-29. Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós. Zamero, M. (2009-2010). La formación docente en alfabetización inicial como objeto de investigación . El primer estudio nacional. Argentina: Instituto Nacional de Formación Docente. Sandra Marder es doctora, licenciada y profesora en Psicología (UNLP). Desarrolla proyectos de investigación en torno a la temática del desarrollo del lenguaje oral y la apropiación de la lengua es crita en niños de sectores vulnerados en la Comisión de Investigaciones Científicas de la Provincia de Buenos Aires. Es docente de Psicología Educacional (Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata) y de postgrado en la materia Practicum (Especialización en Psicología Educacional con orientación a los Procesos de Aprendizaje de la lengua escrita). Coordina proyectos de extensión universitaria en escuelas públicas. Ha sido coordinadora del Programa Maestro + Maestro del área de Inclusión educativa de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y trabajó en el Servicio de Desnutrición del Hospital de niños Sor María Ludovica de La Plata. C. e: [email protected] Verónica Zabaleta es licenciada y profesora en Psicología (UNLP). Especialista en Psicología Educacional (con orientación en los procesos de aprendizaje del lenguaje escrito y sus trastornos). Actualmente está en la fase final de elaboración de su tesis de doctorado: “Perfiles de lectura y escritura en niños de EPB y ESB. El impacto de los años de escolaridad”. Jefa de Trabajos Prácticos en las asignaturas Psicología II y Psicología Educacional (Facultad de Psicología de Universidad Nacional de La Plata). Se ha desempeñado como becaria en la Comisión de Investigaciones Científicas de la Provincia de Buenos Aires y en el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Coordinadora del Área Educacional del Centro de Extensión de Atención a la Comunidad de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata. C.e: [email protected]
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