Inclusión y Estrategias Diversificadas para Alumnos que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación

CURSO – CURSO – TALLER TALLER ―INCLUSIÓN Y ESTRATEGIAS DIVERSIFICADAS PARA ALUMNOS QUE ENFRENTAN BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN‖

“INCLUSIÓN Y ESTRATEGIAS DIVERSIFICADAS PARA ALUMNOS QUE ENFRENTAN BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN” PARTICIPACIÓN”

DOCUMENTO PARA EL CONDUCTOR

Programa para el Desarrollo Profesional Docente

“INCLUSIÓN Y ESTRATEGIAS DIVERSI FICADAS PARA ALUMNOS QUE ENFRENTAN BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN”

Coordinación General Profr. Braulio Castillo Maldonado Coordinación Académica Profr. Víctor Araujo García Autoría: Carmen Meza Espinosa de los Monteros María Teresa Villegas Velázquez Luis Alberto Martínez Ayala Rosalío Vicente Alfaro

Revisión de Contenido: María Teresa Villegas Velázquez Rosalío Vicente Alfaro Diseño Editorial: María Teresa Villegas Velázquez Rosalío Vicente Alfaro

Edición de Videos: Luis Alberto Martínez Ayala

2



ÍNDICE

Pág.

Presentación

………………………………………………………………… 4

Justificación

5

Propósitos

8

Mecánica de trabajo

8

Modalidad

9



Sesiones



Duración

Destinatarios

9

Procedimientos de trabajo

9

Estrategia de evaluación

9

Instrumento de evaluación

10

Estructura del curso – curso – taller taller

12

Sesión: uno

14

“La legislación que sustenta la educación inclusiva” Sesión: dos

33

“La educación inclusiva, acercándose a la escuela” Sesión: tres

47

“La discapacidad en la escuela y en la sociedad” Sesión: cuatro

64

“Necesidades educativas especiales” Sesión: cinco

75

“Currículum de la educación básica y el aula inclusiva” Sesión: seis

84

“La planificación diversificada” Bibliografía

90

Anexo

95

3



PRESENTACIÓN. En el Marco del Programa de Formación y Desarrollo Profesional Docente, y atendiendo a las necesidades formativas de los Docentes de Educación Básica con referencia a la atención de alumnos que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación, la Subdirección de Capacitación y Actualización Docente (SuCAD), respondiendo al Artículo 59; del Capítulo I, del Título cuarto de las Condiciones Institucionales de la Ley General del Servicio Profesional Docente, que a la letra dice: “El Estado proveerá lo necesario para que el personal Docente y el personal con cargos de Dirección y Supervisión en servicio tengan opciones de formación continua, actualización, desarrollo profesional y avance cultural”, en coordinación con la Subdirección de Educación Especial, diseñaron el curso “Inclusión y Estrategias Diversificadas para Alumnos que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación”. El curso aborda cuatro temas a nuestro juicio relevantes: el primero, expone la revisión de la legislación vigente, sustento de la Educación Inclusiva. En el segundo, se revisa la diferencia entre las acepciones: “Integración, Inserción e Inclusión”, con la finalidad de brindar los elementos que permitan diferenciar la integración de la inclusión educativa para que la acción pedagógica del docente sea consecuente con la educación inclusiva. Posteriormente se abordan las características de las diferentes discapacidades, de las Necesidades Educativas Especiales y de las Aptitudes Sobresalientes y/o Talentos Específicos. Finalmente, se revisan los elementos constitutivos del Diseño Universal en las Aulas y Estrategias Diversificadas, para su organización e implementación como una opción que brinde atención educativa a los alumnos que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación. Con este curso se pretende brindar a los docentes, directores y supervisores de educación básica, los elementos teórico metodológicos que les permitan diseñar estrategias diversificadas, que favorezcan una atención de calidad a todos los alumnos, incluyendo a los que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación, priorizando a aquéllos con Discapacidad y con Aptitudes Sobresalientes y/o Talentos Específicos.

4



JUSTIFICACIÓN. El artículo 41; de la Ley General de Educación, refiere que todos los niños tienen derecho a una Educación de Calidad, no importando su raza, creencias, condición de discapacidad, nivel social o económico. Por otra parte, la Ley General de los Derechos de los Niños, en el Capítulo Décimo, Artículo 53, explica que: “Son niñas, niños o adolescentes con discapacidad los que por razón congénita o adquirida presentan una o más deficiencias de carácter físico, mental, intelectual o sensorial, ya sea permanente o temporal y que al interactuar con las barreras que le impone el entorno social, puedan impedir su inclusión plena y efectiva, en igualdad de condiciones con los demás. Las niñas, niños y adolescentes con discapacidad tienen derecho a vivir incluidos en la comunidad, en igualdad de condiciones que las demás niñas, niños y adolescentes”. Por otro lado, el Artículo 54 de esta misma Ley menciona que: “No se podrá negar o restringir la inclusión de niñas, niños y adolescentes con discapacidad, el derecho a la educación ni su participación en actividades recreativas, deportivas, lúdicas o culturales en instituciones públicas, privadas y sociales”. Una realidad es que dentro del Marco de la Inclusión, las escuelas están obligadas a inscribir y atender a todos los alumnos, incluyendo a aquéllos que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación, entre ellos, a alumnos con discapacidad, Necesidades Educativas Especiales o Aptitudes Sobresalientes y/o Talentos Específicos. Lo anterior resulta ser un enorme compromiso no sólo para las autoridades educativas, sino para las instancias que están a cargo de la Actualización Docente, ya que, como se menciona en el Art. 59 de la Ley General del Ser vicio Profesional Docente, “El Estado proveerá lo necesario para que el personal Docente y el personal con cargos de Dirección y Supervisión en servicio tengan opciones de formación continua, actualización, desarrollo profesional y avance cultural”. Por lo anteriormente descrito, resulta imperativo dotar a los docentes de Educación Básica de los elementos necesarios para lograr una atención de calidad para todos los alumnos, incluyendo a aquéllos que se encuentran en cualquier situación de vulnerabilidad. La falta de información y de formación de los docentes y de la sociedad en general son algunos de los factores que impiden la evolución de la inclusión no sólo educativa sino social de los alumnos, específicamente aquéllos que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación. Con la presente propuesta formativa, se pretende incidir en el desarrollo profesional de los docentes que a su vez, redunde en la calidad del desempeño de su labor y alcanzar mejores logros académicos, incidiendo en los aprendizajes de los alumnos en el aula y en la escuela. En este sentido, se incluyen los planteamientos que serán considerados derivados de los perfiles, parámetros e indicadores de los docentes, directivos y supervisores de 5



Educación Básica, de conformidad a lo establecido en la Ley General del Servicio Profesional Docente. En tal virtud, las características, cualidades y aptitudes deseables que el personal docente, directivo y de supervisión requieren tener para un desempeño profesional de calidad, son las que a continuación se mencionan.

Docentes. Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender. Los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos.  Los propósitos educativos y los enfoques didácticos de la educación. Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo y realiza una intervención didáctica pertinente. 

El diseño, la organización y el desarrollo de situaciones de aprendizaje.  La diversificación de estrategias didácticas.  La evaluación del proceso educativo con fines de mejora.  La creación de ambientes favorables para el aprendizaje en el aula y en la escuela. Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje. 

 

La reflexión sistemática sobre la propia práctica profesional. La disposición al estudio y al aprendizaje profesional para la mejora de la práctica educativa.

Directivos. El perfil para directivos de educación básica expresa las características, cualidades y aptitudes deseables para el desempeño eficiente de las funciones del personal directivo en las escuelas de educación básica. El perfil establece los conocimientos, habilidades y aptitudes que los directivos escolares deben poseer para dirigir a las escuelas con el pro pósito de que éstas cumplan su misión: el aprendizaje de los niños… que asisten a ellas… en este sentido, la escuela pueda ofrecer un servicio de calidad, que favorezca el máximo logro académico de los alumnos. Un director que conoce a la escuela y el trabajo en el aula, así como las formas de organización y funcionamiento de la escuela para lograr que todos los alumnos aprendan.  Identifica los componentes del currículo y su relación con el aprendizaje de los alumnos. 6



Un director que ejerce una gestión escolar eficaz para la mejora del trabajo en el aula y los resultados educativos de la escuela.  Determina acciones para promover la mejora escolar. Un director que se reconoce como profesional que mejora continuamente para asegurar un servicio educativo de calidad. Un director que asume y promueve los principios legales y éticos inherentes a su función y al trabajo educativo, a fin de asegurar el derecho de los alumnos a una educación de calidad.  Reconoce el papel del director para asegurar el derecho de los alumnos a una educación de calidad. Un director que conoce el contexto social y cultural de la escuela y establece relaciones de colaboración con la comunidad, la zona escolar y otras instancias, para enriquecer la tarea educativa.  Reconoce la diversidad cultural y lingüística de la comunidad y de los alumnos, y su vínculo con la práctica educativa. Supervisor. Un supervisor que conoce el sentido de su función, los propósitos educativos y las prácticas que propician aprendizajes.  Identifica las prácticas educativas que propician aprendizajes. Un supervisor escolar que conoce, asume y promueve los principios legales y éticos inherentes a su función y al trabajo educativo, a fin de asegurar el derecho de los alumnos a una educación de calidad.  Reconoce el papel de la supervisión escolar para garantizar el derecho de los alumnos a una educación. Un supervisor que reconoce la diversidad de los contextos sociales y culturales de las escuelas y promueve las relaciones de colaboración entre ellas, con las familias, las comunidades y otras instancias para garantizar el derecho de los alumnos a una educación de calidad. 

Reconoce la diversidad cultural y lingüística de las comunidades y del alumnado, y su vinculación con los procesos educativos.

La Subdirección de Capacitación y Actualización Docente, de manera conjunta con la Subdirección de Educación Especial, diseñaron el presente curso taller como una opción formativa para contribuir, atender y subsanar en la medida de lo posible, la problemática a la que se enfrentan los docentes al transitar de una educación de exclusión a una educación inclusiva, que atienda a todos los alumnos que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación. 7



PROPÓSITOS. 







Contextualizar a los docentes de Educación Básica, con la Legislación y la Normatividad vigentes para reconocer la situación actual en que se encuentra la Educación Inclusiva en la entidad y en el país. Comprender los principios y la caracterización que plantean las diferencias entre Integración e Inclusión educativa, para disminuir las Barreras para el Aprendizaje y la Participación que enfrentan los niños. Identificar las características de la Discapacidad, las Necesidades Educativas Especiales y los Talentos Específicos y/o Aptitudes Sobresalientes, para que los docentes frente a grupo de educación básica intervengan pedagógicamente y utilicen las estrategias didácticas específicas y diversificadas, para promover e impulsar la educación inclusiva en el Aula. Brindar una educación de inclusión a todos los alumnos, específicamente a aquéllos que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación, para el logro de una mejor calidad de sus aprendizajes.

MECÁNICA DE TRABAJO. El presente curso-taller “Inclusión y Estrategias Diversificadas para alumnos que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación”, requerirá para su desarrollo, de la participación permanente de cada uno de los integrantes del grupo, en la que la convicción por aprender y crecer individual y grupalmente se base en la colaboración y cooperación colectiva, la interacción y contrastación de ideas, opiniones, puntos de vista, experiencias y saberes tanto prácticos como conceptuales. Estos serán los esquemas o marcos referenciales que permitirán la construcción social de nuevos conocimientos relacionados con el tema y subtemas que incluye esta propuesta formativa en cada sesión. Los contenidos temáticos de la propuesta se abordarán indistintamente, atendiendo a la organización y secuenciación de cada una de las sesiones, a saber: individualmente, por binas, en pequeños equipos y en plenarios; así también, habrá asignación de trabajo extra sesión, como: lectura de documentos, elaboración de textos breves, gráficos, mapas mentales y conceptuales, observación de casos, puesta en práctica de algunas ideas abordadas en las sesiones y la recuperación de estas experiencias para su análisis y reflexión en las siguientes sesiones y así, realizar los replanteamientos correspondientes que ayuden afianzar el nivel de dominio de los contenidos trabajados. 8



MODALIDAD. Presencial. SESIONES Seis DURACIÓN.

30 horas presenciales

DESTINATARIOS. La propuesta formativa “Inclusión y Estrategias Diversificadas para alumnos que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación”, está dirigida a docentes de Educación Básica, privilegiando a docentes que en su grupo tengan alumnos en esta situación; a directivos y a supervisores de Educación Básica. PROCEDIMIENTOS DE TRABAJO.

FORMA DE TRABAJO

PARTICIPACIÓN DEL CONDUCTOR

TRABAJO INDIVIDUAL

BINAS Y/O PAREJAS

EQUIPO

PLENARIA

LECTURA

SIMBOLOGÍA

ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN. La evaluación será permanente y continua, concebida ésta como el factor que estará presente en todo momento del proceso, alertando al conductor y a los integrantes del colectivo de aprendizaje, acerca de cómo se propician los procesos que conducen a los acercamientos y aproximaciones al entendimiento o comprensión de los contenidos temáticos de la propuesta formativa, como una posibilidad de la construcción social del aprendizaje individual y grupal. 9



Alertará también, aquellos momentos propios del aprendizaje grupal, como los empantanamientos en los que se despliegan discrepancias y desacuerdos, los consensos, acuerdos, juicios y conclusiones; en los que se advierten protagonismos y silencios entre los asistentes respecto a los contenidos abordados, en fin, estas señales serán indicadores que permitirán valorar los contenidos y valorarnos como sujetos de aprendizaje de hacia dónde orientar nuestr a “sensibilidad e intuición” como lo señala Freinet, para explorar tantos caminos posibles que conduzcan al logro, no de más, pero sí de mejores aprendizajes.

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN. El presente instrumento aplicará para cada una de las sesiones, con la salvedad que, en la primera y en las que no haya trabajo extraclase, todos los asistentes obtendrán el valor máximo de la gradiente 4, para efectos de no violentar y ser justos en la sumatoria correspondiente. Nombre del Conductor.___________________________________ Conductor._________________ __________________ Nombre del Participante.__________________________________ Participante.___________________ _______________ Fecha._______________ Instrucciones: El participante y el conductor, registrarán en el lugar que corresponda, el valor que a su juicio le sea asignado según haya sido su desempeño durante el proceso de cada sesión. Acotaciones: A = Autoevaluación, E = Evaluación, T = Total.

GRADOS

MUY BIEN

BIEN

REGULAR OBSERVACIONES

NP

VALORES

2.5

2.0

1.0

SESION ____ GRADIENTES A

1.

Colabora y coopera en el desarrollo de las sesiones.

2.

Participa con opiniones y aportaciones respecto al tema abordado.

E

T

A

E

T

A

E

T

10



Expresa juicios críticos sobre los contenidos de los temas trabajados.

3.

Realiza las tareas extra clase 4. Sumatoria

Total

Observaciones. 

El formato aplicará para cada una de las sesiones del Curso – Taller, y será de registro individual. Para obtener el resultado final será mediante la sumatoria total de los valores de cada sesión según corresponda, es decir: (A + E = T)



La sumatoria de valores máximo de cada sesión es de 20 puntos, que multiplicado por las seis sesiones del curso cu rso – – taller, taller, dan un total de 120 puntos, y para obtener la evaluación final se aplicará una regla de tres directa.

11



ESTRUCTURA DEL CURSO-TALLER.

SESIONES

1.

SESIÓN: uno

SESIÓN: dos

SESIÓN: tres

DURACIÓN

TEMAS Y SUBTEMAS

La legislación que sustenta la educación inclusiva.

1.1.

La legislación legislación que sustenta la educación inclusiva y sus alcances en el contexto: “Del mapa escolar al territorio educativo”. educativo”.

1.2.

La legislación que sustenta la educación inclusiva: Sus alcances y limitaciones en la escuela.

2.

La Educación Inclusiva.

2.1.

La Inclusión.

2.2.

Diferencias entre inclusión, integración e inserción.

2.3.

La Educación Inclusiva, acercándose a la escuela.

2.4.

México en la inclusión.

2.5.

Diversidad e inclusión.

3.

La discapacidad en la escuela y en la sociedad.

3.1.

Sensibilización acerca de los derechos de los niños y la discapacidad.

3.2.

Las diferentes discapacidades y sus características: Sensibilización y conocimiento en la escuela y en el aula.

3.3.

La Discapacidad Visual: Una experiencia vivencial.

3.4.

Discapacidad Visual: Características específicas para su atención en el aula.

3.5.

Discapacidad Motriz: Características y estrategias

5 horas

5 horas

y

5 horas.

estrategias

12



específicas para su atención en el aula.

SESIÓN: cuatro

3.6.

Discapacidad Intelectual: Características y estrategias específicas para su atención en el aula.

3.7.

Discapacidad auditiva: Características y estrategias específicas para su atención en el aula.

4.

Necesidades Educativas Especiales.

5.

Aptitudes Sobresalientes y/o Talento Específicos.

6.

Diseño Universal: Estrategias Diversificadas.

7.

Elementos Constitutivos del Aula Diversificada.

8.

Curriculum de la Educación Básica y el Aula Inclusiva.

SESIÓN: cinco

8.1.

Barreras para el Aprendizaje y la Participación.

SESIÓN: seis

8.2.

La Planificación Diversificada. TOTAL

5 horas.

5 horas.

5 horas.

30 HORAS.

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SESIÓN: uno LA LEGISLACIÓN QUE SUSTENTA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

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CURSO – TALLER “INCLUSIÓN Y ESTRATEGIAS DIVERSIFICADAS PARA ALUMNOS QUE ENFRENTAN BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN” SESIÓN: uno

Presentación del grupo y encuadre del curso: “Inclusión y Estrategias Diversificadas para Alumnos que Enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación”

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Propósito. Conocer las expectativas de los participantes y presentar la caracterización esencial de la propuesta formativa a través del encuadre correspondiente.

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Materiales. Propuesta formativa: “Inclusión y Estrategias Diversificadas para Alumnos que Enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación”, impreso y digital, equipo de cómputo, cañón, hojas de papel bond, marcadores, masking tape, fichas bibliográficas.



Tipo de actividad. Participativa, analítica, reflexiva, individual, por binas y grupal.

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Tiempo. 60 min.

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Producto. Exposición verbal de los participantes acerca de sus expectativas respecto a la propuesta formativa: “Inclusión y Estrategias Diversificadas para Alumnos que Enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación”

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SECUENCIA DE ACTIVIDADES.

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El conductor, dará la bienvenida a los participantes del curso.

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Comentará que la primera actividad tiene como finalidad conocerse y compartir sus expectativas.

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El conductor elaborará con anticipación los materiales requeridos para esta actividad.



Preparará las tarjetas en las que estará escrito la parte de un enunciado, que será completado con lo escrito en otra tarjeta, lo cual requiere tantas tarjetas como integrantes haya en el grupo. (ANEXO 1)



Así también, preparará en un pliego de papel bond las preguntas relacionadas con las expectativas, las cuales se presentan en el siguiente recuadro; entre las que se elegirá una por cada participante para ser contestada y compartida al presentarse ante el grupo. (ANEXO 2)

Preguntas. 1. ¿Por qué me inscribí en este curso? 2.- ¿Cuáles son mis expectativas? 3.- ¿Qué puedo aportar al grupo? 4.- ¿Qué me gustaría aprender? 5.- ¿Qué me gustaría que sí ocurriera durante el curso? 6.- ¿Qué me gustaría que no ocurriera durante el curso? 7.- ¿Qué conocimientos espero obtener al final del curso?



El conductor aplicará la técnica “Busca y encuentra a tu pareja”



El conductor colocará las tarjetas en un recipiente bien mezcladas y pedirá a cada participante que tome una. 16





Cada participante leerá el texto escrito de su tarjeta.



El conductor indicará que busquen al compañero que tenga la tarjeta que complemente su enunciado.



Al encontrar a su pareja conversarán cinco minutos sobre el enunciado que integraron, su nombre, lugar de trabajo (escuela, lugar, nivel, grado que atiende), y responderá a una de las preguntas que cada cada uno elija (escritas en el papel bond).



Al finalizar el tiempo, cada pareja se presentará mutuamente en plenaria.



El conductor hará el cierre de la actividad, retomando los comentarios más relevantes expresados por los participantes, aclarará aquellas expectativas que el curso no cubrirá y tomará nota de las más recurrentes; motivará e invitará a los participantes a poner todo su empeño en el desarrollo de las actividades contempladas en el curso para que entre todos se logren las expectativas del grupo y los propósitos de la propuesta formativa.



El conductor continuará con la presentación del Curso: “Inclusión y Estrategias Diversificadas para Alumnos que Enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la la Participación”, dando a conocer la la estructura estructura y la lógica de trabajo de la propuesta formativa a través del encuadre correspondiente, incluyendo:

a) Presentación. b) Justificación. c) Propósitos. d) Contenidos y su organización en las sesiones. e) Procedimientos de trabajo en el grupo. f) Forma de evaluación.

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1. “La legislación que sustenta la educación inclusiva”.

Descripción. Al igual que la Educación para Todos, el sentido de la educación inclusiva es asegurar el derecho a la educación de todos los alumnos, cualesquiera sean sus características o dificultades individuales, a fin de construir una sociedad más justa. Sin embargo, esto no significa que a menudo las iniciativas de educación inclusiva no tengan un foco particular en grupos que tradicionalmente han sido excluidos de las oportunidades educativas. Entre estos grupos vulnerables, los niños y niñas que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación han sido recurrentemente, los más marginados tanto dentro de los sistemas educativos como de la sociedad en general. Tradicionalmente ellos han experimentado exclusión, discriminación y segregación de la educación general así como de sus pares. Con frecuencia han sido ubicados en clases o escuelas separadas e incluso se les ha negado el acceso a cualquier tipo de educación. Por ello, el enfoque de educación inclusiva es particularmente importante para estos grupos. Las limitaciones de las oportunidades educativas disponibles para estos niños y niñas son una de las consideraciones resaltadas en las Normas Uniformes para la Equiparación de Oportunidades de las Naciones Unidas (Naciones Unidas, 1993). La norma 6 no sólo afirma la igualdad de derechos a la educación de los niños, niñas, jóvenes y adultos con discapacidad, sino que también declara que la educación debiera darse en “contextos “contextos escolares integrados” y “en el contexto de la escuela regular”.

Propósitos. 





Conocer y analizar los convenios internacionales en los que México se ha comprometido a impulsar la educación inclusiva. Conocer y analizar la legislación que sustenta las prácticas inclusivas en las escuelas mexicanas. Reflexionar sobre el rol y la participación de los docentes en el cumplimiento y seguimiento de los objetivos y marcos de acción propuestos en dicha legislación.

18



1.1.

La legislación que sustenta la educación inclusiva y sus alcances en el contexto: “Del mapa escolar al territorio educativo”.



Propósito. Advertir la relevancia e importancia que adquieren nuestros esquemas o paradigmas de pensamiento convergente y divergente, paramétrico y no paramétrico, en la intervención profesional de la educación inclusiva en la escuela regular. Materiales. Hojas de papel bond tamaño carta, masking tape, tarjetas, acertijo “pensamiento convergente o divergente, paramétrico y no paramétrico”, “Del mapa escolar al territorio territorio educativo”, etc.



Tipo de actividad. Analítica, reflexiva, sensible, actitudinal, individual y grupal.



Tiempo. 30 min.



Producto. La resolución del planteamiento del problema: “pensamiento convergente y divergente, paramétrico y no paramétrico”, cuadro sinóptico individual.

SECUENCIA DE ACTIVIDADES. 

El conductor invitará y explicará a los participantes a resolver un ejercicio matemático “convergencia“convergencia-divergencia” para vivir la experiencia que evidencie los alcances según la lógica del pensamiento que se adopte, en la resolución de una situación problemática. (ANEXO 3)



Una vez resuelto el problema, el conductor solicitará a los participantes compartan al grupo algunos comentarios relacionados con su planteamiento y resolución.

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

El conductor, hará énfasis sobre la relevancia que adquieren los esquemas o marcos referenciales de nuestro pensamiento y acciones, en el tratamiento y resolución de diversas situaciones problemáticas relacionadas con el desempeño de nuestra labor.



El conductor en plenaria, compartirá al colectivo la analogía del acertijo matemático con la parábola “Del mapa escolar al territorio Educativo”, que consiste en la posibilidad de advertir algunas de las limitaciones que nos influyen y en ocasiones determinan nuestra intervención profesional en la actividad docente que día a día desarrollamos en nuestros centros de trabajo, en la escuela y en el aula con los niños. (Del mapa Escolar al Territorio Educativo. Calvo, M. Nueva Mirada Ediciones. Universidad de la Serena. Chile. 2008. Págs. 10, 11, 21 y 22; en el CD correspondiente).



Se enfatizará que estas limitaciones son diversas y variadas, como: la infraestructura escolar (arquitectura), la situación económica, la normatividad escolar, la legislación de la educación. Sin embargo, de la acepción que tengamos de éstas, de cómo las concibamos dependerá en gran parte la manera en que definimos nuestra actuación docente en la escuela.



Posteriormente, el conductor propiciará una ronda de participaciones en las que los docentes compartirán sus opiniones o puntos de vista respecto al ejercicio realizado, resaltando las ideas más relevantes.



El conductor, retomará las ideas expresadas por los docentes participantes para enfatizar en la esencia del ejercicio “Del mapa escolar al territorio Educativo”, y advertirá sus posibles aplicaciones prácticas en el desempeño de la profesión.

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1.2.

La legislación que sustenta la educación inclusiva: Sus alcances y limitaciones en la escuela.



Propósito.

Conocer, reflexionar y analizar los planteamientos básicos de los documentos legales surgidos en diferentes foros internacionales, encaminados a que todos los países participantes apliquen o lleven a cabo las acciones pedagógicas necesarias para el desarrollo personal y social de los alumnos. 

Materiales. Resúmenes de documentos ampliados, pliegos de papel bond, marcadores, masking tape, hojas de papel bond tamaño carta y oficio, video: “Imagina”. Jonh Lennon.



Tipo de actividad. Analítica, crítica y reflexiva, sensibilizadora, actitudinal, expositiva y propositiva.





Tiempo. 90 min. Producto. Organizador de ideas eje en forma individual, elaboración de ponencia grupal, exposición en panel.

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Integrados en cinco equipos, el conductor proporcionará un documento (sinopsis) breve a cada uno, de la siguiente manera: (ANEXO 4, en el material del participante)

Equipo 1. 

Declaración Universal de Derechos Humanos. Adoptada y proclamada por la Asamblea General en su Resolución 217 A (III), de 10 de diciembre de 1948.

Equipo 2.



Declaración Mundial sobre Educación para Todos. (Jomtien, Tailandia, del 5 al 9 de marzo de 1990) Equipo 3.



Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad. Salamanca, España, 7-10 de junio de 1994. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Ministerio de Educación y Ciencia. España. Impreso en la UNESCO 1994. Equipo 4.





Foro Mundial sobre la Educación. Dakar, Senegal, abril de 2000.

Una vez asignado el documento correspondiente a cada equipo, el conductor le solicitará a los integrantes que: 22



a. b. c. d.

Lean el documento individualmente. Hagan anotaciones a su juicio relevantes. Escriban preguntas pertinentes sobre el contenido. Elijan al compañero o compañera que funja como su representante o portavoz del equipo en su momento, ante el grupo.



Una vez leído y analizado el contenido del documento asignado y con las ideas más relevantes aportadas por los integrantes de cada equipo, elaborarán la ponencia que el representante expondrá ante el grupo, a través de la técnica de panel.



Los representantes de cada equipo se pondrán de acuerdo para hacer la exposición de su ponencia, mediante la organización del panel.



Se organizará al grupo para ubicarse en posición de media luna ubicando a los panelistas al frente para llevar a cabo su exposición en el orden correspondiente.



Una vez que cada panelista haya hecho la exposición del tema ante el grupo se abrirá una ronda de preguntas planteadas por el resto de los integrantes.



Las respuestas serán dadas por el panelista que corresponda o bien por algún integrante del equipo de acuerdo al tema que se refiera la pregunta.



El conductor, como cierre de la actividad, invitará al grupo para ver una PPT1 que contendrá algunas ideas centrales que dan cuenta de la relevancia de cada uno de los documentos analizados, a manera de conclusión.



Para concluir esta parte de la sesión, se compartirá al grupo el video: “Imagina” Jhon Lennon, para ver y leer textos.



Finalmente algunos integrantes del colectivo compartirán al grupo algunas apreciaciones de lo proyectado en el video.

1

Presentación en Power Point. 23



2. La Educación Inclusiva.

Descripción. La educación inclusiva en la escuela regular, es un paradigma que poco a poco está llegando a la escuela, para ser acogido, se requiere que el maestro esté convencido y sea sensible ante la necesidad de atender a los alumnos en la diversidad, ya que la diferencia de los niños está presente día a día en el aula, por tanto, se requiere reconocer tales diferencias y así cumplir con su derecho a la educación y aprender de acuerdo a sus necesidades basadas en la diversidad. De la calidad en la intervención pedagógica del docente en el aula de la escuela regular dependerá que ésta, transite progresivamente hacia una escuela eficaz e inclusiva. Desde esta perspectiva, la escuela estará contribuyendo a que el alumno que enfrenta Barreras para el Aprendizaje y la Participación alcance cada vez más, mejores niveles de autonomía que le ayuden a superar dichas barreras en todos los ámbitos de su vida y convivencia social.

Propósitos. a) Sensibilizar a los docentes e introducir el tema de la educación inclusiva. b) Identificar las diferencias de los conceptos de inserción, integración educativa y educación inclusiva. c) Reflexionar sobre el concepto de educación inclusiva. d) Tener un panorama general de la integración educativa en nuestro país. e) Analizar situaciones de educación inclusiva que se asemejen a la experiencia de los docentes.

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2.1. La inclusión.



Propósito. Sensibilizar a los docentes e introducir el tema de la inclusión.



Materiales. Video: “Inclusión educativa…desafío para un buen profesor”.



Tipo de actividad. Reflexiva, experiencial y grupal.

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Tiempo. 30 min.



Producto. Elaborar un texto de conclusiones de la actividad realizada.

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SECUENCIA DE ACTIVIDADES. . 

El conductor iniciará la actividad invitando al grupo a ver el video: “Inclusión educativa…desafío para un buen profesor”.

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Al terminar, el conductor planteará al grupo las preguntas guía que se encuentran en el siguiente recuadro y a través de una lluvia de ideas los participantes darán respuesta a las mismas.

Preguntas guía 1.- ¿Qué observan en el video? 2.- ¿Hay algo del video que les llamó la atención? 3. ¿Qué les sugieren los enunciados?: a) “¿Avanzar es, cuando avanzo contigo?” b) “Me siento parte del grupo” c) “¡La inclusión no es ir al mismo ritmo, es valorar que hay diferentes ritmos!” 4.- ¿Qué opinan del mensaje que da el video? 5. ¿Consideran que la inclusión se puede llevar a cabo en su salón de clases?

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

Se pedirá a los participantes que escriban un texto breve (media cuartilla) derivado del contenido de la proyección del video y de los comentarios compartidos en el grupo a partir de las preguntas guía. Éste texto elaborado individualmente, será el producto de la actividad.

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2.2. Diferencias entre inclusión, integración e inserción.

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



Propósito. Identificará las diferencias de los conceptos: inserción, integración educativa y educación inclusiva. Materiales. Marcadores y pliegos de papel bond, video: “Por cuatro esquinitas de nada” (Cd correspondiente), documento: Adirón Fabio. ¿Qué es la inclusión? La diversidad como valor. Ministerio de educación. República del Perú. Marzo 2005. Arnaiz Sánchez Pilar. “Sobre la atención a la diversidad”. Universidad de Murcia. Inciso 2. La educación inclusiva: Una propuesta educativa para el siglo XXI. pp. 10 - 14. Tipo de actividad. Reflexiva, analítica, individual y grupal. Tiempo. 90 min. Producto. Definiciones personales de los conceptos de integración, inclusión e inserción, elaboración de un texto libre, mapa mental o dibujo sobre las diferencias entre inclusión e integración y texto breve sobre la reflexión del contenido del video.

27




Los participantes de manera individual escribirán en su cuaderno las ideas que tengan acerca de los conceptos siguientes: inserción, integración e inclusión.



Con la técnica que el conductor considere, se integrarán equipos para que compartan, analicen y discutan los conceptos que elaboró cada quien y entre todos construyan sólo uno y lo escriban en las hojas de papel bond, lo coloquen en un lugar visible del salón para presentarlo en plenaria.



Se pedirá a cada uno de los equipos que lean su trabajo y hagan algunos comentarios al mismo.



Se solicitará a los participantes que tengan sus definiciones presentes, porque al final de la actividad cada equipo podrá valorar si sus ideas fueron acertadas o no, para que, en su caso, se hagan los replanteamientos que consideren pertinentes.



El conductor invitará algunos docentes para que lean en voz alta el extracto que se encuentra en el siguiente recuadro. (ANEXO 5, en el material del participante)

Miguel López Melero ( ). ¿Es posible construir una escuela sin exclusiones? Universidad de Málaga, España. Págs.4, 5, y 6. Hablar de educación inclusiva no es hablar de integración. La educación inclusiva es un proceso para aprender a vivir con las diferencias de las personas. Es un proceso de humanización y, por tanto, supone respeto, participación y convivencia; sin embargo, la integración hace alusión a que las personas diferentes y los colectivos minoritarios se han de adaptar a una cultura hegemónica. Por eso hablar de educación inclusiva, desde la cultura escolar, requiere estar dispuestos a cambiar nuestras prácticas pedagógicas para que cada vez sean prácticas menos segregadoras y más humanizantes. Cambiar las prácticas pedagógicas, significa que la mentalidad 28



del profesorado ha de cambiar respecto a las competencias cognitivas y culturales de las personas diferentes, que han de cambiar los sistemas de enseñanza y aprendizaje, el curriculum escolar, la organización escolar y los sistemas de evaluación. Esto es así, y si no lo es, tiene que serlo. Si no estamos acuerdo con este principio no vale la pena seguir escribiendo (o leyendo este artículo), porque todo lo que en él vas a encontrar está relacionado con esta visión de la escuela pública como lugar donde las niñas y los niños aprenden a ser personas democráticas, libres, cultas y respetuosas con la diversidad. Todos los seres humanos pertenecen a la misma especie y tienen el mismo origen. Nacen iguales en dignidad y en derechos y todos forman parte integrante de la humanidad. Todos los individuos y grupos tienen derecho a ser diferentes, a considerarse y ser considerados como tales. Sin embargo, la diversidad de las formas de vida y el derecho a la diferencia no pueden en ningún caso servir de pretexto a los prejuicios raciales; no pueden legitimar ni en derecho ni de hecho ninguna práctica discriminatoria (Unesco, 1981, p.2) Precisamente por eso el sentido de lo humano se construye desde el significado que le demos a la diferencia, si como valor o como defecto y lacra social. Si la diferencia la consideramos como una lacra, estaremos en el discurso de la integración, si la consideramos como un valor estaremos en el discurso de la educación inclusiva. No es sólo acoger al otro, sino valorarlo. Este reconocimiento de la normalidad de la diversidad es lo que configura la dignidad humana. La diferencia es lo normal. Comprender esto es ya un valor. Y esto es lo natural. Lo antinatural es lo contrario: la homogenización. Durante mucho tiempo se ha pensado que la educación inclusiva consistía en "integrar" niños con algún tipo de discapacidad en la escuela, pero sin que ello significara ningún tipo de cambio en la misma, y lo que es peor aún, sin que cambiase nada el pensamiento del profesorado ni su práctica educativa. Desde mi punto de vista la educación inclusiva es la lucha contra la segregación, porque lo que está en juego no es que las personas diferentes aprendan más o menos estando con el resto de los niños en el aula, sino que la escuela pública tiene que ofrecer otro modelo educativo donde aprendan todos juntos a convivir. Tomado de Miguel López Melero. ¿Es posible construir una escuela sin 29



exclusiones? Universidad de Málaga, Españ[email protected]. Rev. Bras. Ed. Esp.; Marilía, Jan-Abr.2008, v. 14.n.l, p.3-20 

Una vez leído el texto del recuadro, se continúa con la actividad siguiente.



Se pedirá a los participantes que en equipos de trabajo, lean, analicen y comenten el siguiente documento: Adirón Fabio. ¿Qué es la inclusión? La diversidad como valor. Ministerio de educación. República del Perú. Marzo 2005. Arnaiz Sánchez Pilar. “Sobre la atención a la diversidad”. Universidad de Murcia. Inciso 2. La educación inclusiva: Una propuesta educativa para el siglo XXI. pp. 10 -14.



Las lecturas se harán considerando el eje que se sugiere a continuación: ¿Cuál es la definición de inclusión, integración e inserción que se maneja en los documentos?



El conductor pedirá a los participantes escriban en el recuadro siguiente los conceptos planteados en los documentos leídos, para encontrar las diferencias entre los mismos, además establecerán las diferencias entre una escuela selectiva y una inclusiva. (ANEXO 6, en el material del participante)

Retomando el contenido de los dos documentos analizados, escriba el significado de cada uno de los siguientes conceptos:

1. Inserción: __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ 2. Integración: ___________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________

30



3. Inclusión: _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ _____________________________________________ En el siguiente cuadro establezca las diferencias entre una escuela selectiva y una escuela inclusiva.

Escuela selectiva





Escuela inclusiva

A través de un mapa mental, un texto breve o un dibujo exprese las diferencias entre integración e inclusión que se presentan en el cuadro de Claudia Werneck. y en el documento de Arnaiz Sánchez, Pilar Mencione que valores subyacen en una escuela inclusiva.

31





Una vez que hayan terminado, presenten su trabajo en plenaria, contrasten los conceptos que elaboraron con los del documento y lleguen a conclusiones.



Invite a los participantes a observar el siguiente video: “Por cuatro esquinitas de nada” (Cd correspondiente)



Al terminar, el conductor planteará las siguientes preguntas a los participantes, recordando que el objetivo es sensibilizarlos sobre la inclusión.

Preguntas guía. ¿De qué trata el video? ¿Qué del video les resultó más relevante? ¿Cuál es el mensaje que nos deja el video?



Pida a los docentes que escriban un breve texto sobre el mensaje que nos da el contenido del video.

32



SESIÓN: dos LA EDUCACIÓN INCLUSIVA, ACERCÁNDOSE A LA ESCUELA

33



SESI ÓN: dos

2.3.











La educación inclusiva, acercándose a la escuela.

Propósito. Reflexionar sobre el concepto de educación inclusiva. Materiales. Hojas de papel bond, masking tape, marcadores, Texto: Blanco G, R. (1999). “Hacia una escuela para todos y con todos. Boletín del proyecto principal de educación para América Latina y el Caribe”. Tipo de actividad. Trabajo reflexivo, creativo y de sensibilización, individual, por equipos y grupal. Tiempo. 140 min. Producto. Texto escrito, dibujo, mapa mental, organizador gráfico2, escenificación de las experiencias de inclusión y exclusión, extracto del tema leído.

2

Es una representación visual de conocimientos que presenta información, rescatando aspectos

importantes de un concepto, texto o materia dentro de un esquema.

34




Pedir a cada uno de los participantes que recuerde y piense sobre dos momentos de su vida: 1.Cuando se haya sentido Incluido plenamente en el proceso, y 2. Cuando se haya sentido excluido del proceso de alguna actividad de la vida cotidiana (casa, centro comercial, banco, cine, etc.) que sea producto de su experiencia.



Manifieste lo que recordó o pensó a través de un texto escrito, dibujo, mapa mental, escenificación u otra forma en que desee o guste compartirlo; así mismo, esta presentación se acompañará de las sensaciones y sentimientos experimentados en cada una de las dos situaciones vividas.



El conductor formará equipos de acuerdo al número de integrantes para intercambiar su trabajo, el equipo elegirá aquellos casos que deseen presentar al grupo, pero además el caso de exclusión deberán acompañarlo de algunas formas de contrarrestarlo.



Cada equipo pasará a presentar su trabajo en plenaria, el grupo aportará comentarios dudas, inquietudes; etc.



Después del trabajo en plenaria el conductor hará énfasis en el reconocimiento e importancia de algunos factores que influyen para transitar de la exclusión a la inclusión y a manera de conclusión, a través de una lluvia de ideas se mencionarán cuáles son esos factores.



Conservando los mismos equipos, pedir a los participantes que lean el apartado que el conductor le designe a cada equipo, del documento: Blanco G, R. (1999). “Hacia una escuela para todos y con todos. Boletín del proyecto principal de educación para América Latina y el Caribe”, págs. 48, 55-72. (ANEXO 7, en el material del participante)

35



Equipo 1 

Introducción



De las necesidades educativas comunes a las necesidades educativas especiales.



Medios de acceso al currículo.



Adaptaciones en los diferentes componentes del currículo.



Modificaciones en el contexto educativo, estructura social o clima afectivo en el que tiene lugar el hecho educativo.

Equipo 2 

De la segregación a la integración.



¿Por qué surge la integración?



Es importante no asimilar educación especial con escuela especial. De la integración a la inclusión



Equipo 3 

Condiciones para el desarrollo de escuelas inclusivas.



Valoración de la diversidad como un elemento que enriquece el desarrollo personal y social.



Políticas educativas y marcos legales que promuevan la inclusión en todas las etapas educativas.



Currículo amplio y flexible que se pueda diversificar y adaptar a las diferencias sociales, culturales e individuales. 36





Relación de colaboración entre todos los implicados en el proceso educativo.



Enfoques metodológicos que faciliten la diversificación y flexibilidad de la enseñanza.

Equipo 4 

Ayudar a todos los alumnos a construir aprendizajes significativos.



Criterios y procedimientos flexibles de evaluación y de promoción.



Buen clima afectivo y emocional en la escuela y el aula.



Disponibilidad de recursos de apoyo para todos los que los requieran.



Desarrollo profesional.



Después de haber realizado la lectura en cada uno de los equipos, los integrantes, elaborarán preguntas con base en el contenido con su respectiva respuesta, la compartirán y con todas ellas escribirán un resumen, sumario, extracto del tema leído y elegirán alguna de las siguientes formas para hacer la exposición: mapa mental, cuadro sinóptico, organizador gráfico, etc., y nombrarán a un representante del equipo para que sea el expositor del tema, ante el grupo.



Cada representante de los equipos participará con la exposición del tema trabajado, al final los participantes tendrán un espacio para hacer las preguntas que consideren en relación a cualquiera de los temas presentados.



Finalmente entre todos elaborarán algunas conclusiones del tema tratado.

37





El conductor compartirá una breve reseña acerca de la experiencia de exclusión de un famoso escritor. (ANEXO 8, en el material del conductor)



Para cerrar la actividad, el conductor leerá la carta de “Albert Camus a su Maestro”, como un testimonio para la reflexión. (ANEXO 9, en ambos materiales)

2.4. México en la inclusión.











Propósito. Tener un panorama general de la inclusión en México a partir de la acepción que prevalece en nuestro país. Materiales. Ismael García Cedillo “Educación inclusiva en Latinoamérica y el Caribe, Diagnóstico actual y desafíos para el futuro” Banco Mundial; 2006.108 págs. Tipo de actividad. Análisis y reflexión individual y grupal. Tiempo. 60 min. Producto. Elaborar de manera individual, un texto breve con el título “México en la inclusión”.


Formar seis equipos, para que comenten y analicen entre los integrantes cual es la situación de México en la inclusión educativa, de acuerdo con su propia experiencia; con los comentarios vertidos en cada uno de los equipos, elaborarán un enunciado en donde expresen y sinteticen su idea, la escribirán 38



en un pliego de papel bond, la darán a conocer al grupo y la colocarán en una parte del salón para que quede a la vista de todos. 

El conductor hará una breve introducción al tema y dará lectura al siguiente extracto del documento a trabajar: García Cedillo, Ismael “Educación inclusiva en Latinoamérica y el Caribe, Diagnóstico actual y desafíos para el futuro” Banco Mundial; 2006. (ANEXO 10, en el material del participante)

“El tema de la educación inclusiva se ha colocado como uno de los temas prioritarios en las agendas educativas de los países de Latinoamérica y el Caribe. Durante los últimos años se han realizado acciones en la región que aparentemente han permitido un avance importante en la educación que reciben las niñas y los niños que tradicionalmente han sido educados en ambientes segregados o han sido excluidos del sistema educativo. Este avance, sin embargo, no ha sido suficientemente documentado, analizado, cuestionado y difundido. Por esta razón, el Banco Mundial promovió, entre otras acciones relacionadas con esta temática, la elaboración de diversos estudios de caso de algunos países y la realización de cinco seminarios regionales (en algunos países también se organizaron Foros virtuales) en los que cientos de los más calificados profesionales de distintos países compartieron sus reflexiones y sus experiencias concretas relacionadas con la educación inclusiva, revisaron la situación de sus países en este respecto, presentaron y trabajaron con los estudios de caso de varios de los países participantes, analizaron las fortalezas, las debilidades, las áreas de oportunidad y, finalmente, propusieron medidas para consolidar los avances logrados en la educación inclusiva. Para dar cierta culminación al trabajo realizado hasta el momento, el Banco Mundial presenta un análisis global del trabajo realizado y algunas reflexiones personales con respecto a los logros y particularmente a los retos que enfrenta LAC para hacer de la educación inclusiva no sólo una buena intención, sino una mejor realidad”.



Conservando los mismos equipos, asignarle a cada uno los siguientes temas: (ANEXO 11, en el material del participante)

Equipo 1: Políticas Públicas

39



Equipo 2: Accesibilidad Equipo 3: Adecuaciones curriculares Equipo 4: Desarrollo de material pedagógico y Tecnológico de asistencia Equipo 5: Relación con la familia y la comunidad Equipo 6: Capacitación de recursos humanos



Pedir a los participantes se remitan al documento que se encuentra en el cd correspondiente para ubicar el tema que les fue asignado, para conocer en que consiste éste e identificar la situación particular en que se encuentra México.



Cada equipo llevará a cabo la lectura y análisis del tema y organizará el contenido para ser presentado ante el grupo.



El conductor indicará a los participantes estén atentos a la exposición de cada equipo para retomar las ideas que a su juicio sean las más relevantes y con ellas integrarán un texto breve con el título “México en la inclusión”. Éste texto será el producto de la actividad.

40



2.5. Diversidad e inclusión



Propósito. Analizar situaciones de educación inclusiva que se asemejen a la experiencia de los docentes.



Materiales. Video: “Educación inclusiva. Un asunto de derecho y justicia social”, partes 5 y 6, www.youtube.com/watch?v=2H2IB29OP6w marcadores, papel bond, masking tape, etc.



Tipo de actividad. Reflexiva, analítica, experiencial, individual y grupal.



Tiempo. 100 min.



Producto. Elaboración de Preguntas con su respectiva respuesta y su organizador gráfico por equipos para su correspondiente presentación.


El conductor Invitará a los participantes para que observen el video: Educación inclusiva. Un asunto de derecho y justicia social, partes 5 y 6.



Después de haber observado el video, pedir a los participantes sus apreciaciones en relación al video.



El conductor solicitará que algunos de los participantes lean el siguiente fragmento, tomado de: Educación Inclusiva en nuestras aulas. Ana Lucía Ávila Durán y 41



Esquivel, Cordero Victoria Eugenia-1ª. ed.-San José, C. R: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA, 2009. 152 p. (Colección Pedagógica Formación Inicial de Docentes Centroamericanos de Educación Básica, n. 37) (ANEXO 12, en el material del participante)

Las diferentes convenciones, declaraciones e informes internacionales, determinaron aspectos importantes que dieron lugar a la educación inclusiva, entre ellos se mencionan los siguientes: 1.- EL RECONOCIMIENTO DE LA EDUCACIÓN COMO UN DERECHO HUMANO BÁSICO. La educación inclusiva surge del reconocimiento de la educación como un derecho humano básico, bajo este principio se concibe a la educación como un derecho de todos y no de unos cuantos y como un principio indispensable para el desarrollo individual y social, que promueve la paz, la libertad y la justicia como contraposición a la exclusión, la discriminación, la ignorancia y la guerra, entre otros. A través del impulso coordinado hacia la educación para todos, la educación inclusiva puede hacer realidad el logro de sus objetivos, entre ellos, la educación básica de calidad para todos. Arnaiz menciona, la inclusión surge con el objetivo de eliminar las diversas formas de opresión existentes al respecto y de luchar por conseguir un sistema de educación para todos. (…) (2003, p. 142) Desarrollar procesos que preparen y habiliten a las instituciones, de manera que puedan atender a todos los niños de su comunidad, es el reto de la Educación Inclusiva. Este enfoque, cuyo fin es el desarrollo de un sistema educativo que responda a la diversidad, se convierte en un desafío para todos y cada uno de los países. Estos tendrán que asumir su responsabilidad en diferentes niveles. 1. La diversidad como un valor educativo. La diversidad representada por las diferencias personales, culturales y ecológicas sociales ha sido vista como una amenaza en muchos procesos entre ellos el educativo. Este enfoque de la diferencia ha dado cabida a las distintas formas de exclusión. Rosa Blanco, en la conferencia magistral sobre realidades y perspectivas de la educación Inclusiva en América Latina, refiere: 42



Las diferencias entre los seres humanos es lo común y no lo excepcional, sin embargo, al igual que ocurre en la sociedad las diferencias en el ámbito educativo se obvian, se niegan y se valoran negativamente, lo que ha dado lugar a la creación de estructuras y propuestas educativas diferenciadas para distintos colectivos de alumnos y alumnas (…) (2004, En contraposición al planteamiento que propone la cita anterior, la educación inclusiva pretende que la comunidad escolar y la sociedad en general valoren las diferencias, como un aspecto positivo y de oportunidad y eliminen las barreras que a lo largo del tiempo han creado desigualdad, discriminación y exclusión. Menciona Arnaiz: “Un análisis del concepto de diversidad nos muestra que el mismo es un referente de aquella serie de características que hacen diferentes a las personas, algo que es digno de ser respetado en una sociedad tolerante, liberal y democrática.” (2003, p. 146) Promover actitudes y valores de aceptación, tolerancia y respeto hacia la diversidad, así como ejercer los principios de igualdad y equidad, son acciones inherentes de la atención inclusiva.



Invitará a los participantes a leer de manera individual las siguientes historias: ¿“Tienen todos los niños el derecho a educarse en una escuela”?

43



La historia de Lupita3 Lupita es una niña de 9 años que vive en una zona rural del estado de Puebla, vive con su madre y sus tres hermanos menores. Su madre tiene que trabajar fuera de casa para poder solventar los gastos de la familia, se desempeña como trabajadora doméstica. Lupita se hace cargo de los quehaceres de su casa, cocina y cuida a sus hermanitos, por esta razón nunca ha asistido a la escuela a pesar de tener edad para ello, porque además de cumplir con sus responsabilidades no cuentan con los recursos económicos para cubrir los gastos de su educación y también porque la escuela a la que pudiera asistir está muy lejana del lugar que habita.

La historia de Pablo. Pablo es un niño de 11 años que presenta una discapacidad motora, por lo que se encuentra acostado o sentado en una silla de ruedas, nada adecuada para él. A pesar de su edad nunca ha recibido ningún tipo de atención educativa. Sus padres consideran que él es como un vegetal, que no tiene la capacidad de aprender nada, dicen conocer a muchos niños con la misma situación de Pablo, que viven cerca de su casa. Además las escuelas especiales son muy caras y sus padres no podrían pagar para que asistiera a una de ellas.



Después de haber leído las dos historias, el conductor formará equipos de trabajo para que las comenten y analicen tomando en cuenta los siguientes ejes:

3

Los nombres y lugares de las historias se adecuaron para atender los contextos propios de nuestro medio

geográfico. 44



¿Quién o quienes privan a ese niño o a esa niña del derecho de educarse? ¿Qué se debe hacer para que ellos puedan disfrutar de ese derecho?



En plenaria, cada equipo expondrá sus comentarios sobre las dos historias y sus respuestas a las preguntas realizadas.



El conductor integrará al grupo en seis equipos de trabajo para leer, analizar y discutir el texto: Arnaiz Sánchez, Pilar. “Educar en y para la Diversidad”. En: Soto, F.J. y López, J.A. (coords.) Nuevas Tecnologías, Viejas Esperanzas: Las Nuevas Tecnologías en el ámbito de las Necesidades Especiales, y la Discapacidad. Murcia. 2000. Consejería de Educación y Universidades, Murcia, España.



El texto aborda tres temas los cuales se asignarán de la siguiente manera: (ANEXO 13, en el material del participante) Equipos 1 y 2 Tema: 1.-“De la concepción tradicional de la educación especial centrada en el modelo del déficit…” Equipos 3 y 4 Tema: 2 “A la atención a la diversidad centrada en el modelo curricular”. Equipos 5 y 6. Tema: 3.- “Estrategias para educar en y para la diversidad”.



A continuación cada uno de los equipos leerá y analizará el tema asignado, elaborando cinco preguntas con su respectiva respuesta.



Una vez que los equipos elaboraron sus preguntas se integrarán al equipo que leyó el mismo documento.



Reunidos los dos equipos se procederá a realizar lo siguiente: el equipo 1 hará las preguntas que formuló, al equipo 2 y acto seguido el equipo 2 hará 45



las preguntas al equipo 1, esta actividad se realizará de manera simultánea en todos los equipos. 

Después de que los equipos conocen las preguntas de ambos, seleccionarán la información que a su juicio consideren relevante y elegirán la manera que crean más conveniente para presentarla al grupo en plenaria.



Al término de las exposiciones el conductor tomará la palabra para emitir algunas conclusiones del tema abordado.

46



SESIÓN: tres LA DISCAPACIDAD EN LA ESCUELA Y EN LA SOCIEDAD

47



SESI ÓN: tr es

3. La discapacidad en la escuela y en la sociedad.

Descripción. Los temas que a continuación revisaremos se han diseñado con la finalidad de reflexionar acerca de ellos y de concluir ideas para ir construyendo posturas referentes a nuestra labor docente, su importancia y la necesidad de acercarnos a todos los ámbitos de la educación infantil, incluyendo así a menores en situación de vulnerabilidad, entre ellas a los alumnos y alumnas con discapacidad.

3. I. Sensibilización acerca de los derechos de los niños y la discapacidad.











Propósito. Reflexionar y comentar acerca de la importancia de reconocer y valorar que los derechos de los niños se practiquen, para lograr un modo de vida más justo. Materiales. Video: derechos de los www.youtube.com/watch?v=bRgj-Hz8dWQ

niños

(Guíainfantil.com)

Tipo de actividad. Reflexiva, lluvia de ideas, individual, grupal y plenaria. Tiempo. 30 min. Producto. Elaboración de conclusiones por escrito y socialización en plenaria.

48




Se saludará a los docentes y se les explicará que vamos a iniciar la revisión del tema: Los derechos de los niños a nivel Internacional y Nacional.



El conductor solicitará a los participantes, lean en silencio las preguntas generadoras que se encuentran en el siguiente recuadro.



¿Los niños, siempre han tenido derechos?



¿Saben cuáles son los derechos de los niños?



¿Siempre se les han reconocido esos derechos?



Se pedirá a los participantes que después de haber leído las preguntas, respondan de manera individual a cada una de ellas.



En plenaria se pedirá a los participantes que socialicen sus respuestas, expresen sus comentarios y viertan sus opiniones al respecto.



El conductor, enfatizará la relevancia de realizar este trabajo de sensibilización acerca de la realidad que viven los niños en general en el mundo y en específico en nuestro país, como preámbulo de los temas siguientes.



Una vez realizados los comentarios pertinentes, se procederá a presentar el video “Los derechos de los niños” obtenido de Guía infantil.com y se les pedirá que reflexionen acerca del contenido del mismo, a partir de las siguientes preguntas:

 



¿Ya conocían los derechos de los niños? ¿En qué situación creen que se encuentra nuestro país, en relación a los derechos de los niños? ¿Creen que hay algunos rubros en los que nuestro país se encuentre fuera del cumplimiento de estos derechos?

49





En plenaria los participantes socializarán sus puntos de vista y/o conclusiones.



Como cierre de la actividad, el conductor compartirá su punto de vista relacionado con los comentarios vertidos por el grupo y el contenido del video, a manera de conclusión.

3.2. Las diferentes discapacidades y sus características: Sensibilización y conocimiento en la escuela y en el aula.



Propósito. a). Reflexionar y sensibilizar a los participantes acerca de la necesidad de cambio de actitud ante la discapacidad, dentro de las instituciones educativas y fuera de ellas. b). Proporcionar a los docentes los elementos teórico-metodológicos necesarios para que conozcan e identifiquen las características específicas de las discapacidades: Auditiva, Visual, Motriz e Intelectual.









Materiales. Video: “Cuerdas” http://www.youtube.com/watch?V=jl4Ap5mD3oo fichas bibliográficas blancas, bolígrafos, una caja chica vacía de cartón. Tipo de actividad. Reflexiva, creativa, emotiva, lúdica, individual y grupal. Tiempo. 70 min. Producto. Texto escrito acerca de cada una de las discapacidades: Visual, Auditiva, Motriz e Intelectual. (Definiciones previas)

50




El conductor invitará a los participantes a observar la proyección del video: “Cuerdas” de dibujos animados referentes a la discapacidad, con la finalidad de favorecer la sensibilización de los docentes.



Una vez observado el video, el conductor a través de una lluvia de ideas recuperará los comentarios, aportaciones, opiniones de los participantes derivados del contenido de la proyección del video.



El conductor concluirá esta actividad, resaltando la importancia de ser consciente de que la diversidad es lo normal y no la excepción, para actuar en consecuencia ante las personas que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación.



Se les explicará que se realizarán varias actividades para revisar las diferentes discapacidades.



Con base en sus conocimientos previos, se les pedirá que comenten a través de una lluvia de ideas, la concepción que tienen de la discapacidad.



Una vez socializadas sus conceptualizaciones, se les pedirá que individualmente en una tarjeta escriban sus definiciones sobre las discapacidades: visual, auditiva, motriz e intelectual y la depositen en una caja. Cada tarjeta deberá contener su nombre para una actividad posterior.



El conductor, les explicará a los docentes la importancia de estar contextualizados acerca de las Barreras que enfrentan los Alumnos con Discapacidad para el Aprendizaje y la Participación debido a que, dentro del marco de la Inclusión, tema que ha sido el eje de este curso, todas las escuelas deberán dar atención a esta población en situación de vulnerabilidad y con énfasis a los alumnos con discapacidad, que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación.



El conductor solicitará a los participantes que lean el texto del siguiente recuadro. (ANEXO 14, en el material del participante)

Es trascendente hacer énfasis en la necesidad de trabajar de manera conjunta, en un trabajo colaborativo, tanto los docentes del aula regular como los de los Servicios de Educación Especial, de conformidad con las disposiciones específicas para la atención de estos alumnos, contenidas en las Normas de control escolar referentes a 51



la inscripción, reinscripción, acreditación, regularización, promoción, certificación acerca de la atención a alumnos que enfrentan Barreras para el aprendizaje y la Participación y que en este documento están contemplados como alumnos con Necesidades Educativas Especiales, priorizando a los alumnos con Discapacidad y Aptitudes Sobresalientes y/o Talentos Específicos.



Se les preguntará a los participantes qué opinan acerca de esta disposición oficial que leyeron en el recuadro, cómo se sienten con referencia a lo que esto exige y si están atendiendo a alumnos y alumnas con alguna discapacidad.



Para esta reflexión grupal, se otorgarán veinte minutos, para posteriormente socializar sus comentarios en plenaria.

3.3.











La Discapacidad Visual: Una experiencia vivencial.

Propósito. Experimentar de manera lúdica, las sensaciones corporales, auditivas y motrices de los alumnos con discapacidad visual para concientizar lo que éstas implican en su vida diaria. Tipo de actividad. Reflexiva, lúdica, creativa, individual y grupal. Materiales. Mascada o paliacate, llaves, borrador, papel, cajones, ventanas, botella de agua, vaso, música (grabadora o celular), instrumentos musicales. Tiempo. 40 min. Producto. Reflexión grupal y por escrito de los sentimientos, sensaciones y pensamientos que experimentaron en la actividad. 52





El conductor les indicará a los docentes que este día, van a jugar para poder ver por un momento la vida desde otros ángulos, que difícilmente comprenderíamos de no ser por experiencias como la que van a vivenciar a continuación.

SECUENCIA DE ACTIVIDADES 

Se integrará al grupo en parejas, las cuales se les indicará que se desplacen por el aula.



Las parejas se sentarán y comentarán entre sí, temas como: gustos, preferencias, ocupación, etc. para conocerse un poco más.



Después de haber dialogado, uno de los participantes se tapará los ojos con una mascada o paliacate y realizará el ejercicio que consiste en caminar tomado de la mano de su compañero, el cual lo guiará dentro y fuera del aula por espacio de diez minutos.



A continuación, se invierten los papeles y quien era guía ahora se dejará guiar, por el mismo espacio de tiempo.



El conductor pedirá al grupo que se cubran los ojos con los paliacates y así con los ojos vendados, indicará que escuchen lo que ocurre a su alrededor, advirtiendo que durante este ejercicio se permanezca en silencio.



El conductor utilizando los diferentes objetos e instrumentos disponibles en el aula, procederá a producir diversos sonidos para estimular la percepción auditiva de los participantes, misma que es una de las que más utiliza el discapacitado visual. Sonidos que se producirán durante la realización del ejercicio. a) Sonido de llaves b) Sonido de pasos c) Sonido de puerta cerrando y abriendo d) Sonido de borrar el pizarrón e) Sonido de arrugar papel f) Sonido de cuchicheo 53



g) Sonidos del exterior h) Sonido de movimiento de cajones i) Sonido de abrir y cerrar ventanas j) Sonido al servir agua k) Sonido al beber agua l) Sonido de música m) Sonido de diferentes instrumentos musicales



Una vez terminada la actividad, se les pedirá que permanezcan en silencio y reflexionen acerca de lo experimentado.



Posteriormente, de manera individual, realizarán una reflexión por escrito de los sentimientos, sensaciones y pensamientos emanados de esta actividad.



Concluido lo anterior, se realizará un círculo de reflexión para poder comentar sus escritos.

3.4.







Discapacidad Visual: Características y estrategias específicas para su atención en el aula. Propósito. Conocer las características de la Discapacidad Visual, así como las formas y canales de aprendizaje de estos alumnos. Tipo de actividad. Reflexiva, lúdica, creativa, individual y grupal. Materiales.

PPT, Estrategias Específicas para la discapacidad visual, en: Guía para facilitar la inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad en escuelas que participan en el Programa Escuelas de Calidad, Ed. Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica, en coordinación con el Banco Mundial.* Investigación, Secretaría de Educación Pública. 2010. México. 54







Tiempo. 40 min. Producto. Elaboración escrita por equipo de las respuestas con base a las preguntas generadoras y conclusiones.


Se les mostrará una PPT en la que se revisará la Discapacidad Visual, sus características y las estrategias específicas para su atención dentro del aula.



El conductor integrará al grupo en equipos de trabajo para que reflexionen acerca del tema abordado y lean, comenten y respondan las siguientes preguntas generadoras. (ANEXO 15, en el material del participante)



¿Conoces a alguien con discapacidad visual?



¿Has atendido a algún alumno o alumna con discapacidad visual?



¿Cómo consideras que sería trabajar con un alumno o alumna con discapacidad visual?



¿Qué diferencia hay entre un débil visual y un invidente?



¿Cuáles serían las adecuaciones de acceso más importantes para estos alumnos?



¿La discapacidad visual afecta el aprendizaje? Si _______ No ______ ¿Por qué?



El conductor solicitará a cada uno de los equipos que socialicen la respuesta de la pregunta que les vaya planteando, para que el grupo advierta las 55



similitudes, diferencias y contrasten sus respuestas y así, elaboren sus conclusiones.

3.5.











Discapacidad Motriz: Características y estrategias específicas para su atención en el aula.

Propósito. Conocer las características de la Discapacidad Motriz, así como las estrategias específicas para atender a estos alumnos dentro del aula. Tipo de actividad. Reflexiva, lúdica, creativa, individual y grupal. Materiales. PPT, Estrategias Específicas para la discapacidad motriz, en: Guía para facilitar la inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad en escuelas que participan en el Programa Escuelas de Calidad, Ed. Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica, en coordinación con el Banco Mundial.* Investigación, Secretaría de Educación Pública. 2010. México, extracto de la película “Gaby”. Tiempo. 40 min. Producto. Respuestas por escrito con base a los planteamientos presentados y conclusiones.


Se invitará a los participantes para ver un extracto de la película “Gaby” como introducción al tema a abordar.



El conductor pedirá a los docentes que expresen sus comentarios más relevantes, derivados de la película observada. 56





El conductor compartirá en PPT las características de estos alumnos, las estrategias específicas para su atención dentro del aula, sus formas y canales de aprendizaje.



Se les solicitará que en el siguiente organizador gráfico expresen de manera individual lo que se indica, de acuerdo a la información obtenida en la película y la PPT. (ANEXO 16, en el material del participante)



CARACTERÍSTICAS DE LA

ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS

FORMAS Y CANALES DE

DISCAPACIDAD MOTRIZ

PARA SU ATENCIÓN

APRENDIZAJE

Posteriormente de manera individual leerán y analizarán los cuestionamientos que se encuentran en el recuadro siguiente y elaborarán sus respuestas por escrito. (ANEXO 17, en el material del participante)

Discapacidad motriz:   

 

¿Has atendido a algún alumno o alumna con discapacidad motriz? ¿Consideras que el aprendizaje de estos alumnos se ve afectado? ¿Por qué? ¿Cuáles serían las adecuaciones de acceso más importantes para estos alumnos? Menciona algunos tipos de discapacidad motriz. ¿De qué manera se podría trabajar en el aula la discapacidad motriz? 57





En lluvia de ideas se les solicitará a los participantes que compartan sus respuestas, de cada una de las preguntas presentadas en el recuadro.



Como producto de esta actividad entregarán por escrito sus respuestas y conclusiones al conductor.

Trabajo Extraclase. Se pedirá a los participantes que para la siguiente sesión, elaboren un plan de trabajo, que contemple la atención e inclusión de un niño con discapacidad (cualquiera de las abordadas anteriormente) dentro del aula, desarrollando alguno de los temas contemplados en el Plan y Programas 2011. Estas experiencias serán insumos para el posible diseño de estrategias diversificadas para la atención de los alumnos que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación en la escuela regular; en la última sesión de trabajo.

3.6. Discapacidad Intelectual: Características y estrategias específicas para su atención en el aula.





Propósito. Sensibilizar a los docentes acerca de las características de los alumnos con discapacidad intelectual así como de sus canales de aprendizaje y posibilidades de inclusión escolar. Tipo de actividad. 58



Reflexiva, lúdica, creativa, individual y grupal. 





Materiales. PPT, extracto de las cintas “El octavo día y La fuerza del menor”, texto: “Últimos avances en el enfoque y concepción de las personas con discapacidad intelectual” (Changes in the Understanding and Approach to Personswith Intellectual Disabilit y) de Miguel Ángel Verdugo Alonso. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad. Universidad de Salamanca. Robert L. Schalock Hastings College, Nebraska, EE.UU. Tiempo. 40 min. Producto. Elaboración de un organizador gráfico en pliego de papel bond, con las aportaciones de la lectura, la PPT y los extractos de las películas, escrito breve acerca de la Discapacidad Intelectual.


En binas realizarán la lectura del texto: “Últimos avances en el enfoque y concepción de las personas con discapacidad intelectual”.



Posteriormente a través de una PPT, observarán las características y estrategias específicas de trabajo dentro del aula y las formas de aprendizaje de los alumnos con Discapacidad Intelectual. 59





Se invitará a los docentes a observar los Extractos de las cintas: “La fuerza del menor” y “El octavo día”.



Con las ideas principales obtenidas de la lectura, de la PPT y de los extractos de las películas, manteniéndose en binas registrarán por escrito en el apartado correspondiente del siguiente cuadro lo que cada una de las fuentes le aportó. (este ejercicio se hará en pliegos de papel bond). (ANEXO 18, en el material del participante)

LA LECTURA

LA PPT

LOS EXTRACTOS DE LAS PELÍCULAS



El conductor solicitará que en plenaria, cada bina coloque su trabajo en el salón a manera de galería y al mismo tiempo lo exponga al grupo.



Finalmente, como trabajo extraclase, responderán a los siguientes cuestionamientos de manera individual y los entregarán en la siguiente sesión. (ANEXO 19, en el material del participante)

60



Discapacidad intelectual: 

Menciona las características específicas de los alumnos y alumnas con discapacidad intelectual.



¿La discapacidad intelectual depende únicamente del grado de coeficiente intelectual?



¿Qué son las conductas adaptativas?



¿Has atendido alumnos o alumnas con esta discapacidad? Comenta tu experiencia.



¿Crees que un alumno o alumna con esta discapacidad logre aprender? ¿Cómo? Explícalo.

3.7. Discapacidad auditiva: Características y estrategias específicas para su atención en el aula.









Propósito. Conocer las características, formas de aprendizaje y posibilidades de inclusión escolar de los alumnos con Discapacidad Auditiva. Tipo de actividad. Reflexiva, creativa, individual y grupal. Materiales. PPT, Estrategias Específicas para la discapacidad auditiva, en: Guía para facilitar la inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad en escuelas que participan en el Programa Escuelas de Calidad, Ed. Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica, en coordinación con el Banco Mundial.* Investigación, Secretaría de Educación Pública. 2010. México, y extracto de la cinta “Te amaré en silencio”. Tiempo. 40 min.

61





Producto. Elaboración por equipos de una estrategia de atención a niños con discapacidad auditiva en el aula.


  

  



Para iniciar la sesión, el conductor retomará el trabajo extraclase y solicitará a los participantes que socialicen las respuestas dadas a los cuestionamientos planteados.



Para concluir con el tratamiento del tema, el conductor a manera de conclusión expondrá las ideas más relevantes acerca de la discapacidad intelectual, retomando lo expuesto por los participantes.



De manera individual los participantes elaborarán un texto breve en el que desarrollen el tema de la discapacidad intelectual.



El conductor, para iniciar el tema de la discapacidad auditiva, presentará a los docente un extracto de la película “Te amaré en silencio”, en la que se observan situaciones por las que pasan los alumnos con esta discapacidad, tanto dentro del ámbito educativo como familiar.



En PPT, se les presentarán las estrategias específicas de trabajo para alumnos con esta discapacidad y las características de la misma.



Se solicitará al grupo se integren en equipos para que lean y contesten los siguientes planteamientos, considerando lo planteado en la PPT, y el extracto de la película. (ANEXO 20, en el material del participante)

Discapacidad auditiva: ¿Sabían algo acerca de la Discapacidad Auditiva? Después de lo revisado, ¿Crees que la discapacidad auditiva afecta el aprendizaje? ¿Qué relación encuentran entre el desarrollo del lenguaje y la pérdida auditiva o sordera? Define los niveles de pérdida auditiva existentes. ¿Han atendido a alumnos o alumnas con discapacidad auditiva? ¿Cómo ha sido su experiencia? Coméntenlo. 62





Cada equipo dará a conocer sus respuestas ante el grupo, advirtiendo las coincidencias y discrepancias.



El conductor solicitará a cada equipo, considerando todos los insumos obtenidos hasta este momento, elaboren por escrito una estrategia de atención a niños con discapacidad auditiva en el aula.

Trabajo extraclase Leer las estrategias específicas para cada discapacidad, en: Guía para facilitar la inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad en escuelas que participan en el Programa Escuelas de Calidad, Ed. Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica, en coordinación con el Banco Mundial.* Investigación, Secretaría de Educación Pública. 2010. México, para aplicarlas en las actividades de la siguiente sesión.

63



SESIÓN: cuatro NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

64



SESIÓN: cuatro

4. Necesidades Educativas Especiales4

Descripción. En este tema se revisarán los diferentes tipos de Necesidades Educativas Especiales referidas en el cuadro de Las Normas de control escolar relativas a la inscripción, reinscripción, acreditación, promoción, regularización y certificación en la educación básica 2014-2015 (anexos), en la intención de que los docentes conozcan las características de éstas, a fin de detectar a los alumnos que presenten algunas de ellas, para elaborar una planeación diversificada que los incluya. Propósito. Contextualizar a los docentes acerca de los diferentes tipos de Necesidades Educativas Especiales referidas en el cuadro de Las Normas de control escolar relativos a la inscripción, reinscripción, acreditación, promoción, regularización y certificación en la educación básica 2014-2015. 



Tipo de actividad. Reflexiva, creativa e Individual. Materiales. PPT de las Necesidades Educativas Especiales en: Normas de Control Escolar relativas a la inscripción, reinscripción, acreditación, promoción, regularización y certificación en la educación básica 2014-2015 (anexos), papel bond, bolígrafos, texto: “Escuela Inclusiva: ¿Necesidades Educativas Especiales?”. Ignasi Puigdellivol Aguadé. Catedrático (EU) de Didáctica en la Universidad de Barcelona 4

El Término Necesidades Educativas Especiales es el que contienen las Normas de control escolar relativas a la inscripción,

reinscripción, acreditación, promoción, regularización y certificación en la Educación Básica, sin embargo, dentro del ámbito de la inclusión, lo que existen son niños que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación, no niños con Necesidades Educativas Especiales, dado que, bajo el paradigma de la Inclusión, es el medio que rodea a los niños el que establece Barreras que impiden el Aprendizaje y la Participación de los mismos, siendo éstas las que hay que derribar para el logro de una inclusión exitosa de todos los alumnos en los diferentes ámbitos. Retomamos el término de Necesidades Educativas Especiales, debido a que éste es el que se establece en los documentos oficiales, mismos que nos rigen dentro del Sistema Educativo Naci onal.

65



e Investigador del Centro Especial de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de la Desigualdad. España. 2009. 



Tiempo. 90 min. Producto. Mapa conceptual elaborado por los docentes.


El conductor introducirá el tema, pidiéndoles a los participantes realicen la lectura comentada * del documento: “Escuela: ¿Necesidades Educativas Especiales?”. Ignasi Puigdellivol Aguadé. Catedrático ( EU) de Didáctica en la Universidad de Barcelona e Investigador del Centro Especial de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de la Desigualdad. España. 2009.



Al término de la lectura comentada5, el conductor puntualizará las ideas centrales del documento relacionándolas con el paradigma de educación inclusiva.



El conductor, a continuación dará a conocer a los participantes, el cuadro de Necesidades Educativas Especiales de las Normas de Control Escolar relativas a la inscripción, reinscripción, acreditación, promoción regularización y certificación en la Educación Básica 2014-2015 (PPT en CD correspondiente). Se revisará cada una de éstas y sus características específicas.



Una vez terminada la exposición del cuadro, los docentes deberán realizar, de manera individual, un mapa conceptual acerca de las Necesidades Educativas Especiales, para lo cual, el cuadro revisado permanecerá en la

5

La Lectura Comentada, es una técnica pedagógica que consiste en la lectura de un documento de manera

total, párrafo por párrafo, por parte de los participantes, en la que se realizan pausas con el objeto de profundizar en las partes relevantes del documento, haciendo comentarios al respecto; útil en la lectura de documentos extensos que es necesario revisar de manera profunda, detenida y que proporciona mucha información en un tiempo relativamente corto. 66



pantalla y se les proporcionarán los documentos de los contenidos revisados para realizar el mapa conceptual. 

El conductor pedirá que de manera indistinta los participantes, presenten su mapa conceptual en plenaria.



A través de la intervención del conductor, se expondrán algunas ideas relevantes recuperando lo expresado por los docentes del grupo, concluyendo de esta manera la actividad.

5.

Aptitudes Sobresalientes y/o Talentos Específicos.

Descripción. Este tema pondrá en contacto a los participantes con las características y los tipos de Aptitudes Sobresalientes que la Secretaría de Educación Pública detecta, evalúa y da respuesta educativa dentro del marco de la Inclusión Educativa. 

Propósitos. a) Contextualizar a los docentes acerca de las características de los alumnos con Aptitudes Sobresalientes y/o talentos específicos. b) Sensibilizar a los participantes acerca de la importancia de detectar a estos alumnos para potenciar sus posibilidades de desarrollo, reconociendo sus aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos.







Tipo de actividad. Reflexiva, creativa, individual y grupal. Materiales. Texto: “Propuesta de intervención. Atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes”. SEP. p p. 57-76, papel bond, plumones, película “Mentes que brillan”. (El conductor la conseguirá y seleccionará los fragmentos que a su juicio sean los más relevantes para su análisis y reflexión) Tiempo. 90 min. 67





Producto. Cartelera elaborada por los equipos y texto breve que contenga las conclusiones de la película analizada.


El conductor solicitará a los docentes que individualmente, lean y den respuesta a los cuestionamientos que aparecen en el recuadro siguiente: (ANEXO 21, en el material del participante)

1. ¿Qué entendemos por alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos? 2. ¿Cómo advertir que un niño posee aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos? 3. Menciona algunas características de los niños con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos.



En plenaria los participantes darán a conocer sus respuestas, advirtiendo las similitudes y diferencias entre ellas. Se les indicará que las tengan presentes para retomarlas y compararlas en un momento posterior con las definiciones que tendrán después de revisar el tema.





Se indicará a los docentes que a continuación leerán fragmentos del texto: “Propuesta de intervención. Atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes”. SEP. pp. 57-76. Con la técnica que el conductor prefiera integrará equipos de trabajo y les indicará a los participantes que cada uno de estos equipos deberá leer, analizar y elaborar un cartel con las ideas más relevantes del fragmento asignado.



Los temas a revisar serán: (ANEXO 22, en el material del participante)

68





Proceso de manifestación de la Aptitudes Sobresalientes



Conceptualización del alumno con Aptitudes Sobresalientes



Conceptualizaciones de las Aptitudes Sobresalientes



Aptitud Sobresaliente: Intelectual



Aptitud Sobresaliente: Creativa



Aptitud Sobresaliente: Socioafectiva



Aptitud Sobresaliente: Psicomotriz



Alumnos con Necesidades Educativas Especiales asociada con Aptitudes Sobresalientes



Cada uno de los equipos expondrá los elementos que a su juicio, hayan sido los más relevantes del fragmento leído, eligiendo un portavoz para realizar esta actividad.



Posteriormente, se les mostrarán extractos de la película “Mentes que brillan”, que ejemplifica las características de alumnos que presentan Aptitudes Sobresalientes y/o Talentos Específicos.



Para finalizar, de manera individual realizarán un texto escrito en el que plasmarán los elementos más relevantes de la cinta analizada, abundando específicamente en el aspecto emocional y familiar de los alumnos con Aptitudes Sobresalientes y/o Talentos Específicos.

69



6. Diseño Universal: Estrategias Diversificadas.





Descripción. Este tema permitirá que los docentes conozcan los elementos constitutivos del Diseño Universal, comprendiendo así las bases teóricas en las que se sustentan las Estrategias Diversificadas. Propósitos. a) Contextualizar a los docentes acerca de la importancia y necesidad de conocer en qué consiste el Diseño Universal. b) Comprender que para lograr una verdadera Inclusión educativa, es necesario que el docente organice su trabajo dentro del aula, con base en una planeación diversificada.









Tipo de actividad. Creativa, reflexiva y grupal. Materiales. Texto: “Estrategias Diversificadas de enseñanza. Orientaciones al equipo de Liderazgo del Establecimiento (ELE) para desarrollar reuniones de reflexión pedagógica docente”. Ministerio de Educación. Gobierno de Chile.2012. Ed. Apoyo Compartido. Tiempo. 75 min. Producto. PPT elaborada por los participantes.

70



SECUENCIA DE ACTIVIDADES.ACTIVIDADES 

El conductor integrará al grupo en seis equipos, y un representante de cada uno pasará a tomar un papelito de una caja. El papelito tendrá un número que indicará el tema que será revisado por el equipo correspondiente, para que, posteriormente se exponga en plenaria. Los temas giran acerca del Diseño Universal, la Inclusión y las Estrategias Diversificadas y son los siguientes: (ANEXO 23, en el material del participante)

1. a). Motivación al Tema b). Enseñar a aprender en aulas diversificadas (p.p.7-9). 2. ¿Cómo se pueden enriquecer los materiales de apoyo compartidos en el

Diseño Universal? (p.p.10-12).

3. Utilizar diversas estrategias para conocer el punto de partida de todos los estudiantes. (p.p.12-14). 4. Condiciones para el aprendizaje efectivo; proporcionar una diversidad de experiencias y situaciones de aprendizaje (p-p.14-16). 5. Condiciones para que el Aprendizaje Cooperativo sea efectivo (p.p.16-18). 6. Cierre (p.p. 18-19).



Los docentes dispondrán de veinte minutos para revisar el texto que se les haya asignado y veinte más para realizar una PPT.



Cada equipo dispondrá de diez minutos para compartir su PPT en plenaria, al mismo tiempo se le pedirá a los compañeros que sus preguntas las formulen al final de las presentaciones.



Al finalizar las presentaciones, se aplicará la estrategia de “preguntas a los equipos”, que consiste en que cada equipo le formulará una pregunta del tema que expuso al equipo que sigue de acuerdo a las manecillas del reloj. Un portavoz de ese equipo 71





dará la respuesta, para posteriormente, realizar a su vez una pregunta de su tema al equipo que sigue, y así sucesivamente. . 7. Elementos Constitutivos del Aula Diversificada.













Descripción. Esta actividad se encamina a crear espacios favorables que ayuden a acercar a los docentes a los conceptos que sustentan el trabajo en el aula con base en Estrategias Diversificadas. Propósito. Contextualizar a los docentes con los elementos Constitutivos del Aula Diversificada. Tipo de actividad. Reflexiva, creativa y grupal. Materiales. Elementos constitutivos de la Diversificación en: “Aula Diversificada”. Carol Ann Tomlinson. Biblioteca para la Actualización del Maestro. Ed. Octaedro. 2003. pp. 29-40. Tiempo. 45 min. Producto. Texto individual y exposiciones del tema.

72




El conductor integrará equipos de seis elementos y les pedirá que lean por equipo el tema asignado del documento correspondiente: (ANEXO 24, en el material del participante) Elementos Constitutivos de la Diversificación:

Equipo 1: 

Sellos distintivos de las Aulas Diversificadas.



Elementos Constitutivos de la Diversificación. Equipo 2:



El profesor contempla las diferencias entre estudiantes.



Enseñanza y evaluación son inseparables.

Equipo 3: 

El profesor modifica los contenidos, los procesos y los productos.



Todos los estudiantes participan en las tareas adecuadas para ellos. Equipo 4:



El profesor y los estudiantes colaboran en el aprendizaje.



El profesor equilibra los ritmos del grupo y el individuo.



El profesor y los estudiantes trabajan juntos con un método flexible.

73



Equipo 5: 



Dos esquemas para meditar sobre la diversificación. La diversificación de la instrucción

Equipo 6: Comparación de clases.





Al terminar, cada equipo elegirá la forma de presentar el tema que le tocó revisar en la que plasmen las ideas principales, para ser presentado en plenaria.



En plenaria el grupo hará comentarios entorno a lo expuesto.



Finalmente se pedirá a los participantes que elaboren de manera individual un texto breve acerca de las diferencias esenciales entre el aula tradicional y una diversificada, analizando su propia práctica docente a la luz de lo revisado a lo largo del curso

74



SESIÓN: cinco CURRICULUM DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y EL AULA INCLUSIVA

75



SESIÓN: cinco

8. Curriculum de la Educación Básica y el Aula Inclusiva.

Descripción. En este apartado se recuperarán las ideas previas de los docentes respecto al aula inclusiva, para propiciar la reflexión acerca de cómo realizar un trabajo diversificado en el salón de clases, con base en el Plan y Programas de Educación Básica. A su vez, los docentes vivenciarán la experiencia en la elaboración de una planificación sobre un tema de Español de Primer Grado de Primaria, para comprender la relevancia de la puesta en práctica de las estrategias diversificadas.











Propósito. Contextualizar a los docentes acerca de la necesidad de trabajar dentro de la escuela inclusiva con base en estrategias diversificadas respondiendo al Plan y Programas para la Educación Básica. Tipo de actividad. Reflexiva, creativa y grupal. Materiales. PPT del Plan y Programas de Estudio de Educación Básica 2011. Tiempo. 60 min. Producto. Socialización de las ideas más relevantes de los temas revisados

76






Se invitará a los participantes a observar una PPT referente al Plan y Programas 2011, destacando los elementos que lo conforman.



Se harán algunos comentarios en relación a la PPT revisada.



Posteriormente, el conductor retomará los Sellos Distintivos del Aula Diversificada articulando éstos con el Plan y Programas.



Finalmente, en una lluvia de ideas, se comentarán los puntos más importantes de los temas revisados.

8.1. Barreras para el Aprendizaje y la Participación.









Propósito. Identificar las Barreras para el Aprendizaje y la Participación de alumnos con y sin Discapacidad y poner en práctica las estrategias diversificadas adecuadas para disminuir y superar dichas barreras. Tipo de actividad. Reflexiva, experiencial, creativa, lúdica y grupal. Materiales. Portadores de texto (cuentos) de diferentes estilos, formas, tamaños, contenidos, etc., papel bond, plumones, crayolas, colores, tijeras, pegamento, tela, diamantina, listones, papel de colores, etc., Programa de Español de Primer Grado de Educación Primaria, Libro del Alumno y del Maestro. Tiempo. 240 min.

77





Producto. Cuentos elaborados por los participantes, formato de Detección de Barreras para el Aprendizaje y la Participación y hoja de respuestas a los planteamientos acerca de la actividad.

Nota: a) Para esta actividad se les indicará a los docentes que realizarán ajustes a las Actividades de Inicio, Metodología y en los Productos y se contará con la participación de cuatro docentes fungiendo como: Un alumno con Discapacidad Auditiva, otro con Alteraciones de Lenguaje (Retraso simple del desarrollo del lenguaje, vocabulario limitado), otro con Discapacidad Visual y otro con Discapacidad Intelectual. El conductor les indicará, las características que deben evidenciar (abordadas en la tercera sesión), para que con base en éstas se manifiesten y establezcan relaciones con el grupo. b) La explicación de la actividad, así como las actividades subsecuentes las realizará el conductor de manera bilingüe, es decir, utilizando tanto el lenguaje oral como la Lengua de Señas Mexicana. c) Se nombrará a un monitor (un alumno del mismo grupo) para cada uno de los alumnos con discapacidad y/o con alteraciones de lenguaje.

d) Los alumnos monitores, deberán cerciorarse al interior de cada equipo, que el alumno con discapacidad y/o con alteraciones del lenguaje comprenda lo que se le va indicando y al mismo tiempo aplicará las estrategias específicas para enfrentar y resolver las barreras que se le presenten, brindando así la oportunidad a su compañero de apropiarse de un aprendizaje efectivo y significativo.


El conductor indicará a los participantes que a través de esta actividad, se vivenciará el trabajo diversificado de un tema contenido en el Programa de Español de Primer Grado de Educación Primaria.



Se les pedirá que se integren en cuatro equipos. 78





Se les explicará que en esta actividad los docentes fungirán como niños y el conductor como maestro.



Se indicará a los equipos que deberán buscar la manera de ir detectando y solucionando las Barreras que enfrenten los alumnos con Discapacidad y Alteraciones del lenguaje durante la actividad, (recuerde que en cada equipo estará un maestro que fungirá como alumno con una discapacidad) de modo que deberán promover durante toda la actividad su participación.



Los integrantes del equipo, deberán ir observando y anotando en el siguiente formato, qué Barreras detectan en los diferentes momentos de la secuencia didáctica (inicio, desarrollo y cierre): (ANEXO 25, en el material del participante)

BARRERAS PARA EL

BARRERAS PARA EL

BARRERAS PARA EL

APRENDIZAJE Y LA

APRENDIZAJE Y LA

APRENDIZAJE Y LA

PARTICIPACIÓN

PARTICIPACIÓN

PARTICIPACIÓN

(INICIO)

(DESARROLLO)

(CIERRE)

79





El conductor, solicitará a los equipos lean, comenten y contesten las preguntas que se encuentran en: (ANEXO 26, en el material para el participante)



¿Quién puede decirnos qué se puede leer?



¿Qué es leer?



¿Quién del salón sabe leer?



En plenaria a través de una lluvia de ideas, expresarán y compartirán las respuestas al grupo, promoviendo la participación de los alumnos con Discapacidad y Alteraciones del Lenguaje.



El conductor, procederá a presentar a los participantes, algunos portadores de texto, tales como: envolturas de golosinas o envases de alimentos que conocen y han visto de manera cotidiana, como sabritas, leche, corn flakes, coca cola etc., cuya lectura global seguramente realizarán, de acuerdo a la postura epistemológica de Emilia Ferreiro y Ana Teberovsky, para que se den cuenta de que sí leen aunque de manera no convencional, pero que esto es el inicio de la lectura formal, el conductor hará hincapié en este punto.



A continuación el conductor colocará en una mesa una variedad de textos, como: cuentos con ilustraciones, colores tamaños y contenido escrito variable, pero dando prioridad a la imagen sobre el texto debido al momento por el que están atravesando los alumnos con respecto al desarrollo de la lectura y la escritura en este grado escolar. (se incluirán textos en Braille).



El conductor indicará a los participantes que elijan un texto, y lo revisen, dándoles un tiempo considerable para que lo manipulen y lo conozcan.



Posteriormente se les pedirá que en sus equipos, comenten de qué creen que traten sus cuentos, tomando la palabra por turnos y respetando éstos para 80



desarrollar uno de los principios del trabajo colaborativo, que es el respeto al tópico y al turno.



Se pedirá a cada equipo que entre todos elija un cuento, con lo que se estará fortaleciendo una de las competencias que se está pretendiendo desarrollar con esta actividad de acuerdo al Programa de Español de Primer Grado de Primaria, que es la de analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones.



Una vez elegido el cuento por el equipo, deberán hojearlo y construir el contenido del mismo, narrando de qué creen que se trata, desarrollando así la predicción lectora.



En este momento de la secuencia didáctica (Desarrollo), cada equipo deberá ir realizando ajustes pertinentes para que los alumnos logren comunicar sus ideas, valiéndose de estrategias como el dibujo, la mímica, la narración, la imitación etc., para que todos logren participar en la actividad.



Una vez revisado el cuento, el conductor indicará a los equipos que elijan y decidan cuál es su personaje principal.



El conductor le pedirá a cada equipo que comenten al interior de los mismos las cualidades y características emocionales y físicas de su personaje principal.



Posteriormente se les pedirá que dibujen entre todos (trabajo colaborativo) a su personaje principal, en un pliego de papel bond utilizando colores, crayolas, plumones, tela, etc., asimismo, tanto el docente como los monitores deberán hacer uso de las estrategias específicas para cada discapacidad revisadas a lo largo del curso.



Se les pedirá que decidan el nombre del cuento y que lo escriban en la parte inferior del dibujo realizado.



Ante los argumentos de muchos de ellos acerca de que no saben escribir, se les indicará que lo escriban “como crean que debe escribirse”, animándolos a realizar esta actividad sin temor. Los monitores y los demás compañeros del equipo pugnarán porque los alumnos con discapacidad participen y

81



continuarán anotando las Barreras que vayan detectando en el momento que corresponda según el formato. 

El conductor explicará a cada equipo, que deberán idear cómo presentar al grupo sus productos.



Finalmente, en plenaria, cada equipo deberá narrar el cuento con el que trabajaron y mostrarán los dibujos realizados, haciendo variaciones en este otro momento de la actividad, es decir, en el producto; realizando los siguientes ajustes:



Dichos ajustes deberán satisfacer las necesidades de expresión de los alumnos con Discapacidad y Alteraciones del Lenguaje, por lo que los equipos deberán preparar al interior de los mismos las estrategias que utilizarán, de manera que logren la participación de los alumnos que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación durante la exposición; haciendo por tanto, variaciones en la presentación del producto: algún equipo lo podría presentar actuándolo, otro narrándolo, otro con mímica etc.



El conductor indicará al equipo en el que se encuentra el alumno con Alteraciones en el Lenguaje y que presenta un vocabulario limitado, deberá trabajar la estrategia de expansión que consiste en dar más información semántica acerca de las palabras que usa, por ejemplo, el niño dice “oso”, el docente dice “sí, este es un oso, el oso es de peluche, y tiene cuatro patas, este oso es café”. La intención es dar la oportunidad al alumno de que produzca enunciados verbalmente que contengan una expansión semántica con relación a sus propias producciones al momento de presentar el trabajo en plenaria.



A manera de cierre se les pedirá a los participantes que comenten cómo se sintieron realizando esta actividad, si lograron detectar las Barreras para el Aprendizaje y la Participación que enfrentan los alumnos con las diferentes 82



Discapacidades y con Alteraciones de Lenguaje y que reflexionen acerca de qué estrategias utilizaron durante la secuencia didáctica trabajada. (reflexión metacognitiva de la actividad). 

El conductor solicitará a los equipos que a través del análisis y la discusión respondan a los planteamientos siguientes: (ANEXO 27, en el material del participante)

a) ¿Cuáles son las Barreras para el Aprendizaje y la Participación que enfrenta el alumno con el que le tocó trabajar? b) ¿Cuál considera que sea la manera más apropiada para el trabajo en el aula diversificada según la experiencia que vivió? c) ¿Qué ajustes o diversificaciones tuvieron que realizar en el trabajo realizado? Especifique en qué momentos de la secuencia didáctica. d) ¿Qué otras estrategias, actividades o procedimientos podrían sugerir con el propósito de desarrollar competencias cognitivas y actitudinales en los alumnos con y sin discapacidad? Descríbalas.



En plenaria, los equipos darán a conocer sus respuestas al grupo, compartiendo las experiencias, comentarios, sugerencias y aportaciones necesarias.



Finalmente en trabajo grupal se construirán algunas conclusiones relacionadas con el tema abordado.

83



SESIÓN: seis LA PLANIFICACIÓN DIVERSIFICADA

84



SESIÓN: seis

8.2

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La Planificación Diversificada.

Propósito. Elaborar un ejemplo de planificación diversificada con base en un tema contenido en el Plan y Programas de Educación Básica. Tipo de actividad. Reflexiva, lúdica y grupal. Materiales. Plan y Programas de Educación Básica, Libros del Alumno y del Maestro de Educación Básica, hojas de papel bond, marcadores, masking tape, video: Conferencia, “Sin límites” Nick Vujicic. https://www.youtube.com/watch?v=eormm96cylq 20’ 27” Tiempo. 300 min. Producto. Planificaciones diversificadas y exposiciones.

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El conductor integrará equipos de trabajo con la técnica que determine.

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Se les explicará a los docentes que experimentarán la planificación diversificada eligiendo un tema contenido en los Programas de Educación Básica.

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Se les indicará a los docentes que en la planificación deberán plasmarse las estrategias diversificadas y específicas que decidan utilizar, dependiendo de la situación que presenten los alumnos para quienes va dirigida la planificación.

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Dichas estrategias deberán ir dentro de la planeación general, es decir, no se harán dos planeaciones, sino una sola con las estrategias diversificadas que deban integrar según las características de la Discapacidad que elijan trabajar.

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Dichas estrategias deberán estar inmersas en la secuencia didáctica que elaboren en los tres momentos siguientes: a) Inicio b) Desarrollo c) Cierre

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Los docentes harán las elecciones de las condiciones que presentarán los supuestos alumnos a quienes van dirigidas las planificaciones, de acuerdo a los contenidos revisados con anterioridad en los que se presentaron las características de cada una de las Discapacidades, Alteraciones y Trastornos, dentro del siguiente universo: (ANEXO 28, en el material del participante)

Discapacidad visual Discapacidad auditiva Discapacidad motriz Discapacidad intelectual 86



Alteraciones del lenguaje Alteraciones de conducta Trastorno generalizado del desarrollo

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Se les indicará que los rubros que deberá contener su planificación diversificada son los que se presentan en el recuadro siguiente: (ANEXO 29, en el material del participante)

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Encabezado

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Asignatura

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Tema

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Competencias que favorecen

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Aprendizajes esperados

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Recursos y/o materiales didácticos

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Secuencia didáctica

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Evaluación

Se les indicará que realicen la planificación diversificada del tema que hayan elegido y que deberán presentarla ante el grupo. (aquí se retomará el trabajo extraclase de la sesión tres, ya que es el insumo para el desarrollo de esta actividad).

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Contarán con 90 min. para realizar la planificación diversificada y cada equipo contará con 20 min. para la exposición de su trabajo. 87



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Al final se comentarán los trabajos presentados, aportando ideas y sugerencias complementarias. Finalmente se presentará el video: Conferencia, “Sin límites” Nick Vujicic. https://www.youtube.com/watch?v=eormm96cylq www.cocrear.com …. Para hacer énfasis en lo importante de una cultura inclusiva para el desarrollo integral de los seres humanos en situación de vulnerabilidad. El conductor, en una lluvia de ideas, solicitará a los participantes, expresen sus impresiones, reflexiones, sentimientos y emociones que les transmitió el contenido del video.

Evaluación. Punto de llegada…



El conductor solicitará a los participantes formen un círculo.

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Les pedirá que comenten: (ANEXO 30, en el material del participante)

¿Qué les pareció el curso? ¿Cómo se sintieron durante el desarrollo del curso? ¿Qué se llevan del curso?



Se abrirá una ronda de participaciones para que los maestros expresen sus comentarios.



Así mismo el conductor, expresará su sentir en relación a los cuestionamientos anteriores. Finalmente el conductor, solicitará a cada participante su hoja de evaluación sumativa para los fines académicos que convengan, dando por terminado el curso.



88



¿Y ahora? a poner en práctica lo ¡A P R E N D I D O!

“La diversidad, punto de partida y de llegada de la inclusión…y en

nu estr a situación de suj etos diferentes, en un a mbiente de inclusión…”

¡F E L I C I D A D E S ¡

89



BIBLIOGRAFÍA. 

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92







SEP. (2004). Antología Atención Educativa a alumnos con Discapacidad intelectual Centro de Información Científica y Tecnológica. SEP. (2004). Antología Atención Educativa a alumnos con Discapacidad Motriz. Centro de Información Científica y Tecnológica. VIDEOS. para www.youtube.com/watch?v=exLZL8yQ7VE



“Inclusión



“Por



educativa…desafío

un

cuatro esquinitas https://www.youtube.com/watch?v=DBjKa_zQBdQ

buen

profesor”.

de

“Educación inclusiva. Un asunto de derecho y justicia social”, partes 5 y 6. www.youtube.com/watch?v=O_wCcFCCAV8



“Derechos de los Niños” www.youtube.com/watch?v=bRgj-Hz8dWQ



“Cuerdas” http://www.youtube.com/watch?V=jl4Ap5mD3oo





nada”

video: Conferencia, “Sin límites” https://www.youtube.com/watch?v=eormm96cylq 20’ 27” www.cocrear.com

Nick

Vujicic.

93



UNA SOCIEDAD INCLUSIVA ES LA QUE ACEPTA A LAS PERSONAS COMO SON, ADAPTÁNDOSE A SUS NECESIDADES Y NO OBLIGANDO AL DIFERENTE A CAMBIAR, NI EXCLUIRLO POR SERLO.

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ANEXOS

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ANEXO 1 Técnica: “Busca y encuentra a tu pareja” Observaciones. El siguiente listado de frases serán empleadas para la técnica. “Busca y encuentra a tu pareja” las cuales están divididas en dos partes (una parte del enunciado está en cursivas y la otra en negritas), y cada parte será escrita en una tarjeta, éstas serán colocadas en un recipiente para que cada participante tome una al azar. Posteriormente leerá el contenido de su tarjeta y buscará al compañero que tenga la tarjeta con el texto que complemente la frase. Estas frases, son una opción o sugerencia al conductor, él puede hacer uso de su imaginación y creatividad para la realización de la técnica. 

Kant, I mmanuel : " Tan solo por la educación puede el hombre llegar a ser hombre.

El hombre no es más que lo que la educación hace de él. 

El principio de la educación es predicar con el Tu rgot, Anne Robert J acques : "

ejemplo." 

Kr aus, Kar l : " Educación es lo que la mayoría recibe, muchos transmiten y pocos

tienen." 

Var ela, JoséPedro : " La educación, como la luz del sol, puede y debe llegar a

todos" 

Córdoba, Diego Luís: " Por la ignorancia se desciende a la servidumbre, por la

educación se asciende a la libertad." 

Glasow, Ar nold H . "Uno de los principales objetivos de la educación debe ser

ampliar las ventanas por las cuales vemos al mundo." 

M ann, H orace : " La educación, más que cualquier otro recurso de origen humano,

es el gran igualador de las condiciones del hombre, el volante de la maquinaria social." 

La inclusión se centra en la identificación y eliminación de barreras de aprendizaje y participación. 96





La inclusión es asistencia, participación y rendimiento de todo el alumnado.



La inclusión pone atención especial en aquellos en riesgo de ser marginados, excluidos o no alcanzar rendimiento óptimo.



Voltaire, ―Todos los hombres tienen iguales derechos a la libertad, a su prosperidad y a la protección de las leyes‖.



Felecité de Lamennais, ― El derecho y el deber son como las palmeras: no dan frutos sino crecen uno al lado del otro‖



Voltaire, ― No estoy de acuerdo con lo que dices, pero defenderé con mi vida tu derecho a expresarlo‖.



Herbert Spencer, ―Si es un deber respetar los derechos de los demás, es también un deber mantener los propios‖



Benito Juárez, ―Entre los individuos, como entre las Naciones, el respeto al derecho ajeno es la paz‖



José Martí, ― Los derechos se toman, no se piden; se arrancan, no se mendigan‖.



Napoleón I, ― Nos batimos más por nuestros intereses que por nuestros derechos‖.



José Martí, ―Trincheras de ideas, valen más que trincheras de piedras‖.



Educar a los niños, y no será necesario castigar a los hombres.



El medio mejor para hacer buenos a los niños es hacerlos felices.



Los niños son seres inocentes, indefensos y vulnerables, por lo que hay que preservarlos del mundo de los adultos para que no se estropeen y contaminen.



Todos los niños tienen derechos a una educación básica, gratuita y obligatoria.

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ANEXO 2 Expectativas del curso – taller.

Preguntas. 1. ¿Por qué me inscribí en este curso? 2.- ¿Cuáles son mis expectativas? 3.- ¿Qué puedo aportar al grupo? 4.- ¿Qué me gustaría aprender? 5.- ¿Qué me gustaría que sí ocurriera durante el curso? 6.- ¿Qué me gustaría que no ocurriera durante el curso? 7.- ¿Qué conocimientos espero obtener al final del curso?

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ANEXO 3 Ejercicio: “Pensamiento convergente y/o divergente” Consigna: Unir los nueve puntos con cuatro líneas rectas sin levantar el lápiz del papel.

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ANEXO 8 Reseña de la biografía de Albert Camus.

CARTA DE ALBERT CAMUS A SU MAESTRO TRAS RECIBIR EL PREMIO NOBEL DE LITERATURA

Alejandro Gamero — 10/10/2014

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Albert Camus Albert Camus nació en Argelia y allí vivió hasta los 27 años. Durante su infancia, en Argel, llegó a ser un alumno brillante en la escuela primaria, sobre todo gracias al estímulo de uno de sus maestros, Louis Germain, un hombre que supo ver el potencial del pequeño Camus y sacarle todo su partido. Con el paso de los años, tanta era la gratitud que Camus guardaba hacia su maestro y tan grato el buen recuerdo que de él tenía que, cuando al filósofo francés se le concedió el Premio Nobel de Literatura por «el conjunto de una obra que pone de relieve los p roblemas que se plantean en la conciencia de los hombres de hoy», no dudó en dedicárselo. Y, además, le escribió una carta llena de emotividad. Esta que reproduzco a continuación. Querido señor Germain, Dejo que la conmoción que me rodea en estos días disminuya un poco antes de hablar con usted desde el fondo de mi corazón. Se me acaba de dar un honor demasiado grande, que ni yo he buscado ni he solicitado. Pero cuando me enteré de la noticia mi primer pensamiento, después de mi madre, era para usted. Sin usted, sin la mano afectuosa que extendió hasta el pequeño niño pobre que yo era, sin su enseñanza y su ejemplo, nada de todo esto habría ocurrido. Yo no suelo hacer demasiado este tipo de honores. Pero al menos quisiera aprovechar esta oportunidad para decirle lo importante que ha sido y sigue siendo para mí, y para asegurarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso que puso todavía vive en uno de sus pequeños escolares que, a pesar de los años, nunca ha dejado de ser su alumno agradecido. Le abrazo con todo mi corazón. Albert Camus

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1. ALBERT CAMUS: Una biografía para pensar la relación entre escuela y construcción de la subjetividad. 2. Albert Camus nació en Argelia el 7 de noviembre de 1913. Su padre había sido uno de los muchos colonos que se embarcaron, engañados por el Gobierno francés, en busca de El Dorado. Allí conoció y se casó con una española procedente de Mahón, que había emigrado a Argelia con su familia. Camus fue el segundo hijo de este matrimonio. Al año siguiente del nacimiento del pequeño Albert, su padre fue movilizado y murió en la Primera Guerra Mundial como consecuencia de las heridas que le causó en la cabeza la esquirla de un obús. Su madre, mientras 101



esperaba inútilmente el regreso de su marido, se instaló con los dos niños en Argel, en casa de su madre. Albert Camus pasó desde los 8 meses hasta los 17 años en aquella casa del barrio obrero de Belcourt, en la que convivía con su madre, su hermano, su tío y su abuela Esta última gobernaba el hogar. El niño sabía poco de su padre. De él «sólo subsistía un recuerdo impalpable como las cenizas de un ala de mariposa quemada en el incendio de un bosque». 

3. Albert Camus creció en el seno de una familia «desnuda como la muerte», en «donde no se leía ni escribía». Su abuela española «había dominado más que nadie su infancia». Son numerosas en el libro las referencias a «la pobreza, la invalidez, la estrechez elemental en que vivía toda su familia. Sin quererlo -escribe-, se hacían daño unos a otros, simplemente porque eran, cada uno para el otro, los representantes de la indigencia menesterosa y cruel en que vivían». Es como si la cegadora luz blanca del sol argelino, el polvo gris y las montañas azules que rodeaban aquel barrio pobre, olvidado de la civilización, confiriesen un sentido de irrealidad a una familia instalada en una «memoria en sombras. La memoria de

los pobres está menos alimentada que la de los ricos, tiene menos puntos de referencia en el espacio, puesto que rara vez dejan el lugar donde viven, y también menos puntos de referencia en el

tiempo, inmersos en una vida uniforme y gris. Tienen, claro está, la memoria del corazón, que es la más segura, dicen, pero el corazón se gasta con la pena y el trabajo, olvida más rápido bajo el peso de la fatiga. El tiempo perdido sólo lo recuperan los ricos. Para los pobres, el tiempo sólo marca los vagos rastros del camino de la muerte. Y además, para poder soportar, no hay que recordar demasiado, hay que estar pegado a los días, hora tras hora...». 

4. La escuela no sólo les ofrecía una evasión de la vida de familia. En la clase del señor Germain por lo menos la escuela alimentaba en ellos un hambre más esencial para el niño que para el hombre, que es el hambre de descubrir. En las otras clases les enseñaban sin duda muchas cosas, pero un poco como se ceba a un ganso. Les presentaban un alimento ya preparado rogándoles que tuvieran a bien tragarlo. En la clase del señor Germain, sentían por primera vez que existían y que eran objeto de la más alta consideración: se los juzgaba dignos de descubrir el mundo. Camus era perfectamente consciente de que, tras su paso por la escuela, ya nada volvería a ser igual. El señor Germain «lo había echado al mundo, asumiendo sólo la responsabilidad de desarraigarlo para que pudiera hacer descubrimientos todavía 102



más importantes». 

5. Pero el método del señor Germain, que consistía en no aflojar en materia de conducta y por el contrario en dar a su enseñanza un tono vivo y divertido, triunfaba incluso sobre las moscas. Siempre sabía sacar del armario, en el momento oportuno, los tesoros de la colección de minerales, el herbario, las mariposas y los insectos disecados, los mapas o... -en el manuscrito los puntos suspensivos nos dejan sin conocer el resto de las actividades escolares, que Camus no necesita ni tan siquiera consignar porque se mantienen frescas en la memoria- que despertaban el interés languideciente de sus alumnos. Era el único en la escuela que había conseguido una linterna mágica y dos veces por mes hacía proyecciones sobre

temas de historia natural o de geografía [...]. Los manuales eran siempre los que se empleaban en la metrópoli. Y aquellos niños que sólo conocían el siroco, el polvo, los chaparrones prodigiosos y breves, la arena de las playas y el mar llameante bajo el sol, leían aplicadamente, marcando los puntos y las comas, unos relatos para ellos míticos en los que unos niños con gorro y bufanda de lana, calzados con zuecos, volvían a casa con un frío glacial arrastrando haces de leña por caminos cubiertos de nieve hasta que divisaban el tejado nevado de la casa, y el humo de la chimenea les hacía saber que la sopa de guisantes se cocía en el fuego. 

6. Para Albert esos relatos eran la encarnación del exotismo. Soñaba con ellos, llenaba sus ejercicios de redacción con las descripciones de un mundo que no había visto nunca, e interrogaba incesantemente a su abuela sobre una nevada que había caído durante una hora, veinte años atrás, en la región de Argel. Para él esos relatos formaban parte de la poderosa poesía de la escuela, alimentada también por el olor del barniz de las reglas y los lapiceros, por el sabor delicioso de la correa de su cartera que mordisqueaba interminablemente, aplicándose con ahínco a sus deberes, por el olor amargo y áspero de la tinta violeta, sobre todo cuando le tocaba el turno de llenar los tinteros con una enorme botella oscura en cuyo tapón se hundía un tubo acodado de vidrio [...]». «[...] indudablemente lo que con tanta pasión amaban en la escuela era lo que no encontraban en casa, donde la pobreza y la ignorancia volvían la vida más dura, más desolada, más encerrada en sí misma; la miseria es una fortaleza sin puente levadizo.»



7. La lectura en voz alta, durante la clase, de libros de aventuras que narraban acontecimientos ocurridos en tierras lejanas y desconocidas, estimulaba la 103



imaginación, ya que éstos «abrían todavía más las puertas al exotismo». El cordial maestro republicano, distante y cercano a la vez, «no se dedicaba solamente

a enseñarles lo que le pagaban para que enseñara: los acogía con simplicidad en su vida personal, la vivía con ellos contándoles su infancia y la historia de otros niños que había conocido, les exponía sus propios puntos de vista, no sus ideas, pues siendo, por ejemplo, anticlerical, como muchos de sus colegas, nunca decía en clase una sola palabra contra la religión ni contra nada de lo que podía ser objeto de una elección o de una convicción [...]». 

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8. «En esa casa, donde no se conocían diarios, ni, hasta que Albert los llevara, libros, ni radio tampoco, donde sólo había objetos de utilidad inmediata, donde sólo se recibía a la familia y de la que rara vez se salía salvo para visitar a miembros de la misma familia ignorante, lo que Albert llevaba del Liceo era inasimilable, y el silencio crecía entre él y los suyos. En el Liceo mismo no podía hablar de su familia, de cuya singularidad era consciente sin poder expresarla, aunque hubiera triunfado sobre el pudor invencible que le cerraba la boca en lo que se refería a ese tema.» 9. Didier, un compañero del Liceo -hijo de un oficial a la vez católico practicante y patriota, y de una madre de buena familia, elegante y aficionada a la música-, representa bien a esa clase media ilustrada y bien educada orgullosa de su genealogía, y que hacía del Liceo una segunda casa. «Didier sabía lo que era; la familia, a través de sus generaciones, tenía para él una existencia fuerte, y en igual medida el país donde había nacido a través de su historia; él llamaba a Juana de Arco por su nombre de pila, y para él el bien y el mal estaban tan definidos como su presente y su futuro.» En cambio, el pequeño Albert «se sentía de una especie diferente, sin pasado ni casa familiar, ni desván atestado de cartas y de fotos». En su casa, no había tampoco grandes estanterías atestadas de libros. Quizás el único vestigio del pasado era la esquirla del obús que mató a su padre, que permanecía guardada, como una reliquia casi olvidada, en el armario, detrás de las toallas,

en una cajita de bizcochos con las postales que su padre había enviado desde el frente. «El hijo de la familia, de la tradición y de la religión ejercía en Albert la misma seducción que los aventureros atezados que vuelven de los trópicos, guardando un secreto extraño e incomprensible.» 104



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10. Así, durante años la vida de Albert estuvo dividida desigualmente entre dos vidas que no era capaz de vincular entre sí. Durante doce horas, al redoble del tambor, en una sociedad de niños y de maestros, entre los juegos y el estudio. Durante dos o tres horas de vida diurna, en la casa del viejo barrio, junto a su madre, con la que se encontraba de verdad en el sueño de los pobres. Aunque su vida pasada fuese en realidad ese barrio, su vida presente, y más aún su futuro, estaban en el Liceo. De modo que el barrio, en cierto modo, se confundía a la larga con la noche, con el dormir y con el sueño. [...] En todo caso, a nadie en el Liceo podía hablarle de su madre y de su familia. A nadie de su familia podía hablarle del Liceo. Ningún compañero, ningún profesor, durante todos los años que lo separaban del Bachillerato, fue jamás a su casa. Y en cuanto a su madre y a su abuela, nunca iban al Liceo, salvo una vez por año, para la distribución de premios.»

11. El proceso de desclasamiento que iba operando el Liceo se llevaba a cabo en detrimento de su propia identidad familiar. Sentía vergüenza de sentir vergüenza de su familia ante sus compañeros. Mientras que para los hijos de aquella burguesía colonial el éxito escolar reforzaba su posición en el interior de la familia en el caso de Albert, el éxito académico marcaba mayores distancias con su mundo familiar de origen. Camus lo expresa muy bien cuando describe el acto ritual de entrega de los diplomas, que sistemáticamente tenía lugar antes de las vacaciones de verano. Ese día se abría la puerta principal del Liceo que daba a una majestuosa escalinata repleta de tiestos con flores, y acudían las

familias con sus hijos para participar en el acto de la entrega de diplomas. El ritual se iniciaba cuando una banda militar tocaba los acordes de la Marsellesa, mientras avanzaban solemnes los profesores envueltos en sus birretes y togas. Los familiares de los estudiantes ocupaban el patio. Los suyos «naturalmente habían llegado con mucho adelanto, como siempre ocurre con los pobres que tienen pocas obligaciones sociales y placeres, y que temen no ser puntuales». Fue en el patio donde Albert se dio cuenta de que «su abuela era la única que llevaba el pañuelo negro de las viejas españolas y se sintió incómodo». 

12. Entre el Albert Camus famoso y reconocido de El primer hombre (una inacabada obra de madurez escrita tras recibir el Premio Nobel en 1957), y el pequeño que va a la escuela, hay sin duda una larga distancia, pero en el gozne 105



existente entre el intelectual afamado y el niño fascinado por la nieve se encuentra la escuela y, con ella, el señor Germain, su maestro y amigo. Así, escribe en noviembre de 1957 al señor Germain, tras la entrega del Nobel: «He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni pedido. Pero cuando supe la noticia pensé primero en mi madre y después en usted. Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que era yo, sin su enseñanza y su ejemplo, no hubiese sucedido nada de todo esto. No es que dé demasiada importancia a un honor de este tipo. Pero ofrece por lo menos la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para mí, y de corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso que usted puso en ello continúan siempre vivos en uno de sus pequeños escolares, que, pese a los años, no ha dejado de ser su alumno agradecido.»

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ANEXO 9 Carta de Albert Camus.

107



INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN.

El presente instrumento, aplicará para cada una de las sesiones, con la salvedad que, en la primera y en las que no haya trabajo extraclase, todos los asistentes obtendrán el valor máximo de la gradiente 4, para efectos de no violentar y ser justo en la sumatoria correspondiente. Nombre del Conductor. Nombre del Participante. Fecha. Instrucciones: El participante y el conductor, registrarán en el lugar que corresponda, el valor que a su juicio le sea asignado según haya sido su desempeño durante el proceso de cada sesión. Acotaciones: A = Autoevaluación, E = Evaluación, T = Total.

GRADOS

MUY BIEN

BIEN

REGULAR OBSERVACIONES

NP

VALORES

2.5

2.0

GRADIENTES

SESION ____

A

1.

1.0

E

T

A

E

T

A

E

T

Colabora y coopera en el desarrollo de las sesiones.

2.

Participa con opiniones y aportaciones respecto al tema abordado. Expresa juicios críticos sobre los

3.

contenidos de los temas trabajados.

Realiza las tareas extra clase 4. Sumatoria

Total

108


Inclusión y Estrategias Diversificadas para Alumnos que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación

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