Maria Luísa Vaz Silvia Panazzo
Manual do Professor
JO J ORNADAS.hist História Matemática
APRESENTAÇÃO APRESE NTAÇÃO
Caro colega Professor, Esta Coleção é norteada pelas diretrizes atuais que regem a Educação Básica no Brasil, pelas perspectivas recentes recentes para o ensino de História e pelas múltiplas implicações que ambas exercem exercem sobre um um processo de ensino-aprendizagem comprometido com a qualidade educativa educa tiva em seu sentido mais amplo. Nossa vivência pessoal em sala de aula, como professoras em exercício do Ensino Fund Fundament amental al II, contribuiu no trab trabalho alho de autoria desta Coleção, na qual buscamos agregar fazeres pedagógicos sustentados tanto pelo embasamento das teorias quanto pelas práticas. A obra é destinad destinada a a estudan estudantes tes do 6 ao 9 ano do Ensino FundaFundao
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mental de nove anos. Está organizada em quatro volumes, cada qual com oito Unidades temáticas, reunindo recursos variados e flexíveis para compor o projeto pedagógico da sua comunid comunidade ade escolar. Cada volume foi elaborado com o objetivo de constituir um instrumento valioso para que os alunos construam, desenvolvam e ampliem conceitos, habilidades e valores relacionados direta e indiretamente aos saberes de História. Em articulação com o papel fundamental damen tal do professor no processo de ensino-aprendizagem, ensino-aprendizagem, a Coleção fornece elemen elementos tos para um trab trabalho alho criativo e autônomo, aberto a novos interesses e possibilidad possibilidades. es. Bom trabalho!
As autoras
SUMÁRIO Orientações gerais ................................................................................................................................4 Pressupostos da Coleção ......................... ..................................................... ....................................................... ...................................................... .................................... .........4 4
Princípios norteadores da Educação no Brasil .....................................................................................4 A Base Nacional Comum ................................. .................... .......................... ........................... ........................... .......................... .......................... .......................... .....................4 ........4 Estrutura da Coleção ....................... ................................................... ....................................................... ...................................................... .............................................4 ..................4
A abordagem dos temas na Coleção .....................................................................................................7 Descrição da Coleção ........................... ...................................................... ...................................................... ...................................................... .........................................7 ..............7
A abertura das Unidades temáticas ......................................................................................................7 Conteúdos principais ..............................................................................................................................7 Seções ........................................................................................................................................................7 Proposta curricular .......................... ..................................................... ...................................................... ...................................................... ..............................................8 ...................8
Verdades provisórias ...............................................................................................................................9 Temáticas africanas, afro-brasileiras e indígenas ........................... ...................................................... ..................................................9 .......................9
Inserções das temáticas africanas, afro-brasileiras e indígenas na Coleção .............. ........................... ....................9 .......9 Metodologia e proposta pedagógica .......................... ..................................................... ....................................................... ............................................10 ................10
O sentido do passado ............................................................................................................................10 Competências e habilidades ................................................................................................................11 Leitura e escrita no ensino de História ...............................................................................................11 Valores e atitudes ...................................................................................................................................12 Formação de cidadãos ...........................................................................................................................12 Educação e cidadania ............................................................................................................................12 Reflexões sobre o ensino ......................... .................................................... ...................................................... ...................................................... ................................... ........13 13
O ensino para todos ...............................................................................................................................13 O ensino de História ..............................................................................................................................14 Avaliação Ava liação da aprendizagem aprendi zagem ........................ ................................................... ....................................................... ...................................................... .............................. ....15 15
Princípios sobre processos de aprendizagem ....................................................................................15 Planejar a avaliação ...............................................................................................................................15 Diversificar as formas de avaliação .....................................................................................................15 Concepção de avaliação ........................................................................................................................16 A dimensão formativa da avaliação ....................................................................................................16
Orientações específicas para este volume .......................................................................17 Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade
1 2 3 4 5 6 7 8
................................................................................................................................................19 ................................................................................................................................................22 ................................................................................................................................................33 ................................................................................................................................................38 ................................................................................................................................................41 ................................................................................................................................................48 ................................................................................................................................................52 ................................................................................................................................................57
Referências bibliográficas ............................................................................................................60 Sugestões Sugestõ es de referências bibliográficas bibliográficas para ampliar a reflexão do professor professor ..................... ................................ ........... 62
ORIENTAÇÕES GERAIS Pressupostos da Coleção No Brasil, o tema educação, sobretudo no segmento da educação básica, tem merecido especial atenção nos meios acadêmicos, nos setores governamentais, na sociedade em geral. As discussões sobre o tema multiplicaram-se, ganharam o cenário nacional e promoveram reflexões e questionamentos, que, de forma salutar, voltaram-se mais para diálogos e confrontos de concepções e vertentes do que para um consenso entre elas. Nesse ambiente efervescente constituiu-se, em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB).
Princípios norteadores da Educação no Brasil Art. 1o. A educação abrange os processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. (...) § 2 o A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. (...) Art. 22. A educação básica tem por finalidades desen-
volver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. (...)
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (9394/96), Brasília, 20/12/1996. Disponível em: . Acesso em: jan. 2012.
Convergem com os princípios da LDB os documentos Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Parâmetros Curriculares Nacionais, formando a base dos projetos pedagógicos construídos em cada comunidade escolar do país.
A Base Nacional Comum O documento Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, produzido pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, fornece indicadores sobre a relação da escola com o saber: A construção da Base Nacional Comum passa pela constituição dos saberes integrados à ciência e à
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tecnologia, criados pela inteligência humana. Por mais instituinte e ousado, o saber terminará por fundar uma tradição, por criar uma referência. Nossa relação com o instituído não deve ser, portanto, de querer destruí-lo ou cristalizá-lo. Sem um olhar sobre o instituído, criamos lacunas, desfiguramos memórias e identidades, perdemos vínculo com nossa história, quebramos os espelhos que desenham nossas formas. A modernidade, por mais crítica que tenha sido da tradição, arquitetou-se a partir de referências e paradigmas seculares. (...) A articulação do instituído com o instituinte possibilita a ampliação dos saberes, sem retirá-los de sua historicidade e, no caso do Brasil, de interação entre nossas diversas etnias, com raízes africanas, indígenas, europeias e orientais. (...) Nada mais significativo e importante para a construção da cidadania do que a compreensão de que a cultura não existiria sem a socialização das conquistas humanas. O sujeito anônimo é, na verdade, o grande artesão dos tecidos da história. Além disso, a existência dos saberes associados aos conhecimentos científicos e tecnológicos nos ajuda a caminhar pelos percursos da História, mas sua existência não significa que o real é esgotável e transparente. Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental. Presença Pedagógica, v. 4, n. 20, mar./abr. 1998, p. 66-67.
As leis que regem a educação brasileira (Lei de Diretrizes e Bases e suas respectivas alterações introduzidas pelas Leis n. 10.639/2003, n. 11.274/2006, n. 11.525/2007 e n. 11.645/200; Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental; Parâmetros Curriculares Nacionais), acrescidas das Resoluções e dos Pareceres do Conselho Nacional de Educação, em conformidade com os princípios democráticos da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, orientaram a elaboração desta Coleção.
Estrutura da Coleção Esta Coleção se destina a estudantes de 6 o a 9o ano do Ensino Fundamental de 9 anos. Em um recorte temporal e espacial, a Coleção abrange os eixos temáticos e os temas transversais sugeridos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais: a) Eixos temáticos: história das relações sociais, da cultura e do trabalho; história das representações e das relações de poder. b) Temas transversais: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural.
A Coleção oferece recursos para o estudante participar de seu processo de ensino-aprendizagem, desenvolver habilidades cognitivas, expressar ideias, opiniões, argumentos, respeitar opiniões alheias, expressar-se por meio de diferentes linguagens, refletir e tomar posição sobre questões contemporâneas, propor encaminhamentos para situações-problema de ordem sociocultural, política, econômica.
As propostas levam em conta a adequação à faixa etária dos estudantes para cada ano do Ensino Fundamental II. A Coleção é composta de quatro volumes, subdivididos em oito Unidades temáticas, que por sua vez são compostas de dois a três conteúdos principais.
Quadro de conteúdos da Coleção Ano
Unidade temática 1 Conhecer o passado 2 Origens da Terra e das culturas
humanas
Conteúdos principais 1 O que a História nos conta 2 Como interpretar a História 3 Origem da Terra e das espécies 4 Sociedades: história e cultura
3 As primeiras sociedades humanas
5 As primeiras sociedades 6 Pré-História na América
4 África na Antiguidade
7 Os egípcios 8 Outros povos africanos
5 Impérios do Oriente
9 Povos da Mesopotâmia 10 Os persas 11 Povos da China, Índia e Japão
6 Hebreus e fenícios
12 Os hebreus 13 Os fenícios
7 Grécia Antiga
14 Os gregos 15 Guerras da Grécia Antiga
8 Roma Antiga
16 Os romanos 17 O fim do Império Romano
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1 A Idade Média no Oriente
1 O Império Romano do Oriente 2 O mundo árabe na Idade Média
2 A Idade Média no Ocidente
3 A Europa após a queda de Roma 4 O sistema feudal
3 Crise do sistema feudal
5 A sociedade se transforma 6 A crise do século XIV
4 Transição para o sistema capitalista
7 A expansão marítima europeia 8 O Absolutismo monárquico 9 O mercantilismo
7o 5 Novas formas de pensar
10 Renascimento cultural 11 As reformas religiosas
6 Povos da América e da África
12 Povos americanos 13 Povos africanos
7 Colonização do Brasil
14 O Brasil do açúcar 15 Por que o açúcar foi tão disputado?
8 Colonização espanhola e inglesa
16 A América espanhola 17 A América inglesa
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Ano
Unidade temática 1 Economia mineradora
1 A ocupação do interior 2 A exploração das minas
2 Crise do Antigo Regime
3 Movimento iluminista 4 Revoluções inglesas do século XVII 5 Revolução Francesa
3 Consolidação liberal na Europa
6 A Revolução Industrial 7 O Império Napoleônico
4 Crise do sistema colonial
8 Independências na América 9 Movimentos emancipacionistas 10 Processo de Independência
5 Brasil independente
11 O Primeiro Reinado no Brasil 12 O período regencial no Brasil
6 O Segundo Reinado
13 Política e economia 14 Política externa e abolição
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7 Transição da Monarquia para
a República 8 República das oligarquias 1 Liberalismo e nacionalismo
no século XIX
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Conteúdos principais
15 Crise do Segundo Reinado 16 República recém-instalada 17 O poder dos coronéis 18 A população em revolta 1 O liberalismo na Europa 2 O liberalismo nos Estados Unidos
2 O capitalismo no século XIX
3 O mundo em transformação 4 As rivalidades entre nações 5 A Primeira Guerra Mundial
3 Capitalismo em xeque
6 Socialismo: a voz dos operários 7 Revolução socialista na Rússia 8 O período entreguerras
4 A guerra divide o mundo em dois blocos
9 A Segunda Guerra Mundial 10 A Guerra Fria
5 O Brasil na Era Vargas
11 A crise das oligarquias 12 Entre a ditadura e a democracia
6 Ditadura e democratização no Brasil
13 A política desenvolvimentista 14 Os militares no poder 15 A redemocratização do Brasil
7 Mundo multipolarizado
16 O mundo após a Guerra Fria 17 Desafios da nova ordem mundial
8 Perspectivas do Brasil contemporâneo
18 Tempos de estabilidade 19 Avanços sociais
A abordagem dos temas na Coleção A concepção desta Coleção valoriza a reflexão crítica em detrimento de uma perspectiva “conteudista” do ensino-aprendizagem de História, por meio de exercícios de leitura e interpretação de documentos, textos e imagens. A apresentação dos temas serve como fio condutor para que os estudantes desenvolvam pesquisas e construam o conhecimento histórico de maneira mais autônoma. Mais do que “aprender conteúdos”, a obra, formada pelos quatro volumes, contribui para o aluno desenvolver uma maneira de “pensar historicamente”. O conjunto da obra e as propostas de atividades distribuídas ao longo de cada um de seus volumes contribuem para o estudante se perceber como sujeito da história e favorecem o desenvolvimento do senso crítico, do espírito investigativo e do exercício da cidadania, em consonância tanto com os documentos oficiais que referenciam a educação básica no Brasil, quanto com as reflexões e debates recentes acerca dos objetivos e das características do ensino de História.
Descrição da Coleção Abertura das Unidades temáticas A abertura das Unidades temáticas compõe-se de imagem(ns) em destaque, acompanhada(s) de legenda(s) explicativa(s), seguida(s) da seção Trocando ideias: conjunto de atividades orais que alternam leitura da imagem, problematização dos temas abordados, levantamento de conhecimentos prévios e formulação de hipóteses. Há também um quadro-resumo dos temas que serão trabalhados na Unidade. Essa dupla de páginas situa o aluno sobre o que ele vai aprender na Unidade, com exposição dos assuntos que serão tratados ao longo dela.
reunindo na página todos os termos que precisam de definição. O texto-base é permeado por imagens de diferentes naturezas: fotografias; representações de pinturas, esculturas, objetos; mapas; charges etc. As imagens são contextualizadas e acompanhadas por legendas explicativas. São também, muitas vezes, acompanhadas por atividades de leitura/interpretação. Em todos os volumes, há conteúdos que apresentam um tópico desenvolvido por meio de infográfico. A apresentação dos temas organiza-se em diferentes seções, cada qual com uma finalidade específica.
Seções Experimente fazer Conteúdos procedimentais para aplicar em atividades de leitura, interpretação, sínteses, constituindo-se em variado conjunto de práticas de estudo, registro e pesquisa. Ocorre em Unidades alternadas em cada volume.
Conhecimento interligado Atividades com enfoque interdisciplinar sobre um assunto atual correlato à temática da Unidade. Envolve pesquisa e trabalho em equipe. Ocorre ao final de quatro Unidades em cada volume.
Em ação Atividades de reflexão sobre temas relacionados à ética e à cidadania. Envolve debate, trabalho em equipe, propostas de intervenção solidária na realidade local e/ou em âmbito mais amplo. Ocorre ao final de quatro Unidades em cada volume.
Encerrando a Unidade Conjunto de atividades disposto ao término de cada Unidade, estimulando a autoavaliação e a síntese das aprendizagens.
Conteúdos principais
Documento
Cada Unidade temática está organizada em dois a três conteúdos principais (temas). Eles iniciam com um texto introdutório, acompanhado por uma ou mais imagens, seguida(s) de problematização, instigando para o que será apresentado. São compostos de texto-base escrito em linguagem clara e acessível. Há glossário pós-textual,
Reprodução de documentos históricos escritos (relato, carta, documento oficial, notícia de jornal etc.) e não verbais (artefato, fotografia, escultura, pintura, charge etc.), muitas vezes acompanhados de atividades individuais ou em grupos, visando à interpretação de fontes documentais e à percepção do processo de construção do conhecimento histórico.
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Em outras palavras Citações de historiadores e pesquisadores referentes a um assunto trabalhado no livro, de forma a expressar outro ponto de vista. v ista. Muitas vezes acompanhadas de atividades individuais ou em grupos, visando a percepção da opinião do autor e de eventuais debates historiográficos.
Saiba mais Textos complementares que aprofundam um assunto. Muitas vezes acompanhados de atividades, visando desenvolver habilidades de leitura.
Teia do saber Questões de sistematização e de ampliação do aprendizado, estruturadas em situações-problema. Requerem habilidades como observar e descrever; localizar, identificar, organizar dados e informações; estabelecer relações e comparações; justificar; explicar e analisar fenômenos de natureza histórica; argumentar. Podem ser individuais ou em grupo; algumas levam à reflexão e ao debate.
Não deixe de... Indicações de livros, filmes, sites e músicas de temas correlatos aos trabalhados no livro. Dispostas no decorrer das páginas, as indicações vêm acompanhadas de resenha/sinopse/características que informam sobre seu conteúdo, instigando o interesse e a curiosidade do estudante em servir-se de outras fontes de conhecimento histórico. h istórico. As indicações também podem constituir-se em plano de aula para um projeto interdisciplinar com Língua Portuguesa e Artes, suscitado pelo trabalho com linguagens diferenciadas. Observação: Na última página de cada volume da coleção há um planisfério, recurso muito útil aos alunos e ao professor, especialmente para localização e correspondência de objetos de estudo.
Proposta curricular A Coleção adota proposta curricular integrada, articulando temas da História do Brasil e da História Geral, estabelecendo, sempre que possível, interações entre os respectivos processos históricos tratados. Optamos pela abordagem cronológica a fim de favorecer ao estudante a contextualização dos temas abordados e a noção de processo históri-
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co, aspectos que consideramos essenciais para a construção do saber histórico no Ensino Fundamental II (6o ao 9o ano). Entretanto, salientamos que não se trata de adotar uma visão evolutiva e progressista da História. Em nosso entender, é relevante que o estudante apreenda os contextos sociais, culturais, políticos e econômicos em que foram construídas práticas cotidianas dos sujeitos históricos estudados, confrontando-os com sua realidade, vivência, visão de mundo, a fim de construir referenciais para ler, questionar e entender situações do seu tempo. Essa perspectiva se reforça nas palavras do historiador britânico Eric Hobsbawm, para quem “Ser membro da comunidade humana é situar-se com relação a seu passado”. Passado este que, na visão do autor, “é uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores e padrões da sociedade”. (HOBSBAWM, Eric. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 22.) A ligação intrínseca entre presente-passado permeia nossa dimensão humana e, por si só, justifica a relevância do estudo de História nos diferentes segmentos da educação básica. O passado ganha vida e dinamismo nas questões do presente e em nossas ações como sujeitos históricos, ora individuais, ora coletivos. Ao considerar que o ensino de História proporciona acesso às referências que norteiam as instituições, os valores, os padrões socioculturais, as formas de pensar e de entender o mundo que permeiam as múltiplas realidades em que estamos inseridos, fizemos a opção por temas clássicos da historiografia voltada aos estudos da História do Brasil e da História Geral. Entretanto, ressaltamos ressaltamos que a Coleção também inclui as recentes vertentes da historiografia, visando oportunizar aos estudantes a construção de um saber histórico mais amplo. O diálogo entre a historiografia clássica e a história do cotidiano, das mentalidades, das relações de gênero e do multiculturalismo possibilita ao estudante perceber a riqueza dos processos históricos abordados: modos de vida, formas de trabalho e lazer, família, costumes e tradições, conflitos e interesses etc. No desenrolar das Unidades temáticas, esses cenários se articulam, estabelecendo elos entre a chamada micro-história e os contextos históricos mais amplos.
Concebemos o conhecimento histórico como transitório, mutável, aberto a revisões historiográficas, a novas indagações, a múltiplas interpretações das fontes documentais.
Verdadess provisórias Verdade provisórias
sino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Indígena”.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1 – O art. 26-A da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação: o
A utilização categórica de termos que evocam a “verdade dos fatos” é perigosa e deve ser evitada quando se trata de História enquanto área de conhecimento científico e disciplina escolar. (...) no campo da História Cultural, o historiador sabe que a sua narrativa pode relatar o que ocorreu um dia, mas que esse mesmo fato pode ser objeto de múltiplas versões. A rigor, ele deve ter em mente que a verdade deve comparecer no seu trabalho de escrita da História como um horizonte a alcançar, mesmo sabendo que ele não será jamais constituído por uma verdade única ou absoluta. O mais certo seria afirmar que a História estabelece regimes de verdade, e não certezas absolutas. PESAVENTO, PESAVENT O, Sandra Jatahy. História & História Cultural . 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p. 51.
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“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 1 O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes per tinentes à história do Brasil. o
§ 2 Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.” (NR) o
Essa concepção permeia a Coleção. Ao longo de cada volume, por meio da seção Documento, o estudante entra em contato com documentos históricos de natureza e de linguagem diversas e exercita a interpretação deles. Assim, ao mesmo tempo em que ele vivencia uma etapa do ofício de historiador, o estudante constrói seu conhecimento e percebe seu caráter provisório, parcial.
Temáticas africanas, afro-brasileiras e indígenas Na perspectiva do multiculturalismo, presente na matriz étnica e cultural do povo brasileiro, a Coleção inclui as temáticas História e Cultura da África, Afro-Brasileira e dos Povos Indígenas, em propostas de reflexões e debates referentes às relações étnico-raciais. Texto da Lei 11.645/2008 Presidência da República Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos
LEI N 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008 o
Altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada modificad a pela Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabe estabelece lece as diretriz diretrizes es e bases da educaçã educação o nacional, para incluir no currículo oficial da rede de eno
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Art. 2 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. o
Brasília, 10 de março de 2008; 187 da Independência e 120 da República. o
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LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA Fernando Haddad Disponível em: . Acesso em: e m: fev. 2012.
Inserções das temáticas africanas, afro-brasileiras e indígenas na Coleção As inserções das temáticas africanas, afro-brasileiras e indígenas ao longo da Coleção propiciam situações de diálogo e troca de ideias no interior da sala de aula (e, por vezes, fora dela também) que desvelam eventuais formas implícitas e explícitas de preconceito, oportunizando a intervenção do professor, em conjunto com os próprios estudantes, no sentido de refutar preconceitos e discriminações. Nesse sentido, a prática pedagógica assume plenamente o contorno de prática política, favorecendo a construção de uma sociedade antirracista, solidária, justa e igualitária.
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6o ano No volume de 6o ano, os itens “Origem da Terra e das espécies”, “Os egípcios” e “Outros povos africanos” tratam, respectivamente, das origens humanas na África e da Pré-História da África; do Egito e dos reinos de Axum e Cuxe; e dos povos bantos e de suas contribuições culturais ao Brasil. A abordagem inclui o modo de vida, as crenças e tradições e os conhecimentos técnicos e científicos desses antigos povos africanos. O conteúdo “Pré-História da América” destaca o processo de ocupação da América, a cultura e o trabalho das sociedades ameríndias e a questão dos direitos de indígenas brasileiros na atualidade. Ainda no 6o ano, a seção Em ação da Unidade 4 traz como tema as faces da África contemporânea.
7o ano No volume de 7o ano, no conteúdo “Povos americanos” destaca-se a diversidade cultural da América pré-colombiana, ao abordar o modo de vida, os costumes, as crenças, os conhecimentos técnico-científicos dos povos indígenas que viviam no Brasil e na América antes da presença europeia, como marajoaras, maias, astecas, incas. O conteúdo “Povos africanos” trata das tradições culturais e da organização sociopolítica dos reinos de Gana, Mali, Songai; da influência do islamismo sobre esses reinos; da importância que a cidade de Tombuctu alcançou como centro comercial e cultural; do intercâmbio comercial que esses reinos praticavam com outros povos da época. Também Também oferece um panorama de como era o cotidiano dos povos africanos que viviam em aldeias, de suas tradições e conhecimenc onhecimentos técnicos.
8o ano No volume de 8o ano, as temáticas relacionadas aos afro-brasileiros e aos povos indígenas continuam a ser tratadas em articulação com temas da História do Brasil, como trabalho, cotidiano e resistência nos tempos da colonização brasileira. Em “Política externa e abolição”, a abordagem sobre a campanha abolicionista do século XIX enfatiza o papel dos escravizados como principais agentes do processo que levou à abolição.
9o ano No volume de 9o ano, a História da África é contemplada em suas articulações com o imperialis-
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mo europeu no tema “Rivalidades entre nações”; com os movimentos de independências coloniais na Unidade 4; e com a globalização em “Desafios da nova ordem mundial”. As temáticas referentes aos afrodescendentes e aos povos indígenas são também contempladas no conteúdo “Avanços “Avanços sociais”, que apresenta um painel sociopolítico e cultural do Brasil atual.
Metodologia e proposta pedagógica Na complexa e dinâmica rede em que se constitui o processo de ensino-aprendizagem, a Coleção tem por objetivos desenvolver junto aos estudantes conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. A Coleção visa promover o acesso dos estudantes ao conhecimento historicamente produzido, fornecendo-lhes meios para ampliar sua percepção, compreensão e análise de situações do passado, bem como do contexto cultural, c ultural, social, político e econômico em que vivem.
O sentido do passado Todo ser humano tem consciência do passado (definido como o período imediatamente anterior aos eventos registrados na memória de um indivíduo) em virtude de viver com pessoas mais velhas. Provavelmente todas as sociedades que interessam ao historiador tenham um passado, pois mesmo as colônias mais inovadoras são povoadas por pessoas oriundas de alguma sociedade que já conta com uma longa história. Ser membro de uma comunidade humana é situar-se em relação ao seu passado (ou da comunidade), ainda que apenas para rejeitá-lo. O passado é, portanto, uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores e outros padrões da sociedade humana. O problema para os historiadores é analisar a natureza desse “sentido do passado” na sociedade e localizar suas mudanças e transformações. (...) É inevitável que nos situemos no continuum de nossa própria existência, da família e do grupo a que pertencemos. É inevitável fazer comparações entre o passado e o presente: é essa a finalidade dos álbuns de fotos de família ou filmes domésticos. Não podemos deixar de aprender com isso, pois é o que a experiência significa. Podemos aprender coisas erradas – e, positivamente, é o que fazemos com frequência –, mas se não aprendemos, ou não temos nenhuma oportunidade de aprender, ou nos recusamos a aprender de algum passado algo que é relevante ao nosso propósito, somos,
no limite, mentalmente anormais. “Gato escaldado tem medo de água fria”, diz o velho provérbio – acreditamos em seu aprendizado a partir da experiência. Os historiadores são o banco de memória da experiência.
de História planejar e desenvolver estratégias didáticas voltadas especificamente para formar leitores e para permitir que, pela leitura, os estudantes se apropriem de informações e aprendam a pensar historicamente.
HOBSBAWM, Eric. Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 22 e 36.
Secretaria Municipal de Educação. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II: caderno de orientação didática de História.
No processo de compreensão dos contextos abordados na Coleção e de produção do conhecimento histórico, desenvolvem-se conceitos-chave do saber histórico, tais como interpretações dos fatos; sujeito histórico; tempo e espaço; semelhança e diferença; permanência e transformação; ruptura e crise, anterioridade, simultaneidade e posterioridade. Ao longo dos volumes, pretende-se abordar o saber histórico como processo de construção, aberto a mudanças em função de variadas interpretações possíveis para um mesmo fato histórico; do estudo de fontes históricas diferenciadas; de novas perspectivas sobre um fato histórico lançadas por questões contemporâneas.
Competências e habilidades O domínio da leitura e da escrita é uma ferramenta essencial para se alcançar a plenitude da cidadania. A escola é o locus privilegiado para o desenvolvimento da competência leitora e escritora de crianças, jovens e adultos que a frequentam. No entanto, o baixo desempenho obtido por estudantes brasileiros em exames de caráter nacional e internacional tem demonstrado que parte deles não domina satisfatoriamente a leitura e a escrita, demonstrando lacunas cognitivas em sua escolaridade. O ensino de História está diretamente vinculado a essa causa e abraça como um de seus objetivos a elevação dos níveis de leitura e de produção escrita dos estudantes.
Leitura e escrita no ensino de História Aprender História depende da leitura e da escrita. E ler e escrever implica compreensão, análise e interpretação de uma diversidade de gêneros de textos, imagens, mapas, gráficos, tabelas, músicas, filmes, projetados em suas perspectivas históricas, sociais e culturais. (...) Podemos partir da concepção de que a leitura é um meio de aprendizagem de conteúdos históricos e, portanto, aprender a ler e a questionar historicamente um texto deve ser encarado como objeto de ensino e aprendizagem. A leitura torna-se, assim, um conteúdo procedimental , e, com isso, é responsabilidade do professor
São Paulo: SME/DOT, 2006. p. 20.
A Coleção coloca-se em sintonia com essa perspectiva e visa desenvolver no estudante sua competência leitora e escritora. Essa proposta concretiza-se ao longo das Unidades que compõem cada volume. Variados textos são empregados em paralelo ao texto-base, nas seções Documento, Saiba mais e Em outras palavras. No contato do estudante com documentos escritos, textos historiográficos, fragmentos de reportagens, fotografias, obras de arte, charges, mapas, dentre outros gêneros textuais apresentados nas respectivas seções e como complemento ao próprio texto-base, procede-se ao exercício sistemático de leitura, observação, descrição, entendimento, comparação, análise e interpretação das informações – por vezes explícitas, por vezes implícitas –, oportunizando práticas de leitura e produção escrita individual e em grupo. Na mesma direção convergem as múltiplas orientações para pesquisas e registros escritos em seções como Conhecimento interligado, Em ação e Experimente fazer, que ampliam a vivência individual e coletiva do estudante de buscar, selecionar, classificar e comparar dados e informações e de organizá-los e produzi-los por meio da escrita. Juntamente a isso, a Coleção promove o desenvolvimento de habilidades cognitivas do fazer histórico, também indispensáveis ao saber histórico, tais como: f ler e interpretar fontes históricas diversas; f identificar e comparar pontos de vista; f estabelecer relações entre contextos históricos distintos; f identificar semelhanças e diferenças entre sociedades de uma mesma época e de épocas distintas; f aplicar noções de anterioridade, simultaneidade e posterioridade aos fatos e processos históricos; f localizar acontecimentos no tempo e no espaço; f reconhecer práticas sociais de múltiplos sujeitos históricos; f identificar e analisar contradições e rupturas em diferentes contextos históricos.
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Valores e atitudes Acreditamos que a função social da educação em sua forma mais abrangente seja contribuir para a formação integral dos estudantes, abraçando sua dimensão socioafetiva, cidadã, cognitiva, cultural.
Formação de cidadãos Nos tempos atuais, nenhuma caracterização das funções da Educação parece mais adequada do que a associação da mesma à formação do cidadão, à construção da cidadania. Nos mais variados países e em diferentes contextos, Educação para a Cidadania tornou-se uma bandeira muito fácil de ser empunhada, um princípio cuja legitimidade não parece inspirar qualquer dúvida. MACHADO, Nilson José. Educação: projetos e valores. São Paulo: Escrituras Editora, 2000. p. 40.
O fazer pedagógico proposto na Coleção para o cotidiano da sala de aula traduz esse princípio, contemplando ao longo dos volumes temas como convivência, tolerância, respeito, ética, consumo, meio ambiente, solidariedade, diversidade étnica e cultural e relações de gênero. Nesse sentido, a abordagem dos temas na Coleção e as propostas de atividades, em especial as organizadas em torno da seção Em ação, estimulam o estudante a valorizar: o patrimônio sociocultural; f os princípios democráticos da vida em sociedade; f a diversidade cultural; f os direitos humanos; f o diálogo e a paz na resolução de conflitos. f
Educação e cidadania Educar para a cidadania global significa formar seres capazes de conviver, comunicar e dialogar num mundo interativo e interdependente utilizando os instrumentos da cultura. Significa preparar o indivíduo para ser contemporâneo de si mesmo, membro de uma cultura planetária e, ao mesmo tempo, comunitária, próxima, que além de exigir sua instrumentação técnica a comunicação a longa distância, requer também o desenvolvimento de uma consciência de fraternidade, de solidariedade e a compreensão de que a evolução é individual e, ao mesmo tempo, coletiva. Significa prepará-lo para compreender que, acima do individual, deverá prevalecer sempre o coletivo.
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Educar para a cidadania global requer a compreensão da multiculturalidade, o reconhecimento da interdependência com o meio ambiente e a criação de espaço para consenso entre os diferentes segmentos da sociedade. Requer que o indivíduo compreenda que é parte de um todo, um microcosmo dentro de um macrocosmo, parte integrante de uma comunidade, de uma sociedade, de uma nação ou de um planeta. MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997. p. 225.
As propostas de trabalho lançadas nas seções Em ação, Conhecimento Interligado e Teia do Saber ampliam o conhecimento e estimulam o debate e a reflexão de temas transversais como meio ambiente, consumo e diversidade cultural, visando à responsabilidade ambiental, ao consumo consciente, ao respeito às diferenças étnicas, religiosas, culturais, entre outras atitudes voltadas ao convívio social. Em consonância com o Parecer CEB no 15/2000, de 04/07/2000, a Coleção inclui conteúdo que trata dos direitos das crianças e dos adolescentes ao longo dos quatro volumes. A questão dos direitos humanos também é problematizada e analisada, tanto em eventos históricos do passado, quanto em realidades do presente, como se verifica na seção Em ação da Unidade 2 do 8o ano. No que diz respeito às relações de gênero, a Coleção insere a participação feminina em diferentes eventos históricos tanto da História do Brasil quanto da História Geral, como na Guerra do Paraguai e na Revolução Francesa, respectivamente. Além de tópicos dedicados a contextualizar historicamente a participação das mulheres em diferentes trabalhos e espaços de poder, há propostas de pesquisas e discussões coletivas sobre a igualdade entre os gêneros e a não violência contra a mulher na sociedade atual. Por meio das seções Em ação e Conhecimento interligado, a Coleção oferece múltiplas oportunidades para o estudante refletir, opinar e propor ações sobre questões relevantes ao exercício da cidadania, contribuindo para sua formação enquanto cidadão e para a percepção de sua dimensão como sujeito histórico.
Reflexões sobre o ensino Saber ensinar... A quem? O quê? Como? MOYSÉS, Lucia M. O desafio de saber ensinar . Campinas: Papiros, 1994. p. 13.
As demandas contemporâneas têm imposto à educação básica finalidades que ultrapassam a transmissão, a assimilação e a reprodução de saberes escolares. A sociedade do conhecimento atrelada à era da informação, à comunicação instantânea e à globalização exige um processo educacional centrado na resolução de problemas, no espírito investigativo, no desenvolvimento de competências cognitivas, no protagonismo do estudante como sujeito ativo na construção de seus conhecimentos, na valorização de seus saberes e vivências como elementos constitutivos das práticas pedagógicas e dos currículos escolares, nas relações interpessoais pautadas em princípios éticos, no exercício da cidadania, na formação do senso crítico. O enfoque tecnicista que marcou o ensino e a aprendizagem nas escolas brasileiras, sobretudo entre meados e fins do século XX, encontra-se superado, e os paradigmas educacionais válidos para o século XXI trazem novas luzes sobre os desafios de saber ensinar. Os pilares lançados pela Comissão Internacional de Educação para o Século XXI, em relatório para a Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), apontam para um conjunto de saberes organizados em torno de quatro eixos centrais: f
aprender a conhecer;
f
aprender a fazer;
f
aprender a conviver;
aprender a ser. Como professores e professoras da educação básica, temos o desafio de implementar tais pilares no currículo de História e em nossas práticas pedagógicas, a fim de acompanhar os atuais paradigmas do processo de ensino-aprendizagem e de reafirmar a dimensão política do ofício do professor. Nesse sentido, a busca de respostas para cada pergunta (Saber ensinar... A quem? O quê? Como?) que abre este item é um exercício reflexivo constante dos educadores. Sabemos que elas não são f
únicas e não estão prontas, porque múltiplos são os atores do processo de ensino-aprendizagem e suas respectivas realidades socioculturais. Construir as respostas mais adequadas e satisfatórias à realidade educacional na qual atuamos sem perder de vista as especificidades dos alunos e alunas com os quais interagimos, o projeto pedagógico da escola na qual exercemos nosso ofício e as condições e demandas da comunidade escolar e de seu entorno constituem tarefa essencial a nós, profissionais da Educação. A Coleção oferece variada gama de recursos pedagógicos que contribuem para essa tarefa. Em seus quatro volumes, há inúmeras indicações e orientações a fim de ampliar os conhecimentos dos estudantes por meio de pesquisas, discussões coletivas, atividades em grupo, leituras de textos escritos e imagéticos, interpretação de fontes documentais, construção de argumentos, debates, entre outras propostas desenvolvidas tendo em vista o dinâmico jogo entre passado e presente que constitui o saber histórico.
O ensino para todos Por que é complicado tornar a escola agradável aos alunos? WILLINGHAM, Daniel T. Por que os alunos não gostam da escola? Respostas da ciência cognitiva para tornar a sala de aula atrativa e efetiva. Porto Alegre: Artmed, 2011. p. 15.
Reconhecer a heterogeneidade que compõe a sala de aula é condição necessária para se enga jar em um trabalho docente comprometido com a inclusão de todos os estudantes a níveis satisfatórios de aprendizagem. Cada turma com a qual nos deparamos ano a ano é um universo diferente. Os indivíduos que a formam são únicos, dotados de vivências, expectativas, interesses, níveis de cognição e estilos de aprendizagem distintos. Elaborar o planejamento do curso e os planos de aula sob a perspectiva da heterogeneidade do grupo é um passo decisivo na construção de uma educação de qualidade. Nesse sentido, é fundamental diversificar as atividades, os desafios, as formas de avaliar a aprendizagem. Tal diversificação torna-se um meio para que sejam contempladas variadas condições cognitivas de cada estudante ou de boa parte deles.
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Conhecer e respeitar os limites cognitivos dos alunos torna-se primordial no planejamento e na orientação de situações de aprendizagem. Alternar o ritmo de trabalho, propor atividades com diferentes graus de dificuldade, apresentar situações-problema compatíveis com as possibilidades de resolução dos estudantes, propor pesquisas que ampliem o conhecimento ou que partam do interesse dos alunos e formar grupos cujos integrantes tenham diferentes níveis de cognição para que se estabeleça entre eles uma dinâmica de ajuda entre pares são algumas estratégias que favorecem a eficácia das práticas pedagógicas. Elas possibilitam o engajamento dos estudantes na realização das tarefas, à medida em que eles percebem ter os recursos cognitivos para realizá-las. A Coleção favorece o trabalho efetivo com a heterogeneidade dos estudantes à medida em que os temas são abordados com linguagem clara e acessível, intercalando diferentes gêneros textuais a fim de evocar a curiosidade, a observação, a troca de ideias, os questionamentos, os conhecimentos prévios e as vivências dos estudantes, estimulando sua participação ativa na construção de um saber histórico crítico e reflexivo. O conteúdo é permeado de atividades individuais e em grupo com variados graus de dificuldade visando contemplar diferentes níveis cognitivos e a progressão dos mesmos. A diversificação das propostas – organizadas nas seções Documento, Saiba mais, Em outras palavras, Teia do saber, Experimente fazer, Encerrando a Unidade, Conhecimento interligado, Em ação – constitui vasto material de análise para o professor avaliar constantemente a aprendizagem individual e coletiva da turma, no que se refere ao domínio de conceitos; ao desenvolvimento da competência leitora e escritora; aos níveis das habilidades de interpretar, comparar, estabelecer relações e fazer representações; a construir argumentos; a classificar, localizar, selecionar e organizar informações; a observar dados etc. Ao acompanhar e orientar a execução das propostas de cada seção pela turma, indagando as razões para eventuais dificuldades que os estudantes (ou parte deles) tenham tido, o professor estará reunindo referenciais para planejar e replanejar as etapas seguintes de seu fazer pedagógico.
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O ensino de História O processo do conhecimento é a grande aventura e o grande desafio que o educador enfrenta quando prepara as suas aulas e quando as desenvolve com os seus alunos. (...) qual é o modelo que devemos procurar como historiadores e como professores de História? RUIZ, Rafael. In: KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas, propostas.
5. ed. São Paulo: Contexto, 2008. p. 75.
A introdução da História como disciplina escolar no Brasil, com objetivos definidos e metodologia de ensino específica para o conjunto de saberes próprios da produção científica dessa área de conhecimento, deu-se a partir da ruptura com Portugal. Nas décadas de 1820 e 1830, os currículos educacionais incluíam temas da História Sagrada, Universal e da Pátria. Desde então, as concepções de História e de seu ensino vêm se transformando continuamente, influenciadas por conjunturas sociopolíticas específicas e pela produção historiográfica. Concluída a primeira década do século XXI, com a multiplicidade de questões socioambientais, políticas, culturais e econômicas, presentes nas realidades local e global, que parâmetros norteiam o atual ensino de História? Longe de formular receitas, muitas contribuições têm sido dadas por historiadores visando o ensino de História na Educação Básica. Parte delas está brevemente sintetizada a seguir, indicando direções ao fazer pedagógico e ao campo do saber histórico escolar articulado ao tempo presente, a fim de se converterem em objetos do ensino de História. No contexto atual, o processo de ensino-aprendizagem de História engloba: f utilizar metodologias apropriadas para a construção do conhecimento histórico, sem pretender, contudo, converter os estudantes em “pequenos historiadores”; f perceber e valorizar o multiculturalismo em diferentes temporalidades; reconhecer e aceitar o outro; conviver harmoniosamente com diferenças de caráter étnico, cultural, regional, nacional, superar preconceitos de toda ordem; f construir conceitos e aplicá-los na análise dos eventos históricos;
identificar diferentes pontos de vista sobre os eventos históricos abordados; f construir argumentação para expor o seu próprio ponto de vista sobre um fato; f explicar os fenômenos estudados; f relacionar e comparar dados, informações, situações, visando à compreensão mais ampla de eventos históricos do passado e do presente; f perceber a complexidade das relações sociais e de poder nos eventos históricos do passado e em situações do presente; f debater temas e tomar posição frente aos mesmos, a partir de princípios da ética e da cidadania; f pesquisar temas de interesse particular e/ou geral; f abordar temas do passado e do presente sob perspectiva interdisciplinar; f reconhecer e valorizar as manifestações e lutas sociais pela conquista de direitos e pela cidadania; f formar senso crítico. A Coleção está estruturada de forma a alcançar esses objetivos, por meio dos variados recursos que oferece em cada um de seus volumes: abordagem dos temas; seções Documento, Saiba mais, Em outras palavras, Teia do saber, Em ação e Conhecimento interligado. f
Avaliação da aprendizagem O que avaliar? Para que avaliar? Para quem avaliar? Por que avaliar? Como avaliar?
No intenso movimento de questionamentos, análises, revisões e redirecionamentos pelo qual vem passando o processo educacional não só no Brasil, mas em âmbito internacional, a questão da avaliação ocupa espaço central nos debates. Ao refletir e discutir mais a fundo a avaliação escolar, essas perguntas somam-se a muitas outras.
Princípios sobre processos de aprendizagem Nas últimas décadas, as contribuições da ciência pedagógica e psicológica para com os processos de aprendizagem foram muito importantes e, apesar de continuarem existindo diversas correntes e concepções para explicar esse processo, há uma série de princípios com os quais todas as correntes estão de acordo (Zabala, 1995):
f
As aprendizagens dependem das características singulares de cada aluno.
f
As experiências prévias que cada aluno viveu ao longo de sua vida têm uma grande influência na aprendizagem que realiza.
f
A forma e o ritmo de aprendizagem variam de acordo com as capacidades, as motivações e os interesses de cada aluno.
Em outras palavras, a maneira como as aprendizagens são produzidas depende de processos que sempre são singulares e pessoais de cada aluno. PÉREZ, Cruz. O autocontrole escolar como metodologia de atenção à diversidade na sala de aula. In: ALCUDIA, Rosa et al. Atenção à diversidade. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 95.
Planejar a avaliação Definir os objetivos da avaliação é um passo fundamental para escolher, entre tantas atividades possíveis, quais podem ser lançadas como avaliação e como fazê-la de maneira contínua. Os objetivos estabelecidos para a avaliação norteiam a análise do professor e do aluno (sujeitos diretamente envolvidos no processo de ensino-aprendizagem-avaliação) a respeito das aprendizagens e/ou defasagens que podem ser demonstradas em atividades do dia a dia, e não apenas em uma ocasião específica para esse fim.
Diversificar as formas de avaliação No ambiente de relevante heterogeneidade que a sala de aula representa, onde cada estudante é único em suas vivências, seus interesses, suas motivações, suas expectativas, as avaliações também precisam se diversificar nas formas, nos instrumentos, no tempo. Muitas atividades do cotidiano escolar podem ser utilizadas para avaliar as aprendizagens. Por meio de explanação oral, síntese, relatório, conclusão, produção coletiva, resolução de situação-problema, elaboração de quadro comparativo, interpretação de texto verbal e não verbal, análise de filme, dentre outras atividades, o professor (e o próprio aluno) tem elementos para perceber e analisar o nível de desenvolvimento das habilidades cognitivas envolvidas na execução da atividade; a adequação da aplicação dos conceitos na situação proposta; a coerência de ideias, informações e argumentos apresentados na resolução da situação-problema apresentada etc.
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Concepção de avaliação Multiplicar as formas de avaliação e aplicá-las continuamente não é suficiente para que a avaliação ultrapasse a concepção exclusiva de testar aquilo que foi aprendido por todos os estudantes. Se a avaliação for entendida apenas como instrumento para classificar “quem aprendeu mais, quem aprendeu menos”, a variedade de suas formas e sua regularidade pouco irão contribuir para reverter a situação de alunos e alunas cujo desempenho se mostrar insatisfatório. Juntamente à questão das formas de avaliação, é necessário repensar a concepção de avaliação. Muito abrangente ao menos como concepção, encontra-se com frequência, na literatura especializada, a visão da avaliação como coleta de informações para a tomada de decisões (...) Por isso, é preciso multiplicar as fontes de informação, seja qual for o recurso que se empregue: exame, entrevistas, observação, trabalhos e tarefas, exposições, diálogo, diários, pastas de trabalho, exercícios em aula. Não é que todos tenham o mesmo potencial formativo, mas a questão das técnicas adquire um valor auxiliar em função dos princípios, dos usos, dos fins e das funções a que serve. (...) Nesse sentido, a avaliação torna-se importante no momento da informação prática aos professores sobre a qualidade das aprendizagens que os alunos estão realizando. Ao mesmo tempo, oferece uma boa oportunidade para melhorar tanto o processo de aprendizagem – enquanto visa à recuperação e às dificuldades que devem ser vencidas por quem aprende – quanto as ações futuras de ensino, mediante a reflexão, a autocrítica e a autocorreção a partir da prática escolar. MENDES, Juan Manoel. Avaliar para conhecer, examinar para excluir . Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 73.
A dimensão formativa da avaliação Em sua dimensão formativa, a avaliação fornece informações sobre o grau de aprendizagem do aluno, suas eventuais dificuldades, as dúvidas que ele já conseguiu superar. O registro e a análise das informações obtidas com a avaliação formativa oferecem ao professor um diagnóstico sobre a aprendizagem do aluno. Dessa forma, o professor passa a dispor de elementos concretos para planejar e replanejar situações de intervenção pedagógica, no sentido de auxiliar o aluno a avançar em sua aprendizagem.
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A resolução das questões propostas nas diferentes seções da Coleção oferece subsídios palpáveis para o professor fazer diagnósticos constantes sobre os avanços das aprendizagens da turma. Ao aluno cabe se envolver efetivamente nesse processo, percebendo o que já sabe, o que sabe parcialmente e o que ainda não sabe. As atividades que compõem a seção Encerrando a Unidade servem a esse papel autoavaliativo por parte do aluno. Eventuais erros e dúvidas nessas atividades são oportunidades valiosas para o professor retomar com a turma conceitos e a linha de análise construída a partir do estudo da Unidade. Com vistas à assimilação de aspectos que ainda não foram satisfatoriamente entendidos pela turma ou por parte dela, o professor pode, a partir dos indícios observados por ele na execução das atividades da seção Encerrando a Unidade, planejar atividades de recuperação. Outro encaminhamento possível para a prática da avaliação formativa é a elaboração de ficha de avaliação para uso do professor. Por exemplo, em formato de tabela, colocar os conceitos e/ou habilidades avaliados durante a execução de uma determinada atividade (ou um conjunto delas); para cada conceito e/ou habilidade da ficha, associar níveis diferenciados de assimilação: Aprendizagem Satisfatória; Aprendizagem Parcial; Aprendizagem Insuficiente. Ao acompanhar a execução da atividade pelos alunos, observar seu desempenho, intervir para auxiliá-los (se necessário) e registrar os alunos que demonstraram pleno domínio dos saberes relacionados à tarefa executada, aqueles que demonstraram domínio parcial e aqueles que demonstraram domínio insatisfatório. Essas informações dão o diagnóstico da turma naquela etapa da aprendizagem, auxiliando a planejar as próximas etapas. Em paralelo, cada aluno pode criar uma ficha de autoavaliação, para registrar seu desempenho na mesma tarefa, a fim de perceber seus níveis de aprendizagem em relação aos tópicos estudados e às habilidades requeridas na realização da tarefa. Os registros do aluno são partilhados com o professor, para que ele planeje e proponha ações e procedimentos específicos, visando consolidar e ampliar a aprendizagem do aluno.
ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA ESTE VOLUME O quadro a seguir traz os conteúdos principais e o título das seções trabalhados neste volume.
9º- ANO UNIDADE
CONTEÚDOS PRINCIPAIS
SEÇÕES Em outras palavras
Saiba mais
Documento
- O caráter burguês do Giuseppe Garibaldi/ liberalismo França, 1848 Anita Garibaldi - Usos do darwinismo 1. LIBERALISMO E 2. O liberalismo nos O confronto Norte ϫ Sul A Marcha para o Depoimento de um NACIONALISMO Estados Unidos Oeste chefe dos kiowas NO SÉCULO XIX tinha raízes no passado Experimente fazer: Organizar e participar de um debate Em ação: Ações afirmativas promovem a igualdade ou acentuam as desigualdades? - Principais invenções do período da Revolução Industrial - Trustes e cartéis são proibidos na 3. O mundo em A Segunda Revolução atualidade ———— transformação Industrial e as mulheres - Seis empresas controlam 90% do setor e são acusadas de causar prejuízo de R$ 1 bi - Pretexto para a 2. O CAPITALISMO dominação colonial: NO SÉCULO XIX Barack Obama e a levar a “civilização” 4. As rivalidades A administração do base de Guantánamo, à África entre nações Congo Belga em Cuba - Os africanos na visão do imperialismo 1. O liberalismo na Europa
5. A Primeira Guerra Mundial
- A América Latina na Primeira Guerra - A vida nas trincheiras - Os cientistas querem entender a guerra
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- Visões sobre a invasão à Bélgica - Trabalho feminino na Primeira Guerra Mundial
Infográfico: Etapas do capitalismo Conhecimento interligado : Charges como representações do imperialismo
3. CAPITALISMO EM XEQUE
6. Socialismo: a voz dos operários
Como definir socialismo
7. Revolução Socialista na Rússia
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8. O período entreguerras
O legado da Primeira Guerra
Por que 8 de março é o Dia da Mulher?
Manifesto do Partido Comunista
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Petição ao czar Nicolau II
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Uma obra de arte contra o fascismo
Experimente fazer: Analisar obra literária como fonte histórica Em ação: Mobilizações contra o capitalismo no século XXI
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9º- ANO UNIDADE
CONTEÚDOS PRINCIPAIS 9. A Segunda Guerra Mundial
4. A GUERRA DIVIDE O MUNDO EM DOIS BLOCOS
5. O BRASIL NA ERA VARGAS
6. DITADURA E DEMOCRATIZAÇÃO NO BRASIL
7. MUNDO MULTIPOLARIZADO
8. PERSPECTIVAS DO BRASIL CONTEMPORÂNEO
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SEÇÕES Em outras palavras
Saiba mais
O Brasil na Segunda ———— Guerra Mundial - A violência da guerra - Conferência de Bandung: Ásia e África - Em defesa da contra Europa - 1997: Hong Kong volta igualdade racial 10. A Guerra Fria à China - As etapas da - O domínio nortedescolonização -americano em Cuba antes da revolução - Morte e Guerra Fria Infográfico: A Segunda Guerra Mundial em mapas Conhecimento interligado : Paz e amor contra as guerras 11. A crise das - A luta pela moradia ———— - Baixa adesão à Coluna oligarquias - Leis que não eram 12. Entre a ditadura e Cultura popular na cumpridas a democracia Era Vargas - O mito Vargas Infográfico: Obras do Modernismo Experimente fazer: Realizar uma enquete Em ação: Propaganda política - Desenvolvimento da indústria 13. A política - Jango, defensor do ———— desenvolvimentista capitalismo - Os trabalhadores rurais reivindicam seus direitos 14. Os militares no ———— ———— poder 15. A redemocratização do ———— ———— Brasil Conhecimento interligado : Apesar de você... - Objetivos da perestroika - Alemanha, 1989: a 16. O mundo após a revolução sem violência ———— Guerra Fria - América Latina na atualidade - Primavera árabe 17. Desafios da nova Brics: os que crescem - O século XX para os ordem mundial rapidamente africanos Experimente fazer: Analisar gráficos Conhecimento interligado : Os países emergentes no mundo globalizado 18. Tempos de O peso das alianças Para entender o Brasil estabilidade políticas - Diversidade cultural dos povos indígenas 19. Avanços sociais ———— - Mobilização contra a corrupção Em ação: O caminho em direção à igualdade
Documento Discurso de Stalin ao povo russo
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1930 foi ou não uma revolução? A carta-testamento de Getúlio Vargas
Carta de Juscelino
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A seguir, respostas das atividades propostas aos alunos no volume do 9º- ano e sugestões de leituras e atividades complementares.
UNIDADE 1 LIBERALISMO E NACIONALISMO NO SÉCULO XIX Trocando ideias, p. 12 1. Resposta pessoal. Orientar uma consulta ao dicionário, caso os alunos se mostrem inseguros. [Dicionário Houaiss: “agrupamento político autônomo que ocupa território com limites definidos e cujos membros, ainda que não necessariamente com a mesma origem, língua, religião ou raça (como fazia crer um conceito mais antigo), respeitam instituições compartidas (leis, constituição, governo)”.] Avaliar os conhecimentos prévios da turma e aproveitar para revisar os conceitos de liberalismo, burguesia e formação do Estado Nacional, vistos no 8º- ano. 2. A imagem mostra uma das batalhas ocorridas ao longo do processo de unificação da Itália, que será estudado nesta Unidade. 3. Os alunos poderão se lembrar do que estudaram sobre o liberalismo, teoria defendida principalmente pelos teóricos John Locke e Adam Smith (na economia) que pregava as liberdades individuais e contrapunha-se ao controle excessivo do Estado sobre a sociedade e as relações econômicas.
1 – O liberalismo na Europa Em outras palavras, p. 15 1. A condição era o desenvolvimento e triunfo da burguesia.
Atividade, p. 16 1. Estimular os alunos a refletir sobre o caos urbano típico do contexto da Segunda Revolução Industrial: as pessoas disputam espaço entre si e com animais e veículos, o trânsito é congestionado, caótico.
Documento, p. 19 1. É a cena de uma batalha em uma rua. Pessoas em trajes civis se escondem atrás de
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pilhas de sacos e do que parecem ser carruagens viradas, e são atacadas por militares armados. Um deles atira diretamente contra um dos civis. Um homem em pé sobre a carruagem tombada levanta uma pedra, parecendo prestes a atirar nos militares. Há uma bandeira vermelha sobre esse carro tombado. Percebe-se muita fumaça no ar. Explicar que essas pilhas atrás das quais as pessoas se abrigam em momentos de luta se chamam barricadas. Não. Os militares têm armas de fogo; os civis, apenas pedras. Em 1848, na França. Resposta pessoal. O aluno pode concluir que se trata de um confronto entre pessoas que lutam por algum direito e que são reprimidos com violência por forças policiais. Resposta pessoal. Os alunos podem se referir a notícias de repressão policial a movimentos estudantis, de oposição a governos em várias partes do mundo etc., vistos na televisão ou comentados recentemente.
Atividades, p. 21 1. França, Países Baixos, Rússia, Áustria-Hungria e Suíça. 2. Da França. Chamar a atenção para a localização desses dois territórios, informando que sua incorporação pela Alemanha provocou nos governos franceses posteriores um forte sentimento de “revanchismo”, ou seja, o desejo de recuperá-los. Esse foi um dos motivos para os dois países se enfrentarem no início do século XX, na Primeira Guerra Mundial.
Em outras palavras, p. 25 1. Não. As ideias de Darwin sobre o evolucionismo foram criticadas por aqueles que defendiam as ideias bíblicas sobre o criacionismo.
Teia do saber, p. 26 1. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos se refiram às ideias defendidas no século XIX para o fortalecimento ou a unificação de países europeus, processos importantes
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para a burguesia e os processos de industrialização que então ocorriam. 2. Nos dois processos revolucionários a oposição, integrada por burguesia, camadas médias e classes populares, lutou contra medidas autoritárias dos governos, pela manutenção de direitos conquistados a partir da Revolução Francesa e contra o retorno do absolutismo real. 3. a) A Prússia e o Império Austro-Húngaro. b) Desde 1819 os estados alemães formaram o Zollverein, isto é, uma espécie de mercado comum no qual os membros ficavam isentos de impostos de importação e exportação nas negociações entre eles. c) A Prússia. d) À burguesia, que desejava fortalecer o processo de industrialização, unificar os mercados e expandir seus interesses por toda a Europa, disputando mercados com a Inglaterra e a França. e) Foi envolver a Prússia e os demais estados em guerras contra os vizinhos, terminando por declarar guerra à França e a derrotá-la. Quando terminou a guerra franco-prussiana, a Alemanha estava unificada. f) Quando a França foi derrotada, perdeu para a Alemanha os territórios da Alsácia e da Lorena e teve de pagar indenização. Essa derrota abalou o governo francês, o chamado Segundo Império, e Napoleão III foi deposto. Novamente a república foi proclamada na França. 4. a) O processo de unificação foi liderado pelo reino de Piemonte e Sardenha, que tinha maior condição de enfrentar a Áustria, era o mais industrializado e tinha uma burguesia interessada no desenvolvimento econômico e na integração regional da península Itálica. b) A formação da Itália foi favorecida por guerras entre Áustria e Prússia (1866-1871) e entre França e Prússia (1870-1871). c) A burguesia. d) Os Camisas Vermelhas eram os revolucionários liderados por Garibaldi, que pretendiam estabelecer um governo republicano unificado na Itália. e) A Igreja se opôs e o papa se declarou prisioneiro no Vaticano.
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5. Os processos de unificação da Itália e da Alemanha refletem o esgotamento da política do Congresso de Viena e as sucessivas disputas pelo poder nessas respectivas regiões, que se encontravam desmembradas em inúmeros reinos absolutistas sob influência de dois vizinhos expansionistas (Prússia e Áustria). Ambos os processos foram liderados pela burguesia, interessada em fazer frente à concorrência (sobretudo inglesa) e que representava o crescimento das ideias nacionalistas na Europa. 6. a) As duas imagens, da esquerda e da direita, mostram monumentos, representados por uma escultura de um homem a cavalo. b) Ambos são uma homenagem a Garibaldi. c) Não, o da esquerda fica em Roma, na Itália, e o da direita em Buenos Aires, na Argentina. d) Garibaldi viveu em diversos países, sempre lutando em defesa das ideias republicanas, contra os governos autoritários e absolutistas. Por essa razão, em diversos países é considerado um herói, um revolucionário que defendeu os direitos populares. 7. Em 1815 o Congresso de Viena tentou restaurar o absolutismo em muitos dos países que haviam sido invadidos por Napoleão. Contra esses governos autoritários, em diversos países começaram a se organizar movimentos revolucionários que traduziam os anseios de diferentes camadas da sociedade. A maioria desses movimento foi liderada pela burguesia e tinha caráter liberal e nacionalista; envolviam tanto as nações que tentavam acabar com os regimes absolutistas como as que buscavam autonomia política.
2 – O liberalismo nos Estados Unidos Documento, p. 30 1. a) Ele diz que se ficar em lugar fixo, pode ficar doente e morrer. Prefere continuar livre nas pradarias. b) Para o chefe indígena, a caça é necessária para a sobrevivência, eles a praticam para saciar a fome. Para os brancos, a caça parece ser simples passatempo, eles matam por prazer.
Saiba mais, p. 31 1. Os colonos inicialmente consideravam como Oeste a região que se encontrava além dos Montes Apalaches. À medida que avançavam, o Oeste para eles passou a ser: as proximidades dos atuais estados do Kentucky e Tennessee, depois a região situada entre o Mississípi e o Pacífico e finalmente os territórios do Texas, do Oregon e das terras adquiridas como resultado da guerra com o México. 2. Porque era uma transposição das ideias evolucionistas do campo da biologia, conforme formulado por Charles Darwin, para as sociedades humanas, com o intuito de justificar a superioridade de alguns grupos raciais sobre outros. Os norte-americanos, assim, poderiam se considerar uma “raça superior” a outros povos, o que justificaria suas conquistas territoriais. 3. União significa que todos os estados estão vinculados em um sistema federativo, mas constituem um país, os Estados Unidos, que nesse caso é a nação.
Em outras palavras, p. 35 1. Ocorreu a libertação dos escravizados, em 1863. 2. Porque no Norte quem fosse convocado poderia evitar ir para a guerra mediante o pagamento de determinada quantia, o que só os ricos podiam fazer. No Sul, os proprietários que possuíssem mais de quinze escravizados também podiam se esquivar. 3. Resposta pessoal, na qual o aluno pode referir-se às contradições entre Norte e Sul, aos interesses da burguesia x aristocracia agrária, à questão do fim da escravatura etc.
Experimente fazer, p. 36 Conversar com os alunos sobre o que significa um “debate”. Inicialmente, covém perguntar se eles já tiveram a oportunidade de assistir a um debate, se observaram as regras e as atitudes dos participantes. Provavelmente, a maioria conhece um pouco sobre debates políticos organizados pelas emissoras de televisão em época de eleições. Ressaltar, a partir dessa sondagem, a importância do debate de ideias para a consolidação da democracia.
Teia do saber, p. 37 1. A expressão faroeste originou-se da união de duas palavras da língua inglesa: far (distante) e
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west (oeste). Geralmente é utilizada para designar acontecimentos relacionados ao período de expansão dos Estados Unidos para o Oeste, bem como o gênero de filmes sobre o assunto. Os Estados Unidos estavam interessados em explorar os recursos naturais dos territórios recém-conquistados ou comprados à época. Desejavam também garantir, a oeste, domínio sobre a costa do oceano Pacífico e, ao sul, acesso à América Central. Nesse processo ocorreu o massacre das populações nativas e consolidou-se a hegemonia norte-americana sobre o continente. Elaboração pessoal do aluno que explique o significado da palavra secessão como divisão, relacionando-o à guerra civil norte-americana, quando alguns estados do sul quiseram separar-se do restante dos EUA por discordar das pressões nortistas pelo fim da escravidão e pela criação de taxas alfandegárias que protegeriam os produtos nacionais da concorrência externa. As heranças coloniais deixaram marcas no Sul e no Norte dos EUA: no Sul fortaleceu-se uma aristocracia escravista, latifundiária e monocultora; no Norte formou-se poderosa burguesia industrial que desejava aumentar o consumo de seus produtos. Durante o governo de Abraham Lincoln, essas divergências resultaram na Guerra Civil, quando ocorreu o fim da escravidão e a criação de tarifas alfandegárias – medidas que favoreciam a burguesia nortista. O Sul foi derrotado, a maioria das grandes propriedades agrícolas foi destruída, desorganizando a produção exportadora. Muitos dos grandes proprietários foram à falência. a) Na fotografia é possível ver dois homens em bebedouro, nos Estados Unidos; um deles, negro, bebe no lugar reservado aos negros (colored, em inglês). b) A fotografia foi tirada no Sul dos Estados Unidos, em cerca de 1960. c) Sim, a fotografia mostra segregação contra os afrodescendentes. d) Resposta pessoal. Explicar aos alunos que nos Estados Unidos, assim como no Brasil, existem movimentos negros que lutam pela igualdade de direitos e pelo fim do racismo. Muitas conquistas foram obtidas ao longo dos anos, como o fim da separa-
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ção de locais físicos entre negros e brancos. Contudo, dados estatísticos demonstram que as famílias negras, tanto nos Estados Unidos quanto no Brasil, ainda sofrem discriminação socioeconômica, representando a maioria da população pobre, por exemplo. Aproveitar para promover um debate sobre a necessidade de respeito às diferenças étnicas, políticas, religiosas e de opinião.
Encerrando a unidade, p. 37 1. Esses processos significaram lutas contra os resquícios do absolutismo, que as decisões do Congresso de Viena de 1815 tentavam restaurar, e também levaram à formação de nações nas quais o capitalismo se fortalecia, como Alemanha e Itália, onde a burguesia se tornava a classe dominante. 2. Foi a questão da abolição da escravatura, defendida pela burguesia dos estados do Norte. Com a ampliação do trabalho livre assalariado, cresceriam os mercados de consumo interno e também aumentariam os lucros capitalistas. O Sul, escravocrata, opôs-se à proposta do governo Lincoln e tentou separar-se da União, o que deu início à guerra.
2. Essas duas camadas são o proletariado e a burguesia. 3. O proletariado precisa ter sua força de trabalho remunerada nas melhores condições possíveis (jornada mínima, salário digno, direitos trabalhistas respeitados etc.), ao mesmo tempo em que a burguesia pretende garantir a exploração do trabalho do proletariado em condições que lhe proporcionem o maior lucro possível. 4. Os sindicatos são organizações de trabalhadores por categoria profissional que pretendem garantir o cumprimento das leis trabalhistas vigentes, bem como fazer reivindicações ou denúncias com relação ao exercício das respectivas profissões. 5. Geralmente o desenvolvimento tecnológico de uma determinada época reflete nas armas utilizadas nas guerras. 6. Soberania nacional significa o conjunto de poderes, direitos e deveres que torna uma nação politicamente organizada e responsável pela integridade de seu próprio povo e território.
3 – O mundo em transformação
Em ação, p. 38-39 Conversar com os alunos sobre a importância de conhecer um tema para que realmente seja possível discuti-lo. Assim, a proposta da atividade é que os alunos conheçam o significado e a abrangência das ações afirmativas. O critério de divisão da turma não é necessariamente os que defendem ou combatem as ações afirmativas, mas o domínio que os alunos demonstram sobre os argumentos favoráveis ou contrários às ações afirmativas. Espera-se que o debate forneça subsídios para que cada um construa sua opinião.
UNIDADE 2 O CAPITALISMO NO SÉCULO XIX Trocando ideias, p. 40 1. A indústria é um símbolo do capitalismo porque constitui um cenário em que as duas principais forças do sistema capitalista estão claramente presentes: os proletários (donos da força de trabalho) e os burgueses (proprietários dos meios de produção).
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Atividades, p. 46 1. A área do entorno, que no século XIX era praticamente despovoada, foi totalmente ocupada por prédios. 2. Em pouco mais de cem anos, Nova York passou por um intenso processo de urbanização, transformando-se em grande metrópole. Isso aconteceu em decorrência do processo de industrialização e desenvolvimento capitalista nos Estados Unidos do século XIX ao século XX.
Saiba mais, p. 49 1. Por considerá-los abuso de poder contra os direitos dos cidadãos. 2. A prática de cartel impede a concorrência e os preços são elevados, o que prejudica os cidadãos. 3. O cartel pode receber multas de até 30% do faturamento obtido em 2005 e as fusões terão de ser desfeitas.
Em outras palavras, p. 50 1. As mulheres passaram a ter a perspectiva do trabalho assalariado. 2. Ela podiam procurar empregos em lojas e escritórios. 3. Elas continuaram sendo consideradas “seres humanos de segunda categoria”, submetidas à vontade dos homens. Além disso, continuavam trabalhando até sem remuneração. 4. Porque nem cidadãs elas eram, ou seja, não tinham direitos, como o de votar, por exemplo. 5. As mulheres conquistaram muitos direitos, como o acesso aos empregos antes considerados apenas masculinos. O direito de voto foi conquistado no século XX, em épocas diferentes nos diferentes países. Se for oportuno, estimular um debate entre os alunos sobre o tema “igualdade entre mulheres e homens”. Orientá-los a retomar a seção Ex perimente fazer da unidade 1.
Teia do saber, p. 51 1. As inovações técnicas de fins do século XIX, correspondentes à Segunda Revolução Industrial, foram baseadas no uso de combustível produzido a partir do petróleo, no uso da energia elétrica e na invenção do aço. Essas inovações favoreceram o aperfeiçoamento de tecnologias aplicadas na indústria, nos meios de transporte e de comunicação, na construção civil. Além disso, contribuíram para a aceleração da produção e para a necessidade de ampliar os mercados consumidores. 2. Durante a Segunda Revolução Industrial, o processo de urbanização se acentuou, transformando a paisagem urbana. A população das cidades cresceu, gerando a necessidade de fazer investimentos na infraestrutura na rede de saneamento, iluminação, habitação, transporte e saúde. 3. A historiadora usa a expressão “colmeia popular” para se referir a Londres porque a população da cidade crescera muito, sobretudo no número de operários. Diariamente, pela manhã, homens e mulheres dirigiam-se de suas casas às fábricas, retornando à noite. A intensa movimentação, segundo a autora, era parecida com a agitação de abelhas em torno da colmeia.
4. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno explique os sindicatos como associações de profissionais de uma mesma área de atuação, cujo objetivo central é representar a categoria e defender seus interesses. Explicar que os sindicatos tiveram sua origem na Inglaterra. Eles foram criados com o objetivo de representar os interesses dos operários e servirem como porta-vozes de suas reivindicações aos capitalistas e ao governo. Assim, suas principais ações visavam à melhoria das condições de trabalho. Para isso, organizavam manifestações para denunciar as longas jornadas de trabalho, os baixos salários, a exploração do trabalho feminino; organizavam também greves reivindicando aumento salarial. Muitas conquistas dos trabalhadores foram obtidas devido às ações dos sindicatos. 5. Truste: associação ou fusão de indústrias do mesmo ramo, para controle de todas as etapas da produção e o comércio de suas mercadorias. Cartel: acordos entre diferentes empresas de um mesmo ramo para dividir o mercado e determinar os preços. Holding: companhias que são também proprietárias de outras, sobretudo por meio da compra de ações na Bolsa de Valores. Locaute: é equivalente a uma greve de patrões, que fecham a fábrica e impedem os operários de trabalhar. 6. Respostas pessoais. O objetivo da atividade é estimular os alunos a observar a presença de reduzido número de fabricantes, geralmente grandes grupos internacionais, em diversos itens do consumo familiar. É provável que encontrem um mesmo fabricante para diferentes tipos de produtos, como sabão em pó, xampu, sabonete, margarina. Eles devem reconhecer a formação de cartel e apontar que tal prática prejudica a livre concorrência na economia e a liberdade de escolha do consumidor. Outra dimensão que pode ser explorada diz respeito ao fato de que, embora seja proibido por lei, as grandes empresas encontram meios legais de praticar o monopólio. Elas fazem isso, por exemplo, registrando razões sociais (nome da empresa) diversas. É um bom tema para debate, caso seja oportuno. 7. a) Trata-se de uma greve. Sua finalidade era conquistar melhores condições de trabalho, melhores salários etc.
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b) Elaboração pessoal. Orientar a pesquisa em livros ou sites da internet. Os alunos poderão se informar de que o dia 1º- de maio foi escolhido como o Dia do Trabalho por conta de uma repressão violenta ocorrida contra operárias em greve em 1886, em uma fábrica de Chicago.
Sugestão de leitura complementar
cultural que os EUA exerceram e ainda exercem sobre os outros países do continente. É possível utilizar diversos exemplos de imperialismo cultural mais próximos da realidade dos alunos, tais como palavras de origem inglesa presentes nas propagandas, uso de determinadas marcas de roupas esportivas e tipos de comportamentos que valorizam o consumismo excessivo, por exemplo.
O 1º- de Maio A ligação do 1º- de Maio com o movimento operário teve início na cidade de Chicago, nos Estados Unidos da América, no dia 1º- de maio de 1886, quando os trabalhadores decidiram fazer uma greve geral, com o objetivo de conseguirem a redução da jornada de trabalho para 8 horas diárias. Inicialmente pacífica, ao fim de 3 dias começaram as escaramuças entre os trabalhadores e a polícia, que tiveram o momento alto com o rebentamento de uma bomba, que matou sete agentes. A polícia respondeu disparando contra a multidão, provocando vários mortos entre os trabalhadores. Em 1889, foi decidida, em França, a realização de uma manifestação anual com o mesmo objetivo, que decorreu no dia 1º- de Maio, em homenagem aos trabalhadores americanos. Na manifestação francesa de 1º- de maio de 1891, surgiram novos confrontos com a polícia, que matou 10 trabalhadores. Só em 1919 a França ratificou o período de 8 horas de trabalho diário, proclamando o dia 1º- de Maio como feriado nacional. Em 1920, foi a vez da Rússia seguir esse exemplo, a que se seguiram outros países. INÁCIO, Nuno Campos. Praça Primeiro de Maio. 23 jul. 2011. Toponímia de Portimão e sua História (blog). Disponível em: < http:// portimaoruaarua.blogspot.com/2011_07_01_archive.html >. Acesso em: 8 dez. 2011.
Saiba mais, p. 55 1. Lançada em 1824, a doutrina Monroe, cujo lema era “América para os americanos”, foi reafirmada durante o governo Roosevelt (1901-1909) como meio de justificar as ações militares dos EUA nos países do continente. Nesse contexto, o governo norte-americano apoiou Cuba em sua luta de independência colonial, obtendo em troca a inclusão da Emenda Platt na Constituição cubana de 1901. Tal situação possibilitou a construção da base militar norte-americana de Guatánamo em Cuba.
Documento, p. 56 1. O Dicionário Houaiss registra: “1. profundo amor à humanidade; 2. desprendimento, generosidade para com outrem; caridade.” 2. Espera-se que o aluno responda que o verdadeiro interesse dos colonizadores era explorar a região, retirando matérias-primas, utilizando mão de obra barata e ampliando mercados consumidores para os produtos industrializados europeus.
4 – As rivalidades entre nações Em outras palavras, p. 57 Atividades, p. 53 1. Um homem branco (provavelmente um europeu), bem vestido, usando chapéu, está lendo, sentado em uma cadeira, enquanto é servido por três pessoas negras (provavelmente africanos). 2. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno reconheça uma situação de dominação de europeus sobre povos africanos.
Atividade, p. 53 1. Espera-se que os alunos reflitam sobre a relação de preponderância econômica, política e
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1. Foi um processo violento que resultou em um morticínio de milhões de pessoas. Regiões inteiras ficaram despovoadas. 2. O país foi dividido em postos chefiados por civis ou militares. 3. Os administradores, por meio da repressão e da cobrança de impostos, eram encarregados de obter o máximo possível de marfim e borracha, matérias-primas ambicionadas pelos europeus. 4. A imagem mostra homens trabalhando na coleta de borracha. Provavelmente eles são parte da população a que se refere o seguinte
trecho do texto: “mulheres, crianças e velhos eram acorrentados e mantidos como reféns, os homens deviam ir para a floresta coletar borracha e marfim. Os que falhavam na entrega de cotas eram mortos ou tinham dedos, mãos, pés ou narizes decepados”.
Documento, p. 58 1. O documento é favorável ao imperialismo, argumentando que “Se foram encontrados territórios mal-administrados por seus proprietários, é direito das sociedades – prejudicadas por essa administração defeituosa – tomar o lugar desses administradores incapazes”. 2. O documento refere-se às populações dominadas como “selvagens”. O autor passa a ideia de que seriam populações inferiores aos europeus, os “civilizados”. 3. O argumento de que, quando um povo não sabe usar suas riquezas, elas devem ser tomadas, para o benefício de todos.
Atividade, p. 59 1. Auxiliar os alunos a perceber que as fronteiras adotadas na partilha da África obedeceram a critérios exclusivamente ligados a interesses geopolíticos.
Teia do saber, p. 62 1. A Doutrina Monroe preconizava “a América para os americanos”, isto é, opunha-se a interferências externas (europeias, principalmente inglesas) na política do continente americano. Por isso, reconhecer a independência do Brasil era garantir tal princípio, opor-se à interferência de Portugal na América do Sul. 2. No quadro do imperialismo norte-americano do século XIX, os Estados Unidos garantiram o controle sobre o Canal do Panamá, que interliga os oceanos Atlântico e Pacífico. Com isso, facilitaram a integração marítima com o restante do continente, favorecendo o acesso de produtos norte-americanos a outros países da América e o de produtos externos no mercado dos EUA. 3. a) O historiador considera que a África era o continente mais fraco (débil) ou aquele no qual os movimentos de resistência foram reprimidos com mais violência. b) Não. O autor diz o contrário: “foi o único continente a ser dividido sem que se respeitasse a unidade linguística e cultural de seus povos”. 4. a) Quadro comparativo abaixo:
Colonialismo dos séculos XV ao XVII Mercantilismo
Colonialismo do século XIX e meados do XX Capitalismo financeiro
Razões da colonização: expansão do capitalismo comercial, com procura de mercados fornecedores de matérias-primas tropicais, de metais preciosos, de mão de obra escrava.
Razões da exploração: expansão do capitalismo financeiro e monopolista, com procura de mercados consumidores para produtos industrializados, de riquezas minerais (carvão, ouro, diamantes), de produtos agrícolas, de áreas para investir capital excedente, de mão de obra farta e barata (trabalho livre).
Países colonialistas: Portugal, Espanha, França, Inglaterra, Holanda.
Países imperialistas: Inglaterra, França, Alemanha, Bélgica, Holanda, Itália, Portugal, Espanha, Estados Unidos, Japão.
Áreas colonizadas: América, África, Ásia.
Áreas colonizadas: América, África, Ásia.
Organização de colônias com implantação do monopólio comercial, regime de plantation e governos locais controlados por leis e decisões da metrópole. Em algumas áreas, a colonização se caracterizou por menor dependência em relação à metrópole europeia.
Controle político sobre áreas dominadas por meio de alianças com governos locais ou de controle administrativo estrangeiro sobre os territórios; assinatura de acordos comerciais que estabelecem vantagens e concessões para países imperialistas; controle sobre a economia local por meio de investimentos e empréstimos.
Ao longo da colonização, ocorreram diversas revoltas das populações nativas dominadas (sobretudo indígenas e africanas) e rebeliões da população colonial contra o monopólio comercial e o controle administrativo metropolitano, culminando com lutas pela independência.
Ao longo da dominação imperialista, ocorreram diversas revoltas das nações dominadas, culminando em violentas lutas de independência.
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b) A principal semelhança está no fato de que ambos os processos envolveram os interesses dos países europeus em ampliar seus lucros por meio da exploração e do domínio de diferentes regiões. As diferenças são: a fase do sistema capitalista em que eles ocorreram (capitalismo mercantilista / capitalismo financeiro); a busca por escravizados no mercantilismo e por mão de obra livre e barata no capitalismo financeiro; o interesse por metais preciosos no mercantilismo e por matérias-primas diversificadas e a baixo custo no capitalismo financeiro. 5. Elaboração pessoal com base nos conhecimentos e na criatividade. Estimular os alunos a perceberem as formas de dominação presentes na globalização, como o controle que grandes empresas transnacionais têm sobre diversos setores da produção em escala mundial; acordos comerciais entre nações desenvolvidas e nações emergentes cujas vantagens são mais acentuadas para as primeiras; o cumprimento de jornadas de trabalho maiores que as definidas por lei por diferentes setores profissionais para garantir o emprego etc.
Sugestões de atividades complementares 1. O imperialismo despertou as mais diversas formas de conflito e resistência dos povos dominados. Em grupos, pesquisem um dos movimentos sociais indicados a seguir: – Revolta dos Boêres ou Guerra do Transvaal: 1899-1902 (África do Sul) – Guerra do Ópio: 1839-1858 (China) – Revolta dos Boxers 1898-1900 (China) – Revolta dos Cipaios: 1857-1858 (Índia) – Guerra entre China e Japão ou sino-japonesa: 1894-1895 – Guerra entre Rússia e Japão ou russo-japonesa: 1904-1905 Pesquisem os motivos da rebelião, as nações envolvidas, as datas em que ocorreu, os principais acontecimentos e o desfecho. Consultem enciclopédias e almanaques atualizados, atlas históricos e geográficos ou mídia eletrônica. Cada grupo irá elaborar um cartaz sobre a rebelião pesquisada, com as principais informações e algumas imagens sobre o assunto.
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Posteriormente, organizem um mural coletivo da classe com os cartazes dos grupos e, sob orientação do professor, você e seus colegas podem ideniificar e comentar as semelhanças e as diferenças entre as revoltas pesquisadas. 2. Propor aos alunos que assistam ao filme Hotel Ruanda (direção de Terry George, 2004), produção realizada por ocasião do 10o aniversário do genocídio ocorrido em Ruanda em função guerra civil entre hutus e tutsis, em 1994, que matou quase um milhão de pessoas em apenas cem dias. O filme narra a história real de um gerente de hotel que se arriscou para salvar as vidas de mais de mil pessoas. Lembrar aos alunos que a ação imperialista na África foi devastadora por diversas razões: representou principalmente uma relação de exploração e dominação, mas também uma interferência oportunista em conflitos sociais seculares. Sua análise impõe, portanto, algumas questões polêmicas, que você pode sugerir para os alunos debaterem a partir do filme. 1. Antes da dominação belga, já havia rivalidades entre hutus e tutsis? 2. É possível responsabilizar unicamente os países imperialistas pela situação ocorrida em Ruanda? Justifique sua resposta a partir de seus conhecimentos e de exemplos do filme. 3. Qual sua impressão sobre a forma como o filme mostra as relações entre tutsis e hutus? 4. O fato de saber que o filme se baseou em fatos reais mudou sua impressão sobre ele? Por quê?
Sugestão de leitura e de atividades complementares A era vitoriana Durante o reinado da rainha Vitória (1837-1901), a Inglaterra conheceu notável desenvolvimento industrial, científico e cultural. Consolidaram-se nesse período suas conquistas imperialistas e a forte presença de capitais ou investimentos ingleses em países livres e pobres. Assim, a nação britânica assumiu posição de destaque no cenário internacional, formando um império onde, dizia-se, “o sol
nunca se põe”, devido ao domínio de vastas extensões territoriais em diversas partes do globo. A era vitoriana, como ficou conhecido o período sob governo da rainha Vitória, foi também marcada por um estilo de vida da sociedade inglesa, caracterizado pela sobriedade, recato e austeridade – aspectos encarnados pela própria rainha-mãe. Para alguns escritores da época e historiadores, no entanto, a rigidez nos costumes e na ética não estava, de fato, presente nas condutas cotidianas, sendo apenas uma fachada que os ingleses queriam mostrar ao mundo como forma de afirmar a superioridade que consideravam ter em relação às demais nações. O êxito da burguesia capitalista britânica contrastava com as condições de vida do proletariado, que se organizava para exigir aumentos salariais e leis trabalhistas mais justas que pudessem garantir-lhes dignas condições de vida. Sobriedade: moderação, ato de evitar excessos. Recato: modéstia, simplicidade, pudor. Austeridade: ato de ser severo, rigoroso. Encarnado: tornar-se o modelo, a imagem, isto é, a encarnação de alguém.
Atividades 1. No contexto indicado, o que significa a Inglaterra ser um império onde “o sol nunca se põe”? Resposta: Dizia-se que “o sol nunca se põe” na Inglaterra em referência ao tamanho de seu império, uma vez que, no contexto do imperialismo, este país dominou ou influenciou diferentes territórios, sobretudo na África e Ásia, regiões onde o sol brilha quando é noite na Europa ocidental. 2. Por que os ingleses queriam mostrar ao mundo uma aparência de rigidez na moral e nos costumes? Resposta: A demonstração de rigidez na moral e nos costumes foi um recurso utilizado pelos ingleses como meio de se apresentarem ao mundo como uma nação superior às demais. 3. Seria vantajoso para a inglaterra associar a imagem do país ao movimento operário que se fortalecia na mesma medida em que a burguesia se consolidava como classe social dominante? Explique sua resposta. Resposta: Não, porque divulgar ao mundo que os proletários ingleses enfrentavam condições de trabalho precárias, contra as quais organizavam-se para exigir mudan-
ças, aumento salarial e a aprovação de leis trabalhistas que lhes assegurasse mais direitos, poderia ferir a imagem da Inglaterra como nação superior às demais. Não interessava aos ingleses divulgar as desigualdades que havia em sua sociedade, mas expressar o progresso e o desenvolvimento alcançados pela Inglaterra.
Sugestão de leitura complementar Mudanças no modo de vida das populações dominadas
A partilha da África e da Ásia acentuou as rivalidades entre as potências econômicas da época, constituindo uma das causas da Primeira Guerra Mundial (1914-1918). Além disso, representou a sangria dos recursos naturais, o esfacelamento dos govemos locais e o massacre cultural dos povos dominados. De acordo com o historiador Nicolau Sevcenko, o imperialismo representou: (...) um avanço acelerado sobre as sociedades tradicionais, de economia agrícola, que se viram dragadas rapidamente pelos ritmos mais dinâmicos da industrialização europeia, norte-americana e, em breve, japonesa. Não bastava, entretanto, às potências incorporar essas novas áreas as suas possessões territoriais. Era necessário transformar o modo de vida das sociedades tradicionais, de modo a instilar-lhes os hábitos e práticas de produção e consumo conformes ao novo padrão da economia de base científico-tecnológica. Foram essas tentativas de mudar as sociedades, suas culturas e costumes seculares que desestabilizaram suas estruturas arcaicas, desencadeando uma série de revoltas, levantes e guerras regionais contra o invasor europeu e seus aliados locais, entre a metade do século XIX e o início do século XX. SEVCENKO, Nicolau (org.). História da vida privada no Brasil. v. 3. São Paulo: Companhia das Letras, 1996. p. 12-13.
Sugestão de leitura e de atividade complementar Os textos a seguir são sínteses de situações e conflitos que envolveram as potências imperialistas entre 1900 e 1903. Alemanha e Grã-Bretanha entram em acordo sobre o futuro da China [20 de outubro de 1900] Grã-Bretanha e Alemanha anunciaram hoje a formação de uma aliança para conservar a integridade territorial da China e manter os portos desse país abertos ao comércio exterior (...).
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A nova aliança anglo-germânica faz eco à política norte-americana de portas abertas (...). Os dois governos concordam com quatro princípios que nortearão a futura política na China: l°-: Os portos deverão permanecer livres e abertos ao comércio de todos os países. 2°-: Os dois governos não deverão explorar a instabilidade resultante da rebelião dos boxers para obter vantagens territoriais na China. 3°-: Se algum outro país fizer isso, Grã-Bretanha e Alemanha conversarão sobre as medidas a serem tomadas para proteger seus interesses na China. 4°-: Os dois govemos comunicarão o acordo a outras potências envolvidas, principalmente Aústria-Hungria, França, Itália, Japão e Estados Unidos, e as convidarão a aceitar seus princípios. (...) Bélgica continua a explorar Congo [17 de julho de 1900] Acordo garante ao rei Leopoldo da Bélgica prioridade na exploração das riquezas do Estado Livre do Congo, onde se estabeleceu como monarca e principal acionista. É provável que continue também a explorar os nativos. A região é rica em diamantes, ouro, cobre e chumbo e o clima favorece o cultivo de café, borracha e algodão.
1. A partir da leitura dos textos anteriores, comente as estratégias utilizadas pelos países imperialistas para consolidar sua dominação sobre as nações da América, Ásia e África. Auxiliar os alunos a perceberem que os os países imperialistas usaram, de diversas formas, o argumento civilizatório para justificar seus interesses econômicos na exploração das riquezas naturais.
5 – A Primeira Guerra Mundial Atividades, p. 64 1. Espera-se que o aluno identifique ao menos Inglaterra, Portugal, França, Itália, Alemanha e Rússia. Chamar a atenção para o Império Austro-Húngaro e para a península Balcânica, subdividida em vários países. 2. A Rússia. 3. É a Inglaterra. Os alunos podem identificar o animal como um cão de guarda, o que significaria a Inglaterra mantendo vigilância sobre o continente.
Tratado põe fim à rebelião boxer [7 de setembro de 1901] Terminou hoje oficialmente na China a rebelião boxer, através de acordo assinado com diversas potências estrangeiras. A rebelião, liderada por uma entidade secreta antiestrangeiros e apoiada por camponeses, fracassou por falta de armas e de treinamento. A China deverá pagar indenização de US$ 739 milhões às potências, além de permitir que mantenham tropas em Pequim e nos portos. Acordos comerciais vantajosos para os países ocidentais deverão ser cumpridos. (...) EUA obtêm direito a canal [18 de novembro de 1903] Os Estados Unidos firmaram hoje acordo com a nova República do Panamá no sentido de abrir caminho à construção de um canal no istmo. O acordo é consequência do recente reconhecimento norte-americano da independência panamenha em relação à Colômbia. Os EUA ganham a concessão territorial de oito quilômetros de cada lado das margens do canal, além do direito de manter um contingente militar na região. A reação internacional ao acordo é favorável. A conclusão do canal aumentará o volume do comércio entre os portos americanos no golfo do México e na costa Atlântica e os da América Latina. (História ilustrada do século 20. São Paulo, Publifolha, 1996. p. 14, 19, 20, 31.)
Istmo: faixa de terra que liga uma península a um continente.
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Documento, p. 67 1. O general alemão alude à invasão como um movimento bem-intencionado; segundo o ponto de vista do professor, foi um ato violento. 2. Segundo o texto do general, os alemães foram atacados pelos civis belgas. Já o professor alega que não houve ataque, pois os civis estavam desarmados. 3. Eles incendiaram a cidade. Essa informação aparece no texto do professor belga: “Durante meu cativeiro, repetiram-me várias vezes que haviam incendiado a cidade para punir os habitantes que atiraram sobre eles”.
Em outras palavras, p. 69 1. Não tomar partido de nenhum dos lados, manter-se fora do conflito. 2. Sim, uma vez que o texto afirma que houve um deslocamento de interesses latino-americanos da Europa para os Estados Unidos e os investimentos desse país aumentaram na América Latina.
3. a) O possível ataque de submarinos alemães ao Brasil. b) Não, ao contrário. Ele satiriza o fato de submarinos alemães possivelmente invadirem o Brasil. c) A brincadeira é afirmar que, para matar a fome, os alemães poderiam invadir o Brasil e se apossar do Pão de Açúcar.
trole demográfico (pensadores do século XIX), a de que serve aos interesses do capitalismo e do imperialismo (socialistas, Karl Marx); ou a de que é uma tentativa do ser humano de fugir do cotidiano (Psicologia). 3. Resposta pessoal. Verificar se os alunos se referem aos conteúdos desenvolvidos.
Teia do saber, p. 75 Documento, p. 71 1. Espera-se que o aluno conclua que, pelo fato de milhares de homens estarem nas frentes de batalha, como soldados, havia falta de mão de obra, e por isso mulheres tiveram de exercer trabalhos que antes cabiam apenas aos homens. 2. Espera-se que o aluno, por sua vivência pessoal, possa responder afirmativamente, mas que se dê conta de que cada vez mais as mulheres ocupam posições antes apenas reservadas aos homens. 3. Resposta pessoal. Orientar a discussão para que o aluno exponha com clareza sua opinião, referindo-se a exemplos. As oportunidades iguais de trabalho variam conforme a região, o país, a cultura. Nas grandes metrópoles mundiais as mulheres têm mais oportunidades, o que já não ocorre com a mesma frequência em áreas rurais ou mais isoladas.
Atividades, p. 73 1. Eram fronteiras artificiais porque não respeitaram as diferenças culturais e étnicas de alguns povos, unindo-os em um mesmo território, pretendendo criar entre eles uma unidade política e uma identidade nacional. 2. A Liga das Nações deveria agir para manter a soberania da Polônia sobre o corredor polonês, uma vez que esse território cortava parte da Alemanha e os alemães reivindicavam o controle sobre essa região.
Em outras palavras, p. 74 1. A preocupação dos cientistas de entender por que ocorrem as guerras. 2. O aluno pode citar uma das teorias referidas pelo autor: a de que a guerra serve para con-
1. Após a unificação política em 1870, a Alemanha se lançara como importante nação industrializada. Governada de forma autoritária pelo kaiser (imperador) Guilherme II, aliou-se ao império Austro-Húngaro. Interessada no acesso aos mercados asiáticos, acertou com o Império Otomano a construção da estrada de ferro Berlim-Bagdá. Rússia e Inglaterra sentiram-se ameaçadas pela futura concorrência alemã na Ásia. A França também se sentia ameaçada: na guerra franco-prussiana (1870), os franceses foram derrotados e cederam aos alemães as regiões de Alsácia e Lorena – ricas em jazidas minerais. Pretendendo ampliar sua influência no continente africano, a Alemanha passou a disputar com a França o controle do Marrocos. A unificação política e o desenvolvimento industrial despertaram o nacionalismo alemão, criando a oportunidade de unir todos os povos germânicos sob a liderança alemã (pangermanismo). 2. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno defina e explique o surgimento do pangermanismo (Alemanha) e o pan-eslavismo (Império Austro-Húngaro x Rússia x Sérvia) como manifestações nacionalistas que passaram a ganhar espaço na Europa do início do século XX. 3. A expressão “Paz Armada” representa claramente a situação de rivalidade e de conflito em que se encontravam os países europeus entre o final do século XIX e o início do século XX; significa também a época em que se formaram os dois blocos político-militares (Tríplice Entente e Tríplice Aliança), que se enfrentariam na Primeira Guerra Mundial. 4. No contexto de disputas imperialistas e nacionalistas, formaram-se duas alianças político-militares: a Tríplice Aliança e a Trípli-
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ce Entente. A Tríplice Aliança formou-se em 1882, reunindo Alemanha, Império Austro-Húngaro e Itália; os interesses consistiam em proteger seus territórios e prestar auxílio militar em caso de necessidade. Entretanto, os governos austro-húngaro e italiano romperam o pacto em 1915 porque disputavam territórios fronteiriços (Trieste, Ístria e Trentino). A Tríplice Entente (Inglaterra, França e Rússia) formou-se em 1907, com o objetivo de neutralizar a crescente influência dos rivais. O assassinato de Francisco Ferdinando foi um pretexto para o início da guerra. Os países europeus estavam em tal situação de desentendimento que esperavam a guerra a qualquer momento e por qualquer motivo. Até 1917, a Tríplice Aliança estava em situação de vantagem na guerra. A saída da Rússia enfraqueceu ainda mais a Tríplice Entente e motivou a entrada dos Estados Unidos, o que daria novos rumos aos acontecimentos. Os Estados Unidos estavam ameaçados pelos avanços alemães, sobretudo por mar; além disso, temiam a hegemonia alemã na Europa, o que romperia o equilíbrio de forças no continente. A entrada dos EUA na guerra, em 1917, representou significativo reforço militar aos aliados, sobretudo pelo fornecimento de material bélico. A expressão “paz sem vencedores” resume o plano do presidente dos Estados Unidos, que procurou determinar as condições para o fim da Primeira Guerra de forma a evitar retaliações, atitudes de revanche e novos conflitos mundiais. Esses princípios ficaram ausentes na elaboração do Tratado de Versalhes. Prevaleceu a “paz com vencedores”, expressão que resume o espírito de rivalidade, conflito e revanche que norteou o texto final do Tratado de Versalhes, sobretudo nas punições contra a Alemanha. Os 14 pontos de Wilson pregavam, basicamente, uma “paz sem vencedores”, isto é, nenhum país seria considerado derrotado, e, portanto, não haveria punições. Pelo Tratado de Versalhes, a Alemanha foi considerada a grande derrotada e teve de reduzir armamentos, entregar territórios e pagar pesada indenização.
10. As determinações do Tratado de Versalhes, assinado em 1919, ficaram concentradas praticamente em punições à Alemanha, que foi obrigada a pagar mais de 30 bilhões de dólares como indenização de guerra; a devolver as regiões da Alsácia e Lorena à França; a reconhecer a independência da Polônia; a permitir a exploração de carvão no território do Sarre por quinze anos; a se desmilitarizar (destruir submarinos, navios e aviões de guerra e limitar seu exército a 100 mil homens); a entregar suas colônias aos países da Tríplice Entente e à administração da Liga das Nações. 11. A geopolítica europeia do pós-guerra foi artificial. Não foram respeitadas as características étnicas e culturais dos povos unificados politicamente, o que provocou novas tensões (sobretudo na região dos Bálcãs), culminando na Segunda Guerra Mundial (1939-1945).
Encerrando a unidade, p. 75 1. O aluno pode se referir à formação de novos países na Europa (Alemanha e Itália) e de novas colônias, dominadas por europeus, no continente africano. 2. O aluno pode se referir a vários aspectos: a poderosa indústria de armas cresce e aumenta os lucros capitalistas; o domínio de colônias por meio de guerras garante mercados consumidores e produtores de matérias-primas; as guerras de unificação levam a burguesia financeira ao poder etc. 3. O aluno deve demonstrar que compreendeu que a disputa por territórios, mercados, matérias-primas e hegemonia política levaram à formação de alianças político-militares que envolveram praticamente todos os países europeus e asiáticos. O imperialismo conduziu, assim, a um inevitável confronto armado entre as principais nações e suas áreas de domínio, o que resultou na Primeira Guerra Mundial.
Conhecimento interligado, p. 76-77 1. a) Imagem 1. b) Imagem 4. c) Imagem 2. d) Imagem 3.
2. a) Os alunos devem dar detalhes sobre o que a imagem mostra. Por exemplo, na imagem 1, um homem, uniformizado, de botas, pisa sobre o mapa do continente africano. Um dos pés está no norte; o outro, no sul. Sua expressão é de vitória, soberba, prepotência. b) Os alunos devem identificar a crítica contida na imagem. Por exemplo, na imagem 4, a representação dos Estados Unidos (Tio Sam) é feita com um homem de estatura agigantada, apontando um dedo para o outro homem, da América Central, que é pequeno. A crítica é ao poder imperialista norte-americano. 3. Elaboração pessoal. Orientar a escolha do tema, que pode ser, por exemplo, a dominação do Congo pela Bélgica, a partilha da Ásia, a Guerra do Ópio etc. Se for oportuno, trabalhar em conjunto com o professor de Arte.
Sugestão de leitura complementar Memórias de guerra Socializar com a turma os fragmentos a seguir, extraídos do livro Vozes roubadas, que reúne registros de crianças e adolescentes que viveram guerras e conflitos envolvendo suas cidades ou países. Esses registros foram inicialmente feitos em diários pessoais e, após serem encontrados, foram reunidos e organizados por Zlata Filipovic e Melanie Challenger para compor o livro. Os trechos a seguir compreende depoimento de Zlata Filipovic (sobrevivente e testemunha dos horrores da guerra da Bósnia, ocorrida na década de 1990), em que anuncia seu objetivo ao organizar o livro. A leitura prepara os alunos para o tipo de relato que terão oportunidade de conhecer: Espero que os diários aqui incluídos possam oferecer uma visão do que significa um jovem crescendo em meio à guerra. Vemos a guerra como um conceito enorme e alienígena, quase impossível de ser plenamente entendido. Ao conhecer as pessoas que a vivenciaram, cresceram em meio a ela e compartilharam conosco seus fragmentos diários, podemos dividir o conceito da guerra em pedaços menores e começar a entender o que ela significa. Para mim, viver na guerra significava a falta de água, por exemplo. Significava não poder sair nas ruas. Significava não ter tecidos de algodão. Significava que todos conheciam pelo menos uma pessoa próxima que havia sido morta. Significava inventar novas maneiras de cozinhar, significava inventar novas receitas. Significava que as pessoas continuavam fazen-
do bebês. Significava que as pessoas ainda morriam de causas naturais. Significava que as pessoas continuavam se casando. Significava manter a esperança, plane jar o futuro. Também significava a presença da morte a cada momento. Significava tantos detalhes da vida – e se começarmos a selecionar esses momentos, teremos um quadro maior e mais coerente de como é a vida dentro do conflito. Também aprendemos o peso das coisas simples da vida e o efeito de sua ausência. CHALENGER, Melanie e FILIPOVIC, Zlata (orgs.). Vozes roubadas: diários de guerra. São Paulo: Companhia das Letras, 2008.
A seguir, alguns fragmentos do diário escrito pela jovem Piete Kuhr entre 1914 e 1919, período em que ela teve os rumos de sua vida alterados pela eclosão da Primeira Guerra Mundial. 1914 Meu nome é Piete. Não direi meu verdadeiro nome, pois é muito estúpido. Vou dizê-lo, sim; é Elfriede, Frieda (Frieda é o limite do ridículo!). Meu irmão se chama Willi-Gunther, ele tem quinze anos. Eu tenho doze. Moramos com minha avó em Schneidemühl, na província de Posen. Minha mãe tem uma escola de música em Berlim, a “Principal Escola de Música e Dramaturgia”. Ela nos visita com frequência. Estes são os melhores momentos. Hoje é dia 1º- de agosto de 1914. Faz muito calor. (...) A partir de hoje a Alemanha está em guerra. Minha mãe me aconselhou a escrever um diário sobre a guerra; ela acha que ele poderá me interessar quando eu for mais velha. É verdade. Quando eu tiver cinquenta ou sessenta anos, aquilo que tiver escrito quando criança deverá parecer estranho. Mas será verdadeiro, pois não se deve contar mentiras num diário. Foram os sérvios que começaram. No dia 28 de junho, eles receberam o príncipe herdeiro Francisco Ferdinando e sua esposa, Sophie. O casal real estava passeando de carro pela cidade de Sarajevo, e enquanto o carro passava, com eles acenando, houve uma emboscada e tiros foram disparados. Ninguém sabe quem foi o autor. O jornal diz que toda a Áustria-Hungria está num alvoroço indescritível. Em Viena, um ultimato foi redigido e enviado à Sérvia, mas os sérvios o rejeitaram. Todos dizem que os sérvios desejam a guerra para poderem manter seu estado de independência e que a Rússia irá apoiá-los. (...) Áustria-Hungria, Alemanha, Sérvia, Rússia e França mobilizaram seus exércitos. Não fazemos ideia de como será a guerra. Há bandeiras em todas as casas da cidade, como se estivéssemos na época de algum festival. São todas pretas, brancas e vermelhas. (...) 20 de agosto de 1914
(...) Ontem o jornal dizia que o imperador visitou o front ocidental. Alguém havia escrito um poema, cujo último verso era algo assim:
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Dirija-se com alegria, ó imperador, Ao campo de batalha; Selarás o destino de todo o mundo. Erguendo-se sobre seus exércitos de bronze Sobem aos céus as nuvens douradas da glória.
Como pode o imperador dirigir-se “com alegria” ao campo de batalha? Se ele for até o campo de batalha e ouvir um homem moribundo aos seus pés chamando “Mamãe!” – como será isso? Willi riu-se quando eu disse isso a ele. “Acha mesmo que o imperador vai ao campo de batalha para um passeio?”, perguntou ele. “É o que diz aqui, oras!”, disse eu, apontando com o dedo para o jornal. (...) 11 de março de 1915
Outra arrecadação foi anunciada na escola. Desta vez estão pedindo novamente por cobre, além de latão, chumbo, zinco, bronze e ferro velho. A partir desses materiais serão feitos canos de armas, canhões, cartuchos de munição, e assim por diante. A competição entre as classes está acirrada. Nossa classe, a quarta, reuniu até agora a maior quantidade. Eu virei a casa de cabeça para baixo, procurei de cima abaixo. (...) Levei colheres antigas, facas, garfos, potes, chaleiras, uma bandeja, uma tigela de cobre, dois abajures de bronze, antigas fivelas de cinto e nem sei mais o quê. Vovó bateu palmas e resmungou: ”A menina vai me levar à falência! Entregue antes os seus soldados de chumbo do que os meus últimos pertences!” (...) 24 de dezembro de 1915
Noite de Natal! Amarrei uma fita azul-celeste ao redor do pescoço da minha gata, Minka. Mamãe veio de Berlim para o festival, como costuma fazer todo ano. Willi e eu estamos muito contentes e mal a perdemos de vista. (...) É noite. Escrevo na cama à luz de uma lanterna de bolso; Minka está toda enrolada como uma bola, ronronando. Toda a casa já foi dormir. Ó, nossa Noite Feliz! (...) 25 de abril de 1916
Hoje é meu aniversário; catorze anos! Nunca consigo decidir afinal o que é certo e o que é errado nesta guerra. Comemoro nossas vitórias e fico desconsolada por causa dos mortos e feridos. Ontem escutei que, escondido no meio da floresta, há um hospital militar onde moram os soldados que tiveram o rosto destruído. Devem parecer tão assustadores que as pessoas comuns não podem olhar para eles. Coisas como essa me levam ao desespero. (...)
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1º- de setembro de 1916
Já chega deste diário de guerra! Não posso mais suportar. A guerra não tem fim. Não posso continuar escrevendo até o cabelo ficar grisalho. (...) (...) 20 de novembro de 1916
Mamãe e vovó têm trocado muita correspondência, porque temem que Willi seja convocado no ano que vem. Alguns meninos da classe dele já se alistaram. (...) 23 de dezembro de 1916
Compramos um pequeno pinheiro e o decoramos com nossos antigos enfeites de Natal. No topo colocamos nossa única vela. O terceiro Natal da guerra. O almirantado alemão quer estender a assim chamada “guerra total de submarinos por todo o mundo”, como se fosse uma cerca gigante contra os ataques dos Aliados. Não se fala mais em paz. (...) 25 de dezembro de 1916
Mamãe acha que fiquei magra como um sarrafo. Mas quem não emagreceu nesta guerra? As pernas de Gil parecem as de uma cegonha. Fazemos fila para receber um pedaço de pão. (...) 16 de março de 1917
A Rússia não tem mais uma família real. No dia 2 de março o czar Nicolau “entregou o trono”, como diz no jornal. Um governo provisório, como dizem, foi formado. Ainda nem tenho 15 anos. Como posso saber se a família real deveria ser fuzilada ou não? De acordo com Jesus, decididamente não se deve fuzilá-los. “Não matarás!” Decididamente! (...) 19 de março de 1917
Temos apenas algumas batatas na despensa agora. Quando estas acabarem, o que será de nós? CHALENGER, Melanie e FILIPOVIC, Zlata, (orgs.). Vozes roubadas: diários de guerra. São Paulo: Companhia das Letras, 2008.
Roteiro de leitura Para que a leitura e a discussão do texto se jam mais produtivas, responda às questões a seguir em seu caderno: 1. Quem é a autora do diário? Resposta: A jovem alemã Piete Kuhr entre 1914 e 1919.
2. Qual tipo/gênero desse texto: literário/ ficcional, jornalístico, documento oficial ou relato pessoal? Com base em qual informação você respondeu a esta questão? Resposta: Relato pessoal. Trata-se de um diário. 3. Sobre a autora do diário e as informações obtidas por meio de sua leitura, responda: a) Qual a nacionalidade da autora do diário? Resposta: Alemã. b) Qual era sua idade quando começou a escrever o diário? Resposta: 12 anos. 4. Antes de ler o texto, quais eram seus conhecimentos sobre a Primeira Guerra Mundial? (Faça uma lista desses conhecimentos com base nas aulas e em seus estudos sobre o assunto.) Resposta pessoal. 5. Quais os novos conhecimentos sobre a Primeira Guerra e o que a leitura desse texto proporcionou a você? Resposta pessoal. 6. Uma das organizadoras do livro Vozes roubadas, Zlata Filipovic, escreve na introdução do mesmo: “Espero que os diários aqui incluídos possam oferecer uma visão do que significa um jovem crescendo em meio à guerra”. A leitura do texto mudou sua visão sobre a guerra? Por quê? Resposta pessoal. Programar um tempo da aula para que as duplas socializem suas reflexões com o restante da turma, de forma a trocar ideias e impressões sobre o impacto da guerra no cotidiano da jovem Piete.
UNIDADE 3 CAPITALISMO EM XEQUE Trocando ideias, p. 79 1. Orientar a observação das imagens, que devem ser brevemente descritas pelos alunos: nos dois cartazes há a representação de uma figura humana: no primeiro há um trabalhador estilizado; no segundo, o que poderia ser um soldado, pelas vestimentas. Chamar
a atenção para o estilo do desenho, principalmente da primeira imagem. Os alunos provavelmente associarão a cor vermelha ao “comunismo” e à revolução. Relembrar os conteúdos já vistos, principalmente sobre a situação da classe operária no século XIX, com o avanço do capitalismo financeiro e do imperialismo. Sugerir que os alunos anotem as hipóteses elaboradas, para conferência ao final do estudo da unidade. 2. Não, pois prevaleceram os interesses de obtenção de lucros por meio da exploração do proletariado. 3. No início do século XX o capitalismo foi colocado em xeque com a implantação do socialismo na Rússia, sistema econômico cujos princípios são opostos aos do capitalismo.
6 – Socialismo: a voz dos operários Atividades, p. 82 1. Espera-se que os alunos elaborem a resposta de acordo com as fotografias, deve descrevendo os elementos mostrados: ruas, veículos, pessoas, prédios. 2. A presença de veículos, muitas pessoas nas ruas, postes de iluminação.
Saiba mais, p. 84 1. De acordo com o texto, as diferentes versões sobre a origem do Dia Internacional da Mulher estão relacionadas aos protestos de operárias dos séculos XIX e XX por melhores condições de trabalho. Em 1910, mulheres socialistas reuniram-se na Dinamarca, onde foi proposto que a data de 8 de março fosse marcada para homenagear as mulheres de todo mundo e as greves de mulheres americanas que ocorreram anos antes. 2. Resposta pessoal. Aproveitar a oportunidade para estimular os alunos a refletir sobre a real igualdade de condições de trabalho entre homens e mulheres atualmente: acesso aos cargos de comando; valor médio desigual dos salários de homens e mulheres que desempenham funções equivalentes; comparação entre porcentagem de mulheres e de homens no mercado de trabalho.
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Em outras palavras, p. 87 1. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno demonstre ter assimilado as principais noções relacionadas ao socialismo, tais como: sistema político e econômico em que os interesses coletivos se sobrepõem aos individuais; busca do fim das desigualdades sociais; o Estado controlando os meios de produção e organizando a produção do país.
Documento, p. 88 1. Não. Para os autores, a história das sociedades foi marcada pela luta de classes. Eles citam antagonismos de grupos sociais em diferentes momentos históricos: homens livres e escravizados (nas sociedades escravistas); patrícios e plebeus (na Roma Antiga); nobres e servos (na sociedade feudal); mestre de corporação e companheiros (nas corporações de ofício medievais). 2. Essa passagem do texto expressa a ideia defendida pelo socialismo científico (criado por Marx e Engels) de que o fim do sistema capitalista e a implantação do sistema socialista era possível a partir de uma revolução dos proletários. Por meio dela, os proletários derrubariam o governo liberal, retirando da burguesia a propriedade dos meios de produção e acabando com as desigualdades sociais.
Atividades, p. 89 1. Espera-se que o aluno responda que teria identificado uma fábrica a partir da observação da fotografia.Há máquinas colocadas em linha e mulheres sentadas uma ao lado outra, obviamente trabalhando nas instalações. 2. A mão de obra dessa fábrica é feminina, o que provavelmente indica que eram preferidas, por receberem salários menores. 3. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos observem a má postura tanto da mulher em pé quanto das que estão sentadas, o que certamente causaria problemas de saúde em um trabalho de mais de 10 ou 12 horas diárias. Aproveitar para conversar com a turma sobre importantes iniciativas atuais de atividades conduzidas por fisioterapeutas em empresas, para a saúde dos funcionários. Estender o tema para hábitos saudáveis, in-
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clusive em sala de aula, tais como sentar-se corretamente, realizar alongamentos etc.
Teia do saber, p. 90 1. A acentuada industrialização do século XIX transformou a vida nas principais cidades europeias. Cresceu a urbanização, aumentou a população urbana, foram criados novos bairros e serviços públicos, como iluminação das ruas e transporte coletivo. Os bairros operários eram pobres, com casas humildes e saneamento básico insuficiente. 2. Os proletários se organizaram em associações denominadas trade unions, que deram origem aos sindicatos. As trade unions organizavam passeatas e greves, pressionando os capitalistas e/ou o governo a conceder-lhes aumento salarial e diminuição da jornada de trabalho, dentre outras reivindicações. 3. As teorias socialistas foram elaboradas ao longo do século XIX, no contexto da Segunda Revolução Industrial. Sua origem está relacionada às profundas desigualdades sociais entre os burgueses e os proletários nos países industrializados. Enquanto o desenvolvimento industrial crescia e enriquecia a burguesia, os proletários viviam na pobreza. Suas condições de trabalho eram precárias, os salários eram baixos e as jornadas de trabalho eram extensas. 4. Para Engels, os capitalistas são os proprietários dos meios de produção, enquanto os proletários, por não deterem meios de produção, vendem sua força de trabalho aos capitalistas. 5. Todas essas teorias defendiam melhores condições de vida e de trabalho dos proletários e criticavam a situação de acentuada desigualdade social entre proletários e capitalistas, que acompanhava o desenvolvimento industrial da época. 6. Socialismo científico: propõe revolução liderada pelos proletários, na qual o governo liberal seria derrubado e um novo governo, controlado pelos proletários, se formaria. O Estado passaria a ser proprietário dos meios de produção, extinguindo-se a propriedade privada e a exploração do trabalho. Socialismo utópico: os capitalistas percebe-
riam as desigualdades do sistema capitalista e, sensibilizados, promoveriam reformas no sistema produtivo a fim de criar uma organização social mais justa. Socialismo cristão: pregava a aplicação dos valores cristãos nas relações entre patrões e empregados; criticava qualquer forma de violência e defendia a interferência do Estado nas questões sociais, como meio para atingir a justiça social. 7. Respostas pessoais. Aproveitar a oportunidade para estimular os alunos a refletir sobre a valorização dos trabalhadores e seu papel na produção das riquezas. Propor que cada grupo pesquise quatro direitos trabalhistas e discuta sua importância na construção de uma sociedade mais justa e democrática. 8. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos demonstrem ter inferido ou pesquisado que: os meios de produção correspondem aos meios materiais para realizar qualquer tipo de trabalho – a matéria-prima e os instrumentos e equipamentos usados na produção; a força de trabalho corresponde à capacidade física e intelectual que uma pessoa possui para trabalhar. Auxiliar as duplas na compreensão dos conceitos, instigando-as a refletir sobre o que é necessário para a realização da produção de alguma mercadoria (matérias-primas, ferramentas, instalações de trabalho, pessoas que realizem o trabalho etc.). •
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7 – Revolução socialista na Rússia Documento, p. 94 1. A miséria na qual viviam, a sobrecarga de trabalho à qual eram submetidos, o tratamento desumano ao qual eram expostos em seus ambientes de trabalho, a falta de direitos. 2. “E então abandonamos o trabalho e declaramos aos nossos patrões que não começaremos a trabalhar antes que tenham satisfeito os nossos pedidos.” 3. Reivindicações relacionadas a direitos de cidadania: respeito às liberdades individuais; à liberdade de expressão; à liberdade reli-
giosa; direito à educação pública; igualdade perante a lei. Reivindicações relacionadas aos direitos trabalhistas: proteção do trabalho pela lei; jornada de 8 horas; regulamentação dos trabalhos suplementares; liberdade na luta do trabalho contra o capital; participação dos representantes da classe operária na elaboração do projeto de lei sobre o seguro governamental dos operários; salário normal. 4. Eles a entregaram ao czar com a expectativa de que o governo os ajudasse, dando-lhes proteção contra o regime de trabalho opressor e fazendo justiça a partir da criação de leis que garantissem os direitos dos proletários. 5. Resposta pessoal. Socializar as opiniões dos alunos a fim de que percebam as visões da turma sobre o papel do Estado frente às questões sociais e suas expectativas em relação ao tema. Aproveitar a oportunidade para conversar sobre os princípios da democracia moderna e o papel do Estado para assegurá-los.
Experimente fazer, p. 99 Conversar com os alunos sobre a importância da crítica política feita por George Orwell, socialista convicto que, no entanto, decepcionara-se com os rumos que o socialismo russo assumira durante o governo de Stalin.
Teia do saber, p. 100 1. Alexandre III fez um governo impopular na medida em que anulou algumas reformas sociais feitas por seu antecessor, implantou a censura e a repressão política. Nicolau II manteve as restrições feitas por Alexandre III, reagiu com violência às manifestações contra seu governo, não realizou todas as reformas anunciadas no Manifesto de Outubro e controlou o parlamento (Duma). 2. O grupo bolchevique. 3. Os sovietes foram assembleias formadas por soldados, marinheiros e trabalhadores, que organizavam protestos contra o governo do czar Nicolau II. Exerceram destacado papel na divulgação do socialismo, principalmente entre o proletariado russo. Eles apoiaram os bolcheviques na derrubada do governo de Lvov.
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4. Após a violenta repressão das tropas czaristas sobre os proletários, no episódio que ficou conhecido por Domingo Sangrento, cresceu o descontentamento popular em relação ao governo. Pressionado, Nicolau II anunciou várias reformas políticas, entre as quais a criação de um parlamento no país, a Duma. 5. Enfrentou a crise de abastecimento, revoltas de camponeses e de operários que não aceitavam a igualdade salarial, a mobilização dos contrarrevolucionários contra o governo e o apoio que tiveram de nações capitalistas. 6. A NEP foi adotada por Lênin a fim de recuperar a economia do país por meio da adoção de algumas práticas capitalistas, como permissão para atuação de pequenas fábricas privadas, liberdade comercial no mercado interno, permissão para empresas estrangeiras atuarem no país. 7. a) Porque elas não aceitavam apenas uma mudança política, como desejavam as classes dominantes. Queriam uma verdadeira democracia operária e camponesa. b) Resposta pessoal. Os alunos devem citar a proposta socialista que orientava os bolcheviques, segundo a qual seria implantado na Rússia um Estado gerido por representantes da classe operária e dos camponeses e em que os bens fossem socializados, eliminando-se a propriedade privada.
8– O período entreguerras Em outras palavras, p. 102 1. O autor assinala que, com o fim da Primeira Guerra Mundial, uma onda de revoluções na Europa derrubou os regimes autoritários que ainda persistiam, com características do Absolutismo real, e foram estabelecidos regimes democráticos.
Atividade, p. 105 1. a) O autor chama de “sinistra contabilidade” o grande número de vítimas do conflito: 9 milhões de mortos e 40 milhões de inválidos. b) Na foto da Itália, é Benito Mussolini. Na foto da Alemanha é Adolf Hitler. Ambos estão centralizados nas imagens, em posição isolada, como se passassem em
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revista ou fossem saudados pelos militares. Eles governavam seus respectivos países nessa época. c) Espera-se que os alunos respondam que não são parecidas, pois as manifestações de trabalhadores têm características de agrupamentos que fazem reivindicações ou confrontam a polícia, enquanto estas nitidamente mostram eventos organizados para demonstrar apoio ao governo. Pelas roupas, pode-se concluir que as pessoas que desfilam são militares.
Atividades, p. 111 1. Em um ambiente da natureza, possivelmente um trecho de mata, há um cartaz representando o rosto de Mussolini, de capacete militar, de perfil, ladeado por dois fascio. Diante do cartaz observam-se três homens, de costas, vestidos com túnicas, que parecem ser a roupa típica do local. Os homens estão com um dos braços levantados para o cartaz. 2. Pela legenda, os alunos podem responder que foi tirada na Etiópia. 3. Resposta pessoal. Oriente a conversa, para que os alunos concluam que há muitas hipóteses a partir da observação dessa foto. As pessoas poderiam apoiar Mussolini, como também poderiam ser obrigadas a seguir as normas do novo governo fascista, altamente repressor, para não serem perseguidas. Outro dado relevante é que a Etiópia fora dominada pelos ingleses, e a chegada dos italianos talvez tenha sido vista como uma libertação. (O objetivo dessa atividade é levar os alunos a entender que a busca de informações nos documentos históricos tem de se apoiar em uma análise ampla do contexto em que eles foram produzidos.)
Documento, p. 112 1. Resposta pessoal. Aproveitar a oportunidade para comentar com a turma que, a princípio, a obra foi rejeitada pelo público, pois não correspondia aos padrões estéticos da arte da época. Picasso foi um dos representantes do cubismo, estilo que caracteriza Guernica. O uso de formas geométricas e de cores som-
brias na obra eram elementos novos, estranhos à produção artística valorizada na época. Somente mais tarde, Guernica passou a ser considerada um manifesto contra a guerra e expressão da genialidade e sensibilidade de Picasso, que em sua vida pessoal foi duro crítico do regime franquista.
2. A intenção do artista ao usar apenas essas cores foi, provavelmente, representar na obra o cenário de destruição, sofrimento e dor que envolveu o ataque à sua terra natal. A ausência de cores vibrantes pode significar o luto, a tristeza de Picasso com o episódio que envolveu Guernica.
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Teia do saber, p. 115 1. Os EUA foram o principal fornecedor de material bélico e gêneros de primeira necessidade para os países da Tríplice Entente durante a Primeira Guerra. Assim, tornaram-se o principal credor dos países europeus. Na década de 1920, o crescimento da economia norte-americana foi elevado, estimulado pela produção industrial e pela fase de reconstrução na qual os países europeus se encontravam. As exportações cresceram, ampliando os lucros e os investimentos. 2. Resposta pessoal. Sugestão de resumo a partir do texto explicativo: Por volta de meados da década de 1920, os mercados consumidores externos se retraíram como resultado da retomada da produção agrícola e industrial europeia. No entanto, os empreendimentos norte-americanos continuaram acelerados e provocaram a crise de superprodução em diversos setores da economia. Para agravar a situação, houve também queda do consumo interno, pois os salários não acompanhavam a alta nos preços das mercadorias. Esse cenário provocou falências, desemprego e mais queda no consumo. Em paralelo, muitas ações foram vendidas na Bolsa de Valores de Nova York, fazendo os preços das ações despencarem, provocando prejuízos, falências e mais desemprego.
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Portanto, o crescimento acelerado e desordenado da economia dos EUA no pós-guerra acabou se convertendo na primeira grande crise do sistema capitalista. A crise de 1929 atingiu também os países europeus, gerando desemprego e dificuldades para a classe trabalhadora. Por isso, ocorreram muitos protestos e diversos movimentos de reivindicação. Tais manifestações eram reprimidas com violência pelas forças policiais de diversos governos. Visando retomar o crescimento econômico, o presidente dos EUA, Franklin Roosevelt, implantou um conjunto de medidas intervencionistas, dentre as quais se destacam: investimentos públicos voltados à infraestrutura (construção de obras públicas); emissão de moeda; concessão de créditos a juros baixos. Com isso, promoveu a geração de empregos, o aumento da renda e aqueceu o consumo. As dificuldades econômicas enfrentadas pelos países europeus no pós-guerra e em consequência da crise de 1929 ocasionaram o surgimento de movimentos sociais de tendência revolucionária e outros de tendência conservadora. Alguns setores sociais passaram a defender a presença de governos fortes, autoritários e intervencionistas para superar a crise. O receio do crescimento da adesão às ideias socialistas por alguns grupos sociais fez crescer o apoio aos regimes totalitários, que criticavam o comunismo e o socialismo. Nesse contexto, surgiram e se fortaleceram o nazismo e o fascismo. a) Ambos constituem regimes políticos totalitários, ditatoriais, surgidos no contexto europeu do entreguerras. b) Militarismo, anticomunismo, nacionalismo exacerbado, culto às personalidades oficiais. c) O nazismo teve forte caráter antissemita, perseguindo e matando pessoas de outras origens étnicas e culturais. O fascismo italiano, embora também antissemita, não chegou a estabelecer campos de concentração. Respostas pessoais. Aproveitar a oportunidade para discutir com a turma os impactos
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da crise de 1929 sobre a economia cafeeira do Brasil; o crescimento das mobilizações urbanas contra o controle da República pelas oligarquias, sobretudo a cafeeira; e o contexto da ascensão de Vargas ao poder.
Encerrando a unidade, p. 115 1. Porque os trabalhadores, levados a situações de extrema penúria pela crise de 1929, cada vez mais se organizaram em torno de novas ideias políticas que propunham o socialismo. Várias revoluções ocorreram na Europa, mas apenas a russa foi vitoriosa. 2. Porque, para sua superação, houve necessidade de intervenção do Estado na economia, como ocorreu nos Estados Unidos e nos governos totalitários da Europa, o que deixou evidente a fragilidade do liberalismo (que tem como um dos princípios a não intervenção estatal na economia). 3. A grande depressão mundial levou parcelas da população a apoiar novas propostas políticas que acenavam com tempos de prosperidade e crescimento econômico. A consequente vitória do nazifascismo em muitos países europeus na década de 1930 derrotou as democracias e anulou direitos dos cidadãos.
Em ação, p. 116-117 1. a) Trata-se do movimento Ocupem Wall Street, no qual jovens, trabalhadores e desempregados ocuparam locais públicos em protesto contra os abusos do capitalismo. b) Uma rápida pesquisa na internet, buscando por “Ocupem Wall Street”, pode fornecer aos alunos uma listagem de locais onde o movimento ocorreu. c) Os alunos devem se referir aos movimentos estudados na Unidade – de reivindicação trabalhista (greves, manifestações públicas, petições) e revolucionários (como a revolução socialista na Rússia de 1917) –, identificando a mobilização do século XXI como diferente, pois o protesto usa como estratégia a visibilidade, o “acampar” no local público para incomodar pela simples presença. d) A internet. As mobilizações são divulgadas pelas redes sociais. 2. Produção pessoal.
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UNIDADE 4 A GUERRA DIVIDE O MUNDO EM DOIS BLOCOS Trocando ideias, p. 119 1 a 4. Respostas pessoais. É importante nesta Unidade auxiliar os alunos a compreender o processo da Segunda Guerra Mundial como uma continuidade das questões mal resolvidas no Tratado de Versalhes. Relembrar com ao alunos os principais aspectos desse conteúdo, vistos anteriormente. Além disso, conversar sobre a divisão do mundo em dois blocos após a Segunda Guerra Mundial, que resultou no surgimento de conflitos ideológicos e militares que se ampliaram por todos os continentes.
9 – A Segunda Guerra Mundial Documento, p. 124 1. Para Stalin, os nazistas pretendiam se apossar das riquezas produzidas pelo povo e restaurar o capitalismo e o poder dos czares. 2. O povo deveria destruir e queimar tudo que puder antes da chegada dos nazistas e lutar contra eles por meio de guerrilhas. 3. A frase “Pretende tomar nossas terras regadas com o suor de nossos rostos”.
Em outras palavras, p. 132 1. As notícias do afundamento de cinco navios mercantes brasileiros, o que levou à forte pressão para o governo declarar guerra ao Eixo. 2. Os comandantes expunham a contradição de lutar pela democracia, contra o nazifascismo, mas serem representantes de um governo que tinha tendências nazistas.
Teia do saber, p. 133 1. As diferenças entre os regimes nazista e socialista foram momentaneamente esquecidas porque à Alemanha não interessava manter um conflito com a URSS, já que os alemães estavam ganhando posições na Europa (anexação da Áustria e dos Sudetos,
seguida pela da anexação da Polônia). O governo soviético, por sua vez, temia o avanço nazista sobre seu território. Ao assinar o pacto de não agressão com Hitler, Stalin pretendia ganhar tempo para se militarizar. 2. Orientar a pesquisa, que pode ser feita em livros, internet ou mesmo no volume de História anterior, no conteúdo referente à campanha de Napoleão na Rússia. 3. Os alunos devem se referir às determinações do Tratado de Versalhes, contra a Alemanha, e aos problemas econômicos do entreguerras. 4. O governo norte-americano (à época chefiado pelo presidente Truman, que sucedeu Roosevelt) justificou o lançamento das bombas atômicas sobre Hiroshima e Nagasaki como necessário para obter a rendição japonesa. No entanto, em agosto de 1945, quando as bombas foram lançadas, as tropas japonesas já estavam praticamente derrotadas e a rendição era uma questão de tempo (pouco tempo, segundo especialistas no tema). Dessa forma, o genocídio contra os moradores das cidades atingidas pelas bombas foi praticado como demonstração do poderio norte-americano. Acredita-se que o objetivo principal do ataque foi reafirmar a superioridade militar dos Estados Unidos ao mesmo tempo em que se consolidava sua posição de liderança sobre os países capitalistas. 5. Diferentes conferências realizadas entre Estados Unidos, Inglaterra e União Soviética (algumas delas antes do término da Segunda Guerra) definiram em parte a configuração mundial pós-guerra. Reconheceu-se a anexação da Letônia, Estônia, Lituânia e o leste da Polônia pelos soviéticos. A Alemanha foi dividida em quatro áreas submetidas aos Estados Unidos, União Soviética, Inglaterra e França; posteriormente, foi dividida em República Federal Alemã (de regime capitalista) e República Democrática Alemã (de regime socialista). Os países do Leste europeu livres da ocupação nazista tornaram-se áreas de influência soviética. As nações subdividiram-se em dois blocos – o capitalista, liderado pelos Estados Unidos, e o socialista, liderado pela URSS.
6. a) Não parece simpático. É mostrado como uma pessoa de expressão gananciosa, que estende as mãos para agarrar alguma coisa. b) O aluno pode consultar a data das bombas de Hiroshima e Nagasaki, em agosto de 1945, cuja explosão foi determinada por Truman e assim concluir que o cartaz é anterior a essa data. 7. Socialize com os alunos os títulos dos filmes e suas respectivas sinopses, e proponha que cada grupo escolha um deles para assistir. Sugira que observem como cada diretor caracteriza as personagens centrais do filme, a época em que viveram e as tensões e dificuldades pelas quais passavam em função do contexto da Segunda Guerra. Peça que comentem a mensagem que o filme deixou a cada um.
10 – A Guerra Fria Saiba mais, p. 139 1. O texto relata a luta de importantes líderes negros nos Estados Unidos contra o racismo e pela igualdade entre negros e brancos. 2. Espera-se que os alunos concluam que, apesar do assassinato de lideranças negras como Martim Luther King e Malcom X, o movimento negro alcançou vitórias fundamentais, construindo uma sociedade mais justa.
Atividades, p. 143 1. Três figuras humanas estilizadas, provavelmente representando uma família, se abraçam, diante do busto de um soldado do MPLA. Os adultos seguram instrumentos de trabalho (são, provavelmente, trabalhadores rurais). A criança segura um livro (é, provavelmente, um estudante). Embaixo, há os dizeres: “Ao serviço do povo”. O final da década de 1970 é o período da construção da independência de Angola, que ocorreu em 1975, liderada pelo MPLA. 2. O projeto político de construir uma identidade nacional unificada, superando os conflitos étnicos, está representado no cartaz pelas figuras humanas que se abraçam.
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Em outras palavras, p. 146 1. O governo socialista da República Popular da China tolera a economia de mercado nas ilhas de Taiwan e Hong Kong, que em seus respectivos processos históricos implantaram o sistema capitalista – a primeira, sob influência norte-americana, e a segunda, sob influência britânica.
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Em outras palavras, p. 150 1. Pesquisa pessoal em dicionário. 2. As bombas atômicas em Hiroshima e Nagasaki. O autor diz que também é uma vergonha a consciência dos cientistas que criaram armas absolutas, ou seja, que geram extermínios em massa. 3. Os países ricos e o resto, isto é, os pobres, que passaram a ser dependentes das grandes potências. 4. Resposta pessoal. Orientar a discussão para que os alunos entendam o sentido da frase no texto: o domínio norte-americano se processou por meio de guerras e também profunda influência nas culturas dominadas, impondo o chamado “ american way of life”, ou seja, os hábitos de consumismo, os valores norte-americanos etc. Uma simples observação do meio em que o aluno vive poderá dar-lhe subsídios para verificar que ainda hoje essa influência é marcante: nos hábitos de consumo, nas vestimentas, na valorização de supérfluos etc.
Teia do saber, p. 151 1. a) A expressão é usada para uma situação em que as grandes potências não se enfrentavam diretamente, uma vez que o uso da bomba atômica, desenvolvida por ambas, colocaria em risco todo o planeta. Assim, o confronto se dava em guerras localizadas e por meio da propaganda de um lado e de outro. b) Os Estados Unidos e a União Soviética. c) Os processos de independência das antigas colônias europeias na África e na Ásia, que deram origem a atuais países dos dois continentes. 2. Sim, porque após a independência da Indo-
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china, que se libertou da França, o território foi dividido em 3 países: Laos, Camboja e Vietnã. Neste último, iniciou-se uma guerra civil entre o Vietnã do Norte, apoiado pela URSS e pela China, e o Vietnã do Sul, apoiado pelos Estados Unidos. Parte da juventude norte-americana organizou-se em movimentos de protesto contra a guerra, recusou-se ao alistamento obrigatório e, contra o capitalismo e o consumismo, começou a propor novos modos de vida, alternativos, como o movimento hippie. Ghandi pregava a não violência e a desobediência civil. Nas nações recém-formadas, os conflitos étnicos entre as diferentes populações dificultaram a construção de uma identidade nacional. Em geral, as lideranças locais se dividiam em facções com projetos políticos diferentes. O Partido Comunista chinês deixou de aceitar as interferências e orientações do Partido Comunista soviético, tomando um rumo próprio. a) Após a derrota do Japão na Segunda Guerra Mundial, a Coreia foi dividida em dois Estados: Norte, sob influência socialista, e Sul, sob influência capitalista. Em 1950 iniciou-se uma guerra civil – os Estados Unidos apoiaram a Coreia do Sul; a URSS e a China apoiaram a Coreia do Norte. A guerra terminou em 1953, confirmando a divisão das Coreias. b) Após a independência, o Vietnã se dividiu em dois Estados – o Norte, sob influência socialista, e o Sul, sob influência capitalista. Os Estados Unidos se aliaram ao governo do Sul, apoiando a ditadura local; em 1965, intensificaram a ajuda militar ao Sul para derrotar os vietcongues e os comunistas, que eram apoiados pela URSS. A guerra terminou em 1975 com a vitória do Vietnã do Norte. c) Na China, os Estados Unidos apoiaram os nacionalistas (Kuomintang), enquanto a URSS apoiou o Partido Comunista. Após o triunfo da revolução, a China optou por um socialismo independente da influência soviética; a presença capitalista ficou
restrita a Taiwan, a China nacionalista. d) Os Estados Unidos reagiram à Revolução Cubana impondo um embargo econômico a Cuba; a URSS aliou-se a Fidel Castro enviando auxílio militar, importando o açúcar cubano e fornecendo petróleo. Como primeiro regime socialista na América, alterou a geopolítica do continente, inspirando outros movimentos revolucionários reprimidos com ajuda dos Estados Unidos. 8. a) O texto trata de mudanças provocadas na sociedade pela Segunda Guerra Mundial. b) Observou-se a entrada massiva de mulheres no sistema produtivo, durante a guerra, porque os homens estavam nos campos de batalha. c) As mulheres (todos os adultos, na verdade) passaram a viver uma fase de liberação sexual, de mudança nos hábitos de consumo e na família, e a conhecer a velocidade com que tudo mudava. 9. Orientar a pesquisa em revistas, na mídia impressa e televisiva, na internet etc. Se for oportuno, organizar um seminário para que os grupos exponham as informações obtidas.
Encerrando a unidade, p. 151 1. A Primeira Guerra Mundial significou um confronto entre as potências imperialistas europeias, em pleno processo de desenvolvimento do capitalismo financeiro. As questões que desencadearam a guerra, como o expansionismo alemão dentro e fora da Europa, não foram solucionadas, gerando um novo conflito quando a Alemanha nazista retomou seu projeto de dominar territórios. 2. Porque os dois blocos nos quais o mundo se dividiu – socialista e capitalista – não se enfrentaram diretamente, não havendo portanto uma “guerra quente”, nuclear, de proporções mundiais. Houve conflitos localizados, com armas mais tradicionais.
Conhecimento interligado, p. 152-153 1. Os alunos devem relacionar a rebelião de grande parcela da juventude norte-americana contra a convocação para a Guerra do Vietnã com
a origem da chamada contracultura (contestação do modo de vida capitalista, ou do American way of life) e do movimento hippie (proposta de uma sociedade alternativa, baseada no pacifismo e anticonsumista). 2. Provavelmente alguns alunos terão ouvido de pais ou adultos a expressão, que significa uma crítica à guerra, pregando a paz e o amor entre as pessoas como uma forma de combater a violência das guerras. Se for oportuno, proponha aprofundar as informações de como o slogan era usado, qual seu símbolo, como os jovens enfrentavam a repressão policial às manifestações (entregavam flores aos militares, os abraçavam). 3. A pesquisa e a produção/apresentação são pessoais.
UNIDADE 5 O BRASIL NA ERA VARGAS Trocando ideias, p. 154 As respostas das questões 1, 2 e 3 são pessoais, para suscitar o debate. Ver orientação específica em comentário na própria página.
11 – A crise das oligarquias Em outras palavras, p. 158 1. Brás, Mooca, Bom Retiro, Belém, Belenzinho, Pari, Barra Funda, Água Branca, Cambuci, Ipiranga, Penha e Pinheiros. Eram bairros onde vivia a classe trabalhadora. 2. Muitos trabalhadores, por receber salários baixos, tinham de viver em habitações precárias, como os porões e cortiços. 3. Comerciantes, operários, vendedores ambulantes. 4. A mercadoria era levada em carroças, puxadas por cavalos; o vendedor ambulante percorria as ruas, provavelmente anunciando seus produtos aos moradores. 5. Orientar a pesquisa em internet ou veículos de informação e reservar um tempo de aula para a discussão. Se os alunos conhecerem casos concretos na localidade em que moram, podem relatar o que sabem nessa aula.
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Estimular a turma a refletir sobre prováveis causas da existência de cortiços e outras moradias precárias, como as comunidades carentes, em pleno século XXI (ausência de políticas públicas para solucionar o problema da falta de moradias, baixos salários etc.). É importante ficar claro que as pessoas não escolhem morar em cortiços, mas são obrigadas pelas circunstâncias.
Infográfico, p. 162-163 1. Os aspectos a ser destacados são, entre outros, a presença de trabalhadores, negros, imigrantes, a cultura indígena, a vida rural. 2. Elaboração pessoal.
Documento, p. 167 1. Elaboração pessoal. Após ajudar os alunos a interpretar os dois textos, orientar um debate antes que produzam os textos escritos. Ressaltar a visão de cada um dos sujeitos, indagando que grupos sociais eles representam. Para a produção do texto, é possível promover um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa.
Atividades, p. 169 1. Os alunos devem concluir que, na visão dos paulistas, continuar atrelado ao Brasil (a carroça) atrasa a velocidade com que o estado de São Paulo (o automóvel) avança rumo ao progresso. Por isso, a mensagem é para que se tome alguma providência. 2. Aos paulistas. 3. Lutar contra o governo de Getúlio Vargas.
Atividades, p. 171 1. Os alunos devem reconhecer nos desenhos de Belmonte a permanência de Vargas no governo, após sair “disfarçado” da cabine eleitoral. 2. Orientar os alunos a escolher situações contraditórias do governo Vargas ou outro aspecto que tenha chamado a atenção. As tirinhas e charges podem ser expostas no mural da classe, com barbante e pregadores. Permitir que conversem sobre os trabalhos produzidos, para enriquecimento e troca de informações.
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Teia do saber, p. 172-173 1. Resposta pessoal. Aproveitar a oportunidade para reforçar a autonomia dos alunos no sentido de retomar, com seu auxílio, os conhecimentos sobre a República Velha. 2. a) Em uma espécie de galpão, há sacos empilhados ao fundo. No primeiro plano, homens parecem trabalhar enchendo sacos com o produto do chão, grãos de café, em uma grande pilha. b) Há apenas homens, vestem calça e camiseta e alguns usam chapéu ou um lenço amarrado à cabeça. São provavelmente imigrantes e os poucos negros descendentes de escravizados africanos. c) Os alunos, pelos estudos anteriores, podem deduzir que as sacas de café se destinavam à exportação ou então seriam mantidos guardados até alcançar melhor preço. Relembrar a política de valorização do café praticada nas primeiras décadas do século XX. 3. Durante a década de 1920 articulou-se dentro do exército o Tenentismo, movimento integrado por jovens militares que denunciava os favoritismos da política do café com leite e a corrupção, concentrando os anseios da classe média urbana. 4. O tenente gaúcho Luiz Carlos Prestes, membro do Partido Comunista do Brasil, organizou uma marcha, entre 1925 e 1927, com o intuito de denunciar o autoritarismo do presidente Artur Bernardes. A Coluna percorreu 24 mil km, combatendo as tropas federais e as dos coronéis, chegando a contar com aproximadamente 1.500 homens, entre militares e civis. Foi desmobilizada com o fim do governo de Artur Bernardes, em 1926. Seus líderes se refugiaram na Bolívia. 5. Orientar a pesquisa, que pode ser feita na biblioteca da escola, na internet ou en material disponibilizado para os alunos em sala de aula. Após o levantamento das informações, promover um debate entre os alunos, para que percebam que as propostas da Coluna Prestes permaneciam no âmbito das reivindicações tenentistas e não tinham cunho socialista. 6. O descontentamento popular com os governos de Artur Bernardes e Washington Luís
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foi agravado pelos efeitos da crise mundial de 1929 no Brasil. A suspensão da política de valorização do café e a redução das exportações brasileiras causaram falência de cafeicultores e industriais, desemprego, alta no custo de vida, inflação. Essa conjuntura foi propícia para o movimento que depôs Washington Luís e deu início à Era Vargas. Representantes da oligarquia paulista, agrupados no Partido Republicano Paulista e no Partido Democrático, exigiram a nomeação de um novo interventor, civil e paulista, em substituição ao nomeado por Vargas; pressionaram a elaboração da nova Constituição e organizaram a Revolução Constitucionalista de 1932, apoiada pelo estado de Mato Grosso. a) Porque para os operários seria lutar em defesa do partido político que governava o estado, o PRP, e este não tinha propostas que favorecessem o proletariado. b) O aluno pode concluir que a questão social se refere ao movimento operário, às reivindicações salariais e à luta por melhores condições de vida. Até então, as mobilizações eram (e continuariam sendo) reprimidas pelas forças policiais, sendo tratadas como crimes comuns (casos de polícia). A Constituição de 1934 legitimou direitos trabalhistas há muito reivindicados: registro em carteira de trabalho, férias, jornada de 8 horas de trabalho diárias, salário mínimo e aposentadoria. No sentido político, a palavra “oposição” significa os partidos ou grupos de pessoas que questionam o partido da situação, ou seja, o que está à frente do governo. a) A fotografia mostra Getúlio Vargas em um carro aberto, em pé, acenando para uma multidão em um estádio de futebol. Há outras pessoas junto e dentro do carro, militares e homens de terno. b) Sim. Getúlio procurava se mostrar como um presidente simpático, protetor, amigo “dos pobres” e dos trabalhadores. c) Espera-se que o aluno analise a política de Getúlio como um avanço em termos de regulamentação das leis trabalhistas, o que atendia às reivindicações do movimento operário; entretanto, ao mesmo tempo,
desenvolveu uma prática de controle do sindicalismo e seu governo voltou-se para os interesses da burguesia. d) Elaboração pessoal do aluno que aborde as características do populismo, fenômeno político que mistura medidas populares e governo autoritário, garantindo o apoio das elites e das camadas humildes da sociedade.
Sugestão de leitura e de atividades complementares A educação na Era Vargas Para os líderes da Revolução de 1930, a instrução pública representava um desafio que a República Velha não conseguira vencer. Em novembro desse mesmo ano, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública. Entregue ao mineiro Francisco Campos, a nova pasta iria centralizar as tarefas ligadas ao ensino e dar a elas uma orientação de âmbito nacional. Em abril de 1931, um decreto reorganizou o ensino secundário, ampliando sua duração de seis para sete anos. Ao mesmo tempo dividia-o em dois ciclos, o primeiro destinado a dar ao estudante uma formação humanística geral e o segundo objetivando prepará-lo para o curso superior. A importância dada pelo Governo Provisório ao ensino profissional refletiu na criação, em 1932, da Inspetoria do Ensino Profissional-Técnico e, em 1934, da Universidade Técnica Federal. Dessa forma, (...) o ensino profissional “no quinquênio 1932 a 1936, atingiu, nas suas diversas modalidades (comercial, técnico-industrial, doméstico e artístico), o crescimento de 100 para 174 (...)”. No fim da década, em maio de 1939, um decreto do governo federal estabelecia que as fábricas com mais de 500 empregados teriam cursos de aperfeiçoamento profissional. Nosso Século: 1930/1945. v. 3. São Paulo: Abril Cultural, s.d. p. 81.
Âmbito: alcance. Inspetoria: departamento encarregado de inspecionar, fiscalizar. Quinquênio: período de cinco anos.
1. De acordo com o texto, que providências foram tomadas logo no início do governo de Getúlio Vargas com relação à educação no Brasil? Resposta: Foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública e o ensino secundário foi reformulado, ampliando sua duração. 2. As reformas educacionais no governo Vargas privilegiaram o ensino técnico. Relacio-
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ne esse fato com o desenvolvimento econômico do período. Resposta: O aluno deve associar o crescimento industrial e o fortalecimento da burguesia empresarial com as mudanças na Educação: instituir ensino técnico era um modo de qualificar a mão de obra para a indústria.
Sugestões de atividades complementares O Código Eleitoral de 1932 regulamentou, pela primeira vez na história do Brasil, o voto feminino, formalizando a cidadania das mulheres. No entanto, na primeira eleição realizada após a promulgação do Código Eleitoral, apenas uma mulher foi eleita como deputada. 1. Peça aos alunos que pesquisem em jornais e revistas recentes e na internet (em sites oficiais do governo, do IBGE ou direcionados às mulheres) informações sobre a participação feminina no atual cenário político brasileiro. Sugestão de roteiro para a pesquisa: f Quem foi a primeira mulher a ocupar o cargo da presidência no Brasil? f Há senadoras e deputadas federais no Congresso Nacional? f Quantas deputadas estaduais exercem mandato na Assembleia Legislativa de seu estado? f Há vereadoras na Câmara Municipal de sua cidade? f Há mulheres ocupando cargos elevados no Executivo Federal, Estadual e Municipal? f Há mulheres ocupando postos de destaque no Poder Judiciário? f Nas esferas federal, estadual e municipal, qual a proporção de parlamentares homens e mulheres? f Qual a proporção entre o número dessas representantes e a parcela feminina da sociedade brasileira? 2. Marque uma data para discutir o tema com a classe. 3. A partir das informações obtidas pelos alunos, peça ao professor de Matemática que auxilie a turma a montar uma tabela comparativa entre a participação política feminina em âmbito municipal, estadual e federal, com dados estatísticos.
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4. Sugestões de problematização para a classe: f Em sua opinião, por que é importante que as mulheres tenham representatividade no Poder Legislativo, no Executivo e no Judiciário? f Que projetos ou ações elas podem propor e desenvolver em benefício das mulheres e da sociedade?
Sugestão de leitura complementar Voto feminino
No mês de novembro comemoramos conquistas importantes para o povo brasileiro, entre elas o dia da Proclamação da República e do voto feminino. Com a República, foi implantado no País o federalismo, o sistema presidencialista, a independência dos poderes. Foi o fim da hierarquia baseada no nascimento e na tradição da família, que foi substituída pela forma republicana e pela democracia. O direito de o povo escolher seus governantes também passou por várias mudanças. Hoje no Brasil o direito ao voto é assegurado a todos os cidadãos maiores de 18 anos. Mas nem sempre foi assim. Em 1822, um pouco depois da independência do País, só votavam os homens brancos e ricos. Os pobres não tinham esse direito, e os negros eram escravos, portanto serviçais, as mulheres nem pensar. Cento e oitenta anos depois, a história mudou e transformou o voto feminino em fator decisivo no quadro político nacional. Nas eleições deste ano o voto da mulher teve um peso muito importante. Ele representou cerca de 51% do eleitorado nacional. De acordo com dados do Tribunal Superior Eleitoral foram 58.604.626 mulheres contra 56.431.895 homens. Em 1930, era aprovado no Senado o projeto que estendia o direito de voto às mulheres. Com a Revolução de 30 as atividades parlamentares foram suspensas, atrasando em dois anos o sonho das mulheres. A luta feminina pelo direito de poder escolher seus governantes tem sua história contada através de Berta Maria Júlia Lutz, filha do famoso cientista Adolfo Lutz, que liderou o movimento decisivo para a conquista do voto. Seu trabalho foi responsável pela aprovação do Novo Código Eleitoral, em 1932, no governo de Getúlio Vargas. Berta Lutz nasceu em São Paulo, em 1894, formou-se em zoologia, e em 1919 tornou-se secretária do Museu Nacional do Rio de Janeiro. O fato teve grande repercussão na época, porque o acesso das mulheres ao funcionalismo público era vedado. Berta represen-
tou o Brasil, em 1922, na assembleia geral da Liga das Mulheres Eleitoras, realizada nos Estados Unidos, e foi eleita vice-presidente da Sociedade Pan-Americana. Ao voltar ao Brasil fundou a Federação para o Progre sso Feminino, iniciando a luta pelo direito ao voto feminino no Brasil. Nesse mesmo ano, como delegada do Museu Nacional no Congresso de Educação, garantiu ingresso das meninas no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro. Com a promulgação do novo código eleitoral, em fevereiro de 1932, muitas mulheres se candidataram a uma vaga para a Constituinte de 1934. Mas apenas Carlota Pereira de Queirós conseguiu uma vaga, se elegendo por São Paulo. Formada em medicina, trabalhou em 1928 como chefe do laboratório de clínica pediátrica da Faculdade de Medicina de São Paulo – que seria incorporada à Universidade de São Paulo em 1934. Durante a Revolução Constitucionalista de 32 – movimento desencadeado em São Paulo que contestava a Revolução de 1930 –, Carlota organizou, à frente de 700 mulheres, um grupo de assistência médica aos combatentes feridos. Foi a única mulher eleita deputada, em 1933, para a Assembleia Nacional Constituinte. Em seu discurso de posse enfatizou a colaboração feminina imprescindível no processo de reconstitucionalização do País. Integrando a Comissão de Saúde e Educação, trabalhou pela assistência social e alfabetização. O primeiro projeto sobre a criação de serviços sociais foi de sua autoria. Berta Lutz, na época, defendia os direitos jurídicos da mulher, e foi convidada pela então deputada Carlota para trabalharem em conjunto na Constituinte de 34. Vários artigos foram propostos e iriam beneficiar a mulher. É o caso dos que estabeleciam a regulamentação do trabalho feminino, a igualdade salarial e a proibição de demissão em razão de gravidez. Mas o trabalho era árduo e não obtinha consenso entre as bancadas. Havia restrições às propostas de emancipação feminina, considerando-as uma ameaça à estabilidade familiar. O assunto passou a ser tratado pelas revistas humorísticas da época. Várias foram as charges e caricaturas que satirizavam o assunto. Nair de Teffé foi a primeira cartunista brasileira, com trabalhos publicados em revistas nacionais e internacionais. Seus trabalhos destacaram-se pela crítica aos políticos e à elite brasileira da época. Assinava suas caricaturas com o pseudônimo de Rian – Nair ao inverso. Filha do Barão de Teffé, nasceu no Rio de Janeiro em 1886, e foi a segunda esposa do presidente Hermes da Fonseca. O Museu Histórico Nacional, no Rio de Janeiro, possui um acervo de Rian, formado por 26 curiosas caricaturas,
entre elas as dos presidentes Eurico Gaspar Dutra, João Café Filho e Humberto de Alencar Castello Branco. Hoje, 72 anos depois, a mulher expressa sua opinião política livremente, e obriga os candidatos a pensarem em propostas que objetivamente atinjam o universo feminino. CALDEIRA, Cinderela. Espaço Aberto. n. 25, nov. 2002. Disponível em: < www.usp.br/espacoaberto/arquivo/2002/ espaco25nov/0varia.htm >. Acesso em: mar. 2012.
12 – Entre a ditadura e a democracia Saiba mais, p. 179 1. “Tentando criar um elo com a população pobre, o Estado Novo começou a patrocinar blocos carnavalescos, desde que eles mudassem de nome e adotassem enredos nacionalistas.” 2. Porque as emissoras estatais vetavam os artistas que militavam como comunistas. 3. O aluno deve apontar que o rádio foi para os anos 1940 o que é a televisão hoje em dia: o principal veículo de comunicação, em torno do qual as famílias se reuniam para ouvir a programação. Se for oportuno, ampliar a discussão, enfocando por exemplo o tema das novelas, que tanto no passado como na atualidade são capazes de estimular novos hábitos e provocar mudanças culturais nas comunidades.
Experimente fazer, p. 184 Conversar com os alunos a respeito dessa característica do voto no Brasil, simultaneamente um direito e um dever. Para aquecer a discussão, é oportuno pedir aos alunos exemplos do que consideram “direitos” e “deveres” de quem vive em sociedade.
Documento, p. 187 1. Getúlio Vargas se dirige ao povo. 2. Espera-se que o aluno identifique o apelo populista e a citação de medidas que o presidente diz terem sido tomadas em benefício do povo. 3. Espera-se que o aluno reconheça que a carta-testamento denuncia a espoliação do povo brasileiro pelo capitalismo internacional, sem deixar de ser, entretanto, populista.
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4. a) “Depois de decênios de domínio e espoliação dos grupos econômicos e financeiros internacionais, fiz-me chefe de uma revolução e venci. Iniciei o trabalho de libertação e instaurei o regime de liberdade social.” b) “Tive de renunciar.” c) “Voltei ao governo nos braços do povo.”
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Em outras palavras, p. 188 1. O fato de ele governar criando uma imagem de “pai dos pobres”, tentando conquistar o apoio dos trabalhadores, principalmente atendendo a algumas reivindicações do movimento operário, como a legislação trabalhista e aumento de salário-mínimo. 2. Durante o Estado Novo, em plena ditadura, por meio do DIP, o Departamento de Imprensa e Propaganda, que divulgava filmes, cartazes e fazia propaganda do presidente. 3. Resposta pessoal. Estimular um debate ou sugerir alguma pesquisa em jornais e revistas para que os alunos possam estabelecer comparações entre Getúlio Vargas e personalidades políticas da atualidade.
Teia do saber, p. 189 1. O aluno deve associar a charge à Revolução de 1930. Getúlio Vargas é saudado por membros da Junta Governativa, dando início à Era Vargas. 2. O Departamento de Imprensa e Propaganda controlava, por meio da censura e de diretrizes, todos os meios de comunicação (imprensa escrita, rádio, cinema etc.) na época do Estado Novo. Além disso, fazia propaganda do governo e do presidente Vargas. 3. A intensa propaganda política do nazifascismo para legitimar esses governos autoritários. 4. O aluno deve referir-se ao fato de o presidente ter atendido a algumas antigas reivindicações do movimento operário como uma forma de organizar o trabalho e aumentar a produtividade, ao mesmo tempo em que, com isso, ampliava sua base de apoio. Entretanto, também exerceu rígido controle sobre o sindicalismo e as mobilizações, lançando mão principalmente dos instrumentos de repressão do Estado Novo. Seu governo caracterizou-se, portanto, como populista,
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pois procurava apoio das camadas populares, mas era voltado para a defesa dos interesses do capitalismo. Espera-se que o aluno conclua que houve um avanço, porque as mulheres passaram, pela primeira vez na história do Brasil, a ter direito de voto. Não, durou apenas até 1937, quando um golpe de Estado suspendeu os direitos constitucionais, estabelecendo o Estado Novo. Este passou a ser regido por outra Constituição, a de 1937, outorgada por Getúlio Vargas. a) Governo provisório após tomar o poder com a Revolução de 1930. b) Governo constitucional, eleito por voto indireto. c) Governo ditatorial, após o golpe que estabeleceu o Estado Novo. d) Governo constitucional, eleito democraticamente. Salário-mínimo, férias remuneradas, licença-maternidade, carteira de trabalho, aposentadoria.
Encerrando a unidade, p. 189 1. Entre 1918 e 1939 o Brasil passou por processo de relativa modernização e urbanização, motivadas pelo crescente desenvolvimento industrial ocorrido após o fim da Primeira Guerra. 2. O capital investido nas indústrias têxteis, alimentícias, químicas, dentre outras, era originário dos lucros dos cafeicultores. O funcionamento crescente de fábricas aumentou o número de operários, submetidos a baixos salários, longas jornadas de trabalho e ausência de direitos trabalhistas. A classe média e a classe operária ficaram fortalecidas ao longo da década de 1920 e passaram a reivindicar maior participação política e melhores condições de trabalho. 3. Leis trabalhistas são leis que atendem a reivindicações do movimento operário, para garantir uma série de direitos, como salário-mínimo, repouso semanal remunerado, férias remuneradas, aposentadoria, licença-maternidade etc. 4. O aluno deve identificar que Getúlio governou o Brasil por 24 anos, mas em períodos
diferentes e sob formas de governo diferentes (governo provisório, constitucional, ditadura, constitucional eleito por voto direto). O termo Era é aplicado a esses anos.
Em ação, p. 190-191 É oportuno iniciar a atividade com uma conversa sobre temas políticos locais, no sentido de auxiliar a turma a identificar lideranças políticas e suas respectivas ideias ou partidos.
Sugestão de leitura complementar Populismo: fenômeno político latino-americano No populismo, o principal motor e instrumento, o povo, é entendido como uma realidade homogênea, sem qualquer especificidade classista. (...) O termo populismo aplicou-se a diversos movimentos políticos e sociais ocorridos em diferentes países da África, Ásia, Europa e América, assumindo ênfase particular na América Latina, especialmente na Argentina, no Brasil e no Mé xico. (...) No populismo, (...) o conceito de povo não é racionalizado, predominando sempre a emotividade. Isso possibilita muitas vezes a associação do populismo ao nacionalismo, bem como a existência de líderes carismáticos. (...) Na América Latina, são tidos como governos populistas os de Vargas (1930-1945) e João Goulart (1961-1964), no Brasil; Perón (1946-1955) na Argentina; Lázaro Cárdenas (1934-1940) no México. O populismo apresenta uma grande diversidade, assumindo aspectos peculiares nos países em que surgiu, o que torna muito difícil – senão impossível – uma conceituação genérica, no tempo e no espaço, exceto, talvez, a de que esse fenômeno político é, essencialmente, urbano. (...) AZEVEDO, Antonio Carlos do Amaral. Dicionário de nomes, termos e conceitos históricos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. p. 314.
Sugestão de leitura e de atividades complementares Um Lobato incomoda muito gente O escritor Monteiro Lobato era um dínamo a procurar continuamente novas frentes de batalha além da literatura – que, paradoxalmente, era a fonte financiadora das investidas no mundo dos negócios, e não o contrário. E o sonho de encontrar petróleo ocuparia uma década de esforços, tempo e recursos financeiros do escritor. Sua principal motivação era a crença, adquirida entre os anos de 1927 e 1931, quando fora adido comercial do consulado brasileiro em Nova York, de que a razão do sucesso dos Estados Unidos era o investimento realizado em ferro e petróleo. (...)
Por uma curiosa ironia do destino, o petróleo jorrou pela primeira vez em solo brasileiro em uma localidade do Recôncavo Baiano chamada Lobato. Isso ocorreu em 1939 e outro Lobato, o escritor Monteiro, derramou-se em elogios ao perfurador obstinado que encontrara o precioso produto, Oscar Cordeiro. Antes disso, em 1932, Monteiro Lobato criaria a Cia. Petróleos do Brasil e, nos anos seguintes, outras duas empresas. Percorreu o país pregando o direito de a iniciativa privada explorar o subsolo, como faziam os norte-americanos. Como já fosse um escritor de prestígio, resolveu fazer a cabeça de seus pequenos leitores para a questão, lançando, em 1934, O Poço do Visconde, no qual ambientava no Sítio do Picapau Amarelo a mesma aventura que realizava em Araquá, interior de São Paulo. (...) Apesar de todo seu otimismo, Monteiro Lobato jamais encontraria petróleo ou gás. Em vez disso, encontraria inimigos poderosos e a prisão, em 1941, por conta de uma desaforada carta dirigida a Getúlio Vargas, na qual explicitava, sem provas, a influência dos trustes internacionais em seu governo. (...) Mas o custo da prisão fora elevado e Lobato saiu dela com uma certeza: “Petróleo no Brasil virou ‘segredo militar’, a fórmula sagrada com que o onipotente encobre todas as suas tremendas bandalheiras.” Palavras escritas em 1941, um ano antes de seu falecimento. E seis anos antes do surgimento da Petrobras, a primeira empresa autorizada a explorar petróleo no país. PRADO, Ricardo. Carta Fundamental (Carta Capital). São Paulo: ago/set 2008. p. 23.
Dínamo: máquina que converte energia mecânica em elétrica. Paradoxal: o que apresenta contradição. Adido: pessoa não pertencente aos quadros diplomáticos, mas que serve junto a uma embaixada para tratar de assuntos específicos. Obstinado: firme, teimoso. Desaforada: atrevida. Onipotente: todo-poderoso. Bandalheira: desonestidade, indignidade.
1. Escreva o que você conhece sobre Monteiro Lobato. Se não conhece, faça uma breve pesquisa sobre o escritor. Resposta: Resposta pessoal. Orientar a pesquisa em livros, na internet ou material disponibilizado aos alunos na classe. Se for oportuno, conversar sobre a obra infantil de Lobato, seus personagens e o Sítio do Picapau Amarelo. 2. Embora a empresa criada por Lobato não tenha encontrado petróleo, podemos dizer que se tratava apenas de um sonho? Por que? Resposta: Não era um sonho, uma vez que o
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petróleo foi realmente encontrado no Brasil, pouco tempo depois. 3. Em que aspectos Monteiro Lobato discordava do governo brasileiro? Resposta: Na questão do petróleo e por achar o governo corrupto, praticante de “bandalheiras”. 4. Explique por que Monteiro Lobato foi preso. Resposta: Por ter escrito uma carta desaforada a Getúlio Vargas, fazendo acusações ao governo. 5. O que você já aprendeu sobre o governo de Getúlio Vargas que o auxilia a entender a situação enfrentada por Monteiro Lobato? Resposta: Espera-se que o aluno se refira à intensa repressão política do período do Estado Novo, à ausência de liberdades democráticas, à possibilidade de alguém ser preso por manifestar opinião contrária à dos grupos dominantes.
UNIDADE 6 DITADURA E DEMOCRATIZAÇÃO NO BRASIL Trocando ideias, p. 192 1 a 4. Discutir o que caracteriza uma verdadeira democracia, a participação de todos na sociedade como cidadãos que têm direitos fundamentais, os quais precisam ser defendidos. Lembrar que a igualdade perante as leis é importante, mas a igualdade econômica é necessária para que uma sociedade seja realmente democrática. Analisar a imagem, indagando qual é a relação com o tema democracia.
13 – A política desenvolvimentista Em outras palavras, p. 195 1. Sim, pois o texto assinala o período de 1957 a 1961 como de grande progresso, portanto os “50 anos em 5” aparentemente estavam sendo cumpridos. 2. Sim, principalmente no setor automobilístico. Conversar com a turma sobre as con-
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sequências da abertura às importações para a economia brasileira nas últimas décadas. Pedir aos alunos que enumerem as marcas de automóveis conhecidas por eles e ressalte que na década de 1950 havia apenas quatro ou cinco marcas disponíveis no mercado brasileiro. Além disso, dê alguns exemplos de marcas atuais e suas respectivas nacionalidades de origem (japonesa, italiana, coreana, alemã, norte-americana, chinesa, francesa etc.). 3. O setor automobilístico.
Atividades, p. 196 1. A letra da música (Ivan Ferreira) diz: “Ei você aí, me dá um dinheiro aí/Me dá um dinheiro aí/Não vai dar?/Não vai dar não/ Você vai ver a grande confusão/O que vou fazer/Bebendo até cair/Me dá, me dá, me dá (oi)/Me dá um dinheiro aí”. Se for oportuno, fazer análise do texto, interligando com a área de Língua Portuguesa. A letra trata de uma chantagem, em que o personagem pede o dinheiro e ameaça armar confusão caso não seja atendido, o que o acaba caracterizando como um mendigo, um bêbado, na dependência da boa vontade dos mais privilegiados. 2. Elaboração pessoal. Possivelmente o presidente se viu afetado em sua imagem pública.
Atividade, p. 197 1. Pedir que os alunos expressem seus eventuais conhecimentos sobre a capital federal, com relação tanto aos aspectos arquitetônicos quanto políticos. Se sua escola fica próxima a Brasília ou se algum aluno já esteve lá, estimule a troca de informações.
Documento, p. 198 1. A referência aos “cinquenta anos de progresso em cinco anos de governo”.
Atividades, p. 198 1. Um grupo de pessoas, homens, mulheres e jovens estão aparentemente na rua. Duas mulheres estão com vassouras nas mãos e parecem vibrar ou comemorar algo. Todos têm expressões alegres.
2. Pela identificação das vassouras, que eram o símbolo de sua campanha. 3. A vassoura simbolizava a intenção de Jânio de “varrer”, se eleito, os problemas do Brasil, isto é, a corrupção, o roubo etc.
Em outras palavras, p. 202 1. Do mesmo modo que os antigos coronéis, os latifundiários perseguiam e mandavam matar ativistas do movimento camponês, evidenciando com isso o grande poder sobre suas regiões.
Teia do saber, p. 203 1. As principais medidas contidas no Plano de Metas de JK eram: incentivos à industrialização do Brasil; ampliação dos setores energético, dos transportes, da construção civil e da educação; concessão de vantagens fiscais às empresas multinacionais; abertura de linhas de crédito a empresas nacionais; aumento dos empréstimos externos e da emissão de moeda. 2. O modelo econômico proposto por Juscelino propagava “50 anos em 5”, mas perpetuou a situação de dependência do Brasil ao capital externo, sobretudo dos EUA – não permitia a necessária acumulação de capitais no país; a dívida externa e o crescente processo inflacionário abalavam a economia; a falta de uma política eficaz para a agricultura gerava queda na produção; a alta do custo de vida provocava protestos generalizados. 3. Espera-se que o aluno relacione o populismo – forma de governo apoiado nas classes populares, mas voltado para a defesa do capitalismo e dos interesses da burguesia – às características do governo Jânio Quadros (medidas de caráter moralista que visavam impacto sobre a opinião pública). 4. Porque Jânio, quanto à política externa, mostrou tendência ao não alinhamento com os Estados Unidos e aproximou-se de Cuba e das nações africanas recém-libertas do colonialismo. 5. Era uma proposta de reformas que visavam à recuperação econômica do país com investimentos na indústria, controle da inflação e diminuição do déficit público.
6. No programa das Reformas de Base eram previstas amplas mudanças em vários setores, como fiscal, administrativo, educacional, bancário e eleitoral. Entre essas reformas, a mais significativa era a reforma agrária, que provocou a reação dos setores conservadores e foi considerada como “comunista”. 7. Classe média e setores da burguesia. Reivindicavam a deposição de João Goulart. 8. João Goulart notabilizou-se pela criação do 13º- salário e pela tentativa de implantar a reforma agrária, porque pretendia manter o apoio das classes trabalhadoras; mas foi exatamente o apoio das classes trabalhadoras que fez com que os setores mais conservadores da sociedade brasileira na época considerassem Jango comunista. Um dos exemplos da “ameaça vermelha” que ele representava foi a “Marcha da Família com Deus pela Liberdade”, apoiada classe média e pela burguesia industrial. 9. Os Estados Unidos, como potência imperialista, dominavam o bloco capitalista, e a América do Sul fazia parte de sua área de influência. As medidas do governo Goulart iam contra os interesses norte-americanos, que nesse período passaram a apoiar a instalação de ditaduras militares no continente. 10. a) A desapropriação de terras (reforma agrária) e a encampação das refinarias (nacionalização). b) Sim, essas propostas se encontravam no programa de Reformas de Base. c) Após anunciar essas medidas, João Goulart foi deposto por um golpe militar.
14 – Os militares no poder Atividades, p. 207 1. Espera-se que os alunos associem a imagem da capa com o AI-5 e identifiquem a mensagem como uma crítica à ampliação de poderes do poder Executivo em relação ao Legislativo. Se julgar necessário, converse com a turma sobre o que é o Congresso Nacional (representante do poder Legislativo), como se compõe (Senado e Câmara dos Deputados) e o que significa seu fortalecimento em uma democracia.
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2. Espera-se que os alunos se refiram à censura e à tentativa de o regime militar impedir a divulgação de críticas ao governo.
Teia do saber, p. 210-211 1. O “milagre brasileiro” constituiu o conjunto de medidas econômicas, sociais e políticas adotadas pelos governos militares, com base em forte esquema de propaganda oficial que “vendia” a imagem de um país que inevitavelmente caminhava em direção ao progresso. 2. Orientar a pesquisa em jornais, revistas ou internet. Se for oportuno, promover um debate sobre o tema, levantando com a turma benefícios ou malefícios causados por essa obra para a região Norte. 3. SNI: Serviço Nacional de Informações (órgão do governo que articulava os outros órgãos de repressão e investigava todos os cidadãos “suspeitos” de oposição ao regime); DOI-Codi: Destacamento de Operações e Informações / Centro de Operação e Defesa Interna (no início da ditadura funcionava extraoficialmente com financiamento de multinacionais sob o nome Oban – Operação Bandeirantes – e representava a ação conjunta da polícia e das Forças Armadas na perseguição, prisão, tortura e assassinato dos opositores do regime; foi legalizado em 1970); DOPS: Departamento de Ordem Política e Social (órgãos estaduais, ligados às Secretarias Estaduais de Segurança e submetidos ao SNI, que perseguiam, prendiam, torturavam e assassinavam os opositores do regime); CCC: Comando de Caça aos Comunistas (movimento de extrema direita que perseguia e praticava atentados contra simpatizantes do comunismo). 4. Sim, porque as décadas de militarismo, com a restrição às liberdades individuais, aos direitos políticos, à informação e à qualidade do ensino, deixaram profundas marcas na sociedade brasileira: a queda brutal na qualidade do ensino público, a escassez de lideranças políticas populares, o acirramento do capitalismo dependente, o aprofundamento das desigualdades regionais e a má distribuição de renda. 5. a) Usavam como estratégia publicar versos,
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receitas culinárias ou outros símbolos nos trechos onde textos foram cortados (censurados). b) Elas eram perseguidas e podiam até perder seus empregos. c) Espera-se que os alunos identifiquem o procedimento de não publicar algo que, de antemão, já se sabia que ia ser censurado. Se achar oportuno, promover um pequeno debate sobre o assunto: por que se agia assim? Era mais importante manter o veículo de comunicação ou enfrentar abertamente o regime? Chamar a atenção para o trecho do texto em que se comenta o fato de muitas empresas jornalísticas terem fechado devido à pressão e por perder recursos econômicos. O importante é os alunos desenvolverem opiniões críticas e bem fundamentados. 6. a) As duas imagens se referem ao slogan “Ame-o ou deixe-o”, da época do regime militar. b) A primeira é uma sátira da segunda. c) “Ame-o ou deixe-o” significava permanecer no país apoiando o governo militar ou, se fosse da oposição, ir embora. d) Para Ziraldo, “amar” o país significava curvar-se às ordens, à repressão das autoridades, e “deixá-lo” significava ser expulso, uma alusão ao exílio de muitos brasileiros dessa época. 7. a) Espera-se que os alunos identifiquem o golpe militar de 1964. Explicar que os militares denominaram o golpe de Revolução de 1964, termo que foi por muito tempo empregado em órgãos oficiais e que foi definitivamente abolido em 2011, por decisão do governo federal. b) O presidente poderia cassar mandatos parlamentares, isto é, destituir do cargo os representantes eleitos do Legislativo. Também podia cassar os direitos políticos de qualquer pessoa, por 10 anos. c) Espera-se que os alunos reconheçam a redução dos direitos, principalmente o de livre escolha de representantes, básico em uma democracia. d) Qualquer um dos artigos pode ser citado. Orientar os alunos a justificar a escolha, explicando como o poder do presidente era ampliado no artigo específico.
15 – A redemocratização do Brasil Teia do saber, p. 219 1. Desde 1983 a sucessão presidencial vinha sendo debatida intensamente e organizou-se o movimento Diretas Já, exigindo eleições diretas para a Presidência. Apesar de essa lei não ter sido aprovada, um civil foi eleito por voto indireto: Tancredo Neves. Era o início da redemocratização do país. 2. Tancredo Neves, eleito presidente, adoeceu e faleceu antes de tomar posse. 3. Elaboração pessoal, na qual o aluno identifique o movimento da sociedade brasileira contra a ditadura, movimento este que propunha reestruturação política e retorno das liberdades democráticas. 4. Não, porque a hiperinflação e os efeitos da crise do petróleo atingiam o país, reduzindo a renda dos trabalhadores. Além disso, as desigualdades sociais, acirradas no período da ditadura, continuaram. 5. Implementaram planos econômicos, com congelamento de preços, mudança da moeda e até confisco de depósitos bancários por um período. Exemplos foram os Planos Cruzado, Bresser, Verão etc. Esses planos não conseguiram deter a inflação. 6. Por meio de uma nova Constituição, promulgada em 1988 e que está atualmente em vigor. 7. Eram jovens e estudantes que saíam às ruas com o rosto pintado com as cores da bandeira brasileira, para protestar contra a corrupção do governo Collor e exigir sua deposição. Eles eram parte do movimento Fora Collor, que resultou na renúncia desse presidente. 8. Sim, porque ampliou os direitos da cidadania a uma parcela muito mais ampla da população brasileira, incluindo, por exemplo, analfabetos e indígenas. 9. Espera-se que os alunos retomem a questão de uma democracia em construção. Apesar de vivermos um período em que os direitos cidadãos são cada vez mais respeitados, ainda estamos longe de atingir a igualdade social e econômica, a jus-
tiça social e uma sociedade mais fraterna para todos.
10. Pesquisa pessoal. Aproveitar a oportunidade para conversar com os alunos sobre a importância da CPI como um instrumento da democracia. Geralmente uma CPI é instaurada com base em um clamor popular pelo esclarecimento ou investigação de atos suspeitos de improbidade, corrupção, abuso de poder etc. Atualmente, as CPIs têm exercido importante papel na fiscalização e na moralização do poder público. 11. A realização da entrevista e a produção do painel são atividades pessoais.
Encerrando a unidade, p. 219 1. Semelhanças: ambos os períodos de ditadura acabaram em decorrência de crises ou acontecimentos externos que tiveram influência no país: a Segunda Guerra Mundial e a crise do petróleo, respectivamente. Em ambos os casos houve mobilizações populares exigindo o fim do regime. Em ambos os casos houve convocação de novas eleições e não um “golpe” que tenha derrubado os governos autoritários. Diferenças: No fim do Estado Novo houve eleições diretas para presidente; no fim do regime militar foram eleições indiretas. No fim do Estado Novo o presidente eleito, Dutra, tomou posse; no caso do regime militar, o presidente eleito, Tancredo, faleceu antes da posse, e o cargo foi ocupado pelo vice, Sarney. No fim do Estado Novo, o processo inflacionário não era tão grave quanto no final do regime militar. 2. O aluno deve referir-se à censura, que amordaçava a imprensa e impedia que a opinião pública tomasse conhecimento da verdadeira situação do país. 3. Elaboração pessoal, mas os alunos podem se referir à diminuição das desigualdades econômicas, à ampliação dos direitos indígenas e dos negros, à necessidade uma sociedade mais justa e fraterna etc.
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Conhecimento interligado, p. 220-221 1. Ajudar os alunos na leitura da letra, esclarecendo possíveis significados de palavras que eles não conheçam. Se necessário, recorrer ao dicionário. Num primeiro momento, os alunos devem identificar que a letra discorre sobre alguém que se dirige a outra pessoa, que a oprime, afirmando que ainda haverá uma mudança de situação, e o que hoje é ruim se tornará bom, e dias melhores virão. 2. Os alunos devem se referir à situação de exceção da ditadura militar, à suspensão de direitos democráticos, a perseguição e repressão aos que se opunham ao regime e ao medo que existia de simplesmente emitir opiniões contrárias à dominação dos militares. “Falando de lado e olhando pro chão” retrata a situação de dizer às escondidas o que se pensava, para não ser ouvido pelos policiais. 3. Os alunos podem concluir que Chico se dirige aos militares no poder, mais especificamente ao então presidente general Emílio Garrastazu Médici. Contar aos alunos que, ao ser interrogado sobre quem era o “você” da canção, Chico respondeu: “É uma mulher muito autoritária”. A partir daí as perseguições ao artista aumentaram ainda mais. A turma deve identificar nesse trecho a afirmação de que a ditadura acabará e haverá novamente democracia no Brasil, apesar de isso não ser a vontade dos militares. 4. São os versos “Você que inventou o pecado / Esqueceu-se de inventar o perdão”. 5. A letra, apesar de descrever a “escuridão” daqueles tempos, fala em um porvir cheio de alegria, de florescimento (da democracia) e do povo feliz com o fim da ditadura, “apesar de você”. Portanto, é otimista. 6. Outras canções também apresentam teor de crítica política e social, como: Brasil, mostra tua cara, de Cazuza; Cálice, de Chico Buarque; Inútil, de Ultraje a Rigor; Comida, dos Titãs; Súplica cearense, de O Rappa; Alagados, de Os Paralamas do Sucesso.
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UNIDADE 7 MUNDO MULTIPOLARIZADO Trocando ideias, p. 223 1 a 4. É importante conversar com os alunos sobre as características transnacionais da economia globalizada. Pedir que pesquisem rótulos de produtos, observem as etiquetas de suas roupas ou tênis, façam um levantamento das bandas preferidas. Ressaltar que a internet torna as pessoas mais próximas e, portanto, também favorece a troca cultural, os hábitos de consumo, comportamentos, gostos semelhantes etc. Estimular a turma a dar exemplos de situações vividas que podem caracterizar o rápido e amplo contato entre regiões às vezes muito distantes.
16 – O mundo após a Guerra Fria Em outras palavras, p. 225 1. A expressão refere-se ao governo de Stalin, extremamente autoritário e repressivo. 2. Inserir a URSS no comércio mundial, absorver tecnologia de ponta, atrair capitais estrangeiros para as indústrias.
Atividades, p. 227 1. Um grande grupo de pessoas, incluindo muitas crianças, cerca uma grande estátua deitada, na qual se percebe a fisionomia de Lenin. Ao fundo há prédios de poucos andares. Percebe-se que é uma cena de rua. 2. As pessoas parecem observar a estátua, com expressões de curiosidade. Não há grande demonstração de euforia. 3. Lenin foi um dos idealizadores da Revolução Russa de 1917 e da criação, em 1923, da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas como forma de fortalecer o socialismo. 4. Elaboração pessoal, na qual os alunos podem concluir que tal ato representa o fim do culto a um líder político cujas realizações estão sendo reavaliadas e questionadas.
Em outras palavras, p. 229 1. As fotografias indicam a pressão popular e as comemorações pela queda do Muro de Berlim, que representou a necessidade de uma reorganização da geopolítica mundial a partir da Guerra Fria. Ajudar os alunos na reflexão, orientando-os na interpretação do texto (o rearranjo das forças políticas mundiais atendeu a quais interesses?) e na leitura das imagens (houve participação popular na mudança política de Berlim? A pressão de milhares de pessoas teria sido importante para as reformas políticas que aconteceram?) Os alunos terão condições de concluir que, embora a queda do muro se inscreva em mudanças globais que vinham ocorrendo, foi um processo acelerado pela intensa participação popular de ambos os lados da cidade.
Em outras palavras, p. 234 1. A falta de participação política de parte das pessoas – algumas até chegam a considerar o ato de votar uma perda de tempo – e a atuação das minorias dominantes, que sempre procuram defender seus próprios interesses, e não os da sociedade.
Teia do saber, p. 235 1. A perestroika e a glasnost, iniciadas na URSS por Gorbachev, promoveram profundas alterações no cenário mundial. As mudanças econômicas e políticas no regime soviético causaram a desagregação da URSS (1991) e a consequente formação da CEI (Comunidade de Estados Independentes). No plano externo, as nações do Leste europeu aderiram às reestruturações propostas por Gorbachev, o que contribuiu para que emergissem movimentos nacionalistas que pressionaram pelo fim do modelo socialista. Nesse sentido, um dos acontecimentos mais significativos foi a reunificação da Alemanha. Esse novo cenário encerrava a Guerra Fria e o mundo bipolar. 2. A notícia do fim do socialismo na URSS foi
aos poucos se espalhando pelo mundo. Isso enfraqueceu os governos socialistas remanescentes na época, incluindo a Alemanha Oriental, que passou a enfrentar pressões populares pela derrubada do Muro de Berlim e pela reunificação da Alemanha.
3. a) Várias pessoas, homens e mulheres, estão sentadas sobre um muro, observados por soldados. São populares em Berlim, que nessa época lutavam pela reunificação das partes oriental e ocidental da cidade e pela derrubada do muro que a dividia. b) O muro de Berlim foi um símbolo concreto da Guerra Fria, e sua derrubada constituiu uma expectativa de liberdade e de transformação para os alemães e para o mundo, além de ter marcado a reunificação da Alemanha. Sua derrubada é considerada um símbolo do fim da Guerra Fria.
4. Pesquisa pessoal. Aproveitar a oportunidade para conversar com os alunos sobre as perspectivas da Rússia no mundo globalizado. 5. Elaboração pessoal do aluno que contemple as características da nova ordem mundial e do mundo multiipolar – governos de tendência neoliberal, crescente presença dos blocos econômicos no comércio internacional, investimentos de capital estrangeiro em países subdesenvolvidos que tenham estabilidade política e econômica, grande competitividade e alta tecnologia, desigualdade nas negociações entre países ricos e pobres (com vantagens para o primeiro grupo). 6. Os blocos econômicos caracterizam a globalização porque constituem uma alternativa para garantir mercados aos países membros e fortalecer suas economias para enfrentar a alta competitividade do mundo globalizado. 7. Os blocos econômicos oferecem taxas alfandegárias preferenciais aos países membros e visam garantir mercados para eles. No entanto, as negociações internas dos blocos tendem a favorecer os interesses das nações mais ricas que deles fazem parte. Por vezes, a crise econômica de um país membro pode levá-lo a praticar o protecionismo ou a bus-
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car parceiros comerciais fora de seu bloco, prejudicando os demais membros. 8. Chávez buscou inspiração em Simon Bolívar, “libertador da América”. Aproveitar a oportunidade para comentar com os alunos que Simon Bolívar defendia um projeto de independência da América bastante alinhado com os ideais liberais da época. Assinalar as diferenças entre o liberalismo do século XIX e as propostas socialistas dos séculos XX e XXI.
17 – Desafios da nova ordem mundial Em outras palavras, p. 245 1. A palavra primavera é utilizada nesta expressão com o sentido de algo que desabrocha, que floresce, como se as sociedades árabes estivessem despertando para a cidadania e para a participação popular.
Atividades, p. 246 1. A cena mostra centenas de pessoas numa longa fila, indo para a mesma direção. As pessoas estão carregando todos os seus pertences e muitas seguem a pé; a cena sugere um êxodo. 2. A “limpeza étnica” praticada por Milosevic constituiu um genocídio porque ele ordenou a deportação sumária ou a transferência para campos de concentração de milhares de pessoas não pertencentes à etnia sérvia. Ele foi preso em 2001, acusado pelo Tribunal de Haia de prática de crimes de guerra e contra a humanidade. Morreu na prisão em março de 2006, antes da conclusão do julgamento.
Em outras palavras, p. 249 1. Nas sociedades africanas tradicionais valoriza-se o respeito à sabedoria dos mais velhos e os laços de solidariedade comunitários, uma importante lição para os países mais desenvolvidos. 2. Os principais desafios das atuais sociedades africanas estão relacionados à necessidade de conciliar os valores tradicionais com as influências benéficas vindas de fora.
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Saiba mais, p. 250 1. A sigla (ou acrônimo) Brics significa Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul e representa a união dos cinco países com grandes expectativas de crescimento econômico nas próximas décadas.
Experimente fazer, p. 252-253 1. O gráfico representa o produto interno bruto (PIB) das maiores economias do mundo. 2. O Brasil está em 7º lugar entre as maiores economias do mundo. 3. O Japão, pois seu PIB era de quase 6 bilhões de dólares, enquanto o da Alemanha, país que o antecede no gráfico, era de 3 bilhões. 4. O PIB dos Estados Unidos era cerca de 9 bilhões de dólares maior do que o chinês. 5. Resposta de elaboração pessoal. Espera-se que o aluno demonstre ter compreendido a linguagem do gráfico. Por exemplo, o PIB dos Estados Unidos é quase cinco vezes maior do que o da Alemanha; o inglês corresponde a aproximadamente metade do japonês.
Teia do saber, p. 254-255 1. O conflito entre israelenses e palestinos originou-se na Idade Antiga, a partir do ano 70 d.C., quando a Palestina foi invadida pelos romanos, o que causou a diáspora dos hebreus. No entanto, ela continuou ocupada pelos árabes, situação que se manteve até meados do século XX. 2. Em 1948, a ONU criou o Estado de Israel na região da Palestina, diante da repercussão mundial do holocausto praticado pelos nazistas durante a Segunda Guerra Mundial. 3. Os povos árabes palestinos que habitavam o Oriente Médio não aceitaram a formação do Estado de Israel, que retirou deles parte do território que ocupavam há séculos. 4. Elaboração pessoal. Aproveitar a oportunidade para conversar com os alunos sobre a complexidade das relações entre os povos do Oriente Médio, que envolvem tanto discórdias seculares (de ordem étnica, cultural, religiosa etc.) quanto bastante atuais (de natureza econômica, geopolítica etc.).
5. Os atuais conflitos no Oriente Médio se agravam devido ao interesse econômico de outros países, principalmente as superpotências, pelas jazidas de petróleo. A interferência política de outros países na região ampliam as tensões já existentes. 6. Espera-se que a dupla comente mudanças ou permanências da situação de capitalismo dependente, instabilidade econômica, conflitos étnico-religiosos, guerra civil e miséria que caracterizam grande parte da América Latina, Oriente Médio, Bálcãs e África entre o final do século XX e início do XXI. 7. Elaboração pessoal em que o aluno demonstre conhecimento sobre os temas tratados, como capitalismo globalizado, exploração do trabalho, desigualdades sociais, crise econômica etc. 8. Elaboração pessoal. Aproveitar a oportunidade para comentar com os alunos que as ONGs são organizações típicas do mundo globalizado e traduzem os anseios de diversos setores da sociedade, que não mais esperam a tutela do Estado para a solução de problemas sociais urgentes. 9. Elaboração individual baseada em pesquisa recente. Até 2011, quase cinquenta países, incluindo os Estados Unidos, o Japão e a maioria dos países da União Europeia, já haviam reconhecido a independência de Kosovo. Rússia, China, Espanha e Brasil ainda não haviam formalizado o reconhecimento, preferindo aguardar resolução da ONU sobre o assunto. Pedir aos alunos que façam uma pesquisa atualizada. 10. A escravidão e o imperialismo deixaram cicatrizes no continente africano, pois essas duas formas de exploração dizimaram a população, destruíram tradições culturais, extraíram riquezas naturais, provocaram conflitos étnicos e guerras civis e prejudicaram seu desenvolvimento econômico no contexto do sistema capitalista. 11. Elaboração individual. Estimular os alunos a encontrar aspectos relacionados à rica diversidade cultural africana na arte, na música,
em modos de vida. Aproveitar para comentar sobre o crescimento das pesquisas sobre temas africanos registrado nas últimas décadas, o imenso potencial de recursos naturais que ainda podem ser explorados pelos próprios países africanos, o sentimento de solidariedade que a África tem despertado na comunidade internacional, entre outros.
12. Elaboração individual com base na compreensão do contexto histórico estudado. Auxiliar os alunos na leitura e interpretação das informações do gráfico. Entre os conflitos na Nigéria, no Camboja e no Vietnã, o mais letal foi o da Nigéria, no qual morreram 2 milhões de pessoas em 3 anos de conflito; esse número de mortos foi atingido em 4 anos no Camboja e em 11 anos no Vietnã. A guerra da Coreia foi o conflito, entre os mostrados no gráfico, que matou mais pessoas em menos tempo: 3 milhões de mortos em 3 anos. 13. Elaboração pessoal dos grupos. 14. Elaboração pessoal; cada aluno deve ser estimulado a construir opinião própria sobre a reflexão proposta.
Encerrando a unidade, p. 255 1. O aluno deve referir-se ao episódio como um marco no rearranjo geopolítico mundial, em que se assinalaram o fim da URSS, o aparecimento de novos países no Leste europeu e, principalmente, o fim das tensões entre Estados Unidos e URSS. 2. No novo rearranjo geopolítico mundial assinalou-se a formação de grandes blocos políticos e econômicos, formados por países capitalistas mais desenvolvidos. Foi um efeito e uma causa da aceleração da globalização. 3. O aluno deve referir-se à integração dos países capitalistas em um sistema econômico mundial dominado por grandes empresas transacionais, à divisão internacional do trabalho e à implantação de regimes neoliberais, onde o Estado cada vez menos interfere nas relações econômicas.
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4. Grande desenvolvimento tecnológico, nas comunicações, avanços científicos acelerados. 5. O aluno deve referir-se ao fato de que, em uma época de grande e acelerado avanço tecnológico, os problemas de exploração e dominação de populações em diversos países pobres continuam gerando catástrofes, guerras, fome, miséria etc.
Conhecimento interligado, p. 256-257 1. O artigo fala da situação dos chamados países emergentes no mundo atual. 2. Não. Ele afirma que vivem uma crise imensa, econômica, social e política. 3. Sim, no quadro dos 20 maiores países emergentes e também como um dos participantes do BRICS. 4. Precisam dar mais atenção, pois são economias em grande crescimento e que oferecem imensas oportunidades de investimento. 5. A evolução do comércio eletrônico no Brasil indica o crescimento da inclusão digital de parte da sociedade, bem como aumento de poder de compra. Por outro lado, insere o Brasil no mundo globalizado. Entretanto, toda a sociedade usufrui desse fenômeno? Caso os alunos elaborem o gráfico, podem escolher um modelo da seção Experimente fazer. Trabalhar em conjunto com a disciplina de Matemática para os dados estatísticos. Na apresentação do trabalho, estimular o debate sobre o que o gráfico mostra e sua relação com o artigo de Celso Ming.
Sugestão de leitura e de atividades complementares O historiador Eric Hobsbawm representa um dos expoentes do pensamento ocidental do século XX. Tendo estudado e vivenciado grande parte dos fenômenos que marcaram os últimos cem anos, suas ideias constituem referência para a análise do mundo contemporâneo. O século: vista aérea (...) a estrutura do Breve Século XX parece uma espécie
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de tríptico ou sanduíche histórico. A uma Era da Catástrofe, que se estendeu de 1914 até depois da Segunda Guerra Mundial, seguiram-se cerca de 25 ou trinta anos de extraordinário crescimento econômico e transformação social, anos que provavelmente mudaram de maneira mais profunda a sociedade humana que qualquer outro período de brevidade comparável. Retrospectivamente, podemos ver esse período como uma espécie de Era de Ouro, e assim ele foi visto quase imediatamente depois que acabou, no início da década de 1970. A última parte do século foi uma nova era de decomposição, incerteza e crise – e, com efeito, para grandes áreas do mundo, como a África, a ex-URSS e as partes anteriormente socialistas da Europa, de catástrofe. À medida que a década de 1980 dava lugar à de 1990, o estado de espírito dos que refletiam sobre o passado e o futuro do século era de crescente melancolia fim de século. Visto do privilegiado ponto de vista da década de 1990, o Breve Século XX passou por uma curta Era de Ouro, entre uma crise e outra, e entrou num futuro desconhecido e problemático, mas não necessariamente apocalíptico. (...) No fim deste século, pela primeira vez, tornou-se possível ver como pode ser um mundo em que o passado, inclusive o passado no presente, perdeu seu papel, em que os velhos mapas e cartas que guiavam os seres humanos pela vida individual e coletiva não mais representam a paisagem na qual nos movemos, o mar em que navegamos. Em que não sabemos aonde nos leva, ou mesmo aonde deve levar-nos, nossa viagem. (...) Esperemos que seja um mundo melhor, mais justo e mais viável. O velho século não acabou bem. HOBSBAWM, Eric. O século: vista aérea. In: Era dos Extremos: o breve século XX – 1914-1991. 2. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 15-16; 25-26.
1. No texto, a chamada “Era de Ouro” transcorre em qual contexto geopolítico? Caracterize-o e justifique por que o autor usa a expressão “Era de Ouro” para se referir a esse período. Resposta: A chamada “Era de Ouro” transcorreu entre o final da Segunda Guerra Mundial e a década de 1970, no contexto geopolítico da Guerra Fria. O autor usa tal expressão porque o período foi marcado por grande crescimento econômico e profundas transformações sociais.
2. Explique o que, para o autor, representa a “Era da decomposição, incerteza e crise”. Resposta: A “Era da decomposição, incerteza e crise” representa a última parte do século XX, entre as décadas de 1970 e 1990, quando o mundo passou por uma fase de reconfiguração geopolítica em razão de movimentos nacionalistas, socialistas e de independência (sobretudo na África e na ex-URSS).
percepção, troca de ideias sobre os pontos de vista de cada grupo, além de estimular a comparação dos pontos de vista e a argumentação relativa aos mesmos. Se houver condição e interesse, propor a elaboração de um painel com uso de recurso multimídia, posteriormente disponibilizado em site da escola ou do professor.
Em outras palavras, p. 271
UNIDADE 8 PERSPECTIVAS DO BRASIL CONTEMPORÂNEO Trocando ideias, p. 259 1 a 3. Estimular o debate entre os alunos, tendo como eixo os aspectos da globalização vistos na Unidade anterior. Analisar com os alunos as imagens, incentivando-os a perceber contrastes entre as diversas situações mostradas: ao mesmo tempo em que o país se coloca entre os chamados “emergentes”, com significativo crescimento econômico, permanecem as questões sociais geradas pela má distribuição de renda.
18 – Tempos de estabilidade Saiba mais, p. 266 1. Espera-se que os alunos mencionem que Sader considera a globalização como geradora de exclusão social, em vez de inclusão e cidadania. Estimular a percepção e a troca de ideias sobre os efeitos contraditórios do capitalismo globalizado: ao mesmo tempo em que gera/amplia riqueza e integração econômica e cultural, também gera/aprofunda pobreza, exclusão, padronização de valores e de consumo. 2. Resposta pessoal. Chamar a atenção dos grupos para o fato de que Sader relaciona a modernidade à cidadania e não ao consumo. 3. Elaboração do grupo a ser socializada com a turma a fim de estimular a observação,
1. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno conclua que “governo de coalizão” é aquele que tem apoio de diferentes partidos políticos, com maior condição de governabilidade, pois representa múltiplos setores sociais. 2. Resposta pessoal. Estimular a percepção da composição partidária do atual governo nos âmbitos Executivo e Legislativo federais e o impacto de tal situação na governabilidade. Caso os alunos demonstrem interesse, solicitar que os trios pesquisem quais os principais pontos de convergência e de divergência dos partidos da base aliada do atual governo federal e entre eles e os partidos de oposição.
Teia do saber, p. 273 1. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno manifeste sua opinião a partir da análise pessoal sobre o conjunto de realizações da gestão FHC. Estimular o aluno a construir argumentos que embasem sua opinião. 2. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno manifeste sua opinião a partir da análise pessoal sobre o conjunto de realizações da gestão Lula. Estimular o aluno a construir argumentos que embasem sua opinião. 3. a) Resposta dependente da pesquisa. Se necessário, levar à sala de aula um caderno de economia de jornal recente e mostrar onde esse dado está disponível ou exibir noticiário econômico de TV por assinatura, no qual esse dado é divulgado na tela. b) Resposta dependente da pesquisa. Orien-
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tar os alunos a acompanharem por um mês notícias sobre a economia nacional em jornais, revistas, sites de notícias, noticiários de rádio e TV, a fim de reunir informações sobre o assunto. Sugerir a comparação entre o atual índice de inflação e a meta definida pelo governo para o ano: o índice está dentro da meta? E o acumulado do ano? c) Resposta pessoal. Se necessário, informe aos alunos o valor do salário mínimo e enumere com eles as principais despesas de uma família com renda de 3 salários mínimos: alimentação, transporte, aluguel, gastos com água e luz. Caso a inflação apresente baixo índice, estimular a turma a perceber os benefícios que essa situação promove no cotidiano dessa família, pois seu poder de compra não é corroído pela inflação. Caso a inflação apresente alto índice, estimulá-los a perceber que a família perde poder de compra com o aumento de preços de vários bens e serviços em detrimento de sua renda.
4. Resposta pessoal. Estimular nos alunos o respeito às opiniões divergentes. 5. Elaboração pessoal. Caso os alunos demonstrem interesse, sugira a organização de subgrupos para visitar outras classes e divulgar oralmente a campanha e seu ob jetivo. Após um mês de campanha, propor um balanço sobre seus resultados: relatos dos alunos sobre as ações que conseguirem implantar em sua rotina e sobre eventuais dificuldades em adotar as ações. Sugira que cada um estabeleça uma meta em relação ao assunto; por exemplo: adotar uma ação a cada semana. 6. a) Resposta pessoal. Estimular o grupo a elencar prioridades a partir de um critério definido por seus integrantes. Por exemplo: conhecendo uma demanda local, escolher uma proposta que viesse a atendê-la. Esse exercício não inclui expectativa de resposta “certa” ou “errada”, mas a reflexão e argumentação do grupo sobre que áreas de atuação mereceriam aten-
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ção especial por parte do governo. Propor a socialização das conclusões dos grupos, estimulando a turma a perceber os argumentos de cada grupo. b) Resposta pessoal a partir da análise do grupo sobre as ações do governo federal durante o mandato de Dilma Rousseff. Se necessário, orientar os grupos a obter informações por meio de pesquisas na imprensa local e/ou em endereços eletrônicos das secretarias estaduais/ municipais. c) Resposta pessoal. Orientar o grupo a pesquisar o assunto em jornais e revistas de circulação nacional e/ou em endereços eletrônicos de órgãos da imprensa, dos ministérios do governo, da Câmara dos Deputados e do Senado.
19 – Avanços sociais Teia do saber, p. 281 1. Resposta pessoal. Estimular o aluno a construir argumentação coerente sobre o tema, a partir de suas percepções, vivências e análise da história do Brasil. 2. Resposta pessoal. Orientar pesquisa sobre o assunto em jornais e revistas da imprensa local, em endereço eletrônico de secretarias municipais e de associações de cidadãos. Esta atividade prepara os alunos para a seção Em ação desta unidade. 3. Elaboração pessoal. Os alunos podem sugerir temas como preservação ambiental, ações de combate à pobreza, atividades para conscientizar a comunidade sobre direitos que devem ser respeitados, divulgação de campanhas governamentais de saúde etc. Os melhores projetos podem ser encaminhados/apresentados pelos alunos a organizações voltadas ao tema, como ONGs, associação de bairro, associação de estudantes etc. Trata-se de uma oportunidade para os alunos divulgarem sua proposta de alcance social e de debaterem essa proposta com a comunidade extraescolar.
4. Elaboração pessoal. Para a apresentação audiovisual, oriente os alunos a pesquisar músicas e vídeos em sites da internet e a apresentá-los em programas de computador. Caso manifestem interesse, é possível sugerir aos alunos e alunas que ensaiem e façam apresentações de danças, ritmos e músicas afro-brasileiras.
Encerrando a unidade, p. 281 1. Os alunos devem se referir às influências da política neoliberal (privatizações, inserção do país ao mundo globalizado) e aos esforços atuais para superar problemas dali gerados, como o aumento da desigualdade social e a má distribuição de renda. Espera-se que mencionem que o crescimento econômico e a posição atual do país como um dos mais importantes entre os chamados “emergentes” só poderão ser garantidos com a construção de uma sólida democracia social. 2. Os alunos devem se referir aos problemas analisados durante o estudo da unidade: a péssima distribuição de renda, a desigualdade social, a necessidade de melhorar a qualidade da educação, os graves problemas da área de saúde, a necessidade de defender os direitos das minorias etc. 3. Resposta pessoal, sintetizando os aspectos abordados nas questões anteriores.
Em ação, p. 282-283 1. Resposta pessoal. Aproveitar a oportunidade para relacionar a adoção de ações afirma-
tivas no Brasil ao contexto de exclusão e discriminação social das pessoas alvo de tais ações ao longo da nossa história. Estimular o respeito dos alunos pelas opiniões divergentes e a reflexão sobre a tomada de atitudes cotidianas que visem à superação do preconceito racial no meio sociocultural dos alunos.
2. Não apenas os afrodescendentes, mas também os povos indígenas, as mulheres, os deficientes, os homossexuais. Há também o preconceito social de pessoas de camadas sociais privilegiadas em relação a pobres. Orientar a discussão para que os alunos reflitam sobre a profunda contradição entre democracia e discriminação. Retomar a questão dos direitos cidadãos e a necessidade de respeito às diferenças. 3. Orientar os alunos a seguirem os procedimentos indicados na seção Experimente fazer da Unidade V deste volume, sobre enquete. O objetivo desta atividade é fazer com que os alunos compreendam que a democracia brasileira só poderá ser plenamente atingida quando os direitos de todos forem realmente conquistados e respeitados. Ao analisar o meio em que vivem, perceberão se há ou não discriminação, e poderão se posicionar com base na realidade imediata. Caso seja oportuno, a pesquisa na comunidade poderá ser substituída por pesquisa mais ampla, nos meios de comunicação, sobre ocorrências que evidenciem situações de preconceito e discriminação.
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solidação do campo de estudos de gênero no Brasil, por meio da veiculação de resultados de pesquisas inéditas e de textos ainda não traduzidos no país. As áreas de interesse são: Antropologia, Sociologia, História, Ciência Política, Literatura, História da Ciência, Educação. (Fonte: ) Diálogos Revista publicada quadrimestralmente pelo Departamento de História da Universidade Estadual de Maringá-UEM. Voltada para a publicação de artigos científicos da área de História afins. (Fonte: ) Episteme Edição semestral do Instituto Latino Americano de Estudos Avançados da UFRGS, trata-se de uma revista brasileira de filosofia e história das ciências com âmbito no Cone Sul. Estudos de História Publicação do Programa de Pós-Graduação em História da Unesp – Campus de Franca, com periodicidade semestral, com trabalhos inéditos na forma de artigos, resenhas de livros publicados no Brasil e no exterior. (Fonte: ) História Hoje A revista História Hoje é uma publicação eletrônica da Associação Nacional de História (ANPUH), de periodicidade quadrimestral. Dedica-se a promover: a divulgação de experiências educativas em espaços formais e não formais; o debate acadêmico-educacional e político referente aos usos públicos da História, especialmente seu ensino; a socialização de questões referentes à pesquisa histórica com desdobramentos em seus processos de didatização. (Fonte: ) Jornal Iaras Publicação bimestral do Grupo de Estudos e Pesquisas “Eneida de Moraes” sobre Mulher e Relações de Gênero (GEPEM/UFPA). (Fonte: www. jornaliaras.ufpa.br>)
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