KEFAHAMAN DAN TAHAP AMALAN PEMBELAJARAN SECARA KONTEKSTUAL DI KALANGAN GURU SAINS LUAR BANDAR
Nor Hasniza Ibrahim, Johari Surif dan Mohd Sharir Mustapa Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia, 81310 UTM Skudai, Johor. 019 7779759 (hp), 07-55534592 (Off), 07-5577351 (faks) Sub Theme: Rural Education
ABSTRAK Pendek Pendekata atan n kontek kontekstu stual al telah telah digari digariska skan n sebaga sebagaii salah salah satu satu pendek pendekata atan n pengaj pengajaran aran dan pembelaja pembelajaran ran sains dalam Huraian Huraian Sukatan Sukatan Pelajaran Pelajaran KBSM Sains. Sains. Penekanann Penekanannya ya kepada kepada pembelajaran bermakna iaitu isi pelajaran dikaitkan dengan kehidupan seharian secara eksplisit telah telah menari menarik k minat minat penyel penyelidi idik k untuk untuk meninj meninjau au kefaha kefahaman man dan tahap tahap amalan amalan pendek pendekata atan n kontekstual dalam pengajaran dan pembelajaran di kalangan guru Sains di sekolah menengah luar banda bandar. r. Respon Responden den kajian kajian merang merangkum kumii 10 orang orang guru guru Sains Sains dan 300 orang orang pelaja pelajarr yang yang mengambil subjek Sains iaitu melibatkan 10 buah sekolah di dalam daerah Pasir Mas. Data mentah yang diperoleh dianalisis menggunakan perisian Statistical Package for Social Science (SPSS) 13.0. Hasil dapatan kajian menunjukkan tahap kefahaman dan pelaksanaan guru terhadap pendekatan kontekstual adalah tinggi menurut persepsi guru manakala dari persepsi pelajar, tahap pelaksanaan pendekatan kontekstual di kalangan guru adalah sederhana.
Keywords: Pendekatan kontekstual, Luar Bandar, Pengajaran Sains
PENDAHULUAN
Malaysia merupakan negara yang sedang pesat membangun dan usaha memacu hala tuju negara ini perlulah disokong oleh sumber manusia yang berkualiti dan progresif. Sumber manusia perlu diperkembangkan potensinya secara menyeluruh dan bersepadu untuk melahirkan insan yang harmonis dan seimbang. Hal ini dapat dicapai melalui sistem pendidikan yang dilihat semakin mendapat perhatian semua pihak. Pendidikan itu sendiri merupa merupakan kan suatu suatu agensi agensi terpent terpenting ing dalam dalam proses proses pembina pembinaan an bangsa bangsa (Shaha (Shahabudd buddin, in, Rohizani dan Mohd Zohir, 2003). Hakikat ini menjadi bertambah penting dalam agenda
pembang pembanguna unan n negara, negara,
menyed menyedari ari sumber sumber manusia manusia yang diinginkan diinginkan hanya hanya dapat dapat
dilahirkan dan dibangunkan melalui sistem pendidikan yang mantap, bermatlamat dan dinami dinamik k merangk merangkumi umi proses proses pengaja pengajaran ran dan pembel pembelaja ajaran ran serta serta aspek aspek latiha latihan n yang yang seiring dengan aspirasi negara sebagai negara maju dan penyumbang kepada teknologi menjelang tahun 2020 (Mardiana dan Hasnah, 2000).
Bagi mencapai matlamat di atas, Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) telah digariskan dengan menyatakan bahawa pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha berterusan ke arah arah memper memperkem kembang bangkan kan potens potensii indivi individu du secara secara menyel menyeluru uruh h dan bersep bersepadu adu untuk untuk melahir melahirkan kan insan insan yang seimba seimbang ng dan harmon harmonis is dari dari segi segi intele intelek, k, rohani rohani,, emosi emosi dan jasma jasmani ni berdas berdasark arkan an keperca kepercayaa yaan n dan kepatuh kepatuhan an kepada kepada Tuhan. Tuhan. Usaha Usaha ini adalah adalah ber bertu tuju juan an untuk untuk mela melahi hirk rkan an warg wargane anegar garaa Mala Malays ysia ia yang yang beril berilmu mu penge pengeta tahu huan, an, berket berketera erampi mpilan, lan, berakhl berakhlak ak mulia, mulia, bertan bertanggun ggungja gjawab wab dan berkeupa berkeupayaa yaan n mencapa mencapaii kesejahteraan diri serta memberikan sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran keluar keluarga, ga, masyar masyarakat akat dan negara negara (Pusa (Pusatt Perkem Perkembang bangan an Kurikul Kurikulum, um, 2001). 2001). Jelasl Jelaslah, ah, kesungguhan negara dalam melahirkan individu yang berkualiti amat ditekankan melalui sist sistem em pendi pendidi dikan kan.. Unsur Unsur inte intele lek k yang yang dite diteka kanka nkan n dalam dalam Fals Falsaf afah ah Pend Pendid idik ikan an Kebangsaan (FPK) turut dinyatakan dalam Falsafah Pendidikan Sains Negara (FPSN) yang menyatakan pendidikan Sains di Malaysia memupuk budaya Sains dan Teknologi dengan memberi tumpuan kepada perkembangan individu yang kompetitif, dinamik, tangkas dan berdaya tahan serta dapat menguasai ilmu sains dan keterampilan teknologi (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001).
Penguasaan ilmu Sains merujuk kepada peri pentingnya pemahaman individu dalam konsep-konse konsep-konsep p sains dan perkembangan perkembangan intelek ini seterusnya seterusnya akan dapat menimbulkan menimbulkan keterampilan teknologi. Hakikat ini tidak dapat dinafikan kerana penguasaan ilmu Sains penting dalam memacu pembangunan dan membawa negara ke barisan depan mengepalai inovasi dan teknologi terbaru terutamanya di kalangan pelajar kawasan luar bandar. Pelajar khususnya di kawasan luar bandar perlu dibangunkan dengan asas-asas Sains yang kukuh. Pelajar perlu menguasai isi kandungan Sains dengan penuh rasa motivasi yang tinggi tinggi serta dapat mengaplikas mengaplikasikanny ikannyaa dalam kehidupan kehidupan seharian. seharian.
Justeru, Justeru, ini
membawa membawa kepada pentingnya pentingnya teknik dan strategi pengajaran pengajaran dan pembelajaran pembelajaran di dalam bilik darjah yang akan dapat menarik minat pelajar, mengekalkan perhatian seterusnya mene menera rapk pkan an sesu sesuat atu u konse konsep p secar secaraa berkes berkesan an kepada kepada pela pelaja jarr (Mok, (Mok, 2002) 2002) sert sertaa merangsang mereka mengaplikasikannya dalam kehidupan seharian. Antara strategi yang dilihat berwibawa untuk mencapai matlamat ini ialah pembelajaran secara kontekstual.
Kesedaran ini juga melibatkan pendidikan di kawasan luar bandar yang agak terpencil dari segi pembangunan pembangunan prasana prasana dan juga kemajuan Sains dan Teknologi. Teknologi. Justeru Justeru itu, dalam kajian yang dijalankan menggunakan sampel responden daripada kawasan luar bandar. bandar.
Hal ini bertujuan bertujuan untuk membantu membantu mempertin mempertingkatkan gkatkan keberkesa keberkesanan nan proses
pengaj pengajara aran n dan pembel pembelaja ajaran ran sains sains di kawasa kawasan n terseb tersebut ut yang yang sering sering kali kali dilapor dilaporkan kan memperoleh pencapaian yang rendah dalam subjek sains dan matematik berbanding kawasan luar bandar (Tengku Abd. Aziz, 1989)
PENDEKATAN KONTEKSTUAL
Pendekatan kontekstual ialah strategi pengajaran dan pembelajaran yang menggabungkan isi pelaja pelajaran ran dengan dengan pengala pengalaman man harian harian indivi individu, du, masyar masyarakat akat dan alam alam pekerj pekerjaan. aan. Kaedah ini menyediakan pembelajaran secara konkrit yang melibatkan aktiviti hands-on (aktiv (aktiviti iti)) dan pemiki pemikiran ran iaitu iaitu “minds-on” minds-on” (Pusa (Pusatt Perkem Perkemban bangan gan Kuriku Kurikulum lum,, 2001). 2001). Menuru Menurutt modul modul yang yang dikelua dikeluarka rkan n Pusat Pusat Perkem Perkembang bangan an Kuriku Kurikulum lum (2001) (2001),, dalam dalam pem pembel belaj ajar aran an konte konteks kstu tual al,, pela pelaja jarr akan akan mela melalu luii satu satu atau atau lebi lebih h darip daripada ada bentu bentuk k pembelajaran yang berikut ;
R (rela ting /menghubung /menghubung kait) iaitu pelajar belajar dalam konteks menghubungkaitkan
pengetahuan baru dengan pengalaman hidup. E (experiencing /mengalami) /mengalami) iaitu pelajar belajar dalam konteks penerokaan, penemuan
dan reka cipta. A
(applying /men / menga gapl plik ikas asik ikan an))
iait iaitu u
pela pelaja jarr
bela belaja jarr
dala dalam m
pengetahuan atau informasi boleh digunakan dalam situasi lain.
kont kontek ekss
baga bagaim iman anaa
/bekerjasama) a) iaitu iaitu pelajar pelajar belajar belajar dalam konteks bekerjasama, bekerjasama, memberi C (cooperating /bekerjasam maklum balas dan berkomunikasi. /memindahkan) iaitu pelajar belajar dalam konteks pengetahuan sedia ada T (transfering /memindahkan) dan menggunakan atau membina daripada apa yang diketahui.
Prinsip REACT ini amat penting untuk difahami guru dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran secara kontekstual. Menurut Noor Azizah (2002), elemen menghubung kait iaitu ‘ Relating ’ bermakna mempelajari sesuatu dalam konteks pengalaman hidup. Kurikulum yang cuba menempatkan pembelajaran dalam konteks pengalaman hidup mesti menumpukan perhatian pelajar kepada taakulan, peristiwa dan keadaan harian. Kemudiannya taakulan, peristiwa dan keadaan harian itu dikaitkan dengan maklumat baru baru untuk untuk menyel menyelesa esaika ikan n sesuat sesuatu u masala masalah h (Noor (Noor Azizah Azizah,, 2002). 2002). Pelaja Pelajarr juga juga perlu perlu digalakkan dan dibimbing untuk mengaitkan pengetahuan sedia ada dengan apa yang dipelajari atau yang akan dipelajari.
Elemen mengalami atau ‘ Experiencing Experiencing ’ pula merujuk kepada pembelajaran secara aktif iaitu pelajar sendiri yang mengalami atau membentuk pengalaman mereka. Prinsip ini penting penting untuk membolehkan membolehkan pelajar pelajar meneroka meneroka dan menemukan menemukan pengetahuan pengetahuan dengan sendir sendirii dan dapat dapat membua membuatt perkai perkaitan tan melalu melaluii pengala pengalaman man yang yang dialam dialami. i. Walaupu Walaupun n pelajar-pelajar boleh dimotivasikan dengan strategi pengajaran dan pembelajaran seperti video, aktiviti berasaskan teks dan lain-lain, tapi bentuk ini masih merupakan bentuk pembelajaran yang pasif secara bandingan (Noor Azizah, 2002).
Applying ’. Unsur Unsur ketiga ketiga dalam dalam prinsi prinsip p REACT REACT ialah ialah aplika aplikasi si atau ‘ Applying ’. Aplika Aplikasi si selalu selalu berdasarkan berdasarkan kepada aktiviti aktiviti pekerjaan pekerjaan dalam pembelajaran pembelajaran secara kontekstual kontekstual (Noor Azizah, 2002). Guru harus memastikan setiap pelajar dapat melihat adanya perkaitan antara apa yang dipelajari dalam kelas dengan dunia luar. Menurutnya lagi, sekolah boleh mentoring ' melakukan aktiviti seperti dalam teks, video, makmal, amali, lawatan kilang, ''mentoring dan latihan kerja.
Elemen Elemen seteru seterusny snyaa ialah ialah ‘Cooperating ’ iaitu iaitu bekerja bekerjasam sama. a. Pengal Pengalaman aman bekerj bekerjasam asamaa bukan sahaja membantu kebanyakan pelajar mempelajari bahan pengajian, malah ia juga konsisten dengan fokus dunia tentang pengajaran kontekstual (Tan, 2003). Melaluinya, selain daripada pelajar mendapat pengetahuan, mereka juga dapat belajar untuk ‘cope ‘cope’’ dengan pelbagai situasi seperti pembahagian tugas, kawalan emosi semasa perbincangan, semasa membentang dan seumpamanya. Kemahiran interpersonal yang merupakan salah satu daripada kecerdasan pelbagai juga dapat digilap. Sekaligus, potensi pelajar dapat diperkembang dengan lebih menyeluruh merangkumi pelbagai aspek.
Yang Yang tera terakh khir ir sekal sekali, i, elem elemen en ‘Transfering ’ iaitu iaitu memind memindahka ahkan. n. Secara Secara lazimn lazimnya, ya, kebanyakan pelajar menghadapi situasi pembelajaran yang baru tanpa sebarang kaitan dengan pengetahuan yang sedia ada. Jadi, pemindahan pembelajaran yang lepas adalah pent pentin ing g dan dan bagi bagi mengg menggal alak akka kan n pemin pemindah dahan an ini, ini, tinda tindak k bala balass dari dari pelaj pelajar ar adal adalah ah mustahak mustahak (Noor Azizah, Azizah, 2002). Menurut Menurut Ng (1999) dalam Tan (2003), (2003), pendekatan pendekatan ini menyerupai menyerupai aspek menghubung menghubung kait iaitu ia berasaskan berasaskan perkara-per perkara-perkara kara yang lazim dan diketahui. Secara tradisinya, kebanyakan pelajar menghadapi situasi pembelajaran yang baru tanpa sebarang kaitan dengan pengetahuan sedia adanya. Guru boleh membantu meningkatkan semangat dan keyakinan pelajar dengan menyediakan titian yang dapat menghubungkan pengalaman pembelajaran baru dengan apa yang telah diketahui oleh pelajar iaitu melalui proses pemindahan.
Menuru Menurutt Pusat Pusat Perkem Perkembang bangan an Kuriku Kurikulum lum (2001) (2001),, elemen elemen ‘Transfering ’ meliba melibatka tkan n pelaja pelajarr belaja belajarr dalam dalam konteks konteks penget pengetahua ahuan n sedia sedia ada. Mereka Mereka akan memind memindahk ahkan an penget pengetahu ahuan an terseb tersebut ut samada samada menggun menggunakan akan ataupun ataupun membin membinaa daripa daripada da apa yang yang diketahui. Contohnya pelajar menggunakan Teorem Pythogoras untuk membuat sudut tegak gelanggang permainan. Aktiviti seperti pertandingan rekacipta umpamanya dapat memu memupu puk k elem elemen en ini ini kepad kepadaa pelaj pelajar ar apab apabil ilaa pela pelaja jarr meng menggu gunak nakan an konse konsep p atau atau pengetahuan mereka untuk mencipta ciptaan baru mahupun memperelok benda yang dah ada.
Menurut Pusat Perkembangan Kurikulum (2001) melalui modul yang dibinanya, dalam pelaksanaan pelaksanaan pengajaran dan pembelajara pembelajaran n kontekstual, kontekstual, pengajaran dan pembelajaran pembelajaran mestilah memenuhi keperluan strategi yang berikut ;
Motivasi
Pemahaman
Kemahiran
Penilaian
Motivasi di atas lebih mirip kepada set induksi iaitu pengenalan kepada isi pelajaran dibuat. Aktiviti perbincangan perlulah diambil kira dan penggunaan alat bantu mengajar adalah penting untuk menarik minat pelajar kepada langkah yang seterusnya. Segmen ini bertujuan menarik minat dan mencetuskan idea asas terhadap sesuatu tajuk yang akan dibi dibinc ncan angka gkan n (Pus (Pusat at Perk Perkem emban bangan gan Kuri Kurikul kulum um,, 2001) 2001).. Unsur Unsur moti motiva vasi si di atas atas menunj menunjukka ukkan n bahawa bahawa pendekat pendekatan an pembel pembelajar ajaran an konteks kontekstua tuall dapat dapat menghap menghapuska uskan n perasaan takut kepada mata pelajaran tersebut dan menjadikan pembelajaran tersebut lebih menyeronokkan (Noor Azizah, 2002). Sebagai contoh, dalam tajuk tenaga, guru boleh menayangkan gambar-gambar empangan, kincir angin, sel solar dan seumpamanya. Malah, guru boleh membawa model empangan atau sel solar untuk ditunjukkan kepada pelaja pelajar. r. Ini akan merang merangsan sang g kefaham kefahaman an yang yang lebih lebih menyelu menyeluruh ruh dan mening meningkat katkan kan kemahiran pelajar dalam sesuatu pembelajaran.
Tahap pemahaman pula meliputi penerangan konsep dan sesi perbincangan dalam kelas. Kaedah penerangan konsep dan penyampaian maklumat haruslah dipelbagaikan agar dapat menarik minat murid terhadap sesuatu konsep itu. Dalam perbincangan, murid diberikan kebebasan untuk mengutarakan perkara-perkara yang berkaitan.
Dalam tahap kemahiran pula, pengetahuan yang diperoleh murid dapat diaplikasikan dengan cara aktiviti-aktiviti “hands-on “hands-on”” dan seterusnya mencetuskan pemikiran murid minds-on”. Guru secar secaraa “minds-on”. Guru boleh boleh menyed menyediak iakan/ an/mer mereka eka bentuk bentuk senari senario o terten tertentu tu untuk untuk memb memban antu tu muri murid d meny menyele elesa saik ikan an masal masalah ah.. Di sini sini,, tekn teknik ik peny penyel eles esai aian an masal masalah ah digunakan. Salah satu ciri yang agak penting ialah guru boleh menyelitkan aspek bidang kerjaya untuk dibincangkan (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001). Guru mengaitkan
isi pelajaran dengan bidang kerjaya yang berkaitan. Kebolehan murid mengaplikasikan pengetahuan sedia ada mereka dengan situasi sebenar dalam kerjaya yang akan mereka cebur ceburii meru merupa paka kan n aset aset utam utamaa yang yang mere mereka ka pero perole lehi hi hasil hasil pembe pembela laja jara ran n secar secaraa kontekstual.
Akhir Akhir sekali sekali,, fasa fasa terakhi terakhirr dalam dalam pelaks pelaksanaa anaan n pengaja pengajaran ran dan pembela pembelajar jaran an secara secara kontekstual ialah penilaian. Fakta utama sesuatu tajuk atau isi pelajaran digulung dan dirumuskan dirumuskan sementara murid diingatkan diingatkan semula mengenai mengenai fakta-fakta fakta-fakta yang penting. penting. Perbin Perbincan cangan gan dapat dapat diwuju diwujudkan dkan untuk untuk memper memperkay kayaa pengeta pengetahua huan n murid murid dan meliha melihatt sejauh mana kefahaman murid. Selepas itu, guru perlu menilai kemajuan pelajar dan ia tidak tidak semest semestiny inyaa bertul bertulis. is. Menuru Menurutt modul modul yang yang dikelua dikeluarka rkan n Pusat Pusat Perkem Perkembang bangan an Kuri Kuriku kulu lum m (200 (2001) 1),, guru guru bole boleh h meng menggu guna naka kan n kaed kaedah ah lisa lisan, n, peme pemerh rhat atia ian, n, kuiz kuiz berkumpulan, berkumpulan, perbincangan perbincangan antara kumpulan dan penyediaan penyediaan portfolio dalam proses proses meni menila laii kemaj kemajuan uan pelaj pelajar ar.. Peni Penila laia ian n adala adalah h lang langka kah h yang yang waja wajarr dalam dalam pros prosed edur ur pengaj pengajara aran n (Isahak (Isahak dan Koh, 1982). 1982). Menuru Menurutt mereka, mereka, penila penilaian ian membol membolehka ehkan n guru guru mengukur keberkesanan pengajarannya secara menyeluruh dan menentukan kesan suatu aktiviti pengajaran yang tertentu.
Juster Justeru, u, dalam dalam pendeka pendekatan tan konteks kontekstua tual, l, pengaja pengajaran ran dan pembela pembelajar jaran an perlu perlu melalui melalui proses motivasi, pemahaman, aplikasi serta imbasan kembali dan penilaian. Kebolehan melakukan (hands-on) (hands-on) dan berfikir (minds-on) (minds-on) merupakan asas pendekatan kontekstual. Padua Paduan n kedua kedua-d -dua uany nyaa akan akan mendo mendoro rong ng nalu naluri ri ingi ingin n tahu tahu muri murid d dan menj menjad adik ikan an pembelajaran suatu aktiviti bermakna kepada mereka.
Dapatl Dapatlah ah dikata dikatakan kan yang yang pembel pembelaja ajaran ran secara secara konteks kontekstua tuall ini sangat sangat penting penting dalam dalam proses pengajaran dan pembelajaran berikutan kemampuannya untuk merangsang pelajar belajar dengan penuh motivasi, bekerjasama dan dapat melihat kerelevenan apa yang dipelajari dengan kehidupan seharian. Sesuatu konsep yang abstrak akan dapat dipelajari dengan lebih mudah kerana guru akan mereka bentuk suasana pembelajaran yang lebih konkri konkritt menjuru menjuruss kepada kepada pembela pembelajar jaran an bermak bermakna. na. Namun, Namun, semua semua ini memerl memerluka ukan n kefahaman yang mendalam para guru terhadap pendekatan kontekstual dan sejauh mana
pengam pengamala alan n mereka mereka..
Oleh Oleh yang yang demiki demikian, an, kajian yang dijala dijalankan nkan adalah adalah bertuj bertujuan uan
mengkaji persepsi guru dan pelajar terhadap amalan pembelajaran kontekstual.
METODOLOGI
Kajian yang dijalankan dijalankan adalah berbentuk deskriptif. deskriptif. Ia dilakukan secara tinjauan dengan menggunakan soal selidik sebagai instrumen kajian. Reka bentuk ini dipilih kerana ia dapat dapat membe memberi rikan kan data data secar secaraa kuant kuantit itat atif if dan dan dapat dapat diana dianali lisi siss denga dengan n berk berkes esan an.. Kebanyakan penyelidik akan merujuk kepada kaedah kuantitatif dalam mencari paras signifikan signifikan walaupun di peringkat peringkat yang paling kecil. Ini menunjukkan menunjukkan keberkesanan keberkesanan dan keupayaan kaedah kuantitatif dalam menganalisis data yang diperoleh. Ia juga dapat menerangkan keadaan atau perhubungan antara pemboleh ubah (Mohamad Najib, 1999). Penggunaan soal selidik merupakan antara alat pengumpulan data yang banyak diguna pakai oleh kalangan penyelidik. Soal selidik berupaya mengumpul data secara terperinci, tersusun, piawai, mudah ditadbir, menjimatkan tenaga, masa, minda dan wang penyelidik (Khalid, 2003).
Kajian dilaksanakan di dalam daerah Pasir Mas, Kelantan yang merangkumi 10 buah sekola sekolah h menenga menengah. h.
Pasir Pasir Mas merupakan merupakan kawasan kawasan luar bandar yang mempuny mempunyai ai
kemudahan sains dan teknologi terhad berbanding di kawasan bandar seperti Kota baharu dan Kuala Lumpur. Popula Populasi si kajian kajian ini terdir terdirii daripa daripada da guru-g guru-guru uru Sains Sains yang yang mengaja mengajarr subjek subjek Sains Sains di sekolah menengah di sekitar daerah Pasir Mas iaitu seramai 31 orang daripada 18 buah sekola sekolah h menenga menengah. h. Sampel Sampel kajian kajian pula pula akan terdiri terdiri daripad daripadaa 10 orang orang guru guru Sains Sains daripada 10 buah sekolah menengah di daerah Pasir Mas yang akan dipilih secara rawak. Teknik pensampelan yang digunakan ialah sampelan rawak jenis sampel mudah iaitu setiap orang mempunyai peluang dipilih dipilih (Mohamad Najib, 1999). Manakala responden yang terlibat dalam kajian ini ialah guru-guru Sains dan juga pelajar tingkatan lima yang mengam mengambil bil subjek subjek Sains. Sains. Bilang Bilangan an respond responden en yang yang dipili dipilih h pengkaj pengkajii bagi guru guru ialah ialah sera serama maii 10 orang orang iait iaitu u mewa mewaki kili li lebi lebih h kuran kurang g 30% 30% dari daripad padaa popul populas asi. i. Bila Bilanga ngan n
responden pelajar pula seramai 300 orang iaitu pelajar yang diajar oleh guru Sains yang terlibat sebagai sampel (masing-masing seramai 30 pelajar bagi seorang guru).
Penglibatan pelajar dalam kajian ini bertujuan melihat sejauh mana terdapat perbezaan antara persepsi pelajar dan guru terhadap amalan pengajaran dan pembelajaran secara kontekstual di sekolah. Menurut Mohamad Najib (1999), lebih besar peratusan sampel daripada populasi adalah lebih baik kerana penyelidik mempunyai lebih kemungkinan untuk memilih sampel yang mempunyai ciri-ciri populasi. Sampel sebesar 30% daripada populasi adalah mencukupi, namun isu yang lebih penting daripada saiz sampel yang perlu diatasi ialah sampel mewakili populasi (Mohamad Najib, 1999).
Dapatan kajian dianalisis menggunakan perisian SPSS (Statistical (Statistical Package for Social Science) Science) 13.0 dan juga secara manual untuk mendapatkan beberapa parameter seperti peratus, peratus, min dan purata min. Bagi menentukan menentukan kefahaman kefahaman guru terhadap pendekatan pendekatan kontekstual, penyelidik telah menggunakan markat min dan petanda tahap selang kelas bagi markat min untuk item-item berkaitan kefahaman guru (Khalid 2003).
DAPATAN KAJIAN
Kefahaman Guru Terhadap Pendekatan Kontekstual
Berd Berdas asar arkan kan dapat dapatan an kaji kajian an yang yang diper diperol oleh, eh, kebany kebanyak akan an guru guru Sain Sainss mempu mempuny nyai ai kefahaman yang tinggi terhadap pendekatan kontekstual. Majoriti guru iaitu 80 peratus responden guru pernah mengikuti kursus pendekatan kontekstual dilihat sebagai alasan tingginya tahap kefahaman guru sains. Di samping itu, rata-rata responden guru sains juga iaitu lebih kurang 70 peratus telah berpengalaman mengajar mata pelajaran Sains mele melebih bihii lima lima tahun tahun..
Jadua Jaduall 1 berik berikut ut menun menunju jukk kkan an kefa kefaha haman man guru guru terh terhada adap p
pendekatan kontekstual mengikut komponen.
Jadual 4.2 : Kefahaman Guru Terhadap Pendekatan Kontekstual Mengikut Komponen. Kategori/komponen
Item
Purata min
Relating ( Relating (menghubung kait) Experiencing ( Experiencing (mengalami) Applying ( Applying (mengaplikasi) Cooperating ( Cooperating (bekerjasama) Transfering ( Transfering (memindahkan)
1, 9, 13, 15 6, 10, 11, 17 5, 16, 19, 20 3, 4, 8, 14 2, 7, 12, 18
4 .0 5 3 .9 4.075 4 .0 4.075
Purata
min
keseluruhan
4.02
Merujuk Merujuk kepada Jadual Jadual 4.2 , purata purata min keselu keseluruh ruhan an bagi bagi kompone komponen n REACT REACT iaitu iaitu mewakili kefahaman guru berkaitan pendekatan kontekstual ialah 4.02 iaitu merupakan suatu suatu tahap yang tinggi. tinggi.
Ini menjelas menjelaskan kan tahap kefaham kefahaman an yang tinggi berkait berkaitan an
pendekatan pendekatan kontekstual kontekstual di kalangan responden responden guru. Dalam pendekatan pendekatan kontekstual, kontekstual, adalah penting untuk difahami difahami guru bahawa pelajar belajar dalam konteks menghubung menghubung kait pengetahuan baru dengan pengalaman kehidupan seharian (Pusat Perkembangan Perkembangan Kurikulum, Kurikulum, 2001). 2001).
Menurut Menurut Callahan Callahan (2002), apabila apabila semua deria terlibat terlibat (relating,
experiencing, applying, cooperating dan transfering ) pembelajaran akan menjadi lebih bersepadu, berintegrasi dan ia adalah yang paling efektif, bermakna dan tahan lama (memori).
Amalan Pendekatan Kontekstual (Perspektif guru)
Dari perspektif guru, didapati aspek pelaksanaan pendekatan kontekstual di kalangan guru Fizik adalah tinggi. Rujuk Jadual 2 berikut:
Jadual 2 : Amalan Pendekatan Kontekstual Mengikut Persepsi Guru Kategori
Item
Purata min
Motivasi Pemahaman Kemahiran Penilaian
1, 3, 5, 16, 19 2, 8, 9, 12, 17 7, 13, 14, 15, 18 4, 6, 10, 11, 20
3. 7 3. 6 2 3 .8 8 4 .0 4
Purata
min
keseluruhan
3.81
Berd Berdas asar arkan kan kepada kepada Jadua Jaduall di atas atas,, purat purataa min min kese keselu luru ruha han n bagi bagi keemp keempat at-e -emp mpat at komponen yang mewakili amalan pelaksanaan pendekatan kontekstual di kalangan guru dari persepsi guru menunjukkan tahap amalan pelaksanaan adalah tinggi dengan nilai 3.81. Gambaran ini tidak bercanggah dengan dapatan kajian oleh Tan (2003) iaitu 68.4% responden (guru) berpendapat tidak banyak halangan yang dihadapi dalam pelaksanaan pendekatan pembelajaran secara kontekstual dan pelaksanaannya adalah menggalakkan. Kemudahan infrastruktur yang semakin baik dan kefahaman guru dalam melaksanakan pendekatan kontekstual meningkatkan tahap amalan pendekatan ini.
Mina Minatt yang yang kuat kuat sebe sebelu lum m sesu sesuat atu u topi topik k itu itu dipe dipela laja jari ri akan akan menj menjad adik ikan an pros proses es pembelajaran pembelajaran lebih mudah. Tanpa minat, minat, sesuatu sesuatu perkara perkara itu akan nampak terlalu susah dan penyampaian konsep akan terbantut. Minat juga akan mempengaruhi pelajar untuk mengetahui lebih lanjut mengenai isi kandungan pelajaran yang sedang berlangsung (Idayati, (Idayati, 1999). Guru perlulah perlulah menyuntik motivasi motivasi di awal pengajaran pengajaran dan di sepanjang pengajaran untuk sentiasa menarik minat pelajar. Pembelajaran secara kontekstual dapat membina keyakinan diri kerana murid dapat memahami perhubungan antara teori dan amalan (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001).
Bercerita merupakan suatu teknik penyampaian pengajaran yang sesuai dengan sifat semulajadi pelajar yang melibatkan pelajar mencipta “dunia” dan membina organisasi acara acara “events”, events”, pengala pengalaman man dan fakta fakta mereka mereka sendir sendiri. i. Ia juga juga dapat dapat menimb menimbulka ulkan n keyakinan dan menyemai minat di kalangan pelajar (Shahabuddin, Rohizani dan Mohd Zohir, 2003). Namun, bercerita perlulah sekadar menarik minat pelajar dan bertujuan membawa kehidupan seharian ke dalam bilik darjah seperti teknologi terkini, prospek
kerjaya dan seumpamanya. Secara tidak langsung, pelajar akan membuat perkaitan dan menyedari kepentingan apa yang dipelajari.
Sharifah Sharifah Alwiah Alsagoff (1984) dalam Paizah (1998) menyatakan menyatakan bahawa sikap minat juga merupakan daya penggerak juga pendorong pendorong untuk memberi memberi perhatian kepada suatu obje objek/ k/in indi divi vidu. du. Denga Dengan n hal yang yang demik demikian ian,, jika jika sese seseor orang ang itu itu bermi berminat nat,, ia akan akan member memberikan ikan tumpua tumpuan n yang yang sepenu sepenuhny hnyaa kepada kepada perkar perkaraa yang yang dimina diminati ti.. Jadi, Jadi, dalam dalam pelaks pelaksana anaan an pendeka pendekatan tan konteks kontekstua tual, l, unsur unsur motiva motivasi si yang bertuj bertujuan uan menari menarik k minat minat pelaja pelajarr perlul perlulah ah diambi diambill kira kira sebagai sebagai strate strategi gi pentin penting g ke arah arah pembela pembelajar jaran an yang yang bermakna. Adalah penting untuk guru tidak terus mengajar dan memastikan pelajar telah bersedia untuk belajar dengan menarik minat pelajar di awal pembelajaran agar mereka bermotivasi dan sedar (aware (aware)) tentang apa yang akan dipelajari.
Komponen pemahaman juga merupakan strategi yang perlu difahami dan diamalkan guru selepas pelajar menunjukkan minat kepada pembelajaran. Guru perlu mengambil inisiatif dengan mengambil peluang ini agar aktiviti seperti penerangan penerangan konsep dan isi pelajaran pelajaran ber berja jala lan n lanca lancar. r. Sesi Sesi perb perbin incan cangan gan untu untuk k mengu mengukuh kuhka kan n pemah pemahama aman n juga juga mudah mudah dija dijala lanka nkan n apab apabil ilaa pelaj pelajar ar telah telah berm bermot otiv ivas asi. i. Terd Terdap apat at beber beberapa apa ciri ciri yang yang kera kerap p diaplikasikan oleh guru dalam pelaksanaan pendekatan secara kontekstual dalam Fizik sepert sepertii mengait mengaitkan kan pengala pengalaman man dan situas situasii sebena sebenarr dalam dalam proses proses pengaj pengajara aran n dan pembel pembelaja ajaran, ran, member memberii pelajar pelajar latiha latihan n dan contoh contoh yang yang meliba melibatka tkan n aplika aplikasi si konsep konsep dalam dalam situ situas asii sebe sebena nar, r, mendo mendoro rong ng pela pelaja jarr melaku melakukan kan aktiv aktivit itii berku berkump mpula ulan n dan menggal menggalakka akkan n pelaja pelajarr melakuk melakukan an aktivi aktiviti ti makmal makmal untuk untuk menguk mengukuhka uhkan n kefaham kefahaman an pelajar tentang isi pelajaran (Tan, 2003). Amalan yang tinggi terhadap perkara-perkara terseb tersebut ut mengam mengambar barkan kan kefaham kefahaman an guru guru terhada terhadap p pendeka pendekatan tan kontek kontekstu stual. al. Strate Strategi gi pemahaman ini perlulah disusuli oleh strategi kemahiran yang lebih melibatkan pelajar secara hands-on. hands-on.
Salleh Salleh Long (1997) dalam Nor Azizah (2002) menyatakan menyatakan bahawa kerja-kerja kerja-kerja di dalam makmal makmal dan bengkel bengkel adalah adalah merupa merupakan kan salah salah satu satu kaedah kaedah pengaj pengajara aran n utama utama dalam dalam pendekatan pembelajaran secara kontekstual, ianya juga berbentuk koperatif. Penglibatan
pelajar dalam makmal dapat memberi peluang kepada mereka mengalami masalah atau situasi sebenar dan kemahiran menyelesaikan masalah dapat diterapkan di sini. Guru yang mengamalkan pendekatan kontekstual akan lebih menyukai aktiviti makmal dan bengkel untuk memberikan pengalaman hands-on kepada pelajar. Mereka dapat membina penget pengetahu ahuan an sendir sendirii melalu melaluii perkai perkaitan tan dengan dengan kehidupa kehidupan n sehari seharian an dan ini menjur menjurus us kepada pembelajaran pembelajaran yang bermakna bermakna (meaningful learning ). ). Guru-guru suka melibatkan pelajar dalam aktiviti yang berbentuk amali dalam proses pengajaran dan pembelajaran kerana kerana pelaja pelajarr dapat dapat mengal mengalami ami keadaan keadaan sebena sebenarr dan ini menjadi menjadikan kan mereka mereka lebih lebih memahami dan mudah untuk diingati mereka (Tan, 2003).
Menurut Pusat Perkembangan Kurikulum (2001), menggulung fakta utama sesuatu tajuk dan menila menilaii penguas penguasaan aan tentan tentang g tajuk tajuk terseb tersebut ut adalah adalah dua aspek aspek segmen segmen penila penilaian ian.. Apab Apabil ilaa guru guru meru merumu muss taju tajuk, k, muri murid d diin diinga gatk tkan an semu semula la menge mengenai nai fakt faktaa pent pentin ing. g. Perbincangan Perbincangan dapat diarahkan diarahkan untuk memperkaya memperkaya pengetahuan pengetahuan murid. murid. Selepas Selepas itu, guru perlu perlu mengada mengadakan kan penilai penilaian an kemajua kemajuan n murid murid dan penilai penilaian an tidak tidak semest semestiny inyaa secara secara bertulis kerana guru boleh menggunakan kaedah lisan dan pemerhatian. Contoh-contoh aktiviti adalah seperti kuiz berkumpulan, perbincangan antara kumpulan dan penyediaan portfolio. Perubahan sikap dan perlakuan yang dapat dilihat juga boleh digunakan sebagai petunjuk bahawa murid telah menghayati isi pelajaran. Guru juga boleh bersoal jawab dengan pelajar untuk memastikan mereka membentuk konsep yang betul dengan apa yang yang diran diranca cang ng (Shah (Shahab abudd uddin in dan dan Rohi Rohiza zani ni,, 2003) 2003).. Pela Pelaks ksana anaan an sebe sebegin ginii dapat dapat melengkapkan strategi pelaksanaan pendekatan kontekstual.
Kecekapan seseorang guru dalam merancang serta menguruskan aktiviti yang hendak dijalankan, dijalankan, penguasaan penguasaan teori yang terlibat terlibat dengan topik amali dan kemudahan makmal makmal yang yang mencu mencuku kupi pi meru merupak pakan an asas asas kejay kejayaan aan aktiv aktivit itii makma makmall (Zan (Zanar aria iah, h, 2002) 2002).. Ini Ini menunjukkan menunjukkan bahawa pelaksanaan pelaksanaan pendekatan pendekatan kontekstual kontekstual keseluruhanny keseluruhannyaa termasuklah termasuklah aktiviti makmal bergantung kepada kecekapan guru, kefahaman guru dan juga sokongan luar seperti prasarana dan juga kerjasama luar d ari masyarakat umpamanya.
Salah satu ciri-ciri utama KBSR dan KBSM adalah pelajar menjadi pemain utama dalam sesuatu sesi pengajaran dan pembelajaran. Pelajar digalakkan melibatkan diri secara aktif dalam dalam setiap setiap sesi sesi pembela pembelajar jaran. an. Lebih Lebih banyak banyak masa masa diperu diperuntu ntukkan kkan kepada kepada pelaja pelajar r meneroka dan menyelesaikan masalah pembelajaran dengan bantuan guru yang bertindak sebagai fasilitator atau pemudah cara (Shahabuddin, Rohizani dan Mohd Zohir, 2003). Adal Adalah ah penti penting ng untuk untuk guru guru memai memainka nkan n peran peranan an sedem sedemik ikia ian n untu untuk k menj menjay ayaka akan n pendekatan kontekstual yang bersifat pemusatan pelajar, berkontekskan penemuan dan juga aktiviti penyelesaian masalah seharian selari dengan kehendak kurikulum.
Amalan Pendekatan Kontekstual (Perspektif guru)
Dari perpektif pelajar, pelajar, amalan pelaksanaan pelaksanaan pendekatan kontekstual di kalangan kalangan guru Fizik pula adalah sederhana (rujuk Jadual 3) .
Jadual 3 : Amalan Pendekatan Kontekstual Mengikut Persepsi Pelajar . Kategori
Item
Purata min
Motivasi Pemahaman Kemahiran Penilaian
2, 8, 13, 16, 19 5, 10, 11, 17, 20 4, 9, 12, 14, 15 1, 3, 6, 7, 18
3.2093 3.3967 3.1253 3.1427
Purata
min
keseluruhan
3.2185
Perkar Perkaraa ini adalah adalah tidak tidak begitu begitu memera memeranja njatka tkan n kerana kerana faktor faktor guru guru itu sendir sendirii yang yang sememangnya berlainan gaya pengajaran dan prinsip, selari dengan teori kecerdasan pelbagai dan juga keunikan setiap individu. Bolehlah dikatakan bahawa tidak semua ciri pendekatan kontekstual itu akan diikuti guru dan ada ciri yang dirasakan tidak sesuai. Terdap Terdapat at ciri-c ciri-ciri iri yang yang kurang kurang dimina diminati ti guru guru sepert sepertii membawa membawa pelaja pelajarr menonto menonton n tayangan video atau televisyen dan mengadakan lawatan sambil belajar. Ini mungkin disebab disebabkan kan halang halangan an sepert sepertii kemudah kemudahan an untuk untuk aktivi aktiviti ti terseb tersebut, ut, lawata lawatan n sebegi sebegitu tu melibat melibatkan kan banyak banyak pihak pihak dan prosed prosedur, ur, masa masa yang yang banyak banyak untuk untuk diluang diluangkan kan bagi perancangan dan pelaksanaan dan juga kekangan masa seperti mengejar silibus (Tan, 2003). 2003). Halanga Halangan-h n-hala alangan ngan yang yang kerap kerap dihadap dihadapii guru guru merang merangkum kumii kelengk kelengkapan apan dan perala peralatan tan dalam dalam makmal makmal sekola sekolah h tidak tidak mencuku mencukupi pi bagi guru guru menjal menjalanka ankan n aktivit aktivitii
makmal dan
pelajar pelajar kurang berminat berminat dengan dengan penggunaan penggunaan pendekatan pendekatan pembelajaran pembelajaran
secara kontekstual (Tan, 2003).
Tambahan lagi, menurut Pusat Perkembangan Kurikulum (2001), antara kekangan dalam membina hubung kait ialah bebanan pengurusan dan pentadbiran ke atas sekolah dan guru, sistem pendidikan yang berorientasikan peperiksaan, tekanan untuk menghabiskan sukata sukatan n pelaja pelajaran ran,, kebimban kebimbangan gan bahawa bahawa pengena pengenalan lan elemen elemen baru baru dalam dalam kelas kelas akan menambahkan bebanan guru dan terlalu terkongkong kepada pendekatan pengajaran secara behaviourist iaitu iaitu penekan penekanan an kepada kepada tingka tingkah h laku laku yang yang boleh boleh diperh diperhati atikan kan.. Hubu Hubung ng kait kait yang yang dima dimaks ksud udka kan n iala ialah h perk perkai aita tan n anta antara ra makl maklum umat at baru baru deng dengan an pengalaman sedia ada, antara sekolah dengan dunia luar, antara satu mata pelajaran dengan mata pelajaran lain, antara pengetahuan lepas dengan cabaran kini dan cabaran kini dengan tanggungjawab masa depan. Ini secara tidak langsung akan memberi kesan kepada amalan guru-guru terhadap pendekatan kontekstual.
Menurut Pusat Perkembangan Kurikulum (2001), kumpulan sasaran murid yang boleh mendapat mendapat manfaat manfaat yang lebih daripada daripada pembelajaran pembelajaran secara kontekstual ialah kumpulan sederhana, yang secara tidak langsung merupakan ciri responden pelajar kajian ini, yang cenderung kepada aplikasi konsep, terdorong melalui aktiviti hands-on dan tidak yakin mempelajari matematik dan sains secara abstrak. Adalah jelas pendekatan yang lebih konkrit, berpusatkan pelajar, hands-on dan yang menekankan aplikasi kepada kehidupan sehar seharia ian n dapat dapat memb memban antu tu merek merekaa dalam dalam pembe pembela laja jara ran n yang yang lebi lebih h berkes berkesan an dan dan bermakna.
Matlamat Matlamat utama pembelajaran pembelajaran secara kontekstual kontekstual adalah untuk menghasilkan menghasilkan pelajar yang berkualiti. Untuk menjayakannya, semua pihak perlu bersetuju mengenai apa yang perlu perlu dipela dipelajar jarii dan berset bersetuju uju mengena mengenaii strate strategi gi pembel pembelaja ajaran rannya nya.. Di samping samping itu, itu, sokong sokongan an daripa daripada da pentadbi pentadbirr sekolah sekolah dan organi organisas sasii masyar masyarakat akat diperl diperluka ukan n untuk untuk menjayakan strategi pengajaran dan pembelajaran kontekstual. Sokongan luaran ini akan memberi galakan dan sumber-sumber untuk membantu murid dan guru mewujudkan suasana pengajaran dan pembelajaran yang kondusif.
Dalam pelaksanaan pendekatan kontekstual yang berkesan, terdapat empat perkara yang perlu dipertimbangkan dipertimbangkan iaitu aspek komunikasi, komunikasi, pengajaran pengajaran guru, sokongan pentadbir pentadbir sekolah dan sokongan masyarakat (Pusat Perkembangan Ku rikulum, 2001). Pembelajaran kontekstual kontekstual yang berjaya berjaya memerlukan memerlukan komunikasi berterusan berterusan di kalangan kalangan pelajar, pelajar, guru, ibu bapa dan masyarakat. masyarakat. Pengajaran Pengajaran guru melibatkan melibatkan aspek kurikulum, kurikulum, suasana bilik darjah, darjah, persekitara persekitaran n luar sekolah, sekolah, penilaian penilaian dan teks dan bahan sokongan. Bukan semua kandunga kandungan n kuriku kurikulum lum boleh boleh disamp disampaika aikan n dengan dengan kaedah kaedah pembel pembelaja ajaran ran konteks kontekstua tual. l. Pentadb Pentadbir ir sekolah sekolah juga juga berpera berperanan nan dalam dalam pelaksa pelaksanaan naan pendeka pendekatan tan konteks kontekstua tuall ini. ini. Walaupu Walaupun n keliha kelihatan tan remeh, remeh, sokonga sokongan n masyar masyarakat akat juga juga penting penting dalam dalam pelaks pelaksanaa anaan n pendekatan kontekstual.
Seperti yang telah disebut sebelum ini, kecekapan guru dan kefahaman mereka terhadap pend pendek ekat atan an kont konteks ekstu tual al meru merupak pakan an param paramet eter er yang yang memp mempen engar garuh uhii
pela pelaks ksan anaan aan
pendekatan ini. Tidak ketinggalan prasarana sekolah yang jelas menjadi skop pentadbir sekolah sekolah di dalam menyokong dan mnyediakanny mnyediakannya. a. Masyarakat Masyarakat perlulah menyokong pendekatan ini dengan sering berinteraksi dengan pihak guru dan sekolah khususnya bagi pihak ibu bapa/penjaga. Sektor industri dan pekerjaan turut perlu bekerjasama dengan pihak sekolah untuk menjayakan pendekatan ini. Justeru, kerana pendekatan kontekstual menekankan pembelajaran bermakna yang turut melibatkan unsur kehidupan seharian, pelaksanaannya juga perlulah meliputi persekitaran luar sekolah di samping elemenelemen yang telah disebutkan.
KESIMPULAN
Keseluruhann Keseluruhannya, ya, dapatlah disimpulkan disimpulkan bahawa kajian kajian ini mendapati kefahaman guru terhada terhadap p pendekat pendekatan an kontek kontekstu stual al adalah adalah tinggi tinggi.. Tahap Tahap amalan amalan pelaks pelaksanaa anaanny nnyaa juga juga tinggi. Namun, tahap amalannya dari perspektif pelajar pula adalah sederhana. Hal ini mungki mungkin n disebab disebabkan kan wujudny wujudnyaa kekangan kekangan dan beberap beberapaa aspek aspek yang yang memberi memberi kesan kepad kepadaa amal amalan an pende pendeka katan tan kont kontek ekst stual ual seper seperti ti fakt faktor or sikap sikap dan dan prin prinsi sip p guru guru itu, itu, prasarana, prasarana, pentadbir, pentadbir, masyarakat masyarakat dan lain-lain. lain-lain. Namun begitu, pendekatan pendekatan kontekstual kontekstual dalam pengajaran sains terutamanya di kawasan luar bandar amat perlu diteruskan bagi menjam menjamin in presta prestasi si pelaja pelajarr dalam dalam subjek subjek Sains Sains setandi setanding ng dengan dengan pelaja pelajarr di kawasa kawasan n bandar sekali gus membantu misi negara untuk melahirkan melahirkan masyarakat yang celik sains dan teknologi.
RUJUKAN
Callahan, J. F. (2002). “Teaching in The Middle and Secondary Schools”. 7th Edition. New Jersey : Merril Prentice Hall.
Idayati Ab. Wahab (1999). “Faktor-Faktor Yang Membantu Pembelajaran Kontekstual, Technical Preparation (Tech Prep) Dalam Mata Pelajaran Biologi di Sekolah Menengah Teknik Johor Bharu, Johor”. Universiti Teknologi Malaysia : Projek Sarjana Muda (PSM). Tesis.
Isahak Haron dan Koh Boh Boon (1982). “Asas-asas Dalam Amalan Pedagogi”. Cetakan keempat. Universiti Malaya : Utusan Publications & Distributors
Khalid Johari (2003). “Penyelidikan dalam Pendidikan (Konsep dan Prosedur)”. Malaysia : Prentice Hall.
Mardiana binti Nordin dan Hasnah binti Hussiin (2000). “Pengajian Malaysia”. Shah Alam : Fajar Bakti.
Mohamad Najib Abdul Ghafar (1999). “Penyelidikan Pendidikan”. Johor : Penerbit Universiti Teknologi Malaysia.
Mok, Soon Sang (2002). “Pedagogi Untuk Kursus Diploma Perguruan Semester 3”. Edisi ketiga. Subang Jaya : Kumpulan Budiman.
Nor Azizah Bajoori (2002). “Kesediaan Guru-guru Pengajian Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik (PKE) Untuk Melaksanakan Pendekatan Pembelajaran Secara Kontekstual Dalam Mata Pelajaran PKE di Sek. Men. Teknik Tek nik Negeri Johor”. Universiti Teknologi Malaysia : Projek Sarjana Muda (PSM). Tesis.
Paizah Sahir (1998). “Kajian Keberkesanan Pembelajaran Kontekstual Fizik di Sekolah Menengah Kebangsaan Teknik Batu Pahat”. Universiti Teknologi Malaysia : Projek Sarjana. Tesis.
Pusat Perkembangan Kurikulum (2001). “Pembelajaran Secara Kontekstual”. Kuala Lumpur : Kementerian Pendidikan Malaysia.
Shahabuddin Hashim, Rohizani Yaakub (2003). “Psikologi Pembelajaran dan Personaliti”. Pahang : PTS Publications and Distributors Sdn Bhd.
Shahabuddin Hashim, Rohizani Yaakub dan Mohd Zohir Ahmad (2003). “Pedagogi (Strategi dan Teknik Mengajar Dengan Berkesan)”. Pahang : PTS Publications and Distributors Sdn Bhd.
Tan, Ay Ling (2003). “Pelaksanaan Pendekatan Pembelajaran Secara Kontekstual Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran di Kalangan Guru Fizik di Sek. Men. Teknik
Seluruh Negeri Johor”. Universiti Teknologi Malaysia : Projek Sarjana Muda (PSM). Tesis.
Tengku Abd. Aziz Zainal (1989). Student Background and The AcademicAchievement of Primary School Children in Rural Peninsular Malaysia. Doctoral Dissertation, University of California, Los Angeles.
Zanariah Ramli@Kadir (2002). “Pelaksanaan Pendekatan Pembelajaran Secara Kontekstual Dalam Proses Pengajaran Pembelajaran di Kalangan Guru-Guru Matematik di Sekolah Menengah Teknik Seluruh Negeri Terengganu”. Universiti Teknologi Malaysia : Projek Sarjana Muda (PSM). Tesis.
