KOHAN-Viajar Para Vivir

Colección

Educación: Otros lenguajes

a Directores de la colección:

Jorge Larrosa (Universidad de Barcelona, España)

Carlos Skliar (FLACSO, Área Educación, Buenos, Argentina) Argentina)

Edición: Primera. Noviembre de 2015 ISBN:  978-84-16467-10-5 Tirada: 500 ejemplares Diseño: Gerardo Miño Composición: Eduardo Rosende

© 2015, Miño y Dávila srl / Miño y Dávila editores sl Prohibida su reproducción total o parcial, incluyendo fotocopia, sin la autorización expresa de los editores. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

 

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g  Viajar para vivir:  Viajar Ensayar  La vida como escuela de viaje Walter Omar Kohan

ÍNDICE

A modo de presentación .......................................................................... 11 P������� / C�������������� ¿El pedagogo y/o el filósofo? Un ejercicio: pensar juntos (con Jan Masschelein)............................................................................................ 15

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P���� I: L� ���� ���� �������

El niño y la filosofía en comunidad de investigación. Del presupuesto a la pregunta ............................................................. 53 ¿La escuela hace filosofía o la filosofía hace una escuela? ........ 73 Un ejercicio que hace escuela: pensar la investigación educativa.............................................................................................................. 85 A viva voz y de cuerpo presente. Notas sobre una exposición al final del trayecto (con Jorge Larrosa) ................. 101

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P���� II: L� ���� ���� ������������

“Que los otros tengan razón…”. Conversación con Rodolfo Rezola .............................................................................................. 117 La filosofía puesta en situación educativa. Entrevista de Tuillang Yiung y Mariela Ávila ......................... 145 La escuela y el futuro de scholé : un diálogo preliminar (con David Kennedy).................................................................................. 159

“ No hay quien pueda pensar por otro ”, entrevista de Juan Pablo Álvarez ....................................................... 173

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P���� III: L� ���� ���� �����

La vida filosófica como problema para la filosofía. El coraje de vivir en Sócrates y los cínicos, según M. Foucault ....................................................................................... 193 En torno al pensamiento como nomadismo y a la vida como errancia. Entre Deleuze, Maffesoli y Rodríguez.............................. 211

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P���� IV: V����� ���� �����

Viajes de una vida ......................................................................................... 233 Bibliografía ........................................................................................................ 283

g  Viajar para vivir: Ensayar  La vida como escuela de viaje

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 A modo de presentación

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n Brasil se dice mucho que “a filosofía é uma viagem” (la filosofía es un viaje). Tienen razón, al menos si viajar quiere decir salir del lugar que habitamos en el pensamiento sin un destino predeterminado y estar atento a cada oportunidad de desplazamiento. Este libro es un modo de viajar a través de algunas compañías de tiempos diversos, de Europa y de América, como Michel Foucault, el Sócrates de Atenas y el de Caracas, Simón Rodríguez, los cínicos, y algunas otras vidas que nos ayudan a pensar el valor filosófico de una vida. Es también un libro sobre el nomadismo y la errancia y sobre el vivir viajando y el viajar para vivir. Un ejercicio para pensar la vida como ensayo y escuela de viaje. Es la vida confundida con un viaje. Un viaje transformado en libro. Un libro convertido en viaje. El libro/viaje está estructurado en cuatro partes, además de un prefacio que sirve de introducción e invitación por su contenido y por su forma: una correspondencia con Jan Masschelein sobre la filosofía como pedagogía, o sobre la pedagogía como filosofía. La primera parte contiene textos cuyo eje es la escuela, como institución y como forma. Se trata de pensar en ellos la relación entre la filosofía y la pedagogía a partir de los múltiples sentidos de la escuela. La segunda parte es un conjunto de conversaciones, con interlocutores de diversos países que marcan, de algún modo, el

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ritmo y la orientación de la conversación, a partir del reto que proponen sus preguntas. La tercera parte es un grupo de textos sobre el viajar, el nomadismo y la errancia, como modos o motivos de una vida filosófica. Finalmente, la cuarta parte es una narrativa sobre algunos viajes que he realizado a diversas regiones del mundo. Es un ejercicio de pensar lo que puede querer decir viajar y el sentido que puede significar viajar en una vida. O la vida que se puede encontrar al viajar. Algunos de estos textos de este libro han sido ya publicados, una parte en castellano, otra en portugués e inglés: - “¿El pedagogo y/o el filósofo? Un ejercicio: pensar juntos” se publicó en portugués en J. Masschelein & M. Simons. A  pedagogia, a democracia, a escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2014, en inglés en W. Kohan, Childhood, education and  philosophy (New York: Routledge, 2015) y en castellano en Juan Estanislao Pérez; Juan Pablo Álvarez; Claudia Guerra Araya (orgs.) Hacer filosofía con niñas y niños. Valparaíso: Universidad de Valparaíso, 2015, pp. 59-90. - “El niño y la filosofía en comunidad de investigación. Del presupuesto a la pregunta” fue publicado en italiano en Educazione Democratica, v. 3, pp. 70-88, 2013. - “¿La escuela hace filosofía o la filosofía hace una escuela?” fue publicado en A. Díaz Geniz y G. Garay (orgs.) Filosofía  de la educación. Tradición y actualidad. Curitiba: Appris, 2014, pp. 43-52. - “Un ejercicio que hace escuela: pensar la investigación educativa” y “A viva voz y de cuerpo presente. Notas sobre una exposición al final del trayecto” fueron publicados en portugués en: F. Martins; M. Vargas y W. Kohan (orgs.) Encontrar escola. Rio de Janeiro: Lamparina, 2014, pp. 14-21 y 144-162.

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- “‘Que los otros tengan razón…’. Conversación con Rodolfo Rezola” fue publicado en la revista Fi losofía para Niños v. 7, pp. 15-34, 2011. - “La filosofía puesta en situación educativa. Entrevista de Tuillang Yuin y Mariela Ávila” fue publicado en la revista  Paralaje, v. 7, pp. 191-200, 2011. - “La escuela y el futuro de la scholé : un diálogo preliminar (con David Kennedy)” fue publicado en Espacios en Blanco, v. 25, n. 1, 2015, pp. 213-228. - “‘ No hay quien pueda pensar por otro ’, entrevista de Juan Pablo Álvarez” fue publicado en J. E. Pérez, J.P. Álvarez y C. Guerra Araya (orgs.) Hacer filosofía con niñas y niños. Valparaíso: Universidad de Valparaíso, 2015, pp. 199-213. - “La vida filosófica como problema para la filosofía. El coraje de vivir en Sócrates y los cínicos, según M. Foucault” fue publicado como “La vida filosófica como problema para la filosofía” en Conceptos, v. 3, n. 4, pp. 3-31, 2013. - “En torno al pensamiento como nomadismo y a la vida como errancia. Entre Deleuze, Maffesoli y Rodríguez” fue publicado en portugués en P. Ramos y W. Kohan (orgs.) Bio política, escola e resistência. Infâncias para a formação de  professores. Campinas, SP: Alínea, 2012, v. 2, p. 27-41.

- Los textos que componen la sección “Viajar para vivir” son inéditos. Espero que este viaje inspire muchos viajes y muchas formas de viajar. Y que, sobre todo, inspire otras formas de vida. Walter Omar Kohan

Arraial do Cabo, 1º de noviembre de 2015 (Feliz cumple, mamá)

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Prefacio / Correspondencia  ¿El pedagogo y/o el filósofo? Un ejercicio: pensar juntos1

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sta correspondencia con Jan Masschelein se llevó a cabo a través de correos electrónicos durante los últimos meses de 2013 y los primeros días de 2014. Dadas nuestras agendas bastante ocupadas fue planeado como un ejercicio sin pretensiones ni demandas. De hecho sólo fue eso, pero algo en esta correspondencia atrajo tanto nuestra atención e interés que también se transformó en un intenso y emotivo encuentro, durante el cual no sólo nuestra conversación sino también nuestra relación creció. Quizás porque estábamos persiguiendo temas que resultaron ser algo cercano a una obsesión existencial para los dos, o quizás por otra razón, nos involucramos profundamente en lo que podríamos llamar (no sin dudar) un profundo diálogo filosófico y/o educacional. W.K.: Después de leer tu caracterización de la investigación educativa teniendo tres dimensiones principales: a) referirse a algo educacional; b) tornar algo público; y c) llevar a la transformación del investigador, me encontré a mí mismo preguntando cómo esto puede ser distinto de una investigación filosófica. En tu presentación a la edición brasilera de A pedagogía, a democracia, a escola (Masschelein, J. y Simons, M., Belo Horizonte: Editora 1.

En coautoría con Jan Masschelein. Traducción del inglés de Paola López Contreras.

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Autêntica, 2014) , respondiste a esa pregunta afirmando que una verdadera investigación filosófica es de hecho una investigación educacional y viceversa. Encuentro este tema fascinante. Por un lado, también veo la filosofía como educación sin poder separarlas; sin embargo, por otro lado no estoy tan convencido de que no deberíamos establecer algún tipo de  distinción entre ellas –una distinción que no tengo muy clara. Pero podría decir que si las preguntas “¿qué es filosofía?” y “¿qué es educación?” tienen diferentes respuestas –y pienso que la tienen– entonces debería haber una distinción entre estos dos conceptos. El asunto podría ser a la vez planteado enfocándose en la figura del profesor de filosofía, quien en un sentido está ubicado entre filosofía y educación, y practica tanto la filosofía como la educación. Recuerdo el último curso de Foucault sobre la parrhesía, El coraje  de la verdad  (Foucault, 2009) en el que dedica varias clases a Sócrates, y en uno de los últimos momentos de esas clases, indirectamente, se caracteriza a sí mismo como un profesor de filosofía. Su tono es muy próximo a Sócrates y sugiere un tipo de identificación: ambos son parresiastas, cercanos a la muerte, hablan de una verdad que sus sociedades no quieren escuchar. Allí, Foucault se inscribe en la tradición inaugurada por Sócrates en la cual la filosofía no es un conocimiento sino una problematización de la vida, una manera de vivir, una forma de “dar razones”  (didónai lógoi ) de su propio modo de vida. Según Foucault, Sócrates como profesor de filosofía ocupa una posición singular y paradójica: él se cuida a sí mismo no cuidándose ipso facto  de sí mismo, sino cuidando que los demás cuiden de sí mismos. Entonces, de cierto modo, él no se cuida de sí mismo literalmente, sino de otro modo, él es el que cuida más que nadie en la pólis, porque cuida del cuidado de todos. Esto es, según Foucault, lo que hace de un filósofo un educador o de Sócrates un profesor de filosofía. En este sentido, Sócrates estaría muy lejos de la imagen platónica del profesor de filosofía como alguien que afirma que el otro necesita del filósofo para “salir de la caverna”. Preferiría decir que “el gesto inaugural de la filosofía” en un sentido socrático es: “necesitas cuidar de

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aquello de lo cual no cuidas” y esto es lo que da significado y sentido a una vida filosófica, la cual necesita ser a la vez una vida educativa. Si Sócrates educó a los otros es porque, después de hablar con Sócrates, ellos se daban cuenta que no podían seguir viviendo la vida que vivían. En este sentido, pienso que la crítica de Rancière a Sócrates en El maestro ignorante  (Rancière, 1987) es interesante, pero al mismo tiempo parcial y problemática. Es pertinente si consideramos al Menón de Platón como lo hace Rancière, pero en muchos otros  diálogos la posición socrática es bastante más compleja y menos arrogante y jerárquica y Sócrates actúa como si el otro fuese igualmente capaz de comprometerse en una manera dialógica que promete guiar afuera de la caverna. Aquí Sócrates está diciendo algo como: está atento, tú también puedes vivir otra vida, también puedes cuidar de ti. Me pregunto cómo consideras esta forma de pensar la relación entre filosofía y educación. ¿Qué piensas? J.M.: Walter, permíteme comenzar recordando algunos puntos que te escribí anteriormente. Sólo para empezar. Como te mencioné en esa ocasión, me olvidé que Foucault se llamaba a sí mismo un profesor de filosofía en aquel curso. Sabes que escuché las grabaciones de esas clases por días y días a principios del año 2000 y fue un momento poderoso para mí, una vez que, de hecho, algunas de éstas (y especialmente en La hermenéutica  del sujeto  (Foucault, 2001) –el cual, creo, es uno de los mejores libros de “filosofía de educación”, en conjunto por supuesto con las clases sobre la parrhesía– nos muestran la posibilidad de una lectura diferente e intrigante de Sócrates (y de algunos otros). Aunque Foucault se inspiró en Pierre Hadot (1993), en varios sentidos su lectura ha sido más interesante y desafiante que la del propio Hadot (incluyendo la manera en que Foucault interpretó las ultimas palabras de Sócrates, comentando el análisis de Dumézil). Y estoy de acuerdo contigo en que esta comprensión acerca de Sócrates es, por así decirlo, diferente, incluso fuertemente diferente de la comprensión platónica. Y al igual que tú, en los cursos en los cuales discuto a Rancière

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trato de mostrar que él está comentando sólo acerca de un determinado Sócrates (increíble ver una vez más lo cercanos que estamos en nuestro pensar) que claramente está presente en mucho de los diálogos, pero que existe también otro Sócrates que, en verdad, se puede decir que comienza con la igualdad –para usar su frase– y el cual, como tú dices, es mucho más complejo. Sin embargo, Foucault también trata de explicar en sus cursos (Foucault, 2009) cómo este Sócrates es probablemente más cercano a los cínicos y cómo esta línea “filosófica” (si pudiéramos llamarla así) ha quedado marginal y quizás ha terminado finalmente más cercana a las artes (y quizás a algunos místicos) que a lo que comúnmente se llama “filosofía”. También podría ser el caso de que en el tiempo de Sócrates todas estas nociones de “filosofía”, “sofismo”, “poesía”, etc. estuvieran aún poco claras y representaran un desafío. Y quizás le estoy dando demasiada importancia al “inicio” platónico de la filosofía, no como una “doctrina” o una “teoría” o una “convicción”, sino como un gesto fundamental (el cual pienso yo es siempre un residuo de cierta aristocracia) que encuentra su lugar en la academia. La verdad, tengo dificultades para no reconocer este gesto en la mayoría de los filósofos. Por supuesto, me gusta la filosofía y también quiero permanecer ligada a ella (y Foucault me ofreció en cierto modo la dirección en la cual este tipo de relación podría establecerse y mantenerse) pero por otro lado, pienso que también a menudo nos pone una barrera y enceguece a la figura del pedagogo e incluso nos lleva a despreciar esa figura, mientras creo cada vez más que el pedagogo (como aquél que te saca de la casa para ir a la escuela –es en este sentido un e-ducador y asiste a la escuela para asegurarse de que continúe siendo una escuela) es más importante para la democracia y para la “humanidad” (las cuales son, lo sé, palabras mayores) que el así llamado “filósofo”, y que esta figura del pedagogo (el cual, admito, es tal vez visto como un filósofo de una manera totalmente distinta, pero de nuevo: ir tan rápidamente a la “filosofía” nos hace olvidar otras cosas muy fácilmente) ofrece un mejor punto de partida

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para desarrollar una “filosofía de/como educación” la cual va mas allá del movimiento recurrente que produce las llamadas consecuencias educativas a partir del pensamiento filosófico. Mientras más lo pienso –y debo confesar que este pensamiento se ha beneficiado con las conversaciones con Maarten Simons– más creo que de cierto modo la filosofía ha sido una manera no sólo de domar la democracia (la que es de hecho la fuente del libro de Rancière, el odio hacia la democracia, pero podría estar relacionado también con la lectura de Foucault de lo que ocurrió con la parrhesía socrática tras su muerte), sino también de domar la escuela, o para decirlo de una manera menos provocativa o agresiva, de olvidar la escuela, y descuidar su crucial carácter público (o para decirlo de otra manera, con Maarten Simons: la escuela es lo impensado de la filosofía). Con suerte, podremos entender esto más claramente a lo largo de esta conversación. Aunque seguramente necesitaremos diferentes abordajes y enfoques, y terminaremos aquí y allá en callejones sin salida. Y quiero a la vez tener en cuenta los estudios que tratan acerca no de Sócrates, sino de Isócrates, quien intenta mostrar que de hecho hubo una discusión acerca de quién podría realmente reivindicar ser un filósofo, y lo que eso significaba –una disputa en la cual Isócrates perdió, por así decirlo, a largo plazo, dado que fue cada vez más percibido como un profesor/educador. Entonces, permíteme aprovechar lo que escribiste, esto es, Sócrates como aquél que dice: “necesitas cuidar de aquello que no cuidas” y Sócrates como un educador, dado que después de hablar con él, las personas se daban cuenta de que no podían seguir viviendo la vida que estaban viviendo. Estas frases me recuerdan un libro maravilloso que debes conocer, recientemente publicado por Peter Sloterdijk, llamado You must change your life  (2013) (en alemán: Du muss Dein  Leben ändern). Él toma prestadas estas palabras de un famoso poema de Rilke (1908) el cual escribe después de haber visto un torso sin brazos en el museo de París. Es interesante que Rilke precisamente parece indicar que existe un comando que sale de la piedra –una apelación que dice que no puedes vivir

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la vida que estás viviendo, que debes cambiarla. Este comando no es una orden que limita o prohíbe, y a pesar de eso envía un mensaje que no puede ser negado. De este modo, deriva de un tipo de autoridad que no tiene nada que ver con una posición social, rol o función, sino que es al mismo tiempo estética y ética (no moral): Rilke dice que el torso es perfecto –“volkommen”–, y Sloterdijk sugiere que funciona como modelo, no a imitar, sino más bien como un impulso. Y aunque claro que podrías hablar de cierta experiencia educativa que produce una necesidad de cambiar y de cuidar (de aquello que no cuidas) esta es para mí, de alguna manera, una lectura demasiado ética, o para decirlo de una forma diferente: una lectura ética que amenaza con ocultar o disimular una experiencia y lectura educativa, la cual no tiene una estructura de un comando inmediato (debes cambiar tu vida), sino que se refiere a una de-velación del mundo y a un des-cubrimiento de una (im)-potencialidad (tú no eres in-capaz). Para mí estos dos aspectos (develación del mundo, esto es, hacerlo público, y el des-cubrimiento de una (im)-potencialidad) son esenciales para una experiencia educativa, y ya no estoy seguro si la conversación socrática contiene estos dos elementos. No sé si esto es comprensible de algún modo. Digamos que esto es simplemente el primer comentario en la idea de que la filosofía y la educación son diferentes, una afirmación con la cual concuerdo. Mi punto es, más específicamente, que una lectura filosófica de la educación tiende a descartar una lectura pedagógica o educacional, y tiende a tomar diferentes experiencias como un punto de partida. Quizás esto es algo que podemos desarrollar más adelante, relacionado con la experiencia de admiración o estupefacción que muchos asocian con filosofía (y estudio), mientras pienso que hay una experiencia de ser atraído y no ser incapaz que está asociada con la educación. Pero, como dije, ¿quizás estoy ya confundido? ¿Qué piensas? W.K.: Gracias por tu respuesta, Jan, la cual no es de ningún modo confusa, al contrario, es muy inspiradora. Tocaste

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un punto muy interesante acerca de la filosofía que tiene que ver con percibirla como una “extraña” especie o dimensión del pensamiento, algo que nos hace sentir que no queremos estar fuera de ella, pero al mismo tiempo no nos sentimos realmente cómodos dentro de ella; como si la filosofía contuviera –al menos en su forma dominante– su propia negación, esto es, lo no filosófico. Y es de hecho irónico que este discurso hable en nombre de la “verdadera” filosofía, y condena y excomulga a todo lo que no hable su lenguaje –como si algún tipo de poder estuviera hablando en nombre de la filosofía con una voz que inhibe la propia filosofía, al menos esa forma de filosofía iniciada por Sócrates y afirmada, entre otros, por los cínicos. Probablemente y por eso, como tú dijiste, es que puede ser más fácil encontrar lo filosófico en el arte que en la filosofía misma, la cual es otra dimensión de su naturaleza enigmática. Asimismo, es verdad que la democracia, la educación y tantas otras cosas importantes han sido domadas, olvidadas y descuidadas por prácticas que se denominaban a sí mismas “filosofía”, pero podemos aún cuestionar si necesitamos o no aceptar esta domesticación como verdaderamente filosófica. De todos modos, enfoquémonos en tu línea de pensamiento cuando cuestionas si podemos encontrar en los diálogos socráticos los dos aspectos que propusiste –(“de-velación del mundo, esto es, hacerlo público, y el des-cubrimiento de una (im)-potencialidad”)– siendo ambos importantes y “esenciales” para una experiencia educativa. Estoy tentado de responder tu pregunta afirmativamente, pero preferiría proponer que consideremos juntos una parte del Lisis, donde, me parece, tu línea de argumentación es abordada. Sócrates estuvo hablando primero con Hipótales, apuntando lo inconveniente que es su táctica de adular a su amado Lisis. Cuando Sócrates habla con el propio Lisis (Platón, Lisis 207b ff.) pone su propia táctica en práctica, opuesta a la de Hipótales, de no   ser adulador con Lisis mostrándole que un phílos verdadero   ama a alguien no por su belleza física, sino porque piensa con prudencia  (phroneîs, 210d). Y, muy curiosamente, es la forma en que él prueba a Lisis que ese alguien piensa

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con prudencia mostrándole que tiene un profesor  ( didaskálou, 210d). Primero le pregunta a Lisis si sus padres le permiten “conducir/gobernarse a sí mismo” (árchein seautoû, 208c), a lo cual Lisis responde negativamente, diciendo que un pedagogo  (paidagogós), un esclavo, hace esto, como tú dices, conduciéndolo al maestro. Ahora, me parece que ambas de tus condiciones se encuentran presentes en esta conversación con Lisis. En su afirmación de que el hecho de pensar con prudencia y no en la belleza física es lo que libera a alguien, Sócrates revela una dimensión del mundo a la cual Lisis no ha prestado atención con anterioridad, y haciéndolo descubre una (im)potencialidad en Lisis, que él transforma en tal potencialidad que, tras hablar con Sócrates, Lisis juró que hablará con Menexenus sobre aquello que ignoraba anteriormente. Este pasaje muestra una clara defensa de Sócrates en su rol de profesor, lo cual parece estar relacionado con la necesidad del estudiante de pensar con prudencia. Este extracto me hace pensar que cuando Sócrates dice que él nunca ha sido profesor de nadie –como en la Apolo gía de Platón 33a– no está haciendo una crítica de la educación desde afuera –en el nombre de la filosofía– sino más bien de determinada forma de ser profesor, característica de aquellos que enseñaban en Atenas en ese tiempo. Al contrario, Sócrates afirma que no recibe dinero por dialogar con los otros, que no enseña ningún conocimiento, y que nadie puede decir que aprendió con él algo distinto en privado que en público, como se lee en la Apología 33a-c. En este pasaje de la Apología Sócrates dice: 1) que él no enseña, y 2) que otros aprenden con él, lo que implica al menos dos cosas: a) el está involucrado en una tarea educativa; b) hace algo distinto en comparación con los profesores “normales”, no enseñando conocimientos sino enseñando a los otros a prestar atención a una dimensión del mundo que no logran ver, como lo hace con Lisis, de ese modo empoderando o potenciando a los otros. Al mismo tiempo, Sócrates parece estar haciendo con Lisis lo que Rilke identifica como “emergiendo de la piedra” – una apelación para cambiar la manera en que una persona está

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viviendo. Como la piedra de Rilke, Sócrates no habla desde ninguna posición o rol social en particular sino desde una voz estética, la cual parece a la vez contener un comando ético. No estoy seguro que diría “debes cambiar tu vida”, pero al menos diría “si no cambias tu vida, tu vida pierde algo valioso para el mundo y pierdes tu propia potencia/potencial”, para ponerlo en tus palabras educativas. Así, en cierto sentido, diría que es tanto una presencia pedagógica (educativa), como una ética/ estética en Sócrates, lo que me hace preguntar si realmente podemos separar ambas. Existe además un pasaje interesante en el Laques de Platón donde Nicias comenta con Lisímaco que quien se encuentre con Sócrates necesita dar cuenta del tipo de vida que vive y tener más cuidado por el resto de su vida, y agrega que es bastante familiar y agradable para él “frotar la piedra de toque” (basanízesthai , Laques 188b) de Sócrates. Nuevamente, aquí Sócrates parece promover una especie de energía dirigida a cambiar y hacerse cargo de la propia vida, como lo pusiste, y vemos cómo tanto lo educacional como lo estético/ético parecen ser tratados. Me gustaría saber cómo lees estos pasajes, Jan. No he leído a Isócrates y me encantaría si pudieras des-cubrir esta impotencialidad en mí ofreciéndome algunos textos que se relacionen con la forma en que él concibe esta narrativa. Pero veo a Sócrates –al menos uno de los muchos Sócrates que podemos leer en sus diálogos– como un educador a través de su vida filosófica, significando alguien que provoca en el otro la imposibilidad de continuar viviendo del modo en que vivía antes, en términos de una revelación del mundo y una potencialidad en sí mismo. Si le he dado tanta atención a Sócrates aquí, no es por el personaje mismo, sino por que nos permite pensar (¿o puedo decir que él aún nos educa?) sobre esta relación entre filosofía y educación. Parece estar afirmando lo que tú consideras ser una experiencia filosófica y educativa y, al mismo tiempo sugiere que no podemos dejar ninguna de ellas fuera, si queremos vivir una vida verdaderamente educativa. ¿Sócrates es una figura demasiado mítica, excepcional y única? ¿O él nos

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podría llevar a considerar cómo definimos lo educacional y lo filosófico? Me gustaría saber qué piensas acerca de esto. Y con respecto al pathos conectado con esta experiencia educativa/ filosófica, sugiero que consideres dos palabras: cuestionamiento e insatisfacción, ambas, me parece, fundamentales para comprender a Sócrates como filósofo y como educador. ¿Te estoy confundiendo ahora, Jan? J.M.: Querido Walter, muchas gracias por tu maravillosa lectura y comentarios. Y ciertamente también por hacerme leer este pasaje en el Lisis –debería decir releer, ya que aparentemente debo haberlo leído en algún momento (encontré mis anotaciones en el texto y hasta incluso marqué particularmente la sección a la que te refieres)–, pero debo confesar que lo olvidé totalmente, de manera que no pude recordarlo cuando leí tu respuesta la primera vez. Pero es de hecho un pasaje realmente interesante que ofrece muchas posibilidades para reconsiderar la posición (y valoración) del “esclavo” y del pedagogo/profesor, y estoy de acuerdo en casi todos los sentidos con la manera en que sugieres leerlo. Permíteme, por ahora, tomar dos o tres puntos de tu respuesta. El primer punto tiene relación con el “amor”. Tu uso de “ phílos”   (el phílos verdadero) me hace considerar si podemos agregar otro elemento a nuestra discusión que se refiera a esta forma de amor. Tú afirmas que el “ phílos” real “ama a alguien no por su belleza física sino porque piensa con prudencia  (phroneîn)”. Inmediatamente muchas cosas se me vienen a la mente, y aunque ellas podrían llevarnos lejos de nuestro asunto, déjame decirte algunas de ellas. Es interesante que la combinación que tú sugieres aquí no es “ philosophía”, sino “philophroneîn”. Por supuesto, el asunto de “ philía” es importante en sí mismo (en estos tiempos especialmente parece ser más que conveniente recordar que educación/filosofía tiene que ver con cierto tipo de amor), pero creo que es importante también considerar el “objeto” (o “sujeto” –es difícil encontrar la palabra correcta, ya que también se relaciona con la dirección de la fuerza que está

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en juego aquí). Esto puede ser elaborado de diferentes maneras, pero para los propósitos de nuestro diálogo podría valer la pena no sólo hacer esta distinción entre sophía y phroneîn (ni sería difícil mostrar cómo Isócrates está siempre cuestionando “sophía” en relación con los asuntos humanos y proclamando “ phroneîn”, con el que relaciona su “escuela”), sino también considerar la posibilidad de un “ phílo-kósmos”. Permíteme intentar ser un poco más preciso. Como sabes, Foucault se refiere explícitamente al Alcibíades I  para discutir que Sócrates tiene un particular tipo de amor por su “estudiante” (perdóname si coloco un pensamiento que me surge ahora: quizás uno no puede usar esta palabra en este contexto, ¿sería mejor utilizar “alumno” o…?), explicando que Sócrates está hablando de Alcibíades no por amor a su belleza, a su cuerpo, a su riqueza, etc., sino por amor a “sí mismo” (por su alma, por así decir). Y esto es también, en cierta medida, lo que resuena en el pasaje de Lisis. Pero ahora que especificaste que él ama a alguien por pensar con prudencia, estaría interesado en el modo en que relacionas estos dos (quiero decir, amor a sí mismo como tal y amor por pensar con prudencia –y uno podría entender probablemente esto como alguien que cuida de sí mismo): ¿Es el amor condicional? Por otra parte, está la cuestión del mundo. Como sabes, Hannah Arendt, quien no quería ser llamada una filósofa, criticó a casi toda la tradición filosófica (incluidos pensadores como Séneca, a quien Foucault se refiere en sus últimos traba jos) por su “odio” al mundo –ella misma siempre proclamando un “amor mundi” (“ phílo-kósmos” si esa traducción puede ser hecha). En su famoso texto sobre la crisis en la educación (Arendt, 1958) ella describe la educación en relación con este doble amor al mundo y por las generaciones más jóvenes (yo pienso que no es el amor por “mi” hijo o hija, sino más bien por cualquier “hijo” o “hija”); debo decir que aún no tengo certeza si, o, al menos, hasta qué punto el “phílos” que Sócrates es, es un “ phílos” del mundo; y si el phílos no es ante todo un phílos de sí mismo (lo que implicaría que quizás phílos de sophía –¿pero tal vez no de phroneîn?– sea finalmente también

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una forma de auto-amor). Te acordarás que Rancière (1987) acusa al Sócrates de la Apología de arrogancia –al menos hacia el final: que él comienza con la suposición de desigualdad, y que prefiere salvar su propia virtud, lo que podrías interpretar como amor a sí mismo (su propia alma y “ sophía”) más que al mundo, y es desdeñoso o despreciativo de los otros (“ le mépris”) (y es interesante notar que Isócrates, en su apología ficticia, el  Antídoto , en la defensa de sí mismo ante una corte imaginaria, se dirige al público de una manera totalmente distinta). O, más directamente relacionado con el asunto de la “revelación del mundo”, no estoy totalmente convencido de que esta cuestión esté presente en el pasaje del Lisis. Claro que podemos discutir lo que esto significa, pero tengo la impresión de que lo que tú llamas una dimensión del mundo a la cual Lisis no ha prestado atención antes, no es tanto una dimensión del mundo (alguna “cosa” –en el sentido heideggeriano de “cosa”–fuera de sí misma) sino más bien una dimensión de sí mismo. Estoy consciente de que Foucault siempre estuvo intentando, de manera sensata, conectar el cuidado de sí con el cuidado del mundo, pero debo decir que aún tengo dificultades para ver esto en acción en Sócrates, aunque constante y explícitamente confirma su rol (¿pero es eso también por amor?) en la pólis. Claramente afirma en la  Apología que está cuidando de la ciudad, que él es una “bendición” para la ciudad, ¿pero es eso lo mismo? Simplemente no lo sé o no estoy seguro. Sin embargo, estoy de acuerdo contigo en que esa figura de la “piedra de toque” es muy fuerte y continúa siendo fascinante, y sí, como tú dices, quizás allí sea un educador (y, sí, parece revelar algo, que tiene más que ver con “ phroneîn” que con “so phía”); pero después la pregunta aparece nuevamente: ¿cuál es la diferencia entre el educador y el filósofo?, y ¿estamos acaso discutiendo dos maneras de concebir la filosofía como educación? Quizás deberíamos explorar un poco lo que tú llamas de vida “filosófica”, la que al ofrecerse como una piedra de toque, sería en sí misma educativa. Creo que ésta es ciertamente una idea interesante (aunque aún no estoy seguro hasta qué punto y

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en qué sentido se trata de la cuestión “del mundo”), y esa idea puede ser relacionada con el tipo de autoridad del que Rilke estaba hablando. Y quizás deberíamos también pensar: ¿qué tiene que ver la vida filosófica con la escuela? Permíteme dejar esto de lado por ahora, después de darte una nota acerca de Isócrates: no soy un especialista, y muchas cosas no están claras, son discutibles, contradictorias, etc. (como es, claro, el caso con muchos textos y figuras interesantes), pero el breve texto “Contra los sofistas” y su “ La antídosis” parecen ser buenas maneras para entrar en su pensamiento, el cual está preocupado en revalorar el sofisma y el discurso público –aunque, de modo sorprendente, precisamente por afirmar la importancia de la escritura. W.K.: Querido Jan, ¡gracias por hacerme leer a Isócrates, quien es muy interesante y sorprendente! Seguí tu consejo y leí “Contra los sofistas” y “ La antídosis”. Su escritura es muy reflexiva y provocativa. Particularmente disfruté la segunda, que tiene claros paralelos con la Apología de Platón: ambos Sócrates e Isócrates identificaron su acusación como una acusación contra la filosofía  ( Antídosis 170), y se defienden en tiempos antiguos en nombre de la verdad en contra de acusaciones “injustas” (reales, en el caso de Sócrates, ficticias, en el caso de Isócrates). Curiosamente, como Sócrates, Isócrates, en la última parte de la introducción, hace explícito que su discurso mostrará la verdad sobre sí mismo. Incluso las acusaciones en contra de él son muy similares a las hechas en contra de Sócrates, no sólo en su contenido sino también en el espíritu de sus réplicas. Incluso es similar en el tono arrogante (por ejemplo: “Ahora, por esto, merezco alabanzas en vez de prejuicios”, ibid., 152). Isócrates también es muy cercano a Sócrates de manera importante en relación con nuestra conversación: Se pone a sí mismo en una posición de superioridad ante todos los seres humanos, no por “sophía” sino porque se considera a sí mismo el “más inteligente” o el “más experto”  (deinótatos) y porque es un escritor de discursos (sunngraphés

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tôn lôgon). Incluso se identifica a sí mismo como alguien natu-

ralmente superior en los discursos y práctica (para Isócrates, así parece, la naturaleza está primero que todo, ibid., 189). Su sentimiento de superioridad parece aún más fuerte que el de Sócrates. En la sección 162 da razones para esto: “ Pensé que si pudiera adquirir una competencia mayor y obtener una posición más alta que los otros que empezaron en la misma pro fesión, debería ser aclamado tanto por la superioridad de mi enseñanza, como por la excelencia de mi conducta”. Nota que la palabra para “profesión” es bíos y para “enseñanza”, philosophía.

Así, no quiero presionarte a que vuelvas a Isócrates ahora, pero me gustaría muchísimo si un día pudieras hacer más explícito en qué sentido Isócrates se dirige al público “de una manera totalmente distinta” a la de Sócrates. Esto no es para olvidar las diferencias: como señalaste, Isócrates escribe su defensa, en cambio Sócrates no escribió absolutamente nada. Isócrates reconoce haber tenido muchos discípulos (mathetás, ibid ., 87, 98). Y, a diferencia de Sócrates, se describe a sí mismo como alguien que enseña  (didásko, ibid., 89). Establece algunas condiciones para aceptar estudiantes: aptitud natural, formación previa y conocimiento de las ciencias (epistéme ), y su práctica (empeiría, 187). Su comprensión de la filosofía es compleja, pero muy diferente de la de Sócrates, asociada, como ella es, a la oratoria. Parece tener una noción muy específica y particular de la filosofía. Estoy consciente de que realicé una lectura muy superficial y podría estar hablando cosas sin sentido, sin embargo, para ser sincero, me parece que Sócrates es mucho más cercano a tu concepción de la filosofía como educación de lo que está Isócrates. Incluso “amor” no parecer jugar un rol tan especial en Isócrates como sí para Sócrates. Respecto a tu pregunta acerca del amor, Foucault y el Alcibíades, Foucault enfatiza que el amor que siente Sócrates no es hacia Alcibíades mismo, sino a la forma de estar Alcibíades en el mundo (si podemos decir esto) guiado por el cuidado. En otras palabras, el “objeto” (como tú dijiste, la palabra aquí es difícil) del amor de Sócrates no es

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Alcibíades mismo, sino Alcibíades cuidando de, u ocupándose de, sí mismo: Alcibíades viviendo un determinado tipo de vida o existencia (ver, por ejemplo, Foucault, 2001: 38). En el Alcibíades I , Platón señala este amor como un amor por el alma de alguien, siendo el alma lo que más propiamente caracteriza a un ser humano (129e-130a). Pero como Foucault también ha mostrado en algunos otros diálogos, como el Laques, queda claro que Sócrates estaba más enamorado de un modo de vida. Como Alcibíades no está viviendo este tipo de vida, el amor de Sócrates tiene esta dimensión pedagógica en la cual el amante cuida del amado, cuida de su cuidado, se relaciona con él de una manera en la que le da coraje para cuidar de aquello de lo cual realmente no cuida. Esto es lo que Foucault llama el “déficit pedagógico” bajo el cual Sócrates inscribe su tarea –en otras palabras, esto es filosofía como pedagogía, amar como la fuerza generadora de un tipo de existencia en la vida. Nuevamente, estoy consciente de que Foucault distinguió dos posibilidades presentes en los diálogos de Platón con relación al cuidado de sí mismo. En un caso – Alcibíades I – el cuidado de sí es entendido como conocimiento de sí y, más precisamente, de la parte más importante de uno, que para Platón es el alma. En otro caso, el  Laques, al cual ya nos referimos, el cuidado de sí es entendido como ser capaz de dar cuenta de un cierto tipo de vida. Foucault opone estas dos posibilidades, ya que de acuerdo con él dan a luz a dos maneras distintas de entender y practicar la filosofía: una como actividad intelectual o cognitiva y otra como estética de la existencia o askesi s, como mencionaste anteriormente. Su lectura es muy significativa, y determina el punto de partida de esta dualidad en Platón. En el caso de Sócrates, creo que esta distinción no funciona muy bien. Como pedagogo o filósofo o philophroneîn, el amor de Sócrates por Alcibíades hace que se preocupe porque viva una vida más atenta. Ambas dimensiones parecen estar presentes en su práctica. No es una cuestión de utilidad u objetivo, sino más bien de significado y sentido. El sentido de la filosofía y la pedagogía de Sócrates es que los otros cuiden de sí mismos en su vida en común. El mis-

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mo argumento podría hacerse acerca de Nicias en el  Laques: a fin de poder vivir una vida que valga la pena ser vivida, Nicias y todos los otros necesitan cuidar de sí mismos pensando con criterio. Entonces, las dos posibilidades diferenciadas por Foucault no están desconectadas en Sócrates, de hecho una no podría funcionar sin la otra. En este sentido, pienso que el Alcibíades I  y el Laques están tan sólo mostrando dos lados de una misma moneda filosófica o pedagógica para Sócrates, aunque podríamos sugerir que quizás Platón necesitaba hacer esta distinción. Tampoco es un hecho trivial que el contexto de ambos diálogos sea la vida política de Atenas. Ambos, Alcibíades y Nicias, son, han sido y serán figuras públicas, hombres de ciudad. Así que no veo ninguna auto-tarea siendo sugerida por él mismo o por su propio bien, o cualquier dominio privado desconectado de lo público en estos diálogos, o incluso en el  Lisis. Aun diría que, en el caso de Sócrates, el “sí mismo” y el “cuidado de sí mismo” son siempre (o la mayoría del tiempo) “sí mismos” vivos, esto es, Sócrates parece estar preocupado con ambas vidas, la individual y la pública. El asunto del amor al mundo, philokósmos, es realmente fascinante y no tengo certeza sobre el tema. No lo sé. Podríamos necesitar estudiarlo tal como aparece tanto en Sócrates como en Isócrates. Además, el asunto sigue siendo qué significa vivir una vida filosófica, y su relación con la escuela. Sócrates es, una vez más, fascinante en este punto, ya que es un pedagogo y un filósofo sin una escuela institucional, o cuya escuela es scholé  –esto es, una experiencia formal de tiempo y espacio libres. Él dice esto al comienzo del Fedro : para hacer filosofía con otros necesitamos amistad y scholé. Él no se encuentra en scholé  con los otros para enseñar o hacer filosofía, sino más bien crea o construye scholé mientras filosofa, o con el fin de filosofar. Mi amigo, Giuseppe Ferraro (2011: 12) lo dice bellamente: No es que nos hagamos amigos por hacer filosofía, sino porque somos amigos es que hacemos filosofía. De ese modo, esta enigmática e imposible figura de Sócrates, paradójica y autocontradictoria, crea escuela (como scholé ) mientras hace filosofía. Por medio

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de su askésis pedagógica y filosófica, abre la vida a la escuela y hace escuela de la vida, o para decirlo de una manera más provocativa, hace de la vida una escuela. Mientras tanto, si estoy perdido en una manía socrática, ¡no dudes en decirme! Y estoy seguro de que serás capaz de ayudarme a pensar por medio de esta relación entre la vida filosófica y la escuela. J.M.: Querido Walter, como pasó algún tiempo antes de que pudiese responderte, tuve que releer lo que hemos escrito hasta ahora. Y como era de esperar, hay muchas cosas que abordamos y valdría la pena continuar con ellas. Me gustaría tomar solamente dos o tres cosas. Permíteme comenzar con Isócrates. Concuerdo en la mayor parte de lo que escribiste acerca de estos textos (incluido el asunto de la arrogancia), y también estoy de acuerdo con que, para Isócrates, la oratoria (esto es, un tipo de discurso público en el cual no te estás dirigiendo a nadie específicamente, sino a todos, por así decirlo) es mucho más importante que para Sócrates. Pienso que esta diferencia es importante, ya que si Isócrates se dirige a su público partiendo de la idea de que puede convencerlos, como tales, son iguales; en cambio el Sócrates de la Apología parece implicar lo contrario – aunque no en todo momento, y por supuesto la defensa de Isócrates en el Antídosis es ficticia. También creo que es importante que Isócrates, aunque es cercano a los sofistas, escribe en contra de ellos por ser radical en su convicción de que no hay una verdad final para ser alcanzada acerca de los asuntos humanos, y considera sus reivindicaciones, de ser capaces de enseñar dicha verdad (o sabiduría) e impartir felicidad, ociosas y falsas (lo que él afirma estar diciendo es parrhesía, nuevamente similar a Sócrates –ver por ejemplo Antídosis 43). Ahora, debo decir que mi comprensión del papel de Isócrates en su pensamiento sobre la educación (y sobre la escuela) está también influenciada por los comentarios sobre su vida y obra hechos por personas como Takis Poulakos (1997) y Yun Lee Too (2003), y no está limitada solamente a los dos textos de los cuales hemos estado hablando aquí. Está

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claro que son posibles diferentes lecturas (y, por supuesto, así es siempre), sin embargo parece haber un acuerdo entre los estudiosos en el sentido de que Isócrates está constantemente alternando entre una postura conservadora, preferiblemente aristocrática, y una verdaderamente democrática, así como entre un tipo de “nacionalismo” ateniense (y la idea de la superioridad de Atenas) y argumentos a favor del “cosmopolitismo”. No quiero defender a Isócrates o inferir que es más “correcto” que Sócrates, pero sí encuentro muy interesante que ofrezca (de vez en cuando y en algunas partes) una visión distinta con respecto a la relación entre filosofía y educación. O para formular esto de otra manera, existen elementos muy interesantes en su trabajo que me ayudan a pensar no solo la filosofía como educación, sino también el rol que cumple la educación como tal. Se necesitaría mucho más espacio del que tenemos para elaborar esto (y de hecho tal vez podamos considerar en el futuro algún seminario en común en donde podamos introducir esta conversación), pero déjame resumir alguna de las cuestiones. Primero, sus miradas acerca de la opinión y el conocimiento son completamente contrarias a las de Platón (y probablemente más cercanas a varios “Sócrates” al menos). Como escribe en “Contra los sofistas”: “aquellos que siguen sus opiniones (dóxai) viven más armoniosamente y son más exitosos que aquellos que afirman tener conocimiento (epistèmè)” (Contra los sofistas 8

–estoy utilizando una traducción reciente de Mirhady y Too, (2000), pero encontrarás otra traducción abajo). 2 Esto está en concordancia con su énfasis en la necesidad de deliberación dentro de la democracia, la importancia de la opinión en la elaboración de juicios, y parte de que “no está en nuestra naturaleza saber con antelación qué es lo que va a suceder ” (Contra  los sofistas 2) y, por esta razón, estudiar/enseñar “ no pueden  hacer que los jóvenes… sepan lo que necesitan hacer y por medio  de este conocimiento…. ser felices” (Contra los sofistas 3). En2

Estos pasajes de Isócrates están traducidos de la versión en inglés (N. de la Trad.).

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fatiza el papel del debate y el discurso (hablar bien) una y otra vez, pero “enseñar” al joven en este contexto (la cual es siempre una “actividad creativa”) no es como “enseñar el alfabeto”: “en cuanto la función de las letras es inmutable….la función de  las palabras es totalmente lo contrario… los discursos no pueden ser buenos a menos que reflejen las circunstancias, decencia  y originalidad…” (Contra los sofistas 12-13). La enseñanza, por esta razón, no está relacionada con la epistéme  sino con la formación de la dóxa (relacionada con los juicios correctos, lo

cual es creativo con relación a la ocasión) y esta formación es también dependiente del intercambio de los discursos mismos –en deliberación. “Estas cosas requieren mucho estudio y son el trabajo de un alma valiente e imaginativa. Además de tener como requisito la habilidad natural, el estudiante debe aprender  las formas de discursos y practicar sus usos. El profesor  debe atravesar estos aspectos lo más precisamente posible,  de modo que nada enseñable sea dejado de lado, pero en cuanto al resto, debe ofrecerse a sí mismo como modelo [ parádeigma , y no básanos o piedra de toque –y quizás esto sea algo a lo cual también podemos aspirar]” (Contra los sofistas 17 ).

Entonces, la primera cosa importante para mí es este énfasis en la formación de la dóxa, que implica un reconocimiento de la importancia del discurso y el intercambio de opiniones. Significa que los filósofos no pueden trascender o ir más allá del dominio de la opinión (contrario a Platón), y que el filósofo es fundamentalmente un hombre de opinión.3 Y esta opinión trata no sólo sobre el gobierno de la casa de alguien, sino también y especialmente sobre la mancomunidad y el bien común –sobre los asuntos de la ciudad: “aquellos que aprenden y practican lo 3

Además, Isócrates era cercano a los sofistas en el punto en que eran materialistas, refutaban explicaciones míticas; ver también su defensa de Anaxágoras y Damon en Antídosis (235).

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 que les permite gestionar bien sus propias casas y la mancomunidad de la ciudad –para lo cual uno debe trabajar duro, comprometerse con la filosofía y hacer todo lo que sea necesario”   (Antídosis 285).

Esto me lleva a la segunda cosa que considero importante: debes trabajar duro y hacer filosofía, lo cual significa “practicar y estudiar”. Es la importancia en la formación de la opinión (lo que permite a alguien participar), por medio de la filosofía, que es en primer lugar la práctica (o el ejercicio – comúnmente llamado “epiméleia”) y el estudio de las palabras (poesía, historia, política, que son las palabras no de dioses, sino de “hombres”) y no el estudio (ideal) de formas (matemáticas, geometría), aunque Isócrates acepta esto último como una forma de trabajo preparatorio (ver Antídosis 261-268). En este contexto, es cierto que Isócrates también se refiere a una “habilidad natural”, pero pienso que no se debería enfatizar esto, ya que en algunos puntos parece implicar no mucho más que una afirmación general de que una persona debe ser capaz de hablar; y escribe que la propia capacidad natural de una persona puede ser subestimada (lo cual tal vez hace eco de la falta de auto-respeto de Rancière –ver Antídosis 244). Estoy de acuerdo que también hay otros pasajes en donde la “habilidad natural” parece ser más que eso (por ejemplo, Antídosis 138) e incluso esta afirmación general puede ser cuestionada, pero preferiría evidenciar su recurrente énfasis en el “trabajo duro” y el “estudio” (o “labor” y “ejercicio”) los cuales, al final de la Antídosis afirma que son necesarios incluso para aquellos que parecen ser “naturalmente aptos”. Además, en 291 escribe: “Estoy maravillado con los hombres que felicitan a aquellos  que son elocuentes por naturaleza, ya que son bendecidos con un don noble, y aun critican a aquellos que desean ser elocuentes, en virtud de que desean una educación inmoral y degradante. Orar, lo que es noble por naturaleza, ¿se convierte en vergonzoso y deshonroso cuando alguien lo alcanza por esfuerzo? Percibiremos que no hay

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tal cosa, pero que al contrario, adulamos, al menos en otros campos, a aquellos que por su dedicada labor pro pia son capaces de adquirir algunas cosas buenas más  de lo que adulamos a aquellos que heredan esto de sus ancestros”  (traducción Perseus).

Y en 292: “los hombres que han sido dotados con el don de la elocuencia por naturaleza y por fortuna son gobernados en  lo que dicen por la casualidad, y no por ningún estándar  de lo que es mejor, en cambio aquellos que han ganado este poder por el estudio de la filosofía y por el ejercicio  de la razón nunca hablan sin medir sus palabras, y por esto están en error menos frecuentemente en curso de una acción” (traducción Perseus).

Así, me parece que Isócrates, aunque en algunos momentos parece evidenciar la “naturaleza” y la “habilidad natural”, está enfatizando mucho más la importancia del estudio y la práctica. Y que explícitamente lo llama una forma de “ epiméleia”: en 290, afirma que “si alguien debe gobernar su juventud correcta y dignamente y construye un buen comienzo de vida, debe prestar más atención (‘epiméleian’) a sí mismo que a sus  posesiones, no debe apurarse y buscar mandar a otros antes de encontrar un maestro que dirija sus propios  pensamientos, y no debe alegrarse o tener orgullo de otras ventajas, como en las cosas buenas que se revelan en su alma bajo una educación liberal”   (Antídosis 290 – Tra-

ducción Perseus). Pienso que esto es muy cercano a lo que Sócrates está diciendo a Alcibíades sobre “cuidarse a sí mismo”; sin embargo Isócrates se refiere con esta “epiméleia” directamente al estudio y la práctica, al trabajo duro y a la labor. Y pienso que esto implica una ruptura con la idea de un destino natural y un orden

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natural (el orden aristocrático arcaico), porque parece no haber ningún privilegio, ni con respecto al “conocimiento” –ya que no existe tal cosa cuando hablamos de asuntos humanos– ni con respecto al estudio –si es naturalmente apto en el sentido de no ser deficiente, cualquiera puede practicar y estudiar. Si existe superioridad es gracias a “ ser educados, como ninguna otra  persona lo ha sido, en la sabiduría (phrónesis) y en el discurso  (lógous)” (294). Yun Lee Too (2003) también observa que el orden aristocrático arcaico, donde sólo aquellos que por privilegio/naturaleza tienen “tiempo libre” pueden obtener educación/enseñanza (tiempo libre) fue interrumpido por el hecho de que se podía pagar para ser educado. Por supuesto podemos cuestionar esto, y es ciertamente diferente a Sócrates (Platón) quien explícitamente afirma que no recibe ningún dinero por sus enseñanzas, pero lo que es interesante para mí es esta interrupción del orden arcaico y la invención de nuevas maneras de lidiar con el estudio y la práctica. Isócrates enfatiza tanto la enseñanza  ( didaskeîn) como el cuidado (epiméleia), y evidencia tanto las posibilidades como los límites de la enseñanza. Al enseñar no se trata de (transmitir) conocimiento, sino de contribuir a la formación de opiniones a través de la orientación, estudio y práctica sostenidos a fin de obtener phrónesis y eulegeîn (hablar bien). De este modo, reconoce que el juicio y el discurso son siempre parte de un “proceso creativo” relacionado con la ocasión y que es precisa una verdadera expresión (escrita u oral) a fin de “completar” una opinión. El acto de escribir o hablar bien no es solamente un registro de un pensamiento/opinión que existía antes, sino su conclusión –y esto siempre implica un “público/audiencia”. Además, enseñar no exige que abandonemos el mundo de doxai  para alcanzar un reino iluminado de conocimiento (para salir de la caverna), pero sí nos exige que estudiemos el mundo, y especialmente las palabras (y el arte de las palabras) en su relación con asuntos de bien común. Pienso que esto es también un punto importante, porque Isócrates se esfuerza en afirmar repetidas veces que la oratoria, en la cual está interesado, no

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está relacionada con asuntos privados y el uso de las palabras en el contexto de disputas judiciales, sino en disputas públicas sobre el bien común. Así como los sofistas principalmente enseñaron con el fin de sostener ambiciones individuales y no estaban preocupados con el bien público, sino con las influencias privadas y ganancias personales, y en el impacto psicológico, Isócrates, en cambio, estaba interesado en el cultivo y la consideración como prácticas, no en virtud de un estado ideal, sino con relación a “esos asuntos públicos que son importantes y nobles y promueven el bienestar humano”  ( Antídosis 276). Hay más cosas que hacen a Isócrates interesante para mí, pero sólo puedo referirme a ellas muy brevemente. Una es que él estaba en realidad tratando de evitar el tribunal, así como el ágora, precisamente con el fin de ser capaz de estudiar y practicar (para formar opinión). Un comentarista observó que Isócrates ofreció el “don del tiempo” a la oratoria. Hizo esto sacando las palabras de su inmediata inserción práctica (cuando alguien está defendiendo o acusando a otro en los tribunales, o cuando alguien está defendiendo una decisión en el consejo, boulé ) y convirtiéndolas en un objeto de estudio (no sólo escuchando, sino también leyendo, comentando) y practicando como tal, y lo hizo no sólo instaurando (quizás se podría decir inventando) la escuela como una estructura formal, sino también por hacer de la escritura una operación central. De hecho, él mismo estaba principalmente escribiendo discursos, no realmente dándolos (su fama no es gracias a sus desempeños orales como la mayoría de los sofistas, sino por sus escritos), y también su estudio y práctica estaban directamente relacionados con la escritura (él es el inventor del ensayo escolar) lo cual creo fue también una manera poderosa tanto para “desacelerar” (para darle tiempo a las palabras de los hombres, para leer y releer) y “hacer público” –y como dije antes, pienso que también tiene que ver con que sus discursos no están dirigidos a un individuo en particular o un conjunto de individuos, sino más bien por tratarse de un discurso público. También él es muy claro acerca de que el propósito de este estudio de las palabras no es solamente para

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conocerlas y saber cómo usarlas, sino también está relacionado con la formación de un buen carácter (un “caballero”) porque “el hombre que desea persuadir a las personas no dejará  de tener cuidado con la cuestión del carácter; no, al contrario, él mismo se empeñará por sobre todo para establecer la reputación más honorable entre sus conciudadanos;  porque, ¿quién no sabe que las palabras acarrean una convicción más fuerte cuando son dichas por hombres de buena reputación que cuando son dichas por hombres que viven bajo una nube y que el argumento dado por la vida  de un hombre es de mayor peso que aquél proporcionado  por las palabras?”   (Antídosis 278)

Debería decir también que hay muchos pasajes en ambos textos (y ciertamente en la primera parte de la  Antídosis) en donde tengo muchas dudas y me siento incluso inquieto: sin embargo, como ya he dicho, mi punto no es entrar en debate sobre una elección entre las escuelas de Isócrates y Sócrates, sino más bien si buscamos comprender la “escuela” y pensar la educación y la filosofía empezando por la escuela, existen muchos elementos muy interesantes a ser encontrados en Isócrates. Esto quizás sea más cercano de lo que reconozco de aquellos que tú mencionas con relación a Sócrates, pero seguramente son muy diferentes a Platón. Ahora dejando de lado a Isócrates por un momento, nuevamente permíteme reiniciar una de las principales preocupaciones en las que hemos estado involucrados hasta ahora: la relación/distinción entre filosofía y educación (filosofía y/o/de/ con/como/a través… educación). En este contexto, mencionaste bien al comienzo de nuestro “doble diálogo con nosotros mismos” (verás, desde el momento en que trato de escribir, toda clase de cosas nuevas, aunque relacionadas, aparecen para referirme al tipo de ejercicio que estamos realizando… ¿cómo podríamos concebirlo? Primero pensé en escribir “conversación”, pero ¿es una buena palabra?... ¿es en sí misma filosofía? etc., etc.; deberíamos enfocarnos en la “figura del profesor de filosofía,

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que en un sentido está entre la filosofía y la educación y practica tanto la filosofía como la educación”. Te refieres a Foucault inscribiéndose a sí mismo dentro de la tradición inaugurada por Sócrates, en la cual el profesor de filosofía ocupa una posición singular y paradójica: “se cuida a sí mismo no cuidando   ipso facto de sí mismo, sino cuidando que todos los otros cuiden de sí mismos”. Ahora, lo que me estaba preguntando es si podrías siempre separar “ser un filósofo o filosofar en acto” de “ser un profesor/instructor/maestro” de una manera u otra. De hecho he estado releyendo algunos otros textos (Kant, Lyotard, Stiegler) que podrían ayudarnos. La verdad, todos parecen concluir que la filosofía no puede separarse de la enseñanza (o la instrucción). Stiegler (2008, capitulo siete), quien se refiere al inicio del Hípias Menor   de Platón, 363a, afirma igualmente: “ La primera pregunta que coloca la filosofía (…) no es el ser, (…) es la enseñanza”, y agrega: “ la enseñanza no es sólo la  primera pregunta de la filosofía: es la práctica de la filosofía” (2008, pp. 195-196). Y Kant, en el contexto de su discusión de la diferencia entre el “concepto escolástico de la filosofía” y el “concepto cósmico de la filosofía” (en la última parte de la Critica de la razón pura) afirma que no puedes aprender filosofía sino sólo aprender a filosofar, y que el concepto cósmico siempre ha formado el fundamento real de aquello a lo que se le ha dado el título de filosofía. Escribe: “el matemático, el filosofo naturalista, y el lógico, por más exitosos que han sido los dos primeros en sus avances en el campo del conocimiento racional, aún son sólo artífices en el campo de la razón. Existe un profesor, [concebi do] en el ideal que les establece sus tareas, y los emplea como instrumentos para promover los fines esenciales de  la raza humana. Solamente a él debemos llamar filóso fo ” (A839/B867).

Su idea es que el ideal de filósofo implica al profesor como aquel que busca promover los fines esenciales de la humanidad. Así, de vez en cuando, encontramos la relación entre el filósofo

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y el profesor (¿de filosofía?), y me pregunto más y más cómo exactamente entender esta relación. ¿Puede existir un filósofo sin enseñar? ¿Puedes filosofar sin enseñar? En su pequeño libro  La postmodernidad explicada a los niños, Lyotard (1988) también incluye un texto “ Adresse au sujet du cours philosophique ” en el cual afirma que la “filosofía” está siempre “en acto” (“en acte”) y debe ser opuesta a cualquier capacidad/poder (“ puissance ”). Escribe: “Te confieso que educar e instruir no me parecen más ni menos ‘actos filosóficos’ que hacer un banquete o construir un navío ”. Aquí parece concluir que cada acto puede

ser un acto filosófico, pero si intento comprender lo que quiere decir con “actos filosóficos” me parece que estos son filosóficos porque son educativos (están formando, en el sentido de problematizando). De ese modo argumenta: “a primera vista,  por lo tanto, no se ve ninguna diferencia de naturaleza entre  filosofar y enseñar filosofía”.

¿Puedes quizás ayudarme aquí? Siempre he tenido la impresión de que ser un profesor es considerado una característica adicional del filósofo (también significando, junto con Kant, que uno primero se ilumina por medio de la filosofía y después enseña), pero quizás esto está errado –quizás, ¿deberíamos pensar acerca de la enseñanza como una característica esencial de la filosofía en el sentido de que no puedes filosofar sin enseñar (en el sentido mínimo de exponer tus conocimientos y habilidades)? Debo confesar que estoy realmente confundido en esta materia, tanto como estoy confundido acerca de la relación entre la filosofía y la amistad. La verdad, cuando pienso desde otro ángulo sobre la relación entre filosofía y educación, y adhiriéndome a la idea frecuentemente mencionada de que no hay filosofía sin amigos, me preguntaba cómo puede ser esto combinado con la idea de “infancia” y de “niños”: ¿Se puede decir que no hay educación sin amigos? ¿Nosotros (como profesores) podemos ser amigos que filosofan con niños? Y por supuesto, querido Walter, estoy seguro de que, como estás en casa con respecto a la “filosofía con niños” (si eso es una descripción aceptable), podrías ayudarme aquí.

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Discúlpame por este final probablemente muy decepcionante, pero temo que ya he creado demasiadas confusiones, de tal forma que se necesita una perspectiva diferente para recuperar el sentido de nuestro escribir recíproco. W.K.: Querido Jan, el tiempo que te tomaste para responder es consistente con tan fuerte y considerada intervención. Muchísimas gracias por la oportunidad de compartir tu pensamiento de manera tan vívida. Muchas gracias también por permitirme ver un poco más claramente por qué encuentras a Isócrates tan interesante. Y gracias por la sugerencia de que compartamos un seminario en estos asuntos. Sería un privilegio y una oportunidad continuar pensando juntos. Con respecto a Isócrates solo puedo decir que me siento llamado a leerlo cuidadosamente, tanto a él como a sus comentaristas. Su énfasis en la dóxa, su concepción de la filosofía y/o educación como estudio y práctica, y su invención de nuevas maneras tanto de estudiar como de practicar –todo esto suena fascinante y prometedor. Su descripción de profesor como modelo o “paradigma” me recuerda al uso de Sócrates de la misma palabra en la Apología (23b) para aludir a la manera en que el Oráculo lo ha elegido como representante de una cierta relación con el conocimiento humano: el hombre sabio, lo descubre a través de su elección, es aquél que reconoce que nadie es realmente sabio. Esta es la razón por la cual Sócrates es un paradigma. Es interesante entre otras cosas porque el contexto parece ser un contexto pedagógico; esto es, el Oráculo le ha enseñado a los atenienses, a través del ejemplo de Sócrates, lo que significa ser realmente sabio. Es también interesante, hasta donde recuerdo, que no hay distinción presente en la Apología entre diferentes especies de conocimiento, como la dóxa y la epistéme . Hay, sin embargo, algo en tu presentación sobre Isócrates que no me convence. No estoy seguro de que considere a su audiencia como iguales por el hecho de que presuma que los puede convencer. Pienso que esto está relacionado con una de las implicaciones más interesantes de  El maestro ignorante   de Rancière: que una buena parte de la

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historia de la pedagogía puede ser considerada como una historia basada en la práctica del embrutecimiento, por parte de aquellos profesores que confían en su capacidad de convencer a sus estudiantes de algo que no es. Pero realmente necesito leer más acerca de Isócrates para ser capaz de ofrecer cualquier tipo de argumento serio sobre su práctica. Y me has convencido de que para comprender “escuela” y para pensar en la educación y la filosofía como prácticas que se inician en la escuela, hay elementos interesantes que se encuentran en Isócrates. La últimas dos cosas que pusiste son realmente fascinantes y complejas. Estoy tentado de no separar enseñar de filosofar; no me hace sentir más cómodo ver al profesor como una característica adicional del filósofo que ver el filosofar como una característica adicional de un profesor. Yo no diría que eso está errado, pero sí diría que no reconoce el poder (para pensar y practicar) que puede derivarse de la imagen del filósofo-profesor o del profesor-filósofo. Para decirlo de otra manera, un profesor que no filosofa no es (¡y aquí la palabra es muy difícil!) un profesor verdadero, real o genuino; así como un filósofo que no enseña no es un filósofo verdadero, real o preciso. Como sabes, filosofía y educación son multiplicidades, y hay muchas maneras de concebirlas y de pensar sus relaciones. De hecho, si miramos la historia canónica de la filosofía es posible encontrarnos con muchos filósofos que no sólo no enseñaron, sino que además consideraron la enseñanza como algo muy lejano a la filosofía; yo no diría que están errados o que no son filósofos por causa de esto. Pero sí diría que no son verdaderamente, realmente filósofos, en el sentido más interesante del término, si pensamos en “filósofo” en un sentido en el que ciertamente tendríamos que ser más precisos. Y lo mismo podría ser dicho de la historia de la pedagogía. Ciertamente una historia más completa de la filosofía como educación y una historia de la educación como filosofía necesita ser escrita, pero esto parece una tarea de Sísifo. De todos modos, hay tantos elementos aquí, y te agradezco por aquellos que has ofrecido. Los tres ejemplos que propones (Kant, Lyotard y Stiegler) son muy significativos, y me parece

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muy claro a partir de nuestra conversación que nos encontramos ahora en una posición para comenzar a bosquejar aquella historia, al menos desde Isócrates y Sócrates en adelante. Y permíteme sugerir que incluso aunque no cuente como uno de nuestros favoritos, pienso que Platón también debería tener un lugar en esta historia de la filosofía como educación o educación como filosofía. Déjame justificar esta inclusión –aunque puedo imaginarme bien tu expresión de sorpresa al leer estas palabras– o déjame intentarlo. Formulemos una hipótesis acerca de que esta historia de la filosofía como educación fue iniciada por Isócrates y Sócrates (y quizás algunos otros). Y me parece que Platón estaba muy descontento con estos filósofos/educadores por la forma en que su práctica de la filosofía/educación contribuyó a la crisis política de Atenas. El caso de Sócrates parece ser claro, y mucho de los diálogos de Platón combinan esta mezcla de admiración y denuncia que Platón siente por su maestro. Sumado a esto, muchos comentaristas testifican encontrar a Isócrates detrás de muchos diálogos. La República es un claro ejemplo de esto: filósofos (educadores) son considerados inútiles o perversos y necesitan ser resituados como filósofosreyes, según se afirma en el libro VII. Quizás Sócrates es una buena imagen de la inutilidad del filósofo, mientras Isócrates es un ejemplo de uno de sus personajes peligrosos. En cualquier caso, la alegoría de la caverna termina con una gran antítesis con respecto a lo que Sócrates afirma en la Apolo gía. En esta última, Sócrates es feliz de no haber tomado parte en los asuntos políticos de la ciudad, ya que si lo hubiese hecho habría sido muerto muchos años antes. En La República, en cambio, Sócrates afirma que la ciudad no encontrará su forma verdadera hasta que el rey filosofe o los filósofos gobiernen. En otras palabras, mientras que para el Sócrates de la Apología hay una oposición hostil entre la práctica de la filosofía y la vida política, para el Sócrates (Platón) de La República el filósofo sólo puede realizar su práctica como político. Podemos incluir a Isócrates en este triángulo como alguien que, como Sócrates, concibió la filosofía como una práctica, entonces en un sentido

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era opuesto a Platón, pero asumió un lugar en la vida política, como lo hizo Platón – el discípulo de Sócrates. De modo que, si tanto Sócrates como Isócrates concibieron la filosofía como una práctica (nuevamente, de forma muy distinta uno del otro), ambos, Isócrates y Platón consideraron que la filosofía tiene un lugar en la vida política. Esto es precisamente lo que Calicles critica a Sócrates en el Górgias de Platón (485d-486b), argumentando que la filosofía es buena para ser practicada durante la infancia, mas no cuando se entra en la vida política. Y vale la pena notar que, en La República, el filósofo no tiene oportunidad para no  hacer lo que supuestamente debe hacer: dado que ha sido educado por la ciudad, una vez liberado, él volverá para educar a toda la ciudad, gobernándola, ya sea voluntariamente o forzado a hacerlo. De modo que para Platón, el filósofo es al mismo tiempo un educador y un político, y no puede ser un verdadero filósofo sin ser ambas cosas. Podemos no estar de acuerdo en cómo él considera cada una de éstas –filosofía como conocimiento de las formas, pedagogía como liberación de la caverna, y política como aristocracia en la cual todos realizan su función natural– pero la relación entre las tres continúa siendo muy cercana, y en este respecto Isócrates parece estar más cercano a Platón que a Sócrates, puesto que considera a la filosofía como educativa por ser esencial para fines políticos. Es claro que ambos parecen entender la naturaleza de la filosofía como educación, pero conciben sus fines políticos de manera muy diferente, como has apuntado: Isócrates identifica a la filosofía como el estudio y la práctica de la dóxa en favor de la opinión, juicio y deliberación dentro de un contexto democrático, mientras Platón identifica la filosofía/educación como verdadero conocimiento ( epistéme ) en el contexto de un orden aristocrático. Lo que estoy tratando de sugerir aquí, Jan, es que podría haber no sólo una sino muchas historias de la filosofía como educación, y que necesitamos considerar la filosofía, no sólo como educación, sino también como práctica, y ocupando un determinado lugar en relación con el orden político. Si consideramos a la filosofía como prác-

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tica, un nombre que podría ocupar un papel importante en esa historia es Matthew Lipman, el creador de lo él llamó “filosofía para niños”. Lipman argumenta que el hacer filosofía, la praxis filosófica, es esencial para la experiencia educativa por causa de la forma, en sus palabras, en que ella encarna la “razonabilidad”. Dado que la filosofía y la educación comparten la razonabilidad como un mismo objetivo, concluye: “toda filosofía verdadera es educativa y toda verdadera educación es filosófica” (1988, p. 43). Como Isócrates, identifica la práctica de la filosofía educativa como esencial para el desenvolvimiento del juicio de los ciudadanos democráticos. Desde este lado del océano otro nombre precioso de nuestra historia es Simón Rodríguez, el inventor de la educación popular en Latinoamérica. De hecho, Jan, ¡parece haber nombres por todos lados! Deberíamos (re) leer a Montaigne, a Spinoza, y así a muchos otros. En cualquier caso, me parece que (re)escribir la historia de la filosofía/educación como práctica requiere (re)escribir no sólo su historia práctica, sino también su relación con la política (democracia), y desde esa perspectiva Isócrates y Sócrates parecen inaugurar dos rutas distintas. ¿Demasiado ambicioso para un seminario? Otra figura que podría contribuir a cuestionar esta empresa es Derrida, especialmente su Du droit a la philosophie   (1990). Mucho de lo que él llama “las antinomias de la disciplina filosófica” tiene que ver con nuestro problema. Considera por ejemplo la tercera antinomia: “Por un lado nos sentimos en el derecho de exigir que la investigación o el cuestionamiento filosóficos nunca sean  desvinculados de la enseñanza (…) Pero por otro lado, también nos sentimos en el derecho de recordar que, tal vez, en lo esencial, algo de la filosofía no se limita, y no está  limitado a los actos de enseñanza, a los acontecimientos escolares, a sus estructuras institucionales, o incluso a la  propia disciplina filosófica. Ella siempre puede ser desbor dada, algunas veces provocada por aquello que no puede ser enseñado. Quizás deba someterse a enseñar lo que no

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 puede ser enseñ  puede enseñado, ado, a pro produci ducirse rse re renunc nunciand iandoo a sí mism misma, a, a superar su propia identidad”  (Derrida,  (Derrida, 1990, p. 518)

Aunque puede parecer pare cer un desafío, me gusta muchísimo este pasaje y considero que la tarea de la filosofía es enseñar lo que no puede ser enseñado. Y podríamos escribir una antinomia paralela, centrada en la educación, afirmando que por un lado podemos po demos exigir que todas las dimensiones dimensiones de la educación educación deberían ser sometidas a la filosofía, filosofía, a la experiencia exp eriencia filosófica; pero por el otro lado debe haber algo esencialmente educativo que no esté sujeto a la filosofía. La educación debe entonces entenderse como filosofar lo que no puede ser filosofado, pensando lo impensable. Entonces una vez más, filosofía y educación son bastante parecidas, de hecho quizás este sea el lugar en donde estamos ahora en nuestra jornada dialógica. Espero, querido Jan, que las dificultades a las que nos enfrentamos, pensando claramente lo que estamos tratando de pensar, tengan que ver con el carácter antinómico de la relación que está bajo discusión. En verdad, lejos de inhibir el pensar, esta condición hace aún más necesario continuar buscando su lugar. Tal vez, como Heráclito, necesitamos esperar lo que no se puede esperar. Y sí, he estado comprometido en tomar seriamente la relación entre la infancia y la filosofía por al menos los últimos veinte años. Al principio estaba muy influenciado por Matthew Lipman, e intenté gradualmente desarrollar desarrollar mi propia perspectiva persp ectiva en el campo, la que incluye una problematización de la idea de infancia y un cambio desde un abordaje cronológico a uno más aiónico –que incluye incluye a la niñez pero p ero no está limitada a ella. Mientras chrónos es el tiempo de las instituciones, de la escuela y de la psicología, aión es el tiempo de la infancia y de la filosofía como educación. Entonces en este sentido, la práctica de hacer filosofía con niños es una práctica de hacer scholé, tiempo libre, tiempo aiónico, a partir del tiempo cronológico de la escuela. A través del filosofar con niñas y niños cronológicos en las instituciones pedagógicas, pe dagógicas, me he sentido movido a intentar pensar en una niñez aiónica de la filosofía como educación, o

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una educación infantil a través través de la experiencia exp eriencia de la filosofía. En mi intervención anterior me referí a la inversión de la etimología de la filosofía de Giusseppe Giussepp e Ferrari (sabiduría (sabiduría de amistad o amor en vez de amor a la sabiduría). Para un cierto Sócrates, esta es la única cosa que la filosofía puede saber, es de hecho la única cosa sobre la cual Sócrates Só crates se declara sabio (tà erotikà,  Symp  S ymposium osium 177d). Lo que quiero decir es que si hay alguna cosa que un filósofo puede saber, sab er, algo más allá de su propia falta de de conocimiento, se trata de eros y philía, porque esto emerge de la dimensión afirmativa de la ignorancia: mientras profesa no saber, el filósofo como educador es apasionado por p or saber, es un amigo del saber, está enamorado del saber. Entonces el amor, la amistad parecen estar en el centro de la filosofía como educación, tal como siento que hemos practicado en este diálogo. ¿No crees esto, querido Jan? J.M.: Querido Walter, aunque no hemos, por p or supuesto, resuelto ningún asunto, ni alcanzado un fin, pienso que hemos tomado un camino maravilloso, maravilloso, y hemos llegado a un punto pu nto en que podemos mirar de una manera distinta para continuar o caminar por medio de (alguna historia de) la filosofía y/o/de la educación. Me gustan mucho las observaciones que hiciste acerca del “triángulo” entre entre Platón, Sócrates e Isócrates, espeesp ecialmente la implicación para la política que estás sugiriendo. Pienso que podríamos tomar estas observaciones como punto de partida para un seminario, simposio o coloquio; y dado que la segunda opción parece también ofrecer una oportunidad de hacer común (“commoning” ) los “alimentos”, no limitándonos a una comida para el pensamiento, ¿podríamos ¿p odríamos considerar esto? ¿Qué tal si pudiéramos organizarlo en los meses que vienen? Mientras, permíteme hacer ha cer un comentario muy breve relacionado con este elemento de “política” “políti ca” en nuestras reflexiones, ya que pienso que podría ayudarnos a explorar aun más la relación entre filosofía y educación, y evitar el peligro de lo que llamaría una colonización “ética” o incluso “moral” de la práctica y teoría de la educación (la cual, podría ser, está relacionada relaciona da

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de cierta forma a nuestra herencia filosófica). Al principio de nuestro intercambio escribiste que lo que Sócrates Só crates está haciendo es provocar “la imposibilidad de continuar viviendo como se vivía antes”, y he estado relacionando esto con el comando de Rilke que emerge del torso de la piedra: “debes cambiar tu vida”. Bien, permíteme sugerir que este “imperativo para cambiar” y el discurso para cambiar de manera general (y quizás también sobre la “transformación”), “transforma ción”), al cual yo mismo me siento atraído repetidas veces, está de hecho siempre llevándonos para un entendimiento éticamente (moralmente) “colonizado” de la educación, en el cual “cambiar tu vida” está siempre involucrainvolucrado, y por tanto, siempre incluye un tipo de juicio como punto de partida (esto es, algo que de cierta manera está “errado” o “insuficiente” o necesitando “iluminación” o “claridad”, y que el cambio es deseado, necesitado, buscado, aspirado, sugerido, requerido, deseable). Pero qué tal si en educación no se trata de cambio, al menos no en el primer impulso, o para decirlo más precisamente: claramente el cambio ocurre o puede ocurrir y está involucrado en el proceso de la educación, y es probable, incluso, en su resultado, pero la educación es ante todo un “añadir” (“dar”, “ofrecer” – “recibir”) algo –una adición que es una manera de permitir y que no se basa en una suposición o atribución o revelación de la “falta” (como sea que entendamos “falta”) y no una simple acumulación. Quizás esto puede ser relacionado con eso maravilloso que recién escribiste de “filosofar” como “creando escuela” o “haciendo escuela mientras se hace filosofía” porque p orque parece implicar claramente que ambos (filosofar y hacer escuela) no son lo mismo, que puedes filosofar sin “hacer escuela” y que “escuela” está sumando algo –y que esa “cosa” añadida, aña dida, yo sugeriría, es el don del tiempo. tiemp o. Volviendo Volviendo a la política, p olítica, aunque podría p odría llevarnos a otras versiones de “colonización”, podría po dría ayudarnos ayudarnos explorar el asunto de las “cosas” o del “mundo”, un asunto que ya hemos tocado antes. Permíteme concluir de mi parte expresando mi profunda gratitud por esta maravillosa experiencia y la oportunidadd que me diste para participar en esta gran “corresoportunida

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pondencia”, que creo, siguiendo una sugerencia hecha aquí en Leuven por Tim Ingold, es la mejor palabra para lo que hemos compartido. comparti do. Co-rresponder con el otro, y también y con certeza con filosofía y/o educación. W.K.: “La adición a dición de algo por p or dar el tiempo”… tiemp o”… ¡qué manera más hermosa y fuerte de decir de lo que se trata la educación (y/o filosofía)! filosofía) ! Estoy muy muy de acuerdo con tus comentarios acerca de la dimensión del riesgo y la colonización del discurso de la “falta de cambio”, y pienso que has afirmado muy claramenclaramente lo que parece ser nuestro camino para continuar pensando una, políticamente no-colonizadora, educación y/o filosofía. Y mientras escribo esto, recuerdo re cuerdo otro riesgo y me siento tentado a escribir “una educación no colonizadora y (al mismo tiempo) no conservadora”. Estoy consciente de que esta palabra “conservadora” necesita de una consideración más cuidadosa, pero estoy tratando de enfocar nuestra atención en un camino que da origen a la filosofía filosof ía y/o la educación. Permíteme poner esto de una u na manera más clara. Normalmente, los sentimientos asociados con el origen de la filosofía son el asombro, la duda, y las situaciones límite, la conciencia de estar perdido (como se refiere, por ejemplo, Jaspers, 1959). Pero también pienso que la insatisfacción o descontento con nuestro mundo común, con la manera en que vivimos y pensamos y nos relacionamos en común o en comunidad, es un sentimiento crucial para el nacimiento de la filosofía como escuela –para hacer escuela a través de la filosofía o para filosofar como educación. Y si es cierto que este impulso originario ha dado lugar a un discurso dominante políticamente colonizador en educación y filosofía, es también verdad verdad que podemos p odemos encontrarle un lugar de origen de una filosofía como educación no colonizadora. Hay mucho que pensar, querido Jan, y realmente te agradezco por tan maravillosa oportunidad de co-rrespondencia, como Tim Ingold Ingold ha expresado tan plenamente. Y gracias gra cias por añadir, ofrecer y dar nacimiento en mí a una nueva palabra: “hacer común” (“commoning ”), ”), una bella manera de indicar el

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acto de poner algo en un espacio común, lo que en un sentido simboliza de lo que se trata en la filosofía como/y educación. De hecho esto nos trae de vuelta (o hacia delante) a Heráclito en al menos algunos sentidos (¡necesitaríamos retroceder un poco antes de Sócrates, Platón e Isócrates!), particularmente en su énfasis –con palabras como xynos y koinos– en lo común como una marca del mundo. Y recuerdo ahora unas pocas palabras de Heráclito, con las que terminaré: su brillante fragmento 103, “ En  En un círculo, el principio y el fin son comunes (xynòn)” (2001, traducción de M. Marcovich), lo que me hace ha ce sentir que el final de esta correspondencia es también el principio de otras nuevas correspondencias; y recuerdo el proverbio  koiná tà tôn philôn” (común, cosas de amigos), lo que antiguo “ koiná en cierto sentido simboliza no sólo nuestra correspondencia, sino también de lo que es la educación como/y filosofía: una experiencia única emergiendo a través de las palabras de amigos que están percibiendo, p ercibiendo, dándose cuenta y atendiendo plenamente el mundo en común, la vida en común. común. Debe Deb e ser por eso que probablemente es tan difícil terminar una correspondencia como ésta, porque en un sentido es como terminar un camino en el pensamiento, p ensamiento, a menos que nos demos cuenta que un final es siempre un principio en nuestro “hacer-común”  el   el mundo. ¡Espero ansiosamente el simposio!4

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El simposio tuvo finalmente lugar como curso de posgrado en la Universi niversidad dad del Estado de Río de Janeiro, en septiembre de 2014.

Parte I: La vida como escuela 

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El niño y la filosofía en comunidad de investigación. Del presupuesto  a la pregunta 

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l amigo Fulvio Manara me ha invitado a participar de este importante esfuerzo colectivo por pensar la noción de comunidad de investigación. Descubrí el concepto a través de Matthew Lipman y Ann M. Sharp. Estudié con ellos sus fuentes filosóficas en el pragmatismo, sus sentidos filosóficos, pedagógicos y políticos. Es el concepto clave de la filosofía para niños, su apuesta paradigmática principal. En un sentido, casi más original que la reunión de la infancia y la filosofía, de la que hay varios antecedentes, desde Sócrates, en la disciplina. De modo que la comunidad de investigación es tal vez la invención principal de Lipman y Sharp. La experiencia y la práctica me fueron llevando a problematizar sus supuestos y a incorporar otros elementos teóricos. Quiero aceptar la invitación de Fulvio de una manera filosófica, esto es, creativa y proponer en este texto una invitación para pensar la relación entre la infancia y la filosofía que subyace a esta práctica. Quiero también hacerlo desde mi lugar, una tierra, la América Latina. Evitaré al lector las presentaciones más conocidas e iré directamente a presentar lo que me propongo.  Como decíamos, aun antes de la “invención” de la comunidad de investigación, no parece difícil descubrir al niño en la filosofía. Está de muchas maneras. La primera, jugando. En la niñez de cada filósofo. En la cronología más literal, en los primeros años de la vida. Divirtiéndose. Sonriendo. Jugando. Sobre

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todo, jugando, en la vida de cada filósofo, aun de aquellos que parecen nunca haber jugado o sonreído, tan seria es la imagen que a veces pasa la filosofía de sí misma. En todo caso, es una falsa imagen. Los filósofos, como todos los seres humanos, juegan cuando son niños. Como cualquier otro niño. Pero el niño está en la filosofía de muchas otras maneras, también. Está como algo que los filósofos estudian, piensan. Es verdad, muchos filósofos se ocupan de los niños. Al menos, desde Heráclito. Y de las niñas. Muchas filósofas también se ocupan, de unos y de otras. Y de la infancia, que puede ser asociada con niños y niñas, pero no necesariamente. Esto es, filósofas y filósofos se pueden ocupar de la infancia de los primeros años de la vida, pero también de otras infancias. Entre los filósofos contemporáneos que se han ocupado de otras infancias están, entre otros, Giorgio Agamben, Gilles Deleuze, Jean-Françoise Lyotard, quienes se han ocupado de esas infancias que no están asociadas al número de años que tiene una vida. Entonces, de niños, niñas y otras infancias se ocupan filósofos y filósofas. Con todo, niñas, niños y esas otras infancias entran en la filosofía de otras maneras. Se apropian de ella en carne viva. Desde adentro. La practican. Experimentan la filosofía. Juegan con ella. Se divierten. Preguntan. Piensan. Hacen lo que los filósofos hacen. Con su propio estilo, otro. Diferente. Juegan a ser filósofos y filósofas. Son, a su manera, filósofos y filósofas, infantiles. No menos filósofos que los adultos. Están en otro tiempo, no necesariamente el cronológico, sino en un tiempo aiónico, tal vez más próximos del tiempo de la filosofía. Voy a explicarme. El tiempo de la infancia no es cronológico. Lo dice Heráclito en el fragmento 52. El tiempo, como aión, es un niño que juega. Agrega que el reino de aión es un reino infantil. Un niño reina en aión, tiempo duración, de inmersión, no numérico como el tiempo de la adultez. El tiempo de la infancia es el tiempo del juego, de la repetición, del pensamiento. Es el tiempo del arte y de la experiencia estética, de la amistad y del amor.

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El tiempo cronológico es el tiempo del reloj, del calendario, de la ciencia, de las instituciones, de la escuela, de la universidad. Es el tiempo de las previsiones, los programas, los pronósticos. Allí mandan los adultos. Hacen cuentas, anticipan, proyectan. Es el tiempo que permite viajar en los medios de transporte, ir a la luna, seguir un tratamiento, tener un préstamo en un banco. Es el tiempo de la técnica y la tecnología. La filosofía en las instituciones está enmarcada en ese tiempo cronológico. Así, decimos que hay dos horas de filosofía por semana, que la filosofía se enseña en los últimos años de la enseñanza media o que la carrera de filosofía dura cinco años. Aun el de la filosofía que se practica en una comunidad de investigación en una institución escolar está sometido a este tiempo. Con todo, el tiempo de la filosofía como experiencia, el tiempo del pensamiento filosófico, el de la experiencia del pensar es un tiempo aiónico. Lo dice Sócrates a Fedro al inicio del diálogo que lleva ese nombre: para pensar hace falta un tiempo libre de los límites y ataduras cronológicas. No se puede pensar en serio cuando se tiene un tiempo limitado, cuando se dispone, por ejemplo, de cincuenta minutos para pensar. Pensar supone una inmersión en una dimensión temporal otra que la del reloj. En este último sentido, también se suele restringir la infancia que practica la filosofía, la que se interna en ella para vivirla, a un tiempo cronológico. Cuando se piensa en prácticas filosóficas en la infancia, se suele pensar en niñas y niños en edad cronológica infantil. Esta es también la manera habitual de leer la filosofía para niños, incluso en las comunidades de investigación. Pero esa es apenas una posibilidad. Sabemos que muchas niños y niños, al menos en América Latina, no viven la infancia, casi siempre, sin siquiera decidirlo. Conocemos también muchos infantes de otras edades. De modo que la práctica infantil de la filosofía no es necesariamente una cuestión de cronología sino de modos diversos de experimentar la infancia y, a través de ella, la filosofía. Cuando se invita a niñas y niños, o mejor, a infantes no necesariamente cronológicos, a la filosofía les suele resultar muy

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fácil entrar en su experiencia de pensamiento. Se sienten en casa, como jugando. Se dejan llevar por sus caminos, tejer en sus redes, seducir por sus preguntas. Sí, tal vez en ese punto se encuentran más claramente la filosofía y la infancia, en las preguntas que constituyen el corazón de la primera y que la segunda parece disfrutar tanto. Por eso puede decirse que la filosofía es casi un ejercicio de infancia, tanto como la infancia una forma de filosofía. También por eso puede decirse que la filosofía no necesariamente va a la escuela a educar a la infancia sino a que la escuela y quienes la habitan encuentren su infancia.

Filosofía para niños Dada la proximidad entre filosofía e infancia, llama la atención que recién hacia el final de los años 1960 un filósofo norteamericano, Matthew Lipman, tuviera la idea de llevar formalmente la filosofía a la educación de la infancia. En verdad, no sólo tuvo la idea sino que la llevó vigorosamente a la práctica. Creó el programa filosofía para niños, en su Nueva Jersey natal, como un proyecto que, inicialmente, buscaba algo bastante más modesto que en nuestros días: dotar a algunos adolescentes en edad escolar de herramientas para que razonaran mejor. Eran los años de la contracultura, de las revueltas estudiantiles –que Lipman no veía con buenos ojos por que las consideraba “irracionales”–, de los Estados Unidos en la Luna, de la Guerra Fría, en los que el enemigo era el comunismo. De ese enemigo, Lipman y Sharp tomaron algo que está en sus raíces: la comunidad, y la erigieron en el paradigma para practicar la filosofía en las instituciones educativas y buscar, a través de ellas, formar la infancia para la democracia. Pasó casi medio siglo y el mundo cambió mucho. Por ejemplo, este texto, que en aquel entonces sería tipeado en una máquina de escribir que hoy ya casi nadie usa, para ser impreso en papel después de algunos meses, está siendo escrito en un pequeño computador que no pesa más de un kilo, será traduci-

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do y leído virtualmente dentro de algunos días por lectores de otro continente, el europeo... Los Estados Unidos están menos preocupados con el comunismo que con el islamismo. La guerra yo no es fría, sino caliente y permanente. Hay más hambre en el mundo, más destrucción, más crueldad. Sí, el mundo está más caliente, en muchos sentidos. Filosofía para niños también. Ya no están Matthew Lipman ni Ann Sharp, quien casi desde el inicio se sumó al proyecto de Lipman, en particular, para hacer de él un proyecto “global”, algo que no pasaba ni siquiera cerca de los planes iniciales de su creador. Los dos han muerto el mismo año, en 2010. Aparecieron nuevas figuras, claro. Y como todo movimiento, filosofía para niños fue generando reacciones de las más diversas, desde dentro y desde fuera. Defensores y detractores. Ortodoxos y heterodoxos. Filosofía para niños y filosofía con niños. Filosofía y filosofar. Niños, chicos, niñas, chicos. Prácticas filosóficas. América Latina, Europa, África, Oceanía, Asia, todo el mundo se ha interesado por el proyecto que se expandió por los cuatros costados del planeta. En Italia el proyecto tiene una fuerza singular. Lipman y Sharp apostaron a un programa de novelas y manuales puesto en práctica en “comunidades de investigación”, un paradigma nacido en particular del pragmatismo y el socioconstructivismo, pensado para dotar a los niños de un contexto epistemológico, ético y estético en el que se pudieran formar como los ciudadanos que la democracia necesita. En Estados Unidos la presencia de la filosofía en las escuelas y en la formación docente es muy limitada, de modo que uno de los primeros problemas que enfrentaron Lipman y Sharp fue el de la puesta en práctica y expansión del programa. Pensaron que sería necesario formar en la metodología del programa a filósofos que ya tuvieran el conocimiento de la historia de la disciplina para que éstos formasen los maestros que trabajarían en las escuelas con niños y niñas. Organizaron para ello cursos de formación en los que se practicaba lo que se afirmaba en entrevistas, artículos y libros: se vivía la filosofía de modo apasionado y encarnado.

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Las sesiones eran prácticas, con los materiales del programa, o teóricas, sobre sus fundamentos. Al terminar esos seminarios, los participantes regresaban a sus países con las credenciales para traducir y diseminar la filosofía para niños. Esos seminarios se repitieron, durante unos treinta años, cuatro veces por año. Así, el programa se fue expandiendo y tomando diversas formas. No había requisitos para participar de esos seminarios. En algunos casos, eran académicos con un interés sólo teórico, en otros, practicantes en escuelas, con sentidos educacionales muy diferentes. A veces el programa era traducido y aplicado de modo estricto, en otros se tomaba sólo su inspiración, en otros se los aplicaba en otros contextos. El Institute for the Advancemente of Philosophy for Children (IAPC, Instituto para el Desarrollo de la Filosofía para Niños) abrió un programa de maestría y otro de doctorado. Apoyó experiencias en escuelas en diversos países, incluyendo, claro, Estados Unidos. Con todo, la extremada presión financiera de la misma universidad que le dio lugar, la Montclair State University, hizo que, en años recientes, el Instituto debiera cancelar los programas de maestría y doctorado, reducir al mínimo los cursos de formación, que actualmente se limita a una vez al año y amenaza con forzarlo a cerrar sus puertas. Concomitantemente, otras propuestas fueron surgiendo paralelamente y hoy el mundo de las prácticas filosóficas en la infancia es algo bastante complejo y diverso, con fuerza variada en casi todos los continentes. América Latina ha sido una de las primeras regiones a recibir el programa de Lipman. En los últimos veinte años he tenido el privilegio de viajar bastante por nuestros países. Conocí la propuesta cuando terminaba 1992 y después de hacer los rituales de formación en Estados Unidos hice mi doctorado en la Universidad Iberoamericana de México, en un programa internacional bajo la dirección de Matthew Lipman. Tuve incluso el privilegio de ser su profesor asistente en Montclair   donde, gracias a su generosidad y estímulo, terminé de redactar mi tesis. Desde entonces he participado de distintos proyectos de trabajo en particular en los países del cono sur del continente, sobre todo, Chile, Argentina y Brasil, donde vivo desde 1997.

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En nuestra región filosofía para niños genera las reacciones más diversas, desde un entusiasmo encendido, en particular entre los docentes de escuelas de educación infantil, hasta cierta hostilidad en algunos espacios académicos universitarios, en particular entre ciertos filósofos, pasando por una rara pero intensa indiferencia en los mismos medios. En algunos países ha llegado a formar parte de las estrategias sugeridas por los documentos oficiales que pautan el sistema formal de educación. En otros es el nombre de prácticas de resistencia en la llamada “educación no formal”. En otros, no se trabaja tanto en educación cuanto en otros campos. La variedad de alternativas es tan grande, que sería muy difícil abarcarlas aquí.

Inventamos o erramos Por mi parte, considero que filosofía para niños ha generado un espacio a ser pensado a partir del suelo y el tiempo en el que se instala. ¿Queremos hacer filosofía con niños y niñas? ¿Para qué? ¿Con qué sentido? Estas preguntas tienen diversas dimensiones, entre ellas la propia dimensión filosófica. ¿Qué queremos decir cuando afirmamos la reunión entre la filosofía y los niños? ¿Desde qué concepción filosófica lo hacemos? También tiene otras dimensiones, por ejemplo, la educacional: ¿Qué significa educar a los niños a través de la filosofía? ¿Qué supuestos y sentidos nortean la práctica de la filosofía en comunidad investigativa en las escuelas o fuera de ellas? ¿Desde qué concepción del trabajo docente se lo hace? ¿Qué se entiende por enseñar y aprender en una comunidad de investigación? ¿Qué caminos se siguen para la práctica en el aula y para la formación docente? También hay cuestiones políticas significativas: ¿qué relación se afirma entre filosofía, educación y política? ¿Cómo se piensa la dimensión política del trabajo con niños y maestros? “Inventamos o erramos”. Tal vez una frase pueda sintetizar un sentido para pensar esas preguntas. Este llamado es obra del venezolano Simón Rodríguez, el maestro de Bolívar. Atraviesa sus escritos y su vida. Lo hacemos nuestro. Antes de explicitar su despliegue, presentemos a este autor, tan desconocido. Si-

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món Rodríguez no es un filósofo consagrado por la tradición canónica recreada, entre otros, por Lipman. Pero su vida y su obra son muy inspiradoras para reunir la filosofía y la infancia. Rodríguez vive una vida errante entre la última parte del siglo XVIII y la mitad del XIX. Cambia su nombre y su profesión, más de una vez. Viaja por el mundo. Lee mucho en cada lugar. En diversos países abre escuelas, siempre con sus propios métodos de enseñanza. No para nunca más de viajar, aunque no quiere llegar a ningún lugar particular. Encuentra su vida en el estar de viaje. En Europa vive en varios países, entre ellos Italia. En Milano asiste, con Bolívar, a la coronación de Napoleón. En el Monte Sacro, en Roma, jura con Bolívar liberar la América. Vive también en Napoli. En 1823 retorna a América para realizar el proyecto libertario que ha compartido con Bolívar. Construye varias escuelas, siempre pensando en el pueblo, los dueños de esta tierra que son al mismo tiempo los desposeídos, los desclasados o ilegítimos en un orden inaceptable. Rodríguez “fracasa” una y otra vez en sus intentos: choca con quienes defienden otros intereses. Lo sabe desde el inicio, pero no deja de intentarlo. Prefiere arriesgar, osar. Se juega y se compromete siempre, incluso cuando no están dadas las condiciones. Bolívar lo nombra Director de Enseñanza Pública en la independiente Bolivia pero no se entiende con quienes debe trabajar. Para Rodríguez, educar es restituir. Los defensores del estado de cosas reaccionan violentamente. A Rodríguez se lo deturpa y declara un loco. Cada vez que se siente incomprendido, no polemiza; se retira. Sus condiciones económicas empeoran paulatinamente y muere muy pobre con 84 años. Viaja hasta morir. Escribe febrilmente sobre los más diversos asuntos y lucha para publicar sus escritos. Es un filósofo-educador que defiende una educación popular, en la que los maestros ayuden a las personas más excluidas a encontrar un lugar, su lugar. Piensa que de esa manera las escuelas cumplirían la función que les es propia en una sociedad republicana. Es el primero en hablar de educación popular en América Latina y lo hace desde un ideario propio, sin dogmas o plataformas preconce-

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bidas. La educación popular es el pueblo en la educación y no una educación para el pueblo. Rodríguez distingue tres tipos de maestros: los que presumen saber, los que confunden con su saber y los que ayudan a que todos sepan. De esa trilogía sólo interesan, a una educación republicana, los últimos. Esto es, no interesan los maestros catedráticos (los que transmiten su saber); presumidos o confundidores. Interesan los maestros de todos, los que se ponen al servicio de los que aprenden para que aprendan lo que necesitan para vivir. Es decir que, para Rodríguez, el maestro interesante no es el que transmite lo que sabe sino el que genera voluntad de saber, el que inspira en los otros querer saber. Maestro es quien provoca en los otros un cambio en su relación con el saber, el que los saca de su apatía, comodidad, ilusión o impotencia, haciéndolos sentir la importancia de entender y entenderse como parte de un todo social. En última instancia, es el que hace nacer la voluntad de saber para entender y transformar la vida propia y ajena. Esto es, el maestro de verdad es un filósofo, en el sentido más vivo de la palabra, el de quien sólo sabe querer saber, para sí, y para los otros. Rodríguez es un filósofo infantil. Lo es en diversos sentidos. Primero, porque tiene una concepción muy afirmativa de la infancia cronológica. Por eso, escribe que de niños y niñas puede esperarse todo lo nuevo, por eso considera la primera escuela, la educación de la primera infancia, la más importante de todas. Allí es preciso que aprendan a pensar sintiendo, pues ellos son de por sí pensantes, reflexivos, habladores, persuasivos, convincentes. Dicen la verdad, como los locos. Los niños y niñas de Rodríguez tienen capacidad para pensar, sensibilidad artística, compromiso con la verdad. Son los que todo lo observan a diferencia de los adultos, que sólo se observan a sí mismos. Para don Simón, la infancia es también un tiempo de juegos y de ensayos, sin importar la edad. Él mismo, adulto, aprendió inglés en una escuela pública en Jamaica y jugaba siempre con los niños que educaba. En ese sentido, buscaba infantilizar la

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escuela y sus habitantes, niñas, niños y adultos. Pretendía llevar la infancia con sus juegos a la escuela. Si la infancia es vida de ejercicios, ensayos y experiencias –y esto último no depende de los años que se tienen, como lo muestra la propia vida de Simón Rodríguez–, así también son sus escuelas, en las que se aprende a partir de la experiencia, de la práctica, de poner la mano y el cuerpo entero en las cosas del mundo. Se aprende, por la experiencia, los oficios, las artes, los saberes, a pensar, a escribir, a leer. Se forman en esas escuelas todos los niños y niñas de esta tierra, sin excepción, todos los que históricamente han sido desposeídos de todo, en primer lugar de su tierra. Se forman para el mundo, para el trabajo, para la vida. La escuela está asociada a la vida y la vida a la escuela. De hecho, vivir es aprender a vivir, ir aprendiendo, por la vida, la propia vida. También con su vida enseña Rodríguez y hace filosofía. Estamos habituados a considerar la historia de la filosofía como un conjunto de ideas, doctrinas y posiciones teóricas sobre determinados asuntos o problemas. Por eso, la filosofía hoy es considerada, de manera dominante, una actividad de lectura e interpretación de textos. Si bien hay obras de Simón Rodríguez de un indudable valor filosófico, como Luces y virtudes socia les o Sociedades americanas en 1828, una mirada más atenta muestra que hay mucho más que las obras por detrás de este filósofo. No sólo de éste, claro, sino de los filósofos en general. Está también, entre otras cosas, la vida de los filósofos, lo que significa vivir una vida que merezca llevar el calificativo de filosófica. En forma de una pregunta expresada de varias maneras: ¿qué sería vivir una vida filosófica? ¿Por qué se vive de la manera en que se vive y no de otra manera? ¿Qué problemas filosóficos podemos pensar a partir de la vida que vivimos? Este es un problema filosófico de la mayor significatividad en largos períodos de la historia de la filosofía y que parece haber quedado opacado en la tradición contemporánea que privilegia la filosofía como elucidación de textos, conceptos y sistemas filosóficos: cómo vivir una vida que valga la pena de ser vivida. Pero no ha sido siempre de esa manera. Al contrario, las escuelas

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filosóficas de la antigüedad no sólo o no siempre se caracterizan por sostener un corpus teórico o doctrinal bien definido sino por situar la vida propia en una tradición de pensamiento y de vida que dé sentido y razón al estilo de vida afirmado. Esto es, en esas escuelas se hace filosofía no sólo a través de la escritura sino también por medio de la propia vida. Hay allí una larga tradición instaurada al menos desde Sócrates en la que la filosofía pasa por el modo de vida que se lleva, en por qué se vive de una cierta manera y no de otra. En efecto, para Sócrates la filosofía no era un conocimiento o una teoría sino un modo de vida, una práctica dialogada con otros para examinar y encontrar sentido en la vida individual y social. La filosofía era una forma de vivir examinando la propia vida y la de los otros. Vale la pena notar que Bolívar llamaba a Simón Rodríguez el “Sócrates de Caracas”. Hay en efecto muchos puntos en común entre ambos. En todo caso, en la vida y la obra de Rodríguez encontramos inspiración para pensar y vivir la filosofía en su encuentro con la infancia, para recrear el mundo llamado “filosofía para niños”. Retomemos ahora aquella alternativa. “Inventamos o erramos”. De un lado, la creación, la invención, el pensamiento, la vida, la libertad; del otro, la reproducción, el error, la imitación, la opinión, el servilismo. Lo primero, dice Rodríguez, es lo que necesitamos y no practicamos en las escuelas de América. Lo segundo es lo que hemos hecho hasta ahora y se trata de transformar. La educación del pueblo, de los dueños de esta tierra, es el camino para esa transformación. Estamos ante una alternativa filosófica, pedagógica, política. Es allí donde se juega lo que somos, y el proyecto de lo que podemos ser, como personas y como colectivo. Se trata de “ pensar , en lugar de imitar ”. La proclama se repite una y otra vez, con términos diversos y un sentido común, también cuando Rodríguez escribe sobre la instrucción pública para América, que en su concepción debe ser original y no imitar servilmente los sistemas educativos europeos o norteamericanos.

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Rodríguez encuentra varias razones para alzar esta bandera en el campo educativo, para pensar que o educamos inventando o educamos de forma errada. La primera es que ninguno de los Estados modernos ha hecho lo que se debe hacer en América: educar a todo el pueblo de verdad, en el saber y el hacer, para una vida común por venir, inaugural, inaudita. Lo que América necesita no se ha hecho en ningún otro lugar. No hay sistema educacional a copiar. De allí su carácter de crítico radical, intransigente. No hay República que tenga las escuelas que debe tener una república. Las escuelas funcionan casi igual de mal en Europa como en América. América debe inventar sus instituciones. Hay más razones para una educación inventiva. Es necesario inventar las escuelas porque imitar las instituciones educativas del norte puede significar reproducir la estructura de sometimiento y exterminación que viene imperando hace siglos en América. Por ejemplo, la lógica aprendida en las escuelas monárquicas. Se aprenden allí habilidades sofisticadas de razonamiento como el silogismo aristotélico para concluir que hay que hacer trabajar a palos al indio por no ser hombre. Del mismo modo, los silogismos y paralogismos que los jóvenes aprenden como loros en los colegios de la Colonia se convierten en los sofismos que pasan por razones de estado en los gabinetes ministeriales. El uso de esa lógica es inaceptable en América (y en cualquier otro lugar) en la medida en que fundamenta una ética y una política ilógicas: sustenta lo contrario de lo que deberían ser, en verdad, la ética y la política.

Filosofar en la infancia Esto es lo que aprendemos de la vida y obra de Simón Rodríguez al reunir la filosofía y la infancia: inventamos o erramos. Si reproducimos métodos, concepciones filosóficas, pedagógicas y políticas al hacer filosofía con niños, erramos. Es preciso inventar. Pensar no es simplemente dominar habilidades, técnicas, herramientas de pensamiento. Pensar es ser sensible a una

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tierra y a su gente. Aprendemos a pensar cuando sentimos a la gente y la tierra de América. No está la verdad de la filosofía con niños esperando para ser descubierta y aplicada. Esa verdad precisa ser aquí inventada, como parte de una ética y de una política que hagan de las escuelas de esta parte del mundo un lugar para que todos los que lo habitan puedan vivir como se debe vivir, un lugar como no hay otro en la Tierra. Y lo mismo para los otros espacios en donde la filosofía se practique. Esos lugares que buscan inventar una verdad más justa, bella y alegre para la filosofía que se practica en este lado del mundo. Con este impulso pensamos la reunión de la filosofía y la infancia entre nosotros. Con esta fuerza ponemos en cuestión la comunidad de investigación. Hay que inventarlo todo, entonces. O casi todo. Hay que inventar la escuela en primer lugar, que no recibe a los que debería recibir. También la comunidad de investigación en ella, claro. Y la filosofía y una manera de situarla en posición infantil. Y la infancia, por cierto, de la que sólo sabemos que está al inicio. Claro, no todos los inventos serán verdaderos, pero no hay verdad si no inventamos. De modo que tenemos que inventar… y ahora ya no sé cómo seguir escribiendo porque si continúo presentando mis inventos, podrían llegar a inhibir los inventos de los lectores de este texto, y si no los presento el lector puede decirme que no tiene idea sobre para qué lado inventar. Voy a hacer lo siguiente, entonces. Voy a presentar algo en relación con uno de los supuestos principales de la comunidad de investigación: la filosofía que ella supone, simplemente a modo de inspiración. Espero que sea sólo eso: una manera de inspirar otras invenciones. Entonces, presentaré la idea de filosofía vigente en filoso fía para niños, tal como fue concebida por Matthew Lipman y después mostraré los porqués de una forma alternativa de concebirla. En el caso de filosofía para niños, la concepción de filosofía es bastante precisa y compleja al mismo tiempo. Cuando Lipman usa el término “filosofía” se refiere, al menos, a cinco cosas distintas: a) una disciplina escolar; b) un modo de

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vida, una praxis; c) un modelo de investigación; d) un pensar de orden superior (crítico, creativo y cuidante); e) una forma de saber institucionalizada con veinticinco siglos de historia. Para Lipman, la filosofía debe ser una disciplina del currículum escolar desde sus primeros niveles. Para ello, precisa transformar su terminología hermética y ser dispuesta en una secuencia psicológico-cognitiva que permita su apropiación por parte de los niños sin comprometer su integridad como saber disciplinar. Precisamente, su programa ofrece esta “traducción”. Como tal, ofrece funciones que ninguna otra disciplina podría ofrecer: permite un pensamiento de, en y a través de las otras disciplinas, que superaría la fragmentación que domina el curriculum escolar y permitiría una comprensión unificada, rica, sinóptica, comprensiva y completa del conocimiento humano. El rescate de la filosofía como modo de vida supone también una crítica de inspiración deweyana a la filosofía académica. Sócrates es un ejemplo de praxis filosófica, un modelo de vida que “cualquiera de nosotros puede imitar”. La filosofía para Lipman es una forma de investigación autocrítica y autocorrectiva, cuyo propósito es alcanzar una comprensión más adecuada y un saber más profundo que permita elaborar mejores juicios sobre la dimensión problemática de nuestra experiencia en el mundo. Existen criterios específicos para medir una filosofía: en qué medida ella contribuye para perfeccionar la propia investigación, tanto en la consideración de sus métodos, cuanto en su deliberación sobre conceptos controversiales y fundamentos de la experiencia humana. Claro que, en última instancia, el criterio para juzgar una investigación filosófica es, según Lipman, en qué medida contribuye para una sociedad mejor. La filosofía es, según Lipman, una forma de pensar sobre el pensar. Practicada en la escuela, permite problematizar e investigar ciertos conceptos que le son propios (como verdad, justicia, libertad, tiempo, amistad) al mismo tiempo que desarrolla ciertas habilidades de pensamiento. De este modo, Lipman pretende superar la dicotomía entre “conceptos” y “habilidades”, integrando ambos, pues considera que la adquisición de habilidades (de

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razonamiento, de investigación y de traducción) y el desarrollo conceptual (ideas generales retiradas de la historia de la filosofía) se refuerzan mutuamente. El desafío principal para que la filosofía llegue a la escuela para practicar la filosofía en comunidades de investigación es, de acuerdo con Lipman, traducir su historia, las obras de los filósofos, a materiales que puedan ser comprendidos por los niños. En un trabajo ya publicado que indico al final de este texto, discutí con cierto detalle esta concepción. Con base en algunos textos de Foucault problematicé la relación establecida por Lipman con las ideas de disciplina e institución escolar y, a partir de la crítica de Gilles Deleuze a la imagen dogmática del pensamiento, sugerí la necesidad de recrear la filosofía que sustenta la  filosofía para niños. Esta recreación podría seguir muchos otros caminos y, en tanto un emprendimiento filosófico, se trata en verdad de una tarea infinita. Se trataría de algo que cada maestro o maestra hace por sí al habitar el espacio de filosofía e infancia. En cierto modo, no hay cómo hacer ese trabajo y seguir ese recorrido sin pensar la propia relación con la filosofía. Expongo en lo que sigue algunas notas de un camino posible para la problematización de ese concepto de filosofía, centrado en la concepción, hoy tan naturalizada, de la filosofía como un conjunto de habilidades o herramientas del pensamiento. Podría aludir a un término más habitual a partir de las reformas educativas: el de competencias. En este caso, serían equivalentes, ocuparían el mismo lugar. Lo hago más que nada para ilustrar una posibilidad, para sugerir algo que cada lector recreará a su propia manera. Considero que el pensar no es una habilidad sino un acontecimiento; no es una herramienta sino una experiencia, no es una competencia sino una potencia. Como habilidad, herramienta o competencia, el pensar se mecaniza, se repite, se vuelve técnico, repetición espejada de lo mismo. Cuando se concibe el pensar como una habilidad o como un conjunto de habilidades cognitivas, como un grupo de herramientas de pensamiento, como una competencia para estar mejor equipado en las sociedades

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contemporáneas, tal cual se afirma en filosofía para niños, lejos de potencializar el aprendizaje del pensar, aprender a pensar puede volverse imposible, en la medida en que se preconfiguran caminos que deberían ser la propia tarea del pensamiento, que no podrían ya venir pensados y masticados cuando de lo que se trata es, justamente, de pensar. Esto quiere decir que una cuestión significativa antes de proponerse “enseñar a pensar” (o ayudar a los otros a aprender a pensar, o cualquier otra forma que se elija para esa tarea) exige pensar, antes, lo que significa pensar, lo que se está propiciando como imagen o concepto del propio pensar que nos proponemos enseñar o ayudar a aprender. Cuando lo que se enseña sigue la forma de una técnica es probable que quienes lo aprenden lo tomen también de esa manera. Y el uso técnico del pensar, como nos ha enseñado Simón Rodríguez, puede traducirse en prácticas éticas o políticas que lejos de apoyar podemos querer contribuir a transformar. Una técnica puede servir a muchas utilidades distintas, más allá de la intención con que es transmitida. Conocedor de ese riesgo, en alguna medida Lipman ha intentado escapar a ese uso técnico del pensar afirmando ciertos valores, éticos y políticos, que le darían finalidad y sentido. Así afirma que el valor de la investigación filosófica en el aula es formar los ciudadanos críticos, creativos y cuidadosos que una democracia necesita para ser realizada plenamente. Da también otros nombres para esos adjetivos: habla de formar a los niños para que sean adultos responsables, solidarios, tolerantes. En fin, las palabras aquí podrían ser las más nobles, las mejor intencionadas. Alguien podría hasta pensar que cambiando las palabras resolvería el problema. Lipman incluso habla de un pensar de alto orden, al que llama también buen pensar, que sería el más propio de una práctica filosófica a diferencia del pensar habitual o normal de la vida cotidiana. Ese pensar estaría garantizado por la lógica del pensar, por la combinación de un pensar tridimensional, al mismo tiempo crítico, creativo y cuidadoso. Creo que de esa manera, el problema subsiste. Por un lado, nada asegura que la simple postulación de un buen uso de la técnica va a llevar efectivamente a ese buen uso. Pero hay algo

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más serio. Cuando se moraliza el pensar, cuando se concibe el pensar en términos de buen o mal pensar, cuando la lógica o la democracia son fundamento o sentido de los valores asignados al pensamiento, cuando el sentido del pensar ya viene “pensado”, ya no es tan fácil pensar porque el pensar comienza justamente cuando se problematiza el sentido del pensar, cuando de lo que se trata es de poner en cuestión los sentidos usualmente otorgados a la pregunta “¿para qué hacer filosofía”, o “¿para qué pensar juntos?”, que serían casi la misma pregunta. La lógica, la democracia, son para el pensar problemas, no fundamentos. Cuando cuestiones como la lógica y la democracia se postulan como supuestos o sentidos, como los que orientan al inicio o al final al pensamiento, lejos de facilitar el pensar, pueden imposibilitarlo en su forma más afirmativa e interesante. De modo que cuestiones como ¿qué es la filosofía? o ¿para qué la practicamos? y más específicamente, ¿cuál es el sentido de reunir la filosofía y la infancia en comunidades de investigación?, no pueden ser respondidas por otros que quienes la practican. De nada valdría substituir la concepción de filosofía de Lipman por otro filósofo del mundo filosófico considerado principal. Claro que podemos inspirarnos en muchos pensadores, como de hecho lo hacemos. Pero hay que inventar una filosofía, una posición dentro de ella. Por eso mismo no tiene demasiado sentido que en este texto me explaye sobre la manera en que yo respondería estas preguntas y más bien he tratado de mostrar los inconvenientes de simplemente aceptar una forma consagrada de hacerlo, así como también caminos posibles, interlocutores interesantes y ciertas condiciones que, considero, dan fuerza al modo en que se encara esa insoslayable tarea de pensar lo que no puede pasar sin ser pensado. Espero que eso sirva de estímulo para pensar a los lectores de este texto.

Para terminar, la infancia Lo mismo podría decirse de la infancia y de la educación que están en juego cuando nos proponemos reunir la filosofía y la infancia en la forma de las comunidades de investigación.

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De alguna forma, la importancia de problematizar la primera, la filosofía, ya apareció en este texto. Acabo incluso de afirmar la importancia de problematizar el pensamiento cuando se propone “enseñar a pensar” en una comunidad de investigación. Pues lo mismo cabría del enseñar. Y del aprender. ¿Qué se considera en filosofía para niños que significa enseñar (y aprender)? ¿Qué consideramos nosotros que significan? ¿Para qué enseñamos lo que enseñamos? ¿Por qué enseñamos lo que enseñamos y de la manera que lo hacemos? ¿Qué pensamos que significa aprender? ¿Por qué nos interesa que nuestros estudiantes aprendan lo que queremos que aprendan y de la manera que esperamos en una comunidad de investigación? ¿Qué relación afirmamos entre enseñar y aprender? ¿Creemos que los estudiantes aprenden lo que enseñamos? Si es así, no parece esta una relación demasiado interesante entre el aprender y el enseñar. Como afirma el mismo Deleuze, no se aprende de alguien sino con alguien. No se aprende con quien se pone como modelo, aunque el modelo sea sólo una forma, una idea, de quien exige la repetición de lo mismo, no al menos cuando de lo que se trata es de pensar. Así no aprenden los estudiantes. En la escuela, nuestros estudiantes primero aprenden a saber identificar lo que queremos enseñarles y a mostrarnos que aprendieron lo que queremos enseñarles, pero es muy difícil saber lo que hacen con lo que dicen que aprenden, lo que de verdad aprenden. Lo más sensato parece ser pensar que no aprenden lo que queremos enseñarles sino lo que quieren aprender a partir de lo que queremos enseñarles. Y eso es un enigma. El enigma de la relación entre enseñar y aprender. O el enigma del aprender. Al encarar el encuentro de la filosofía y la infancia en una comunidad de investigación, se trata de pensar estos y otros interrogantes. Se trata de abrir la filosofía, la infancia, el enseñar, el aprender y algunas otras palabras que nos interesen al pensar y al cuestionamiento. Cada pregunta inicia un camino para pensar. Cada pregunta nos señala una posibilidad de abrir nuestro pensamiento a lo que todavía no hemos pensado. Cada pregunta nos abre la fuerza del no saber, no en su carácter de ausencia

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sino de presencia, de fuerza afirmativa que nos empuja a seguir pensando lo que pensábamos que ya no valía la pena pensar. De esa manera, al iniciar ese trayecto de pensamiento, al lanzar nuestras preguntas, ya estamos, de alguna manera, dentro de la filosofía, haciendo filosofía. Creo que a esta altura ya estamos juntos con los lectores de este texto. La infancia llega enseguida, en los infantes con quien practicamos la filosofía, en sus preguntas, en sus gestos, en su modo de recrear el camino del pensamiento como si fuera la primera vez que es transitado, y también en la forma de la experiencia que esas preguntas nos hacen vivir, en la escritura y en la lectura, en las invenciones que nos atrevamos a postular, y también en el modo no sabido que estemos dispuestos a otorgar a nuestro trabajo de enseñar. Así, el encuentro entre filosofía e infancia es un encuentro entre preguntas, entre inicios, entre formas no sabidas de afirmar una manera de pensar y, con ella, una manera de vivir. Quién sabe, de esa forma, la infancia nos ha entrado de otra manera, en el descubrimiento –o la invención– de un nuevo lugar para ocupar el espacio de enseñantes, de un nuevo inicio para pensar lo que hacemos y lo que somos, para poner en cuestión por qué lo hacemos de la manera que lo hacemos, por qué somos lo que somos y no de otra manera. En otras palabras, la infancia nos ha entrado para permitirnos iniciar un nuevo camino en la forma en que vivimos la tarea de enseñar. Nos hemos hecho infantes del enseñar. Enseñaremos infantilmente, filosofía, o cualquier otra cosa. El caso es que ya no iremos a la escuela para formar a la infancia sino hechos unos infantes que, en el encuentro con otros infantes, recrearán en cada pregunta, en cada pensamiento, en cada gesto compartido, la tarea de poner en cuestión y encontrar sentido para vivir la vida que vivimos y para pensar qué otras vidas podríamos estar viviendo. Eso hemos tratado de hacer, en este texto y en la vida, con la comunidad de investigación que ha dejado de ser un presupuesto para volverse una pregunta.

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¿La escuela hace filosofía o la filosofía hace una escuela?

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os que trabajamos en el campo de la enseñanza de la filosofía, consideramos, normalmente, que la filosofía se incorpora a la institución escolar, a la que tomamos como algo dado. Pensamos, lógicamente, que la escuela está antes que la filosofía, como su lugar de ejercicio, a la espera de su presencia. Pensamos, incluso –y así nos manifestamos– en llevar la filosofía a la escuela. En efecto, más allá de diferencias en cuanto a la concepción de filosofía y la manera de enseñarla, solemos partir de la escuela y consideramos el lugar que en ella pueda tener la filosofía. Debatimos ese lugar. Organizamos incluso eventos con esa finalidad: “¿Para qué sirve la filosofía en la escuela?”. El “en” denota una anterioridad lógica, espacial, temporal de la escuela sobre la filosofía. En este breve texto, cuestionaremos ese presupuesto. Lo haremos a partir de un concepto de escuela como tiempo libre –desarrollado por Jacques Rancière y Jan Masschelein– en clara oposición a la escuela que conocemos. En un primer momento, presentaremos un análisis de Rancière, que presenta la escuela como scholé, el lugar por excelencia de la igualdad. En un segundo momento, desarrollaremos la concepción de la escuela como tiempo libre que propone Masschelein inspirado justamente en ese análisis de Rancière. Finalmente, propondremos algunas consideraciones sobre el papel de la experiencia de filosofía en las instituciones escolares a partir de los análisis precedentes.

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Rancière y la

scholé 

griega

En 1987, al publicar El maestro ignorante , Jacques Rancière hace jugar sus ideas sobre la filosofía en el campo de las instituciones educacionales. No es propiamente un libro de filosofía de la educación sino un ejercicio práctico de filosofía en situación educativa. Es también un libro de política. No de política educacional, sino de política en situación educacional. Entonces, es un libro de filosofía y de política. La apuesta filosófica y política de Rancière es por una voz disonante, esquiva, irónica: la de Joseph Jacotot, que no lleva a construir nuevos y optimistas edificios pedagógicos sino, más bien, a problematizar el sentido de los que habitamos. Esto significa que Rancière no sólo no propone método alguno ni fundamento para la elaboración de propuestas educacionales o didácticas sino que, más tajantemente, muestra la tensión, casi la incompatibilidad, entre emancipación e institución educativa. En efecto, si en la primera parte del libro la narración de la aventura intelectual tiene aristas de relato de una saga heroica, los dos últimos capítulos son bastante claros y no dan margen a la ambigüedad: el maestro ignorante es en verdad una ficción, una imposibilidad en el marco de las instituciones educacionales. En efecto, en una escuela se puede ser maestro o ignorante pero no se puede ser un maestro ignorante. Así, donde hay escuela no hay emancipación posible porque  justamente toda escuela presupone lo que la emancipación no puede aceptar: la desigualdad de las inteligencias, la jerarquía de los seres humanos, la distinción entre los que saben y los que no saben. Un maestro ignorante debería en primer lugar ignorar lo que es imposible ignorar en las escuelas: la desigualdad intelectual de la que todas ellas parten. Tal vez por eso, Rancière sorprende a los lectores de ese libro en un texto intitulado “Ecole, production, égalité” (1988) publicado sólo un año más tarde que El maestro ignorante , al afirmar allí que los habitantes de la escuela son los iguales por excelencia. A primera vista, la inversión de perspectiva es tan

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llamativa como difícil de entender. La escuela, ese lugar de las  jerarquías y la desigualdad que en El maestro ignorante  hacían imposible pensar en prácticas escolares emancipadoras, se vuelve ahora el lugar por excelencia de la igualdad. Con todo, la lectura se vuelve más clara al percibir que Rancière, en este segundo texto, no se refiere a las escuelas concretas sino a algo que denomina “forma-escuela” y que remonta hasta la scholé griega. Según Rancière, esa escuela no caracteriza una institución que sigue una función social sino una forma simbólica que divide a los que están dentro y fuera de ella a partir de dos maneras de habitar diferentemente la temporalidad: los que están dentro son los que “tienen” tiempo que “perder”, los que pueden dedicar su tiempo a sí mismos, a aprender; los que están fuera de la escuela, al contrario, no tienen tiempo que perder, deben dedicar todo su tiempo a obtener una rentabilidad que les permita subsistir y por eso entregan su tiempo a otro, a la producción, al trabajo. Así, la escuela, como forma, es el tiempo del ocio por oposición al negocio: en la escuela están los que tienen tanto tiempo que no se importan en perderlo en cosas que no tienen más valor que el propio hecho de hacerlas, cosas que se hacen porque sí, por ellas mismas; fuera de la escuela, la ocupación del tiempo se mide por el rédito que se obtendrá de ella. De esa manera, la escuela iguala a todos sus habitantes en función de su relación con el tiempo vivido. Los que habitan la escuela son iguales en relación con el tiempo libre que disponen. Y son también iguales los que están fuera de la escuela, con relación al tiempo libre del que carecen absolutamente y por eso mismo están fuera de ella. De modo que no sólo la escuela sino la igualdad están tomadas en este texto en otro sentido que en  El maestro ignorante.

De todos modos, Rancière extiende la semejanza de la escuela griega a la escuela moderna. Lo que resulta el punto de encuentro entre ambas es que una y otra retiran del “ mundo  desigual de la producción una parte de sus riquezas para consa grarla al lujo que representa la constitución de un espacio-tiempo

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igualitario ” (Rancière, 1988, p. 2). Esto es, tanto la escuela grie-

ga cuanto la moderna separan, dividen, no forman ni preparan.

Las notas de la

scholé 

,

según Masschelein

El filósofo de la educación belga Jan Masschelein expande estas ideas e introduce algunos matices.1 Dedica su último libro justamente a realizar una “apología de la escuela”. 2 En él, responde algunas críticas hechas a la institución escolar y destaca ocho características de la escuela como tiempo libre: suspensión, profanación, atención (y mundo), tecnología, igualdad, amor, preparación, responsabilidad pedagógica. En lo que sigue analizaremos cada una de ellas. La primera característica de la escuela es la suspensión. En este sentido, la escuela griega suspende, interrumpe, el orden natural jerárquico entregando a todos los que la habitan un tiempo libre igual. Por eso, la escuela interrumpe tanto el tiempo que prevalece en el campo social, económico y político cuanto el derivado del origen o naturaleza de las personas. Esos tiempos no gobiernan en la escuela, que considera a los estudiantes en tanto estudiantes y les ofrece la posibilidad de dejar la particularidad de su historia familiar y de su posición social para convertirse en, simplemente, un estudiante. En cierto sentido, el pasado –¿de dónde viene el estudiante? ¿qué ha sido anteriormente?– y el futuro –¿hacia dónde se dirige? ¿qué será de él?– están suspendidos en la escuela. Masschelein entiende que esa suspensión no sólo alcanza a los estudiantes sino a los docentes que no están sometidos a la misma exigencia de los trabajadores del mundo productivo y también a los contenidos y habilidades que son puestos en 1.

Ver la correspondencia que hemos desarrollado con Jan Masschelein como presentación de este libro. 2 El libro inicialmente publicado en holandés en coautoría con Maarten Simons  (Apologie van de schole , Leuven: Acco / Den Haag, 2012) está publicado en castellano  ( Defensa de la escuela: una cuestión  pública, Buenos Aires: Miño y Dávila, 2014).

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 juego en la escuela, que devienen una materia separada de los usos habituales que tiene en la sociedad. Separación significa aquí que los usos particulares del tiempo y de las cosas se vuelven inoperantes en la escuela. En este sentido, se los desprivatiza o desapropia. Como ya debe resultar obvio para el lector, Masschelein no considera que estas características estén operando en las escuelas o en los sistemas educacionales contemporáneos, en los que se percibe justamente una tendencia contraria, que somete las instituciones educativas a la lógica del mundo productivo. Por un lado, Masschelein no describe las escuelas que conocemos sino, como Rancière, una forma-escuela. Por otro, considera esas tendencias contemporáneas justamente un intento de enfrentar y contener las características de la escuela en cuanto tal. En su segunda característica, la escuela es el espacio-tiempo de la profanación. Si en un sentido negativo, los usos y valores sociales se vuelven inoperantes en la escuela, en un sentido afirmativo esa suspensión genera un espacio de posibilidades y libertad, ya que ofrece a los estudiantes una experiencia del tiempo liberada de lo que la sociedad considera sagrado. En la escuela, las palabras, las verdades, el conocimiento son de alguna manera liberados de su valor dominante y están dispuestos para una nueva apropiación y una política de re-creación. En este sentido, en la escuela se profanan los significados esenciales de una sociedad: se los expropia, se los vuelve públicos, se los pone arriba de la mesa, en el escritorio de la maestra, en el pizarrón para que se los re-signifique, y por eso también, desde su creación, la escuela fue considerada peligrosa y tuvo sus detractores. En tercer lugar, la escuela genera atención hacia algo que torna el mundo interesante, algo del mundo habitado que los estudiantes no consideraban. Así, la escuela es un espacio-tiempo donde se les ofrece a los estudiantes algo del mundo de forma gratuita, sin establecer de antemano el significado de su apropiación. Por el contrario, la escuela no es un lugar o tiempo de pasaje (del pasado al futuro), o de preparación (para la vida, para

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el futuro), o un proyecto de iniciación (de la familia, de la sociedad). Es un tiempo y un espacio de formación de la mirada del estudiante, para que mire el mundo suspendiendo y profanando el modo social de mirar y prestar atención al mundo con el fin de experimentarlo como si fuera la primera vez, a través del estudio y el ejercicio que se hacen en la escuela. Así, la formación tiene no tanto que ver con dotar a un yo de ciertas habilidades o competencias, con darle una forma a una persona sino de formarla en el sentido de ofrecerle una cierta salida de sí misma en dirección al mundo. En esa precisa medida, la escuela da formas al estudiante, da una nueva forma a su percibir y estar en el mundo. El trabajo del maestro es entonces un trabajo sobre la atención del estudiante porque hace que atienda a lo que parecía invisible, para que empiece a mirar o escuchar ciertos sonidos del mundo. De la mano del maestro, el mundo se vuelve algo interesante para el estudiante. La cuarta característica es la tecnología. En principio puede parecer extraño que Masschelein vincule escuela y tecnología, en particular ante el desarrollo tecnológico de nuestras sociedades y el lugar que la tecnología ocupa en ellas. Pero Masschelein piensa en la tecnología de manera bastante más elemental: la tecnología es el pizarrón, el escritorio, una silla, un papel, un libro, una lapicera, una goma, un sacapuntas. Son tecnologías simples y están siempre acompañadas de una manera de usarlas (método). Masschelein defiende algunas técnicas tradicionales de enseñanza –como el dictado– como formas en que el lenguaje es puesto en juego –cuando la técnica está bien entendida y aplicada– para comunicar el mundo a los estudiantes y despertar su interés en él. Como cualquier otro arte escolar, Masschelein considera que el dictado es parte de un trabajo, experimental, en cierto sentido más mágico que mecánico. Es una técnica que requiere esfuerzo, preparación y paciencia para que dé lugar a esa abertura al estudio y al mundo que lo caracteriza. Otras tecnologías escolares que Masschelein discute son la memorización, la lección y el examen. También otorga un sentido positivo

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a la disciplina, que hace posible que el mundo se presente de forma comprometida en la escuela. En conjunto, las tecnologías escolares, muchas específicas de la forma-escuela, no son técnicas para formar personas sino para hacer posible el tiempo libre, mostrando el mundo a los estudiantes y generando una relación comprometida con él. La quinta característica de la escuela es la igualdad. Tomada de Jacques Rancière, esta característica significa que en la escuela todos los estudiantes son igualmente capaces de aprender, más allá de cualquier característica que los torne desiguales fuera de esa institución. También las cosas del mundo son iguales, en el sentido de que cualquier cosa del mundo puede igualmente ser retirada de él, del significado que allí porta y ser resignificada como objeto de estudio escolar. La igual capacidad intelectual de los estudiantes, como en El maestro ignorante , no es una tesis científica sino una opinión que la maestra verificará en su práctica docente. Esta igualdad no es incompatible con diferencias en la escuela, sino con un tipo específico de diferencia jerárquica naturalmente aceptada que hace imposible la emergencia del tiempo libre para todos. Como sexta característica aparece el amor. Se trata aquí de un amor del maestro por su materia, por el mundo, por el estudiante que, en alguna medida, hace del maestro un cierto “amateur”, alguien que nunca se profesionaliza completamente. Entusiasmado, apasionado, el maestro transmite a su modo esa pasión, ese cuidado, ese respeto, esa casi devoción por el tema que trata, por el mundo que presenta, por aquellos a los que ofrece esa materia y ese mundo. Como un carpintero apasionado por la madera que trabaja, para el maestro esa pasión es una fuerza de trabajo. En otras palabras, lo que caracteriza un “buen” maestro no es su dominio de la materia, sus conocimientos, su experiencia sino algo que tiene que ver con su relación con la materia y la forma en que esa relación incide en cómo se relaciona con sus estudiantes. Lo que hace a un “buen” maestro es su presencia, su cuidado, su devoción por lo que hace y aquellos a los que

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transmite su arte; un amor por todos por “igual”, por su condición de estudiantes y no por ninguno de ellos en particular. Esto es también lo que hace que la escuela siempre suponga un grupo de estudiantes, en otras palabras, que la enseñanza escolar no puede ser individual o particular sino siempre grupal, sin que eso signifique no considerar las particularidades de los estudiantes. La séptima característica es la preparación. En este punto precisamos ser cuidadosos por el peso actual del discurso que ve a la escuela como una preparación de los estudiantes para la universidad, o para el mercado de trabajo o para la vida... Como sabemos, a esto está también asociado el discurso de las competencias que la escuela debería proporcionar. Masschelein apunta que, aunque es posible que la escuela prepare en este sentido, no es de ello que trata principalmente sino de una preparación no funcional, una preparación para la propia preparación, para estar preparado. O sea, la escuela no prepara para nada a no ser para la propia preparación; prepara para estar preparado y no “preparado para” algo específico dictado externamente a la propia escuela. Por último, lo que Masschelein denomina, en un camino trazado por Hannah Arendt, como muchas de las notas anteriores, de responsabilidad pedagógica. La responsabilidad del maestro, su tarea principal es hacer que el tiempo libre escolar sea real, garantizar la existencia de lo estrictamente escolar en la escuela: el estudio y el ejercicio que abren y le dan vida al mundo. El tiempo libre escolar es un tiempo para encontrarse con el mundo tal como es, para comprometerse con algo que está más allá de las particularidades personales y, a partir de allí, recrear el mundo, iniciar un nuevo mundo, encontrar un nuevo comienzo para el mundo. En este sentido, Masschelein considera que los maestros son responsables por compartir el mundo con los estudiantes en dos aspectos principales: a) liberar el estudiante del funcionalismo social, o sea, darle condiciones para estudiar por el propio acto de estudiar, sin otro fin que el propio estudio; b) estimular inte-

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rés en el estudiante por el mundo, mostrando su propio interés por el mundo. De esas dos maneras, generaría las condiciones para que los estudiantes puedan recrear ese mundo a partir de sus propios intereses.

La experiencia de la filosofía en la

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Una mirada a estas características de la escuela como tiempo libre muestra que, efectivamente, ese tiempo libre parece bastante alejado del tiempo experimentado en las escuelas existentes en nuestras sociedades. De hecho, parece que la experiencia temporal que prevalece en esas escuelas está determinada por el mercado (laboral), por los currículos escolares, por los programas, los exámenes de aprendizaje, en fin, por una multitud de instancias externas a la propia escuela y sus habitantes, que la hacen casi contraria al tiempo libre. Es decir, parece bastante evidente que en las escuelas no existen las condiciones para una experiencia del tiempo escolar en el sentido original descrito por Masschelein. Y no sólo el tiempo no se experimenta de ese modo: el espacio, el estudio, los contenidos parecen seguir otra lógica. El propio Masschelein reconoce esta cuestión, aclara que no es de las escuelas concretas de hoy en día que está escribiendo y denomina de distintas maneras la escuela que construye conceptualmente: una esencia, una forma, un concepto. En todo caso, como el propio Masschelein lo reconoce, su análisis no describe cómo se da la experiencia del tiempo escolar en las escuelas contemporáneas –ni la de los espacios, las materias y las otras cuestiones por él tratadas–, sino que se refiere a una experiencia original con el tiempo, el espacio y las materias escolares, en el doble sentido de un tiempo, espacio y materia en los orígenes de la escuela pero también de un tiempo, espacio y materias que podrían originar una nueva escuela, la recreación o reinvención de la escuela contemporánea. Es que, como acabamos de afirmar, aunque parezca curioso, no parece haber experiencia de ese tiempo, espacio y materias

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escolares originarios en las escuelas, no parecen las escuelas de hoy en día estar en condiciones de ofrecer un estudio y un ejercicio propiamente escolares, ese ejercicio de suspensión, profanación, atención, tecnología, igualdad, amor, preparación, y responsabilidad con que Masschelein caracteriza a la escuela como tiempo libre, desde sus inicios. O si lo están, lo están de un modo muy diferente de aquel que caracteriza su presencia en las escuelas como tiempo libre. Claro que estamos pintando un cuadro bastante general e impreciso y es posible que existan experiencias excepcionales a nivel institucional, dentro incluso de las escuelas más sometidas actualmente a las lógicas del neocapitalismo que vivimos. Pero de eso trata en este breve ensayo, de apuntar las condiciones generales en las que la experiencia de la filosofía tiene lugar en la escuela. Es en esa tensión que, justamente, creemos puede tener sentido la enseñanza de la filosofía en las escuelas de nuestros días. La concepción de Masschelein puede ser cuestionada, claro. No es este el lugar para acometer esa tarea. Pero eso no invalida su estrategia y su punto de partida, que parece muy interesante: la escuela es algo más –mucho más, podríamos afirmar– de lo que son las escuelas contemporáneas; la experiencia del tiempo, espacio y materias escolares no puede seguir la lógica de relación social con el tiempo, el espacio y las materias; el modo de relacionarse con el saber y el pensar en la escuela no puede imitar ni estar al servicio de las fuerzas dominantes fuera de la escuela; el trabajo de los docentes es un trabajo sobre la atención de los estudiantes: la atención que otorgan al mundo, la atención con la que estudian, la atención sobre lo que la propia escuela les ofrece para pensar. No hay recetas ni caminos fáciles, sabe Masschelein. Se trata de experimentar formas de crear tiempo libre en las escuelas. Consideramos que las experiencias de pensamiento filosóficas pueden ser una de esas formas. Para afirmar eso, tenemos elementos teóricos y también prácticos. Los primeros derivan de una concepción de la experiencia y de la filosofía. La filosofía, como relación al saber más que como saber propiamente

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dicho, como forma del pensar sobre el propio pensar que puede ocuparse de todas y ninguna cuestión específica al mismo tiempo, tiene en este sentido ciertas libertades que las otras disciplinas no gozan. Los segundos tienen que ver con nuestro propio trabajo en el proyecto de extensión universitaria “En Caxias a filosofía en-caxia?” que desarrollamos en el Núcleo de Estudios Filosóficos de la Infancia de la Universidad del Estado de Río de Janeiro. Se trata de un proyecto que propone la realización de experiencias de pensamiento filosófico entre maestros y estudiantes de escuelas públicas del municipio de Duque de Caxias, Río de Janeiro, Brasil. Por un lado, tenemos numerosos registros de los efectos de esas experiencias al visitar las escuelas, conversar con los estudiantes sobre lo que produce en ellos la filosofía, con los propios docentes. En lo que llamamos las sesiones de filosofía los estudiantes no parecen sentir las exigencias que sienten en el resto de los espacios en la escuela, y justamente comentan que la filosofía les propicia otro tiempo, el del pensamiento, frente al de los conocimientos que exige la escuela. Allí no se trata de incorporar conocimientos sino de detenerse para pensar, a veces de una manera que parece infinita, en tal vez una única pregunta durante bastante tiempo. Una percepción próxima tienen las maestras sobre su trabajo. En una reunión de formación en la que planteábamos la distinción griega entre un tiempo más cuantitativo, sucesivo, numérico, cronológico y otro más cualitativo, durativo, experiencial, aiónico, una de las maestras comentó: “ Esa es la sensación que yo tengo de las experiencias de filosofía, que ellas nos  llevan a otro tiempo, que no es el tiempo que rige la escuela;  que la filosofía con su experiencia de pensar nos lleva de un tiempo cronológico a un tiempo aiónico ”.

Podríamos ofrecer otros testimonios y hacer un análisis más exhaustivo de ellos. Podríamos también entrar en los laberintos teóricos que, desde una concepción de la filosofía y la experiencia, nos permitirían justificar esa relación entre filosofía y tiempo libre. Para eso podríamos también remontarnos a las

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primeras escuelas de filosofía griega, a Platón, a Aristóteles, al propio Sócrates. Porque, si bien Sócrates no enseñaba en un espacio demarcado y a veces lo hacía en forma individual, ¿cómo negar que su práctica requería –como él mismo lo dice al inicio del Fedro – de un tiempo específico para el pensamiento y una relación con el tema tratado muy diferentes de las usuales en la pólis? Pero en este texto sólo queremos sugerir una idea que ciertamente debe ser aun mejor presentada, desarrollada y justificada. Lo haremos en forma de pregunta. ¿Por qué no pensar que, en vez de la filosofía ir a una escuela ya constituida para, por ejemplo, desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes, o para prepararlos para el pleno ejercicio de la ciudadanía, o para fomentar en ellos habilidades de pensamiento crítico, creativo y cuidadoso, por qué no pensar, repetimos, que la filosofía va a la escuela simplemente para producir tiempo libre, recreando así la propia escuela, para que ella “recuerde” su origen como tiempo libre? ¿Por qué no pensar que la filosofía va a la escuela para generar las condiciones para que pueda haber experiencia de escuela como tiempo libre? Es decir, ¿por qué no pensar que la filosofía, como disciplina, desdisciplina la escuela, introduciendo en la experiencia del tiempo escolar, un otro tiempo: suspendiendo y profanando el tiempo y los valores consagrados socialmente, interrogándolos, poniéndolos en cuestión? ¿Por qué no pensar que la filosofía propone un ejercicio de atención y de amor de estudiantes y maestros, que ejercen su responsabilidad de hacer del mundo un lugar interesante para el pensamiento? ¿Por qué no pensar, finalmente, que la filosofía en la escuela es un ejercicio de pasión, entusiasmo, amateurismo, que celebra el estar común en el mundo? Si estas preguntas tienen sentido para el lector de este texto, tal vez se inaugure un nuevo tiempo para pensar el tiempo escolar de la filosofía, y nuestro propio tiempo libre, el de quienes, en nombre de la filosofía, vamos a la escuela, tal vez, sin saberlo, a perder tiempo, o sea, a hacer escuela.

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Un ejercicio que hace escuela: pensar la investigación educativa   El emancipado es un hombre que camina sin parar, circula y conversa, hace circu lar los sentidos y comunica el movimiento  de la emancipación.

J. Rancière

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l campo de la filosofía de la educación abarca trabajos en al menos dos áreas conexas pero distintas. Por un lado, la filosofía como reflexión teórica sobre el fenómeno educacional en sus diversas dimensiones. Por otro lado, lo que podríamos más propiamente llamar enseñanza de la filosofía, esto es, una filosofía en la educación, la filosofía como disciplina, ejercicio o experiencia, inserta en la práctica educativa en sus distintos niveles. Aunque claramente relacionadas –tanto que podría argumentarse que la segunda es una forma de la primera–, ambas pueden también ser disociadas y ejercidas separadamente. Justamente esto es lo que sucede al menos en Brasil, donde esa separación tiene incluso espacios institucionales diferentes en la academia. La primera posibilidad generalmente está radicada en los departamentos o facultades de Educación de las universidades y tiene un grupo de trabajo (“Filosofía de la Educación”) en la Asociación Nacional de Post-Grado en Educación (ANPEd). La segunda suele ser ejercida en los departamentos de filosofía de las universidades y tiene su grupo de trabajo (“Filosofar y enseñar a filosofar”) en la Asociación Nacional de Post-Grado en Filosofía (ANPOF). Lejos de afirmar que no existan conexiones e interrelaciones entre ambos espacios, la distinción trazada permite pensar las especificidades entre esos dos campos, que comparten, en el caso brasileño, una franca expansión y crecimiento en los últimos años.

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La primera posibilidad, filosofía de la educación, es un campo predominantemente teórico, generalmente asociado al estudio de un autor del campo filosófico a partir del cual la reflexión educacional gana fuerza y sentido. Al contrario, el campo de la enseñanza de la filosofía suele estar más asociado a la “práctica” y a los embates y desafíos que genera la inclusión de la filosofía en los diversos niveles del sistema educacional. Ciertamente, se trata de una distinción forzada y reduccionista y el propio trabajo que estoy presentando pone en cuestión esta separación en la medida en que relata una experiencia práctica de formación en filosofía de la educación recientemente realizada en la Universidad del Estado de Río de Janeiro (UERJ). El curso fue organizado juntamente con colegas de otra universidad brasilera –la Universidad Federal Fluminense (UFF)– y de dos universidades europeas –la Universidad de Barcelona y la Universidad Católica de Louvain–, además del arquitecto belga Wim Cuyvers, quien trabaja desde hace años con Jan Masschelein. Entonces, lo que presentaremos a continuación es justamente ese ejercicio “teórico-práctico” de formación en el campo de la filosofía de la educación. Como efecto de las recientes reformas en su sistema educacional, algunos filósofos de la educación europeos andan por caminos semejantes a los andados por sus pares latinoamericanos durante las reformas neoliberales practicadas en nuestra región en los años noventa. Así, algunos de ellos han insistido mucho en los últimos años en una crítica de lo que llaman de predominio del paradigma del aprendizaje en el discurso educacional de nuestro tiempo. Un ejemplo de ellos es Gert Biesta. En varios trabajos, entre ellos Beyond learning. Democratic education for a human future (New York: Paradigm, 2006), Biesta propone las bases de lo que considera una teoría de la educación a partir de una crítica a la manera en que el lenguaje de la educación, o sea, la forma en que se habla de las cuestiones o problemas educacionales, ha sido reducido a un lenguaje del aprendizaje. De ese modo, se reduce el discurso educativo a un discurso sobre el aprendizaje. Expresiones como “era o sociedad del aprendi-

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zaje”, “aprender a aprender”, “aprendizaje continuado” y otras semejantes, serían una muestra de esa tendencia. Biesta hace una crítica de ese pasaje y propone un retorno a un lenguaje educativo per se , que dé respuesta a la cuestión principal a ser tratada, la de la educabilidad del ser humano, en una era posthumanista. En eso concentra su obra más reciente. Otro destacado filósofo de la educación que comparte una preocupación semejante es el belga Jan Masschelein. En traba jos recientes, en particular en su último libro In defense of school, asocia ese énfasis en el aprendizaje a factores contemporáneos como la presión consumista y productivista del mercado, la tendencia a hacer de los sujetos seres  emprendedores, que precisan estar dotados de las competencias, habilidades y herramientas para tal. Dentro de ese paradigma, el aprender sería una de las fuerzas productivas más valiosas por su efecto multiplicador, en la medida en que constantemente agrega valor al sujeto y de ese modo alimenta la acumulación del capital humano. De esa forma, los discursos pedagógicos sobre el aprender carecerían de cualquier fuerza emancipadora o liberadora. Al contrario, funcionarían para reforzar el actual sistema. Así como Gert Biesta prefiere pensar en términos de educación y no de enseñar y aprender, Jan Masschelein ha concentrado sus esfuerzos teóricos en el rescate del término escuela. Justamente, la experiencia que narro a continuación nace de un esfuerzo teórico-práctico de Jan Masschelein por dar vida efectiva a una formación consistente con una crítica del modo dominante de pensar la escuela y, de un modo general, de hacer filosofía de la educación. Dividiré esta narrativa en algunos momentos. Son ellos: 1) “Un recorrido de-formación”, en el que describiré brevemente la experiencia en cuestión e introduciré su marco teórico y metodológico; 2) “El cine de Pedro Costa y la investigación educativa”, en el que expondré una síntesis de la intervención en esa experiencia de otro filósofo europeo de la educación, Jorge Larrosa; 3) “La máquina antropológica”: será la vez de la parte correspondiente a Maximiliano López, colega argentino radicado en Brasil; 4) “El lugar de la escuela”, en el

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que narro la dimensión teórica de la experiencia en su esfuerzo por repensar la escuela; 5) “Notas para pensar una experiencia”: en donde presento algunas producciones del ejercicio y finalmente: 6) “Una escuela nómade”, donde propongo algunas consideraciones personales sobre esta experiencia pedagógica.

Un recorrido de-formación Jan Masschelein coordina, en la Universidad Católica de Louvain, el Laboratorio para la Educación y la Sociedad, en la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación. Desde ese espacio ofrece una disciplina intensiva de la Maestría en Educación de esa universidad durante dos semestres que combina lectura y discusión de textos teóricos con una práctica de investigación educativa en alguna ciudad fuera de Bélgica. En el período académico 2012-2013, esa práctica se realizó en Río de Janeiro, entre el 29 de octubre y el 9 de noviembre de 2012, con la participación de 33 estudiantes belgas, junto a 36 estudiantes de universidades brasileras, de Río de Janeiro, São Paulo, Espírito Santo, Minas Gerais, Distrito Federal y Piauí. Una lectura cuidadosa del título del curso ofrece algunas pistas interesantes acerca de sus bases teóricas: “Sobre la escuela (pública) y el acto educativo o sobre la experiencia de investigación como verificación de la igualdad. Encontrar una escuela pública en/para Río de Janeiro: caminar y hablar como prácticas de investigación educativa”. Se trata de pensar a la escuela pública y de hacer una investigación comprometida con esa escuela. La ciudad de Río sería sede del proyecto, su situación y referencia: sería una investigación situada en ese contexto urbano. La igualdad estaría en el inicio, como orientadora de la búsqueda. La escuela pública, al contrario, en el final, como posibilidad y sentido del encuentro. Caminar y hablar serían las actividades centrales de la práctica de investigación. La investigación podría tornarse una experiencia. Podría, en potencial. La escuela y la igualdad están puestas de forma invertida a su modo más habitual, en el que aquella se sitúa al comienzo

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y esta al final: en efecto, se parte usualmente de la escuela y se busca, en ella, promover la igualdad. El título del curso parece sugerir un movimiento contrario: se parte de la igualdad para, a partir de ella, encontrar una escuela (pública). Masschelein entiende la investigación en educación diferenciada de la investigación científica. Una investigación educativa tiene tres marcas principales: a) el investigador se compromete con la investigación de forma tal que él mismo se transforma en el transcurrir de la investigación; en este sentido, una investigación en educación se caracteriza por un trabajo sobre sí del investigador: en este primer sentido, una investigación es educativa porque pone en cuestión, en primer lugar, al propio investigador; b) la educación es de alguna forma el tema o problema que está siendo investigado; en ese segundo sentido, una investigación es educacional porque trata de educación, porque permite elucidar o problematizar una cuestión educacional, porque otorga sentido a una práctica educacional; c) finalmente, en la investigación educativa se trata de tornar algo público, de volverse atento al mundo en su verdad y disponibilizar esa verdad para cualquiera. En este tercer sentido, una investigación educativa disponibiliza una percepción sobre el mundo que lo abre en algo que no era percibido. Ese es su valor o sentido educativo. A partir de este marco, el grupo fue dividido en treinta y tres duplas (cada una formada por un estudiante belga y un brasileño) que caminarían cada una por un sector específico de la ciudad de Río de Janeiro según un protocolo de observación que permitiría al conjunto de los grupos recorrer la totalidad de esta ciudad. Dentro de cada sector, se trazaron grandes líneas que deberían ser recorridas en su totalidad y, una vez registrados en mapas sectoriales la frecuencia de los parámetros de observación, se tendría un mapeo de distintos indicadores de espacio público. Esos indicadores, propuestos por Masschelein y Cuyvers, incluían cosas tan diversas como bancos para sentarse, puntos de encuentro para hacer sexo, focos de consumo o tráfico de drogas, cajeros electrónicos bancarios, construc-

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ciones abandonadas, puntos de control policial fijos o móviles, pantallas de una o dos dimensiones, graffitis, escenas que representasen el “mal” o actos de amor público (o sea, expresiones compartidas de amor no personal por el mundo). Además de estos parámetros, se solicitó a los participantes que llevaran un cuaderno de anotaciones para lo que quisieran escribir en él y que registraran también los movimientos realizados fuera del trayecto planeado. Durante esos diez días los grupos caminaron un total de más de 1.200 kilómetros y fueron trazados mapas de cada uno de los parámetros sobre un papel vegetal que permitió establecer gráficamente correlaciones y contrastes entre ellos. Al final de esta parte del curso (que en el caso de los estudiantes belgas continuaría durante otro semestre al regresar a Louvain), los participantes percibirían en los mapas las marcas de espacios públicos y elaborarían, individualmente, una frase y un dibujo como forma de un primer esbozo de proyecto de una “educación para todos en Río de Janeiro”, lema al cual tendría que remitir todos los trabajos. Durante el curso, otros encuentros fueron organizados para respaldar las observaciones y ofrecer diferentes elementos que permitieran ampliar los sentidos de la investigación. Jorge Larrosa trabajó a partir de algunas películas del director portugués Pedro Costa para ilustrar un modo de hacer cine inspirador para la investigación educativa. Wim Cuyvers elaboró un mapa de relaciones entre arquitectura y educación, de manera de pensar el espacio escolar a partir de su carácter público. Maximiliano López trazó las líneas de funcionamiento de la “máquina antropológica” y de cómo ella se incorpora a cierto ideario cultural, pedagógico y político en América Latina. Describiré estos encuentros en las próximas secciones de este texto. En mi caso, me concentré en pensar la relación entre los que ocupan los lugares de enseñar y aprender en la relación pedagógica, a partir de los casos de Sócrates (Platón) y Joseph Jacotot (Jacques Rancière). Como otra actividad del curso, en una mesa redonda fue abordada la problemática de una “educación sin condiciones”. En ella, Jan Masschelein volvió a presentar las líneas principales

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de su modo de pensar la investigación en educación, a partir de su inspiración en autores como Hannah Arendt y Jacques Rancière. Hizo también referencia al cine de Fernand Deligny, en especial su película Ce Gamin, là. Wim Cuyvers mostró los trazos principales de su proyecto político-pedagógico “Refugio” y las marcas que lo sustentan. Jorge Larrosa, a partir de una inspiración arendtiana, presentó la figura de Herodes con textos de Peter Handke y la del Ogro a partir de citaciones del novelista francés Michel Tournier. Con el fondo del cuadro “La revista de las escuelas”, del belga Jan Verhas en 1880, buscó problematizar la escuela a la cual entregamos nuestros hijos, al Ogro que las habita, por ejemplo, en las formas de Mickey Mouse o de la Escuela del Futuro. En mi caso, intenté pensar, a partir de los elementos ofrecidos por los otros colegas participantes en esa mesa, el significado y sentido de lo que podría significar para nosotros “hacer escuela sin condiciones”. En diversos momentos los profesores del curso –que mostraron una dedicación y disponibilidad completa– atendieron diversas consultas de los estudiantes sobre sus observaciones. En una última reunión fueron exhibidos y comentados los trabajos que, en el caso de los estudiantes belgas, serían tan sólo el inicio de un posterior desarrollo hasta culminar en la presentación de un proyecto final de “educación para todos” situado en Río de Janeiro, que tuvo lugar en la Universidad de Louvain en mayo de 2013.1 Una tarde de evaluación conjunta encerró el ejercicio, cuando una mezcla de cansancio y anticipada saudade  parecía haberse apoderado del grupo.

El cine de Pedro Costa y la investigación educativa Jorge Larrosa trabajó con imágenes de dos películas del director portugués: O quarto de Vanda y Juventude em marcha. Por un lado, intentó mostrar en qué medida en estas temáticas 1

Ver en este libro “A viva voz y de cuerpo presente. Notas sobre una exposición al final del trayecto”, escrito en colaboración con Jorge Larrosa.

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aparecen cuestiones propias del curso que estábamos realizando. Sin embargo, el aspecto que más parece interesar a Jorge es la forma en que Pedro Costa reflexiona sobre la experiencia de hacer cine, en tanto allí aparecen puntos de encuentro importantes con la experiencia de investigación educativa que estábamos realizando: ambas exigen una investigación sobre el mundo y con el mundo, lo que por su parte llama a una forma específica de atención y presencia en el mundo y, en última instancia, a posicionarse en el juego del investigador, del educador, del cineasta. Estos son algunos de los motivos de esa fuerza común al educador y al cineasta: hacer una película que no sea una película (esto es, con menos gestos que los exigidos por el cine culto, de moda), que no sea “como debe ser una película”; una película sin demasiado dinero, sin excesos ni exuberancias, sin distraerse de sí mismo; una película con tiempo, sin urgencias; una película fruto de una invitación y de una aceptación: aceptación no sólo de la invitación para que la película sea realizada, sino también aceptación del mundo tal como existe, tal como es, de las cosas tal como ellas son y no como nos gustaría que fueran; o sea, una especie de suspensión de nuestro juicio y de nuestra crítica; una película producto de un trabajo como cualquier otro; consistente en darle un cierto ordenamiento a lo que vemos con atención, perseverancia y delicadeza en el mundo; una película que piense, con cierta distancia, el espacio y su ocupación por parte de los seres humanos, por un ser humano; una película que esté menos preocupada en llevar una nueva luz al mundo y que pueda, al contrario, iluminarse de la luz que ya existe en el lugar del mundo en que ella penetra; con una filmadora lo más inmóvil posible, para captar, desde esa inmovilidad, el movimiento de lo real; una película que resista a las propias intenciones, que no se haga desde un saber exageradamente sabio, cierto, seguro de sí; finalmente, una película que se encarne en una actitud propia de quien está pidiendo limosna y simplemente no sabe lo que va a recibir, si es que va a recibir algo. La invitación hecha por Larrosa es para pro-

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yectar y pensar cada uno de estos registros a la investigación educativa: ¿qué nos daría a pensar si cada vez que aparece en las líneas anteriores la palabra “película” leyésemos en su lugar la expresión “investigación educativa”?

La “máquina antropológica” Maximiliano López partió del primer monumento del Estado moderno brasileño, construido en homenaje a Don Pedro I, en la ciudad de Río de Janeiro, en la antigua Praça da Constituição  (actual Praça Tiradentes). El monumento es, para Maxi, un documento ejemplar, una metáfora de la “máquina antropológica”, o sea, un mecanismo de invención o producción de lo humano. En el monumento, se superponen dos oposiciones fundamentales para la modernidad: humano/animal y civilizado/salvaje. Se presenta como una estructura orgánica y jerárquica que muestra de forma paradigmática el itinerario espiritual de Occidente, su cosmogonía y su modus operandi . A partir de ideas de Giorgio Agamben, López muestra cómo, en esa metáfora de la Modernidad, “lo humano” es constantemente incentivado y producido por un mecanismo de división y diferenciación en relación con un elemento que, en el propio interior de lo humano, se considera no humano: animal, instintivo, natural. Así, la humanidad no tiene un contenido propio o específico a no ser la diferenciación y superación de lo que la niega. Es eso lo que el monumento a Don Pedro I al mismo tiempo expresa y promueve: un deseo continuo e infinito de humanización. Desde una perspectiva geopolítica, ese movimiento de humanización supone la separación entre el centro y la periferia, entre lo desarrollado y lo atrasado, entre la civilización y la barbarie. Con la conquista de América, la máquina antropológica se lanza a la humanización de los primitivos, los naturales, los que, paradójicamente, son también los dueños de la tierra y serán, por eso, perseguidos y combatidos. Ella ocupa todos los tiempos: empuja del pasado hacia el futuro, del atraso hacia el

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progreso; y también ocupa todos los espacios: de las colonias hasta las metrópolis, del campo hasta las ciudades. La máquina antropológica tiene también una dimensión gramatical: la letra escrita, que articula la superación de la naturaleza por la cultura, la orienta en su pasaje de lo sensible a lo inteligible, como una promesa al mismo tempo orientadora e imposible de ser cumplida. De ese modo, la máquina muestra su cara política explorada particularmente en el campo de las instituciones pedagógicas que la realizan y la tornan un proyecto civilizatorio para los “nuevos pueblos”. Es una forma de “articular” la temporalidad (progreso), la alteridad (asimilación del otro) y el lenguaje (gramaticalización), bien conocida (padecida) en América Latina.

El lugar de la escuela Estamos habituados a pensar que la escuela (pública) está dada y entramos en ella con nuestras mejores intenciones. La escuela estaría en el inicio y la penetramos para intervenir en ella, para mejorarla, para transformarla. Diferentemente, Jan Masschelein piensa la escuela a partir de su etimología griega, scholé , como tiempo libre. Originada en el mundo griego, la escuela que Masschelein reconstruye no reproduce el orden social sino que, al contrario, ella afirma un espacio y tiempo diferenciados que, de alguna manera, coloca en cuestión los espacios y tiempos sociales. Como tiempo libre, en este curso Masschelein describió a la escuela a partir de cuatro características principales. La primera es la suspensión. Por ella, la escuela comporta una interrupción del tiempo que predomina en el campo social, económico y político. De alguna manera, ese tiempo no rige dentro de la escuela que iguala a los estudiantes en cuanto estudiantes y les ofrece la posibilidad de dejar la particularidad de su historia familiar para tornarse junto a los otros colegas, simple y singularmente, un estudiante. En este sentido, la escuela es un espacio-tiempo igual para todos. En segundo lugar, la escuela es un espacio-tiempo de profanación en la medida en que ofrece a

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los estudiantes una experiencia del tiempo liberada de aquella que la sociedad considera sagrada. En la escuela, las palabras, las verdades, los saberes son de alguna forma liberados de su uso dominante y dispuestos para una nueva reapropiación y recreación común. En esa dimensión, son profanados los sentidos esenciales de una sociedad y, también por eso, desde su inicio la escuela fue considerada peligrosa y tuvo sus detractores. En tercer lugar, la escuela genera atención, ella torna interesante algo del mundo y hace que los estudiantes pongan atención en algo que no atendían. Así, la escuela es un espacio y tiempo libres donde algo es ofrecido, sin establecer de antemano el sentido de esa apropiación. Al contrario, ella no es un lugar o tiempo de pasaje  (del  pasado para el  futuro), ni de preparación (para la vida, para el futuro), ni de proyecto o iniciación  ( de la familia  para la sociedad). Es un tiempo y un espacio de mirar para el mundo suspendiendo y profanando el modo social de mirar y dando una atención a ese mundo que permita experimentarlo como quien experimenta algo por primera vez, a través del estudio y del ejercicio escolares. Finalmente, la cuarta característica de la escuela descripta por Jan Masschelein: el amor público, o sea, la escuela es el espacio-tiempo donde se experimenta, de forma común, compartida, un amor por el mundo tal como él es, por las cosas del mundo, prácticas donde se ama en común cierta dimensión del estar juntamente en el mundo. Una mirada a esas cuatro características (suspensión, profanación, atención, amor público) muestra que de hecho el tiempo vivido en las instituciones escolares parece bastante distante de esa experiencia. Al contrario, el tiempo que predomina en las escuelas está dictado por el mercado (laboral), por los parámetros curriculares, por los programas, por los exámenes nacionales, por los sistemas de ingreso a las universidades... o sea, es bastante evidente que en las escuelas no hay condiciones para una experiencia escolar del tiempo, en su sentido originario. En ese aspecto, aunque parezca contradictorio, no habría escuela en las escuelas, ellas no parecen disponer de las condiciones para un estudio y un ejercicio propiamente escolares,

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esa exigencia de suspensión, profanación, atención y amor público que caracteriza a la escuela, como tiempo libre, desde sus inicios. ¿Será así nomás? ¿Podemos entonces concluir que no hay escuela en las escuelas? ¿O, también, que la escuela existe hoy más fuera que dentro de las escuelas? ¿O habrá que dejar lugar para una experiencia del tiempo escolar, aún esporádica, episódica e inconstante, en las propias instituciones escolares? Con estos interrogantes –y muchos otros–, a la búsqueda de espacios públicos que permitieran vislumbrar una vivencia propiamente escolar del tiempo, los participantes del curso, no sin hesitaciones, temores y cuestionamientos emprendieron su caminata por las calles de la maravillosa, frenética y confusa Río de Janeiro, en busca de las condiciones para hacer escuela. Jorge Larrosa lo recordaba de la siguiente manera, a partir de una cita de Constantin Brancusi: “ Lo difícil no es hacer cosas.  Lo que es difícil es ponerse en el estado de hacerlas”. Situarnos en el difícil estado de hacer escuela, ha sido, tal vez, uno de los sentidos principales del presente curso.

Notas para pensar una experiencia de formación No fue fácil para muchos de los participantes, belgas y brasileños, seguir el ritmo de trabajo propuesto en el curso. Aunque los primeros tenían condiciones ideales, en el sentido de estar completamente disponibles para el trabajo, el ritmo y las tentaciones de Río, lo que se supone que debe hacerse cuando se dispone de algunos días en esta ciudad, distraían la atención de muchos. En el caso de los brasileños, además de la dificultad para disponer de la entrega de tiempo solicitada, en muchos casos existía cierta resistencia para adoptar criterios sentidos como rígidos, a los que se cuestionaba su consistencia con la propia experiencia. El ejercicio provocaba algunas tensiones notorias: entre la diversidad de exigencias, prácticas y expectativas de los estudiantes brasileños y belgas; entre la apuesta al tiempo libre y la extenuante ocupación del tiempo necesaria para poder caminar las distancias exigidas; entre el sentido de

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pensar la escuela (pública) y el hacerlo a partir de mapas indicadores que suponían una concepción de espacio público por lo menos cuestionable (como lo “disponible para cualquiera”), sin una deseada problematización de los diferentes sentidos de lo público en el campo educacional; entre la larga y trabajosa tarea de trazar los mapas y la fulminante producción de un trabajo final a partir de ellos, sin muchas condiciones de elaborar conceptualmente esa transposición. Con todo, fue también notable la riqueza de la experiencia de formación según la lectura de algunos de los trabajos expuestos y de las escritas promovidas a partir del propio curso. Aun cuando la inspiración esté más dirigida al proceso que al producto, al andar que al punto de llegada, algunos trabajos presentados por los estudiantes en el último día del curso ilustran esas tres dimensiones de la investigación educativa ya mencionadas: ponerse a sí mismo en cuestión; trabajar una cuestión educativa; tornar algo público. A modo de ejemplo, presento tres de ellas. La primera: “ A ruin is not a ruin” (“Una ruina no es una ruina”). Parece una contradicción y, al mismo tiempo (¡pero no en el mismo sentido!) algo evidente: una ruina no es sólo o primeramente una ruina: ella es un comienzo, un hábitat, un espacio público. Una mirada atenta transforma las cosas del mundo y nuestra relación con ellas. La segunda: “Pensando con los pies; tornándose público a la búsqueda de un refugio”. Aquí el propio cuerpo parece problematizado: los pies piensan; la cabeza tal vez camine; no hay funciones o sentidos que se puedan fijar separadamente de un cuerpo en movimiento. El cuerpo, el yo, se torna él mismo público al refugiarse de lo que amenaza ese carácter. Los educadores no somos públicos, pero nos tornamos públicos en la búsqueda de un refugio educacional, de un espacio-tiempo libremente educador. Para terminar, un último ejemplo: “Passar-ela: it’s a pleasure not to be but to be in between” (“Pasar-ela: es un placer no estar, sino estar entre”). Estar entre, una pasión, un placer, una devoción en el curso: estar en camino, entre, en los puentes, en las entrelíneas, en los caminos, caminar, caminar

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y caminar, estar en camino, estar entre, andar entre, caminar entre, educar entre, entre-educar.

¿Una escuela nómade? En principio, la idea de una escuela nómade parece un contrasentido, por reunir dos términos en aparente conflicto: ¿cómo podría una escuela desplazarse, salir de su lugar, ponerse a caminar? ¿Cómo podría lo nómade fijarse en un espacio físico? Con todo, una problematización de los dos términos en cuestión tal vez permita una aproximación. Ya vimos cómo, según Masschelein, la escuela puede ser no sólo –o no específicamente– la institución escolar sino la materialización del tiempo libre, entendido como un tiempo de suspensión, profanación, atención y amor público. De la misma forma, el nomadismo no precisa ser pensado única, ni tampoco exclusivamente, en términos de desplazamiento en el espacio; puede, por el contrario, tener más que ver con una intensidad que con una extensión, su forma puede encontrarse mucho más en la cualidad del espacio que en su cantidad, en su espesura mucho más que en su ancho, en su densidad antes que en su dilatación, en su velocidad más que en su movimiento de translación; nómade es aquel para quien las cosas no tienen estado fijo; quien mira, atento, a la continuidad de lo que está siendo, los desvíos y las fugas; el que no está preocupado consigo, sino con el afuera, abierto a los signos revolucionarios en lo que existe, y demanda atención. Por eso ser nómade es una forma de sensibilidad, de atención con relación al afuera y sus habitantes; el nómade no mira el mundo desde una posición de saber, sino que lo hace sensible a los saberes del mundo; afirma una vida nómade, un modo nómade de vivir. El nómade se juega en su nomadismo: pone su cuerpo en el encuentro con otros cuerpos, de forma densa, intensa, persistente, perdurable, atento a las rupturas en los modos de pensar y vivir “acomodados” al sistema. Es hospitalario para encontrar siempre nuevos rumbos, otros inicios frente al estado de cosas,

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comenzando casi siempre de nuevo, como si cada punto, línea, estación, ciudad, país, mundo significara volver al inicio. Tal vez haya significado, para muchos de nosotros, la experiencia de formación aquí relatada: una forma de ponernos nuevamente en camino en la investigación educativa, de iniciar un nuevo recorrido para pensar... la escuela, nosotros mismos, tantas palabras que adornan nuestra forma de estar en nuestras prácticas e instituciones educativas.

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 A viva voz y de cuerpo presente. Notas sobre una exposición al final del trayecto1

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l juego académico tiene sus ritos. Se repiten desde hace siglos, cambian, a veces, sus formas, se recrean, visten ropas diferentes, muestran gracias distintas. Uno de esos ritos es el de la evaluación de los estudiantes. Equilibrio difícil entre la máscara y la materia, tan complejo es saber lo que de verdad se juega en cada rito examinador. Las marcas culturales e institucionales son innegables, como también lo son los espacios y los tiempos, los repartos de los cuerpos y de las voces, la distribución de los roles y de las posiciones. Sin embargo, algo parece atravesar esas distancias, algo tal vez propio del gesto pedagógico más genuino, de lo que se juega en todo tiempo y lugar cada vez que se encuentran los caminos de un profesor y un estudiante para pensar en lo que han hecho juntos, en el valor del encuentro, de los saberes compartidos, del espacio y el tiempo vividos en común. Y más aún cuando ese gesto se hace en presencia de otros “oyentes” (el así llamado “tribunal”) que también interrogan, critican, sugieren, juzgan y valoran, colocando sus palabras en relación con esos profesores y esos estudiantes, mirándolos de reojo, tratando de hacerse cargo de qué y cómo se ha hecho, de qué y cómo se ha pensado, de qué y cómo se ha aprendido y de qué y cómo se hace público su trabajo. O, dicho de otro modo, tratando de experimentar, con relación al trabajo de otros, qué significa hacer, qué significa 1.

En coautoría con Jorge Larrosa.

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pensar, qué significa aprender y qué significa hacer público en educación. En un momento como el nuestro en que la universidad parece repetirse y vaciarse de sentido en sus rituales más propios, hay veces que alguno de esos ritos nos sorprende y, de alguna manera, nos muestra que hay cosas que todavía valen la pena de ser vividas aunque parezcan un contrasentido en los tiempos que corren. Y es entonces cuando gana sentido estar ahí, compartir ese gesto, mostrarlo, hacerlo público. Este texto ha nacido de haber compartido unas cuantas horas de presentación de los proyectos de los estudiantes de la disciplina “Lab: diseño de prácticas educativas” en la culminación del primer año de la Maestría en Pedagogía Cultural y Social de la Universidad Católica de Leuven. Los estudiantes estuvieron un año trabajando con Jan Masschelein y Wim Cuyvers, leyeron textos de autores como Latour, Illich, Freire, Flüsser, Rancière y el propio Masschelein (muchos de ellos firmados con su habitual colaborador: Maarten Simons), vieron películas de Pedro Costa, asistieron a presentaciones de artistas como Bart Lodewijckx y Elke Van Campenhout, realizaron diversos talleres, consultas individuales, presentaron un pre-proyecto, escribieron periódicamente informes (en forma de cartas, como una manera de personalizar la voz, de dirigirla a alguien concreto y singular) sobre el estado de su investigación. Hasta aquí, nada demasiado diferente a cualquier otra disciplina de una universidad de nuestro tiempo, a no ser la búsqueda de un proyecto en donde quien lo propone se juegue en lo que realmente es, se arriesgue no sólo a leer, pensar y saber con nuevos interlocutores, sino que también corra el riesgo de que algo “le pase”. Quizás la nota más saliente es que casi al inicio del curso, estudiantes y profesores viajaron dos semanas a Río de Janeiro, durante las cuales caminaron bastante la ciudad en sus puntos más claros y más oscuros. Podría tratarse de algo pintoresco o turístico, si no fuera porque se trataba de caminar la ciudad íntegramente para registrar una serie de parámetros que permitirían detectar los espacios públicos de la metrópolis, espacios accesibles a todos, que de alguna forma permitieran

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pensar en una “educación para todos”. Y el trabajo de lecturas e investigación continuaría después de esa búsqueda, a través de un proyecto práctico y concreto de intervención para esa ciudad. Como corolario de ese año académico de trabajo, los estudiantes presentaron sus intentos de forma oral en mayo de 2013, ante un jurado compuesto por cuatro profesores del laboratorio y tres jurados externos, Erik De Jong, artista holandés, y los dos autores de este texto. Una presentación conjunta de los estudiantes abrió las sesiones que transcurrieron durante cuatro días enteros en una amplia sala multiuso de la universidad. Las presentaciones individuales se prolongaban durante una hora, tiempo que era repartido, en partes iguales, para una presentación inicial, una conversación con el jurado y la deliberación de este último. Según las recomendaciones recibidas, el proyecto final no debía ser necesariamente una propuesta o “solución” para un “problema” sino un diseño a partir del lema “educación para todos” de la UNESCO y una reflexión considerando la experiencia caminante por Río de Janeiro, las lecturas realizadas y las condiciones contemporáneas para la experiencia educativa. Se trataba también de que los estudiantes después de un año de ejercicio no sólo mostraran que algo habían aprendido o que sabían aplicar una técnica sino que, sobre todo, algo les había pasado en relación con un cierto ethos del educador, lo que supone también un cierto trabajo de transformación en la relación consigo mismo, con los otros y con el mundo. Fueron treinta y dos trabajos presentados. Conocíamos en cierto modo a los estudiantes por haber estado con ellos, en Río de Janeiro, durante aquellas dos semanas, que ahora parecían mucho más lejanas que los pocos meses transcurridos. Una estudiante había desistido en el camino. Los proyectos fueron muy disímiles, igual que las formas de su presentación. Algunos no resistieron la dictadura ejercida por el aparentemente insoslayable “power point” y sus convenciones, gracias y desgracias. Pero otros consiguieron mostrar, también en la forma de su presentación que, efectivamente, algo del orden

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de la transformación de sí había dejado una huella indisimulable. Si, en todos, la forma hablaba tanto cuanto el contenido, en algunos la experiencia había llegado también a la forma de presentarse a sí mismo y su investigación. Hagamos un primer ejercicio. Estas son las treinta y dos palabras clave de cada uno de los proyectos, secas, sin comentarios, una atrás de la otra: iglesia, monumento, baile, bancos, pasarela, música corporal, mesas, vendedores ambulantes, dibujo, tren, escrita de sí, caminar, bordar, radio, poesía, nomadismo, andar por la arena, frontera, caminante, una calle escuela, graffiti, mapear, no lugares, ómnibus, escritura, danza, naturaleza, universidad, fotos, amor público, ruinas, juego. Algo llama la atención en esas palabras. Primero, una ausencia: no hay conceptos abstractos, clásicos de la filosofía, como se podría esperar en un curso de filosofía de la educación. Los proyectos no son sobre la justicia, la verdad o la amistad, ni sobre formación docente, educación especial o letramiento. Es cierto, está el amor, pero la calificación de público tal vez haga pensar en su concretud, su materialidad. Tampoco hay palabras demasiado pronunciadas en la jerga pedagógica, nada de la lengua de los expertos, de los especialistas, de las políticas educativas o de esa lengua grandilocuente y moralista de la que suele estar teñido el discurso pedagógico al uso. Finalmente, también llama la atención una presencia: mayoría de cosas concretas, simples, cotidianas, tangibles, palpables, materiales. Como si los estudiantes hubieran desarrollado una particular atención a los detalles, a la materialidad singular de las situaciones educativas, a sus mínimas disposiciones temporales, espaciales y corporales, a su gestualidad más sutil y más delicada. Las y los estudiantes han desarrollado su proyecto con Jan Masschelein, para quien una investigación en educación se caracteriza por tres rasgos. El primero parece obvio: el tema o problema debe ser educativo. Esto es, la educación aparece en la investigación por medio de lo que se está investigando, por lo que se pone como foco u objeto del investigar. En segundo lugar, una investigación debe mostrar o tornar público algo del

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mundo que no estaba visible, o sea, algo así como hacer perceptible un aspecto oculto e interesante del mundo compartido. En este sentido, una investigación es educacional por lo que revela, por lo que deja ver. Finalmente, una investigación en educación supone un trabajo sobre sí del investigador que no puede separarse de su investigación. Así, en conjunto, una investigación es educativa porque se ocupa de un tema de interés educativo, porque torna público un aspecto del mundo y porque transforma al investigador, que no sale de la misma manera que entró en ella. Esos tres aspectos estaban en juego en la elaboración y presentación de estos trabajos en Leuven: de lo que se ocupan, lo que muestran, el trabajo sobre sí que permiten realizar. Se trata de dimensiones de distinto alcance y valor. Su grado de comple jidad se amplía a medida en que se acercan al propio investigador. Parece relativamente simple percibir si una investigación ha conseguido constituirse en torno de un problema educativo. Menos sencillo es determinar lo que permite ver. Mucho más complejo aún, es notar en qué medida ha provocado una transformación del investigador. Para dar una idea del tipo y la textura de los trabajos que culminaron ese ejercicio de pensamiento que empezó en Río, reseñaremos algunas de las presentaciones a las que asistimos en esos días. Wim Lauwers trabajó sobre las mesas de cemento que hay en diversos lugares de Río de Janeiro (por ejemplo, en la Plaza Saens Peña, en el barrio de Tijuca) y que él llamó “mesas públicas”. Su idea directriz fue pensar la educación como un encuentro lleno de posibilidades en mesas situadas en el espacio público. Se preguntó en qué medida la disposición de esos espacios genera cambios en la conducta de las personas. Y reflexionó ampliamente sobre el educador como arquitecto, como creador y diseñador de espacios educativos. Inspirada por la omnipresencia de la venta informal en las calles de Río, Kaatje Clerix trabajó sobre la educación como venta callejera, ambulante. Después de distinguir entre el supermercado y el mercado de calle (sobre todo, la venta informal), y

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de afirmar que en la calle un mercado es más que un mercado (no sólo tiene que ver con el intercambio individualizado y no está sólo orientado al beneficio, sino que forma parte del ámbito de lo común, tal como lo define Illich), situó la educación como un “poner algo para vender sobre la mesa”, aceptando las condiciones económicas de la educación, posicionando al educador como alguien que realmente necesita dinero y traba jando a partir de las categorías arendtianas de acción, responsabilidad y público. Denise Dewit trabajó sobre el tren a partir de la idea de que la educación también es desplazamiento, transporte, movimiento. Su proyecto consistió en pensar el tren como una escuela pública en tanto que supone la exposición al mundo y a los otros, construye una burbuja de tiempo libre, permite el anonimato y propicia actividades como mirar, escuchar o hablar, en las cuales se construye o se negocia la atención hacia un mundo común. Se preguntó por el tipo de interacción específica que se da en el tren, por la forma específica de escritura y lectura que un tren propicia. En un sentido parecido trabajó Quinten Sempels en su proyecto sobre el autobús como escuela, pero centró su atención en el especial estado mental que se da en el autobús y que él definió como “ daydreaming ”, una especie de ensoñación producida por la soledad, por el ruido continuo, por la despreocupación, por el no poder salir a voluntad y por esa vivencia del tiempo desgajada de la utilidad y del proyecto. Inspirado por las innumerables horas que pasó en trayectos de autobús durante su estancia en Río de Janeiro, Quinter pensó que el autobús educa porque construye un tiempo y un espacio sin propósito y sin finalidad en el que es posible estar presente. Inspirada por las tiendas de materiales textiles en la ciudad de Río, Naomi Maene trabajó sobre un taller de tejidos abierto, accesible, amigable, convivencial y no orientado al producto. Todo luce diferente cuando es tejido, lo que llevó a Naomi a preguntarse sobre las condiciones y motivos que atraviesan el tejer. Ofreció además su propio arte, aprendido a partir de la

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visita a Río, con el tejido de mapas que mostraban la presencia en la ciudad de Río de Janeiro de máquinas extractoras de dinero, juegos colectivos y basura. Sophie Tijhuls se empeñó en la búsqueda de una lengua más auténtica, más fiel a la experiencia de la ciudad, e hizo una presentación en la que utilizó la “blackout poetry” para hacer poemas borrando las guías turísticas de Río (los mapas que determinan a dónde hay que ir y a dónde no), los periódicos (que determinan qué es lo que pasa en la ciudad) y los textos de los académicos y los expertos (que explican la ciudad y determinan qué hay que pensar sobre ella). Lo hizo recreando un espacio íntimo de creación y lectura, una sala de estar, con poesía en las mesas, en las paredes, en los sillones. También Roel Swannet centró su presentación en la crítica de las palabras vacías, pero concentrándose sobre todo en el discurso con el que se habla de la universidad, ese que proviene de la empresa, de los expertos en evaluación, de las ciencias del aprendizaje y, en general, de la ideología productivista y neoliberal que está colonizando nuestra lengua. Presentó una carpeta con artículos de prensa y folletos de la universidad y analizó la frecuencia de algunas palabras como efectos, competencias, evaluación, experto, conocimiento, calidad, profesionalismo, resultados, aprendizaje o desarrollo. Margot Juris, que caminó por las playas de la zona sur de Río, utilizó su propia experiencia del caminar como la búsqueda de una actitud pedagógica, algo que tenía que ver con el desplazamiento de la mirada, con la demora, con la amistad, con la atención y con el estar presente. Y, en analogía con lo que sucede con la playa, desarrolló una idea de educación como una manera de compartir el mundo. También Lise van Vyve relacionó su proyecto con la experiencia del caminar (tanto en Río como en varios lugares de Bélgica y de Estados Unidos) y lo centró en el carácter educativo del “mapear” entendido como una práctica de atención al mundo que exige mirar por uno mismo, adoptar la mirada del extraño, seguir las líneas del mapa, dibujar y tomar fotografías.

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Reflexionó sobre el valor educativo del mapear una ciudad a partir de una mirada extraña, extranjera, en el sentido de inspirar a otro a ampliar su propia mirada. Marieke Joye utilizó una vivencia personal durante su estancia en Río de Janeiro para definir la educación como la experiencia de estar perdido y enunció, a modo de reglas, diez principios educativos para caminar sin miedo a perderse. ¿Qué significa caminar? ¿Para qué caminar una ciudad? ¿Para qué invitar a otros a caminar una ciudad? ¿Cuál es el valor de perderse en una ciudad? Elise Vergaelen, también inspirada en una callejuela del barrio de Jacarepaguá en Río que le produjo extraños sentimientos, presentó una “calle escuela” cuyas características eran la sensación de otro mundo, la sensación de bienvenida, la frontera difusa entre lo público y lo privado, la belleza, la música, la convivencialidad, la posibilidad del juego infantil, la accesibilidad, el clima de respeto mutuo, el constituir una especie de burbuja de tiempo y espacio, la existencia de algo que se atrevió a llamar, siguiendo a Illich, el ámbito de lo común, y el hecho de tener inicio en un puente que le daba la sensación de conexión (de historias, de experiencias). Aline Celis tituló su proyecto “bailando en los puentes”. Tomando como punto de partida su propia experiencia del “bailar con otro” en Río, mostró una historia personal, muy emotiva, de su forma de aproximación a los sin techo de una estación de tren de Bruselas. La historia era una historia de autoconocimiento y autotransformación cuya dimensión educativa estaba, por una parte, en la búsqueda del espacio público y de una determinada manera de habitarlo y, por otra, en definir las condiciones de posibilidad de la danza (vulnerabilidad, apertura, disponibilidad, común necesidad de protección, de comunicación, de contacto). Hilke Cottenie, que en Río caminó por el borde la floresta de Tijuca y fotografió todo tipo de actividades y de huellas de actividades humanas, centró su proyecto en el carácter educativo de la relación con la naturaleza (en un mundo en el que se

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ha convertido en “entorno”) a través de las ideas de “cultivo”, de la idea kantiana de “lo sublime” y de la “máquina antropológica” popularizada por Agamben. El impacto personal de una experiencia sublime ganaba el impacto pedagógico de invitar otros a sorprenderse y considerar otras perspectivas a la propia. Sanne Wouters presentó una idea de Universidad para todos presidida por la gratuidad y la incondicionalidad y hecha posible por ciertas condiciones de tiempo, de espacio, de relación con el objeto y de actitud. Lugar de estudio, esa universidad no sirve a nada fuera de sí misma. Karlijn Ongena recogió todas las fotografías que todos los estudiantes habían hecho durante su estancia en Río (alrededor de 2.500), las agrupó según categorías de exotismo y banalidad, y presentó una reflexión sobre la mirada del turista, del estudiante y del viajero en el contexto de un mundo que ya sólo aparece mediado por la pantalla. De algún modo, fue capaz de problematizar el sentido mismo de la experiencia en Río (la imposibilidad de salir de la mirada turística), así como el supuesto de “experiencia personal” que subyacía a muchos de los trabajos de sus compañeros. Lieselot Peeters se dedicó a explorar la categoría de “amor público” (que había aparecido como uno de los parámetros en las caminatas por Río) y lo relacionó con un lugar de la Isla del Governador en el que percibió la idea de lo público, de las actividades sin finalidad, del sentirse invitado y a la vez sorprendido, del sentirse absorbido por la actividad y, por tanto, olvidado del mundo práctico y cotidiano. A partir de una definición propia de “amor público” creó un site  en el que invita a las personas a compartir experiencias de amor público que se configuren dentro de su definición. Lisbeth Kennes inspiró su proyecto en sus sensaciones al volver de Río a una ciudad europea ultrapredecible y sobreorganizada y se dedicó a analizar la relación entre los espacios y sus usos posibles. Su proyecto se titulaba “Tomar el juego en serio” y analizaba la casi imposibilidad de encontrar en la propia ciudad de Leuven lugares completamente disponibles para

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el juego libre, tanto por las características mismas del espacio urbano como por las innumerables regulaciones que normativizan las actividades posibles. Además, desde luego, de la creciente comercialización, profesionalización y expertización del  juego infantil. Ahora presentaremos tres de ellos con algún grado más de detalle. Liesbet Perdieus presentó un proyecto sobre ruinas. Justificó su elección porque las ruinas se muestran accesibles para todos y se trata de buscar un proyecto educacional con esas características. Liesbet montó una ex-posición de ruinas, un proyecto que hable por sí mismo, que se ex-ponga, que salga de sí mismo al encuentro de los observadores. Las ruinas están expuestas en tres períodos: anteriores, simultáneas y posteriores al viaje a Río de Janeiro. Un poema de Manoel de Barros (“Ruína”), que muestra cómo la palabra “amor” se ha vuelto una ruina, se pone como apotegma de la exposición. A su interior las ruinas son construidas, inspiradas en el estilo de escritura de Walter Benjamin, piedra por piedra. Un video muestra una casa en ruinas en una floresta cercana a Leuven, ocupada hoy por adolescentes. En Río, se destacan la inaccesibilidad en Bonsucesso y el encuentro en el Parque de las Ruinas en Santa Teresa. Después de Río, la nueva relación con las ruinas, un hombre habitante de un refugio de la guerra, una mujer habitante de un edificio en ruinas en Leuven, películas, poemas, y la conclusión en tensión: es una paradoja trabajar sobre ruinas, sobre algo que no está dado y que se va dando en el proceso de la investigación, en un contexto en el que el espacio virtual pone en cuestión la tridimensionalidad que parecen exigir las ruinas. Con todo, se destaca su valor educacional, su carácter de accesible a todos, su sintonía con el tiempo de la scholé. Para Anouk Achtergaele, la autora de una investigación sobre el caminar, esta acción produjo un efecto inmediato en su vida cotidiana: camina mucho más, camina adonde antes iba en bicicleta, ómnibus o tren. Camina. Mucho. Constantemente. El efecto ha sido creciente. En los últimos meses se la pasa caminando. Vive para caminar. Caminar para vivir. La presentación

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se concentra en dos partes: una con la experiencia del caminar, el caminar como experiencia, y otra con los mapas que se trazan después de caminar. Como experiencia, el caminar es una metáfora del educar: accesible para todos, no exige condiciones ni tampoco lenguaje o reglas específicas. Tampoco exige un maestro y aunque un pedagogo nos guíe o enseñe, al final, caminaremos como lo deseamos. Lo que es más importante: caminar educa, autoeduca. Un blog (walkingforeducation) ha sido creado para mostrar el valor educativo del caminar. En su trayecto, Anouk ha encontrado interlocutores tan dispares como Rousseau, F. Gros y E. Peters. Pensar sobre el caminar la ha llevado a pensar sobre la forma en que habitamos la ciudad, y también sobre la experiencia del tiempo vivido. Como resultado, un mapa traza sus huellas seguidas en Leuven y hace público, al mismo tiempo, caminos que pueden inspirar a otros caminantes. Los mapas muestran también la pequeñez humana, lo poco que se camina, incluso, en una pequeña ciudad. Por último, los mapas tienen un sentido estético: permiten apreciar una ciudad y una vida en ella como una obra de arte. La presentación incluyó un video con trechos de su propia caminata. Finalmente, Hans Schildermans partió de tres hallazgosproblemas-desafíos en Río de Janeiro: a) la estigmatización, la forma en que existen muchos prejuicios en relación con otras personas en esa ciudad, especialmente con los habitantes de las favelas; b) la digitalización, que ha vuelto casi imposible el perderse, el no saber dónde se está, lo que significa una pérdida en términos de las posibilidades de la experiencia; c) un aumento del control en nombre de la eficiencia y la performatividad. Ante esos desafíos la escuela está muerta y por eso Hans construyó una escuela-monumento, scholé , tiempo de estudio y ejercicio, como respuesta a estos tres desafíos. Su presencia problematiza la estigmatización, la digitalización y el control y al mismo tiempo que muestra su imposibilidad, es también una invitación a los que nacen al mundo para que inventen un nuevo mundo. La escuela-monumento es entonces una forma sin funcionalidad, no totalitaria, constelación no volátil de tiempo

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y espacio que resiste e interrumpe el orden de las cosas. Una maqueta de la escuela-monumento presenta sus tres partes principales: una bóveda, circular, sin ventanas, con paredes finas, desconectada del exterior, sin señales para telecomunicación, blanca, sin decoración, sólo con una pequeña mesa en el centro, representando la pura posibilidad: allí todo puede acontecer. Justamente, la mesa es el segundo elemento, fundamental: un limiar, el lugar donde la vieja generación presenta el mundo a la nueva generación. Finalmente, una caverna. La escuela tiene cuatro entradas descendentes que conducen a la bóveda a través de escaleras y túneles de ocho metros de profundidad. Una diferenciación de la escuela-monumento frente al Panóptico de Bentham y las prisiones culminó la presentación. Durante algunos días, una sala de la universidad fue el lugar del saber, del pensamiento, de la reflexión, del diálogo, pero también del cuerpo y de la voz. Podemos ver que la voz, la viva voz, y el cuerpo, el cuerpo presente, son convocados en ciertas situaciones particularmente codificadas y ritualizadas en las que se produce una cierta performance social cuyos rasgos materiales no son en absoluto menospreciables. Pensemos, por ejemplo, en los rituales religiosos en los que las fórmulas litúrgicas y las plegarias (aunque estén escritas y memorizadas) deben sin embargo pronunciarse en voz alta. Recordemos también que los procedimientos jurídicos (a pesar de la enorme documentación escrita que los constituye) requieren también de un juicio oral en el que las partes deben estar presentes obligatoriamente (deben “personarse”), y en el que las declaraciones, los testimonios y los juramentos deben pronunciarse verbalmente. Y no deja de ser interesante que el carácter público y oral de los juicios, que, en nuestra tradición, tiene su origen en la Revolución Francesa, esté destinado a garantizar su funcionamiento democrático y su control público, y a evitar el secretismo y las corruptelas. El  juicio oral, con todas sus estrictas reglas, fue el instrumento por el cual el sistema jurídico salió de las manos de los especialistas, de su jerga incomprensible y de sus procedimientos secretos y muchas veces arbitrarios para convertirse en algo público y,

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de alguna manera, de todos. También los parlamentos, desde luego, son lugares de la voz, y de la voz pública. Y los rituales académicos, a veces, exigen la viva voz y el cuerpo presente de modo que todos los implicados tienen, de alguna manera, que dar voz al propio conocimiento, al propio pensamiento, a la propia experiencia y, de alguna manera, encarnarlos pública y performáticamente. Durante la presentación de los trabajos finales de los estudiantes de Leuven esa dimensión corporal, vocal y, de alguna manera, performática, tanto de las presentaciones como de los debates que las acompañaron, tenía que ver, claramente, con la afirmación del carácter público y encarnado (y a veces tembloroso) de todo lo que allí se exponía. Por eso la Universidad no sólo fue el lugar en el que se manifestaban determinadas posiciones o determinadas imposiciones (en el orden del conocimiento y del aprendizaje) sino, sobre todo, fue un lugar de exposiciones. Las fotografías, los videos, los audios, los mapas, los cuadros, los poemas y toda la parafernalia material que acompañaba a los cuerpos y a las voces de los participantes, eran formas de exponer y de exponerse en un juego público cuyo carácter profundamente educativo no dejó a nadie indiferente. Tal vez de eso se trata en una investigación educativa: de no dejar a nadie, ni a sí mismo, indiferente al mundo compartido.

Parte II: La vida como conversación

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“Que los otros tengan razón …”. Conversación con Rodolfo Rezola 

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alter Kohan está al otro lado, en el mundo probable de la red que todo lo quiere relacionar y nada toca. Amablemente, ha aceptado mi invitación a reconversar la entrevista que Mercedes Mónaco mantuvo con él hace ya un año. A partir de las preguntas de Mercedes, hemos ido creciendo en la conversación y encontrándonos con la alegría de compartir. Este filósofo, educador y humanista, nos quiere recordar que si partimos de la convicción de que todos podemos pensar, entonces la comunicación educativa se convierte en un diálogo abierto entre iguales. Sus palabras se oyen como experiencias de una vida reflexionada: nos incitan a cultivar un estilo propio en el arte compartido de hacernos personas, nos hablan de que educar es pensar con otros, y nos recuerdan que esto de filosofar es una actividad un poco infantil, algo que nos sucede juntos cuando jugamos a preguntarnos cuál es el sentido de nuestros pensamientos y nuestras maneras de vivir. La sabiduría de la ignorancia, con la que Walter Kohan nos reclama, propone que vivir es buscarse a uno mismo con los demás. Durante nuestra conversación cibernética cada vez tengo más la sensación de que Walter es una persona-topos, alguien que sabe cómo situar las palabras en su entorno, alguien que nos ofrece una invitación continua a imaginar otros mundos posibles a partir de nuestra capacidad para atender a los otros, a los interlocutores que nos abren la paleta de colores inagotable

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para las diversas y variopintas formas de imaginar los vínculos de personas entre personas. Con él, a ratos, me he sentido una  persona-tipos, alguien que necesita más interlocutores de vida, alguien que echa en falta la alegría de poder dialogar con quien tira una y otra vez de nosotros para retornar a las experiencias compartidas con palabras que nos tocan. La sensación que queda en mí después de la intensidad del intercambio epistolar con Walter Kohan es que es una de esas personas a las que se refería Spinoza cuando nos aconsejaba tener siempre a nuestro lado a quienes impulsan nuestros deseos de vida, una persona que nos mejora con el diálogo y cuya amistad uno desea cultivar. —Estimado Walter, si te parece, vamos a iniciar nuestra conversación proponiéndote un pequeño juego narrativo. Si el Sr. Kohan tuviera que contarse, ¿cómo lo haría? ¿Quién es Walter Omar Kohan en la versión Kohan actualizada a finales de 2011? —Es difícil hablar de uno mismo y de los trayectos, sobre todo, cuando del otro lado hay un cuerpo virtual. Pero ensayemos algo: soy una persona apasionada que va adonde lo lleven sus pasiones... tiene su gracia, en especial cuando mandan, como casi siempre, las pasiones alegres... el problema es que a veces esas mismas pasiones no se ponen de acuerdo y, por ejemplo, siendo hincha apasionado de Vélez Sarsfield, en el barrio de Liniers, Buenos Aires, Argentina, otra de mis pasiones más intensas, la filosofía, me ha llevado a vivir en Río de Janeiro, Brasil, a muchos kilómetros de distancia del Fortín querido. De todos modos, me considero una persona afortunada, privilegiada, al poder hacer lo que hago y de la manera en que lo hago, por tener la oportunidad cada día de ocuparme de pensar lo que pensamos, lo que hacemos en nombre de la filosofía y la educación, sí, es una suerte, un privilegio... Como lo es también el de compartir mi vida con tres hijas que son una maravilla... De modo que me presentaría como alguien afortunado en poder vivir de las pasiones que vive...

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—¿Puedes comentarnos dónde investigas y con quiénes compartes tu pasión por filosofar? —Doy clase en la Universidad del Estado de Río de Janeiro. Trabajo en proyectos de formación de maestras y maestros que quieren hacer filosofía con niños, jóvenes o adultos en escuelas públicas de distintos lugares de Brasil y acompaño, un poco más distante, algunos proyectos en otros países de América Latina. En los proyectos en que trabajo lo hago siempre con un colectivo de personas. Me gusta trabajar en escuelas públicas. Me gusta respetar el espacio de un maestro con sus estudiantes. Por eso lo que solemos hacer es ayudar a los maestros y las maestras a que exploren más su práctica a través de la filosofía. Sólo de vez en cuando entro a hacer filosofía con los niños, en general entro para acompañar a los docentes. Lo que hacemos más a menudo es propiciar condiciones para que otras personas puedan encontrar su propio camino en relación con la filosofía, lo más temprano posible. También tenemos un atelier en la universidad que es un espacio abierto a la comunidad externa donde hacemos experiencias de filosofía con gente que no ha ido nunca o no frecuenta una universidad. —Creo que también has trabajado en otros contextos como en el proyecto Espacios Afirmados que llevaste adelante en Río de Janeiro. —Esto es algo que hice hace unos diez años cuando mi universidad fue la primera en Brasil en establecer cupos específicos para estudiantes negros y de escuelas públicas. El proyecto no tenía que ver específicamente con la práctica de la filosofía sino con ofrecer condiciones para estudiantes que entraban a la universidad y necesitaban una preparación especial. Creamos un programa que buscaba generar un espacio para una inserción más profunda y crítica en la vida universitaria. En ese contexto también trabajé un tiempo en la capacitación de alfabetizadores de jóvenes y adultos. En la universidad donde trabajo también he desarrollado proyectos de investigación con otras universidades brasileras y extranjeras. Antes de trabajar en

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Río, lo hice cinco años en Brasilia y allí teníamos un proyecto llamado “Filosofía en la escuela” próximo al que desarrollamos actualmente. Coopero también con el Ministerio de Educación en la capacitación de alfabetizadores. —¿A chicos de qué edades enseñas filosofía? —En los proyectos en los que trabajo “enseñamos” a chicos desde el jardín. Pero la expresión “enseñar filosofía” tal vez es un poco equívoca. De hecho la filosofía no se enseña. En todo caso, se aprende. Y lo que hacemos nosotros es propiciar condiciones para que otras personas puedan encontrar su propio camino de aprendizaje en relación con la filosofía, lo más temprano posible. —Para ti, ¿cuál es la relación entre filosofía, educación e infancia? —Es una relación compleja, rica e interesante porque cada uno de esos términos esconde un mundo: ¿quién puede responder abarcando los infinitos aspectos significativos que conllevan qué es la filosofía, qué es la educación o qué es la infancia? Tomemos por ejemplo la infancia. Enseguida pensamos en niños y niñas pero ellos son sólo una de sus dimensiones. Por lo demás, hay muchos niños sin infancia y muchos infantes que no son niños. ¿La infancia se mide por los años que se tienen o por la calidad de la experiencia que se vive? Además de la riqueza de cada una de estas palabras, las relaciones entre ellas son inabarcables: la filosofía en la infancia de la educación, la infancia en la filosofía de la educación, la educación en la infancia de la filosofía... y así podría seguir combinando esas palabras con diferentes preposiciones casi sin límite... En otro sentido, todo ser humano es tocado en alguna medida, aunque de manera diversa, por la filosofía, la educación y la infancia. En fin, una posibilidad entre muchas es pensar el papel y el sentido de la filosofía en la educación de la infancia. —¿Para qué crees que le sirve al niño hacer filosofía?

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—Para muchas cosas. ¿Para qué sirve la filosofía? ¿Para qué sirve pensar filosóficamente? ¿Para qué sirve pensar en el propio pensamiento? ¿Para qué sirve pensar en por qué pensamos de la manera que pensamos y vivimos de la manera que vivimos? Sócrates decía que una vida sin examen, que no se pregunta por su sentido, no vale la pena de ser vivida. —¿Por qué no? ¿Cuál dirías que es el valor de la actividad filosófica para la vida? —Pues porque si no nos preguntamos por el sentido de nuestra vida, lo más probable es que vivamos de una manera más uniforme, fija, determinada o afirmando los sentidos que andan por ahí. En cuanto que sí nos lo preguntamos podemos abrir esa vida a otras formas. Creo que el sentido principal de la filosofía es ése: abrir la vida, volverla más rica, compleja... Es algo que le dice Nicias a Sócrates en el Laques (188a): cuando hablamos con Sócrates, la conversación nos llevará a dar razón de la vida que llevamos, a dar cuenta de esa vida. La filosofía es un movimiento que posibilita considerar por qué vivimos como vivimos y pensar en otras formas de vida. —¿Cómo es una clase de filosofía contigo? ¿Qué haces? —Sobre todo se trata de pensar. De hacer preguntas y responderlas sabiendo que muchas de esas preguntas no tienen una respuesta clara y definitiva y que las respuestas que se proponen muchas veces dan lugar a otras preguntas. En una clase de filosofía se trata de practicar la sensibilidad, la atención, de escuchar lo que los otros piensan para pensar junto con ellos. Las actividades son bastante variadas y tienen relación con los estilos de cada maestra. Ayer estuve en la defensa de una tesis de doctorado sobre la dimensión educacional de la capoeira en la Universidad de São Paulo. Los testimonios de los maestros de capoeira son aleccionadores y sería bueno que los escucháramos los que queremos hacer filosofía. Ponen el acento de su trabajo en la atención de los aprendices, en sacarlos de su comodidad, en la soberanía del gusto, en el cuidado por los que

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aprenden... lo que se transmite en filosofía, como en la capoeira, es una forma de atención... —¿Puedes contarnos algo del estilo docente Kohan? —Entiendo tu pregunta más que un pedido de ejemplo como una interrogación sobre lo que me resulta significativo de ese estilo. Es un poco difícil porque de esa manera está en  juego nada menos que el estilo, algo bastante complejo. A la vez es sumamente interesante. Te diré al menos algo de lo que forma parte de ese estilo, ciertos elementos que me parecen constitutivos. En mis clases nunca tengo algo de contenido a enseñar, nunca me propongo transmitir algo específico; trato siempre de dar a leer textos interesantes; escucho con atención lo que los participantes quieren decir; cuando una intervención me provoca pensamiento trato de devolver ese pensamiento de manera que podamos repensar lo que estamos pensando; me preocupo en que estemos atentos, cada uno a su propia manera; trato de provocar el pensamiento de los participantes; manifiesto –trato de hacerlo sutilmente– lo que me entusiasma y lo que no... y se trata, sobre todo, de crear... hay algo muy bonito que decía Simón Rodríguez, el maestro de Bolívar, el Sócrates de América, como fue llamado: inventamos o erramos... Rodríguez también daba énfasis al valor del ensayo en estas tierras... se trata de ensayar y de inventar como criterios epistemológicos, para saber... por lo menos si no ensayamos, si no inventamos, estamos en el error... sólo podemos salir del error inventando. Es muy inspirador eso. —Tengo una curiosidad: ¿qué les dices a los niños más pequeños? —En un sentido no les decimos nada. O sea, no es que vamos a hacer filosofía porque pensamos que sabemos algo importante que ellos no sabrían y vamos a transmitírselo. Mucho menos les decimos cómo tienen que pensar o actuar. No vamos a inculcarles “valores” o “teorías”. Les proponemos un espacio

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para pensar juntos por qué pensamos como pensamos y por qué vivimos como vivimos. —En el caso concreto de Brasil, donde trabajas ahora, ¿podemos hacernos una idea de cuántos locos bajitos están habitando espacios para pensar juntos? —En todo Brasil son muchos chicos, centenas de miles, diría, y hay distintas maneras de hacerlo. Nosotros trabajamos con una cantidad bastante limitada en algunas escuelas públicas en la región de Duque de Caxias, en Río de Janeiro, digamos que con algunas centenas. Pero hay muchas instituciones con proyectos de filosofía, son decenas de miles de chicos y adultos participando en todo Brasil. —¿Se les enseña lo que dijeron los grandes filósofos? —No, no se les transmiten las teorías filosóficas de la tradición. Desde luego no es algo que se les enseñe propiamente como una disciplina tal y como se hace con los estudiantes de una facultad de filosofía en la universidad. Se les ofrece un espacio para pensar, para que puedan hacer algo así como lo que hacen los filósofos, con toda la dificultad que tiene precisar esto último. Se trata de que hagan lo que hacen los grandes y los pequeños filósofos: filosofar. —¿Dirías que cualquier técnica de comunicación usada en clase es igual de deseable para aprender a filosofar? No, no diría eso. Diría que una técnica se mide por lo que provoca. Y las técnicas de comunicación pueden provocar resultados semejantes pero después de recorrer caminos muy diferentes. Una misma técnica puede generar cosas muy distintas. De todos modos, no es lo mismo cualquier técnica, ni cualquier relación con la técnica, porque no se trata de un medio para un fin que sería el aprender a filosofar. Aprender a filosofar es camino y fin a la vez. Se aprende a filosofar filosofando y yo deseo que las “técnicas” que se usan para ello sean lo más coherentes posible con el propio filosofar. O, en todo caso, que

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tengamos una relación filosófica –¡y no técnica!– con las técnicas que trabajamos. —¿Qué ventajas y qué inconvenientes destacarías en el intento que educadores como tú hacen de transformar las aulas en comunidades de investigadores? —Los inconvenientes son tantos, que no alcanzarían las páginas de la revista, si entramos en detalles (risas). Para sintetizar, diría que hay una tensión principal, que Jacques Derrida resume muy bien en un texto que se llama Antinomias de la disciplina filosófica (publicado en Du Droit à la Philosophie , Paris: Galilée, 1990) y que tiene que ver con la condición antinómica de la filosofía con la institución. Ella precisa ser institucionalizada para existir en nuestro contexto de trabajo y, a la vez, no puede ser institucionalizada sin perder de libertad de pensamiento sin condiciones. Esta antinomia se despliega en otras, por ejemplo, estamos enseñando algo que no es enseñable. En fin, hacer esto en la condición de la escuela contemporánea refuerza la tensión: en la escuela hay que cumplir programas, evaluaciones, en fin, es un mundo un poco hostil a una relación con el saber más abierta, indeterminada y libre. Todo esto hace parecer el trabajo en filosofía un poco imposible. En todo caso es un tipo de imposibilidad que no paraliza sino que, al contrario, da más sentido a la práctica. —Eso respecto de los inconvenientes, pero cuéntanos también algo acerca de las ventajas. ¿Qué ganan una educadora, una alumna o el entorno social experimentando cómo filosofar en los procesos de comunicación en clase? —Muchas cosas. También son tantas que no alcanzarían las páginas de la revista... Pero mencionemos algunas, que tienen que ver con disfrutar de un espacio en el que, a veces, cuando funciona bien, de vez en cuando, permite encontrarse con uno mismo en el pensamiento, con lo que pensamos y con ello con nuestra propia vida. Todo ello, a partir de los otros, de su pensamiento, de su vida. Entonces lo que se gana es una oportunidad, con otros, de transformación en el pensamiento y en la vida.

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—En tu actividad como investigador docente, ¿qué valor le das a la investigación y qué valor a los investigadores? —Pues creo que la investigación y la docencia tienen una relación muy próxima. No veo que se puedan disociar fácilmente. No creo que un docente interesante pueda no investigar y que una investigación interesante no tenga ecos educacionales. Los dispositivos que disocian estas dos facetas acaban mutilando el trabajo en educación. De modo que ser docente es un modo de ser investigador y lo inverso también puede decirse. —Era a esto último a lo que me refería. Tú, como docente, cuando estás inmerso en procesos de investigación-acción con otras personas, ¿en qué medida atribuyes más o menos importancia a aquello sobre lo que se investiga y en qué medida a quienes investigan? Quizás una manera resumida de preguntarte lo mismo podría ser cuestionándote si prefieres hablar de comunidad de investigación o de comunidad de investigadores. ¿Cómo tejes la urdimbre del equilibrio entre la atención a la tarea y a las personas que la protagonizan? ¿Crees en algo así como “la investigación en sí misma”? ¿Las personas somos tan, tan sustituibles y da igual quién investigue porque lo relevante es el qué y no quiénes…? —Me parece que es exactamente al contrario, si eso es lo que quieres sugerirme. Esto es, la filosofía, en cierto sentido, en el más interesante de los sentidos, no tiene contenido. La filosofía es una relación con los saberes. Mis programas no tienen contenido. Ni los de enseñanza ni los de investigación. Claro que uno aprendió a dibujar unos contenidos para poder hacer lo que hacemos en el marco de los parámetros institucionales, pero “de verdad”, o en sentido estricto, no hay contenido a enseñar ni a investigar en filosofía porque lo que estamos haciendo es afirmando –o desafirmando–, aprendiendo –o desaprendiendo– una relación con nosotros mismos y con los otros en el pensamiento y la vida. Entonces no hay nada que enseñar ni nada que investigar en el sentido del qué sino unos cuantos quiénes que rompen un poco esa lógica del sujeto y el objeto o del qué y del quién. Buscan un tema, o problema, de excusa

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para pensar juntos y apuestan en lo que ese camino de pensamiento pueda provocar... Te lo digo de otra manera. Cuando hacemos filosofía es difícil para los que “enseñamos” decir lo que pensamos que estamos provocando y para los que están con nosotros decir lo que piensan que aprenden. También lo es para nosotros decir lo que aprendemos, aunque tenemos una firme sensación de que aprendemos, siempre, bastante. El otro día conversaba con unos chicos que me decían que les gusta mucho la filosofía y que aprenden muchas cosas con ella. Pero cuando les pedía que precisasen lo que creen que están aprendiendo no conseguían ser muy específicos o claros. Se repetían, se quedaban pensando, no encontraban las palabras justas. Yo esto lo entiendo en el sentido de que ellos sienten que aprenden porque les pasan cosas, porque sienten que salen distintos después de un momento de filosofía pero, a diferencia de otra materia, no podrían decir en un contenido lo que aprenden; aprenden porque piensan diferente o porque le dan otro lugar al pensamiento. Eso es lo que aprendemos los que hacemos filosofía, cambia la manera en que nos relacionamos con lo que sabemos y pensamos, con lo que los otros saben y piensan. Por eso lo que se aprende en filosofía es “intransferible” o no está disociado de quien aprende. En cierto modo, quien está en filosofía “se aprende” más que aprende. —Walter, cuando esos quiénes de los que hablamos son niños, ¿cómo responden, ellos y sus familias, al ser invitados a filosofar? —A los chicos en general les gusta bastante la invitación. ¿A quién no le gusta pensar? Con las familias es más difícil. En las ocasiones en que presentamos el proyecto, las personas que participan –que no suelen ser muchas– también suelen tener una actitud afirmativa porque perciben el valor que ese espacio puede tener para sus chicos. Pero las condiciones son más difíciles de encontrar. Me refiero específicamente al tiempo que exige la filosofía, ese tiempo no cronológico, el tiempo de la amistad, del pensamiento, un tiempo de infancia que, como

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adultos, es más difícil de disponer. A algunos chicos les gusta tanto que una vez conquistado ese espacio lo defienden y cultivan como pocas cosas en la escuela. —¿Crees que en la infancia estamos más abiertos al pensamiento crítico y creativo que en la edad adulta? —De una forma general, sí, claramente. En la infancia se está más receptivo, menos preconceptuoso y abierto para casi todo. La filosofía no es la excepción. Como además la filosofía es un saber un poco infantil, en el sentido de que parece no progresar, de que vuelve una y otra vez a sus puntos de partida, y de que su relación con la verdad es por lo menos más abierta que la de la ciencia, entonces se presenta como bastante próxima a la sensibilidad infantil. Claro que la infancia no es algo único, hay muchas infancias, como también hay muchas formas de adultez. —En este sentido, ¿dirías que la imaginación y creatividad de los niños se aproximan más al juego de las metáforas que al lenguaje de las verdades, como quería Nietzsche? —Sí, aunque el riesgo de caer en una idealización, metafísica o romántica de la infancia es grande. Es un poco peligroso hablar de “los niños”, así, en general, como estamos hablando, incluso de “la” infancia. Las palabras son un poco equívocas. En verdad, hay niños y niños, niñas y niñas, infancias e infancias. Yo me refiero a infancia justamente como una dimensión que no se iguala a la cronología. Hay niños creativos y otros no creativos, como adultos creativos y no creativos, más imaginativos y menos. Pero se puede decir que en filosofía se trabaja bastante en el plano de la imaginación. —Por cierto, me parece que prefieres hablar de filosofía “con” niños y no “para” niños, ¿qué quieres sugerirnos con esa diferencia? —Que la filosofía, o el filosofar es algo que se hace con otro y no que se pasa para otro o que se recibe de otro. La filosofía no

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es exterior ni viene de fuera. Se trata de buscarla en un espacio compartido con otros en igualdad de condiciones. —Entonces, ¿podría decirse que la aventura filosófica es el estilo de juego propicio para un humanismo democrático y cosmopolita? —¡Caramba, ahora me has hecho sentir como un niño, con esas palabras que dan miedo! No usaría esas palabras. Para ser breve, estoy próximo a la crítica que Foucault ha hecho al humanismo. Y para especificarlo un poco brutalmente, no me gusta nada lo que una cierta cultura ha buscado hacer en torno al hombre. De la misma manera, la democracia es una cuestión a ser pensada por la filosofía y no uno de sus fines. Se cometen tantas barbaridades en nombre de la democracia, se mata tanta gente para llevar la democracia, no quiero poner a la filosofía en ese mismo lugar. Para no ser tan duro: la idea de cosmopolitismo es la que menos me molesta de las tres, aunque tendríamos que pensar mucho qué tipo de orden queremos para la pólis. —Con todos mis respetos a las palabras y las cosas del vigilante arqueológico de las disciplinas que fue Foucault, ¿no consideras que ha podido pasar con términos como democracia y humanismo , lo que ahora ocurre con otros como política, libertad  o relativismo ? A mí sí me da la impresión de que dejamos que lo que una cierta cultura o estilo de juego ha hecho con algunos usos lingüísticos nos influya en exceso, tanto como para no poder decir que política es el arte de la convivencia, y no lo que hacen quienes defienden sus intereses personales o de partido por encima de los colectivos; que libertad   es esa vuelta al desconcierto que despierta el deseo de crear nuestra narración del mundo, y no la operación  Libertad Duradera para invadir Irak gestualizada por el actor G.W. Bush; que re lativismo  es creer que no podemos salir de nuestros relatos, de nuestras humanas medidas del mundo, y no un descorazonador aquí vale todo, tan al servicio de los guardianes, sacerdotes e intermediarios de las verdades absolutas que les sirven para el

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dominio sobre los demás. ¿Se te ocurre algún uso deseable para  democracia y humanismo ? —Tienes mucha razón. En verdad hay una lucha por las palabras y no se trata de “regalar” palabras por un uso dominante que las acaba vaciando de sentido. Tal vez es que no me entusiasman especialmente palabras como democracia y humanismo. En el primer caso, por ser una forma específica de pensar y practicar la política y quizás prefiero la palabra política, más amplia y menos asociada a procesos históricos específicos. En el segundo caso, tal vez porque me molestan los “ismos”, que prefiero evitar por lo que tienen de unificadores y generalizantes. —Volviendo a la comunicación en tus talleres de filosofía: ¿se evalúa el aprendizaje de la filosofía en los niños? ¿De qué manera? —Es una pregunta muy difícil. ¿Cómo se evalúa en general cualquier aprendizaje en el pensamiento, que no tenga que ver con la incorporación de contenidos sino con la experiencia que tiene lugar en el pensamiento y el modo en que eso afecta nuestra vida? No es fácil y tampoco parece claro por qué sería tan importante la evaluación si ponemos por un momento entre paréntesis las necesidades del sistema formal de enseñanza. Esto es mucho más evidente en un momento en que están de moda las grandes evaluaciones nacionales e internacionales de los sistemas educativos, por el uso que se hace de esas evaluaciones. Pero, por otro lado, no hay cómo negar que evaluar como dar valor al pensamiento parece no sólo posible sino insustituible. —Si diferenciamos entre evaluación y calificación, ¿qué importancia tiene en una comunidad de investigadores la evaluación de los propios procesos de comunicación en el aula? —Un valor importantísimo relacionado al dar valor a lo que hacemos porque se trata justamente del valor del pensamiento, de su impacto en la vida, la nuestra y la de los otros. Como práctica de dar valor a lo que decimos y pensamos, la evaluación es insustituible.

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—Porque…, dinos Walter: ¿qué es lo que tú quieres lograr aplicando filosofía con niños en la educación? —Muchas cosas... que los chicos tengan oportunidad de darle una atención al pensamiento propio y ajeno que la educación usualmente no suele darle. Y también que puedan considerar con más cuidado cómo esos modos de pensar afectan las vidas que vivimos. Eso ya no parece poca cosa. Y hay muchas otras que las dejo para tu imaginación… —Hay quienes creen que para filosofar se necesita alcanzar cierta madurez mental , ¿qué les dirías al respecto? —Cuestiono la concepción del sujeto que aparece supuesta en esa postura y los presupuestos de esa afirmación: ¿qué quiere decir madurez mental? ¿En qué sentido un adulto es más maduro mentalmente que un niño? ¿En qué dirección el pasaje de la niñez a la infancia afecta nuestra relación con la filosofía? Muchas veces ese pasaje supone una pérdida. La metáfora de la madurez tiene muchos usos curiosos. Se habla de sociedades más maduras: suelen ser las más obedientes, cansadas y desganadas. ¿En qué sentido nuestras sociedades son más “maduras” que otras más “primitivas”? Este tipo de pensamiento suele ser bastante etnocéntrico y jerárquico, es el lenguaje del que se considera superior. Y con un superior no se piensa, se lo obedece. Lógicamente, según esos presupuestos los niños no pueden filosofar. Yo parto de otro principio: pienso que todos podemos pensar y trato de ver lo que resulta de ese punto de partida. —¿Incluirías aquí, por ejemplo, a personas con discapacidad intelectual? ¿Por qué crees que nos asusta tanto lo que es diferente a nosotros, los normales, la media común y estandarizada de los grupos sociales? —Yo incluiría a todos, a cualquiera... la verdad es que lo de las discapacidades es un cuento que hemos creído demasiado  justamente los “normales” porque nos sirve para afirmar esa supuesta normalidad. Porque si no hay anormales no hay normales. Pero también si no hay normales no hay anormales. Si no hay

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más capaces no hay menos capaces. El miedo que los normales tenemos de los anormales es en el fondo una gran dependencia: sin ellos no seríamos lo que somos. —Y en esos procesos de comunicación e investigación filosófica en los que andas enredado, ¿cuáles son las problemáticas o temas más recurrentes planteados por los chicos? —Son muchos y variados. Prefiero no generalizar. A veces la problemática la proponemos los docentes. Por ejemplo, nosotros, en la Universidad del Estado de Río de Janeiro tenemos un atelier donde hacemos experiencias con chicos y adultos de las escuelas de Duque de Caxias donde trabajamos. 1 Hace poco hicimos una reunión con chicos que deben tener entre 10 y 14 años sobre la propia filosofía, para saber un poco lo que ellos piensan de ese trabajo, cómo lo viven... Una de las cosas que más les interesaba saber es si hay diferencia entre la filosofía entre chicos o entre adultos y al responder ellos mismos esa pregunta les parecía evidente que la diferencia debería ser muy grande y siempre en tono admirativo al modo en que los adultos lo hacen. Tratamos de que problematicen esa postura como una manera de problematizar lo que piensan tanto de la filosofía como de los adultos. —¿Nos cuentas alguna anécdota reciente y significativa de tu actividad educativa? —Una interesante, reciente. En un coloquio internacional en la universidad organizamos algunos talleres con chicos. Para muchos es la primera oportunidad en la que alguien de su familia entra a la universidad. Ni sus padres, tíos o parientes más lejanos lo han hecho. Y ellos fueron hace poco con menos de 10 años. Una de las chicas dijo cuando se iban: “yo voy a volver a estudiar en este lugar”. Fíjate que no es algo propio de la discusión, no es una “perla” filosófica, una pregunta brillante, etc., no es nada de eso, es un impacto que el ejercicio provocó 1.

www.filoeduc.org

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en sus expectativas de vida... Eso sólo ya justificó el trabajo. Los chicos empiezan a pensar y a relacionarse de manera distinta con su realidad. —¿Y para qué nos sirve a las personas relacionarnos de una manera distinta con la realidad? —Para que nos demos cuenta de que la realidad no es inmodificable sino que puede ser de otra manera. Basta pensarla un poco. Piensa en el ejemplo de esa chica. Es de una familia muy pobre, muchos ni siquiera terminan la escolaridad básica. Ella pensaba que eso era parte de su realidad, de sus expectativas de vida, más o menos como un destino trazado en función de su clase social, su etnia, su condición de mujer... participar de los talleres de filosofía le ayudó a verse de otra manera y a problematizar ese destino que pensaba trazado para ella. —¿Te parece que hay resistencia a aplicar filosofía con niños? —Sí, como a todo. Resistencias de diverso tipo. Respeto mucho esas resistencias. No quisiera que no estuvieran. Respetamos a las maestras que no quieren hacerlo en las escuelas donde trabajamos. Participar de nuestro proyecto es siempre optativo, cualquiera puede entrar o salir cuando lo desea. Los que resisten no son un problema o tienen por eso un defecto. La filosofía es como todas las otras cosas: a algunas personas les gusta más y a otras menos. Además, no es fácil: da bastante trabajo y los docentes ya tienen suficiente trabajo, ganan un salario muy desvalorizado y trabajan en contextos hostiles. De modo que en condiciones de trabajo tan precarias como las de los docentes de escuela pública de nuestros países, mal haríamos en exigirles un compromiso descomunal. —Sospecho que en tu trabajo recibirás bastantes críticas… —¡Muchas! De mucha gente, de los mismos grupos que recibo elogios: de los chicos, de las maestras, de los profesores de filosofía de la universidad, de casi todos los que lo conocen.

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—¿Podrías contarme una crítica que creas injusta y otra que la hayas tomado bien en cuenta para mejorar tu actividad docente? —Creo que es injusto cuando se nos critica como una moda. O sea, es posible que mucha gente se aproveche de ciertas condiciones para hacer su “negocio” con la filosofía. Muchas instituciones la usan como forma de marketing para vender un producto. Me siento muy lejos de esa postura. Una crítica más  justa e interesante es que damos demasiada libertad a los docentes. A veces esa crítica viene de los propios docentes. Nosotros no adoptamos ninguna metodología específica, nos negamos a hacerlo porque pensamos que allí comienza el propio mundo filosófico del docente: cuando busca su propia manera de hacer filosofía con otros. En muchos docentes, esto genera una cierta angustia, ansiedad, desconcierto... y un vacío ante tanto método y programa que el docente está acostumbrado a recibir o a buscar. Pero también genera la sensación de una gran potencia de creación que para nosotros es un motor fundamental para que el docente se instale dentro del propio movimiento del filosofar. Otra crítica interesante es que lo que hacemos no es filosofía sino, en todo caso, una preparación para la filosofía. Esa crítica es posible que sea más que justa, de hecho, no estoy seguro de que lo que hacemos sea filosofía, ni siquiera que la filosofía como la planteamos nosotros pueda existir en una escuela... y está bien poder convivir con esa pregunta porque mientras tanto hacemos cosas que pueden ser interesantes... —¿Cómo se prepara a los docentes para enseñar esta disciplina? —Haciendo lo que queremos que ellos hagan con los chicos: ¡filosofando! ¡Experimentando el pensar! No hay cómo pensar con otro si no pensamos con nosotros mismos. Nadie querrá pensar con nosotros si percibe que no pensamos demasiado... Es un arte, y en experimentar formas distintas de ese arte se nos va la vida y el trabajo. A eso apostamos. Y muchas veces es muy gratificante.

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—También enseñas filosofía en la formación docente, ¿cómo valoras esa experiencia? —Del mismo modo. Creo que lo mismo vale para los docentes que están ya trabajando o los que están preparándose para hacerlo en el futuro. Trabajo en la carrera de grado en pedagogía y en una maestría y doctorado en educación. Lo hago con los mismos puntos en común en todos lados. Con jóvenes y expertos, con mujeres y hombres, negros y blancos, pobres y ricos... Hago, en cierto modo, lo mismo en todos los casos: trato de propiciar, en mí y en los otros, experiencias de pensamiento que nos permitan transformar lo que pensamos y cómo vivimos. —¿Puedes comentarnos qué lugar ocupa la filosofía en las escuelas argentinas? ¿Se aplica este modelo? —En Argentina, un lugar pequeñito, en un rincón. Pero no estamos hablando de un modelo. Al menos no como lo considero. En muchos países hay experiencias de filosofía con chicos, hoy en día, en muchísimos países de los cinco continentes. También en Argentina hay gente haciendo cosas muy interesantes en escuelas, en la universidad, en contextos menos institucionalizados, colectivos de pensamiento. En Brasil hay un crecimiento muy grande, ayudado por el hecho de que una ley reciente ha vuelto la filosofía obligatoria en los tres años de enseñanza media. Y mucha gente piensa que no hay razones para que no haya experiencias más tempranas. En este momento, de los países de América del Sur, Brasil es el que tiene una presencia más fuerte de filosofía en el currículo de enseñanza media, pero la historia es reciente relativamente y los desafíos son inmensos. También en Uruguay la presencia es fuerte y la tradición es mucho más sólida. —¿Con lo producido por los alumnos en clase, se hace algún trabajo final? —Eso lo decide cada maestra, pero la idea no es un traba jo final que sintetice los otros o muestre la conclusión de un camino. Nos interesa el propio camino y cómo lo recorremos.

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Lo interesante en filosofía no siempre está al final, puede estar al principio, o en el medio. —¿El resultado sería el proceso mismo? ¿Tiene relación con la idea de Camus de que, en todo caso, son los medios los que podrían justificar los fines? —Sí, el resultado es el proceso. No hay nada fuera del propio proceso. No conozco eso que dices de Camus, pero no me gusta la separación en medios y fines. En filosofía nada es medio para un fin. Todo es un fin en sí mismo. Caramba, me salió un fin con apariencia kantiano (risas). —Precisamente, Camus, como también Adorno, me parecen bastante kantianos, y andan gestionando su concepción de la ilustración o mayoría de edad como una crítica de lo establecido, como pura negatividad , que es rebelde  o dialéctica, es decir, una incesante búsqueda del pensamiento insatisfecho que siempre está en proceso de apertura a otros mundos posibles, a otras formas de jugar en la convivencia. Sospecho que Camus nos invitaba a vivir la vida como un proceso que no remite a más fin que a sí misma, a nada externo, sin metas o valores atemporales e inhumanos que la justifiquen. ¿Qué dirías tú, Walter? —Que la vida es algo maravilloso de ser vivido en cuanto vida, por lo que afirma, por las bellezas que despliega... Suena bonito lo que dices y veo una gran fuerza afirmativa en tu sentencia: se trata de vivir de una manera abierta a otros modos de vida, afirmando las fuerzas que alimentan y expanden la propia vida, que se encuentran justamente en ella misma. —Trabajaste con Matthew Lipman, creador de la corriente de Filosofía para Niños, pero después te distanciaste de sus planteamientos. ¿En qué sentido fue así? —Es difícil decirlo en pocas palabras. Siento mucha gratitud hacia Lipman. Era una persona muy honesta y generosa. Básicamente, no uso su programa porque no creo que sea conveniente usar materiales predeterminados ni espero que las

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maestras lo hagan, entiendo de otra manera la práctica de la filosofía y establezco otra relación con la infancia. Lipman tuvo una formación cultural y filosófica pragmatista, en un país como Estados Unidos (del cual él no sentía poco orgullo) y su proyecto se inscribe en ese marco. En mi caso, el contexto, la formación y la realidad de la que me considero parte son bastante distintas. Pero no quisiera seguir mucho la comparación, las comparaciones son bastante desagradables, mucho más cuando son realizadas entre personas o historias. —¿Qué piensas sobre la idea compartida por G.H. Mead, Vygotsky y Lipman, de que el pensamiento es resultado del diálogo? —En un sentido superficial estoy de acuerdo, pero no estoy tan cerca de esos pensadores en los presupuestos que los llevan a esa concepción, en términos de la imagen de ser humano que afirman. Prefiero ser más agnóstico en ese sentido: no sé lo que somos, de modo que comparto la idea de que el pensamiento se expresa en forma de diálogo pero no atribuyo eso a ninguna concepción específica del desarrollo humano. —Bueno, tampoco te pido que firmes una solicitud de santificación filosófica para esa trinidad (risas compartidas). Esa idea tan wittgensteiniana de que las lenguas son usos públicos y de que pensamientos y juegos de lenguaje se confunden, como resultado del diálogo o de la conversación abierta por personas entre personas en sus entornos sociales y culturales acerca de cómo merece la pena vivir… ¿Encaja en tu libro de estilo y en tu manera de comunicar? —Es posible, en mi libro encaja todo lo que ayuda a pensar, a darle fuerza al pensamiento, a generar un estilo que piense a favor de la vida, tanto lo que parece lógico cuanto lo que parece ilógico. De lo que se trata, creo, es de pensar cada vez con más fuerza, y la fuerza viene de la pregunta, de la diferencia, del movimiento, del encuentro entre pensamientos.

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—¿Dirías que la conversación filosófica de Occidente ha prestado especial atención a la educación? ¿Qué pensadores te interesan más en este entorno de filósofos de la educación y para qué? —La verdad que los términos de tu pregunta me suenan un poco abstractos. Caramba, estoy pareciendo un cascarrabias, pero no sé qué es esa conversación filosófica y menos sé lo que es Occidente. O mejor, no quiero saberlo porque es una de esas palabras de las que nadie con dignidad quiere hacerse cargo (risas)... Esto es, Occidente esconde demasiadas cosas para la unicidad con que a veces se lo presenta. Yo vivo en una tierra, América Latina, que ha padecido varios exterminios en nombre de los valores de Occidente, hoy dichos como universales. Más de una cultura ha sido exterminada en nombre de los valores de Occidente. Del mismo modo, la “conversación filosófica” es también algo más complejo que la línea dominante con que suele presentársela: hay tantas conversaciones teniendo lugar... De todos modos, y para no eludir la pregunta te diré algo: hay muchos modos de entender la filosofía de la educación. Lo que los filósofos dicen sobre la educación y la reconstrucción de las ideas filosóficas sobre la educación (que no siempre están en los filósofos “profesionales”) es sólo una manera. Pero hay muchas otras. Por ejemplo, en el valor que ciertos conceptos o formas de pensamiento que en principio no han sido pensadas para ese campo tienen para pensar cuestiones educacionales. O también pensando en lo que enseñan algunos pensadores o pensamientos, en lo que un filósofo educa (o en lo que aprendemos con él) que muchas veces poco tiene que ver con lo que dice acerca de la educación. En este sentido, filósofos como los antiguos cínicos, por ejemplo, enseñan mucho, sin hablar de educación. Podemos aprender mucho con ellos. Y lo mismo podría decirse, por ejemplo, de Foucault, para citar a alguien de nuestro tiempo. Tal vez pensando en el lugar que esos pensadores tienen en la “conversación filosófica de Occidente”, haya más elementos para pensar tu pregunta.

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—Realmente sí te pregunté volando abstracturas (risas)…, aunque sólo sean meras formas mentales para clasificar nuestras relaciones en un entorno cultural. Creo que es muy acertado tu matiz: ¡hay tantas conversaciones de tantos occidentes o de tantas personas…! Curiosamente los abstractos son usos inclusores, relaciones globales, pero, por eso mismo, son técnicas de dominio que excluyen lo otro; ese tí esti  griego, ese qué  son las cosas, parece amenazar con querer contarnos de antemano. Los usos posmodernos ponen el acento en quiénes nos inventamos contando relatos. Seguimos deconstruyendo y escarbando en el armazón de los usos lingüísticos, que no son neutros, para nada, porque esas formas de hablar son maneras de vivir. Supongo que es un esfuerzo más por intentar comprendernos. ¿Te parece más interesante dedicarnos a crear otros juegos lingüísticos, como proponía Rorty, pero no acababa de hacer él mismo? En este sentido, ¿podemos crear otros mundos posibles sin mantener algún tipo de conversación con los otros anteriores, como quizás soñaban, cada uno a su manera, Rousseau y Nietzsche? ¿No sería la educación una relación entre personas en un contexto cultural que es resultado de una historia de conversaciones y vínculos humanos? —Se podría hacer, pero creo que sería mucho menos rico. Es como si alguien quiere entrar al mundo de la música y no le interesa escuchar la música que ha sido creada. Puede hacerlo pero su música será más pobre. Del mismo modo, quien se inscribe en la filosofía tiene una oportunidad de enriquecer lo que piensa a partir de que se ha pensado. Pero, ¿cómo vamos a relacionarnos con la historia del pensamiento? ¿Qué conversaciones vamos a leer y prolongar? Hay allí un mundo de posibilidades, algo del orden de la sensibilidad, la empatía, el afecto: “me suena bien Heráclito”, “me cae mal el estilo de Kant”, “me gusta la fuerza de Spinoza”... Establecer los interlocutores, el estilo, el tono, las preguntas, los sentidos, los juegos de lenguaje, todo eso está en el trabajo de quien forma parte del mundo de la filosofía, a cualquier edad. Nadie puede dejar de

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hacer eso ni hacerlo por otro. Es el trabajo del pensamiento, lo que lo afecta y lo que no, y cómo lo hace. —Si quieres tocamos un libro. Te confieso que la relectura de Democracia y educación de Dewey siempre me invita a continuar experimentando como educador, y tengo curiosidad por saber qué relación has establecido con el pensador de Vermont. —Lo estudié un poco cuando hice mi doctorado con Lipman, porque Lipman lo reconocía como el pensador más importante, el que más lo había influenciado. Tenía los incontables volúmenes de sus obras completas en mi mesa y los leí con bastante entusiasmo todos los días durante varios meses. Siento que me ha influido bastante aunque no tome específicamente éste o aquel concepto y tenga críticas puntuales a su modo pragmatista de pensar. Pero es innegable la fuerza de su pensamiento, repito, no tanto por el contenido de sus ideas sino por ese estilo que yo llamaría sincero, abierto y concreto de pensar. —Para Dewey, filosofía, democracia y educación, iban de la mano. ¿En qué medida consideras que el pensamiento crítico afecta a la política interpretada, en el sentido clásico, como el arte de la convivencia humana? —Pues pienso que la filosofía es una actividad política que tiene efectos políticos en el sentido de que afecta el modo en que ejercitamos el poder los unos con los otros, y también en el sentido de que da más poder a lo que pensamos, nos permite pensar de forma más potente, con más potencia. En ese sentido, hay un impacto político muy claro de la filosofía: ella da poder. Pero la pregunta también tiene que ver con la forma de organización del espacio común, político. En este aspecto, la filosofía no tiene compromiso con una forma específica, a no ser con la problematización de toda forma política dada. En este sentido, me considero más socrático que platónico, si tiene algún sentido esa distinción.

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—¿Algún título de crédito para Protágoras en esta película…? —Sí, es posible en lo que Protágoras y Sócrates tenían en común, que no es poco cosa, al menos en su antiplatonismo... —Si te parece, Walter, me gustaría que me contaras un relato, un breve itinerario de tu relación intelectual y/o personal con otros pensadores o creadores, para que los lectores sitúen tu creación, tu estilo y el mundo Kohan en un relato de tu viaje  hasta ahora. —No soy tan viejo ni tan sabio, trato de leer bastante, pero de hecho leo mucho menos de lo que me gustaría, me falta leer muchísimo... Platón me encanta, El maestro ignorante  de Jacques Rancière es un libro que no me canso de leer, recientemente he descubierto a Simón Rodríguez, el maestro de Bolívar, el Sócrates de América, al que estoy estudiando y proyectando escribir, me seduce mucho el estilo de pensamiento de franceses como Foucault, Derrida y Deleuze, en fin, trato de no seguir ningún pensamiento sin dejar de estar atento a lo que vale la pena pensar. —Si no me equivoco, estás a punto de publicar en Venezuela Filosofía y educación. Gracias a ti he podido leerlo y me ha invocado a aprender a escuchar más y mejor a los que no solemos prestar demasiada atención. De hecho, publicamos en este mismo ejemplar tu artículo Otra infancia es posible , que se corresponde con el tercer capítulo de tu libro . Como suele decirse: ¿unas palabras para la prensa…? —Tengo una relación distante con lo que he escrito. En general no vuelvo a ello. No soporto leer lo que he escrito una vez publicado. No lo recomiendo a mis estudiantes. Discúlpame si no es una respuesta muy marketinera... pero siempre que publico algo me pongo a pensar en publicar otra cosa... este libro surge de un libro anterior2 publicado en una editora argentina que 2.

Reeditado en 2014 como Infancia, política y pensamiento  por Editorial Fundación La Hendija de Paraná, Argentina.

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no existe más (Del Estante) y entonces en Venezuela, mi amigo y colega, Gregorio Valera-Villegas, quien escribió el prólogo, se interesó en republicarlo y acrecentar algunos otros textos inéditos que componen su última parte. —En el artículo nos hablas de “ zapatismo infantil ” como la actitud de no saber cómo debe ser el mundo, que es la que nos permite abrirlo a los demás para escuchar sus voces sin imponerles nuestro discurso previo. Quiero leerte estas palabras del subcomandante Marcos en una entrevista publicada el 25 de marzo de 2001 en el periódico El País: “ En nuestra familia,  la palabra tenía un valor muy especial. La forma de asomarse al mundo era a través del lenguaje. (…) Mi padre y mi madre nos metían rápidamente a leer libros que te permitían asomarte a las cosas. De una forma u otra adquirimos la conciencia del  lenguaje como una forma no de comunicarnos, sino de construir algo. Como si fuera un placer más que un deber ”.

—El zapatismo es un movimiento extraordinario en política. Lo admiro profundamente por su sensibilidad a una cultura y un mundo explotados y perseguidos, el mundo de los indígenas chiapanecos, y por su creatividad para afirmar una política opuesta a la que domina nuestros tiempos. Es una literatura extraordinaria para pensar en muchos sentidos. Marcos ha escrito textos muy potentes que he trabajado con niños y adultos de muchas culturas y también un pensamiento y una práctica, una vida individual y colectiva, singular. Me siento un zapatista, más allá de la distancia. En cierto modo, el zapatismo es infantil, es un lenguaje que no se habla en nuestras sociedades, algo insólito, impensable, sin lugar. —¿Cómo comentarías la relación de Filosofía y educación con tus escritos anteriores y con tus proyectos próximos? —Como te decía, el libro es en parte una reedición de un libro publicado inicialmente en 2007 y otras cosas más recientes. Me entusiasma mucho que sea publicado en Venezuela por la Fundación para la Cultura y las Artes, FUNDARTE, me da

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un cierto orgullo, por ser una tierra que amo, y la publicación del libro me permite estar más cerca. En este momento estoy trabajando con un grupo de personas en la publicación de un libro sobre el proyecto que desarrollamos en Río de Janeiro, en el municipio de Duque de Caxias. Queremos mostrar lo que pensamos, lo que hacemos, en nombre de la filosofía y de la infancia. Saldrá en marzo en portugués, espero que después lo podamos traducir al castellano. Y estoy proyectando también un libro sobre Simón Rodríguez.3 —Antes de ir silenciándonos por esta vez, quisiera pedirte algo. ¿Serías tan amable de regalarnos una pregunta filosófica que nos invite a pensar? —Pues pienso que mejor regalo sería una consideración que la haré, para no molestarte, a modo de pregunta: ¿hay preguntas filosóficas o relaciones filosóficas con las preguntas? Creo más en lo segundo, que la filosofía, como actividad, no está en las preguntas, sino en cómo nos relacionamos con ellas. De modo que en cierta manera podría regalarte cualquier pregunta, como la que te he regalado si es que al leerla nos dejamos afectar por ella, nos ponemos a pensar y dejamos que ella impacte nuestro pensamiento en lo que toda pregunta puede provocar: un mundo para pensar. —Vaya, me parece que he sido redundante porque toda pregunta puede ser una incitación a la relación y ésta sería filosófica cuando nos vincule con el entorno cuestionándolo, abriendo así la posibilidad de transformarlo. Te agradezco tu metapregunta, y voy a resistir la tentación de metametapreguntarte … (risas) para terminar esta conversación (a 8.248 kilómetros de distancia en el mapa, pero tan cercana en mi admiración por ti, por tu trabajo y tu sabiduría para la vida en un mundo que juegue mejor a favor de todos) regalándote la lectura de un verso del poema de Borges Los justos, y también para obsequiarte una vez más 3.  El maestro inventor , publicado en 2014 por Miño y Dávila editores.

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a ti, amigo lector, las palabras de este hombre justo comentándolo: “ El que prefiere que los otros tengan razón”. —Caramba, Rodolfo, este final también da miedo. No está mal, me has llevado varias veces a la infancia. Gracias por eso y por tu sensibilidad. Están la literatura y la justicia, dos de las cosas más bonitas de este mundo. Y también más difíciles. No sé lo que es la justicia y tampoco sé si soy justo. No voy a  juzgar a Borges ni a la belleza de su escritura. Pero la justicia también evoca otras cuestiones para las que Borges no parecía muy atento. Eso no hace menos bonita su literatura, que admiro profundamente. Pero justo has tomado un poema sobre la  justicia y frente a la historia argentina reciente compartida con Borges no puedo no pensar más allá de ese poema. Además, parece haber allí una especie de sacrificio a un otro demasiado genérico: ¿Qué otros preferimos que tengan razón? Yo no quisiera que todos los otros tengan razón. De cualquier manera es notable la fuerza de ese texto y de esa sentencia en particular y tal vez yo esté siendo, como muchas veces, corto de vista. Y afinando un poco la vista, si tengo razón le he dado razón al poema que dice preferir que los otros tengan razón. Y si no tengo razón, claro que el poema tiene razón. ¡Es para terminar riéndonos! ¡Era una especie de sofista muy sagaz Borges: escribió un poema que tiene siempre razón, lo afirmemos o neguemos! Y portador de mucha belleza. —Walter, ha sido un placer y una alegría. La seguimos. —Sí, Rodolfo, muchas gracias por la atención, la energía, la alegría. Pero, dime algo para terminar: ¿por dónde debemos seguir…?

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La filosofía puesta en situación educativa. Entrevista de Tuillang  Yiung y Mariela Ávila

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urante todos estos años, realicé varios viajes por América Latina. Chile ha sido uno de los puntos más habituales en ese recorrido. Quiero mencionar a dos entrañables amigos en esa tierra. Uno, Mario Berríos, mi maestro y compañero desde el inicio de mi encuentro con filosofía para niños. Mario murió joven, demasiado joven, apenas llegó a ver el libro que, durante encuentros en Buenos Aires, Santiago y la ciudad de México, escribimos juntos ( Una otra mirada.  Niñas y niños pensando juntos en América Latina) y fue publicado en 1995 (Puebla: Universidad Iberoamericana). La otra persona que quiero mencionar es la sabia y queridísima amiga Olga Grau, con quien hemos estado trabajando juntos en los últimos diez años. Poder estar con alguien con la sensibilidad afectiva e intelectual de Olga es un raro privilegio y un motivo de renovada alegría cada vez que visito ese país amigo. Chile es también la oportunidad de seguir su movimiento estudiantil, de percibir la insoportable actualidad de su pasada dictadura y la presencia histórica de su socialismo democrático. Es también la literatura, sus poetas, su arte, su belleza andina. Esta conversación se ha llevado a cabo en dos tiempos y escenas radicalmente disímiles. La primera parte se desarrolló en el año 2009 durante una visita que hice al Instituto de Filosofía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (PUCV), en un contexto filosófico en que no se avizoraba en Chile la potencia que la educación ofrecía para pensar: en ese momen-

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to parecía que la educación era algo que podía esperar o que incluso no era tan importante como objeto de reflexión filosófica. El segundo momento de esta conversación responde a un escenario bastante diferente, pues tiene como punto de partida el seminario “Infancia y filosofía: volver a aprender y enseñar”, además de conferencias y charlas que realicé en el mes de julio de 2011 en la Universidad de Chile, actividades originalmente destinadas para estudiantes de Doctorado y Magíster en Filosofía de la Universidad de Chile, pero que sin embargo, y dadas las circunstancias, fueron abiertas a todos quienes se interesaran en la temática. En efecto, en ese momento, las movilizaciones estudiantiles estaban en pleno desarrollo y vigencia: la educación había emergido como un asunto que capturaba todas las miradas y opiniones, y que incluso para muchos filósofos chilenos –cuyo oficio los coloca mayoritariamente en instituciones educativas– se transformaba en un problema del que era imposible evadirse y frente al que incluso a veces no se sabía muy bien qué decir. Así, entre paros, tomas, marchas, represión y violencia, y con una institucionalidad puesta en cuestión, realizamos diversas actividades con profesores y estudiantes, tanto de filosofía como de otras disciplinas. Durante estos días, muchas de las dependencias estaban tomadas y con sus actividades suspendidas. Sin embargo, este seminario, que se inscribía dentro de la programación académica, se llevó a cabo al interior mismo de esta suspensión. Ello fue posible por una voluntad colectiva que agrupó a académicos, estudiantes, funcionarios y otros, quienes desde una fraternidad cotidiana parecieron reconocer en el trabajo que compartíamos, una apuesta diferente que se orientaba precisamente a pensar aquella palabra que había cobrado valor de acontecimiento –la educación– y que en ese mismo momento tenía cautivados a muchos chilenos. De este modo, las dos últimas preguntas de esta conversación traen sobre sus espaldas la experiencia de esas jornadas y la seguidilla de sucesos que vinieron en los meses posteriores, y que aún tienen efectos sobre el presente. Con todo, nos pa-

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rece que esta demora, que este desfase enriquece el sentido y el valor de la conversación: es el valor de lo oportuno, del kairós, de aquello que sin urgencia parece llegar en un buen momento. —Si bien sabemos que la filosofía con niños no es tu único campo de trabajo, esta entrevista se basará principalmente sobre esta área. Cuéntanos por favor cuál ha sido tu recorrido filosófico hasta llegar a interesarte por este tema. —Yo me formé en filosofía en la Universidad de Buenos Aires, al comienzo estudié principalmente filosofía griega antigua. Luego me fui aproximando a la filosofía con niños, primero a partir del programa de Matthew Lipman, quien incluso dirigió mi doctorado. Durante un buen tiempo tradujimos su programa y trabajamos en su línea. Después, poco a poco, fui percibiendo y desarrollando aún más una problematización de esa propuesta a partir de lecturas de filosofía contemporánea. Esta problematización se realizó básicamente en tres campos: primero en el campo teórico, revisando la manera en que Lipman piensa teóricamente la filosofía, la infancia y la relación entre ellas; en segundo lugar, en un sentido metodológico-didáctico, es decir, viendo cómo él piensa la enseñanza de la filosofía, y en un sentido particular qué dice en relación con la formación de docentes, con el modo de preparar el campo de aquellos que se interesan por hacer filosofía con niños; finalmente, el campo de la práctica filosófica en la infancia, entendida ya no sólo en sentido cronológico. —¿Cuáles son los puntos del programa de Lipman en los que te interesaste para trabajar y elaborar cambios? —Uno es la propia idea de programa. La filosofía no es programable, entonces los materiales con los que se trabaja no sólo no conviene anticiparlos, sino que es bueno generar un espacio para que las personas que se interesan en trabajar con niños intervengan más activamente en la propia perspectiva de cómo hacerlo y a través de qué materiales trabajar. Me parece que en la propia manera en que la filosofía es trabajada y presentada,

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el programa de Lipman supone limitaciones importantes. Por otro lado, cuando uno trabaja pensando en cómo practicar la filosofía, necesitas definir de alguna cierta manera qué es la filosofía y establecer una relación con la historia de la filosofía, con las perspectivas que han producido los filósofos. En ese punto, Lipman tiene la idea de que es necesario reconstruir la historia de la filosofía para que los niños puedan leerla en un código más accesible. Es difícil decirlo en pocas palabras, pero me parece que si bien la historia de la filosofía es una dimensión insustituible de la práctica –estoy de acuerdo en que no hay filosofía si no hay alguna forma de diálogo con su historia–, también creo que la presencia de los filósofos puede darse de alguna forma más directa. No me parece muy interesante la idea de traducir, presentar o reescribir a los filósofos. Es un detalle, pero a partir de estos problemas lo que en realidad va apareciendo –y esto es algo que dicen muchos filósofos– es que hacer filosofía con niños o con quien sea, incluso con uno mismo, supone una pregunta más radical, que nadie puede eximirse de plantear, y que es: ¿para qué hacer filosofía? ¿cuál es su sentido? Entonces, me parece que para eso, para hacer filosofía, o para pretender hacer filosofía, se necesita en cierto modo empezar de nuevo, empezar de cero. No se puede tomar el camino que otro ha hecho y continuarlo o simplemente seguirlo. Esta es una dimensión interesante de encuentro de la filosofía con la infancia: la filosofía llama a la infancia, en el sentido de que hacer filosofía supone encontrar una infancia en el pensamiento, un punto inicial, un camino para poder pensar. —Y en ese sentido, ¿seríamos todos infantes al momento de hacer filosofía? —Creo que sí, que la infancia es una exigencia. En esa perspectiva no se puede hacer filosofía desde fuera de la infancia, porque la filosofía, cuando se hace de verdad, exige pensar como hacen los niños, cuando no dan nada por supuesto, cuando preguntan por las cosas que parecen más banales, más naturales o más obvias, porque de alguna manera ellos las están

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pensando por primera vez, como si nadie las hubiera pensado anteriormente. Esta especie de “ingenuidad”, de no dar nada por supuesto es algo que muchos filósofos han buscado efectiefe ctivamente: algún punto en el que se pueda pensar como si fuera la primera vez que se piensa, o partir de un punto en el que no hay nada antes del pensamiento. —Según tengo entendido, la categoría de infancia con la que tú trabajas no es una etapa evolutiva del sujeto que culmina con la adultez, ¿podrías clarificar esta idea? —Cuando uno piensa la infancia pensamos en los niños, como una etapa de la vida. La infancia es eso, pero es también muchas otras cosas: como ausencia de habla –que es lo que significa etimológicamente–, la infancia no es sólo una etapa sino una condición. Hablamos porque necesitamos aprender a hablar. Me refiero a hablar de verdad, en sentido fuerte, cuando de verdad decimos algo. En el momento que ya pensamos que sabemos hablar, repetimos lo mismo, no decimos nada que no hayamos ha yamos dicho. Esto es algo que dice Giorgio Agamben, un fi Inf nfancia ancia e historia: la infancia es la ausencia lósofo italiano en I del habla, pero es también la condición para aprender a hablar. Si nosotros naciéramos sin infancia, ya hablando, no tendríamos tendrí amos historia, no tendríamos experiencia, seriamos repetidores de un código genético lingüístico que diría siempre lo mismo, aunque dijera las cosas más maravillosas. Entonces, la infancia es lo que nos mantiene vivos en la lengua y por tanto en la cultura, en la historia, es lo que nos hace pensar que no está todo dicho, que siempre hay cosas para aprender a hablar. En este sentido, se ntido, la infancia es una posibilidad para la vida en muchas edades: hay muchos niños que no están en condiciones de habitar la infancia, así como hay muchos adultos que pueden asomarse a la infancia con más fuerza que cuando eran niños. Entonces, es cierto que la infancia, como etapa de la vida, es una visión muy consolidada y dominante: pensamos la vida en etapas, pensamos que hay que educar a la infancia para que la adultez se pueda

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vivir de determinada manera, pero la infancia también es una condición que puede acompañar muchas etapas. —¿Qué cruces podemos encontrar entre estas experiencias filosóficas con la infancia y la educación e ducación formal? —Noo me parece tan claro que la filosofía —N filosof ía como experiencia y la propia infancia como condición, se puedan dar tranquilamente en las instituciones, porque p orque la escuela más establecida –la institución formal– es un dispositivo histórico que ha nacido en el tiempo con determinados alcances y objetivos sociales, culturales y políticos. No es claro que el pensamiento como experiencia pueda tener lugar en la institución educativa, no es claro que la infancia pueda ser vivida infantilmente en la escuela. Pero, aunque parezca lo contrario, o sea, que la escuela propicia el olvido de la infancia, tampoco es claro que no lo pueda ser, y de hecho si pensamos que no lo es, tal vez ayudemos a que no lo sea. Entonces, una postura que yo he tomado es hacer de cuenta que es posible, hacer como si fueran posibles la experiencia y la infancia en la escuela: no para demostrar que lo son o no, sino porque tal vez de la suposición de que la infancia y la experiencia son posibles, se puedan provocar cosas interesantes en la institución. Tal Tal vez suponer sup oner que en la educación formal pueda haber infancia y pueda haber experiencia, ayude a que otras formas de infancia y experiencia se habiliten y puedan tener lugar en las instituciones. Si al contrario, no lo suponemos, definitivamente las consagramos a la inexistencia. —Tú has realizado varias experiencias con niños, ¿en qué  Maestro aestro ignomedida uno tiene que estar posicionado como el M rante –aquel Jacotot del que nos habla Rancière– al momento de realizar estas experiencias? —Es difícil, porque p orque Jacotot Jacotot tiene muchas cosas seducto se ductoras, ras, es –como el propio Rancière señala– una voz disonante que pone en alerta a las formas afirmativas de hacer la pedagogía, que advierte sobre las ingenuidades, ingenuida des, arrogancias y totalitarismos de los profesores cuando pensamos que es posible tranquila-

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mente “construir edificios educacionales”. Es también una alerta sobre los peligros de la institucionalización de la pedagogía. pe dagogía. Por Por lo tanto es muy potente la fuerza crítica que tiene Jacotot, Jacotot, pero p ero al mismo tiempo es paradójico que nos propongamos prop ongamos construir otros edificios pedagógicos p edagógicos a partir de Jacotot. Sin embargo, yo creo que es necesario afirmar prácticas pedagógicas pe dagógicas dentro de la escuela donde se busca intervenir. Me parece que vale la pena apostar y jugársela a hacer determinadas cosas. Entonces, ahí hayy una primera paradoja que no quiero olvidar: que con todo ha lo inspirador que pueda pue da ser Jacotot, Jacotot, no dejaremos, en cierta medida, de “traicionarlo” toda vez que queramos construir algún tipo de práctica pedagógica, sobre todo en las instituciones, sobre las que Jacotot ha sido tan claro en referencia a la oposición irreconciliable que hay entre institución y emancipación. Peroo haciendo ese Per e se paréntesis –que es enorme– yo creo que Jacotot es inspirador, ya que por un lado establece una condición política para poder pensar prácticas con sentido en un contexto como el nuestro, en América Latina, donde me parece que es cierto que uno de los problemas principales de la las instituciones es político. p olítico. Donde se verifica lo que él dice: la educación formal, las instituciones pedagógicas p edagógicas parten y viven de la desigualdad de las inteligencias, del saber, reproducen la desigualdad y viven de una distancia a partir de la cual condenan –sobre todo a los sectores más excluidos– a una exclusión perenne, a una situación en la que cada ca da vez están más excluidos. excluidos. En un contexto donde la “crisis de la escuela” es tan radical, Jacotot puede pue de ayudar a pensar en que tal vez hay hay que “barajar y dar de nuevo”, vale decir, que qu e no se trata de reformar parcialidades: que esa lógica de parchar y colocar siempre el problema ya sea en la formación de los docentes, o en las estrategias de formación, o en la transformación del currículum, o incluso en hacer reformas de las leyes o de las propias reformas, es un criterio que está un poco agotado. En realidad Jacotot ayuda a pensar que la cosa es más de fondo, y sobre todo ayuda a situar al docente radicalmente frente a aquello que ninguna ley le puede dar, y que es la pregunta por el sentido de lo que

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hace, es decir: ¿para qué hace lo que hace? ¿Para qué enseña de la manera que enseña? ¿Para qué entra todos los días a esta institución a poner su fuerza, su saber y su poder? ¿Y al servicio de qué lo hace? Con todo, algunos podrían pensar que esto no tiene nada que ver con la filosofía, porque Jacotot no era un maestro de filosofía. Pero si bien no ejercía la filosofía como disciplina, si lo hacía como actividad. Así, Jacotot está ligado a la filosofía porque su figura ayuda a pensar las condiciones de cualquier persona p ersona que se atribuye atribuye a sí mismo el lugar de trabajar sobre el pensamiento de los otros, sobre lo que los otros aprenden, sobre la manera en que aprenden, sobre lo que algunos sujetos piensan y sobre cómo lo piensan. Y creo que esto ayuda, porque los profesores de filosofía muchas veces tenemos la sensación de que sabemos algo que los estudiantes no saben y que deberían aprender, y que se trata entonces de enseñar un saber específico, diferente: creemos que la filosofía es algo muy distinto de todas las otras cosas. En el fondo somos medio ingenuos pedagógicamente. Pensamos que basta saber filosofía para enseñarla, y que además, a demás, ella sería mágica, que el hecho de dar a conocer cono cer la filosofía de los filósofos ya sería algo transformador. En este sentido, Jacotot ayuda ayuda a pensar p ensar que no es así, que hay también un mundo educacional y político p olítico que si lo desconocemos, reproducimos esa lógica de dominación aun bajo el nombre de “filosofía”. —Has mencionado a Rancière y a Agamben. Pero en tus textos es visible la presencia de Deleuze, Foucault y Derrida, entre otros. Inevitable es entonces preguntar por el aporte que, a tu juicio, estos filósofos contemporáneos hacen en la filosofía de la educación o al menos para pensar la relación entre filosofía y educación? —Primeramente, yo yo creo que la filosofía filosof ía de la educación es filosofía. Cosa que no es compartida por todos to dos quienes trabajan en filosofía. filosof ía. Algunos incluso desprecian despre cian la educación. e ducación. Tanto Tanto es así que la filosofía de la educación es una de las pocas ramas de la filosofía que de un modo general no se encuentra en los

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departamentos de filosofía filosofía sino en las facultades de educación. e ducación. Sería extraño que un filósofo dijese que la filosofía del derecho dere cho debe ser enseñada únicamente en la facultad de derecho, pero no son pocos los que no se preocupan de que la filosofía de la educación esté únicamente en la facultad de educación. Esto es complejo de entender porque si se observa a los “grandes filósofos” de la historia, historia, todos se han ocupado ocupa do de la educación: Platón, Kant, Hegel, Rousseau, Montaigne, y otros. Es decir, entre los mismos filósofos que constituyen el canon de la historia de la filosofía –que es enseñada en los departamentos de filosofía por los que desestiman o desprecian la cuestión educacional–, es difícil encontrar alguno que no atribuya a la educación un papel importante. Y estos otros filósofos que tú has mencionado, más allá de que no se dediquen por completo ni únicamente a la educación, entregan categorías potentes para pensar la educación. En definitiva, creo que la filosofía de la educación es la filosofía puesta en situación educativa, es la filosofía ejercida para pensar problemas dentro de las instituciones pedagógicas, pe dagógicas, problemas acerca de la teoría y la práctica educacional. Entonces, de lo que uno debe muñirse, es de herramientas e instrumentos que ayuden a pensar, y estos filósofos –Derrida, Foucault, Deleuze, D eleuze, entre otros– nos ayudan ayudan a pensar, y mucho. Para decir algo más, breve, diría que hay al menos tres maneras de trabajar con esos –y otros autores–: la primera es estudiar lo que han dicho sobre educación y tratar de ver en qué medida eso nos sirve sirve para pensar lo que nos interesa pensar; p ensar; en un segundo sentido, pensar cuestiones educacionales a partir de sus conceptos, más allá que ellos lo hayan hecho, es decir que ellos piensen con esos conceptos problemas educacionales. Por ejemplo, el concepto devenir-niño que Deleuze lo trabaja para pensar otras cuestiones. Finalmente, lo que esos filósofos educan al afirmar lo que piensan, esto es, el gesto pedagógico de su pensamiento, p ensamiento, lo que nos enseñan al pensar lo que piensan y cómo lo piensan.

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—¿En qué medida esta filosofía de la educación trasciende o sale de la escuela? —Desde luego, la educación es algo bastante más amplio que la escuela, y bueno, ¿qué es la educación? Sería difícil responderlo, pero al menos me parece que este interrogante invita a pensar las distintas cuestiones que aparecen en términos de relaciones de enseñar y aprender. Se trata de pensar de la manera más amplia posible las relaciones educativas, es decir, relaciones en que la educación se pone en juego. Entonces, uno de los ámbitos específicos en que se trabaja es la escuela, pero la pregunta excede ampliamente este campo. Además, hay otro ámbito que se toca parcialmente con la escuela pero que también la excede. Lo presento: creo que una manera de pensar y ejercer la filosofía de la educación es a partir del ejercicio del pensar filosófico en la educación. Como recién les decía, hay muchas maneras de pensar la relación entre filosofía y educación. Una, bastante clásica, es hacer de la educación el objeto de reflexión filosófica. En esta perspectiva, enseñar o hacer filosofía de la educación significaría presentar lo que los filósofos han pensado sobre la educación o sobre distintos aspectos que constituyen la educación. Esto se puede hacer de un modo muy general o de una manera problematizadora. Como filosofía que es, la filosofía de la educación se puede enseñar a partir de su historia, sus temas y sus problemas. Pero también se puede enseñar a partir de invitar a los que aprenden filosofía de la educación, a hacer filosofía de la educación, es decir, a ejercer el pensar filosófico sobre las cuestiones que su propia educación o la educación contemporánea les pone en juego. Aquí es cuando me parece interesante revisar a los filósofos en el sentido de eso que Foucault llamaba “una caja de herramientas”, vale decir, de utilizar sus problemas y conceptos para trabajar nosotros en el pensamiento. En la medida en que los filósofos se constituyan en instrumentos para pensar la educación contemporánea, podemos también estar haciendo algo que se sume a una cierta tradición de la filosofía de la educación.

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—Pero sabemos que no sólo has centrado tu atención en la filosofía contemporánea. ¿Podrías contarnos cuál ha sido tu trabajo en torno a la figura de Sócrates en relación con la enseñanza de la filosofía? —Me parece que Sócrates conjuga varias cuestiones. Por un lado, es un filósofo clásico pero al mismo tiempo es un filósofo del que no hay filosofía, o al menos hace la filosofía de un modo que en la historia de la filosofía casi no se ha vuelto a ejercer: como diálogo, modo de vida, en fin, como pensamiento en acto. Es interesante porque nosotros leemos a Sócrates por quienes, en cierta medida, lo traicionaron. Sobre todo Platón, quien, sin embargo, al mismo tiempo que lo traicionó tuvo el gesto más fiel; separarse, crear algo diferente, no replicar un modelo ni una filosofía. Sócrates nace a la filosofía en una paradoja: Platón, no podía no ser socrático, pero al mismo tiempo ser socrático significaba poder ser platónico, y ser platónico significaba traicionar a Sócrates, distanciarse de él. Entonces, Sócrates nace a la filosofía en una situación en la que las exigencias de la filosofía la vuelven imposible, y al mismo tiempo es esa imposibilidad la que le da vida, fuerza y consistencia. Además, Sócrates nace a la filosofía en una situación educacional, casi como sinónimo de educación. Sócrates era acusado de corromper a los jóvenes, era acusado de, en definitiva, educar. Y Sócrates se defiende diciendo que las acusaciones que se le dirigen son en el fondo acusaciones contra una vida filosófica, es decir, contra la filosofía. O sea, Sócrates dice que de lo que se acusa a la filosofía es de ser educativa. Y su defensa es también muy interesante porque dice que él nunca enseñó nada a nadie, pero que mucha gente ha aprendido con él, o sea que para poder enseñar, para poder educar, la filosofía necesita dejar de hacer lo que hacen los que dicen que enseñan, y elaborar una educación que parece imposible, una que nada enseña pero que al mismo tiempo posibilita cualquier aprendizaje. Lo anterior se verifica también en la historia. Muchas escuelas filosóficas antiguas –estoicos y epicúreos, entre otros, se

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han llamado a sí mismas socráticas, incluso para afirmar cosas contradictorias. La figura de Sócrates es por tanto una figura muy potente. Por ejemplo, Foucault, quien nunca se dedicó a dar cursos específicos sobre filósofos, ni dedicó libros a filósofos, se dedica a Sócrates en un curso que dicta antes de morir, y allí dice algo así como “bueno, ya hice lo que todo profesor de filosofía tiene que hacer alguna vez: he dado un curso sobre Sócrates y la muerte de Sócrates”; como si tener una cierta interlocución con Sócrates significara no sólo una posibilidad, sino una condición para poder enseñar filosofía, como si hubiera que pasar por ese rito de dialogar con Sócrates, con su muerte, o como si la muerte de Sócrates no sólo instaurara la filosofía sino una condición para filosofar, por lo menos en situación educativa. En ese mismo sentido, también es interesante cómo la educación y la filosofía nacen, de alguna manera, juntas, nacen de alguien que desprende el aprender del enseñar, de alguien que dice “no enseño y otros aprenden”. Tal vez, precisamente, porque no enseño otros aprenden. Porque tal vez enseñar no quiere decir transmitir a otros lo que alguien sabe –transmitir lo que se sabe a alguien que no lo sabe–, sino desde el no saber, o en todo caso sabiendo que no se sabe, ayudar al que sabe a cambiar de relación con el saber. Así, enseñar no es transmitir lo que se sabe, a no ser que lo que se sepa sea una relación de no saber, para que el que está instalado en una relación aparentemente más afirmativa con el saber, aprenda a saber de otra manera. —Durante las actividades del seminario señalaste que, durante las movilizaciones, las instituciones educativas chilenas estaban funcionando con una lógica de la excepción, es decir, que el movimiento rompía con ciertas cláusulas que normalmente regulan el quehacer de la universidad y la escuela. ¿Podrías referirte a esta idea? —Sí. Para volver a Rancière y Jacotot: las instituciones tienen una lógica basada en la desigualdad de la inteligencia y los saberes. Algunos saben más, piensan más y les enseñan a los

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que piensan menos y saben menos. Ese es uno de los principios que estructura el funcionamiento de la institución pedagógica. No hay escuela que funcione sin este principio. Lo que diferencia a las escuelas es cómo se organizan a partir de él. Bueno, lo que sentí en mi visita en julio fue que ese principio estaba suspendido. De hecho fue una visita muy fuerte para mí, en diversos sentidos, porque voy bastante a Chile, casi todos los años, me encanta ir, tengo amigos, me siento a gusto, pero esta vez encontré algo muy distinto, como saliendo de una pesadilla el movimiento estudiantil ayudando a todo el mundo a p oner en cuestión la brutal normalidad educativa instaurada por la dictadura y, curiosamente, prolongada por la Concertación. Entonces las tomas, las escuelas autogestionadas invertían el principio normal: los que enseñan son los que supuestamente no saben, los estudiantes, y los que aprenden son los que en la normalidad saben: los maestros. Viví esas dos semanas con intensidad, alegría y compartí espacios de pensamiento muy significativos con estudiantes y profesores. —Vamos a finalizar con una pregunta larga. La consigna “Educación gratuita y de calidad” sintetiza, en cierto modo, las demandas del movimiento estudiantil chileno. Sin embargo, en el juego político, el debate se ha detenido en el primer punto: la gratuidad. Por una parte, los estudiantes han enfatizado la relevancia del tema del financiamiento como condición para debatir, y por otra, el gobierno ha demostrado su intransigencia con la negativa a dialogar sobre la gratuidad de la educación. Pero parece que hay mucho más que discutir. En efecto, para muchos, aunque nos la entregasen gratuitamente, la educación que hoy se imparte en las aulas chilenas tampoco es lo que se busca. Parece entonces que el debate sobre la “calidad” esconde un universo de interrogantes que el tema del financiamiento y de la gratuidad no alcanza a tocar y que llevan el debate a preguntas en que incluso la vigencia de las instituciones educativas parece trastabillar. A tu juicio, ¿qué cuestiones relativas la edu-

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cación –y que escapan al tema del financiamiento– constituyen desafíos para la filosofía? —¡Muchas, jajaja! ¡Todas! Es que en un sentido la pregunta dice algo sobre el “objeto” de la filosofía, que, creo, no tiene objeto específico, en el sentido de que cualquier cosa puede constituir un desafío para la filosofía. La cuestión de la calidad me parece delicada y tramposa, porque ¿quién va a negar que se trata de tener una educación de calidad? ¿Quién quiere para sí y para los otros una educación sin calidad? Pero, ¿qué se entiende por calidad? Yo creo que las dos cuestiones no están separadas, o sea, la gratuidad o no de la educación dice respecto a su calidad, porque dice algo sobre el modo en que el Estado se hace cargo de su educación. Entonces, una educación que no es gratuita, ya pierde en calidad. Claro, la calidad no se agota en su gratuidad, pero tampoco se la puede separar. En todo caso, yo puedo decir otras cosas como ésta, más o menos interesantes –¡seguramente poco interesantes!– pero el punto no es ése sino que justamente creo que tenemos que ir al fondo de esas cuestiones, a sus supuestos, a diferentes maneras de pensarlas, a hacerlas problema y entonces los desafíos aparecen a montones para la filosofía. Bueno, déjenme agradecerles esta entrevista en dos tiempos, la hospitalidad y el afecto de siempre, y la alegría de haber pensado juntos.

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La escuela y el futuro de scholé: un diálogo preliminar (con David Kennedy)

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.K.: Solemos pensar que vamos a la escuela para llevar a ella la filosofía, para intervenir en lo que se hace en la escuela, por ejemplo, para formar ciudadanos críticos y creativos o para promover un tipo de pensamiento que no está teniendo lugar en ella. Habitualmente consideramos que la escuela está dada, damos por supuesta su existencia, y postulamos significados y sentidos para introducir la filosofía en la escuela. Pero tal vez podamos pensar de manera diferente la relación entre filosofía y escuela. En un ensayo intitulado “École, procution, égalité”, Rancière hace notar que en su origen, en la scholé griega, la escuela es un lugar de separación entre dos experiencias del tiempo: adentro de la escuela, la experiencia de los que tienen tiempo libre, tiempo ocioso, tiempo para perder, para estudiar, para aprender, para experimentar el tiempo de la propia experiencia y no necesariamente otra cosa externa a ella. Fuera de la escuela, están los que tienen la experiencia de tiempo productivo; aquellos que emplean su tiempo en función de lo que pueden obtener a partir de esa experiencia. En este sentido, todos son iguales en ese origen en relación con su experiencia del tiempo dentro de la escuela, tienen la misma experiencia del tiempo –la experiencia de un estudiante, de ser un estudiante. Resulta claro que en nuestra tiempo la escuela está muy lejos de propiciar esa experiencia. Al contrario, casi todo en la escuela se hace por lo que se puede obtener dentro o fuera de la escuela. Las escuelas nos

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preparan para el mercado de trabajo, la Universidad, el futuro y cosas por el estilo… para muchas cosas, pero no tanto para la propia experiencia escolar; parecería que no hay más scholé  en las escuelas. En este sentido, podemos pensar que la filosofía podría ir a las escuelas para restaurar esa escuela (como scholé ) que ya no existe. En otras palabras, sin asumir que la escuela está allí, dada, sino para que la escuela que está allí vuelva a ser una escuela, como scholé . ¿Qué te parece esta idea? D.K.: Creo que el tiempo de scholé en realidad es el propio momento de la infancia en el sentido de lo que Winnicott llama “espacio transicional”, y lo que has llamado, a partir de Heráclito, “aión” en contraposición a chrónos y kairós, tres términos griegos para diferentes calidades distintas de tiempo. Ese espacio de transición es el espacio en el cual la relación sujetoobjeto y por lo tanto, lo “real” y lo “imaginario” no se fija ni codifica en cualquier forma cultural o histórica. Como tal, es el espacio de lo virtual, de la creatividad y del juego profundo de diversos tipos, incluyendo el juego profundo de la investigación filosófica. Es un espacio en el cual prospera el niño como polimorfo. Es el espacio de la relación “identidad con” entre sujeto y objeto, que Northrup Frye, en su análisis de canciones de William Blake sobre la infancia, señala como “ no sólo un estado creativo... sino también un estado moral correspondiente al mayor estado de inocencia, que tradicionalmente se ha asociado al niño: el sentido en el que el niño responde en particu lar a su entorno hasta el punto de identificarse con él ”. Otra forma de pensar la scholé es entenderla como un “refugio del

cerebro”, inventado por las especies en aras de la transformación personal y colectiva. Con esto quiero decir que el cerebro humano se caracteriza por un alto nivel de plasticidad, que el crecimiento cerebral es continuo durante los primeros veintidós años de vida, y que las vías neurológicas que desarrollamos son formadas por la experiencia que tenemos. El cableado especial con el que terminamos es un producto de la experiencia de los primeros veintidós años de vida. Scholé , sugiero, es el refugio

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de lo que llamas “tiempo productivo”: tiende, por lo tanto, a cerrar el espacio transicional a los intereses de la supervivencia y de la eficiencia y de lo que Blake ha llamado “visión única” y que cierra el crecimiento cerebral empujándolo hacia el cerebro inferior, la amígdala, que trata con la amenaza percibida y así gobierna la lucha, o bien combate o congela la respuesta, en decisiones percibidas como de “vida o muerte”, lo sean o no. En scholé como refugio del cerebro, tenemos el “ocio” para permitir nuevas pautas, nuevas conexiones, nuevos valores y centros de significado. Pero, ¿cómo la filosofía puede restaurar este espacio en una cultura institucional moribunda, corrompida por la represión, la mercantilización y el simulacro excedentes? A veces la filosofía parece ser principalmente una fuerza destructiva en nuestro tiempo: separa las cosas y no las puede volver a reunir otra vez. ¿En cualquier caso, ¿cómo entiendes la filosofía? W.K.: Es una interesante conexión entre scholé y aión a través de la infancia. Y estoy de acuerdo en que la filosofía a veces parece colocarse como un obstáculo parascholé y aión. Pero la filosofía es múltiple, diversa... y puede ser también una experiencia de pensamiento aión. Es decir, la filosofía juega el juego del pensamiento en tiempo aiónico, al menos cuando es jugada como experiencia de poner en cuestión la propia vida, en una tradición que se remonta al menos hasta Sócrates. Sé que la filosofía es también practicada de formas muy diferentes, y la imagen que he dibujado puede sonar ridícula o incluso peligrosa para muchos filósofos profesionales de nuestro tiempo, pero también sonaba así en el tiempo de Sócrates y probablemente seguirá siendo siempre así para algunos. De hecho es muy desafiador pensar en las posibilidades de cualquier experiencia aiónica en instituciones tan abrumadas por el tiempo cronológico como lo son las nuestras. Cómo iniciarla no es una pregunta fácil de responder, pero en realidad es una cuestión de práctica y de ejercicio, de experiencia. Es cierto que el contexto parece completamente hostil. Pero, si, por un lado, esto parece ser totalmente negativo, por otra parte, cuanto el

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pensamiento aiónico parece ser menos posible, más necesario se torna. Y la filosofía también tiene esa dimensión de pensar y realizar lo imposible –una vez, al menos desde Sócrates. Puede ser considerada peligrosa o estúpida y sin sentido, pero siempre es posible ejercer esa forma de interrogar la propia vida. Es sólo cuestión de práctica, de ver cómo nos va y cuáles son sus efectos. Pero no sé si realmente he contestado a tu pregunta. ¿Cómo responderías tú mismo tu pregunta? D.K.: Quizás consiga una respuesta tentativa a mi propia pregunta a través de una aproximación genealógica a los argumentos, populares entre algunos, contra la práctica de la comunidad de investigación filosófica en las escuelas. Primero, lo que se argumenta desde la izquierda: 1) es la socialización “blanca”, “occidental”, “racionalista”, discurso normalizador, el mismo de los colonizadores, e implícitamente ignora o suprime los discursos alternativos; 2) se reduce a un programa de “pensamiento crítico”, una herramienta más, útil para adaptarse al mercado de trabajo y al status quo  político; 3) trivializa los propios valores que pretende explorar adoptando un enfoque de “clarificación de valores” para conceptos filosóficos fundamentales, a partir de la suposición de que todo el mundo tendría su propia opinión emocionalmente arraigada, que todos tendrían el derecho de tener, etc., promoviendo así una falsa clase de tolerancia. Desde la derecha: 1) Se entromete e interfiere en los derechos doctrinarios de la familia; 2) al problematizar conceptos profundos, erosiona las creencias fundamentales que son la base de nuestra moralidad común y desacredita un enfoque religioso a la creencia, que se basa en la fe y la modesta aceptación de una visión autoritaria, no cuestionadora; 3) en la medida en que la escuela representa el Estado, la comunidad de investigación filosófica sería una imposición ideológica del gobierno; 4) es un desperdicio de tiempo productivo para deliberar acerca de conceptos que no impactan la forma en que funciona el mundo, o que, en el mejor de los casos provocan descontento: es, en otras palabras, una ofensa contra el mercado; 5) aliena a la juventud,

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practicando sistemáticamente una especie de duda que puede paralizar la motivación y la sana inocencia de los jóvenes; 6) fomenta una potencial rebelión política y social. Ahora bien, me parece que tu definición implícita de la filosofía como la práctica de “pensamiento en tiempo aiónico” y de “pensar y hacer lo imposible”, lo “inesperable”, podría eludir todas estas críticas, pero no sé bien cómo. Más obvia es la configuración de un muro entre tiempo “libre” y “productivo” –algo así como una pared artificial, podría argumentarse (después de todo, ¿podemos realmente separar homo faber y homo ludens?). Entonces, podríamos decir, detrás de ese muro, en ese refugio contra el tiempo productivo, quién sabe qué tipo de cerebro nuevo puede surgir o, a partir de Spinoza, “¿quién sabe lo que puede un cuerpo?”. Tal vez otra pista sea la identificación de la filosofía con el arte, que es el lugar más tradicional para aión y lo inesperable. Tal vez la forma de filosofía que estás contemplando sea una forma de autorrealización, que comienza como un proceso de “poner en cuestión la propia vida”, por el que la propia vida se convierte en una obra de arte. Pero lo que más me sorprende ahora es la imagen diferente de la filosofía que esto sugiere, no sólo en relación con la filosofía tradicional, sino incluso con nuestra propia noción de filosofía como una práctica dialógica en común, es decir, comunidad de investigación filosófica. Más aún, parece indicar que no traemos la filosofía a la escuela para convertirla en scholé , sino que la scholé es una forma de experiencia vivida inherentemente filosófica. Esto sugiere además que scholé ya está allí en una cualquier comunidad de seres humanos: es inmanente y emergente, espera debajo de la superficie para erigirse en discurso y acto. W.K.: Déjame considerar las críticas, comenzando con las de la derecha. La primera supone una correcta comprensión de los objetivos de la filosofía: sí, ciertamente, el cuestionamiento filosófico “se entromete e interfiere con los derechos adoctrinadores de la familia” y no sólo los de la familia. Es difícil ver una tarea más importante que ésta, particularmente en nuestro

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tiempo –si, esto es, queremos vivir una vida examinada y no dogmática. La segunda, que está muy próxima de la primera, también considera que para la filosofía no existe valor o creencia, religioso o moral, absoluto o incuestionable. La tercera tiene que ser enfrentada con la propia distinción entre Estado y gobierno, escuela y filosofía, ideología y política: la filosofía es una fuerza política en una institución estatal que puede poner en tela de juicio todas las imposiciones (ideológicas), incluso de los propios gobiernos. La cuarta crítica de la derecha sugiere una celebración: ¡Sí! La filosofía es una pérdida de tiempo productivo y un preservar el tiempo libre o aiónico, afirmando otra clase de vida que una vida productiva y consumista. La crítica número cinco debe ser tomada en serio: la filosofía es una especie de práctica inocente (en el sentido de que no tiene otra intención que el propio cuestionamiento filosófico) que puede al mismo tiempo deconstruir la inocencia infantil e introducir algún tipo de falta, o alguna forma de pandemonio. Finalmente, la derecha tiene razón, esto es, de lo que se trata: la rebelión filosófica que es en sí misma una rebelión política, probablemente no en el sentido de la derecha, sino en que después de la filosofía es imposible seguir viviendo como vivíamos antes de ella en la pólis. Las críticas de la izquierda parecen más interesantes. Es cierto que la filosofía se ha practicado como una forma de dominación a través de un discurso “blanco”, “occidental”, “racionalista”, “normalizador” y “colonizador”, pero también ha sido practicada en el sentido opuesto a través del discurso del “otro”, “anticolonialista”, “antihegemónico” y así sucesivamente. Entonces la pregunta es controversial dentro de la propia filosofía. En segundo lugar, si se entiende como un programa para el “pensamiento crítico” –lo que es verdad en muchos casos– entonces estaría de acuerdo en que puede ser una práctica de poco interés, que podría ser útil para el status quo  político. En tercer lugar, el llamado enfoque de “clarificación de valores” me parece algo muy diferente de la filosofía, a lo sumo un aspecto muy pequeño. Si sólo estuviéramos aclarando los valo-

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res entonces no estaríamos haciendo filosofía. Claramente no es suficiente. De hecho, la tolerancia, al igual que cualquier otro valor, es objeto de una crítica filosófica y no un fin en sí misma. Por supuesto, ciertos críticos pueden no estar satisfechos con estas críticas y proponer otras, pero entonces aún estaríamos dentro de esa forma de filosofía. Y sí, creo que la forma de filosofía que estoy desarrollando es una forma de autorrealización que comienza como un proceso de “poner en cuestión la propia vida”, por el que la propia vida se vuelve una obra de arte. ¡Lo has puesto en palabras muy elegantes! Hay muchos conceptos interesantes aquí para pensar, como la forma de la propia “autorrealización”, donde “auto” o “uno mismo” podría ser algo muy suave y diverso y el proceso de “realización” o “elaboración” podría ser una especie de vida imaginativa o inventiva. Pero no veo esta forma de la filosofía en conflicto con la práctica dialógica en comunidad. Todo depende de cómo pensemos este proceso de autorrealización que podría ser dialógico y común. ¿No lo crees? Y también me encanta tu idea de hacer un verbo de un sustantivo o una acción del sustantivo scholé . No hay nada más inspirador y estimulante para la filosofía. Pero tal vez la escuela no resista a esta forma de la filosofía. ¿O sí? ¿Qué te parece? D.K.: ¿Qué viene primero, escuela o scholé ? ¿Son estas dos formas opuestas de comunidad y temporalidad? Me gustaría sugerir que escuela y schole surgen del mismo impulso evolutivo, que es establecer una zona en la cultura separada para propósitos de transformación. Antes de la creación de ese espacio separado, parecemos tener lo que David Lancy, en su magistral obra La antropología de la infancia, llama la “aldea” o el currículo cotidiano, el plan de estudios, característico de las sociedades preindustriales. Aquí, la educación se pliega perfectamente en las habilidades y los ritmos de la vida productiva diaria. El tiempo aiónico se practica en muchas otras maneras –típicamente en un ritual colectivo– pero la escuela talla un nuevo espacio en la cultura, un espacio para la adquisición de nuevas tecnologías que interrumpen y luego transforman la

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cultura existente. Reemplaza los conocimientos locales con conocimiento abstracto y universal, incluyendo otras maneras de hablar, pensar y comprendernos a nosotros mismos, entre ellas nuevas formas de tiempo productivo.  Scholé es, como aión o infancia, una aparición posterior, una radicalización de la escuela como una zona experimental de la subjetividad y de la colectividad. La fuente de esta radicalización es la filosofía, en la medida en que el impulso filosófico nos vuelve hacia adentro de nosotros mismos a favor, no de técnicas para la mejora del tiempo productivo, sino de un nuevo cerebro  emergente: a favor de nuevos valores, nuevas sensibilidades, nuevas capacidades, nuevas conexiones, nuevos centros de significado, nuevos cuerpos. Por lo tanto, hay una lucha entre la escuela como un vehículo más eficiente, de largo alcance para la transformación técnica del plan de estudios y scholé como utopía, en el sentido de Marcuse, algo que “está bloqueado para emerger por el poder de las sociedades establecidas” (Un ensayo sobre la liberación, 1969, p. 4). En la escuela tout court , chronos se vuelve más intenso aún porque los adultos lo imponen a los niños en este espacio potencialmente aiónico. En scholé , como dice Blake, “ la eternidad [aión] está enamorada  de las producciones de tiempo ”. Aquí aprendemos a resistir las dicotomías corrosivas de juego/trabajo, hecho/valor, uno mismo/otro y a vivir en un espacio virtual de llegar a ser. ¿Escuela y scholé están perennemente en lucha? Tal vez están en tensión dialéctica; el tiempo, después de todo, es uno, cualquiera que sea sus modalidades. Así que tal vez podríamos decir que en la escuela, scholé es un resto y viceversa. Pero hoy estamos en una situación global –la situación del capitalismo e imperio tardíos– en que la escuela se vuelve contra y suprime despiadadamente scholé , lo que distorsiona su relación que se vuelve casi irreconocible. ¿Cómo podemos enfrentar este momento de exceso histórico, cuando el impulso filosófico es despreciado como una debilidad del nervio, y el profundo papel de scholé considerado narcisista e incluso autodestructivo por “el poder de las sociedades establecidas”?

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W.K.: Tus preguntas son cada vez más complejas y difíciles de responder. Estoy tentado a escribir que como esta última pregunta está tan buena, podríamos dejarla como está, sin respuesta y tratar de pasar a otra. De hecho, este tipo de escritura dialógica es diferente de un diálogo oral, en que aquí un lector podría sospechar que en realidad estamos simplemente contestando mutuamente nuestras preguntas, lo que no creo que sea el caso. Es decir, estamos dando un tipo de respuesta, pero no me gustaría que se tomaran como maneras de clausurar las preguntas o como algo estable o firme. A este respecto, me gustaría añadir un par de observaciones: ahora estoy recordando la crítica de Platón a la escritura en el  Fedro y me siento un poco aprehensivo porque, en cierto sentido, nuestro diálogo escrito no será capaz de reaccionar a las preguntas de los lectores. Pero no necesitamos ser tan platónicos y podemos confiar en el poder de la propia escritura. La segunda tiene que ver con la relación entre preguntas y respuestas. En filosofía, las preguntas prevalecen sobre las respuestas. No me refiero a que sólo interesan las preguntas o que las respuestas no cuentan para nada, sino que en este ejercicio de preguntar y responder, las preguntas parecen tener una posición privilegiada, están al principio y al final, abren y cierran el pensamiento y el diálogo; resisten a todo tipo de respuestas; se renuevan en nuevas preguntas; de modo que, cualquier respuesta que demos a nuestras preguntas, una forma interesante de leer este diálogo podría ser a través de sus preguntas, incluso aquellos que eventualmente aparecen en nuestras respuestas. En cualquier caso, déjame escribir algo sobre tu pregunta; pero antes de hacerlo, sólo un comentario corto: el tipo de preguntas que comienzan por “¿cómo...” y “¿cómo vamos a enfrentar...?” son especialmente difíciles porque están pidiendo una especie de camino, método o lo que sea que sustente una dirección dada, y suele ser muy complejo transferir una respuesta interesante a este tipo de cuestiones de un contexto para otro. Quiero decir que una respuesta a esta pregunta es aún más difícil que cual-

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quier otra y en cierto modo, carece de sentido, ya que nadie na die la puede contestar por otro. En este punto me imagino una cierta ansiedad ansiedad en los lectores ante mi tardanza en responder a tu pregunta y voy entonces a ella. Hay una tendencia a considerar nuestro tiempo tiemp o un momento terrible, uno de los más terribles en la historia humana. Puede ser, pero tampoco estoy seguro de la fertilidad de ese tipo de consideraciones. No No estoy defendiendo nuestra época, pero p ero probablemente el lugar de la filosofía como cuestionamiento crítico nunca ha sido cómodo, y las fuerzas contra la scholé , aunque diferentes en su naturaleza, nunca han estado ausentes. Es cierto que en nuestro tiempo el pensamient p ensamientoo utópico parece haber perdido p erdido buena parte de sus fuerzas y las grandes palabras palabras han sido mal tratadas o capturadas por las fuerzas del mercado. La propia filosofía, en su versión más oficial, se ha reducido a una especie de juego sofisticado bastante bastante poco preocupado preo cupado por los problemas de la vida de los seres humanos. Pero, al mismo tiempo, estamos viendo nuevas formas de prácticas prá cticas filosóficas, que reconectan la filosofía a la vida y al mundo exterior. ¿En qué medida estas prácticas comparten una aproximación a la filosofía como una forma de vida que se examina a sí misma y las otras vidas? ¿En qué medida ellas realmente desafían y ponen en cuestión las fuerzas dogmáticas del presente, o simplemente las refuerzan? En otras palabras, ¿hasta qué punto es la práctica prá ctica de la filosofía una recreación de la scholé o una ficción que juega el juego de las fuerzas que qu e la combaten? Tal Tal vez podemos po demos volver a la infancia: ¿cómo crees que la infancia entra en este juego? D.K.: Me encanta tu celebración de la pregunta; es lo que considero más profundamente satisfactorio en la práctica del diálogo filosófico, aunque muchos, al parecer, consideran irritante la persistencia de las preguntas y una pérdida de tiempo productivo. Pero Pero no estoy de acuerdo en que las preguntas que interrogan el “cómo” sean puramente personales y sin sentido. Durante mucho tiempo he observado que la investigación filosófica comunitaria, en tanto encuentra su camino para una

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pregunta, tiende a converger converger en sus implicaciones implica ciones éticas, que a su vez convergen convergen en la l a cuestión cuestió n de Kant y de Tolstoy, Tolstoy, que qu e es la misma pregunta planteada a Juan el Bautista en el Nuevo Testamento (Lucas 3: 10-15): “Entonces, ¿qué deberíamos hacer?”. Juan llamó lacónicamente a sus interrogadores a compartir sus bienes, a no hacer trampa, a no abusar abusar del poder, po der, en pocas po cas palabras, asuntos de dikaiosyne y dikaion. Noto que Kant dice “¿Qué debo hacer?” en lugar de “¿qué debemos hacer?”, pero p ero me gustaría hacer hincapié en este último, porque presupongo presup ongo que ambos estamos entendiendo entendiendo scholé como una situación de “nosotros”, un colectivo, colectivo, y por p or lo tanto una si Scholé también tuación ética, porque se trata de la vida con otros. Scholé  filosófica fica del tipo “nosotros” en es por definición una situación filosó tanto la filosofía es, como dices, “una experiencia de pensamiento en aión”, y aión es la marca distintiva de scholé . La filosofía como pensamiento aiónico conlleva lo que llamas “la viva experiencia exp eriencia de poner la propia vida en cuestión”, y es una experiencia ética. La experiencia ética, he sugerido, invoca invoca la acción a cción (“¿qué debemos hacer ?”). ?”). Para mí, esta es la conexión entre scholé y el mundo del tiempo productivo. En eso la filosofía tiende a buscar la ética normativa como el agua busca su propio nivel: el producto principal de la filosofía es dikaiosyne . Me gustaría sugerir que la escuela que ha sido transformada por scholé proporciona un puente entre las dos clases de tiempo –aión y chrónos– un espacio donde la tensión creativa entre los dos sugiere nuevos estilos de tiempo productiv productivoo fuera de los muros de la escuela. Tal vez puedo encontrar un camino de regreso a la infancia a través de la dificultad que mencionaste para juzgar la naturaleza de nuestros tiempos. tiempos. Me parece que a medida que se pone peor, p eor, es más visible lo que podría o debería ser. Por ejemplo, lo que Žižek (en Viviendo en el final de los tiempos) llama la “segunda naturaleza” del sujeto “totalmente mediatizado ”, ”, completamente inmerso en la realidad virtual, “que ‘espontáneamente’ cree estar en contacto directo con la realidad y está de hecho sustentado  Matrix atrix –es para la por la compleja maquinaria digital”, digital”, como en M infancia simplemente simplemente una oportunidad op ortunidad para trascender esta for-

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ma de subjetividad a través del juego– o, como dice Heráclito,  (paizon). Como en M  Matrix atrix, donde el niño en la sala “niñando”  paizon de espera del Oráculo dobla la cuchara telequinéticamente y le  la cucha cucharra no existe existe... ... No es es la cucha cucharra que que se se dododice a Neo, “ la bla, sólo eres tú mismo ”. ”. Aquí “niño niñando” es visto como el espacio abierto de la posibilidad en la evolución evolución humana. Y por esta misma razón, la muerte de un niño en la guerra es la instancia más atroz del crimen contra la humanidad que la guerra es, debido a que el niño representa la posibilidad concreta de un mundo sin guerra. El niño encarna la cuestión moral puesta a un tiempo y por lo tanto la conciencia de ese tiempo. Así que, si el papel de la filosofía en scholé es activo, incluso activist a –un papel que, como dices, modela “nuevas formas de práctica filosófica, reconectando la filosofía a la vida y el mundo exterior”, y se atreve a “desafiar y a poner en cuestión las fuerzas dogmáticas dogmáticas del presente”–, ¿cuál es el papel del niño en la producción de  dikaiosyne  dikai osyne en la escuela como scholé ? ¿Pueden ser los niños actores políticos en el mundo del tiempo productivo? ¿Pueden salir a la calle y denunciar a los opresores, los codiciosos y los belicistas? ¿O deberíamos estar satisfechos con la escuela/scholé como la “comunidad de vida embrionaria” embriona ria” de Dewey, una especie espe cie de tanque de pensamient p ensamientoo para el futuro de la subjetividad humana y la identidad colectiva, como el actual movimiento de las escuelas democráticas. O como sospecho que argumentarías, ¿no deberíamos tener ninguna expectativa en absoluto? W.K.: Tampo Tampoco co creo que las preguntas por el “cómo” sean personales y sin sentido (o lo son tan sólo en un aspecto muy específico), pero sí que es imposible o inconveniente que alguien las responda por p or otro. Y estoy de acuerdo en que la filosofía como práctica de scholé está comprometida con la ética y la política, p olítica, lo que significa con el otro, con el “nosotros”. En castellano lo muestra la propia palabra “nosotros”: “nos-otros”. A qué clase de compromiso nos estamos refiriendo es más difícil dif ícil de precisar. Parece Parece que está abierto a una variedad de po-

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sibilidades. Creo que siempre podemos esperar lo inesperable o, como dice Heráclito en el fragmento 18, lo deberíamos deb eríamos esperar si no queremos dejarlo sin ruta o camino. Quiero decir: no lo sabemos. Nunca sabemos. Este es el único real conocimiento filosófico y el mundo parece estar en uno de sus momentos más cerrados, sí, hay nuevos seres llegando en cada momento al mundo, y la historia humana nunca está terminada. Esta es también la fuerza de chrónos. Y de aión y scholé : allí actuamos como si lo imposible fuera necesario –“como si”, diría Kant. Realmente no lo sabemos. Los niños son actores políticos tanto como nosotros, y lo que más me preocupa es lo que podemos hacer, a través través de la práctica de la filosofía como scholé , para darles las condiciones o el espacio para vivir la vida política, que es una vida de un “nosotros”, es decir, que incluye al otro; una vida que ese nosotros siente y piensa que vale la pena p ena vivir, y que está listo para aceptar otras formas de vida colectiva que otros nos-otros esperan vivir. Por supuesto, en cierto sentido nosotros somos parte de esa vida política, p olítica, al menos en las condiciones que estamos ofreciendo a nuestros niños para que la construyan, así que no deberíamos tener miedo de ello, pero deberíamos preocuparnos por las fuerzas políticas involucradas y los límites de esas condiciones. ¿Cómo pensamos a través de estas condiciones políticas? ¿Cómo las practicamos? ¿Son realmente diferentes del mundo opresivo que tanto criticamos? ¿De qué manera la vida filosófica es preferible a la vida política? O dicho en otras palabras, ¿por qué la política de la filosofía es más valiosa que la política del orden político? Tal vez los niños pueden pue den ayudarnos a pensar pe nsar estas preguntas. Tal vez ellos nos pueden ayudar a cambiar nuestras preguntas. Tal vez ellos plantearán nuevas nue vas preguntas. pregunt as. Tal Tal vez pueden ayudarnos a pensar lo que no hemos pensado, pensa do, e incluso lo impensable. Tal vez ellos pueden educarnos e ducarnos a nosotros. Esto es de lo que se trata en filosofía para niños: no tanto de la educación de la infancia, sino de una educación infantil, de una educación filosófica a través tra vés de las voces de la infancia.

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“No hay quien pueda pensar por otro ”, entrevista de Juan Pablo Álvarez1

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.P.A.: Walter, te propongo hacer esta conversación-entrevista como una suerte de desplazamiento por lo que se ha denominado Filosofía con Niños y Niñas, comenzando así por el término “Filosofía”, luego hablando de “Filosofía con” y terminando por “Filosofía con niños y niñas”. Para finalizar, también abordar algunas cuestiones de carácter práctico, en torno a lo que ocurre cuando se trata de realizar talleres de filosofía con niños y niñas. Bien, la primera pregunta entonces es: ¿qué te llevó a la filosofía? ¿Aquello que te llevó, es lo mismo que te mantiene en ella actualmente? W.K.: Yo creo que sí, lo que me llevó a la filosofía es una necesidad de entender, de dar sentido al mundo, a la vida, a lo que pasa, y eso de alguna manera me atrajo de Filosofía para Niños. Cuando conocí la propuesta, que fue en el año 92, yo estaba justamente cuestionándome si lo que estaba haciendo en filosofía tenía que ver con lo que había ido a buscar. O sea, yo era profesor asistente de la universidad, de trabajos prácticos, de Filosofía Antigua, y lo que hacía me gustaba mucho, 1.

Juan Pablo Álvarez es Doctor en Filosofía Moral y Política por la Universidad de Chile. Profesor del Instituto de Filosofía de la Universidad de Valparaíso. Coordinador de la Comunidad de Indagación en Filosofía e Infancia en Chile, CIFICH, U. de Chile. La entrevista fue realizada en Río de Janeiro, el 18 de julio de 2013.

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pero estaba muy distante de aquello que me había llevado a la filosofía. Se había vuelto una cosa de un grupo muy reducido, muy selecto, muy específico y que discutía cosas bastante ale jadas del mundo, y entonces esta idea de filosofía para niños, esta idea de trabajar en las escuelas, de trabajar con niños, fuera del ámbito de los profesionales, o el ámbito de los que quieren volverse filósofos, de los que están estudiando, de los que son filósofos… de alguna manera recuperó esa expectativa de que la filosofía tendría algo que ver con la vida, con el mundo, con lo que pasa. Yo creo que eso es lo que me mantiene. Es decir, yo trabajo en una facultad de Educación, en un programa de posgrado en Educación y cuando veo a la gente de filosofía o cuando participo de muchas actividades en departamentos de filosofía o en congresos, eventos, a veces siento eso, siento esa distancia, que en la filosofía académica mucha gente está en un mundo muy alejado del mundo de la vida o de lo que pasa y entonces me mantengo contento en lo que hago. J.P.A.: Alejado del mundo de la vida cotidiana quizás… porque mi segunda pregunta era: ¿qué tiene que ver la filosofía con la vida? Y creo que en parte ya lo has respondido, pero uno podría decir que el trabajo que hacen desde esas facultades de filosofía o que hacen esos profesores dedicados a estudiar el pensamiento pensado por algún filósofo, por algún autor, también es parte de la vida… W.K.: Sí, lo que pasa es que es una dimensión de la vida bastante peculiar. Hay una cosa interesante que dice Foucault, en los últimos cursos, donde él estudia el fenómeno de la parr hesía, el decir verdadero, y busca las raíces en los griegos, en Sócrates y los cínicos, y dice que la filosofía puede ser como nosotros la entendemos, es decir, como la hermenéutica o la interpretación de los textos de los filósofos, o puede ser como sostiene otra tradición, que él retrotrae también hasta Sócrates y que hace de la filosofía sobre todo una actividad que tiene que ver con hacer de la vida el principal problema filosófico, o

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sea, “el cómo se debe vivir”, que es lo que precisamente hace  Laques aques. Sócrates en el L Para Pa ra Foucault, Sócrates es el maestro del cuidado de sí. En el Alcibíades el cuidado de sí se entiende como el cuidado del alma, de lo más elevado que, para Sócrates, tiene el ser humano que es el alma, porque ahí en el diálogo con Alcibíades, Alcibíades es alguien que quiere ser un político, que quiere gobernar a los otros y entonces Sócrates le dice que bueno… “si quieres  gobernar a los otros tienes que gobernarte primero a ti mismo  y para gobernarte gobernarte a ti mismo tienes que conocerte. Y conocerte significa conocer la parte más importante de ti mismo, que es el alma”. Entonces ahí la filosofía es como una actividad inte-

lectual o como un autoconocimiento.  Laques, que es un diálogo relaciona En cambio en el Laques relacionado do también con la educación en que Sócrates conversa con Nicias y Laques sobre cómo educar e ducar a los jóvenes atenienses, la cuestión tiene que ver con que el educador debe poder p oder dar cuenta de sí mismo, pero poder p oder dar cuenta de sí mismo ya no significa, como  Alcibíades es, conocerse, sino dar cuenta de por qué se vive en el Alcibíad de una manera y no de otra, por qué se ha elegido la vida que se ha elegido. Y esta es una tradición que en la historia de la filosofía aparece como medio escondida, con poca notoriedad, notorieda d, pero que ha existido siempre… en Montaigne, en fin, en mucha gente. Es decir, desde siempre la filosofía ha existido como un intento de justificar, de encontrar sentido a la vida, el por qué se vive de la manera que se vive, el por qué llevamos la vida que hoy llevamos. Yo creo que qu e la práctica práct ica de la filosofía filosof ía con niños tiene mucho más que ver con esa tradición que con la filosofía como hermenéutica de los textos filosóficos. J.P.A.: Entonces podríamos decir que la filosofía con niños es más bien una experiencia de sentido, pero ¿qué tiene de práctica esa experiencia exp eriencia filosófica, en términos términos de práctica que se hace para lograr otra cosa?

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W.K.: Es eso, es una práctica. Sólo que es una práctica teóte órica, es una práctica de pensamiento o, dicho de otro modo, es el pensamiento hecho práctica. O sea, es practicar, experimentar, pensar. Entonces es básicamente una práctica de pensar… que a veces parece oponerse… porque está esa imagen de que el pensamiento p ensamiento es una cosa teórica, abstracta, o a veces se dice “ah, pero tú puedes pensar mucho pero ¿cuándo vas a llevar eso a la práctica?”… yo creo que esa es una falsa dicotomía. El pensamiento uno lo puede pue de tomar como un objeto de estudio o de reflexión pero también como un ejercicio, es decir, pensamos todo el tiempo o vivimos pensando y necesitamos pensar con cierto cuidado para darle más fuerza a la vida. Entonces yo creo que en filosofía con niños lo que hacemos es eso, es practicar, darle atención y cuidado a esa experiencia de pensar. J.P.A.: Suele ocurrir que en algunos colegios, al menos en Chile, que es la realidad que tengo más cercana, suele ofrecerse Filosofía para Niños como una suerte de “gancho” dentro del marketing educativo, educativo, y detrás de eso estaría la promesa de que “a sus hijos los vamos a ejercitar en el pensamiento lógico, no porque sí, sino para algo… para que sean o más inteligentes, o más razonables, o más hábiles”, entonces en ese sentido pensaba yo la práctica… ¿Tiene algo de eso la filosofía con niños, pretende algo así? W.K.: Eso que pasa en Chile se hace en muchos otros lados también. Es decir, a la filosofía se la toma como una técnica, como un ejercicio, y se construy construyee un discurso encima de eso de que los chicos con esa técnica serán mejores empresarios, emprendedores más exitosos. Claro, la filosofía o el pensamiento crítico, creativo, todo eso, está puesto o puede ser puesto en función de ese discurso del mercado, puede ser puesto en función de que va a potenciar la capacidad de un niño de insertarse en la sociedad, socieda d, de ser más exitoso, de ser mejor sucedido, de conseguir mejor sus metas, en fin, puede ser colocado en ese aspecto.

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Pero la filosofía también tiene una dimensión que es que cuando tú de verdad te pones a pensar, p ensar, si no lo haces como un  juego técnico té cnico sino que de verdad entras en el juego del cuestionar, a ti mismo, el ponerte a ti mismo en cuestión, es decir, no como un ejercicio para pensar más hábilmente sino como un ejercicio para problematizar lo que eres y la manera en que qu e vives; yo creo que en ese caso la filosofía puede darle otra dimensión a tu vida, puede hacer que tu vida se vuelva una vida más abierta a ese ejercicio del pensamiento, no tanto en lo que tú vas a conseguir, no tanto en los logros, no tanto en lo que te va permitir hacer, sino en el tipo de vida que va a estar afectada por el pensamiento. Como dice Sócrates, “una vida sin examen no merece ser vivida”, o sea, una vida que se cuestiona a sí misma todo el tiempo yo creo que va a tener otra cualidad de vida que una vida que simplemente ejercita el pensamiento para alcanzar fines externos al propio pensamiento y que ya están dados de antemano. En este último caso, no se puede prometer nada, no sabes lo que va a provocar el pensamiento, el compromiso no se hace con nada externo que el pensamiento va a permitir alcanzar sino, digamos, con una especie de confianza en la propia experiencia de pensar. J.P.A.: La filosofía filosof ía y su relación con los niños logra su mayor notoriedad a través de la propuesta de Matthew Lipman, y se masifica traduciéndose a varios idiomas y logra que el programa se aplique actualmente en muchos países del mundo. Pues así como ese fue un gran hito, materializando ese vínculo entre niños y filosofía, ¿qué otros vínculos posibles ves que pueden hacerse desde la filosofía y que aún no se han hecho? W.K.: En realidad real idad ahora ah ora hay gente haciendo hacien do cosas muy distintas, hay personas haciendo filosofía en las cárceles, filosofía y cine, teatro, con tercera edad también, con desocupados, desocupa dos, hay hay muchas cosas. En realidad la infancia yo creo que es casi como una metáfora. Yo no le veo mucha importancia a la infancia en el sentido de edad cronológica, no me parece que tenga que ver con ser cronológicamente un niño o una niña, me parece

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que no es una cuestión de edad; e dad; lo que nosotros planteamos, o esta manera de entender la filosofía como un ejercicio, como una práctica, en cierto modo no depende de la edad que tiene el otro, es decir, se puede hacer cuando se tiene edad de niño pero también cuando se tiene edad adulta. Claro que hacerla con niños y niñas tiene un interés específico, propio de los inicios, de quien ve el mundo como si fuera la primera vez o, al menos, sin tantos preconceptos como cuando ya se lo han mostrado algunas veces. En ese sentido, hay una dimensión en la que un niño, una niña, usualmente son como más afines a la filosofía, son como más proclives a la pregunta, están menos estropeados que nosotros, es decir, han pasado menos por la socialización, por las escuelas, entonces hay un cierto momento en que el pensamiento brota como más potente, más ingenuo en el sentido afirmativo de sin preconceptos, sin tantos preconceptos, y también está este momento de las preguntas, esta idea de ver el mundo como si fuera la primera vez o pensar el mundo como si fuera la primera vez, pensar la vida como de manera más inmediata y espontánea; en general un niño o una niña está en cierto sentido comenzando a vivir, entonces, esa pregunta por cómo debe vivir está más a flor de piel. Mientras que en nosotros, con los roces ro ces de la vida y las personas adultas, ya hay como una coraza, que se ha formado para justificar una vida, para dar excusas, para conformarse con una vida. Entonces en este sentido la infancia cronológica suele tener un tipo de ventaja o una fuerza mayor. mayor. Fíjate que digo “suele tener” porque es notorio que no todos los niños y niñas están en esa condición infantil. Pero yo creo que en realidad la filosofía es una cosa para todo el mundo, o sea, creo que esto que ha propuesto Lipman, la Filosofía Filosofía para Niños, es más bien una cosa de sacar a la filosofía del corsé académico a cadémico de las instituciones y ponerla a jugar en las instituciones educativas como una herramienta de pensamiento más allá de la edad que se tenga. Yo no creo que la infancia cronológica en ese sentido sea una cosa decisiva.

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J.P.A.: Aún cuando las instituciones educativas crean que incorporan esto para tener justamente estudiantes más talentosos intelectualmente… W.K.: Sí, yo creo que si uno sigue la lógica de la escuela, está perdido. La filosofía en la escuela no es fácil, porque p orque la escuela tiene sentidos sociales muy claros y difíciles de no seguir. J.P.A.: Hace un par de años atrás, durante un seminario de Filosofía con Niños que realizamos en Valparaíso, mientras se hablaba acerca de la experiencia reflexiva que propicia la filosofía vinculada vincula da con la infancia, desde los asistentes levantan la mano un profesor de música y luego lue go una profesora de arte para preguntar una cuestión muy parecida entre ambos, y es que no les quedaba claro cuál era la diferencia de esta experiencia reflexiva que la filosofía promueve, frente a lo que ellos también intentan hacer cada día en sus clases, es decir, generar instancias de reflexión a partir de una experiencia artística y a partir de una experiencia musical. Entonces la pregunta sería, frente a estas disciplinas familiares, ¿qué tendría de particular, si es que lo tiene, la experiencia exp eriencia reflexiva que la filosofía propicia?. W.K.: No es fácil la pregunta. Yo no lo tengo claro, cuál es la especificidad. Por un lado porque la relación de la filosofía con las artes es esencial, o sea, la filosofía es una u na forma de arte; por otro lado porque p orque uno está muy muy acostumbrado a estas cosas disciplinares: la filosofía, el arte, el teatro… pero p ero si uno fuera un poco más honesto, si uno olvidara estas cosas disciplinares, la filosofía estaría mucho más mezclada con el arte y la diferencia sería menos visible. En particular, es muy difícil separar el ejercicio del pensamiento p ensamiento filosófico del literario, o del artístico. Por varias razones razones no es fácil fá cil distinguir y no sé si es tan interesante hacerlo. Pero por otro lado, uno puede decir que la diferencia es la propia filosofía. Desde Sócrates digamos, para decir alguien que hace de la filosofía una actividad pública, dialogada con otros, uno tiene a esta gente que hace ha ce algo que no es lo que hacen los artistas, que no es lo que hacen los escritores, y

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que tiene que ver con un trabajo del pensamiento sobre el propio pensamiento y ahí tal vez haya alguna diferencia respecto de la música por ejemplo o de la pintura o de las otras artes, donde existe un objeto de trabajo más específico y diferenciado: la armonía en el caso de la música o el color en el caso de la pintura; en fin, podríamos decir que por su inespecificidad en relación con el pensamiento la filosofía es específica y también por el tipo de ejercicio de pensamiento que propone… La filosofía se puede hacer sobre cualquier cosa. La filosofía casi que no tiene objeto. Y yo no creo que haya otra disciplina que pueda decir esto. Uno puede decir bueno… pero a veces hay más filosofía en los escritores que en los filósofos académicos y sí, bueno, pero en todo caso uno se relaciona con los escritores en la medida que están haciendo filosofía, en la medida que están haciendo su trabajo sobre el pensamiento, que desde Sócrates atribuimos a ese nombre… El nombre filosofía también es interesante porque indica una relación con el saber, o sea, la philosophia no es sophia, no es un saber, es un saber del deseo, un deseo de saber, y esto tal vez sea específico, y tal vez único, pues la filosofía tiene esa libertad para preguntar, para quedarse en las preguntas, para hacer que las preguntas prevalezcan, para no preocuparse demasiado con saber, sino con desear saber, que es justamente la diferencia… que no sé si otras disciplinas pueden afirmar tan tranquilamente. J.P.A.: ¿Y cómo se hace eso? ¿Se puede enseñar a desear? W.K.: Bueno no, no se enseña. Se hace haciendo, en el propio hacer. J.P.A.: ¿Se puede contagiar, testimoniar? W.K.: Se puede testimoniar, se puede practicar, ejercitar… eso es interesante, que no se enseña a pensar ni se enseña a desear, pero si tú te pones a pensar en los maestros que fueron tus maestros, los que realmente nos enseñaron algo… yo creo que lo que recordamos de ellos no es tanto lo que nos querían enseñar o lo que de hecho ellos creyeron que nos enseñaron, o

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lo que reprodujimos en las evaluaciones que nos hacían, sino algo que tiene que ver con lo que hacían y con la manera en que hacían lo que hacían, y con la energía que ponían al hacerlo, con el contagio, si tú quieres, con la inspiración, con un tipo de relación que pasa por la pasión con el pensamiento, con una manera de relacionarse con el pensamiento que uno no va después a copiar o imitar, pero que a uno le inspira, que a uno le hace pensar que vale la pena, que tiene sentido. Entonces lo que a uno lo inspira es un poco eso, es la búsqueda de sentido. Es decir, uno se encuentra buscando el sentido que uno percibió que otros buscaban. Y entonces comienza a andar ese camino y andando es que se va haciendo, se va ejercitando. J.P.A.: Pues bien, para ir avanzando en este desplazamiento que te propuse al inicio, adentrémonos un poco en el “con” de la filosofía. Este “con” es un vínculo propiamente latinoamericano, que surge contigo liderando dicho movimiento. ¿Qué particularidad añade, si es que añade, el hecho de que la filosofía sea “con” niños y no “para”, en directa alusión a la propuesta de Lipman, o quizás otros nexos, como por ejemplo “desde”? W.K.: El “con” yo creo que da la idea de una cosa compartida, conjugada, horizontal, una especie de comunión. Compartida en el sentido de hecha en el mismo nivel y de forma cooperativa o a cuatro o muchas manos, o sea, hecha conjuntamente con otros. Entonces yo creo que el “con” tiene el sentido de decir bueno… no hay una cosa previa que es la filosofía y que, posteriormente, se le va a dar a los niños, ni tampoco que surja exclusivamente de los niños, como podría ser “desde”, porque si tomaras ese “desde” –que es interesante– de alguna manera invertirías la relación pero mantendrías algo de la lógica de la exterioridad… Lo que a mí no me gusta del “para” es justamente que genera una relación de exterioridad con la filosofía, como si la filosofía fuera una cosa y uno la dispone para los niños, uno se la presenta o la trae…

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J.P.A.: La adecúa a un lenguaje… W.K.: La adecúa, la reconstruye, la traduce… o la enseña… o la aprende si es que uno la toma “desde” los niños, o “desde” la infancia. Entonces ahí yo creo que la relación es la misma, es invertida, pero es la misma relación de exterioridad. O sea, uno puede invertir y privilegiar a los niños y decir que no es que la filosofía va de los adultos a los niños sino de los niños a los adultos, pero es más o menos lo mismo en términos del tipo de relación con la filosofía y con la infancia que se propicia. Yo creo que el “con” la gracia que tiene, sobre todo cuando se piensa la filosofía como un verbo, como filosofar, como hacer filosofía, es que pone a los dos, o nos pone a todos adentro, es decir, bueno… tenemos que hacerlo, es una cosa que hacemos, que compartimos, que no está dada en ningún lado, que no es llevada de ningún lado a otro. J.P.A.: Es un por hacer… W.K.: Es un por hacer, claro, es como un sentido, una tarea, desiderata, algo que nos acompaña, que nos dice “vamos en ese camino, en esa dirección y la vamos a hacer juntos”. J.P.A.: En ese sentido habría diferencias… porque uno supone que las verdades en la filosofía fueron descubiertas por un autor, un pensador, un filósofo, que vendría a mostrar una determinada realidad “tal como es”. Entonces la pregunta sería, ¿qué diferencia a una verdad producida individualmente, de una verdad –si es que podemos hablar de verdad– que ha sido producida colectivamente? W.K.: Yo creo que el hecho de que uno hace eso con otros tampoco significa que la producción de sentido se va a dar sólo grupalmente, la producción de sentido es al mismo tiempo… es algo que dice mucho David Kennedy, por ejemplo, que “el desafío es pensar por sí mismo con otros”, entonces, de algún modo, la búsqueda de sentido es de cada uno y es de todos, es individual y colectiva.

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Yo creo que todos pensamos con otros, o sea, no hay cómo pensar solo. La cuestión es cuando uno eso lo hace más explícito, se lo reconoce, se lo pone más sobre la mesa. Uno tiene más oportunidad de confrontarse con el otro de su pensamiento, es decir, es una posibilidad de abrir el pensamiento a otro pensamiento, o el sentido a otro sentido, aún a los sentidos que te perturban más y que te son más hostiles y más adversos… pero  justamente esa es la gracia o el desafío. Los filósofos están tentados a aislarse todo el tiempo; uno si se aísla es más fácil, es más rápido, es más potente en un sentido, se “piensa mejor”, con comillas bien marcadas. En cambio es mucho más traba joso, demorado, puede ser desgastante e irritante pensar con otros, porque justamente cuando esto tiene gracia es cuando se encuentra con los que no piensan como uno. El sentido de todo es que uno se encuentra con un pensamiento más complejo, más expuesto a la diferencia, menos autocentrado. J.P.A.: Bien, sigamos avanzando, ahora detengámonos en el “niños y niñas”. A diferencia de lo que ocurre con el “children” de los países anglófonos, o acá en Brasil al decir “crianças”, que denomina genéricamente tanto a las niñas como a los niños, en castellano no poseemos un término tan neutral sino que al hablar de Filosofía con Niños queda la impresión de que ese nombre no es suficiente, que se queda corto, que le falta explicitar algo, le falta incluir a las niñas, le falta hacer visible los géneros. Entonces la pregunta es: ¿da lo mismo, es irrelevante, llamarle Filosofía con Niños o llamarle Filosofía con Niños y Niñas? ¿Qué tiene de potente, de posibilitador el mencionar la diferencia? W.K.: Yo creo que no da lo mismo, que es importante marcar la diferencia sobre todo cuando no se la percibe, o cuando se quiere hacer de cuenta que no hace falta diciendo “bueno, no hace falta, es lo mismo, se entiende… niños es en castellano el plural masculino…”. Es decir, cuando se naturaliza una cosa que es arbitraria, que es construida, que es histórica, y que acompaña ciertos procesos de dominación, de sometimiento…

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entonces cuánto más se hace ver esa distinción como natural, como normal, más interesante es manifestarla. O sea, cuanto más se dice que no pasa nada, que es lo mismo, que no vale la pena, que es trabajoso, que para qué… más interesa mostrar que donde parece haber una cosa, hay por lo menos dos. Pero claro, esto tampoco es una ley, yo creo que también en determinados contextos en los que esta diferencia es notoriamente percibida, bueno, puede ser menos necesario, puede ser menos significativo, entonces es una cosa de la oportunidad, de ver. Yo creo que el hecho de que esté tan naturalizada la adopción del masculino para el masculino y el femenino, es un síntoma de que deba llamarse la atención… que es una cosa que no pasa en otras culturas, en inglés “ philosophy for children” no tiene esa marca, en portugués “ filosofía para crianças” no la tiene, en francés “ philosophie pour enfants” tampoco la tiene, e italiano “ filosofía per bambini ” tampoco, entonces en castellano sí la tiene y yo creo que puede ser interesante mostrarlo, como una forma de mostrar también una especificidad y una resonancia diferente de algo que específicamente en este lugar tiene sentido ser destacado. J.P.A.: …y da también más sentido al “con”, es decir, que el “con” no sólo se hace con los mismos, con exclusivamente los niños, sino que se hace con todos, también con las niñas… W.K.: Claro, sí, es cierto, porque supuestamente el “con” también debería abrigar más diferencia o sería más interesante que abrigara más diferencia. J.P.A.: Bien, te quiero llevar a unos terrenos más contingentes, pero que hace relación con el término “infancia” pensado desde su etimología como “sin habla” o para designar al que tiene “incapacidad de hablar”. En Chile por estos días se ha dado a conocer una situación compleja y dolorosa, la violación y embarazo de una niña de 11 años, lo cual además de poner en escena un problema ético jurídico que discuten los expertos adultos, viene a darle cuerpo

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a esa negación de la voz de la propia niña, pues nadie aparentemente se ha interesado por escucharla, ni siquiera su madre. Entonces te pregunto, ¿a qué se refiere esa infancia etimológica que define a niños y niñas como “sin habla”? ¿Acaso se refiere a que no poseen el desarrollo de un lenguaje oral suficiente o es aún más decisivo y se refiere a los niños y las niñas como quienes no pueden comunicar ningún lenguaje? W.K.: La infancia en su etimología es ausencia de lenguaje. Es curioso cómo nace porque es un término que en la Edad Media se usaba no sólo para los que no podían hablar sino para los que no podían testimoniar en su propio favor. Era un término usado en los tribunales incluso, en sentido jurídico, para personas que tenían 14 o 15 años, que podían perfectamente hablar pero no podían testimoniar y entregar su palabra en su propio favor, es decir que su palabra no contaba jurídicamente. Entonces yo creo que la infancia es eso, es una categoría política, una categoría con la que se ejerce la fuerza para dar o para negar la palabra. Creo que infante es aquel que le es negada la palabra, pero la palabra en el sentido del decirse a sí mismo, y no sólo con la voz, con el lenguaje hablado, el lenguaje fónico. La infancia es una categoría de silenciamiento, de empequeñecimiento, es una suerte de negación del otro… que es política, es decir, es un ejercicio de poder, es una manera de establecer una relación de poder en la cual uno se atribuye el poder de darle la palabra al otro o de no darle la palabra. Entonces yo creo que en ese sentido este caso que pasó ahora en Chile bueno… es una muestra un poco de eso, pues en el nombre o con el argumento y la excusa de la edad hay toda una serie de dispositivos de silenciamiento… la propia madre… que  justificaba el abuso del padrastro... Entonces esa es la infancia de nuestro tiempo, es la infancia que no puede testificar en su propio favor porque a nadie le interesa lo que piensa una niña, todo el mundo piensa por la niña, todo el mundo piensa para la niña. J.P.A.: Por eso llama la atención cuando esa infancia también se rebela, porque está la posibilidad de que esa infancia

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se rebele, creo yo. Se me viene a la mente un par de cosas, por ejemplo, un video que circula por internet donde una niña habla frente a líderes mundiales y hace que el mundo se quede en silencio… como dice el título del video… Y a mí me parece que es simplemente una niña diciendo lo que a ella le parece que tiene sentido decir… sin embargo, como esa voz, la de las niñas y niños, ha sido una voz invisibilizada o acallada por los adultos, llama excesiva y sorprendentemente la atención el escucharla. Cuando hablamos de infancia también se me viene a la mente la vida militar, pues allí encontramos las “infanterías”, es decir, un modo de pertenecer a un lugar donde no hay posibilidad de discutir o cuestionar la orden que viene de arriba, donde se da un modo de silenciamiento de la voz. Sin embargo, pienso que siempre está latente la posibilidad de rebelarse… aunque el costo parezca demasiado caro. Por ejemplo, y por último, uniéndolo con los movimientos sociales que acá en Brasil están ocurriendo actualmente… ¿uno podría decir que hay una suerte de infancia que está rebelándose, que se cansó de que su voz no sea escuchada? W.K.: Claro, es cierto, hay gente que tradicionalmente o está legitimado que no puede hablar o que no tiene lugar para hablar y de repente empieza a hablar… y cuando la gente empieza a hablar, a sentir el poder que tiene su voz, no hay cómo pararla. Eso es lo que está pasando aquí también, o sea, la gente empezó pidiendo por un boleto de ómnibus, un aumento habitual, relativamente pequeño, “natural”, rápidamente volvieron atrás (las autoridades) el aumento que habían hecho, pensando que con eso iban a calmar a la gente y la gente comenzó, al contrario, a tomar conciencia de que su palabra tiene un poder, tiene un peso, tiene voz y ya no paró más de protestar y las protestas llegan cada vez más hondo. Entonces yo creo que sí, que es un poco eso, que la fuerza de poner juntos, de reunir a la filosofía y a la infancia es mutua, es decir, porque la filosofía se recrea, la filosofía se infantiliza, en el sentido de dejar de ser autosuficiente, comienza a sentir la necesidad de otras voces, se recrea, renace. Y la infancia porque

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 justamente toma el poder de la palabra, toma el poder del pensamiento, toma el sentido de lo que significa hacerse cargo de la propia voz y bueno… esta es una tarea que no se sabe adónde llega, eso es lo interesante también. A veces se dice que se enseña filosofía para formar ciudadanos críticos o democráticos o tolerantes… yo creo que todo eso es el mismo discurso en el fondo, el mismo discurso nuestro, legitimador, legitimante, que en el fondo sólo se proyecta a sí mismo, es decir, “nosotros ya sabemos lo que es bueno para los niños, entonces queremos que sean eso…”, que es justamente lo que no somos… ciudadanos, tolerantes, democráticos. En filosofía con niños la gracia es que el poder del pensamiento escapa, es decir, son los niños los que van a decir qué van hacer de la filosofía, qué van hacer con ese espacio de pensamiento, y hasta dónde y en qué sentido les interesa pensar. Y nosotros, ojalá tengamos la fuerza y la sensibilidad para acompañar en eso y nada más. JP.A.: Para ir finalizando esta conversación, como dijimos al comienzo, un par de preguntas que tienen que ver con una preocupación de los profesores que quieren iniciar talleres de filosofía con niños y niñas, y estas inquietudes parecen legítimas porque la gran mayoría de las personas que se interesan por esto tienen entre 30 a 40 alumnos en la sala de clase, por lo tanto no saben cómo hacerlo y andan buscando métodos, estrategias, didácticas, etc. Entonces te pregunto directamente: ¿se trata de métodos la filosofía con niños y niñas, tiene algo que ver con métodos? W.K.: No, no tiene nada que ver con métodos, o sea, el método es el de cada uno. Y en otro sentido tiene todo que ver, digamos, en otro sentido la filosofía es un método. Es decir, no hay método fuera de la propia filosofía. El tema es que también no hay método fuera del propio pensamiento y entonces no hay quien pueda pensar por otros, por lo tanto no hay quien pueda pasar un método hacia otro, no hay método para aprender a pensar, no hay método para inscribirse en el pensamiento, para

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aprender a preguntar… porque en realidad la gracia de la filosofía no está en el cómo se hace, la gracia de la filosofía no está en la manera en que se transita el camino del pensamiento, sino en los efectos que ese tránsito produce. Entonces los caminos son los de cada uno, cada uno encuentra su propio camino. Lo que uno puede hacer es compartir y generar ciertas condiciones para que quien quiera pensar junto a nosotros pueda hacerlo. Ahora, no hay cómo decirle a uno cómo pensar, y esas preguntas que son las más urgentes son siempre las últimas, las más indigestas, o sea, las que nadie puede responder por otros, entonces hacerse cargo de la filosofía es, en cierta medida, hacerse cargo de encontrar el propio método para pensar. J.P.A.: Mencionaste que lo importante son “los efectos que ese tránsito produce”. Pues bien, otra cosa que inquieta mucho en la realización de talleres –y con esta pregunta terminamos nuestra conversación– es lo relativo a la evaluación. ¿Es posible evaluar los efectos que ese tránsito produce? ¿Tiene sentido una evaluación dentro de la filosofía? ¿Cómo se puede hacer? W.K.: Y, en un sentido sí… depende en qué sentido lo preguntas… en el sentido yo diría más interesante, más profundo de la palabra, sí, porque evidentemente uno puede marcar, uno puede evaluar, valorizar, dar valor a los efectos de ese tránsito a partir justamente de lo que provoca en la vida de una persona, es decir, uno puede ver la diferencia entre una vida con y sin filosofía, tranquilamente… ¿y cómo no marcar eso?… Pero por otro lado, si uno tiene que hacer una evaluación, poner una nota, la misma para todos, a determinado día del año, para ver las cosas cognitivas que han aprendido, o lo que pueden decir de esto o de aquel filósofo… es una banalización de la filosofía y del propio proceso de valorización. Entonces en un sentido es lo más evaluable y necesita ser evaluado, pero en otro sentido, si se hace de esa evaluación un dispositivo escolar para medir y para poner una nota de un rendimiento y qué se yo, la evaluación se banaliza.

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J.P.A.: Lo que no quiere decir que esa evaluación sea una tarea exclusiva del profesor… ¿quizás podría, o debería, ser una evaluación que se comparte? W.K.: Sí, pero en realidad hay que ver a quién le interesa evaluar… porque normalmente al que le interesa evaluar es al profesor… J.P.A.: O a la institución que obliga al profesor… W.K.: O la institución que obliga al profesor, claro. Si la institución obliga al profesor y el profesor obliga a los alumnos a autoevaluarse para que participen, para, digamos, “compartir la culpa” con los alumnos… no sirve de mucho. Ahora, si el profesor de verdad está interesado en otorgar un cierto valor a lo que se hace para ver en qué medida esto tiene sentido o no, bueno, si es así, probablemente todos quieran hacer eso… pero como en las otras cosas, la cuestión de fondo es de sentido: la cuestión es no tanto cómo se evalúa sino para qué se evalúa y eso es lo que define el interés filosófico o no de evaluar.

P arte III: La vida como viaje

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La vida filosófica como problema para la filosofía. El coraje de vivir en

Sócrates y los cínicos, según M. Foucault

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a filosofía escapa a todas las pretensiones de captura, inclusive las que surgen desde la propia filosofía. Como concepto y como institución ella resiste a las pretensiones de cierre, de su totalización o universalización. No se puede encerrar en un único lugar la filosofía y su práctica, su movimiento histórico, su devenir intempestivo o lo que se hace en su nombre. Existe entre nosotros, una forma dominante, consagrada, instituida, con esa pretensión: la que se afirma con una exégesis de doctrinas filosóficas de un cuerpo textual constituido por los filósofos de la llamada “tradición occidental”. Ella tendría su fecha de nacimiento en la Grecia Antigua –curiosamente de parte de alguien que no escribe texto o doctrina alguna, como Sócrates, quien, para aquellos que quieren retroceder el nacimiento un poco más atrás, también marca ese momento: “los presocráticos”, “los anteriores a Sócrates”–, seguiría hasta nosotros y se activaría ahora, principalmente, en los departamentos de filosofía de las más prestigiosas universidades de Europa y de Estados Unidos, los legítimos continuadores de tan noble tradición. Esa historia tiene sus nombres propios más consagrados y también los malditos; los destacados y los olvidados; los aclamados y los repudiados. Está acompañada de dispositivos institucionales potentes que la hacen circular y expandirse: recursos

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para la investigación, bibliotecas, congresos, editores, cursos de diversos niveles y tantas otras herramientas. Vale la pena percibir que, a pesar de su apariencia sofisticada e impenetrable, esa filosofía instituida no es otra cosa que un dispositivo arbitrario y contingente, con una historia que puede ser estudiada, comprendida y transformada.  Michel Foucault ocupa un lugar singular en ese dispositivo. Fue una figura intelectual reconocida en Francia, tanto que ocupó una prestigiosa cátedra del Collège de France   hasta su muerte, en 1984. Aunque su relación con la filosofía ha estado siempre en cuestión –en primer lugar porque él mismo rechazaba las clasificaciones y los encasillamientos–, es un nombre importante si atendemos a algunos de los indicadores más evidentes. Fue uno de los responsables por la creación de la actual Universidad de Paris VIII, después de los acontecimientos de mayo del 68, y una figura consagrada en los eventos del área, un suceso editorial garantizado, un nombre que, a pesar de las resistencias en los círculos de los filósofos académicos más cerrados y dogmáticos, difícilmente es discutido como un nombre importante de la filosofía contemporánea, incluso para criticarlo o repudiarlo. Para ratificar un poco esas tensiones, Foucault se mostró en los textos y en la vida poco cómodo en esa historia. Su forma de ejercer el pensar filosófico, su militancia, chocaba mucho con las prácticas más habituales en la filosofía académica. Su campo de interlocución y pensamiento fue siempre mayor que un círculo estricto, alcanzando problemas de su “actualidad” y de su “vida social” que los filósofos acostumbran considerar lejanos de sus preocupaciones académicas. Sus libros son también poco ortodoxos: escribe raramente sobre otros filósofos, sus obras no son sobre conceptos filosóficos en sentido clásico; su público de estudiosos y lectores excede ampliamente los habituales para esa disciplina. La última parte de sus obras es el testimonio más claro de esa tensión. De hecho, se acostumbra diferenciar tres etapas en el pensamiento de Michel Foucault: una más interesada en las

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cuestiones del lenguaje (que algunos llaman “arqueológica”); otra con foco en la temática del poder (que es llamada “genealógica”) y finalmente una etapa más centrada en la cuestión del sujeto (denominada “ética”). Aunque como dice mi colega y amigo Alfredo Veiga-Neto esa distinción puede tener un valor heurístico, la considero insuficiente y problemática en la medida en que presupone justamente lo que Foucault durante toda su vida y principalmente en los últimos cursos en el Collège  de France obstinadamente intentó relativizar: una concepción de la filosofía como historia de las doctrinas filosóficas, de la cual el propio Foucault pasaría a formar parte, con los matices otorgados por los temas relevantes tratados en cada etapa de su pensamiento. Esa lectura, muchas veces preocupada en defender las creencias filosóficas procedentes de la academia, estaría paradojalmente legitimando una concepción de filosofía por ella afirmada y luchando para inscribir a Foucault en esa misma tradición que él no percibía con ojos tan afirmativos. De acuerdo con la hipótesis que quiero defender en el presente texto –que es apenas eso, una hipótesis de lectura y pensamiento– Foucault, en cambio, no podría ser ubicado en esquemas de ese tipo bajo pena de herir mortalmente la propia concepción que él tenía de filosofía, su interés principal, su  leitmotiv, su propia manera de experimentar y ejercer la filosofía. En otras palabras, la hipótesis que defenderé en este texto es que Foucault afirma una concepción de filosofía que torna inconveniente o aun insensato estudiar y cronologizar su pensamiento de la forma antes presentada, a partir de los temas o intereses dominantes en diversos momentos de su vida. En lo que sigue, presentaré esa hipótesis y la defenderé con testimonios del último curso de Foucault, su legado filosófico final. Lo diré claramente y de una vez: Foucault pensaba la filosofía como una forma de vida y la filosofía en la cual podría y gustaría incluirse no es la filosofía dominante académica, sino una filosofía activa, un ejercicio vivo de problematización de lo que significa una vida filosófica. Es en ese sentido, que busca en la antigüedad trazos de una historia otra de la filosofía que lo

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que él denomina “momento cartesiano” acabó desviando: una historia no de las doctrinas de los filósofos, sino de las vidas filosóficas, una historia en la cual la propia vida filosofante pueda sentirse a voluntad. Es por eso que, en esa historia, Sócrates y los cínicos desempeñan un papel principal, porque si el primero es aquel que prefiere perder la vida antes que renunciar a decir verdad, los segundos son aquellos en los que la propia vida testimonia la verdad de forma escandalosa. Es en una historia de la filosofía de esas, aún por ser trazada, que a Michel Foucault le gustaría insertarse. Una historia que problematice las relaciones entre vida y verdad de parte de los que se dicen a sí mismos filósofos; una historia que problematice lo que significa en cada espacio y en cada tiempo vivir una vida filosófica. El presente texto está organizado así: en las próximas dos secciones, presentaré la lectura que Foucault hace de Sócrates y de los cínicos y mostraré en qué medida ellos inician una historia de la vida filosófica como problema, de la cual Michel Foucault se siente un continuador. En un tercer momento, presentaré un personaje de América Latina, desconocido e ignorado por la historia de la filosofía académica, un errante, filósofo y educador de vidas filosóficas, Simón Rodríguez, llamado por su estudiante Simón Bolívar de “ El Sócrates de Caracas”. Justificaré por qué considero esa vida haciendo parte de esa misma historia de las vidas filosóficas, tal como fue descrita por Foucault. Finalmente, en una última sección, elaboraré algunas consideraciones en relación con la filosofía y sus modos de practicarla.

Michel Foucault y la vida filosófica: Sócrates Los tres últimos cursos de Michel Foucault, Hermenéutica  del sujeto  (dictado en 1981-82 y publicado en 2001), El gobierno de sí y de los otros (dictado en 1982 y publicado en 2008) y El coraje de la verdad   (dictado en 1983-84 y publicado en 2009, que tiene por subtítulo El gobierno de sí y de los otros  II ), conforman una unidad dada por la noción de parrhesía. Es

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un viaje por la cultura grecorromana que comenzó en 1981, con el curso Subjetividad y verdad , para reconsiderar lo que se entiende por filosofía y su historia, y parte de una crítica al modo habitual de hacer historia de la filosofía griega y alcanza lo que se entiende por filosofía en relación con esa historia. En esos cursos, de modo más puntual Foucault analiza el campo problemático de las relaciones entre los modos de decir lo verdadero (saberes), las técnicas de gobierno (relaciones de poder) y las prácticas de sí (constitución de sujeto) (2009, p. 10). Es en este marco que Foucault coloca el problema específico que le es crucial en los últimos años: una verdad de la propia vida, el sentido de una vida filosófica y cómo su vida puede relacionarse con ciertas maneras de vivir la filosofía. Si en El gobierno de sí y de los otros, Foucault demarca las líneas para una historia de la “dramática política de la parrhesía”, en El coraje de la verdad  propone los lineamientos de una “dramática filosófica de la parrhesía”: una parrhesía en las vidas filosóficas de Sócrates y de los cínicos, algo ya esbozado en las últimas aulas de El gobierno de sí y de los otros I . En la exposición de Foucault, Sócrates instaura una nueva forma de parrhesía (ética o filosófica), ante los modos tradicionales de decir la verdad y la parrhesía política. Él no habla en la Asamblea –y justamente eso es lo que le reclaman sus adversarios– sino que se dirige, en las plazas, las calles, los gimnasios, las casas, los alrededores de la ciudad y dentro de ella, al alma de cada individuo. Los primeros diálogos de Platón –también llamados justamente socráticos– muestran claramente esa escena y esa práctica. En El Coraje de la verdad , Foucault retoma el estudio de  Alcibíades I  –ya realizado en La hermenéutica del sujeto–. Interesa también a Foucault la trilogía Apología de Sócrates, Critón  y Fedón, en torno a la muerte de Sócrates, y el Laques, que será contrapuesto al Alcibíades I  como dos posibilidades de entender el cuidado de sí. Como ya estudié más detalladamente en otro texto esa lectura de la muerte de Sócrates (cf. Kohan, 2009),

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presentaré una breve síntesis de las principales conclusiones de esas clases. El Laques ejemplifica los tres momentos típicos de la parrhesía socrática: 1) busca la investigación  (zétesis); 2) examen (exétasis); 3) cuidado (epiméleia). Lo que lleva Sócrates al contrato parrhesiástico es la búsqueda de sentido de la afirmación del oráculo (“no hay nadie en Atenas más sabio que Sócrates”). En la Apología, él ofrece una justificación de esa práctica; en el  Laques, un ejemplo en el cual Sócrates se muestra a sí mismo como el verdadero amo de la atención, el único que sabe cuidar de los otros para que ellos empiecen a cuidar de sí mismos. También el Alcibíades I   muestra la parrhesía de Sócrates funcionando. Sin embargo, la atención recae allí sobre un objeto diferente. Sócrates muestra a Alcibíades que sus pretensiones de gobernar son completamente infundadas. El debería compararse a sus rivales dentro y fuera de Atenas, los espartanos y persas, para así percibir que, como de costumbre en Atenas, su educación fue completamente relegada a las manos de un esclavo. Además de eso, sus riquezas también son menores y, para empeorar su condición, carece de un saber, un arte, techné , que pueda compensar estas deficiencias. Alcibíades acepta, entonces, que él debe aprender a cuidar de sí mismo antes de pretender cuidar de otros. Para ello, es necesario entender que la parte de sí mismo más importante de cuidar es el alma y no el cuerpo  (Alcibíades I , 132c). Después, es preciso entender que cuidar de sí significa conocerse. Finalmente, que un alma se conoce a sí misma, en su excelencia: la sabiduría, el conocer, el pensar de otra alma que refleje lo que hay en ella de mejor  (Alcibíades I , 132d-133c). Así, en Alcibíades I, el cuidado está posicionado en el conocimiento de sí y, más específicamente, del alma. En el Laques, cuidar de sí es algo diferente. En la conversación con dos eminentes hombres políticos de Atenas, Laques y Nicias, Sócrates da una lección a través de su parrhesía. Después de establecer los criterios para ser educador, hace que Laques y Nicias muestren sus credenciales y para eso ellos pre-

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cisan dar razón de sí mismos, de la vida que llevan y de por qué viven de la forma como viven  ( Laques, 187e-188a). Así, en el  Laq ues, el modo como se vive –y no el alma– muestra si alguien cuida o no de sí mismo. Desde la perspectiva de Foucault, son dos grandes líneas las que atraviesan la historia de la filosofía en Occidente: ontología de sí  (Alcibíades I ) y arte de sí  (Laques). El primero de esos diálogos da lugar, ya en el propio Platón, al sí mismo como realidad ontológicamente separada del cuerpo. El segundo, a un discurso verdadero que da forma y estilo a la existencia. La primera lectura genera una metafísica; la segunda, una estilística o estética de la existencia (Foucault, 2009, p. 149). La parrhesía socrática hace de la vida “objeto de elaboración y de percepción” estética: hay que vivir una vida como una obra bella, hay que trabajar sobre ella para darle una forma. En esto, Sócrates no es el primero –hay antecedentes tan remotos cuanto los de Homero y Píndaro– pero él produce una inflexión: si bien el ideal de una vida bella está profundamente arraigado en la tradición griega, Sócrates es el primero en mostrar que una vida, necesariamente, está asociada a la tarea de dar cuenta de sí. Dicho de otra manera, no basta, como tradicionalmente, vivirla y postularla: es necesario poder justificar la belleza de una vida vivida. La parrhesía socrática, tal como se presenta en los diálogos de Platón, es el testimonio de su forma de justificar su manera de vivir, su estilo de vida. La lectura foucaultiana de Sócrates tiene un tono fuertemente celebratorio. Foucault luce completamente seducido por el ateniense. Parece encontrar en Sócrates lo que está buscando para su propia vida. En su lectura, la vida y la muerte de Sócrates se fortalecen en el cuidado de sí, en una existencia bella y en un decir verdadero. Su manera de morir es una muestra más de cuidado, forma parte de la estilística de su vida. Por haber fundado el modo de morir como una forma más de cuidado, participa de la estilística de su vida. Al fundar el modo ético o filosófico de decir la verdad, Sócrates es insustituible como momento genealógico de una estilística filosófica. De esa forma,

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Foucault parece encontrar en el ateniense una estilística común de existir en la vida y en la muerte: Sócrates marcaría el inicio de una trayectoria de las vidas filosóficas en la cual Foucault quiere verse también a sí mismo.

La vida como escándalo de la verdad: los cínicos El cinismo profundiza la relación que Sócrates establece entre verdad y vida, cuando se defiende de los acusadores en la  Apología de Sócrates de Platón, tanto que Diógenes –y a partir de él los cínicos de forma general– fue llamado “profeta de la  parrhesía” (2009, p. 156). Algunos cínicos, como también Sócrates, fueron juzgados y condenados por irreligiosidad. Ellos son hombres de parrhesía. El cinismo es una forma de radicalización del socratismo que transpone todos los límites que condicionan el decir verdadero. Es una escuela de vida, caracterizada mucho más por la práctica de un estilo de existencia que por haber desarrollado un marco teórico muy sofisticado. Una forma de vida cínica tiene condiciones, características y reglas bien precisas, pero su campo doctrinal es bastante estrecho y limitado. Foucault encuentra (2009, p. 154 ss.), en un texto de Epicteto (Conversaciones III ), una autorreflexión sobre la naturaleza y el sentido del modo de vida cínico. El cínico es allí comparado con un espía  (katáskopos) del ejército, aquel que va hasta las filas del enemigo para localizar lo que puede ser favorable u hostil al propio ejército, para anticipar por donde él puede ser atacado y de qué forma piensa atacar, para estar alerta y reducirlo. Es un mensajero que precisa no estar atado a nada ni a nadie y, por tanto, es un sin patria, un errante, para poder así adelantarse a los otros, y lanzar alguna luz sobre el futuro. Para poder ser ese mensajero y anunciar la verdad del porvenir sin miedo ni censuras, su condición es vivir un modo de vida desprendido, libre y autodeterminado. Por eso, el cínico es también el hombre del bastón, de los pies descalzos, de la mendicidad, de la suciedad, se desprende

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de todo lo que puede generar condicionamientos, su vida lo hace renunciar a todo aquello que es inútil, que no es esencial, o sea, todo lo que es convencional y no natural, todo aquello que es prescindible, no necesario, perturbador de la desnudez esencial que alcanza lo humano. También por eso, él vive al margen de la sociedad. De esta forma, su vida muestra la única vida digna para un ser humano, lo que debe ser una vida digna de ser vivida. Él es la radicalización del socratismo: el cínico vive la propia vida como una manifestación de verdad, como una alethurgía (2009, p. 158-9). De ese modo, el cinismo sería el movimiento que llevaría hasta el extremo una vida verdadera ( alethès bíos), a partir de un precepto propio, de un mandato divino que Diógenes, cual Sócrates, recibe del oráculo de Delfos como una misión: “cambiar, alterar el valor de la moneda” ( parakharáttein tò nómisma, 2009, p. 208). A partir de la proximidad etimológica entre nómisma (moneda) y nómos (ley, norma), Foucault lee en esa misión la tarea de contestar el orden –filosófico y político– para transformarlo. Una vida cínica sería esa misma vida de la tradición: a) una vida no disimulada, absolutamente visible y pública en todas sus formas, sin nada que ocultar; al contrario, todo en esa vida se puede mostrar enteramente; b) una vida sin mezcla ni dependencia, dramáticamente vivida bajo la forma de la más absoluta pobreza y mendicidad, provocadas por el desprendimiento material más radical; todo en los cínicos está reducido al mínimo para no generar dependencia alguna: la vestimenta, la alimentación, el techo; c) una vida recta según los preceptos de la naturaleza y el rechazo de toda y cualquier convención social. El bien viene de la naturaleza y sólo de ella; el mal, de las formas humanas que deben ser sistemáticamente rechazadas y denunciadas; así, llevar una vida de perro no es una elección, sino un deber. De forma más general, la animalidad es un modelo material y moral de existencia cínica. Finalmente, d) una vida soberana, dueña de sí y también una vida de ayuda a los otros, una vida que procura hacer de la propia soberanía una

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lección universal a ser aprendida por todos los seres humanos. El cínico tiene una misión, transmitir esa lección, y hacerlo de forma activa, polémica, mordiendo, atacando. Esta es una imagen de Foucault para comprender el carácter contestador del movimiento: “El cinismo como máscara de la verdadera vida” (2009, p. 209): una extrapolación, una reversión, tan propia que es imposible para la filosofía dominante no aceptar el cinismo como propio, como parte de ella. Al mismo tiempo, tan contraria a la vida vivida a partir de esa filosofía que es inevitable el desprecio y la pretensión de expulsar el cinismo del mundo de la filosofía. Es tan soberana la vida cínica que Diógenes es más rey que Alejandro (2009, 253-5): más aún, Diógenes es el único rey verdadero, pues, en cuanto para asegurar su mando y poder ejercerlo, Alejandro depende de muchas cosas (como el ejército, aliados, armadura, etc.), Diógenes, al contrario, no depende de nada ni de nadie. Además, Alejandro precisó volverse rey, en cuanto Diógenes es rey desde siempre, por naturaleza, hijo de Zeus. Por otro lado, por más que venza a sus enemigos externos, Alejandro siempre tendrá que luchar contra sus enemigos internos, sus defectos y vicios que, contrariamente, el sabio no tiene. Finalmente, Alejandro puede perder su poder en cualquier momento, en cuanto que Diógenes es rey para siempre. Así, Diógenes es el único rey verdadero, un rey tan dedicado cuanto ignorado, tan miserable cuanto oculto, pero el único rey verdadero. De este modo, el cínico es un combatiente, un militante, un resistente. Combate contra sí mismo, contra sus deseos y también combate contra las leyes, las costumbres, las normas establecidas. Es un combatiente y sus armas, la forma como transmite su lección, son acciones puntuales, bruscas, violentas. No es un educador o un formador de personas. Las sacude, las convierte a través de gestos mínimos, pero profundos y radicales. Es un francotirador de una vida filosófica tan urgente y necesaria cuanto imposible de ser aceptada por los otros seres humanos, filósofos incluidos.

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En este sentido, el cinismo no sería sólo una corriente de la filosofía antigua, sino una forma de vida y denuncia que escandaliza a la propia comunidad filosófica: la vida como escándalo de la verdad. Ella habría sido retomada por prácticas tan diversas como el ascetismo cristiano, los movimientos revolucionarios de mediados de siglo XIX, el nihilismo ruso, el anarquismo europeo y americano, los partidos revolucionarios en su surgimiento en los años 1920, el arte moderno y las prácticas carnavalescas (2009, p. 166 ss.). Veamos ahora las características de la práctica cínica (2009, p. 219-221). Las cuatro primeras son bastante tradicionales y la quinta es específicamente cínica: a) la filosofía es una preparación para la vida; b) esta preparación consiste en ocuparse de sí mismo, cuidar de sí mismo; c) los únicos estudios necesarios en esa preparación son los útiles para la existencia; d) la vida debe ser coherente con los preceptos que se formulan para ella; esta es, por fin, la especificidad del cinismo: e) esa vida debe “alterar el valor de la moneda”, lo que puede ser entendido superficial o peyorativamente, como una tarea falsificadora, y más profundamente como una tarea de romper y quebrar todos los hábitos y normas vigentes para derrumbarlos y transformarlos en el sentido de naturalizar y animalizar la vida humana. Cuando discute algunas interpretaciones del cinismo, Foucault combate (2009, p. 166) la lectura que ve en él un movimiento individualista. El corazón del cinismo está en la vida como escándalo de la verdad, la vida como lugar privilegiado de manifestación de la verdad y de militancia por la vida social, por el hombre como un todo, por el universo de la humanidad. Platonismo y cinismo son dos formas de socratismo que dieron lugar a dos formas enfrentadas de relación consigo: el trabajo cognitivo y de purificación sobre sí y, en particular, sobre el alma; de otro lado, las prácticas límites de la vida, la contestación de la vida por la propia vida, el escándalo de la verdadera vida.

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La vida errante de Simón Rodríguez como escándalo de creación y resistencia 1 Simón Rodríguez nació en Caracas en 1769. Rodríguez fue un niño expósito: sus padres lo abandonaron al nacer y desde el inicio se vio expuesto a andar, a tener que buscar y ganarse un lugar. Recibió el título de maestro a los diecinueve años, se convierte en maestro del huérfano Simón Bolívar y, en cuanto ejerce su oficio, emite varios documentos críticos de la educación colonial. Circunstancias políticas lo hacen abandonar Caracas –a la cual no regresaría– con veinte y pocos años. Cambia de nombre, viaja durante más de veinte años por diversos países de América y Europa. Cuando regresa a América, continúa via jando sin parar. No quiere llegar a ningún lado en particular, viaja para vivir, para inaugurar, para crear. Inaugura diversas escuelas y otros proyectos. En ningún lugar permanece mucho tiempo. Piensa que educar es restituir. Los defensores del estado de cosas reaccionan violentamente: restituyen a la clase oligárquica lo que ella invierte en la educación del pueblo. Rodríguez es tergiversado y declarado un loco. Su pensamiento puede ser resumido en algunas consignas: primero, “inventamos o erramos” (Rodríguez, 2001a, I, p. 234). De un lado, la creación, la invención, el pensamiento, la vida, la libertad; de otro, la reproducción, el error, la imitación, la opinión, el servilismo. Lo primero es que lo que necesitamos y no practicamos en las escuelas que existen en América. Lo segundo es que lo que hemos hecho hasta ahora y se debe transformar. O dejamos de imitar o nos equivocamos. Inventamos o erramos. La invención es criterio de verdad, pilar epistemológico de la vida que afirmamos. No todas las invenciones son verdaderas, pero si no inventamos no podemos acceder a la verdad: la verdad no puede ser imitada, reproducida, copiada, modelada de otra realidad. Tenemos que encontrar la verdad por nosotros 1.

Una versión revisada de las ideas expresadas en esta sección están publicadas en Kohan (2013).

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mismos, o nunca la encontraremos. Y la verdad está en la vida que vivimos, no en las doctrinas o las teorías que leemos. Segundo: “educación popular” o “educación para todos”. Un maestro que merezca ese nombre educa, con arte, a todos sin excepción (2001a, II, p. 104). Es el maestro del pueblo, de una educación general, de una escuela social. La transformación de la vida exige una educación de la vida del pueblo, de los dueños desposeídos de esta tierra. Este es el camino para la invención de una nueva vida y de un nuevo mundo. Rodríguez confía en la formación de las nuevas escuelas de la educación social para eso. América necesita, justamente, de maestros que integren conocimiento y vida, que enseñen a todas las personas a vivir (ibíd., p. 106). A primera vista, las vidas de Rodríguez y Sócrates nada tienen que ver: Sócrates casi nunca salió de Atenas a no ser para algunas misiones militares, Rodríguez fue un viajero empedernido. Sócrates solamente hablaba griego y exigía que los otros hablasen su lengua, en tanto que Simón Rodríguez hablaba fluidamente por lo menos seis lenguas (inglés, alemán, italiano, portugués y francés, además de español, sin contar el latín). Sócrates nada escribió, no confiaba en la escritura, apostaba por el diálogo oral, Rodríguez fue un escritor obsesionado por publicar sus ideas. Sócrates afirma no haber sido maestro de nadie y Rodríguez se enorgullecía de haber sido maestro de Bolívar. Sócrates no creó ninguna institución y Rodríguez fundó un sinnúmero de escuelas e instituciones de enseñanza. Sócrates afirmaba ser sabio por no saber nada y Rodríguez exhibía incontables saberes. No se trata de disimular o negar esas diferencias, sino de percibir también las notorias semejanzas. Juan David García Bacca (1978, pp. 13-23) destacó aspectos personales comunes: en el carácter, ambos eran enérgicos argumentadores y defensores de sus ideas, orgullosos, inquebrantables, inclusive físicamente parecidos: cuerpo robusto, facciones protuberantes, sonrisa poco fiable. García Bacca muestra también seme janzas en materia religiosa (Sócrates fue acusado de no creer

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en los dioses de la ciudad y son también reconocidas las ideas “extravagantes” de Simón Rodríguez en materia religiosa) y en la forma de morir: ambos murieron (y vivieron) pobres y tuvieron una muerte lúcida (Sócrates dialogando con sus amigos sobre la vida, la muerte, la inmortalidad, el otro mundo; Simón Rodríguez dando una disertación materialista al cura Santiago Sánchez que fue a visitarlo). García Bacca concluye la comparación reforzando la semejanza de ambos como “modelos de simplicidad” que, al mismo tiempo, sabían cuándo y cómo vestirse de etiqueta (Sócrates en el Banquete ; Simón Rodríguez en el retrato que se conserva en la Académica Militar de Quito (ibid., p. 21). Agreguemos algo más: un modo de vida común, una postura semejante ante sí mismo y los otros, que podría resumirse en el  dictum socrático de la Apología de Sócrates 38a (“una vida sin examen no merece ser vivida por un ser humano”) y del cual Simón Rodríguez se encuentra tan próximo que parece haberlo encarnado en una vida de permanente cuestionamiento y búsqueda para sí y para los otros. Claro que los modos como cada uno emprende esa búsqueda poseen diferencias, que, entre otras cosas, no pueden esquivar las distancias culturales de la época. Con todo, a uno y a otro les cae muy bien esa analogía que Sócrates hace de sí mismo como un tábano, cuya misión sería despertar a los ciudadanos atenienses del sueño en que viven. Sócrates y Rodríguez son fuertes críticos de las sociedades que habitan, perturbadores sociales que tienen un proyecto pedagógico para cambiar la sociedad. A pesar de todas las diferencias, ambos comparten una obsesión por encontrar las otras personas para “educarlas”. Y ambos se juegan enteramente en eso. La segunda acusación contra Sócrates era que “corrompía a los jóvenes”. Lo mismo se aplica para Don Simón, sea por corromper espíritus de la clase privilegiada, como Bolívar, sea por educar en la libertad a los que estaban destinados a obedecer. Son incomprendidos, juzgados exóticos, extranjeros en su propia ciudad y, cuando comprendidos, son considerados

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peligrosos para el orden establecido. El de Caracas tuvo, sólo, un poco más de suerte que el ateniense. También los dos pensaban de forma semejante el papel del educador: ninguno de los dos es un maestro transmisor de conocimientos, pero sí inventor, cada uno de su tiempo, de un nuevo lugar, para el educador y un nuevo sentido para la educación. Ese lugar tiene que ver con despertar a los otros de un modo de vida que parece indigno, que no parece vida. Son igualmente irreverentes en el modo de hacer lo que hacen. Cada uno inventa sus propios métodos, su manera de hacer lo que hacen. Ambos buscan sacar a los otros de su lugar de ignorancia, de cambiar la relación que los otros tienen con el saber, para que se ocupen de lo que no se ocupan, para que piensen en lo que no piensan. Es posible que, especificadas en un nivel de mayor detalle, muchas diferencias salten la vista. Con todo, es importante prestar atención a este gesto común, filosófico, pedagógico, político, de enfrentar, sin concesiones, los valores afirmados por el estado de cosas de ambos seres críticos intransigentes con el modo como se vive socialmente. Ambos parecen incluir su propia vida en ese gesto. En los dos no se puede separar la vida de sus enseñanzas. No se puede separar la vida de los que aprenden, pero tampoco se puede separar la vida de los que enseñan. Sócrates y Rodríguez se enseñan en sus enseñanzas. García Bacca también comparó a Simón Rodríguez y a Diógenes el Cínico. También en este caso son notorias las distancias históricas y culturales, pero García Bacca simboliza un trazo común en el desprecio ante una actitud petulante del déspota. En el caso de Diógenes recuerda una anécdota contada por Diógenes Laercio, según la cual ante la visita del emperador Alejandro Magno pidió que éste se retirase porque le estaba tapando el sol. De Rodríguez, recrea una cena compartida con Bolívar ante la coronación de Napoleón, cuando maestro y discípulo escaparon de la fiesta de coronación y se recogieron en su cuarto con las cortinas cerradas para aislarse, como la más intensa forma de repudio.

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Hay también una anécdota que a García Bacca le sirve de base para una bonita analogía. Se dice que Diógenes andaba por Atenas con una linterna eléctrica en plena luz del día buscando un hombre. En un retrato de un discípulo de Rodríguez, “Un guerrero en Latacunga”, de 1850, el maestro aparece andando con una linterna sustentada en la parte inferior de su bastón, en busca, conjetura García Bacca, del “hombre americano”. La comparación puede ser profundizada, en la medida en que Diógenes radicaliza de alguna manera el gesto socrático de extranjería e irreverencia. Como vimos, en Diógenes su vida es su verdad, no hay casi diálogo, método, pedagogía, a no ser un mostrarse a sí mismo, la vida propia, cruda, desnuda, como gesto al mismo tiempo pedagógico, político, filosófico. Si en Sócrates y en Simón Rodríguez, lo que se enseña es la propia vida, en Diógenes no podría ser diferente porque no hay otra cosa a enseñar. El escándalo en este caso viene enteramente del propio cuerpo, erigido en acto pedagógico.

La filosofía como vida filosófica Estamos habituados a ver, en la historia de la filosofía, un conjunto de ideas, doctrinas y posiciones teóricas sobre determinados asuntos o problemas. Y a reivindicar para Foucault un lugar no menor en esa historia. La lectura de sus últimos cursos muestra los límites de ese movimiento. No parece ser tan gratuito leer su obra disociada de su vida. No parece tan interesante hacer de la obra de Foucault una exégesis privilegiada de nuestro análisis. Estaríamos en este caso haciendo filosofía de una forma que el propio Foucault critica y contesta en sus últimos cursos. La historia de la filosofía que a Foucault más le interesa no es el elenco de doctrinas, problemas o conceptos, sino la “historia de la vida filosófica como problema filosófico” (2009, p. 196). Es lo que Foucault va a buscar en Sócrates y en los cínicos: héroes filosóficos, no por el supuesto brillo de sus doctrinas, sino por el carácter explosivo, militante y revolucionario

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de sus modos y estilos de vida; por la fuerza que ellos tienen para inscribirse crítica y devastadoramente en la tradición de cómo debe ser vivida una vida filosófica. Este es el problema filosófico que angustia a Foucault en sus últimos momentos: cómo vivir una vida que valga la pena de ser vivida y cómo situar la propia vida en una tradición de pensamiento que dé sentido y razón al propio estilo de vida. La vida de Sócrates es el inicio de esa tradición. La línea de los cínicos la continúa y la profundiza: ella es un escándalo. Es la propia vida de la filosofía en su expresión más profunda, coherente, radical. Es la filosofía hecha vida. En la otra línea, nace con Platón y Aristóteles la historia de las doctrinas filosóficas. En ella, el lugar de los cínicos es menor. Con todo, si la historia de la filosofía no fuera disociada de la práctica filosófica, la vida cínica es tan inaudita cuanto esencial por el modo radical, revolucionario y heroico de vivirla. Foucault muestra algunos momentos de la historia de la filosofía –como en Montaigne y Spinoza– en que esa dimensión también es destacada, en un fondo general de negligencia y olvido. Si esta historia alcanzase los habitantes de este lado del océano, sin duda Simón Rodríguez no estaría fuera de ella. Si esa historia fuera recordada y trazada hasta los días de hoy, el propio Foucault, su vida filosófica, merecería, sin duda, un lugar singular junto a vidas filosóficas como las de Sócrates, los cínicos, Simón Rodríguez. Quién sabe ha llegado la hora, entre nosotros, de pensar, más en serio, la historia de la filosofía en la cual queremos vernos a nosotros mismos y a nuestras vidas.

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En torno al pensamiento como nomadismo y a la vida como errancia. Entre Deleuze, Maffesoli y Rodríguez Cuando se ha puesto una vez el pie del otro lado y se puede sin embargo volver, ya nunca más se pisará como antes y poco a  poco se irá pisando de este lado el otro lado. Juarroz. Poesía vertical 7 

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omo todo concepto, el de nomadismo es controversial y polémico y cada intento por definirlo no lo agota sino que, al contrario, lo enriquece y muestra su apertura aún mayor. Contemporáneamente, en el campo de la filosofía Gilles Deleuze le ha dado a este concepto un impulso singular y una interpretación específica, propia. Esa producción inspira muchos usos de la palabra en el campo académico, incluso a través de la Universidad Nómade1 que tiene sedes en distintos países y propone una cadena de manifiestos, publicaciones y eventos en terminología consistente (caravana nómade, oasis de eventos, rizoma, multitudes). En Brasil, la red se presenta a partir de tres grandes sentidos que marcan el lugar común de encuentro entre grupos muy distintos. Esos sentidos son: a) la universalización de los derechos; b) la fuga (el éxodo del nómade) de los aparatos de dominación; c) la producción y el acceso al conocimiento. Como red de redes, trabaja en dos movimientos: de la universidad hacia afuera y desde afuera de la universidad hacia dentro para revolucionar y transversalizar el modo de producir conocimiento sin las 1

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actuales jerarquías y modos de división social del poder y el saber, pretendiendo así quebrar la lógica de la división entre trabajo intelectual y trabajo manual. Se trataría de revolucionar el modo de producir el conocimiento para alcanzar una universidad efectivamente pública, que rompa las lógicas neoliberales y corporativas imperantes, también, en la institución universitaria. Su referencia más directa es Antonio Negri. Este uso no agota la apropiación bastante amplia de este concepto en diversas prácticas y proyectos. Además, el nomadismo recibe atención especial en muchos otros marcos teóricos. Por ejemplo, desde una perspectiva más antropológica, Michel Maffesoli ha escrito un inspirador ensayo, intitulado  El nomadismo. Vagabundeos iniciáticos. Bajo el signo común de la resistencia, este texto busca pensar el nomadismo como una “estructura inmutable siempre nueva”, un arquetipo, una “figura emblemática” de la vida humana (Maffesoli, 2004, pp. 14-15). Aun cuando la aproximación revista un tono antropológico, existencial y sociológico, se trata también de una perspectiva política en la medida en que, para el francés, el nomadismo expresa una suerte de resistencia latente, un estado de rebelión contra el orden establecido a través de los tiempos y las diversas culturas. Podríamos continuar las referencias a otros autores. El nomadismo parece hacer honor a su nombre y circula en diversos marcos teóricos. En este texto, nos limitamos a los autores ya presentados; primero, presentaremos con algo más de detalle el modo en que Deleuze y Maffesoli entienden, cada uno a su manera y desde marcos y sentidos teóricos claramente diferenciados, el nomadismo; después, traeremos una vida errante, la de un latinoamericano, Simón Rodríguez. Finalmente, a partir de esas presentaciones, haremos nuestra propia lectura del nomadismo y de la errancia a la búsqueda de su significado en el campo de la educación y, más particularmente, en la vida de un maestro o una maestra.

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Deleuze y el nomadismo  I have travelled, and looked at the world, and loved it. Now I don't want to look at the world any more. There seem nothing there. In not-looking, and not seeing comes a new strength and undeniable new gods share their life with us, when we cease to see. D. H. Lawrence. Travel is over 

Aun cuando, según Le Vocabulaire de Gilles Deleuze (Sasso y Villan, 2003, p. 355), el primer análisis del nomadismo en Deleuze sea al menos tan temprano como en Diferencia y repetición y el mismo reaparece en varios textos , tomaremos aquí sólo su forma más concentrada y extendida en la Meseta 12 “1227. Tratado de Nomadología. La máquina de guerra” de Mil mesetas (Deleuze, 2002, p. 359-422). En este texto, el análisis del nomadismo está en relación con dos modos de ser de lo político, marcados por la oposición dual “Estado vs. máquina de guerra”, siendo la máquina de guerra una invención nómada exterior al Estado (p. 384). El primero es interioridad; la segunda, exterioridad. El Estado aglutina y conserva; la máquina de guerra dispersa y revoluciona. Ambos interactúan en un campo de coexistencia y competencia, el primero reproduciendo su identidad; la segunda cambiando de forma, metamorfoseándose (p. 367-8). Cada uno tiene su espacio (liso y estriado, respectivamente), así como su ciencia: la ciencia de la máquina de guerra es nómada, problemática, excéntrica, a diferencia de la ciencia regia, no se modela por el sólido, sino por el líquido, el flujo y el torbellino, no adopta la dualidad forma-contenido sino que sigue las conexiones entre materia y rasgos de expresión en su singularidad (p. 375), para que sus componentes variables puedan encontrar su variación continua antes que su constante. Cada una de esas formas está acompañada de una actitud científica. El Estado busca detectar condiciones y relaciones

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fijas que permitan reproducir ilimitadamente un mismo fenómeno; la máquina de guerra busca seguir las singularidades en un proceso móvil y permanente de desterritorialización (p. 3778). Cada uno se proyecta en una manera de pensar: cuando el Estado entra en el pensamiento, lo hace en nombre del Sujeto Universal, para generar consenso, para unificar, reproducir y universalizarse; al contrario, en algunos contra-pensadores, el pensamiento, como una máquina de guerra, entra en relación inmediata con el afuera, y manifiesta una fuerza que combate imágenes, modelos y copias de forma ametódica (p. 382). El pensamiento se vuelve en este último caso un páthos, un antilogos, pura exterioridad no universalizable. Como veremos, Deleuze recurre a toda una jerga específica para presentar ese pensamiento: ¿Sería esa la forma de exterioridad, la relación entre el  hermano y la hermana, el devenir-mujer del pensador, el  devenir-pensamiento de la mujer: el Gemüt, que ya no se  deja controlar, que forma una máquina de guerra? Un  pensamiento que se enfrenta a fuerzas exteriores en lugar  de recogerse en una forma interior, que actúa por etapas en lugar de formar una imagen, un pensamiento-acontecimiento, haecceidad, en lugar de un pensamiento-sujeto, un  pensamiento-problema en lugar de un pensamiento esencia o teorema, un pensamiento que recurre a un pueblo en  lugar de tomarse por un ministerio (p. 383).

En cuanto máquina de guerra, el pensamiento se ejerce sensible a los devenires minoritarios. Como una tribu en el desierto el pensamiento no piensa lo que hay que pensar ni cómo hay que pensar, según los caminos y métodos establecidos por un afuera, sino un pensamiento en transformación, atento al acontecimiento, sensible a un pueblo antes que a la burocracia. Deleuze diferencia tres aspectos en la máquina de guerra: un aspecto espacial-geográfico, uno aritmético o algebraico y otro afectivo (p. 384). En lo espacial, lo que interesa en la máquina de guerra nómada son los trayectos, los entre-puntos, interme-

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dios. A diferencia del espacio sedentario, el espacio nómade es abierto, liso, sin estrías. Aun cuando evidentemente el nómade se mueva, no es el movimiento su característica distintiva, para Deleuze, y por eso diferencia al nómade del migrante: los dos se mueven pero mientras el primero lo hace por hábito y por necesidad, siguiendo caminos habituales como etapas de un trayecto mayor, el segundo, en cambio, va de un punto a otro sin tanta previsión, incluso cuando el punto de llegada es dudoso o mal localizado. Deleuze sigue a Toynbee, para quien no es el movimiento el que define al nómade: al contrario, el nómade es el que no se mueve (p. 385), el que se desplaza para aferrarse a un lugar, para agarrarse a su espacio. El movimiento es extensivo en cuanto la velocidad es intensiva, por eso los nómades no se caracterizan por el movimiento sino por la velocidad. En todo caso, los nómades se moverían en torbellino, girando sobre cualquier punto sin necesariamente moverse extensivamente en el espacio. El nómade es el ejemplo del desterritorializado por excelencia, no porque esté siempre ambulante, deambulando, sino porque se reterritorializa en ese mismo movimiento desterritorializante. Encuentra otro lugar en el mismo gesto de salir de un lugar; no lo hace ni después, como el migrante, ni por otra cosa exterior a sí, como el sedentario (p. 386). De ese modo, el nómada es un vector de desterritorialización, genera la proliferación de espacios que tienden a crecer en diversas direcciones. El nómade también es diferente del trashumante, que cambia de tierra para llevar sus cultivos o su ganado por el ritmo de las estaciones o de la mayor o menor riqueza de la tierra (p. 410), guiado por una finalidad exterior. En su carácter aritmético, el nomadismo supone números complejos, cambiantes. Su unidad no está dada por el número uno sino por una unidad articulada, un agenciamiento, una invención, un conjunto de singularidades de materia-movimiento, materia-energía, materia-flujo, que encuentran un punto común de convergencia y de consistencia (p. 408). Por exigir siempre al menos una articulación, el aspecto aritmético del nomadismo

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exige siempre una logística y una estrategia (p. 394). Deleuze señala también una compleja operación serial, que funciona por duplicación del número en la máquina de guerra (cf. p. 395-6). Por fin, los agenciamientos nómades son pasionales, composiciones de deseo (p. 401) y su régimen es el de los afectos, que son las descargas rápidas de la emoción. Su relación con las armas muestra, como en las artes marciales, que las armas son sólo medios para cultivar cierta potencia del afecto, del aprender a deshacer y deshacerse que sería lo más propio de la máquina de guerra nómade (p. 402). Es un análisis de Deleuze que atraviesa diversos campos para dar cuenta de dos modalidades esenciales de la vida. Como si ese embate atravesara todas las formas del ser, del saber y del pensar. En la conceptualización de Deleuze, el nomadismo tiene entonces poco que ver con el desplazamiento en el espacio: una vida nómade no es necesariamente una vida que se desplaza mucho sino una vida que está en un torbellino por salir de un modo y habitar otras formas; un pensamiento nómade es aquel que apuesta permanentemente a la creación, que no unifica, ni controla ni hegemoniza siquiera a sí mismo, sino que se pierde en un ritmo vertiginoso de creación.

El nomadismo según Michel Maffesoli Y dime si adentro de ti no oyes tu cora zón partir   y si de ti todo se ha ido y todo está por  llegar y todo está de viaje y todo es nuevo y vuelve. Ramón Palomares. Adiós

En un libro que lleva como título El nomadismo , Michel Maffesoli realiza en su terminología y en un campo más específico –antropológico y sociológico– un análisis diferente, aunque opone, como Deleuze, el nomadismo al sedentarismo del Estado moderno y encuentra en el dominio de éste último la raíz explicativa de esa domesticación actual de la vida indi-

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vidual y social y de la violencia totalitaria practicada contra las personas y la naturaleza (p. 22). En la modernidad, la política es  justamente entendida como una desconfianza a lo errante, a lo que cambia de lugar, a lo que no puede ser visto ni controlado. Maffesoli ve en el nomadismo una constante antropológica, algo así como una expresión del modo de ser más íntimo de los humanos que está latente en toda estructura social. Lo que cambia es su forma de manifestación en función de las presiones que ese impulso recibe: puede ser la búsqueda del ocio contra la división del trabajo de la sociedad moderna; el hedonismo posmoderno o las migraciones contra el control y la vigilancia sociales; o la búsqueda sin fin de la “Tierra sin mal” de los indios guaraníes (p. 33). Todas ellas expresan una vida errante primera de lo humano. Ese nomadismo originario no puede ser explicado o limitado a razones económicas o utilitarias sino que es un “deseo de evasión” constitutivo, una “pulsión migratoria” originaria (p. 53). Maffesoli muestra cómo en la antigüedad diversas formas de poder centralizador han combatido la vida errante. Por ejemplo, Platón expresa, en su última obra, Las Leyes, los temores y los riesgos que los habitantes de esa ciudad deben tener con los viajeros en sus más diversas formas, sean ellos comerciantes, religiosos, vagabundos y alerta para que tengan el menor trato posible con ellos (XII, 952). El riesgo del contacto con los viajeros es justamente la amenaza que estos presentan al orden instituido, a los modos de vida practicados en la ciudad. El temor de Platón es, como Maffesoli lo destaca, el miedo del legislador ante la novedad y la posibilidad de cambio social. En la misma sintonía se sitúa el miedo de los romanos ante los bárbaros, algunos siglos más tarde. Maffesoli pasa también revista al papel histórico del nomadismo en la constitución de diversos grupos sociales: medio oriente como un lugar de tránsito para la cultura judía y cristiana, el mediterráneo como espacio vinculante y de gran circulación de personas. Presenta también la Edad Media como un tiempo de gran circulación y destaca el término “goliardo”

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en la Francia medieval que representa el intelectual “inconforme, obsceno, lúbrico, errante” (p. 51). Sugiere también que ese mismo espíritu es el que ha animado la vida histórica de algunos países y cita, como ejemplos, a Japón y Portugal. En este último, el nomadismo estaría en la base tanto de sus aventuras colonialistas, del fenómeno conocido como “sebastianismo” que dio lugar a muchas aventuras y viajes en búsqueda del príncipe desaparecido y de la propia palabra “saudade”, nostalgia de un amor lejano, de otro lugar (p. 53-7). Repetidas veces en su texto, el pueblo judío aparece como el arquetipo de la comunidad nómade a partir de sus múltiples exilios (p. 89). Su histórica diáspora los ha hecho expertos e ilimitadamente adaptables a los cambios y, al mismo tiempo, portadores de lo que los espacios de acogida precisan: son esos “relevos” que aportan lo que es necesario en cada lugar (p. 90). Admirado y odiado a la vez, el judío tiene esa dualidad más propia del hombre errante: “pertenece a un lugar y al mismo tiempo lo atrae un no lugar” (p. 90). En otra formulación, afirma que el pueblo judío tiene la “sabiduría del exilio” (p. 166) que le permite subsistir como pueblo, a todos los ataques e intentos de eliminación. Su asentamiento más firme, su hábitat, no está en la tierra ocupada por el Estado de Israel sino en la certeza del éxodo, la convicción de nunca ser de ningún lugar sino de siempre venir de otra parte (p. 166-7). Para el pensamiento judío, la propia salvación vendrá del nómada, del marginal, del hombre del desierto, del inútil pero también hospitalario, del que está siempre en camino con y hacia el otro (p. 165). Con todo, en la visión de Maffesoli, el nomadismo es apenas uno de los opuestos de una dialéctica que no puede prescindir de ninguno de sus dos términos. Por eso habla de un “arraigo dinámico” (p. 81), fórmula que expresa la bipolaridad insuperable, el carácter dualmente trágico de la existencia humana. La vida se movería irremediablemente entre el estatismo y lo errante, sin poderse inclinar exclusivamente para ninguno de los dos polos. En su formulación política, todo pueblo precisa de un lugar y de un no lugar, una utopía (p. 91); en su fórmula

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metafísica, “lo que es no puede existir sin lo que podría ser” (p. 92); en su manifestación religiosa, es la necesidad de búsqueda de lo invisible en lo visible (p. 206). En suma, el nomadismo y la vida errante son, como su contrario, invariantes antropológicas imprescindibles para comprender la vida individual y social. Nunca desaparecen sino que varían su forma de visibilidad, se muestran más o menos aparentes. Errantes y arraigados, los seres humanos de todas las épocas, culturas y contextos no pueden prescindir de ninguna de esas dos dimensiones de la vida.

Deleuze, el nomadismo y los viajes  Aunque sean muy pocos los que tienen su  genio, su heroica tenacidad y su seducción, muchos le imitaron en la errancia, el profetismo y el  proyectismo, y sufrieron, también, la reticencia y encono de quienes,  por haberse quedado inmóviles en el terrón en que nacieron, no iban a soportar  que el recién llegado trajera ideas y pretensiones incómodas. M. Picón-Salas, Autobiografías

Como es notorio, los marcos teóricos, la perspectiva de análisis, los efectos del pensamiento, son muy diferentes en uno y otro caso. El trabajo filosófico de Deleuze lo lleva a un concepto bastante específico y sofisticado de nomadismo, invirtiendo inclusive esas apariencias descriptas por Maffesoli. Para Maffesoli, formas que Deleuze diferencia cuidadosamente, como el via jante, el errante, el nómade y el exiliado, son intercambiables o asimilables y usadas argumentativamente en el mismo sentido. Incluso los viajes inmóviles tienen para Maffesoli el mismo valor que los desplazamientos en el espacio (p. 106). En la conocida entrevista con Claire Parnet que dio lugar al Abecedario de Gilles Deleuze , la cuestión reaparece cuando Deleuze es preguntado sobre la paradoja que significa que él

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haya inventado el nomadismo como concepto y a la vez que odie viajar. En su respuesta, Deleuze afirma que no odia viajar sino las condiciones en que viajan los intelectuales de su tiempo. Resume esos viajes como un desplazamiento gravoso que implica hablar con mucha gente para decir lo mismo que se diría sentado cómodamente en su casa. O sea, mucho esfuerzo, muchas palabras inútiles para hablar lo que se podría hablar sin moverse del lugar. Hay allí una primera razón más personal y superficial para oponerse a los desplazamientos espaciales, podríamos decir. Pero luego argumenta que el nomadismo es una intensidad del pensamiento y que de lo que se trata es ver si trasladarse físicamente provoca esa intensidad. Deleuze responde que no necesariamente, y por eso rechaza los viajes. Las razones en las que se especifica esa afirmación son cuatro: a) los viajes pueden significar una falsa ruptura, o una ruptura “a buen precio”. Cita a Fitzgerald: “ No basta un viaje para  que haya una ruptura”. Esto es, si lo que interesa del viaje son las rupturas que genera, es preciso ver si de hecho viajar genera rupturas y si es la mejor manera de encontrar verdaderas rupturas.2 La segunda razón se apoya en una frase de Beckett, que le hace decir a uno de sus personajes: “ Somos idiotas, pero no al  punto de viajar por placer ”. No puede ser el placer lo que mueva el desplazamiento, esto es, no puede justificarse un viaje por el placer que provoque. La tercera razón es que para Deleuze el nomadismo no implica necesariamente viajar, los nómades no viajan. Quienes viajan –y de manera forzada– son los migrantes y los exilados pero los nómades se quedan quietos, se apegan a la tierra, no quieren salir de sus tierras en las que “nomadizan”. Literalmente afirma que “nada es más inmóvil y viaja menos que un nómade”. Finalmente, argumenta, con Proust, que los verdaderos viajantes son los que realizan verificaciones en sus viajes, por ejemplo, verifican si existe un color que han soñado; 2

Es conocida la frase de Conversaciones: “no hay que moverse mucho,  para no espantar a los devenires”. (Deleuze, G. Conversaciones. Valencia: Pretextos, 1996, p. 219).

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pero se puede viajar sin hacer nada de eso que Proust afirma que hace un buen viajante, sin verificar nada en el viaje. Por último, agrega lo que parece más significativo: pensar es una intensidad de ruptura, y esa intensidad no necesariamente se encuentra en un desplazamiento en el espacio. Argumenta que él mismo encuentra esa intensidad escuchando música o leyendo filosofía en su casa, no sólo en el pensamiento, sino también en la afectividad, en sus emociones: se siente un nómade en el living  de su casa, escuchando música o leyendo un libro de un filósofo: es la geomúsica, la geofilosofía, esos países en los que él se hospeda sin salir del lugar: ¿para qué entonces viajar con lo incómodo que es, la pérdida de tiempo y energía corporal que genera si de lo que se trata, pensar con intensidad, provocar una verdadera ruptura en el pensamiento se encuentra más fácilmente en el espacio que se habita? Claro que al mismo tiempo en que veo, leo y escucho estas afirmaciones de Deleuze percibo su enorme biblioteca en su departamento de París y pienso en qué medida esa concepción del nomadismo está atravesada justamente por esa condición de un profesor universitario parisino de filosofía como Deleuze que no precisa andar por el mundo para crear un mundo en su pensamiento. Me pregunto por los efectos de esa figura del nomadismo que permite un movimiento en el pensamiento que parece poder prescindir del mundo exterior y alzarse a un mundo de afectos y conceptos en la inmovilidad de la propia casa, del lugar de lectura y contemplación estética. Me pregunto también por el impacto que tiene en el pensamiento esa renuncia, ese recorte, esa limitación del cuerpo expuesto no a los otros cuerpos o al mundo sino al mundo más específico de una obra musical o filosófica, un mundo protegido de las vicisitudes y peripecias de los encuentros fortuitos e imprevisibles que el desplazamiento en el espacio provoca. Entonces, me viene inmediatamente la figura de otro pensador, viajante empedernido de otra tierra y de otras tierras que parece entregar una visión diferente del nomadismo. A él dedicaremos la próxima sección: a don Simón Rodríguez.

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Una vida nómade  Los más ancianos, los elegidos, son quienes dictan el rumbo de este pueblo nóma da, habituado, de mano en mano, a la errancia y el olvido. Gutiérrez Plaza, Principios de contabi lidad.

Simón Rodríguez fue un niño expósito, esto es, sus padres lo abandonaron al nacer, por lo que desde el inicio se vio expuesto a andar, a tener que buscarse y ganarse un lugar. Fue criado por un tío sacerdote respetado, culto, de amplia biblioteca. Allí comenzaron sus viajes, diría Deleuze, en esa biblioteca. Los desplazamientos geográficos también comienzan temprano en su vida. Con poco más de veinte años, participa en un movimiento revolucionario y ante el riesgo de ser capturado deja la Caracas natal. Que no se trata sólo de un desplazamiento de lugar lo dice el cambio de nombre: de Simón (Narciso) Rodríguez a Samuel Róbinson. Sólo las iniciales se mantienen, el inicio del primer inicio. La razón aparente indica que es para protegerse de sus perseguidores. Pero hay razones más afirmativas. Por cierto, el nombre Róbinson apunta a las aventuras del novelesco personaje R. Crusoe de Daniel Defoe. De un modo más general, cambiar el nombre es apostar a una nueva identidad, a un estar diferente en el mundo, a otras formas de vida social. Es también un compromiso con el aprendizaje, con no saberse definitivo, acabado, aunque se tengan principios firmes y convicciones profundas. Es una forma de viajar. Ese nuevo nombre lo acompañará durante veintiséis años mientras viaje por Jamaica, Estados Unidos y Europa, hasta retornar nuevamente a América, cuando seguirá viajando por Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia y Chile, otra vez con su primer nombre. Habla unas cuantas lenguas: inglés, alemán, italiano, portugués, polaco, ruso y francés. Se sabe poco de sus actividades; se conjetura que lee mucho en cada lugar, que busca aprender

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lo más distintivo de cada cultura y que trabaja para mantenerse en diversos oficios. Muchas veces, se gana la vida enseñando. En Baltimore, Estados Unidos, aprende el oficio de tipógrafo. Hay algo significativo allí: los tipos, las formas de la escritura. Después, escribirá en tipos diferentes en tamaño, espacio y formato, haciendo realces y destaques por doquier, en negritas, itálicas, corchetes, llaves, líneas simples, líneas dobles, cuadros, puntos suspensivos, repeticiones, elipsis, espacios en blanco. Se contrapone así a la distinción entre forma y contenido. Simón Rodríguez es un epistemólogo maquínico: piensa que ninguno de los miembros de esta dupla puede prescindir de su contrario. El propio Rodríguez lo justifica en Luces y virtudes sociales: “La forma es un modo de existir” (2001a, II, p. 139). Se existe en la forma y no fuera de ella, lo que se dice está también en cómo se lo dice. No podría escribirse de forma monocorde, indiferenciada, invariable sobre asuntos diferentes para lectores otros. En Europa también viaja no sólo por los países más inmediatos en lengua y cultura, como España y Francia, sino a otros como Polonia y Rusia. En ningún lugar se queda quieto demasiado tiempo. Ninguno de sus proyectos tiene larga vida. Rodríguez es un iniciador, un inspirador, un apostador. Su trabajo está en los efectos que generan los espacios que abre, no en su producto final. Como no se puede separar la forma del contenido en la escritura, tampoco se pueden aislar los viajes para entender una vida. Róbinson vive viajando, en el sentido de que no vive para viajar sino que viaja para vivir. Encuentra su vida en los viajes, en el estar en viaje, porque estar en viaje es estar en camino, entre dos puntos, el de partida y el de llegada, los dos igualmente insatisfactorios, insoportables, casi como lugares de residencia para alguien tan inquieto e intenso. No basta decir que se está en camino con palabras, hay que mostrarlo con el cuerpo, desplazándose, no aferrándose a ninguna comodidad. Estar en viaje es vivir en una entre tierra, en un lugar de pasaje, de transfor-

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mación, de aprendizaje, de un nuevo proyecto cada vez, de un nuevo inicio, de una nueva vida. En 1823 decide retornar a América. No lo hace por ser americano sino para realizar el proyecto libertario que ha compartido con Bolívar, para afirmar la dimensión educativa de la revolución. Y porque considera a América tierra propicia “para la conferencia y para los ensayos” (2001b, p. 141). Al retornar, abre en Bogotá una escuela denominada “Casa de Industria Pública”. Es una escuela para el pueblo, los pobres, los brutos, los desclasados o ilegítimos. Es una escuela de formación para la vida y para el trabajo, abierta a los bogotanos excluidos. A Rodríguez se lo trata como a un loco (2001b, p. 141). Hace lo que no debe hacerse, abrir una escuela para los excluidos, los verdaderos dueños de la tierra. Piensa que educar es restituir. Sabe que afirma un imposible, pero no deja de hacerlo. Su carácter imposible frente al orden dado no lo hace menos necesario. No se queda quieto. Tropieza y sigue. Siempre arriesga. Se juega y se compromete siempre, incluso cuando no estén dadas las condiciones para ello. Hará su mea culpa pero nunca dejará de preferir hacer algo imperfecto antes de esperar a que estén dadas las condiciones ideales para su obra. Cuando siente que ya no hay más condiciones en un lugar, lo deja y busca un nuevo espacio. Hará eso hasta el final de su vida, recorriendo la América andina del Sur. Siempre abriendo espacios de transformación, un colegio para niñas de “cualquier clase” en Cuzco, una biblioteca en La Paz, una escuela modelo y un plan de educación para Bolivia en Chuquisaca. Cuando es atacado, Rodríguez no polemiza. Se retira a otro lugar, donde inicia un nuevo proyecto. Trabaja y escribe incansablemente. No se queda con dinero de sus proyectos. Viaja con dificultades cargando un enorme baúl con sus escritos. Va y viene. Anda por Ecuador, Perú, Chile, Colombia. Publica sus obras. Funda nuevas escuelas. Muere viajando, en tránsito, buscando.

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Sobre un aprender y enseñar nómades Viajar! Perder países!   Ser outro constantemente,  Por a alma não ter raízes  De viver de ver somente!   Não pertencer nem a mim!   Ir em frente, ir a seguir   A ausência de ter um fim,  E da ânsia de o conseguir!  Viajar assim é viagem.  Mas faço-o sem ter de meu  Mais que o sonho de uma passagem O resto é só terra e céu. Fernando Pessoa, Cancioneiro 

Está servida la mesa para una serie de combinaciones posibles entre los pensadores presentados. Podría analizarse la vida de Simón Rodríguez a la luz de las elaboraciones teóricas de Deleuze o Maffesoli. Interpretar inclusive elementos que aquí no destacamos de esa vida, como la participación de Rodríguez en el ejército en más de una ocasión en términos de conceptos deleuzianos como el de máquina de guerra o, tal vez más interesante aún, en términos de la epistemología y pensamiento nómades en ella afirmados, en las categorías de Gilles Deleuze. O podríamos también mostrar cómo esa vida ejemplifica esa constante errante antropológica mostrada por Michel Maffesoli y las tensiones que se derivan en esa vida de la dialéctica entre el nomadismo y el sedentarismo. En esa misma línea, otras variantes podrían ser consideradas, siempre interpretando la vida de Simón Rodríguez a la luz de aquellos aportes teóricos. La relación podría también invertirse y otra posibilidad sería cuestionar esos aportes a la luz de la vida de Simón Rodríguez. O considerar sus propios aportes teóricos: ir a su obra escrita e investigar su tematización del viajar y el nomadismo para después confrontar esos aportes con el de los dos franceses.

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Sin embargo, haremos aquí un esfuerzo en otra dirección. Trataremos de pensar, a partir de esos tres aportes, lo que puede significar el nomadismo para la vida en la educación, para pensar cómo se puede vivir la vida de un maestro, de un estudiante de nuestro tiempo, para empezar a pensar qué le puede decir el nomadismo a la vida de quienes aprenden y enseñan en las instituciones de este presente en América Latina. Demás está decir que se trata de notas provisorias, apuntes, de un comienzo, de un tema extremadamente complejo que exige un despliegue mucho mayor. Los tres pensadores resultan inspiradores. Es notorio también que las instituciones educativas son más bien reacias a los desplazamientos y al movimiento en general. Son, en la terminología hoy clásica de Althusser, aparatos ideológicos del Estado, esa máquina unificadora y totalizadora que trabaja en estrecha sintonía con el capital. De modo que, en un sentido, parecería ocioso o vano dedicar esfuerzos a pensar e intentar cambiar un estado de cosas que se muestra signado por su lógica estructurante, por lo que Rancière llamó en El maestro ignorante, de “orden explicador” y que opera no sólo en la constitución de subjetividades que aprenden los valores de turno sino que también empobrece el espacio público de esas instituciones vaciándolo de sentido y de vida. En otro aspecto, el mundo de las escuelas y universidades es el que nos ha hecho y nos hace ser los que somos, el que habitan nuestras hijas, amigos y colegas, el que no queremos tan fácilmente abandonar al papel que ineluctablemente parece estar cumpliendo. Por otro lado, al aglutinar persistentemente personas en un tiempo y espacio específicos, se muestra también como una oportunidad singular, un espacio con fisuras, proclive a la experimentación y a la gestión de otras formas de vida que la dominante. De modo que puede ser interesante apostar a pensar en la institución escolar, en ese doble juego del pensamiento en que la institución escolar es el locus y al mismo tiempo la materia del pensamiento. Vale entonces apostar al pensamiento en los espacios abiertos por un sistema que no es

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total ni perfecto y al ejercerse sobre ese mismo espacio puede abrirlo en sus virtualidades. El pensamiento está al acecho de un concepto, como un animal lo está de su presa. El nombre es lo de menos. Llamémoslo provisoriamente “errancia”, por su rico uso literario en la tierra de Simón Rodríguez, y porque, a pesar de su uso, la institución de la lengua castellana parece demorar demasiado en incorporar.3 Los modos de pensar ese concepto por parte de Deleuze y Maffesoli son al mismo tiempo inspiradores y limitantes. En el caso de Maffesoli se torna tan amplio, tan general en su pretensión de abarcar una invariante antropológica del ser humano que pierde su fuerza como motor de alguna forma de vida singular. Su universalidad es a la vez factor de su vaguedad: lo hace casi una tendencia natural, capaz de ser atribuida a cualquier ser humano y por lo mismo incapaz de marcar la diferencia de una vida frente a otras. Por su parte, los análisis nomadológicos de Deleuze son muy inspiradores y apuntan para ciertos aspectos principales de este concepto tangencial al nomadismo, errancia: a) no es un efecto de superficie y no precisa ser pensada única, y tal vez tampoco especialmente, en términos de desplazamiento en el espacio; b) a partir de lo anterior, la errancia tiene más que ver con una intensidad que con una extensión, su forma se encuentra más en la calidad que en la cantidad, más en el espesor que en la largura, más en la densidad que en la dilatación, más en el arranque y en la velocidad que en el movimiento; c) la errancia tiene que ver con la ruptura y la revolución; errante es el que no se conforma con un estado de cosas o alguien para quien las cosas no tienen estado fijo, sino que busca interrumpir y tornar imposible la continuidad de lo que está siendo; d) el errante no está preocupado consigo sino con el afuera; está atento y abierto enteramente a los signos revolucionarios en lo que existe, a lo que demanda atención, por eso es una forma de 3

Véase el trabajo de Cristian Álvarez Arocha, “Mariano Picón-Salas y la palabra errancia”. Argos, v. 25, n. 48, 2008, pp. 88-98.

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sensibilidad, de atención en relación con el afuera y sus habitantes; e) el errante se vacía en su errancia. No mira al mundo desde una posición de saber, sino que lo hace sensible a los saberes del mundo; f) el errante afirma en su errancia una vida, un modo de vida y, en este punto, es donde Deleuze se muestra al mismo tiempo más incisivo y más limitante en la medida en que si bien puede notarse claramente su apuesta por la errancia en el pensamiento y en su filosofía, es también bastante notorio que a pesar de sus esfuerzos por aproximar una y otra, al menos en cierto momento clausuró su vida a una dimensión importante de la errancia, para una vida filosófica. Sin que nos interese nada que se parezca a juzgar su vida, notamos la dificultad en percibir en ella esta dimensión de la errancia que habita tan notoriamente su pensamiento. La imposibilidad de separar pensamiento y vida, pensamiento y cuerpo se vuelve más relevante aún al notar las raíces nietzscheanas y spinozanas de ese pensamiento. En todo caso, pensamos que el errante es el que se juega el cuerpo en el encuentro con otros cuerpos, el que se juega la vida para cambiar la vida, para interrumpir la vida donde no es vida, para permitir el nacimiento de una vida otra, nueva, inexistente hasta el presente. Es allí que gana fuerza y sentido una vida errante como la de Simón Rodríguez, que es errante no tanto porque se ha desplazado de un lugar a otro permanentemente sino porque justamente afirma estos aspectos recién destacados, porque vive y no sólo piensa la errancia. Es una vida errante por su forma densa, intensa, persistente, perdurable de romper los modos de pensar y vivir de su tiempo, por no aceptar la tiranía de lo instituido, por la sensibilidad para pensar y vivir abierto enteramente a revolucionar una realidad social y pedagógica marcada por la exclusión y el sometimiento, y por afirmar la errancia en el cuerpo, en su encuentro con otros cuerpos y otras vidas, en la intensidad de una vida de rupturas, de hospitalidad y apuesta permanente por nuevos inicios de inconformidad, resistencia y nacimientos cargando literalmente con el peso de esa postura errante ante el estado de cosas, comenzando casi siempre de nuevo, como si

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cada estación, cada ciudad, cada etapa de sus viajes significara retrotraer todo al inicio. Es tan intensa la errancia de la vida de Simón Rodríguez que nada parece perdurar ante el vértigo de cada uno de sus movimientos por dar vida a la vida, por poner el cuerpo para errantizar la vida. El caso es que Rodríguez vivió su vida en torno de la educación: dedicó su vida errante a revolucionar las instituciones educativas como una manera de revolucionar los modos de vida de su tiempo. Fue un educador errante, no tanto por su andar viajero e itinerante sino por la intensidad y radicalidad de su vida educadora, por su estado de abierto a los habitantes de estas tierras. Luchó incansablemente por revolucionar las escuelas, para que ellas atendieran a los desechados por las escuelas existentes y para que en ellas aprendieran a pensar no sólo cómo transformar su condición en la sociedad sino, sobre todo, cómo transformar la propia sociedad que generaba esa condición. Rompió todas las veces que fue necesario –y no fueron pocas– con las prebendas que significaban continuidad de un estado de cosas hostil e inhumano con una parte significativa de los habitantes de estas tierras. Nunca hizo nada por comodidad. Enseñó la inconformidad, la resistencia y la apuesta a la creación permanente de un mundo nuevo, de una nueva manera de vivir, inédita en cualquier lugar de este mundo. Quién sabe, los que estamos preocupados por la educación de nuestro tiempo podamos aprender algo de una vida errante como la de Simón Rodríguez. Quién sabe su errancia nos pueda ayudar a pensar, con el cuerpo, una vida para la educación. Quien sabe aprendamos a vivir una nueva vida para el aprender y el enseñar, inspirados en su errancia.

Parte IV: Viajar para vivir 

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 Viajes de una vida 

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or lo menos en los últimos veinte años, viajar se ha tornado parte de mi vida. ¿O habría que decir más claramente que mi vida ha devenido un viaje? En particular mi trabajo sobre las relaciones entre filosofía, educación e infancia me ha permitido desplazarme en las más distintas direcciones del planeta: China, Japón, Corea, de un lado, diversos países de Europa, Irán, Israel en el Medio Oriente, África del Sur, Estados Unidos, casi toda la América Latina... Los viajes se han vuelto parte tan importante de mi vida que 2012, año en que no pude casi viajar por un accidente de tránsito –fui atropellado por un auto mientras iba en bicicleta cerca de donde vivo en Río de Janeiro y sufrí la fractura de una vértebra en la columna–, ha sido uno de los más duros y difíciles. Pero no se trata sólo de viajar con el cuerpo sino de acompañar esos desplazamientos en el pensamiento, de incorporar –con toda la fuerza del cuerpo que está en las palabras que lo atraviesan en su desplazamiento– las otredades que el viajar permite encontrar. Algunos de estos viajes los he hecho solo, otros acompañado. En muchos casos he viajado con mis hijas, con cada una de las cuales he hecho más o menos un viaje por año en los últimos años. He preferido preservarlas en esta escritura igual que a otras personas, salvo algunos casos en que ha sido casi inevitable.

África del Sur ¿Qué decir de un país con once lenguas oficiales, entre ellas el africaner, la lengua oficial del apartheid , y el inglés, el más

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hablado en las calles de las principales ciudades? Esa diversidad de lenguas reconocidas deja entrever la complejidad de un país que es en verdad muchos países, una cultura de muchas culturas, una historia con muchas historias. Y, claro, están también las infinitas lenguas, culturas e historias no reconocidas. He estado dos veces en África del Sur. La primera fue casi efímera, en el año 2000. Iba a China y el avión hacía una parada en Johannesburgo. Llegaba la mañana de un domingo y volvía a salir tarde a la noche. Fui entonces a visitar una parte de la ciudad, más precisamente, el zoológico y me quedé allí casi todo el día. No me gustó nada lo que vi, las formas de sociabilidad, el aire que se respiraba de tajante separación, discriminación, segregación. Eran los primeros tiempos después del final del apartheid   y si aún hoy sus huellas son tangibles, qué decir en aquel momento. En las horas que estuve en la ciudad no vi en ninguna circunstancia personas blancas y negras juntas, ni siquiera para pelear. Volví recientemente, en agosto de 2013, al XVI Encuentro Internacional del ICPIC  (International Council for Philosophical Inquiry with Children), en Ciudad del Cabo. Las diferencias son notorias. Quizás lo serían tal vez en aquel momento entre las dos ciudades mencionadas, pero también el tiempo ha dejado sus huellas en cada una de ellas. Visité la isla Robben (“mar”, en holandés) donde estuvieron detenidos tantos presos políticos que lucharon contra ese régimen criminal durante muchos años, entre ellos Nelson Mandela, que pasó allí dieciocho de sus veintisiete años de detención. La isla es uno de esos lugares naturalmente maravillosos que los seres humanos se encargan de hacer artificialmente trágico, con esa habitual manía de erigir espacios de terror en lugares de belleza estruendosa. Los guías que acompañan el paseo por el que se debe llegar a la isla son ex detenidos, lo que hace la visita aún más afectiva e intensa. Estar en la celda de Mandela es estar en uno de esos lugares símbolos del terror de la sociedad moderna y en particular de una de las sociedades más perversas de la historia humana. Es un espacio para no perder la memoria,

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para resistir el presente y también, como lo decía nuestro guía… un lugar de inspiración en la lucha por la justicia y la libertad. El contacto con la realidad educacional de África del Sur, permitido por un evento acotado como el Congreso Internacional para la Investigación Filosófica con Niños al que asistí, ha sido demasiado parcial como para sacar conclusiones pero también fue suficiente para sentir los contrastes y problemas propios de una sociedad en la que la abrumadrora mayoría negra lucha por un poco de inclusión en un mundo dominado por la minoría blanca. Aun con excepciones y proyectos interesantes, la educación que recibe la mayoría de la población negra, también, claro, la más pobre, padece de problemas extremos, frente a las escuelas de élite a que tienen acceso la mayoría de los habitantes blancos. Y tal vez en pocos lugares del mundo los colores son tan importantes como en África del Sur. Ciudad del Cabo es una ciudad rara, con una naturaleza prodigiosa, un jardín botánico que se muestra a sí mismo como el más lindo de África y que, desde mi limitado conocimiento, podría mostrarse como el más lindo o uno de los más lindos del mundo. Era invierno y las exuberantes flores todo lo poblaban. Situado en la ladera de una montaña majestuosa, sus arroyos, pájaros, árboles, configuran pequeños y variados micromundos que hacen sentir que uno está en varios mundos al mismo tiempo. Ciudad del Cabo está también cerca del Cabo de Buena Esperanza, hasta donde llegaron los ambiciosos portugueses del siglo XV, antes de que los holandeses y los ingleses se hicieran dueños del lugar. En el Congreso del ICPIC presentamos con David Kennedy el texto que forma parte de este libro sobre las relaciones entre escuela y scholé, entre filosofía, escuela e infancia. Era el espacio para la conferencia final y la sensación era que los participantes estaban un poco cansados del formato de las conferencias magistrales. Habíamos escrito un diálogo y percibimos la oportunidad de hacer algo diferente. El tiempo no era demasiado: una hora. Decidimos presentar una síntesis del diálogo que habíamos escrito, sólo que, cada uno, en vez de leer su parte,

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resumiría la parte del otro. Lo hicimos con cierta tranquilidad y humor, por espacio de una media hora, para permitir otra media hora de intervenciones de los participantes y cuando estábamos en ese proceso, un joven maestro sudafricano irrumpió en el escenario para hacer algunos comentarios interesantes sobre el significado de la palabra escuela en algunas lenguas africanas y sobre la experiencia del tiempo de niños africanos. Pero este maestro, Sand, extendió rápidamente su intervención a una crítica descalificadora del propio evento al que acusaba de dar la espalda a la inmensa mayoría negra de estudiantes y maestros del país, lo que motivó la intervención de la organizadora argumentando que la crítica no era oportuna para ese momento, que había habido y habría después espacio para ello. Pero su forma fue llamativa: irrumpió en el escenario y, pasando por encima de la coordinadora de la sesión, mandó callar a Sand. Estábamos todos tan sorprendidos por su accionar tan imperativo que la sesión no pudo continuar. Muchos participantes protestaron y nosotros mismos nos sentimos desanimados para continuar como si nada hubiera acontecido. Fue un momento de tensión pero también de aprendizaje. Con David estábamos en cierto modo disconformes pero también contentos de haber generado esa forma de irrupción que había alterado la tensa calma de un problema que, aunque atravesaba el evento, no había podido manifestarse en ningún otro momento. Tuvimos después la oportunidad de seguir conversando, con Sand y una veintena de participantes, en una sesión que estaba pensada para considerar los despliegues de aquella actividad de cierre. La escena había mostrado de un modo práctico buena parte de las tensiones aludidas en nuestra intervención entre filosofía y escuela, entre escuela y scholé, entre chrónos y aión… El congreso por fin comenzaba, aunque estábamos cerca del final. Habíamos al fin experimentado algo propio de la filosofía: interrumpir la calma de un pensar acomodado, confortable y había surgido la insatisfacción y la interrupción del orden. La escuela, el hacer escuela, se ponía entonces en juego. Sucedió en Ciudad del Cabo con las formas específicas del lugar, pero podría haber sucedido en cualquier otro espacio.

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Argentina Esta es tal vez la parte más difícil de los viajes, escribir sobre la tierra propia de nacimiento, de la que nos fuimos, de la que, hay que decirlo, a diferencia de tantos otros compatriotas menos afortunados que tuvieron que irse para resguardar la vida o que los arrancaron sin pedirles permiso, decidí irme sin que nada o nadie lo exigiera y de la que, también hay que decirlo, nunca me fui del todo, a la que siempre vuelvo, a la que llevo conmigo adonde vaya. Difícil poder escribir sobre las razones de la partida. Me lo han preguntado infinidad de veces en estos años y casi siempre esquivo la respuesta por la simple razón de que me es muy difícil entenderla y son tan complejas las razones... si es difícil decirlo más lo es escribirlo... He estado muchas veces en estos años en Argentina, acompañando muchos espacios de filosofía, educación e infancia, amigos entrañables, trabajos comprometidos e interesantes. Sería interminable la lista de personas y grupos. Menciono sólo a algunos: en La Plata, Laura Agratti realiza un trabajo entusiasta, riguroso y sistemático en la Escuela Anexa de la Universidad Nacional de La Plata desde hace muchos años. Admiro su compromiso y dedicación. Con Laura hemos compartido diversos seminarios intensivos de formación, cursos de posgrado, jornadas, tantos momentos y pensamientos... Durante años acompañé el trabajo que realizaron en escuelas públicas de Maipú, Mendoza, un grupo de maestras impulsadas por Laura Abrahám. También en Mendoza, en la Universidad Nacional de Cuyo muchos proyectos han tenido lugar en torno de Rosa Licata, que ya no está entre nosotros, y Adriana Arpini. En la Patagonia, en el Bolsón y Bariloche, Arianne Hecker y Silvia Rebagliati desarrollan un trabajo encantador, en especial con niños pequeñitos y en la formación de maestras al que acompaño siempre que puedo. En Bahía Blanca se ha formado una red de escuelas apoyadas en la Universidad Nacional del Sur donde trabaja Laura Morales y varias otras Lauras (de la Fuente, Rodríguez…) y un grupo de gente muy interesante de cara a

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lo que sucede fuera de sus muros. En la Universidad Nacional de Córdoba, Adriana Barrionuevo ha realizado diversas experiencias. En Río Cuarto he estado cerca del grupo de Infancia y Filosofía. En el norte del país, trabajé con docentes de la Secretaría Municipal de Educación en Catamarca, a través de Mariana Ventrice, y en actividades de extensión y posgrado en la Universidad Nacional de Salta, sobre todo con la queridísima Lila José. En Rosario participé de actividades con el Proyecto “Ronda de palabras” que, coordinado por Marta Vennera y Rita Bonifacio, realiza un intenso trabajo de formación docente en toda la provincia de Santa Fe. En San Juan tuve la fortuna de participar de varias actividades organizadas juntamente por la secretaría de la Niñez del Gobierno de la Provincia de San Juan y la Universidad Nacional de San Juan (con Paula Helena Mateos y María Elena Merino). A partir del Congreso Internacional de Infancia en 2011 se ha intensificado un taller de formación para prácticas filosóficas con pequeños en toda la provincia con una creatividad y entusiasmo inusitados que dio lugar, entre otras cosas interesantes, a un diccionario que hicieron los chicos. En Paraná, Entre Ríos, seguí de cerca el trabajo de Mariela Moreno. En fin, en Buenos Aires están amigos-hermanos, Luis Angel Castello, el profesor más apasionado y apasionante del mundo, fortinero de ley, ¿qué más se puede pedir de un ser humano?; Alejandro Cerletti y todo lo que ha promovido alrededor de la enseñanza de la filosofía; el adorable Carlos Skliar que ha logrado el milagro de hacerme querer que al menos algunas veces gane Ferro; Pedro Lespada, amigo entrañable de la primera filosofía… y más recientemente me aproximé al grupo El Pensadero que trabaja con “Filosofía e Infancias” en la Universidad de Buenos Aires, donde estudié y trabajé, lo que es un poco acercarme a mí mismo, adonde nací, y donde todavía están mis partes más importantes, mis viejos en la Chacarita, Vélez, en Liniers. Escucho con paciencia y simpatía los chistes de argentinos en toda América Latina. En verdad, deberían ser chistes de porteños. Es que en casi todos lados todavía identifican Argentina con

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Buenos Aires. En Río, donde vivo, suele pasar algo interesante cuando uno dice que nació en Argentina. Le preguntan, casi siempre: “É de Buenos Aires mesmo ?” O sea, la capital pasa por ser el lugar más propio, el más recordado, visitado, conocido... el más más... el sí mismo del país… pero, como sabemos, Argentina es un mundo, muchos mundos en un país más allá de Buenos Aires. Todavía seguimos con las oposiciones: unitarios vs. federales; civilización vs. barbarie. Me siento mucho más cómodo con las segundas partes y estoicamente resisto la mala fama porteña en cada chiste. Y, sin embargo, sigo sintiéndome porteño. Cuando uno se va del país por tantos años, como es mi caso, se genera una situación singular: uno va dejando de ser del lugar, y más o menos rápido, más o menos intensamente va siendo visto como un extranjero, como alguien que ya no comparte lo propio de allí. Hasta el idioma y el acento se van perdiendo. Lo curioso es que uno tampoco será visto como alguien del lugar allí donde ha pasado a vivir, Brasil en mi caso. Entre otras cosas, por las costumbres extrañas que uno tiene: toma mate, hace diferente el asado, prefiere el vino a la cerveza, en fin, tantos detalles… y en Argentina me miran como uno que ya no está más allá; en Brasil, como alguien que siempre será de otro pago por más esfuerzos que haga por incorporarse a la cultura. En definitiva, uno se encuentra en una posición flotante de “ni uno ni otro”, en el medio, lo que tiene su gracia, sus luces y sombras: uno se puede desprender de las cosas más horribles de cada lado, como la nación, las dictaduras y la prepotencia y habitar las más interesantes, como la música, los derechos humanos y la hospitalidad. Aunque sea una fantasía porque, como lo muestran cada vez que juegan al fútbol Brasil y Argentina, nuestras mayores bajezas –y por qué grandezas– nos siguen habitando.

Bélgica Los países son los amigos que allí conocemos, que nos hacen sentir lo que nunca sentiríamos por una tierra si ellos no estu-

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viesen allí. He ido algunas veces a Bélgica por Jan Masschelein, uno de esos maestros de verdad de los que hay pocos. Con Jan he aprendido muchas cosas sólo de verlo trabajar: es conmovedora su apuesta a generar espacios de pensamiento y de transformación de sí. Con Jan también pude apreciar las tradiciones más arraigadas de la universidad europea, el salón donde dio clases Joseph Jacotot, los ritos más formales, las ceremonias más pautadas. Participamos de una osadía: un curso para más de treinta estudiantes belgas en Río con otros tantos brasileros, con Win Cuyvers, Jorge Larrosa y Maximiliano López y que terminó en Leuven con la defensa de los trabajos de los estudiantes belgas, que hicieron ese curso como parte de una formación más amplia. Hay dos textos en este libro que narran aspectos de ese curso: el sentido y las formas de los días en Río; alguna recuperación de la parte final en Leuven. Ha sido una experiencia marcante, en el triple sentido que Jan da a una experiencia educativa: no sólo ha tenido que ver con un problema educacional, ha tornado algo público sino que también nos ha transformado a los que participamos de ella. Esa experiencia reforzó también algo que parece obvio pero muchos no quieren ver: si la universidad no sale al mundo, se muere. En un sentido, Bélgica es también muy importante por dos cosas que los seres humanos apreciamos mucho: la cerveza y el chocolate. Como en mi caso me inclino más por el segundo que por la primera, cada vez que visito Leuven vuelvo con bastante más cacao en el cuerpo del que llegué. En muchos casos el cacao es sudamericano, pero los belgas lo han aprendido a hacer chocolate como nadie más en el mundo.

China Fui parte de un grupo de cinco académicos que visitamos China en julio de 2000, con el fin de llevar a cabo dos minicursos de Filosofía para Niños (FpN) en dos ciudades muy distantes entre sí: Kunming, en la provincia suroriental de Yunnan –interior bien interior– y Shanghai, conocida como la ciudad

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donde Oriente y Occidente se encuentran, tal vez la más occidental de las ciudades chinas. A pesar de que ni siquiera podíamos leer carteles de la calle, y mucho menos hablar con las personas, a no ser por la disponibilidad de nuestros intérpretes, sin embargo, nos dimos cuenta que Kunming y Shanghai son dos realidades muy diferentes de la China contemporánea. En Kunming, el curso tuvo lugar en la escuela de la empresa estatal Ferrocarriles del Sur, donde FpN estaba siendo impulsada por un director incansable y entusiasta. En Shanghai, nuestro anfitrión fue el Instituto de Investigación de las Ciencias Humanas, una organización que estaba ocupándose, entre otras cosas, de una reforma educativa en China, con énfasis en principios como el aprendizaje activo y el pensamiento crítico. La experiencia de Kunming en FpN tenía lugar desde 1998, cuando habían estado allí David Kennedy y Laurance Splitter. En el verano de 2000, el trabajo había crecido y los maestros y administradores se estaban animando a hacer experiencias con textos de literatura china. Ese año, el proyecto de Kunming estaba siendo evaluado por los miembros de un comité integrado por profesores de la Universidad de Yunnan, y miembros de la oficina del Secretario de Educación, tanto a nivel municipal como provincial. Redactaron un informe al final del curso con la firme aprobación de la labor ya realizada, y el apoyo a la ampliación de la experiencia a otras escuelas y provincias. La escuela en que estuvimos es muy grande, con 3.000 alumnos, grados 1-5, hijos de familias de trabajadores ferroviarios. El papel asignado a cada uno de nosotros en Kunming era el de “experto extranjero” (en Shanghai la palabra “extranjero” fue reemplazada por “internacional”). Tal vez nuestro malestar con las implicaciones de la palabra “experto” incitó en nosotros un deseo de explorar otras posibilidades para la práctica de la filosofía, con un cambio real en la práctica educativa. Los maestros y directores nos acompañaban, parecían ya estar convencidos de estas posibilidades. Estaban ansiosos por demostrar cómo estaban reformando su práctica educativa a través de la

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filosofía. ¿Qué tipo de cambio era el que estaba sucediendo? ¿La práctica de FpN en la forma en que se está desarrollando en diversas partes del mundo propicia un cambio real y sustancial en las prácticas educativas?¿Cómo se hace filosofía en contextos culturales tan distintos? ¿Sucumbe FpN a la monotonía del sistema, y simplemente maquilla nuestro lugar –bajo las nuevas consignas de “pensamiento crítico”, “educación moral”, “multiculturalismo”, “derechos humanos” o “ciudadana para la democracia”– entre los intereses de Estado o el mercado? ¿FpN es una práctica transformadora o acomodaticia? La estructura del seminario en Kunming era “tradicional”: conferencias, talleres de los maestros con los alumnos seguidos de evaluaciones de los “expertos extranjeros”, una disposición de los asientos de manera que cada uno de los ochenta maestros participantes vieran la espalda de algunos colegas y los rostros de los expertos reunidos en una fila formidable en la cabecera de la sala –muy distante de lo que se suele llamar una comunidad de investigación filosófica. De modo que nuestro primer dilema era si deberíamos aceptar esas condiciones o intentar alterarlas. El hecho de ir con personas de Estados Unidos tal vez acentuaba mi preocupación: ¿no sería ingrato, presuntuoso y culturalmente impositivo desafiar esa disposición e imponer una diferente, nuestra, occidental, iluminada? ¿No sería un gesto de arrogancia imperialista frente a las costumbres locales y los rituales que se llevan a cabo con una armonía y buena voluntad aparentemente tan nítidas que parecían vaciar de sentido nuestro prurito de transformación? No sin dudas empezamos a forzar la situación. Reorganizamos las sillas en círculo. Dividimos varias veces al grupo grande en grupos más pequeños. Resistimos la tentación de dar conferencias. Buscamos generar espacios de diálogo. Intentamos mostrar que estábamos allí no para dar respuestas sino para acompañar un proceso de cuestionamiento. No hicimos más evaluaciones desde un lugar de “expertos”, sino que compartimos espacios de discusión sobre las experiencias comunes, guiados por preguntas que surgían entre todos. Decíamos, ex-

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plícita o implícitamente: “No estamos aquí para decirles cómo hacer filosofía en comunidad, sino para hacerla con ustedes. Y esto significa cuestionar nuestra propia práctica, problematizar lo que somos como educadores. No podemos prometer nada, a no ser la oportunidad de investigar juntos sobre la filosofía y la educación –y también sobre la libertad, la subjetividad, la intersubjetividad, la cultura, la sociedad, la transformación y cualquier otra cosa sobre la que quieran hablar”. Nuestros anfitriones-organizadores, siempre corteses y atentos, lucían, sin embargo, bastante desconcertados. Niñas y niños parecían menos desconcertados. Aunque estaban en época de vacaciones, cada mañana venían en buena cantidad. Algunos vestían uniforme escolar, otros ropas de verano, casi todos traían sus pañuelos amarillo y azul brillante, atados prolijamente alrededor del cuello. Cuando los invitábamos al escenario, venían sueltos, alegres, se sentaban en los asientos y a las tres palmadas de la maestra respondían con otros tres aplausos perfectamente sincronizados. Las maestras –una de ciencias, otra de lengua y literatura, y otra de filosofía– nos presentaron tres experiencias. Las dos primeras querían mostrarnos el tipo de trabajo que hacen para explorar la dimensión filosófica de otras disciplinas. Estas experiencias parecían muy planeadas y ensayadas. Teníamos la sensación de que los estudiantes estaban siendo conducidos, de manera muy amable, suave y con mucho cuidado, hacia las conclusiones que las maestras ya habían planeado anticipadamente. La sesión de filosofía no fue muy diferente. El texto en cuestión era una historia escrita por una de las maestras. Tanto la historia como la discusión parecieron más una celebración de los valores sociales locales –digamos, un poco presuntuosamente, dedicación total de los individuos al bienestar colectivo, la empatía como forma dominante de vínculo social, la relación entre el trabajo duro y la pasión, la transformación del mundo colectivo a través de la entrega desinteresada de cada individuo. Los supuestos no eran cuestionados, ni siquiera identificados,

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sino simplemente utilizados para hacer las afirmaciones que tanto la historia como la maestra ya habían decidido. Nuestros anfitriones chinos, tanto maestros cuanto administradores escolares, fueron muy enfáticos en señalar que deseaban introducir y practicar la filosofía de una manera coherente con su propia tradición. Ellos querían hacer su Filosofía para  Niños, aunque fuera muy diferente de otras formas. Esta es probablemente una de las cuestiones más interesantes planteadas por nuestra experiencia. ¿Cómo funciona el diálogo cuando dos culturas se encuentran para practicar la filosofía? ¿Es posible hacerlo? ¿De qué manera? ¿Atendiendo a cuáles formas? ¿Para qué hacerlo? Una semana más tarde estábamos en Shanghai, donde nos esperaba un calor tremendo y una recepción impresionante por parte del director de un instituto reconocido en la investigación educativa y por jugar un papel activo en la reforma del sistema educacional chino. En Shanghai los maestros no tenían experiencia en FpN, pero el terreno había sido preparado cuidadosamente. Tenían noticias del proyecto de Kunming, e incluso habían visto videos de clases en Kunming, que el Instituto había colgado en una bastante actualizada página web. Varios maestros habían comenzado una práctica en sus respectivas escuelas, basados en lo que habían visto en esos videos, y también con un ojo en el curriculum de filosofía del IAPC  (Institute for the  Advancement of Philosophy for Children) traducido al chino. Al igual que el grupo de Kunming, los de Shanghai parecían encontrar este currículo estimulante pero a la vez culturalmente inapropiado. Ya nos habían avisado que el programa del taller de tres días incluiría dos clases de demostración, que debían ser comentadas por nosotros “los expertos internacionales”. Cuando entramos a la escuela por la mañana, nos dimos cuenta de que el ambiente era muy diferente al de Kunming. La habitación era agradable, interesante, horizontal. En primer lugar, tuvimos una sesión de demostración por parte de un maestro de lenguajes artísticos, con una historia escrita por uno de los maestros, intitulada "Comer o no co-

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mer - Una historia sobre la Honestidad". La historia tenía lugar al final de la dinastía Sung, un período de guerra y turbulencia, incluyendo robos y saqueos. Unos niños que juegan se ven obligados a huir de un grupo de bandidos que se acerca. Vagando por horas al calor del sol, se encuentran con una casa que ha sido saqueada y abandonada, con un árbol de peras en el jardín cargado de frutas maduras. Xu Liang sube al árbol y empieza a recoger peras para él y el resto del grupo. Sólo un niño –Xu Heng– se niega a comerlas. Xu Liang le pregunta: “¿No tienes sed?” Sacudiendo la cabeza, Xu Heng responde: “Sí, tengo. Pero ¿cómo puedo comer peras que no me pertenecen?”. “No seas tonto! Estamos en un caos y los maestros están muy lejos. Además, ¿qué tiene de malo? Aquí tienes”. Con estas palabras, puso dos peras en el bolsillo de Xu Heng. “No”, dijo Xu Heng: “Aunque los maestros no estén aquí, debemos ser dueños de nosotros mismos. La honestidad es lo que cuenta. Si comemos estas peras seremos ladrones. Prefiero morir de sed antes que comer peras de otros”. La conversación que siguió fue rica y bien conectada. Eran estudiantes de cuarto grado, unos quince en total, que rápidamente elaboraron con entusiasmo diversas posiciones filosóficas ante la historia: defendían posturas éticas deontológicas (“es inmoral, si hacemos lo mismo que la gente mala, somos iguales que ellos”), consecuencialistas (“no hay que comer, porque la vida no está en juego, y si todo el mundo actúa de esa manera la situación empeorará”), situacionalistas (“que haya bandidos cambia las cosas; se puede comer y pagar después”), relativistas (“todo depende de la percepción. Si no se considera un robo, no lo es”), caracterológicas (“afrontar la realidad con valentía. No es posible ni siquiera contar una mentira piadosa”). Los niños se movían con una espontaneidad y una seguridad al hacer filosofía difícil de ver en nuestros países, si hacer filosofía significa problematizar la dimensión ontológica, epistemológica y axiológica de algunos conceptos, además de construir argumentos reflexivos, mediante el diálogo común.

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Dieron ejemplos, como: a) encontrarse una moneda de un centavo en la calle; b) oír un secreto peligroso; c) hacer trampa en una prueba, d) decirle a alguien que tiene cáncer; e) si hay que decir la verdad cuando se pondrían en peligro la vida de los padres; f) mentir sobre donde uno se encuentra para escapar de posibles agresores; g) robar caramelos. Se discutió lo que es una “mentira piadosa” y si hay “bellas mentiras” –es decir, mentir para hacer bien a otra persona–, si se puede ser honesto todo el tiempo, las limitaciones que la pobreza puede poner a la honestidad, la presión de otras personas para mentir en pequeñas cosas, si está bien mentir a “gente mala”, la dificultad que hay en “acertar” en ser honesto todo el tiempo, la defensa de la “virtud” del pueblo chino, la necesidad de decir siempre la verdad a los “familiares y amigos”, la verdad como una guía por el que se mide la calidad moral. El maestro hizo tres intervenciones, una vez para repetir un punto, otra para ofrecer garantías (“Todos nosotros queremos ser honestos”) y otra para preguntar a los alumnos sobre la cantidad de veces que cada uno había mentido. Todos los niños levantaron la mano. Al final ofreció una conclusión simplificadora: “Todos nosotros queremos ser honestos, hacemos lo posible por serlo”. Los niños con rapidez y seguridad habían trabajado en una compleja problematización de la cuestión de la honestidad. Habían expuesto ambigüedades y complejidades que, se percibía, podían resultar peligrosas si fuesen consideradas más a fondo. Parecía que los niños chinos estaban haciendo algo que sus mayores no pueden o no quieren hacer. Tal vez esta diferencia entre niños y adultos también tenga lugar entre nosotros, incluso en relación con el desacuerdo, que los niños chinos no tenían ningún problema en aceptar. Cada vez que alguien manifestaba una postura diferente, era considerado y los otros no trataban de convercerlo de nada. Si el diálogo tiene que ver con exponer lo que se piensa a los otros para después eventualmente modificar ese pensamiento, con explicitar lo que funda nuestro pensamiento y ponerlo en suspenso, parece que los niños chinos lo hacían con mucha sol-

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tura, como jugando, trasladándose fácilmente entre los planos de lo real e imaginario, verdadero y falso, posible e imposible. Esto puede ser interpretado por los adultos a favor y en contra de los niños. De hecho, al menos desde Platón, se piensa que en ese mundo del juego infantil no hay "apuestas" reales, se trataría de un teatro un poco oscuro lejos de un foro a plena luz del día. Por eso ha pensado que es nocivo para los niños jugar ese juego, que hagan filosofía, sería como fomentar erísticos superficiales, relativistas, jugadores de la argumentación. Al contrario, puede verse ese juego como un espacio de ensayo privilegiado, donde se ejercita la pasión por pensar con otros, donde se construye lo que pensamos y estamos siendo en diálogo. Las escuelas chinas no parecen muy diferentes que las de este lado del mundo. Tampoco los maestros. Haberlas visitado ha sido una oportunidad para pensar los fundamentos, caminos y sentidos de hacer filosofía con niñas y niños en cualquier parte del mundo. También hay allí una cultura gigante, misteriosa dispuesta a dialogar. No es poco. Está en nosotros apreciar los nuances, riesgos y aprendizajes que puede dejar ese viaje.

Corea En agosto de 2008 tuvo lugar en la Universidad Nacional de Seúl, Corea del Sur, el XXV Congreso Mundial de Filosofía (que la Sociedad Internacional de Sociedades de Filosofía organiza, itinerante, cada cinco años). Durante el congreso, un grupo de profesoras coreanas, coordinado por Duck-Joo Kwak y Ji-Aeh Lee organizaron un Philosophy Camp. ¿En qué consistía este ensayo? Profesores de distintos países del mundo ofreceríamos un minicurso para niñas y niños coreanos de educación básica. Aprovechando que eran vacaciones escolares, llegaron niños de diferentes regiones de Corea. Me tocó un grupo de niñas y niños de aproximadamente 12 años de edad. Me ayudaron los jóvenes estudiantes Lee Ji Young (mujer) y Choi Jae Wan (hombre), extremadamente sensibles y comprometidos con el trabajo.

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Yo hablaba en inglés y ellos traducían, aunque la mayoría de los niños entendía inglés y muchos también lo hablaban. Había intentado leer en las entrelíneas de los mensajes preparatorios cuáles eran las expectativas de los organizadores, pero no había tenido ningún contacto con los niños. Tenía en mí dos imágenes contrapuestas: la que hace de Oriente un otro realmente otro, por lo tanto, desconocido, incomprendido, inimaginable y la de un otro capturado por la cultura y la economía capitalista que hace de Oriente la parodia de un verdadero otro. Me preguntaba con cuál de esos otros, o de otros tantos posibles que había conseguido imaginar, me encontraría esos días en Corea. Traté de relajarme y estar lo más sensible posible a esos niños y niñas, y menos a lo que yo pensaba de ellos. Como íbamos a trabajar varios días, seleccioné diversos textos: mi favorita “Historia de la búsqueda” del Subcomandante Marcos;1 algunos fragmentos de Heráclito, la Apología de Sócrates, de Platón y la sección “De las tres metamorfosis” del  Zaratustra de Nietzsche. Llevé un plan más o menos preciso para el primer día de actividades (los encuentros durarían dos horas cada uno durante cuatro días consecutivos). El primer día hicimos una actividad inicial de presentación: cada participante se daría un nombre por el que sería llamado durante todo el curso, justificando el por qué de esa elección, y también cada uno acompañaría su nombre con un animal que a uno le gustaría ser, o que piensa ser en otra vida, o que pensamos que hemos sido ya en alguna otra vida. Esta presentación nos relajaría, aliviando las tensiones propias de un escenario tan poco habitual para todos y también despejaría un poco la solemnidad que rodeaba a la actividad. Para muchos de ellos, era su primera “clase” de filosofía, estaban, en medio de las vacaciones, en una universidad con un profesor que no hablaba su lengua y venía de un mundo tan lejano como Brasil. Esa actividad inicial consiguió lo que se proponía: aligeró significativamente el ambiente, nos permitió 1.

Disponible en: [http://enlacezapatista.ezln.org.mx/2001/03/31/ en-juchitan-subcomandante-marcos-la-historia-de-la-busqueda/].

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sonreír unas cuantas veces y fue una buena preparación para el trabajo filosófico. Para prepararlos a leer “La historia de la búsqueda” les pedí que simplemente emprendieran una búsqueda. Lo hice así, vagamente, para que pensaran lo que significa y el sentido de buscar, para qué lo harían, qué sería interesante buscar, cómo hacerlo. Antes, había escondido algunos señaladores con dibujos, fotos y frases escritas en castellano y portugués en algunos lugares bastante obvios para que se cuestionaran si era eso lo que quería que buscaran. La actividad fue divertida y provechosa. Todos se comprometieron en el proceso de búsqueda de manera activa y reflexiva. Varios conseguían leer las palabras de los señaladores y hasta indicar su significado, lo que les daba una alegría particular. Realizaron diversas preguntas y afirmaciones acerca de las conexiones entre el buscar y el encontrar y en conjunto pensamos sobre lo que habían buscado y encontrado, el porqué lo habían hecho de la manera que lo hicieron. Surgieron preguntas: ¿cuál es la relación entre buscar y encontrar?, ¿siempre el encontrar está después del buscar?, ¿podemos encontrar algo sin buscarlo?, ¿cómo buscar mejor lo que queremos buscar? Después leímos el texto en coreano, les gustó mucho. Para mí también fue interesante escuchar la historia en ritmo, tono y tiempo coreanos. Los niños dijeron que habían comprendido perfectamente el texto y le hicieron algunas preguntas en grupos. Eran preguntas profundas sobre el encontrar y el buscar o la relación entre dioses y hombres: ¿Por qué encontrarse cada uno a sí mismo es algo pendiente?; ¿Qué podemos hacer para encontrarnos a nosotros mismos?; ¿Qué pasa si morimos sin encontrarnos?; La mayoría de los dioses que aparecen en la religión o en una historia son absolutos y completos. ¿Por que los dioses en esta historia dejaron cosas incompletas?; ¿Qué significa encontrarse a sí mismo? Siguió un diálogo bastante profundo. Mi sensación es que eran no sólo preguntas de tipo filosófico sino que las preguntaban de verdad y estaban efectivamente poniendo en cuestión sus saberes, sus pensamientos y a sí mismos.

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Yo también participaba intensamente de ese proceso. Sus intervenciones me hacían preguntar sobre el propio sentido de mi presencia allí, el por qué estaba haciendo esa actividad, qué buscaba con ella, qué estaba encontrando… Estábamos haciendo lo que proponía el texto: buscando, encontrando, pensando, viviendo. Íbamos de pregunta a pregunta, ensayábamos una respuesta y nos volvíamos sobre ella, nuevas preguntas aparecían al interior de la conversación y, finalmente, la búsqueda parecía intensificarse a cada paso. Al terminar, evaluamos el día con los dos jóvenes que me ayudaban y planeamos el día siguiente. Elegimos cuarenta y cinco fragmentos de Heráclito que tenían más relación con las temáticas que aparecieron en ese día. Nos propusimos traba jar con los niños de manera diferente: haríamos un trabajo más individual y menos grupal. Queríamos que tuvieran la opción (y la difícil tarea) de elegir algunas temáticas entre otras y que trataran de hacer un trabajo sobre sí mismos, que después podrían trasladar al grupo mayor para vivir una experiencia de pensamiento lo más intensamente posible. De modo que al otro día, les preguntamos si habían seguido buscando después de clase o si habían conversado con alguien sobre lo que habíamos encontrado ese día. Después les comenté que leeríamos fragmentos de uno de los primeros filósofos. Lo hicimos más o menos rápido sin detenernos en cada uno. Después de leer los cuarenta y tantos fragmentos, les pedí que cada uno eligiera primero diez fragmentos favoritos, después cinco entre ellos, tres y finalmente uno. Presentaron y justificaron sus elecciones y ese día sólo nos quedó tiempo para que cada uno dibujara el fragmento elegido y se hiciera una pregunta en relación con él. Al día siguiente, presentamos la acusación contra Sócrates y su defensa en la Apología. Después de discutir con ellos su significado y su comprensión de los mismos, dividiríamos al grupo en tres subgrupos menores, que recrearían las acusaciones contra Sócrates o mejor, contra la filosofía. Uno defendería la acusación y buscaría nuevas razones que la justificaran. Otro grupo haría

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la defensa y el tercero emitiría el veredicto. Pensábamos que así los niños tendrían una interacción más próspera, aprenderían no sólo a pensar las cuestiones implicadas, sino a posicionarse y defenderlas públicamente, de forma activa y con resultados concretos y palpables para su vida. Como en los fragmentos de Heráclito se habían interesado mucho por la vida y la muerte, el texto parecía una continuación bien propicia. Como muchos leyeron el texto y buscaron información sobre Sócrates hicimos  juntos un resumen. La cuestión es que por alguna razón difícil de entender relacionada al tono que estaba tomando la conversación, decidí apartarme del plan trazado. Sentí que ese plan tal vez iba a condicionar demasiado a los niños, que podrían sacar como conclusión que hacer filosofía es juzgar sobre la inocencia o culpabilidad de una vida. Seguí entonces otro camino. Hice una rápida síntesis de las dos concepciones sobre la muerte que Sócrates expone hacia el final del diálogo y les pedí que las relacionaran con lo que habían pensado sobre la muerte a partir de los fragmentos de Heráclito y de las preguntas que habían realizado el día anterior. Les pregunté qué le parecían las razones que Sócrates daba en la Apología para no tener miedo de la muerte y si esas razones los ayudaban a pensar su propia relación con la vida y la muerte. Los invité a que habláramos de esa relación. El resultado fue gratificante: durante una hora y media siguió una conversación intensa donde los niños participaron con entusiasmo y energía. Junto a alternativas para pensar las cuestiones lanzadas, muchas nuevas preguntas surgieron y más de una conexión con los días anteriores. Sentí que los niños decían lo que pensaban y eso los hacía pensar cada vez más. En más de una ocasión el movimiento de la conversación los hacía cambiar de idea. Para el último día preparé una actividad inspirada en el trabajo de mi amigo y colega, director de teatro y profesor de la Universidad de Buenos Aires, Ricardo Sassone. Se trata de un trabajo con dinámicas corporales según calidades de energía y modalidades espacio-temporales cambiantes. Usamos como

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texto la sección “De las tres metamorfosis” del Así habló Zaratustra de Nietzsche. Leímos el texto, entre todos, un par de veces hasta despejar problemas de comprensión básicos. Les aclaré que no estábamos especialmente interesados en comprender qué habría querido decir el autor al escribir ese texto, sino que nos valdríamos de él como de un interlocutor para pensar los problemas que nos estaban interesando en ese momento. Me pareció importante compartir ese texto por varias razones. En primer lugar, se trata de una pieza de alto valor literario y filosófico; en segundo lugar, es un texto propicio para trabajar ejercicios de pensamiento corporales, que nos permitiría un despliegue y compromiso con el cuerpo mayor al de los tres días anteriores; en tercer lugar, vuelve a un eje temático que les había interesado mucho el primer día, el de la relación entre los seres humanos y los animales; en cuarto lugar, en él es importante la idea de transformación, movimiento y vitalidad otorgada al espíritu, lo que me parece especialmente importante al propiciar experiencias de pensamiento, en la medida en que en ellas filosofamos para pensar diferentemente y no para legitimar lo que ya pensamos o sabemos. Para terminar, en este texto la infancia está al final y no al principio: es un niño el que da sentido a todas las otras transformaciones. Después de leer el texto de Nietzsche en coreano, hicimos algunos ejercicios corporales: ellos elegían una acción que se aproximara más a la energía de cada uno de los animales que aparecen en el texto. A veces les pedía que repitieran en voz alta fragmentos de Heráclito o textos por ellos inventados al hacer los ejercicios. Otras veces los hacían en silencio. Al final, crearon una pequeña pieza en grupos. Las dos horas de este día pasaron muy rápidamente. La sensación que teníamos al final era de mucha alegría por las experiencias compartidas. Habíamos conseguido realizar diversos ejercicios, afirmado distintas relaciones con la filosofía. Nos habíamos hecho un sinnúmero de preguntas que nos habían ayudado a pensar en cosas insospechadas al comienzo del encuentro. Unos y otros habíamos conseguido debilitar los pre-

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conceptos que traíamos sobre los otros y habíamos, finalmente, celebrado la amistad tan propia de los que filosofan: ese gesto en el que se trata de pensar juntos, con el otro, desde el afecto, la propia vida, y las cuestiones que la atraviesan. Creo que a todos los que estuvimos allí una marca de alegría nos quedó estampada en el cuerpo.

Grecia Visitar Grecia es, para los que estamos en el mundo de la filosofía, como ir al fondo de nosotros mismos. Había recorrido distintas regiones del país, en unos pocos días, hace muchos años, justamente antes de entrar en ese mundo. Las imágenes estaban un poco borrosas, y pude volver a Grecia este año. ¿Cómo decir la sensación de estar andando por las mismas calles de Sócrates después de leer, pensar y escribir tanto sobre esa figura? ¿O de visitar la Academia de Platón, o el Liceo de Aristóteles? ¿O de asistir a una Tragedia de Eurípides, “Los cíclopes”, en el antiguo teatro de Epidauros? ¿O de visitar lo que se supone fue la cárcel de Sócrates? ¿O de ver la casa de uno de sus amigos? No importa que el taxista no tenga idea dónde es la Academia de Platón y que al llegar, lo más saliente del barrio sea un club de la segunda división del fútbol griego con el nombre del creador de la primera universidad de que tengamos noticia. Tampoco interesa que se hayan llevado casi todo de Grecia, hasta sus ruinas, que los griegos ya no sean los griegos, que Grecia ya no sea Grecia, que el resto de Europa encabezada por Alemania parezca estar tratando de asfixiar a los griegos hasta que no puedan respirar más. Con todo, caminar por Atenas, por lo que queda de ella, sobre todo por esa parte de Atenas que hoy es una isla ante una devastadora pobreza, evoca, como ningún otro lugar, aquel nacimiento que aún hoy nos atraviesa. Ese es el poder de la tierra. En Grecia y en cualquier otro lugar: hacer que todos los tiempos sean un tiempo presente.

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Los habitantes actuales de Grecia le sacan como pueden el jugo a aquella historia. No sólo en los nombres de las calles, restaurantes y bares, sino que han puesto a los filósofos en casi todo lo que uno se puede imaginar de cotidiano: desde juegos de cartas, señaladores de libros, almanaques y remeras, hasta abridores de botellas, calzoncillos y manteles. Lo que sea, hay que sacarle, como se pueda, algún provecho a la historia de la ciudad. No importa. Tampoco hace falta ir a los museos. Basta simplemente andar por las calles de Atenas, especialmente en esos barrios que rodean la Acrópolis, en Plaka –protegida de la severa crisis del resto del país– para sentir que uno anda atrás de las huellas de Sócrates y sus seguidores. Tal vez donde más fuerte sentí el impacto griego es en la lengua. No hablábamos griego moderno y generalmente nos comunicábamos en inglés. Algunas pocas veces, en castellano. Pero hay tantas palabras griegas en nuestra lengua que nos la pasábamos reconociendo vocablos y raíces, leyendo los caracteres de su alfabeto, a la búsqueda de algún tipo de comprensión. Nos sorprendíamos el percibir el uso coloquial de conceptos filosóficos, al reconocer una raíz temática en algún nombre o título, o una variación lingüística poco esperable. Adivinábamos el significado de alguna expresión, buscábamos sentido en casi todas las palabras, no nos cansábamos de detenernos en una lengua que parecía extrañísima y muy familiar al mismo tiempo. Intentábamos comunicarnos, en la medida de nuestras posibilidades, en griego. No nos era fácil. Pero una anécdota simpática ilustra ese esfuerzo y algunos de sus efectos. Estábamos caminando cerca de un mercado en Atenas. En la calle había distintos negocitos de las cosas más diversas. Una vidriera con motivos de miel y productos derivados nos llamó la atención. Entramos. Adentro, una viejita conversaba tranquilamente con una cliente. Parecía una conversación de amigas. Mientras, veíamos cuadros con fotos en las paredes. Eran de varias generaciones de una misma familia, en colmenas y en diversos espacios de trabajo manual y campesino. En cuanto la cliente dejaba el local, intentamos hablar con la anciana. Como ella sólo hablaba

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griego fue, como siempre, difícil, pero conseguimos mantener una especie de conversación por espacio de un minuto o menos, que pareció un siglo. Señalábamos cosas, hablábamos con palabras sueltas, pero el punto es que conseguimos cruzar los sentidos, nos mostraba con orgullo una vida y varias generaciones de una familia dedicadas a la miel. Nos dio a probar mieles de diverso tipo. Fue una delicia. Tampoco quiero negar el impacto de tantos elementos de la cultura griega moderna, su extraordinaria culinaria, su arquitectura polifacética, su lucha entre tantos vecinos poderosos. Mucho menos la crisis económica actual de los europeos y el modo como la están pagando países menores como Grecia. Estábamos en el 23º Congreso Mundial de Filosofía, agosto de 2013, calor de locos en Atenas. La ceremonia de inauguración tuvo lugar en el moderno teatro de Herodes en la Acrópolis. Impactante, emocionante, elegante. Miles de personas (o filósofos académicos, que son un tipo particular de ellas) de todo el mundo asistiendo a una presentación de música y baile de artistas griegos. También muchos griegos en la platea. En el momento de los discursos oficiales, el presidente de Grecia casi no pudo hablar de tantos abucheos. Los griegos estaban hartos de tener que pagar el precio de jugar el juego que quieren los países centrales en la Europa económica. Estaban hastiados de pagar con hambre y desempleo los préstamos de los bancos. Muchas paredes escritas y mucha policía por las calles de Atenas, muchos jóvenes conversando. Mucho movimiento. Los recientes cambios en las elecciones muestran esa sed de transformación. La gente parece tener bastante tiempo para conversar en Grecia. Ni hablar de la gente que habita en el campo o en las islas. Allí la geografía y los colores son otros. Conocí sólo dos islas: Hydra y Paros, igualmente blancas en las paredes, azules en el mar y en el cielo. Calmas, abiertas. Los griegos son dueños del mar, lo conocen desde siempre, viven un poco en la tierra y otro poco en el mar. Y cocinan como dioses. En las islas el tiempo parece otro.

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El Congreso tuvo lugar en la Escuela de Filosofía de la Universidad de Atenas. Esto es, ¡¡¡en la philosophías scholés!!! Nada menos. Cómo disimular la emoción. Sin embargo, un Congreso tan multitudinario, con tantas tradiciones, culturas, escuelas de filosofía, puede decepcionar en algunos sentidos. La diversidad es tan grande que parece exagerado pretender reunirla en un encuentro. Se diluyen los puntos de contacto, de diálogo, de interés. El tema del Congreso era extraordinariamente sugerente: “La filosofía como investigación y modo de vida”, pero era paradójicamente difícil encontrar sentidos vitales en la infinidad de secciones y mesas de trabajo. A veces en una misma mesa se leían trabajos en griego, castellano, francés, ruso e inglés, sin traducción, a una velocidad acelerada. La tierra de la academia tiene también sus límites. No basta con que el encuentro sea en Atenas. La vida parecía circular externamente al evento académico. O en actividades circundantes, como una soberbia presentación teatral de la Apología de Sócratesi, en el observatorio de Atenas. Monólogo bien actuado, casi palabra por palabra del texto platónico, con proyección de subtítulos en griego que daban la posibilidad y la ilusión de estar siguiendo la escritura de Platón. Al final, un debate con los presentes sobre la actualidad de Sócrates, sobre lo que su postura frente a la vida y la muerte permiten pensar de este momento presente, en particular de la realidad griega y mundial contemporánea. Fue tal vez el momento donde la filosofía más se encontró con la vida, en un escenario, en una conversación abierta sobre lo que nos afecta y preocupa en común.

Irán Visité Irán para la Jornada Mundial de la Filosofía organizada por la UNESCO en Teherán en noviembre de 2010. Aproximadamente un mes antes del evento, la UNESCO, forzada por gobiernos “poderosos”, decidió retirar su apoyo al evento para presionar al gobierno de Irán. Eran tiempos en que el pro-

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grama nuclear iraniano era la excusa perfecta para amenazas de invasión. En esos días me llegó un texto particularmente duro de Bernard Henri-Levy condenando la realización del evento por el uso político que haría el gobierno iraniano. Condenaba también la participación internacional en el mismo. El texto me pareció extremadamente ideológico y unilateral. Como si boicotear el evento no fuera también un acto político que sería usado políticamente. “Con buenos fines”, seguramente diría esa figura. En ese momento Irán era presentado de este lado del mundo como la encarnación del mal y objeto de un movimiento de deshumanización, el escenario más censurable posible, para preparar y justificar entonces una eventual invasión militar. Por ejemplo, mientras viajaba a Teherán leí en el avión el diario italiano La Reppublica. Traía una única nota importante sobre política internacional en sus páginas centrales. En ella, se anunciaba un acuerdo de la OTAN para un escudo antimisiles y en un mapamundi se dibujaba una posible situación bélica en los próximos años. El único país que aparecía identificado por el nombre era Irán y en tres círculos concéntricos gradualmente mayores se dibujaban los alcances de los misiles que estaría desarrollando y que en su tercer círculo abarcaban toda Europa para el año 2013. Nada se decía de los misiles del Estado de Israel, que ni siquiera aparecía identificado en el mapa. Esto es más o menos lo mismo que se hacía antes de la invasión a Irak cuando empezaron a circular versiones sobre las barbaridades internas cometidas por el régimen de Saddam Hussein y el desarrollo de poderosas armas químicas (versión más tarde completamente desmentida) que serían una amenaza para “Occidente”. Y ahora la historia se repite con Siria: ¿hasta cuándo? De modo que si el riesgo de participar del evento significaba ayudar a una eventual utilización política del gobierno iraniano para legitimarse a sí mismo, el de no participar significaba una mucho más segura utilización política del boicot para legitimar una futura invasión. Mi deseo de conocer esa tierra de una cultura tan extraordinaria, una cuna de lo que de mejor han producido los seres humanos, tuvo más fuerza. Privilegié

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la oportunidad de conocer la situación en Irán más de cerca, sin tantos intermediarios; además, si habría que boicotear todos los eventos realizados en países donde los gobiernos violan sistemáticamente los derechos humanos, entonces casi no habría que ir a ningún evento en ningún lugar del mundo; finalmente, ir al evento podría significar entrar en contacto con colegas que trabajan en la resistencia a presiones autoritarias y establecer con ellos una línea más directa de cooperación. El serbio Milo Jeremic que también participaría del evento me dio otro argumento interesante. Me contaba que antes de la guerra que terminó con Yugoslavia, el pueblo serbio era muy hospitalario y generoso con los extranjeros. Después del aislamiento y las sanciones sufridas por Serbia, me decía que se ha vuelto bastante peligroso ser extranjero en Serbia. Es decir, el aislamiento no tuvo otra consecuencia sino lastimar lo que de mejor tenía el pueblo serbio a la vez que alimentó su peor lado. En el viaje, aprecié inmensamente la cultura iraniana, su música, su arte, su arquitectura. Algo dice de un país el hecho de que sus poetas del pasado sean reverenciados como héroes. Impresionante, lo sofisticado y complejo de su culinaria. Pan riquísimo, té suave, pistachos sensuales. Asistí a una presentación de música tradicional con instrumentos artesanales, bellísima, en Teherán. Para quien viene de un país latinoamericano llama la atención el relativo valor del dinero y la ausencia completa del robo en esa sociedad. Vi cosas sorprendentes: un taxista que vino al hotel buscando una pasajera para devolverle una billetera olvidada en el asiento de atrás, un comerciante que llegó al hotel a devolver plata que había pagado en exceso uno de los congresistas, y otros ejemplos semejantes. Es cierto que el robo es castigado severamente por el Islám, pero creo que hay algo más. De hecho, me pareció que para muchos iranianos el dinero no es lo más importante. Por ejemplo, cuando se trataba de organizar algo para hacer en Irán con los participantes locales del evento, nunca era importante el costo que la actividad en cuestión podría tener, tampoco era importante quién iría a pagarla. En

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un paseo que hicimos al gran bazar de Teherán varios puesteros del bazar tuvieron actitudes bonitas. Era muy común la alegría por mostrarnos la tienda con cierto orgullo, sin importar demasiado si comprábamos o no. En muchas tiendas nos insistían a que probáramos unas masitas dulces deliciosas o frutas, lo que puede considerarse una estrategia mercantil. Pero había en ese gesto de insistencia para que probásemos lo que nos era ofrecido algo que iba mucho más allá de un simple gesto comercial, era el ofrecimiento de algo para que el extranjero pudiera apreciarlo y valorarlo, era compartir el producto de una cultura que se abría a un visitante con alegría y sin necesariamente esperar algo a cambio. Cuando comprábamos, parecía hasta raro, no había que cuidarse que nos cobraran de más sino de menos. A veces nos daban más vuelto del esperable y lo hacían a propósito. A veces les decíamos que no estábamos interesados en comprarles nada y nos pedían por favor que comiéramos algo. Además del Congreso de la UNESCO, participé de varias actividades organizados por FABAK, el grupo iraniano de filosofía para niños, con chicos y maestros. Uno de los talleres con chicos fue bastante interesante. Había muchos chicos, más de cuarenta, de tres escuelas diferentes. Los tuvimos que juntar porque se tenían que ir al mediodía y, de no hacerlo, no podrían haber hecho ningún taller. Un grupo era de chicas, otra de chicos y un tercero un grupito de una escuela que mezcla chicas y chicos. Es una de las pocas que lo hace y tiene problemas de reconocimiento oficial por ello. En el taller trabajé “La historia de la búsqueda” del Subcomandante Marcos. Es un texto que he trabajado demasiado y un tiempo atrás había decidido no hacerlo más. Pero al pensar en qué hacer con los chicos iranianos no resistí la tentación. Por un lado, me gusta mucho y presenta varias opciones alternativas a las que apelar según el rumbo de la experiencia. Por otro, era la oportunidad de presentar a esta cultura un texto de lo más potente de la nuestra. El sólo hecho de haber ayudado a que fuera traducido al farsi me emocionaba y me parecía de valor. Además, el texto presenta dos actividades que cada vez me parecen más importantes y a la vez más

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difíciles de comprender para el aprender y el enseñar, como son el buscar y el encontrar. Finalmente, y esta era una razón de mucho peso, en una cultura tan fuertemente religiosa yo les iba a ofrecer un texto con una concepción de dios y lo divino bastante diferente de la tradición musulmana. Y me interesaba ver cómo los chicos iban a reaccionar ante ella. La verdad es que me fue bastante difícil manejar los tiempos y el grupo. Demoraron bastante en sentarse los cuarenta chicos en la parte de delante de un auditorio que no estaba preparado para talleres y que dificultaba la comunicación entre ellos y que se vieran las caras y los cuerpos. Ni siquiera entraban sentados en dos hileras de filas y en el suelo. Yo estaba bastante preocupado por depender de la traducción cuando les pedí que durante cinco minutos salieran del lugar en el que estaban sentados y buscaran algo dentro de la sala. Les dije que lo importante era que primero pensaran en lo que iban a buscar, que después lo buscaran y que del resultado de la búsqueda podría ser que encontraran lo que buscaban o no, o una tercera posibilidad, que se dieran cuenta que hubieran preferido buscar otra cosa. Les dije que lo importante era que buscaran y que lo hicieran de la manera más libre posible. Habrán pasado unos diez minutos hasta que conseguimos sentarlos a todos de nuevo más o menos tranquilamente y les pedí que me dijeran lo que habían encontrado. Había dos grupos: los que no habían encontrado lo que buscaban, y los que sí. Sólo que en el primer grupo encontramos varias variantes: los que no habían encontrado lo que buscaban: a) porque no existía dentro de la sala; b) porque estaba en la sala pero oculto; c) porque no habían buscado suficientemente bien. Y entre los que encontraron algo llegamos a diferenciar los que encontraron exactamente lo que buscaban y los que encontraron otra cosa. Tal vez hicimos alguna otra distinción, pero estas eran las principales. Me daba mucho trabajo coordinar las intervenciones. Muchos querían hablar, tenían un gran entusiasmo, pero hablaban muchos a la vez y no atendían mucho lo que los otros decían. Mi esfuerzo era para que se escucharan y pudieran notar algunas precisiones conceptuales en

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lo que hacíamos, al mismo tiempo en que ya estábamos metidos en los temas centrales de la historia de Marcos. Debió haber pasado un buen tiempo con esta actividad y no teníamos demasiado tiempo más: el taller debía durar una hora o, a lo sumo, una hora y diez minutos. Como eran muchos, no teníamos suficientes copias en farsi de la historia, y un maestro me advirtió que demorarían mucho en leer el texto, y entonces le pedí a él –era un chico joven, lleno de energía y vida– para que les leyera la historia en voz alta. Antes, les solicité que se dividieran en grupos de cuatro, con el siguiente y obvio criterio: no podría haber grupos sólo de chicas o sólo de chicos. La dificultad era tan evidente y notoria que aun con mi insistencia en un primer intento se habían formado varios grupos sólo de chicas y otros sólo de chicos. Tendrían unos diez años de promedio y para muchos era una de las primeras, o la primera actividad escolar con personas del otro género. Pedí ayuda al maestro, al traductor, y a otras personas y después de algunos minutos teníamos los grupos formados. Había suficientes copias para entregar una a cada grupo. Le entregué otra copia en inglés a los adultos angloparlantes que había en la sala y les pedí que pararan en esa parte en que Marcos se pregunta qué significa encontrarse a uno mismo. Antes les había anunciado que se trataba de una historia de América Latina, que lo importante no era la historia en sí misma sino lo que ella nos iba a ayudar a pensar y que no la escucharan como una cosa verdadera que debían aprender sino que vieran qué cosas le interesaban de la historia para después pensar entre todos. Les anticipé que pensaran una pregunta sobre algún aspecto de la historia y cuando les pedí que lo hicieran muchos grupos rápidamente encontraron su pregunta. Pero el tiempo pasaba rápido y entonces les dije que como éramos muchos y teníamos poco tiempo íbamos a considerar sólo alguna o algunas. Cuando les pedí que algún grupo presentara su pregunta si quería discutirla, todos querían hacerla. Traté de ir dando la palabra a los que todavía no habían participado y surgieron dos preguntas iniciales, las dos tenían que ver con la creación de

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un mundo incompleto, sólo que la primera ponía el acento en los dioses y la segunda en los seres humanos. Les dije entonces que deberíamos elegir una de las dos preguntas y les pedí razones para defender la elección de una u otra. Lo que siguió fue muy interesante. Los argumentos llovían para una y otra pregunta, conseguí que hablaran entre ellos y se expusieran los argumentos que creían convenientes. Sorprendentemente hablaban chicos con chicas con mucha soltura y en varios momentos se mostraron convencidos por lo que decía un colega y sin el menor problema volvían atrás en lo que habían dicho. Los argumentos eran bastante buenos y el modo en que los presentaban unos a otros era más que convincente. En un momento, surgió otro grupo diciendo que ellos preferían su pregunta a las otras dos y la expresaron: tenía que ver con la importancia del ser humano buscarse a sí mismo. Les pregunté entonces qué haríamos y volvieron los diálogos precisos entre ellos. Pero ya habíamos pasado la hora y diez minutos y tuvimos que cerrar. Me di el gusto de robar otros cinco minutos para una actividad extra. Saqué un frasco de dulce de leche argentino y les dije que era un dulce favorito de mi infancia y que los invitaba a probarlo individualmente, y en caso de que les gustara entonces que dijeran algo que les había gustado de lo que habíamos hecho y, en caso de no gustarles, que dijeran algo que no les había gustado. La segunda opción era difícil que tuviera candidatos ante semejante delicia, pero lo bueno fue no sólo que a los chicos les encantó el dulce de leche sino que decían cosas muy interesantes, que no pude anotar, sobre lo que les había gustado de la clase. Recuerdo sólo dos: el modo abierto en que se trataron las cuestiones y la forma en que conversaron entre ellos. De todos modos, por suerte lo teníamos a Castro, un petiso muy simpático e inquieto que se la pasó haciendo lío todo el tiempo y que tenía enormes dificultades para concentrarse y quedarse quieto, que venía a cada rato a sacarme el micrófono y decir algo en voz alta, que una vez fue llevado por la maestra ante mi mirada atónita y que por suerte lo trajo de nuevo enseguida. Castro fue el segundo en probar el dulce de leche

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y dijo con mucha calma y rebeldía que no le había gustado. Dijo entonces algo que no le gustó de la clase –que no recuerdo ahora– y como no se movía de mi lado y seguía con el dedo levantado mostrando que en realidad no le había disgustado tanto el dulce, le di a probar nuevamente y le dije que le daba la oportunidad de reconsiderar si le había gustado o no y, como esperábamos todos, dijo que ahora le había gustado y, claro, tampoco recuerdo lo que dijo que le gustó de la clase. Los que probaban el dulce eran muy enfáticos en sus juicios de aprecio por el mismo y a esta altura casi todos los chicos querían probarlo. Creo que fue divertido y productivo. Una de esas noches fuimos al teatro con una maestra amiga y su marido. El teatro era muy lindo, onda galpón con tribunas en madera. Estaba completo, con mucha gente joven. En los primeros momentos intenté entender un poco lo que decían, pescar al menos alguna que otra palabra, pero cuando me di cuenta de que sería imposible, decidí relajarme y disfrutar el momento. Intenté ver la experiencia estética más allá de las palabras y la verdad es que fue una especie de liberación, una contemplación más libre y desinteresada. La pieza fue un poco larga pero también entretenida y musicalmente muy interesante. De todos modos, para mí la pieza no era lo más importante, sino compartir ese momento teatral con esa platea y ver cómo experimentaban y sentían el teatro. En ese espacio los iranianos se mostraron atentos y sensibles, muy afectuosos entre sí. Tuve la sensación de un pueblo vital, entrañable, de lazos muy fuertes de solidaridad entre ellos. Los hombres, como en Argentina, se besan. Pero entre personas de distinto sexo no puede haber ningún tipo de contacto físico, ni beso, ni mano, ni nada. Me dijeron que si no son casadas, las parejas no pueden viajar  juntas ni hospedarse juntas en un hotel, ni está bien visto que viajen en asientos contiguos en micro. La homosexualidad está prohibida y severamente castigada. Tuve la oportunidad de visitar Isfahán, una ciudad encantadora. Fui en auto, con un amigo, Masih, que se ofreció llevarme. En el camino paramos en un par de pueblitos de ensueño en la

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montaña, todas las casas rojas, del color de los ladrillos hechos allí mismo, rodeados de montañas con nieve, con callejuelas angostas, una pequeñísima plaza y la sensación de una vida hermética, aislada del mundo exterior. Isfahán es uno de esos lugares mágicos de este planeta. La ciudad es como una especie de Florencia de este lado, pero aún más bonita y sofisticada, llena de artistas en las calles pintando o grabando sus artesanías; tiene un par de mezquitas de cortar la respiración y es famosa por los puentes que atraviesan un río, rodeado de unos jardines espectaculares, con árboles coloridos y espacios artísticos a todo momento. Es difícil encontrar ciudad más linda, de una estética tan fuerte y de una arquitectura tan imponente y consistente. Los puentes son de ladrillo y tienen una arquitectura típicamente oriental, con entradas y pasadizos que los hacen parecer lugares mágicos. Las mezquitas son lugares sencillos, no tienen casi nada dentro, y allí van a rezar siempre en dirección a la meca, arrodillados. Tienen un lugar en la entrada para dejar los zapatos y ningún púlpito ni cosa parecida. Aparentemente no tienen ceremonias parecidas a las misas ni nadie que cumpla el equivalente de los curas y los confesionarios. Son sobre todo lugares de rezo y también pueden serlo de abrigo. Nos dijeron que cualquiera puede pasar la noche dentro de cualquier mezquita si no tiene un mejor lugar para hacerlo. Por eso están siempre abiertas. Pero nadie parecía necesitarlo en las dos mezquitas que visitamos, en Teherán e Isfahán. La plaza central de Isfahán es de poner la piel de gallina: un rectángulo como de trescientos metros por cien metros, con un enorme espejo de agua en el medio, lleno de árboles y gente conversando y haciendo picnic. En las galerías, ferias de artesanías muy sofisticadas. De hecho casi toda la artesanía que se ve en Teherán viene de Isfahán. Almorzamos en una especie de sillones muy grandes con unas tapetes en los que la gente se sentaba y comía apoyando su comida en el suelo del sillón. Es tan raro para nosotros que me cuesta encontrar palabras para describirlo. El lugar tenía una enorme fuente en el medio del patio y el sonido y las formas del agua le daban un encanto

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particular. Comimos comida típica del lugar, y nos fuimos más rápido de lo que me hubiera gustado porque nos esperaban varias cosas ese día. En general la gente es menos “libre” o más religiosa en Isfahán que en Teherán. La mayoría de las mujeres se cubre un poco más la cara y usa ropa negra, símbolo de costumbres más rígidas. No se ven tantas mujeres vestidas con ropas más occidentales y Masih resumía del siguiente modo la diferencia: si en Teherán el ochenta por ciento de los jóvenes no es religioso, aquí es mitad y mitad. Isfahán, como Teherán, tiene un sistema enorme de acequias que riegan los árboles de la ciudad y las zonas de plantación aledañas. El padre de Masih es agricultor de papas, cebollas y maíz. La madre, ama de casa. Hicimos unas compras y después nos fuimos a la casa de Masih en un pueblito cercano a Isfahán. Nos esperaban para ir a un casamiento de unos hijos de amigos de los padres de Masih. La casa era muy bonita. Como en todas, había que sacarse el calzado fuera y contenía una enorme sala que se conectaba directamente con la cocina, a través de una mesada amplia y baja. Era un gran cuadrado como de siete por siete metros lleno de tapetes y sin ningún mueble. Sólo algunos almohadones duros y rectangulares para apoyar las espaldas. Las comidas eran servidas en el suelo sobre un nuevo tapete que se ponía sobre los que formaban la base. Tomamos té en vasos de vidrio con manija, servidos con unas especies de tabletas de coco que mojan el té para endulzarlo. También nos sirvieron fruta. Conversamos un rato con los padres y los hermanos de Masih antes de prepararnos para la fiesta. Nosotros fuimos por un lado, la madre y la hermana por otra. Al llegar, todos nos recibieron con una sonrisa de oreja a oreja, agradecían mucho que hubiéramos ido. La fiesta acontecía simultáneamente en dos casas, casi vecinas: una para hombres y otra para mujeres. En la casa a la que fuimos nosotros, bastante más modesta que la de Masih, se subía por escalera a una especie de sala en la que estaban sentados los hombres contra las paredes. En el medio pasaba una especie de mantel de plástico, de esos que se despliegan de un rollo que luego recogían al terminar. A cada hombre

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le servían primero un platito con masas dulces y frutas y más tarde la comida, que era básicamente arroz con verduras y una pata que parecía de chancho. La bebida era siempre gaseosas leves y saborizadas o una especie de yogurt con agua. En las fiestas tampoco se puede tomar alcohol. También había algunos chicos y, frente a nosotros, una nena sentada en las piernas del padre. Como no había mucho para hacer a no ser conversar con el vecino, pero yo estaba muy limitado en ese aspecto, llamé la atención de la niña, que parecía con sueño y a punto de dormir. Quería jugar a algo con ella y como estaba limitado por la lengua le propuse hacer unos dibujos. Le mostré la foto de mis chicas y le pedí que adivinara su edad. Estuvo cerca: Dijo: 13, 11 y 9. Le pedí que les hiciera un dibujo y yo le hice uno de una bicicleta y, le dije, podía tomarla para visitar a las chicas. Nos reímos un rato, Masih traducía, porque ella y el padre no entendían inglés. El padre tenía una mirada muy tierna. Aquí el divorcio está muy mal visto y parece que es muy difícil para una mujer pedir divorcio y muy fácil para un hombre. En general la guarda de los chicos queda con el padre, sobre todo después de cierta edad. En un determinado momento llegó el novio y fue saludado por todos, igual que su padre y el padre de la novia. Nosotros no vimos a la novia ni a ninguna otra mujer. Antes de las doce de la noche, la fiesta se dio por terminada y nos volvimos a casa. Al rato llegaron la madre y la hermana de Masih. Comentaron un poco la fiesta y eso fue todo. Parece ser que los novios se encuentran cuando las fiestas terminan. En algunos casos, me decía Masih, los novios se encuentran por primera vez ese mismo día. Al día siguiente teníamos otro casamiento, también en el pueblo de Masih. Me decía que iba a ser un poco distinto, con baile. Nosotros iríamos a hacer un paseo por Isfahán de mañana, volveríamos para almorzar a la casa de Masih y después a la fiesta del casamiento, antes de viajar para el aeropuerto. Antes de salir les ofrecí cocinar algo. Vi lo que había en la alacena y la heladera y me pareció que sería bueno hacer una tortilla de papas. Antes, visitamos uno de los puentes más bonitos que ya

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vi, tocamos el agua del río, lugar espléndido, castillos con jardines majestuosos, piscinas espléndidas, unas columnas de madera increíbles; después fuimos a unos baños públicos antiguos alucinantes. El lugar era todo de mármol y cerámica, con diversas piletas para baño, duchas y masajes. Adoraron mi tortilla, que almorzamos con ensaladas y arroz con verduras. Hicieron también un pan maravilloso para acompañarla. Al rato ya estábamos preparados para otro casamiento. Fuimos todos juntos, a pie, pero al llegar otra vez nos separamos, la madre y la hermana para una casa y nosotros para otra, enfrente. En el camino, una vista sublime de la montaña, bastante parecida a Mendoza, en el color y la materia. Calles angostas de tierra, clima muy seco y árido. A esa altura mis labios ya se habían secado completamente y se formaba una cascarita cada vez más dura y oscura en ellos. Esta fiesta parecía más sofisticada que la anterior. Era en el patio de una casa, la música tocaba alto (en la otra no había música) y había mucha más gente, como ochenta personas, todos hombres y algunos chicos. Nos dieron una bienvenida igualmente calurosa, Masih me decía que debíamos aparecer en el Guiness, ya que sería la primera vez que en el pueblo un argentino iba a una fiesta de casamiento. La gente se mostraba muy cariñosa conmigo. Había una especie de pequeño escenario donde tocaba la música y todos estaban sentados en una silla y tenían otra enfrente, en la que se colocaba un platito con frutas. Se suponía que la fiesta era después del almuerzo, entonces esa fruta acabaría siendo la única comida. Los muchachos empezaban a bailar, por supuesto, hombres con hombres, que era lo único que había en el lugar. Algunos más jóvenes y alegres animaban el baile y sacaban a bailar a otros. Algunos al principio se resistían pero después entre veinte y treinta se animaron a bailar. Algunos hacían p oses eróticas que eran saludadas por los otros y en muchos casos muy amaneradas. En un momento llegó el novio, súper elegante, con un traje gris de gala, satinado, con corbata roja, zapatos ultra lustrados, con un ramo de flores en la mano acompañado por su padre y su suegro y fue saludado por una ovación por

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todos. Pasaron uno a uno por cada mesa para saludar de la mano a todos los presentes y después se fueron al escenario y bailaron muy animados. El padre sobre todo parecía muy feliz. El casamentero era un chico muy joven, Masih me dijo que tenía 21 años. Le dije a Masih varias veces si quería que bailáramos pero prefirió que no. Como yo estaba un poco tímido tampoco bailé. En un momento bailó con el padre y el suegro, que se lo pusieron en el hombro alternativamente. Después se subieron al novio al hombro varios y formaron una torre de cinco chabones, cada uno encima del otro. El último de abajo era un fortachón, todo musculoso, con movimientos muy amanerados, pero fuerte como pocos, que se cargó unos 300 kilos al hombro. La torre era gigante y casi tocaban el techo de la galería que cubría una parte del patio. Parece ser que lucha y pesas son justamente dos de los deportes más populares en Irán. La música era alegre, tradicional, divertida. Todos conocían y cantaban todas las canciones. Se veían muy entusiasmados. El ambiente era de mucha alegría y celebración. En un momento el novio empezó a hacer unas morisquetas y algunos hombres empezaron a entregarle billetes que él se ponía en la boca y luego en el bolsillo. “Es para que se compre regalos”, me dijo Masih, y el novio empezó a pasar por las sillas y cada uno le iba dando un billete. Los chicos se fueron animando y algunos hacían lo mismo, mereciendo algunos billetes que después se los daban a algún adulto. La fiesta estaba buena. En un momento Masih me dice que el padre del novio anuncia por los altoparlantes que agradecen la presencia del “profesor Walter Kohan de Brasil”. Veo que todos me miran y trato de poner mi mejor cara y una sonrisa. Masih se ríe y el padre y el suegro vienen a saludarnos y agradecernos la presencia. Masih me dice que ya es hora de irnos. Al salir pasamos por la puerta de la casa donde era la fiesta de las mujeres. Se escucha música. Bromeo con Masih de que me gustaría entrar. Le digo que como no sé farsi me hago el tonto de que no entiendo. Se ríe. De verdad no pretendo entrar, pero me gustaría. Nos vamos caminando con su hermano. Me pregunto cómo puede ser tan distinta la

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forma de la celebración. Imagino una fiesta entre nosotros, en que muchos van justamente sólo para encontrar una mujer allí o porque podrán tomar suficiente alcohol y comer bastante. Aquí no había ni mujeres, ni música ni alcohol. Y la comida era bastante discreta. ¿Quién iría a una fiesta así entre nosotros? Me pregunto qué celebramos en general cuando celebramos, qué formas diferentes de sociabilidad son generadas por estas fiestas y qué formas permiten o dan lugar a celebraciones como estas. Me impacta muy fuerte. Las mujeres se quedaron en la otra fiesta. Ya lo habían planeado y por eso nos despedimos antes de salir de la casa rumbo a la fiesta. El hermano de Masih estaba muy impresionado conmigo. Jugaba al fútbol, ese viernes, domingo para ellos, había ido a jugar por la mañana mientras nosotros paseábamos. Le fue bien. Ganaron 3 a 1. Al llegar se sacó un montón de fotos conmigo y me regaló su camiseta de fútbol. Yo le había regalado un pañuelo de Vélez. Así terminó mi viaje a Irán, dejando y trayendo cosas del corazón, de afectos, de vida. Qué bueno que decidí ir. Fue como privilegiar la filosofía como modo de vida a la filosofía como escritorio. Fue un viaje lleno de vida, y sentí que mi vida volvió mucho más vida después de este viaje.

Italia He tenido la oportunidad de ir muchas veces a Italia en los últimos años, gracias a tantos amigos que este trabajo en filosofía me ha propiciado. De modo que los viajes a Italia se han vuelto casi sinónimo de encuentro con amigos, de celebrar la oportunidad de la amistad, en la vida y en el pensamiento. Como dice uno de ellos, el entrañable Giuseppe Ferraro, no es cierto, o lo es sólo parcialmente, que hacer filosofía permite encontrar amigos. En verdad, es al revés: es la amistad que permite hacer filosofía y cuando de verdad hacemos filosofía es porque estamos entre amigos, y por eso podemos hacerla. Giuseppe es como un hermano, otro yo, yo mismo en otro cuerpo, una misma pasión en otra tierra, también cercana. Es Napoli,

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Maradona, Vélez, todo junto… Es también el propiciador de experiencias extraordinarias de pensamiento, en una escuela, en una cárcel, en una playa, en cualquier lugar, con la condición de que esa práctica atraviese fronteras, rompa los muros de la filosofía acomodada, se comprometa en los lazos vitales que otorguen algún sentido a la vida en común. He tenido la suerte y el privilegio de estar algunas veces con Giuseppe Ferraro y su compañera, Simona Marino, en el seminario que organizan todos los años en el balneario de Camerota, no muy lejos de Napoli. Es un espacio de encuentro, investigación, diálogo, escucha, atención, es la filosofía hecha escuela, vida, interrogación de sí y de los otros. Giuseppe es un motivo permanente de inspiración, de renovar mis palabras, mis interlocutores, mis motivos para hacer filosofía, para vivir en la filosofía. Una de mis amigas italianas, Marina Santi, me ha permitido momentos marcantes en la región de Padova, como intervenir en un evento organizado en el mismo salón donde daba clase Galileo. Difícil describir semejante emoción. Era el año 2005, Rossella Giolo había traducido mi texto al italiano, llegué unos días antes para practicar la lectura. La emoción era tanta que casi no salían las palabras. Marina organiza desde hace años un curso de especialización en “ Philosophy for children” en la Universidad de Padova y he tenido la suerte de participar de varias ediciones de ese curso, en diferentes momentos. Marina es una de las que introdujeron y sostiene el programa “ Philosophy  for children” de Matthew Lipman con un trabajo riguroso de formación y acompañamiento de educadores. Con Marina nos hemos encontrado también en muchos otros lugares y experimentamos siempre esa sensación de quienes se saben diferentes pero se quieren enteramente en esa diferencia y encuentran enorme sentido en compartirla. Otro de esos amigos es Livio Rosetti, quien organizó en abril de 2005 unas magníficas Jornadas de Estudio en Vila Montesca, Città di Castello, donde Maria Montessori experimentó su método de aprendizaje con niños pequeños en 1909. Livio es un erudito de la filosofía antigua, un reconocido hele-

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nista que se ha dedicado en los últimos años a explorar el mundo de la filosofía con pequeños y ha propiciado y generado un espacio institucional, llamado Amica Sofia, para albergar prácticas filosóficas con niñas y niños en particular en la región de Umbria. He visitado varias escuelas por allí y sentido la alegría del encuentro con la infancia más literal y sincera. Quiero escribir algo sobre el diálogo que mantuve durante largos meses con niños que conocí personalmente en una escuela de Niccone donde daba clases la maestra Adriana Presentini.2 Fueron meses conversando por correo entre 2006 y 2007, en los que Adriana me mandaba las cartas de los chicos y yo las respondía. Los leía, los escuchaba, trataba de leer sus pensamientos y sus preguntas y les devolvía alguna que otra pregunta, algún que otro pensamiento, algún que otro fragmento de Heráclito. Otra amiga italiana que no puedo no mencionar es Maura Striano, con quien compartí vivienda mientras escribía mi tesis en Upper Montclair, con Matthew Lipman y ella hacía una visita corta como investigadora de la Fundación Fullbright. Seguí el recorrido de Maura desde la Universidad de Florencia hasta su radicación en Napoli, donde es compañera de trabajo de Giuseppe. Otro amigo de muchos años es Antonio Cosentino, con quien compartí en 1993 mi primer seminario de formación en New Jersey y después se encargó, hasta hoy, de encabezar el movimiento de difusión del programa de Lipman en Italia, siguiendo de manera fiel y cuidadosa esa línea. Un amigo reciente es Fulvio Mannara, de la Universidad de Bérgamo, que ha hecho un esfuerzo por reunir perspectivas diversas poco homogéneas en relación con el trabajo en filosofía e infancia. En el norte de Italia están también Silvia Bevilacqua y Pierpaolo Casarin, que trabajan incansablemente para hacer de la experiencia filosófica una fuerza de sentido en comunidades marginales y marginalizadas de su región. Son la pasión de 2

“O forse il tempo siamo noi... ”, frase de uno de los niños, da el título al libro de Adriana que recoge estas conversaciones, publicado por Morlacchi Editore de Perugia, Italia.

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pensar al margen o en las entrelíneas del poder, en los espacios que el poder desatiende, en sus lagunas, y que llevan la filosofía a su encuentro con la no filosofía, con lo otro de la filosofía, que no sólo es su negación sino también su propia condición. En fin, podría seguir incorporando nombres. Es que Italia se ha vuelto para mí una tierra de amigos, de confidentes, de interlocutores, gentes con las que ya no puedo dejar de pensar. Italia es también una tierra muy propicia para pensar algunas preguntas, difíciles y comprometedoras, sobre el propio hacer filosofía con niños y niñas. Es que se trata de un país de una gran tradición filosófica, y las personas que trabajan lo hacen desde diversos paradigmas, de modos también distintos y piensan con sentidos muy distintos la relación entre filosofía e infancia. Por una parte, están los que han traducido, aplican y difunden el programa oficial de Lipman. Han creado el CRIF ( Centro di  Ricerca sull´indagine filosofica), que lleva ese programa a muchas escuelas y organiza una instancia regular y sistemática de formación y seguimiento. Curiosamente, este grupo mantiene el nombre inglés, philosophy for children, como identificación o marca de su trabajo. Por la otra, unas cuantas personas y grupos trabajando sobre bases teóricas y metodológicas diferentes en el campo común del encuentro entre filosofía e infancia. Cada vez que visito Italia se me recrean muchas preguntas sobre el movimiento de filosofía para niños, sobre su real valor y sentido. Me pregunto en qué medida y de qué forma este movimiento está siendo sensible a la infancia, no sólo a la infancia cronológica, sino a la infancia como diferencia, como forma de extranjeridad, de insensatez, de ignorancia. Me pregunto qué tanto en este movimiento hablamos otra lengua que la lengua de la filosofía consagrada, institucionalizada, sabida, adulta. Me pregunto qué tanto somos realmente infantiles, en un sentido no peyorativo sino afirmativo de la palabra, en el que la infancia es no sólo o no tanto un límite sino una fuerza, una potencia, algo que moviliza y provoca cambios, en sí mismo y en los otros, una capacidad que piensa y da a pensar, esto es, una experiencia permanente de aprendizaje. En fin, Italia me

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hace pensar tantas y tantas preguntas, como por ejemplo, ¿a qué llamamos infancia? ¿Cómo nos relacionamos con el otro en nuestras prácticas extraescolares de filosofía con niños? ¿Qué saberes y poderes afirmamos, dejamos entrar y hacemos circular entre nosotros y con los otros en los espacios que creamos para respaldar las prácticas filosóficas que sostenemos? ¿Qué preguntas generamos, nos hacemos, dejamos hacer y hacernos, en nuestra vida institucional que extrapola nuestras prácticas con niños y niñas? Estas preguntas tienen que ver con una inquietud bastante más general en relación con el movimiento de filosofía para niños, que excede ampliamente un país o una tierra, y que podría significar en torno del carácter efectivamente infantil, transformador, del movimiento. ¿Cuál es el efectivo valor educacional, filosófico y político de las prácticas que efectivamente institucionalizamos –fuera de nuestro discurso hacia el exterior y de las propias prácticas filosóficas que sostenemos con niños y adultos en las llamadas comunidades de investigación–, de las prácticas más habituales en la filosofía académica? ¿Qué tan diferentes son esas prácticas de las más habituales, que tan bien sabemos criticar? ¿Qué tanto los saberes y poderes ejercidos en el mundo de “filosofía para niños” son efectivamente diferentes e instituyen otra forma de vida en comunidad? En fin, las preguntas podrían prolongarse. Ese es también el valor de viajar: prolongar las inquietudes y las preguntas, darle vida a las preguntas como forma de un estar en el mundo que no las percibe como una amenaza u hostilidad sino como su propia fuerza motora; viajar para preguntar y para vivir, para preguntarse por la propia vida, para encontrarse en las preguntas con la fuerza de otras vidas, para expandir, a través de las preguntas, las fuerzas de la vida.

 Japón Llegar a Japón no es fácil para quien viene del otro lado del mundo. Cansa tanto el viaje como la diferencia horaria tan

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expresiva. Uno se siente un poco en el aire, al menos por unos cuantos días. He estado en Osaka, al oeste, en Tokio y en Kyoto, la elegante, señorial e intelectual capital imperial. En Osaka me trataron como un rey, visité una escuela pública elemental, grande, espaciosa, ordenada, cuidada, la Koroen Elementary School. Hicimos un taller sobre “La historia de la búsqueda” de Marcos. A los chiquitos japoneses les interesó esa forma de los dioses, bastante humana, dioses que lloran, que se enojan, que hacen seres humanos incompletos. Tuvimos dos horas de clase con un recreo en el medio. Me invitaron a saltar la cuerda, eran diez minutos de recreo y cuando regresé a la sala ya estaban todos allí esperando, bien sentaditos. Leían muy rápido, super concentrados. Se escuchaban mucho, estaban muy atentos. Hacían un leve sonido con la hoja de papel en donde estaba el texto que habíamos leído y el maestro parecía molestarse y pedirles que no lo hicieran. Las preguntas eran sumamente profundas, algunas sobre los hombres y mujeres de maíz, verdaderos, otras sobre la relación entre hombres y dioses. Se preguntaban qué se puede deducir de la existencia de la palabra “dios”. Dijeron cosas interesantes, uno afirmó una especie de teología negativa, afirmando que los seres humanos no podemos en un lenguaje humano hablar de los dioses. En un momento discordaron sobre la relación entre hombres y dioses: uno decía que los seres humanos inventaron la palabra dios para nombrar a los dioses que ya existían, pero otro decía que al inventar la palabra dios, los seres humanos también inventaron a los dioses. Estuvieron un rato considerando qué significaría que los seres humanos nacen perdidos. Varios dijeron, casi como Platón, que al nacer olvidamos lo que sabemos anteriormente y por eso estamos perdidos. Otro dijo que al nacer no tenemos nada y que entonces no podemos haber perdido nada. Otro, en cambio, aceptaba ese principio y afirmó que vivir es buscarse a uno mismo. Los chiquitos hicieron después una evaluación muy positiva de la actividad con su maestro y por él me enviaron, más tarde, unas simpáticas cartitas.

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En la Universidad de Osaka hice un par de talleres con adultos. Uno de ellos me hizo pensar bastante. Algunos habían estado en el taller con chicos y me preguntaban si no podían hacerse talleres con otros textos que no fueran historias. Les dije que sí y me desafiaron a mostrárselos prácticamente. Trabajábamos en una sala preciosa, en la que había una serie de instrumentos tradicionales de Indonesia. Como uno de los profesores es también profesor de música, me pareció propicio que hiciéramos algo con ellos. Pedí que cada uno eligiera uno y después, mientras lo tocaba, los otros participantes elegirían un animal al cual asociaban el sonido de ese instrumento. Lo fuimos haciendo despacio, cada uno tocaba su instrumento y los otros decíamos los animales que se nos ocurrían. Espontáneamente se iba generando un diálogo al comentar cada animal y cada uno establecía una cierta conexión con el anterior. Cuando todos lo hicimos, les mencioné dos fragmentos de Heráclito que, me parecía, tenían que ver con la actividad: el 54: “la armonía invisible es más poderosa que la visible” y el 123: “la naturaleza ama ocultarse”. Primero les pregunté qué les hacía pensar aquel primer fragmento, si les gustaba y qué relación veían con lo que habíamos hecho. Al final les pedí que sustituyeran la palabra “ocultarse” en el último fragmento citado de Heráclito. ¿Qué les parece que la naturaleza ama?”… pasamos más de dos horas con esta actividad. Yo tenía todo el tiempo del mundo y ellos no parecían tener mucho apuro. La naturaleza amó las cosas más diversas esa tarde. Después comentamos la actividad y nos centramos la mayor parte del tiempo en lo que yo denominé un presupuesto político del taller. Me expreso mejor. Cada uno de nosotros había tocado a su manera esos sofisticados instrumentos. Nadie había juzgado a nadie sobre la calidad del sonido provocado. Incluso el profesor de música no manifestó nada en ese sentido. Cada uno tocaba como, cuanto y lo que quería. Esa situación nos igualaba. Lo único que hacía yo, como responsable pedagógico de la actividad, era dar lugar al siguiente, cuando sentía que la intervención anterior había tenido suficiente tiempo de

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presentación. No había alguien que supiera, o que manifestara su presunto saber para enseñarlo y otros que no sabían y por lo tanto se colocaban en el lugar de aprendices. Éramos todos iguales en relación con la música esperada. Éramos iguales al principio, por principio. En todo caso, aprendíamos esa capacidad, ese poder en relación con el instrumento. Nadie feste jaba o se burlaba de nadie. Nos reíamos con las conexiones. Fue un ejercicio de pensamiento musical, una experiencia de pensamiento a través de la música. Era como si todos fuéramos igualmente músicos sin serlo. De eso se trataba, de apropiarse de la música, cada uno a su manera, de dejar que la música entrara en nuestro pensamiento y nuestras vidas, de pensar a partir de ella y con la música. En Tokio estuve también en una escuela privada donde hice un par de talleres con adolescentes y en la Sophia University, donde compartí un taller en inglés y una conferencia en castellano, con traducción consecutiva. En una ciudad del futuro, con inodoros electrónicos, llama la atención la cantidad de chicos muy chiquitos andando solos o en grupitos en las calles y en los trenes, los mismos que cuando raramente atrasan por un accidente dan a sus pasajeros un certificado para justificar la posterior –también muy rara– impuntualidad. Me impresionó también la importancia de las tarjetas personales en la comunicación de las personas, el peso y el rito de entregarlas –con las dos manos, el peso del cuerpo hacia adelante, y la tarjeta orientada para poder ser leída– y recibirlas –también con las dos manos y el cuerpo igualmente inclinado hacia adelante. El taller fue más o menos “clásico”, lo hicimos sobre la conocida sentencia socrática de la Apología (38a): “una vida sin examen no merece ser vivida por un ser humano”. Les pedí algunas actividades sobre esa frase, a cada uno y en pequeños grupos. Luego consideramos algunas de las preguntas que habían hecho. Al inicio cada uno se identificó con un filósofo o filósofa. En parte, propuse esta actividad para descomprimir un poco el ambiente, para evitar una larga presentación de las biografías académicas, para generar la búsqueda de un lugar de

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pensamiento y de enunciación en el propio campo y, también, por qué no admitirlo, para facilitarme un poco la tarea al llamarlos, porque me resultaba muy difícil recordar los nombres en japonés. Entre estos adultos fueron más notables algunos trazos de esta sociedad, particularmente, en la forma, el tono y el estilo de cada intervención, diferente en los profesores de los estudiantes, en los más viejos de los más nuevos. Una buena parte comprendía y se expresaba en inglés y el resto seguía una traducción informal. El tiempo de dos horas pasó demasiado rápido. Me pareció que todos quedaron interesados y sorprendidos, tanto que la mayoría vino al día siguiente, un sábado a la tarde, a la conferencia. Hacerla en castellano me generó sensaciones particulares. Había unas pocas señoras del Instituto Hispanoamericano que auspiciaba la actividad –fácilmente reconocibles por su aspecto no oriental–, pero la gran mayoría no sabía una palabra de castellano. Fue interesante la conversación previa con mi intérprete que había traducido por escrito mi ponencia. Resolví leerla para no complicarle la tarea, para garantizar la presentación de algunas ideas sobre las que podríamos después conversar y, también, para hacer algo que difícilmente hago en casa. Aprendí algunas cosas interesantes sobre la lengua japonesa con ella, por ejemplo, que hay tres palabras para vida en japonés: la vida que se opone a la muerte, la vida cotidiana y la vida como biografía de alguien. Yo me sentía un poco raro, no sólo porque no me gusta mucho leer sino porque resulta aún más extraño hacerlo para quien sabemos que no entiende lo que decimos y, de todas maneras, nos escucha con atención. Pero creo que funcionó bien porque después de la lectura y traducción, que duró en total una hora y fue seguida con mucha atención por los presentes, estuvimos más de dos horas conversando. Y paramos porque nos habíamos pasado un buen rato de la hora marcada, y cualquier cambio de horario no es muy habitual para esta gente. En todo caso, lo más interesante de todo, tal vez, haya sido el afecto que fuimos afirmando con los colegas y estudiantes japoneses, de los que, al despedirme, me sentía sorprendentemente próximo

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y con cierta inesperada intimidad. Con eso también tiene que ver la filosofía que, o se practica entre amigos, o hace amigos a los que la practican.

México He tenido oportunidad de ir muchas veces a México en los últimos años. Viví incluso un tiempo en el Distrito Federal al hacer mi doctorado. Era un momento extraordinario, en 1994, era la revolución en Chiapas, una revolución distinta, una nueva manera de pensar la política, la vida, en América Latina. Una vieja-nueva manera, en verdad. Todos éramos Marcos, todos éramos zapatistas. Lo seguimos siendo, por cierto, si ser zapatista quiere decir subvertir la vieja política, la de la representación, los partidos, las jerarquías, las hegemonías, la exclusión, la mentira, la negación del otro. Si quiere decir afirmar otras vidas, una vida donde todas las otras vidas sean posibles. El zapatismo es un movimiento complejo de identidades y diferencias, donde la primera parece encontrarse en la segunda. Es también el tan esperado respeto a los violentados desde la ocupación europea de América, nuestra tierra. Viví ese tiempo de revuelta en México con mucho entusiasmo y alegría. Sentí, tal vez por primera vez en mi vida en toda su intensidad, esa forma tan diferente de estar en el mundo de la gente que habita hace tantos siglos esta tierra. Yo en ese momento hacía los cursos presenciales que venían a dar los profesores extranjeros en el doctorado internacional en filosofía para niños que cursaba en la Universidad Iberoamericana y creo que esa vivencia del zapatismo fue tan o más importante en mi formación que los cursos académicos, no sólo para mí sino para los estudiantes también extranjeros que formábamos ese programa. Por un lado, leíamos los comunicados de Marcos que aparecían cotidianamente en “La Jornada”, que eran una especie de clases de postura política. Por otro, eran las frecuentes marchas y movilizaciones al Zócalo. Conseguí leer la tesis de grado en filosofía de Marcos, una especie de combinación de lectura

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althusseriana y foucaultiana de la escuela mexicana. Devoraba todo lo que me podía hacer entender su trayectoria personal e intelectual. También estaban las historias que Marcos escribía combinando un poco de la tradición indígena con el pensamiento contemporáneo y que asomaban con una proyección pedagógica importante en mi trabajo en filosofía con niños. Pero tal vez más que nada, Marcos era la imagen de una posibilidad para la filosofía y el filósofo, comprometida con una vida mejor de los pueblos de esta tierra, la revolución de lo que ella tiene de peor y el rescate de su mejor cara. El zapatismo era, es, nada menos que la posibilidad, la realidad, de un mundo nuevo. Todo eso, a partir de un también nuevo lugar para la filosofía y el pensamiento, situados en esta tierra, sensibles, atentos y a la vez activos y afirmativos, lúcidamente solidarios. Y todo eso acompañado de una escritura potente, alegre, encantadora. En fin, la experiencia de estar en México, viviendo la revolución zapatista, fue tal vez el impacto más fuerte y duradero en mi formación. Tuve además la oportunidad de conocer el México profundo, no sólo en Chiapas, sino también en Oaxaca, Michoacán, Guerrero, Puebla, el Estado de México, en fin, allí donde se manifiesta esa tierra en toda su intensidad, que es también la intensidad de América Latina toda. En viajes posteriores he vuelto a sentir ese tiempo particular que se habita en México, en particular fuera del Distrito Federal. Recientemente, fui invitado por José Jaime Vieyra García a realizar unas actividades en Morelia, Michoacán, en el marco de la maestría en Filosofía de la Cultura de la Facultad de Filosofía “Samuel Ramos” de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Ofrecí un curso de dos días enteros para estudiantes de la maestría y para maestras y maestros de escuelas. Tienen interés en explorar, práctica y teóricamente, las relaciones entre filosofía e infancia en suelo educativo. Lleva un tiempo para que las personas se abran en México, y no teníamos demasiados días. Pero una vez que se abren, la entrega es entera. Los ritmos y la intensidad de un curso como este van creciendo con el correr de las horas y de los días. Al terminar

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éramos amigos, ya podíamos empezar finalmente a filosofar. Esa sensación se repite al experimentar espacios de formación en filosofía. Es como si el inicio y el final del pensamiento se encontraran. Cuando se acerca el final viene junto a él el inicio. Como si en el pensamiento el inicio y el final se encontraran, fueran dos dimensiones de un mismo espacio. La lógica del curso fue la de la experiencia del pensar y del pensar la experiencia. Hicimos diversos ejercicios y parábamos para pensar en ellos. La intensidad crecía a cada momento. En el medio de las actividades nos tocó un domingo en el que un grupo fuimos a una represa cercana a Morelia. Tuve allí la oportunidad de experimentar algo nuevo en relación con mis estadías anteriores en México: los famosos hongos poderosos, alucinógenos; era agosto, época de lluvia, parecía un tiempo kairós oportuno, adecuado, pertinente. ¡Vaya si lo fue! Esas “plantas del poder”, como las llamaban los antiguos, nos permitieron vivir una experiencia raramente sintónica en lo personal y lo colectivo. Jaime, el sabio, era nuestro iniciador, nos preparó un contexto, una medida, una contención en el grupo, una libertad para explorar caminos individuales. La experiencia fue extraordinaria. Pasamos un tiempo fuera del tiempo, viajando, de otra manera, en el pensamiento, encontrando otras dimensiones de nosotros mismos. Esos hongos tienen un poder generacional, dan vida, hacen sentir la creación, despiertan la vida. Sentí con ellos que iba a parir un mundo, donde las palabras salían solas, sin pedir permiso, sin estar autorizadas, sin sentirse apuradas, con todo el tiempo del mundo. Lugar bonito, de alegría, sonrisas, generosidad, desprendimiento, sensibilidad aguzada, con una serena alegría de decir sí, de afirmar la vida, la amistad. En ese mundo, propio y compartido éramos iguales, sin tiempo cronológico, andábamos sin parar, sin buscar ningún lugar, atentos a lo que salía a nuestro encuentro, juntos y cada uno a su manera. Era un mundo de pura sensibilidad pensante, afecto profundo, pensamiento emocionado. Seguimos amigos con ese grupo, será difícil ya separarnos, aunque no resulte tan fácil el encuentro presencial. Además

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me gusta ver la productividad del trabajo, lo que genera, los encuentros que se producen, los nacimientos a nivel personal e institucional que provoca. Por ejemplo, se ha creado a partir del seminario un seminario permanente para explorar las relaciones entre filosofía e infancia en ese espacio institucional. Hay un grupo de personas que no quiere parar de pensar, que ha encontrado la infancia. Esa es la fuerza de la filosofía: permitir un encuentro con la (propia) infancia.

Venezuela Venezuela es un país que pone a prueba la relación entre amistad y política o, para decirlo de otra manera, la forma en que cuestiones políticas interfieren decisivamente en las relaciones personales de amistad. La República de Chávez, de esa tremenda figura cuya muerte no dejaremos de llorar por muchos años en estos lares, se ha vuelto una tierra dividida, no sólo en el ámbito de los poderes económicos y de las fuerzas políticas instituidas sino incluso en el marco de las instituciones educativas y, en particular, en las relaciones más cotidianas dentro de las universidades públicas con las que tengo relación. En este sentido, mi amistad con Gregorio Valera Villegas ha estado por encima de cualquier otra cosa y he tratado de apoyar el traba jo sostenido de Gregorio de la manera más afirmativa posible. Gregorio es un luchador incansable y un talentoso escritor que organiza coloquios internacionales de filosofía y educación todos los años en Caracas, a pesar y más allá de diverso tipo de dificultades que lo ponen todo el tiempo a prueba. Y el hombre no afloja. Es cierto que cuenta con el apoyo inestimable de su compañera Gladys Madriz y de un grupo de colegas talentosos y laboriosos que he tenido también la fortuna de conocer en Caracas y recibir en Río de Janeiro, como Sebastiana Ponte, Arleny Carpio Rojas y Norjhira Romero Pérez. Gregorio ha sido además el principal impulsor de mis estudios sobre Simón Rodríguez, a quien conocí con algo más de profundidad justamente hace algunos años en uno de los coloquios organizados

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por Gregorio. Le dije de mi interés en leer las obras completas de Don Simón, y de la dificultad en conseguirlas. “No te preocupes, Panita, yo te las consigo”, me dijo, con su habitual gesto sonriente y voz de locutor; pero enseguida agregó: “claro, con una condición: tienes que escribir un libro sobre Simón Rodríguez”. La lectura de esas obras me encantó y no se me hizo muy difícil cumplir la palabra del amigo. Un par de años después le enviaba satisfecho la primera versión en borrador del libro, le pedía una consideración “crítica” sobre el mismo y una sugerencia de prologarlo en caso de que lo considerara digno de ser publicado. Al poco tiempo lo estábamos presentando en la Casa de las Primeras Letras en el Boulevard Panteón, entre las esquinas de Veroes y Jesuitas, en el centro de Caracas, el mismo lugar donde funcionó la primera Escuela Pública de Primeras Letras y Latinidad de Caracas, en donde el maestro Simón Rodríguez impartió clases al Libertador Simón Bolívar, desde 1795 hasta 1797. Difícil pensar escenario más apropiado, inspirador, tocante. Debo mucho a Gregorio y le seré siempre grato por haberse relacionado conmigo de la forma que lo ha hecho. En Venezuela también tuve la suerte de visitar a un extraordinario intelectual y ser humano como Álvaro Márquez Fernández en Maracaibo. Más recientemente tuve el privilegio de conocer el proyecto CECOSESOLA, un conjunto enorme de cooperativas que involucra a más de cincuenta entidades comunitarias y que es en el fondo un proyecto de otra forma de vida. Conocí CECOSESOLA a través de Ana Corina Salas que se vino a estudiar conmigo y me ha hecho estudiar y apasionarme por su historia, sus padres y ese proyecto maravilloso por hacer de la vida una forma de compartir entre iguales los alimentos, la salud, la muerte, las alegrías, las tristezas. Tuve el privilegio de estar algunos días en Barquisimeto, donde ha construido su historia CECOSESOLA, compartir algo de sus Cátedras Cooperativas, sus proyectos autogestionados y, sobre todo, su concepción de la vida como movimiento, transformación y creación. Y creo que con esta palabra ya se puede terminar un libro.

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La presente edición se terminó de imprimir en noviembre de 2015, en los talleres de Gráfica LAF s.r.l., ubicados en Monteagudo 741, San Martín, Provincia de Buenos Aires, Argentina.