Educación Inclusiva SEP194406
El Curso de Actualización Educación Inclusiva , fue elaborado por Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí por encargo de la Dirección General General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica, de la Secretaría de Educación Pública.
Autor: Dr. Ismael García Cedillo
Diseño de portada Ricardo Muciño
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Primera edición: 2009 D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2009 Argentina 28, Colonia Centro, C.P. 06200, México D.F. ISBN en trámite.
SECRETARÍADEEDUCACIÓNPÚBLICA AlonsoLujambioIrazábal
SUBSECRETARÍADEEDUCACIÓNBÁSICA JoséFernandoGonzálezSánchez DIRECCIÓNGENERALDEFOR DIRECCIÓNGENERALDEFORMACIÓNCONTINU MACIÓNCONTINUA A DEMAESTROSENSERVICIO LeticiaGutiérrezCorona DIRECCIÓNDEDESARROLLOACADÉMICO JessicaBañosPoo
DESCRIPCIÓN DEL CURSO EDUCACIÓN INCLUSIVA 1
La educación inclusiva en México inició de manera sistemática con los cambios en la Ley General de Educación, particularmente en el Artículo 41. Sin embargo, algunas maestras y maestros mexicanos desde siempre han aceptado que niñas y niños con discapacidad estudien en sus grupos escolares, aunque es difícil considerar estas experiencias como inclusivas porque constituyen experiencias aisladas y no forman parte de los colectivos escolares. Antes del movimiento de educación inclusiva, la educación especial operaba bajo los parámetros del modelo médico. Los alumnos eran considerados pacientes, las madres y los padres de los alumnos con discapacidad tenían que llevar a sus hijos a consulta con los especialistas, a los niños se les realizaba un diagnóstico y se prescribían tratamientos para el chico o la chica con problemas. Las niñas y niños que cursaban sus estudios en escuelas de educación especial tenían que cursar un currículo distinto al ofrecido en las escuelas regulares (generalmente menos ambicioso), estudiaban con niñas y niños con su misma discapacidad, con especialistas y difícilmente se integraban a alguna escuela regular. La educación inclusiva obligó a cambios sustantivos en la educación especial y también los exige en la educación regular. Para la educación especial implicó el abandono del modelo médico, para la adopción de un modelo más educativo. En otras palabras, la educación especial asumió que tendría que dejar de ser una educación paralela a la regular, y los especialistas se convirtieron en colaboradores de los maestros y maestras regulares para brindar la mejor educación posible no solamente a los alumnos con discapacidad, sino a todos los niños y niñas, independientemente de sus características personales, del uso de lenguas distintas, de condiciones socioeconómicas de gran desventaja, de sus talentos excepcionales, de sus condiciones de salud, de su origen étnico, etc. Por lo anterior, la educación inclusiva ha ido ganando terreno en el sistema educativo mexicano, aunque no ha sido fácil. Muchas maestras y maestros se han percatado que desde el plano legal, filosófico e incluso práctico, es ineludible iniciar prácticas inclusivas. Algunos maestros se han dado cuenta que cuando realmente se desarrollan prácticas inclusivas los alumnos reciben una educación de mayor calidad. La educación inclusiva también demanda cambios en la educación regular. Por ejemplo, busca que las maestras y maestros se asuman como responsables por el aprendizaje de todos sus alumnos. No se considera aceptable que algún maestro deje de lado a una niña o un niño aduciendo que son flojos o incapaces. Ahora debe buscarse que todos los niños aprendan de acuerdo con sus propias posibilidades, lo cual también implica cambiar las formas de enseñanza y las de evaluación. Otro cambio que requiere la educación inclusiva se relaciona con las escuelas y sus formas de organización. La educación inclusiva no es un asunto de una maestra o maestro, sino de de la comunidad educativa. Comunidad-familias, directivos-docentes y alumnos deben participar en este esfuerzo. Para ello se requiere del trabajo colaborativo entre todos los implicados. Otro cambio, este de tipo conceptual, exige la educación inclusiva. Más que pensar en las limitaciones de los alumnos, se necesita identificar sus necesidades educativas especiales, esto es, lo que la escuela y los maestros necesitan ofrecerles para optimizar sus aprendizajes. El acento, pues, no está en el niño, sino en lo que los responsables de su desarrollo y aprendizaje necesitan aportarle para que aprenda más y mejor.
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El autor hace un reconocimiento a las profesionales que participaron en la elaboración de este curso: Larisa García de Loera, Nathali Molina Ronquillo, Karla Motilla Negrete, Aída Ávila Martínez, Liliana Escalante Aguilar y Claudia Davinia Monsiváis Nava.
El curso Educación inclusiva tiene el propósito de sensibilizar a los docentes de todos los niveles educativos con respecto a la atención de las alumnas y alumnos con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad. Busca que los docentes reflexionen con respecto a los cambios que exige la educación inclusiva en su práctica cotidiana. Que conozcan la nueva terminología, que desarrollen estrategias para identificar las necesidades educativas especiales y que busquen los apoyos que precisan los alumnos para aprender mejor. El curso educación inclusiva no puede ser ajeno a los postulados de este movimiento. Por ello: a) Ha sido desarrollado por especialistas que tienen la experiencia de enseñar a chicos y chicas en distintos contextos y que están en contacto directo con la realidad que se vive en las escuelas mexicanas, que conocen su potencial, sus carencias, sus recursos. b) El curso promueve la reflexión teórica y su traducción a la práctica de sus bases conceptuales. c) Promueve el trabajo colaborativo entre los profesoras y profesores de los distintos niveles. d) Se centra en el trabajo en el aula. e) Tiene la flexibilidad necesaria para responder a distintos contextos. El curso Educación inclusiva inicia con una discusión que siempre aparece en los foros donde se toca el tema: ¿Qué es la educación inclusiva? ¿Es distinta de la integración educativa? ¿Debe llamarse educación inclusiva o inclusión educativa? ¿Hay diferencias entre estos últimos conceptos? ¿Cuál es el sentido de la educación para la diversidad? La discusión no es irrelevante, pues hay profesionales que encuentran diferencias muy claras entre la integración educativa y la educación inclusiva. En el bloque uno se busca trascender la discusión sobre la nomenclatura para identificar las características que debe reunir la educación inclusiva. En otras palabras, si bien es importante lograr acuerdos en la terminología, lo importante es identificar cuáles son las condiciones que se requieren para ofrecer educación inclusiva a todos los alumnos. En el segundo bloque se aborda un tema siempre complejo: el concepto de necesidades educativas especiales. Su definición es muy simple, sus significados son muy diversos. Las necesidades educativas especiales aparecen cuando algún chico requiere de algún recurso no disponible en su escuela o en su aula para aprender de acuerdo con sus propias posibilidades. Esto implica que las escuelas que tienen muchos recursos generan menos necesidades educativas especiales. También implica que en cuanto se proporciona el recurso de manera continua, desaparecen las necesidades educativas especiales. El concepto es, entonces, relativo. Otra manera de entender este concepto señala que los niños con necesidades educativas especiales aprenden a un ritmo muy por debajo o por encima del resto de sus compañeros. Esto implica que el concepto es contextual esto es, depende de dónde y cómo estudia el niño. Otra manera de explicar lo que son las necesidades educativas especiales consiste en asociarlas con condiciones personales de los niños (como una discapacidad o una sobredotación intelectual), con condiciones familiares o sociales (violencia intrafamiliar, pobreza extrema) y también con condiciones escolares. Esto último implica que hay escuelas o docentes que facilitan la aparición de las necesidades educativas especiales. En el tercer bloque se aborda una cuestión que raramente se trata en los cursos sobre educación inclusiva: los antecedentes internacionales de la educación inclusiva y los fundamentos legales de la inclusión en México. Aunque la lista de Conferencias y Acuerdos internacionales que promueven la educación para todos, la atención a la diversidad, la integración educativa y la educación inclusiva es muy larga, solamente se analizarán los que probablemente sean emblemáticos del movimiento integrador: la declaración de Salamanca y los Acuerdos de Jomtién. En ambos eventos nuestro país adquirió compromisos importantes para promover la educación inclusiva.
El tema de la legislación no es un asunto menor, se trata de un tema muy importante porque las maestras y maestros deben saber que están obligados, por ley, a atender a todos los alumnos que soliciten sus servicios, con la única limitante de la edad y el cupo. Los docentes deben conocer el Artículo 41 de la Ley General de Educación, no el aprobado en 1993, sino el actual, que ha sufrido muchas modificaciones que lo hacen mucho más apropiado para impulsar la educación inclusiva. Las maestras y maestros deben conocer las normas de acreditación aprobadas por la Secretaría de Educación Pública para la evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales. Este conocimiento seguramente impulsará cambios importantes en sus prácticas docentes. En el cuarto bloque se busca identificar las características de la educación inclusiva y cómo se traducen éstas en hechos concretos. Se busca que las maestras y maestros identifiquen cuáles características reúnen sus centros educativos y que hagan algunas propuestas para reunir aquéllas que no tienen. García, en el 2000, definió a la integración educativa en México como: a) Que las alumnas y alumnos estudiaran con sus pares en las escuelas y aulas regulares; b) Que se les realizara una evaluación psicopedagógica y que recibieran los apoyos para satisfacer sus necesidades educativas especiales, y c) Que sus familias y docentes, y a veces ellos mismos, recibieran el apoyo del personal de educación especial. En esos años, el punto c era muy importante, pues había autoridades educativas que pretendían inflar sus estadísticas con experiencias de integración que no contaban con el soporte de educación especial a las escuelas regulares. Sin embargo, los tiempos han cambiado. Las ideas de la educación inclusiva han permeado a todo el sistema educativo y no es raro que escuelas que no cuentan con el apoyo del personal de educación especial acepten deliberadamente a alumnas y alumnos con necesidades educativas especiales. Pues bien, los docentes de estas escuelas deben conocer algunas estrategias para realizar experiencias exitosas de inclusión sin el apoyo mencionado. El conocimiento de las niñas y los niños es imprescindible cuando se quiere tener prácticas de educación inclusiva. Por ello, en el bloque se revisará la Encuesta de Ambiente Familiar (EAF), instrumento diseñado y desarrollado en México, que permite conocer las condiciones familiares que fomentan o no la educación en las familias. En el bloque también se trabaja el Índice de inclusión, desarrollado por Booth y Ainscow. Es un instrumento que permite a los docentes conocer el grado de inclusividad de su centro educativo y, sobre todo, cómo incrementar éste. En el quinto bloque se identifican los apoyos que las escuelas o las comunidades deben ofrecer a los alumnos con necesidades educativas especiales. Se trata de las adecuaciones de acceso, mismas que si bien benefician a los alumnos con NEE, también benefician a todas las personas. Hablamos aquí de rampas, de baños adaptados, de señalética en braille. También se identifican las adecuaciones personales que precisan algunos alumnos para acceder al currículum. Son adecuaciones que benefician solamente a la persona a quien se proporcionan: auxiliares auditivos, macrotipos, material didáctico específico, etc. En el sexto bloque se aborda otro tema complejo y difícil, el relacionado con las adecuaciones curriculares no significativas y significativas. Las maestras y maestros deben conocer muy bien el currículo de la escuela regular, deben conocer muy bien a sus alumnas y alumnos y deben conocer la manera de ajustar el currículo a las necesidades de todos sus alumnos. Aquí es necesario pensar en el currículo como la propuesta que el estado hace para la formación de los alumnos, pero son las maestras y maestros quienes, tomando en cuenta sus condiciones muy particulares, concretan dicho currículo.
Para satisfacer las necesidades educativas especiales de algunos alumnos, los maestros tendrán que hacer adaptaciones a la organización del aula, a sus formas de enseñar, a la evaluación y a su metodología de enseñanza, pues a la diversidad del alumnado se responde con una diversidad de estrategias de enseñanza. Las anteriores son las adecuaciones curriculares no significativas. En casos muy particulares tendrá que hacer cambios en los contenidos de enseñanza e incluso en los propósitos de enseñanza, los que constituyen las adecuaciones significativas. Dada la importancia que pueden tener las adecuaciones curriculares significativas y no significativas, tienen como requisito un conocimiento profundo de las necesidades educativas especiales de sus alumnos y de sus posibilidades de aprendizaje. Por esta razón se recomienda que estas adecuaciones sean diseñadas e implementadas por los docentes de las escuelas regulares y sus compañeros de educación especial, con el conocimiento y aceptación de las familias de los alumnos. Estructura del Curso Educación inclusiva Curso teórico-práctico dirigido a personal de educación especial y regular de educación básica. Esta organizado en seis bloques temáticos, compuestos de más actividades de las que podrían realizarse en las 40 horas de duración, esto con el propósito de que el coordinador tenga opciones de trabajo que estén en función de los grupos que atiende. En el curso se promoverá el trabajo colaborativo, la reflexión, el análisis y la comunicación oral y escrita de las prácticas de los docentes. Se procurará el trabajo en equipos heterogéneos, de tal forma que todos puedan aprender de manera significativa de todos. Siempre se hará el esfuerzo de reflexionar sobre la práctica de los profesores y la manera de hacerla más inclusiva. En cada bloque habrá extractos de lecturas y lecturas completas, preguntas guía, revisión de algunos videos y análisis de casos. Casi todos los casos expuestos en el curso fueron recopilados de manera expresa para éste. Se trata de casos reales en los que solamente se ha omitido o distorsionado la información que pudiera identificarlos, para preservar la confidencialidad de escuelas, maestros y alumnos, y fueron recopilados por profesionales que conocen el campo. Propósito general del curso: Que las maestras y maestros de educación básica mejoren sus competencias para la identificación de las prácticas inclusivas que, dependiendo de sus muy particulares contextos y condiciones, pueden poner en juego con sus alumnas y alumnos. Bloque I: Definición de educación inclusiva. Propósitos:
Identificar y reconocer las características de la educación inclusiva así como las diferencias con los conceptos integración educativa e inserción. Conocer y comprender la conceptualización Mexicana en cuanto a la educación inclusiva. Reflexionar y sensibilizar a los docentes sobre la importancia de llevar a cabo prácticas inclusivas.
El bloque está compuesto por las siguientes actividades: Actividad 1.1 Mis expectativas Actividad 1.2 La inclusión, una realidad Actividad 1.3 ¿Inserción = Integración = Inclusión? Actividad 1.4 La educación inclusiva Actividad 1.5 México en la inclusión Actividad 1. 6 Diversidad e Inclusión
Actividad 1. 7 Revisión de caso Actividad 1.8 Evaluación Actividad Alternativa 1 ¿Cómo llegar a la inclusión? Actividad Alternativa 2 Definiendo a la educación inclusiva Bloque 2: Definición de necesidades educativas especiales Propósitos:
Reconceptualizar el concepto de discapacidad. Analizar el concepto de Necesidades Educativas Especiales. Identificar los diferentes términos relacionados con la educación inclusiva. Sensibilizar a los docentes respecto a las necesidades individuales de sus alumnos.
El bloque está compuesto por las siguientes actividades: Actividad 2.1 ¿Qué es discapacidad? Actividad 2.2 Elaboración de un caso Actividad 2.3 Efectos de la clasificación Actividad 2.4 Definiendo Necesidades Educativas Especiales Actividad 2.5 Barreras para el aprendizaje y la participación Actividad 2.6 ¿Educación para todos? Actividad 2.7 “Caso Manolo” Actividad 2.8 Educación Inclusiva Actividad 2.9 Actividad de cierre Actividad Alternativa Bloque 3: Legislación que sustenta la educación inclusiva. Propósitos:
Conocer y analizar los convenios internacionales en los que México se ha comprometido a impulsar la educación inclusiva. Conocer y analizar la legislación que sustenta las prácticas inclusivas en las escuelas mexicanas. Reflexionar sobre rol y participación de los docentes para el cumplimiento y seguimiento de los objetivos y marcos de acción propuestos en dicha legislación.
El bloque está compuesto por las siguientes actividades: Actividad 3.1 ¿Qué entiendo por “Educación Para Todos”? Actividad 3.2 ¿Qué contiene la Declaración de Salamanca? Actividad 3.3 ¿Qué hemos logrado en México? Actividad 3.4 La Educación… ¿Un derecho para todos? Actividad 3.5 ¿A qué tiene derecho Tomás? Actividad 3.6 Los servicios de apoyo… ¿están a mi alcance?
Actividad 3.7 ¿Cómo he detectado alumnos con necesidades educativas especiales? Actividad 3.8 Si no fue suficiente mi atención e intervención… ¿Qué hago? Actividad de Evaluación Bloque 4: Características de la educación inclusiva. Propósitos:
Conocer e identificar las características de la escuela inclusiva. Conocer y aplicar estrategias de inclusión.
El bloque está compuesto por las siguientes actividades: Actividad 4.1 ¿Cómo es la escuela inclusiva? Actividad 4.2 Educación inclusiva: responsabilidad de todos Actividad 4.3 Estrategias para una escuela inclusiva Actividad 4.4 Trabajo colaborativo Actividad 4.5 La familia en la educación inclusiva Actividad 4.6 Encuesta de Ambiente Familiar Actividad 4.7 Aplicación de la Escala de Ambiente Familiar Actividad 4.8 Resultados de la Encuesta de Ambiente Familiar (EFA) Actividad 4.9 Conozcamos más de nuestra escuela Actividad 4.10 Dimensiones del Índice de Inclusión Actividad 4.11 Experiencias de integración en Escuelas Formalmente No Integradoras (EFNI) Actividad 4. 12 Evaluación Actividad Alternativa Barreras para el aprendizaje y la mejora Bloque 5. Adecuaciones de acceso. Adecuaciones personales. Propósitos:
Conocer en qué consisten las adecuaciones de acceso y personales. Reflexionar sobre la importancia de la implementación de estas adecuaciones. Identificar los tipos de adecuaciones de acceso. Implementar en su práctica docente este tipo de adecuaciones.
El bloque está compuesto por las siguientes actividades: Actividad no. 5. 1 La realidad en un mundo inadecuado Actividad 5.2 Conociendo a los estudiantes Actividad 5.3 ¿Qué son las adecuaciones de acceso? Actividad 5.4 Daniel, haciendo accesible el conocimiento Actividad 5.5 Lineamientos generales para la construcción de accesos
Actividad 5.7 Evaluación Actividad Alternativa ¡Por la accesibilidad! Bloque 6. Adecuaciones al currículo. Propósitos:
Conocer en qué consisten las adecuaciones no significativas y significativas. Reflexionar en qué situaciones es necesario diseñar cada adecuación. Conocer los elementos que se pueden modificar en las adecuaciones significativas y no significativas. Reconocer el necesario trabajo colaborativo entre los especialistas y docentes para diseñar y llevar a cabo las adecuaciones.
El bloque está compuesto por las siguientes actividades: Actividad 6.1 ¿Qué actitud he tenido hacia la diversidad? Actividad 6.1 ¿Qué actitud he tenido hacia la diversidad? Actividad 6.3 Armemos un mapa Actividad 6.4 Revisión de caso Actividad 6.5 Adecuación no significativa en la práctica Actividad 6.6 Adecuaciones significativas. Un cartel informativo Actividad 6.7 Clase modelo, atendiendo las NEE de Kendall Actividad 6.8 ¿Qué puedo hacer para ayudarlos? Actividad alternativa Enseñando con el modelo curricular Proyecto Final El curso se impartirá en ocho sesiones de cinco horas cada una. Cada bloque se revisará en una sesión, con excepción de los bloques cuatro y seis, que abarcarán dos sesiones. En el curso se presentan algunos ejemplos de los que los maestros pueden responder, estos ejemplos deben ser considerados como referentes, de ninguna manera deben limitar la participación de los maestros. Al finalizar los bloques se presentan actividades alternativas, así como sugerencias para su desarrollo; queda a criterio de los instructores desarrollarlas de acuerdo con el nivel de avance o las características del grupo. Como sugerencia general, previo al desarrollo de las sesiones revise el material con anticipación y realice una observación atenta y detenida del mismo, anote los puntos y la información que más le llamen la atención. Para aclarar las dudas que puedan surgir, es conveniente que lea los textos que componen la Antología a fin de contar con elementos más sólidos para atender las dudas de los profesores.
Evaluación del curso Las actividades del curso se han diseñado de tal manera que propicien la reflexión, el análisis y que se busque la traducción de nuevos conocimientos en cambios en las prácticas de las maestras y maestros para hacerlas más inclusivas. Congruente con los postulados de la educación inclusiva, el coordinador del curso podrá definir si alguna actividad debe cambiarse, si es necesario agregar alguna lectura, si se necesita cambiar la dinámica de la actividad. De hecho, como se comentó, se proponen actividades alternativas, para utilizarse cuando el grupo necesite de una actividad diferente a las planteadas en el curso. La evaluación de cada uno de los bloques y la evaluación final se han organizado de acuerdo con rúbricas, técnica que permite al participante saber bajo qué criterios se le va a evaluar. La evaluación final consiste en la elaboración de un caso por parte de los docentes, en el cual tendrán que poner en juego los conocimientos y habilidades adquiridos en el curso. Este caso va a ser co-evaluado por algún compañero y evaluado por parte del coordinador. Más adelante se abunda sobre estos puntos. Por su parte, se pedirá a los docentes que evalúen los propósitos y contenidos del curso, las dinámicas, las actividades en su conjunto, los materiales proporcionados y también la labor del coordinador.
Evaluación final Se pide al coordinador del curso que, congruente con los principios y postulados de la educación inclusiva, haga el mayor esfuerzo por identificar a la docente o al docente que desde la primera sesión muestra apatía, rechazo o falta de compromiso hacia los contenidos o dinámicas que promueve el curso para que, de manera privada e individual, hable con él o ella para conocer las razones de su falta de entusiasmo. Si el participante menciona que deben cambiar las dinámicas o la organización del curso, pídale propuestas concretas que, de ser viables y apropiadas, puede intentar implementarlas, previa aceptación del grupo en su conjunto. Asimismo, es necesario que el coordinador identifique si alguno de los participantes presenta necesidades educativas especiales. Si hay alguna persona con estas necesidades en el curso, debe hacerse lo posible por atenderlas. Por ejemplo, si algún participante se queja de la falta de condiciones de sonoridad en su salón, debe hacerse lo posible por mejorarlas. Si alguien necesita atender alguna necesidad médica (como tomar pastillas con regularidad o comer algún bocadillo de manera regular), debe permitírsele. La idea es que, de acuerdo con su situación y su contexto, se haga el máximo esfuerzo para lograr cierto nivel de confort para que el curso sea no sólo significativo, sino muy disfrutable para los participantes y para el mismo coordinador. Al final de la Guía para el Coordinador se encontrarán los criterios que deben utilizarse para la asignación de los porcentajes con los que se calcula la calificación final de los participantes.
Bloque 1 Definición de educación inclusiva Introducción La práctica de la educación inclusiva es una necesidad en una sociedad diversa como la nuestra, pues propicia el respeto a los derechos humanos, la igualdad de oportunidades y la consideración de que lo distinto constituye una característica enriquecedora de los grupos humanos. La educación inclusiva constituye un tema polémico, pues su misma definición genera visiones distintas. Es por esta razón que el primer bloque está dedicado a esclarecer dudas en cuanto a la definición de educación inclusiva; para lograrlo, se describe el concepto de educación inclusiva, su definición teórica, algunas implicaciones prácticas y se propician reflexiones acerca de las experiencias de trabajo de los participantes. En este bloque se dan conocer algunos términos como el de integración educativa o inclusión educativa, que se utilizan a la par con el de educación inclusiva y se analizan sus limitaciones y características más importantes, al igual que las semejanzas y diferencias con el concepto de educación inclusiva. Otro tema importante es conocer cómo se utilizan dichos términos en México, ya que al estar familiarizados con la terminología que se utiliza en nuestro país, se pueden aclarar algunas ideas en cuanto a la educación inclusiva y, sobre todo, nos permite desarrollar criterios para promover la inclusión en nuestro contexto social y escolar.
Propósitos
Identificar y reconocer las características de la educación inclusiva así como las diferencias con los conceptos integración educativa e inserción. Conocer y comprender la conceptualización Mexicana en cuanto a la educación inclusiva. Reflexionar y sensibilizar a los docentes sobre la importancia de llevar a cabo prácticas inclusivas.
Actividad 1.1 Mis expectativas Propósito: Conocer las expectativas que tienen los participantes del curso. Materiales: hojas de rotafolio, plumones o marcadores, pelota o algún objeto que se pueda lanzar. Tipo de actividad : reflexión sobre la experiencia /grupal. Tiempo: de 30 a 45 minutos dependiendo del número de integrantes. Consignas: NOTA: recuerde que es importante preparar con anticipación los materiales del curso; para esta actividad usted deberá copiar, antes de la sesión, la lista de preguntas que se presentan más adelante en el rotafolio; al momento de la actividad deberá colocarlo en un lugar del aula en donde todos puedan apreciarla. Dé la bienvenida a los participantes al curso, comente que la primera actividad tendrá como objetivo que se conozcan y compartan sus expectativas. Esto les ayudará a fijar metas de logro individuales y comunes reales. Si las condiciones lo permiten, pida a los participantes que formen un círculo de manera que todos puedan verse. A continuación explique los propósitos de la actividad, en este caso usted puede decir: “vamos a realizar esta actividad para poder conocernos y saber qué pensamos
sobre el curso, la idea es que todos participemos y que respetemos los puntos de vista de los otros, yo aventaré esta pelota (u otro objeto) a una persona que deberá decir su nombre, dónde trabaja y responder a una pregunta que yo elija (señale las preguntas que usted lleva preparadas en su rotafolio), cuando conteste lanzará la pelota a otro compañero y le formulara otra de estas preguntas y así sucesivamente, ¿Alguien tiene alguna duda?” LISTA DE PREGUNTAS 1. ¿Por qué elegí este curso? 2. ¿Cuáles son mis expectativas? 3. ¿Qué puedo ofrecer al curso? 4. ¿Cuáles son mis preocupaciones? 5. Una cosa que espero que no pase 6. Una cosa que espero que sí pase 7. ¿Qué conocimientos y habilidades espero obtener al final del curso?
Una vez que explicó la actividad, dé inicio con su propia participación, usted puede decir “Mi nombre es __________, trabajo en __________ y espero que juntos podamos aprender qué es y cómo promover la educación inclusiva en nuestras escuelas”. Una vez que haya contestado, lance la pelota a uno de los participantes y formule otra pregunta de la lista, por ejemplo “Di una cosa que esperas que no pase”, se espera entonces a que la persona qu e tiene la pelota diga su nombre, su lugar de trabajo y conteste la pregunta que se le hizo. Motive a los participantes a hablar, dé tiempo suficiente para que respondan. Aclare aquellas expectativas que este curso no cubrirá. Tome nota de las expectativas que son más recurrentes Diga a los participantes que, a partir de las respuestas dadas, comenzarán a establecer reglas para este curso. Puede decirles; “ya sabemos las cosas que nos gustaría que sucedieran y las que no, ¿qué les parece si establecemos juntos algunas reglas que nos ayuden a aprovechar el tiempo que vamos a estar aquí y que hagan que nuestra convivencia sea agradable?” Dé tiempo a los participantes de expresarse libremente, si no hay participación usted puede motivarlos basándose en lo que ellos respondieron en la primera parte de esta actividad, por ejemplo, usted puede decir, “algunos de ustedes mencionaron que esperan que dentro del curso no salgamos después de la hora establecida, ¿creen que esa sea una buena regla para el curso?”. Pídales que apunten las reglas en su Cuadernillo de trabajo en el espacio correspondiente, anímelos a participar y deje que ellos establezcan las reglas, pues esto le ayudará a que los participantes se comprometan y las cumplan, ya que ellos mismos las establecieron. A continuación se presenta un espacio para que usted pueda tomar nota de las reglas sugeridas por los participantes:
Nuestro reglamento
Sugerencias para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía): Lleve preparado en un rotafolio las preguntas para que puedan ser visibles para los participantes. Invite a los participantes a que den sus respuestas sin importar que repita alguna idea ya expuesta, pues esto le dará una idea más clara sobre lo que espera el grupo. Se recomienda que las reglas se redacten en forma positiva; por ejemplo en vez de escribir “No llegar tarde”, escribir “Llegar puntualmente”. Producto esperado de la actividad : Reglamento del curso.
Actividad 1.2 La inclusión, una realidad Propósito: sensibilizar e introducir a los docentes al tema de la educación inclusiva. Materiales: video. Tipo de actividad : reflexión sobre el contenido y experiencia/grupal. Tiempo: 20 minutos. Consignas: comente a los maestros que, para iniciar el curso, van a ver un pequeño video, que necesita toda su atención. Reproduzca el video. Datos de identificación del video: http://www.youtube.com/watch?v=exLZL8yQ7VE&feature=related Síntesis del video: el video da un claro ejemplo de lo que es la inclusión, muestra lo importante que es valorar las diferencias y sacar adelante a cada miembro del grupo. Ilustra cómo se puede lograr la inclusión mediante la danza de un grupo de bailarinas que, sin importar cómo, logran montar una coreografía en la que cada una pone de su parte para lograr el objetivo.
Al terminar, haga algunas de las siguientes preguntas a los maestros, recuerde que el objetivo es sensibilizarlos sobre la inclusión. Preguntas guía: ¿De qué trata el video? ¿Qué les gustó? ¿Qué no les gustó? ¿Hay algo del video que les llamó la atención? ¿Están de acuerdo en el mensaje que da el video? ¿Creen qué la inclusión se puede llevar a cabo en su salón de clases?
Pida a los docentes que escriban sus conclusiones en su Cuadernillo de trabajo. Sugerencias para la actividad: Verificar el volumen del audio antes de poner el video, pues si no hay un buen audio el video no servirá de mucho, pues se perderá mucha información. De igual manera, verificar que el video sea visible para todos los participantes para que, una vez iniciado, nadie cambie su lugar, ya que esto provoca distracciones. Producto esperado de la actividad : Texto de conclusiones de la actividad.
Actividad 1.3 ¿Inserción = Integración = Inclusión? Propósito: Diferenciar los conceptos de inserción, integración educativa y educación inclusiva. Materiales: Plumón o gises para escribir en el pizarrón. Tipo de actividad : Reflexión y análisis de contenido / individual. Tiempo: 55 minutos. Consignas: antes de la actividad (y a manera de introducción), retome con los participantes lo que se ha comentado hasta el momento. Mencione que en este bloque se hablará sobre el concepto de educación inclusiva. Usted puede preguntarles, como una breve exploración “Alguna vez han escuchado este término? ¿A qué creen que se refiere?”, aproveche las respuestas del grupo para hablar del término integración. Por ejemplo, si alguno de los participantes comenta que la educación inclusiva es integrar a alguien, usted puede propiciar la reflexión agregando, “¿considera entonces que el término inclusión es sinónimo de integración?, y ¿qué piensan del término inserción, ¿es igual o distinto de los otros dos términos que habíamos mencionado? Permita que los participantes expresen libremente sus opiniones. Una vez que hayan expuesto sus principales puntos de vista, pida a los participantes que en su Cuadernillo de trabajo escriban las ideas que tienen de inserción, integración e inclusión. Después de unos minutos pida a dos ó tres participantes que lean el párrafo que escribieron. Comenten brevemente y pida a los participantes que tengan su definición presente, pues al final de la actividad cada uno podrá valorar si sus ideas son o no acertadas. Pase a la siguiente parte de la actividad, ubicando a los docentes en el extracto 1.3; pida la ayuda de algunos docentes para que lean el cuadro en voz alta. Una vez leídas las diferencias entre inclusión e integración, pídales que pasen a la actividad siguiente.
Datos de identificación de la lectura: Adirón, F. (2005). ¿Qué es la inclusión? La diversidad como valor. Ministerio de educación Síntesis de la lectura: el artículo menciona de forma breve y clara el concepto de inclusión, no sólo centrándose en el sistema educativo, sino también en el ámbito social. El texto hace una comparación entre el concepto de inclusión e integración tomando en cuenta sus características en diversos contextos y situaciones. Para finalizar, comenta algunas situaciones que aún se ven dentro del aula y que dificultan la educación inclusiva, estos últimos puntos invitan a la reflexión y a cuestionarnos si incurrimos en alguno de esos parámetros en nuestra práctica docente. Extracto 1.3 Inclusión: la inserción es total e incondicional (niños con discapacidad no necesitan “prepararse” para la escuela regular)
Integración: la inserción es parcial y condicionada (los niños “se preparan” en escuelas o clases especiales para poder asistir a escuelas o aulas regulares)
Inclusión: cambios que benefician a todas y cada una de las personas (no se sabe quien “gana” más, sino que TODAS las personas ganan)
Integración: cambios mirando prioritariamente a las personas con discapacidad (consolida la idea de que ellas “ganan” más)
Inclusión: exige transformaciones profundas
Integración: se contenta con transformaciones superficiales
Inclusión: sociedad se adapta para atender las necesidades de las personas con discapacidad y, con esto, se vuelve más atenta a las necesidades de TODOS
Integración: las personas con discapacidad se adaptan a las necesidades de los modelos que ya existen en la sociedad, que hace solamente ajustes.
Inclusión: defiende el derecho de TODAS las personas, con y sin discapacidad
Integración: defiende el derecho de las personas con discapacidad
Inclusión: valoriza la individualidad de las personas con discapacidad (personas con discapacidad pueden o no ser buenos funcionarios, pueden o no ser cariñosos etc.)
Integración: como reflejo del pensamiento integrador, podemos citar la tendencia a tratar a las personas con discapacidad como un bloque homogéneo (ejemplos: los niños sordos se concentran mejor; los niños ciegos son excelentes masajistas)
Inclusión: no quiere disfrazar las limitaciones, porque son reales
Integración: tiende a disfrazar las limitaciones para aumentar la posibilidad de inserción
Inclusión: no se caracteriza solamente por la presencia de las personas con y sin discapacidad en un mismo ambiente.
Integración: la simple presencia de las personas con y sin discapacidad en el mismo entorno tiende a ser suficiente para el uso del adjetivo integrador. (Tomado de Adirón, 2005:2)
Ahora pida a los docentes que completen un cuadro que aparece más adelante en la columna de inserción, lo que deben hacer los docentes es completar el cuadro poniendo la característica correspondiente para el tema de inserción, para ayudarse es necesario que lean el extracto que aparece a continuación. Datos de identificación de la lectura: García Cedillo, I. (2009). Educación inclusiva en Latinoamérica y el Caribe: diagnóstico actual y desafíos para el futuro. México: Banco Mundial- UASLP. Síntesis de la lectura: Durante la lectura se hace la diferenciación entre los conceptos de inserción, integración educativa y educación inclusiva, tomando en cuenta sus diferencias y diversas ideas que se tienen al respecto. El texto desarrolla ampliamente el concepto de educación inclusiva, ofreciendo distintas definiciones y puntos de vista que incluyen tanto su dimensión teórica como práctica. Un punto central en el texto es el análisis de estos
Extracto 1. 3b …los esfuerzos individuales de muchos maestros para enseñar a los niños con dificultades de aprendizaje son indudablemente encomiables, pero no constituyen integración sino inserción, porque se trata de esfuerzos muy valiosos y seguramente de mucha utilidad para sus alumnos, pero al no formar parte de un esfuerzo colectivo de toda la escuela, si estos profesores no cuentan con el apoyo del personal de educación especial y si no están en posibilidades de diseñar y poner en práctica las adecuaciones curriculares, no puede hablarse de integración. De esta forma se evita, como se decía antes, que algunos administradores incluyan en las estadísticas como casos de integración los esfuerzos aislados de los maestros, o aquellos casos de alumnos que requirieron de apoyos mínimos o a los niños que transfirieron de una escuela especial a una regular sin el trabajo previo para convertir a esta última en una escuela integradora. Se propicia, además, una mayor demanda de los profesionales de educación especial. (Tomado de García, 2009: 10) Inclusión La inserción es total e incondicional (niños con discapacidad no necesitan “prepararse” para la escuela regular) Cambios que benefician a todas y cada una de las personas (no se sabe quien “gana” más, sino que TODAS las personas ganan) Inclusión exige transformaciones profundas La sociedad se adapta para atender las necesidades de las personas con discapacidad y, con esto, se vuelve más atenta a las necesidades de TODOS Defiende el derecho de TODAS las personas, con y sin discapacidad No quiere disfrazar las limitaciones, porque ellas son reales
Integración La inserción es parcial y condicionada (los niños “se preparan” en escuelas o clases especiales para poder asistir a escuelas o aulas regulares) Cambios mirando prioritariamente a las personas con discapacidad (consolida la idea de que ellas “ganan” más) Integración se contenta con transformaciones superficiales Las personas con discapacidad se adaptan a las necesidades de los modelos que ya existen en la sociedad, que hace solamente ajustes. Defiende el derecho de las personas con discapacidad Tiende a disfrazar las limitaciones para aumentar la posibilidad de inserción
Inserción* La inserción es casi nula, pues no hay preparación previa ni del niño, ni de la escuela, el único algunas veces preparado es el docente Cambios mirando a un solo niño, a un sólo grupo y a una sola discapacidad o NEE. Inserción tiene sólo algunas transformaciones esporádicas, muchas veces obligadas. El niño se adapta a los modelos que ya existen o se le excluye del grupo.
A veces defiende el derecho de un sólo individuo con discapacidad. Resalta las limitaciones, pues no se puede trabajar con ellas dentro de un salón regular.
*Nota: aparecen en negrita las posibles respuestas de los docentes. Revisen conjuntamente las respuestas del cuadro, pida a los participantes que retomen las definiciones que habían escrito anteriormente y que evalúen si sus definiciones fueron apropiadas o qué agregarían a las mismas para hacerlas más pertinentes. Sugerencias para la actividad: Recuerde pasear por los lugares de los participantes durante la actividad, con el fin de detectar si alguien necesita algún tipo de apoyo u orientación de su parte. Productos esperados de la actividad : cuadro con las definiciones de integración, inclusión e inserción elaborado por los docentes y definiciones personales de los tres conceptos.
Actividad 1.4 La educación inclusiva Propósito: reflexionar sobre el concepto de educación inclusiva. Materiales: rotafolios, plumones, cinta adhesiva.
Tipo de actividad : reflexión y análisis de contenido/pequeños grupos e individual. Tiempo: 40 minutos. Consignas: dividir el grupo en cinco equipos, para esto puede numerar del uno al cinco a todo el grupo. De ser posible, es conveniente que en el mismo equipo estén docentes que pertenezcan a diferentes niveles educativos, esto hace que el trabajo sea más interesante debido a las diferencias en sus experiencias. Entregue a cada equipo una hoja de rotafolio y plumones, y pida los docentes que lean la parte del extracto que les corresponde según el número de equipo al que pertenecen.
Datos de identificación de la lectura: Parrilla Latas, A. (2002). Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva. Revista de Educación. Universidad de Sevilla, 327 , 11-29. Síntesis de la lectura: la lectura habla sobre la educación inclusiva desde todas sus perspectivas, iniciando con un breve recorrido que nos permite visualizar el surgimiento de la idea de diversidad y con esto el de educación inclusiva; después analiza cómo la escuela ha contemplado la diversidad a lo largo del tiempo, siguiendo una línea de exclusión, segregación e integración que finalmente nos lleva a la inclusión. En el texto se desarrollan distintos referentes teóricos de la educación inclusiva; finalmente se hace una síntesis bastante completa sobre algunas características de este concepto que incluyen lo revisado en el artículo. Extracto 1. 4 Equipo 1. La inclusión no es un nuevo enfoque . A pesar de toda la literatura que lo presenta como una nueva vía, una nueva ideología, un nuevo marco, etc., me gustaría plantear que, aún siendo todo eso, en su origen no es tanto un punto y aparte (una ruptura epistemológica como pasaba con el tránsito desde los planteamientos segregadores a los integradores), como un reenfoque, un reorientar una dirección ya tomada, un corregir los errores atribuidos a la integración escolar. De hecho, hay autores (Booth y Potts, 1985; Stainback y Stainback, 1984) y planteamientos legales y sociales, que desde el principio han aludido a lo que hoy llamamos inclusión (aunque con algunas limitaciones respecto la actual idea). No negamos, sin embargo, que en su desarrollo signifique cambios muy importantes y transformaciones, más radicales si cabe, que las que se planteaban con la integración escolar. Supone además, y éste creemos que es un aspecto muy importante, un proceso de enriquecimiento ideológico y conceptual en relación a los planteamientos de las reformas integradoras (muchas veces apoyados tan sólo en principios políticos prácticos, sin una fuerte cobertura en la discusión conceptual).
Equipo 2. La inclusión no se circunscribe al ámbito de la educación. Constituye una idea transversal que ha de estar presente en todos los ámbitos de la vida (social, laboral familiar, etc.). La inclusión forma parte de la nueva forma de entender la sociedad de este nuevo milenio. Por tanto, el referente básico de la inclusión es el marco social. La inclusión, la participación en la sociedad y sus instituciones en las distintas comunidades locales y familiares, es la clave del proceso. En esto, la inclusión supone una ampliación del punto de mira en relación a la integración. Es bien cierto que el principio de normalización remitía a esta idea de sociedad, pero era un proceso más unidireccional que de cambio y adaptación mutuo. Resituar el discurso educativo en el contexto social supone en este caso reconocer que es, ha de ser, desde un nuevo pensamiento social, desde donde podremos abordar la reestructuración escolar. Aunque no puede soslayarse la capacidad de incidencia de la escuela en el sistema social, el punto de referencia inicial se inclina hacia la sociedad como la generadora de los contextos, valores y principios inclusivos que la escuela vertebra y recrea. Equipo 3. La inclusión enfatiza la igualdad por encima de la diferencia . El punto de partida de la inclusión es la igualdad inherente a todas las personas, y de ahí la igualdad de derechos humanos que da pie a todo el desarrollo del
gozar de unas condiciones de vida similares a las del resto de los ciudadanos, sino del derecho y la obligación social de construir entre todos comunidades para todos, comunidades que permiten valoran la diferencia, pero basadas en el reconocimiento básico y primero de la igualdad. Equipo 4. La inclusión pretende alterar la educación en general (no simplemente la educación especial o la educación general). Plantea abierta y claramente el proceso de inclusión como un proceso que afecta a una única comunidad (se niega o se quiere negar la posibilidad de comunidades paralelas, sean sociales o educativas, destinadas a subgrupos específicos de ciudadanos o alumnos), en la que todos han de tener cabida. Barton (1997) nos recuerda que la educación inclusiva no es simplemente emplazar a los alumnos con discapacidades en el aula con sus compañeros no discapacitados; no es mantener a los alumnos en un sistema que permanece inalterado, no consiste en que profesores especialistas den respuestas a las necesidades de los alumnos en la escuela ordinaria. La educación inclusiva tiene que ver con cómo, dónde y por qué, y con qué consecuencias, educamos a todos los alumnos. Equipo 5. La inclusión supone una nueva ética, unos nuevos valores basados en la igualdad de oportunidades. La educación inclusiva tiene que formar parte de una política escolar de igualdad de oportunidades para todos. Si es así, proporcionará la base para analizar e identificar las fuerzas o los factores que inducen la exclusión. Los valores que mantiene la inclusión deberían, por ejemplo, educar a los alumnos en la conciencia de la necesidad de participación social de todas las personas y deberían suponer en la práctica la entrada en escena de una generación de ciudadanos comprometidos socialmente en la lucha contra la exclusión. Los valores de la educación inclusiva tienen que ver con abrir la escuela a nuevas voces (las menos familiares) y con escucharlas activamente; pero también con el respeto y la redistribución de poder entre todos los miembros de la comunidad escolar, incluidos aquellos que tradicionalmente han sido excluidos o mantenidos testimonialmente (sin voz y sin voto). La nueva ética supone, en definitiva, pasar de aceptar la diferencia a aprender a aprender de ella. (Tomado de Parrilla Latas, 2002:14)
Una vez que hayan leído la información, pida a los participantes que realicen un resumen o extracto, pueden identificar las características del texto, hacerlo a modo de cuadro sinóptico, etc., como cada equipo prefiera; pídales que plasmen su resumen en la hoja de rotafolio que les había entregado. Dé 10 o 15 minutos para esta parte de la actividad. Cuando hayan terminado el análisis, diga a los docentes que a continuación pasarán por turnos representantes de cada equipo a comentar el trabajo realizado, pídales que tomen nota en el cuadro que aparece en su Cuadernillo de trabajo, de manera que al terminar la exposición todos tengan un cuadro completo con las características de la educación inclusiva. Una vez dadas las instrucciones, pida a uno o dos integrantes de cada equipo que pasen al frente a pegar y comentar su trabajo frente al grupo. Para finalizar, puede cuestionar a los participantes sobre:
¿Qué nuevas características aprendieron sobre la educación inclusiva? ¿Hubo alguna característica que llamara su atención? Según lo que hemos revisado, ¿creen que en sus aulas o escuelas están en un proceso de educación inclusiva?
Sugerencias sobre la actividad: Mientras los participantes trabajan en equipo camine alrededor del salón, observando el trabajo que se realiza en los equipos, si ve que hay dudas oriente; utilice como apoyo el texto “Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva, de Ángeles Parrilla Latas, que se encuentra en la Antología del Curso. Anime a los participantes a expresar sus ideas de forma ordenada.
Procure que las participaciones sean variadas y que no se salgan del tema ni que sean muy extensas, pues esto puede provocar distracción dentro del grupo.
Producto esperado de la actividad : cuadro con las características de la educación inclusiva. Actividad 1.5 México en la inclusión Propósito: conocer la visión que se tiene en nuestro país con respecto a la integración educativa. Tipo de actividad : reflexión de contenido/individual. Tiempo: 20 minutos. Consignas: indique a los participantes que realizarán una actividad encaminada a conocer la visión de México con respecto a la integración educativa, pida a un participante que lea el siguiente extracto. Datos de identificación de la lectura: García Cedillo, I. (2009). Educación inclusiva en Latinoamérica y el Caribe: diagnóstico actual y desafíos para el futuro. México: Banco Mundial- UASLP. Síntesis de la lectura: durante la lectura se hace la diferenciación entre los conceptos de inserción, integración educativa y educación inclusiva, tomando en cuenta las diversas ideas que se tienen al respecto. El texto desarrolla ampliamente el concepto de educación inclusiva, ofreciendo distintas definiciones y puntos de vista que incluyen tanto su dimensión teórica como práctica. Un punto central en el texto es el análisis de estos conceptos en su aplicación en México. Extracto 1. 5 Cabe mencionar una situación que ha contribuido a la confusión terminológica en Latinoamérica y el Caribe. En México… no se habla de educación inclusiva, sino de integración educativa. Sin embargo, al analizar con cuidado el concepto de integración utilizado en México comparándolo con el de educación inclusiva que vimos antes, no parece haber tanta distancia. El concepto de integración educativa propuesto por México es el siguiente: un proceso que implica que las niñas y los niños con necesidades educativas especiales sean atendidos en las escuelas y aulas regulares, que se diseñen las adecuaciones curriculares pertinentes y que sus profesoras y profesores reciban el apoyo del personal de educación especial. Se menciona también que sus objetivos son lograr la equidad, la sectorización y la igualdad de oportunidades (García, et al., 2000). (Tomando de García Cedillo, 2009:10)
Recapitule un poco lo leído, preguntándoles.
¿Qué les llamó la atención de la lectura? ¿Están de acuerdo con el autor de que el concepto de integración educativa mexicano es similar al de educación inclusiva anteriormente revisado?
Pida a los participantes que analicen la definición del concepto de integración educativa y reflexionen con respecto a su experiencia. Para apoyar a los docentes puede hacerles las preguntas guía. Al terminar, pida a los participantes que escriban sus conclusiones en su Cuadernillo de trabajo.
Preguntas Guía: ¿Alguna vez han atendido a alumnos con características muy distintas? ¿Recibieron algún apoyo para hacerlo?
¿Se hicieron adecuaciones curriculares para satisfacer las necesidades de los niños y niñas dentro de su escuela?, ¿Qué adecuaciones se realizaron?, ¿Quien ha realizado esas adecuaciones?, ¿Qué cambios se han logrado dentro de la escuela?
Sugerencias sobre la actividad: Anime a los participantes a expresar sus ideas de forma ordenada. Procure que las participaciones sean variadas y que no se salgan del tema ni que sean muy extensas, pues esto puede provocar distracción dentro del grupo. Trate de que el tiempo en el que escriben las conclusiones no sea muy extenso. Producto esperado de la actividad : pequeño párrafo de conclusiones de la actividad.
Actividad 1. 6 Diversidad e Inclusión Propósito: analizar situaciones de educación inclusiva que se asemejen a la experiencia de los docentes. Materiales: video, plumón o gis para escribir en pizarrón. Tipo de actividad : reflexión sobre la experiencia/ individual. Tiempo: 30 minutos. Consignas: comente brevemente a los participantes que ahora van a ver un video, dígales que es un video corto, pero con información muy relevante, por lo que necesita que pongan mucha atención. Reproduzca el video. Datos de identificación del video: http://www.youtube.com/watch?v=bdszzObKWEM&feature=related Síntesis del video: el video hace una introducción sobre el concepto de educación inclusiva, dando a conocer los cambios que se han dado en la conceptualización de la educación a lo largo del tiempo (sobre todo actualmente); expone cómo estos cambios están generando una nueva visión tanto de la educación como de los estudiantes y de las personas en general, teniendo como base la diversidad de los seres humanos. El video apunta ciertos puntos que la escuela debe cambiar para poder lograr un cambio significativo que beneficie a todos.
Indique a los participantes que después de ver el video tendrán que responder a unas preguntas, sugiérales que las contesten al final del video, pues de otra manera podrían perder información importante. Después de ver el video dé tiempo para que los participantes contesten la actividad en su Cuadernillo de trabajo.
El video habla sobre cómo, a lo largo de la historia, ha cambiado la forma de conceptualizar la diversidad y la educación. En el siguiente cuadro numere al menos cinco características que se mencionan durante el video en cuanto a la conceptualización anterior de la diversidad y la educación y cinco que la definan actualmente.
LA EDUCACIÓN Y LA DIVERSIDAD* ANTES
AHORA
Exclusión Negar la diversidad, debe condenarse o reducirla Estudiar era una privilegio Dejar los lugares a las personas mejor dotadas Homogeneidad escolar Pedagogía de la exclusión Niños con dificultades o mal educados no deben estudiar.
Educación de calidad Mayor escolaridad Educación abierta para todos Educación en donde aprendan todos los alumnos sin importar sus capacidades Responder a las necesidades de todos los alumnos Heterogeneidad Escuela construida sobre la base de que todas las personas que acuden a ella son diferentes El valor de la diversidad De las características de “antes” que numeró en el cuadro, ¿existe alguna que usted considere continúa vigente en nuestra sociedad, sistema educativo o en su escuela? ¿Cuál? ¿Por qué lo considera así?
De las características de “ahora” que escribió en el cuadro, ¿existe alguna que usted considere hemos adoptado en nuestra sociedad, sistema educativo o escuela? ¿Cuál? ¿En dónde la podemos ubicar?
*Nota: aparecen en negrita las posibles respuestas de los docentes. Cuando los participantes hayan terminado de contestar, cuestiónelos respecto al video, les puede hacer algunas de las siguientes preguntas:
¿Qué fue lo que les gustó?, ¿Qué cosa no les gustó?
¿Hubo algo que aprendieron del contenido del vi deo? ¿Algo que llamara su atención?
Después, pida a los participantes que comenten sus respuestas frente al grupo, primero con las respuestas del cuadro (para reunir la mayor cantidad posible de respuestas) y después con las demás respuestas, tratando de que los participantes debatan sobre la situación actual de México en cuanto a la educación inclusiva, la diversidad, el acceso a la escuela, etc. Precisen el cuadro con las ideas que se presenten en el grupo. Sugerencias para la actividad:
Verificar el volumen del audio antes de poner el video, pues si no hay un buen audio el video no servirá de mucho, pues se perderá mucha información. De igual manera, verificar que el video sea visible para todos los participantes para que, una vez iniciado, nadie cambie su lugar, ya que esto provoca distracciones. Anotar las respuestas del cuadro en el pizarrón.
Producto esperado de la actividad : respuestas de la actividad referente al video.
Actividad 1. 7 Revisión de caso Propósito: Sensibilizar a los participantes sobre las condiciones que es posible generar en la escuela para brindar una educación que atienda las necesidades educativas especiales de los alumnos mediante el análisis de un caso. Tipo de actividad : análisis de contenido / pequeños grupos. Tiempo: 50 minutos Consignas: pida a los participantes que lean el caso que se presenta en su Cuadernillo de trabajo, al terminar forme pequeños grupos de cuatro o cinco personas, los grupos se pueden formar al azar numerando a los participantes, buscando que los integrantes del equipo trabajen en escuelas o niveles distintos, pues esto hará que el trabajo sea más rico. Síntesis del caso: Se presenta el caso de un niño con afasia en un preescolar regular, las adecuaciones que se realizaron, los apoyos que recibió por parte del equipo de USAER y los logros obtenidos por el niño al terminar el preescolar. Integrando a Fabián Karla Motilla Negrete Licenciada en Psicología Mi mamá es educadora en un jardín de niños federal y aunque tal vez piensen que digo esto porque es mi madre, siempre he tenido la idea de que es una excelente educadora; lo sé y lo creo porque año con año veo cómo sus niños terminan su escuela felices y años después regresan a saludarla. Cuando en el Jardín de Niños donde labora empezó el programa de integración educativa, recuerdo que estaba inquieta, pues creo que quería que los niños que se fueran a integrar tuvieran la mejor atención posible. Cuando le pedí que me contara la historia de alguno de sus alumnos decidió contarme la historia de un niño que fue su alumno hace ya dos años, Fabián, quien es un niño que tuvo dificultades de salud desde el nacimiento. Padeció hipoxia al momento del parto y dificultades para respirar en los días siguientes, por su poca maduración. Fue por esta razón que a su madre no le pareció extraño que a sus cuatro años Fabián no pudiera emitir ninguna palabra, me pregunto cómo es que ningún médico se hubiera preocupado por esto, pero esa es otra historia, el punto es que Fabián llegó al salón de mi mamá sin poder decir una sola palabra, pues sólo podía emitir algunos sonidos. Inmediatamente se entrevistó a la mamá de Fabián, quien comentó las dificultades que había sufrido cuando niño y, a pesar de que el equipo de USAER normalmente sólo atiende a niños de 3º, atendieron a Fabián; parece que hicieron un buen trabajo, pues la psicóloga rápidamente evalúo a Fabián, pidiendo luego una valoración médica que resultó en una visita al neurólogo y un resultado de afasia, con un pronóstico bastante negativo, pues el médico dijo que Fabián no sería capaz de aprender mucho, ni siquiera a hablar. Por el diagnóstico realizado a Fabián, lo más importante era que recibiera una buena terapia de lenguaje, pero parece que la encargada se dio por vencida antes de empezar, pues poco atendió al niño y no hubo ningún resultado; sin embargo, la psicóloga buscó otro apoyo fuera del Jardín, fue así como la mamá de Fabián lo llevó regularmente con una terapeuta de lenguaje, quien a pesar de la dificultad prefirió trabajar con Fabián que dejarlo, aunque el trabajo fuera difícil. En el salón se lograron algunas cosas, por ejemplo la socialización con sus compañeros mejoró, ya que después de un tiempo se ofrecían a ayudar a Fabián en sus actividades; se realizaron cambios en la manera de enseñar a Fabián, cambiándolo a lugares donde no se distrajera con facilidad, se le daban actividades más sencillas y se le reforzaba su interés en la lectura. También se realizaron actividades de lenguaje dentro del salón junto con sus compañeros, de manera que esto se convirtió en una rutina para todos.
Otro aspecto importante fue que gran parte del ciclo escolar hubo una educadora practicante que hacía más fácil que algún adulto se encargara de Fabián. Sin embargo, es importante recalcar que ésta es una situación aislada y habría que entender que enfrentarte a un salón con aproximadamente 30 niños, de los cuales al menos dos o tres tienen grandes dificultades, no debe ser sencillo. Creo que mi mamá escogió este caso porque fue un niño que movió a la comunidad escolar, pues todos en el jardín terminaron por conocer a Fabián. Cuando la trabajadora social pidió la cooperación de todos para una operación que el niño necesitaba en los dientes, el Jardín completo cooperó económicamente con una parte de la operación. Al siguiente año Fabián cambió de maestra, enfrentó el mismo cambio que todos sus compañeros. El equipo de USAER desgraciadamente cambió y el nuevo equipo lo dejó de atender, pues consideraron que como Fabián ya tenía una terapeuta de lenguaje externa no era necesario cansar al niño con otra terapia. Al finalizar el preescolar Fabián logró aprender las vocales y escribirlas, escribir su nombre, reconocer algunas letras, mejoró su coordinación motriz fina y gruesa, reconocía figuras geométricas y hasta se volvió inquieto y travieso, pero sobre todo comenzó a comunicarse oralmente, si no de forma fluida, sí con sonidos más o menos entendibles. No puede entablar una conversación, pero sigue instrucciones y trata de decir todo lo que le pide que diga, además de decir los nombres de cada miembro de su familia. Ahora Fabián asiste a la primaria, no fue sencillo que se le aceptara, pues de entrada en la escuela dijeron que no; fueron los esfuerzos de su terapeuta de lenguaje por los que al final le permitieron su entrada a esa escuela, pues el equipo de USAER recomendó que Fabián sólo asistiera a un centro psicopedagógico vespertino, al que asiste además de ir a la escuela. Ahora está a prueba hasta diciembre, cuando la maestra decidirá si se queda o se reubica a un Centro de Atención Múltiple. Así fue como Fabián transcurrió su estancia en el preescolar, creo que la labor que realizó el equipo de USAER fue valiosa durante el primer año por parte de la psicóloga y la trabajadora social, pues la psicóloga se encargó de que el niño tuviera una valoración tanto médica como psicológica. La trabajadora social también estuvo siempre atenta a las necesidades de Fabián y sobre todo ayudó a que el enlace escuela-padres funcionara y fuera constante. Sin embargo, tanto la actitud como el desempeño de la terapeuta de lenguaje fueron lamentables, pues prefirió no atenderlo a tener que esforzarse. La familia se vio obligada a buscar un apoyo privado fuera de la escuela, cuando es algo que al niño le correspondía dentro de la escuela de forma gratuita. El siguiente año no fue la misma historia, pues todo el equipo de USAER prefirió desentenderse del niño, bueno al parecer no fue solo de Fabián, sino de toda la escuela, ésta es solo una historia, me pregunto qué pasará en otros salones, escuelas, estados… También me pregunto si es justo que el niño esté a prueba, que exista la posibilidad de que lo manden a un CAM si no cumple con los criterios de su nueva escuela.
Después de leer el caso pida a los participantes que contesten la actividad en el Cuadernillo de trabajo, en el cual deben mencionar qué adecuaciones tiene la escuela y cuáles faltan para que la escuela se considere una escuela inclusiva. Existentes* No existentes La maestra realiza adecuaciones para que el El equipo de apoyo (en este caso USAER) debería niño pueda aprender dentro del aula apoyar constantemente a los niños. *Nota: se da un ejemplo de lo que podrían contestar los participantes. Una vez terminada la actividad, pregunte a algunos de los participantes sobre las características que listaron, puede escogerlos o pedirles que participen voluntariamente. Escriba las respuestas en un lugar visible, para esto puede pedir a uno de los participantes que le ayude. Pídales que escriban en su Cuadernillo de trabajo las características que no sean comunes con las de sus compañeros. Cuestione a los participantes sobre el caso. Para esta parte de la actividad tome alrededor de 15 minutos. Pídales que escriban sus conclusiones en su Cuadernillo de trabajo.
Preguntas guía: ¿Qué piensan de caso que acaban de leer? ¿Han pasado o conocen una situación similar? ¿Creen que la docente actuó bien? ¿Creen que alguno de los personajes del caso deberían de modificar su forma de trabajo? ¿Debería Fabián estudiar en una escuela de educación especial?
Sugerencias para la actividad: Procure que las participaciones sean variadas. Incite a los participantes que recuerden situaciones similares a las del caso. Producto esperado de la actividad : cuadro con características de la escuela y conclusiones del caso. Actividad 1.8 Evaluación Propósito: analizar el video y argumentar si se trata un caso de integración, inserción o inclusión como conclusión del bloque 1. Materiales: Video. Tipo de actividad : análisis de contenido y experiencia / individual. Tiempo: 30 minutos. Consignas: comente brevemente a los participantes que ahora van a ver otro video, dígales que es un video corto, pero con información muy relevante, por lo que necesita que pongan mucha atención, pues al final de la reproducción contestarán una actividad de análisis del video que nos servirá para dar cuenta de los aprendizajes que han tenido el día de hoy. Esto se realizará mediante rúbricas. Pregunte a los participantes “¿alguno de ustedes sabe lo que son las rúbricas? ” A partir de su respuesta, explique que las rúbricas son una estrategia de medición para evaluar por criterios la realización de una tarea, las rúbricas le ayudan al participante a identificar qué es lo que tiene que hacer en una actividad y saber en qué aspectos debe mejorar. Para mayor información vea el anexo 1.1. Reproduzca el video. Coménteles que en su Cuadernillo de trabajo hay un espacio para tomar notas del video, en caso de que lo crean necesario. Datos de identificación del video: http://www.youtube.com/watch?v=f68GKII_XfA Síntesis del video: el video muestra una escuela en la que se integran jóvenes con necesidades educativas especiales asociadas con sordera y otras discapacidades. Se muestran algunas de las actividades que realizan tanto la escuela como los alumnos para poder facilitar el aprendizaje de todos los niños y niñas.
Después de ver el video, incite a los participantes a debatir si creen que el enfoque que se le da a la escuela es correcto o no (pues el video se orienta a las discapacidades, en vez de manifestarse como una escuela inclusiva, que parte de la premisa de aceptar a cualquier alumno, pues todos somos diferentes). Usted puede hacer preguntas como las siguientes. Tome aproximadamente 10 minutos para la discusión. Preguntas guía: ¿Se dieron cuenta que el video habla de aceptar a alumnos con discapacidad en vez de hablar de una escuela para todos? ¿Creen que eso es correcto? ¿Creen qué algo cambiaría si cambiaran el enfoque?
Antes de iniciar la actividad, pida a los participantes que tomen en cuenta lo que se había mencionado de las rúbricas, dígales que en su Cuaderno de trabajo hay un cuadro con los criterios que tienen que tomar en cuenta para la elaboración de esta tarea. A continuación aparece el cuadro de evaluación, para que usted pueda ver los puntos que se tomarán en cuenta para la evaluación de la actividad. 0 Sin participación
1 Por debajo de la expectativa
No pone características existentes en el video, sólo realiza la clasificación de forma incorrecta y no la justifica.
Escribe una característica por rubro. Realiza una clasificación incorrecta con una justificación parcial e incorrecta.
2 3 Cumple Cumple parcialmente la completamente la expectativa expectativa Escribe una a Escribe de seis a cinco nueve características características en el cuadro de por rubro. Realiza análisis, realizó la una clasificación clasificación correcta pero correctamente y la injustificada. justificó de forma adecuada.
4 Supera la expectativa
Escribe más de nueve características en el cuadro de análisis, realiza la clasificación correctamente junto con una justificación correcta, vinculando el video con los conocimientos adquiridos anteriormente.
Después de recordarles a los participantes sobre las rúbricas, pídales que contesten la actividad en su Cuadernillo de trabajo. A continuación tiene una copia similar del cuadro que los participantes deben completar en la actividad, usted puede guiarse por las respuestas de este cuadro para mediar y monitorear las respuestas de los docentes al momento de la revisión. Se realizará un análisis del video, con el fin de que puedan definir si lo que se realiza en la secundaria no. 12 en Hermosillo Sonora es integración, inclusión o inserción. ¿Qué características o modificaciones puedes observar en la escuela, en cuanto a los siguientes aspectos? * Alumnos: Escuela: Maestros: ¿Qué tipo de alumnos hay?, ¿Qué modificaciones tiene la ¿Qué opinan los maestros? ¿Cómo ¿Cómo se comportan entre escuela? ¿Qué tratan de hacer se desenvuelven? ¿Apoyan a sus ellos? ¿Cómo se expresan de sus dentro de la escuela? ¿Invitan a alumnos? compañeros? los padres a participar? Hay alumnos regulares, sordos, Acepta niños con diferentes Se muestran cooperativos e con discapacidad motriz, discapacidades. interesados en el programa. autistas. Invitan a los padres a participar. Aprenden lengua de señas. Son cooperativos, interesados Sensibiliza a los alumnos de la Piensan que es la forma de llegar a en sus compañeros, en aprender escuela. una escuela innovadora. y ayudar. Prepara a los alumnos regulares Se comprometen con el programa Existen alumnos tutores. para apoyar a los alumnos con establecido en la escuela. Consideran la discriminación otras capacidades. como algo negativo. Es una escuela de excelencia Se expresan de sus compañeros académica. con cariño, comprensión. Analizando las características anteriormente listadas, ¿cómo clasificarías ésta escuela, como integradora, inclusiva o que sólo realiza inserción? ¿Por qué? Integradora, ya que todo el personal de la escuela está involucrado en atender a los niños sin importar sus diferencias, además de preparar a los alumnos para apoyar la adaptación de otros alumnos con deficiencias; involucra a los padres en este proceso. Da los apoyos que requieren los alumnos para su
mejor desempeño escolar sin importar su deficiencia. Sin embargo no se puede hablar de inclusión ya que no se piensa en atender a la diversidad, sino a los alumnos y alumnas con discapacidad.
*NOTA: aparecen algunas respuestas que pueden dar los participantes.
Después de que los docentes contesten el cuadro, pida a algunos de los participantes que comenten la clasificación a la que llegaron y su justificación. Si las respuestas son distintas, propicie que los participantes den sus puntos de vista, usted puede decir: “parece que no hay un consenso en cuanto a la clasificación de esta escuela, ¿por qué consideran ustedes que es inclusiva (refiriéndose a un equipo) y qué características vieron ustedes para considerar qué no lo es (refiriéndose a otro equipo)?” Una vez contestada la actividad pida a los participantes que intercambien sus Cuadernillos de trabajo con un compañero para que éste pueda evaluar las respuestas en el cuadro de co-evaluación. Sugerencias para la actividad: Sugiera a los docentes que revisen el material anterior para contestar el cuadro, pues hay algunas actividades que le pueden ayudar a tener una idea más clara. Productos esperados de la actividad : cuadro de análisis de la escuela y co-evaluación de la actividad. Conclusiones Generales del bloque que deberán ser consideradas en el inic io del bloque II.
Actividad Alternativa 1: ¿Cómo llegar a la inclusión? Propósito: reflexionar sobre el concepto de educación inclusiva. Tipo de actividad : reflexión y análisis de contenido/pequeños grupos. Tiempo: 40 minutos. Consignas: esta actividad se puede canjear por la actividad 1. 4. Dividir el grupo en tres equipos, repartir un fragmento del extracto alternativo a cada equipo. (Ver la versión recortable de extracto en el ANEXO 1.2) Datos de identificación de la lectura: García Cedillo, I. (2009). Educación inclusiva en Latinoamérica y el Caribe: diagnóstico actual y desafíos para el futuro. México: Banco Mundial- UASLP. Síntesis de la lectura: durante la lectura se hace la diferenciación entre los conceptos de inserción, integración educativa y educación inclusiva, tomando en cuenta las diversas ideas que se tienen al respecto. El texto desarrolla ampliamente el concepto de educación inclusiva, ofreciendo distintas definiciones y puntos de vista que incluyen tanto su dimensión teórica como práctica. Un punto central en el texto es el análisis de estos conceptos en su aplicación en México. Extracto Alternativo …La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata de una escuela que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación” (p. 27).
De acuerdo con Booth (1996), la inclusión constituye el proceso de identificar y responder a la diversidad de necesidades de todos los estudiantes mediante un incremento de su participación en el aprendizaje, la cultura y la comunidad y reducir su exclusión de y por la educación.
(Tomado de García Cedillo, 2009:7) “La educación inclusiva se refiere a identificar y superar todas las barreras de la participación efectiva, continua y de calidad en la educación, particularmente durante el ciclo educativo primario, donde se acepta ampliamente y se documenta el derecho humano de libre participación.” (UNESCO 2000, p. 3). Además, “en la educación inclusiva… las escuelas deben acomodar a todos los niños sin importar sus condiciones físicas, intelectuales, emocionales o lingüísticas. Esto incluye niños con discapacidad y sobredotados (quienes también pueden tener una discapacidad), niñas y niños que viven en la calle, niños que trabajan, niños migrantes, niños que han perdido a sus padres por el virus de inmunodeficiencia humana o por guerras, niños de minorías culturales o étnicas y niños de otros grupos con desventajas o marginados” (p. 8). En otro documento, se menciona que la educación inclusiva busca transformar los sistemas educativos a fin de responder a una diversidad de estudiantes. Su fin es que estudiantes y maestros consideren la diversidad como un reto y como un enriquecimiento en el ambiente de aprendizaje, más que como un problema (UNESCO, 2003). (Tomado de García Cedillo, 2009:7) Revisemos otra definición. La educación inclusiva “... comúnmente se asocia con la participación en la escuela regular de los niños con discapacidad, así como de los niños que presentan necesidades educativas especiales. Sin embargo, es un concepto más amplio que pretende hacer efectivos los derechos a la igualdad de oportunidades y la participación. No consiste solamente en el acceso de algunos grupos de estudiantes tradicionalmente excluidos, sino de la transformación del sistema educativo como un todo a fin de atender la diversidad de necesidades educativas de todos los niños, asegurando iguales oportunidades de aprendizaje y la participación e inclusión plenas. Consiste en la eliminación de las barreras de aprendizaje y participación que existen para muchos niños, jóvenes y adultos de tal manera que las diferencias provocadas por factores culturales, socio-económicos, de género e individuales no se conviertan en fuentes de inequidad educativa” (Blanco, 2000, pp. 40 y 41). (Tomado de García 2009:7)
Una vez se hayan formado los equipos y repartida la información, pida a los participantes que identifiquen y escriban las características de la definición o definiciones que les tocaron en su Cuadernillo de trabajo. Divida en dos a cada uno de los equipos de manera que tenga equipos menos numerosos. Con cada una de las características escritas, realizar un análisis de qué es lo que se necesita para lograr que esa característica se vuelva una realidad; para ello pida a los participantes que se apoyen en el cuadro que aparece en su Cuadernillo de trabajo.
Características* Reducir la exclusión dentro de la escuela
Necesidades Sensibilizar a la población escolar, realizar las adecuaciones necesarias dentro de la escuela y el aula, desarrollar habilidades en los docentes para la atención de cualquier discapacidad, etc.
*NOTA: aparece un ejemplo de posibles respuestas de los participantes.
Pedir a un integrante de cada equipo que comparta alguna característica y sus respuestas con respecto a lo que necesita hacer. Cuando todos los equipos hayan compartido la información, comenten sobre las características y las necesidades que cada equipo encontró. Sugerencias sobre la actividad: Recorte el extracto con anticipación, para que sea más rápido el trabajo. Procure que las participaciones sean variadas y que no se salgan del tema ni que sean muy extensas, pues esto puede provocar distracción dentro del grupo. Producto esperado de la actividad : características de la educación inclusiva, redacción de un nuevo concepto de educación inclusiva y conclusiones sobre las preguntas de reflexión. Actividad Alternativa 2 Definiendo a la educación inclusiva Propósito: reflexionar sobre el concepto de educación inclusiva. Materiales: extractos recortables, rotafolio, plumones, tijeras, cinta adhesiva. Tipo de actividad : reflexión y análisis de contenido/pequeños grupos. Tiempo: una hora 10 minutos. Consignas: dividir el grupo en tres equipos, para esto puede numerar del uno al tres a todo el grupo. Un punto importante es lograr que en el mismo equipo estén docentes que pertenezcan a diferentes niveles educativos, pues esto ayuda, debido a la diferencia de experiencias. Repartir un fragmento del extracto alternativo a cada equipo (Ver la versión recortable de extracto en el ANEXO 1.2) Datos de identificación de la lectura: García Cedillo, I. (2009). Educación inclusiva en Latinoamérica y el Caribe: diagnóstico actual y desafíos para el futuro. México: Banco Mundial- UASLP. Síntesis de la lectura: durante la lectura se hace la diferenciación entre los conceptos de inserción, integración educativa y educación inclusiva, tomando en cuenta las diversas ideas que se tienen al respecto. El texto desarrolla ampliamente el concepto de educación inclusiva, ofreciendo distintas definiciones y puntos de vista que incluyen tanto su dimensión teórica como práctica. Un punto central en el texto es el análisis de estos conceptos en su aplicación en México. Extracto Alternativo …La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunid ad aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata de una escuela que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación” (p. 27). De acuerdo con Booth (1996), la inclusión constituye el proceso de identificar y responder a la diversidad de necesidades de todos los estudiantes mediante un incremento de su participación en el aprendizaje, la cultura y la comunidad y reducir su exclusión de y por la educación. (Tomado de García Cedillo, 2009:7) ”La educación inclusiva se refiere a identificar y superar todas las barreras de la participación efectiva, continua y de calidad en la educación, particularmente durante el ciclo educativo primario, donde se acepta ampliamente y se documenta el derecho humano de libre participación.” (UNESCO 2000, p. 3). Además, “en la educación inclusiva… las escuelas deben acomodar a todos los niños sin importar sus condiciones físicas, intelectuales, emocionales o lingüísticas. Esto incluye niños con discapacidad y sobredotados (quienes también pueden tener una discapacidad), niñas y niños que viven en la calle, niños que trabajan, niños migrantes, niños que han perdido a sus padres por el Virus de Inmunodeficiencia Humana o por guerras, niños de minorías culturales o étnicas y niños de otros grupos con desventajas o marginados” (p. 8). En otro documento, se
menciona que la educación inclusiva busca transformar los sistemas educativos a fin de responder a una diversidad de estudiantes. Su fin es que estudiantes y maestros consideren la diversidad como un reto y como un enriquecimiento en el ambiente de aprendizaje, más que como un problema (UNESCO, 2003). (Tomado de García Cedillo, 2009:7) Revisemos otra definición. La educación inclusiva “... comúnmente se asocia con la participación en la escuela regular de los niños con discapacidad, así como de los niños que presentan necesidades educativas especiales. Sin embargo, es un concepto más amplio que pretende hacer efectivos los derechos a la igualdad de oportunidades y la participación. No consiste solamente en el acceso de algunos grupos de estudiantes tradicionalmente excluidos, sino de la transformación del sistema educativo como un todo a fin de atender la diversidad de necesidades educativas de todos los niños, asegurando iguales oportunidades de aprendizaje y la participación e inclusión plenas. Consiste en la eliminación de las barreras de aprendizaje y participación que existen para muchos niños, jóvenes y adultos de tal manera que las diferencias provocadas por factores culturales, socio-económicos, de género e individuales no se conviertan en fuentes de inequidad educativa” (Blanco, 2000, pp. 40 y 41). (Tomado de García Cedillo, 2009:7) Una vez que se hayan formado los equipos y se haya repartido la información, pida a los participantes que identifiquen las características de la definición o definiciones que les tocaron, pida que escriban de forma individual las características que obtuvieron por equipo. Cuando hayan terminado el análisis, pida a cada equipo que numere a sus integrantes. Una vez que se hayan asignado los números, pida a los equipos que se separen para formar nuevos equipos, es decir, todos los integrantes con el número uno serán un equipo, todos los integrantes con el número dos serán otro equipo y así sucesivamente (usted puede señalar el lugar donde se va a ubicar cada equipo, esto le da a usted más control sobre el grupo y ayuda a que los participantes demoren menos tiempo). Entregue a cada nuevo equipo una hoja de rotafolio y plumón. Una vez integrados los nuevos equipos, pídales que, con el análisis que hicieron de las tres definiciones, construyan una nueva definición de educación inclusiva que integre las características que ellos consideren más relevantes o bien que aparecen con mayor frecuencia en las definiciones revisadas anteriormente. Solicite que escriban en el rotafolio la definición construida. Pedir a un integrante de cada equipo que pase al frente a pegar y leer la definición en plenaria; cuando todos los equipos hayan leído su definición, lea la siguiente definición para que la comparen con las propias, observe si hay diferencias o similitudes entre las definiciones. Extracto Alternativo b …eliminación de todas las barreras que enfrentan los niños para acceder a una escuela de calidad, que las diferencias provocadas por factores culturales, socio-económicos, de género e individuales no se conviertan en fuentes de inequidad educativa. Implica una evolución del sistema educativo, de tal forma que las escuelas busquen de manera continua lograr un mayor nivel de inclusividad que se refleje en las relaciones que se establecen al interior de la escuela y con la comunidad, en la flexibilización del currículo y en la dotación de los apoyos que precisan todos los alumnos (Blanco, 1999). (Tomado de García Cedillo, 2009: 9) Para finalizar, cuestionar a los participantes sobre:
¿Cómo construyeron la definición? ¿Qué características tomaron en cuenta? Si hubo características que desecharon, ¿cuáles fueron y por qué? ¿Qué nuevas características aprendieron sobre la educación inclusiva? ¿Hubo alguna característica que llamara su atención?
Pídales que escriban en su Cuadernillo de trabajo algunas de las conclusiones a las que llegaron con el trabajo. Sugerencias sobre la actividad:
Mientras los participantes trabajan en equipo camine alrededor del salón, observando el trabajo que se realiza en los equipos, si ve que hay dudas oriente. Anime a los participantes a expresar sus ideas de forma ordenada. Procure que las participaciones sean variadas y que no se salgan del tema ni que sean muy extensas, pues esto puede provocar distracción dentro del grupo.
Producto esperado de la actividad : características de la educación inclusiva, redacción de un nuevo concepto de educación inclusiva y conclusiones sobre las preguntas de reflexión. ANEXO 1.1 RÚBRICAS Una rúbrica es un instrumento de medición que describe los criterios y estándares de una tarea por niveles, mediante la presentación de escalas. Permite determinar la calidad de la ejecución de los alumnos en tareas específicas y obtener una medida más precisa tanto del producto como del proceso de la ejecución. Además, proporciona al alumno una guía explícita para realizar la tarea de acuerdo con los objetivos y las expectativas del docente. Este instrumento evidencia de manera clara las destrezas que el alumno requiere para la realización completa de la tarea. Se compone básicamente de: criterios, niveles de ejecución, y valores o puntuaciones según escala. Las rúbricas mejoran la calidad de la enseñanza porque enfatizan y precisan los objetivos generales y específicos de una tarea. Hay dos tipos de rúbricas: - Analítica. Identifica y evalúa los componentes de un trabajo o proyecto finalizado. Proporciona retroalimentación precisa al alumno sobre su ejecución en cada componente del trabajo, lo cual le permite saber en dónde tuvo éxito y dónde falló. Considera en forma específica cada detalle de la tarea. -Global . Facilita la evaluación del trabajo en su totalidad o en unidades mayores que agrupan habilidades relacionadas. ¿Cómo elaboro una rúbrica con objetivos específicos? Es necesario tener claro cuáles son los resultados de aprendizaje que espera obtener de sus alumnos en la tarea, así como en qué nivel de procesamiento deberán mostrarlos (memorización, comprensión, aplicación, análisis, síntesis, evaluación). Los pasos para elaborar una rúbrica son: 1. Definir los objetivos que fundamentan la tarea o trabajo a realizar. 2. Identificar todos los criterios posibles que representan los comportamientos o ejecuciones esperadas. 3. Organizar los criterios por niveles de efectividad. 4. Asignar un valor numérico de acuerdo con el nivel de ejecución. ¿Cómo uso las rúbricas de manera efectiva? El alumno debe conocer anticipadamente los criterios con los cuales será evaluado. Es recomendable que el alumno se autoevalúe utilizando la misma rúbrica. (Romero Contreras & Flores López, 2009)
ANEXO 1.1 Versión recortable del Extracto Alternativo. Equipo 1 …La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata de una escuela que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación” (p. 27). De acuerdo con Booth (1996), la inclusión constituye el proceso de identificar y responder a la diversidad de necesidades de todos los estudiantes mediante un incremento de su participación en el aprendizaje, la cultura y la comunidad y reducir su exclusión de y por la educación.
Equipo 2 “La educación inclusiva se refiere a identificar y superar todas las barreras de la participación efectiva, continua y de calidad en la educación, particularmente durante el ciclo educativo primario, donde se acepta ampliamente y se documenta el derecho humano de libre participación.” (UNESCO 2000, p. 3). Además, “en la educación inclusiva… las escuelas deben acomodar a todos los niños sin importar sus condiciones físicas, intelectuales, emocionales o lingüísticas. Esto incluye niños con discapacidad y sobredotados (quienes también pueden tener una discapacidad), niñas y niños que viven en la calle, niños que trabajan, niños migrantes, niños que han perdido a sus padres por el virus de inmunodeficiencia humana o por guerras, niños de minorías culturales o étnicas y niños de otros grupos con desventajas o marginados” (p. 8). En otro documento, se menciona que la educación inclusiva busca transformar los sistemas educativos a fin de responder a una diversidad de estudiantes. Su fin es que estudiantes y maestros consideren la diversidad como un reto y como un enriquecimiento en el ambiente de aprendizaje, más que como un problema (UNESCO, 2003).
Equipo 3 Revisemos otra definición. La educación inclusiva “... comúnmente se asocia con la participación en la escuela regular de los niños con discapacidad, así como de los niños que presentan necesidades educativas especiales. Sin embargo, es un concepto más amplio que pretende hacer efectivos los derechos a la igualdad de oportunidades y la participación. No consiste solamente en el acceso de algunos grupos de estudiantes tradicionalmente excluidos, sino de la transformación del sistema educativo como un todo a fin de atender la diversidad de necesidades educativas de todos los niños, asegurando iguales oportunidades de aprendizaje y la participación e inclusión plenas. Consiste en la eliminación de las barreras de aprendizaje y participación que existen para muchos niños, jóvenes y adultos de tal manera que las diferencias provocadas por factores culturales, socio-económicos, de género e individuales no se conviertan en fuentes de inequidad educativa” (Blanco, 2000, pp. 40 y 41).
Bibliografía del bloque Adirón, F. (2005). ¿Qué es la inclusión? La diversidad como valor. Retrieved 18 de Septiembre 2009, from http://74.125.155.132/search?q=cache:8muuwXwwvAJ:portal.perueduca.edu.pe/basicaespecial/articulos/art04_05-0207.doc+%C2%BFqu%C3%A9+es+la+inclusi%C3%B3n%3F+la+diversidad+como+valor+peru&cd=1&hl=e s&ct=clnk García Cedillo, I. (2009). Educación inclusiva en latinoamérica y el caribe: diagnóstico actual y desafíos para el futuro. México: Banco Mundial- UASLP. Parrilla Latas, A. (2002). Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva. Revista de Educación. Universidad de Sevilla, 327 , 11-29. Romero Contreras, S., & Flores López, L. (2009). Estrategias para fortalecer las habilidades comunicativas para el aprendizaje: Fichas de trabajo. San Luis Potosí: Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de San Luis Potosí.
Bloque 2 Definición de Necesidades Educativas Especiales Introducción El presente bloque aborda el concepto de necesidades educativas especiales (NEE), por la importancia que tiene que los profesores conozcan y se apropien de este término. Se trata de un concepto particularmente complejo y su esclarecimiento resulta de primordial importancia para iniciar la educación inclusiva en las escuelas. Las NEE pueden estar o no asociadas a alguna discapacidad, y son el resultado de la interacción de diversos factores, internos y externos al niño, algunos en relación a su medio y otros más con los apoyos brindados por su institución educativa. A lo largo del bloque se revisarán los efectos negativos asociados con la utilización de etiquetas para hacer referencia a los alumnos con alguna NEE, y cómo éstas influyen en lo que los adultos esperan de los aprendizajes del niño en el aula. Otro aspecto que se revisará es el papel que juegan las escuelas en la aparición de las necesidades educativas especiales, y la trascendencia que tienen los cambios de las prácticas de los docentes con el objetivo de atender las necesidades de cada niño, comenzando por tener una visión más positiva de los niños con algún tipo de NEE. Se revisarán y analizarán diferentes orientaciones teóricas para que, en un plano personal, los docentes reconsideren sus propios puntos de vista sobre los diferentes temas abordados. Por último, se hará una revisión sobre las barreras u obstáculos que muchos niños y niñas enfrentan hoy en día para acceder a la educación de calidad a la que tienen derecho. Propósitos
Reconceptualizar el concepto de discapacidad. Analizar el concepto de Necesidades Educativas Especiales. Identificar los diferentes términos relacionados con la educación inclusiva. Sensibilizar a los docentes respecto a las necesidades individuales de sus alumnos.
Actividad 2.1 ¿Qué es discapacidad? Propósito: reflexionar sobre las conceptualizaciones que tienen los docentes sobre la discapacidad. Tipo de actividad: reflexión sobre el contenido/Grupal. Tiempo: 30 minutos. Consignas: diga a los participantes que se ubiquen en la actividad 2.1 “¿Qué es la discapacidad?” en su Cuadernillo de trabajo. Tome en cuenta la cantidad de participantes y forme equipos no mayores a cuatro integrantes, procure que los equipos sean heterogéneos, es decir, que en cada uno se encuentren participantes de todos los niveles educativos. Una vez formados, invite a los participantes a leer y comentar las preguntas que más adelante se muestran. Es importante que les recuerde que la participación de todos enriquece la experiencia y los aprendizajes. El tiempo disponible para esta primera parte de la actividad es de 20 minutos.
Preguntas Guía
¿Cuáles son las primeras palabras que le vienen a la mente cuando piensa en el término discapacidad? ¿Cómo definiría a la discapacidad? Como docentes, ¿para qué es necesario conocer este término?
Una vez concluido el tiempo de reflexión, pida a los participantes que en el espacio correspondiente de su Cuaderno de trabajo, redacten de manera individual un párrafo que deberá incluir una síntesis de sus propias conclusiones y las de sus compañeros. No deben tardar más de cinco minutos en la redacción de sus conclusiones. Solicite a los participantes que socialicen sus productos en plenaria, esto puede ser voluntario para que no tome demasiado tiempo, no más de cinco minutos. En caso de no haber voluntarios elija una o dos personas al azar y, al finalizar, dé por terminada la actividad. Sugerencias para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía): Camine alrededor de los equipos de trabajo por si surge alguna duda y anime a los equipos que no estén comentando nada. Trate que por cada pregunta no se lleven más de cinco minutos; si observa que en algún equipo se quedan comentando por más tiempo una pregunta, acérquese y anímelos a continuar con la siguiente, puede decirles “está muy bien lo que están comentando, pero por cuestiones de tiempo es mejor que continúen con la siguiente”. Producto de la actividad: documento de cinco a diez renglones con el análisis de los resultados y reflexiones. Actividad 2.2 Elaboración de un caso Propósito: lograr que los participantes identifiquen los términos deficiencia, discapacidad y minusvalía y los relacionen con sus experiencias personales. Tipo de actividad: reflexión sobre la experiencia/Individual/Grupal. Tiempo: 30 minutos. Consignas: mencione que a continuación realizarán la actividad 2.2, “Elaboración de un caso”. Invite a un participante a leer en voz alta el extracto 2.2, puede decir “¿alguien me puede ayudar a leer el extracto?” o “¿quién quiere leer el extracto de la actividad?”. Espere unos segundos y, si no hay respuesta, léalo usted. Es importante que el extracto se lea en voz alta, ya que será el punto de partida para realizar la siguiente actividad. No tarde más de cinco minutos en la lectura del extracto 2.2. Datos de identificación de la lectura: García, I., Escalante, I., Escandón, M. C., Fernández, L. G., Mustri, A., & Puga, R. I. (2000). ¿Qué es la integración educativa? En: La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. México: SEP- Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España. Síntesis de la lectura: el presente capítulo aborda los conceptos básicos de la integración educativa, haciendo un recorrido por los fundamentos filosóficos, principios generales y conceptos relacionados con el término y la importancia que tiene el papel de los docentes y de la sociedad para la inclusión de las niñas y niños que presentan NEE. Extracto 2.2
Trastorno
Deficiencia
Discapacidad
Minusvalía
Se habla de deficiencia cuando hay una pérdida o anormalidad de alguna estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica; por ejemplo, “Juanito tiene problemas de audición”; los problemas de audición, obviamente, son intrínsecos a Juanito, constituyen una limitación personal. Se habla de una discapacidad cuando, debido a la deficiencia, hay restricción o ausencia de ciertas capacidades necesarias para realizar alguna actividad dentro del margen que se considera “normal” para el ser humano. Es decir que, cuando Juanito se enfrenta a una determinada situación, presenta varios problemas, principalmente para comunicarse de manera adecuada. Decimos que es una minusvalía cuando, como consecuencia de la deficiencia y la discapacidad, y desde el punto de vista de los demás, Juanito tiene limitaciones para desempeñar un rol (el que se esperaría de acuerdo con su sexo, edad, factores sociales, etcétera) y, por tanto, se encuentra en una situación desventajosa. Esta clasificación probablemente sea útil entre los profesionales de la salud; sin embargo, en educación no solo resulta poco útil sino que puede ser dañina, pues condiciona a priori una actitud poco favorable. (Tomado de García Cedillo et al., 2000:47)
Concluida la lectura, solicite a los participantes que recuerden alguna experiencia personal que ejemplifique un caso de minusvalía, discapacidad o deficiencia. Pídales que revisen los siguientes pasos del procedimiento. Comente que tienen alrededor de 15 minutos para la planeación y redacción de su caso. Preguntas Guía
Seleccione una experiencia dentro del aula que haya vivenciado durante su práctica, a partir del cual desarrollará un caso. Recuerde toda la información que pueda sobre un estudiante, su ritmo de trabajo, actividades que le implicaban un mayor tiempo o esfuerzo, etc. Deténgase para pensar en el estudiante: sus dificultades, logros, actitudes ante el trabajo, interacción con los compañeros de clase y con el docente, situación familiar, etc. Organice la información. Redacte el caso elegido. Preferentemente, agregue ejemplos.
Una vez finalizada su redacción, solicite a los participantes se reúnan en equipos de tres personas, procurando que sea con alguien que no enseñe en su mismo nivel educativo. Motívelos a socializar sus casos en equipo, pidiéndoles a los compañeros de equipo identificar en el caso de su compañero las definiciones revisadas en la lectura anterior, procurando no demoren más de cinco minutos por docente, es decir 15 minutos por equipo. Sugerencias para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía): Camine alrededor de los equipos de trabajo por si surge alguna duda y en caso de haberlas, sugiera leer nuevamente los pasos de procedimiento. Recuerde que el tiempo de la actividad es de 35 minutos. Producto de la actividad: documento de una experiencia propia de media cuartilla.
Actividad 2.3 Efectos de la clasificación Propósito: reflexionar sobre los efectos conductuales y psicológicos que trae el etiquetamiento.
Tiempo: 30 minutos. Consignas: comente a los docentes que la actividad 2.3 “Efectos de la clasificación” se realizará de manera individual; una vez dada la instrucción, sugiera que realicen la lectura del siguiente extracto. No designe más de cinco minutos para la lectura. Datos de identificación de lectura: García, I., Escalante, I., Escandón, M. C., Fernández, L. G., Mustri, A., & Puga, R. I. (2000). Necesidades educativas especiales. En: La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. México: SEP- Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España. Síntesis de la lectura: el presente capítulo aborda los conceptos básicos de la integración educativa, haciendo un recorrido por los fundamentos filosóficos, principios generales y conceptos relacionados con el término y la importancia que tiene el papel de los docentes y de la sociedad para la inclusión de las niñas y niños que presentan NEE. Extracto 2.3 Sin importar la clasificación que se haga de estas personas, las definiciones que habitualmente se utilizan, sin duda implican una etiqueta. La etiquetación consiste en catalogar a las personas de cierta manera, por ejemplo, “el inteligente”, “el diabético”, “el conflictivo”, etcétera. Además, y contrariamente a lo que podría pensarse, aun las etiquetas “positivas” son difíciles de soportar. Por ejemplo a los niños sobredotados no se les permiten fallas (ni ellos mismos se las permiten). Las etiquetas negativas, por su parte, con frecuencia conducen a la segregación y al ostracismo. Así, al relacionarnos con el niño Pedro Pérez, no nos relacionamos con él, sino con el “discapacitado”, el niño que no oye o no ve bien, que tie ne problemas motores o de otra índole. (Tomando de García Cedillo et al., 2000:48)
Realizada la lectura, invite a los participantes a leer las preguntas que se muestran a continuación. Comente la importancia de una reflexión sincera para lograr un aprendizaje más significativo. Diga que tienen alrededor de 2 minutos por pregunta.
Preguntas Guía ¿Qué efectos cree usted que tiene el etiquetar a una persona? ¿Qué opinión tiene respecto a la etiquetación? ¿Qué cree usted que se espere de un niño que tiene una etiqueta de “discapacitado”, “conflictivo”, “inteligente” etc.? Como docente, ¿Qué sugeriría hacer para evitar este tipo de clasificaciones?
Una vez cumplido el tiempo de reflexión, pida a los participantes que en el recuadro que se encuentra debajo de las preguntas de su Cuadernillo de trabajo, redacten de manera individual una síntesis de sus respuestas, asignando un tiempo de 10 minutos. Finalmente, invítelos a que socialicen en plenaria sus puntos de vista, considerando un tiempo de cinco minutos. Sugerencias para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía): Si algunos de los participantes desean socializar sus conclusiones o alguna experiencia personal, permítalo, procurando no perder el control del tiempo y el objetivo de la actividad, orientando los comentarios hacia la toma de conciencia de las expectativas que se tienen de los alumnos, con el fin de replantear nuevas formas de interacción.
Producto de la actividad: síntesis de media cuartilla.
Actividad 2.4 Definiendo las Necesidades Educativas Especiales Propósito: que los docentes comprendan el concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE). Materiales: plumones de colores, hojas de colores, papel rotafolio, cinta adhesiva, revistas. Tipo de actividad: reflexión sobre contenido/Grupal. Tiempo: 60 minutos. Consignas: diga a los participantes que se ubiquen en la actividad 2.4 “Definiendo las Necesidades Educativas Especiales” en su Cuadernillo de trabajo. Forme grupos heterogéneos no mayores a cuatro integrantes. Una vez formados, invite a los participantes a leer el extracto 2.4. El tiempo designado para realizar la lectura es de cinco minutos. Datos de identificación de lectura: García, I., Escalante, I., Escandón, M. C., Fernández, L. G., Mustri, A., & Puga, R. I. (2000). Necesidades educativas especiales. En: La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. México: SEP- Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España. Síntesis de la lectura: el presente capítulo aborda los conceptos básicos de la integración educativa, haciendo un recorrido por los fundamentos filosóficos, principios generales y conceptos relacionados con el término y la importancia que tiene el papel de los docentes y de la sociedad para la inclusión de las niñas y niños que presentan NEE. Extracto 2.4 En el ámbito educativo se ha empezado a emplear el concepto necesidades educativas especiales para referirnos a los apoyos adicionales que algunos niños con o sin discapacidad precisan para acceder al currículo. Surgió en los años sesenta, aunque se popularizó a partir de 1978, con una aparición del reporte Warnock, que describía la situación de la educación especial en Gran Bretaña (García Pastor, 1993) y del cual se derivaron muchas formas legales hoy vigentes en ese país. “En lo sucesivo, ningún niño debe ser considerado ineducable: la educación es un bien al que todos tienen derecho, los fines de la educación son los mismos para todos, independientemente de las ventajas o desventajas de los diferentes niños. Estos fines son, primero, aumentar el conocimiento que el niño tiene del mundo en el que vive, al igual que su comprensión imaginativa, tanto de las posibilidades de ese mundo como de sus propias responsabilidades en él; y, segundo, proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz, enseñándole con este fin lo necesario para que encuentre un trabajo y esté en disposición de controlar y dirigir su propia vida. Evidentemente, los niños encuentran diferentes obstáculos en su camino hacia ese doble fin; para algunos, incluso, los obstáculos son tan enormes que la distancia que recorrerán no será muy larga. Sin embargo, en ellos cualquier progreso es significativo” (Warnock, 1978). Considerando lo anterior, se dice que un alumno presenta necesidades educativas especiales, cuando, en relación con sus compañeros de grupo, tiene dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos asignados en el currículo, requiriendo que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos y/o recursos diferentes para que logre los fines y objetivos educativos (SEP/DEE, 1994, núm. 4). Siempre se ha sabido que algunos niños con discapacidad tienen problemas para aprender así que, en un análisis superficial, parecería que el concepto de necesidades educativas especiales sólo es una manera “más bonita y menos fuerte” de decir lo mismo. Pero al señalar a alguien como “discapacitado” estamos diciendo que la causa del problema solamente está en él. De hecho, una aceptación del prefijo “dis”, según García
Sánchez (1995), es “falta de”, y se utiliza cuando se habla de un problema o de un retraso en el desarrollo, o bien de un no aprendizaje de alguna habilidad o área de habilidades, lo cual tiene implicaciones importantes: 1. Que la atención de estos niños sea más médica que educativa. 2. Que el sistema educativo se comprometa y responsabilice menos respecto a ellos. 3. Que los profesores tengan expectativas bajas en cuanto a su rendimiento académico. En síntesis, el concepto de necesidades educativas especiales tiene su contraparte en los recursos que deben ofrecerse para satisfacerlas, lo cual abre el campo de acción para la educación de los niños que las presentan; por el contrario, si prevalece el concepto de discapacidad dicho campo de acción de mantiene muy restringido. Esto de ninguna manera significa negar la discapacidad. Las limitaciones existen. La discapacidad no desaparece simplemente porque al niño se le catalogue como alumno con necesidades educativas especiales. Lo que se resalta aquí es que la discapacidad no es destino y que es mucho lo que el sistema educativo regular (conjuntamente con el especial) puede hacer para que estos niños aprendan de acuerdo con su potencial. En el siguiente esquema se pueden observar las características y las implicaciones del concepto de necesidades educativas especiales.
CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Características
Implicaciones
Es normalizador, no peyorativo. Todos los alumnos pueden tenerlas, no solo los que tienen discapacidad. Reclama nuevos recursos para escuela regular. Pueden ser temporales o permanentes.
Las necesidades educativas especiales son relativas. Depende de:
El nivel de competencia curricular de los compañeros. Los recursos disponibles de la escuela.
Las necesidades educativas especiales tienen un carácter interactivo. Depende de: Niño
Entorno
(Echeíta, 1989: 17) (Tomado de García et al. ,2000:51)
Entregue a cada grupo de tres o cuatro integrantes un pliego de papel rotafolio, plumones y hojas de colores. Pida a los equipos que elaboren un mapa conceptual, realicen imágenes, collages, frases, etc., para ejemplificar los puntos más importantes de la lectura. Motívelos a que sean creativos, por lo que si algún equipo tiene una idea diferente, permita que la pongan en práctica, siempre y cuando se cumpla el objetivo de la actividad. La realización de sus representaciones no debe durar más de 30 minutos. Al terminar, invite a los equipos a pegar sus representaciones en algún sitio del salón, de manera que estén a la vista de todos. Solicite de manera voluntaria la participación de alguno de los integrantes
de los equipos para exponer sus representaciones en plenaria. Tiempo límite para esta parte de la actividad, 30 minutos. Sugerencias para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía): Camine alrededor de los equipos de trabajo por si surge alguna duda y anime a los equipos que no estén comentando nada. Anime a los equipos a realizar trabajos creativos. Producto de la actividad: mapa conceptual.
Actividad 2.5 Barreras para el aprendizaje y la participación Propósito: conocer y analizar el concepto de “Barreras para el aprendizaje y la participación”. Tipo de actividad: reflexión sobre contenido/Grupal. Tiempo: 30 minutos. Consignas: indique a los participantes que se ubiquen en la actividad 2.5 “Barreras para el aprendizaje y la participación” en su Cuadernillo de trabajo. Sugiera a los docentes leer detenidamente el extracto 2.5. Designe cinco minutos para que realicen la lectura. Datos de identificación de la lectura: Booth, T., & Ainscow, M. (2000). Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Index for inclusion: UNWACO Síntesis de la lectura: en el presente capítulo se muestra una de las propuestas de Booth y Aisncow para promover la inclusión, basados en un modelo social, respecto de las dificultades de aprendizaje y la discapacidad. El concepto de barreras para el aprendizaje y la participación, para referirse a los obstáculos que presentan los alumnos, intenta sustituir al concepto de NEE. Los autores plantean que este último concepto es confuso y que el nuevo concepto muestra, más que una situación intrínseca, las barreras que enfrentan las niñas y los niños que dificultan su aprendizaje. Extracto 2.5 La inclusión implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación, maximizando los recursos para apoyar ambos procesos. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, la comunidad, y en las políticas locales y nacionales. Las barreras pueden impedir el acceso al centro educativo o limitar la participación dentro de él. Este modelo que aquí se presenta, contrasta con el modelo médico, donde se considera que las dificultades en la educación son producto de las deficiencias o limitaciones del individuo. De acuerdo con el modelo social, las barreras al aprendizaje y la participación surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos: las personas, las políticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas. Las discapacidades son barreras a la participación del alumno con deficiencias o enfermedades crónicas. Las discapacidades se crean en la interacción entre actitudes, acciones, culturas, políticas y prácticas institucionales discriminatorias. La deficiencia se puede definir como “una limitación permanente de la función física, intelectual o sensorial” , aunque la noción de una deficiencia intelectual es problemática, ya que se puede sugerir una injustificable base física a las dificultades.
Mientras que es posible que las escuelas tengan poco que hacer para superar las deficiencias, éstas sí pueden producir un impacto considerable en la reducción de las discapacidades debidas a las barreras de acceso y de participación físicas, personales e institucionales. Debido a que la gente encuentra más familiar la discusión sobre el racismo o el sexismo que sobre la discapacidad, puede que estén menos sensibilizados sobre la influencia que tienen las personas y las instituciones en la generación y mantenimiento de la discapacidad. El racismo, el sexismo, el clasismo, la homofobia, la discapacidad y la intimidación, comparten todos ellos una raíz común, que es la intolerancia a la diferencia y el abuso de poder para crear y perpetuar las desigualdades. Hacer que las escuelas sean más inclusivas, puede ser un proceso doloroso para el profesorado, ya que supone hacer un cuestionamiento respecto a sus propias prácticas y actitudes discriminatorias. (Tomado de Booth & Ainscow, 2000:24-25)
A continuación, solicite a los docentes se reúnan en equipos de tres a cinco integrantes, preferentemente con personas con las que hasta el momento no hayan trabajado, y pídales comentar en equipos las siguientes preguntas y redactar de manera individual sus conclusiones en el recuadro que se encuentra en su Cuadernillo de trabajo. Designe 10 minutos para comentar las preguntas, y cinco minutos más para la redacción de sus conclusiones. Preguntas Guía
¿Conocía usted el concepto de “barreras para el aprendizaje y la participación”? ¿Qué había escuchado al respecto? ¿Cree usted que hay algunas diferencias entre el concepto de Necesidades Educativas Especiales y barreras para el aprendizaje y la participación? Si las hay, ¿cuáles son?
Cuando terminen de redactar las conclusiones, en plenaria comenten las conclusiones o las respuestas a las preguntas. Sugerencias para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía): Modele las intervenciones de los participantes hacia el punto que se muestra a continuación. Extracto 2.5a El uso del concepto “barreras para el aprendizaje y la participación”, para definir las dificultades que experimenta el alumnado, en vez del término “necesidades educativas especiales”, implica un modelo social respecto de las dificultades de aprendizaje y la discapacidad. Sin embargo, sigue siendo válido el concepto de NEE. (Tomado de Booth & Ainscow, 2000:24)
Es decir, que ambos términos se refieren a lo mismo, pero desde enfoques diferentes. El término NEE nos remite a los apoyos que debemos ofrecer al niño que tiene algunas dificultades para aprender. El término barreras para el aprendizaje y la participación nos remite a los obstáculos que hay en el medio que rodea al alumno para que éste logre los aprendizajes esperados. La diferencia entre ambos términos radica en el lugar al que remiten: las NEE remiten al sujeto, al niño o niña; las barreras para el aprendizaje y la participación remiten al entorno del niño o niña. Sin embargo, el término que se emplea en México sigue siendo NEE.
Camine alrededor de los equipos de trabajo por si surge alguna duda y para animar a los equipos que no estén comentando nada. Procure se cumplan los tiempos designados para cada parte de la actividad. Para que usted tenga más información lea el artículo completo en su Antología.
Producto de la actividad : la redacción de un párrafo con una extensión máxima de 15 renglones que incluya la síntesis de sus propias conclusiones.
Actividad 2.6 ¿Educación para todos? Propósito: reflexionar y analizar acerca del acceso a la educación en México. Tipo de actividad: reflexión sobre el contenido/Grupal. Tiempo: 60 minutos. Consignas: diga a los participantes que en este momento realizarán la actividad 2.6 “¿Educación para todos?” la cual consta de dos partes.Motive a los docentes a participar preguntando si alguno quisiera realizar la lectura en voz alta, espere unos segundos la respuesta del grupo, si nadie quisiera participar lea usted el extracto. Dé cinco minutos para realizar la lectura. Datos de identificación de lectura: Blanco, R. (1999). Hacia una escuela para todos y con todos. Boletín del proyecto principal de educación para América Latina y el Caribe, 57-72 Síntesis de lectura: el presente artículo aborda la importancia que tiene la educación inclusiva. En esta lectura la autora plantea que la educación muchas veces deja de ser un instrumento de integración para convertirse en uno reproductor de la exclusión, siendo sus motores las diferencias ideológicas, económicas y culturales que existen en la población. Otro aspecto importante a revisar es la actitud que adopta el docente frente al alumnado con necesidades educativas especiales y la implementación de grupos interdisciplinarios. Un punto a resaltar es la necesidad de fomentar una cultura que evite la discriminación y la desigualdad de oportunidades, tomando en cuenta las características y necesidades individuales. Extracto 2.6 Todos sabemos muy bien que la sociedad excluye a muchas personas por diferentes motivos: diferencias políticas, religiosas, económicas, lingüísticas, raciales, de sexo, de capacidad, etc. Pero lo peor de todo es que la educación, en lugar de ser un instrumento para transformar la sociedad, se convierte muchas veces en un instrumento reproductor de ésta, acentuando las situaciones de desventaja con las que numerosos niños llegan a la escuela. Todavía existen en el mundo muchas personas excluidas de la educación desde tempranas edades o que, incluso accediendo al sistema educativo, reciben una educación de menor calidad. La rigidez del sistema tradicional de enseñanza, la certificación de estudios, la imposición de modelos poco adecuados a la realidad de los países, la homogeneidad en los planteamientos curriculares, son fuente constante de segregación y exclusión. De ahí que una de las grandes preocupaciones de la UNESCO sea la de transformar los sistemas educativos, para convertirlos en verdaderos instrumentos de integración social que permitan la plena participación de los ciudadanos en la vida pública. Una mayor equidad es un factor fundamental para conseguir un mayor desarrollo y una cultura de la paz basada en el respeto y valoración de las diferencias y en la tolerancia. Difícilmente se puede aprender a respetar las diferencias si no se convive con ellas, si las diferencias de cualquier tipo se obvian y se excluyen. Una cultura de paz tiene que ver con equidad, justicia e igualdad. Conseguir el acceso de toda la población a la educación básica es un primer paso para avanzar hacia una mayor equidad, pero ésta sólo será realmente efectiva cuando se asegure la verdadera igualdad de oportunidades y cuando la calidad de la educación sea para todos y no sólo para unos pocos. Es difícil separar calidad de equidad, si se considera que la equidad no es sólo igualdad de acceso, sino también de derechos a recibir una
educación de calidad, y que un criterio importante para definir una educación de calidad es precisamente que ésta sea capaz de dar respuesta a la diversidad. Es una realidad dentro de la región de América Latina que la desventaja social de los grupos más vulnerables y marginales no siempre se compensa desde la educación, sino que, por el contrario, ésta acentúa en muchos casos la brecha entre los grupos más y menos favorecidos. El gran avance logrado en la cobertura universal en educación básica no se ha acompañado de respuestas eficientes de los sistemas educativos a las diferencias sociales, económicas, geográficas, lingüísticas, culturales e individuales, lo que ha conducido a un alto nivel de analfabetismo funcional, de repetición y ausentismo escolar. Esto afecta especialmente a los sectores sociales más desfavorecidos y genera una grave situación de inequidad. Esta situación se intenta abordar desde los actuales procesos de reforma educativa que están realizando la mayoría de los países en los que se persigue una mejora de la calidad y equidad de la educación y de la eficiencia y eficacia de los sistemas educativos. Un mayor nivel de equidad implica avanzar hacia la creación de escuelas que eduquen en la diversidad y que entiendan ésta como una fuente de enriquecimiento y mejora de la calidad educativa. El principio rector del Marco de Acción de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Especiales (Salamanca, 1994) es que todas las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales; niños discapacitados y bien dotados, niños de la calle, de minorías étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales, lo cual plantea un reto importante para los sistemas escolares. Las escuelas integradoras representan un marco favorable para lograr la igualdad de oportunidades y la completa participación, contribuyen a una educación más personalizada, fomentan la solidaridad entre todos los alumnos y mejoran la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo. Conseguir una cultura de la paz y la tolerancia sólo será posible, en gran medida, si se educa a los futuros ciudadanos en la integración, el respeto y la valoración de las diferencias, si tienen la oportunidad de conocer y convivir con personas que tienen dificultades, situaciones y modos de vida distintos y se establecen lazos de cooperación y solidaridad que beneficien y enriquezcan a todos. La necesidad de proporcionar una educación para todos a lo largo de toda la vida ha de tener como objetivo fundamental incluir a los excluidos y alcanzar a los inalcanzables, es decir, la educación inclusiva. (Tomado de Blanco, 1999:1-2)
Una vez realizada la lectura, invite a los participantes a formar equipos de tres, preferentemente con personas con las que hasta el momento no hayan trabajado. Solicite que comenten en equipos las preguntas que se encuentran debajo del extracto, sugiriendo una reflexión sincera. Diga que tienen alrededor de 10 minutos para analizar las siguientes preguntas. Coménteles que en su Cuadernillo de trabajo tienen un espacio para poner comentarios respecto a las preguntas a continuación. Pregunta Guía
Como docente, ¿qué pensamientos llegaron a su mente al leer el extracto anterior? ¿Usted cree que en México la educación es para todos? ¿Por qué? En su institución, ¿qué han hecho para brindar una educación de mayor calidad? Como docente, ¿qué ha hecho para minimizar las barreras para el aprendizaje a las que se enfrentan algunos de sus alumnos? ¿Qué otras cosas podrían hacer para brindar una escuela de mejor calidad?
Diga a los participantes que realizarán la segunda parte de la actividad 2.6. “¿Educación para todos?”. Pida que se mantengan en los mismos equipos de trabajo, y realicen la lectura del extracto 2.6.a. Datos de identificación de lectura: Blanco, R. (1999). Hacia una escuela para todos y con todos. Boletín del proyecto principal de educación para América Latina y el Caribe, 57-72
Síntesis de lectura: el presente artículo aborda la importancia que tiene la educación inclusiva. En esta lectura la autora plantea que la educación muchas veces deja de ser un instrumento de integración para convertirse en uno reproductor de la exclusión, siendo sus motores las diferencias ideológicas, económicas y culturales que existen en la población. Otro aspecto importante a revisar es la actitud que adopta el docente frente al alumnado con necesidades educativas especiales y la implementación de grupos interdisciplinarios. Un punto a resaltar es la necesidad de fomentar una cultura que evite la discriminación y la desigualdad de oportunidades, tomando en cuenta las características y necesidades individuales. Extracto 2.6a La integración educativa de los alumnos con discapacidad se inició en diferentes países en los años 60, dentro de un movimiento social de lucha por los derechos humanos, especialmente de los más desfavorecidos. El argumento esencial para defender la integración tiene que ver con una cuestión de derechos y con criterios de justicia e igualdad. Todos los alumnos tienen derecho a educarse en un contexto normalizado que asegure su futura integración y participación en la sociedad. El derecho de todos los niños a la educación se encuentra consagrado en la Declaración de los Derechos Humanos y reiterado en las políticas educativas de los países; sin embargo todavía existen millones de niños y personas que no tienen acceso a la educación o reciben una de menor calidad. El colectivo de los niños y niñas con discapacidad constituyen un grupo importante para el cual este derecho tiene que ser ganado en términos efectivos. El derecho a la igualdad de oportunidades es también ampliamente aceptado, pero estamos lejos de que sea una realidad generalizada. La igualdad de oportunidades no significa tratar a las personas igual, sino dar a cada uno lo que necesita en función de sus características y necesidades individuales. El derecho de todas las personas a participar en la sociedad implica que aquellas que presentan una discapacidad no tengan ningún tipo de restricción o discriminación en los diferentes ámbitos de la sociedad. En lo que se refiere a la educación no deberían existir restricciones para que estos niños accedan a la educación común, ni deberían recibir una oferta educativa de menor calidad. (Tomado de Blanco, 1999:6)
Una vez realizada la lectura, anime a los participantes a comentar en equipo las siguientes preguntas. Asigne 10 minutos. Preguntas Guía
¿Dónde deben estudiar los niños y niñas que trabajan en la calle? ¿Dónde los alumnos con conductas disruptivas? ¿Dónde los que viven violencia familiar? ¿Dónde los que tienen VIH/SIDA?
Solicite a los equipos que elaboren una frase por equipo, de no más de 15 palabras que resuma sus conclusiones. De manera individual, invítelos a que redacten sus propias conclusiones en el recuadro que se encuentra en su Cuadernillo de trabajo. Diga que tienen alrededor de 15 minutos para redactar su frase por equipo y sus conclusiones individuales. Pida entonces, voluntariamente, a algunos equipos a compartir su frase en plenaria. Asigne 10 minutos para este ejercicio. Sugerencias para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía):
Camine alrededor de los equipos de trabajo por si surge alguna duda y para animar a los equipos que no estén comentando nada. Anime a que los equipos sean creativos con sus creaciones.
Procure se cumplan los tiempos designados para cada parte de la actividad.
Producto de la actividad: documento de reflexión acerca de ambos extractos y frase grupal. Actividad 2.7 “Caso Manolo” Propósito: reflexionar el “Caso Manolo”, un ejemplo de discriminación de un niño con VIH en un preescolar federal. Tipo de actividad: reflexión sobre contenido/Grupal. Tiempo: 40 minutos. Consignas: indique a los participantes que se ubiquen en la actividad 2.7 “Caso Manolo” en s u Cuadernillo de trabajo. Pida entonces realicen de manera individual la lectura del caso, y respondan las preguntas que se encuentran debajo del texto en su Cuadernillo de trabajo. Designe 20 minutos para que realicen la lectura y respondan las preguntas. Síntesis de caso: Se presenta el caso de discriminación de un niño con VIH en un preescolar federal. Caso Manolo Lic. Mariana Juárez Moreno
Manolo es un niño de 4 años, portador de VIH desde que nació. Su madre también tiene VIH, su padre y su hermana menor, no. La madre de Manolo acudió al preescolar en el mes de febrero para preinscribir a su hijo, habló con la directora y le comentó acerca de su infección, a lo cual la directora le contestó que no habría ningún problema y le pidieron un comprobante médico en el que constara que estaba recibiendo tratamiento. El día 25 de agosto ella se presento con Manolo para su primer día de clases. Al contrario de muchos niños que se atemorizan y lloran en su primer día de clases, Manolo iba muy contento, pues sabía que iba a conocer y a jugar con otros niños. La madre, claro, llevó el comprobante médico. Al llegar, todos los niños ingresaban al salón y la maestra le dijo a la señora que tenía que hablar con ella. Manolo intentó entrar al salón y la maestra le cerró la puerta en la cara, el niño lloró mucho, pues no comprendió las razones del rechazo tan contundente. La señora comenta que la directora le pidió un comprobante de que ella también estaba recibiendo el tratamiento y el nombre de los medicamentos que el niño tomaba; se dio cuenta que esto fue para hacerle el trámite más largo, porque no lo querían admitir. Además la directora habló con la señora para avisarle que todo el plantel de la escuela ya sabía que su hijo tenía VIH y que iba a convocar una junta de padres de familia para platicarles la situación. Toda su comunidad se ha enterado y la madre teme por las reacciones de rechazo que seguramente tendrán. La escuela donde Manolo no fue admitido es un preescolar federal de X Municipio ubicado de San Luis Potosí, aunque casos similares se registran en todo el país. El caso de Manolo nos ayuda a darnos cuenta de la ignorancia de la sociedad en general y también de algunos maestros respecto al VIH, y de cómo en esta época se siguen dando casos de discriminación por esta causa.
Una vez realizada la lectura asigne cinco minutos para la reflexión de los siguientes puntos: Preguntas Guía
¿Usted cómo valora la actuación de las autoridades del preescolar federal? ¿Qué hubiera hecho en caso de encontrarse en el lugar de la directora?
En caso que algunos padres decidieran sacar a sus hijos de dicha institución, como docente, ¿qué haría? ¿Cómo padre de familia, que hubiera hecho? ¿Piensa que fue justo el trato que recibió Manolo? ¿Por qué?
Forme grupos no mayores a cuatro integrantes sugiriendo que se reúnan, de ser posible, con compañeros con los que hasta ahora no han trabajado y motívelos a compartir sus respuestas. Asigne 15 minutos para que comenten sus reflexiones y elaboren un párrafo con sus conclusiones. Sugerencias para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía): Trate de que el tiempo de participación sea de acuerdo a lo establecido. Camine alrededor de los equipos de trabajo por si surge alguna duda y para animar a los equipos que no estén comentando nada. Pida a los docentes que tomen nota de cualquier comentario o duda que surja durante la discusión. Es importante que sugiera a los docentes que se informen acerca de las NEE de sus alumnos, ya que la información confiable y seria, es la principal herramienta para evitar que los mitos de la sociedad afecten el desempeño de nuestros alumnos y el nuestro como docentes. Ante situaciones como la de “Manolo” es necesario informarse y ser discretos, debido a que la sociedad puede no estar lista para aceptar casos como este, debido a la desinformación. Producto de la actividad: la redacción de un párrafo con una extensión máxima de 15 renglones que incluya la síntesis de sus propias conclusiones.
Actividad 2.8 Educación Inclusiva Propósito: reflexionar sobre los beneficios que puede traer a niños con NEE acudir a una escuela integradora. Materiales: video. Tipo de actividad: reflexión sobre el contenido/Grupal. Tiempo: 30 minutos. Consignas: diga a los participantes que en este momento realizarán la actividad 2.8, “Educación inclusiva”. Reproduzca el video. Datos de identificación de video: http://www.youtube.com/watch?v=1ymb50vJgbY Síntesis del video: esta es la historia de una pequeña llamada Isabel, quien vive en la ciudad de Lima, Perú, la cual ingresa a una escuela regular que hace esfuerzos por ser una escuela inclusiva. El video nos da una nueva perspectiva de lo que se está haciendo en otros países de Latinoamérica. Fue grabado en el año de 2008.
Motive a los docentes a responder las siguientes preguntas, empleando conocimientos de lecturas anteriores. Pida que escriban sus respuestas en su Cuadernillo de trabajo. Preguntas Guía
¿Estaría de acuerdo en que Isabel acudiera a una escuela regular? ¿Qué ventajas tiene para Isabel asistir a una escuela regular? Si Isabel se integrara a su salón de clase, ¿qué barreras encontraría?
Como docente, ¿qué recursos estaría dispuesto a poner en práctica para apoyar a Isabel?
Comente a los docentes la importancia de conocer lo que otros países de Latinoamérica están haciendo con respecto a la integración educativa. Sugerencias para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía): Dirija las discusiones pregunta por pregunta en plenaria. Trate de que el tiempo de participación por cada pregunta no exceda los cinco minutos. Pida a los docentes que tomen nota de cualquier comentario o duda que surja durante la discusión. Se recomienda leer “Hacia una escuela para todos y con todos” de Blanco, que se encuentra en su Guía de trabajo para un mejor manejo de la actividad. Producto de la actividad: la redacción de un párrafo con una extensión máxima de 15 renglones que incluya la síntesis de sus propias conclusiones, las de sus compañeros y lo revisado en el extracto. Actividad 2.9 Actividad de cierre Propósito: determinar si los docentes adquirieron los conocimientos propuestos para el bloque. Materiales: video. Tipo de actividad: reflexión sobre el contenido/Grupal. Tiempo: 40 minutos. Consignas: pida a los participantes que se ubiquen en la “Actividad de cierre”. Coménteles que a continuación verán un video, pídales que pongan mucha atención pues ésta es la actividad de cierre y tendrán que contestar algunas preguntas al terminar la reproducción, ya que al igual que el bloque anterior, la actividad de cierre servirá para valorar los conocimientos adquiridos, por lo que es necesario que revisen los criterios de evaluación en su Cuadernillo de trabajo antes de realizar la actividad. Reproduzca el video. Después de ver el video, pida a los docentes que lean las preguntas que se encuentran en su Cuadernillo de trabajo y revisen nuevamente los criterios de evaluación antes de contestar las preguntas. Los criterios de evaluación servirán a los docentes para saber qué aspectos deben tomar en cuenta para la elaboración de su trabajo final. Datos de identificación del video: http://www.youtube.com/watch?v=yLECkl5QJpI Síntesis del texto: esta es la historia de inclusión de Joseph Segura, de 9 años, alumno regular de la Escuela La Trinidad de Moravia, su Maestra Sandra Alvarado y sus Docentes de apoyo Ana Lupita Garrido y Raquel Sánchez. El presente video fue realizado en el 2001, en Costa Rica. Con alumnos con necesidades educativas especiales, en la Cátedra de Conceptualización de la Educación Especial de la UNED.
Cuando termine el video, pida a los docentes responder las siguientes preguntas en el cuadro que se encuentra en su Cuadernillo de trabajo. Dé a los docentes 20 minutos para responder sus preguntas y recuérdeles que las rubricas que se encuentran en su Cuadernillo servirán para calificar su aprovechamiento.
Preguntas Guía
¿Cuáles son las NEE de este niño? ¿Los apoyos que está recibiendo son los que necesita? ¿Qué tipo de modificaciones haría usted? ¿Por qué?
Una vez completado el cuadro que Co-evaluación que se encuentra en su Cuadernillo de trabajo, pida a los participantes intercambiar con un compañero para que éste lo pueda revisar. El cuadro que se muestra a continuación, contiene las rubricas de evaluación, que le servirán a usted para evaluar a los participantes. 0 Sin participación
No logro responder a ninguna de las preguntas.
1 Por debajo de la expectativa Respondió adecuadamente una de las preguntas.
2 Cumple parcialmente la expectativa Logró responder adecuadamente dos preguntas, justificando de manera correcta sus respuestas.
3 4 Cumple Supera la completamente la expectativa expectativa Logró responder Respondió todas adecuadamente las preguntas, todas las justificando sus preguntas respuestas con la utilizando información y conceptos conceptos vistos a revisadas a lo largo lo largo del bloque. del bloque.
Producto de la actividad : respuestas con una extensión de tres a cinco renglones por cada pregunta. Actividad Alternativa Propósito: propiciar que los participantes reflexionen acerca de la manera en que las creencias impactan en la percepción que tenemos de otros. Materiales: hojas blancas, cinta adhesiva, lapicero, marcadores. Tipo de actividad: reflexión personal/Grupal. Tiempo: 30 minutos. Consignas: la presente actividad puede sustituir a la Actividad 2.3 “Efectos de la clasificación”. Pida a los docentes leer de manera individual el siguiente extracto. Datos de identificación de lectura: García, I., Escalante, I., Escandón, M. C., Fernández, L. G., Mustri, A., & Puga, R. I. (2000). La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. México: SEP- Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España. Síntesis de lectura: el presente capítulo aborda los conceptos básicos de la integración educativa, haciendo un recorrido por los fundamentos filosóficos, principios generales y conceptos relacionados con este término. Destaca la importancia del papel de los docentes y de la sociedad para hacer efectiva la inclusión de los niños con NEE. Extracto alternativo Sin importar la clasificación que se haga de estas personas, las definiciones que habitualmente se utilizan, sin duda implican una etiqueta. La etiquetación consiste en catalogar a las personas de cierta manera, por ejemplo, “el inteligente”, “el diabético”, “el conflictivo”, etcétera. Además, y contrariamente a lo que podría pensarse, aun las etiquetas “positivas” son difíciles de soportar. Por ejemplo a los niños sobredotados no se les permiten fallas (ni ellos mismos se las permiten). Las etiquetas negativas, por su parte, con frecuencia
conducen a la segregación y al ostracismo. Así, al relacionarnos con el niño Pedro Pérez, no nos relacionamos con él, sino con el “discapacitado”, el niño que no oye o no ve bien, que tiene problemas motores o de otra índole. (Tomado de García Cedillo et al., 2000:48)
Solicite a los participantes que en la hoja blanca escriban “aspectos positivos” y su nombre. Asegúrese que los participantes tengan acceso a cinta adhesiva, y sugiera que soliciten la ayuda de un compañero para pegar la hoja en sus espaldas, pidiendo que esté bien sujeta, debido a que los participantes escribirán en ella. Ejemplo.
Pida a los participantes se pongan de pie y visualicen de preferencia compañeros que no conozcan, motívelos a escribir en las espaldas de tantos compañeros como sea posible los aspectos positivos que usted cree que reúnen, basándose sólo en la apariencia personal del otro y en su propia intuición. Comente a los docentes que tendrán 10 minutos para escribir en las hojas de sus compañeros. Concluido el tiempo, solicíteles regresar a sus lugares y que lean de manera individual los comentarios escritos. A continuación, pida a los docentes hacer una reflexión personal sobre las preguntas que se muestran en su Cuadernillo de trabajo. Comente que no es necesario escribir las respuestas. Designe cinco minutos para esta reflexión. Preguntas Guía
¿Las creencias que tuvieron acerca de mi persona son correctas? ¿Por qué? ¿Cómo me hizo sentir el ver lo que se piensa de mí? ¿En qué aspectos de mi vida cotidiana puede influir que las personas me traten según sus propias creencias y prejuicios? ¿Qué creencias se tiene sobre una persona discapacita da?
Invite a los participantes a comentar en plenaria sus experiencias personales y puntos de vista. Procure no exceder más de cinco minutos en este paso de la actividad. Sugerencias para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía): Destaque al finalizar el ejercicio que las primeras impresiones que tenemos sobre las otras personas suelen estar contaminadas, por los prejuicios, experiencias anteriores, creencias, etc., lo que muchas veces ocurre con aquellas personas con NEE. Si algunos de los participantes desean socializar sus conclusiones o alguna experiencia personal, permítalo, procurando no perder el control del tiempo y el objetivo de la actividad. Producto de la actividad: documento de reflexión acerca del párrafo.
Bibliografía Blanco, R. (1999). Hacia una escuela para todos y con todos. Boletín del proyecto principal de educación para América Latina y el Caribe, 57-72. Booth, T., & Ainscow, M. (2000). Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Index for inclusion.: UNWACO. García Cedillo, I., Escalante Herrera, I., Escandón Minutti, M. C., Fernández Torres, L. G., Mustri Dabbah, A., & Puga Vázquez, R. I. (2000). ¿Qué es la integración educativa? En La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. México: SEP- Fondo mixto de cooperación técnica y científica México-España.
Bloque 3
Legislación que sustenta la educación inclusiva
Bloque 3 Legislación que sustenta la educación inclusiva Introducción México ha participado en varios convenios internacionales, colaborando en la redacción y propuestas de acción para promover y sustentar la atención a personas con necesidades educativas especiales, para de esta manera enfrentar la creciente necesidad de atención a la diversidad que se presenta en las escuelas de nuestro país. La Conferencia Mundial de la Educación para todos y la Declaración de Salamanca representan probablemente dos de las iniciativas más emblemáticas para promover una educación que responda a la diversidad. Estos documentos se revisan en el presente bloque. Además, se reflexionará sobre los alcances del Artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, con una visión crítica que permita una evaluar con objetividad sobre su cumplimiento. Del mismo modo, se hará una revisión analítica sobre la educación especial, identificando a quién va dirigida, sus apoyos, recursos, alcances y las personas e instituciones encargadas de su cumplimiento, según lo establecido en el Artículo 41 de la Ley General de Educación, en su versión actual. Por último, se analizará y discutirá sobre las estrategias para la detección y la atención integral de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) y los fundamentos legales para evaluar a estos alumnos de acuerdo con sus posibilidades.
Propósitos
Conocer y analizar los convenios internacionales en los que México se ha comprometido a impulsar la educación inclusiva. Conocer y analizar la legislación que sustenta las prácticas inclusivas en las escuelas mexicanas. Reflexionar sobre el rol y la participación de los docentes en el cumplimiento y seguimiento de los objetivos y marcos de acción propuestos en dicha legislación. Conocer las normas que sustentan una evaluación diferenciada de los alumnos con NEE
Actividad 3.1 ¿Qué entiendo por “Educación Para Todos”? Propósitos: introducir a los participantes en el tema, para que conozcan los antecedentes y el surgimiento de la iniciativa llamada Educación Para Todos (EPT). Reflexionar sobre el concepto de la educación como un derecho de todas y todos. Tipo de actividad: Grupal. Tiempo: 20 minutos. Consignas: indique a los participantes que ahora se procederá a realizar la actividad 3.1 ¿“Qué entiendo por EPT”? Pídales que formen equipos de seis a ocho integrantes cada uno, procurando en cada uno haya docentes de todos los niveles educativos. Discutan e intercambien sus ideas con base en las siguientes preguntas (que se les proporcionan en su Cuadernillo de trabajo)
Preguntas Guía
¿Había escuchado antes el concepto “Educación para Todos”? ¿A qué idea u objetivo le remite ese concepto? ¿Cuál objetivo considera que es el primordial? ¿Quiénes son o deberían de ser los involucrados en su cumplimiento? ¿A quienes beneficia?
Brinde a los participantes el tiempo necesario para que intercambien sus ideas y puntos de vista. Cuando vea que la mayoría ha terminado, indique que ahora procederán a realizar una pequeña introducción sobe el tema. Pida a uno de los participantes que lea el extracto con los antecedentes que se les proporciona en su Cuadernillo de trabajo. Datos de Identificación del texto: Declaración mundial sobre educación para todos. Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. Jomtién, Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990. Consultado el 24 de agosto de 2009. ww.oei.es/efa2000jomtien.htm. Síntesis de la lectura: El presente documento se origina por el alto porcentaje de niños y en especial de niñas que no tienen acceso a la educación básica, que se relaciona con uno de los problemas más comunes en la mayoría de los países: el analfabetismo; a este problema se suman otros, como son los problemas económicos, la violencia y las enfermedades. Para intentar resolverlos se convocó al foro La Declaración Mundial de la Educación para Todos, con la idea de buscar y generar acuerdos conjunta y colaborativamente para hacer un esfuerzo mundial en busca del cumplimiento del derecho de toda persona a recibir educación. Extracto 3.1 Antecedentes En 1990 se llevó a cabo el foro La Declaración Mundial de La Educación Para Todos (EPT) y Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje, en Jomtién, Tailandia, compuesto por representantes de UNESCO, UNICEF, PNUD, FNUAP y Banco Mundial, así como representantes de cada uno de los países participantes. Atendiendo a la realidad de las insuficiencias y carencias del sistema educativo en todo el mundo, reconociendo y resaltando la importancia de brindar educación primaria y básica para lograr un progreso social, se fijó un marco de acción para la mejora de la calidad y se plantearon objetivos para: erradicar el analfabetismo en los adultos, la desigualdad en la niña, el olvido de los grupos más marginados, fomentar la cooperación con la sociedad civil para lograr las metas sociales a través de la educación, uso de la tecnología para la educación básica, entre otras. Las propuestas y marco de acción obtenidos fueron resultado de un vasto y sistemático proceso de consulta y análisis durante un año; se alcanzó un consenso mundial sobre una visión ampliada de la educación básica, dando énfasis y centrando los objetivos en garantizar que se cubran las necesidades básicas de aprendizaje de todos los niños y niñas, jóvenes y personas de edad adulta en todos los países. UNESCO 1990:4.
Sugerencias para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía): Camine alrededor de los equipos de trabajo para animar y estimular a los integrantes a participar, para resolver las dudas que puedan surgir dentro del equipo, o bien para motivar a aquellos que estén platicando o comentando cosas que no están relacionadas con el tema. Producto esperado de la actividad: intercambio de ideas sobre la EPT.
Actividad 3.2 ¿Qué contiene la Declaración de Salamanca? Propósitos: introducir al contenido de la Declaración de Salamanca. Hacer una revisión general sobre los objetivos y el marco de acción propuestos en la misma. Generar una discusión analítica grupal sobre los alcances y aplicaciones factibles dentro del aula. Generar un intercambio y enriquecimiento de ideas entre los participantes. Tipo de actividad: revisión sobre el contenido/ Discusión Grupal. Tiempo: 40 minutos. Consignas: comience indicando a los participantes que ahora se procederá a la realización de la actividad 3.2 ¿Qué contiene la Declaración de Salamanca? Lea en voz alta los propósitos de la misma. Explique a los participantes que no se va a realizar una revisión exhaustiva de la Declaración, sino, más bien, se analizarán los puntos y objetivos más relevantes y se discutirá acerca de los logros alcanzados y los retos que persisten. Primero pida a los participantes que se reúnan en subgrupos de seis a ocho integrantes. Los grupos deben estar conformados de manera heterogénea, es decir, deberá haber integrantes de todos los niveles educativos. Indíqueles que lean de forma individual el resumen que se proporciona acerca de la Declaración de Salamanca, que viene en su Cuadernillo de trabajo. Especifique que cuentan con 10 minutos para realizar la lectura. Una vez terminada la lectura, explique que la actividad consiste en realizar un grupo de discusión acerca del contenido de la Declaración, sus alcances, beneficios, utilidad y posibilidades de aplicación. Especifique que en su Cuadernillo de trabajo se proponen algunas preguntas y pautas para comenzar y mantener la discusión. Pueden basarse en esas preguntas clave, o realizar la discusión libremente. Ahora indique a los participantes que, grupalmente, deben generar una lista de los objetivos y acciones que consideran se han logrado cumplir y que se aplican en su área de trabajo. Del mismo modo, deben redactar una lista con los puntos y objetivos que consideran que no se han podido cumplir o consolidar. Especifique que en su Cuadernillo de trabajo, se les brinda espacio para que plasmen sus ideas. Para la actividad de cierre, incite a los participantes a compartir con el resto del grupo sus listas y las conclusiones que obtuvieron dentro de su grupo discusión. Trate de relacionar las ideas que surjan convergentemente. Datos de identificación del texto: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Ministerio de Educación y Ciencia España. (1994). Informe Final. Conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad. Declaración de Salamanca y Marco de Acción. Madrid/ UNESCO / Ministerio de Educación y Ciencia. Síntesis del texto: La Declaración de Salamanca surge ante la necesidad de brindar atención y prioridad a las niñas y niños con necesidades educativas especiales, ante la evidente exigencia de actuar y proponer marcos de acción para lograrlo. La presente lectura retoma las acciones más importantes de cada gobierno y del maestro y maestra como sus principales ejecutores; además, se establecen los objetivos y beneficios a los que tienen derecho los niños y niñas, dando prioridad a aquéllos con algún tipo de necesidad educativa especial. Extracto 3.2. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad Aprobada por aclamación en la ciudad de Salamanca, España, el día 10 de Junio de 1994.
Partiendo de:
El derecho que todas las personas tienen a la educación, según recoge la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948; y renovando el empeño de la comunidad mundial en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de 1990 de garantizar ese derecho a todos, independientemente de sus diferencias particulares. Recordando las diversas declaraciones de las Naciones Unidas, que culminaron en las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, en las que se insta a los Estados a garantizar que la educación de las personas con discapacidad forme parte integrante del sistema educativo, Observando con agrado la mayor participación de gobiernos, grupos de apoyo, grupos comunitarios y de padres, y especialmente de las organizaciones de personas con discapacidad en los esfuerzos por mejorar el acceso a la enseñanza de la mayoría de las personas con necesidades especiales que siguen al margen; y reconociendo como prueba de este compromiso la participación activa de representantes de alto nivel de numerosos gobiernos, organizaciones especializadas y organizaciones intergubernamentales en esta Conferencia Mundial.
Reconociendo: 1.- La necesidad y urgencia de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema común de educación, se respalda además el Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales, cuyo espíritu, reflejado en sus disposiciones y recomendaciones, debe guiar a organizaciones y gobiernos. 2.- Se proclama que:
Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos. Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios. Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades. Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades. Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionar una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejorar la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.
3.- Se insta a los gobiernos a:
Dar la más alta prioridad política y presupuestaria al mejoramiento de sus sistemas educativos para que puedan incluir a todos los niños y niñas, con independencia de sus diferencias o dificultad es individuales, Adoptar con carácter de ley o como política el principio de educación integrada, que permite matricularse a todos los niños en escuelas ordinarias, a no ser que existan razones de peso para lo contrario, Desarrollar proyectos de demostración y fomentar intercambios con países que tienen experiencia en escuelas integradoras, Crear mecanismos descentralizados y participativos de planificación, supervisión y evaluación de la enseñanza de niños y adultos con necesidades educativas especiales, Fomentar y facilitar la participación de padres, comunidades y organizaciones de personas con discapacidad en la planificación y el proceso de adopción de decisiones para atender a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, Invertir mayores esfuerzos en la pronta identificación y las estrategias de intervención, así como en los aspectos profesionales, Garantizar que, en un contexto de cambio sistemático, los programas de formación del profesorado, tanto inicial como continua, estén orientados a atender las necesidades educativas especiales en las escuelas integradoras. 4.- Asimismo se apela a la comunidad internacional; en particular a:
Los gobiernos con programas de cooperación internacional y las organizaciones internacionales de financiación, especialmente los patrocinadores de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, la UNESCO, el UNICEF, el PNUD, y el Banco Mundial:
A defender el enfoque de escolarización integradora y apoyar los programas de enseñanza que faciliten la educación de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, A las Naciones Unidas y sus organizaciones especializadas, en concrete la OIT, la OMS, la UNESCO, y el UNICEF: A que aumenten su contribución a la cooperación técnica y refuercen su cooperación y redes de intercambio, para apoyar de forma más eficaz la atención ampliada e integradora a las personas con necesidades educativas especiales; A las organizaciones no gubernamentales que participan en la programación nacional y la prestación de servicios: A que fortalezcan su colaboración con los organismos oficiales nacionales e intensifiquen su participación en la planificación, aplicación y evaluación de una educación integradora para los alumnos con necesidades educativas especiales;
A la UNESCO, como organización de las Naciones Unidas para la educación, a: - Velar porque las necesidades educativas especiales sean tenidas en cuenta en todo debate sobre la educación para todos en los distintos foros. - Obtener el apoyo de organizaciones de docentes en los temas relacionados con el mejoramiento de la formación del profesorado en relación con las necesidades educativas especiales, - Estimular a la comunidad académica para que fortalezca la investigación, las redes de intercambio y la creación de centros regionales de información y documentación; y a actuar también para difundir tales actividades y los resultados y avances concretos conseguidos en el plano nacional, en aplicación de la presente Declaración, A recaudar fondos mediante la creación, en su próximo Plan a Plazo Medio (1996-2001), de un programa ampliado para escuelas integradoras y programas de apoyo de la comunidad, que posibilitarían la puesta en marcha de proyectos piloto que presenten nuevos modos de difusión y creen indicadores referentes a la necesidad y atención de las Extraído de UNIESCO 2004:6-10
Revise las siguientes preguntas que le servirán de apoyo y le ayudarán a la revisión del contenido. Preguntas Guía
¿Qué opina de las premisas que dieron la pauta para la redacción de la declaración? ¿Son cuestiones y realidades que se viven en su diario quehacer como docente?
Partiendo de los objetivos planteados en el documento:
¿Es fácil la detección de intereses y necesidades de aprendizaje propias y especiales en cada uno de sus alumnos? ¿Por qué si? ¿Por qué no?
¿Se pueden diseñar y ajustar los programas educativos para abarcar las necesidades e intereses de todos sus alumnos?
¿Qué necesita hacer para llevar a cabo ese ajuste?
¿Cómo le resulta realizar esta tarea? ¿Cuenta con apoyos para llevarla a cabo?
¿Está de acuerdo en que las personas con NEE deben ser integradas a la escuela regular? ¿Por qué si? ¿Por qué no?
¿Cuál es la mejor forma de llevar a cabo esa integración? ¿Qué opina sobre las escuelas regulares integradoras? ¿Cuáles cree que sean sus alcances y beneficios?
De acuerdo a lo que se dicta como pautas a realizar por parte del gobierno: ¿qué tanto observa que se cumpla dentro de su escuela y comunidad? ¿Qué hace falta? ¿Qué está bien hecho?
¿Era de su conocimiento el tipo y la forma en cómo se establece la participación y ayuda las Naciones Unidas y sus organizadas?
¿Percibe que estas ayudan lleguen y se aprovechen en el lugar donde usted labora? De ser así: ¿Qué opina de estas pautas?
Sugerencias para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía): Camine alrededor de los equipos de trabajo para animar y estimular a los integrantes a participar, para resolver las dudas que puedan surgir dentro del equipo, o bien para motivar a aquellos que estén platicando o comentando cosas que no están relacionadas con el tema. Anime a aquellos participantes que no se muestran muy interesados en la actividad a compartir sus opiniones y puntos de vista. Producto esperado de la actividad: texto breve con los puntos centrales de la Declaración de Salamanca, anotaciones e ideas convergentes y aceptadas por el grupo de discusión. Actividad 3.3 ¿Qué hemos logrado en México? Propósitos: realizar un análisis y evaluación del cumplimiento de los principales objetivos en México propuestos en la EPT. Analizar cuáles son los impedimentos y obstáculos, que complican el cumplimiento cabal de las metas y objetivos, en nuestro país. Tipo de actividad: análisis y evaluación de los contenido/pequeños grupos. Tiempo: 60 minutos. Consignas: pida a los participantes que lean individualmente la lectura de introducción que se les proporciona al inicio del tema Educación Para Todos, que viene en su Cuadernillo de trabajo. Brinde tiempo suficiente para la lectura. Cuando la mayoría de los participantes haya terminado, continúe con la siguiente consigna. Diga a los participantes que ahora se va a realizar la actividad 3.3 ¿ Qué hemos logrado en México? Indíqueles que formen subgrupos no mayores a seis integrantes en cada uno. De preferencia, en cada subgrupo debe haber docentes de todos los niveles educativos. Una vez que estén conformados los subgrupos, lea en voz alta los propósitos de la actividad. En el Cuadernillo de trabajo del docente, se les proporciona el extracto 3.3.A que consiste en una tabla comparativa de las metas y objetivos planteados en Jomtién y en Dakar, respectivamente. Pida que lean cada una de las metas y que en subgrupos analicen cuáles se han logrado en nuestro país, según su punto de vista. Indique que se les proporciona una tabla en donde pueden plasmar sus conclusiones.
Una vez que los grupos hayan terminando la discusión y redacción de sus opiniones o experiencias, estimule a la participación grupal diciendo: ¿algún equipo quisiera compartir sus respuestas con el resto del grupo? Después de que dos o tres equipos compartan sus ideas, pida a un integrante que lea en voz alta el anexo 3.1 que viene en su Cuadernillo de trabajo. Incite a la discusión y comparación con lo obtenido en cada equipo de discusión. Datos de Identificación del texto: Torres R. M. (2000). ¿Qué paso en el Foro Mundial de la Educación? Theorethikos, año III, número 4, Octubre – Diciembre. Universidad Francisco Gavidia. San Salvador, El Salvador. Síntesis de la lectura El presente artículo realiza una comparación de los resultados obtenidos desde la Declaración de Jomtién (1990) hasta la realización del Foro de Dakar (2000), principal objetivo con el que fue convocada esta última. Se hace una crítica sobre la falta de cumplimiento de los objetivos, y sobre todo, de las acciones realizadas tanto a nivel teórico como práctico. Reconoce que en su mayoría los objetivos no fueron cumplidos y se encontraron un sinfín de limitantes y realidades que obstaculizaron el desarrollo y aplicación del Marco de Acción propuesto en Jomtién. Extracto 3.3. Metas y Objetos 1990-2000 Jomtién
2000-2015 Dakar
1.- Expansión de la asistencia y las actividades de desarrollo de la primera infancia, incluidas intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los niños pobres, desasistidos e impedidos.
1.- Expandir y mejorar el cuidado infantil y la educación inicial integrales, especialmente para los niños y niñas más vulnerables y en desventaja.
2.- Acceso universal a la educación primara (o cualquier nivel más alto considerado “básico”) y terminación de la misma, para el año 2000.
2.-Asegurar que para el 2015 todos los niños y niñas, especialmente en circunstancias difíciles, accedan y completen una educación primaria gratuita, obligatoria y de buena calidad.
3.- Mejoramiento de los resultados del aprendizaje, de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (por ejemplo, 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel grado de logros de aprendizaje considerados necesarios.
3. Asegurar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos a través del acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la vida y la ciudadanía
4.- Reducción de la tasa de analfabetismo del adulto a la mitad del nivel de 1990 a 2000. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada país y hacerse suficiente hincapié en la alfabetización femenina a fin de modificar la desigualdad entre índices de alfabetización de los hombres y las mujeres.
4.- Mejorar un 50% los niveles de alfabetización de adultos para el 2015, especialmente entre las mujeres, y lograr acceso equitativo de la educación básica y permanente para todas las personas adultas.
5.- Aplicación de los servicios de educación básica y de capacitación a otras competencias esenciales necesarias para los jóvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad.
5.- Eliminar las disparidades de género en educación primaria y secundaria para el 2005, y lograr la equidad de géneros para el 2015, en particular asegurando a las niñas acceso a una educación básica de calidad y rendimientos plenos e igualitarios.
6.- Aumento de la adquisición por parte de los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educación- incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y modernas, y la acción social- evaluándose la eficacia de éstas intervenciones en función de la modificación de la conducta.
6.- Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación y asegurar la excelencia de todos, de modo que todos logren resultados de aprendizajes reconocidos y medibles, especialmente en torno a la alfabetización, el cálculo y las habilidades esenciales para la vida.
Extraído de Torres 2000:10
En el cuadernillo de trabajo los participantes tienen la siguiente tabla para plasmar sus respuestas. Tabla de respuestas de la actividad 3.3 Metas propuestas en Jomtién que consideran fueron alcanzadas para el 2000
En su experiencia ¿qué tipo de apoyos y recursos recibió para el cumplimiento de las metas?
Metas propuestas en Dakar que consideras se está trabajando para su consecución
Tipo de apoyos, guías y materiales que estás recibiendo para ello.
Sugerencias para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía): Pase entre los equipos y si ve a alguno o algunos en donde los participantes no estén interactuando mucho, acérquese y estimule o propicie el intercambio de ideas; puede hacerlo quizá dando un ejemplo de su experiencia y explicarla un poco. Producto esperado de la actividad : Cuadro analítico y comparativo de las metas alcanzadas en México y metas en las que ya se está trabajando. Actividad 3.4 La Educación… ¿un derecho para todos? Propósitos: hacer un análisis de la información expuesta en el video. Realizar una crítica que contraste la visión expuesta del autor con la realidad y la visión que tienen los docentes sobre la temática tratada. Revisar los contenidos clave del artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Tipo de actividad: reflexión sobre el contenido/ la experiencia. Tiempo: 40 minutos. Consignas: antes del video. Explique a los participantes que ahora se procederá a realizar la actividad 3.4 La Educación… ¿un derecho para todos?, actividad para la cual es necesario la revisión de un video, pero que antes se realizará una pequeña actividad introductoria. Empiece esta dinámica preguntando al grupo en general sobre el Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la finalidad de esta actividad es indagar las bases y
principios de este Artículo. Puede hacerles preguntas como: ¿conocen ustedes el Artículo 3o de la Constitución? ¿Qué nos dice el Artículo? ¿Hasta qué nivel educativo abarca el Artículo? ¿Cuáles son los objetivos básicos del artículo?... Lo más probable es que el grupo vaya marcando las pautas para ir desarrollando el tema. En caso de que los integrantes no se animen a participar, puede usted inicial el diálogo diciendo frases como: “ El Artículo 3º de la Constitución, nos habla del derecho que todo individuo tiene a recibir
educación…” (Para más información revise el anexo 3.2). Brindando pistas o información clave, usted puede propiciar e incitar a los integrantes a participar. Pídales que lean el Artículo 3º. Que viene en un anexo, en su Cuadernillo de trabajo, en el Anexo 3.4. Una vez que hayan revisado y rescatado los puntos clave del Artículo, diga a los participantes que ahora se procederá a ver el video “ La Educación en México”. Pida a los participantes que vean atentamente el video y tomen nota de aquellos puntos que les llamen la atención. Durante el video: puede realizar preguntas que estimulen una visión más crítica, motive a los participantes a generar más puntos de vista. Puede detener el video en 1:31 y realizar preguntas como: ¿qué opinan sobre la diferencia de la reducción del porcentaje de analfabetismo de 1867 a 2007?... Puede basarse en las siguientes preguntas o bien ir realizando las que a usted le llame la atención o considere pertinentes, para que las aplique durante el video. (Estas preguntas no vienen en el cuadernillo de trabajo).
¿Qué opinan de la reducción del porcentaje de analfabetismo, desde 1867 a la fecha? ¿Les alarma el dato de que 36 millones de personas no terminan la primaria? ¿Qué piensas o cómo sienten al saber que México ocupa último lugar en educación en distintas evaluaciones internacionales? ¿Importa el dinero para tener una mejor educación? Según lo reporta la doctora a la que están entrevistando, México es un país de no lectores… Reflexionemos; ¿las revistas no son un tipo de lectura?
Después del video: pida a los participantes que se reúnan en equipos de cuatro a cinco integrantes cada uno, y comenten los puntos que más les llamaron la atención del video, aquéllos con los que están de acuerdo y aquéllos con los que no. Retomando las ideas centrales y los objetivos del Artículo 3º, pida a los participantes que hagan un análisis comparativo de aquello que, desde su punto de vista y experiencia, sí se está cumpliendo en México, es decir, quiénes sí están ejerciendo su derecho a la educación, si ésta es de calidad… etc. Una vez que discutan y analicen las preguntas anteriores y aquéllas que vayan surgiendo en su reflexión, pida que hagan un párrafo sobre sus conclusiones y opiniones personales acerca de la situación de la educación en México. Datos de identifi cación del video: http://www.youtube.com/watch?v=SDTD6hEujTI Síntesis del video:
Es un documental sobre el estado y realidad social de la educación pública en México. Hace una revisión de imágenes claves, extraídas de programas viejos, y los contrasta con entrevistas actuales (realizadas en el 2007) junto con estadísticas y porcentajes antiguos y recientes.
Preguntas de reflexión
¿Quiénes creen que hayan hecho el video? ¿Con que intención cree que se filmó el video? ¿Qué tanto de lo que se dice ahí considera es verdad, o qué tanto es de tinte político? ¿Que pueden obtener para la reflexión sobre su desempeño docente? ¿Creen que algún dato de los personajes observados en el video le ayuden a mejorar su práctica docente? ¿Cómo? ¿Están de acuerdo con esta información? De ser así ¿cómo creen que podrían impactar positivamente en el cumplimiento de este derecho?
Sugerencias para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía): Revise el material con anticipación y realice una observación atenta y detenida del mismo, anote los puntos y la información que más le llamen la atención y haga preguntas para que los participantes reflexionen sobre los contenidos. Se sugiere que anote el minuto y segundos de la parte que le llamó la atención. Al finalizar la discusión analítica del video y como cierre de la actividad puede concluir diciendo el siguiente slogan de UNICEF: “Los niños y niñas tienen el derecho… nosotros la responsabilidad”. Producto esperado de la actividad: párrafo sobre conclusiones y opiniones personales acerca de la situación de la educación en México Actividad 3.5 ¿A qué tiene derecho Tomás? Propósitos: debatir los alcances y objetivos de la educación especial. Revisar y analizar los contenidos del Artículo 41 de la Ley General de Educación. Reflexionar sobre la aplicación práctica de los temas anteriores. Tipo de Actividad: pequeños grupos. Reflexión sobre el contenido/ reflexión sobre la experiencia. Tiempo: 40 minutos Consignas: indique a los participantes que ahora se procederá a realizar la actividad 3.5 ¿A qué tiene derecho Tomás? Invite a un participante a leer los propósitos en voz alta. Pida a los participantes que se reúnan en subgrupos de tres integrantes cada uno. Una vez reunidos, indíqueles que deben leer el caso ¿Cómo será el cuarto grado? que se les proporciona en su Cuadernillo de trabajo. Uno puede leer para el resto del subgrupo, o pueden realizar la lectura individualmente. Una vez realizada la lectura, explique a los participantes que la actividad consiste en que alguien se pondrá en el papel de Camila, otro tomará el papel del Maestro Juan y por último, alguien será Tomás. Cada uno deberá entender la problemática desde el rol que escogió o le tocó. Tienen que imaginar los sentimientos, ideas y frustraciones de cada uno. Deben considerar la manera en que
reaccionaría la persona que les tocó, para poder argumentar y defender su punto de vista. Pueden dramatizar la situación, el fin es que argumenten y que defiendan su postura. Explique a los participantes que en su Cuadernillo de trabajo se les anexa el contenido del Artículo 41, en el Anexo 3.4, para que lo revisen y extraigan argumentos con los cuales defenderse. Después de que hayan discutido y argumentando, indíqueles que tiene que reflexionar y contestar la siguiente pregunta: Según su punto de vista ¿qué sería mejor, que Tomás continuara pasando de año o que repitiera el año? ¿Por qué? Pida a los participantes que compartan sus reflexiones con el resto del grupo, en plenaria. Síntesis del caso: Se describe el caso de niño que vive en una comunidad de la zona Altiplano de San Luis Potosí; la mamá acude a pedir orientación porque ya no sabe qué hacer con su hijo, no tiene dinero para las terapias y le preocupa que el comportamiento de su hijo vaya agravándose con el paso del tiempo y afecte su futuro y su bienestar. Al analizar el caso, se crea una situación muy compleja que al parecer no tiene salida para la mamá, para el director de la escuela, para el maestro y en especial para niño, pues cada uno tiene su punto de vista y actúa de acuerdo con lo que piensa es la mejor opción. ¿Cómo será el cuarto grado? Lic. Aída Ávila Martínez Tomás es un niño de nueve años, es el tercer hijo y es el único varón. Vive con su mamá, una hermana que va en tercero de secundaria y una hermana más chica que va en primero de primaria. Su hermana más grande, de 16 años, está casada y vive en otra comunidad. Su papá hace más de siete años que los abandonó porque tiene otra familia, a veces va a visitarlos, pero Tomás demuestra mucho desprecio y antipatía por él La mamá de Tomás, Camila, es la que sostiene a su familia trabajando en la limpieza de casas o bien como ayudante en un restaurant, pues desde que se fue el papá dejó de darles apoyo económico. Los ingresos son muy escasos, pero aún así Camila hace el esfuerzo de mandar a sus tres hijos a la escuela. Tomás, junto con sus hermanas, asiste a la escuela rural de su comunidad. Desde el Kínder, Camila ha recibido constantes quejas y reportes por el comportamiento de su hijo: agrede a sus compañeros, responde groseramente a sus maestros, es inatento, se escapa de la escuela, no hace lo que se le indica dentro del salón de clases, en general su conducta se puede resumir a que es muy inquieto, agresivo y no pone atención ni trabaja en el salón de clases. Camila y Tomás fueron canalizados con el psicólogo del DIF Municipal de su comunidad. Después de varias sesiones, el terapeuta le indicó a Camila que el comportamiento de su hijo se debía a que carecía de figura de autoridad y de límites claros dentro de la casa y escuela, además de que presentaba varias características que podían indicar la presencia de TDAH (Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad), pero que aún era muy pequeño para determinar ese diagnóstico. Año con año el psicólogo encargado del DIF era cambiado por un practicante nuevo, por lo que la atención que recibía Tomás cambiaba, sin embargo, gracias a ésta y al seguimiento que se le brindó a él y a su familia, su comportamiento agresivo e hiperactivo disminuyó y pudo terminar el Kínder sin mayores dificultades. Sin embargo, las sesiones terapéuticas fueron suspendidas por la última psicóloga del DIF, quien les dijo que tenía que ser atendido por un terapeuta más especializado y que era indispensable que viajaran una vez a la semana a Monterrey para recibir esa atención. Camila, al no tener dinero (ni siquiera para brindarle lo básico a sus hijos), no pudo costearle esa atención especial que requería su hijo, por lo tanto las sesiones psicológicas fueron suspendidas.
Al ingresar a primero de primaria, el comportamiento de Tomás volvió a ser el mismo de antes: rebelde, agresivo con sus maestros, inquieto, perturbador para sus iguales, por lo que recibió reportes y suspensiones continuas, y ahora se acentuaba más la falta de atención e interés de Tomás por la escuela. La maestra de primer año, Martha, se preocupaba por la situación de Tomás y platicaba con Camila para buscar juntas alternativas para ayudar a Tomás. Dentro del salón de clases, Martha tomaba en cuenta a Tomás cuando mostraba algo de interés en algún tema, platicaba con él en privado cuando agredía a algún compañero haciéndole ver que eso no estaba bien porque lastimaba a sus compañeros y los hacía sentir mal, en fin, gracias al empeño de Martha y Camila Tomás pudo hacer un primer año de primaria superior a las expectativas que se tenían (según reportó el director de la escuela). Desde antes de entrar a segundo año, el director de la escuela previno a Paty, la nueva maestra de Tomás, sobre el comportamiento del niño. La actitud de Paty hacia Tomás fue de ignorarlo y hacer “como si no estuviera”; si Tomás empezaba a portarse mal, Paty lo sacaba del salón “para poder seguir trabajando con el resto del grupo”, por lo que Tomás pasaba la mayor parte del tiempo en el patio de la escuela o bien en su casa. Si Tomás aprendía o no, no importaba, el fin último era que dejara trabajar al resto del grupo y a la docente. Camila iba continuamente a preguntar y platicar con Paty para ver qué sucedía con su hijo, y sólo le decía que ella, como maestra, no era capaz de controlarlo y que además no iba perder su tiempo y esfuerzo en un niño que no quería aprender, cuando tenía otros 25 que sí lo querían hacer. Así paso todo el año y, al finalizar, las calificaciones de Tomás fueron de 6 y 5… pero pasó de año, por supuesto, sin saber leer, sumar, restar etc., y con la etiqueta de niño problema, con alerta de prevención para el siguiente maestro. Actualmente Tomás cursa el tercer año de primaria, su maestro se llama Juan, es un maestro de mediana edad que fue enviado a trabajar a esa escuela rural en contra de su voluntad. A Tomás se le dificulta mucho entender y poner atención a la explicación del maestro, por una parte porque no cuenta con los conocimientos previos (puesto que en segundo año, la mayor parte del tiempo estuvo fuera del salón) y por otra porque no le entiende a la forma de hablar del maestro. Según reportan los padres de familia, a ellos también les cuesta mucho entenderlo en las juntas, porque se voltea a hablar al pizarrón y sólo escribe y escribe y jamás voltea a ver o preguntar si entendieron o no. Juan se muestra especialmente intolerante con Tomás, a cualquier comportamiento le corresponden gritos, regaños y le indica que tiene que salirse del salón y permanecer ahí hasta que se terminen las clases. La condición básica para que Tomás pueda estar en la escuela es que Camila tiene que darse vueltas a la escuela entre ¡6 y 8 veces al día!, para ver si Tomas se está portando bien; ella tiene que salirse constantemente del trabajo. Una tarde normal de Camila y sus hijos de hacer tareas es: Camila: Vamos a ver Tomás, ¿a ti que te dejaron de tarea? Tomás: A mí nada mamá. Camila: ¿Estás seguro?... ayer tampoco te dejaron nada de tarea, eso esta raro ¿no crees? Tomás: ¡Pos sabe¡ Yo lo único que sé es que para mí no hay tarea. A Camila le llama la atención y decide ir con la vecina que vive atrás y que su hija es compañera de Tomás en el salón. Camila regresa muy enojada con Tomás y le dice: Camila: ¿No que no había tarea? Fui a preguntarle a la vecina y me dice que tienen mucha… ¿Por qué nunca pones atención?... ¿O es otra de tus mentiras para no hacer nada? Tomás: El maestro me corrió hoy del salón, y mientras yo estaba en el patio él dejó la tarea. Camila: ¡Ah! Y ya con eso te justificas… ¿Por qué no le preguntaste al maestro o a uno de tus compañeros por la tarea?
Tomás: sí lo hice, pero el maestro me dijo que ni la apuntara… total, lo más seguro es que mañana también me fuera a portar mal y me corrier a del salón… que de cualquier forma no me la iba a revisar por eso, y que la tarea era sólo para los niños que estuvieran dentro del salón y como yo estaba afuera…
Camila se queda muy desconcertada por que no sabe si creerle a su hijo o no. Al día siguiente, en una de las tantas rondas que tiene que hacer a la escuela para vigilar a Tomás, se queda escondida detrás del salón, de manera que ni Tomás ni el Maestro la pueden ver. Están los niños trabajando en silencio y Tomás está atento y tranquilo, trabajando. El maestro se para y dice a los niños: “Bien, estamos trabajando muy a gusto ahora que Tomás no está en el salón… aprovechemos este tiempo para ver otro tema”… Después de escuchar esto, se levanta Tomás muy enojado y violentamente le dice al maestro: “¿Por qué dice que no estoy y que no existo, si yo aquí estoy”?... comienza aventar cosas porque está muy
enojado… su comportamiento distrae y altera y al resto del grupo, el maestro se enoja y lo saca del salón. A pesar de que Tomás lleva puros 6 y 5 de calificación y que la mayor parte del tiempo está en el patio de la escuela o en su casa suspendido… sigue avanzando de grado.
Sugerencias para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía): Camine entre los grupos y deténgase unos instantes a escuchar con atención lo que están discutiendo los integrantes. Si nota que no están muy participativos, puede opinar reforzando o refutando lo que el compañero acaba de argumentar, o puede preguntarle a otro integrante si está de acuerdo con lo que argumenta su compañero.
Producto esperado de la actividad: respuesta y argumentación de la pregunta de reflexión.
Actividad 3.6 Los servicios de apoyo… ¿están a mi alcance?
Propósitos: conocer los objetivos y finalidades de los servicios de apoyo de educación especial. Conocer la forma y los medios que se tienen para el trabajo en conjunto y complementario entre la educación especial y la regular. Tipo de actividad: pequeños grupos/Análisis y reflexión de la experiencia. Tiempo: 30 minutos. Consignas: pida a los participantes se reúnan en equipos de tres personas. Indique que ahora se va a realizar la actividad 3.6 Los servicios de Apoyo… ¿están a mi alcance? Explique que el primer paso de la actividad consiste en que hagan un listado sobre los servicios de apoyo que conocen, cuál es su nombre completo y sus siglas de identificación. Si está en el grupo algún profesional de educación especial, pídale que se abstenga de participar en este punto. Dé unos
minutos para que realicen esta parte de la actividad. Cuando vea que la mayoría ha terminado, proceda a leer la siguiente lista de servicios de apoyo, junto con el porcentaje de personas a quien se apoya a nivel nacional. Nota: Esta información sólo se le proporciona a usted, los participantes no la tienen en su Cuadernillo de trabajo. Es importante que usted realice la lectura para el resto del grupo. Lea en voz alta:
Del personal de apoyo:
54.5% está ubicado en Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) El 35.8% en Centros de Atención Múltiple (CAM), El 1.2% en Centros de Recursos e Información para la Integración Educativa (CRIE) ó Unidades de Orientación al Público (UOP) El 5.7% en Centros de Apoyo Psicopedagógico de Educación Preescolar (CAPEP.) Tomado de SEP 2006:23.
Ahora pida a los participantes que intercambien sus ideas sobre lo que conocen acerca de cada uno de estos servicios, si cuentan con ellos en su escuela, si han tenido contacto o han trabajado con alguno de ellos; si fue así, pida que platiquen cómo han sido sus experiencias y resultados, que brinden ejemplos. Nota: Si los participantes no conocen mucho sobre el tema, puede sugerirles que vayan a preguntar al resto del grupo si alguno de ellos labora en estos servicios, puede ir a entrevistarlo o a informarse sobre lo que hacen e intercambiar información con el resto de su subgrupo. Una vez terminada la consigna anterior, indique a los participantes que revisen el anexo 3.3: “Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial”, en el cual se describe el funcionamiento de los servicios de apoyo. Cada uno de los integrantes del subgrupo, escogerá uno de los tres puntos que se revisan en las páginas antes mencionadas: 3.1 Apoyos que ofrece, 3.2 Planeación del Servicio de Apoyo y 3.3 Intervención de los Servicios de apoyo. Cada integrante deberá leer el contenido del punto que eligió y explicárselo a sus otros dos compañeros. Al final, en el Cuadernillo de trabajo realizarán un cuadro sinóptico sobre las ideas principales de los tres puntos revisados.
Datos de Identificación del Texto SEP 2006. Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial. 1era Edición. México, DF.
Síntesis de la Lectura: El documento se redactó tomando en cuenta el reto que representa para el sistema educativo nacional la atención de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, con la intención de situar los servicios de acción y el marco regulatorio, promoviendo la equidad, la pertinencia y la calidad en su atención, y los procesos de integración educativa en todas las escuelas de educación básica en el país.
Sugerencias para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía): Dependiendo de cómo vea la participación del grupo, puede hacer una revisión grupal e incitar a uno o dos equipos a compartir y explicar sus cuadros sinópticos con el resto del grupo. Una sugerencia adicional es que pida a los participantes que pregunten en sus comunidades o localidades cuáles servicios de educación especial hay y que consigan sus direcciones. Sería ideal que pudieran visitar un Centro de Información para la Integración Educativa y que compartan su experiencia en otra sesión con sus compañeros. Producto esperado de la actividad: un cuadro sinóptico sobre las ideas principales.
Actividad 3.7 Si no fue suficiente mi atención e intervención… ¿Qué hago?
Propósitos: revisar la evaluación psicopedagógica. Identificar cuándo es necesaria su elaboración. Conocer a quién pueden recurrir para la realización de esta evaluación y la redacción del informe. Tipo de actividad: pequeños grupos/ Reflexión sobre la Acción. Tiempo: 30 minutos Consignas: primero pida a los participantes que se reúnan en equipos de cuatro integrantes cada uno, y explique que ahora se procederá a realizar la actividad 3.7 “Si no fue suficiente mi atención e intervención… ¿Qué hago?”
Una vez integrados los subgrupos de trabajo, indique que intercambien sus ideas sobre lo que entienden o conocen acerca de la evaluación psicopedagógica. En caso de que dentro de equipo de trabajo esté un maestro o maestra de educación especial, psicólogo o psicóloga o psicopedagogo, pida que primero dejen expresar sus ideas al resto del equipo, y una vez que hayan hablado todos, entonces ellos procedan a explicar lo que es la evaluación psicopedagógica. Después de unos minutos, haga una revisión grupal sobre las ideas discutidas en cada subgrupo de trabajo y unifique las respuestas más acertadas.
Debe revisar el anexo 3.5 con anterioridad, para que tenga una definición más precisa de la Evaluación Psicopedagógica.
Después, pida a los participantes que lean el extracto 3.8 que se les proporciona en su Cuadernillo de trabajo y discutan sobre el contenido y las pautas propuestas.
Pueden dialogar e intercambiar experiencias sobre una o varias situaciones en las que tuvieron que recurrir a la realización de una evaluación psicopedagógica, que cuenten cómo fue ese trabajo, si fue difícil o fácil, si pudieron trabajar en conjunto con el personal de apoyo o lo hicieron por separado, qué resultados obtuvieron, si las mamás y los papás fueron accesibles y tuvieron interés en participar, etc., que traten de relatar de la manera más detallada posible sus experiencias. Como actividad de cierre puede pedirle a uno o dos integrantes a que compartan su experiencia con el resto del grupo. Una vez que hayan compartido su experiencia puede propiciar la participación del grupo diciendo: ¿Qué les pareció el relato? ¿Qué hubieran hecho ustedes?...
Datos de Identificación del Texto SEP 2006. Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial. 1era Edición. México, DF.
Síntesis de la Lectura: El documento se redactó tomando en cuenta el reto que representa para el sistema educativo nacional la atención de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, con la intención de situar los servicios de apoyo y el marco regulatorio, promoviendo la equidad, la pertinencia y la calidad en su atención, además de promover los procesos de integración educativa en todas las escuelas de educación básica en el país.
Extracto 3.7 El maestro de apoyo conjuntamente con el maestro de grupo define qué personal del servicio de apoyo participa en este proceso. Algunas de las consideraciones en este proceso son las siguientes:
Definir el procedimiento más adecuado para realizar la evaluación, así como la selección de los instrumentos por aplicar, atendiendo a las características particulares; es decir no todos los alumnos requieren ser evaluados en todas las áreas, ni a todos se aplican los mismos instrumentos. Orientar la evaluación con una perspectiva pedagógica, que requiere un trabajo estrecho entre el equipo de apoyo, el maestro de educación regular y la familia, para integrar la información suficiente sobre el proceso educativo por el que atraviesa el alumno: sus capacidades, estilo y ritmo de aprendizaje, dificultades para apropiarse de ciertos conocimientos escolares, actitudes, intereses y conducta, entre otros. Privilegiar la observación directa del desempeño cotidiano del alumno dentro del aula y en actividades realizadas en otros espacios del contexto escolar. Considerar que los instrumentos empleados varían de un alumno a otro, dependiendo de las necesidades individuales. Éstos pueden ser:
Guías de observación dentro del aula y en diversas actividades escolares. Entrevistas a maestros, familiares y alumnos. Evidencias tangibles: diarios, trabajos y cuadernos del alumno. Diseño de actividades específicas que permitan evaluar las competencias curriculares de los alumnos. Pruebas estandarizadas. Cuestionarios
Considerar el uso de instrumentos formales, de los que se tenga conocimiento de cómo se utilizan e interpretan, mismos que aporten información útil que destaque las potencialidades y cualidades del niño, el nivel en el que realiza una tarea por sí mismo y lo que hace con apoyos. Los instrumentos formales empleados deben estar estandarizados para la población a la que se le apliquen.
Prever que en algunos casos, para completar la evaluación, será necesaria la participación de especialistas externos a la escuela, como audiológos, oftalmólogos y médicos especialistas, entre otros, para obtener información que determine los apoyos específicos. En estos casos se sugiere que el servicio de apoyo acuerde con el personal directivo de la escuela para designar al o los responsables de establecer el contacto con las instancias externas y dar seguimiento. Extraído de SEP 2006: 50.
Sugerencias para la actividad: (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía) Acérquese a los integrantes cuando éstos estén intercambiando sus ideas, deténgase unos minutos a escuchar lo que están compartiendo, y espere un momento para escuchar los comentarios de sus compañeros, si no hacen puede estimularlos preguntándoles: “¿qué opinan de lo que acaba de compartir el compañero o compañera?”
Producto esperado de la actividad: intercambio grupal analítico y reflexivo sobre la experiencia. Actividad 3.8 Quién merece mejor calificación” “
Propósitos: analizar y reflexionar sobre los procesos de calificación y acreditación de alumnos con NEE. Tipo de actividad: análisis del contenido/ pequeños grupos. Tiempo: 30 minutos. Consignas: indique a los participantes que ahora realizarán la actividad número 3.8 “Quién merece mejor calificación” . Indique que formen equipos de trabajo no mayores a cinco integrantes. Recuerde que es importante que los grupos sean heterogéneos, es decir, que estén conformados por maestros de diferentes niveles. Una vez conformados los equipos, pida a los participantes que lean el extracto de lectura número 3.8 “Acreditación y Certificación de Grupos Vulnerables”. Indique que pueden leer individualmente o bien pedirle a algún compañero que lea en voz alta para el resto del grupo. A continuación indique a los participantes que la actividad consiste en analizar y discutir lo mencionado en la lectura. Pueden tomar como guía las preguntas que se les proponen o bien iniciar su grupo de discusión libre y voluntariamente, expresando sus puntos de vista. Explique que deben intercambiar sus ideas y puntos de vista; si surgen diferencias entre los participantes, deben dialogar, argumentar y discutir estas diferencias de una manera crítica, analítica y respetuosa. Como actividad de cierre deben plasmar en su cuaderno de trabajo una lista de conclusiones acerca de las ventajas y desventajas de la forma de evaluación y acreditación propuestas por la SEP, de acuerdo a lo analizado y discutido en su equipo de trabajo. Al finalizar, invite a dos o tres voluntarios a compartir con el resto del grupo sus conclusiones y puntos de vista. Datos de Identificación de la lectura: SEP 2009. Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación.
http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/educacion_especial
Síntesis de la lectura: la presente lectura se relaciona con la forma y pautas de evaluación y acreditación de los alumnos con NEE; se especifica quiénes deben estar inmiscuidos y deben ser participes en dicho proceso, con base en lo que especifica el Artículo 60 de la Ley General de Educación. Extracto 3.8 Acreditación y Certificación de Grupos Vulnerables. Educación Especial Esta etapa es la que corresponde a la asignación de calificaciones por parte de los docentes, a partir de la evaluación continua del aprendizaje que se hace de ca da educando. En el caso de los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales (NEE) con o sin discapacidad, los procesos para la asignación de calificaciones son muy similares a los del resto de los alumnos, sólo que en este caso los avances que alcance el menor con NEE con respecto a los propósitos establecidos en su Propuesta Curricular Adaptada, serán pieza fundamental para determinar las calificaciones del alumno. En este sentido, el Director de la escuela, el Docente y el Personal de Educación Especial, deben establecer de manera conjunta los criterios para realizar la evaluación del aprendizaje del alumno con NEE, tomando como base los avances que éste obtenga a partir de la Propuesta Curricular Adaptada. Para los alumnos con NEE integrados a la educación secundaria, existe la posibilidad de que no aprueben alguna asignatura, por lo que deberán regularizar su situación mediante la presentación de un examen extraordinario. Con base en las disposiciones normativas, el diseño y aplicación del instrumento de evaluación deberá considerar los aspectos que correspondan y estén indicados en la Propuesta Curricular Adaptada del educando. Educación Especial Con base en lo que establece el Artículo 60 de la Ley General de Educación, las instituciones del sistema educativo nacional expedirán certificados a las personas que hayan concluido estudios de conformidad con los requisitos determinados en los planes y programas correspondientes. En el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, la certificación que la autoridad educativa haga de los estudios de educación primaria o secundaria que realicen, deberá estar sustentada en el cumplimiento de los contenidos y propósitos educativos determinados en la Propuesta Curricular Adaptada que elaboraron de manera conjunta el Director de la institución educativa, los docentes, los padres de familia o tutores y en caso de que lo haya, el personal de educación especial. Tomado de SEP, 2009 http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/educacion_especial.
Preguntas Guía
¿Con base en qué califico a mis alumnos con NEE?
Desde mi punto de vista, ¿qué factores considero son indicadores de la progresión o no de un alumno con NEE?
Desde mi perspectiva, ¿es importante para el alumno con NEE que se cumpla o no la revisión total del programa curricular? ¿Por qué si? ¿Por qué no?
Para acreditar o calificar a un alumno con NEE ¿es importante tomar en cuenta cuáles son específicamente sus necesidades, dificultades y obstáculos? ¿Por qué?
¿Qué factores o conductas considero que deben ser las referencias básicas para calificar a un alumno con NEE?
¿Se debe calificar al alumno con base en su propio avance y objetivos alcanzados o igual y bajo los mismos criterios que al resto de sus compañeros?
¿Por qué no se puede evaluar de la misma forma a un alumno con NEE que al resto del grupo?
Adecuar la forma de evaluación y acreditación del alumno con NEE, ¿lo ubica en una posición de ventaja o desventaja con respecto al resto del grupo? ¿Por qué?
Desde mi experiencia y práctica, ¿cómo es el proceso de evaluación y acreditación de un alumno con NEE? ¿Es fácil? ¿Es una tarea rápida?
Sugerencias para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía): Para estimular la participación e intercambio de ideas del grupo, puede sugerirles que compartan con sus compañeros alguna anécdota o situación en la que hayan acreditado a un alumno con NEE, y que consideran lo hicieron adecuadamente. Producto esperado de la actividad: lista de conclusiones con las ventajas y desventajas de la forma propuesta de evaluación y acreditación a los alumnos con NEE. Nota: es importante revisar y realizar esta actividad, porque su contenido se requiere en la actividad de evaluación.
Actividad Alternativa ¿Cómo he detectado alumnos con necesidades educativas especiales?
Propósitos: revisar las etapas de la evaluación de las niñas y los niños que probablemente presentan NEE. Identificar las pautas de acción de los docentes. Tipo de Actividad: parejas/ Reflexión sobre la actividad Tiempo: 30 minutos Consignas: pida a los participantes que ahora se reúnan en parejas, e indique que se procederá a realizar la actividad ¿Cómo he detectado alumnos con necesidades educativas especiales? Invite a un
Después, explique que la actividad consiste en que mutuamente compartan una experiencia en la que han identificado a algún niño con NEE en sus grupos. Puede decirles que en su Cuadernillo de trabajo se sugieren algunas preguntas para guíen sus relatos y experiencias y éstos sean más completos. Permita a los participantes intercambiar sus experiencias; para terminar y cerrar la actividad, puede invitar a dos o tres participantes (dependiendo de la participación del grupo) a que compartan con el resto su experiencia.
Datos de Identificación del Texto SEP 2006. Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial. 1era Edición. México, DF.
Síntesis de la Lectura: El documento se redactó tomando en cuenta el reto que representa para el sistema educativo nacional la atención de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, con la intención de situar los servicios de apoyo y el marco regulatorio, promoviendo la equidad, la pertinencia y la calidad en su atención, además de promover los procesos de integración educativa en todas las escuelas de educación básica en el país.
Extracto
Detección inicial o fase exploratoria El proceso de detección de los niños que pueden presentar necesidades educativas especiales consiste en dos etapas: 1.- Análisis, con el maestro de grupo, de la evaluación inicial o diagnóstica del grupo. Mediante pruebas iníciales o a través de diferentes procedimientos durante el desarrollo de las actividades cotidianas, el maestro de grupo se da cuenta de las competencias de los alumnos de su grupo al inicio del ciclo escolar. La información obtenida es complementada por las observaciones que realizan los profesores, de manera que no solamente se considera el grado de conocimientos de los alumnos, sino las formas en que se socializan, sus estilos y ritmos de aprendizaje, sus intereses y preferencias, etcétera. 2.- Evaluación más profunda de algunos niños y niñas. Aún con los ajustes generales a la programación, algunos alumnos mostrarán dificultades para seguir el ritmo de aprendizaje de sus compañeros de grupo. El maestro de grupo los observa de manera más cercana y hace ajustes a su metodología, de tal forma que los involucra en actividades que les permitan participar con el resto del grupo.
En cuanto a los ajustes a la metodología, el equipo de apoyo desarrolla junto con el maestro de grupo algunas estrategias que pueden enriquecer la práctica docente y facilitar el aprendizaje y la participación de los alumnos identificados.
Algunos de los ajustes a la metodología que se pueden implementar dentro del grupo son:
Estrategias de diversificación curricular. Vincular propósitos y contenidos de dos o más asignaturas.
Concretar contenidos con una perspectiva holística del currículo a través de una temática global. Vincular contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Considerar la temporalización adecuada a las condiciones y características de los alumnos Utilizar materiales didácticos que por lo regular no emplea el maestro de grupo. Organizar a los alumnos en agrupaciones flexibles y heterogéneas. Propiciar el trabajo cooperativo. Ofrecer las ayudas necesarias a cada alumno Tomado de SEP 2006:47
Preguntas Guía
¿Cómo detectó inicialmente las necesidades de su alumno?
¿Qué pautas o cuáles fueron los detalles que comenzaron a llamar su atención?
¿Su alumno le pedía ayuda constantemente o pasaba desapercibido?
¿Cómo era el comportamiento de su alumno dentro y fuera del salón de clases?
¿Cuáles fueron sus pautas de acción inicial con su alumno?
Después de su intervención ¿continuaron las dificultades de su alumno o éstas cesaron?
Si continuaron ¿qué medidas tomó para observar y analizar más a su alumno?
¿Acudió o pidió ayuda de alguno de los servicios de apoyo de educación e special?
¿Cómo fue la ayuda y apoyo que recibieron tanto usted como su alumno?
Sugerencias para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía): Acérquese a los integrantes cuando éstos estén intercambiando sus ideas, deténgase unos minutos a escuchar lo que están compartiendo, y espere un momento para escuchar los comentarios de sus compañeros, si no los hacen puede estimularlos preguntándoles: “¿qué opinan de lo que acaba de compartir el compañero o compañera?”.
Producto esperado de la actividad: análisis reflexivo su experiencia en la detección de alumnos con necesidades educativas especiales.
Actividad de Evaluación: ¿Qué cambios percibo antes y después de la Integración Educativa y Educación para Todos?
Propósitos: identificar los niveles de reflexión de los participantes y la posible aplicación de lo aprendido en el bloque a su práctica docente.
Tipo de actividad: auto/co-evaluación. Consigna: explique que cada integrante deberá redactar un ensayo comparativo entre la educación antes y después de la integración educativa. Deben argumentar sus puntos de vista con el material teórico revisado en este bloque. Deben mencionar cuáles han sido sus alcances, obstáculos, beneficios y cómo ha cambiado el papel del docente en este proceso. El ensayo deberá tener una extensión de una cuartilla. Criterios de evaluación. 0
1
2
3
4
Sin participación
Por debajo de la expectativa
Cumple parcialmente la expectativa
Cumple completamente la expectativa
Supera la expectativa
No hace mención de los alcances y obstáculos que ha tenido en su experiencia en la aplicación de los objetivos de inclusión.
Menciona sus experiencias pero no las argumenta con puntos teóricos
Explica sus experiencias, y al menos una la argumenta con puntos teóricos.
Explica y argumenta sus puntos de vista, refuerza sus ideas con hechos reales y sustentables.
Explica los puntos teóricos más relevantes, y los ejemplifica con experiencias propias.
No hace ninguna comparación entre el antes y después.
Hace una comparación muy superficial de los temas
Compara y describe las ventajas de antes y ahora, desde su propia experiencia.
Compara y argumenta objetivamente las diferencias en la escuela tradicional y los alcances actuales.
Hace una comparación puntual de los puntos más relevantes de las diferencias
No menciona los servicios de apoyo
Menciona y explica muy superficialmente alguno de ellos.
Explica y los servicios de apoyo, desarrolla al menos un ejemplo de los beneficios de los mismos.
Explica los objetivos, alcances y a quienes van dirigidos los Servicios,
Ejemplifica los alcances y usos de los servicios y para quienes están dirigidos.
No hace mención de su rol dentro de la atención y seguimiento a alumnos con NEE.
Menciona sus funciones, pero lo hace de una manera muy superficial
Tiene identificado cual es el rol del maestro, pero no desarrolla ningún ejemplo.
Desarrolla y explica sus funciones como docente en la identificación y seguimiento de alumnos con NEE.
Argumenta, ejemplifica y desarrolla sus funciones.
ANEXOS Anexo 3.1 Algunos datos del informe de evaluación final de la década
En cerca de 60 países que realizaron operativos de evaluación de aprendizaje, sólo 5% de los alumnos de primaria lograron alcanzar o sobrepasar el nivel mínimo de aprendizaje. Los índices de repetición permanecieron extremadamente altos. Una de las causas de la baja calidad de la educación continua siendo la relacionada bajos salarios y la débil capacitación docente. Globalmente, 63% del costo de la educación lo financian los gobiernos, 35% el sector privado (incluidos los padres de familia) y 2% de cooperación externa. La mitad de los países en desarrollo que enviaron información reportaron gastar menos del 1.7% de su PNB en educación básica para 1998. Tomado de Torres M.R 2000:8.
Anexo 3.2 Artículo 3o. Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado -federación, estados, Distrito Federal y municipios-, impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación preescolar, primaria y la secundaria conforman la educación básica obligatoria.
La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
I. Garantizada por el Artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y, por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa; II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Además: a) Será democrática, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo; b) Será nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos; III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo y en la fracción II, el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de las
entidades federativas y del Distrito Federal, así como de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, en los términos que la ley señale. IV. Toda la educación que el Estado imparta será gratuita; V. Además de impartir la educación preescolar, primaria y secundaria señalada en el primer párrafo, el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativos -incluyendo la educación inicial y a la educación superior- necesarios para el desarrollo de la nación, apoyará la investigación científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura. VI. Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades. En los términos que establezca la ley, el Estado otorgará y retirará el reconocimiento de validez oficial a los estudios que se realicen en planteles particulares. En el caso de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal, los particulares deberán: a) Impartir la educación con apego a los mismos fines y criterios que establecen el segundo párrafo y la fracción II, así como cumplir los planes y programas a que se refiere la fracción III, y b) Obtener previamente, en cada caso, la autorización expresa del poder público, en los términos que establezca la ley; VII. Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí mismas; realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artículo, respetando la libertad de cátedra e investigación y de libre examen y discusión de las ideas; determinarán sus planes y programas; fijarán los términos de ingreso, promoción y permanencia de su personal académico; y administrarán su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del personal académico como del administrativo, se normarán por el apartado A del artículo 123 de esta Constitución, en los términos y con las modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las características propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la autonomía, la libertad de cátedra e investigación y los fines de las instituciones a que esta fracción se refiere, y VIII. El Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en toda la República, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la función social educativa entre la Federación, los Estados y los Municipios, a fijar las aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público y a señalar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan.
Extraído de Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos 2009: 3,4. Anexo 3.3 3. Funcionamiento 3.1. Apoyos que ofrece El apoyo que brinda este servicio está dirigido a la escuela, principalmente a los maestros la familia y al alumno que presenta necesidades educativas especiales; sin embargo, el resto de los alumnos, familias y maestros de la escuela resultan también beneficiados de manera indirecta. El apoyo se traduce en las siguientes acciones: a) Apoyo a la escuela Participa en la construcción de la planeación de la escuela que apoya, llámese planeación estratégica o proyecto escolar, identificando las barreras para el aprendizaje y la participación de los alumnos e incidiendo en la eliminación de dichas barreras. Impulsa el desarrollo de la escuela que atiende alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas que se asocian con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. Apoya a la escuela en la sensibilización a la comunidad educativa para: dar a conocer las condiciones y características de la población que presenta necesidades educativas especiales en la escuela; lograr aceptación, respeto y flexibilidad ante la diversidad; y promover un cambio de actitud ante el desarrollo de acciones de
atención a la población integrada en un marco de trabajo colaborativo, de corresponsabilidad y compromiso ofreciendo una respuesta educativa pertinente. Realiza, en conjunto con el personal directivo y maestros de la escuela regular y las familias de los alumnos atendidos, la evaluación psicopedagógica y el informe de ésta, con el fin de conocer e identificar las necesidades educativas especiales que presentan estos alumnos. Participa, en vinculación con los maestros de grupo, en el diseño, desarrollo y seguimiento de la propuesta curricular adaptada de los alumnos integrados con base en las necesidades educativas especiales identificadas, proponiendo los apoyos adicionales o complementarios necesarios para brindar la atención educativa oportuna y pertinente. Ofrece apoyos técnicos, metodológicos, de orientación y asesoría a los maestros de la escuela que atienden alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, generando oportunidades de aprendizaje en el contexto escolar y áulico, a través de un trabajo colaborativo que favorece la construcción conjunta de estrategias, acciones y recursos didácticos que aseguren la participación del alumno en actividades escolares coordinadas y planeadas por el maestro de grupo. Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educación regular en la identificación, evaluación, planeación y seguimiento de los apoyos para los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, garantizando que reciban la atención adecuada para el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes funcionales para la vida. Promueve, de manera conjunta con el personal de la escuela de educación regular, una cultura de aceptación e integración de todos los alumnos en el contexto escolar, familiar y comunitario, para colaborar en la construcción de una sociedad abierta a la diversidad. Promueve, conjuntamente con la comunidad educativa, la vinculación de la escuela con otros servicios de educación especial y con otras instituciones educativas, de salud, culturales, deportivas, recreativas y con organizaciones de la sociedad civil para proporcionar una atención integral que dé respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos. b) Apoyo a la familia Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educación regular en la sensibilización de las familias de toda la escuela para: dar a conocer las condiciones y características de la población con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes integrada; lograr aceptación, respeto y flexibilidad ante la diversidad; y promover un cambio de actitud ante el desarrollo de acciones de atención a la población integrada en un marco de trabajo colaborativo, de corresponsabilidad y compromiso, ofreciendo una respuesta educativa pertinente. Propicia, conjuntamente con el personal de la escuela, la participación de las familias en el proceso de identificación de los apoyos que requieren los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. Junto con los maestros de grupo, orienta a las familias sobre los apoyos específicos que requieren algunos alumnos que presentan necesidades educativas especiales, garantizando que los apoyos específicos que se ofrecen en la escuela se brinden en el hogar. Orienta, conjuntamente con el personal de la escuela de educación regular, a las familias que requieran de un apoyo especifico ante situaciones que estén obstaculizando el proceso de integración educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Ofrece, de manera conjunta con el personal de la escuela, información a las familias sobre los apoyos extraescolares que necesitan algunos alumnos, que benefician su proceso de integración educativa y social. c) Apoyo al alumno o alumna que presenta necesidades educativas especiales: Brinda la orientación necesaria al personal de la escuela para que ésta ofrezca los apoyos específicos que respondan a las necesidades educativas especiales, determinadas en el informe de evaluación psicopedagógica y en la propuesta curricular adaptada de los alumnos. Esta orientación está encaminada a asegurar la participación de los alumnos dentro del salón de clases y en el resto de las actividades escolares y considera estrategias metodológicas específicas para los maestros de grupo.
Promueve, conjuntamente con el personal de la escuela, el apoyo externo de otras instituciones que ofrecen servicios de rehabilitación, médicos o de otro tipo, necesarios y complementarios para el proceso de integración educativa de los alumnos. En la medida de lo posible, se busca que estos apoyos externos sean en turno alterno a la escolarización del alumno. 3.2. Planeación del servicio de apoyo El personal del servicio de apoyo participa en la construcción de la planeación de las escuelas llámese planeación estratégica o proyecto escolar; incide en sus procesos de diagnóstico, de mejora y en sus problemáticas específicas relacionadas con las identificación y eliminación de las barreras que obstaculizan la participación y el aprendizaje de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Además, el servicio de apoyo, a partir de la información que obtiene en cada escuela que apoya, elabora su propia planeación, considerando las características y necesidades de la escuela, y determinando las acciones necesarias para asegurar que la escuela brinde la atención educativa que requieren los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, así como asegurar los apoyos específicos que el servicio proporcionará. La planeación del servicio de apoyo es el eje rector para el trabajo que desarrolla en las escuelas de educación regular en atención a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales; dicha planeación es el resultado de un proceso de construcción colectiva entre todo el personal del servicio, por lo tanto, no debe concebirse como la planeación del director del servicio de apoyo. En este sentido, es un proceso en construcción y evaluación permanente durante el ciclo escolar, y es flexible en función de las necesidades que surjan en las escuelas. En la planeación del servicio de apoyo es necesario precisar: El diagnóstico de las escuelas atendidas por el servicio de apoyo. Esta información se obtiene al participar en la elaboración de la planeación de cada una de las escuelas de educación regular que se atienden y con información del ciclo escolar anterior, en caso de haber participado. Se incluye información relacionada con las características generales de cada escuela, de los maestros, la organización de los grupos, la población inscrita, el número y las características de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, identificados previamente, e información relacionada con los apoyos específicos que requieren, así como de las principales barreras que existen para el aprendizaje y la participación. Esta información es analizada por el personal del servicio de apoyo en su conjunto. Análisis de recursos. Cada servicio de apoyo identifica las debilidades y fortalezas de los recursos con los que cuenta el mismo servicio: personales, apoyos técnicos, materiales, instalaciones y capacitación, entre otros. Determinación de metas y acciones. Una vez analizadas las necesidades de cada escuela y contrastándolas con los recursos con los que cuenta el servicio, el personal determina las metas, las acciones específicas por efectuar y los tiempos para dar respuesta a las necesidades de las escuelas; por tanto, las metas del servicio coinciden con el proceso de mejora que cada una de las escuelas que apoya. Seguimiento y evaluación. En la planeación del servicio de apoyo se establecen los criterios de seguimiento y evaluación permanente por realizar durante el ciclo escolar, lo que permitirá mejorar, continuamente, el servicio que ofrece a las escuelas de educación regular. El director del servicio de apoyo presenta la planeación en una reunión con el supervisor de educación especial y con las autoridades de las escuelas de educación regular que el servicio atiende (supervisores y directores), explicando las acciones por realizar y fortaleciendo el trabajo colegiado y cooperativo en los procesos de atención de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, entre el personal de la escuela y del servicio de apoyo. En dicha reunión, las autoridades de las escuelas de educación regular pueden enriquecer la planeación del servicio de apoyo y acordar los apoyos que ofrecerán, siempre en función de las necesidades de las escuelas. Con la misma estrategia utilizada al presentar la planeación, al final del ciclo escolar se realiza una evaluación de ésta, creando un insumo para la planeación del siguiente ciclo escolar. Uno de los aspectos que dicha evaluación permite determinar es la permanencia del equipo de apoyo en la escuela de educación regular, es decir, decidir si el equipo de apoyo debe continuar en la escuela o si el personal de ésta es capaz de identificar las barreras para el aprendizaje y la participación, y dar respuesta, de manera autónoma, a las necesidades educativas especiales que presentan los alumnos.
3.3. Intervención de los servicios de apoyo. Para proporcionar una educación de calidad se parte de reconocer la diversidad y promover el respeto a la individualidad de los alumnos, por lo que se requiere de los esfuerzos de educación regular y especial: la educación regular, por un lado, reconociendo la flexibilidad del currículo, y la educación especial, por el otro, acompañando en el logro de los fines y propósitos que se fija la educación básica regular. La intervención del servicio de apoyo inicia desde el momento en que participa en la construcción de la planeación de la escuela —llámese planeación estratégica o proyecto escolar—. La colaboración de uno o varios de los integrantes del servicio de apoyo, particularmente del maestro de apoyo, en el diagnóstico o autoevaluación de la escuela, en la construcción de la visión y la misión, en la definición de los objetivos y en el establecimiento de las metas, es definitiva para su participación en el transcurso del ciclo escolar. Con la participación en la construcción de la planeación de la escuela, los integrantes del equipo de apoyo promueven, junto con el personal de la escuela, que la institución se asuma como escuela integradora, lo que se refleja en dicha planeación; además, desde las primera intervenciones se enfatiza en la eliminación de barreras en el contexto escolar que obstaculizan el aprendizaje y la participación de los alumnos, como son: falta de sensibilización, información y capacitación del personal docente; dificultades en la organización de algunos espacios; falta de señalizaciones para alumnos con discapacidad visual o auditiva; espacios inaccesibles en las instalaciones de la escuela y ausencia de materiales, entre otras. En la planeación de la escuela se determinan los tiempos, las funciones y las acciones por desarrollar por parte del servicio de apoyo, así como su participación en los Consejos Técnicos Escolares respecto al proceso de integración educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. Al personal docente y directivo de la escuela de educación regular le queda clara la participación de cada uno de los integrantes del servicio de apoyo y el trabajo conjunto que se mantendrá durante el ciclo escolar. Es importante que tanto el personal de la escuela de educación regular como el personal de educación especial esté sensibilizado, informado y actualizado en el tema de las necesidades educativas especiales; para ello, de acuerdo con la detección conjunta de necesidades de capacitación, se buscan diferentes estrategias para sensibilizar a la comunidad educativa e informar sobre los principales conceptos básicos y temas relacionados con la atención de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, que preocupan al personal docente y a las familias. Estas reuniones de actualización se trabajan de manera permanente durante el ciclo escolar, siendo un esfuerzo conjunto entre la escuela y el servicio de apoyo, hasta lograr paulatinamente que la escuela asuma la responsabilidad de actualizar a su personal y responder a sus propias necesidades de capacitación. En cuanto a la atención de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, la intervención del servicio de apoyo se centra en las siguientes fases: Detección inicial o exploratoria. Análisis, con el maestro de grupo, de la evaluación inicial o diagnóstica del grupo. Evaluación más profunda de algunos niños y niñas. Proceso de evaluación psicopedagógica e informe p sicopedagógico. Propuesta curricular adaptada. Elaboración. Puesta en marcha. Seguimiento y evaluación. Detección permanente. De manera transversal, como se especifica en el apartado de funcionamiento, la intervención del servicio de apoyo se dirige a tres ámbitos: apoyo a la escuela, la familia y los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Tomado de SEP 2006:41-46.
Anexo 3.4
Artículo 41.- La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de género. Párrafo reformado DOF 12-06-2000, 17-04-2009
Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educaci ón propiciará su integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos. Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán programas y materiales de apoyo didácticos necesarios. Párrafo reformado DOF 12-06-2000
Para la identificación y atención educativa de los alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes, la autoridad educativa federal, con base en sus facultades y la disponibilidad presupuestal, establecerá los lineamientos para la evaluación diagnóstica, los modelos pedagógicos y los mecanismos de acreditación y certificación necesarios en los niveles de educación básica, educación normal, así como la media superior y superior en el ámbito de su competencia. Las instituciones que integran el sistema educativo nacional se sujetarán a dichos lineamientos. Párrafo adicionado DOF 22-06-2009
Las instituciones de educación superior autónomas por ley, podrán establecer convenios con la autoridad educativa federal a fin de homologar criterios para la atención, evaluación, acreditación y certificación, dirigidos a alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes.
La educación especial incluye la orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integren a los alumnos con necesidades especiales de educación. Párrafo reformado DOF 22-06-2009 Extraído de SEP 2009:13.
Anexo 3.5 La evaluación psicopedagógica es el proceso que implica conocer las características del alumno en interacción con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece para identificar las barreras que impiden su participación y aprendizaje y así definir los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los propósitos educativos. Los principales aspectos que se consideran al realizar la evaluación psicopedagógica son: el contexto del aula y de la escuela, el contexto social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivación para aprender, y su nivel de competencia curricular en las distintas asignaturas. SEP 2006:49.
Bibliografía Declaración mundial sobre educación para todos. Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. Jomtién, Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990. Consultado el 24 de agosto de 2009. ww.oei.es/efa2000jomtien.htm. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Ministerio de Educación y Ciencia España. (1994). Informe Final. Conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad. Declaración de Salamanca y Marco de Acción. Madrid/ UNESCO / Ministerio / Ministerio de Educación y Ciencia. SEP 2006. Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial. 1era Edición. México, DF SEP 2009. Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación. http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/educacion_especial Torres R. M. (2000). ¿Qué ¿ Qué paso en el Foro Mundial de la Educación? Educación ? Theorethikos, año III, número 4, Octubre – Octubre –Diciembre. Diciembre. Universidad Francisco Gavidia. San Salvador, El Salvador.
Bloque 4 Características de la educación inclusiva
Introducción ”Las escuelas eficaces son escuelas educativamente educativament e inclusivas. Esto queda demostrado no solamente en sus rendimientos sino, además, en su carácter distintivo y en su disposición a ofrecer nuevas oportunidades a aquellos alumnos que puedan haber experimentado previamente dificultades… Las escuelas más eficaces no dan la inclusión educativa por sentado. Estas escuelas hacen un seguimiento y evalúan constantemente el progreso de cada estudiante. Identifican a los alumnos que pueden encontrarse perdidos, que encuentran dificultades para seguir el ritmo, o que de alguna forma se sienten fuera de lo que la escuela pretende proporcionar” (Ainscow, 2001 pp. 1-2) A lo largo de este bloque el participante conocerá el tipo de escuelas que se describen en la cita anterior. Se trata de escuelas en las que se realiza el trabajo colegiado orientado a mejorar la calidad de la educación que ofrecen sus docentes. Son escuelas en las que hay acuerdo con respecto a promover prácticas incluyentes, escuelas que no discriminan ni segregan. A lo largo del bloque, los participantes podrán conocer también estrategias para identificar las características de las familias que favorecen los aprendizajes de las niñas y niños. Conocerán también una estrategia para identificar qué tan inclusivas son y cómo favorecer una mayor inclusividad. Propósitos
Conocer e identificar las características de la escuela inclusiva. Conocer y aplicar estrategias de inclusión. Actividad 4.1 ¿Cómo es la escuela inclusiva?
Propósit o: o: reflexionar acerca de la definición de escuela inclusiva y las funciones que la caracterizan. Materiales: pizarrón. Tipo de actividad : reflexión sobre el contenido/Grupos. Tiempo: 20 minutos.
Consignas: esta actividad es solamente un repaso de lo visto en los bloques anteriores, el participante podrá clarificar el concepto que hasta ahora ha logrado formar. Pida al grupo que se reúnan en equipos heterogéneos de cinco a siete participantes. Pida a todos los participantes que designen a un integrante integrante del equipo para que lea la definición de escuela inclusiva de Ofsted (la agencia inglesa responsable de realizar labores de inspección) que aparece a continuación, sugiera que el resto de los miembros siga la lectura en su Cuadernillo de trabajo.
Datos de identificación de la lectura: Ainscow, M. (2001). Comprendiendo el desarrollo de escuelas inclusivas [Versión Electrónica]. Síntesis de la lectura: en este artículo se presentan algunas características de las escuelas que realizan o desean realizar prácticas de educación inclusiva, y se analizan las estrategias que utilizan, partiendo siempre del supuesto de que dichas acciones competen a todos los integrantes de la comunidad educativa y que, por lo tanto, benefician también a todos to dos sus integrantes. Entre las estrategias señaladas, Ainscow menciona la identificación de las barreras para el aprendizaje y la búsqueda de los recursos disponibles para optimizar el trabajo colaborativo. Para finalizar, el texto nos hace una breve descripción del del “Índice de Inclusión”, un instrumento instrumento que evalúa las prácticas de inclusión que realizan los centros educativos tomando en cuenta tres dimensiones, la inclusión vista desde lo cultural, lo político y lo práctico. Extracto 4.1.a “Una escuela inclusiva desde el punto de vista educativo, es aquélla donde se co nsidera que la enseñanza y el aprendizaje, los logros, las actitudes y el bienestar de todos los jóvenes son importantes. Las escuelas eficaces son escuelas educativamente inclusivas. Esto queda demostrado no solamente en sus rendimientos, sino además en su carácter distintivo y en su disposición a ofrecer nuevas oportunidades a aquellos alumnos que puedan haber experimentado previamente dificultades…Las escuelas más eficaces no dan la inclusión educativa por sentado. Estas escuelas hacen un seguimiento y evalúan constantemente el progreso de cada estudiante. Identifican a los alumnos que pueden encontrarse perdidos, que encuentran dificultades para seguir el ritmo, o que de alguna forma se sienten fuera de lo que la escuela pretende proporcionar”. (Ofsted, en Ainscow, 2001, p. 1) A partir del extracto anterior, pida a los participantes que redacten su propia definición acerca de lo que a lo largo de este módulo han entendido como escuela inclusiva. Sugiera que se orienten por las preguntas que aparecen a continuación.
Preguntas Guía
¿Cómo es una escuela inclusiva? ¿Cuál es el objetivo principal de la escuela inclusiva? ¿Qué tipo de alumnos pueden acudir a ella? ¿Cómo hace la escuela inclusiva para atender a todos sus alumnos de manera eficiente? ¿Cómo hace para identificar a los alumnos que tienen necesidades educativas especiales? ¿Cómo hace para darles a los alumnos con NEE un seguimiento individual? ¿A quiénes compete la tarea de la inclusión? ¿Cuáles características puede reunir una escuela mexicana para ser inclusiva?
El participante dispone de 20 minutos. Deberán redactarla claramente en su Cuadernillo de trabajo, en el recuadro que aparece de la siguiente forma:
Definición de Escuela Inclusiva
Sugerencias para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía):
Aclare que éste es hasta el momento su concepto de escuela inclusiva y que a lo largo de este bloque se tratará de enriquecer mediante el estudio de sus características.
Recomiende que al finalizar el bloque regresen a revisar su definición inicial para que la comparen con la que elaboren al final.
Producto esperad de la actividad: definición propia de escuela inclusiva. Actividad 4.2 Educación inclusiva: responsabilidad de todos Propósito: identificar las características principales de la educación inclusiva. Mostrar la perspectiva de cada participante de la comunidad educativa y qué hace para alcanzarla. Materiales: videos “Educación Inclusiva” partes I y II. Tipo de actividad: reflexión sobre el contenido y sobre la experiencia. Análisis y síntesis del contenido / Individual. Tiempo: 60 minutos. Consignas: indique al grupo situarse en la actividad 4.2 en su Cuadernillo de trabajo. Pida que contesten de manera individual un cuadro como el que aparece a continuación, antes de ver el video. Designe 15 minutos para realizar este cuadro. Cuadro No 1.
Después del tiempo designado, solicite la atención de todos para ver los videos (partes I y II). Indique que, durante la proyección de éstos, podrán escribir sus anotaciones personales e información que consideren nueva e importante en el espacio designado para ello en su cuadernillo de trabajo (Cuadro No. 2). Datos de identificación del video: Título: Educación Inclusiva Parte I y Educación Inclusiva Parte II URL: http://www.youtube.com/watch?v=EURAdeQ7bdM&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=A4SoMSJf8wo&NR=1
Síntesis del video: Estos videos mencionan las características de la escuela inclusiva y muestran diferentes perspectivas en torno a ella, tales como: la situación a la que se enfrentan los maestros al trabajar con niños con necesidades educativas especiales y la manera en que se buscan recursos para apoyarlos de manera más eficiente, casos de alumnos que han sido integrados en escuelas regulares después de enfrentar obstáculos, la voz de padres de familia que sufren del rechazo escolar junto con sus hijos y encargados de la educación en Perú, que intentan continuar impulsando el desarrollo de la educación inclusiva. Una vez terminados los videos, procedan a contestar el cuadro No. 3 de su Cuadernillo de trabajo. Como se podrá observar, es igual al No. 1, pero ahora lo contestarán con base en la información presentada. Designe 15 minutos para llenar el tercer cuadro.
Pregunte abiertamente si alguien desea compartir algún comentario en cuanto a sus impresiones del video. Puede utilizar frases como: ¿qué les pareció el video? ¿La información que obtuvieron es similar a la que conocían? ¿Creen que sea muy diferente el modelo de educación inclusiva de otros países con respecto a la de México? Después, pregunte qué diferencias relevantes encuentran entre lo contestado en los cuadros No 1 y 3. Sugerencias para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía):
Invite a la participación para que comenten sus impresiones del video (cuadro No. 2).
Recuérdeles lo enriquecedor que es contar con un grupo heterogéneo y sus opiniones.
Producto esperado de la actividad : cuadros 1, 2 y 3 contestados en su Cuadernillo de trabajo. Actividad 4.3 Estrategias para conformar una escuela inclusiva Propósito: comprender, a través de ejemplos prácticos, las estrategias que utilizan las escuelas para implementar la educación inclusiva. Material: cartulinas, plumones, tijeras y cinta adhesiva.
Tipo de actividad: aplicación/ Grupos. Tiempo: 50 minutos. Consignas: encontrará en los anexos de esta guía, como material recortable, una lista con cada uno con uno de los diferentes aspectos para desarrollar estrategias inclusivas descritos por Ainscow en la lectura “Comprendiendo el desarrollo de las escuelas inclusivas”. Usted deberá desprender y separar cada ítem. Divida al grupo en seis equipos procurando que sus integrantes sean heterogéneos, Pídales que se dirijan a la lectura mencionada y lean la sección “Hacia una comprensión de las escuelas inclusivas”. Datos de identificación del texto: Ainscow, M. (2001). Comprendiendo el desarrollo de escuelas inclusivas [Versión Electrónica]. Síntesis del texto: en este artículo se presentan algunas características de las escuelas que realizan o desean realizar prácticas de educación inclusiva, y se analizan las estrategias que utilizan, partiendo siempre del supuesto de que dichas acciones competen a todos los integrantes de la comunidad educativa y que, por lo tanto, benefician también a todos sus integrantes. Entre las estrategias señaladas, Ainscow menciona la identificación de las barreras para el aprendizaje y la búsqueda de los recursos disponibles para optimizar el trabajo colaborativo. Para finalizar, el texto nos hace una breve des cripción del “Índice de Inclusión”, un instrumento que evalúa las prácticas de inclusión que realizan los centros educativos tomando en cuenta tres dimensiones, la inclusión vista desde lo cultural, lo político y lo práctico Extracto 4.3b “A continuación se señalan ciertos aspectos que pueden ser útiles para aquéllos que se encuentran
en escuelas interesadas en formular estrategias para avanzar en sus prácticas. Estos aspectos son los siguientes:
Comenzar a partir de las prácticas y conocimientos previos. El objetivo principal del desarrollo debe estar encaminado a hacer un mejor uso de la capacidad y la creatividad presentes en un contexto dado. El foco de atención se centra en los detalles de las intervenciones en la sala de clases y en cómo éstos pueden ajustarse para promover una interacción más dinámica entre alumnos y maestros.
Considerar las diferencias como oportunidades de aprendizaje. Al modificar las estructuras existentes se requiere de un proceso de improvisación en el que el docente responde a las distintas formas de retroalimentación expresadas por los miembros de su clase. Se puede considerar que los estudiantes que no encajan en las estructuras existentes ofrecen "sorpresas"; es decir, retroalimentación que invita a improvisar aún más. Todo esto implica adoptar una visión más positiva de las diferencias, visión que es difícil de promover en contextos donde los docentes puedan sentirse desprotegidos o amenazados.
Evaluación de las barreras a la participación . Cuando se exploran las distintas maneras de trabajar con los estudiantes también es preciso analizar si ciertos aspectos de estas prácticas pueden, en sí mismos, representar barreras a la participación. los procesos de desarrollo deben incorporar mecanismos diseñados para identificar las barreras que algunos alumnos puedan estar experimentando y para abordarlas a través de apoyos
El uso de los recursos disponibles en apoyo del aprendizaje . Hacer un uso más eficiente de los recursos, especialmente de los recursos humanos. En este aspecto, las posibilidades son enormes
e incluyen formas de trabajo que optimizan el uso de la energía humana a través de una mayor cooperación entre maestros, personal de apoyo, padres e incluso entre los propios alumnos.
Desarrollo de un lenguaje de práctica. Un lenguaje de práctica común que permita que los maestros compartan ideas y reflexionen acerca de sus propios estilos de trabajo.
Crear condiciones que animen a correr riesgos. Cuando le solicitamos a un colega que experimente con sus prácticas, lo estamos invitando a correr riesgos. Los enfoques que propongo requieren un clima de trabajo que ofrezca apoyo a tal riesgo. Esto explica por qué la administración del cambio es un factor central en la creación de condiciones que fomenten el desarrollo de prácticas más inclusivas”.
Adaptado de (Ainscow, 2001)
A continuación reparta un papel a cada equipo (al azar), también reparta media cartulina, plumones y tijeras. Deberán armar entre todos un mapa mental, desarrollando cada aspecto visto. Utilice el esquema que se le presenta a continuación. Recuerde que los mapas mentales desarrollan la información de manera divergente (hacia afuera) y se apoya con el uso de ejemplos y dibujos.
Considerar las diferencias como oportunidades de aprendizaje Comenzar a partir de las prácticas y conocimientos previos
Crear condiciones que animen a correr riesgos
Estrategias
Desarrollo de un lenguaje de práctica
Uso de rescursos disponibles Evaluación de las barreras a la participación
Designe 15 minutos para que los equipos comprender la estrategia, piensen en un ejemplo concreto y lo plasmen en la cartulina. Usted deberá colocar en cartulina también, el centro del mapa y las flechas hacia afuera, de manera que a partir de ellas se forme el mapa. Conforme aparecen en la lectura, pida a cada equipo que pase a explicar su estrategia, la describan con sus propias palabras y la ejemplifiquen con una situación concreta, de preferencia real. La explicación será aproximadamente de 5 minutos como máximo para cada equipo. Sugerencia para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía):
Mencione que puede ser más ilustrativo si utilizan ejemplos de su propio centro, invitándolos a reflexionar sobre las prácticas inclusivas de su contexto.
Prepare el material antes de la sesión para optimizar el tiempo.
Producto esperado de la actividad: mapa mental.
Actividad 4.4 Trabajo colaborativo
Propósito: conocer el trabajo colaborativo y ejemplificar a través de un caso cómo funciona. Materiales: pintarrón u hoja de rotafolio, plumón. Tipo de actividad: reflexión de la propia experiencia, aplicación/ Grupal. Tiempo: 60 minutos. Consignas: pida a un voluntario lea el extracto de la lectura “Hacia una escuela para todos y con todos” que se anexa a continuación: Datos de identificación de la lectura: Blanco, R. (1999). Hacia una escuela para todos y con todos. Boletín del proyecto principal de educación para América Latina y el Caribe, 57-72. Síntesis de lectura: el presente artículo aborda la importancia que tiene la educación inclusiva. En esta lectura la autora plantea que la educación muchas veces deja de ser un instrumento de integración para convertirse en uno reproductor de la exclusión, siendo sus motores las diferencias ideológicas, económicas y culturales que existen en la población. Otro aspecto importante a revisar es la actitud que adopta el docente frente al alumnado con necesidades educativas especiales y la implementación de grupos interdisciplinarios. Un punto a resaltar es la necesidad de fomentar una cultura que evite la discriminación y la desigualdad de oportunidades, tomando en cuenta las características y necesidades individuales. Extracto 4.4 Relación de colaboración entre todos los implicados en el proceso educativo. La adecuada atención a la diversidad de necesidades educativas de los alumnos requiere un trabajo colaborativo entre todos los involucrados en el proceso educativo. En aquellas escuelas en las que existe un trabajo colaborativo entre los profesores, entre profesores y especialistas, entre profesores y padres y entre los propios alumnos, es más factible que se pueda atender la diversidad. En el trabajo colaborativo las soluciones se buscan entre los distintos implicados, realizando aportaciones desde perspectivas diferentes y complementarias. Existe una relación de igualdad en cuanto al nivel de relación, pero complementaria y diferenciada en lo que se refiere a los conocimientos, experiencias y formación de los distintos implicados. Es también fundamental el trabajo colaborativo con los padres. Estos han de participar en las actividades de la escuela, en la evaluación y planificación del currículo más adecuado para el niño, en el apoyo de determinados aprendizajes en el hogar y en el control de los progresos de sus hijos. Esta participación es especialmente importante en la primera infancia. Anote en el pizarrón o rotafolio una tabla como la que se presenta a continuación; pida a los participantes que, de acuerdo con el texto, llenen la primera fila (horizontal) con tantas columnas como nombres de participantes del trabajo colaborativo consideren:
Una vez hecho esto pídales que lean el caso de Mario y el caso de Enrique. Separe al grupo en dos partes, de manera que el grupo uno lea el primer caso y el grupo dos el segundo. MARIO Profra. Patricia Alvarez Guevara
USAER No. 99
¿Qué le pasa a ese niño?, ¿Por qué llora así?, ¡Háblenle a su mamá!, ¿Qué sucede?, ¿Quién grita tanto?, ¿Está malito el niño?... Estas expresiones son algunas de las que se escuchaban dentro y fuera de la escuela, refiriéndose a un pequeño que iniciaba su ciclo escolar 2008-2009, y que en el mes de octubre todavía presentaba serias dificultades relacionadas principalmente con su adaptación al grupo. Precisamente en este mes es cuando me integro al personal como maestra de apoyo, iniciando de inmediato con la evaluación psicopedagógica en colaboración de la psicóloga de la USAER, la madre, la maestra de grupo, e incluso la directora del plantel, quien tenía un amplio conocimiento de las situaciones que afectaban a la mayoría de los alumnos, y especialmente los casos de niños que presentaban mayores necesidades educativas. Fue impactante la primera vez que conocí a Mario, estaba tirado en el suelo pataleando y gritando a todo pulmón después de haber agredido a sus compañeros y maestra; su rabieta se prolongaba de quince a veinte minutos, luego se tranquilizaba, se quedaba quieto como si nada hubiera pasado. Estas conductas eran muy frecuentes, casi a diario, por lo que se tomó la decisión de que el pequeño asistiera sólo hasta la hora del descanso, y poco a poco ir incrementando el tiempo de permanencia, ya que por lo general en las primeras horas se mantenía más tranquilo y con algo de disposición. El niño tenía seis años, cursó dos ciclos en el Jardín de Niños, sé por algunas referencias que sus avances fueron escasos, por lo general permanecía fuera del aula, con una mínima participación en las actividades. La sugerencia de sus maestras fue que continuara su escolaridad integrándose a un Centro de Atención Múltiple, pero la decisión de los padres fue buscar una mejor oportunidad en la escuela primaria regular. La madre del pequeño tiene muchas esperanzas de que la situación de su hijo mejore, y que ahora en un nuevo plantel y con una buena maestra, el niño poco a poco vaya respondiendo a las actividades en general. La directora de la institución, al saber del caso se mostró bastante comprensiva, y lo asignó al grupo de la maestra Erika, la cual se distingue por su dedicación y entrega, además de su especial interés a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Según estudios neurológicos realizados al niño a los cinco años, confirman la presencia de un déficit de atención con hiperactividad, con déficit en el lenguaje expresivo y receptivo, además de déficit viso espacial y perceptual severo; entonces inició su medicación y seguimiento por parte de un
Dentro del grupo, Mario es aceptado y querido por todos sus compañeritos, a pesar de sus conductas negativas hacia ellos y su maestra, la cual ha sabido sobrellevar las situaciones agresivas, mediando y promoviendo entre los niños la ayuda y tolerancia hacia su compañero, que poco a poco se inicia en la socialización y comunicación. En todo momento ha sido muy importante el trabajo colaborativo con la maestra Erika, tanto en la identificación de las necesidades educativas especiales del pequeño, como en el diseño y aplicación de estrategias que favorezcan su participación activa en las actividades y a su vez en su desarrollo y aprendizaje en general. De igual manera, se mantuvo una comunicación permanente con la madre, en cuanto al seguimiento del comportamiento, registro de avances e implementación de sugerencias. El apoyo de la directora fue fundamental: desde los primeros días en la toma de decisiones, al mantenerse firme en cuanto a la permanencia del niño en la institución además el ser la parte mediadora y conciliadora, por el conflicto que causaba la presencia del niño en la escuela para algunos padres, quienes amenazaban con llevarse a sus hijos a otra escuela. Al paso de algunos meses la situación empezó a cambiar favorablemente para Mario, entre sus principales logros puedo mencionar, que sus periodos de atención y conducta han mejorado, puede permanecer casi el horario completo, se interesa en las actividades dentro y fuera del aula, aunque todavía con un ritmo y estilo muy diferente al de sus compañeros, le gusta trabajar en equipo y también la clase de educación física, lo cual ha favorecido a su comunicación; ya no juega solo y ahora ya siente la necesidad de comunicarse, haciéndolo de manera espontánea mediante el empleo de frases cortas. El caso de Mario parecía tan difícil en un primer momento… Aún contando con el trabajo conjunto de las personas que tienen que ver con la educación del niño, existía el rechazo de la comunidad, y la casi nula disposición del pequeño; por eso, en los primeros meses parecía casi imposible su integración y permanencia en la institución. Ahora el panorama ha cambiado, termina el ciclo escolar, y se inicia otro, de nuevo en primer grado, siendo la mejor decisión tomada entre todos (maestra, directora, personal USAER) para extender el mayor tiempo de permanencia en la escuela primaria y a la vez de mayores oportunidades de aprendizaje para Mario.
Caso Enrique
Lic. Psic. Liliana Gabriela Banda Loredo La observación del caso Enrique se realizó por sugerencia del maestro de grupo, ya que el comportamiento presentado por el menor empieza a salirse de control. Enrique es un niño de 9 años de edad, que actualmente cursa el 4ª grado de primaria; hace un par de años fue diagnosticado con retraso generalizado de desarrollo. La primera vez que vi a Enrique me pude dar cuenta de que su madre procura ayudarle mucho, hay un vínculo muy fuerte de su madre hacia él. Ha iniciado un nuevo ciclo para él, no sólo por lo que se refiere al nuevo ciclo escolar, sino porque acaba de mudarse a esta ciudad La situación actual de Enrique es de aislamiento, lo cual parece ser producto del cambio mencionado. Demuestra un gran apego hacia su madre, ya que la nombra constantemente. No convive con sus compañeros
de clase y se niega a seguir las instrucciones del maestro, además de que no realiza las actividades que no le gustan. Habla poco con el maestro y llora mucho si no le parece algo de lo que se le pide. De acuerdo con su maestro, se mantiene realizando una actividad por periodos cortos, no logrando sostenerla lo suficiente para terminarla. Tiene problemas para planear, seguir secuencias de instrucciones y para llevar a cabo una actividad. No le gusta que le den instrucciones, prefiere tomar los materiales y trabajar solo; de hecho, como se dijo, si no tiene ganas se niega a trabajar. Reconoce correctamente las letras y las reproduce también de manera correcta. Sabe leer, incluso refiere el maestro de grupo que lo hace mejor que muchos de sus compañeros, y conoce las operaciones básicas, como sumas, restas e incluso las multiplicaciones. Enrique procura mantener distancia con sus compañeros de clase, y si en algún momento se le acerca alguno puede mostrarse un poco agresivo. Su lenguaje es muy pobre y poco estructurado. Sin embargo, tiene buena capacidad para aprender. La escuela a la que acude Enrique se ubica en un lugar de San Luis Potosí, es muy amplia y cuenta con buen mobiliario, los salones de clase están bien adaptados a las necesidades de los alumnos, incluso para los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, hay rampas y bancas para niños zurdos. Una de las posibles desventajas es que cada grupo cuenta con al menos 35 alumnos, lo cual dificulta que el maestro pueda centrar su atención de manera más individualizada. La madre de Enrique comentó que por las conductas problemáticas de su hijo lo llevó con un neuropsicólogo, quien lo diagnosticó con retraso de desarrollo generalizado. En su escuela anterior contaba con el apoyo de la USAER. Resumen de la temática general de la experiencia: Desde que vi a Enrique entrar al salón noté que se mostraba sumamente detraído, no focalizaba su mirada en algo en particular. Su madre lo acompañó hasta la puerta del salón; al entrar, Enrique se sentó y comenzó a moverse en su silla, mueve sus pies constantemente, e incluso juega con los útiles escolares. Cuando el maestro entró y saludó al grupo, Enrique continuó jugando con sus manos, su nariz y no respondió a las instrucciones del maestro. Al iniciar las actividades escolares, comenzó a ponerse nervioso, se jalaba las pestañas, los párpados, y se tallaba los ojos, esto lo hizo con frecuencia durante el día. Enrique se rehúsa a hablar y a relacionarse activamente con sus compañeros, a pesar de que ellos lo tratan como a cualquiera otro de ellos. Fue sorprendente ver la resistencia que tiene para adaptarse a la escuela nueva, nuevos compañeros y por supuesto un nuevo maestro, cuando se sintió observado o cuando se le pidió que participara en las actividades, inmediatamente se recostó sobre la paleta de su banca y se quedó ahí hasta que la atención ya no estaba sobre él. actual profesor de Enrique comentó los logros de Enrique del año anterior (la madre del niño le proporcionó el expediente al maestro): 1. Logró integrarse y participar activamente en el desarrollo de actividades del grado escolar. 2. Logró desarrollar actividades de principio a fin, aunque en determinados momentos su estado emocional no se lo permitía, sin embargo si se le motivaba, o era apoyado por otro alumno, se lograba un resultado satisfactorio. 3. Pudo emplear un tono de voz alto para la lectura. 4. Logró desarrollar intenciones comunicativas y socializarse con sus iguales, mostrando un vocabulario amplio y bien aplicado a su contexto. Este desempeño del año pasado tenía que ver con el apoyo con el que contaba la escuela. Hoy por hoy, Enrique no cuenta con ningún tipo de apoyo debido a que cuentan con poco tiempo radicando en la nueva ciudad.
El cambio al que se enfrentó Enrique fue drástico, ya que sin duda alguna para niños como él, con capacidad pero con pocos recursos para la socialización, es sumamente importante y necesario recibir el apoyo de especialistas.
Pida que mencionen si encontraron algún otro participante en el trabajo colaborativo que no estuviera anotado en la tabla del pizarrón, y complétenla. Pida que se apoyen en el caso que acaban de leer y solicite la participación del grupo para completar la fila “¿cómo participan?”. Puede decir: “a continuación vamos a ver cómo participan los personajes que anotamos en la primera fila. De acuerdo con los casos y con su propia experiencia, piensen ¿qué hace cada uno de ellos para favorecer a la educación inclusiva?”. No se limite a este ejemplo, puede ser tan creativo como usted quiera, mientras propicie la participación y la reflexión de los participantes. Al terminar de llenar la tabla, pida al grupo que formen equipos heterogéneos y supongan que Enrique y Mario son alumnos de su comunidad educativa y, como tal, varias personas son participantes en su educación. Invite a la reflexión de lo siguiente:
Preguntas Guía
¿Qué tipo de información necesitaría usted para intervenir en la educación de estos alumnos? ¿A quién recurriría? ¿Es factible hacerlo? ¿Considera que tiene una comunicación constante y efectiva con el resto de su comunidad educativa? En el caso de los docentes, ¿intervienen directamente en la inclusión de alumnos que no son de su grupo? ¿En manos de quién(es) se dejan las decisiones de alumnos como Enrique? ¿Es realmente necesario el apoyo de especialistas? ¿En qué casos? ¿Qué se hace comúnmente ante el diagnóstico clínico de un niño? ¿Qué sería más conveniente hacer?
Designe 20 minutos para esta parte de la actividad. En pleno, comenten las conclusiones de cada equipo. Sugerencias para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía):
Pregunte también si lo que vieron en este caso es similar a la forma en la que colaboran los integrantes de su propio centro educativo. ¿En qué es similar o en qué es diferente?
Cierre la actividad invitándolos a reflexionar en la importancia de cada miembro de la comunidad educativa, y en cómo cada uno de ellos desde su posición puede contribuir directamente al desarrollo de la educación inclusiva.
Producto esperado de la actividad: tabla elaborada por el grupo. Actividad 4.5 La familia en la educación inclusiva Propósito: reflexionar acerca de la importancia de la situación familiar y la participación de las familias en la escuela para propiciar la educación inclusiva. Tipo de actividad: reflexión de la propia experiencia/ Grupal.
Consignas: comience retomando de la actividad anterior la importancia que cobra la familia en la educación inclusiva. Distribuya al grupo en equipos, recuerde que éstos sean heterogéneos en cuanto a formación profesional y nivel educativo en el que trabajan. Pida que lean el caso siguiente: Donde quedó la familia….. Por Lic. Ma. Magdalena Chavez Gudiño La escuela primaria “La Pradera”, localizada en un medio urbano, cuenta con veintiún salones, techos de concreto, puertas y ventanas de fierro con protectores y vidrios completos, además de abanicos de techo en funcionamiento.
La escuela está localizada en un medio urbano de clase media, las casas son de concreto, de dos y tres pisos, algunas de ellas con carro a la puerta; lo anterior no es garantía de estabilidad económica, ambos padres e incluso los hijos deben trabajar para el sostén y mantenimiento de la familia, generando con ello que muchos de los alumnos se queden en casa solos o bajo el cuidado del/la hermano/a mayor; esto también promueve que los niños y adolescentes se reúnan en las esquinas, facilitando la formación de pandillas que se expresan mediante el grafiti en las paredes de las casas y la escuela, así como por los protectores de puertas y ventanas. Está por demás decir que la colonia cuenta con pavimento en su totalidad y el medio de transporte está cubierto por más de seis rutas entre camiones y microbuses. En cuanto a la escuela, no existe un proyecto institucional que guie los trabajos del plantel, pero si un proyecto escolar que se realizó hace dos años con una línea muy clara: la comprensión lectora. Sin embargo, este proyecto no se ha vuelto a tocar en las juntas técnicas, en ellas sólo se habla de las actividades propias de los maestros, como lo son concursos, olimpiadas del conocimiento, así como otras actividades a realizar: eventos a nivel zona, cumpleaños y fechas conmemorativas, en pocas palabras, de acción social y esto nada más por cumplir. Al inicio de mi observación, en el aula de segundo grado me llamó la atención Julián, quien presenta dificultades para acceder a la lectura y escritura; reprobó el primer grado y que por ende se encuentra en una situación emergente, pues pareciera que en los tres años de preescolar no logro acceder al currículo y en primero de primaria fue lo mismo. Julián es un niño que puede anticipar el contenido de un texto mediante imágenes y lo puede expresar de manera verbal, siendo coherente; presenta la noción de palabra con variedad de grafías sin correspondencia, estas fortalezas no le son suficientes para lograr los propósitos del segundo grado, por lo que éstos se deben ajustar e incluso eliminar algunos que en este momento le son secundarios en su aprendizaje; de aquí que las necesidades presentadas por Julián se resuman en la adquisición del sistema de lectura y escritura de forma convencional. Por otro lado, en matemáticas reconoce la noción de tamaño y cantidad, tiene la correspondencia uno a uno, iguala cantidades y nombra figuras; realiza conteos hasta el diez y representa convencionalmente hasta el cinco; resuelve sumas y restas sencillas con material concreto y con resultados no mayores de 6. La metodología de la maestra es poco tradicionalista porque explora los conocimientos de los niños, además se adecua, en cierta manera, a cada niño; el trabajo que realiza intenta ser constructivista. Pone mucho énfasis en la limpieza, el silencio, la disciplina y en el cumplimiento de los tiempos. Como tiene un grupo numeroso, casi no los organiza en subgrupos; maneja su tono de voz, alta y baja, con distintos timbres para captar su atención y enfatizar algún tema o momento. Lo que afectó directamente a Julián en su proceso de adquisición de la lectura y escritura fue la poca o nula participación y compromiso de la familia, ya que no generó espacios de aprendizaje, es decir no proporcionó al niño materiales de lectura, cuentos, revistas, etc.; asimismo, colabora pobremente, dejando la responsabilidad de la educación de sus hijos, en manos única y exclusivamente del maestro. Hacia el mes de de enero Julián presentó un avance significativo, (observado y registrado desde el mes de octubre) puesto que ya presentó intención de escritura, noción de palabra con variedad de grafías sin
lee en el texto y de izquierda a derecha; fue capaz de rescatar el significado de las lecturas. De igual manera, logró un conocimiento más amplio de grafías y fonemas, reconoció la relación sonoro-gráfica de un número reducido de grafías, vocales y las siguientes consonantes m, s, r, n, l, g, t.; Ubicó palabras en el texto, a partir de la letra inicial. Lo anterior cobra importancia porque justo en estos meses la madre tuvo una mayor presencia tanto en el plantel como en el cuidado del niño, al grado de que participó dentro de las actividades de la mesa directiva de la escuela. Sin embargo este cambio no fue consistente ya que debido al descuido de la madre, el alumno enfermó y se vio obligado a convalecer en casa por casi tres meses, adquirió una enfermedad de la piel conocida vulgarmente como “roña” denotando con esto la falta de higiene y colaboración de la familia en el cuidado del niño. Al contrastar el nivel en el que se encontró el alumno con el nivel desarrollado por sus compañeros, casi al término del ciclo escolar, se puede decir que el rezago de Julián es abismal, por lo que se concluyó que muy a pesar del trabajo y esfuerzo por parte de los maestros, en este caso concreto es evidente que el apoyo de la familia influye directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Comente con sus compañeros las siguientes preguntas: Preguntas Guía:
¿Cómo considera que puede afectar negativamente la situación familiar en el aprendizaje del alumno? ¿Cómo la familia puede favorecer el aprendizaje del alumno? ¿Qué clase de participación por parte de los padres se busca en la educación inclusiva? ¿Qué puede hacer la escuela inclusiva para promover la participación de los padres? ¿Se ha enfrentado con casos en los que la familia parezca obstaculizar el aprendizaje del alumno más que promoverlo? ¿Qué hizo usted y su centro educativo en general para mejorar esta situación? ¿Fue lo más adecuado? ¿Funcionó?
Dé 20 minutos para la lectura del caso y para responder a las preguntas. Comente a los participantes que a continuación redactarán de manera individual, basados en su experiencia personal, un caso en el que contesten estas últimas preguntas. Cuentan con 15 minutos más para redactar el caso. Pida que, de manera voluntaria, comenten el caso que redactaron. Permita la participación de algunos y propicie la retroalimentación por parte de los compañeros. Por ejemplo, al término de la lectura de una experiencia personal, usted puede preguntar al resto: “¿qué opinan? ¿Qué creen que hubiera sucedido con este alumno(a) en su centro educativo? ¿Qué hubieran hecho ustedes?
Sugerencias (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía):
Pasee entre los grupos mientras realizan la actividad, así usted tendrá una idea general de la experiencia que se ha tenido con padres de familia. Procure que la participación en la lectura de casos sea breve, que la lectura no pase de los cinco minutos, tome en cuenta el tiempo total de la actividad.
Producto esperado de la actividad: redacción de un caso de manera individual.
Actividad 4.6 Encuesta de Ambiente Familiar Propósito: reflexionar acerca del tipo de información que tienen acerca de sus alumnos. Conocer la Encuesta de Ambiente Familiar como instrumento y como medio para crear lazos entre la escuela y los padres de familia. Materiales: instrucciones de la Encuesta de Ambiente Familiar, Encuesta para Primaria y para Preescolar. (Anexo como material recortable en el Cuadernillo de trabajo y en la Antología para el docente) Tipo de actividad: reflexión sobre el contenido. Tiempo: 60 minutos. Consignas: explique que a continuación se revisará un instrumento que permite conocer las características del contexto familiar del alumnado. Lea ante el grupo el siguiente fragmento del Instructivo de la Encuesta de Ambiente Familiar, o bien, pida a alguno de los participantes que lo haga.
Datos de identificación de la lectura: Romero, S. (2007). Encuesta sobre Ambiente Familiar. [Electronic Version] Síntesis de la lectura: la Encuesta sobre Ambiente Familiar permite a la institución educativa conocer los recursos para el aprendizaje y para el uso de la lengua escrita con que cuentan los alumnos en casa. Este instrumento permite un acercamiento hacia el contexto familiar del alumno y evaluar qué tipo de apoyo recibe en casa, así como la calidad de éste. Se anexan la Encuesta de Ambiente Familiar para alumnos y alumnas mexicanos, de primaria y preescolar. Extracto 4.6 “La Encuesta sobre Ambiente Familiar (EAF) tiene como propósito medir la cantidad y calidad de los apoyos directos e indirectos que el alumno recibe por parte de su familia para el aprendizaje y uso de la lengua escrita *…+ Con este propósito se diseñaron dos encuestas, una para ser aplicada a familiares de alumnos de educac ión preescolar y otra para aplicarse a familiares de alumnos de primaria. Las dos versiones de la EAF tienen 28 reactivos. La aplicación de la EAF se realiza a la madre, al padre o al encargado(a) del alumno. Hasta ahora, la forma de aplicación que mejor nos ha funcionado es el llenado asistido en reuniones de padres. En algunos casos, la EAF se ha enviado a los hogares para ser contestada, desafortunadamente con este sistema la tasa de respuesta ha sido baja y las encuestas devueltas no han sido llenadas de forma correcta o completa”. (Romero, 2007, p. 1)
Enseguida, divida al grupo en dos: personal de educación primaria y de preescolar. Los participantes que no pertenezcan a ninguna de estas categorías se integrarán a cualquiera de los grupos, siempre y cuando el total de personas en cada uno sea equitativo. Si los grupos son muy grandes, divídalos en subgrupos de cinco o siete personas, aproximadamente. Indique al grupo que encuentren la Encuesta de Ambiente Familiar que se anexa en su Cuadernillo de trabajo (sin desprenderla). Pida que ubiquen la encuesta del nivel educativo correspondiente a su equipo. A continuación, comente que disponen de 20 minutos para leer la encuesta detalladamente. Una vez revisado el material, recuerde al grupo que éste es un instrumento diseñado para medir el tipo y la
calidad de apoyo que el alumno recibe en casa, y ésta es una información muy útil a la institución y al maestro o maestra. Enseguida discutirán dentro de su mismo grupo:
¿Qué opinan acerca de este instrumento? ¿Cuáles son los indicadores que les parecieron más relevantes? ¿Qué información de esta encuesta les sería más útil? ¿Con qué alumnos la aplicarían? Si usted aplicara esta encuesta ¿qué cambios cree que se podrían producir a partir de conocer las respuestas? ¿Cómo cree que sería la respuesta de los padres y madres de familia ante esta encuesta? En su experiencia, ¿cómo ha sido la respuesta de los padres de familia cuando solicita su participación?
Responderán a las preguntas oralmente y mientras discuten, llenarán el siguiente cuadro de acuerdo al aspecto que se comenta en cada equipo: Designe 20 minutos para esta discusión. No. de equipo
Características del instrumento
Opinión personal acerca del instrumento
Necesidad de conocer más a cuáles alumnos
Posibles efectos de aplicar la Encuesta
Tipos de relación que se tiene con los padres
Luego, invite a compartir la información que se capturó. Por ejemplo, puede mencionar: “sería interesante compartir sus comentarios con el resto del grupo, ya que cada equipo tiene una visión interesante. Por ejemplo, en el equipo No. 1 hablaban acerca de la relación con los padres de familia en la escuela, ¿podrían comentar al resto del grupo su experiencia en este sentido?” El tiempo de la parte de comentarios será de 20 minutos aproximadamente. Sugerencias para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía).
Propicie la participación de cada equipo, de tal manera que se abarquen la mayoría de los aspectos que se les pidió que comentaran.
En caso de que usted no haya escuchado a ninguno abarcar algún aspecto, pregunte abiertamente: “¿alguno de ustedes quiere comentar ante el resto acerca de….?” O “¿qué piensan sobre…?”
Producto esperado de la actividad: cuadro de comentarios contestado en el Cuadernillo de trabajo.
Actividad 4.7 Aplicación de la Escala de Ambiente Familiar Propósito: aplicar la Escala de Ambiente Familiar. Promover la participación de los padres de familia con respecto a la educación de sus hijos. Promover el interés de los participantes por conocer más acerca del alumnado. Materiales: instrumento “Escala de Ambiente Familiar”. Tipo de actividad : aplicación/ Individual. Tiempo: (Sólo se usará el tiempo necesario para dar la consigna, ya que la actividad se realiza entre una sesión y otra) Consignas: utilizarán la encuesta de su Cuadernillo de trabajo para fotocopiar y aplicar en su comunidad educativa. Pueden aplicarla a tantos padres o tutores les parezca conveniente y les sea posible. Asimismo, pueden utilizar la estrategia que mejor les parezca para obtener el resultado esperado (convocar a los padres, llenarlo en casa, etc). Mencione que para la siguiente sesión es indispensable que hayan aplicado la encuesta. Sugerencias (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía):
Aquellos participantes que no se ubiquen en preescolar ni en primaria también deberán aplicarla. Para esto pueden ponerse de acuerdo con los miembros del equipo en el que estaban y realizar la actividad en parejas.
Producto esperado de la actividad: Encuesta de Ambiente Familiar contestadas.
Actividad 4.8 Resultados de la Encuesta de Ambiente Familiar (EAF) Propósito: revisar los resultados obtenidos en la Encuesta de Ambiente Familiar y, a partir de ellos, diseñar una estrategia de intervención con esta información. Materiales: Encuestas de Ambiente Familiar contestadas. Tipo de actividad: reflexión sobre la experiencia. Aplicación / Grupos. Tiempo: 60 minutos Consignas: pida al grupo que se ubiquen en equipos de la manera en que se trabajó en la sesión anterior, en la parte de la EAF. Pida que revisen en su Cuadernillo de trabajo las respuestas a las preguntas que contestaron en la actividad 4.6 y que las cotejen con la experiencia en la aplicación de la EAF. Luego, pida que comenten acerca de las diferencias y semejanzas entre lo que pensaban la sesión anterior y ahora, una vez que tuvieron la oportunidad de aplicar el instrumento. Designe 30 minutos para esta parte de la actividad. A continuación divida cada equipo en dos partes (A y B) y forme nuevos equipos mezclando las partes (por ejemplo equipo 1 A con equipo 2 B), para permitir que ahora se mezclen los niveles
educativos de las encuestas aplicadas. Señale que comenten con los nuevos compañeros lo más relevante acerca de su experiencia. Designe 20 minutos para este intercambio de información. Menciona que, a continuación deberán diseñar, de manera individual una estrategia para el uso de la información obtenida. Dicha estrategia puede ser general (es decir, para aplicar a todo el alumnado) o particular (el caso de un alumno en especial). Los participantes responderán los siguientes campos en su Cuadernillo de trabajo. Indique que se basen en esta sección para diseñar su estrategia. Designe 15 minutos para esta parte de la actividad.
Acerca de la información que obtuve del (os) alumnos (s), me pareció particularmente interesante: (mencione qué secciones o indicadores)________________________________________________________________
Estos datos me permiten: (conocer, comprender, __________________________________________________________________________
etc.)
La información obtenida me podría servir para: (pospóngase un objetivo claro y alcanzable) _________________________________________________________________________________
En cuanto a la experiencia que tuve con los padres de familia, lo más destacable fue: _________________________________________________________________________________
Puedo percibir que la comunicación entre docentes y padres de familia es: _________________________________________________________________________________
Al término del diseño de las estrategias, pregunte si alguien quiere leer en voz alta la suya para enriquecer la dinámica. Sugerencia para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía):
Si el participante pensó en utilizar la información para el alumnado en general, pida ahora la aportación de alguno que haya pensado en un alumno en específico, o viceversa, para promover en los demás la idea de intervención con los alumnos.
Producto esperado de la actividad: estrategia de intervención. Actividad 4.9 Conozcamos más de nuestra escuela Propósito: reflexionar acerca de la implementación y uso de instrumentos en la escuela como
Tipo de actividad: reflexión sobre el contenido; reflexión sobre la propia experiencia/ Grupal. Tiempo: 45 minutos. Consignas: sitúe a todos los participantes de tal manera que se puedan ver las caras, es decir, que nadie dé la espalda a un compañero. Esta actividad se realiza a modo de panel, para lo cual usted hará el papel de coordinador. El coordinador comienza leyendo el extracto que aparece a continuación, referente al Índice de Inclusión de Ainscow.
Datos de identificación del texto: Ainscow, M. (2001). Comprendiendo el desarrollo de escuelas inclusivas [Electronic Version]. Síntesis del texto: En este artículo se presentan algunas características de las escuelas que realizan o desean realizar prácticas de educación inclusiva, y se analizan las estrategias que utilizan, partiendo siempre del supuesto de que dichas acciones competen a todos los integrantes de la comunidad educativa y que, por lo tanto, benefician también a todos sus integrantes. Entre las estrategias señaladas, Ainscow menciona la identificación de las barreras para el aprendizaje y la búsqueda de los recursos disponibles para optimizar el trabajo colaborativo. Para finalizar, el texto nos hace una breve descripción del “Índice de Inclusión”, un instrumento que evalúa las prácticas de inclusión que realizan los centros educativos tomando en cuenta tres dimensiones, la inclusión vista desde lo cultural, lo político y lo práctico. Extracto 4.9c “…el "Índice de Inclusión" (es) un instrumento de desarrollo escolar que con el apoyo financiero del DfEE, ha sido presentado recientemente en todas las escuelas de Inglaterra. El Índice es el producto de tres años de trabajo realizado por un equipo de maestros, padres, miembros de consejos escolares, investigadores y representantes de organizaciones de discapacitados, con gran experiencia en el área del desarrollo de modalidades más inclusivas de trabajo. El Índice abarca a aquellas escuelas en el proceso de un desarrollo escolar inclusivo y basado en las opiniones del personal, miembros del consejo escolar, alumnos, padres/apoderados y otros miembros de la comunidad. Su propósito es mejorar los logros educativos a través de prácticas inclusivas, y por ello, proporciona un intento de recuperar el equilibrio de aquellas escuelas que se han concentrado en elevar los logros de los estudiantes a expensas del desarrollo de una comunidad escolar que proporcione apoyo al personal y los estudiantes. El proceso mismo de trabajo con el Índice, está diseñado para contribuir al desarrollo inclusivo de las escuelas. Alienta a los docentes a compartir y a construir sobre el conocimiento previo de los factores que impiden el aprendizaje y la participación. Les ayuda a realizar un examen detallado de las posibilidades para aumentar el aprendizaje y la participación en todos los aspectos de su escuela para todos los estudiantes. Esto no se considera una iniciativa adicional para las escuelas, sino, más bien, una forma sistemática de comprometerse en la planificación del desarrollo escolar, la formulación de prioridades de cambio, la implementación de avances y la revisión del progreso”. Tomado de (Ainscow, 2001 pp.6-7)
El coordinador mencionará que el texto describe, en esta parte, la función del Índice como herramienta para impulsar el desarrollo de las escuelas inclusivas. Muchas instituciones utilizan otros instrumentos para evaluar la calidad de sus escuelas, del profesorado, de los alumnos, etc. tratando de mejorar sus resultados.
Invítelos a reflexionar acerca de cómo ha sido su propia experiencia en cuanto al uso de instrumentos, ya sea encuestas de opinión, evaluación personal, de la escuela, etc. Participarán de manera voluntaria conforme usted vaya formulando las preguntas que aparecen en el cuadro de abajo, darán su opinión, comentario o contarán alguna experiencia relacionada con el tema. Preguntas Guía
¿Para qué cree que puede servir un instrumento como el que se describe en el texto? ¿Habían oído de él? ¿Qué conocían acerca de él? ¿Qué tipo de información podría arrojar? ¿Cómo podría esta información utilizarse eficientemente? ¿Qué tipo de instrumentos conocen o les han sido aplicados con el fin de mejorar su práctica docente (por ejemplo entrevistas, encuestas, exámenes, etc.)? ¿Qué resultados obtuvieron? ¿Les fue útil la información que les arrojaron los resultados? ¿Hubo cambios a partir de estos resultados? ¿Cuáles? ¿Qué creen que debería hacerse con los resultados de ese tipo de evaluaciones? ¿Cómo debería ser un instrumento que ayude a la escuela a mejorar eficientemente en términos de inclusión? ¿Quiénes deberían participar de él? ¿En qué forma?
Para cerrar con la actividad pídales conclusiones. Cada quien deberá redactar en su Cuadernillo de trabajo, en media cuartilla, la manera en la que consideran que un instrumento de este tipo puede favorecer a la educación inclusiva. Producto esperado de la actividad : conclusión escrita acerca de cómo favorece un instrumento como el Índice al desarrollo de la escuela inclusiva.
Actividad 4.10 Dimensiones del Índice de Inclusión Propósito: conocer las dimensiones del Índice de Inclusión. Describir de manera detallada las características de la escuela inclusiva a partir de las dimensiones del índice de inclusión. Tipo de actividad: reflexión sobre el contenido/ Grupos pequeños. Tiempo: 60 minutos aproximadamente Consignas: integre equipos de cinco a siete integrantes. Procure que en cada equipo haya participantes con diferente formación profesional para enriquecer las aportaciones intergrupales. Indique a los participantes que ahora revisen el cuadro de la lectura “ La respuesta educativa a la diversidad desde el enfoque de las escuelas inclus ivas: una propuesta de investigación.” que se presenta a continuación: Datos de identificación de la lectura: Martín, P. (2005). La respuesta educativa a la diversidad desde el enfoque de las escuelas inclusivas: una propuesta de investigación. Revista de psicodidáctica, 10, 97-110. Síntesis de la lectura: el autor plantea que actualmente las escuelas inclusivas ofrecen brindar atención a la diversidad del alumnado pero, según su opinión, solamente han logrado un proceso de adición, esto es, no ha habido reformas o transformaciones profundas para satisfacer las necesidades que implica esta diversidad.
Propone desarrollar la investigación en torno a la educación inclusiva como apoyo para alcanzar los objetivos aún no logrados por el sistema escolar. Para esto, sugiere utilizar el Índice de Inclusión: Guía para la evaluación y mejora de la Escuela Inclusiva Extracto 4.10 “INDEX como instrumento de análisis y evaluación se compone de:
Dimensiones, Secciones, Indicadores y Preguntas Dimensión A: Crear CULTURAS inclusivas Secciones: 1. Construir comunidad 2. Establecer valores inclusivos Dimensión B: Elaborar POLÍTICAS inclusivas Secciones: 1. Desarrollar una escuela para todos 2. Organizar la atención a la diversidad Dimensión C: Desarrollar PRÁCTICAS inclusivas Secciones: 1. Orquestar el proceso de aprendizaje 2. Movilizar recursos (Martín, 2005, p. 105)
Asigne a cada equipo una sección diferente de las mencionadas en el cuadro anterior. Deberán revisar los indicadores de su sección correspondiente, este material se encuentra en su Cuadernillo de trabajo. Explique que deberán leer las preguntas de cada indicador a fin de comprender de una manera más precisa qué es lo que se mide en esta sección. Estas preguntas se anexan en el cuadernillo de trabajo. Con base en las preguntas leídas, redactarán en una cuartilla y media, aproximadamente, una descripción clara de las características que se miden en la sección revisada. Producto esperado de la actividad: descripción de las características de la escuela inclusiva guiados por los indicadores de cada sección del índice de inclusión. Actividad 4.11 Experiencias de integración en Escuelas Formalmente No Integradoras (EFNI) Propósito: reflexionar acerca de los recursos y dificultades para la integración en las escuelas formalmente no integradoras (EFNI). Tipo de actividad: Reflexión sobre la experiencia /Binas. Tiempo: 80 minutos. Consignas: lea en voz alta ante el grupo el siguiente extracto de la lectura “La integración educativa en escuelas formalmente no integradoras. Estudio de casos.” Datos de identificación de la lectura:
García, I., & Escalante, L. (2008). La integración educativa en escuelas formalmente no integradoras. Estudio de casos. Entre Maestros, 8, 70-80. Síntesis de la lectura: la integración educativa (término utilizado en dicho artículo y llamada así indistintamente del de educación inclusiva en México) se ha intentado llevar a cabo tanto en escuelas regulares que son formalmente integradoras (EFI), es decir, que cuentan con el apoyo de educación especial, como en escuelas regulares que comparten con las primeras el interés por el desarrollo de la educación inclusiva, pero que no cuentan con este apoyo (EFNI). Se realizó un estudio de casos de alumnos con NEE que asisten a una escuela primaria regular en la ciudad de San Luis Potosí, con el fin de conocer cómo ha sido la integración de alumnos y alumnas con NEE en instituciones que no cuentan con el apoyo, capacitación ni los recursos característicos de las escuelas integradoras. Se encontró con experiencias exitosas de integración, a pesar de los retos a los que se enfrenta la comunidad educativa regular. Extracto 4.12 A pesar de no contar con los elementos de una escuela formalmente integradora, la escuela regular que participó en el estudio abre el camino hacia la integración educativa al aceptar niños con NEE y tratarlos en condiciones de igualdad, ofreciendo un ambiente social aparentemente favorable para su desarrollo. De acuerdo con Porras (1999, en García, 2004) esto fomenta el principio de normalización, ya que se pretende que “…cada persona debe tener la posibilidad de: a) llevar un ritmo normal de vida, b) tener experiencias normales de desarrollo en las etapas de su vida, c) vivir en un mundo normal y estable, d) pretender una serie de aspiraciones y deseos e) tener la misma capacidad que los demás a la hora de tomar decisiones. ” (p.7). Dicho ambiente permite que el niño con NEE establezca lazos afectivos que lo motiven a seguir con su labor intelectual, sintiéndose con las mismas oportunidades y derechos que los demás. Por otro lado, la igualdad puede ser también un factor que obstaculice la integración, en cuanto a que el concepto de normalidad en las escuelas formalmente no integradoras se sigue entendiendo como una tendencia a la homogeneidad, ya que no se promueve el desarrollo de las habilidades de cada alumno. Esto no ha permitido un mayor avance en el desempeño académico de los alumnos con necesidades educativas especiales. Para lograr los objetivos de la integración es necesario comprender que dentro de la igualdad de oportunidades se tiene una diversidad de características y de necesidades educativas, por lo que es preciso realizar las adecuaciones curriculares pertinentes para de esta manera alcanzar la equidad. Como lo menciona Fernández (2005) “… es necesario pasar de un currículo estándar y fragmentado en materias a un currículo diversificado, multicultural, interdisciplinar y funcional… Si sabemos que cada uno aprende de forma diferente, tendremos que diversificar el currículum. Diversificar es adaptar, adecuar la enseñanza a los intereses del alumno.” (p.7) En México, la escuela regular formalmente no integradora que quiere tener experiencias de integración debe buscar los medios a su alcance para ofrecer a sus alumnos con NEE la oportunidad de aprender en sus aulas. Ainscow (1999, en Arnaíz, s/f) presenta una serie de estrategias que pueden ayudar a los centros a atender la diversidad de su alumnado, buscando los recursos y apoyos necesarios. Sin embargo, también señala que cada centro tiene que buscar y desarrollar sus propias soluciones ante las características de su realidad educativa. En el caso estudiado, la escuela opta por la regularización académica de los alumnos con necesidades educativas especiales en grupos pequeños, ajenos a la institución, como método para ofrecer una atención más personalizada. Al mismo tiempo, con esto reduce su responsabilidad hacia estos alumnos. Los resultados de esta estrategia aparentemente son satisfactorios tanto para las maestras como para los alumnos y sus madres. No obstante, la mayoría de las madres de estos niños prefiere buscar, además de este apoyo, ayuda de diferente índole por parte de otras instituciones, ayuda consistente en terapia psicológica, de lenguaje, rehabilitación o educación especial, para asegurarse que sus hijos se desenvuelvan mejor en diversas áreas y tengan un desarrollo más completo.
(García & Escalante, 2008, p. 77)
Pida que identifiquen en este extracto algunas dificultades que enfrentan las escuelas regulares que desean trabajar en el marco de la integración educativa (educación inclusiva). A continuación, pregunte ¿cuáles recursos utilizó esta escuela para promover un mejor aprendizaje de los niños con NEE que asistían a ella? Pida a los participantes que formen parejas, algunas de ellas (aproximadamente la mitad del grupo) elaborarán una lista con todos los recursos posibles con los que puede contar una escuela formalmente no integradora (EFNI) para atender alumnos con NEE. De manera paralela, listen los recursos con los que cuenta la escuela formalmente integradora (EFI). Simultáneamente, pida que el resto del grupo haga una lista que señale las dificultades más comunes para la educación inclusiva en las EFNI y al igual que en el caso anterior, redacten otra lista con las dificultades de la EFI. Otorgue 15 minutos para la elaboración de las listas. Forme equipos de dos a tres parejas, de acuerdo con el tamaño del grupo, procurando que se junten quienes trabajaron la lista de dificultades con quienes elaboraron la de recursos. Pida que comparen las listas elaboradas por cada pareja. Cuentan con 20 minutos para comparar recursos y dificultades entre EFI y EFNI y responder lo siguiente:
¿Consideran que es posible la educación inclusiva en las EFNI?
Escriban un argumento de dos a tres párrafos que sustente la respuesta a la pregunta anterior (por qué es o no posible la inclusión educativa en las EFNI)
Pida que deshagan los equipos y discutan en plenaria sus respuestas. Designe a la discusión un máximo de 30 minutos, promoviendo la participación de aquéllos que hasta el momento se hayan mantenido más reservados. El coordinador deberá modelar la discusión enfatizando los recursos encontrados. Por ejemplo, si un participante dice: “aunque la escuela no sea integradora, se pueden apoyar entre los mismos profesores con ideas o estrategias para trabajar con cierto niño con NEE, por ejemplo el que fue su profesor el año pasado le puede orientar al actual”. Frente a estos comentarios, usted puede decir: “¡muy bien! Como veíamos anteriormente, esto es parte del trabajo colaborativo. En este mismo aspecto ¿qué más puede hacer la escuela regular?”. Por el contrario, si nadie menciona e ste aspecto, usted lo puede proponer a manera de reflexión: “anteriormente hablamos de trabajo colaborativo, ¿creen ustedes que se da en las escuelas regulares? ¿Se podría poner en práctica?”. Además del trabajo colaborativo entre profesorado, puntualice las siguientes características de la escuela inclusiva de manera similar al ejemplo anterior:
Apoyo entre alumnos. Colaboración con el demás personal del centro. Recibir, sin excepción a cualquier alumno que decida ingresar a la escuela (los únicos criterios se relacionan con la edad y el cupo). Fortalecer la comunicación con las madres y los padres o tutores.
Buscar o diseñar material didáctico adecuado para trabajar con los alumnos con NEE. Buscar apoyos externos para la identificación de las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas integrados. Buscar formas diversificadas y relacionadas con las adecuaciones que se pusieran en práctica para evaluar a los alumnos con NEE. Promover y participar en planes de formación para los trabajadores del centro.
Sugerencia para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía):
Puede utilizar frases como: “recuerden que la participación de todos es importante, ya que al tener cada quien distinta formación profesional profesional enriquece el curso con su opinión y experiencias”.
Producto esperado de la actividad: listas comparativas de recursos y barreras para el aprendizaje entre EFI y EFNI. Respuesta a las preguntas en su Cuadernillo de trabajo. Actividad Alternativa Barreras para el aprendizaje y la mejora Propósito: reflexionar acerca de las barreras para el aprendizaje más comunes. Materiales: papel craft, gises de colores. Tipo de actividad: reflexión sobre la propia experiencia/ Grupos. Tiempo: 50 minutos. Consignas: como coordinador, usted tiene la posibilidad de conocer al grupo en diferentes momentos y trabajando en diversas modalidades. Cada persona y en general, cada grupo muestra mayor interés por cierto tipo de actividades en lugar de otras. La presente actividad está diseñada para utilizarse en lugar de la actividad 4.12 en caso de que usted lo considere pertinente. Algunas razones que podrían hacerle decidir a usted cambiar la actividad 4.12 por ésta, podrían ser:
El grupo prefiere la comunicación gráfica que la verbal.
Los participantes lucen cansados o han perdido el interés.
El grupo se ha estructurado de tal forma que cada persona tiene un rol designado, por ejemplo, en las actividades de opinión siempre participan los mismos.
El tiempo parece ya muy limitado.
Forme grupos de 3 o 4 integrantes de manera que el nivel educativo en el que trabajan o la profesión que desempeñan sean heterogéneos. Pida a los participantes que conversen, utilizando su propia experiencia, cuáles son los principales obstáculos a los que se enfrentan para lograr el aprendizaje en los alumnos y alumnas con NEE. Mencione que procuren mencionar un ejemplo cada quien, para que el resto pueda conocer la situación actual en diferentes contextos. Del mismo modo, pida que señalen qué apoyos tienen para lograr la educación inclusiva de sus alumnos con NEE. Luego pida que contesten las siguientes preguntas.
Respondan oralmente las siguientes preguntas.
¿Quién experimenta barreras para el aprendizaje y la participación en nuestro centro?
¿Cuáles son esas barreras para el aprendizaje y la participación en nuestro centro? centro?
¿Cómo se pueden reducir las barreras para el aprendizaje y la participación?
¿Qué recursos están disponibles para apoyar el aprendizaje y la participación?
¿Cómo se pueden movilizar recursos adicionales para apoyar el aprendizaje y la participación? Adaptado de: (Booth & Ainscow, 2000, p. 29)
Designe 20 minutos para la conversación y la respuesta a las preguntas. A continuación reparta a cada equipo el papel y los gises de colores. Indique que en el papel plasmarán las ideas que intercambiaron, como si fuera un mural. Designe 30 minutos para la elaboración del mural. Terminadas las obras, pida que las peguen en la pared, poniéndoles un título, que además coloquen sus nombres en una etiqueta, de manera que simulen una galería. Sugerencia para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía):
Aclare que esta actividad no pretende valorar sus habilidades artísticas, por lo que no importa el tipo de gráficos que utilicen. El objetivo es hacerlo de manera creativa y clara.
En el tiempo de receso o al finalizar la sesión, podrán ver el resto de las obras.
Producto esperado: mural que exprese sus ideas en cuanto a barreras y recursos. ANEXO 1. Material Recortable para Actividad 4.3 Estrategias para una escuela inclusiva. Recorte cada parte señalada y reparta a una a cada equipo, tal como lo señalan las indicaciones de la actividad 4. 3 ______________________ ___________________________________ ______________________ ______________________ ______________________ _____________ ____
Comenzar a partir de las prácticas y conocimientos previos. previos . El objetivo principal del desarrollo debe estar encaminado a hacer un mejor uso de la capacidad y la creatividad presentes en un contexto dado. El foco de atención se centra en los detalles de las intervenciones en la sala de clases y en cómo éstos pueden ajustarse para promover una interacción más dinámica entre alumnos y maestros.
Considerar las diferencias como oportunidades de aprendizaje. aprendizaje . Al modificar las estructuras existentes se requiere de un proceso de improvisación en el que el docente responde a las distintas formas de retroalimentación expresadas por los miembros de su clase. Se puede considerar que los estudiantes que no encajan en las estructuras existentes ofrecen "sorpresas"; es decir, retroalimentación que invita a improvisar aún más. Todo esto implica adoptar una visión más positiva de las diferencias, visión que es difícil de promover en contextos donde los docentes puedan sentirse desprotegidos o amenazados.
______________________ ___________________________________ ______________________ ______________________ ______________________ _____________ ____
Evaluación de las barreras a la participación . Cuando se exploran las distintas maneras de trabajar con los estudiantes también es preciso analizar si ciertos aspectos de estas prácticas pueden, en sí mismos, representar barreras a la participación. los procesos de desarrollo deben
incorporar mecanismos diseñados para identificar las barreras que algunos alumnos puedan estar experimentando y para abordarlas a través de apoyos. ______________________ ___________________________________ ______________________ ______________________ ______________________ _____________ ____
El uso de los recursos disponibles en apoyo del aprendizaje . Hacer un uso más eficiente de los recursos, especialmente de los recursos humanos. En este aspecto, las posibilidades son enormes e incluyen formas de trabajo que optimizan el uso de la energía humana a través de una mayor cooperación entre maestros, personal de apoyo, padres e incluso entre los propios alumnos.
______________________ ___________________________________ ______________________ ______________________ ______________________ _____________ ____
Desarrollo de un lenguaje de práctica . Un lenguaje de práctica común que permita que los maestros compartan ideas y reflexionen acerca de sus propios estilos de trabajo.
Crear condiciones que animen a correr riesgos. Cuando le solicitamos a un colega que experimente con sus prácticas, lo estamos invitando a correr riesgos. Los enfoques que propongo requieren un clima de trabajo que ofrezca apoyo a tal riesgo. Esto explica por qué la administración del cambio es un factor central en la creación de condiciones que fomenten el desarrollo de prácticas más inclusivas. Adaptado de (Ainscow, 2001)
Actividad 4. 12 Evaluación Propósito: evaluar los propósitos generales del presente bloque. Tipo de actividad: aplicación / Individual. Tiempo: 90 minutos. Consignas: explique que la siguiente actividad es una herramienta que le permitirá conocer qué tanto ha logrado aprender en este bloque. Para realizar realizar dicha evaluación, lean en silencio, de manera individual, “En voz de la experiencia”. Esta lectura se presenta presenta para usted a continuación: Síntesis del caso: la siguiente lectura forma parte de la entrevista realizada a la madre de un niño con parálisis cerebral. En esta parte narra cómo ha sido su experiencia en cuanto a la búsqueda de la educación inclusiva. “En voz de la experiencia”
(Entrevista a la madre de un niño con NEE) N EE) Psic. Liliana Escalante Aguilar “Sí, es muy difícil encontrar lugar en escuela escuela regular para un niño con discapacidad. A pesar de que dicen que las escuelas están obligadas a aceptar a niños con discapacidad, la realidad es otra, no es así. Uno como papá batalla mucho, tiene que estar tocando puertas. En el kínder no batallé, pero en la primaria si, incluso fuimos a la Secretaría de Educación a que nos mandaran a una escuela porque dondequiera que íbamos y preguntábamos, a pesar de tener el grupo de apoyo, no lo aceptaban. Ahí nos dieron una lista de varias escuelas con integración y además cercanas a la zona. En la mayoría ya no había lugar, nada más tenían lugar para un niño con discapacidad y ya estaban llenos.
Dimos con una escuela, conseguimos ficha y lo aceptaron ahí. Para la ficha no hubo ningún problema, ni con el director, el problema fue al empezar las clases con la maestra. Desde un principio, cuando el niño entró, incluso cambió la cara de la maestra al ver al niño y desde el primer día ella me dijo que tenía que hablar con el director porque mi hijo no podía caminar bien y no podía hablar, fue un rechazo a distancia, porque ni siquiera se dio chance de conocerlo, de conocer las habilidades que tenía el niño. Fue un rechazo total. A mí como mamá me dolió en el alma que me trataran así a mi niño, entonces yo le dije a la maestra que si quería hablara con el director primero y después yo le llevaba llevaba al niño. Al tener esa contestación contestación mía, la maestra tuvo cierto temor, claro, se habrá quejado con el director y realmente pues al niño ni siquiera lo conocía. Fue cuando nos movimos de un lado a otro. Todo lo que pasa en la escuela se lo teníamos que informar al CRIT (Centro de Rehabilitación Infantil Teletón). Todos los detalles que pasaron, ellos tuvieron conocimiento por eso, ellos supieron del rechazo y vieron la necesidad que había de visitar la escuela, porque siendo una escuela integradora, lo que estaba pasando no era normal. El CRIT se puso en contacto con la escuela, fue la maestra del grupo de integración, la que es directora, quien checó el expediente de mi hijo, revisó sus habilidades y las capacidades que él tenía y que el niño podía estar en esa escuela. De ese modo pudimos darle la información al director y decidió que el niño se quedaba en la escuela, porque él tenía su lugar. A la maestra no le quedó más remedio que obedecer y lo dejó ahí, pero pasaron varios meses que con él era puro dictado, los demás seguían adelante con sus clases y con mi hijo era puro dictado. Eso a mí me molestó. En esa escuela su grupo presentó un bailable, él no participó y todos los demás sí. Yo considero que deberían entender que aunque los niños tienen sus limitaciones, pueden cooperar en ese tipo de actividades, porque rechazarlos de esa forma es algo que les afecta mucho, algo que uno cree que no sienten pero claro que sienten. Me gustaría que los integraran en ese tipo de actividades. Hacer actividades que puedan participar, que puedan hacer tanto los niños normales como los niños con discapacidad, invitarlos, que los hagan sentir que ellos pueden y que tienen la capacidad para hacerlo, porque una de las cosas que necesitan los niños es el apoyo. Cuando uno los impulsa y los apoya ellos realizan las actividades, ellos lo logran. Otra cosa que ocurrió, fue que estuvieron diciendo todo el año que como material especial para él, le iban a hacer un teclado y nunca se lo hicieron. Le pidieron un abecedario en fichas con imanes, con mayúsculas y minúsculas para que él las usara en una especie de lámina, eso se lo hicimos, fue de nosotros. Mi esposo fue y lo instaló, puso el letrero de su nombre con imanes y el niño nunca lo usó. De nosotros siempre estuvo el ayudarlo a lo que necesitara, lo que nos pidieran, para que él pudiera desempeñarse o desarrollarse mejor. En todo el año no se contó con material, incluso se hizo una rifa de la cual hicieron mucho alarde, de una bicicleta para la compra de un mesabanco y material para Emmanuel y nunca llegó. El grupo integrador sí tenía interés de sacar adelante al niño, se llevaron a cabo programas pero para ese entonces ya habíamos buscado lugar para él en otra escuela. No puedo decir si los programas eran buenos o no, porque no se llevaron a cabo, se trató, pero pienso que fue demasiado tarde. Se dio algún interés de los maestros, pero yo siento que fue porque se hizo la visita del CRIT a la escuela. Hasta entonces se dio el cambio, más o menos en el mes de marzo y ya faltaba muy poco para que terminara el curso. Además, a principio del ciclo se había decidido que mi hijo iba a reprobar el año, a pesar de que en en sus evaluaciones nunca reprobó. Nunca me llevó un seis. Fue por eso que cuando se empezaron a dar los cambios nosotros ya habíamos buscado otra escuela para el niño, donde tuvieran un poco más de atención a ellos. Siento que ahí hubo muy poco empeño, porque hasta que vieron que iba a llevar al CRIT, hasta entonces hubo empeño. Si lo hubo pero muy poco. Yo siento que lo que son las escuelas integradoras no es nada más para que lleven programas para niños que no tienen buen lenguaje, y todo eso, y yo siento que un grupo de integración conlleva todo lo que es, es un equipo de trabajo para cualquier niño con discapacidad. En la escuela integradora lo que yo supe acerca de la integración educativa, es que el grupo de integración tiene más que nada la obligación de orientarnos a nosotros los papás a enseñarles a nuestros hijos a valerse por sí mismos en diferentes lugares.
Nosotros no nos empeñamos en encontrar otra escuela integradora, por la experiencia que tuvimos. Yo tenía buenas referencias de una escuela regular en la que decidimos inscribirlo, por parte de un familiar que trabaja ahí. Coincidió con que la madre de otro niño que también asiste al CRIT de Aguascalientes lo tiene en esta escuela. Ella me dijo que estaba contenta con la educación de su hijo y eso despertó mi curiosidad. Una trabajadora del CRIT investigó si se trataba de la misma escuela y lo confirmó. Además, mi hijo asiste a regularización y las maestras que trabajan ahí pertenecen a la misma escuela. Me pareció muy interesante darme cuenta que se daba la integración en esa institución aunque no fuera una escuela integradora. Lo inscribimos en segundo año. Esta vez no hubo rechazo, lo que nos pidieron fue cooperación, estar muy al pendiente de lo que necesitara el niño o la maestra, para que la realización del niño fuera más completa, participando tanto maestros como los papás y el niño. Este es el segundo ciclo escolar que cursa en esta escuela. El año pasado me era un poco difícil conocer cómo trabajaban, porque yo no podía entrar, solamente las ocasiones que veía yo a la maestra a la salida y le podía preguntar algo. Este ciclo que ya nos permiten entrar, ya tengo más contacto con la maestra para ver cómo está trabajando y también para comunicarle de los problemas que el niño pueda tener y de qué hay que exigirle. Aquí ya hay un poco más de comunicación entre la maestra y nosotros en cuanto a lo que es el trabajo para con el niño. La forma de trabajo con él es igual que con los demás sólo que, por ejemplo, en la escritura, por su deficiencia motriz, le dan un poco más de tiempo o cuando no termina sus compañeros le terminan lo que es. Lo que tratamos es que él se esmere y trate de trabajar más, que no dependa tanto de que sus compañeritos lo ayuden, más que nada para que él empiece a ver la responsabilidad que tiene y lo que eso le implica. Más que nada tratamos que él se esmere para que logre un poco más conforme va pasando el tiempo.”
Señale que después de haber realizado la lectura, deberá redactar un ensayo en tres partes, la primera deberá argumentar claramente y de la manera más completa posible por qué la experiencia de educación inclusiva narrada en la primera parte del caso no fue exitosa. En esta parte deberá mencionar las características que se podrían considerar como barreras para el aprendizaje. En la segunda parte, señale que el participante deberá diseñar una estrategia para la intervención en el caso presentado en la lectura, desde su propia postura y formación profesional. Puede decir al participante: “imagine que usted es parte de esta escuela ¿cómo podr ía usted colaborar en la inclusión del niño que menciona el caso?” para situarlo dentro del contexto. En la tercera parte, el participante argumentará de manera clara y completa, por qué en la segunda escuela se trata de una experiencia donde la educación inclusiva sí se logró. Pida que en esta sección mencionen los recursos disponibles y las características de esta escuela que la podrían definir como inclusiva Asigne 60 minutos para realizar la lectura y los ensayos. Una vez terminados sus ensayos, pida que los intercambien entre ellos y que realicen la coevaluación. Ésta fase de la evaluación les permite la retroalimentación por parte de algún compañero, y para llevarla a cabo, se basarán en un cuadro para definir si se cumplen o no con los criterios señalados para la realización del ensayo. Asigne 30 minutos para la co-evaluación. Usted realizará una evaluación complementaria a la que los participantes han hecho. Para esto, es necesario revisar los ensayos de los participantes y guiarse con la rúbrica de evaluación que aparece a continuación. Recuerde que los objetivos principales de este bloque son: 1. Conocer e identificar las características de la escuela inclusiva.
2. Conocer y aplicar estrategias de inclusión. Por lo cual, serán tomados en cuenta para esta evaluación: Rango
Criterios para objetivo
0
1
2
3
4
Sin participació n
Por debajo de la expectativa
Cumple parcialmente con la expectativa
Cumple completamente con la expectativa
Supera la expectativa
No realiza la actividad.
Menciona vagamente algunas características (*) de la educación inclusiva en cada argumento, sin concretar por qué la educación inclusiva fue o no exitosa.
Menciona 3 o 4 características, de manera muy general.
Menciona más de 4 características y estrategias de la educación inclusiva; las describe, pero sin detalle. Explica de manera general porqué la educación inclusiva fue o no exitosa.
Describe clara y detalladamente 5 o más características
Explica porqué la educación inclusiva fue o no exitosa.
de la educación inclusiva. Explica claramente porqué la educación inclusiva fue o no exitosa.
(*) Estas características incluyen las barreras y los recursos para el aprendizaje. Sugerencia para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía):
Antes de realizar la actividad de co-evaluación explique que ésta es una retroalimentación para ellos mismos, que les permitirá reflexionar acerca de qué lograron aprender en este bloque y a partir de esta experiencia su formación profesional puede comenzar a desarrollarse en el marco de la educación inclusiva, si así lo desean.
Recuérdeles que en la actividad 4.1 escribieron una definición de escuela inclusiva que tenían hasta el momento. momento. Sugiera como como retroalimentación que que revisen dicha actividad y traten de completar el concepto con lo aprendido a lo largo de este bloque.
Agradezca a los participantes por su asistencia y cooperación, así como por su interés en el tema. Invite a darle continuidad a este tipo de conocimiento, como reto personal y como compromiso que tienen con la comunidad educativa.
Producto esperado: evaluación.
Anexo 4.1 Material para Actividad 4.6 y 4.7 Encuesta de Ambiente Familiar (EFA) INSTRUCCIONES PARA LA ADMINISTRACION DE LA EAF (Encuesta sobre Ambiente Familiar) Silvia Romero Contreras Noviembre, 2007 La Encuesta sobre Ambiente Familiar (EAF) tiene como propósito medir la cantidad y calidad de los apoyos directos e indirectos que el alumno recibe por parte de su familia para el aprendizaje y uso de la lengua escrita. Por apoyos directos entendemos entendemos la estimulación que el alumno recibe en la casa para aprender y usar la lengua escrita, la participación de los padres en la educación de los hijos y su conocimiento sobre aspectos académicos, la participación del alumno dentro de ambiente familiar, en actividades que favorecen las competencias en lengua escrita, tales como los discursos extensos (ej. narración) y otras experiencias de vida cotidiana que promueven el conocimiento y la comprensión del mundo. Por apoyos indirectos entendemos aspectos relacionados con el nivel sociocultural de las familias (condiciones de vida, educación y ocupación de los padres, principalmente), las expectativas académicas de los padres hacia sus hijos, los materiales escritos e implementos para la escritura disponibles en el hogar y los modelos de usos funcionales y productivos de la lengua escrita a los que el alumno está expuesto en su casa. Con este propósito se diseñaron dos encuestas, una para ser aplicada a familias de alumnos de educación preescolar y otra para aplicarse a familias familias de alumnos de primaria. Las dos versiones de la EAF tienen 28 reactivos. La aplicación de la EAF se realiza a la madre, al padre padre o al encargado(a) del alumno. Hasta ahora, la forma de aplicación que mejor nos nos ha funcionado es el llenado asistido en reuniones reuniones de padres. En algunos casos la EAF se ha enviado a los hogares para ser contestada, desafortunadamente con este sistema la tasa de respuesta ha sido baja y las encuestas devueltas no han sido llenadas de forma correcta o completa. El llenado asistido en reuniones de padres de familia se realiza en grupos de 6 a 8 participantes. Se solicita a la escuela que convoque a 10 familias por reunión (puede asistir la madre o el padre). Regularmente, se tiene una asistencia de de entre el 60% y 80%. Cada reunión dura en promedio promedio 40 minutos, por lo que que en una una sola jornada escolar se pueden convocar 3 ó 4 reuniones. reuniones. Es recomendable que las reuniones sean coordinadas por dos personas, ya que el ritmo de llenado puede variar entre los participantes. La dinámica de la reunión reunión consiste en dar a los participantes una breve explicación de la colaboración que se les solicita; posteriormente se lee cada pregunta de la encuesta con ellos dando tiempo a que vayan contestando. La explicación inicial se realiza en los siguientes términos: Vamos a pedirles que llenen una encuesta sobre actividades que realizan en su casa y en particular las actividades que realizan con el alumno o la alumna que asiste a esta escuela. En la encuesta también les vamos a preguntar datos sobre su familia, como su escolaridad, ocupación y las cosas que hay en su casa. Otras preguntas se refieren a lo que ustedes ustedes hacían de chicos en la casa de sus padres. Esta infamación nos permitirá conocer conocer mejor a su hijo o
preguntas y dando tiempo a que contesten. Si tienen alguna duda sobre alguna pregunta, no duden en consultarnos. Una vez dadas las instrucciones se entrega a cada participante la encuesta y un lápiz con punta y con goma. Se van leyendo las preguntas, aclarando la modalidad de respuesta cuando se considere pertinente, y dando tiempo para que los participantes contesten cada pregunta antes de pasar a la siguiente. Asimismo, durante el llenado llenado de la encuesta se aclaran las dudas que que los participantes tengan y se va verificando que anoten la respuesta de acuerdo con la modalidad solicitada. Al finalizar el llenado de las encuestas y antes de que los participantes se retiren, los coordinadores de la reunión deben revisar que todas las preguntas de cada encuesta estén contestadas en la forma solicitada. En caso de haber omisiones o respuestas que no se ajusten al formato, los coordinadores deberán solicitar al participante en cuestión que complete la encuesta y/o que rectifique sus respuestas. Finalmente, el coordinador que revisó revisó y recibió la encuesta debe poner sus iniciales o su nombre en el margen superior derecho de la primera hoja para futuras aclaraciones. Aunque no se recomienda el envío de las encuestas a la casa, en ocasiones ésta es la única forma de conseguir la participación de las familias. Cuando esto suceda, el responsable deberá enviar la encuesta con una nota con las instrucciones generales y solicitando a la familia que devuelvan la encuesta al día siguiente (ver abajo). Al recibir la encuesta, el responsable deberá deberá revisarla y, en caso de encontrar faltantes o respuestas que no se ajusten al formato, deberá intentar aclararlas personalmente o mediante una nueva nota a la casa. Cuando se opte por esta forma de aplicación, se debe anotar en la primera hoja de la encuesta la leyenda LLENADA EN CASA.
Texto sugerido para el envío de encuestas a la casa
Estimado padre o madre de familia:
Anexo al presente le enviamos una Encuesta sobre Ambiente Familiar (EAF) para que nos haga favor de llenarla y devolverla el día de mañana mañana (fecha). El propósito de esta encuesta es tener información sobre algunas actividades que realizan en su casa con ______________ (nombre del alumno), así como sobre algunas características de su familia actual, y sobre algunas características y actividades de su familia de origen (cuando usted era pequeño pequeño en la casa de sus padres). Le pedimos que lea con cuidado cada pregunta y que conteste de acuerdo acuerdo con el formato que se solicita. solicita. La información que usted nos proporcione nos permitirá conocer mejor a su hijo o hija, por lo que le pedimos que conteste en forma sincera. Agradecemos de antemano su colaboración. Atentamente, XXXX
Anexo 4.2
EAF
ENCUESTA SOBRE AMBIENTE AMBIENTE FAMILIAR --Preescolar --para ser llenada por el padre, la madre o encargado(a) encargado(a) del alumno--
Alumno(a):_______________________________________________Edad:__________ Fecha de hoy__________ Escuela:_________________________________________________ Grado__________ Maestra_____________
1.
2.
¿Cuál es su relación con el alumno?
Madre
Padre
Encargado(a)
Otro, especificar:_______ especificar:_______
En la casa del alumno hay (Marcar TODAS las que apliquen)
117
3.
4.
Electricidad
T. V.
Agua potable
Computadora
Baño de tanque de agua (inodoro)
Lavadora de ropa
Regadera o ducha
Refrigerador
Radio
Esfufa de gas o eléctrica
Teléfono
El alumno vive:
Con ambos padres
Sólo con la madre
Sólo con el padre
A veces con la madre y a veces con el padre
Con otro(a) encargado(a), parentesco del (de la) encargado(a)_____________________
¿En total, cuántas personas viven en la casa del alumno? _____________
¿Cuántas son?
Que trabajan en el hogar
Que trabajan fuera del hogar
Adultos (mayores de 18 años)
118
Que están desempleadas
Que todavía no estudian
Que sólo estudian
Que estudian y trabajan
Niños menores de 6 años (incluyendo al alumno) Niños entre 7 y 17 años 5.
El alumno tiene ______hermanos y ______hermanas
Ocupación (Marcar TODAS las que apliquen) 6.
7.
Madre o Encargada
Padre o Encargado
Ama de casa
Estudiante
Vendedor(a) ambulante
Trabajador(a) del campo/ Agricultor(a)
Empleada doméstica
Empleado de la construcción, por ejemplo: electricista, obrero, plomero.
Empleado(a) de servicios, por ejemplo: vendedor, cajero, mesero.
Empleado(a) de oficina, por ejemplo: recepcionista, secretaria, telefonista, asistente
Maestra(o) de nivel preescolar, primaria o secundaria
Profesional
Otro, especificar
Instrucción escolar de:
Madre o
119
Padre o
Abuela
Abuelo
Abuela
Abuelo
Encargada Encargado Materna Materno Paterna Sabe leer y escribir
MARQUE EL NIVEL MÁS ALTO
8.
Paterno
SI
SI
SI
SI
SI
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
Sin escolaridad
Algunos años de la primaria
Primaria terminada
Algunos años de la secundaria
Secundaria terminada
Estudios técnicos (post secundaria)
Algunos años de preparatoria
Preparatoria terminada
Algunos años de universidad
Licenciatura terminada
Postgrado (Especialidad, Maestría, Doctorado)
Otro, especificar
Si algún miembro de la familia NO es originaria de México, indicar quién_____________, su nacionalidad ________________ y tiempo de residencia en el país___________________________
120
9.
Cuando usted era estudiante: Era un estudiante:
10.
En su casa alguien le ayudaba a usted con las tareas escolares:
Bueno
NO
SÍ, a veces
SÍ, siempre
Regular
X
√
√√
Con dificultades para aprender
Cuando usted era menor (entre 6 y 18 años), las personas de su casa (adultos y niños)
NUNCA
realizaban las siguientes actividades:
CASI
ALGUNAS
NUNCA
VECES
SEGUIDO
SIEMPRE
Ver TV.
1
2
3
4
5
Escuchar la radio
1
2
3
4
5
Leer libros no escolares
1
2
3
4
5
Leer el periódico o revistas
1
2
3
4
5
Leer libros escolares
1
2
3
4
5
Hacer tarea
1
2
3
4
5
Hacer cuentas
1
2
3
4
5
Jugar cartas o juegos de mesa
1
2
3
4
5
Escribir cartas, recados o un diario
1
2
3
4
5
Escribir un diario
1
2
3
4
5
Conversar o contar historias
1
2
3
4
5
121
Contar chistes
1
2
3
4
5
Salir a pasear en familia
1
2
3
4
5
11.
Primaria
QUISIERA que el alumno estudiara hasta terminar:
Secundaria
Carrera Técnica
Preparatoria
Carrera Universitaria
CREO QUE el alumno podrá terminar:
12.
Durante este año escolar, usted ha conversado con la maestra del alumno
13.
NO X
SÍ √
Sobre qué ha conversado con la maestra/o (Marque TODAS las que apliquen)
Sobre cómo va en la escuela
Sobre cómo ayudar al alumno en la casa
Sobre ausencias a la escuela
Sobre la disciplina en la escuela
Sobre los materiales que necesita el alumno para la escuela
Sobre la disciplina en la casa
Otros, especifique__________________
De la casa
La responsabilidad de que el alumno:
122
De la escuela
14.
Aprenda a expresar sus ideas con claridad
1
2
3
4
5
Aprenda a relacionarse con otras personas
1
2
3
4
5
Aprenda a ser disciplinado
1
2
3
4
5
Aprenda a organizarse
1
2
3
4
5
Aprenda a respetar el medio ambiente
1
2
3
4
5
Se interese por lo que sucede a su alrededor
1
2
3
4
5
Adquiera conocimientos e información
1
2
3
4
5
Se interese por la lectura y la escritura
1
2
3
4
5
Aprenda a leer y escribir
1
2
3
4
5
Se interese por las matemáticas
1
2
3
4
5
Aprenda a hacer operaciones matemáticas
1
2
3
4
5
En la casa, antes Principalmente cuándo y dónde aprende el alumno: de entrar al kinder
En la escuela En el kinder
En 1er grado
A identificar izquierda y derecha
A apreciar los libros y las historias
Las letras y sus sonidos
123
15.
Cómo se escriben las palabras
A leer palabras y frases
A escribir mensajes cortos
Los números y operaciones sencillas con números
A leer y comprender pequeñas lecturas
A escribir palabras, oraciones y pequeños mensajes
A respetar las reglas de juegos
A ordenar eventos en secuencia
Cuando usted tiene de 20 minutos para compartir con el alumno, qué hace: (Marque sólo las TRES OPCIONES más frecuentes)
3
Juego con él o ella
Prendo el televisor para que él/ella lo mire
Le saco juguetes para que juegue mientras yo hago otra cosa
Le doy colores y papel para que pinte
Le leo un cuento
Dibujo con él o ella
Le doy un libro para que lo vea
Le digo que haga su tarea
Converso con él o ella
Hacemos su tarea juntos
Prendo el televisor y lo miramos juntos
Salimos a dar un paseo
124
16.
17.
Al alumno le gusta jugar con:
SÍ LE
NO LE GUSTA
GUSTA
NO TIENE
Rompecabezas
1
2
3
4
5
Bloques para armar
1
2
3
4
5
Crayolas o lápices para colorear
1
2
3
4
5
Bicicleta, pelotas
1
2
3
4
5
Juguetes de la casita: platos, cucharas, muñecas
1
2
3
4
5
Lápices o lapiceros para escribir
1
2
3
4
5
Juguetes de acción: carritos, camiones, muñecos
1
2
3
4
5
Radio, discos o casetes para oír música.
1
2
3
4
5
En la familia del alumno:
NO
SÍ, a veces
SÍ, siempre
X
√
√√
Los adultos conversan con otros adultos
Los adultos conversan con los niños
Los niños conversan con otros niños
Los niños buscan a los adultos para conversar
Los adultos cuentan historias, cuentos o anécdotas a los niños
125
Los adultos se cuentan historias, cuentos o anécdotas entre sí
18.
1
19.
¿Usted, qué haría? (Elija SOLO UNA OPCIÓN)
Le diría que porque así somos
Lo investigaría y le explicaría después
Le explicaría lo que yo sé
Otro, especificar________________________________
Usted habla con el alumno para:
NO
SÍ, a veces
SÍ, siempre
X
√
√√
Decirle lo que tiene que hacer
Preguntarle lo que hizo en la escuela
Contarle lo que usted hizo en casa o en el trabajo
Planear lo que van a hacer juntos
Explicarle por qué debe hacer o no hacer algo
Contarle historias o anécdotas
Comentar programas de radio, TV o películas
Explicarle las palabras o cosas que todavía no entiende
(En cada situación TRES OPCIONES, las más frecuentes)
Atraviesa una calle
Dice malas palabras
No ordena sus
muy transitada
frente a personas
juguetes o no hacer un
corriendo y sin fijarse
mayores
mandado
126
3
Si el alumno le preguntara ¿Por qué los animales y los humanos tenemos dos ojos y no sólo uno?
¿Qué hace usted si el alumno…? 20.
Le explico las consecuencias
Lo regaño
Lo castigo (sin pegarle)
Lo acuso con su papá/mamá
Lo ignoro
Lo castigo físicamente (ej: nalgada)
Le digo que no lo vuelva a hacer
LOS ADULTOS 21.
Actividades que realizan en su familia:
LOS NIÑOS
NO
SÍ, a
SÍ, siempre
NO
SÍ, a veces
SÍ, siempre
X
veces √
√√
X
√
√√
Escriben listas de compras
Tienen agenda con direcciones y teléfonos de familiares o amigos
Leen el periódico o revistas
Leen libros escolares o de trabajo
Leen novelas o cuentos
Consultan diccionarios o enciclopedias
Escriben recados, cartas o tarjetas
Revisan recibos, facturas u otros documentos
127
22.
Llevan un registro de los gastos de la casa: presupuesto
Usan una computadora:
Indique su grado de acuerdo con lo siguiente:
TOTALMENTE DE
TOTALMENTE EN DESACUERDO
ACUERDO
NO SABE (Leer, escribir, etc.…)
Leer novelas es uno de mis pasatiempos favoritos
1
2
3
4
5
Escribir cartas o un diario es uno de mis pasatiempos favoritos
1
2
3
4
5
Sólo leo cuando necesito hacerlo
1
2
3
4
5
Sólo escribo cuando necesito hacerlo
1
2
3
4
5
Aprender a leer y escribir fue difícil
1
2
3
4
5
Si tuviera más tiempo libre, leería más
1
2
3
4
5
Si tuviera más tiempo libre, escribiría más
1
2
3
4
5
Cuando leo hay muchas palabras que no entiendo
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Escriba con frecuencia
1
2
3
4
5
Haga cuentas con frecuencia
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Mi trabajo o actividad diaria requiere que yo: Lea con frecuencia
Me gustaría que mis hijos se aficionaran a la lectura
128
Me gustaría que mis hijos aprendieran a escribir cuentos o poemas
1
2
3
4
5
Los escritores son personas con un talento especial
1
2
3
4
5
23. ¿Usted lee libros con el alumno?
NO
SÍ, a veces
SÍ, siempre
X
√
√√
24.
25.
Usted o algún otro adulto en su familia participa con el alumno en actividades como:
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
SEGUIDO
SIEMPRE
Usar letras plásticas o con imanes
1
2
3
4
5
Leer los letreros o empaques
1
2
3
4
5
Escribir su nombre
1
2
3
4
5
Escribir las letras del abecedario
1
2
3
4
5
Dibujar palitos y bolitas
1
2
3
4
5
Colorear o dibujar
1
2
3
4
5
Nombrar objetos en revistas, libros o tarjetas
1
2
3
4
5
¿Cuántos libros para adultos hay en su hogar?
¿Cuántos libros (no escolares) para niños hay en su hogar?
129
26.
Ninguno
Entre 15 y 30
Ninguno
Entre 15 y 30
Entre 1 y 5
Entre 30 y 50
Entre 1 y 5
Entre 30 y 50
Entre 5 y 10
Más de 50
Entre 5 y 10
Más de 50
Entre 10 y 15
Entre 10 y 15
En el último mes: ¿Adquirió para su hogar?
NO, ninguno X
27.
SI √
1a5
6 a 10
11 o más
Libros
Revistas
Periódicos
Cuadernos o libretas
Lápices y lapiceros
Pinturas o lápices de colores
En su casa se habla
Español
Una lengua indígena ¿Cuál?:_______________
Una lengua extranjera ¿Cuál?:_______________
Todo el tiempo
La mayor parte del tiempo
130
28.
A veces
Nunca
En la casa de sus padres se habla:
Español
Una lengua indígena
Una lengua extranjera
¿Cuál?:_______________
¿Cuál?:_______________
Todo el tiempo
La mayor parte del tiempo
A veces
Nunca
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
131
ENCUESTA SOBRE AMBIENTE FAMILIAR--Primaria --para ser llenada por el padre, la madre o encargado(a) del alumno-Alumno(a):_______________________________________________Edad:__________ Fecha de hoy__________ Escuela:_________________________________________________ Grado__________ Maestra_____________
27.
28.
29.
¿Cuál es su relación con el alumno?
Madre
Padre
Encargado(a)
Otro, especificar:_______
En la casa del alumno hay (Marcar TODAS las que apliquen)
Electricidad
T. V.
Agua potable
Computadora
Baño de tanque de agua (inodoro)
Lavadora de ropa
Regadera o ducha
Refrigerador
Radio
Estufa de gas o eléctrica
Teléfono
El alumno vive:
132
30.
Con ambos padres
Sólo con la madre
Sólo con el padre
A veces con la madre y a veces con el padre
Con otro(a) encargado(a), parentesco del (de la) encargado(a)_____________________
¿En total, cuántas personas viven en la casa del alumno? _____________
¿Cuántas son?
Que trabajan en el hogar
Que trabajan fuera del hogar
Que están desempleadas
Que todavía no estudian
Que sólo estudian
Que estudian y trabajan
Adultos (mayores de 18 años) Niños menores de 6 años (incluyendo al alumno) Niños entre 7 y 17 años 31.
El alumno tiene ______hermanos y ______hermanas
Ocupación (Marcar TODAS las que apliquen) 32.
Madre o Encargada
Ama de casa
133
Padre o Encargado
Estudiante
Vendedor(a) ambulante
Trabajador(a) del campo/ Agricultor(a)
Empleada doméstica
Empleado de la construcción, por ejemplo: electricista, obrero, plomero.
Empleado(a) de servicios, por ejemplo: vendedor, cajero, mesero.
Empleado(a) de oficina, por ejemplo: recepcionista, secretaria, telefonista, asistente
Maestra(o) de nivel preescolar, primaria o secundaria
Profesional
Otro, especificar
33.
Instrucción escolar de:
Madre o
Padre o
Abuela
Abuelo
Encargada Encargado Materna Materno Sabe leer y escribir
MARQUE EL NIVEL MÁS ALTO
Abuela
Abuelo
Paterna
Paterno
SI
SI
SI
SI
SI
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
Sin escolaridad
Algunos años de la primaria
Primaria terminada
Algunos años de la secundaria
134
Secundaria terminada
Estudios técnicos (post secundaria)
Algunos años de preparatoria
Preparatoria terminada
Algunos años de universidad
Licenciatura terminada
Postgrado (Especialidad, Maestría, Doctorado)
Otro, especificar
34.
Si algún miembro de la familia NO es originario de México, indicar quién_________________, su nacionalidad ________________ y tiempo de residencia en el país_______________________________
35.
Cuando usted era estudiante:
En su casa alguien le ayudaba a usted con las tareas escolares:
Era un estudiante:
36.
Bueno
Regular
Con dificultades para aprender
NO
SÍ, a veces
SÍ, siempre
X
√
√√
Cuando usted era menor (entre 6 y 18 años), las personas de su casa (adultos y niños)
NUNCA
realizaban las siguientes actividades: Ver TV.
1
135
CASI NUNCA 2
ALGUNAS VECES
3
SEGUIDO
4
SIEMPRE
5
Escuchar la radio
1
2
3
4
5
Leer libros no escolares
1
2
3
4
5
Leer el periódico o revistas
1
2
3
4
5
Leer libros escolares
1
2
3
4
5
Hacer tarea
1
2
3
4
5
Hacer cuentas
1
2
3
4
5
Jugar cartas o juegos de mesa
1
2
3
4
5
Escribir cartas, recados o un diario
1
2
3
4
5
Escribir un diario
1
2
3
4
5
Conversar o contar historias
1
2
3
4
5
Contar chistes
1
2
3
4
5
Salir a pasear en familia
1
2
3
4
5
37.
Primaria
QUISIERA que el alumno estudiara hasta terminar:
Secundaria
Carrera Técnica
Preparatoria
Carrera Universitaria
CREO QUE el alumno podrá terminar:
136
38.
Durante este año escolar, usted ha conversado con la maestra del alumno
NO X
SÍ √
Sobre qué ha conversado con la maestra/o (Marque TODAS las que apliquen)
Sobre cómo va en la escuela
Sobre cómo ayudar al alumno en la casa
Sobre ausencias a la escuela
Sobre la disciplina en la escuela
Sobre los materiales que necesita el alumno para la escuela
Sobre la disciplina en la casa
Otros, especifique__________________
De la escuela
De la casa 39.
La responsabilidad de que el alumno: Aprenda a expresar sus ideas con claridad
1
2
3
4
5
Aprenda a relacionarse con otras personas
1
2
3
4
5
Aprenda a ser disciplinado
1
2
3
4
5
Aprenda a organizarse
1
2
3
4
5
Aprenda a respetar el medio ambiente
1
2
3
4
5
Se interese por lo que sucede a su alrededor
1
2
3
4
5
Adquiera conocimientos e información
1
2
3
4
5
Se interese por la lectura y la escritura
1
2
3
4
5
Aprenda a leer y escribir
1
2
3
4
5
Se interese por las matemáticas
1
2
3
4
5
137
Aprenda a hacer operaciones matemáticas
40.
41.
1
Principalmente en qué grados de la primaria cree usted que el alumno aprende a:
2
Entre 1º y 3er grado
3
4
Entre 4º y 6º grado
Escribir recados, listas y cartas
Participar adecuadamente en debates y exposiciones
Ordenar de eventos en s ecuencia oralmente
Apreciar libros e historias
Escribir palabras y frases cortas
Respetar las reglas del juego
Escribir resúmenes y reportes
Emplear vocabulario científico
Comprender textos breves sobre su entorno
Comprender textos con información técnica
Cuando usted tiene de 20 minutos para compartir con el alumno, qué hace: (Marque sólo las TRES OPCIONES más frecuentes)
3 138
5
42.
Juego con él o ella
Prendo el televisor para que él/ella lo mire
Le saco juguetes para que juegue mientras yo hago otra cosa
Le doy colores y papel para que pinte
Le leo un cuento
Dibujo con él o ella
Le doy un libro para que lo vea
Le digo que haga su tarea
Converso con él o ella
Hacemos su tarea juntos
Prendo el televisor y lo miramos juntos
Salimos a dar un paseo
Al alumno le gusta jugar con o a:
NO LE GUSTA
SÍ LE GUSTA
NO TIENE
Rompecabezas y juegos de mesa
1
2
3
4
5
Juguetes de construcción o de armar
1
2
3
4
5
Plumones, pinturas ó lápices para colorear o dibujar
1
2
3
4
5
Bicicletas, patines, pelotas, cuerda, resorte
1
2
3
4
5
Representar situaciones de la casa, la tienda, la escuela
1
2
3
4
5
Juegos de letras y palabras (crucigramas, sopas de letras, basta, ahorcado)
1
2
3
4
5
Radio, discos o casetes para oír música, cantar o bailar
1
2
3
4
5
Lectura de cuentos y libros
1
2
3
4
5
Lectura de revistas e historietas
1
2
3
4
5
Juegos de video o de computadora
1
2
3
4
5
139
43.
44.
1
En la familia del alumno:
NO
SÍ, a veces
SÍ, siempre
X
√
√√
Los adultos conversan con otros adultos
Los adultos conversan con los niños
Los niños conversan con otros niños
Los niños buscan a los adultos para conversar
Los adultos cuentan historias, cuentos o anécdotas a los niños
Los adultos se cuentan historias, cuentos o anécdotas entre sí
Si el alumno le preguntara ¿Por qué los animales y los humanos tenemos dos ojos y no sólo uno? ¿Usted, qué haría? (Elija SOLO UNA OPCIÓN)
Le diría que porque así somos
Lo investigaría y le explicaría después
Le explicaría lo que yo sé
Otro, especificar________________________________
Usted habla con el alumno para: 45.
NO
SÍ, a veces
SÍ, siempre
X
√
√√
Decirle lo que tiene que hacer
Preguntarle lo que hizo en la escuela
Contarle lo que usted hizo en casa o en el trabajo
Planear lo que van a hacer juntos
Explicarle por qué debe hacer o no hacer algo
140
46.
Contarle historias o anécdotas
Comentar programas de radio, TV o películas
Explicarle las palabras o cosas que todavía no entiende
¿Qué hace usted si el alumno…? (En cada situación TRES OPCIONES, las más frecuentes)
3
Atraviesa una calle muy
Dice malas palabras
transitada corriendo y sin
frente a personas
fijarse
mayores
no hacer un mandado
Le explico las consecuencias
Lo regaño
Lo castigo (sin pegarle)
Lo acuso con su papá/mamá
Lo ignoro
Lo castigo físicamente (ej: nalgada)
Le digo que no lo vuelva a hacer
LOS ADULTOS 47.
No ordena sus juguetes o
Actividades que realizan en su familia:
LOS NIÑOS
NO
SÍ, a veces
SÍ, siempre
NO
SÍ, a veces
SÍ, siempre
X
√
√√
X
√
√√
Escriben listas de compras
Tienen agenda con direcciones y teléfonos de familiares o amigos
141
48.
Leen el periódico o revistas
Leen libros escolares o de trabajo
Leen novelas o cuentos
Consultan diccionarios o enciclopedias
Escriben recados, cartas o tarjetas
Revisan recibos, facturas u otros documentos
Llevan un registro de los gastos de la casa: presupuesto
Usan una computadora:
TOTALMENTE DE
TOTALMENTE EN DESACUERDO
Indique su grado de acuerdo con lo siguiente:
ACUERDO
NO SABE (Leer, escribir, etc.…)
Leer novelas es uno de mis pasatiempos favoritos
1
2
3
4
5
Escribir cartas o un diario es uno de mis pasatiempos favoritos
1
2
3
4
5
Sólo leo cuando necesito hacerlo
1
2
3
4
5
Sólo escribo cuando necesito hacerlo
1
2
3
4
5
Aprender a leer y escribir fue difícil
1
2
3
4
5
Si tuviera más tiempo libre, leería más
1
2
3
4
5
Si tuviera más tiempo libre, escribiría más
1
2
3
4
5
142
Cuando leo hay muchas palabras que no entiendo
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Escriba con frecuencia
1
2
3
4
5
Haga cuentas con frecuencia
1
2
3
4
5
Me gustaría que mis hijos se aficionaran a la lectura
1
2
3
4
5
Me gustaría que mis hijos aprendieran a escribir cuentos o poemas
1
2
3
4
5
Los escritores son personas con un talento especial
1
2
3
4
5
Mi trabajo o actividad diaria requiere que yo: Lea con frecuencia
49. ¿Usted lee libros con el alumno?
NO
SÍ, a veces
SÍ, siempre
X
√
√√
50.
Usted o algún otro adulto en su familia
NUNCA
participa con el alumno en actividades como:
CASI NUNCA
A VECES SEGUIDO SIEMPRE
Colorear o dibujar
1
2
3
4
5
Hacer tareas
1
2
3
4
5
Leer cuentos, revistas
1
2
3
4
5
Investigar algún tema de interés
1
2
3
4
5
Acudir a la biblioteca
1
2
3
4
5
143
51.
52.
Escribir cartas, entrevistas
1
2
3
4
5
Hacer crucigramas, sopas de letras
1
2
3
4
5
Buscar palabras nuevas en el diccionario
1
2
3
4
5
Leer textos informativos
1
2
3
4
5
Navegar en Internet
1
2
3
4
5
¿Cuántos libros para adultos hay en su hogar?
¿Cuántos libros (no escolares) para niños hay en su hogar?
Ninguno
Entre 15 y 30
Ninguno
Entre 15 y 30
Entre 1 y 5
Entre 30 y 50
Entre 1 y 5
Entre 30 y 50
Entre 5 y 10
Más de 50
Entre 5 y 10
Más de 50
Entre 10 y 15
Entre 10 y 15
En el último mes: ¿Adquirió para su hogar?
NO, ninguno X
SI √
1a5
6 a 10
11 o más
Libros
Revistas
Periódicos
Cuadernos o libretas
144
27.
28.
Lápices y lapiceros
Pinturas o lápices de colores
En su casa se habla
Español
Una lengua indígena ¿Cuál?:_______________
Una lengua extranjera ¿Cuál?:_______________
Todo el tiempo
La mayor parte del tiempo
A veces
Nunca
En la casa de sus padres se habla:
Español
Una lengua indígena
Una lengua extranjera
¿Cuál?:_______________
¿Cuál?:_______________
Todo el tiempo
La mayor parte del tiempo
A veces
Nunca
145
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
146
Anexo 4.3 Material para Actividad 4.12 Dimensiones del Índice de Inclusión.
Dimensiones, secciones, indicadores y preguntas.
DIMENSIÓN A Crear CULTURAS inclusivas
SECCIÓN A.1 Construir comunidad SECCIÓN A.2 Establecer valores inclusivos
Esta dimensión se centra en crear una comunidad segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada uno es valorado, como el fundamento primordial para que todos el alumnado tenga los mayores niveles de logro. Pretende desarrollar valores inclusivos, compartidos por todo el profesorado, el alumnado, los miembros del consejo escolar y las familias que se transmitan a todos los nuevos miembros de la centro educativo. DIMENSIÓN B Elaborar POLÍTICAS inclusivas
SECCIÓN B.1 Desarrollar una escuela para todos SECCIÓN B.2 Organizar el apoyo para atender a la diversidad
Esta dimensión se centra en asegurar la inclusión en la base misma del desarrollo del centro educativo, empapando todas las políticas, para que mejore el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Se considera q ue los apoyos son esas actividades que aumentan la capacidad de un centro de responder a la diversidad del alumnado. Todas las modalidades de apoyo se reúnen dentro de un único marco y se visualizan desde la perspectiva de los alumnos y su desarrollo, en vez de desde la perspectiva de la escuela o de las estructuras de la administración educativa.
DIMENSIÓN C Desarrollar PRÁCTICAS inclusivas
SECCIÓN C.1 Orquestar el aprendizaje SECCIÓN C.2 Movilizar recursos
147
Esta dimensión se centra en que las prácticas del centro educativo reflejen la cultura y las políticas inclusivas escolares. Pretende asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares alienten la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia de los estudiantes fuera de la escuela. La docencia y los apoyos se integran para “orquestar” el aprendizaje y la superación de las barreras para el aprendizaje y la participación. El personal moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos. Indicadores DIMENSIÓN A
Crear CULTURAS inclusivas
A.1 Construir comunidad INDICADOR
A.1.1. Todo el mundo merece sentirse acogido. A.1.2. Los estudiantes se ayudan unos a otros. A.1.3. Los profesores colaboran entre ellos. A.1.4. El profesorado y el alumnado se tratan con respeto. A.1.5. Existe colaboración entre el profesorado y las familias. A.1.6. El profesorado y los miembros del consejo escolar trabajan bien juntos. A.1.7. Todas las instituciones de la comunidad están involucradas en el centro. A.2 Establecer valores inclusivos
INDICADOR
A.2.1. Se tienen expectativas altas sobre todo el alumnado.
A.2.2. El profesorado, los miembros del consejo escolar, el alumnado y las familias comparten una filosofía de inclusión. A.2.3. El profesorado piensa que todo el alumnado es igual de importante. A.2.4. El profesorado y el alumnado son tratados como personas y como poseedores de un “rol”.
A.2.5. El profesorado intenta eliminar todas las barreras al aprendizaje y la participación en el centro. A.2.6. El centro se esfuerza en disminuir las prácticas discriminatorias.
DIMENSIÓN B
Elaborar POLÍTICAS inclusivas
148
B.1 Desarrollar una escuela para todos INDICADOR
B.1.1. Los nombramientos y las promociones de los docentes son justas B.1.2. Se ayuda a todo nuevo miembro del profesorado a adaptarse al centro. B.1.3. El centro intenta admitir a todos el alumnado de su localidad. B.1.4. El centro hace que sus instalaciones sean físicamente accesibles accesibles para todos. B.1.5. Cuando el alumnado accede al centro por primera vez se le ayuda a
adaptarse. B.1.6. El centro organiza grupos de aprendizaje para que todo el alumnado se sienta valorado. B.2 Organizar el apoyo para atender a la diversidad INDICADOR
B.2.1. Se coordinan todas las formas de apoyo. B.2.2. Las actividades de desarrollo profesional del profesorado les ayudan a dar respuestas a la diversidad del alumnado. B.2.3. Las políticas de “necesidades especiales” son políticas de inclusión.
B.2.4. El Código de la Práctica* se utiliza para reducir las barreras al aprendizaje y la participación de todos los alumnos. B.2.5. El apoyo de los alumnos que aprenden euskara o castellano como segunda lengua se coordina con otros tipos t ipos de apoyo pedagógico. B.2.6. Las políticas de orientación educativa y psicopedagógica se vinculan con las medidas de desarrollo curricular y de apoyo pedagógico. B.2.7. Se han reducido las prácticas de expulsión por indisciplina. indisciplina. B.2.8. Se ha reducido el absentismo escolar. B.2.9. Se han reducido las relaciones de abuso de poder entre iguales o “bullying”. *El Código de la Práctica sobre la identificación y la evaluación de necesidades educativas especiales (DfEE 1994). Ver nota 6
DIMENSIÓN C
Desarrollar PRÁCTICAS inclusivas
C.1 Orquestar el proceso de aprendizaje INDICADOR
C.1.1. Las unidades didácticas responden a la diversidad de los alumnos. 149
C.1.2. Las unidades didácticas se hacen accesibles a todos los estudiantes. C.1.3. Las unidades didácticas didácticas contribuyen a una mayor comprensión comprensión de la diferencia. C.1.4. Se implica activamente a los estudiantes en su propio aprendizaje. C.1.5. Los estudiantes aprenden de manera colaboradora. C.1.6. La evaluación motiva los logros de todos los estudiantes. C.1.7. La disciplina de la clase se basa en el respeto mutuo. C.1.8. Los docentes planifican, revisan y enseñan en colaboración. C.1.9. Los docentes se preocupan de apoyar el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. C.1.10. El profesorado de apoyo se preocupa de facilitar el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes C.1.11. Los “deberes para casa” contribuyen al aprendizaje de todos. C.1.12. Todos los estudiantes estudiantes participan en en las actividades actividades complementarias complementarias y extraescolares. C.2 Movilizar recursos INDICADOR inclusión.
C.2.1. Los recursos del centro se distribuyen de forma justa para apoyar la C.2.2. Se conocen y se aprovechan los recursos de la comunidad. C.2.3. La experiencia del profesorado se aprovecha plenamente. C.2.4. La diversidad entre el alumnado se utiliza como un recurso para la enseñanza y el aprendizaje. C.2.5. El profesorado genera recursos para apoyar el aprendizaje y la participación. Tomado de (Booth & Ainscow, 2000) pp.55-58
Bibliografía
Ainscow, M. (2001). Comprendiendo Comprendiendo el desarrollo de escuelas inclusivas [Electronic Version] Blanco, R. (1999). Hacia una escuela para todos y con todos. Boletín del proyecto principal de educación para América Latina y el Caribe, 57-72.
150
Booth, T., & Ainscow, M. (2000). Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Index for inclusion.: inclusion.: UNESCO. García, I., & Escalante, L. (2008). La integración educativa en escuelas formalmente no integradoras. Estudio de casos. Entre Maestros, 8, 70-80. Martín, P. (2005). La respuesta educativa a la diversidad desde el enfoque de las escuelas inclusivas: una propuesta de investigación. Revista de psicodidáctica, 10, 97-110. Romero, S. (2007). Encuesta sobre Ambiente Familiar. [Electronic Version].
151
152
Bloque 5 Adecuaciones de acceso y personales Introducción La vida moderna supondría muchísimas comodidades para el desarrollo humano, pues cada día se inventan artefactos nuevos que vuelven las tareas cotidianas más simples y fáciles de ejecutar. Decimos que la modernidad “supondría” dichas comodidades porque no ocurre así en todos los casos. Para muchas personas, especialmente aquellas con discapacidad o en situación de marginación, el acceso al mundo se ve obstruido y limitado. A lo largo de este curso sobre educación inclusiva hemos revisado los diferentes conceptos y leyes que promueven el trato de todas las personas como iguales; en este bloque hablaremos sobre las cuestiones prácticas, es decir, qué tanto de esas leyes se cumplen, qué cosas dependen de nosotros y qué tan conscientes somos del papel que jugamos en la sociedad y más específicamente en la escuela. Vale la pena detenernos un instante a reflexionar sobre el objetivo que persiguen los centros educativos. La meta de las escuelas es el aprendizaje de sus alumnas y alumnos, pero ¿qué ocurre cuando un estudiante “no puede” acceder al conocimiento? ¿Cuál es nuestro papel en estas situaciones? En los bloques cinco y seis revisaremos el concepto de adecuaciones curriculares y su clasificación; en esta sesión en particular hablaremos sobre las adecuaciones de acceso y personales, dejando para el próximo bloque el tema de las adecuaciones curriculares significativas y no significativas. Propósitos
Conocer en qué consisten las adecuaciones de acceso y personales. Reflexionar sobre la importancia de la implementación de estas adecuaciones. Identificar los tipos de adecuaciones de acceso. Implementar en su práctica docente este tipo de adecuaciones. Actividad no. 5. 1 La realidad en un mundo inadecuado
Propósito: sensibilizar a los docentes sobre la importancia de las adecuaciones de acceso e introducirlos al tema. Materiales: video 5.1
Ver. Actividad Alternativa p. 162 Tipo de actividad : reflexión de contenido / individual. 153
Tiempo: 40 minutos Consignas: comente a los participantes que a continuación verán un breve video, pídales su atención. Reproduzca el video.
Datos de identificación del video: http://www.youtube.com/watch?v=pmqrscX6wa8 Síntesis del video: el video muestra las dificultades a las que se enfrentan día a día las personas con discapacidad en un mundo que no está diseñado para ellos. Es un video sensibilizador, pues podemos ver claramente a lo que nos enfrentaríamos si viviéramos en un mundo solamente diseñado para ellos, además muestra adecuaciones básicas para las personas con discapacidad, situaciones a las que se enfrentan en cada momento de sus vidas.
Al terminar la reproducción del video, haga algunas de las siguientes preguntas a los maestros. Recuerde que el objetivo es sensibilizarlos sobre la importancia de las adecuaciones de acceso. Dé tiempo suficiente para que todos participen, promueva el respeto y el diálogo libre, si alguna de las respuestas no es clara, haga algunas preguntas para esclarecer la participación. Por ejemplo, si uno de los participantes dice: “Me gustó mucho”, usted puede agregar: “¿podrías compartir con nosotros qué parte fue la que más te gustó? ¿Por qué?”. Preguntas Guía
¿Qué pudieron observar en el video? ¿Hay algo en el video que les llamara la atención? ¿Qué mensaje nos da el video? ¿Cuál es la idea central del video? Piensen un segundo cómo sería si ustedes fueran alguno de los personajes del video: ¿sería usted incapaz de hacer las actividades cotidianas por su condición o por vivir en un mundo que no satisface sus necesidades? ¿Qué importancia puede tener esta reflexión para su práctica dentro del salón de clases? ¿Cómo apoya esta reflexión su trabajo docente? ¿Qué tan importantes cree que es adecuar el contexto para hacerlo accesible a todas y todos? ¿Cambio su percepción después de ver el video? ¿En qué sentido cambio?
Pida a los docentes que escriban sus conclusiones en su Cuadernillo de t rabajo. Sugerencias para la actividad :
Verificar el volumen del audio antes de poner el video, pues si no es el adecuado, el video resultara poco funcional. Asegúrese que todos los participantes puedan ver el video sin importar el lugar en que se encuentren. Procure revisar esto con anticipación para que, una vez iniciado el video, nadie sienta la necesidad de cambiar de lugar y provocar con ello distracciones. Puede reproducir el video varias veces si es necesario.
Producto esperado de la actividad : párrafo con conclusiones sobre la reflexión.
Producto 154
Actividad 5.2 Conociendo a los estudiantes
Propósito: reflexionar sobre la importancia que tiene conocer las características de los estudiantes en la implementación de adecuaciones de acceso. Tipo de actividad: reflexión sobre el contenido/individual Tiempo: 30 minutos Consignas: comente a los participantes que realizarán la lectura guiada del extracto 5.1.a “El conocimiento de las características de los alumnos”. Antes de iniciar la lectura converse con los participantes sobre el propósito de la lectura, usted puede decir: “vamos a leer juntos el siguiente extracto. Antes de comenzar me gustaría saber por qué creen que es importante conocer las características de los estudiantes o qué beneficios nos aporta a nuestra práctica docente”. Permita que externen todas sus ideas y agregue: “muy bien, revisemos juntos lo que el autor propone en esta lectura” Puede pedir el apoyo de alguno de los participantes para realizar la lectura o puede hacerlo usted, lo importante es comentar que todos deberán seguir la lectura en su Cuadernillo de trabajo.
Datos de identificación de la lectura: García, I., Escalante, I., Escandón, M. C., Fernández, L. G., Mustri, A., & Puga, R. I. (2000). Las adecuaciones curriculares. In La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias . México: SEPFondo mixto de cooperación técnica y científica México-España.
Síntesis de la lectura: la presente lectura revisa en primera instancia el concepto de adecuación curricular. Luego, menciona los elementos fundamentales que un docente debe atender para realizar las adecuaciones apropiadas para el alumno con NEE. Posteriormente, revisa las características de los dos tipos de adecuaciones curriculares: adecuaciones de acceso al currículo y adecuaciones en los elementos del currículo. Finalmente, la lectura brinda una serie de sugerencias que le ayudará al docente a realizar una efectiva adecuación curricular para sus alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales.
Extracto 5.2 El conocimiento de las características de los alumnos
La heterogeneidad es una característica de todo grupo escolar. Debe tomarse en cuenta que las diferencias individuales son producto del nivel de desarrollo de los alumnos, las influencias de la familia y del medio social y cultural, sus antecedentes y experiencia escolar, sus expectativas, actitudes e interés hacia el trabajo
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educativo y, en consecuencia, de sus necesidades educativas. Los maestros y las maestras deben ser conscientes de estas particularidades al momento de realizar la planeación del trabajo escolar para todo el grupo.
Así, un criterio básico para la programación es conocer las características particulares de los niños, como grupo y en lo individual. Con base en este conocimiento puede facilitarse el acceso al currículo, pues la programación tiene una doble vertiente: responder a la propuesta general de los planes y programas de estudio y a las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos. Por ello es indispensable que los profesores conformen una visión comprensiva de lo que el currículo propone para cada nivel y para cada grado escolar; asimismo, precisan conocer los recursos de que disponen y deben saber aprovecharlos al momento de realizar las actividades de aprendizaje; y, finalmente, es indispensable que estén conscientes de las diferencias que existen entre sus alumnos, para así buscar los medios que les permitan tener un conocimiento profundo de cada uno de ellos y entonces dar respuesta a sus necesidades educativas.
(Tomado de García et al., 2000:130-131)
Pregunte a los participantes si existe alguna duda en cuanto a la terminología del extracto. Si nadie tiene alguna duda o comentario, indique que ahora comentarán un poco sobre la lectura realizada. La idea es que todos compartan sus experiencias y opiniones para enriquecer esta experiencia. Guíese de las preguntas que se proponen a continuación para comenzar con la reflexión. Es importante que recuerde que las preguntas son sólo una sugerencia, usted puede generar nuevas preguntas de reflexión teniendo en cuenta las características del grupo al que imparte este curso, así que siéntase en libertad de usar su creatividad.
Preguntas Guía
Describa alguna de las prácticas que utiliza para indagar algo sobre sus alumnos y en qué contextos o situaciones realiza esta tarea. ¿Lo hace con todos los alumnos o sólo con casos especiales? ¿Por qué? ¿Qué tipo de información considera que es importante saber sobre los estudiantes? ¿Qué herramientas utiliza para indagar dicha información? ¿Por qué es importante conocer las características de los alumnos? ¿Cómo puede mejorar esto nuestra práctica docente?
Sugerencias para la actividad:
Modele las aportaciones o discusiones de tal forma que el punto central sea remarcar la importancia de conocer a los estudiantes para poder a construir conocimientos más significativos y específicamente para facilitar que accedan a los conocimientos.
Producto esperado de la actividad: Reflexión oral sobre el tema.
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Actividad 5.3 ¿Qué son las adecuaciones de acceso?
Propósito: identificar con claridad los distintos tipos de adecuaciones de acceso
.
Materiales: hojas blancas, marcadores de colores Tipo de actividad : pequeños grupos/análisis del contenido Tiempo: 40 minutos Consignas: retome algunas de las respuestas de la actividad anterior y explore un poco los conocimientos previos que tienen los participantes sobre las adecuaciones de acceso. Usted puede comentar: “ya sabemos que conocer a los alumnos nos permite hacer algunos ajustes para posibilitar que las actividades en el aula sean adecuadas para cada uno de ellos, es decir, conociendo a los alumnos podemos hacer algunas adecuaciones tanto curriculares como de acceso. En este bloque nos enfocáremos sólo a las adecuaciones de acceso. ¿Alguno de ustedes sabe qué significa este término?” Espere unos segundos para que los participantes elaboren su respuesta, si no la hay, usted puede agregar: “bueno, leamos el siguiente extracto para conocer un poco más sobre las adecuaciones de acceso, ¿alguien quisiera apoyar con la lectura del extracto?” Igualmente, espere unos segundos, si no hubiera participantes voluntarios haga usted la lectura. Tome 10 minutos de tiempo para realizar la lectura.
Datos de identificación de la lectura: García, I., Escalante, I., Escandón, M. C., Fernández, L. G., Mustri, A., & Puga, R. I. (2000). Las adecuaciones curriculares. In La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias . México: SEPFondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España. Síntesis de la lectura: la presente lectura revisa en primera instancia el concepto de adecuación curricular. Luego, menciona los elementos fundamentales que un docente debe atender para realizar las adecuaciones apropiadas para el alumno con NEE. Posteriormente, revisa las características de los dos tipos de adecuaciones curriculares: adecuaciones de acceso al currículo y adecuaciones en los elementos del currículo. Finalmente, la lectura brinda una serie de sugerencias que le ayudará al docente a realizar una efectiva adecuación curricular para sus alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales Extracto 5.3 Tipos de adecuaciones Una vez que se tiene claridad sobre las principales necesidades del alumno y se han establecido las prioridades, el maestro o la maestra de grupo, con apoyo del personal de educación especial, debe decidir las adecuaciones que el niño requiere. En general, se puede hablar de dos tipos de adecuaciones: 1) Adecuaciones de acceso al currículo 2) Adecuaciones en los elementos del currículo [Estas adecuaciones se a bordaran en el bloque 6]. Adecuaciones de acceso al currículo. Las adecuaciones de acceso al currículo consisten en las “modificaciones o provisión de recursos especiales que van a facilitar que los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo adaptado” (MEC, 1990:134). Estas adecuaciones se encaminan a:
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Crear las condiciones físicas –sonoridad, iluminación y accesibilidad- en los espacios y el mobiliario de la escuela para que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan utilizarlos de la forma más autónoma posible. Conseguir que el alumno con necesidades educativas especiales alcance el mayor nivel posible de interacción y comunicación con las personas de la escuela (profesores, personal de apoyo, compañeros). La importancia de estas adecuaciones se debe a que: Hay ocasiones en las que es suficiente modificar las condiciones de acceso al currículo para evitarlas en los contenidos o en los propósitos del grado. Algunos alumnos con necesidades educativas especiales pueden necesitar únicamente este tipo de adecuaciones para cursar el currículo ordinario Los alumnos que precisen adaptaciones en los contenidos o en los propósitos del grado, pueden necesitar también modificaciones de acceso para que el currículo adaptado pueda desarrollarse con normalidad. Una programación rigurosa para un alumno puede fracasar si no se adecuan también los medios que le permiten el acceso a la misma. Entre las adecuaciones de acceso podemos distinguir las siguientes: Las relacionadas con adaptaciones en las instalaciones de la escuela. Por ejemplo la colocación de rampas, barandales o señalizaciones en Braille, de tal suerte que se permita el libre desplazamiento y acceso seguro de los niños con necesidades educativas especiales a toda la escuela Las relacionadas con cambios en el aula del alumnado. Por ejemplo distribuir el mobiliario de manera distinta, elegir el aula más accesible para el niño, o colocar algunos materiales que ayuden a disminuir el nivel del ruido. Se busca que estas adecuaciones permitan compensar las dificultades del alumno y promover su participación activa en la dinámica del trabajo del grupo. Las adecuaciones personales. Por ejemplo la adaptación y/o adquisición de mobiliario para los alumnos con discapacidad motora; el contar con materiales de apoyo, como la máquina Perkins o el ábaco Cranmer para los niños con discapacidad visual; la adaptación de auxiliares auditivos o conseguir un tablero de comunicación o un intérprete de lenguaje manual para los alumnos con discapacidad auditiva.
(Tomado de García Cedillo et al., 2000:135-136)
Una vez realizada la lectura, pida a los participantes que se ubiquen en pequeños equipos, puede utilizar cualquiera de las estrategias que se han mencionado a lo largo de este curso para conformarlos. Recuerde que no deben ser grupos tan extensos, para esta actividad se sugieren triadas o equipos de cuatro integrantes. Ayude a localizar en el Cuadernillo de trabajo el cuadro correspondiente a la actividad (vea la miniatura que se presenta a continuación) y explique que, teniendo como base la lectura realizada, completarán el cuadro como se les pide. Pida que pongan atención a las instrucciones que tiene el cuadro y que para la parte que pide sus experiencias personales pidan hojas extras si el espacio les resulta insuficiente. Para este paso explique a los participantes que cuentan con 20 minutos.
Producto 158
Tenga en cuenta que la parte central de esta actividad radica en que compartan sus experiencias al realizar adecuaciones de acceso, para lo cual se le sugiere pasearse entre los equipos para animarlos a participar. Explique claramente a los participantes que deberán compartir las experiencias que han tenido al realizar adecuaciones de acceso en sus centros escolares. Pida que escojan aquélla que les parezca más importante para ejemplificar los tres tipos de adecuaciones de acceso (relacionadas con el acceso a las instalaciones, con los cambios en el aula y con los materiales y apoyos técnicos). Una vez que hayan completado el cuadro, invite a los participantes a compartir sus casos y experiencias, al finalizar las participaciones es muy importante que mencione que la mayoría de los docentes realizan adecuaciones la mayor parte del tiempo, pero que al tener conocimiento y conciencia de cómo es que se realizan las adecuaciones, estas serán más funcionales. Para la plenaria tome sólo 10 minutos del tiempo total de la actividad. Motive a los participantes aplaudiendo su participación. Sugerencias para la actividad: Remarque que las adecuaciones de acceso no se dan únicamente en casos de discapacidad, las adecuaciones de acceso pueden ser para cualquier alumno que presente necesidades educativas especiales, y dichas adecuaciones pueden ser tan simples como un cambio de lugar o de material. Producto esperado de la actividad: Cuadro del Cuadernillo de trabajo que contenga experiencias de los docentes.
Actividad 5.4 Daniel, haciendo accesible el conocimiento
Propósito: identificar las adecuaciones de acceso que se requieren para atender las NEE del alumno cuyo caso se presenta en el video, y analizar cuáles de estas adecuaciones de acceso son imprescindibles y cuáles no, para el aprendizaje del alumno. Reflexionar sobre las adecuaciones de acceso que implementarían en su vida profesional para un alumno con las mismas características que el presentado en el video. Tipo de actividad: reflexión sobre el contenido/binas. Tiempo: 40 minutos Consignas: indique a los participantes que ahora realizarán la actividad 5.4, que corresponde al análisis de un video, y para esta actividad trabajarán en parejas. Dé la indicación de que formen parejas. Si alguna persona queda sola, dé la instrucción de que se una con alguna pareja para trabajar en trío. 159
Cuando ya estén conformadas las parejas de trabajo, diga a los participantes que mientras estén viendo el video, de manera individual deberán tomar notas de los aspectos que les parezcan relevantes. Indique que en su Cuadernillo de trabajo hay un espacio destinado para estas notas. Datos de identificación del video: http://www.youtube.com/watch?v=Mm8EeaNrDQk http://www.youtube.com/watch?v=tbPpv5ixj_w&feature=related Síntesis del video: el presente video muestra el caso de Daniel, un alumno con parálisis cerebral que asiste a una clase de computación en una secundaria regular en Costa Rica. En el video se puede apreciar qué adecuaciones de acceso implementa la maestra de dicha asignatura para atender las NEE de Daniel.
Al terminar el video indique que discutan con su pareja el video, teniendo como base las preguntas que se encuentran en su Cuadernillo de trabajo. Es importante que les diga a los participantes que las preguntas son sólo guías para la discusión, y que ellos pueden ampliar la reflexión si consideran que hay un aspecto relevante a discutir con su pareja. Mencione que para realizar la discusión tienen 20 minutos. Preguntas guía
¿De qué manera impactó en el aprendizaje de Daniel la actitud de compromiso de la maestra? ¿Qué tipo de adecuaciones personales y de acc eso identifica en el video? ¿Considera que si Daniel no hubiera tenido los apoyos tecnológicos (laptop, teclado especial, etc.), su aprendizaje hubiera sido el mismo? Imagine que un alumno con las mismas características de Daniel estuviera en su aula de clase tomando la clase que usted imparte, ¿qué adecuaciones de acceso y personales implementaría para atender sus NEE? ¿Qué piensa de la presencia de la maestra que ayuda al niño de manera personal?
Si al terminar el tiempo de discusión aún existe alguna pareja discutiendo, mencione que dará cinco minutos más para continuar con la siguiente etapa de la actividad. Una vez terminada la discusión entre las parejas, indique a los participantes que, de manera individual, escriban en su Cuadernillo de trabajo sus propias conclusiones, teniendo como base lo discutido. Diga que para redactar el párrafo con sus conclusiones tienen 10 minutos. Cuando terminen de redactar el escrito, invite a que de forma voluntaria compartan sus conclusiones con el resto de sus compañeros. Sugerencias para la actividad: (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía) Cuando los participantes estén trabajando en parejas, camine alrededor por si surge alguna duda o para animar a los participantes que no estén discutiendo. Trate de que el tiempo para compartir el escrito con las conclusiones no rebase los cinco minutos. Producto de la actividad : párrafo de conclusiones personales sobre lo discutido en parejas. 160
Actividad 5.5 Lineamientos generales para la construcción de accesos
Propósito: conocer los lineamientos generales para la construcción de accesos y reflexionar si existen en las escuelas y cómo podrían mejorarse. Materiales: Anexo 5.1, cinta métrica (una por equipo) Tipo de actividad : pequeños grupos/aplicación Tiempo: una hora. Consignas: explique a los participantes que en el anexo 5.1 se revisan algunos de los lineamientos para la construcción de accesos en los edificios públicos del país. Pregunte si alguien conoce algo sobre estos lineamientos. Dé suficiente tiempo para que los part icipantes elaboren su respuesta, si nadie participa usted puede agregar: “los lineamientos para la construcción de accesos son las medidas y pautas reglamentarias que se deben seguir para promover el libre acceso de las personas a todos los edificios. Por ejemplo, ¿alguien conoce las características que debe tener una rampa de acceso?” una vez más si nadie contesta usted puede agregar: “bueno, entonces veamos el texto para descubrir algunos de estos detalles, solo haremos una exploración rápida del texto, tienen 10 minutos a partir de este momento”. Una vez transcurrido el tiempo pida a los participantes que se integren en equipos pequeños (de no más de cinco personas), y explíqueles que tendrán la oportunidad de evaluar las instalaciones del centro en donde están recibiendo este curso, teniendo como base los lineamientos que ya han revisado. Para lo anterior deberán salir a explorar las instalaciones y llevar su Cuadernillo de trabajo con la finalidad de llevar los lineamientos y poder comparar las medidas reales (las medidas de la escuela o lugar de trabajo) con las medidas esperadas o ideales (las de los lineamientos). El objetivo de la actividad es que los participantes salgan y comparen las disposiciones oficiales de accesibilidad con la realidad en las escuelas y calles de nuestro país. Deberán determinar las cosas que necesitan cambios o implementaciones, podrán hacer sugerencias de cómo podrían realizarse estas implementaciones y criticar las que sí se han hecho, si éste es el caso. Recuerde a los participantes que tomen notas de lo medido. Para esta actividad tendrán 20 minutos. Pida a los participantes que vuelvan al aula de trabajo a tiempo. Una vez en sus lugares, pida a los participantes que se ubiquen en la tabla correspondiente a esta actividad en su Cuadernillo de trabajo y que la completen por equipos, en dicha tabla deberán sintetizar las observaciones y las sugerencias de mejora; dé 15 minutos para completar la tabla.
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Producto
¿Qué observo en cuanto a…?
Tus observaciones
¿Cómo podría mejorarse este aspecto según los lineamientos de construcción de acceso
Andadores y Banquetas
Rampas y Escaleras
Puertas
Baños y disposición del aula
A manera de cierre pida que por grupos compartan lo observado, para la actividad en plenaria tome de tres a cinco minutos por equipo. Sugerencias para la actividad :
Esté al pendiente de los participantes, cuide que exploren sólo las áreas de la escuela o del centro donde están tomando el curso. Vigile que estén realizando las mediciones y comparaciones, la idea es reflexionar sobre la accesibilidad, no tomar un descanso. Mencione con claridad el tiempo que tienen para realizar estas mediciones, es decir, diga explícitamente la hora a la que deberán estar de regreso.
Producto esperado de la actividad: Una tabla que sintetiza las observaciones y las sugerencias elaboradas a partir de los lineamientos de construcción de accesos en edificios públicos. Sustituye a la Act. 5.1 Actividad Alternativa. ¡Por la accesibilidad!
Propósito: reflexionar sobre las limitaciones que ofrece una ciudad a las personas con discapacidad. Materiales: video Tipo de actividad : reflexión de contenido /Individual Tiempo: 30 minutos.
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Consignas: esta actividad puede implementarse en caso de tener algún tiempo restante o en caso de que se considere más adecuada que alguna de las que vienen en el bloque. Para su implementación comente a los participantes que verán un video, sobre una joven que decide ir a inspeccionar la ciudad para ver si las adecuaciones de acceso son suficientes, pídales que tomen algunas notas sobre lo que observen pero sobre todo que pongan mucha atención. Reproduzca el video. Esta parte de la actividad tomará solo 10 minutos.
Datos de identificación del video: http://www.youtube.com/watch?v=ecMrYaNX_sE Síntesis del video: muestra como es la vida en la ciudad para una persona parapléjica, ejemplifica la dificultad que implica realizar cosas tan sencillas como sacar dinero de un cajero o incluso entrar a una tienda y desplazarse en la ciudad, en un video que a pesar de mostrarse alegre y divertido es fuerte porque nos enfrenta a una realidad a la que vivimos en muchas partes del mundo y sobre todo en nuestro país y ciudad.
Después de ver el video, retome las preguntas guía que se presentan a continuación para modelar una discusión grupal. Explique la importancia que tiene que todos participen y valore cada una de sus intervenciones. Dé tiempo suficiente para que todos expresen sus ideas.
Preguntas Guía
¿Qué llamó su atención en el video? ¿Qué piensa ahora sobre la realidad que enfrentan las personas que tienen limitado su acceso a l mundo? La mujer del video habla de cómo esa falta de acceso es una violación a sus derechos ¿Qué cree usted que hace falta para hacer respetar estos derechos? Este es un reportaje realizado en Andalucía, España, ¿considera que pasa lo mismo en nuestro país y/o ciudad? ¿Qué adecuaciones ha visto en la ciudad? ¿Cree, después de ver el video, que son adecuadas? Piense en las actividades que realiza diariamente para llegar a su trabajo o al realizar actividades cotidianas, como ir a la tienda, lavarse las manos o hablar por teléfono; ¿lo podría hacer con los accesos existentes en edificios públicos, hoteles, restaurantes, su centro de trabajo o incluso su hogar? ¿Y en las escuelas? Imagine la vida de Gustavo, el protagonista de este reportaje en su edad escolar, ¿a qué cosas piensa que se enfrentó? Reflexione, ¿existen personas discapacitadas o sociedades discapacitantes?
Sugerencias para la actividad: valore todas las emisiones de los participantes. Oriente la discusión hacia la responsabilidad que todos tenemos como ciudadanos para hacer respetar el derecho a la accesibilidad, especialmente al acceso a la información y el conocimiento, tarea fundamental de los docentes. Producto esperado de la actividad : reflexión oral sobre el tema.
Actividad 5.7 Evaluación 163
Propósito: elaborar un croquis de su aula de trabajo para implementar en ésta adecuaciones de acceso Tipo de actividad: aplicación/individual Tiempo: una hora 30 minutos Consignas: indique a los participantes que en este momento realizarán la última actividad del bloque, en esta actividad utilizarán los conocimientos revisados sobre las adecuaciones de acceso. Explique que esta actividad se realizará de manera individual. Comente a los participantes que en esta actividad tendrán que elaborar un croquis de su centro de trabajo. Una vez tengan éste, deberán marcar las adecuaciones necesarias para hacer su escuela accesible a todas las personas sin importar sus características. Indique que este croquis deberán realizarlo en el espacio correspondiente a esta actividad en su Cuadernillo de trabajo. Señale que la guía incluye los criterios de evaluación, debe leerlos para contar con las pautas para la elaboración del croquis.
Una vez hayan marcado todas las adecuaciones de acceso pídales que lean el caso de Aarón y que completen la tabla como se les indica.
Síntesis del caso: el presente caso es acerca de Aarón, un chico que a causa de su pérdida auditiva tiene problemas de comprensión y concentración. El caso relata las complicaciones que puede tener un chico cuyas NEE no son satisfechas y como esto puede afectar la dinámica de la clase. Caso Aarón Lic. en Psic. Larisa García de Loera
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Aarón es un chico de 9 años que cursa tercer grado de primaria, es un chico alto y delgado y da la impresión de siempre estar en las nubes. Aarón tiene pérdida auditiva moderada en su oído izquierdo.
Debido a esto, Aarón tiene (y ha tenido) problemas en la escuela. Sus maestros reportan que aunque es un chico muy inteligente, los cambios imprevisibles de su conducta lo hacen un alumno realmente difícil. A Aarón le resulta difícil expresarse verbalmente, no obstante tiene un acervo verbal bastante amplio, Aarón prefiere las actividades como la lectura y la escritura a las charlas y los juegos organizados. Quienes conocen a Aarón afirman que el va a su propio ritmo, y que éste la mayor parte del tiempo es muy acelerado. Su mamá comenta “Aarón siempre se lanza a hacer lo primero que le pa sa por la cabeza, esté bien o mal, y casi siempre es lo segundo, Aarón no mide las consecuencias de sus actos” Aarón tiene controles internos muy pobres, por ejemplo, le cuesta mucho trabajo mantener la atención en clase por más de 2 minutos, por lo que comienza a distraer a sus compañeros o a trazar dibujos en su cuaderno. La maestra comenta que una vez que ella llama su atención, él trata nuevamente de seguir la clase, pero siempre termina por enfadarse, desesperarse o simplemente distraerse y perder el hilo de la sesión. Respecto a esto, el piensa sobre sí mismo “Sé que mi cerebro está bien, pero es como si tuviera apagones, hay veces que simplemente no entiendo nada. Normalmente me siento en clase y quiero comportarme , y trabajo como debe ser y de pronto zaz… ya no lo puedo controlar ” Contrastando con las características anteriormente mencionadas, Aarón es un niño empático y compasivo, siempre se empeña en proteger a los más pequeños y aparentemente más débiles, por ejemplo le molesta mucho que alguien maltrate a los animales, que se desperdicie el agua o los alimentos, o que se burlen de sus compañeros. Recientemente se ha hecho amigo de un niña de la escuela que presenta retraso en el desarrollo y tiene problemas de visión, normalmente Aarón le ayuda a llevar su lunch y la incluye en los juegos al momento del recreo. Aarón tiene también una fascinación por los libros de ciencia ficción, le encantan los magos, los vampiros o los monstruos y por lo mismo tiene un gran talento para escribir historias increíbles, además de ser muy hábil al dibujar, esta es una actividad que disfruta mucho. Aarón además es el corredor más rápido de su equipo de atletismo. Comentan los profesores que prefiere las actividades individuales, aunque normalmente lo hace todo rápido o inesperadamente mal. En lectura y ortografía Aarón no presenta grandes dificultades. En matemáticas rinde bien, pero no destaca, comprende todos los conceptos matemáticos, pero al momento de realizar los algoritmos no pone atención a los signos. Cabe mencionar que a pesar de que todos disfrutan de sus payasadas y que su carácter impulsivo divierte a sus compañeros, Aarón no tiene verdaderos amigos íntimos, e incluso en situaciones donde hay muchos niños compartiendo él tiende a alejarse. A esto él comenta que le molesta no entender algunas cosas de las que hablan los chicos, comenta además que le avergüenza preguntar de qué hablan pues cree que lo creerán tonto y por ello mejor evita estas situaciones y se aísla.
Los participantes deberán describir las características de Aarón y, en la hoja correspondiente de su Cuadernillo de trabajo, deberán redactar algunas adecuaciones de acceso que beneficiarían a Aarón (por ejemplo, la realización de una audiometría). La idea es que propongan adecuaciones específicas para satisfacer las necesidades de este alumno en particular. Pida que justifiquen la elección de dichas adecuaciones.
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Para la elaboración del croquis y de las propuestas de adecuaciones personales tendrán 40 minutos. Concluido este tiempo sugiera a los participantes que muestren los croquis elaborados individualmente al grupo. Guíe la retroalimentación que el grupo dé a los voluntarios. Es importante que esta parte de la actividad no sobrepase los 20 minutos. Para finalizar, diga a los participantes que intercambien su tabla con un compañero, con la finalidad de realizar una co-evaluación. Explique que al igual que en los bloques anteriores, su compañero deberá llenar el formato de co-evaluación y realizar comentarios sobre su trabajo. Comente que la co-evaluación sirve para que ellos den cuenta de los puntos a mejorar. El tiempo para realizar la co-evaluación no debe exceder los 30 minutos. Para evaluar a los participantes usted deberá utilizar la siguiente matriz de evaluación: 0
1
2
3
4
Sin participación
Por debajo de la expectativa
Cumple parcialmente la expectativa
Cumple completamente la expectativa
Supera la expectativa
No realiza la actividad
Marca dos Marca de tres a cinco Marca de seis a 10 adecuaciones adecuaciones adecuaciones funcionales de funcionales en el funcionales en el acceso en el croquis croquis croquis
Marca más de 10 adecuaciones funcionales en el croquis
Sugerencias para la actividad : sea claro y firme en cuanto a los tiempos establecidos para la actividad. Producto esperado de la actividad : croquis de su centro de trabajo y tabla con las adecuaciones de acceso convenientes. 166
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Anexo 5.1 Manual de accesibilidad
Manual Técnico de Accesibilidad Febrero 2007 El Manual Técnico de Accesibilidad está diseñado para apoyar a los proyectos con criterios, especificaciones, gráficos para las adecuaciones de los espacios, que las personas con discapacidad, adultos mayores, personas con movilidad limitada, con alguna limitación temporal y personas de talla baja requieren. Además, apoya gráficamente a las Normas Técnicas Complementarias de Accesibilidad, que forman parte del Reglamento de Construcciones para el Distrito Federal. Éstas, a su vez, darán la pauta técnica en el diseño arquitectónico. El diseño de este manual se basa en las medidas antropométricas y en las ayudas técnicas que hacen posible el adecuado desplazamiento y las actividades de las personas con discapacidad. Las recomendaciones de este manual se basan en los Art. 1, 120,128 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; 4, 9, 13 y 15 de la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación; 1, 2, 5, 13, 14, 15, 16, 17 y 22 de la Ley General de las Personas con Discapacidad; 1, 2, 5, 12, 15, 16, 17, 17 Bis, 17 Tec, 18, 18 Bis, 19, 20, 23, 28, 29 y 30 de la Ley para las Personas con Discapacidad del Distrito Federal; 1 al 14 del Reglamento del Consejo Promotor para la Integración al Desarrollo de las Personas con Discapacidad de la Ley para las Personas con Discapacidad del Distrito Federal, ordenamientos vigentes al año de la elaboración de este manual. Andadores EA 01
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Recomendaciones:
Superficies con pavimentos antiderrapantes, firmes, uniformes y permeables. Colocación de barandal en ambos lados del andador. Pendiente máxima en rampas del 8% con longitud máxima de 600 cm. Ver Ideal. Áreas de descanso sombreadas a cada 3000 cm. máximo. Cambio de textura o tira táctil en cruces de andadores y descansos para orientar o indicar algún peligro a las personas ciegas y débiles visuales. Las entrecalles y rejillas tendrán una separación máxima de 1/2" (1.3 cm.) Colocar la vegetación a una distancia mínima de 75 cm. Cuidar que las ramas de los árboles tengan una altura mínima de 210 cm. Seleccionar árboles que no tengan raíces grandes que puedan romper el pavimento, que no tengan ramas quebradizas ni tiren hojas en exceso. Área libre de paso.
NOTA: Para la determinación de una rampa se debe considerar:
IDEAL: Si la pendiente es del 6%, la longitud máxima será de 600 cm. 15 Si la pendiente es del 5%, la longitud máxima será de 1000 cm. 16 Si la pendiente es del 8%, la longitud máxima será de 600 cm. 17
EA 01 (2.3.2 Circulaciones peatonales en espacios exteriores-NTC del RCDF) Deben tener un ancho mínimo de 1.20 m., los pavimentos serán antiderrapantes, con cambios de textura en cruces o descansos para orientación de ciegos y débiles visuales. Cuando estas circulaciones sean exclusivas para personas con discapacidad, se recomienda colocar dos barandales en ambos lados del andador, uno a una altura de 0.90 m. y otro a 0 .75 m., medidos sobre el nivel de banqueta. 169
Especificaciones: 1. Borde lateral de 10 x 5 cm. mínimo sobre nivel de piso. 2. En caso de pendientes en andadores, colocar descansos a cada 600 cm. del mismo ancho o mayor que el andador. 3. Franja de 150 cm. de ancho para colocar mobiliario urbano (botes de basura, señalamientos) ubicada en descansos. Áreas de descanso EA 02 Recomendaciones:
Proporcionar sombras con pérgolas o árboles. Cuidar que las ramas de los árboles tengan una altura mínima de 210 cm. Estarán debidamente señalizadas con el símbolo internacional de accesibilidad. Ver EL 15
Estacionamientos cerrados) EA 04
(abiertos o Recomendaciones:
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Cuando se utilicen pavimentos permeables se deberán considera andadores de pavimento firme y antiderrapante de acuerdo a la norma EA 01 hasta la entrada del lugar.
EA 04 (1.2.1 fracción VI Cajones de estacionamiento-NTC del RCDF) Los estacionamientos públicos y privados deben destinar un cajón con dimensiones de 5.00 x 3.80 m. de cada veinticinco o fracción a partir de doce, para uso exclusivo de personas con discapacidad, ubicado lo más cerca posible de la entrada a la edificación o a la zona de elevadores, de preferencia al mismo nivel que éstas, en el caso de existir desniveles se debe contar con rampas de un ancho mínimo de 1.00 m. y pendiente máxima del 8%. También debe existir una ruta libre de obstáculos entre el estacionamiento y el acceso al edificio.
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Especificaciones: 1. Ruta accesible libre de obstáculos hasta la entrada del lugar. 2. Pasillo accesible al 3. 4. 5. 6. 7.
mismo nivel o con rampa pintada en color amarillo. Jardinera o tope (para evitar que los autos invadan el paso peatonal). Rampa con pendiente máxima del 8% y longitud máxima de 600 cm., con piso antiderrapante cuando exista cambio de nivel. Símbolo Internacional de Accesibilidad de manera vertical a una altura de 180 cm. Ver EL 15 Símbolo Internacional de Accesibilidad en piso. Tope de rueda.
Entradas EL 04 Recomendaciones:
Acceso a cubierto. Dar una pendiente del 2% en el umbral de la puerta para evitar encharcamientos y entrada de agua al interior. De existir rejillas, la separación máxima será de 1.3 cm. Ver EL 06. Si la entrada principal no es accesible, indicar con una placa la ubicación de la entrada accesible más próxima. Ver especificaciones de puertas en EL 07.
EL 04 (4.1.1 fracción I Puertas-NTC del RCDF) En el acceso a cualquier edificio o instalación, exceptuando las destinadas a vivienda, se debe contar con un espacio al mismo nivel entre el exterior y el interior de al menos 1.50 m. de largo frente a las puertas para permitir la aproximación y maniobra de las personas con discapacidad.
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Especificaciones: 1. Área libre al exterior e interior, al mismo nivel, para aproximarse y maniobrar con un mínimo de 150 x 150 cm. 2. Cambio de textura en piso para señalar la puerta. 3. Timbre a una altura máxima de 120 cm. y número oficial claramente legible a 2000 cm. de distancia (según Art. 27 del Reglamento de Construcciones para el Distrito Federal) y en braille. 4. Área a cubierto. Escaleras EL 05 Recomendaciones:
Las superficies de los pisos serán firmes y antiderrapantes. En escaleras exteriores, dar una pendiente máxima del 2% en las huellas para evitar encharcamientos. Cuando exista circulación o paso debajo de las escaleras, ubicar alguna barrera o elemento de señalización para ciegos y débiles visuales (para evitar que se golpeen), colocado a partir de una proyección localizada a 200 cm. bajo la rampa de escalera. 173
Debe existir un sistema de señalización y sonido de emergencia con luces intermitentes en rojo y amarillo a una altura mínima de 210 cm. Del piso. Cuidar que los remates "naríz" del escalón sean boleados u ochavados y no sobresalgan más de 3.5 cm. Los pasamanos estarán firmemente asegurados, a una altura de 90 y 75 cm. del piso, prolongarse 30 cm. después del primer y último escalón y rematar en curva. Ver especificaciones sobre barandales en norma EL 09.
EL 05 (4.1.3 fracción I Escaleras-NTC del RCDF) En las edificaciones de uso público en donde las escaleras constituyen el único medio de comunicación entre los pisos, deben estar adaptadas para su uso por personas con discapacidad y de la tercera edad. Para ello las escaleras deben cumplir al menos con las siguientes especificaciones:
Barandal con pasamanos en ambos lados. Cambio de textura en piso en el arranque y a la llegada de la escalera. Pisos firmes y antiderrapantes. Contraste entre huellas y peraltes.
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Especificaciones:
2.
3. 4. 5. 6.
1. Cambio de textura a una distancia de 75 cm. al principio y al final de la escalera para señalización de ciegos y débiles visuales. Barandal a ambos lados, firmemente asegurado, sin obstrucciones para la mano, deberán continuar 30 cm. al principio y final de la escalera, con indicaciones del número del piso en sistema braille a una altura de 120 cm. del nivel de piso. Peralte de color contrastante con la huella. Piso o tira antiderrapante en color contrastante (puede ser una loseta). Protección para personas ciegas y débiles visuales Cambio de textura en piso o borde de 5 cm. de altura para indicación de riesgo a ciegos y débiles visuales.
Puertas EL 07 Recomendaciones.
Los umbrales deberán estar al mismo nivel entre el interior y el exterior. Las puertas deberán abrir fácilmente. Puertas o marcos en colores de alto contraste, en relación con los muros. En puertas de cristal éste será inastillable y tendrá algún elemento contrastante: barra, manija, calcomanía a la altura de los ojos de una persona sobre silla de ruedas, etcétera. Cuando se utilicen mecanismos de cierre automático, se ajustarán para mantener la puerta completamente abierta al menos 5 segundos.
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En todos los casos las puertas tendrán zoclo a todo lo ancho de la puerta.
EL 07 (4.1.1 fracción I, II, III, V y VI Puertas-NTC del RCDF ) Las puertas de acceso, intercomunicación y salida deben tener una altura m ínima de 2.10 m. I.
II. III. IV. V.
En el acceso a cualquier edificio o instalación, exceptuando las destinadas a vivienda, se debe contar con un espacio al mismo nivel entre el exterior y el interior de al menos 1.50 m. de largo frente a las puertas para permitir la aproximación y maniobra de las personas con discapacidad. Las manijas de puertas destinadas a las personas con discapacidad serán de tipo palanca o de apertura automática. Cuando se utilicen puertas giratorias o de torniquete, el vestíbulo debe contar con una puerta convencional al lado destinada a las personas con discapacidad. Las puertas de vidrio deben contar con vidrio de seguridad templado que cumplan con la Norma Oficial Mexicana NOM-146-SCFI o contar con vidrios o cristales alambrados. Las puertas de vidrio o cristal en cualquier edificación deben contar con protecciones o estar señalizadas con elementos que impidan el choque del público contra ellas.
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Rampas EL 08 Recomendaciones: En exteriores evitar la acumulación de agua en descansos, al inicio y al final de las rampas. IDEAL: Si la pendiente es del 6%, la longitud máxima será de 600 cm. 15 Si la pendiente es del 5%, la longitud máxima será de 1000 cm. 16 Si la pendiente es del 8%, la longitud máxima será de 600 cm. 17 El ancho de los descansos deberá ser igual o mayor al ancho de la rampa. Nota: La pendiente (z) es la relación entre la altura de la pendiente (x) y la longitud (y) y se expresa en %. Z = x/y Ejemplo: Altura x = 20 cm. Longitud y = 250 cm. Pendiente z = x/y = 20/250 = 0.08 Es decir: La pendiente es del 8%.
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Los edificios y espacios abiertos de uso público deberán contar con rampas para la comunicación entre los diferentes niveles de acceso al público y estar debidamente señalizados. Todos los edificios de uso público deberán proporcionar alternativas de comunicación vertical (elevadores y/o rampas) a las personas con discapacidad. Siempre que exista una diferencia de nivel entre la calle y la entrada principal, deberá de existir una rampa debidamente señalizada. Barandales y pasamanos EL 09 Recomendaciones:
En lugares con mayor afluencia de niños, colocar uno a una altura de 90 cm. y otro a una altura de 75 cm. En los pasamanos marcar números en alto relieve y en braille para señalar en que piso se ubica. Color contrastante con la pared. Sin obstrucciones para la mano a lo largo del pasamanos. Sin bordes agudos, estos deberán redondearse. Cuando se fijen en muro y el acabado sea rugoso, colocar una base de protección para los nudillos. Los materiales recomendables son metal y madera. Las barras rectangulares solo podrán usarse en elevadores. Diámetro de 3.2 a 3.8 cm. sin obstrucciones para la mano a todo lo largo , deberá continuarse 30 cm. al inicio y al final, y sus terminaciones deben curvarse.
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Señalización
EL 15
Recomendaciones:
Utilizar iconografía en lugares de uso público. Las letras y números serán en alto relieve acompañados en sistema braille. La señalización deberá tener acabado mate y contrastar con el fondo o superficie base. Se ubicará en el muro adyacente a la puerta, sin que ésta lo oculte.
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EL 15 (2.2 Accesibilidad en las edificaciones-NTC del RCDF) Se establecen las características de accesibilidad a personas con discapacidad en áreas de atención al público en los apartados relativos a circulaciones horizontales, vestíbulos, elevadores, entradas, escaleras, puertas, rampas y señalización. El Símbolo Internacional de Accesibilidad se utilizará en edificios e instalaciones de uso público para indicar entradas accesibles, recorridos, estacionamientos, rampas, baños, teléfonos y demás lugares adaptados para personas con discapacidad.
NOTA: El Símbolo Internacional de accesibilidad como señalización en general se colocará a una altura de 210 cm. A excepción de la señalización en estacionamiento, que tendrá una altura de 180 cm. Especificaciones:
Figura en color blanco. Fondo azul pantone núm. 294. Lámina negra, calibre 14, y acabado en pintura color blanco reflejante. Tornillo con tuerca y rondana plana de presión. Tubo galvanizado de 2" (51 mm.) de diámetro.
Teléfonos públicos EL 16 180
Recomendaciones: Ubicar los teléfonos fuera de las circulaciones peatonales. Indicar con cambio de textura y color en la superficie del piso para identificación de ciegos y débiles visuales. Colocar un teléfono para el uso de personas en silla de ruedas, personas de talla baja y niños con altura de 120 cm. Al botón accionable de mayor altura. Incluir un elemento de apoyo para colgar muletas o bastón. Colocar un teléfono de teclado para el uso de personas sordas, en el interior de lugares.
EL 16 (2.3.7
Teléfonos públicos-NTC del RCDF) En áreas de teléfonos públicos se debe colocar al menos un teléfono a una altura de 1.20 m. para que pueda ser utilizado por personas en silla de ruedas, niños y personas de talla baja y en lugares de uso masivo colocar un teléfono de teclado y pantalla.
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Especificaciones: 1. 2. 3. 4.
Tira táctil o cambio de textura en piso para señalamiento de ciegos y débiles visuales. Símbolo Internacional de Accesibilidad. Gancho para colgar muletas o bastón. Poste o base en exteriores, empotrado en muros en interiores.
Excusados S 01 Recomendaciones:
Piso firme, uniforme y antiderrapante. En caso de desagües de rejillas, sus ranuras no deben tener más de 1.3cm. (1/2") de ancho. 182
En los sanitarios de uso público se debe destinar, por lo menos, un espacio para excusado de cada diez, para uso exclusivo de personas con discapacidad. En estos casos, las medidas del espacio para excusado serán de 1.70 x 1.70 m., y deben colocarse pasamanos y/o soportes en los muros.
Especificaciones: 1. 2. 3. 4. 5.
Fijación de barras sobre muros y no sobre los canceles. Barra de apoyo de tubo de acero inoxidable de 3.8 cm. (1 1/2") de diámetro. Excusado a una altura de 45 a 50 cm. sobre el nivel de piso terminado. Gancho para muletas de 12 cm. de largo. Portapapel a una altura de 50 cm. a partir del nivel de piso.
Lavabos S 02 Recomendaciones:
Secador de manos o portarrollos a una altura máxima de 120 cm. Del nivel del piso, colocados fuera de la circulación. Será fijo y contará con soportes fuertes para resistir el peso de las personas si tienen que apoyarse en ellos. El desagüe irá hacia la pared posterior y tendrá protección en las tuberías de agua caliente. A los núcleos de sanitarios o baños adaptados para el uso de personas con discapacidad, se le colocará o adaptará un lavabo libre en la parte inferior a una altura máxima de 80 cm, con llaves tipo palanca y con área libre de obstáculos al frente del lavabo de al menos 135 x 135 cm.
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Se deben prever lavabos con una ubicación que permita la entrada de una silla de ruedas y contar con llaves y accesorios que puedan ser accionados por personas con discapacidad.
Especificaciones: 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Área de aproximación libre de obstáculos. Área de maniobras para silla de ruedas libre de obstáculos. Llaves tipo aleta o palanca. La separación entre llaves es de 20 cm. mínimo. Ménsula para sujeción del lavabo cuando sea individual. Lavabo libre en la parte inferior. En caso de ovalín, no colocar faldón. Gancho o ménsula para colgar muletas o bastones, de 12 cm. de largo, y altura máxima de 180cm. 7. Espejo con inclinación de 10° en la parte alta del lavabo.
Mingitorios S 03 Recomendaciones.
Barras de apoyo para usuarios con muletas, bastón o movilidad limitada. Colocar un mingitorio con altura menor, para niños y personas de talla Se colocará al menos uno a partir de cinco con barras de apoyo para usuarios que lo requieran.
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Especificaciones: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Fijación de barras sobre muros sólidos, no sobre canceles o prefabricados. Barra de apoyo de tubo de acero inoxidable de 3.8 cm. (1 1/2") de diámetro. Gancho para muletas de 12 cm. de largo a 180 cm. de altura. Mampara. Área de aproximación. Zona de circulación. Tira táctil o cambio de textura en el pavimento desde el exterior para orientación de ciegos y débiles visuales con un ancho mínimo de 15 cm. (SEDUVI, 2007)
Bibliografía García Cedillo, I., Escalante Herrera, I., Escandón Minutti, M. C., Fernández Torres, L . G., Mustri Dabbah, A., & Puga Vázquez, R. I. (2000a). Las adecuaciones curriculares. In La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. México: SEP- Fondo mixto de cooperación técnica y científica México-España. SEDUVI. (2007). Manual Técnico de Accesibilidad. Gobierno de la Cuidad de México consultado en http://www.libreacceso.org/downloads/Manual%20de%20Accesibilidad%20SEDUV
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Bloque 6 186
Adecuaciones no significativas y significativas
Introducción En el bloque anterior se revisó que existen dos tipos de adecuaciones para atender las necesidades educativas especiales de los alumnos. Por un lado tenemos las adecuaciones de acceso al currículo. En este bloque nos enfocaremos a las otras, las adecuaciones propiamente curriculares, entendidas éstas como no significativas y significativas. La principal diferencia entre las adecuaciones significativas y no significativas radica en que en las primeras modifican los objetivos y propósitos de aprendizaje, es decir, las adecuaciones significativas incluyen priorizar objetivos, cambiar la temporalización de logro de los objetivos o bien, eliminar o incrementar el número de objetivos. Por otro lado, las adecuaciones no significativas se enfocan a la adaptación de la metodología del docente, por ejemplo, diseñar actividades con diversos grados de exigencia. Realizar adecuaciones significativas y no significativas es una tarea que requiere del trabajo colaborativo entre especialistas, docentes, directivos y familiares del alumno con NEE Este trabajo interdisciplinario brindará al docente las bases para diseñar las adecuaciones pertinentes. Propósitos
Conocer en qué consisten las adecuaciones no significativas y significativas. Reflexionar en qué situaciones es necesario diseñar cada adecuación. Conocer los elementos que se pueden modificar en las adecuaciones significativas y no significativas. Reconocer el necesario trabajo colaborativo entre los especialistas y docentes para diseñar y llevar a cabo las adecuaciones. 1° Sesión Actividad 6.1 ¿Qué actitud he tenido hacia la diversidad?
Propósito: reflexionar sobre las actitudes que hemos tenido los docentes hacia la diversidad en el aula, y las experiencias que hemos vivido. Servirá como introducción al tema del bloque. Tipo de actividad: reflexión sobre experiencia/pequeños grupos. Tiempo: 30 minutos. Consignas: diga a los participantes que iniciarán el bloque 6 con una actividad de reflexión, el título de esta actividad es: “¿qué actitud he tenido hacia la diversidad?”. Tome en cuenta el número de participantes y forme grupos no mayores a cinco integrantes. Procure que los integrantes de cada equipo pertenezcan a diferentes niveles educativos.
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Una vez formados los equipos de trabajo, invite a un participante a leer en voz alta el extracto que está más adelante, puede decir “¿alguien me puede ayudar a leer el extracto?” o “¿quién quiere leer el extracto de la actividad?”, espere unos segundos y si no hay respuesta léalo usted. Datos de identificación de la lectura: Blanco, R. (1999). Hacia una escuela para todos y con todos. Boletín del proyecto principal de educación para América Latina y el Caribe, 57-72. Síntesis de lectura: el presente artículo aborda la importancia que tiene la educación inclusiva. En esta lectura la autora plantea que la educación muchas veces deja de ser un instrumento de integración para convertirse en uno reproductor de la exclusión, siendo sus motores las diferencias ideológicas, económicas y culturales que existen en la población. Otro aspecto importante a revisar es la actitud que adopta el docente frente al alumnado con necesidades educativas especiales y la implementación de grupos interdisciplinarios. Un punto a resaltar es la necesidad de fomentar una cultura que evite la discriminación y la desigualdad de oportunidades, tomando en cuenta las características y necesidades individuales. Extracto 6.1 Responder a la diversidad y personalizar las experiencias comunes de aprendizaje requiere un docente capaz de: diversificar y adaptar los contenidos y las actividades; que no establezca a priori lo que el alumno puede o no hacer, sino que brinde múltiples oportunidades; que evalúe el progreso de los alumnos en relación a su punto de partida y no en comparación con otros; que valore el esfuerzo y no sólo los resultados; que valore el error como punto de partida para el aprendizaje; que se atreva a probar nuevas estrategias; que esté dispuesto a aprender de sus alumnos; que valore las diferencias como elemento de enriquecimiento profesional y no como un obstáculo; que conozca y aproveche las potencialidades de los alumnos; que sea consciente de sus propios conocimientos pedagógicos y actitudes y que reflexione sobre su práctica; que sea capaz de pedir ayuda, aprovechar todos los recursos a su alcance y trabajar colaborativamente con otros, sobre todo con los especialistas. (Tomado de Blanco, 1999:9)
Una vez realizada la lectura indique que ahora cada integrante del equipo va a pensar en algún alumno que haya presentado un ritmo de aprendizaje muy distinto al resto de sus compañeros y, con base en esa experiencia, reflexionen sobre las preguntas que aparecen más adelante. Es importante que les indique que todos deben participar comentando y reflexionando sobre las preguntas y que lo deben hacer de manera sincera para llegar a una reflexión significativa. Diga que tienen alrededor de 30 minutos para comentar las preguntas. Preguntas Guía
¿Cómo fue mi experiencia? ¿Hice adaptaciones de algún tipo para el alumno que presentaba un ritmo de aprendizaje muy diferente al resto de sus compañeros? (en caso de sí, mencione ejemplos) ¿Las valoraciones que le hacía al alumno eran con base en el esfuerzo o el resultado? ¿Le di una calificación con criterios distintos a los del resto del grupo o fueron los mismos? ¿Al no ver cambios en su aprendizaje pedí ayuda a otros maestros o especialistas? ¿Cuál fue el efecto que tuvo la actitud que manifesté hacia el alumno sobre su desempeño escolar (empeoró, mejoró, no presentó cambios, etc.)?
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¿De qué manera pude haber mejorado mi práctica docente para ayudar al alumno en su desempeño académico?
Una vez pasado el tiempo de reflexión, pida a los participantes que en el espacio que se encuentra debajo de las preguntas en su Cuadernillo de trabajo, redacten de manera individual un párrafo, éste deberá incluir una síntesis de sus propias conclusiones y las de sus compañeros. Al observar que la mayoría haya terminado, invite a que de manera voluntaria alguno de los participantes comparta su escrito con el resto de sus compañeros, si al hacer la invitación ningún participante se ofrece a leer, usted elija a alguien al azar para que comparta su escrito. Puede leer más de un participante su párrafo, pero esté atento a que esta plenaria no dure más de cinco minutos, a menos que esta lectura suscite reflexiones muy ricas con respecto al contenido. En este caso, dé el tiempo necesario a la actividad. Sugerencias para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía): Camine alrededor de los equipos de trabajo por si surge alguna duda y para animar a los equipos que no estén comentando algo relacionado con el trabajo. Trate que por cada pregunta no tome más de cinco minutos, si observa que en algún equipo se quedan comentando por más tiempo una pregunta, acérquese y anímelos a continuar con la siguiente, puede decirles “está muy bien lo que están comentando, pero por cuestiones de tiempo continúen con la siguiente”. Producto esperado de la actividad: párrafo con una extensión máxima de 15 renglones que incluya la síntesis de sus propias conclusiones y las de sus compañeros. Actividad 6.2 ¿Qué puedo lograr, qué me detiene y cómo lo resuelvo? Propósito: reconocer las ventajas de realizar adecuaciones curriculares, reflexionar sobre los obstáculos que existen en el medio y los que nosotros mismos nos imponemos, y analizar las posibles soluciones para superar estos obstáculos. Tipo de actividad: reflexión sobre el contenido/binas Tiempo: 40 minutos. Consignas: diga a los participantes que ahora van a realizar la actividad 6.3.1 “¿Qué puedo lograr, qué me detiene y cómo lo resuelvo?”. Indique que en esta ocasión trabajarán en parejas, puede formar las parejas tomando en cuenta la cercanía en que están sentados para no perder tiempo en formarlas bajo otros estándares. Una vez que se hayan acomodado los participantes, pregunte quién quiere ayudar a leer el extracto siguiente, espere unos segundos la respuesta de los participantes, si no hay voluntarios usted elija un participante al azar para que realice la lectura.
Datos de identificación de la lectura: García Cedillo, I., Escalante Herrera, I., Escandón Minutti, M. C., Fernández Torres, L. G., M ustri Dabbah, A., & Puga Vázquez, R. I. (2000). Las adecuaciones curriculares. In La integración educativa en el aula regular.
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Principios, finalidades y estrategias . México: SEP- Fondo mixto de cooperación técnica y científica MéxicoEspaña. Síntesis de la lectura: la presente lectura revisa en primera instancia el concepto de adecuación curricular. Continúa mencionando los elementos fundamentales que un docente debe atender para realizar las adecuaciones apropiadas para el alumno con NEE. Posteriormente revisa las características de los dos tipos de adecuaciones curriculares: adecuaciones de acceso al currículo y adecuaciones en los elementos del currículo. Finalmente la lectura brinda una serie de sugerencias que le ayudará al docente a realizar una efectiva adecuación curricular para sus alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. Extracto 6.2 El tema de las adecuaciones curriculares es ineludible cuando se propone integrar al aula regular a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales… las adecuaciones curriculares constituyen un elemento fundamental de la definición de la integración educat iva. La lógica de las adecuaciones curriculares es sencilla: cuando la escuela regular no cuenta con los medios para satisfacer las necesidades educativas de algunas alumnas o alumnos, o éstas rebasan las posibilidades directas de trabajo pedagógico del profesor, es necesario definir los apoyos que requieren esos alumnos y proporcionárselos. Sin embargo, su diseño y realización pueden ser complejos; de hecho, aún en países que han avanzado mucho en el proceso de integración –como España- el tema sigue presente en los seminarios de actualización y formación del profesorado. Además hablar en abstracto sobre las adecuaciones puede ser relativamente fácil. Concretarlas en experiencias directas es más co mplicado. A continuación se presentan algunas ideas que pretenden orientar a los profesores de la escuela regular y a los profesionales de educación especial al diseñar y poner en práctica adecuaciones curriculares. Aunque la información que se proporciona constituye sólo una introducción al tema, su análisis puede dar la pauta para profundizar consultando otros textos o discutiendo con los colegas. La primera cuestión por señalar es que para que las adecuaciones curriculares sean sistemáticas y acertadas, hay que tomar en cuenta dos elementos fundamentales del trabajo docente: 1. 2.
La planeación del maestro. La evaluación de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
Si se pretende que la acción docente realmente se oriente al desarrollo integral de todos los alumnos, debe planificarse adecuadamente. De otra forma se cae en el espontaneísmo y la improvisación. Por supuesto, hablamos de una planeación que no sólo responda a requerimientos administrativos, sino que realmente contemple y atienda a las necesidades de los alumnos y de los profesores y guíe, en este sentido, el trabajo cotidiano de enseñanza; una planeación elaborada teniendo como norte los propósitos de la educación básica, que sigue el conjunto de criterios formativos establecidos por el grupo de maestros y directivos de la escuela y que es consensuada con los colegas de grado y de ciclo, buscando de esta forma establecer cierta congruencia entre los estilos de enseñanza de los distintos maestros y la necesaria continuidad en el tránsito de los niños entre un grado y otro. De lo que debemos estar convencidos es de que, si se tiene la intención de realizar una planeación que responda a las necesidades educativas de los alumnos, hay que transformar la escuela, no en el sentido de conseguir grandes recursos o equipos sofisticados, sino en cuanto a la organización del trabajo, de los espacios existentes, del tiempo escolar, los procedimientos de enseñanza y evaluación y las actitudes personales, no sólo por lo que se refiere a las exigencias de la integración educativa, sino en cuanto a las necesidades de cualquiera de los alumnos. En estas cuestiones estriba el cambio que vale la pena emprender. La heterogeneidad es una característica de todo grupo escolar. Debe tomarse en cuenta que las diferencias individuales son producto del nivel de desarrollo de los alumnos, las influencias de la familia y del medio social y cultural, sus antecedentes y experiencia escolar, sus expectativas, actitudes e interés hacia el trabajo educativo y, en consecuencia, de sus necesidades educativas. Los maestros y las maestras deben ser
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conscientes de estas particularidades al momento de realizar la planeación del trabajo escolar para todo el grupo. Estos dos elementos, la planeación y la evaluación, son indispensables para diseñar y poner en práctica las adecuaciones curriculares, ya que a partir del conocimiento del alumno y de sus necesidades específicas es que el maestro puede realizar ajustes a la planeación que tiene para todo el grupo. (Tomado de García et al., 2000:125)
Al terminar la lectura indique que ahora en parejas analicen el extracto y discutan las ventajas de las adecuaciones curriculares para alumnos con NEE. Que reflexionen sobre los obstáculos que se han presentado o se pudieran presentar para lograr una adecuación curricular; diga que las causas de estos obstáculos pueden ir desde nivel personal hasta obstáculos por parte de la institución. Por último, mencione que van a pensar en posibles soluciones para superar estos obstáculos. Es importante que mencione que pueden recurrir a sus propias experiencias para enriquecer el análisis del extracto. Indique que en el Cuadernillo de trabajo de cada uno hay un cuadro con los tres puntos a discutir, el cual se deberá de llenar a partir de lo analizado en parejas. VENTAJAS (aspectos positivos en las adecuaciones curriculares)
OBSTÁCULOS (dificultades personales, en la institución, en los alumnos, etc., al realizar/implementar adecuaciones curriculares)
SOLUCIONES (de qué manera podría resolver los obstáculos mencionados para lograr una acertada adecuación curricular)
Mencione que tienen alrededor de 20 minutos para discutir y llenar el cuadro de su Cuadernillo de trabajo. Al terminar el tiempo, pregunte si ya todos han terminado, si hay algunas parejas aún trabajando mencione que dará cinco minutos más para que terminen, después de estos cinco minutos ya no haga más extensiones. Al terminar el tiempo invite a las parejas de trabajo a que de manera voluntaria compartan el cuadro que hayan escrito. Sugerencias para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía): Camine alrededor de las parejas de trabajo por si surge alguna duda y para animar a los equipos que no estén comentando nada. Si observa que hay parejas que sólo discuten y no escriben, acérquese y diga que les recomienda que vayan anotando lo discutido para que no se les olviden las ideas. Trate de que el tiempo de discusión de cada punto (ventajas, obstáculos, soluciones) sea de aproximadamente siete minutos.
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Dirija cada punto a discutir, puede decir “muy bien, empecemos con las ventajas. Discutan y escriban en el cuadro”, al terminar el tiempo puede continuar diciendo, “ahora seguimos con los obstáculos, discutan y escriban”, etc.
Producto esperado de la actividad: cuadro de reflexión que incluye los puntos discutidos en pareja vinculados con lo revisado en el extracto. Actividad 6.3 Armemos un mapa Propósito: conocer el concepto de adecuación curricular, los diferentes tipos que existen, y cuándo y cómo aplicar cada uno. Materiales: papel rotafolio, plumones, revistas, tijeras y pegamento. Tipo de actividad: análisis y síntesis del contenido/pequeños grupos. Tiempo: una hora 10 minutos. Consignas: diga a los participantes que ahora realizarán la actividad número 6.3 “Armemos un mapa”, indique que volverán a formar equipos de trabajo. En esta ocasión formará, de ser posible, cinco equipos. Recuerde que es importante que trate que los equipos sean heterogéneos, es decir, que pertenezcan a diferentes niveles educativos. Una estrategia para formar los equipos puede ser pedir a todos los participantes del grupo que se numeren del uno al cinco hasta que todos tengan un número, posteriormente indique que todos los participantes que tengan el número uno formaran un equipo, los que se hayan numerado con el dos formaran otro y así sucesivamente, hasta formar cinco equipos. Cuando se hayan conformado los cinco grupos, reparta el material a cada equipo: un papel rotafolio, plumones de diferente color (pueden ser rojo, azul, verde y negro), de dos a tres revistas por equipo, tijeras y pegamento. A continuación indique que en equipo leerán el extracto 6.3, sugiérales que un voluntario de cada equipo lo lea en voz alta para sus compañeros y los demás sigan la lectura en su Cuadernillo de trabajo. Explique que al terminar la lectura deberán elaborar un mapa conceptual u otra forma de representación con el material que se les ha entregado. Sugiera que utilicen recortes de las revistas para apoyar algunos conceptos con ilustraciones. Aliéntelos a que sean creativos, puede decir “ustedes tienen diversos materiales, utilícenlos como quieran, pueden apoyar los conceptos con ilustraciones. Sean creativos al realizar el mapa conceptual o representación; para finalizar esta actividad cada equipo explicará su mapa conceptual”. Indique que para realizar la lectura y hacer el mapa conceptual tienen 40 minutos, señale que usted estará pendiente del tiempo y al faltar 10 minutos les avisará para que logren terminar. Pregunte si alguien tiene alguna duda, tome tiempo para resolverlas todas, si ya todo ha quedado claro indique que ya pueden comenzar. Datos de identificación de la lectura: Díaz-Caneja, P., & Ruiz de Apodaca, R. Adaptaciones curriculares
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Síntesis de la lectura: la presente lectura inicia revisando el marco legal sobre la escolarización de niños con discapacidad, especialmente los niños con síndrome de Down. Explica los conceptos de necesidades educativas especiales, currículo y adecuaciones curriculares. La segunda parte de la lectura revisa tanto elementos como estrategias que el docente debe tomar en cuenta para realizar una adecuación curricular individual. Continúa hablando sobre la importancia de la modificación de los objetivos en las adecuaciones curriculares significativas, ya que la evaluación de los niños con necesidades educativas especiales dependerá de los propósitos individuales que el docente establezca. Por último, revisa de una manera muy general cómo debe ser la promoción del alumno con necesidades educativas especiales. Extracto 6.3 En sentido amplio, una adaptación curricular se entiende como las sucesivas adecuaciones que, a partir de un currículo abierto, realiza un centro o un profesor para concretar las directrices propuestas por la administración educativa, teniendo presente las características y necesidades de sus alumnos y de su contexto. En sentido restringido, el concepto de adaptación curricular se refiere a aquellas adecuaciones de índole más específica que se realizan pensando, exclusivamente, en los alumnos con necesidades educativas especiales que no son necesarias para el resto de los alumnos. Las adaptaciones curriculares deben estar fundamentadas en dos principios:
Principio de Normalización.- Favorece que los alumnos se beneficien, siempre que sea posible, del mayor número de servicios educativos ordinarios. Principio de Individualización.- Intenta proporcionar a cada alumno, a partir de sus intereses, motivaciones y también en relación con sus capacidades, deficiencias y ritmos de aprendizaje, la respuesta educativa que necesite en cada momento para fo rmarse como persona.
Adaptaciones Curriculares Individualizadas Son todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales (NEE) y que no pueden ser compartidos por el resto de sus compañeros. Pueden ser de dos tipos:
No Significativas: Modifican elementos no prescriptivos o básicos del currículo. Son adaptaciones en cuanto a los tiempos, las actividades, la metodología, las técnicas e instrumentos de evaluación. En un momento determinado, cualquier alumno tenga o no necesidades educativas especiales puede precisarlas. Es la estrategia fundamental para conseguir la individualización de la enseñanza y por tanto, tienen un carácter preventivo y compensador. Significativas o Muy Significativas: Modificaciones que se realizan desde la programación, previa evaluación psicopedagógica, y que afectan a los elementos prescriptivos del currículo oficial por modificar objetivos generales de la etapa, contenidos básicos y nucleares de las diferentes áreas curriculares y criterios de evaluación. Estas adaptaciones pueden consistir en: Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de evaluación. Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del nivel o ciclo correspondiente. Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación de niveles o ciclo s anteriores.
No se trata, pues, de adaptar los espacios o de eliminar contenidos parciales o puntuales; sino de una medida muy excepcional que se toma cuando efectivamente, un alumno no es capaz de alcanzar los objetivos básicos El equipo que desarrolle una adaptación curricular significativa ha de ser más riguroso, si cabe, que en otros casos, y la evaluación de los aprendizajes ha de ser más especializada, teniendo en cuenta factores como la
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capacidad de aprendizaje, el funcionamiento sensorial, motor, el contexto socio familiar. Además, el chico debe estar sujeto a un mayor control, con el fin de facilitarle al máximo sus aprendizajes y de hacer las modificaciones que se consideren oportunas en cada momento. (Tomado de Díaz-Caneja & Ruiz de Apodaca) http://www.down21.org/educ_psc/educacion/Curricular/adaptacion_curricular.htm#5
Cuando se termine el tiempo y los equipos hayan terminado de realizar el mapa conceptual o representación, indique que decidan entre todos un representante para que explique su trabajo. El equipo con los números unos empezará la explicación, y le seguirá el de los dos, y así sucesivamente. Al terminar todas las exposiciones, felicite a todos por su esfuerzo. Sugerencias para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía): Al estar trabajando los equipos, camine alrededor de ellos para resolver alguna duda o hacer sugerencias si estas fueran necesarias. Esté siempre atento al tiempo en el momento en que los equipos estén trabajando, para indicar cuando falten 10 minutos para terminar. Esto es importante para que no se lleven más de 40 minutos en la elaboración del mapa conceptual. Al momento de exponer los trabajos trate de que no duren más de cinco minutos por equipo. Producto esperado de la actividad: mapa conceptual o representación en donde se encuentren las ideas principales del extracto y estén relacionadas entre sí por medio de conectores. Actividad 6.4 Revisión de caso Propósito: reflexionar y analizar las acciones necesarias para realizar adecuaciones curriculares. Tipo de actividad: análisis y reflexión de caso/pequeños grupos. Tiempo: una hora Consignas: indique a los participantes que para realizar la siguiente actividad deberán de permanecer con el mismo equipo en el que trabajaron la actividad pasada, dé unos segundos para que los grupos se acomoden para trabajar. Dé la instrucción de que un participante de cada equipo lea el caso siguiente para el resto de sus compañeros de grupo, indique que los demás integrantes del grupo deberá ir siguiendo la lectura en su Cuadernillo de trabajo. Mencione que al terminar la lectura del caso, harán una discusión teniendo como base las preguntas que se encuentran después del caso en su Cuadernillo de trabajo. Es importante que mencione que a la hora de discutir todos los integrantes participen. Indique que para realizar la lectura y discutir las preguntas tienen 40 minutos. S íntesis del caso: el presente caso es acerca de Pedro, un alumno que presenta mutismo selectivo, ya que no habla en la escuela, sólo en su casa y en ocasiones dice algunas palabras cuando está en un ambiente de mucha confianza. El caso relata las adversidades escolares que se le presentan debido a su mutismo, y cómo una asistente educativo del CONAFE lucha en contra de estas adversidades para que a Pedro se le abran las puertas y no se le prive de la educación a la que tiene derecho.
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Los Retos y límites de la Integración Educativa Marisol Olguín Segura Asistente educativo del CONAFE La observación al caso de Pedro, se inició por la evidente problemática que presentaban los Instructores Comunitarios al trabajar con él. Un alumno que no habla, qué difícil situación para quien comienza un ciclo como docente por primera ocasión, o segunda o tercera, donde de acuerdo a sus experiencias, podrían encontrarse con alumnos inquietos, con alumnos tímidos, pero jamás con uno que usara el mutismo como mecanismo de defensa. Y ésta situación traería consecuencias en el estado anímico de la figura docente, es decir, de su grado de paciencia, tolerancia para con el alumno o bien su grado de desesperación, donde lo único que provocaba era una mayor lejanía entre el alumno y el docente. La primera ocasión en la que tuve oportunidad de conocer a Pedro fue a raíz del comienzo del proyecto de Integración Educativa en la Delegación del CONAFE de San Luis Potosí, en donde precisamente estábamos buscando alumnos que pudiesen presentar N.E.E. aproximadamente en febrero del 2006. Así fue como llegamos a su comunidad, jamás olvidaré aquel día, donde estábamos dentro del aula y pudimos ver claramente como la abuela de él lo llevaba a la fuerza, jaloneándolo, hasta que pudo introducirlo en el salón, la Instructora Comunitaria de inmediato empezó a gritarle diciéndole que se sentara, cuando quisimos presentarnos con él de inmediato salió corriendo. Pedro es una persona alegre, divertida, curiosa, con un gran sentido y gusto por la investigación, no obstante ha vivido situaciones muy difíciles que han hecho que marque una pauta en su vida y con ello en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Al haber optado por usar el mutismo selectivo, en todos sus ambientes y contextos menos en casa. No obstante le agrada mucho ir a la escuela, es bueno con su escritura y lectura, se le dificultan las matemáticas, le gusta el futbol y ver caricaturas y les gustaría ser bombero cuando sea grande. Tiene una capacidad impresionante de comunicarse de manera corporal, su mirada puede decir más que mil palabras y cuando se siente seguro, en un clima de confianza puede atreverse poco a poco a entablar una conversación con alguien más. No le gusta que lo menosprecien, que lo fuercen a hacer algo que él no quiera y por el contrario le da mucha alegría cuando celebran con él sus logros. Entiende también de reglas y normas y sabe acatarlas. Así mismo es un alumno servicial y colaborador, si se le pide ayuda para mover un mueble, ir por libros etc. Tengan la seguridad de que lo hará, lo único que necesita es que se le deposite confianza y se le haga saber que la tiene de parte del docente. En general Pedro es un muy buen alumno, solo necesita que se le respete y brinde la confianza y atención necesaria. La escuela a la que acudía Pedro en la comunidad, era pequeña contaba únicamente con un saloncito inicialmente en el que estaban alrededor de 13 alumnos, posteriormente ésta creció con el tiempo, hasta llegar a la cantidad de 17 alumnos y dos salones, con un espacio enorme para jugar, correr a la hora del receso. La mayoría de sus compañeros presentaban situaciones difíciles, de desatención, maltrato, pobreza, y esto contribuía a que ellos fueran inquietos, algunos agresivos y unos cuantos que podrían mostrar una buena conducta durante todo el día. No obstante cuando veían que eran importantes para la Instructora Comunitaria, es decir su maestra en la comunidad y lo que les mostraba solía interesante para ellos respondiendo a sus intereses, motivaciones y gustos, era cuando podían estar atentos sin distraerse ni molestar a los demás. El espacio mencionaba anteriormente es bastante amplio, los padres de familia van a hacer la limpieza todos dos veces a la semana, cuidando que no haya mucha piedra o hiervas. Me gustaría comentar que en una de las visitas que realicé a esta comunidad, los alumnos se encontraron con una tortuga, de inmediato Pedro corrió con ellos, se las pidió prestada y estaba fascinado con la idea de tenerla en la escuela. Entre todos buscaron un lugar donde ponerla para que no se fuera y la pudieran conservar. El tiempo de seguimiento que se le dio a este caso fue alrededor de febrero del 2006, hasta junio del 2008. Primeramente se realizaron varias observaciones en el trabajo de campo, posterior a ello entrevista con la madre y abuela materna de Pedro, así como talleres de sensibilización con la Instructora Comunitaria para
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el trabajo con él, se hizo una canalización de Atención Psicológica, y algunas adecuaciones curriculares en la metodología. Los resultados que obtuvimos fueron los siguientes: 1. 2. 3. 4. 5.
Los compañeros de Pedro sabían de su situación y lo respetaban Pedro jugaba más con sus compañeros en el receso y si no lo hacía los observaba jugar sin ser molestado. La Instructora llegó a tener un gran acercamiento con él y ganarse su confianza. Sus aprendizajes aumentaron de acuerdo a su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. A través del acompañamiento y seguimiento del caso, Pedro podía establecer pequeñas conversaciones conmigo, y me pedía que le aclara dudas cuando iba a la comunidad. (En las Visitas Realizadas).
Ingresó a la Escuela Secundaria, de la cual el primer año fue rechazado por su situación, no obstante para éste ciclo escolar se habló con el director y se le aceptó nuevamente tomando el caso como un reto de aprendizaje y crecimiento para sus profesores de la telesecundaria y escuela misma, abriéndose camino hacia la Integración Educativa. Resumen de la temática general de la experiencia: Por supuesto que haber trabajado con Pedro, me ha dejado grandes aprendizajes y experiencias; me gustaría compartir uno de los primero retos a los que me enfrenté estando con él. Resulta que era semana de exámenes, en el CONAFE la aplicación del examen dura aproximadamente una semana, dos horas por día, esto para que los alumnos estén con una mejor disposición que el verlo todo en uno solo. De la delegación del CONAFE recibí una llamada de la entonces Instructora Comunitaria y decía que no sabía cómo le iba a hacer porque Pedro no quería contestar su examen y ella ya estaba desesperada. Por lo que opté por visitar a la comunidad de inmediato, y cuando llegué efectivamente ella lo tenía castigado por no querer contestar su examen ni leérselo y le dijo que hasta que lo hiciera se iba a poder ir a su casa. Estimados lectores como me gustaría ilustrarles la cara de enojo de Pedro. Eran las 4 de la tarde y no había ido a su casa desde las 8 que llegó a la escuela. A lo que decidí por levantarle el castigo, le pedí que se fuera a su casa, que descansara y que llegara listo, desayunado y muy temprano. Anterior a esto le expliqué las razones de tal decisión a la Instructora, ella sólo mencionó que él tendría que terminar su examen y que ahora ya sólo tenía un día para hacerlo y le faltaban 3 materias. Con lo que estuve de acuerdo en que él terminaría. No me gustaría mentirles por supuesto que tenía toda la incertidumbre de cómo le iba a hacer, lo único que tenía seguro es que lo lograría. Efectivamente al día siguiente llegó muy temprano y le pedí de manera muy cordial que me ayudara a sacar una mesa y dos sillas al patio ya que ahí trabajaríamos. Posterior a ellos nos sentamos y le mencioné que cuando tuviera alguna duda me señalara con su dedo en el examen. Y que cuando gustara podría ir por un diccionario. Y así fue, con decirles que terminamos en menos del tiempo indicado, y para mí fue tan relevante sentir la presencia Pedro y la interacción con él sin escucharlo hablar. A partir de ése momento sabía que teníamos un gran reto dentro y fuera del aula pero que trabajando en conjunto se podría. Al momento de canalizar a Pedro con un terapeuta en atención a su problemática, porque queridos lectores, no crean que él no utilizaba su lenguaje oral por gusto o capricho, sino porque había sido víctima de muchas transgresiones en el corto periodo de su vida, como un muy probable abuso sexual, un grado importante de desatención y desinterés de parte de la madre, maltrato físico y psicológico del padrastro etc. Entonces, les comentaba, al momento de su canalización se le acompañó a sus tres primeras citas con el psicólogo posteriormente su mamá lo llevaba cada que él les daba cita. Se hicieron varias visitas a su casa para poder convivir con él de manera diferente a la escuela, en una ocasión me mostró sus fotos de su familia, desde cuando era pequeñito hasta ahora que ya es todo un adolescente.
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Cuando Pedro se graduó de la primaria sabíamos que seguía un gran reto para él y para todos al momento de que ingresara a la secundaria, a la cual esperaba con ansia. Desafortunadamente ya no le dimos seguimiento a su caso. Sin embargo persistía la duda de cómo estaría de cómo le estaría yendo ahora que estaría en una escuela muy grande, con muchos compañeros, con muchos maestros. Fue cuando se optó por realizar un taller con padres en su comunidad de procedencia y se invitó a la madre de Pedro, la cual acudió extrañada puesto que decía que ella ya no tenía niños ahí. Es entonces cuando se les cuestiona de Pedro y menciona que ha sido expulsado de la secundaria, que no lo aceptan porque no habla y esto lo llevó a que se hiciera del baño en dos ocasiones. Y que el psicólogo que lo atendía dejó de hacerlo al no ver avances. En ese momento sentí una enorme responsabilidad por no haberle dado acompañamiento por lo menos en los primeros días de clases o el porqué no me di el tiempo de ir a su telesecundaria para hablar con el director y maestros. Pero decidí que se continuaría con su seguimiento independientemente de que ya no fuera alumno del CONAFE, así que en cuanto inició éste ciclo escolar me puse en contacto con la madre y fui a la telesecundaria de Pedro junto con él y su mamá. Hablé ampliamente con el director, exponiendo el caso de Pedro y las necesidades del mismo, éste a la vez de manera muy atenta escuchaba. Hasta que llegamos a acuerdos, Pedro volvería a su escuela, se le darían las mejores atenciones para poderlo integrar. Y esto se haría con apoyo de la madre quien se comprometió a apoyarlo en casa, y buscar un centro de atención al cual pudiera asistir. Me es muy grato comentar que el Director estaba con toda la disponibilidad para aceptarlo, mencionando que era un reto para su escuela, que nunca habían tenido un alumno con tales características, pero que sin duda ayudaría a un mayor aprendizaje y crecimiento para el personal de su escuela. Y quien sabe con el tiempo poder tener algún alumno con otras necesidades como visuales, auditivas, etc. Y con ello abrir paso a la Integración en la misma. Por último, me gustaría finalizar con lo siguiente: En una ocasión escuché de una persona muy sabia lo siguiente: “Enamórense de sus alumnos, quiéranlos y verán cómo a partir de ello harán todo lo posible porque aprendan y en el momento menos esperado podrán darse transformaciones en ellos, más de las que esperábamos en un inicio”. Es por eso que los retos y los límites de la Integración Educativa pueden estar en tus manos. Y es así como me siento muy afortunada de tener la oportunidad de conocer a Pedro y su entorno. Preguntas Guía
¿Qué cambios identifica en la actitud de la maestra de primaria de Pedro desde que inicia el relato hasta que termina? ¿Qué generó estos cambios? ¿Qué tipo de adecuaciones se implementaron en este caso (no significativas o significativas)? ¿Por qué considera que se llego a esa decisión? ¿Qué tipo de habilidades que posee Pedro considera que fueron tomadas en cuenta para implementar la adecuación curricular? ¿Qué factores considera fueron determinantes para el cambio de actitud de Pedro hacia el examen? ¿Qué impacto tuvo la actitud de la autora en los centros educativos en donde asistía Pedro?
Al haber finalizado el tiempo de lectura y discusión, dé la indicación de que escriban, teniendo como base lo discutido, un párrafo sobre la enseñanza que les dejo el caso de Pedro para su vida profesional. Mencione que el escrito lo deberán realizar de manera individual en el espacio que se encuentra en su Cuadernillo de trabajo.
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Dé aproximadamente 10 minutos para la elaboración del párrafo. Cuando los participantes hayan terminado, invite a algunos a que de manera voluntaria compartan el escrito al resto de sus compañeros. Sugerencias para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía): Al estar trabajando los equipos camine alrededor de ellos para resolver alguna duda o hacer sugerencias si estas fueran necesarias. Esté siempre atento al tiempo en el momento en que los equipos estén trabajando, para indicar cuando falten 10 minutos para terminar. Esto es importante para que no se lleven más de 40 minutos en la discusión. Producto esperado de la actividad: párrafo con una extensión máxima de 15 renglones que incluya conclusiones individuales en base a lo discutido. Actividad 6.5 Adecuación no significativa en la práctica Propósito: revisar los elementos que se pueden modificar para realizar una adecuación no significativa y aplicar esta adecuación en un caso de su vida profesional. Tipo de actividad: aplicación/individual. Tiempo: una hora 30 minutos. Consignas: diga a los participantes que realizarán la última actividad del día, la actividad 6.5 “Adecuación no significativa en la práctica”. Mencione que una vez más trabajarán en equipos, vuelva a numerarlos como en la actividad pasada para que trabajen con diferentes personas, puede decir “vamos a numerarnos una vez más del uno al cinco para que tengan la oportunidad de trabajar con diferentes personas”. Una vez formados los equipos, pregunte quién quiere leer el extracto siguiente, si no hay voluntarios usted elija a alguien para realizar la lectura. Datos de identificación de la lectura: Duk, C., Hernández, A. M., & Sius, P. Las adaptaciones curriculares: una estrategia de individualización de la enseñanza. Síntesis de la lectura: la presente lectura aborda el concepto de adecuación curricular para los alumnos con necesidades educativas especiales. Reconoce la importancia de que el docente realice una planeación educativa adecuada para hacer, con base en ella, adaptaciones curriculares. Continúa hablando sobre los elementos que debe considerar el docente para realizar dicha planeación. Explica los dos tipos de adecuación curricular: la no significativa y la significativa. Finaliza revisando los elementos del currículo que pueden modificarse dependiendo de los dos tipos de adecuación curricular. Extracto 6.5 Adaptaciones Metodológicas:
En este aspecto es fundamental analizar los factores y estrategias de la enseñanza que favorecen o dificultan el aprendizaje de los alumnos. Como señalamos anteriormente, los niños se caracterizan por ser distintos entre sí y por tanto, es importante estar atento a sus modos de aprender teniendo en cuenta su ritmo y estilo de aprendizaje, sus intereses y vías preferentes de acceso a la información, ello permitirá programar
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actividades que contemplen la entrega de información por distintos canales sensoriales (visual, auditivo, kinestésico, táctil). Por otra parte es importante señalar, que los niños con NEE aprenden bajo los mismos principios y métodos pedagógicos que han demostrado ser efectivos para el resto de los niños, en este sentido es importante considerar:
El uso de técnicas que estimulen la experiencia directa la reflexión y la expresión tales como: salidas programadas a la comunidad, trabajos de investigaciones, experimentos, exposiciones, demostraciones. En todos ellos los niños con NEE pueden participar si se les orienta para que saquen provecho de la experiencia. Estrategias que favorezcan la ayuda y cooperación entre los niños. Utilizar estrategias para centrar y mantener la atención del grupo, por ejemplo: reforzar los contenidos más importantes repitiéndolos, enfatizando "esto es importante", apoyándolos con material visual, complementando con anécdotas, intercalando juegos asociados. Proponer actividades que permitan distintos grados de exigencia y diferentes posibilidades de ejecución y expresión, por ejemplo: organizar un evento, crear un cuento colectivo, investigar un tema de interés común… Estrategias que favorezcan la motivación y el aprendizaje significativo, por ejemplo: considerar los intereses y conocimientos previos de los alumnos… Utilizar variadas formas de agrupamiento al interior del curso. Lo fundamental en este tipo de estrategia, es asegurar que la naturaleza de la actividad o del trabajo a realizar exija la cooperación entre los alumnos. Enseñar juegos y actividades recreativas en las que todos puedan participar. Realizar actividades que estimulen el autocontrol y la regulación social, por ejemplo, actividades de gran grupo tales como: debates, lluvia de ideas, reflexión colectiva, presentaciones artísticas juegos deportivos. En general este tipo de actividad permite la regulación social: respetar turnos en la conversación, aceptación de normas, establecimiento de formas de participación, cumplimiento de roles. (Tomado de Duk, Hernández, & Sius, :5)
Una vez realizada la lectura, explique que la actividad está dividida en dos partes y que en la primera trabajarán de manera individual. Indique que, individualmente, deberán de pensar en algún alumno con necesidades educativas especiales que tenga o hayan tenido en su salón de clase, y que consideren que al realizar una adecuación no significativa sus necesidades educativas especiales se atenderán adecuadamente. Continúe diciendo que al ya tener al alumno con esas características, deberán seleccionar una asignatura del currículo del grado al que pertenece el alumno, para realizar una propuesta de trabajo en donde se implementen algunas adaptaciones a la metodología revisadas en la lectura. Es importante que les diga a los participantes que el escrito que elaboren deberá incluir los puntos señalados en su Cuadernillo de trabajo. Diga que tienen 30 minutos para elaborar la propuesta de trabajo. Cuando el tiempo se haya terminado diga que levanten la mano los que aún no han terminado, si aún faltan participantes por terminar, diga que les dará cinco minutos más. Esté atento por si terminan antes de los cinco minutos para poder continuar. Cuando terminen indique que ahora pasarán a la segunda parte de la actividad, en donde trabajarán con su equipo. Dé la indicación de que cada integrante deberá compartir su escrito con 199
su equipo y que los demás dirán lo que opinan de la propuesta, dando sugerencias si así se requiere, y deberán tomar en cuenta estas sugerencias para hacer modificaciones en su propuesta. Indique que cada integrante tiene 10 minutos para leer su propuesta, oír las sugerencias y hacer modificaciones. Si al terminar el tiempo algún equipo no ha terminado, puede dar cinco minutos más. Sugerencias para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía): Durante toda la actividad este muy atento al tiempo de realización, para indicárselo a los participantes. Al estar trabajando los equipos camine alrededor de ellos para resolver alguna duda o hacer sugerencias si estas fueran necesarias. Producto esperado de la actividad: propuesta de trabajo con adaptaciones metodológicas para un alumno con necesidades educativas especiales. 2° Sesión Actividad 6.6 Adecuaciones significativas. Un cartel informativo Propósito: conocer los elementos que se pueden adaptar en una adecuación significativa. Materiales: papel rotafolio, plumones, revistas, tijeras y pegamento. Tipo de actividad: análisis y síntesis del contenido/pequeños grupos. Tiempo: una hora 10 minutos. Consignas: indique a los docentes que iniciarán este día con la actividad número 6.6, en la que trabajaran sobre las adecuaciones significativas. Puede decir algo así: “como recordarán, en la sesión pasada mencionamos que existen dos tipo de adecuaciones; la no significativa y la significativa, en esta actividad revisaremos la adecuación significativa”. Diga a los participantes que para realizar esta actividad deberán formar grupos, una vez más aplique la estrategia de numerar a los docentes del uno al cinco para formar equipos de trabajo. Una vez formados los grupos, entregue a cada equipo papel rotafolio, dos revistas, tijeras y pegamento. Al finalizar de entregar el material a todos los grupos, pregunte quién quiere ayudar a leer el extracto 6.6, si no hay respuesta en unos segundos, léalo usted. Datos de identificación de lectura: Duk, C., Hernández, A. M., & Sius, P. Las adaptaciones curriculares: una estrategia de individualización de la enseñanza. Síntesis de lectura: la presente lectura aborda el concepto de adecuación curricular para los alumnos con necesidades educativas especiales. Reconoce la importancia de que el docente realice una planeación educativa adecuada para hacer, con base en ella, adaptaciones curriculares. Continúa hablando sobre los elementos que debe considerar el docente para realizar dicha planeación. Explica los dos tipos de
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adecuación curricular: la no significativa y la significativa. Finaliza revisando los elementos del currículo que pueden modificarse dependiendo de los dos tipos de adecuación curricular. Extracto 6.6 Adaptaciones de los objetivos de aprendizaje:
Estos pueden ser adaptados de diversas formas en función de las necesidades específicas del niño, por: ejemplo se puede: Priorizar por determinados objetivos, es decir seleccionar aquellos que se consideran fundamentales o claves para la adquisición de aprendizajes posteriores. Introducir objetivos o contenidos que no estén previstos en el currículo de referencia. Puede ocurrir que un niño con NEE precise de algunos objetivos complementarios o alternativos a los planteados en el currículum. Eliminar determinados objetivos o contenidos. Puede suceder que algunos alumnos con NEE no puedan desarrollar todos los objetivos y contenidos del currículo y que haya que optar por eliminar los menos significativos o de segundo orden. A su vez el hecho de incluir otros o dar prioridad a algunos, puede conducir también a renunciar a determinados objetivos, lo importante es no suprimir aquellos que se consideran básicos. Cambiar la temporalización de los objetivos, algunos niños pueden requerir que se les conceda más tiempo para alcanzar determinado objetivo, sin que ello implique renunciar a él. Ello puede significar trasladar el objetivo al siguiente semestre, año o ciclo escolar. También es posible introducir cambios en los propios objetivos, por ejemplo se puede: Ampliar o elevar el nivel de exigencia del objetivo. Puede darse que determinados niños Adaptaciones en la evaluación
La evaluación es un aspecto fundamental que nos permite obtener información relevante sobre el niño al inicio, durante y al final del proceso de enseñanza aprendizaje. La evaluación diagnóstica: Nos permite conocer el nivel de competencia que tiene el niño en relación a la programación curricular del grupo curso y elaborar de acuerdo a ello las adecuaciones individuales que guiarán su proceso de enseñanza aprendizaje. La evaluación formativa: Nos permite hacer un seguimiento de los progresos del niño y valorar cómo se está desarrollando el proceso de enseñanza aprendizaje, en este aspecto constituye una fuente de retroalimentación tanto para el alumno como para el profesor. La evaluación sumativa: Nos permite medir el grado de consecución alcanzado por el alumno respecto de los objetivos propuestos y considerar dichos resultados para las decisiones relacionadas con la promoción del alumno. Es necesario definir previamente qué, cómo y cuándo evaluar, teniendo en consideración las NEE del alumno. Si bien la tendencia debiera apuntar a utilizar los mismos criterios e instrumentos de evaluación que se aplican para todo el grupo, no hay que descartar, que para algunos niños sea necesario considerar evaluaciones diferenciadas, lo que puede implicar: poner en práctica otros métodos o estrategias de evaluación, modificar los instrumentos, adecuar los tiempos, graduar las exigencias, la cantidad de contenido e incluso considerar la posibilidad de otorgar apoyo al niño durante la realización de la evaluación. (Tomado de Duk et al., : 4)
Aclare a los participantes que las adecuaciones a la evaluación generalmente forman parte de las adecuaciones no significativas, a menos que evalúen los aprendizajes producto de adecuaciones 201
significativas. Si se revisaron en el extracto anterior es porque ligaban bien con las adecuaciones significativas. Al finalizar la lectura del extracto, indique a los participantes que cada grupo deberá realizar un cartel informativo basándose en el extracto, este cartel estará dirigido a docentes. Es importante que les mencione que el cartel deberá de incluir sólo las ideas principales del extracto, se debe evitar que el cartel tenga mucha información. Mencione que pueden ilustrar su cartel con la ayuda de las revistas, estas ilustraciones pueden ser apoyo visual para las ideas que contenga el cartel. Aliente a los participantes a que sean creativos. Indique a los participantes que para realizar el cartel cuentan con 30 minutos. Mientras estén trabajando en el cartel, preste atención al tiempo y cuando falten 10 minutos informe a los participantes. Si al finalizar el tiempo hay algunos equipos que aún no han terminado puede dar el tiempo que consideré apropiado para que éstos terminen la actividad. Una vez que todos los grupos hayan terminado el cartel, diga a los equipos de trabajo que deberán seleccionar un representante para mostrar el cartel. Indique que el equipo conformado por los participantes con el número uno serán los primeros en mostrar su cartel. Mencione que los demás harán observaciones al cartel y si tienen alguna duda o sugerencia le pueden decir al representante. Está dinámica se repetirá hasta llegar al equipo conformado con los participantes con el número cinco. Sugerencias para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía): Al estar trabajando los equipos camine alrededor de ellos para resolver alguna duda o hacer sugerencias si éstas fueran necesarias. Trate que el tiempo para mostrar el cartel no sea más de cinco minutos por equipo. Producto esperado de la actividad: cartel informativo dirigido a docentes sobre los elementos que se pueden adaptar en una adecuación significativa. Actividad 6.7 Clase modelo, atendiendo las NEE de Kendall Propósito: identificar los tipos de adecuaciones que se implementan para atender las NEE del alumno que se presenta en el video, y qué elementos fue necesario adaptar para llegar a esas adecuaciones. Reflexionar sobre la necesidad de que exista un comité de apoyo en los centros educativos. Tipo de actividad: reflexión sobre el contenido/binas Tiempo: 50 minutos Consignas: indique a los participantes que ahora realizaran la actividad 6.7 y para esta actividad trabajaran en parejas. Dé la indicación de que formen parejas. Si alguna persona queda sola, dé la instrucción de que se una con alguna pareja para trabajar en trío. Una vez que las parejas de trabajo estén conformadas, mencione que para esta actividad verán un video. Indique que cuando estén viendo el video, de manera individual deberán hacer notas en el 202
recuadro que aparece en su Cuadernillo de trabajo. Mencione que es importante que apunten lo que consideren relevante del video, ya que estas notas les ayudarán a realizar la segunda parte de la actividad. Al terminar el video dé la indicación de que discutan con su pareja las preguntas que tienen en su Cuadernillo de trabajo. Diga que tienen 20 minutos para realizar esta discusión. Datos de identificación del video: http://www.youtube.com/watch?v=M2wCfnfea60 Síntesis del video: el presente video es acerca de una clase modelo para una docente, en donde se muestra cómo deben de ser las adecuaciones para atender las NEE de un niño de nueve años dentro del aula, así como el trabajo colaborativo de los profesionales dentro del centro educativo para el apoyo del alumno. Preguntas Guía
¿Qué tipo de adecuaciones se implementan para atender las NEE de Kendall? ¿Qué elementos observaste que se adaptaron dentro del aula que atendían las NEE de Kendall? ¿Cuáles son los aspectos que considera se deben de rescatar de la clase modelo para atender las NEE de Kendall? En el video se menciona que hay un comité de apoyo que trabaja en colaboración con el docente. ¿En el centro educativo en donde trabaja existe un comité de apoyo?, ¿qué tan importante es que exista un comité de apoyo en un centro educativo? Comparta con su grupo alguna experiencia en donde haya tenido un alumno con NEE y que por alguna razón no haya podido realizar un trabajo coordinado entre los especialistas (psicólogos, neurólogos, etc.), familiares, autoridades del centro educativo y usted como docente. ¿Cómo fue esa experiencia? ¿Se lograron atender las NEE del alumno?
Cuando el tiempo haya terminado, observe si aún existe alguna pareja que esté discutiendo, diga que dará cinco minutos más para que concluyan la discusión. Una vez finalizado la discusión de las parejas, indique a los participantes que de manera individual escriban sus propias conclusiones de lo discutido en pareja. Diga que para realizar este párrafo tendrán 10 minutos. Si observa que todos los participantes han concluido antes del tiempo indicado, puede continuar con la última etapa de la actividad. Invite a que compartan el párrafo que escribieron de forma voluntaria. Sugerencias para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía): Cuando los participantes estén trabajando en parejas camine alrededor por si surge alguna duda o para animar a los participantes que no estén discutiendo. Trate de que el tiempo para compartir el escrito con las conclusiones no rebase los cinco minutos. Producto esperado de la actividad: párrafo de conclusiones personales sobre lo discutido en parejas. 203
Actividad 6.8 ¿Qué puedo hacer para ayudarlos? Propósito: aplicar los conocimientos sobre los diferentes tipos de adecuaciones en casos particulares de alumnos con NEE. Tipo de actividad: aplicación/binas Tiempo: una hora 10 minutos. Consignas: diga a los participantes que para esta actividad volverán a trabajar en parejas, dé la indicación de que cambien de pareja para que tengan la oportunidad de trabajar con diferentes personas. Espere unos cuantos segundos para que se acomoden con su nueva pareja de trabajo. Una vez formadas las parejas indique que en su Cuadernillo de trabajo tienen nueve diferentes casos de alumnos con NEE que deberán de analizar y discutir con su pareja sobre los tipos de adecuaciones que consideran se deben aplicar para atender las necesidades de cada alumno, así como los elementos que piensan deben adaptarse y de qué manera lo harían. Indique que es necesario identificar las características de los alumnos que los llevaron a seleccionar las adaptaciones. Diga a los participantes que para realizar esta actividad deberán de llenar la tabla que hay después de cada caso. Mencione que en su Cuadernillo de trabajo hay un ejemplo de cómo deben de llenar las tablas. Ejemplo:
Características alumno No sabe leer comprende conceptos
del pero los
Elemento (s) que se adaptará (n)
Manera en la cual se adaptarán
Tipo de adecuación
Instrumentos evaluación
Se harán evaluaciones de manera oral
No significativa
de
Indique a los participantes que para discutir los nueve casos y llenar la tabla correspondiente, tendrán 50 minutos. Si al finalizar el tiempo aún hay parejas trabajando en los casos, indique que dará 10 minutos más para que terminen. CASO 1: José es un alumno de 14 años que cursa el segundo grado de secundaria de una escuela regular. Este niño tiene disfunciones a nivel neuronal, lo cual afecta su lenguaje, memoria y atención. José sabe leer y escribir y comprende textos que no tengan un lenguaje muy complicado o con tecnicismos. Por otro lado, José es muy bueno en la resolución de problemas mecánicos, y tiene un amplio interés en cómo funcionan las cosas, además de que es muy sociable y no se le dificulta hacer amigos, normalmente le gusta ser el centro de atención. Esto ha ocasionado en José problemas de disciplina y una angustia profunda en su maestra, ya que no lo puede controlar en el salón porque se distrae fácilmente con los adornos del aula y con los compañeros de otros niveles que ve por la ventana del salón, y además distrae al resto de sus compañeros. José expresa que no logra concentrarse en las tareas que la maestra le asigna porque no las logra entender por completo.
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Modificado de Levine: 55
CASO 2: Luis es un niño de 8 años con parálisis cerebral que afecta su motricidad gruesa, lenguaje y percepción. Este chico utiliza un andador para poder desplazarse y lo hace de manera muy lenta, se comunica de manera oral con algunas dificultades, pero su lenguaje escrito está muy por debajo del resto de sus compañeros, conoce las letras pero no lee de manera fluida. Debido a su parálisis cerebral le es complicado utilizar el lápiz para escribir. Luis es un niño muy tímido que no le gusta ser el centro de atención, no tiene tolerancia a la frustración y cuando no puede hacer las actividades que el maestro encarga se enoja y normalmente dice que no quiere hacer las cosas porque no le van a servir para nada. Por otro lado Luis es muy hábil con las matemáticas y le gusta realizar juegos de razonamiento y realizar este tipo de actividades lo motiva mucho. Psic. Nathali Molina Ronquillo
CASO 3: Martha es una niña que tiene 10 años actualmente cursa el quinto año de primaria, su maestra no sabe qué hacer porque la niña es muy inquieta y normalmente se para en el salón para molestar a sus demás compañeros. El problema que tiene la maestra es que Martha acaba de manera muy rápida las actividades que asigna y no deja terminar a sus demás compañeros. Martha tiene grandes habilidades en las matemáticas y disfruta mucho la lectura. Sin embargo, últimamente Martha ha perdido interés en la escuela y ya no quiere realizar las actividades en el salón. La maestra trató de manejar la situación sentando a Martha enfrente de su escritorio y así tener más control sobre ella, pero esto fue contraproducente porque los demás alumnos sienten que la maestra sólo le hace caso a Martha y están empezando a tener una actitud negativa hacia ella. Psic. Nathali Molina Ronquillo
CASO 4: Jorge es un niño de 13 años que actualmente se encuentra en sexto de primaria. Jorge tiene una enfermedad llamada enfermedad de Gaucher que afecta a su memoria de corto plazo, lenguaje y razonamiento abstracto, así como a su motricidad fina y gruesa. Este niño lee de manera muy lenta y comprende muy poco si el texto no tiene un lenguaje simple, escribe lentamente y sólo si la maestra le dice qué escribir, no puede elaborar escritos por sí solo. Jorge se comunica si alguien guía la conversación con preguntas, le es difícil desarrollar una idea por sí solo y expresarla. Jorge sabe sumar, restar, multiplicar y dividir, y puede realizar problemas concretos muy simples, es decir él necesita ver los objetos para decidir qué operación debe realizar. Jorge disfruta mucho de los deportes y estar al aire libre, también disfruta las situaciones de competencia y trabajo en equipo. Jorge tiene problemas visuales y tiene dificultades para ver objetos de lejos. Psic. Nathali Molina Ronquillo
CASO 5: Laura es una niña de 7 años que tiene problemas con la lectura, se le dificulta expresarse oralmente y cuando lo hace tiende a utilizar oraciones cortas y simples. A veces, en clase, esta chica parece desorientada y confundida, pero debido a que es muy tímida no pregunta si tiene dudas, sin embargo cuando la tarea es simple Laura logra concentrarse y termina siempre su trabajo. Esta niña disfruta hacer trabajos manuales, y en ocasiones abandona las actividades por hacerse collares con material que encuentra, o está dibujando. Laura tiene una increíble habilidad para memorizar información, en contraste con esto, la niña no tiene una buena
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comprensión de la lectura. Cuando trata de leer un escrito amplio se fatiga y ya no quiere hacer ninguna otra actividad. Laura no tiene problemas de conducta de ningún tipo, sin embargo no le gusta trabajar en equipo y prefiere estar sola. (Modificado de Levine, 2002:289)
CASO 6: Sofía es una niña de 12 años que cursa el primer grado de secundaria, es una persona muy sociable y cuenta con un círculo grande de amigos, le gusta dibujar y los animales. Sofía tiene grandes habilidades verbales, le gusta debatir y siempre busca participar de manera verbal en clase. Cuando se entabla una conversación con ella da la impresión de ser una niña muy inteligente, sin embargo esto no se ve reflejado en sus calificaciones, ya que va reprobando casi todas las asignaturas. Tiene una buena comprensión lectora, sin embargo siempre termina mucho después que sus compañeros las lecturas en clase. Le gustan las matemáticas y las comprende, sin embargo le cuesta razonar con el mismo ritmo que sus compañeros, y nunca termina los exámenes a tiempo. Ella comenta que sabe hacer todas las operaciones y entiende los problemas pero tiene que leerlos varias veces porque de inmediato se le olvida qué fue lo que leyó. Esto le pasa con casi todas las asignaturas; dice que si sabe y entiende pero le cuesta trabajo recordar información. (Modificado de Levine, 2002: 294)
CASO 7: En una escuela secundaria, un maestro está muy ansioso porque acaba de ingresar un alumno sordo, Joel es su nombre y tiene 14 años. A este chico se le ha dado la oportunidad de estar en un aula regular, sin embargo el maestro no sabe qué hacer debido a que es la primera vez que tiene una experiencia de este tipo. Joel conoce la lengua de señas, sin embargo nadie en el salón está familiarizado con este tipo de comunicación, incluyendo al maestro. Joel tiene el nivel de lectura y escritura acorde a su edad, tiene buena habilidad con las matemáticas y le gusta aprender cosas nuevas. Debido a que es muy hábil dibujando, ha encontrado la manera de socializar por medio de sus dibujos, haciendo historietas para sus compañeros. A causa de su sordera, es muy fácil que se distraiga con estímulos visuales. Joel no tiene dificultades al entender cuando se le habla lento, pero esto sólo lo puede hacer cuando esta de frente a la persona, ya que puede leer los labios. Lic. en Psic. Nathali Molina Ronquillo
CASO 8: Isabel es una niña de 9 años que tiene un diagnóstico de TDAH. Se trata de una niña que se distrae fácilmente, la maestra cuenta que una vez estaban haciendo una actividad sobre el ciclo del agua y se dio cuenta que Isabel no había hecho nada porque estaba distraída con el dibujo que ejemplificaba la actividad. Isabel es muy buena para las matemáticas porque al preguntarle algo de manera verbal contesta adecuadamente, pero a la hora de resolver algún problema no pone atención en los símbolos y suma en lugar de multiplicar, esto le sucede cuando hay muchas operaciones en una misma hoja. Debido a su problema de atención, cuando la maestra le da instrucciones muy complejas ya sea por escrito o verbalmente, Isabel se pierde en el proceso y no logra identificar lo que tiene que hacer. Isabel pierde el interés muy rápido en las actividades y asignaturas que no son relevantes para ella. Lic. en Psic. Nathali Molina Ronquillo
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CASO 9: Se trata de un niño de 11 años que tiene síndrome de Down, actualmente cursa el cuarto año de primaria en un aula regular. Carlos tiene el nivel de lectura y escritura de un niño de segundo grado de primaria, esto ocasiona que su lectura de comprensión esté por abajo del resto de sus compañeros. Sin embargo, el niño siempre está motivado y no se desilusiona fácilmente, le gustan las matemáticas, aunque sólo sabe sumar y restar. Actualmente Carlos le ha expresado a su maestro que quiere aprender a multiplicar. Este chico es muy sociable y tiene un gran sentido de cooperación, cuando ve que algún compañero está triste él trata de alegrarlo y siempre es voluntario para hacer tareas como repartir material o escribir la fecha en el pizarrón, ya que le gusta sentirse útil. Es muy popular en su escuela y sus compañeros de clase le tienen un gran afecto. Lic. en Psic. Nathali Molina Ronquillo
Una vez terminado el tiempo pida que de manera voluntaria lean las adaptaciones que hicieron de un caso. Es importante que los voluntarios empiecen diciendo a qué caso se van a referir antes de empezar a leer su tabla. Para esta plenaria dé alrededor de 10 minutos. Sugerencias para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía): Cuando los participantes estén trabajando en parejas camine alrededor por si surge alguna duda o para animar a los participantes que no estén discutiendo. Este muy atento al tiempo tanto del trabajo en parejas, como de la plenaria. Producto esperado de la actividad: tablas para análisis de caso. Actividad alternativa Enseñando con el modelo curricular Propósito: reflexionar sobre los supuestos del modelo curricular y vincularlos con la experiencia que ha tenido el docente. Tipo de actividad: reflexión sobre la experiencia/pequeños grupos. Tiempo: 50 minutos. Consignas: esta actividad puede realizarse en lugar de la actividad 6.2, usted puede tomar la decisión de cuál actividad aplicar dependiendo de las características de los participantes. Si considera que sus reflexiones son profundas y ricas, aplique la actividad 6.2, si por el contrario considera que los participantes necesitan que los guíen punto por punto para reflexionar, aplique esta actividad alternativa. Mencione que una vez más trabajarán en equipos, vuelva a numerarlos como en actividades pasadas para que trabajen con diferentes personas. Puede decir “vamos a numerarnos una vez más del uno al cinco para que tengan la oportunidad de trabajar con diferentes personas”. Pida uno o dos voluntarios para leer el siguiente extracto, espere unos segundos y si no hay voluntarios, de forma amable escoja a alguien al azar y pídale que por favor le ayude a leer. Datos de identificación de la lectura
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Arnaiz Sánchez, P. Educar en y para la diversidad.
Síntesis de la lectura: esta lectura inicia reconociendo la importancia de atender a la diversidad en el ámbito escolar. Continúa haciendo una comparación entre el estilo tradicional de enseñanza en la educación especial, centrada en el modelo del déficit, y la enseñanza atendiendo a la diversidad, centrada en el modelo curricular. Explica cada modelo y da una revisión de los efectos que tiene cada uno de ellos en los alumnos con necesidades educativas especiales. Por último, se dan estrategias que el docente debe de tomar en cuenta para atender de una manera adecuada a la diversidad que se encuentra en su salón de clase.
Extracto alternativo A LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CENTRADA EN EL MODELO CURRICULAR Desde las posibles limitaciones y peligros del enfoque individual, recientemente ha aparecido un modelo más flexible, el enfoque curricular, fundamentado desde el punto de vista curricular y dirigido a crear escuelas eficaces, cuyo interés se centra en comprender las dificultades de los niños a través de su participación en las distintas experiencias escolares, permitiendo ayudar a una variedad más amplia de alumnos y a los profesores. Parte de la idea de que todos los alumnos aprenden de forma diferente, por lo que los centros han de adaptarse a esas diferencias desarrollando modelos que sepan responder a las variadas necesidades que presentan los alumnos: “se basa fundamentalmente en el intento de comprender a las personas *…+ desde dentro de su propio marco de referencia, el cual no es el de un miembro estereotipado o de una categoría, sino el de un individuo condicionado por su propia experiencia personal (Blbás, 1998, 291). Se basa en cuatro supuestos, según Ainscow (1995):
Cualquier niño puede experimentar dificultades en la escuela.
Este supuesto considera que experimentar dificultades de aprendizaje es un aspecto normal de la escolaridad, más que la indicación de que algo marcha mal en un niño.
Las dificultades educativas pueden sugerir medios de mejorar la práctica docente.
…El punto de vista curricular considera que, si bien las diferencias individuales de los niños influyen en sus progresos, nuestro desempeño como profesores también es decisivo. Las dificultades de aprendizaje sobrevienen no sólo por la propia dificultad del niño, sino también como consecuencia de las medidas organizativas y curriculares adoptadas por los centros, y de las decisiones tomadas por los profesores, en relación a las actividades que proponen, los recursos que utilizan y la forma en que organizan el aula. Por tanto, si las dificultades de aprendizaje pueden ser creadas por los profesores, también pueden ser evitadas por ellos…
Estos cambios permiten ofrecer mejores condiciones de aprendizaje para todos los alumnos.
El principal objetivo del punto de vista curricular es el mejoramiento de las condiciones generales de aprendizaje tras una evaluación de las dificultades experimentadas por los alumnos en clase. Así, los alumnos con dificultades de aprendizaje son considerados positivamente, como fuente de retroalimentación sobre las formas de enseñanza aplicadas en el aula y aportan ideas de cómo mejorarlas.
Los profesores deberán gozar de apoyo cuando intenten cambiar su práctica.
En el enfoque anterior, el mensaje era que la responsabilidad de las dificultades educativas correspondía sobre todo a los expertos. El punto de vista curricular insta a compartir y asumir la responsabilidad de todos
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los miembros de la clase, a tener criterios sobre la enseñanza que valoren el hecho de compartir experiencias, energías y recursos… (Tomado de Arnaiz Sánchez, :6) 6
Al haber concluido con la lectura indique que ahora cada equipo deberá discutir y reflexionar teniendo como base las preguntas que se presentan a continuación. Mencione la importancia que tiene que todos los integrantes del equipo participen en la reflexión. Diga que usted dará aproximadamente siete minutos de discusión por cada pregunta y que al finalizar el tiempo dará la indicación de pasar a la siguiente. Preguntas Guía
Basándome en mi experiencia, ¿considero que los supuestos mencionados en la lectura están apegados a la realidad? (dé ejemplos que respalden su respuesta) ¿Cómo reconozco cuando las dificultades de aprendizaje de un alumno están dentro de la normalidad o si estas dificultades son debido a que el alumno tiene necesidades educativas especiales? Mencione alguna experiencia en donde las dificultades de aprendizaje de un alumno fueron consecuencia de las medidas organizativas y curriculares adoptadas por los centros o de las decisiones tomadas por ustedes como docentes. Comente si lo resolvieron, cómo lo resolvieron. ¿En su centro de trabajo aplican el modelo curricular? ¿Qué efectos ha tenido en su centro, en su práctica docente y en el alumno? Si no aplica el modelo curricular ¿cree que es necesario aplicarlo? ¿Cómo cree que impactaría su implementación al centro escolar, a su práctica docente y a los alumnos?
Cuando hayan terminado de discutir las preguntas, dígales que en su Cuadernillo de trabajo se encuentra un espacio en blanco (después del recuadro de las preguntas), en el cual deberán escribir sus propias conclusiones tomando en cuenta lo discutido en el g rupo. Para esta parte de la actividad, dé alrededor de cinco minutos, cuando haya concluido el tiempo, pida que de manera voluntaria compartan el párrafo que hayan escrito. Sugerencias para la actividad (recuerde revisar las sugerencias generales brindadas al inicio de esta guía): Camine alrededor de los equipos de trabajo por si surge alguna duda y para animar a los equipos que no estén comentando nada. Esté muy atento al tiempo de cada pregunta, para que dé la indicación de pasar a la siguiente cuando hayan pasado los 7 minutos. Producto esperado de la actividad: un párrafo con una extensión máxima de 15 renglones que abarque las conclusiones personales a las que llegaron en la discusión. Proyecto Final Propósito: utilizar correctamente los conceptos aprendidos durante este curso. Enfatizar la importancia de la educación inclusiva. Tipo de actividad: aplicación-reflexión/individual. 209
Tiempo: una hora 30 minutos Material: hojas tamaño carta, grapadora Consignas: reparta de dos a tres hojas por participante e indique que van a realizar un proyecto final, en donde se retomarán los conocimientos adquiridos a lo largo de este curso. Mencione que para este proyecto final, los participantes deberán elaborar de manera individual el caso de un alumno que tuvieron o que tengan en la actualidad con necesidades educativas especiales, este caso deberá vincularse con los conceptos revisados a lo largo de todos los bloques. Pida que a cada hoja que utilicen le coloquen su nombre con el fin de no extraviar su trabajo. Deberá explicar a los participantes que los puntos que usted está por mencionarles se encuentran desglosados en el formato de co-evaluación, y que estos tienen la función de guía, que su trabajo no debe limitarse a la contestación literal de los puntos, más bien deberá ser un ensayo en el que se toquen estos puntos siguiendo un orden que sea coherente con la secuencia del caso que va a redactar. En otras palabras el participante puede modificar el orden de los criterios a evaluar en la elaboración de su caso. Explique que el caso deberá contener una descripción de su centro educativo, esto es si es una escuela inclusiva, integradora o de inserción, y por qué. Las adecuaciones de acceso que contiene su escuela, si son funcionales o no, y por qué. Una vez hayan descrito el centro educativo en donde trabajan, deberán hacer una descripción del alumno justificando su elección, es decir, por qué consideran que dicho alumno tiene NEE, cuáles son sus habilidades y dificultades, cómo se desenvuelve dentro y fuera del salón, cómo es la interacción con el docente, compañeros, y comunidad educativa. El caso también deberá abordar el marco legal revisado en el bloque tres, por ejemplo, el participante deberá desarrollar las ideas referentes al cumplimiento de la legislación en el centro en el que labora y específicamente en el aula, es decir, justificar si el alumno del caso en cuestión está o no en el centro más adecuado, si recibe las atenciones necesarias, si se cumplen o no sus garantías individuales, específicamente en lo que a educación se refiere, etc. Otro punto importante a desarrollar en este proyecto final son las estrategias que se llevaron o se tienen que llevar a cabo para que su centro educativo sea una escuela inclusiva. Para ello deberán retomar las estrategias que plantea Ainscow (2001) y que se trabajaron en el bloque cuatro. Asimismo, es importante que se indique si en este caso en particular existió un trabajo interdisciplinario, si éste se dio dentro y fuera del centro educativo, qué tipo de apoyos y sugerencias se implementaron y describir qué especialistas participaron en el proceso. En el caso de que no exista un trabajo colaborativo o que éste no haya sido el adecuado, el participante deberá plantear las sugerencias necesarias para satisfacer esta necesidad en su escuela. Antes de continuar con la explicación, recuerde a los participantes que todos estos puntos deberán girar en torno al alumno que seleccionaron, es decir, cada punto deberá analizarse y redactarse en función del alumno.
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Habiendo descrito todo lo anterior, el último punto a abordar sería la implementación de las adecuaciones que consideran pertinentes para alumno. Deberá especificar qué tipo de adecuaciones realizará (personales, no significativas y significativas) justificando su elección. Recuerde a los participantes que las adecuaciones de acceso ya se debieron de haber escrito cuándo se describieron las características del centro en el que trabaja. Recuerde que para favorecer el aprendizaje de un estudiante no siempre basta implementar un sólo tipo de adecuación, por lo que no deberá limitarse a describir en este caso sólo un tipo de adecuación. Recuérdeles a los participantes que al momento de describir las adecuaciones deberán también especificar qué aspectos se modificaron o modificarán a partir de dichas adecuaciones. Pida a los participantes que sean tan específicos como puedan en la redacción de su caso, y que es importante que se sientan libres de hacer uso de todas sus habilidades creativas. Mencione que tienen 40 minutos para la elaboración del caso. Una vez transcurrido el tiempo, pida a los participantes que intercambien su cuadernillo de trabajo con otro compañero con la finalidad de realizar la co-evaluación. Explique que para esta parte de la actividad tienen 20 minutos.
Evaluación final Al finalizar la co-evaluación pida a los participantes que desprendan el anexo 6.1 que se encuentra en su cuadernillo de trabajo. Explique que es la misma rúbrica de co-evaluación, pero que en este caso será usted el que evaluará el trabajo realizado. Pida que coloquen claramente sus datos en el espacio correspondiente, de ser necesario recuérdeles que el formato se entrega en blanco y que lo único que ellos deben colocar son sus datos. Tenga a mano su grapadora al momento de recibir los proyectos. Grape la hoja del formato de evaluación al frente de cada uno de los proyectos. Para la evaluación final se tomarán en cuenta las evaluaciones parciales. La calificación definitiva se obtendrá de la siguiente manera:
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Aspecto
Valor
Entrega de todos los productos del bloque 1
10 puntos
Entrega de todos los productos del bloque 2
10 puntos
Entrega de todos los productos del bloque 3
10 puntos
Entrega de todos los productos del bloque 4
10 puntos
Entrega de todos los productos del bloque 5
10 puntos
Entrega de todos los productos del bloque 6
10 puntos
Valoración parcial de los bloques
10 puntos
Participación general
10 puntos
Proyecto final
20 puntos
Dependiendo del número de productos del bloque, el coordinador del curso otorgará: a) b) c) d)
10 puntos si los entregó todos. 5 puntos si entregó entre el 80 y el 95%. 3 puntos si entregó entre el 50 y el 75%. Cero puntos por entregar menos del 50%.
Constituye un requisito la asistencia puntual a todas las sesiones. Cuando por alguna razón algún participante no asista a una sesión, previa justificación por escrito, el coordinador podrá pedirle los productos de la sesión que perdió, y podrá dar un valor máximo de cinco puntos.
El coordinador evaluará los trabajos parciales y el trabajo final del participante. Los trabajos parciales recibirán el siguiente puntaje: a) b) c) d)
Si la rúbrica obtuvo cuatro, equivale a dos puntos. Si la rúbrica obtuvo 3, vale 1.0 puntos. Si la rúbrica obtuvo 2, vale 0.5 puntos. Si la rúbrica obtuvo 1, equivale a 0 puntos.
El coordinador deberá valorar la participación de los asistentes. Se sugieren los siguientes criterios:
a) Participación constante, analítica, crítica y propositiva: 10 puntos. b) Participación constante, generalmente enriquecedora, pero no siempre propositiva: 8
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c) Participación irregular (a veces muy alta, en algunas sesiones no se dio), no siempre enriquecedora y no siempre propositiva: 6 d) Escasa participación, cuando se dio fue disruptiva o no enriquecedora, pocas veces propició el enriquecimiento de la discusión o del análisis: 4 e) Participación nula o casi nula, cierta apatía, desinterés, el asistente operó bajo la ley del mínimo esfuerzo: 2 El proyecto final recibirá puntajes de acuerdo con el siguiente criterio: a) b) c) d)
Si en su rúbrica obtuvo 4, equivale a 20 puntos. Si obtuvo 3, tendrá un 10 puntos. Si obtuvo 2, obtendrá 5 puntos. Si obtuvo 1, tendrá 0 puntos y queda a juicio del coordinador si puede aprobar el curso, independientemente de los puntos que haya obtenido en otros rubros.
Con respecto a los puntajes necesarios para acreditar puntos de Carrera Magisterial, el criterio que debe utilizarse es el que aparece en el Marco para el diseño y desarrollo de programas de formación continua y superación profesional para maestros de educación básica en servicio (p. 24), y es el siguiente:
Criterios
Puntaje
Acreditar mediante un proceso f ormal de evaluación entre el 90 y el 100% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del curso.
5 puntos
Acreditar mediante un proceso f ormal de evaluación entre el 75 y el 89% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del curso.
4 puntos
3 puntos Acreditar mediante un proceso f ormal de evaluación entre el 60 y el 74% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del curso.
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La siguiente tabla le ayudará a registrar todos los puntos que se tomarán en cuenta para la evaluación del curso. Tenga en cuenta los siguientes criterios para la asignación de los puntajes:
Para la entrega de productos se asignarán 10 puntos por todos los productos entregados; es decir, si alguien no entrega los productos de algún bloque, el puntaje no será otorgado. Para el registro de las evaluaciones parciales se tomará en cuenta el puntaje obtenido en la rúbrica de cada bloque. Para obtener los puntajes se deberá de seguir las siguientes conversiones: o Se proporcionarán dos puntos si en la rúbrica el participante obtuvo un cuatro. o Se proporcionará un punto y medio si en la rúbrica el participante obtuvo un tres. Se proporcionará un punto si en la rúbrica el participante obtuvo dos. o o Se proporcionará medio punto si en la rúbrica el participante obtuvo uno. o No se proporcionarán puntos si el participante obtuvo un cero en la rúbrica. El puntaje por participación se explica en la Descripción del curso. Para el proyecto final se otorgará el puntaje de acuerdo a la rúbrica establecida en el bloque 6.
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Nombre del participante
Registro de entrega de productos (10 puntos por cada bloque)
Registro de evaluaciones parciales (2 puntos por cada bloque)
Bloque
Bloque
Bloque
Bloque
Bloque
Bloque
Bloque
Bloque
Bloque
Bloque
Bloque
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
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Participación (10 puntos)
Proyecto final (20 puntos)
Total de puntos
Nombre del participante
Registro de entrega de productos (10 puntos por cada bloque)
Registro de evaluaciones parciales (2 puntos por cada bloque)
Bloque
Bloque
Bloque
Bloque
Bloque
Bloque
Bloque
Bloque
Bloque
Bloque
Bloque
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
216
Participación (10 puntos)
Proyecto final (20 puntos)
Total de puntos
Al concluir la actividad, felicite a los participantes por su esfuerzo realizado. Mencione que probablemente habrá una parte dos y tres de este curso, que podría convertirse en Diplomado y que, en este caso, los invita cordialmente a continuar sus estudios.
Evaluación del coordinador y curso Propósito: identificar los puntos a mejorar tanto del desempeño del coordinador, como de la estructura del curso. Tipo de actividad: reflexión/individual-grupal Tiempo: 30 minutos Consigna: diga a los participantes que ahora realizaran una última actividad, en la cual la finalidad es la evaluación tanto del curso como del desempeño del coordinador. Mencione que un punto importante de cualquier evaluación es poder hacer mejoras, es por eso que es elemental conocer sus opiniones y sugerencias respecto al trabajo del coordinador y a la estructura del curso. Indique a los participantes que en primen instancia realizarán de manera individual la evaluación del coordinador. Dé la instrucción de localizar en su cuadernillo de trabajo el Anexo 6.2. Diga que deberán llenar este formato, que corresponde a la evaluación del coordinador. Es importante que explique a los participantes que pueden tener la confianza de expresar sus opiniones de manera libre, ya que esta actividad será anónima. Recuérdeles que es importante que no se limiten a los criterios establecidos en este formato, si alguno de los participantes tiene un comentario en particular que hacerle a usted podrá hacerlo al reverso de la hoja.
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Diga a los participantes que cuando terminen de contestar el formato de evaluación, desprendan la hoja de su cuadernillo de trabajo y se la entreguen. Espere a que todos los participantes le hayan entregado su hoja de evaluación para continuar. Cuando todos los participantes hayan terminado de realizar la evaluación del coordinador, comente que ahora evaluarán el curso de manera grupal. Indique a los participantes que formen un círculo con sus asientos para facilitar la discusión. Una vez que los participantes se hayan acomodado, explique que discutirán los puntos a mejorar del curso. Diga que todos deberán llegar a un consenso para elaborar al menos cinco sugerencias que consideren mejorarán el curso. Comente que en su cuadernillo de trabajo se encuentran algunos puntos a discutir sobre el curso, es importante que diga que dichos puntos son sólo una guía para la reflexión y pueden proponer otros puntos a discutir. Recuerde a los participantes que la finalidad de esta actividad es tomar en consideración las cinco sugerencias que propongan para así mejorar el curso. Mencione que tienen 20 minutos para elaborar las cinco sugerencias. Una vez que los participantes tengan las sugerencias, usted deberá registrarlas en el espacio siguiente. Es importante que estas sugerencias las envié por mail a la siguiente dirección, con su apoyo este curso podrá mejorar para futuras imparticiones. Ismael García Cedillo:
[email protected]
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Sugerencias para el mejoramiento del curso
Cuando se haya terminado la evaluación del curso, comente a los participantes que han llegado al término del curso y que se espera que lo aprendido durante estas sesiones pueda ser llevado a la práctica e incluso compartido con otros docentes, para así poder hacer de la educación inclusiva una realidad, pida que todos juntos se den un aplauso por su desempeño.
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