Resumen: Este método dialéctico lo retoma Marx y lo redefine, lo pone de pie, es decir, lo desarrolla no a partir de una visión idealista como lo tenía Hegel, sino desde el materialismo. Entonces el conocimiento ya no será por abstracción, sujetivo e idealista, mero proceso mental, sino que será un proceso social, histórico y material. Es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento” Con lo que es en la praxis donde
sucede el proceso dialéctico del conocimiento y de la construcción del ser humano .Esto la teoría genético dialéctica lo ubicará en el proceso del aprendizaje, especialmente especialmente fue f ue Vigotsky quien la desarrollará profundamente. El aprendizaje genético dialéctico afirma que el desarrollo humano se expresa en términos sociales, porque la inteligencia se desarrolla por herramientas psicológicas que el niño encuentra en su entorno, con lo que es el lenguaje la herramienta fundamental del desarrollo intelectual dado que el desarrollo consiste en interiorizar instrumentos culturales, como el mismo lenguaje, que inicialmente no nos pertenece sino que nos es impuesto, porque es pertenencia del grupo social en el que crecemos. Las personas, la familia, el entorno, los medios de comunicación, los maestros, todo esto a lo que Vigotsky llamo ―la zona del desarrollo proximal‖, nos transmiten los conocimientos por medio de la interacción. En consecuencia, el aprendizaje es el proceso de internalización de la cultura, y en cada individuo da significado a lo que percibe en función de su propia posibilidad de significación y a la vez, incorpora nuevas significaciones. significaciones. El proceso de internalización es el proceso de autoformación a partir de operaciones socio-psicológicas producto de la interacción social, económica, política y, sobre todo, la mediación cultural. Esta se apodera del sujeto y lo moldea, lo construye, y el sujeto se construye a partir de la cultura y su desarrollo intelectual. Interioriza normas, valores, modos de comportamiento, en busca de preservar a la sociedad y a su cultura. Por eso el ideograma refleja al ser humano en el centro que absorbe todo dialécticamente, desde lo que muestran los medios de comunicación, televisión, Internet, hasta el entorno, familia, amigos, escuela, docente, cultura, pero también sus procesos psíquicos y genéticos que chocan dialécticamente con el proceso de internalización. Este proceso de internalización se gesta más profundamente entre los 0 a 6 años donde el niño tiene una mente absorbente que, posteriormente en un dialogo
individuo-zona de desarrollo proximal, hará que el conocimiento se construya. En esta teoría el maestro tiene un papel de guía, tutor, que encamina al alumno por donde debe seguir su senda formativa, pero es el estudiante quien construye su conocimiento a partir de lo social. Con lo que el hombre es un ser histórico y social. Ahora bien esta teoría mejora la calidad del estudiante dependiendo dependiendo según cual es el entorno o la zona de desarrollo proximal en la que se encuentra. Ya que ella mejorará su formación, o la empeorará. Si la pedagogía desarrollara un ambiente propicio, amable, democrático, para el proceso de aprendizaje, el alumno tendría más facilidad de aprender. No obstante, si no existe ese mismo ambiente en la familia, en su entorno de amigos, lo social, el proceso será nulo ya que interiorizará las instancias negativas. El aprendizaje es el proceso de internalización de la cultura, y en cada individuo da significado a lo que percibe en función de su propia posibilidad de significación y a la vez, incorpora nuevas significaciones por medio de un auto- cuestionamiento cuestionamiento de su ser como conocedor, preguntándose ¿Qué es lo conocido? ¿Cómo conozco? ¿Cuál es la relación que tengo con el objeto? llevándolo a formar, mediante la crítica y la dialéctica, saberes objetivos. Este concepto parte de la teoría psicológica genéticodialéctica, la cual postula que el conocimiento es un proceso dialéctico y continuo, y sobre todo, que son las estructuras de la sociedad; la cultura, la economía, la política, la familia, la comunidad, es decir, la zona de desarrollo proximal, proximal, la que forma f orma al sujeto como persona, mientras este interioriza lo dado inconscientemente determinando su conducta intelectual. intelectual. Es a partir de la zona proximal que el estudiante duda y cuestiona, labor hecha por el maestro quien se encarga de despertar el espíritu de duda y de investigación del educando, y mediante el estudio del conocimiento en sí, el alumno capta la esencia misma del conocimiento, responde a sus partes y logra captar sus posibilidades y revolucionar revolucionar su entorno. En consecuencia, se es menester cuestionar dentro de esa actitud revolucionaria dentro del aprendizaje ¿Qué es lo conocido? Son realidades múltiples y socialmente construidas; ¿Cuál es la relación sujeto-objeto? Es una relación dialéctica entre un objeto mutable constantemente y un sujeto que cambia cualitativamente y movido por sus valores y su formación dentro de la zona de desarrollo proximal; y, ¿Cómo conocemos? Mediante una crítica a todas las estructuras y construcciones de las partes. Para a modo de una construcción subjetiva-crítica formarse al ser humano.
L
a teoría de aprendizaje genético dialéctico tiene como representantes a Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein y Wallon; parte de la base del método
marxista de análisis científico, el materialismo dialéctico y el materialismo
histórico. Afirma que el desarrollo humano se expresa en términos sociales, ya que la inteligencia se desarrolla por herramientas psicológicas que el niño encuentra en su entorno. Este proceso de internalización se gesta más profundamente entre los 0 a 6 años donde el niño tiene una mente absorbente. En esta teoría el maestro tiene un papel de guía, tutor, que encamina al alumno por donde debe seguir su senda formativa, pero es el estudiante quien construye su conocimiento a partir de lo social. CA RA CTER Í STICA S
Esta psicología rechaza que el niño adopte un rol de pasividad. Afirma que las características del desarrollo psíquico, en determinadas edades, presentan diferencias bastante amplias, mientras que en otras, las diferencias son apenas perceptibles. Postula que no debe
empeñarse en estratificar por edades el desarrollo
cognoscitivo, sin tomar en consideración las condiciones del entorno infantil. Una principal aportación es la relación dialéctica entre aprendizaje y desarrollo.
APORTES A LA EDUCACIÓN El aprendizaje está en función de la comunicación y del desarrollo. El aprendizaje se da en función al nivel de desarrollo con sus experiencias previas. La evolución del niño se da preguntándonos cómo atraviesa cada etapa, que construyó en ellas y que actividades realizó.
Resalta el valor de la instrucción, transmisión educativa y a la actividad tutorizada. Le da importancia al desarrollo del lenguaje.
Tiene carácter constructivista. El niño cuando entra en contacto con su realidad aprende la estructura social y material de su entorno. Se debe estimular el desarrollo próximo en el niño. Considera a la actividad como motor fundamental de desarrollo, como participación en procesos grupales, de búsqueda cooperativa, de intercambio de ideas, de representaciones y de ayuda en el aprendizaje, en la adquisición de la riqueza cultural de la humanidad.
REPRESENTANTES:
Biografía
(1896-1934)
Lev Semenovich Vigotsky, nació en Rusia en el año 1896. Obtuvo el título en leyes en la Universidad de Moscú en el año 1917. Al culminar sus estudios fue a Gomel donde comenzó a trabajar como profesor de literatura hasta 1923. En 1924, pronuncia un discurso en el segundo congreso de Psiconeurología en Leningrado donde expresa su teoría, la cual manifiesta que sólo los seres humanos poseen capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Dicho discurso hizo que fuera invitado a unirse al Instituto de psicología de Moscú. Sus ideas no coincidían con las principales teorías psicológicas europeas, que eran conductistas y las suyas eran reaccionologistas. Reinaba un clima político negativo en la Unión Soviética y algunos de sus escritos no fueron publicados ya que eran contrarios a las opiniones de Stalin.
Fallece en el año 1934 a causa de la tuberculosis. No obstante, en los últimos 20 años, ha aumentado la circulación y las traducciones de los textos de Vigotsky y estos han tenido un profundo impacto en los campos de la Educación, Lingüística y la Pedagogía. Mientras Piaget decía que los niños dan sentido a las cosas principalmente a través de sus acciones en su entorno, Vigotsky destacó el valor de la cultura y el contexto social, que veía crecer el niño a la hora de hacerles de guía y ayudarles en el proceso de aprendizaje.
Trabajos Durante toda su vida Vygotsky se dedicó a la enseñanza. Su teoría defendió siempre el papel de la cultura en el desarrollo de los procesos mentales superiores. La teoría de Vygotsky subraya las relaciones entre el individuo y la sociedad. Vygotsky consideraba que el estudio de la psicología era el estudio de los procesos cambiantes, ya que cuando las personas responden a las situaciones, las alteran. Una de sus mayores críticas de la teoría de Piaget es que el psicólogo suizo no daba bastante importancia a la influencia del entorno en el desarrollo del niño. Se consideraba a Vygotsky uno de los primeros críticos de la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget. Las investigaciones y escritos de Vygotsky se centran en el pensamiento, el lenguaje, la memoria y el juego. Al final de sus días trabajó sobre problemas educativos. La obra de Vygotsky constituye un ejemplo excepcional entre las más influyentes corrientes actuales de la psicología del desarrollo cognoscitivo de los niños, en primer lugar porque su obra permaneció virtualmente ignorada en Occidente hasta la década de los 60, la influencia en los Estados Unidos no llegó bastante después de su muerte, en 1962. La teoría de Vygotsky se demuestra en aquellas aulas donde se favorece la interacción social, donde los profesores hablan con los niños y utilizan el lenguaje para expresar aquello que aprenden, donde se anima a los niños para que se expresen oralmente y por escrito y en aquellas clases donde se favorece y se valora el diálogo entre los miembros del grupo.
En los textos de Vygotski se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que constituyen sus posiciones teóricas, tales como herramientas psicológicas, mediación e internalización . Uno de los más importantes conceptos sobre el cual trabajó y al cual dio nombre es el conocido como zona de desarrollo próximo, el cual se engloba dentro de su teoría sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo. Por otra parte, su trabajo contempló a lo largo de su vida otros temas, como:
el origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores la filosofía de la ciencia metodologías de la investigación psicológica la relación entre el aprendizaje y el desarrollo humano la formación conceptual la relación entre el lenguaje y el pensamiento la psicología del arte el juego entendido como un fenómeno psicológico el estudio de los trastornos del aprendizaje el desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectología)
Vygotski señalaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera la herramienta fundamental. Estas herramientas amplían las habilidades mentales como la atención, memoria, concentración, etc. De esta manera, la actividad práctica en la que se involucra el/la niño/a sería interiorizada en actividades mentales cada vez más complejas gracias a las palabras, fuente de la formación conceptual. La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el niño pueda alcanzar. El proceso de interiorización Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, el fenómeno psíquico de «internalización» del sujeto, cuyo proceso de autoformación se constituye a partir de la apropiación gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carácter socio –psicológico, conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general de mediación cultural. En esta dinámica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto. Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológica, valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicológica de los sujetos sociales; la internalización que se manifiesta en un progresivo control, regulación y dominio de sí mismo, conducta que se evidencia en el ámbito sociocultural. Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es sólo un ejemplo de la importancia que el fenómeno de internalización de normas, valores, etc., representa para la preservación, desarrollo y evolución de la sociedad y al cual Vygotski define como la « ley de la doble formación » o «ley genética general del desarrollo cultural ». Esta ley consiste en que «...en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: a nivel social, y más tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (ínterpsicológica) y, después, en el (interior) del niño ( intrapsicológica ). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos».
En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que desempeñan los « instrumentos de mediación », que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El más importante de ellos, desde la perspectiva de su teoría, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento). Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de fenómenos sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psíquicas se sintetizan de la siguiente forma:
una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente; un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal; la transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.
Vygotski consideraba que la internalización hace referencia a un proceso de autoconstrucción y reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas. El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres en un medio familiar y escolar sociocultural específico. Experiencias que paulatinamente se van transformando en procesos mentales. Este proceso de internalización es comparable al trabajo de María Montessori, cuando llamaba la mente del niño de 0 a 6 años mente absorbente y la comparaba con una impresión fotográfica en la que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Véase el libro La mente absorbente o El niño: El secreto de la infancia . La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la Gestalt, al formular Vygotski la existencia de una vinculación inherente entre el plano ínterpsicológico (social) y el plano intrapsicológico (individual), su relación con los procesos de interiorización y el dominio de los instrumentos de mediación. Esta doble relación hace énfasis en la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediación para la autoformación y evolución de los procesos psicológicos superiores (el pensamiento, la capacidad de análisis –síntesis, la argumentación, la reflexión o la abstracción, entre otros). La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante. Este proceso es representativo de la proyección teórica dialéctica vigotskiana. En tanto que es dialéctica, se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto, Vygotski afirma: «...la internalización de las actividades socialmente originadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana. La base del salto de la psicología animal a la humana.»
De este análisis es posible inferir que el fenómeno de internalización es un proceso totalmente distinto a la reproducción o copia psíquica de la realidad externa, y que, según Leóntiev (discípulo y amigo cercano de Vygotski), «los procesos de internalización no consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este plano se transforma.» En síntesis, en el marco de la teoría vigotskiana los procesos de interiorización son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores en el que participan los instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje. La internalización es el precursor de nuevas funciones interpsicológicas. Es la génesis de la «zona de desarrollo próximo». Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de recepción de experiencias del sujeto en su relación con la naturaleza y la sociedad, no es una transformación mecánica de algo externo en interno. El proceso psíquico de internalización implica que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano del niño a nivel preescolar o escolarizado) paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del niño se va transformando en pensamientos), y tiene como etapa intermedia el lenguaje egocéntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonomía o independencia con los objetos reales, concretos, que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto. En esta última fase de la internalización, en el ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el niño tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto y, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado debido a que ahora su función ha sido modificada. Psicología del juego De Vygotski es menos conocida la investigación sobre el juego y los juegos de los niños, en tanto fenómeno psicológico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los niños elaboran significado ( meaning ) abstracto, separado de los objetos del mundo, lo cual supone una característica crítica en el desarrollo de las funciones mentales superiores.1 El famoso ejemplo que da Vygotski es el de un niño que quiere cabalgar sobre un caballo y no puede. Si el niño tuviera menos de tres años podría quizá llorar y enfadarse pero, alrededor de los tres, la relación del niño con e l mundo cambia: "por lo tanto, el juego es tal que su explicación debe siempre ser que la de que supone la realización ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginación es una formación nueva, que no está presente en la conciencia del niño verdaderamente inmaduro, que está totalmente ausente en animales y que representa una forma específicamente humana de actividad consciente. Como todas las funciones de la conciencia, originalmente surge de la acción." (Vygotski, 1978) El niño desea cabalgar un caballo pero no puede, así que toma una vara y se monta a horcajadas en él, y pretende entonces que está cabalgando. La vara es un "pivote". "La acción ajustada a reglas ( rules) comienza siendo determinada por ideas, no por objetos(...) Es muy difícil para un niño recortar un pensamiento (el significado de una
palabra) desde un objeto. El juego es una etapa de transición en esta dirección. En el momento crítico en que una vara —esto es, un objeto— se convierte en pivote para extraer el significado del caballo desde un caballo real, se altera radicalmente una de las estructuras psicológicas básicas que determina la relación del niño con la realidad." A medida que crece el niño, su dependencia respecto a pivotes tales como varas, muñecas u otros juguetes disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto imaginación y conceptos abstractos a través de los cuales entienden el mundo. "El viejo adagio de que el juego del niño es imaginación en acción puede invertirse: podemos decir que la imaginación en adolescentes y en infantes es juego sin acción." (Vygotski, 1978). Otro aspecto del juego al que Vygotski se refirió fue el desarrollo de reglas sociales que ocurre, por ejemplo, cuando el niño juega a "casas" y adopta los papeles de los diferentes miembros de la familia. Vygotski cita un ejemplo de dos hermanas que jugaban a ser hermanas. Las reglas del comportamiento en la relación entre ellas, reglas que en la vida diaria solían pasar desapercibidas, eran adquiridas conscientemente mediante el juego. Los niños adquieren así reglas sociales, y también lo que ahora denominamos auto-regulación, autocontrol. Por ejemplo, cuando una niña se encuentra en la línea de partida de una carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir corriendo inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la línea de meta, pero el hecho de conocer ya las reglas sociales que rodean al juego y el estar deseando disfrutar del mismo le permiten regular su impulso inicial y esperar la señal de partida.
Conceptos teóricos Los procesos psicológicos elementales (PPE) y los superiores (PPS)
Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los ejemplos de PPE a la memoria y la atención. En cambio, los procesos psicológicos superiores (PPS), que se caracterizan por ser específicamente humanos, se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la unidad de análisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivación individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales pueden producir diversos procesos de desarrollo. Los PPS a su vez se subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan simplemente por el hecho de que participan en una cultura, especialmente a través de la lengua oral, los segundos requieren de la instrucción, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados. La zona de desarrollo próximo (ZDP) y el andamiaje
La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par más competente. lectoescritura: esta teoría presentó una importante variante a través del legado que dejó antes de fallecer la pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime.
El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y su potencial. Un primer nivel, el desempeño actual del niño, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de desarrollo real. Es este nivel basal lo que comúnmente se evalúa en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par, como un compañero de clase) medie entre la tarea y el niño es lo que se llama andamiaje. Este último concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboración de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional. Pensamiento y lenguaje
Otra contribución de la obra de Vygotski puede ser la interrelación entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Esta área, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje , reconoce la explícita y profunda interconexión entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. Él dice que pensamiento y palabra están totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen teóricos y lingüistas que sólo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos años) ambas líneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística en el desarrollo del pensamiento", sostiene Vygotski. "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta, pero está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y leyes que no pueden hallarse en las formas naturales del pensamiento y la palabra" (Pensamiento y lenguaje, cap. IV).
En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseñanza-aprendizaje y tener en cuenta el paso de la señalización a la significación de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el profesor. Como una sugerencia de aportación a lo antes mencionado, es posible usar la formación por etapas de las acciones mentales de Piotr Galperin, así como la organización de las funciones cerebrales de Aleksandr Lúriya, con una intención didáctica sistemática autorregulada. Dentro de estas teorías dialécticas contextuales existen otras como la teoría ecológica de Bronfenbrenner, de Urie Bronfenbrenner, o la teoría del ciclo vital, de Paul B. Baltes, Lewis P. Lipsitt y Jacqui Smith.
Aplicaciones actuales en la educación Actualmente, la filosofía de Vygotski se aplica cada vez más, en especial en establecimientos educativos, donde sus técnicas sirven para fomentar el crecimiento personal en los alumnos.
Obras En 1978 se tradujeron y publicaron sus ensayos, ―la mente en la sociedad‖, y apareció en lengua inglesa la edición de seis volúmenes de su obra completa. Vygotsky tuvo un papel muy importante en la psicología, su teoría del desarrollo infantil señala la importancia de las relaciones entre el individuo y la sociedad. Su trabajo fue reconocido hasta años después de su muerte. Sus opiniones acerca del contexto social del aprendizaje tienen un impacto importante en las actuales prácticas educativas.
Aleksandr Lúriya
Aleksandr Románovich Lúriya (16 de julio de 1902 - 1977), en ocasiones transcrito como Alexander Luria, fue un neuropsicólogo y médico ruso. Discípulo de Lev Semiónovich Vygotski, fue uno de los fundadores de la neurociencia cognitiva, parte de la neuropsicología. Con la publicación de sus dos obras más importantes, La afasia traumática y Las funciones corticales superiores del hombre , basados en su investigación de los casos de heridas cerebrales durante la Segunda Guerra Mundial, se puso a la cabeza de la neuropsicología mundial. La editorial española KRK publicó dos libros sobre dos casos clínicos: Pequeño libro de una gran memoria. La mente de un mnemonista ISBN 978-84-8367-178-8 y Mundo perdido y recuperado. Historia de una lesión ISBN 978-84-8367-284-6. Neuropsicología La neuropsicología –nueva rama de la neurología y de la psicología- nació gracias a los éxitos de la neurocirugía y a la necesidad, surgida a resultas de estos éxitos, de un diagnóstico lo más preciso posible de las lesiones locales del cerebro ‖ .1 Revisión de conceptos
Función Respecto del proceso de manipulación de objetos, que puede ejecutarse mediante diferentes secuencias de impulsos motores, o el proceso de escribir, que puede hacerse con una mano o con la otra, Lúriya expresa que ―aunque es ta estructura «sistémica» es característica de sistemas conductuales relativamente simples, es mucho más característica de formas más complejas de actividad mental. Naturalmente, todos los procesos mentales tales como percepción y memorización, Ignosis y praxis, lenguaje y pensamiento, escritura, lectura y aritmética, no pueden ser considerados como «facultades» aisladas ni tampoco indivisibles, que se pueden suponer «función» directa de limitados grupos de células o estar «localizadas» en áreas particulares del cerebro‖.2 Localización Respecto de la localización, Lúriya expresa que los ―sistemas funcionales complejos no pueden localizarse en zonas restringidas del córtex o en grupos celulares aislados, sino que deben estar organizados en sistemas de zonas que trabajan concertadamente, cada una de las cuales ejerce su papel dentro del sistema funcional complejo, y que pueden estar situadas en áreas completamente diferentes, y, a menudo, muy distantes en el cerebro‖. ―La segunda característica propia de la «localización» de los procesos superiores del córtex humano es que nunca permanece constante o estática, sino que cambia esencialmente durante el desarrollo del niño y en los subsiguientes periodos de aprendizaje. Esta proposición que a primera vista podría parecer extraña, de hecho es bastante natural. El desarrollo de cualquier tipo de actividad consciente compleja al principio se va extendiendo y requiere un cierto número de dispositivos externos para ello y hasta más tarde no se va condensando gradualmente y se convierte en una habilidad motora automática‖. ―Todo lo que se ha dicho sobre la estructura sistémica de los procesos psicológicos superiores obliga a una revisión radical de las ideas clásicas sobre su «localización» en el córtex cerebral. Por consiguiente, nuestra misión no es «localizar» los procesos psicológicos superiores del hombre en áreas limitas del córtex, sino averiguar, mediante un cuidadoso análisis, qué grupos de zonas de trabajo concertado del cerebro son responsables de la ejecución de la actividad mental compleja; qué contribución aporta cada una de estas zonas al sistema funcional complejo; y cómo cambia la relación entre estas partes de trabajo concertado del cerebro en la realización de la actividad mental compleja, en las distintas etapas de su desarrollo‖ ‖.2 Síntoma En cuanto a la importancia de la detección de los síntomas producidos por lesiones cerebrales, Lúriya explica que ―si la actividad mental es un sistema funcional complejo, que supone la participación de un grupo de áreas del córtex que trabajan concertadamente (y algunas veces, áreas del cerebro muy distantes), una lesión de cada una de estas zonas o áreas puede conducir a la desintegración de todo el sistema funcional, y de este modo el síntoma o pérdida de una función particular no nos dice nada sobre su «localización»‖. Referencias [editar]
1. ↑ Lúriya, A. R. El cerebro humano y los procesos psíquicos . Fontanella. ISBN 84-244-0462-9. 2. ↑ a b c Lúriya, A. R. El cerebro en acción . Martínez Roca. ISBN 84-270-0866-X.
Alekséi Leóntiev Alekséi Nikoláyevich Leóntiev (en ruso: ) (n. 1903 - † 1979) fue un psicólogo soviético que se dedicó a la psicología del desarrollo y fundó la teoría de la actividad. Biografía A. N. Leóntiev trabajó con Lev Vygotski (1896-1934) y Aleksandr Lúriya (1902-1977) desde 1924 hasta 1930, colaborando en el desarrollo de una psicología marxista como respuesta al conductismo y el énfasis en el mecanismo estímulo-respuesta como explicación del comportamiento humano. Leóntiev dejó el grupo de Vigótski en Moscú en 1931 para asumir una posición en Járkov. Continuó trabajando con Lev Vygotski por un tiempo pero, eventualmente, hubo un quiebre en su colaboración, aunque continuaron comunicándose el uno con el otro sobre temas científicos (Veer and Valsiner, 1991). Leóntiev retornó a Moscú en 1950 como Jefe del Departamento de Psicología de la Facultad de Filosofía de la Universidad Estatal de Moscú. En 1966, se convirtió en el primer Decano de la recién establecida Facultad de Psicología en la Universidad Estatal de Moscú, donde trabajó hasta su muerte en 1979. Murió de un ataque al corazón. Obra científica Los primeros trabajos científicos de Leóntiev estaban realizados bajo el marco del programa de investigación cultural-histórica de Vigótski y se enfocaban en la exploración del fenómeno cultural-mediático. Representativo de este periodo es el estudio de Leóntiev sobre la memoria mediada en niños y adultos: El desarrollo de altas formas de memoria , de 1931. La propia escuela de investigación de Leóntiev está basada en el completo análisis psicológico de los fenómenos de la actividad. El desarrollo sistemático de los fundamentos psicológicos de la Teoría de la actividad fue iniciado en los años de 30 por Grupo Járkov de psicólogos encabezados por Leóntiev e incluyeron investigadores tales como Zaporozhets, Galperin, Zínchenko, Bozhóvich, Asnin, Lúkov, etc. En su más completa forma, la teoría de la actividad fue subsiguentemente desarrollada e institucionalizada como la doctrina psicológica líder en la Unión Soviética en el periodo de la posguerra, luego de que Leóntiev se mudara a Moscú y tomara un cargo docente en la Universidad Estatal de Moscú. Para Leóntiev, la ‗actividad‘ consistía en esos procesos "que se concretan en la vida real de las personas en el mundo objetivo por el cual están rodeados, un ser social en toda la variedad y riqueza de sus formas" (Leóntiev 1977). El núcleo del trabajo de Leóntiev es la propuesta de que podemos examinar los procesos humanos desde la perspectiva de tres diferentes niveles de análisis. El más alto, nivel más general es aquel que dice que la actividad y las motivaciones lo conducen. En un nivel intermedio están las acciones y sus metas asociadas, y en el nivel más bajo está el análisis de las operaciones que sirven como medios para alcanzar los objetivos de mayor orden.
Henri Wallon (psicólogo) Henri Wallon (1879-1962) fue un psicólogo francés, profesor del Colegio de Francia, director de estudios de la Escuela Práctica de Altos Estudios y director del Instituto de Investigaciones Psicobiológicas del Niño, de París. Sus investigaciones en materia de psicología, educación y filosofía son ampliamente conocidas en su país y en el extranjero dada la trascendencia que alcanzaron por su significativa importancia y validez científica. Alguna de sus publicaciones son de obligada referencia en neuropsicología, tales como Del acto al pensamiento y Los orígenes del carácter en el niño, así como Estudios sobre psicología genética de la personalidad y Los orígenes del pensamiento en el niño .- Su obra está centrada, fundamentalmente, en el desarrollo psicológico del niño y la educación. Su obra es de una gran calidad en cuanto a las ideas contenidas en su teoría del desarrollo psicológico. Su pensamiento psicológico se desarrolló en paralelo polémico en el pensamiento psicológico de Piaget que, de manera muy significativa, le dedicó un artículo de homenaje a su obra científica, el cual se puede leer en el texto "Psicología y marxismo (Las ideas psicológicas de Henri Wallon)" del psicólogo francés René Zazzo. Por otra parte, el pensamiento psicológico de Henri Wallon -por su enfoque dialéctico, se relaciona bien con el pensamiento psicológico de Vygotski. Sus obras más importantes son:
Los orígenes del carácter en el niño Psicología del niño del nacimiento a los 7 años La evolución psicológica del niño Del acto al pensamiento Los orígenes del pensamiento en el niño
En 1948 fundó la revista Enfance, la cual le ha dedicado varios números monográficos. La teoría de Wallon Los primeros trabajos de Wallon se orientaron hacia la psicopatología, para centrarse posteriormente en la psicología infantil y la orientación. Entre sus discípulos y continuadores de su obra están René Zazzo y Hélène Gratiot Alphandéry. Su obra no ha sido muy difundida. Entre otras razones, como señala Vila (1986), dos fundamentales. La primera por la competencia de las teorías de Piaget y Vygotsky, ampliamente dominantes en el momento de traducirse al inglés la obra de Wallon. La segunda, por su compromiso político, lo que provocaba desconfianza, especialmente en Estados Unidos. Marco teórico y antecedentes de la teoría de Wallon Wallon llegó a la psicología desde la filosofía y la medicina, en un momento en el que existían en Europa dos debates muy importantes. El primero sobre la fundamentación epistemológica de la ciencia. De esta discusión participaban autores tan relevantes como Piaget . El segundo, se centraba en la explicación evolutiva de la construcción de la personalidad y estaba promovido por las escuelas psicoanalíticas.
Wallon, desde una postura antidualista, plantea que en la conciencia reside el origen del progreso intelectual, pero ésta no se presenta en el momento del nacimiento sino que es una cualidad que se construye socialmente, por medio de lo que denomina la simbiosis afectiva. En consecuencia el objeto de la Psicología es la explicación de la formación y desarrollo de la conciencia. Para este propósito se deben estudiar tanto los aspectos biológicos como los sociales. Para ello, el autor se centra especialmente en cuatro factores para explicar la evolución psicológica del niño (1987, pp 103-132): la emoción, el otro, el medio (físico-químico, biológico y social) y el movimiento (acción y actividad). En consecuencia, Wallon afirma (1958) que la psicología es a la vez, una ciencia humanística y de la naturaleza. Algunos autores (Ochaíta y Espinosa, 2004) ven en este planteamiento un anticipo de los postulados actuales de la teoría sistémica y muy especialmente de la hipótesis de la integración funcional entre los diferentes niveles de organización del ser humano: biológico, psicológico y social (Lerner 1998). A su vez, el concepto de simbiosis afectiva no es exclusivo de nuestro autor. Lo podemos encontrar también en el psicoanálisis y en autores contemporáneos de Wallon, como Spitz y M. Mahler, que lo utilizaban para explicar los comienzos del desarrollo, a partir del primer mes. Un concepto actual que podemos encontrar implícito en Wallon es el de intersubjetividad. No obstante, podemos encontrar influencias en su época, como son las procedentes del psicoanálisis, de la lingüística de Bajtín o de la teoría del lenguaje de Vygotsky. En este sentido, algunos psicoanalistas, como Winnicott, se encuentran entre los precursores del concepto de intersubjetividad que está implícito en el planteamiento de Wallon, en el estudio de la relación con el otro. El propio Freud realizó una gran aportación cuando explica los mecanismos de formación de las relaciones objetales, la transferencia y la contratransferencia, conceptos de gran interés para la comprensión de la comunicación afectiva. Más recientemente, desde un marco teórico distinto, centrado en la comunicación, la teoría de la intersubjetividad primaria de Trevarthen aborda el problema de la construcción del diálogo intersubjetivo, entre el niño y los otros, alrededor de los 3 meses. El marco teórico de Wallon se fundamenta epistemológicamente en la filosofía marxista y más específicamente en el materialismo dialéctico. De este modo defiende la importancia de la fundamentación biológica pero sin caer en el mecanicismo organicista. A su vez, destaca, la relevancia del psiquismo individual, pero sin sustituir éste a la realidad de los objetos, como sucedía en los plantemientos idealistas. Admite la presencia de las contradicciones pero las integra como parte fundamental de la explicación del desarrollo. En definitiva es heredero de la tradición teórica de la filosofía marxista en su crítica al empirismo mecanicista y al racionalismo idealista, y aunque se nutre de una metodología dialéctica, heredera de Hegel, fundamenta el hecho psicológico en fenómenos ajenos a la conciencia, bien sean biológicos o históricos y sociales. En consecuencia, para Wallon, el método dialéctico es el único válido para el estudio de la conciencia, afirmando que el estatus científico de la psicología sólo se conseguirá en la medida que ésta sea capaz de reconocer que el psiquismo es la forma más elaborada de desarrollo de la materia. Por todos los argumentos anteriores considera que el estudio psicológico debe realizarse de manera global y critica los modelos reduccionistas: «Yo no he podido jamás disociar lo biológico y lo social, no porque lo crea reductibles el uno al otro, sino porque me parecen en el hombre tan estrechamente complementarios desde su nacimiento que es imposible enfocar la vida psíquica si no es bajo la formación de sus relaciones recíprocas.»
La metodología Desde el enfoque dialéctico, Wallon se enfrenta al estudio de la conciencia y del desarrollo humano. De este modo, va a estudiar los procesos piscológicos desde la psicología genética, esto es desde el análisis evolutivo de los procesos de formación y transformación del psiquismo humano, tanto desde una perspectiva ontogenética como filogenética, biológica, histórica y cultural. Para este propósito se debe recurrir al trabajo interdiciplinar de diferentes ciencias y al empleo de técnicas como la observación en situaciones naturales, la experimentación, las técnicas comparativas y las estadísticas. Un resumen de Zazzo nos sintetiza de manera esclarecedora la metodología de Wallon: «Su método consiste en estudiar las condiciones materiales del desarrollo del niño, condiciones tanto orgánicas como sociales, y en ver cómo, a través de esas condiciones, se edifica un nuevo plano de la realidad que es el psiquismo, la personalidad» (Zazzo, 1976, p.85) El concepto de desarrollo A diferencia de otras concepciones dualistas, procedentes del racionalismo cartesiano, Wallon defiende un concepto unitario del individuo. En esta línea, defiende que en el desarrollo humano se produce una transición desde lo biológico o natural, a lo social o cultural. Esta transición se va a producir gracias a la presencia del otro. En este planteamiento es muy importante tener en cuenta dos consideraciones: La primera es que tanto los factores sociales como los biológicos pueden ser considerados innatos o adquiridos, dado que unos se construyen gracias a la presencia de otros. La segunda afirma que las diferencias biológicas pueden acabar convirtiéndose en sociales. El desarrollo biológico, gracias a las instrucciones genéticas, hace posible que se cree la función, pero dicha función sin un medio sobre el que actuar quedaría atrofiada, según indica Lurçat (1975), discípula de Wallon. De este modo, según ésta autora, lo biológico y lo social constituyen un dúo dialéctico. Wallon coincide con Vygotsky al afirmar que el niño es un ser social desde que nace y que en la interacción con los demás va a residir la clave de su desarrollo. No obstante, a pesar de esta y otras coincidencias importantes como la defensa del método dialéctico, se van a diferenciar en la explicación del proceso de individuación. Es decir, en la manera que el niño se construye como individuo desde el escenario social. De este modo, Vygotsky (1978) afirma que todas las funciones psicológicas superiores aparecen primero a nivel interpsicológico, en interacción con los demás y posteriormente se construye e interioriza a nivel intrapsicológico. Sin embargo, para Wallon, la individuación se produce gracias al papel que desempeña la emoción en el desarrollo, llegando a afirmar que gracias a ella los niños construyen su psiquismo. Los primeros gestos del recién nacido y del niño de menos de tres meses, son llamadas de atención para los adultos que le rodean. Estos gestos expresivos se convierten en culturales en la medida que son capaces de suscitar en los otros un conjunto de reacciones dirigidas a satisfacer sus necesidades, sean éstas biológicas o afectivas y en la medida que los adultos atribuyen intenciones a las conductas de los niños que inicialmente no las tienen. A partir de estos primeros momentos, el bebé establece una simbiosis afectiva con sus cuidadores que le posibilita el desarrollo. Pero para Wallon la emoción no tiene sólo un valor adaptativo sino que posee también un valor genético, ya que es capaz de generar nuevas estructuras de conocimiento. Wallon decía: «El lenguaje ha sido precedido por medios de comunicación más primitivos. La base de estos medios está en la expresión emocional». Como señala
Palacios, comentando a Wallon (Wallon, 1987, p.60), En la ontógenesis, es la emoción lo primero que suelda al organismo con el medio social, pues el tejido de las emociones está hecho del entramado de sus bases neurofisiológicas y de la reciprocidad que asegura los intercambios con el medio. ..En la emoción y el lenguaje están las claves que dan al hombre sus señas de identidad; emoción y lenguaje tienen raíces biológicas, pero se constituyen y estructuran merced al intercambio social. Es por tanto, gracias a la emoción y a través de ella como el niño se convierte de ser biológico en ser social, Las reacciones que se producen en el niño, a partir de la conducta de los otros van a constituir el origen de las primeras representaciones; y éstas son los mediadores que permiten la integración de los factores biológicos y sociales, al mismo tiempo que explica sus vínculos. Otro concepto que utiliza Wallon para explicar el Yo psíquico es el de socius o alter . Este se representa a través de la simbiosis afectiva que se establece con el Otro, y del proceso tanto de simbiosis como de diferenciación, El resultado de la expresión emocional es inverso, ya que provoca una especie de simbiosis afectiva entre el niño y su entorno (Wallon, 1987, pp 109)……su iniciación a la vida psíquica consiste en una participación en situaciones que se encuentran bajo la estricta dependencia de quienes le cuidan……Por medio de esa mutua comprensión afectiva, se establece entre el niño y sus allegados una especie de ósmosis que tiene una importancia excepcional en los primeros estadios de su personalidad… Apenas el hombre es, el grupo y el individuo aparecen indisolublemente solidarios, ellos se debe a la emoción que actúa como auténtica soldadura entre el bebé y el entorno humano. Como conclusión deseamos destacar que aunque Vygotsky y Wallon se diferencian en la explicación del proceso de individuación, podemos valorar que ambas perspectivas no son contradictorias, sino que ambos autores se han centrado en niveles y objetos de análisis diferentes. En cuanto a la investigación psicológica y educativa Wallon plantea desde el método dialéctico que Psicología y Pedagogía son inseparables, pues se trata de dos momentos complementarios de una misma actitud experimental. El desarrollo desde los estadios El concepto de desarrollo está vinculado al concepto de estadio, como sucede en, la teoría de referencia de la psicología evolutiva del último tercio del siglo XX, la teoría de Piaget. Sin embargo los planteamientos de ambos autores f ueron muy distintos. Piaget estableció unos estadios del desarrollo cognitivo por medio de un modelo lógicomatemático dominante en la ciencia del momento, evaluando las capacidades del niño, en cada una de las edades para utilizar e interpretar las operaciones de dicho modelo en cada edad. De este modo el niño ponía en juego un conjunto de capacidades necesarias para resolver problemas que se encontraban fundamentalmente en los dominios de la matemática o de la física, aunque progresivamente Piaget los fue extendiendo a otros ámbitos, como la moral o el juego. Sin embargo, Wallon define un estadio como un conjunto características específicas que se establecen a partir de las relaciones que el sujeto mantiene con el medio, en un momento dado del desarrollo. En consecuencia, para la definición de cada estadio habría que tener en cuenta, tanto la función dominante que está presente en el mismo (actividad dominante), como la orientación de la actividad que desarrolla el sujeto (hacia sí mismo o hacia fuera). De este modo, la transición de un estadio a otro se produce por el cambio de función dominante.
Estadio De impulsividad
Edades Función dominante Orientación La emoción permite construir una simbiosis Hacia dentro: 0-1 años afectiva con el entorno. dirigida a la
motriz emocional
y
construcción del individuo. Hacia el La actividad sensorio-motriz presenta dos exterior: Sensorioobjetivos básicos. El primero es la orientada a las motriz y 2-3 años manipulación de objetos y el segundo la relaciones con proyectivo imitación. los otros y los objetos. Oposicionismo, intento de afirmación, insistencia 2-3 años en la propiedad de los objetos. Toma de Edad de la gracia en las conciencia y habilidades expresivas y Hacia dentro: Del afirmación de la motóricas. Búsqueda de 3-4 años necesidad de personalismo personalidad en la aceptación y afirmación. la construcción admiración de los otros. del yo. Periodo narcisista. Poco antes de Representación de roles. los 5 Imitación. años Pensamiento sincrético: global e impreciso, mezcla lo objetivo con lo 6-9 años subjetivo. Ej: un niño de 7 años asocia el sol con Hacia el Del La conquista y el la playa y el juego en una exterior: pensamiento conocimiento del unidad asociativa especial interés categorial mundo exterior Pensamiento categorial. por los objetos. a partir Comienza a agrupar de 9 categorías por su uso, años características u otros atributos. Hacia el interior: De la pubertad Contradicción entre lo conocido y lo que se dirigida a la y la 12 años desea conocer. Conflictos y ambivalencias afirmación del adolescencia afectivas. Desequilbrios. yo La secuencia y organización de los estadios se regula por dos leyes, la ley de alternancia funcional y la ley de preponderancia e integración funcional:
La ley de alternancia funcional es la ley principal que regula el desarrollo psicológico del niño. Plantea que las actividades del niño, unas veces se dirigen a la construcción de su indivualidad y otras al establecimiento de relaciones con los otros; alternándose la orientación progresivamente en cada estadio. Desde esta perspectiva, tenemos un ejemplo interesante en la construcción de la personalidad. Para Wallon el medio social, y dentro de éste el grupo, son muy importantes para la formación de la personalidad, pero no se olvida que el
individuo debe desarrollar una construcción personal, planteando lo siguiente (1985, p.110) «El medio más importante para la formación de la personalidad no es el medio físico sino el social. Alternativamente, la personalidad se confunde con él y se disocia. Su evolución no es uniforme, sino hecha de oposiciones y de identificaciones. Es dialéctica…No hay apropiación rigurosa y definitiva entre el individuo y su medio. Sus relaciones son de transformación mutua.»
La segunda ley que enuncia Wallon es la de preponderancia e integración funcional. Consiste en que no existe ni ruptura, ni continuidad funcional en la transición de un estadio a otro. De este modo, las funciones antiguas no desaparecen sino que se integran con las nuevas.
Civilización
Soviética:
Serguéi Leonidovich Rubinstein
(1889 – 1960)
Nace en Odessa, uno de cuatro hijos, de una familia de clase media. Entre 1909-1913 estudio filosofía, sociología, matemáticas, lógica y psicología en las universidades Friburgo y Marburgo en Alemania, tras graduarse regresa a Odessa para ser profesor de psicología y lógica en una secundaria. En 1919 por invitación de Nikolai Lange, Rubinstein ingresa como catedrático en el Departamento de Psicología y Filosofía de la Universidad de Odessa. Al morir Nikolai Lange en 1922, Rubinstein toma la jefatura del departamento dedicando especial atención a la reorganización de la labor pedagógica. A mediados de la década de 1920, la oposición de los viejos catedráticos pertenecientes a la intelectualidad pre-revolucionaria a la enseñanza de la teoría de la relatividad y materialismo dialéctico, obligan a Rubinstein a renunciar a su puesto y aceptar el cargo de director de la biblioteca pública de Odessa. En esta posición inicia su estudio más profundo de la problemática de la psicología, además de tener la oportunidad de viajar a Europa para conocer la labor de los primeros laboratorios de psicología experimental. Su formación filosófica y su conocimiento profundo del marxismo lo ayudan a sentar las bases de lo que serían su futura labor científica en psicología. En 1930 por invitación de M. Y. Basov se muda a Leningrado, siendo designado presidente del Departamento de Psicología de la Universidad A. I. Herzen. Su estudio y labor de investigación se reflejan en el artículo de 1934 ―Los problemas de la psicología en los trabajos de Karl Marx‖. El monumental trabajo iniciado en 1935 y finalmente publicado en 1940 ―Principios de psicología general‖ constituye una síntesis del análisis crítico de la psicología científica desde el punto de vista materialista en el cual Rubinstein demostró su profundo conocimiento de todos los avances de esta ciencia y de las diversas corrientes del momento. ―Principios de psicología general‖ también constituyo la primera obra que resumió y recogió no solo la experiencia de la ciencia psicológica en general sino además la fructífera labor de la psicología soviética. Valga anotar que ―Principios de psicología general‖ hizo acreedor a su autor al Premio Stalin en 1941. Durante la guerra contra el fascismo, Serguéi Rubinstein se niega a ser evacuado y permanece en Leningrado organizando y manteniendo la labor del Instituto Pedagógico en medio del bloqueo, al tiempo que preparaba la segunda edición de los ―Principios de psicología general‖. En su papel de psicólogo ayudó al esfuerzo de guerra, brindando asistencia a la población, además de participar en el operativo para ocultar los monumentos históricos de la ciudad para evitar estos sean destruidos por los bombardeos. Además de realizar un estudio sobre la psicología del fascismo. Tras la guerra pasa a vivir a Moscú, ocupando diversos cargos académicos en las ramas de psicología, filosofía y pedagogía. Desde 1943 ingreso como miembro de pleno derecho a la Academia de Ciencias de la U.R.S.S. Su labor científica se vinculá a la realización de experimentos e investigaciones, en colaboración con otros destacados psicólogos y neurólogos, como por ejemplo Alexander Luria (―Las vías y los logros de la psicología soviética‖ (1945)). Corrían finales de los años 40 y Rubinstein es víctima de la campaña contra el cosmopolitismo (acción política en la cual lamentablemente se manifestaron desviaciones nacionalistas y socialchauvinistas en el seno del P.C.U.S.), por lo que es removido de sus cargos académicos y es frustrada la publicación de su
obra ―Raíces filosóficas de la psicología‖ (1947). Defendido de las injustas acusaciones por otros científicos como Alexander Leontiev, Rubinstein continuaría laborando para resolver los problemas esenciales de la ciencia psicológica. ―El ser y la conciencia‖ finalizado en 1957 es un trabajo fundamental al dar respuesta a varios problemas centrales de la investigación y comprensión teórica del fenómeno psíquico por medio de la aplicación del materialismo dialéctico. El principio filosófico básico para entender a la psique es la teoría del reflejo la cual permite entender a la actividad como raíz genética de los procesos psíquicos (principio del determinismo). Estos criterios filosóficos serían aplicados demostrando su vigencia en la labor experimental en ―El pensamiento y los caminos de su investigación‖ (1958). Escrito en un estilo más popular ―El desarrollo de la psicología: principios y métodos‖ (1959) resume las leyes y objeto básico de la ciencia psicología, la historia de esta ciencia, realizando la más rigurosa crítica a la crisis de la psicología en los países imperialistas señalando el laberinto metodológico y teórico en el que esta se hallaba entrampada, y las concepciones inhumanas que se camuflaban de cientificismo tras muchas teorías psíquicas burguesas. Muere el 11 de enero de 1960 dejando inéditos varios escritos: ―Problemas de psicología general‖ (1973), ―La persona y el mundo‖ (1973). CONCLUSIONES Otra conclusión es que es necesario para el aprendizaje idóneo unas características de entorno adecuadas para la formación, es decir, un cambio político que dimane en un cambio del quehacer educativo, ya que toda teoría educativa se enmarca en una teoría política, porque la educación se encuentra sometida a la política, y en esa línea, el aprendizaje se encuentra sometido al proceso social del educando, siguiendo las tesis materialistas dialécticas de Vigotsky y de Makárenko.
