Hacia la producción de culturas docentes

r e n e r B l e i r b a G y e t n e D a n a i l i L

. s e l i n e 8 v u j a n y i s g á e l i P t n a f n i s a r u t l u c s a l a s e l b i s n e s s e t n e c o d s a r u t l u c e d n ó i c c u d o r p a l a i c a H

Hacia la producción de culturas docentes sensibles a las culturas infantiles y juveniles. Liliana Dente y Gabriel Brener 1 Antoni Antonio o Viñao Viñao (2002) (2002) señala señala que hay cultur culturas as especí específic ficas as de cada cada institución educativa, de cada nivel educativo y de cada uno de los grup grupos os de ac acto tore ress que que inte interv rvie iene nen n en la vida vida co coti tidi dian ana a de las las instituciones de enseñanza, así como subculturas más específicas. El historiador distingue entre la subcultura académica y profesional y otras tales como la de los alumnos y la de los padres y familias. Sobre estas últimas, insiste, es necesario desarrollar más investigaciones. En este artículo, los Prof. Liliana Dente y Gabriel Brener nos proponen cent ce ntra ramo moss prec precis isam amen ente te en el tema tema de las las cult cultur uras as infa infant ntil iles es y juveniles y su relación con las culturas docentes y con la escuela. Empe Empece cemo moss preg pregun untá tánd ndon onos os.. ¿Qui ¿Quién énes es so son n nues nuestr tros os alum alumno nos? s? ¿Cómo los describiríamos? ¿Quiénes somos para ellos? ¿Cómo nos describirían ellos a nosotros? ¿Y a la escuela? La cultura escolar se observa en las permanencias y los cambios de las las prác ácti tica cass esco cola larres y en có cómo mo se co conc ncib iben en los los múlt múltip iple less intercambios establecidos entre la escuela y la sociedad. Es en ese sentido que profundizar en las concepciones actuales acerca de los niños, las niñas y los jóvenes constituye una clave. A partir del aporte de diversos autores, los profesores nos ofrecen explicaciones que constituyen verdaderas herramientas conceptuales para aproximarse al tema. Los autores trabajan básicamente cuatro puntos. En el primero se propone abordar las nociones de infancia y juventud como construcciones socio históricas que van mutando a lo largo del tiempo y asumen ciertas especificidades según las épocas. Se adopta una perspectiva que entiende que tanto la infancia como la juventud, son desplegadas de maneras diversas, plurales, a la vez que contempla la experiencia singular de los sujetos. En el segundo punto, los autores, nos animan a pensar en los niños y los jóvenes como productores de cultura que habitan de un modo part partic icul ular ar los los es espa paci cios os de la vida vida co coti tidi dian ana. a. Ha Habi bita tarr es má máss que que ocupar, refiere a una posición activa: a expresarse, elegir, hacer, rechaz rechazar. ar. ¿Cuále ¿Cuáless so son n los signos signos de que nuestr nuestros os alumno alumnoss están están “habitando” la escuela? ¿Qué pensamos de sus modos de hacerlo? ¿Qué sucedería si en vez de considerar como un problema lo que nos resu result lta a inco incomp mpre rens nsib ible le de nues nuestr tros os alum alumno nos, s, nos nos anim animár áram amos os a afirmar como J. Jacotot “ Tengo alumnos que improvisan en lenguas que ignoro”? El tercer punto desarrolla ideas acerca del lugar del mercado y de los medios y su relación con las infancias y juventudes. En contraposición a los patrones con los que el mercado influye en la configuración de Fragmentos Fragmentos de: “Clase 5: Hacia la producción de culturas docentes sensibles a las culturas infantiles y juveniles. Autores: Liliana Dente y Gabriel Brener”. Diploma Superior en Curriculum y Prácticas Escolares en Contexto-Cohorte Contexto-Cohorte 15. FLACSO. 2009. 1



las mismas, se presentan experiencias pensadas desde otra lógica que permiten pensar el espacio público dedicado a los niños y los jóvenes. En el último punto nos proponen rever el lugar de la autoridad adulta en función de favorecer un diálogo intergeneracional que permita la construcción de una cultura escolar que haga cada vez más visibles a niños, jóvenes y adultos en la escuela. e scuela. Los discursos discursos producen producen mapas, mapas, explican los autores, citando a T.

Popkew Popk ewit itzz (2002 2002). ). Lo int inter eres esan ante te de un mapa apa es que es una representación parcial de un territorio y quien lo lee aporta de sí para interpretarlo. No todos los mapas son iguales aún cuando quieran referirse al mismo territorio. Y este es el punto que nos interesa; que quie quien n es esttá infl influ uido ido por por un dis discur curso tien tiene e uno unos már árge gene ness de autonomía para cambiar los contornos del mapa, delinear nuevas rutas, establecer ciertas paradas y hasta crear nuevos lugares en el territorio porque los ha descubierto.

1.- Niños, niñas y jóvenes: culturas en plural Pensar a los niños, las niñas y los jóvenes nos invita a poner el acento en las las sing singul ular arid idad ades es de ca cada da uno uno de ello ellos, s, en sus sus part partic icul ular ares es experiencias y trayectorias de vida y en nuestras propias miradas sobre ellos. Los niños, las niñas, los adolescentes y los jóvenes en singular están sujetos a las significaciones que los adultos de cada época les otorgan y a los significados que los infantes, los adol adoles esce cent ntes es y los los jóve jóvene ness co cons nstr truy uyen en co con n resp respec ecto to a su prop propia ia condición.

1.1. Infancia y niños son más que dos palabras Nos detendremos ahora en lo que atañe a los niños y a las niñas. Silvia Bleichmar plantea que existen dos “temporalidades” que están estr es trec echa ham ment ente ar arti ticu cula lada das: s: “la “la del niño iño co como mo un cuer cuerpo po en crecimiento y la de la sociedad en la que se constituye como sujeto”. Justamente esta autora plantea que la constitución del niño como sujeto se produce en la ligazón de ambas temporalidades, es decir, de “la experiencia de los niños y la institución de los adultos”. Agrega esta autora que la referencia histórica al proceso de “construcción social de la infancia” no debe hacer perder de vista el hecho de que dicho “proceso pretende capturar la construcción simbólica singular de los niños y que esa construcción opera con un vínculo profundamente asimétrico. El uso de distintos términos, como niños o infancias, no responde a una mera mera cuesti cuestión ón termin terminoló ológic gica a sino sino a perspe perspecti ctivas vas concep conceptua tuall diferentes, a través de las cuales, más allá del grado de conciencia que que teng tengam amos os so sobr bre e ello ello,, es esta tamo moss real realiz izan ando do una una dete determ rmin inad ada a interpretación de sus realidades que llevan, además, a actuar en una u otra dirección. Segú Según n es escr crib ibe e Merc Merced edes es Minn Minnic icel elli li “Inf “Infan anci cia a y niño niño/a /a só sólo lo so son n homologables en sentidos generales si consideramos a la infancia como un ciclo de la vida en términos cronológicos” pero “la infancia



no se deja apresar en un concepto unívoco alguno. En tanto significante, oficia de término clave que hace entrar en juego la polisemia semántica. Tal efecto de discurso resulta interesante y curioso cuando, en su autonomía, el propio término, al ser escuchado, resuena en la singularidad biográfica. Es decir, infancia para cada uno significará de modo diferente”. La aproximación que proponemos para pensar las ideas de infancias, adolescencias y juventudes es utilizar las categorías en plural, con el fin de dar cuenta que estas nociones son construcciones históricas y sociales y que, por lo tanto, remiten a contextos diversos y cambiantes. Estas construcciones participan de los modos en que se producen los sujetos con los que trabajamos en su singularidad, que también proponemos considerar desde una perspectiva “plural”. Es decir, las transformaciones que se producen en cada época, y que se evidencian en discursos y en prácticas, dan cuenta de múltiples tensiones que no son ajenas a los debates filosóficos, políticos, educativos, médicos y legales de cada momento histórico. En este sentido, resulta pertinente pensar también el presente como un tiempo de transformaciones en el que se conforman modos plurales de concebir infancias, adolescencias y juventudes en las coordenadas particulares de esta época. Puede pensarse que las mismas buscan “ser habladas” tal como lo describe Mercedes Minnicelli (2008): “Al momento en que se escriben estas páginas, no podemos desestimar el valor que representa el hecho de que hoy la infancia busca ser hablada. Y ese estallido quizás se parezca aún más a un monólogo paralelo que a la búsqueda cierta de significaciones a partir de la cuales podamos, además de hablar, hacer algo que redunde en la disminución del sacrificio innecesario al cual son expuestas y se ofrecen las nuevas generaciones humanas”. Desde esta perspectiva invitamos a profundizar en nuestros modos de hacer y pensar las infancias hoy. Para hacerlo proponemos tener en cuenta, tres tensiones presentes en nuestras prácticas cotidianas en relación a las infancias: la tensión entre presente y/o futuro; la tensión entre lo público y/o lo privado y la tensión entre la efectividad o no de sus Derechos proclamados. 1.1.1.- Primera tensión: los niños y las niñas son el presente, son el futuro Nuestras prácticas cotidianas, y el particular modo en que nos relacionamos con los niños, se sustentan en determinados supuestos y modos de entender la infancia y su relación con el tiempo. Uno de estos supuestos es pensar la infancia como algo incompleto, algo menor, algo que todavía no es y que, por lo tanto, tiene importancia sólo y exclusivamente en términos de futuro. Esta perspectiva da lugar a que los niños y las niñas sean considerados como aquellos seres que hay que moldear, según el deseo del adulto para construirlos como futuros ciudadanos que serán “completos” en el momento en que lleguen a la mayoría de edad. Este modo de pensar la infancia puede dar lugar a que el presente de los niños y las niñas permanezca invisibilizados para el mundo adulto, lo que puede



devenir en un escaso o nulo conocimiento de sus prácticas culturales y de sus particulares interpretaciones sobre el mundo. A diferencia de estas miradas, los aportes de diversas disciplinas, surgidas al calor de las profundas transformaciones sociales, culturales y políticas a las que asistimos, cuestionan las posturas que consideran que el niño “no es”, contribuyendo a modificar las representaciones que el mundo adulto construye sobre el mundo infantil. Destacamos los desarrollos de la Sociología de la Infancia que colaboran a pensar las infancias en términos del presente y del futuro, lo cual se traduce en considerar a los niños y las niñas como sujetos sociales y políticos. Estas perspectivas ayudan a promover su visibilidad social, concibiéndolos como sujetos de derechos y ciudadanos con recursos y capacidad de transformar y ser transformados. Asimismo contribuyen a poner en el primer plano de los debates públicos los problemas que los afectan en el presente, cuestión que compromete el futuro de la sociedad toda. El filósofo y pedagogo Jorge Larrosa retoma las ideas de Hannah Arendt, una de las más importantes pensadoras contemporáneas, para señalar que el nacimiento es un acontecimiento y la infancia puede ser entendida como lo que nace para salvaguardar la renovación del mundo. Desde esta perspectiva, el nacimiento es la aparición de la novedad radical: lo inesperado, lo imprevisto, lo que interrumpe toda expectativa, la inauguración de un nuevo comienzo en la historia. Para este autor los niños son vistos hoy por los adultos como seres extraños, de los que nada se sabe, salvajes que no comprenden nuestra lengua y, desde este punto de partida, entiende que la infancia es algo que nuestras prácticas y nuestras instituciones han pretendido capturar, encerrar, determinar, desconociéndola como lo otro y lo que va más allá de todo intento de captura. Esta perspectiva aporta a producir una idea de infancia entendida como enigmática que lleva a pensarla como algo que se nos escapa y que es necesario interrogar y descubrir. Pone en cuestión la arrogancia de nuestra voluntad de poder y lo presuntuoso de nuestra voluntad de abarcarla. Queda, entonces, planteada la necesidad de pensar el propio contexto: - ¿Cuáles son las distintas concepciones de infancia que están vigentes y que sustentan las prácticas escolares en su contexto local? - ¿Se pueden inferir diferencias, desacuerdos, debates entre los docentes respecto de las concepciones de infancia? ¿Cuáles son? 1.1.2. Segunda tensión: La infancia es una cuestión privada de la familia, es una cuestión pública Los problemas sociales que hoy nos afectan tales como la pobreza infantil, la crisis de los sistemas educativos, los flujos migratorios, los problemas de exclusión social, el cambio en las formas familiares, en suma, la complejidad social hace que sea necesario considerar a la infancia no sólo como una cuestión que pertenece al ámbito familiar y a la vida privada, sino también como una cuestión pública y de responsabilidad del Estado. En este sentido, la propia construcción



histórica de la legislación internacional responde a transformaciones y, al mismo tiempo exige nuevos cambios.

dichas

Mercedes Minnicelli sostiene que el sentimiento de lo público fue ingresando en la vida familiar, influyendo en ella y modificando sus prácticas. En este sentido el pasaje del aprendizaje a la educación escolar y de la sociabilidad familiar a la socialización pública hizo que aquello que concernía a la familia pasara a ser un tema de Estado. Carmen Midaglia en su trabajo "Alternativas de protección a la infancia carenciada. La peculiar convivencia de lo público y privado en el Uruguay" presenta dos cuestiones centrales: por un lado la oposición público-privado y la importancia que esta tensión tiene para pensar la infancia y las políticas públicas y, por otro lado, la posible contradicción entre discursos centrados en los derechos del niño y aquellos que se centran en la infancia como objeto de protección. La idea de que la infancia es parte del espacio público de responsabilidad del Estado implica acordar que cualquier modalidad familiar no resulta igualmente aceptable y que existen límites y restricciones para la educación que la familia, en su legítimo derecho, imparte a los niños. Las restricciones se sustentan en garantizar la igualdad de oportunidades y los derechos humanos que son el fundamento y el límite de la diversidad socialmente aceptable. En este marco, la discriminación, la desigualdad, la exclusión, el abuso, el sometimiento y otras formas de violencia son éticamente condenables y es responsabilidad del Estado garantizar que los niños estén protegidos. No es menos cierto que también es responsabilidad del Estado garantizar las condiciones para que todos los niños asistan a la escuela, aun cuando esto supone situaciones conflictivas. Un ejemplo de tal circunstancia, en otro contexto geográfico y cultural está planteado en el filme iraní, La manzana (Irán, 1998) en el cual se relata la vida de dos hermanas (Zahra y Massoumeh) de doce años, a quienes sus padres mantienen encerradas en su casa de Teherán desde su más temprana infancia. Los vecinos denuncian a las autoridades el encierro de las niñas y el Estado interviene para que puedan salir de la casa. Cuando ellas atraviesan ese umbral descubren un mundo nuevo. La pedagoga Silvia Serra en un análisis muy interesante sobre este film sostiene que “la situación planteada en esta película muestra cómo esa concepción de educación es histórica, en cuanto que parte del reconocimiento de la familia a instituciones externas a ella a las que se les delega el poder de educar. Quizá la extranjeridad presente en esta película nos sea útil para extrañar nuestro modo de entender la delegación que la familia hace en el Estado en nuestra cultura. Las escenas que queremos recuperar del film son aquéllas donde la trabajadora social, enviada por el Estado, conversa y discute con el padre de las niñas acerca de la necesidad de que puedan salir de la casa. Para la trabajadora social que las niñas salgan y estén con otros niños es parte del cuidado que los padres deben darle. Para el padre, cuidarlas es mantenerlas encerradas. Los sucesos que se desarrollan alrededor de la llave que abre y cierra la puerta de la casa son dignos de atención. En un momento, la trabajadora social encierra a los padres para evitar que encierre a las niñas. Por otra parte, cuando el Estado quita a las niñas de la tutela de los padres por unos días, las



lleva a una institución de cuidado de la infancia, institución que sabemos que, como los orfanatos, los hospitales y las escuelas, constituyen literales espacios de encierro. El reconocimiento de la autoridad y la legitimidad del Estado para educar, hacerse cargo o cuidar a los ciudadanos (que resulta extraño para el padre de estas niñas) puede ubicarse en el acuerdo o alianza tácita celebrada entre la familia y el Estado, por el cual la familia delega en un espacio extra-familiar cierta porción de educación. La posibilidad del desplazamiento de la tutela de los hijos desde los padres a estas instituciones parte del principio de que la familia sola no puede ofrecerle al niño todo lo que éste necesita para su educación”. En este marco la escuela es el espacio público que aloja a la infancia y que, justamente por su carácter público, es muy diferente al espacio privado de las familias. Lo propio del espacio público radica en que en él se producen aportes diversos, disímiles, que tienen un propósito institucional y político contrastantes con los que surgen en la familia. La escuela, en tanto espacio público, tiene como desafío la posibilidad de resignificar las experiencias sociales vividas por los niños en otros ámbitos, reconocer las diferencias y construir condiciones de igualdad de oportunidades para todos. De acuerdo a este desarrollo, es importante pensar en el propio contexto: - ¿Cómo se expresa en las escuelas que conoce la contradicción entre lo público y lo privado en relación a los niños y niñas que allí concurren?

1.1.3. Tercera tensión: Los niños tienen derechos ¿hasta dónde se los respeta? La Convención Internacional de los Derechos del Niño vigente en todos los países de América Latina exige el compromiso de garantizar la atención a las necesidades de los niños y la vigencia de sus derechos. Pero sabemos que los derechos de los niños están lejos de ser una práctica efectiva para la mayor parte de la población infantil. Al respecto, señala Sandra Carli que en Argentina las décadas de 1980 y 1990 se caracterizaron por la estabilidad democrática y al mismo tiempo por el aumento exponencial de la pobreza. Este período fue, entonces, una etapa de avance en el reconocimiento de los derechos del niño, en la cual no mejoraron sus condiciones de vida. El panorama es igual de preocupante a nivel mundial. En el espacio escolar resulta interesante analizar el lugar que tienen los derechos de los niños y las niñas cuando se ponen en juego el derecho a la educación y el derecho a la libertad de expresión y de pensamiento. Philippe Meirieu plantea que es necesario hacer dialogar los artículos de la Convención referidos al derecho a la educación y a sus objetivos (artículos 28 y 29) con los artículos sobre la libertad de expresión, de pensamiento, de conciencia y de religión, y la libertad de asociación, de protección a la vida privada y de acceso a una información adecuada (artículos 12 a 17). Estos artículos en algún punto pueden entrar en contradicción. Por eso, es necesario analizarlos de modo tal que sea posible garantizar la educación de los niños y, al mismo tiempo, respetar sus libertades.



El hecho de respetar sólo los derechos relacionados con las libertades de los niños puede hacer perder de vista la asimetría necesaria entre niños y adultos y conducir a dejarlos solos y desamparados de la responsabilidad adulta en cuanto al cuidado y la contención que necesitan. Por otro lado, acatar sólo los derechos vinculados con la necesidad de ser educados puede traer aparejada la imposición y la invisibilización del niño.

2. Lugares practicados y lugares vacíos Dado que los niños habitan de un modo singular los espacios de la vida cotidiana, las herramientas conceptuales relacionadas con el examen de los mismos resultan muy importantes para comprender a los niños, los adolescentes y los jóvenes como sujetos productores de cultura. Estas particular formas de ocupar los espacios son interpretadas por los adultos de muy diversos modos, a veces coincidente y a veces no con el sentido que les otorgan sus protagonistas. Existen múltiples formas de habitar y pensar los lugares. Quizás, en clave histórica pareciera que en los tiempos que suelen describirse como modernidad lida existían lugares asignados con relativa estabilidad; lugares que estaban allí, só perando ser ocupados; lugares fijos, previsibles, que hacían las veces de anticipaciones eficaces. De tal forma que, podía pensarse que, antes de llegar a “ese lugar” existían ciertas representaciones compartidas respecto del mismo y eso parecía ordenar o regular la distribución (aunque desigual) de los lugares. Según el valioso aporte conceptual de Marc Augé, aquello conocido como “no lugares”, en las coordenadas de la globalización, refiere a multiplicidad de sitios que parecen despojados de las expresiones simbólicas de la identidad, de las relaciones sociales, y de cualquier anclaje histórico. Se tratan de espacios que desalientan toda idea de permanencia, al mismo tiempo que estimulan la idea de transitoriedad. Mega-supermercados, aeropuertos, cajeros electrónic, carreteras, autopistas, shoppings, son sólo algunos ejemplos de este tipo de espacios que favorecen la idea de un presente en estado puro, sin pasado ni futuro, en el cual las personas quedamos cautivas y sujetadas a un estado de pasividad y disciplina, aun más férrea que aquella que caracterizó al panoptismo de las sociedades disciplinarias. De todos modos, es interesante pensar quiénes y desde dónde definen un lugar como “no lugar”, ya que dicha conceptualización, a veces, pareciera no contemplar la singularidad que portan la mirada y el sentido que los sujetos le dan a la misma. Por ejemplo, Alejandro Grimson retoma el ejemplo de Augé sobre el aeropuerto como un “no lugar”, y se pregunta si para un argentino exiliado en el exterior, la vuelta a su país a partir del período democrático y su llegada al Aeropuerto Internacional de Ezeiza significaría para él un “no lugar”. Siguiendo esta idea, puede resultar curioso, y al mismo tiempo



productivo, volver sobre uno de los interrogantes que guiaron a Michel de Certeau al escribir su obra “La invención de lo cotidiano” ¿Que operaciones tienen los usuarios condenados a la pasividad y a la disciplina? En su libro, M. de Certeau intenta despejar la asociación mecánica y lineal entre consumidor-pasivo-dócil, para pensar la multiplicidad de maneras o “artes de hacer” que él puede detentar. Pensar lo cotidiano (ya sea el consumo en el supermercado, en los medios masivos de comunicación, en los cyber, etc.) a través de mil maneras de estar a la “pesca”, de hacer trampa, pone de relieve las diferentes formas de escapar de ese orden, sin dejarlo. Respecto de las formas de habitar los lugares, Rossana Reguillo ofrece una interesante idea para aproximarnos a la distinción que Michel de Certeau efectúa en relación a las nociones de espacio y lugar. Ella retoma la distinción que formula el historiador entre espacio y lugar en tanto el primero sería el efecto producido por “las operaciones que lo orientan, lo circunstancian, lo temporalizan y lo llevan a funcionar como una unidad polivalente de programas conflictuales o de proximidades contractuales”. Se trata de concebir al espacio como “lugar practicado” y así como “la calle geométricamente definida por el urbanismo se transforma en espacio por intervención de los caminantes (…) la lectura es el espacio producido por la práctica del lugar que constituye un sistema se signos” , los niños, las niñas, los adolescentes y los jóvenes producen y se producen hoy en lugares practicados en diversos ámbitos de expresión cultural: el juego, la música, los vínculos con las nuevas tecnologías, las producciones estéticas, entre otras.

2.1. Los jóvenes y sus lugares practicados Los jóvenes ocupan los espacios y tiempos vinculados con la música, por ejemplo en los recitales de rock, cuatetos, folklore o música tecno, según el contexto en que viven y sus particulares experiencias culturales. Estos lugares “practicados”, tienen un sentido particular para quienes los habitan y este sentido no siempre es comprendido por los adultos que, a veces, sin interrogarse sobre ello, los observan desde “un afuera” plagado de desconfianzas, incorporándoles un sentido que difícilmente coincida con el que le asignan sus protagonistas. Vale la pena señalar que las apreciaciones que se tornan dominantes suelen apelar a una retórica moralizante en la que prevalece la crítica y el rechazo (a veces el espanto), dejando poco espacio o negándose cualquier posibilidad de apertura al diálogo, de encuentros cercanos de algún tipo. No es menor, en estas épocas, las voluminosas representaciones que los medios de comunicación, y en especial la televisión, construyen en torno a niños y jóvenes. Significaciones que giran en torno a ciertas adjetivaciones (por ejemplo jóvenes violentos, adolescentes abúlicos y desinteresados, niños desatentos, pibes chorros, etc.) que contribuyen a producir procesos de estigmatización y segregación, que llevan a clasificaciones que alejan cualquier posibilidad de apuesta en dichos sujetos.



Susana es profesora de inglés en una escuela secundaria, llega a las 16.45 horas para el último bloque, apurada, nerviosa, tiene miedo: en la esquina, cuando baja del colectivo, se encuentra siempre con un grupo de jóvenes con aspecto tan extraño ... y su actitud es siempre amenazante. Son punks o darks, no lo sabe bien; si sabe, que algunos antes eran alumnos de la escuela; sabe que varios colegas fueron insultados, agredidos y robados, pasa rápido, con los ojos clavados en el piso, sólo a veces los mira de reojo para asegurarse que no se le vienen encima. Reconoce a duras penas a una chica que fue alumna suya. Un día la ve con el pelo recién cortado y sin pensar, sin poder evitarlo le toca la cabeza, le sonríe y exclama ¡qué lindo te queda ese corte! Y la respuesta la sorprende, cambia la mirada, la actitud: ¡gracias Profe! Graciela Neri , alumna del diploma cohorte 7.

Mauro Cerbino en una investigación sobre jóvenes en la calle de diferentes ciudades de Ecuador, analiza a las pandillas juveniles como un fenómeno político, situándolas en un marco que se opone a las miradas estigmatizantes, propias de los espectaculares montajes mediáticos que construyen la idea de los jóvenes latinoamericanos violentos. Prefiere pensarlos desde una perspectiva que entiende a la violencia como un fenómeno polisémico y en plural (las violencias), ya que entenderlas como emergencias sociales supone una clara simplificación en tanto amplifica los hechos descuidando la necesaria problematización que el problema requiere. Las explicaciones sobre las violencias están ligadas a razones muy complejas, históricas, nunca lineales y mecánicas. En ese sentido, Cerbino deslinda la acción violenta de los grupos adolescentes de las supuestas causas asociadas con la condición juvenil, con la idea de déficit o con la existencia de familias “disfuncionales”. Dichos fundamentos son solidarios con perspectivas reduccionistas que sólo se limitan a la simplificación del asunto en la esfera individual o psicológica. En cambio, este autor propone vincular más específicamente los comportamientos violentos a las condiciones y los problemas de la cultura contemporánea. Se han transformado ciertas condiciones sociales básicas que daban mayor sustento al lazo social, erosionando y restando sentido a la dimensión individual, y especialmente a la colectiva. Los jóvenes evidencian que poseen capacidad para reaccionar ante las profundas transformaciones culturales de la época; reacciones que se expresan en creaciones y significaciones culturales que establecen lógicas de acción, organizadas en torno a disímiles estéticas vinculadas al cuerpo. Así, tatuajes, ropas, piercing, patinetas, mp3, bales, etc. resultan “elementos incorporados a manera de prótesis (que) nos remiten a un uso del cuerpo que podría esta dibujando un escenario en el que la biopolítica dominante encuentra forma de resistencia basadas en una politicidad que no se expresa ya en los términos tradicionales de la formulación de un proyecto ideológico, sino de una politicidad que proviene de la vida cotidiana, del anda por la calle, mostrando una estética corporal que devuelve “a veces transformados y neutralizados, los signos de la violencia , de la exclusión y del dominio. Sin embago ante estas expresiones juveniles, las prácticas dominantes de las autoridades, de la opinión pública y



los medios es la de aplicar un mecanismo semiótico a través del cual establecen una relación directa entre estética juvenil, las condiciones socioeconómicas de los jóvenes y el potencial comportamiento delicuencial” (Cerbino: 2006, 14). Hoy, adolescentes y jóvenes actúan en la vida de las ciudades a través de muy diversos y complejos ámbitos imaginarios, apropiándose de diversas maneras de lo que circula en la vida urbana, especialmente en los medios, recreando dichas expresiones a través de sus propios lenguajes, códigos y materiales. Rossana Reguillo (2000) sugiere el término socioestética para referirse a este repertorio cultural característico de los adolescentes y jóvenes. En este sentido, resulta interesante dar visibilidad a una multiplicidad de manifestaciones estéticas que adolescentes y jóvenes realizan al interior de las ciudades latinoamericanas. Podemos situarnos en una de ellas, como parte del repertorio de lugares practicados, la acción de chapetear o graffitear. Una práctica que ofrece un mapa de territorios imaginarios cargados de sentidos y metáforas de la vida de nuestros jóvenes. Al respecto, Mauro Cerbino agrega que “se muestra aquí la presencia de una creatividad simbólica y de producción de significación (de una poyesis), con base en la escritura, en el rayar que deja huella, en el marcar que subjetiviza, a través de la apropiación del espacio que además queda “anotado”. Aquí anotar, Cerbino lo plantea en un doble sentido, el de “poner nota” y de “hacerse notar”. ¿Acaso en las propuestas de salidas escolares, como ejercicio ciudadano de reconocimiento y aprendizaje de una ciudad, no podría constituir “una ocasión” que tienen los adolescentes y los jóvenes de hacerse presentes a través de graffitis, imágenes callejeras y escrituras. Estamos en presencia de intensos territorios imaginarios que adolescentes y jóvenes diversos construyen día a día, una potente capacidad creadora, un acceso a una manera subjetiva de vivir y experimentar una diferencia, su diferencia, aquella que atestigua y define los rasgos que otorgan identidades a estos grupos. Cerbino afirma que el lenguaje juvenil (oral, escrito o corporal, en los saludos y las señas) es un lenguaje “secreto”, una jerga, o coba incomprensible para el mundo adulto; un “idiolecto” que se separa del lenguaje “normal” y que adquiere espesor ritual, constituyéndose en el horizonte hermenéutico de mapas y de prácticas de participación ciudadana. Es suficiente observar en los colegios, la presencia de grafos (signos que se diferencian de los graffitis, en tanto su significado no es explicito y no puede ser descifrado por cualquiera, se trata quizás no tanto de signos , sino mas bien de marcas que testimonian una presencia) que son incomprensibles para la mayoría de adultos o maestros y que están allí para testimoniar la presencia del sujeto juvenil en el intento de representación imaginario-simbólica de su mundo posible en la delimitación de un “territorio” (Cerbino, 2006, 43-44).

2.2. El juego, un lugar practicado en la infancia. Así como identificamos lugares practicados por jóvenes, nos parece interesante pensar el juego como el espacio practicado privilegiado



por los niños y las niñas. Los relatos de infancia realizados por los propios niños dan cuenta que ellos se perciben como un grupo social que comparte un tiempo, un espacio y una experiencia en común. Generalmente, estos relatos tienen como eje la experiencia de juego. Los niños explican que una de las características definitorias de la infancia es el juego y consideran que es una experiencia propia que ocurre en el tiempo libre y que los diferencia del mundo adulto ya que según sus propias percepciones “los adultos no saben jugar” y tampoco comparten los códigos que regulan dichos juegos. El juego es una actividad constitutiva que supone lenguajes específicos que no sólo varían de acuerdo a la pertenencia generacional sino también social, como resulta del siguiente testimonio: En una escuela de la periferia de Rosario, a la que asisten alumnos de dos villas cercanas, los alumnos residentes prepararon con los chicos de 5to. y 6to. año de EGB el acto del Día del Maestro. En el patio cubierto estaba reunida toda la comunidad y se vivía un clima festivo y alegre. Como cierre del acto, iban nombrando a cada una de las docentes y un alumno les entregaba un presente confeccionado por ellos. El silbido generalizado acompañaba cada uno de los nombres. Al finalizar, la Directora reprendió duramente a los alumnos: “- ¡Son unos desagradecidos, maleducados!!! Ofenden con sus silbidos a los maestros que tanto les ofrecen cada día y arruinaron el acto tan lindo que prepararon los practicantes. Espero que los padres entiendan con qué lidiamos todos los días” Perplejidad en los rostros de los chicos y de los padres. Un chico se animó y casi en un susurro dijo: “Creí que era un festejo y no un velorio”. Como se puede ver en la situación, la diferencia de códigos impide la conformación de un lugar común de significados que provoca una situación de conflicto, de desencuentros, que atentan contra la posibilidad de que la escuela se constituya en un lugar donde procesar la realidad para otorgarle nuevos significados. La Directora, interpreta la acción de los chicos desde sistemas de razonamiento específicos que diferencian y separan la cultura escolar de la cultura de los sectores populares. Pretende mantener dentro de ciertos estándares y reglas las prácticas institucionales, según los sistemas dominantes de orden, apropiación y exclusión.

Efectivamente el juego es la actividad primordial de los niños y es un fenómeno único que se manifiesta de distintos modos según la edad y los contextos en los que acontece. Permite crear, expresarse, recrear situaciones vividas, hacer frente a realidades muy duras, elaborar experiencias dolorosas o traumáticas, etc. El juego tiene tanta importancia en la infancia que Joan Huizinga le dedicó un tratado completo, titulado Homo Ludens. En su estudio afirma que los juegos reflejan la sabiduría y el ingenio acumulado por la humanidad y que el auténtico juego es una de las bases principales de la civilización. En este sentido, podemos decir que el juego forma parte del acervo cultural de cada comunidad y que se transmite de una generación a otra y también entre los grupos de pares. A los niños pequeños el juego simbólico o dramático les permite sucesivas aproximaciones a la comprensión del mundo social, ya que el mundo adulto aparece para ellos incomprensible. Además, este tipo de juego, les posibilita recrear un determinado fragmento de la realidad y otorgarle un significado particular, dando lugar a la simbolización y a la creatividad. La representación que se produce en el juego implica un salto cualitativo para el niño, ya que indica que ha construido una



imagen mental que le permite dicha representación y que, por lo tanto, puede “hacer como que duerme cuando está despierto y también hacer como que es la mamá o el papá de su muñeco mientras lo duerme”. A propósito del juego en el espacio escolar, dice Elsie Rockwell que el historiador inglés, Marc Armitage estudió la arquitectura de las escuelas primarias, buscando alguna lógica en la distribución de los patios de recreo, encontró que no existía un diseño intencional de estos espacios, sino que se conformaban a partir de los espacios residuales que quedaban después de las sucesivas fases de construcción de edificios escolares en constante remodelación. Sin embargo, en sus investigaciones, este autor encontró que generaciones de niños habían ocupado estos espacios de manera deliberada, distribuyendo en diferentes lugares apropiados los juegos que organizaban. En los edificios antiguos, existían muchos recovecos y rincones que se prestaban, según el caso, para determinados tipos de juego; por ejemplo, había muros sin ventanas para rebotar pelotas, o bien objetos diversos que servían de marcadores. En una escuela encontró que en un determinado espacio los niños jugaban un juego de “escondidas” en el que ocupaban un tubo negro colocado en una pared del edificio como “base” donde esperaba con ojos tapados el niño que saldría a buscar a los compañeros escondidos y donde éstos podían llegar para “salvarse”. Alrededor del edificio había muchos refugios y resguardos donde esconderse. Lo interesante es que ningún adulto, maestro o empleado de la escuela, se había dado cuenta de que esto ocurría. Sin embargo, en entrevistas con el investigador, algunos exalumnos de la escuela reportaban haber jugado el mismo juego, usando el mismo tubo negro como base, hacía siete u ocho décadas atrás. Esta versión local del juego se había transmitido de generación en generación de niños, sin ninguna intervención adulta. Del mismo modo que estos niños ocuparon los resquicios del espacio para reproducir un juego ancestral que ningún adulto les había transmitido, en la actualidad hay niños y niñas que reproducen y recrean otras prácticas culturales, heredadas de sus antecesores inmediatos, los niños de la generación escolar precedente. Entre compañeros suelen reinventar prácticas, con recursos que no tienen idea de cómo les llegaron, recursos que van conformando parte de las culturas infantiles que están en continua transformación. Si bien en los patios, en los pasillos y en la entrada y salida de la escuela puede ser más evidente la construcción de las culturas infantiles, esto ocurre también en las aulas. Según lo que propone Rockwell , en esta conferencia a la que hacemos referencia, es posible también, estudiar las formas en que los niños ocupan los numerosos intersticios que se producen durante los tiempos y espacios escolares.

2.3. Niños, niñas, jóvenes y lugares vacíos



Los lugares vacíos, según sostienen Jerzy Kociatkiewicz y Monika Costera refieren a espacios que, más allá de las fronteras, barreras o aislamientos, suponen cierta inaccesibilidad para ser mirados, y más aún, para ser habitados. La imposibilidad de acceso es lo que refiere al “vacío”, en el sentido de una pérdida de visibilidad. Esos lugares podrían pensarse como espacios que han dejado de mirarse; como lugares sobrantes o no colonizados. Como síntesis de nuestro análisis queremos advertir la paradoja emanada del contraste entre las vivencias de nuestros niños y jóvenes que habitan considerables lugares vacíos al interior de las escuelas y la proliferación de los lugares practicados fuera del ámbito escolar. Este contraste indicaría que, en parte, las experiencias de las nuevas generaciones de niños que asisten a la escuela transcurren en lugares vacíos, es decir, en espacios que no pueden ser practicados y que, por ello, están desprovistos de significados para ellos y que obstaculizan cualquier involucramiento. Esta situación hace pensar que las experiencias van por un lado y la escuela por otro. En ese sentido, es interesante entender la experiencia en el sentido que le otorga Larrosa, como aquello “que nos pasa, o lo que nos acontece, o lo que nos llega. No lo que pasa, o lo que acontece, o lo que llega, sino lo que nos pasa, o nos acontece, o nos llega. Cada día pasan muchas cosas pero, al mismo tiempo, casi nada nos pasa. Se diría que todo lo que pasa está organizado para que nada nos pase. Ya Walter Benjamin, en un texto célebre, certificaba la pobreza de experiencias que caracteriza a nuestro mundo al plantear que “nunca han pasado tantas cosas, pero la experiencia es cada vez más rara.” En este marco de problemas, les proponemos las siguientes preguntas para seguir pensando en la cuestión a partir del propio contexto: - ¿Es factible ensayar miradas como adultos en las que nos animemos a imaginar o suponer que nuestros alumnos intentan muy diversas maneras de hacer y de estar en las aulas, en la escuela y fuera de la escuela, incluso cuando aparentan ausencia, displicencia, indiferencia o un “dar la espalda”? - ¿Será posible animarnos a mirar a los niños para saber y estar más y mejor con ellos, a pesar de que algunas de sus maneras de practicar los lugares nos resulten ásperas, incómodas, incluso, agresivas? - ¿Podremos interpretar sus maneras de estar sin establecer veredictos? - ¿Lograremos intercambiar nuestras miradas como adultos y como docentes, y ejercitarlas para desandar la proliferación de monólogos yuxtapuestos, identificar lugares vacíos en la escuela y ofrecer otros modos de practicarlos? Les proponemos reflexionar sobre estos problemas, relacionados con los sentidos distintos que podemos dar a la experiencia de lugares practicados de nuestros alumnos en la escuela, a partir del siguiente caso concreto: “Hace unos años, formaba parte de un equipo de docentes de escuela primaria de la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires. La escuela estaba ubicada en la frontera entre la villa y el barrio y concurrían mayoritariamente los chicos de la villa. Los docentes teníamos



preocupación respecto del momento del recreo y nos llamaba especialmente la atención que las chicas de 6to. y 7mo. grado no querían salir al recreo y se quedaban en el baño. Durante bastante tiempo interpretamos este modo de habitar el espacio y el tiempo de recreo como una resistencia a la violencia que podrían sentir por el juego brusco de sus compañeros varones. Debido a que el recreo era para nosotros un tiempo y un espacio de preocupación, realizamos una tarea de observación y de indagación con los mismos chicos y chicas; tratando de observar y registrar lo que ocurría en el recreo y tratando de establecer algunos diálogos con ellos. Fueron muchas las cosas que descubrimos en ese trabajo en equipo; pero entre todas ellas, recuerdo especialmente lo impactante que me resultó descubrir que las chicas se quedaban en los baños no como una forma de resistencia a la supuesta violencia de sus compañeros varones sino porque les gustaba traer peines y hebillas para practicar distintos peinados o maquillajes en los espejos que tenían los baños(los espejos eran realmente muy amplios) ya que en sus casas no disponían de espejos o los que tenían eran muy chiquitos. Evidentemente el espacio practicado en el baño tenía otro sentido para las chicas y era evidente que, de algún modo encontraban en él un modo de conocerse, sobre todo teniendo en cuenta que las chicas que lo practicaban eran púberes y que los cambios físicos y psíquicos en esta etapa son muy significativos”. Pedro, docente de Ciudad de Buenos Aires.

2.4. Mapear: una herramienta para mirar a los alumnos. A propósito de la delimitación de lugares vacíos, lugares practicados, no lugares, creemos que estos espacios se configuran en posibilidades o imposibilidades que surgen de aquellas representaciones o mapas que construyen ideas sobre los sujetos, los lugares, etc. Popkewitz sostiene que "los discursos producen mapas. Del mismo modo que un mapa de carreteras nos indica las distancias y las rutas para viajar, un mapa lingüístico nos indica cómo ordenar los objetos del mundo para el escrutinio y la práctica. Al (relacionar) las distinciones de aprendizaje, desarrollo e infancia, trazamos uno de estos mapas educativos (...). Estas distinciones se superponen en el pensamiento y la ordenación de las prácticas en el aula (...). La combinación y la superposición de ideas funciona como un mapa al aportar principios para razonar sobre acciones y caminos seguidos en la escuela. Estos mapas discursivos (...). no son únicamente descriptivos sino también normativos." Los discursos que los adultos construimos sobre los chicos y los jóvenes no sólo interpretan dichas culturas, sino que también orientan nuestras acciones en las prácticas cotidianas. Es factible suponer que cada docente posee dicho mapa respecto a la escuela de la que forma parte, a sus colegas, y en especial, respecto a sus alumnos y alumnas. De allí que sea importante preguntarnos: - ¿De qué modo la multiplicidad de prácticas culturales, estéticas, tecnológicas y corporales que configuran los lugares practicados por los jóvenes pueden interrumpir y/o formar parte de los intercambios culturales al interior de las escuelas? - ¿Es posible trocar los lugares vacíos en las escuelas por otros modos de ser y estar de nuestros alumnos que agreguen nuevos sentidos y



preocupaciones al intercambio generacional, a la vida cotidiana de las escuelas? Entender la infancia, la adolescencia y la juventud como “algo otro” permitirá mapear los espacios pero sin haber trazado el camino de antemano. Esta opción implica una disposición a no inquietarse por el no control sobre el otro, lo cual es la condición para que exista la confianza necesaria para pensar la clave de la cartografía escolar.



3. El mercado, los medios y su relación con las infancias y las juventudes 3.1. El mercado y los medios guionizan la vida de niños y jóvenes En tiempos de transformaciones tecnológicas como las de esta época resulta oportuno jugar con la siguiente hipótesis: el problema no son las máquinas, el problema es el maquinismo. Si pensamos la relación de niños y jóvenes (nuestros alumnos) con el mundo del consumo, los medios y las tecnologías de la información como una compleja trama vincular, despojándola de juicios apresurados y explicaciones moralizantes, nuestra hipótesis puede permitirnos ir más allá de una posición que acepte acríticamente dichos cambios, o de otra, que los rechace de manera absoluta. Puede entonces ser un desafío interesante para los adultos en las escuelas problematizar (o sea convertir en problema aquello que se nos hace difícil comprender o dilucidar; o que nos paraliza o rechazamos) los valores, símbolos y significantes asociados al consumo y a los medios de comunicación. En ese sentido, debe considerarse que el mercado y los medios de comunicación guionizan la infancia en la medida que establecen esquemas y patrones respecto de las formas dominantes para relacionarse entre sí y, desde allí, determinan cuáles son los deseos, los juegos y los juguetes que se deben consumir; cómo hay que vestirse o alimentarse; y qué estrategias servirán para convencer a los padres y a otros adultos de la necesidad de obtenerlos. Para comprender esta situación resulta revelador pensar de nuevo en la tensión entre lo público y lo privado. En este caso, parecería útil considerada la cuestión en función de situarnos en dos lugares diferentes, que al mismo tiempo suponen disímiles maneras de ser habitados por los sujetos: el pelotero y la plaza. Estos dos espacios son lugares de esparcimiento y de juegos para los chicos (y la plaza también es un valioso lugar de encuentro para adolescentes y jóvenes pero abordaremos la cuestión en función de los más pequeños). Lo primero que captura una primera fotografía del espacio del pelotero y la plaza, tomada al estilo de dos postales, remite a otra tensión: la del Estado versus el mercado. Mientras un lugar es abierto, al aire libre, público, y está administrado por el Estado, el otro es cerrado y está regulado por el mercado, es decir, que tiene un costo económico variable según las leyes de la oferta y la demanda y se reserva el derecho de admisión. Si salimos de la primera foto, observamos que especialmente el pelotero aparece en forma masiva en una época (los años 90) y es muy funcional a todo un proceso de mercantilización de la sociedad, pero también responde a situaciones prácticas de la organización familiar, en tiempos que ocupan laboralmente tanto a hombres como a mujeres, así como está protegido de la inclemencias climáticas. Podríamos agregar que en una época como la actual, que parece vivir en estado de “miedoambiente”, el pelotero parece ofrecer seguridad, una noción concebida casi como una demanda básica en nuestras sociedades.



Puede decirse que el pelotero contiene algunas condiciones que caracterizan a los no lugares porque no sólo está en sincronía con los procesos de globalización y las estrategias de mercado impuestas por él, sino también porque es un sitio aparentemente despojado de expresiones simbólicas de identidad, de un anclaje histórico, y especialmente, porque estimula la idea de tránsito permanente, ya que el costo se define por la cantidad de tiempo que se consume. Además, el pelotero hace las veces de una frontera más férrea entre los sitios concebidos para los niños y los espacios de los adultos. Esto hace pensar que cada quien está invitado a seguir sus asuntos sin necesidad de interactuar con la otra parte; situación que momentáneamente es saludable, pero que, como regla de juego, fija un tipo de relación que escinde a los adultos y los niños. Para pensar esta situación desde una lógica diferente, ajena al mercado, resulta interesante poner la mira sobre las propuestas del Tríptico de la infancia y de la Escuela móvil, una propuesta inspirada en las experiencias del pedagogo italiano Francesco Tonucci, en Rosario, localidad que declarada la “ciudad de los niños”. El Tríptico de la Infancia ofrece tres espacios públicos gratuitos (el Jardín de los niños, la Isla de los inventos y la Granja de la infancia) en los cuales se garantiza el derecho de los niños a ser escuchados y a participar activamente de la vida democrática y en las transformaciones de la ciudad, en un marco en el cual el juego, la creación y el conocimiento están íntimamente relacionados. La Escuela móvil, por su parte, es un programa integrador que propone a la ciudad como gran contenido de aprendizaje. Para entender esta articulación entre el mercado, las infancias y las juventudes debemos recordar que, a diferencia de otros tiempos, en los cuales las campañas publicitarias estaban destinadas a la familia, en la actualidad los destinatarios son los niños, los adolescentes y los jóvenes, concebidos como los nuevos clientes. Es así que ellos son interpelados como sujetos activos de consumo por las publicidades, los supermercados, los sitios web, los shoppings y las vidrieras. Ya en junio de 2003, un diario argentino afirmaba en relación a esta temática: “Hoy se calcula que en productos de consumo general, que van desde comestibles hasta electrodomésticos, los chicos tienen una incidencia del 40 por ciento en las decisiones de compra de la familia. Néstor Braidot, especialista en marketing y docente universitario, comparte un dato revelador: la altura preferida en las góndolas durante los años 80 era de 1,60 (estatura promedio de las amas de casa); en los 90, cuando la ida al supermercado se transformó en un paseo de compras familiar, esa altura bajó a 0,90 (estatura promedio de los niños). Pero, más allá de los números, basta aceitar la memoria para darse cuenta de la enorme cantidad de nuevas propuestas dirigidas a niños y adolescentes: celulares con diseños infantiles; canales de cable especializados; merchandising de programas televisivos que multiplican el negocio con la venta de muñecos, revistas y videos; jueguitos electrónicos, infinidad de sitios en la Red; casas de ropa infantil; espacios y programas especiales en bibliotecas, librerías y museos”. La Nación, miércoles 18 de Junio de 2003.

Una investigadora sobre el tema de la infancia, el consumo y la comunicación, Viviana Minzi, advierte la importancia del mercado y



de los medios de comunicación como agentes de socialización de los niños y los adolescentes. Sostiene que “a partir de los años 80, entonces, los fabricantes de juguetes del mundo comienzan a sostenerse en la televisión y a necesitar de ella: lo que no aparece en la pantalla chica corre riesgo de no ser incluido en la lista de compras de los niños”. Esta investigadora recuerda que a mediados de esa década el director administrativo de Tomy del Japón declaraba: “usamos la televisión para impulsar nuestro negocio”. Por su parte, uno de los responsables de la empresa representante de Warner en la Argentina (que otorgó licencias de Los Simpson y Pokemón en 2000) revelaba que "para crear un personaje primero hay que desarrollar una serie de televisión cuyo costo es aproximadamente de 500.000 dólares por cada media hora de dibujos animados. Un film puede llegar a rondar los 50 millones y, a esa cifra, hay que sumarle 15 millones para realizar una buena campaña de marketing y publicidad”. Hoy, en nuestro país, la industria del juguete moviliza 135 millones de dólares anuales. El negocio de las licencias de superhéroes y personajes televisivos (…)”. Esta investigadora también da cuenta de las múltiples estrategias con las cuales el mercado interviene sobre la identidad juvenil al revelar detalles sobre las mismas. Así, por ejemplo, explica que “el producto destinado a un target de nenas y nenes de 6 a 14 años presentaba cifras sorprendentes en EEUU, donde hasta enero de 2000 se habían vendido 650 millones de figuritas. En el primer fin de semana de estreno, `Pokemon, the first movie` recaudó en este país más de 82 millones de dólares. Tal fue el furor que el día del estreno la Secretaria de Educación de EEUU pidió a los padres que no dejaran faltar a sus hijos a la escuela”. Sin embargo “fue un día histórico: el de mayor ausentismo del año", según una cronista de la Revista Mercado. Hasta febrero de 2004, los cinco Harry Potter, por su parte, llevaban vendidos 230 millones de ejemplares en todo el mundo. El libro fue traducido a 61 idiomas. “Harry Potter y la Orden Fénix” alcanzó un récord histórico en su primer día de ventas online: el sitio amazon.com registró 1.300.000 pedidos, lo que lo convirtió en el lanzamiento más vendido de la historia editorial. En Gran Bretaña sólo el día de su aparición se despacharon dos millones de libros y en EEUU, en el primer fin de semana, la venta fue de 5 millones. En la Argentina, los cuatro primeros tomos vendieron 800 mil ejemplares y “Pantriste” generó 80 artículos distintos producidos por diversos licenciatarios. En la misma dirección, la película "Manuelita" tuvo un costo de 5 millones de dólares y una inversión de 8 millones para publicidad; “Chiquititas” tuvo 120 productos distribuidos entre 40 licenciatarios; y Floricienta, en la actualidad, tiene más de 192 productos vinculados como revistas, página web de ingreso restringido, figuritas con acceso a través de cuentas bancarias, zapatillas, galletitas, manzanas, etc. En suma, estos ejemplos muestran que el mercado, como agente de socialización, no se limita a inundar la vida cotidiana de productos, sino que a través de los mismos transmite ideas y visiones del mundo, de la infancia, la adolescencia, la juventud y de las relaciones entre el mundo adulto y el mundo infantil. Más allá de la capacidad de gasto, de las significativas diferencias y desigualdades respecto de



las posibilidades de consumo material, existe un consumo simbólico construido por el mercado y compartido por muchos niños y jóvenes sin distinción de sector social y de disponibilidad de recursos. Los niños, los adolescentes y los jóvenes consumidores no sólo compran un producto, sino que “compran” un modelo cultural. En este sentido, el mercado ha sido más rápido que otros agentes (como la escuela) ya que, frente a la nueva visibilidad de los niños como sujetos sociales y como protagonistas, ha reposicionado el objetivo de sus estrategias para dirigirse ya no a la familia sino directamente a los niños, los adolescentes y los jóvenes que solicitan y demandan consumo.

3.2. La publicidad como analizador respecto de la escuela Si consideramos un analizador como un dispositivo (particular combinación de formas de saber y de poder) de visibilidad respecto de las relaciones sociales; la publicidad y, en particular su análisis, nos muestra las variaciones históricas en relación con el poder entre niños y adultos, y nos ofrece indicios en relación con el lugar de los adultos y de la escuela respecto del mundo infantil y juvenil. En la década del 60, la publicidad en medios gráficos irradiaba valores y creencias que parecen asociadas al discurso escolar de la época. Viviana Minzi, señala algunos de los slogan que acompañaron la venta de guardapolvos y de útiles escolares en esa época: "Listo para cumplir todo el año”, “El primero de la clase”, “Un escolar orgullo de su clase”, “Despacito...buena letra”. En estos slogan pueden observarse que los valores de la institución escolar son legitimados y defendidos por la familia, por ello la publicidad los rescata como táctica comercial. En cambio, en la década del ’90 algunos anuncios comienzan a ubicarse por fuera de la escuela y desde allí contribuyen a deslegitimarla. Es decir, ciertos anuncios que remiten a la escuela comienzan a recurrir a “contra valores” para promover la venta de sus productos. Así es como aparecen en la publicidad la trampa, la copia, la rebeldía, el maestro anticuado. Desde estos argumentos la publicidad construye nuevas promesas: innovación, actualización, modernización verdadera, etc. En este sentido, muchas imágenes y slogan describen una escuela desactualizada, sin rumbo, sin tutores y sin autoridad. En la misma dirección, esta autora nota que la ternura que caracterizaba la sonrisa de los niños en las publicidades de los 60, tres décadas después fue reemplazada por una sonrisa socarrona, que al igual que en el fútbol, deja en un estado de off–side a los adultos (es decir, fuera de juego).



4. Con ojos adultos, culturas docentes 4.1. Desacralizar la autoridad adulta La comprensión de los problemas de la infancia y la juventud nos permite, también, abrir interrogates para entender mejor el mundo infantil y juvenil y las relaciones de éste con el mundo adulto. Alain Renaut, en su obra “Una educación sin autoridad ni sanción”, sostiene que la relación entre adultos y niños durante la época moderna se fue constituyendo en un verdadero proceso de laicización que fue despojando, lentamente, a la autoridad adulta de ciertos rasgos sagrados que la caracterizaba como tal. Dichos procesos de desacralización de la autoridad adulta (el autor enfatiza el lugar del padre y del marido en la pareja; pero también podría pensarse en el lugar del maestro y de la escuela) erosiona ciertas seguridades y referencias normativas que se suponían inalterables. Dice este autor: “La enorme confusión en la que, actualmente, estamos inmersos en los dos espacios en los que se desarrolla la educación, es decir la familia y la escuela, procede al menos en parte de esta circunstancia ineludible”. En la educación nos relacionamos, en efecto, con seres ante los cuales nos encontramos en una situación de diferenciación connotada en términos de superioridad, y tenemos incluso la impresión de que no existe una educación, familiar o escolar, sin una dimensión de disimetría y sin el reconocimiento de una especie de desnivel que es el único que parece hacer posibles la autoridad y la transmisión. Sin embargo, hoy sabemos que no podemos -ni debemos- seguir construyendo la relación adultos-niños y adultos-jóvenes en función de una supuesta superioridad natural. Según plantea Tenti Fanfani es posible distinguir dos fuentes de autoridad pedagógica. Por un lado, la fuente personal que depende de características particulares del individuo pero que se “activan” cuando son percibidas y reconocidas como tales por otros sujetos en una relación social. Por otro, una fuente institucional dentro de la cual una persona (el maestro) tiene autoridad a partir de lo que podemos llamar “efecto institución”. El acto del nombramiento en un “cargo”, o en una “cátedra” de una determinada escuela, transforma a una persona más o menos común, en una persona digna de crédito. Por diferentes razones, las instituciones educativas ya no están en condiciones de garantizarle al maestro-funcionario ese mínimo de credibilidad que le proporcionaban en otros tiempos. De allí que su trabajo requiera de cierta dosis de conquista y persuasión sobre los alumnos y las familias para lograr construir la autoridad que ya no está dada por la pertenencia institucional. De todos modos, es importante destacar que esta dosis de conquista y de persuasión no alude a la situación individual en la cual se refuerza el trabajo aislado del maestro que suele decir “cierro la puerta de mi aula y sigo con lo mío”, “cada maestrito con su librito” sino a la posibilidad de fortalecer el trabajo en equipo en el cual los docentes se reconocen como parte de un “sector” y, como tal, reflexionan sobre su rol, debaten y crean



espacios de discusión curricular y avanzan en las posibilidades de creación de propuestas pedagógicas. La escuela que hoy se encuentra en expansión, debido al aumento de la escolaridad obligatoria, se ha convertido en una institución sobredemandada, a la cual se le exige todo lo que el Estado debe garantizar y, al mismo tiempo, subdotada ya que ese mismo Estado no siempre garantiza las condiciones necesarias. Evidentemente, la escuela sola no podrá satisfacer todas las demandas sociales que recibe y, por lo tanto, es fundamental y cada vez más necesaria la articulación de la misma con redes en la que intervengan otras instituciones de la comunidad, con otros agentes sociales. Además la ya mencionada desacralización de la autoridad adulta, en el marco de la conquista de los derechos de los niños, los adolescentes y los jóvenes, exige otro tipo de construcción basada en la confianza, la ética y el vínculo entre los alumnos, el docente y el conocimiento y forjada a partir de un trabajo colectivo y sostenido. Retomando estas ideas, destacamos la situación narrada por una docente: Las ciudades turísticas muestran una cara y en ocasiones ocultan otras, como máscaras. En nuestra ciudad turística se mezcla el ritmo vertiginoso de las temporadas con las necesidades insatisfechas de un gran porcentaje de la población. La concentración de la riqueza, el creciente aumento de la pobreza y los índices de desocupación son datos del contexto regional poblados de nombres y apellidos. En la zona del “alto” se concentran los sectores de mayor pobreza. Al llegar “la temporada ” los empresarios organizan la infraestructura; mientras que los grupos más postergados anticipan estrategias de lucha. Pablo y Juan asisten a una de las escuelas primarias “delalto”; a las que voy esporádicamente, como profesora de residencia; los veo en el patio de la escuela jugando, en el aula o en las calles del centro pidiendo monedas. Un sábado al mediodía nos dirigimos con mi marido hacia la localidad vecina. Al salir de la ciudad vemos humo y sobre la ruta, un pequeño grupo de gente con pasamontañas tapando sus rostros. Al detenernos se acercan dos chicos y nos dicen “es un piquete y el intendente tiene la culpa porque no nos da bolilla, ni un palo para la leña nos da”. Después de un par de palabras uno de los chicos se descubre la cara diciendo: “pero soy yo señora: Juan y usted es la maestra que a veces va a la escuela, ¿no? Yo voy con la seño Marta. ¡Pase, “fieri” déjalo pasar... porque usted es “del palo”, comentó Juan con un guiño y un movimiento de cabeza. Juan Pablo, mi marido, y yo conversamos unos minutos y después seguimos viaje. El término “ser del palo” parece connotar “afiliación o pertenencia”, como afirma Duschatzky las “prácticas de la subjetividad” están orientadas por una construcción situacional, en cuanto “lugares” que marcan reglas y valores propios de un grupo. “Ser del palo” pone de manifiesto cierta eficacia simbólica del discurso; ser uno con otros que aceptan ciertas normas construidas en la experiencia de la calle. Pero, además, “ser del palo” podría suponer habitar la escuela, saberse “alumno de la seño Marta”, ser parte de la escuela, que aunque desprestigiada, aún parece legitimada. Podríamos pensar que “prepararse para el piquete” implica el “rito situacional” que conlleva fuerza performativa (el guiño, el gesto que ordena abrir el paso). La calle, “la ruta”, sostiene la configuración de un nosotros: “los del palo”, “los piqueteros”. Un tiempo que es el aquí y ahora en ese lugar circunstancial. Hoy es la ruta, mañana puede ser el Centro Cívico de la ciudad. Carolina Sena, alumna del diploma, cohorte 5. Neuquén.



4.2. Culturas docentes y cotidianeidad escolar Ángel Pérez Gómez, advierte que la cultura docente está constituida por una serie de normas, creencias, valores y hábitos que determinan lo que un grupo social considera válido en su campo profesional, y los modos de pensar, sentir y actuar y de relacionarse entre sí. Por otro lado, Hargreaves plantea dos dimensiones para explicar dicha cultura: el contenido y la forma. El primero hace referencia a los valores, las creencias, las actitudes y los supuestos compartidos por el equipo docente y se relaciona con el currículum, los procesos de enseñanza y de aprendizaje, los modos de evaluación, la función de la escuela y el rol docente. La segunda está constituida por los patrones que caracterizan las relaciones y los modos de interacción entre los docentes. De todos modos, la cultura docente no supone una mirada determinista de la actuación y del pensamiento de dichos actores, ya que la vida dentro de las escuelas es compleja, confusa, indeterminada y plagada de contradicciones. El mismo autor sostiene que “la cultura docente se encuentra en la actualidad en una delicada encrucijada, viviendo una tensión inevitable y preocupante entre las exigencias del contexto social móvil, cambiante, flexible e incierto, caracterizado por la complejidad tecnológica, la pluralidad cultural y la dependencia del os movimientos del libre mercado mundial por un lado, y las rutinas, convenciones y costumbres estáticas y monolíticas de un sistema escolar inflexible, opaco y burocrático, por el otro.” En esta inevitable tensión los docentes se encuentran cada día más inseguros e indefensos, y se sienten amenazados por una evolución acelerada a la que no pueden o no saben responder. En este marco, nos interesa especialmente analizar el tema de la cotidianeidad escolar porque es justamente en la vida cotidiana de las escuelas donde se encuentran los docentes y los alumnos con sus particular culturas y experiencias, compartiendo un tiempo y un espacio en el están presente tanto las rutinas como las transformaciones y las innovaciones. De hecho el espacio escolar es un espacio en el que se transmite la cultura y el conocimiento pero en el que también los sujetos se (re) apropian de las pautas culturales y del conocimiento. Según el planteo de Rossana Reguillo (1997) en “la clandestina centralidad de la vida cotidiana”, la cotidianeidad escolar puede ser entendida desde dos concepciones diferentes: por un lado como “un dejarse llevar pasivamente por la corriente de coacciones, obligaciones y rutinas… esto es una reproducción estereotipada de pautas culturales dadas de antemano”. Y, por otro lado, como un modo especial de (re)apropiarse de la experiencia. Esto hace que al sumergirnos en el cotidiano escolar nos encontremos tanto con los procesos estructurales en los que se reproduce la vida social como con los procesos de consenso y negociación que presentan alternativas y novedades. En este sentido, también Rockwell (2006), hace aportes a este concepto entendiéndolo como “un espacio con rendijas, grietas, fisuras, junturas, y hasta fallas profundas” y por eso es “hacia estos intersticios donde hay que mirar para conocer y sopesar los procesos sociales que configuran a la realidad social”. Este autor argumenta que no es posible comprender el vínculo entre lo que se enseña y lo



que se aprende si no se examina con cuidado lo que sucede en los intersticios que encontramos en el quehacer cotidiano en las aulas. Estos acontecimientos también son constitutivos de la experiencia infantil y juvenil de aprender en la escuela. Para acercarnos a ellos, es necesario articular estos pequeños sucesos aparentemente inconexos y prescindibles, para ubicarlos dentro de procesos más profundos y continuos que caracterizan a la relación educativa en las escuelas. Ir en busca de esos lugares practicados por nuestros alumnos (los más chicos y los más grandes) implica observar, menos en un sentido asociado con el control y más en el cual posibilita un diálogo entre generaciones, ya que puede ser un buen motivo para indagar los avatares cotidianos de la vida en las escuelas. Mirar, reconocer, aprender sobre los lugares practicados, para saber mejor sobre nuestros alumnos puede ser una buena herramienta, que agregue valor al ejercicio permanente de mapeo con el que vamos trazando la cartografía de nuestra tarea docente. A sabiendas de que el reconocimiento de lugares practicados supone comprensión pero no siempre entendimientos y menos de primera mano, sino conversaciones y registros en singular y plural, incomodidades y “zigzageos” que llevan consigo la probabilidad de que pocas veces los caminos sean previsibles pero la certeza de que como adultos nos estamos sintiendo aludidos y allí estamos ofreciendo amparo y puentes culturales. Como un ejemplo de mirar con otros ojos, de ofrecer amparo y puentes escolares a partir de la escucha y el sostén de nuestros alumnos, haciendo lugar a nuevas practicas culturales en la escuela, nos parece una muy valiosa experiencia la que nos ofrece con sus palabras Roxana Levinsky, alumna de la Diplomatura como un modo de abrir horizontes posibles al momento de cerrar esta clase: “El caso que contaremos es el de Pablo, que tiene puntos de contacto con el de Horacio narrado por el Prof. Martínez, no en cuanto a la problemática específica del `pibe chorro` sino en tanto `personajes de otro drama subjetivo en el que parece delinearse un destino ya jugado`, el repitente crónico como prólogo del abandono escolar y la condena social. Pablo, 15 años, repite por segunda vez primer año en el Colegio XX de la Capital (en el cual soy vicerrectora del turno tarde) y se encamina con paso seguro a su tercera repitencia. De padres separados, el mayor de ocho hermanos, trabaja ayudando a su madre a vender formularios, paraguas y chucherías en Tribunales muy temprano por las mañanas, y en ocasiones por la tarde debiendo faltar al colegio. Producto de la separación y el “tsunami” neoliberal del 2001/2, su familia debió “emigrar” a la villa muy cercana a la escuela, descenso social y degradación que produjo en él un fuerte shock emocional. De buen trato con el padre, los conflictos se canalizan con la madre (generacionales y laborales mezclados) aunque ésta hace esfuerzos evidentes para escolarizar al hijo, sacarlo de la calle y proponerle un mejor futuro. El comportamiento de Pablo durante 2006 era el de un chico hosco y de tensa timidez, como padeciendo una íntima vergüenza o un profundo enojo y descrédito hacia el mundo adulto, que se mostraba en el no poder mirar a los ojos, con arrestos agresivos o desdeñosos, rechazado por sus pares y docentes, todo lo cual lo predisponía a una nula integración y a una cercana deserción escolar. A dos meses de terminar el año lectivo empezó a “ratearse” pero dentro de la misma escuela, se escondía en algún lugar del último piso al que los alumnos tienen vedado ir, entre otras cosas, porque allí está situada la



vivienda del casero, de pésima predisposición hacia los chicos. Un día decidimos citar a la madre y ahí conocimos la historia familiar (que ignorábamos como la de tantos). Pablo confesó que concurrir a clase le era insoportable, que sus compañeros (todos de menor edad) se burlaban (cabe aclarar que la mayoría era de la Villa XX), diciendo que era un esclavo de la madre. Deseaba continuar la escuela, pero se resistía a compartir el aula con sus compañeros y escuchar a los profesores pues su suerte de repetidor estaba nuevamente echada y todo “es al pedo”, repetía (valga la redundancia) como un estribillo. El caso era singular en algún aspecto: quería recibirse de bachiller, rechazando toda otra alternativa como la de aprendizaje de oficios en una CBO. Con María, una colaboradora oficiosa e invalorable por su capacidad creativa y sobre todo por su llegada a los jóvenes, y con Marisa, la psicopedagoga, resolvimos levantar el guante y hacer del caso Pablo —“caso perdido”—, un “caso de encuentro”, que permitió la generación de la confianza en un sí mismo deshilachado/sofocado junto con la reconstrucción de algunas pautas de contextualización cultural y social. Según De Lajonquière indica que si la respuesta del chico a “¿qué quiere de mí el adulto?” es “me quiere a mí” se psicotiza pues entra en una simbiosis, en una atracción que lo atrapa sin posibilidad de construir el diferencial de una subjetividad autovalorante. Lo saludable, en cambio, consiste en que si entiende que el adulto quiere “algo” de él que no es exactamente su sí mismo pero que tampoco deja de serlo, una incógnita en cuya solución precisamente va fortaleciendo una subjetividad de despegue, un sí mismo que se va emancipando de discursos y fines no reconocidos pero que justamente se le termina revelando como el “algo” no declarado del deseo adulto —un paradójico sujetar para liberar— y que ahora puede definir en términos propios. El problema de chicos como Pablo (cientos de miles) reside en que la respuesta que concibe no es un “a mí” (que lo anula/enferma) o un “algo” (que lo abre/libera) sino una “nada” (que lo frustra/condena), porque lo priva de las mediaciones adultas que lo ayudan a enriquecer y coherentizar contextos, pero también contradecirlos y recontextualizarlos a medida que madura. El vocablo “nada” apunta a que los “espacios de protección” donde se desarrolla “el drama de una subjetividad en construcción” y los “espacios de transición” (Winnicott) que posibilitan al niño/adolescente ir probando cómo “sostener en términos propios la escena del mundo, es decir, a ubicarse con relación al deseo propio, lo cual requiere ensayar diferentes personajes”, son lugares “vacíos”, hostiles y absurdos que acaban jugando un papel inverso ―de desprotección y bloqueo― al asignado por los presupuestos éticos de la modernidad de “que toda identidad era el frutode una negociación con otras diversas alteridades“ y que la escuela era donde se “hacía” adolescencia porque había adultos dispuestos a importarle las preguntas, las pulsiones transgresoras, los enfrentamientos con sus más íntimas incompletudes”. Producto del fuego cruzado del desprecio social, la indiferencia por su suerte y una íntima desorientación, los Pablos se enfrentan desarmados al problema capital en la constitución de una identidad: generar desde sí una narración/mundo que lo contenga, un narrarse en contextos varios donde se afirme. Esta instancia narrativa de apertura/asimilación y diferenciación realizada en espacios de protección y ensayo de roles discursivos en el drama subjetivo adolescente es fundamental para escapar de las “cápsulas de soledad, sin diálogos perturbadores en la falsa complacencia de los lenguajes privados entre pares”. Alcanzar una identidad plena ―no sesgada, blindada, autista sino activa, periférica, porosa, que combine estabilidad y dinamismo, “mismidad e ipseisdad” según Ricoeur ― implica enriquecerse y ser “protagonista, autor y narrador”. La historia de Pablo en este Colegio se afianza en gran parte en la falla de la escuela como “un punto de intersección en el que se construyen



determinadas visiones y versiones del mundo, pero en el que también se debe dar lugar a la construcción de las propias versiones de los niños, a partir de sus historias individuales”. Para que este chico pudiera probarse como “sujeto de palabra” y comenzar a interpelar al mundo mirándolo a los ojos y ensayar la “liberación” de un destino “ya fijado”, nuestro equipo resolvió correrse del lugar de las imposibilidades formales, de reglamentos y rutinas e irse a un “fuera de lugar” (Robin) que no dé por “cerradas y fijadas las identidades de niños, jóvenes y docentes” y permita “intervenir para dejar fluir nuevas posibilidades” y así “dar lugar” al juego de construcción de nuevas identidades” (Brito, A. y Finochio, S. , 2002). Comenzamos por establecer un contrato con Pablo: lo relevábamos de la obligación de concurrir a las clases tradicionales con su curso y en su aula, pero en contrapartida debía venir al colegio normalmente en el mes y medio que faltaba para que en la biblioteca o en aulas disponibles un equipo de voluntarios (periodistas y alumnos recién egresados de otros colegios) lo preparara para tratar de salvar alguna materia antes del cierre del año, o para dar los exámenes en diciembre y/o en marzo. La cuestión era instalar un doble juego de deseos y responsabilidades: de nuestra parte poner en marcha, en un caso concreto, el deseo de hacer de la escuela un “espacio de protección” y responsabilizarnos para rescatar a este chico del sino perverso del repetidor, y de la suya auscultar a fondo a su deseo de llegar a ser bachiller y responsabilizarse en cumplir con el plan previsto y estudiar consecuentemente. Pero para que Pablo entrara en el lazo de la “dependencia facilitadora” el paso decisivo tuvo que darse de nuestra parte: trastocar el desprecio en interés, la indiferencia en simpatía, los silencios en diálogos, el uno más en alguien con rostro, la postergación en preocupación, la incomprensión en comprensión, el sin salida en posibilidad y, lo más importante, confiar para ganar la confianza, ofrecerse para demandar. Cuando nuestra intención se abrió paso tras la maraña de prevención, incredulidad y pesimismo, y cuando el deseo adolescente se colgó de una esperanza por fin se hizo el click: Pablo sonrió, se irguió, miró de frente, volvió la soltura a su cuerpo, se apaciguó la crispación y su voluntad comenzó a pujar. Hablamos con los padres y nos metimos un poco en su mundo familiar, tratamos de resituar algunas tensiones de falta de dinero y consumismo (unas zapatillas imposibles de comprar que dispararon un conflicto con la madre y una inasistencia al colegio, el fetichismo publicitario hincando los dientes en la necesidad del tener/aparentar adolescente), trabajar el desfase entre sus 15 reales y la auto desvalorización por estar con compañeros menores, el manejo de sus tiempos, vale decir, lo que hicimos básicamente fue interesarnos en Pablo persona y su recuperación como alumno. María, con su agudo savoir faire con la gente joven, su calidez, su tacto y a la par su habilidad para tejer vínculos comprometidos y configurar acuerdos con tareas y responsabilidades diferentes y compartidas, hizo un seguimiento diario, telefónico o vía messengers, donde al ¿cómo estás? seguía una breve charla. Luego de la sorpresa primera de Pablo y el agradecimiento de los padres por este baño de interés, él respondió por un lado con una entrega resuelta en aprender (de un modo distinto, por ejemplo la historia de Roma, pero sería extendernos más) y un cambio notable en su comportamiento general, incluso mejorando sulación con los pares, quienes comenzaron a respetarlo y a verlo como un héroe, pero también con demostraciones de afecto infantil con algún encaprichamiento y demanda de atención excesiva de por medio, todas entendibles pues en tanto “sujeto en transición” los espacios “vacíos” (o si se quiere “llenos” de despreocupación) han logrado que su emotividad estuviera llena de carencias y hambreada de la consideración adulta. Los voluntarios hicieron su tarea y Pablo comenzó a aprobar las materias. Ahora quedan algunas para febrero-marzo pero él está convencido de que pasará a segundo año, confía en él.



Por supuesto, hubo que hablar con algunos docentes, explicar el caso, vencer resistencias, aclarar no pocas veces que de ninguna manera se debía aprobar a Pablo por pena o porque la vicerrectora se ocupaba de él. En el transcurso de la experiencia, alumnos de los otros primeros y de otros cursos comenzaron a reclamar igual derecho de que se los ayude a preparar las materias con profesores paralelos. Y si bien la experiencia con Pablo tiene todas las limitaciones del caso excepcional ― y está claro que la escuela debe proveer políticas para el conjunto, sin que eso implique obviar la singularidad― fue provechoso para poner a prueba una serie de ideas que veníamos elaborando: llevar adelante un proyecto para los primeros años del colegio donde el fantasma de la repetición deje de obsesionar a alumnos, padres y docentes, donde desde el primer momento la práctica discursiva escolar sea contextualizadora y dadora de sentido, donde la currícula se flexibilice en función de no dar por sabidos contenidos y procedimientos cuya falta luego imposibilita toda nueva adquisición, donde la apertura cultural, el goce poético de crear en la práctica de leer y escribir, en plástica, dramaturgia, música y, por supuesto, en ciencias, y donde la libertad de inventar espacios autonómicos para construir una ciudadanía activa a través de una narración personal que involucre la historia de todos sean los presupuestos de una escuela renovada, posible y necesaria a la vez. Pero esta será otra historia que contaremos a medida que acontezca 2007 y la propuesta vaya marchando con sus vicisitudes, vacilaciones primeras, peripecias, problemas inesperados, junto con las esperadas confirmaciones de que el camino emprendido vale la pena, comulgando en esto con el poeta en aquello de que “la esperanza nunca es vana” siempre que se trate de una “espera” amorosamente trabajada.

Este artículo es una invitación a ir en busca de los lugares practicados por nuestros alumnos, los más chicos y los más grandes, proponiendo un trabajo colectivo y colaborativo entre docentes que permita desarrollar la capacidad de observación, menos en un sentido del control y evaluación y más en el sentido de la indagación, del descubrimiento, y de la posibilidad de conocer aquello que está invisibilizado. Es un modo de hacer posible el diálogo entre generaciones, a partir de desnaturalizar los avatares cotidianos de la vida en las escuelas, de mirar, escuchar, reconocer y aprender sobre aquello que los convoca. Esta puede ser una buena herramienta, que agregue valor al ejercicio permanente de mapeo con el que vamos trazando la cartografía de nuestra tarea docente, a sabiendas de que el reconocimiento de lugares practicados supone comprensión, pero no siempre entendimiento, y menos aún de primera mano. Se trata entonces, de provocar la conversación, de habilitar espacios para el juego y de registrar nuestras incomodidades adultas frente al mundo de los niños y de los jóvenes, para transitar caminos poco previsibles, pero con la certeza de que como adultos nos estamos sintiendo aludidos, y allí estamos ofreciendo amparo y puentes culturales, construyendo futuro desde el presente.

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