KAJIAN PUSTAKA A . H igher igher Order Order Th inki ng
Higher Order Thinking Skill (HOTS) atau keterampilan berpikir tingkat tinggi dibagi menjadi empat kelompok, yaitu pemecahan masalah, membuat keputusan, berpikir kritis dan berpikir kreatif (Presseisen dalam Costa, 1985). Dalam pembentukan sistem konseptual IPA proses berpikir tingkat tinggi yang sering digunakan adalah berpikir kritis. Keterampilan berpikir kritis sangat diperlukan pada zaman perkembangan IPTEK sekarang ini. Para peneliti pendidikan menjelaskan bahwa belajar berpikir kritis tidak langsung seperti belajar tentang materi, tetapi belajar bagaimana cara mengkaitkan berpikir kritis secara efektif dalam dirinya ( Beyer dalam Costa, 1985). Maksudnya keterampilan berpikir kritis dalam penggunaanya untuk memecahkan masalah saling berkaitan satu sama lain. Newman and Wehlage (2011) menyatakan bahwa ” HOT HOT requires students to manipulate informations and ideas in ways that transform their meaning and implications, such as when students combine facts and a nd ideas in order to synthesize, generalize, explain, hypothize, or arrive at some conclusion or interpretation” interpretation”. Dengan HOT siswa akan belajar lebih mendalam, knowledge is thick, siswa akan memahami konsep lebih baik. Hal itu sesuai sesuai dengan karakter yang substantif untuk suatu pelajaran ketika siswa mampu mendemonstrasikan pemahamannya secara baik dan mendalam. Dengan HOT siswa dapat membedakan ide atau gagasan secara jelas, berargumen dengan baik, mampu memecahkan masalah, mampu mengkonstruksi penjelasan, mampu berhipotesis dan memahami hal-hal kompleks menjadi lebih jelas. Thomas dan Thorne (2011) (201 1) menyatakan bahwa bahwa HOT dapat dipelajari, HOT dapat diajarkan pada murid, dengan HOT keterampilan dan karakter siswa dapat ditingkatkan. Selanjutnya dikatakan bahwa ada perbedaan hasil pembelajaran yang cenderung hapalan dan pembelajaran HOT yang menggunakan pemikiran tingkat tinggi. B . Pemec Pemecahan ahan M asalah asalah
Dalam hal pemecahan pe mecahan masalah, Sujak (2005) dan Surya-Dharma (2009) menyatakan bahwa para pendidik prihatin terhadap kemampuan pemecahan masalah siswa-siswa Indonesia. Dari 100 siswa yang dikirim mengikuti lomba tingkat internasional yang diselenggarakan PISA (Program for International Students Assessment), 73 di antara 100 siswa yang dikirim
berada di bawah level yang paling bawah (level 1). Hal itu menunjukkan bahwa siswasiswa Indonesia belum mampu memecahkan masalah dengan baik, atau kemampuan pemecahan masalahnya sangat rendah. Krulik dan Rudnick (Bismarbasa, 2012) mendefinisikan pemecahan masalah sebagai suatu cara yang dilakukan seseorang dengan menggunakan pengetahuan, keterampilan dan pemahaman untuk memenuhi tuntutan dari situasi yang tidak rutin. Polya (Firdaus, 2009) juga menjelaskan bahwa pemecahan masalah merupakan merupak an usaha untuk mencari jalan keluar k eluar dari suatu kesulitan untuk mencapai suatu tujuan yang tidak segera dapat dicapai. Memecahkan masalah dapat dipandang sebagai proses yang meminta siswa untuk menemukan kombinasi aturan-aturan yang telah dipelajarinya lebih dahulu yang digunakan untuk memecahkan masalah yang baru. Menurut Garofalo dan Lester (Suryadi), pemecahan masalah mencakup proses berpikir tingkat tinggi seperti proses visualisasi, asosiasi, abstraksi, manipulasi, penalaran, analisis, sintesis, dan generalisasi yang masing-masing perlu dikelola secara terkoordinasi. Berdasarkan uraian di atas, maka dapat disimpulkan bahwa pemecahan masalah adalah suatu usaha yang dilakukan seseorang, yang mencakup kemampuan berpikir tingkat tinggi, untuk menyelesaikan masalah dengan menggunakan pengetahuan, keterampilan dan pemahaman yang telah dimilikinya. dimilikinya. Cooney, et.al. (Dhoruri, 2010) menyampaikan bahwa :”.... for a question to be a problem, it must present a challenge that cannot be resolved by some routine procedure known to the student. Maksudnya adalah ” Suatu pertanyaan akan menjadi masalah hanya jika pertanyaan itu menunjukkan adanya suatu tantangan ( challenge) challenge) yang tidak dapat dipecahkan 3 dengan suatu prosedur rutin (routine procedure) procedure) yang sudah diketahui si pemecah masalah. Dengan demikian termuatnya tantangan serta belum diketahuinya prosedur rutin pada suatu pertanyaan yang diberikan kepada siswa akan menentukan terkategorikan tidaknya suatu pertanyaan menjadi masalah atau hanylah suatu pertanyaan biasa. Karena dapat terjadi bahwa suatu masalah bagi seseorang siswa akan menjadi pertanyaan bagi siswa lain karena ia sudah mengetahui prosedur untuk menyelesaikannya. Oleh karena itu untuk memecahkan suatu masalah diperlukan waktu yang relatif lebih lama dari pada proses pemecahan masalah rutin biasa. Menurut Dhoruri (2010), keterampilan memecahkan masalah akan dicapai siswa jika dalam pembelajaran guru mengkondisikan siswa untuk dapat mengkontruksi pengetahuannya dan memfasilitasi siswa untuk melakukan aktivitas belajar yang melibatkan pemecahan m asalah.
Pemecahan masalah merupakan salah satu tipe keterampilan intelektual yang menurut Gagné, dkk (Firdaus, 2009) lebih tinggi derajatnya dan lebih kompleks dari tipe keterampilan intelektual lainnya. Mereka juga berpendapat bahwa dalam menyelesaikan pemecahan masalah diperlukan aturan kompleks atau aturan tingkat tinggi dan aturan tingkat tinggi dapat dicapai setelah menguasai aturan dan konsep terdefinisi. Demikian pula aturan dan konsep terdefinisi dapat dikuasai jika ditunjang oleh pemahaman konsep konkrit. Setelah itu untuk memahami konsep konkrit diperlukan keterampilan dalam memperbedakan. Keterampilan-keterampilan intelektual tersebut digolongkan Gagné berdasarkan tingkat kompleksitasnya dan disusun dari operasi mental yang paling sederhana sampai pada tingkat yang paling kompleks. Keterampilan-keterampilan intelektual tersebut digambarkan oleh Gagné, dkk secara hierarki seperti pada skema berikut. PEMECAHAN MASALAH | melibatkan pembentukan | ATURAN-ATURAN TINGKAT TINGGI | membutuhkan prasyarat | ATURAN dan KONSEP-KONSEP TERDEFINISI | membutuhkan prasyarat | KONSEP-KONSEP KONKRIT | membutuhkan prasyarat | MEMPERBEDAKAN Skema. Tin gkat-tin gkat Kompleksit as dalam Keterampi lan I ntelektual C. Contextual Teachi ng and L earni ng
Pembelajaran kontekstual menurut Blanchard (2001) dapat diterapkan melalui strategi-strategi berikut : (i) menekankan pada pemecahan masalah; (ii) menyadari kebutuhan akan pembelajaran yang terjadi dalam konteks, seperti di rumah, masyarakat, dan lingkungan kerja; (iii) mengajar siswa memonitor dan mengarahkan pembelajarannya sendiri (menjadi pebelajar mandiri); (iv) mengkaitkan pengajaran pada konteks kehidupan siswa yang berbeda-beda; (v)
mendorong siswa untuk belajar dari sesama teman dan belajar bersama; dan (vi) menerapkan penilaian autentik. Penerapan strategi-strategi pembelajaran kontekstual tersebut di atas (dalam PBM IPA), memberikan implikasi pada perlunya pemberian bantuan (scaffolding) dalam proses pembelajaran melalui peer collaboration oleh teman sebaya yang lebih berkompeten (Tudge, 1994). Untuk mewujudkan belajar bersama (belajar dari sesama teman) dalam PBM IPA, maka perlu diupayakan pengaturan kegiatan kelas dalam bentuk kelompok-kelompok kecil siswa (peer mediated instruction) dari pada bentuk kelas utuh. Berdasar teori
Bruner (Hudojo,
1988),
pembelajaran kontekstual
cocok dalam
kegiatan pembelajaran karena pada awal pembelajaran dimungkinkan siswa memanipulasi objek-objek
berkaitannya
dengan
permasalahan
kontekstual
yang diberikan
guru.
Selanjutnya seiring dengan struktur kognitif anak, Bruner dalam hal mengembangkan teorinya mendasarkan atas dua asumsi dasar yaitu Pertama, bahwa perolehan pengetahuan merupakan suatu proses interaktif artinya individu belajar untuk memperoleh pengetahuannya dengan cara berinteraksi secara aktif dengan lingkungannya sehingga terjadi perubahan pada diri individu tersebut dan lingkungannya. Kedua, konstruktivis artinya seseorang belajar dengan cara mengkonstruksi pengetahuannya
dengan menghubungkan
informasi yang
masuk/diterima dengan informasi yang telah dimilikinya. Menurut teori belajar bermakna Ausubel, belajar menerima dan belajar menemukan keduanya dapat menjadi belajar bermakna apabila konsep baru atau informasi baru dikaitkan dengan konsep-konsep yang telah ada dalam struktur kognitif siswa. Teori belajar
bermakna
Ausubel
ini
sejalan
dengan
prinsip kontekstual,
yaitu
siswa
menggunakan cara mereka sendiri dalam memecahkan masalah (penemuan) dan mampu menghubungkan pengetahuan yang telah dimiliki dengan permasalahan yang dihadapi. Jika pengetahuan
yang telah dimiliki siswa belum
dapat
digunakan
dalam
memecahkan
masalah, maka guru perlu membimbing siswa secara terbatas. Elemen-elemen yang digunakan sebagai strategi dalam menerapkan CTL antara lain (Masnur Muslich, 2007: 40):: a) Hidupkanlah kemampuan awal peserta didik (pengetahuan sebelumnya harus dijadikan pertimbangan dalam membelajarkan materi baru).
b) Perolehan/pencapaian pengetahuan (perolehan tambahan pengetahuan seyogyanya dilakukan menyeluruh dan tidak secara paket-paket kecil). c) Pemahaman terhadap pengetahuan (peserta didik perlu menggali dan menguji semua
nuansa
pengetahuan
baru.
Mereka
perlu mendiskusikannya
dengan
temannya, mendapatkan atau saling mengkritik, membantu temannya memperbaiki susunan perolehan pengetahuan yang dibelajarkan di dalam kelas). d) Menggunakan pengetahuan (peserta didik mendapat kesempatan memperluas dan menyaring
pengetahuan
dengan
cara menggunakannya dalam bentuk pemecahan
masalah). e) Refleksi pengetahuan yang diperoleh (berikan kesempatan pada siswa untuk merefleksikan perolehan belajar sesuai dengan kecenderungan bakat mereka). Menurut Sutiman
(dalam Siti
Nurochmah, 2004 :
2), Pendekatan kontekstual
merupakan salah satu alternatif usaha pengintegrasian kecakapan hidup (life skill )kedalam silabus mata pelajaran kimia. Kecakapan hidup (life skill )merupakan kecakapan yang dimiliki seseorang untuk berani menghadapi problema hidup dan kehidupan dengan wajar tanpa merasa tertekan, kemudian secara proaktif dan kreatif mencari serta menemukan solusi hingga mampu mengatasinya. Pendekatan kontekstual melibatkan 7 (tujuh) komponen utama pembelajaran efektif yaitu : a) Konstruktivisme (Contructivism) yaitu bahwa pengetahuan dibangun oleh manusia sedikit demi sedikit yang hasilnya diperluas melalui konteks yang terbatas (sempit) dan tidak sekonyongkonyong. b) Bertanya (Questioning )merupakan kegiatan guru untuk mendorong, membimbing dan menilai kemampuan berpikir peserta didik. c) Menemukan ( Inquiry), dimana pengetahuan dan keterampilan yang dimiliki peserta didik diperoleh dari menemukan sendiri bukan dari mengingat seperangkat fakta-fakta. d) Masyarakat belajar ( Learning Community), diharapkan hasil pembelajaran diperoleh dari kerja sama dengan orang lain.
e) Pemodelan ( Modeling ), maksudnya dalam pembelajaran keterampilan ada model yang ditiru. f) Refleksi ( Reflection) adalah cara berpikir tentang apa yang baru dipelajari/berpikir tentang apa yang kita pelajari dimasa lalu. g) Penilaian sebenarnya ( Authentic Assesment ) adalah proses pengumpulan berbagai data yang bisa memberikan gambaran perkembangan peserta didik. Kurikulum dikembangkan berdasarkan prinsip-prinsip berikut : (1) Berpusat pada potensi, perkembangan, kebutuhan, dan kepentingan peserta didik dan lingkungannya. (2) Beragam dan terpadu. (3) Tanggap terhadap perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi dan seni. (4) Releven dengan kebutuhan kehidupan. (5) Menyeluruh dan berkesinambungan. (6) Belajar sepanjang hayat. (7) Seimbang antara kepentingan nasional dan kepentingan daerah.
D. Lembar Kerja Siswa (LKS)
Depdiknas (Darusman, 2008: 17) menyatakan bahwa LKS adalah lembaran yang berisikan pedoman bagi siswa untuk melaksanakan kegiatan yang terprogram. Lembaran ini berisi petunjuk, tuntunan pertanyaan dan pengertian agar siswa dapat memperluas serta memperdalam pemahamannya terhadap materi yang dipelajari. Manfaat dan tujuan lembar kerja siswa (LKS) menurut tim instruktur PKG dalam Sudiati (2003: 11-12) antara lain sebagai alternative guru untuk mengarahkan atau memperkenalkan suatu kegiatan tertentu, dapat mempercepat atau memperkenalkan suatu kegiatan tertentu, dapat mempercepat proses
belajar mengajar sehingga dapat menghemat waktu mengajar, serta dapat mengoptimalkan alat bantu pengajaran yang terbatas karena siswa dapat menggunakan alat bantu secara bergantian. LKS bertujuan untuk melatih siswa berpikir lebih mantab dalam kegiatan belajar mengajar dan dapat memperbaiki minat siswa untuk belajar (Sudiati, 2003). Dengan media LKS dapat melatih siswa untuk belajar sendiri baik dalam upaya pengayaan maupun pendalaman materi, dalam hal ini guru lebih banyak berperan sebagai pembimbing belajar atau tutor. Dengan demikian, bakat kemampuan dan keterampilan yang dimiliki siswa akan dapat berkembang. Disamping itu dalam kegitan belajar, segala potensi yang ada dimanfaatkan. Belajar dengan menggunakan media memungkinkan siswa belajar dengan panca inderanya. Menurut Surachman yang dikutip oleh Sumarni (2004: 15-16), LKS merupakan jenis hand out yang dimaksudkan untuk membantu siswa belajar secara terarah. Menurut Dhari dan Haryono (1988) yang dimaksud dengan lembar kerja siswa adalah lembaran yang berisi pedoman bagi siswa untuk melakukan kegiatan yang terprogram. Setiap LKS berisikan antara lain: uraian singkat materi, tujuan kegiatan, alat/ bahan yang diperlukan dalam kegiatan, langkah kerja pertanyaan – pertanyaan untuk didiskusikan, kesimpulan hasil diskusi, dan latihan ulangan. Peran LKS sangat besar dalam proses pembelajaran karena dapat meningkatkan aktifitas siswa dalam belajar dan penggunaannya dalam pembelajaran kimia dapat membantu guru untuk mengarahkan siswanya menemukan konsep-konsep melalui aktifitasnya sendiri. Disamping itu LKS juga dapat mengembangkan ketrampilan proses, meningkatkan aktifitas siswa dan dapat mengoptimalkan hasil belajar. Manfaat secara umum adalah sebagai berikut: a) Membantu guru dalam menyusun rencana pembelajaran b) Mengaktifkan peserta didik dalam proses belajar mengajar c) Sebagai pedoman guru dan peserta didik untuk menambah informasi tentang konsep yang dipelajari melalui kegiatan belajar secara sistimatis d) Membantu peserta didik memperoleh catatan tentang materi yang akan dipelajari melalui kegiatan belajar e) Membantu peserta didik untuk menambah informasi tentang konsep yang dipelajari melalui kegiatan belajar secara sistematis. f) Melatih peserta didik untuk menemukan dan mengembangka keterampilan proses, dan g) Mengaktifkan peserta didik dalam mengembangkan konsep
Dalam menyiapkan lembar kegiatan siswa dapat dilakukan dengan langkah-langkah sebagai berikut: a. Analisis kurikulum Analisis kurikulum dimaksudkan untuk menentukan materi-materi mana yang memerlukan bahan ajar LKS. b. Menyusun peta kebutuhan LKS Peta kebutuhan LKS sangat diperlukan guna mengetahui jumlah LKS yang harus ditulis dan sekuensi atau urutan LKS-nya juga dapat dilihat. Sekuens LKS ini sangat diperlukan dalam menentukan prioritas penulisan. c. Menentukan judul-judul LKS Judul LKS ditentukan atas dasar KD-KD, materi-materi pokok atau pengalaman belajar yang terdapat dalam kurikulum. d. Penulisan LKS Penulisan LKS dapat dilakukan dengan langkah-langkah sebaga berikut: o
Perumusan KD yang harus dikuasai
o
Rumusan KD pada suatu LKS langsung diturunkan dari dokumen SI.
o
Menentukan alat Penilaian
o
Penilaian
dilakukan
terhadap
proses
kerja
dan
hasil
kerja
peserta
didik
sehinggamenggunakan pendekatan Panilaian Acuan Patokan (PAP) atau Criterion Referenced Assesment . Penyusunan Materi Materi LKS
sangat tergantung pada KD yang akan dicapai. Materi LKS dapat
berupa informasi pendukung, yaitu gambaran umum atau ruang lingkup substansi yang akan dipelajari. Struktur LKS Struktur LKS secara umum adalah sebagai berikut: o
Judul
o
Petunjuk belajar (Petunjuk siswa)
o
Kompetensi yang akan dicapai
o
Informasi pendukung
o
Tugas-tugas dan langkah-langkah kerja
o
Penilaian
E. Laju Reaksi
Dalam reaksi kimia yang terjadi dalam kehidupan sehari-hari, jika kita amati secara seksama dilihat dari waktu berlangsungnya sangatlah beragam yaitu: ada yang berlangsung cepat dan ada yang berlangsung lambat. Peristiwa tersebut tergantung pada z at yang direaksikannya. Terlepas dari zat yang direaksikan, kedua peristiwa tersebut menunjukan adanya perubahan atau pergeseran sifat zat seiring dengan berjalannya waktu jalannya reaksi. Dan dalam reaksi kimia Perubahan zat pada reaksi kimia dihubungkan dengan waktu berlangsungnya dapat di istilahkan sebagai Laju reaksi. Pada reaksi kimia berdasarkan komponennya, maka pengertian laju reaksi dapat didefinisikan dari zat-zat sebelum reaksi (reaktan) dan zat-zat hasil reaksi (produk). Di mana pada zat peraksi selama berlangsungnya reaksi mengalami pengurangan jumlah zat dan sebaliknya pada zat-zat hasil reaksi selama berlangsungnya reaksi mengalami pertambahan jumlah zat. Jumlah zat dalam ilmu kimia biasanya digunakan satuan mol atau konsentrasi (molaritas (M)) atau satuan volum (liter), satuan mol biasanya digunakan untuk zat-zat yang berupa zat murni seperti unsur dan senyawa. Satuan molaritas (M) digunakan untuk zat-zat yang berupa larutan.Dan satuan volum biasanya untuk zat yang berwujud gas. Maka secara umum pengertian laju reaksi didefinisikan sebagai berikut: 1. Berkurangnya mol atau konsentrasi (molaritas) dari zat-zat pereaksi dalam satuan waktu. 2. Bertambahnya mol atau konsentrasi (molaritas) dari zat-zat hasil reaksi dalam satuan waktu.
Secara matematika laju reaksi dirumuskan:
Keterangan : Vr = laju reaksi; ∆n = perubahan mol; ∆M = perubahan konsentrasi ∆t = perubahan waktu
Pengertian laju reaksi secara khusus yaitu yang berkenaan langsung dengan reaksi antara zat maka pengertian laju reaksinya dapat dikaji pada contoh reaksi dari peramaan reaksi berikut: Zn (s) +
H2SO4 (aq) → ZnSO4 (aq) + H2(g)
Maka definisi laju reaksi untuk reaksi adalah sebagai berikut: 1. Berkurangnya mol Zn dalam satuan waktu. 2. Berkurangnya konsentrasi molaritas larutan H2SO4 dalam satuan waktu. 3. Bertambahnya konsentrasi molaritas larutan ZnSO4 dalam satuan waktu. 4. Bertambahnya volume gas H2 dalam satuan waktu.
F. Penelitian yang Relevan
Keefektifan Pembelajaran Kontekstual Berorientasi Penemuan Berbantuan CD Pembelajaran dan LKS pada Materi Bilangan Bulat di Sekolah Dasar oleh Imam Kusmaryono, M.Pd dari FKIP Universitas Islam Sultan Agung Semarang adalah salah satu penelitian yang bertujuan untuk mengetahui: (1) pengaruh dan seberapa besar pengaruh aktivitas dan motivasi terhadap hasil belajar pada pembelajaran kontekstual strategi penemuan berbantuan CD pembelajaran yang didampingi LKS, (3) perbedaan hasil belajar
pada pembelajaran kontekstual strategi
penemuan berbantuan CD pembelajaran yang didampingi LKS, pembelajaran kontekstual strategi penemuan berbantuan alat peraga didampingi LKS, dan
pembelajaran ekspositori
berbantuan alat peraga. Data penelitian diperoleh melalui: (1) observasi, (2) angket, dan (3) tes kemampuan kognitif. Untuk mengetahui pengaruh aktivitas dan motivasi terhadap hasil belajar digunakan uji analisis regresi, untuk mengetahui adanya perbedaan hasil belajar digunakan uji banding (OneWay Anava) diteruskan uji lanjut ANAVA dengan metode Scheffe, dan uji ketuntasan (KKM) hasil belajar dengan uji One sample T Test. Hasil penelitian menunjukkan: (1) hasil uji regresi pada kelompok eksperimen pertama (E1) menunjukkan adanya pengaruh aktivitas dan motivasi terhadap hasil belajar, (2) hasil uji banding (One Way Anava) menunjukkan adanya perbedaan hasil belajar antara ketiga
kelompok, dan (3) hasil uji lanjut ANAVA dengan
metode Scheffe menunjukkan bahwa antara ketiga kelompok berbeda secara signifikan yakni
kelompok
(E1)≠(E2), (E1)≠(K), dan
(E2)≠(K), Berdasarkan mean hasil belajar
diperoleh bahwa kelompok eksperimen
pertama (E1) lebih
baik
dibanding
kelompok
eksperimen kedua(E2) dan kelompok kontrol (K). Pemecahan Masalah dan Penggunaan Strategi Pemecahan Masalah oleh Janulis P. Purba. Pada penelitian ini penulis menyimpulkan bahwa kapabilitas hasil belajar pemecahan masalah ( problem solving ) merupakan hasil belajar kognitif tingkat tinggi. Untuk jenjang ketrampilan intelektual jenjang pemecahan masalah, siswa dituntut menggunakan kaidah-kaidah yang sesuai untuk memecahkan masalah. Dalam hal ini siswa mampu mengidentifikasi dan memahami permasalahan serta terampil dalam memilih, menggunkan,mengorganisasikan kaidah atau aturan tingkat tinggi untuk memecahkan masalah. Karena itu diperlukan strategi pemecahan masalah yang langkah-langkahnya dirancang untuk memudahkan siswa untuk menemukan pola pemecahan masalah yang tepat, yang secara umum strategi yang dimaksud dimulai dari analisa masalah, rencana pemecahan masalah, pemecahan/penyelesaian masalah sesuai rencana, serta penilaian atau review. G. Kerangka Konseptual
Berdasarkan uraian di atas mengenai harapan, fakta, dan masalah. Kemudian ada beberapa kajian teori dan peneltian yang relevan dengan penelitian ini. Maka, penulis merangkai kerangka konseptual untuk mendukung menemukan solusi. Dari solusi tersebut dikembangkan menjadi suatu judul peneltian.
Fakta
Harapan
1. Sebagian besar buku LKS hanya menyajikan rangkuman materi yang berupa poin-poin penting saja, bukan suatu bacaan yang lengkap. 2. Kemampuan memecahkan masalah siswa SMA masih dirasa kurang Dalam hal pemecahan masalah, Sujak (2005) dan Surya-Dharma (2009)
menyatakan bahwa
para pendidik
prihatin terhadap
kemampuan pemecahan masalah siswa-siswa Indonesia. Dari 100 siswa yang dikirim mengikuti lomba tingkat internasional yang diselenggarakan
PISA
(Program
for
International
Students
Assessment), 73 di antara 100 siswa yang dikirim berada di bawah level yang paling bawah (level 1). Hal itu menunjukkan bahwa siswasiswa Indonesia belum mampu memecahkan masalah dengan baik, atau kemampuan pemecahan masalahnya sangat rendah.
1. Seiring perkembangan zaman, esensi kehidupan adalah situasi pemecahan masalah. As'ari, dalam seminar dan Loka Karya (Shadiq, 2007), mengutip pendapat NCREL (2003) bahwa pada dasarnya abad ke-21 ini diwarnai oleh beberapa karakteristik berikut: (1) merupakan dunia digital, (2) menuntut pemikiran inventif, (3) menuntut komunikasi efektif, dan (4) menuntut produktifitas tinggi. Sehingga sangat penting untuk mengenalkan dan membiasakan siswa mengasah kemampuan memecahkan masalah, baik masalah routine maupun masalah non-routine. 2. Depdiknas (Darusman, 2008: 17) menyatakan bahwa LKS adalah lembaran yang berisikan pedoman bagi siswa untuk melaksanakan kegiatan yang terprogram. Lembaran ini berisi petunjuk, tuntunan pertanyaan dan pengertian agar siswa dapat memperluas serta memperdalam pemahamannya terhadap materi yang dipelajari.
Analisis Perbedaan
Rumusan Masalah 1. LKS yang digunakan di beberapa sekolah kurang bisa mendukung siswa untuk mengasah ketrampilan problem solving. 2. Materi Laju Reaksi dianggap sulit bagi siswa kelas XI SMA 3. Ketrampilan siswa SMA dalam memecahkan msalah masih belum seperti apa yang diharapkan oleh Standard Proses Pendidikan TEORI YANG MENDUKUNG
HASIL PENELITIAN YANG RELEVAN
Problem Solving
Pemecahan masalah merupakan salah satu tipe keterampilan intelektual yang menurut Gagné, dkk (Firdaus, 2009) lebih tinggi derajatnya dan lebih kompleks dari tipe keterampilan intelektual lainnya.
1.
Contextual T eaching and L earni ng (CTL)
Menurut Sutiman (dalam Siti Nurochmah, 2004 : 2), Pendekatan kontekstual merupakan salah satu alternatif usaha pengintegrasian kecakapan hidup (life skill )kedalam silabus mata pelajaran kimia. Kecakapan hidup (life skill )merupakan kecakapan yang dimiliki seseorang untuk berani menghadapi problema hidup dan kehidupan dengan wajar tanpa merasa tertekan, kemudian secara proaktif dan kreatif mencari serta menemukan solusi hingga mampu mengatasinya. Lembar Kerja Siswa (LKS)
Depdiknas (Darusman, 2008: 17) menyatakan bahwa LKS adalah lembaran yang berisikan pedoman bagi siswa untuk melaksanakan kegiatan yang terprogram.
2.
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan yang telah diuraikan dapat dibuat simpulan sebagai berikut.(1) Penerapan model pembelaja ran kontekstual dengan strategi penemuan berbantuan CD pembelajaran didampingi LKS efektif meningkatkan aktivitas dan motivasi belajar siswa dan efektif dalam pencapaian KKM sebesar 65 pada kompetensi dasar penjumlahan dan pengurangan bilangan bulat. (2) Terdapat pengaruh positif antara aktivitas dan motivasi terhadap hasil belajar siswa pada penerapan pembelajaran kontekstual berstrategi penemuan berbantuan CD pembelajaran yang didampingi LKS dengan model persamaan
Pemecahan Masalah dan Penggunaan Strategi Pemecahan Masalah oleh Janulis P. Purba. Pada penelitian ini penulis menyimpulkan bahwa kapabilitas hasil belajar pemecahan masalah ( problem solving ) merupakan hasil belajar kognitif tingkat tinggi. Untuk jenjang ketrampilan intelektual jenjang pemecahan masalah, siswa dituntut menggunakan kaidah-kaidah yang sesuai untuk memecahkan masalah.
SOLUSI
Pengembangan Lembar Kerja Siswa (LKS) Beorientasi Contextual T eaching and Learnin g untuk Melatihkan Ketrampilan Problem Solving
G. Metode Penelitian
1. Jenis Penelitian Jenis
penelitian
ini
merupakan
penelitian
pengembangan
yang
mengembangkan
Pengembangan Lembar Kerja Siswa (LKS) Berorientasi Contextual Teaching And Learning Untuk Melatihkan Ketrampilan Problem Solving Pada Materi Pokok Laju Reaksi 2. Sasaran penelitian Sasaran penelitian ini adalah perangkat pembelajaran yang dikembangkan yaitu LKS berorientasi Contextual teaching and learning pada materi laju reaksi Kelas XI SMA. 3. Sumber Data Sumber data diperoleh dari hasil telaah dan validasi. Telaah dilakukan oleh 1 orang dosen kimia dan 2 guru kimia sebagai ahli materi serta 1 orang ahli bahasa. Validasi dilakukan oleh 1 orang dosen Kimia dan 2 orang guru kimia sebagai ahli materi dan 1 orang ahli bahasa. Uji coba terbatas dilakukan terhadap 30 orang siswa kelas XI SMA yang dipilih berdasarkan tingkat kognitif siswa yaitu 10 siswa dengan katagori tinggi, sedang, dan rendah. 4. Rancangan Penelitian Pengembangan Lembar Kerja Siswa (LKS) Berorientasi Contextual Teaching And Learning (CTL) pada materi laju reaksi ini mengacu pada model pengembangan 4-D ( four-D model ) yang dikemukakan oleh Thiagarajan, Semmel, dan Semmel (1974). Model pengembangan 4D terdiri dari empat tahap yaitu tahap pendefinisian ( Define), tahap perencangan ( Develop), dan tahap penyebaran ( Disseminate). Pelaksanaan pengembangan pada penelitian ini hanya sampai pada tahap pengembangan (Develop), karena penelitian ini dilakukan hanya untuk mengetahui kelayakan yang dikembangkan. Rancangan penelitian ini disajikan diagram alur berikut.
Analisis Ujung Depan
Analisis Siswa
Analisis Tugas
Analisis Konsep
DEFINE
Perumusan Tujuan Pembelajaran
Penyusunan Test
DESIGN Desain Awal Perangkat
Telaah Bahasa
(Draft 1)
Telaah Materi
Revisi I
Validasi Ahli Bahasa
(Draft 2)
DEVELOP
Ahli Materi
Revisi II
Master
Uji Coba Terbatas
Analisis Data
La oran
Gambar. Model Pengembangan Perangkat Pembelajaran Model 4-D Model (diadaptasi dari Ibrhim, 2001)
1. Tahap-Tahap Pengembangan Perangkat a. Tahap pendefinisian (define) Tahap pendefinisian bertujuan untuk menentukan dan mendefinisikan tujuan-tujuan pembelajaran yang akan dicapai pada suatu materi pembelajaran. Tahap ini terdiri dari lima langkah, yaitu: analisis kurikulum, analisis siswa, analisis tugas, analisis konsep, dan perumusan tujuan pembelajaran. 1. Analisis Kurikulum Pada tahap ini peneliti menentukan kompetensi inti dan kompetensi dasar yang terdapat dalam Kurikulum 2013, selanjutnya dilakukan analisis indikator hasil belajar sehingga dapat disesuaikan dengan materi dan LKS yang akan dikembangkan. Pada penelitian ini, peneliti memilih materi reaksi oksidasi-reduksi yang memiliki deskripsi sebagai berikut: a.Kompetensi Inti KI 1: Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya KI 2: Menghayati dan mengamalkan perilaku jujur, disiplin, tanggungjawab, peduli (gotong royong, kerja sama, toleran, damai), santun, responsif, dan proaktif dan menunjukan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai permasalahan dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam serta dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam pergaulan dunia. KI 3: Memahami, menerapkan, menganalisis pengetahuan faktual, konseptual, prosedural berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab fenomena dan kejadian, serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bdang kajian yang spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah. KI 4: Mengolah, menalar, dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah abstrak terkait dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara mandiri, dan mampu menggunakan metoda sesuai kaidah keilmuan.
b. Kompetensi Dasar 1.1 Menyadari adanya keteraturan dari sifat hidrokarbon, termokimia, laju reaksi, kesetimbangan kimia, larutan dan koloid sebagai wujud kebesaranTuhan YME dan pengetahuan tentang adanya keteraturan tersebut sebagai hasil pemikiran kreatif manusia yang kebenarannya bersifat tentatif.2.1 Menunjukkan perilaku ilmiah (memiliki rasa ingin tahu, disiplin, jujur, objektif, terbuka, mampu membedakan fakta dan opini, ulet, teliti, bertanggung jawab, kritis, kreatif, inovatif, demokratis, komunikatif ) dalam merancang dan melakukan percobaan serta berdiskusi yang diwujudkan dalam sikap sehari-hari. 1.2 Mensyukuri kekayaan alam Indonesia berupa minyak bumi, batubara dan gas alam serta berbagai bahan tambang lainnya sebagai anugrah Tuhan YME dan dapat dipergunakan untuk kemakmuran rakyat Indonesia. 2.1 Menunjukkan perilaku ilmiah (memiliki rasa ingin tahu, disiplin, jujur, objektif, terbuka,
mampu membedakan fakta dan opini, ulet, teliti, bertanggung jawab,
kritis, kreatif, inovatif, demokratis, komunikatif) dalam merancang dan melakukan percobaan serta berdiskusi yang diwujudkan dalam sikap sehari-hari. 2.2 Menunjukkan perilaku kerjasama, santun, toleran, cinta damai dan peduli lingkungan serta hemat dalam memanfaatkan sumber daya alam. 2.3 Menunjukkan perilaku responsifdan pro-aktif serta bijaksana sebagai wujud kemampuan memecahkan masalah dan membuat keputusan 3.6 Memahami teori tumbukan (tabrakan) untuk menjelaskan reaksi kimia. 3.7 Menganalisis faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi dan m enentukan orde reaksi berdasarkan data hasil percobaan.Indikator 4.6 Menyajikan hasil pemahaman terhadap teori tumbukan (tabrakan) untuk menjelaskan reaksi kimia. 2. Analisis Siswa Analisis ini dilakukan dengan memperhatikan ciri, kemampuan, dan pengalaman siswa dalam ranah kogniktif, afektif, dan psikomotor. Analisis ini digunakan untuk menyesuaikan materi pelajaran dengan LKS yang akan dikembangkan. Berdasarkan hasil observasi di SMAN menunjukkan bahwa usia siswa kelas XI berkisar antara 1617 tahun dengan kemampuan kognitif yang cukup baik namun mereka masih memiliki
keterampilan Problem Solving yang kurang maksimal, pemahaman siswa terhadap materi belum bisa dikatakan sebagai keterampilan berfikir tingkat tinggi.
3. Analisis Konsep Hasil analisis konsep pada materi laju reaksi disusun dalam bentuk peta konsep sebagai berikut: Gambar 2. Peta konsep laju reaksi
4. Analisis Permasalah/ Konten Analisis ini dilakukan untuk mengidentifikasi permasalahan yang sesuai dengan materi pokok yang dipilih. b. Tahap Perancangan (design) Pada tahap ini, indikator-indikator yang telah dirumuskan digunakan untuk merancang LKS yang akan dikembangkan. Langkah-langkahnya adalah sebagai:
1. Pemilihan format LKS brdasarkan petunjuk penyusunan LKS yang meliputi komponenkomponen, yaitu judul ,alokasi, waktu, tujuan, pembelajaran, rangkuman materi, alat, dan bahan, prosedur kegiatan, dan pertanyaan. 2. Desain awal LKS pada penelitian ini mengacu pada kegiatan menulis, menelaah, dan mengedit LKS yang dihasilkan.
c. Tahap penegembangan (develop) Tahap ini bertujuan untuk menghasilkan LKS yang telah direvisi berdasarkan masukan para pakar. Tahap pengembangan ini meliputi: 1. Telaah LKS Dalam kegiatan seminar proposal skripsi, dosen penyanggah menelaah draft I dan memberikan saran dari segi isi, penyajian, dan bahasa. Selanjutnya peneliti merevisi draft I berdasarkan saran dan masukan pada saat seminar proposal skripsi sehingga dihasikan draft II. Selanjutnya draft II ditelaah dosen dan guru kimia. Telaah dilakukan dengan menggunakan lembar telaah LKS sebagai penilaian terhadap LKS yang disusun. Hasil telaah oleh dosen kimia, guru kimia, dan ahli bahasa digunakan oleh peneliti digunakan sebagai masukan untuk melakukan revisi. 2. Revisi LKS. Revisi LKS dilakukan setelah ditelaah oleh para pakar, selanjutnya LKS yang telah dikembangkan akan digunakan untuk uji coba. 3. Uji Coba Terbatas Hasil revisi LKS kemudian akan digunakan untuk diuji cobakan di kelas. Tujuan dari uji coba ini untuk mengetahui kelayakan LKS yang dikembangkan oleh peneliti dalam mencapai kompetensi dan ketuntasan belajar siswa. Selain itu juga untuk mengetahui respon siswa terhadap LKS yang dikembangkan.
Tahap uji coba pada penelitian ini menggambar desain One-Shot Case Study, yaitu suatu desain penelitian dengan cara observasi yang dilakukan sekali sesudah perlakuan dengan memberikan LKS berbasis problem story pada siswa dan pada akhirnya didapatkan hasil akhir sebagai nilai atau hasil dari perlakuan. Desain ini dapat dirumuskan sebagai berikut:
X
O
Keterangan: X= perlakuan, yaitu penerapan LKS berbasis Problem Story dalam pembelajaran. O= hasil observasi sesudah perlakuan, yaitu hasil tes siswasetelah mengikuti pembelajaran dengan penerapan LKS berbasis problem story (Arikunto, 2006)
Pelaksanaan uji coba adalah sebagai berikut: Pelaksanaan Proses Belajar Mengajar (PBM) Pelaksanaan proses belajar mengajar di kelas disesuaikan dengan rencana pelaksanaan pembelajaran. Pelaksanaan ini meliputi tahap-tahap, yaitu motivasi dan bimbingan guru agar siswa dapat belajar dengan menggunakan pembelajaran berbasis masalah sehingga dapat memahami materi yang diajarkan serta dapat melakukan penilaian terhadap kemampuannya sendiri (metacomprehension) dengan cara menulis tingkat keyakinan dan memberi skor atas jawaban serta menyimpulkan tingkat pemahaman terhadap pembelajaran yang telah dilakukan.
d. Pemberian tes akhir Dalam hal ini siswa diberi kesempatan untuk mengerjakan soal-soal evaluasi berbentuk pilihan ganda. Pemberian tes ini bertujuan untukmengukur seberapa jauh tingkat pemahaman siswa terhadap materi yang telah diajarkan.
e. Pemberian instrument non test Instrument non test berupa angket respon siswa untuk menegtahui respon siswa terhadap penggunaan lembar kegiatan siswa berbasis problem story
f. Revisi II (Revisi Akhir) Tahap revisi akhir dilakukan oleh peneliti untuk mendapatkan LKS yang layak digunakan (draft final )
5. Tempat dan Waktu Penelitian Tempat
: SMAN 1 Driyorejo Gresik
Waktu
: 13 Januari 2014 – 14 Februari 2014
6. Instrumen Penelitian Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini meliputi lembar telaah, lembar validasi, lembar observasi aktivitas siswa dan guru, angket respon siswa. a. Lembar telaah Lembar telaah berisi indikator telaah untuk menelaah Lembar Kerja Siswa (LKS) berbasis Problem Story berdasarkan kriteria kesesuaian dengan komponen kelayakan isi, penyajian, bahasa, dan kegrafisan. Lembar telaah digunakan untuk memperbaiki LKS untuk selanjutnya dilakukan revisi. Telaah berupa kritik dan saran dari 1 orang dosen kimia dan 2 orang guru kimia sebagai ahli materi serta 1 orang ahli bahas a.
b. Lembar validasi Lembar validasi merupakan lembar penilaian terhadap kela yakan Lembar Kerja Siswa (LKS) berbasis Problem Story berdasarkan kesesuaian dengan komponen kelayakan isi, penyajian, bahasa, dan kegrafisan. Lembar validasi digunakan untuk mengumpulkan data penilaian dari dosen kimia, guru kimia, dan ahli bahasa.
c. Lembar observasi aktifitas siswa Lembar observasi digunakan untuk memperoleh data mengenai aktivitas siswa selama menggunakan Lembar Kerja Siswa (LKS) berbasis Problem Story. Tujuannya untuk mengetahui apakah Lembar Kerja Siswa (LKS) berbasis Problem Story dapat melatih keterampilan Higher Order Thinking siswa.
d. Lembar angket respon untuk siswa Lembar angket respon ini ditujukan untuk siswa yang telah menggunakan Lembar Kerja Siswa (LKS) berbasis Problem Story ketika uji coba terbatas. Lembar angket respon yang diberikan kepada siswa digunakan untuk mengetahui pendapat mereka tentang kemudahan untuk pemahaman materi, kemenarikan penyajian, serta menggunakan bahasa yang mudah dipahami oleh siswa dalam Lembar Kerja Siswa (LKS) berbasis Problem Story yang dikembangkan.
7. Metode Pengumpulan Data Metode pengumpulan data dilakukan dengan berbagai cara yaitu a. Lembar telaah yang diisi oleh 1 orang dosen kimia, 2 orang guru kimia dan 1 ahli bahasa b. Lembar validasi yang diisi oleh 1 orang dosen kimia, 2 orang guru kimia dan 1 ahli bahasa c. Lembar observasi aktifitas siswa d. Lembar angket respon untuk siswa e. Lembar nilai hasil ujian pretes dan postes siswa
8. Metode Analisis Data Metode analisis yang digunakan pada penilaian ini adalah sebagai berikut: a. Analisis telaah Dianalisis secara kualitatif dengan memberikan gambaran kritik dan saran dari 1 orang dosen kimia, 2 orang guru kimia, dan 1 orang ahli bahasa terhadap LKS yang dikembangkan. b. Analisis Validasi Data hasil validasi dianalisis dengan menggunakan metode deskriptif kuantitatif. Analisis ini digunakan terhadap setiap kriteria yang tertuang dalam lembar validasi. Presentase data diperoleh menggunakan perhitungan skala penilaian Likert sebagai berikut:
Tabel 3. skala Likert penilaian
nilai skala
buruk sekali
1
buruk
2
sedang
3
baik
4
sangat baik
5
(Riduwan, 2010: 13) Untuk perhitungan presentase katagori digunakan rumus sabagai berikut:
()
(Riduwan, 2010: 14)
Dengan keterangan Skor kriteria = skor tertinggi X jumlah pertanyaan dalam an gket X jumlah responden Presentase yang diperoleh diinterpretasikan ke dalam kriteria yang dapat dilihat pada tabel dibawah ini:
Tabel 4. Kriteria Skor presentase
Kriteria
0,01 - 20,99
sangat tidak memenuhi
21,00 - 40,99
tidak memenuhi
41,00 - 60,99
kurang memenuhi
61,00 - 80,99
Memenuhi
81,00 - 100,00
sangat memenuhi
(Riduwan, 2010: 15) Validasi perangkat pembelajaran dalam penelitia ini meliputi validasi konstruksi yang ditinjau dari kesesuaian perangkat pembelajaran dengan hasil belajar siswa, dan validasi kelayakan isi, penyajian, bahasa, dan kegrafisan. Berdasarkan kriteria pada skala Likert menurut Riduwan (2010: 13) bahan ajar yang dikembangkan dikaakan memenuhi kriteria apabila presentase nilai yang diperoleh dari hasil validasi adalah ≥ 61% sehingga dinyatakan layak digunakan untuk proses belajar mengajar. c. Analisis respon siswa Data tentang respon siswa diperoleh dari angket respon siswa setelah menggunakan LKS kemudian dianalisis dengan presentase dan disimpulkan dalam bentuk kalimat deskriptif. Presentase data diperoleh menggunakan perhitungan skala penilaian Guttman, yaitu diberi skor 1 jika ya dan skor 0 jika tidak. Angket untuk siswa, dibuat dalam bentuk jawaban “ya” atau “tidak”.
Tabel Skala Guttman jawaban
nilai/ skor
ya (Y)
1
tidak (T)
0
(Riduwan, 2007: 17)
Selanjutnya perhitungan presentase adalah sebagai berikut:
() Dimana
P = presentase jawaban responden F = jumlah jawaban ya/ tidak dari responden N = jumlah responden
Tabel Kriteria Skala Likert presentase (%)
kriteria
0 – 20
sangat tidak merespon
21 - 40
tidak merespon
41 - 60
kurang merespon
61 – 80
merespon
81 - 100
sangat merespon
(modifikasi skala Likert dalam Riduwan, 2007: 22)
Berdasarkan kriteria tersebut, LKS dikatakan memenuhi kriteria apabila hasil presentase siswa yang menjawab “ya” ≥ 61% atau dengan kriteria merespon atau sangat merespon sehingga layak digunakan. J. Daftar Pustaka
Polya,G.,1973, How to Solve It. Priceton,New Jersey. Pricenton University Press. Micheiel Purba, “ Kimia untuk SMA Kelas XI ” Penerbit Erlangga, Jakarta, 2006 Ruseffendi, E.T, 1991, Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA, Bandung: Tarsito. Thiagarajan, S., Semmel, D. S & Semmel, M. I. 1974. Instructional Development for Training Teachers of Expectional Children. Minneapolis, Minnesota: Leadership Training Institute/Special Education, University of Minnesota. Wasis.D.Dwiyogo,1999,Kapahilita. Pemecehan Masalah Sebagai Hasil Belajar Kognitif Tingkat Tinggi. Artikel.Malang:Jurnal Teknologi Pembelajaran. Kusmaryono,Imam.2010.Keefektifan
Pembelajaran
Kontekstual
Berorientasi
Penemuan
Berbantuan CD Pembelajaran dan LKS pada Materi Bilangan Bulat di Sekolah Dasar.Semarang:FKIP Unisulla
