Grinberg Y Levy Pedagogia Curriculo Y Subjetividad

nueve meses al él la escuela, A pesar de esas la forma escolar es nuevaen nuestra Este !loro propone Irneas para la escuela nuestro alternativas para

o futur

tenslones atraviesan los

en nuestro

cuadernos universitarios

Los textos que integran la colección Cuadernos Universitarios fueron originariamente preparados como materiales de sostén de los cursos ofrecidos por la Universidad en su modalidad virtual. Reelaborados, se los presenta en un nuevo formato al que se ha preferido denominar Cuadernos, pues conservan su inicial intención de proveer apoyo didáctico a profesores y alumnos, útil para el trabajo en el aula. Por otra parte, esta Colección encierra, también, un objetivo caro a esta Universidad: extender los saberes académicos a un mayor nÚmer,o de lectores.

15

UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES Rector Gustavo Ernesto Lugones

PedaK~g~a).currículo y su5jettvtdad entre . pasado y futuro e

Vicerrector Marío E. Lozano

Silvia Grinberg Est~er Levy

(t) .•

Universidad Nacional de Quilmes

Berna!, 2009

Cuadernos Universitarios

Colección dirigida por Jorge Flores

Grinberg, Silvia Pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro / Silvia Grinberg y Esther Levy.- 1a ed. Bernal : Universidad Nacional de Quilmes, 2009. 168 p. ; 20x15 cm. - (Cuadernos universitarios) ISBN 978-987-558-175-3 1. Pedagogía. 1. Levy, Esther 11.Título CDD 370.15

ÍN.DICE

Introducción

9

I. Dispositivos pedagógicos e infancia en la moderni"dad

15

l. 2. 3. 4.

15 20 36 48

La noción de dispositivo pedagógico Infancia y formación en la modernidad El relato de la formación en la modernidad ¿Es posible pensar a la infancla de otro modo?

II. Debates curriculares

53

Coautor. Ismael Rodrigo 1-'Acerca de la noción de currículo

. 53

2. Miradas y definiciones acerca del currículo Edición)' diseño de interiores: Rafael Centeno Realización de tapa: Mariana Nemitz

© Silvia Grinberg, Esther Levy. 2009 © Universidad Nacional de Quilmes. 2009 Roque Sáenz Peña 180 - Bernal- (B1876BXD) Pcia. de Buenos Aires (5411) 4365-7100 http://www.unq.edu.ar [email protected] ISBN: 978-987-558-175-3 Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723 Impreso en Argentina

Esta tirada de 1.000 ejemplares se terminó de imprimir en julio de 2009, en Ferrograf, Cooperativa de Trabajo Limitada, Boulevard 82 No 535, La Plata, Provincia de Buenos Aires

3. Distribución

57

social y acceso a la cultura: currículo y desigualdad

4. Niveles de producción

curricular

76 82

III. Dispositivos pedagógicos y currículo en el siglo XXI

89

Coautor. Ismael Rodrigo l. El escenario social y el cambio curricular

89

2. ¿Para qué y a quién forma la escuela hoy? '.' 3. Otras caras de la moneda: la educación en los "nuevos movimientos sociales"

107 115

IV: Subjetividad, identidades y currículo: debates y perspectivas .. 119 1. ¿Qué es ser niño y qué es ser joven en el siglo

XXI?

2. Cultura, identidad y desigualdad en la escuela 3. Los menores,Ja pobreza y la escuela 4. Currículo y transmisión Referencias bibliográficas

de la cultura en el siglo

120 133 145

XXI ......•....

151 159

IN-TRODUCCIÓN

Todos los días durante nueve meses al año concurren en todo el mundo occidental miles y miles de niños y jóvenes a la escuela. Con uniforme diferentes, con guardapolvos de diversos colores, con recorridos y trayectorias distintas, en todas esas escuelas es probable que nos encontremos que al iniciar el día se iza la bandera de la patria, que en el primer grado se enseña a leer y a escribir así como que en todos los años se enseña historia, geografía y matemática. Sin necesidad de ir a todas las escuelas, podemos afirmar con certeza que en el frente de un salón, especialmente destinado a la enseñaza y al aprendizaje, se encuentra un adulto que estudió y obtuvo un título que lo habilita para enseñar. Y podríamos seguir. La cuestión es que, si hablamos de educación, inmediatamente se nos vienen imágenes de escuela. Así, la escolarización masiva y obligatoria de la infancia, la idea y materialización de un currículo producido, normado y regulado por el Estado nación no solo son de lo más comunes, sino .que se nos han vuelto tan naturales que en aquellos lugares donde este tipo de escuela no existe, tendemos a pensar que algo está faltando. Sin embargo, aun cuando estas imágenes nos sean muy familiares el hecho es que la forma escolar de la educación es relativamente nueva en la historia de la huma~idad. Así, se trata de una realidad que se nos presenta como algo común y natural pero que de hecho no lo es; por ello, y en especial para poder avanzar en su estudio, es importante que recordemos que la generalización de la educación pública es un fenómeno que no tiene más de 200 años'y que solo puede entenderse como un proceso ocurrido en y a partir del moderno capitalismo. La urbanización, la industrialización, la racionalización y secularización de

la vida

social son el telón de fondo sobre el que se con-

figura la pedagogía moderna. La constitución de los sistem!ls educativos bajo la total responsabilidad y monopolio del Estado se

]0

SILV!A GRIN8ERG, ESTHER LEVY

produjo como resultado de largas luchas y tensas relaciones de fuerza entre diferentes sujetos sociales. Y es recién hacia finales _del sialo b que la accióIl educativa sobre toda la población joven se volvió

XIX

cuestión de Estado y problema de gobierno. De esta forma, aun cuando solemos pensar en la realidad escolar como algo natural, que siempre estuvo ahí, se hace central considerar que ninguno de los procesos, de las configuraciones institucionales, regulaciones estatales, son ahistóricos; esto es, la escuela moderna y los sistemas educativos nacionales son proceso y p'roducto de determinadas relaciones sociales que dieron forma a la educación tal como hoy la conocemos. Ahora bien, en este trabajo nuestro interé~ no es realizar una historia de los sistemas educativos modernos. Más bien, se trata de comprender los procesos educativos en su historicidad. Esto es, atender los procesos ligados con su constitución. Esta mirada no solo nos puede permitir entender aquello que ocurrió, sino, especialmente, se constituye en una cuestión central para comprender e interrogar nuestro presente. Dicho en otras palabras, para comprender nuestra actualidad es central entender que ni lo que hoy está ocurriendo ni aquello que ya ocurrióes resultado de ninauna fuerza de la naturab

PEDAGOGÍA. CURRÍCULO

Y SUBJETIVIDAD:

11

ENTRE PASADO Y FUTURO

la práctica educativa sea histórica y tenga historicidad. La existencia humana no tiene el punto determinante de su trayectoria fijado en la especie [... ] Hablamos de educación porque al' practicada podemos negada. El uso de la libertad nos lleva a la necesidad de optar y ésta a la imposibilidad de ser neutros" (Freire, 1994, p.86). Así, si no es natural y por tanto no hay curso prefijado, estamos arrojados al debate político, a preguntamos por el deber ser de la escolaridad. Ahora, esto es importante en el campo de la educación y, específicamente del currículo debido a que se trata de una actividad que se realiza en el presente pero sus efectos solo pueden avizorarse en el futuro. Cuando hablamos de educación, nos podemos preguntar qué está siendo esa cosa llamada educación en el presente; pero, también, hay otra pregunta que creemos central hacernos y esta es no solo preguntamos por lo que es sino por aquello que queremos que sea. La acción educativa es necesariamente un tipo de práctica que actúa en el presente pero procurando producir efectos hacia el futuro. Por ello no hay ninguna posibilidad de que la pregunta educativa no involucre algún tipo de promesa, algún tipo si se quiere de utopía que nos oriente, esto es, nos marque el rumbo de hacia dónde queremos ir. Sin ese relato, sin esa promesa la educación

leza. No siempre hubo escuelas de masas, ni currículo nacional. Ello brinda las condiciones necesarias para imaginar alternativas. Si no es

sencillamente no tiene ningún sentido. Es desde esta perspectiva que nos referimos a la idea del "relato

algo natural, si no siempre fue así, entonces, no es necesario y podría

'moderno

ser de otra manera. Esto se nos presenta, a quienes estamos hoy en la historia, corno un desafío para pensarnos y por lo tanto, entendernos como parte de la lucha histórica.

misiones que se constituyen en los pilares que orientaron la creación de la escuela moderna. Muchos de estos principios, probablemente, aún hoy estén presentes y muchos están siendo reconfigurados. Así, nos detenemos en algunos de los textos constinltivos de la pedagogía moderna: la Didáctica magna de Comenio, el Emilio de Rousseau, la

Entender la vida social y, por supuesto, educativa como formando parte de la historia (y no como algo dado y natural), entonces, es

de la formación";

esto es, a los contenidos,

~ondició.n sine qua non no s,o!o para su estudio, sino también para mtervemr en el debate polmco que cualquier empresa educativa implica. Si esto no fuera así, estaríamos, como la naturaleza conde-

pedagogía de Kant y los debates políticos/pedagógicos

nados a r~petirn~s ad infinitum. Claro está que esta idea ~s válida para .la VIda s.oC1~1en su totalidad pero en el campo educativo

nacionales conforman

:dqUlere espe~Ial. Impo~tancia. ~ll~ porque, como supo decir Freire, en cua~to practica SOCIa},la prac~lca educativa, en su riqueza, en su

albores del capitalismo

co.mpleJIdad e~ un fenome~o tIpico de la existencia y, por eso mIsmo, un fenomeno exclUSIvamente humano. De ahí también que

y reconfiguración.

Los dispositivos

pedagógicos,

organizados

Estado, expresados en la constitución puesto en cuestión.

principios y

de Condorcet.

y regulados por el

de los sistemas educativos

una trama que hacia finales del siglo xx se ha Esas formas de la escolaridad industrial

creadas en los

y de la constitución

del Estado

nación se han vuelto, en el siglo XXI, eje de problematización,

crisis

En los últimos años, también las categorías de infancia y juventud, indisolublemente ligadas con la escolaridad, se

12

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

han vuelto objeto' de debate tanto en la planificación polítiCa de la educación como en el cotidiano escolar. En cierta medida, los procesos de reforma implementados en la década de 1990 podrían pensarse como crisis de sus categorías constitutivas, entre otras, la infancia y la juventud, pero también de la adultez. En este marco, la emergencia de nuevas subjetividades así como la creación de nuevos dispositivos curriculares es uno de los temas centrales de la actual agenda de debate político pedagógico. ¿Quiénes son nuestros estudiantes?, ¿quiénes somos los adultos' que enseñamas?, ¿qué tenemos que transmitir a los jóvenes?, ¿cuál es la cultura válida en el siglo XXI?, ¿qué relaciones establecemos o deberíamos establecer entre jóvenes y adultos?, constituyen algunos de los tantos interrogantesque nos hacemos quienes nos encontramos en la tarea diaria de educar. Asistimos, en el presente, a la configuración de un escenario que puede entenderse como la emergencia de una nueva socialidad que se caracteriza, entre otros aspeáos, por: la crisis de la sociedad salarial y la configuración a la acumulación flexible, la crisis y reconfiguración del Estado, la globalización de la economía y la cultura, la configuración de nuevas identidades y formas de la subjetividad, el afianzamiento de la revolución informática y sus nuevas producciones, y como un fracaso el acrecentamiento de la desigualdad Social y escolar.

PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

vinculaciones

y de estudiar cómo este conjunto

se encuentra

tensionado por las lógicas que imprime el presente escenario. Por un lado, las controvertidas políticas educativas finiseculares imprimieron nuevas formas de pensar el papel del conocimiento en la sociedad. Por el otro, la desigualdad educativa que actúa como regulador de la desigualdad social. Entendiendo a la teoría y a la práctica más que como dos polos que se excluyen mutuamente, como intrínsecamente vinculadas y de significación mutua, abordamos la idea de subjetividad pedagógica y práctica curricular desde una perspectiva socio pedagógica, procurando construir una mirada que integre los diversos procesos sociales a los que asistimos. Se trata de ver no solo cómo las relaciones sociales moldean a la institución

L_

escolar, sino de encontrar sus múltiples

de relaciones se

imprimen y son tamizadas de manera particular en la experiencia escolar dando y configurándose con un estatus y lógica específica. Se trata de analizar los componentes y tensiones que atraviesan al currículo ya la subjetividad en el presente. En este sentido procuramos .imaginar, retornando lo propuesto por Benjamin para la filosofía, una pedagogía venidera que sea capaz de recuperar la autoridad que supone todo proceso de transmisión de la cultura y la palabra como aspectos cruciales de la experiencia de la formación. Sobre la base de estos supuestos hemos construi'do este trabajo. Para ello, a través de la noción de dispositivo pedagógico nos detenemos en las formas en que, en la constitución de los sistemas educativos modernos, se ha dado respuesta a esa promesa pedagógica. Entendemos, también, que esas respuestas son aquellas que entraron en crisis hacia fines del siglo xx. En el capítulo II, nos adentramos en la noción de currículo, las múltiples tensiones y debates involucrados en esta noción. Para luego centrarnos, en los capítulo III y IV, en los procesos de reconfiguración de la escolaridad acontecida desde finales del siglo xx. Por último, por un lado, procuramos una revisión crítica de los procesos de reforma educativa y por el otro, en el último capítulo, proponemos algunas herramientas para reflexionar acerca , de la subjetividad y la práctica curricular en nuestro presente.

***

En este marco, el currículo, entendido como la selección, distribución y acceso a la cultura (legítima y legitimada),

13

No hay libro sin dedicatorias

ni agradecimientos

y este queremos

dedicado a quienes comparten con nosotras l~ vida y nos acompañan en la tarea de hacerla más linda. Aquí algunos de ellos: Silvia Llomovatte, María Ana González, Eduardo Langer, Mauricio Horn, Gabriela Kantarovich; Judith Caprov, Tali Tatar; Soraya Giraldez, Luisa Izaguirre; Sandra Roldán, Rosana Pirosanto; Miriam Grinberg, Andrés, Uriel, Eden y Roi Daian; Adriana Imperatore. A Eugenia. A Heinán, Sofía y Martina. A Gustavo.

1. DISPOSITIVOS PEDAGÓGICOS E INFANCIA EN LA MODERNIDAD

l. La noción de dispositivo pedagógico La noción de dispositivo pedagógico en los últimos años ha sido utilizada de muy diversos modos y para dar cuenta de procesos muy diferentes. Dado que se trata de un concepto que utilizaremos a lo largo de este libro, en este apartado nos importa presentar, brevemente, el sentido con el que usaremos esta noc:ión. Como primera aproximación, vale la pena recurrir al diccionario.Allí nos encontraremos con el término dispositivo definido como: '(1) un mecanismo que permite arreglar o dis~ribuir algo; 2) un aparato, un conjunto

de piezas organizadas de tal f()rma que cum-

plan con una función". De manera que un dispositivo refiere a la organización de algo, la composición de distintas partes, elementos que ensamblados constituyen, precisamente, un dispositivo. Seguidamente, la noción de dispositivo involucra un mecanismo o artificio dispuesto de forma tal que produzca

un determinado

producto

o resultado.

Esto último supone que unos elementos ensamblados, dispuestos de un modo determinado, tienden a la producción de algo, producen un efecto. De modo que cuando nos referimos a un dispositivo, hablamos de un conjunto de elementos que -aun cuando puedan ser muy diversos-, articulados y ensamblados de una manera específica tienden a producir una determinada

acción que genera un determinado

resultado. Una máquina es, en este sentido, un dispositivo. Sus componentes ensamblados de una cierta manera producen un determinado efecto. Si se cambiaran esos componentes, si fueran ensambla.dos de distinto modo, o algunos de ellos fueran acoplados con otros elementos, produciría, claro está, un resultado diferente y, por tanto estaríamos ante un dispositivo diferente.

r SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

16

Planteada de este modo, la noción de dispositivo remite, entonces, a una maquinaria, a un aparato que puede ser utilizado para fabricar algo. Ahora bien, intentaremos dilucidar qué consecuencias y posibilidades tiene utilizar esta noción en el campo de las ciencias sociales, en general, y de la educación, en particular. Aquí importa resaltar ese carácter de articulación,

de acople de

múltiples y diversos elementos que ensamblados de una determinada manera producen unos determinados

efectos. Pero, ¿de qué ele-

mentos hablamos, qué efectos producen? ' Para dar respuesta a este interrogante, recuperemos la definición dada por Foucault, quien señala que la noción de dispositivo remite «a un conjunto heterogéneo, que implica discursos, instituciones, disposiciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos; proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; en síntesis, tanto lo dicho cuanto lo no dicho, he aquí los elementos del dispositivo ... es la red que puede establecerse entre esos elementos ... 'entre dichos elementos -discursivos y no discursivos- existe algo así como un juego, cambios de posición, modificaciones de funciones, que pueden, también ellos ser muy diferentes" (1983, p. 184). Siguiendo esta definición, al hablar de dispositivo pedagógico estaríamos refiriéndonos a una multiplicidad de elementos que hacen a la realidad educacional en cada momento y escenario socio-

PEDAGOGíA,

CURRÍCULO

Y SUBJETIVIDAD:


prácticas, cuándo un alumno es considerado así, sucesivamente.

17

un buen estudiante y,

En el marco de la obra foucaultiana esta nocióh se encuentra Íntimamente ligada con la idea de producción de subjetividad. Esto es, la subjetividad como efecto de la composición y recomposición de fuerzas, prácticas, relaciones de poder. Relaciones que siempre están en proceso de hacerse y rehacerse. En suma, la noción de dispositivo pedagógico refiere a prácticas (discursivas y no discursivas) que suponen el ejercicio del poder, relaciones de lucha, que si bien se materializan y cristalizan en instituciones ellas siempre pueden ser contestadas, modificadas. Desde esta perspectiva, el poder es entendido como una relación que constantemente puede ser contestada. No ocurre de una vez y para siempre ya que es una relación de fuerza por lo que siempre está - "en proceso de ... ", siempre está haciéndose y rehaciéndose. En tanto es una relación involucra, necesariamente, el acaecimiento de unos modos de acción pero también la posibilidad de su cuestionamiento. Seguidamente, esto, también, implica que toda relación s'ocial involucra una forma del ejercicio del poder. Por lo que no hay forma de pensar en momentos donde este desaparece o se vuelve más o menos horizontal.

Toda relación humana

(y desde ya cualquier

relación

pedagógica) supone el ejercicio del poder. Así, más que pensar en . relaciones de poder más o menos democráticas, en línea con esta

histórico. Así, por ejemplo, podríamos hablar de las leyes de educación a nivel nacional pero, también, de normativas institucionales

mirada la pregunta sería cuáles fuerzas están interviniendo,

como los reglamentos de convivencia; a los textos escolares así como a las actividades de enseñanza en el aula; a las formas de organizar y

los efectos que se producen .. La noción de dispositivo, asimismo, remite a formaciones hi'stó-

usar el espacio escolar (patios,

ricas. De manera que las formas que asume un dispositivo pedagó-

SUM,

sala de maestros, aulas), modos

mentos y componentes

están en juego y, especialmente,

qué elecuáles son

de distribución de los cuerpos en el espacio, esto es quienes tienen permiso para entrar a cada lugar o cómo se distribuyen los bancos, quiénes se sientan delante, atrás; la organización de los tiempos, tanto desde el punto de vista de la distribución de la materias en el horario escolar, como respecto de la diferenciación entre tiempo de trabajo y tiempo de ocio; los discursos habilitados y aquellos que no, por ejemplo, qué puede decirse y qué no en clase, qué enunciados

gico sólo pueden comprenderse en el seno de determinadas relaciones sociales, históricas. De modo tal que, por ejemplo, la creación de un currículo nacional, obligatorio para la formación de todos los jóvenes adquiere sentido' y puede entenderse solo en determinado momento histórico cuando, por ejemplo, la idea de la formación del ciudadano adquiere especial preeminencia. De hecho, en otras

son válidos en cada materia o área; la sanción y normas de conducta

para el pasado también vale para el presente y, por supuesto, el futuro.

consideradas prácticas de enseñanza son entendidas

como buenas

sociedades la formación había asumido otras man~ras,

y si esto vale para

SILVIA GRlNBERG, ESTHER LEVY

18

Así, a través de la noción de dispositivo pedagógico -incluso como recurso heurístico-, podríamos preguntarnos: ¿qué efectos en términos de la formación de los jóvenes produjo y produce el currículo nacional, estatal y obligatorio?, ¿cómo y con cuáles otros componentes se ensamblan?, ~por qué ante determinada configuración histórica la educación adquiere esa determinada forma? En términos históricos se podrían formular los siguientes interrogantes:

PEDAGOGÍA,

CURRÍCULO

Y SUBJETIVIDAD:

19


este interrogante no puede ser contestado sino a través de la reflexión acerca de los procesos, formas y relaciones que nos hacen llegar a ser quienes somos y ello implica dar una respuesta que siempre es social e histórica. La pregunta cómo llegamos a ser quiénes somos ha recibido múltiples y diversas formas de respuesta, ya sea en cada sociedad como en las distintas corrientes teóricas, cada una fundando una

¿qué procesos ocurren hacia los siglos XVIII y XIX que empieza a pensarse, proponerse ydefenderse la necesariedad de' la educación

escuela de pensamiento. La articulación teórica que aquí realizamos supone, siguiendo a Rose (1999), identificar los modos en que los

estatal?, ¿qué efectos se procura producir en la población?, ¿cuáles otras fuerzas se encuentran disputando la educación de los jóvenes?, ¿a partir de la identificación de qué problemas se plantea la necesidad de formar a la totalidad de la población infantil al punto de construir por primera vez en la historia una escuela de masas?, ¿con cuáles otros fenómenos que no son específlcamente educativos se ensambla la escolaridad moderna? Claro está que reformulados estos interrogantes también pueden servir para interrogarnos sobre nuestro presente: ¿de qué crisis hablamos cuando referimos a la' crisis de la escolaridad?, ¿qué aspectos de la escolaridad configurada en el

seres humanos somos individualizados

siglo XIX entraron en crisis en la actualidad?, ¿qué nuevos componentes están articulándose en el presente? En este capítulo, nos detenemos, precisamente, a reflexionar en torno del primer conjunto de interrogantes, íntimamente ligados con la configuración de la infancia y de la escolaridad moderna. En primer lugar, lo haremos haciendo eje en las rupturas y configuraciones sociales e institucionales que dieron lugar a la configuración de este dispositivo; seguidamente, nos adentramos en los debates de orden pedagógico que tuvieron lugar en ese mismo período, y por último, nos preguntamos por nuevos modos de pensar en torno de la infancia y la formación. A continuación, y previamente, haremos una breve referencia a la relación entre dispositivo pedagógico y subjetividad.

ydireccionados

por medio de

diversas prácticas. Esto refiere directamente a la educación, si por ella entendemos las prácticas involucradas en la producción de la subjetividad. De manera que la educaci6n podría pensarse como un territorio que se configura como un campo de relación de fuerzas, un encuentro entre sujetos, espacio de producción, de tecnologías de creación y distribución de unos determinados tipos de saber que prefiguran unos tipos de subjetividad. Al respecto, importa señalar que toda relación pedagógica supone la acción de unos sobre otros, la dirección de las voluntades, si se quiere. Renunciar a esa acción no solo no implicaría democratizar la relación pedagógica sino más bien renunciar, directamente, a educar. La educación, necesariamente, 'involucra mostrar, disponer un mundo, ingresar al otro al mundo de la cul~ura; en términos de Freire, esto nos enfrenta a la libertad y a la decisión. Esto no implica que esos otros actúen como mecanismos que responden bis a bis a nuestras enseñanz~s; en otras palabras, nuestros estudiantes hacen muy diversas cosas con aquello que les enseñamos, no son ni tábulas rasas, ni recipientes vacíos. Es por eso que adquiere sentido referir a la educación corno relación de poder, como encuentro entre voluntades. La educación implica prácticas más o menos deliberadas y, con ello, organizadas con diferentes niveles de sistematicidad,

todas con-

Dispositivo pedagógico y subjetividad

currentes a la producción de subjetividad. SI aceptamos esto, entonces, toda prác~ica social en donde dos voluntades se encuentran

Si la noción de dispositivo supone la producción de subjetividad, entonces, cabe preguntamos qué sujetos hemos devenido. Ahora,

supone una práctica educativa. Asimismo, si bien todo encuentro entre voluntades podría pensarse como un acto de formación y esto dejaría muy pocos espacios

SILVIA GRINBERG, ESTI-lER LEVY

20

21

fue ni es pensada como educativa. Si pensamos a la educación como los procesos ligados con la formación y el aprendizaje, podríamos pensar en muy diversas situaciones de nuestra cotidianeidad en

de adultos que salen todos los días para ir a trabajar, o, la presencia de una escuela en la que en su puerta flamea una bandera es algo relativamente novedoso en la historia de la humanidad. Más esoecíficamente se remonta al último siglo y medio de nuestra histo1ria y no

pero aun cuando esa situación para nosotros haya resultado profundamente formativa en ningún caso esa discusión oc,:!rrió para que nosotros aprendiéramos lo que, de hecho, aprendimos. De manera, que al remitir a las prácticas educativas y, por cierto, al currículo, lo vamos hacer para referir a aquellas prácticas que tienen en su definición una intención formativa; independientemente de que esa intención se realice (uno puede enseñar algo y que el otro no lo aprenda) así como que ocurran aprendizajes que no fueron explícitamente definidos (el concepto de currículo oculto que debatiremos en el próximo capítulo va en esta dirección). ,Por último, más que procurar una definición acabada acerca de qué es educar, aquí intentaremos abordar una respuesta histórica: qué es y ha sido considerado en cada momento, en cada sociedad, acto educativo; qué instituciones se crearon, qué finalidades se definieron, qué sujetos se asumieron y definieron como sujetos de formación, cuáles enunciados son aquellos que rigen como válidos en los relatos educativos. Por lo que, más que una cuestión general acerca de qué es la educación, nuestra preocupación acerca de las prácticas curriculares y la subjetividad pedagógica es: cuál es su cometido, qué se entiende por educación en el presente, sabiendo que no siempre fue así ni lo será .. A continuación nos adentramos en los procesos ligados, con la

I


ni adultos, ni escuelas. Tanto la idea de jóvenes como de niños y/o

donde aprendemos algo. Por ejemplo, podemos aprender mucho resultado de una discusión con un amigo, con unla noviola, etc.,

I

CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD:

de. esta consideración, no toda práctica social

de la vida social fuera

I

PEDAGOGÍA,

configuración

del dispositivo pedagógico moderno.

2. Infancia y formación en la modernidad La imagen de chicos vestidos con guardapolvo blanco o uniforme caminando junto con adultos que los llevan a la escuela es una de

las

más frecuentes a nuestra mirada. Sin embargo, no era tan común ni podríamos haberla tenido hace 150 e incluso 100 años. Ni chicos,

ocurrió sino luego de años de lucha y puja social. La expansión y consolidación

de la escuela no se hizo siempre sobre

espacios vacíos. En la mayoría de los casos, la escuela se impuso mediante complejas operaciones de negociación y operación con las otras formas educativas presentes. Así, el triunfo de la escuela implicó adopción de pautas de escolarización por ciertas prácticas pedagógicas previas o contemporáneas

-como la catequesis o la formación laboral- y la desa-

parición de otras -como la -alfabetización familiar o los ritos de iniciación o transmisión cultural presentes en las zonas coloniales previas a la llegada europea. Mediante esta estrategia, la escuela logró volverse sinónimo de educación y subordinación

al resto de las prácticas educativas

(Pineau, 2001, p. 31).

Ahora bien, aun cuando podamos decir que la escuela está en crisis y que los sujetos, no solo nuestros estudiantes, sino también nosotros los adultos, los docentes, tampoco ya somos quienes solíamos . ser, esa imagen sigue presente en nuestras vidas. Pero, ~de qué hablamos cuando nos referimos a la crisis de la escuela?, ~qué infancia es la que ha cambiado? En las próximas páginas nos detendremos en los procesos y rupturas históricas que dieron lugar a la creación de esa escuela y de la infancia. Dicho de otro modo, a la creación de una de las categorías constitutivas de la escolaridad moderna: la infancia y el relato de su formación. Reflexionar sobre este proceso constitutivo de la escolaridad nos brinda la posibilidad de: en primer lugar, comprender con qué lógicas, principios, como resultados de qué luchas se configuraron determinadas instituciones; en segundo lugar, nos brinda elementos para entender el proceso de .crisIs y reconfiguración de la escolaridad que en el presente estamos atravesando; en tercer lugar

y quizá

el más importan-

te, si aceptamos que no siempre ha sido así, que no siempre han habido escuelas, infantes, etc., y por tanto, entendemos las lógicas

PEDAGOGÍA, CURRÍCULO


22

que se imprimieron ensu producción,

estar en condiciones de idear e imaginar nuevos caminos para la educación. _Escenarios de configuración de la infancia y de la escuela moderna

Desde luego, tanto en la Edad Media como en la Aptigii~cl;tqgrecorromana nunca faltaron esos tratados que se presentaban como consejos al príncipe en cuanto a la manera de conducirse, de ejercer el poder, de .conquistar la aceptación o el respeto de los súbditos; consejos para amar


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a Dios, obedecer a Dios, hacer regir en la ciudad de los hombres la ley de Dios, etc. Pero creó que lo sorprendente, y bastante, es que a partir del siglo XVI y en todo el período que va, a grandes rasgos, de mediados de ese siglo hasta fines del siglo XvIII, vemos el desarrollo yel florecimiento de una serie muy considerable de tratados que ya no se muestran exactamente como consejos al príncipe y tampoco, aún, como ciencia de la política, se presentan como artes de gobernar. Me parece que, en términos generales, el problema del "gobierno" estalla en el siglo XVI, de manera simultánea, acerca de muchas cuestiones diferentes y con múltiples aspectos. El problema, por ejemplo, del gobierno de sí mismo. El retorno al estoicismo gira, en el siglo XVI, alrededor de esta reactualización del problema: como gobernarse a sí mismo. El problema, igualmente, del gobierno de las almas y loa conducta, que fue, claro está, todo el problema de la pastoral citólica y protestante. El problema del gobierno de los niños, y aquí está la gran problemática de la pedagogía tal como aparece y se desarrolla en el siglo XVI (Foucault, 2006, p. 110).

entonces, también vamos a

La constitución de los sistemas educativos modernos supuso un largo proceso que involucró rupturas y cambios muy' profundos en todos los órdenes de la vida social. Como señaláramos, no es nuestra intención hacer una historia de la educación, ni de la escolarización. Aquí nos importa trazar el escenario de cr~ación de los sistemas educativos nacionales y del sujeto pedagógico moderno, en tanto producción de esa nueva sociedad. Consideremos algunos aspectos que entendemos centrales. Hacia el siglo XVI comienzan a vislumbrarse no solo los procesos de crisis de la vida feudal sino la en~ergencia de nuevas formas sociales motivadas entre otros asp~ctos por la expulsión de la gente del campo, dejándolos sin lugar donde vivir ni de qué vivir. A partir de esos años comienza un largo proceso que suele recordarse como los años del vagabundeo, de las pestes y epidemias (véase, entre otros, Castel, 1997). Se trata de un proceso con el que comienza la reorganización de nuestra vida en el mundo y que luego de largas batallas y pujas dará lugar a la organización de nuestra moderna vida urbana. Es a partir de estos años que comienzan a crearse muchas de las instituciones que hoy conocemos y que junto con la escuela pública nos parecen de lo más naturales, entre otras: hospitales, nosocomios, asilos, prisiones. No solo se trata de instituciones nuevas (o que como la prisión adquieren cada vez más importancia en esos años), sino que todas ellas hacia el siglo XIX van a depender de un nuevo actor social: el Estado-nación. La escuela no solo no es ajena a esta realidad, sino que es producto de este largo proceso. En palabras de Foucault:

Y SUBJETIVIDAD:

o

Es en este contexto que el niño comienza a ser considerado como un ser al que hay que civilizar, mientras que en el escenario público se comienza a pensar en la infancia como una categoría social que hay que proteger y disciplinar. Así, escindido el espacio público del privado correspondiente a partir de ahora a la nueva vida doméstica organizada en torno de las familias, en la educación de los jóvenes se distinguirá la formación temprana en el seno familiar y la instrucción pública que pasará a ser obligatoria. El desarrollo del modo de producción. capitalista supuso la industrialización de los procesos de trabajo, paralelamente a la configuración de la burguesía como clase social dominante, la liberación de los lazos de servidumbre (que suponía el feudalismo), la raciónalización y secularización de la vida erigiendo, entre otras cuestiones, a la ciencia como el único saber válido y la organización de un poder civil que involucraría a partir de aquí a la totalidad de la población. La configuración de este nuevo espacio urbano i~volucró la organización de la vida laboral en las fábricas (la jornada laboral, el cumplimiento de horarios), las ideas y los ideales de la Ilustración y la Revolución Francesa basados en las libertades individuales y" la democracia liberal.

24


En paralelo, las ciudades sevan desarrollando y aparece la nece- • sidad de control y regulación de la población. En esta tarea se reconoce el papel central que debía cumplir laescolarización. En este marco, la fuerza de trabajo no educada, como señaló Johnson (1976, p. 51) no era económicamente viable, de manera tal que la escolarización cumpliría un papel central en el mantenimiento de la hegemonía cultural de las clases dominantes sacando a los jóvenes de sus casas y preparándolos para el trabajo y ,la ciudadanía. En palabras de Hall: [... ] una forma había que encontrar para cre~r, dentro de los grupos de las masas industriales urbanas, un forma de adscribirlos a los objetivos de la sociedad, crear un compromiso positivo con el orden social. Respectivamente, cuidado, sobriedad, autocompromiso eran requeridos, para formar un impulso, un "sentimiento formado", entre las masas para adaptadas a la lógica y racionalida4 del capitalismo industrial. Es ahí que la educación ocupa su papel [... ] (Hall, 1977, p. 9). La educación escolar, devenida masiva y obligatoria, tendría, así, la doble tarea de formar en los jóvenes un nuevo sentimiento ligado con la pertenencia a un Estado nación y al trabajo industrial. De manera que la emergencia de la categoría de infancia y de la escuela como el espacio destinado a la formación de ios jóvenes se inscribe en ese período caracterizado por la crisis del feudalismo y la emergencia del moderno capitalismo que involucró, entre otros procesos, la urbanización, industrialización, racionalización y secularización de la vida social en íntima relación con la constitución del Estado nación. La escuela tendría por función la formación del sujeto, ahora, devenido Ciudadano-trabajador.

PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBjETIVIDAD:


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ticos y sociales los que dieron forma a estas piezas que, vinculadas entre sí, derivaron en la e,mergencia de los sistemas educativos que hoy conocemos. Varela y Alvarez Uría (1991) emili.dan cinco rupturas y procesos históricos que, ensamblados, dieron lugar a la creación de la escolaridad moderna, o, más específicamente, a la.constitución: de los sistemas educativos nacionales: constitución de la infancia; f~rmación. del "espacio cerrado" como dispositivo institucional especIfico destmado a la educación de los niños; formación de un cuerpo de especialistas (los docentes); destrucción de otros modos de socialización; institucionalización de la obligatoriedad escolar. Aquí, nos concentramos en el primer proceso, en tanto nos ofrecerá una mirada histórica sobre la construcción pedagógica que se hace de la infancia y de la juventud en la modernidad. En general, solemos referirnos a la infancia como un estado biológico que responde a características psicológicas específicas. Sin embargo, se podría decir que esta concepción es "muy moderna" y que la infancia no siempre fue considerada de este modo. El concepto de infancia es una categoría sociológica de aparición relativamente reciente que está vinculada, entre otros procesos, con los cambios experimentados en el modelo de producción, de organización y división del trabajo y en directa relación las prácticas familiares. Phillip Aries (1993) traza la trayectoria del sentimiento de infancia. Según este autor, este sentimiento no existía en la sociedad medieval, donde los niños vivían mezclados con los adultos y no recibían especial cuidado ni atención. Es a partir del siglo XVII que se consolida ese sentimiento que comienza a aparecer especialment~ referido a los jóvenes de la burguesía en ascenso. Es así, que hasta la consolidación de ese sentimiento, el niño era un hombre/adulto «en menor escala". Recién hacia el siglo XVIII se empieza a hablar en Occidente de una "esfera infantil" con espacios propios, juegos y vestimentas que. no solo lo

La educación gratuita y obligatoria es resultado del ensamblaje de distintas procesos, saberes y tecnologías que emergieron y se configu~·aro.na partir del siglo XVI. Este proceso de construcción histórica se

diferencian del adulto sino del sexo opuesto. No se trataba de alguien inmaduro que debía volverse objeto y sujeto de la pedagogía. Es en esa época que comienza también a desarrollarse la literatura infantil y donde la novela refiere a jóvenes en proceso de formación. Son especiales referentes de este proceso textos y autores tan

1l1st1:uyeen la m~yo.r ~arte de los países occidentales entre mediados del SIglo XIX y pnnClpIOS del siglo xx. Fueron diversos procesos polí-

diversos como Goethe, Holderlin o Hesse quienes formaron parte del movimiento conocido como la Bildungsroman (novela romántica

La configuración de la categoría de infancia

26

SILVfA GRINBERG, ESTHER LEVY

PEDAGOGÍA,

CURRÍCULO

Y SUBJETIVIDAD:


27

y/o novela de formación). Esas novelas suelen

tener como protagonistas un joven que se encuentra en proceso de formación, un joven en proceso de desarrollo haciala vida adulta y que atraviesa diversas desventuras, con distinta suerte también, en el viaje que emprende hacia la adultez. "El héroe mismo y su carácter llegan a ser una variable dentro de la fórmula de la novela. La transformación del propio héroe adquiere ·una importancia para el argumento, y en esta relación se reevalúa y se reconstruye todo el argumento de la novela. El tiempo penetra en el interior del hombre, forma parte de su imagen cambiando considerablemente la importancia de todos los momentos de su vida y su destino. Este tipo de novela puede ser denominado, en un sentido muy general, novela de desarrollo del hombre" (BajtÍn, 2003, p. 212).] Como categoría social,la infancia se vio sometida a procesos de "socialización y control" que abarcaron todas las expresiones del niño determinando las fronteras entre el juego y el trabajo. Si bien son varios los factores que contribuyen a explicar la construcción de la categoría de infancia (factores sociales, políticos, demográficos y educativos, entre otros), ninguno puede explicar por sí solo o dar cuenta de la totalidad del proceso de producción de esta nueva categoría social: el infante moderno. Para el mundo medieval, el niño no solo no era considerado como tal, sino que era aceptado en tanto y en cuanto se supiera comportar como un adulto. Esta etapa era más bien bológica y duraba desde el destete hasta apenas unos pocos años más, momento en que se incorporaba al mundo adulto, comenzando a compartir las experiencias sociales y laborales de sus mayores (juegos, valores, trabajo, rituales, conversaciones). Incluso los niños y niñas usaban el mismo tipo de vestimenta que los adultos de su clase social, situación que cambió a partir del siglo XVII (véanse las ilustraciones T he Holme Family y Bubbles). Será a partir de] siglo XVII cuando el niño noble o burgués deja de vestirse como los adultos iniciándose así una moda particular par~ él, pues 1 Para ampliar sobre este tema, vé~se
The Ho/me Family (1628), anónimo

Bubbles (1886), John Everett Millais

son los niños, y no las niñas, a los primeros que afecta la especialización en el vestir, del mismo modo que serán los primeros en frecuentar los colegios. Los niños artesanos y campesinos, que campean por calles y plazas se recogen en cocinas y tabernas, se visten hasta entrado el siglo XIX igual que sus mayores a los que siguen unidos por el trabajo y las diversiones (Varela y Álvarez Uría, 1991, p. 24).

El espacio doméstico y laboral de la infancia en la Edad Media era amplio y difuso a la vez. Estaba constituido por la familia patriarcal (padres, hermanos, abuelos, primos) típica d~ la economía agrariafeudal y artesanal, muy integrada a la comunidad donde convivían con otros. La formación se realizaba en el devenir diario. Así, los jóvenes aprendían a trabajar, trabajando; esto es, trabajaban junto con toda la comunidad el campo y en el mismo proceso de trabajar aprendían a hacerla. Así, no había un momento ni etapa de la vida claramente diferenciada destinada al aprendizaje. Enseñar a trabajar y aprender a trabajar eran dos procesos que ocurrían en el transcurso del propio proceso de trabajo.2 2 A diferencia de aquello que las reformas educativas desde fines del siglo .xx se preguntan acerca de cómo acortar la distancia entre la formación y el

28

SíLVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

y asícomo la constitucióndelainfanciade calidad aparece'estrechamen-

te vinculada a la familia,prácticamentedesde sus comienzos,-hijos de familia-, la de la infanciamenesterosaha sido en sus principios el resultado de un programa de intervencióndirecta del gobierno; en el primer casose produce una delegaciónde poder en la familia que a su vez actúa ayudandoa su constitución,mientrasque en el segundo el poder político se abogatodo el derechoinsertandoa la familia pobre en el terreno de lo público.El sentimiento de infancia_y consiguientemente el sentimiento de familia- no existiráen lasclasespopulares hasta bien ~ntrado el siglo XlX, siendo la escuelaobligatoriauno de sus instrumentos constitutivos y propagadores(Varda y ÁlvarezUría, 1991, p. ~6). Es a partir de fines del siglo XVII que comienzan a definirse espacios de socialización específicos destinados a la infancia que darán lugar a los procesos de educación sistemática. Es a partir de esos años que los menores dejan de compartir los espacios de manera indiferenciada con los adultos, entr~ otros: la experiencia de aprendizaje cotidiano pasa a realizarse en lo que hoy éonocemos como "escolarización" . Hasta la institucionalización y formalización decimonónica de la escolarización existían explícitas y muy diferentes formas de educación. Puede distinguirse: la educación orientada a la universidad; la enseñanza realizada por parte de preceptores y maestros particulares; la educación que brindaban las escuelas religiosas -especialmente las jesuitas- basadas, especialmente, en la transmisión de pautas de socialización, mérito y competitividad (sería algo así como el espacio de formación de los futuros funcionarios); la formación de oficios que ocurría en los gremios, entre otros. Distinto era el destino de los ~iños sin familia quienes eran encerrados en los, recientemente, inventados, orfanatos, albergues, hospitales y hospicios. Obviamente, la escuela hasta el sialo XIX, si bien es el antecedenb te inmediato de la institución educativa actual, lejos estaba de ser la escuela de masas tal cual la conocemos hoy. De hecho, para que esa trabajo, por ejemplo a través de prácticas laboralescomo las pasantías, en el medioevo esto no era un problema: se enseñaba y se aprendía a trabajar en el mismo proceso y lugar. No había distancias que acortar.

PEDAGOGÍA, CURRÍCULO

Y SUBJETIVIDAD:


29

escuela se volvie~a masiva ocurrieron muchos procesos que involucraron: la construcción de los edificios cerrados y especializado~, la formación de los maestros, la prohibición del trabajo infantil y, paralelamente, la definición de la escolaridad como obligatoria. Y será redén hacia mediados del siglo xx que se hará posible hablar de pasividad escolar. Asimismo, en la constitución de la educación moderna, como señalamos, la formación de la ciudadanía fue una de las funciones y preocupaciones prioritarias. En Argentina esta preocupación, sin duda, fue expresada por Sarmiento y es durante la primera presidencia de Roca, en el marco del clima político y económico creado por la llamada generación del 80, que estas ideas se vuelven cuestión nacional y dan lugar a la promulgación en 1884 de la Ley de Educación Común. Allí se establece la obligatoriedad de la educación y la principalidad del Estado en la materia. Respecto a esa etapa, Cadi s'eñala: La niñez comenzó entonces, a partir del 80, a ser objeto de una institucionalización estatal y de un proceso de disciplinamiento social. La escuelapública, situada como bisagra entre la familia y el Estado, tuvo un gradual consenso respecto de su eficacia para garantizar el pasaje de la Argentina a un horizonte de modernidad y programa, y en clave nacional a un horizonte de civilización que debía permitir dejar atrás el lastrecolonial y caudillesco. Paralelamente la niñez y la infancia comenzaron a ser objeto de un saber especializado, la pedagogía, que a la vez que dio lugar a la profesionalización de la ensen.anzay dotó de sentidos técnicosa la identidad del maestro, proveyó de contenidos a la construcción de la identidad del alumno, dio forma a un modelo de identificación. [oo.] la niñez comenzó a ser objeto de políticas públi~as, generacionales,de alto impacto cultural y, en este sentido, productivas, impacto que no puede ser explicado exclusivamente desde la lógica del disciplinamiento infantil, sino atendiendo a las diversas formas de la inscripción cultural de las nuevas generaciones promovidas a partir de la escolarizaciónmasiva (2005, p. 42). Respecto -de la familia, los hábitos y actividades de la vida cotidiana comienzan paulatinamente a hacerse privadas, íntimas. Para la bur-

30


gues!a cobra/fuerte relevancia la preocupación

por el futuro

por

10

que Intentaran a través de la educación aseaurar su estatus social y materia~, Lossectoressociales medios y baj~s procurarán la movili-" dad socIal ascendentea través de la educación. . La pr~:ecciónde los niños pasa a ser una cuestión de responsabilIdad famIlIarcompartidacon el Estado. De hecho, es esto aquello que puede explicarqueel Estado asuma la "educación obliaatoria de todos los jóvenes~ que,todavía en el presente, le reclamem~~ esta función. Solo ,lo~ pnmeros años de la crianza corresponden al orden de lo domestico, el resto de esa formación corresponde al Estado. Como veremos a continuación esto no ocurre tan sencillamente y fueron añ~s de di~cusióny debate acerca de qué corr~spondía a lo privado y que a la VIdasocialcomo totalidad y por tanto, como 10 proponen mucho; aut~res,al Estado como expresión de esa totalidad. ASI, es Importante retener que si bien en el presente hablamos del derecho a la educación, la ed~cación pública antes de ser un derecho fue una obligación. En la Argentina es, justamente, esta Ley ~quella que establece esa obligatoriedad; esto, al punto que , . te quela pol'IClaentre a las casas a buscar a 1os ch'ICOSque no Perml asistiesen a la escuela. Capítulo l·. PrO " ' lilClplOS genera 1es sob re la ensenanza pu'bl' lca d e 1as escuelas primarias'AI,tI' . cu 1O la - La escuel'" a pnmana tIene por.,. umco o b'Jeto favorecery dinglr " Slmu , l'taneamente el desarrollo mora,l' Inte 1ectua 1 y físico de todo nl'n~od'e seISa catorce anos - d e ed a;dA' rtlcu 1o 2 - L'a InStrucción primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual y dada conforme a los preceptos de la higiene; Artículo 3 La obligación escolar comprende a todos los padres, tutores o encargados de los niños dentro

PEDAGOGÍA,

CURRÍCULO

Y SUBJETIVIDAD:


31

Así fue que la escuela y el proceso de escolarización, en aeneral, adquirieron· diversas funciones: económica (formar trabaj=dores), disciplina-control (asegurar el orden social), motalizadora (laica o religiosa), alfabetización, promoción individual. Lo coincidente es que todas ellas, en mayor o menor medida, intentaban convertir al niño/alumno en un adulto ciudadano y trabajador capaz de autoconducirse.

El disciplinamiento de la infancia La noción de disciplina es utilizada por Foucault para referir a las formas que asumió la regulación de la vida social hacia el sialo o XVIII y principios del XIX. En Vigilar y castigar muestra cómo instituciones tales como hospicios, escuelas· y prisiones aparecen en estos años y de qué modos las relaciones de poder actúan sobre los cuerpos. Señala que lo central de la disciplina es la normalización, esto es, la producción de un modelo óptimo de conducta en función de determinados resultados que deben adecuarse a una idea de lo normal. La disciplina para Foucault es una forma que asume el ejercicio del poder en la sociedad que supone la distribución jerárquica y funcional de los elementos de forma de generar una determinada modalidad de disposición de los cuerpos y sus movimientos. Así, tal como "lo señala el autor, se trata de una forma de ejercicio del poder que tiende a la producción de unos determinados tipos de conducta:

0

0

El poder disciplinario, en efecto, es un poder que en lugar de sacar y de retirar, tiene como función principal la de "ende~ezar conductas" [oo.] No

_

encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que a la vez

d.e,la edad escolar establecida en el artÍculo la; Artículo 4 La obligaCIOnescolar puede cumplirse en las escuelas públicas, en las escuelas particulares o en e1 h ogar di'e os mnos; ~ puede compro b arse por me d'10 , de certIficadosy exa'm .. . por me d'10 d e amo. enes, y eXlgJfSesu o b servanCla nestaCIonesy m u Ir as progreSIvas ..... SIn perjUiCIOde emplear, en caso extre-

pueda multiplicarlas y usarlas. [oo.] La disciplina "fabrica" individuos, es

mo, la fuerza públi ca para con d UClra . 1os mños . 1 AJt1CUo ' 1 50 a 1a escue¡¡.;· - La obligación escola r supone l'a eXistencia d e· 1a escue 1a pu'b1'lCa gratuI-. . ~ en edad escolar (Ley N° 1.420 de EducaclOn ., "'ta al alcance de 1os mnos

mía calculada pero permanente [...] El éxito del poder disciplinario se

0

-

Comun, 8 de julio de 1884).

la técnica específica de un poder que se da a los individuos a la vez como objetos y como instrumentos de su ejercicio. No es un poder triunfante que a partir de su prÓpio exceso pueda fiarse de su superpotencia; es un poder modesto, suspicaz, que funciona según el modelo de una econodebe sin duda al uso de instrumentos simples: la inspección jerárquica, la sanción normalizadora y su combinación en un procedimiento que le es específico: el examen (Foucault, 1976, p. 175).


32

En Vigilar y castigar, Foucault remite a los medios del buen encauzamiento tendientes a enderezar las conductas, multiplicar y usar las fuerzas tendientes a producir ese cuerpo dócil y normalizar las conductas. Así, señala que el poder disciplinario actúa a través de la separación, análisis de y descomposición de los procedimientos; es un poder modesto y suspicaz. Respecto de la vigilancia jerárquica, señala que se trata de un observatorio de la multiplicidad humana, del control interior articulado de la conducta, un ojo perfecto que supone un juego ininterrumpido de miradas, una cadena de vigilantes vigilados que en última instancia tiende a la incorporación de la mira4a vigilante. Al referir a la sanción normalizadora, la describe como un tipo de castigo correctivo que actúa de acuerdo con el poder de la norma, obligando a la homogeneidad, individualizando las desviaciones, procurando su reencauzamiento.3 Como explica Foucault, la imagen de la planta atada a un tutor es quizá la que ~ás permite grafiear esta idea. El examen, dice, es la combinación de la dos anteriores; consiste en una mirada que permite califi~ar,clasificar y castigar haciendo entrar a la individualidad en un campo documental. En palabras de Foucault: La vigilanciajerárquica,continua y funcional no es, sin duda, una de las grandes invencionestécnicas del siglo XVIII, pero su insidiosa extensión debe su importancia a las nuevas mecánicas de poder que lleva consigo. [...] Seorganizatambién como un poder múltiple, automático y anónimo; porque si es cierto que la vigilancia reposa sobre individuos, su funcionamiento es el de un sistema de relaciones de arriba abajo, pero también hasta ciertopunto de abajo arriba y lateralmente. [...} y si es cierto que su organizaciónpiramidal1e da un jefe, es el aparato entero el que produce poder y distribuyelos individuos en ese campo permanente y continuo (Foucau1t,1976, pp. 181-182),

Foueault al referirse a la sanción normalizadora sostiene que

PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD:


33

Plano del Panóptico de Jeremy Bentham

Fuente: tomado de Foucault(1976).

el arte de castigar, en el régimen del poder disciplinario, no tiende ni a la expiación ni aun exactamente a la represión. [...] trazar el límite que habrá de definir la diferencia respecto de todas las diferencias, la frontera exterior de lo anormal. La penalidad perfecta que atraviesa todos los puntos, y controla todos los instantes de las instituciones disciplinarias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeneiza, excluye. En una palabra, normaliza. [...} el poder de normalización obliga a la homogeneidad; pero individualiza al permitir las desviaciones, determinar los niveles, fijar las especialidades y hacer útiles las diferencias ajustando unas a otras.

Con respecto al tercer medio de encauzamiento examen, el autor sostiene que

de la conducta, el

combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibili-· dad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona. En él vienen a unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue

Los reforzadorespositivos de los que habla un conductista como Skinner remiten directamente a esa idea de enderezamiento de las conductas. .3

de la fuerza y el establecimiento de la verdad (1976, pp. 175-189)',

34

SILV[A GRINBERG, ESTHER LEVY

El autor remite al pan6ptico

(centro penitenciario

ideal, diseñadd

por el filÓsofo Jeremy Bentham en l79I), que dada su estructura permite constituir una maquinaria perfecta de vigilantes vigilados; perfecta en tanto quien se supone observado no puede saber si efectivamente 10 está siendo, de modo tal que lo que incorpora es la mirada vigilante. Esto es, la idea de que debe autoajustar sus movimientos, sus conductas constantemente ..

PEDAGOGÍA,

CURRÍCULO

Y SUBJETIVIDAD:


Que la perfección del poder tienda a volver inútil la actualidad de su ejercicio; que este aparato arquitectónico

en forma de anillo; en el centro,

sea una máquina de crear y de

sostener una relación de p01er independiente

de aquel que lo ejerce; en

suma, que los detenidos se hallen insertos en una situación

de poder

en la que ellos mismos son los portadores. [ ...] El Panóptico

es una

máquina de disociar la pareja ver / ser visto: en el anillo perisférico, se es totalment~

visto sin ver jamás; en la torre central, se ve todo, sin ser

jamás visto. Dispositivo importante, [... ] en la periferia, una construcción

35

ya que automatiza y desindividua-

liza el poder. Este tiene su principio· menos en una persona que en

una torre, esta con anchas ventanas que se abren en la cara interior del

cierta distribución

anillo. La construcción

luces, de las miradas, [n.] hay una maquinaria que garantiza la asimetría,

perisférica está dividida en celdas, cada una de

las cuales atraviesa toda la anchura de la construcción. tanas, una que da al interior, correspondiente

Tienen dos ven-

a las ventanas de la torre,

el desequilibrio,

concentrada

de los cuerpos, de las superficies, de las

la diferencia. Poco importa,

ejerce el poder (Foucault,

por consiguiente,

quien

1976, p. 205).

y la otra, que da al exterior, permite que la luz atraviese la celda de una parte a la otra. Basta entonces situar un vigilante en la torre central y encerrar en cada celda a un loco, un enfermo, un condenado, un obrero o un escolar. Por el efecto de lá contraluz, se pueden percibir desde la torre las pequei'ias siluetas cautivas en las celdas de la periferia. Tantos pequei'ios teatros como celdas, en los que cada actor está solo, perfectamente individua~izado y constantemente

visible. [...] (Foucault,

1976,

p.203)

Según Foucault el continua, el control pensa y corrección. instituciones que se

panoptismo permite la' vigilancia individual y como castigo pero principalmente como recomEsta forma puede observarse. en las distintas crean por esos años, entre otras, la escuela públi-

ca. Consideremos el uso y distribución del espacio y del tiempo. La disposición de los bancos (anatómicamente adaptados a los alumnos diestros, porque, entonces, ser zurdo era rasgo de anormalidad); la tarima en la que se para el docente que le permitía vigilar así como

Así, continúa Foucault, esta arquitectura invierte el principio del calabozo y sus funciones encerrar, privar de luz y ocultar. De ellas

mostrar materialmente la diferencia jerárquica. El panoptismo ne vigilancia, control y corrección (Foucault, 2000).

solo queda el encierro. A partir de aquí nada se oculta; el encierro

Así, esta institución ligada con la conducción

produce aislamiento a la vez que permite ser visto. Se es objeto de información pero nunca sujeto de una comunicación. Ello porque a través de las ventanas se tienen una visibilidad axial, pero las celdas separadas impiden la visibilidad lateral. Y esta es garantía del orden. Este es el eje del panóptico: genera la constante sensación de ser visto, la permanente visibilidad que supone el funcionamiento automático del poder. Así, independientemente de quién vigila en la torre, de que haya alguien o no en la torre, permanece la sensación del ser vigilado. El panóptico disocia ver de ser visto; esto lo vuelve automático en tanto no importa quién vigila sino la sensación de ser vigilado. Nuevamente en palabras del autor: .

supo-

nacida al calor de la modernidad estuvo de la conducta, con la producción de ~uje-

tos capaces de autoconducirse. La producción del cuerpo dócil y el encauzamiento de la conducta fueron algunas de las funciones, que asumió la escuela. Entre otras cosas, esto no solo suponía formar ciudadanos pertenecientes

a una nación, sino también formar traba-

jadores que fueran capaces de permanecer ocho horas seguidas parados realizando la misma, rutinaria y repetitiva tarea. 4

4 En la película

Tiempos modernos, Charles Chaplin muestra con mucha

claridad e ironía en qué consistía ese trabajo rutinario de la gran industria. Allí puede verse qué quiere decir un cuerpo dócil. En el capítulo 3 abordamos más detalladamente esta cuestión.

36


Se trata de la configuraciónde.una red de instituciones, pedagógicas, médicas, penales, industriales, que supone el control del tiempo, de los cuerpos, así como la producción de un determinado tipo de saber que es extraído de los individuos y sus comportamientos. La cuestión gira en Cómovolver esoS cuerpos productivos, volverlos fuerzas productiva, fuerza de trabajo. Nuevamente siguiendo a Foucault (2000)~ el trabajono es la esencia del hombre, sino que este se vuelve central, se arraigaen el marco. de unas dete~minadas relaciones de producción a travésde las operaciones sintéticas que vinculan al hombre de modo esencial al trabajo, haciendo- que el tiempo de la vida se transforme en tiempo de trabajo, y permitiendo la apa- . rición de frases tales Como"el trabajo dignifica". En suma, la disciplina supone un régimen que involucra una suerte de técnicas políticas que ligan al hombre al trabajo, que convierten el cuerpo y el tiempo de los inviduos en tiempo y fuerza de trabajo. El cuerpo como blanco detallado del ejercio del poder, la producción de sujetos capaces de autoconducirse y autocorregir sus conductas, son el eje que asume una forma' de disposición de las instituciones, de ejercer el poder. Así, el disciplinamiento de la infancia supone procesos de subjetivación que tienen por principal objetivo la producción de cuerpos dóciles, la prevención de la conducta desviada, estos es, la normalización de las conductas.

PEDAGOGÍA

'

CURRI'CULO . y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

Aún en él siglo caracterizaba

XVII

y también a principios del siglo

XVIII,

la ciudad se

en esencia por una especificidad jurídica y administrativa

que la aislaba o la marcaba' de una manera muy singular con respecto a las demás extensiones y espacios del territorio.

[... ] La ciudad se des-

tacaba por el encierro dentro de un espacio amurallado y estrecho, en el cual la función militar distaba de ser la única. [...] Se caracterizaba por una heterogeneidad

económica y social muy pronunciada

en com-

paración con el campo. Ahora bien, estos elementos suscitaron en los siglos

XVII

y

XVIII

toda una masa de problemas ligados al desarrollo de

los est~dos administrativos, de la CIUdad representaba

para los cuales la especificidad

jurídica

una situación dificil de resolver (Foucault"

2006, p. 28) ..

3. El relato de la formación en la modernidad Una de las cuestiones más destacables de la educación moderna es, probablemente, que por primera vez hay un todos de la enseñanza . Esto es, todos los jóvenes son objeto de la educación común. Al respecto, conviene aclarar que esto no implica que la educaciól! sea igual para todos sino que la desigualdad social se vuelve desigualdad educativa. Nos estamos refiriendo a la obligatoriedad y masividad de la enseñanza. Esto es, que todos los jóvenes hasta un determinado momento de sus vidas deben concurrir a un edificio para recibir una dete!minada educación. Enfaticemos ese todos. Hasta la modernidad habían habido escuelas o instituciones responsables de la educación, sin embargo, no era Común y mucho menos obligatoria. La organi-

Esta' preocupación, de hecho, está presente en la constitución del Estado nación y se expresa en algunas banderas con la frase: "orden Y progre~o " , o, en 1a conocida dicotomía de Sarmiento, civilización o barbane. . A continuación recorremos a través de algunos de los textos ~láSlCOSde la pedagogía moderna las imágenes acerca de la infancia la formación y las formas que debería asumir la escolaridad. Es de~ir, intentaremos explicar las características principales del relato de inclusión y formación escolar producido en el mundo moderno. Si bien estos textos, guardan interés por muy diversos motivos, que remo~ resaltar, aqUl, que se trata de autores

que han escrito cuando aún

e! sl~tema educativo no se había erigido y en algunos casos no era ni slqUlera un proyecto. Esto es, participaban en el debate acerca de las

38

SILVIA GRINBERG,

ESTHER LEVY

fo:Inas que debía asumir la educación, estableciendo muchos de l~s Pnncipiosque hoy sostenemos como válidos pero antes de su constitUción.Así, hoy los leemos sabiendo el final de la historia. Por ello, ~Utorescomo' Comenio, Rousseau, Kant y Condorcet constituyen Uentescentrales para comprender la forma que asume la escolaridad desdefinales del siglo XIX y para reflexionar acerca de los contenidos

de la CrISIS '. ed'ucatlva actua 1. Conzenio y la enseñanza masiva

PEDAGOGÍA,

CURRÍCULO

Ser educados los seres humanos.5 Decimos seres h'umanos y no nmos ~ Porque a Comenio no le preocupaba la infancia como objeto de reflexiónni sus características o cualidades intrínsecas. Este tema fue objeto de análisis un siglo después, por ejemplo en Rousseau,quien Seocupó de nombrar y normatizar la infancia y de delimitada como ob'Jeto de estudio. Pero este no era el caso d e C omel11O, .' qUIen centro/ Suinterés en la importan~ia del "orden" relacionado con las actividades d e ensenanza ~ . y apren d'lzaJe. La centralidad del método, la sistematización de los procesos edUcativos y el reconocimiento de las distintas etapas del desarrollo ~e los alumnos atraviesan la obra de este autor conocido como el padre de la didáctica" por su preocupación por establecer y estructUr~r sus principios fundamentales. Uno de los aportes más signifiCatIVosde la obra de Comenio es que ya en el siglo XVII utiliza el ~oncepto Plan de Estudios para señalar, en sentido amplio, el conJunto de temas/contenidos a tratar en la escuela. procurar el orden natural y racional en los aspectos vinculados con la enseñanza y el

epublica Checa) e! 28 de

(1592-1670). Comenio nació marzo de 1592. Fue teólogo,

en Nivnice, Moravia (actual filósofo

y

pedagogo. Estaba

. ~onvencido del pape! central de la educación en el desarrollo del hombre. Su obra más ~l11Portante fue Didáctica Magna

y

se

10

considera como uno de los grandes maestros

e la pedagogía moderna. Defendió la idea'de la escuela para todos, responsabilizando

al f Os gobiernos

de su difusión y organización.

Desde su perspectiva,

la reforma educa-

tVa estaba ligada a una renovación moral, política y cristiana de la humanidad.

39

a la madurez, y, en este terreno, la

secuenciación y la gradualidad de la actividad pedagógica son centrales para que este proceso ocurra ordenadamente. Pero, en este punto hay algo muy importante en la obra de Comenio que es preciso aclarar: para él la gradación no está determinada por la edad sino por los logros de las personas. Es decir, la infancia está delimitada por elementos no cronológicos, lo cual marca una clara diferencia con nuestra concepción de las etapas evolutivas. Incluso a diferencia de Rousseau, quien define como rasgo característico de la infancia la dependencia del mundo adulto, para Comenio se trata solo de una diferencia degrado evolutivo alcanzado que va más allá de la edad cronológica. El infante de Comenio no necesita ser amado ni cuidado, sino conducido y acompañado

hacia niveles más

altos de conocimiento y desarrollo. Comenio se refiere a la necesidad de «enseñar todo a todos" -"ideal pansófico", incluyendo

en ese «todos" categorías tales como

la edad, el sexo y las clases sociales. Este último punto es interesante en tanto da cuenta del lugar que el autor otorga a los sectores populares, en términos de inclusión en la educación pública. En este sentido, podemos afirmar que Comenio advierte que educar a "todos" no es compatible con restricciones de acceso a las instituciones educativas

,5 Jan Amos Comenius


aprendizaje constituyó la preocupación central de su obra. Comenio consideraba que la capacidad de ordenar el caos es una cualidad específicamente humana que encuadra la existencia. En el marco de estas preocupaciones, propone la gradualidad de la enseñanza. como eje de la educación. Ello porque el devenir secuenciado desde las situaciones simples hacia las complejas lleva al conocimiento absoluto de cada parte. Desde esta perspectiva, la infancia se constituye en un momento óptimo para el aprendizaje ya que los primeros años de vida son el inicio de un largo tránsito de, según su creencia, la inmadurez

COmenio,en la primera edición de su obra D~dáctica Magna (1632) plasmó detallada y minuciosamente su idea acerca de cómo debían

R

Y SUBJETIVIDAD:

y que, por lo tanto, uno de los fines pedagógicos/

políticos es lo que entendemos

hoy como democratización

de la

escuela pública a través de su universalización . Otro aspecto importante, además de la gradualidad y la intención de llegar a todos, es aquel ligado con el tránsito de la educación desde el espacio familiar, privado, doméstico, a la esfera de las instituciones públicas, es decir hacia el espacio de la escolarización donde

40


el que educa ya no es el padre sino el maestro. Este proceso pedagógico "instÍtucionalizado".de algún modo apuntaba a tener el "control" sobre la infancia y la juventud. Es en este escenario que cobra sentido la utiíidad didáctica de la institucionalización: todos juntos en un mismo espacioaprenden mejor que separados y por su cuenta. Es decir, los niños y/o jóvenes de la misma etapa escolar, durante las mismas horas y días comparten las tareas de aprendizaje. Esto garantiza que todos aprendan lo mismo y queel orden y cO,ntrol garanticen no caer en el caos. Esto demuestra la fuerte preocupación de Comenio acerca de la necesidad de lograr la homogeneización del proceso de universalización de la escolarización. Rousseau y la preservación de la infancia En su Emilio o de la educación, libro publicado en 1762, Rousseau6 se preocupa por las características que debe asumir la formación del hombre en esta nueva sociedad. Oponiéndose al modelo vigente en aquella época, Rousseau define a la infancia como un ser sustancialmente distinto al adulto, Con características y leyes evolutivas propias que se traducen en estadios evolutivos sucesivos. Este libro está dividido en cinco partes; cada una hace referencia específica a cada estadio evolutivo. A partir de aquí, Rousseau señala la necesidad de revisar los métodos de enseñanza de la época que consideran al niño como un adulto inmaduro y dan por sentado que comparten tanto los intereses como las capacidades. Según el autor, esto ha llevado al error de atribuir a la infancia conocimientos y motivaciones que. no posee. Desconocer la naturaleza del niño es ir contra ella. Así, señala la necesidad de separar educación y naturaleza, e identificar unívocamente los intereses del adulto y los del niño, el verbalismo y la educación libresca.

I

I I

6 Jean-JacquesRousseau(1712-1778) nació en Ginebra, Suiza. Su formación fue filosóficay sus ideaspOlíticasinfluveron en la Revolución Francesay en el dl~sarrol1o de l~s teoríasliberales.En e;te sentido, su leg~docomo pensador raalcal y revolucIOnarioestá expresadaen una frasecontenida en El eontra, f "El b to soeta : 1 nom re nace libre, pero en todos lados está encadenado". 1

1


41

Según el autor, el problema comienza porque desde el nacimien~o el niñ.o es apartado de la naturaleza impidiendo que esta ejerza su mfluenCIa. Se lo rodea de un· ambiente artitlchl convirtiendo al adulto en el modelo para imitar y seguir su ejemplo. Señala que cuanto más se educa al niño más se lo aleja de la naturaleza; entendida esta como la esencia de lo que la persona es al nacer, antes de saber hablar y de poder percibir el contenido de los intercambios con otras personas. En este sentido, el niño conoce el mundo exterior de un modo natural a través del uso de sus sentidos y no por lo que le explicarán los libros o las explicaciones verbales de los adultos que tienen a su cargo la educación del menor. De modo que la educación, lejos de separar al niño de la naturaleza, debería respetarla; esto es, en el sentido de adecuarse a cada una de las etapas, intereses y motivaciones del niño.' Al igual que muchos autores de esa época, estaba preocupado por el caos y la desarmonía que reinaba en la sociedad en que vivía. De forma tal que su preocupación no dejaba de ser cómo generar las condiciones para la creación de una sociedad mejor, que en los términos del autor suponía orden, consensoy racionalidad. La acción sobre los jóvenes era central para esto. Rousseau consideraba que el hombre nada bueno por naturaleza y que la sociedad lo corrompía. Por ello, una de las cuestiones que más le preocupaba era preservar a la infancia del mal social. Todo está bien al salir de manos del Autor de la naturaleza; todo degenera en manos del hombre. Fuerza este a una ~ierrapara que le dé las producciones de otra; a un árbol para que sustente frutos del tronco ajeno; mezcla y confunde los climas, los elementos y las estaciones; mutila su perro, su caballo, su esclavo;todo lo trastorna, todo lo desfigura; la deformidad, los monstruos, le agradan; nada le place tal como fue formado por la naturaleza [...]. A las plantas las endereza el cultivo, y al hombre la educaCión.Si naciera el hombre ya grande y robusto, de nada le servirían sus fuerzas y estatura hasta que aprendiera a valersede ellas [...]. Nacemos débiles y necesitamos fuerzas; nacemos desprovistos de todo y necesitamos asistencia; nacemos sin luces y necesitamos de inteligencia.Todo cuanto nos falta al nacer, y cuanto necesitamossiendo adultos, se nos da por la educación (Rousseau, 1991, pp. 5-6).

42

SILVIA GRINBERG,

ESTHER LEVY

PEDAGOGÍA,

CURRÍCULO

Y SUBJETIVIDAD:


43

Esra imagen de preservación aja ÍnfanCÍa es muy cercana a la escue-

. casos la idea de idiotez.7 Por eso, mientras se forma al joven de modo

. 1os -y aun ' hoy lo creemos-, se penso, a la escuela la. Desde estos Slg / . 1 d d' d b' r fuera yapa r , como un temp o sagra o e saber que e la estar po encima de la sociedad. De hecho, la escuela es llamada a mante1ne:se . d ad . S¡d al margen d e 1a sacie e le pide al adulto ocente q ue sea a. amen b 1 ' . " 1)) e aquepn a a casi mágico que no este l1npregnadode los ma es qu . L ias comienza a socieda.d E·sta Imagen aunque con muc h as d'Herenc instalarse por estos años.

tal que adquiera el carácter que le permita autoconducirse, permanecer en un ámbito preserv~do.

' .. misma ~hay en e 1 or be un ser más [...] consideran d o 1a Infancia en sí . ' a merced de cuanto 1e ro d ea q ue más necesite débil, mas mlsera bl e, mas I

•

I

' que si tiene tan piedad, so 1" lCltu d y amparo, que un niño? ~No aparece agradable sem bl ante y tan cariñoso ademan, es so 1o para q ue todo cuanI

to a él se acerque tome parte en su debilidad y anhele socorrerle? obra maestra

de una buena educación

es formar

un hombre

[.. :J

L:

raCIOna

1982, pp. 71-72).

(Rousseau,

- h abiendo. pasa d o por 1a b uen a educación1 De manera ta 1 que el· mno . , ese esta d o lllICI .. 'al d e desamparo, d'b'l a cuanto d e de;ana e 1 some t'do 1 rodea para devenir hombre racional y por tanto, volvers~ capaz e enfrentar la vida social. En Otras palabras, con las herramIentas ~ue .. , d elen [ d erse y autopreservarse d e mo d o de no necesitar le permltman a nadie que lo proteja. De este modo, advierte:

este debe

Ahora) en el presente, cabe preguntarse: ¿hasta qué punto podemos seguir pensando en la escuela como un templo por encima de la sociedad?

Kant y la mayoría de edad Kant es, sin duda, 8

modernidad.

uno de los filósofos más importantes

de la

Sobre la educación

se ocupó muy tangencialmente. que debería asumir la educación. Muchas de las cuestiones que allí plantea pueden rastrearse hasta el presente. De hecho, ha infIuen-

y es en el texto Pedagogía, donde formula las particularidades

ciado de muy diversos modos en el pensámientb pedagógico principalmente del siglo XIX. Por ejemplo) en La educación moral de Durkheim pueden encontrarse realiza en ese texto.

gran parte de los planteas que Kant \

Kant escribe su Pedagogía después de haber leído el Emilio de Rousseau. Allí pueden encontrarse tantos los acuerdos que tiene con la propuesta de Rousseau como los desacuerdos y sus propuestas. En ambos casos es importante tener en cuenta que estos autores están escr'ibiendo hacia fines del siglo XVIII) esto es, en las vísperas de la Revolución Francesa, por lo que estaban pensando

en cómo gestar

el' Despues, d e h a b er sOlocado su índole natural con as paslOn es que en él se han sembrado, entregan este ser ficticio en manos de un preceptor que , germen es artificiales . aca b a d e d esarro 11ar 1Os que ya encue ntra formados, Y le lilstruye .

[ ... J

en to d o menos en conocerse

P'lila 1men

' . cuerpo como espmtu, es lanzado al mundo, su soberbia y sus vicios, hace que compadezca versidad.

Es una equivocación,

desvaríos (Rousseau,

porque

este

(comp,), O corpo educado. Pedagogias da. Sexualidade, Belo Horizonte, Ed. Autentica,

t a n flaco. de

2001; G. Morgade, Aprender a ser mujer, aprender a ser varón, Rekzciones de género y edu-

te cuando

, - ese l'avo y tIrano, lleno de cienCIa . y falto d'e razon, nmo

d escu b'nen d o su ineptItud, la humana

ese es el hombre

7 Esta imagen de debilidad no es privativa de la infancia sino también delas mujeres.

Se sugiere la lectura de los siguientes textos para ampliar esta perspectiva: G. Lopez Louro

miseria y perde nuestros

1982, pp. 20-21).

cación. Esbozo de un programa de acción, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2000; Fernández, A. M., La invención de kz niña, Buenos Aires, Unicef, 1994. Además de Rousseau, 8

J., Emilio

(Selección), Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1982.

Immanuel Kant (1724-1804).

Nació en Prusia. Acuñó la frase "Sapere aude"

(Atreverse a conocer), en su ensayo ¿Qué es la Ilustración? Sus textos plantearon una

Esta idea de preservación

obedece a que se comienza a relacionar a

la infancia con la imagen que involucra la debilidad no solo corporal ' . 1a carencia ..de pensamIento y en alaunos tam b"len d e esplrltu, b

. SIllO

revolución en la filosofía cuyos efectos llegan hasta la actualidad. En su pensamiento se distinguen dos períodos: precrítico, caracterizado por su apego a la metafísica racionalista de Wolff y su interés por la física de Newton, y la crítica de la razón pura, donde trató de fundamentar

el conocimiento

humano y fijar, asimismo, sus límites .

44


la nueva sociedad y la educación, al igual que todavía hoy, comenzaba a ser pensada como la acci6n clave para esa gestación. - Kant sostiene que la educación es absolutamente indispensable para el desarrollo de la humanidad, en tanto el ser humano no es otra cosa que 10 que de él hace la educación. Considera que el problema de la educación que tiene lugar en el seno de la familia reside en que esta está destinada a la adaptación al mundo vigente. Y, por el contrario, considera que la buena educación es aquella que apunta a mejorar el mundo,

y no a perpetuado tal como está.

Desde este supuesto propuso que la educación es un proceso .que involucra tres momentos. En primer lugar, los cuidados, entendIdos como todas aquellas precauciones que toman los padres para que los menores no se hagan daño ni se perjudiquen. Es decir, no solo involucra la alimentación y el abrigo, sino evitar los riesgos que puedan afectar su integridad. En segundo lugar, la disciplina; es decir, aquello que convierte la animalidad en humanidad, sujetando al hombre para que se encamine hacia su destino. Dice Kant: "la disciplina somete al hombre a las leyesde la humanidad y comienza a hacerles


_Desd~ aquí, es p~sible entender que la educación en esos anos haya devemdo el cammo para que la sociedad (y no solo los individuos) alcancen esa mayoría de edad. La educación, a través de sus tres momentos, es la que debe formar en los jóvenes el entendimiento. Así, la formación del sujeto de razón, esto es quien ha alcanzado la mayoría de edad, es el eje de la Ilustración. Esta imagen va unida a la idea de la libertad. Esto es: es libre quien es capaz de servirse de su propio entendimiento, de su capacidad de razonar, sin la dirección de otro. Para ello se necesita de la acción educativa. Así, a partir de aquí tendremos tres cuestiones que van a ser pensadas como totalidad: educación, formación del sujeto de razón y emancipación. El que no es ilustrado es necio, el que no es disciplinado es salvaje. La falta de disciplina es un mal mayor que la falta de cultura; esta puede adquirirse más tarde, mientras

que la barbarie no puede corregirse

nunca. Es probable que la educación vaya mejorándose constantemente, y que cada generación dé un paso hacia la perfección de la humanidad; pues tras la educación está el gran secreto de Ía perfección de la natura-

sentir su coacción" (1983, p. 30). La disciplina es la acción educati-

leza humana.

va coactiva que procura borrar la animalidad. La instrucción, tercer momento, es la parte positiva de la educación que le otorga al joven las herramientas que le permitirán convertirse en hombre: la razón.

arte, cuya práctica ha de ser perfeccionada

[oo.] Encanta imaginarse que la naturaleza humana se desenvolverá cada vez mejor por la educación. [oo.] La educación es un

realizar constantemente

como ser

de las anteriores, puede

una educación que desenvuelva de un modo

proporcional y conforme a un fin, todas las disposiciones naturales de

puede actuar con independencia de juicio, devenir libre y por tanto responsable por su accionar. Esta es la idea de la mayoría de edad kantiana, para quien la Ilustración constituye un momento de la pero también

por muchas generaciones.

Cada generación, provista de los conocimientos

Según Kant, gracias a la educación adquiere la facultad del entendimiento, la capacidad de la razón y es en ese momento que

vida del hombre en tanto ser individual, social. Para Kan t:

un hombre, y conducir así a toda la especie humana a su destino (Kaht,

1983, p. 32). Sin educación el hombre queda en la minoría de edad, en la infancia

y dado que no puede razonar, no puede decidir y por tanto, son otros los que deben decidir por él. De manera que devenir sujeto de

[oo.] es la salida del hombre de su minoría de edad. Él mismo es culpable de ella. La minoría de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento,

sin la dirección de otro. Uno mismo es culpable de esta

razón es volverse libre, pero también responsable por los propios actos no solo ante uno mismo, sino también, y especialmente, ante los otros y el Estado.9

minoría de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisión y ánimo para servirse con independencia de él, sin la condUCción de otro. ¡Sapere aude! ¡Ten ~alor de servirte de tu propio entendimiento! He aquí la divisa de la Ilustración (Kant, s/d, p. 1).

45

9

Véanse de Immanuel Kanr, ¿Qué es la ¡Iustración?, en Ftlosoj!a de la

Historia, Buenos Aires, Ed. Nava, 1978,
PEDAGOGÍA,

SILVIA GRINBERG, ESTI-lER LEVY

CURRÍCULO

Y SUBJETIVIDAD:


47

46 puede .ser una_ instrucción ibCTualmenterepartI'da ' C uan d o la 1ey· 11a hecho a todos los hombres iguales, la única distinción que los separa

Qué)l quién enseña según Condorcet

es la que nace de su educación; no obedece solamente

a la diferencia

Para Kant la educación permitiría a los menores acceder a la mayoría de edad al despojados del accionar instintivo propio de los animales

de las luces, sino a la de las opiniones,

y facultándolos con la disciplina de la razón. Para Condor~et, e~ clara consonancia con esta idea, el acceso a este nuevo estadlO esta

clase que e.lhijo del pobre si no los acerca alguna instrucción,

que es la consecuencia

los gustos y los sentimientos

inevitable, El hijo del rico no será de la mism~

que la reCIba con mayor cuidado tendrá necesariamente

dado por la instrucción. A Condorcet le pre~cupaban las relaci~n:s de poder entre clases a la vez qu~ apoyaba la idea de prQgreso historico defendida por el Iluminismo. Como diputado de la Asamblea

y la clase

costumbres

más dulces, una probidad más delicada y una honradez más escrupulosa; sus virtudes serán más puras; sus vicios, por el contrario

francesa posrevolución de 1789, fue uno de los que más defendió la centralidad de la instrucción pública -que incluía la enseñanza del cálculo y la ciencia. Condorcet, en sus escritos y discursos, sostenía que los sujetos ya no debían ser objeto de inculcación Y adoctrinamiento religioso, sino de socialización para el ejercicio de los dere-

serán

menos abyecta, menos bár~ara y

menos .repulsivos; su corrupción,

menos ll1curable. Existirá, pues, una distinción

real, que no estará al

alcance del poder de las leyes el destruir, y que, estableciendo

una

separación verdadera entre los que tienen las luces y los que son privados de ellas, la convertirá en un instrumento

de poder para los unos y

no en un medio de felicidad para todos. El deber de la sociedad, relati-

lo

chos de ciudadanía. Condorcet, como también Kant" es exponente de una época en

vamente a la obligación de extender de hecho todo lo posible la igual-

la que el poder civil, el Estado, se estaba erigiendo y por tanto, se estaba discutiendo la función educadora con la Iglesia. De hecho,

ll1strucclOn pecesaria para ejercer las funciones comunes de! hombre

esta discusión la podemos rastrear hasta nuestros días, y en Condorcet se encuentra presente en la distinción que hace entre educación e instrucción. La educación' es privada, la instrucción 11

debe ser pública, común y responsabilidad del Estado civi1. Condorcet consideraba que la sociedad evolucionaba hacia un progreso indefinido. Este progreso, que conduciría a una cada vez mayor igualdad de derechos, podía y debía ser impulsado mediante la educación. La educación, entonces, adquiere nuevamente un papel central.

.hd de ,I~s derechos, . de padre de familia deberes (Condorcet,

consiste, pues, en procurar

y

de ciudadano,

para sentir

a cada hombre

y

la

conocer todos lo;

1922, pp. 2-3).

Para ~ondorce~ l~ instruc~ión pública se dividía en tres partes o tres espeCIes muy dlstlD.tas. Pnmero, la instrucción común, que según el grado ~: su capaCidad y el tiempo de que pueda disponer, debe tra~smlt1r aquello que es bueno conocer a todos los hombres cualesqUlera que sean su profesión o sus gustos. Debe aseo-urar un medio de conocer las disposiciones

particulares

de cada :ujeto,

a fin de

poder aprovec~ar!as en ventaja de todos; y preparar a los alumnos La desigualdad de la instrucción

es una de las fuentes principales de la

tiranía. [...] Hay todavía otra desigualdad de la que el único remedio

para los cono~lmie~tos

que exige la profesión a que se destinan. La

segun~a espeCie de lDstrucción tiene por objeto los estudios relativos a las ,diversas profesio~es que es útil perfeccionar, sea para la ventaja

10

Jean-Antoine

Marie Nicolas Caritat, marqués de Condorcet

(1743-

1.794). Matemático

y filósofo francés. Fue el único de los ilustrados que parti-

cipó activamente

de la Revolución

Constitución.

Francesa;

redactó

un. proyecto

de

Preparó planes de estudio bajo la forma de "Cinco memorias

sobre la instrucción pública", que fueron implementados

luego de su muerte.

En él confluye el pensamiento de la Ilustración. 11 Véase Condorcet, Escritos pedagógicos. Selección, Madrid, Calpe, 1922,

comun, sea para el bienestar particular de

los que a ellas se consa-

gr~n. La tercera, puramente científica, debe formar a aquellos a qUle~es la Naturaleza destina a perfeccionar a la especie humana meldla~te nuevos descubrimientos, ace erandolos y multiplicándolos.

y así, facilitar descubrimientos '

En suma, en este autor podemos observar un primer esbozo de

48


y

~quel~9.5ue después serían los niveles del siste;na educativo \a \ defiillClOnde los contenidos que habían de ensenarse en cada illvel.

4. ¿Esposible pensar a la infancia de otro modo? Como hemospodido ver, el sujeto para la pedagogía moderna va a ser ese infante-en la metáfora de Rousseau, bueno P?r naturalezainocente e ignorante, que la escuela deberá preservar de la soc~e~~d para propiciar en él esos estados de conciencia que le permmran adquirir aquellascapacidades básicas para tra~sformar su existenc~a; transformación que se expresa en el doble juego individual y SOCIal a la vez.La palabra alumno refiere a una persona carente de luz (si,n luz). Esta idea adquiere fuerza en el período ilustrado y supone a la escuelacomo institución que habría de distribuir las luces, la razón, entre t?dos los jóvenes. La instrus:ción común, justamente, es el modo de la educación en que se lleva a cabo esta tarea. T;' . l. Lutre otros muchos aspectos, diferentes autores -con su m~ tiples desacuerdos_ ven en la educación el medio para prodUCIr al sujeto de razón, que posee las herramientas necesarias para incorporarse a la vida social, a la vida soberana, como para transformada. Frenteal diao-nóstico de una sociedad enferma -que lleva al pacto o contrato social~, gobernada por la ignorancia que imp~de disting~ir los ensueños y fantasías, Hobbes, en el siglo XVII, por ejemplo, senala que la misión de las escuelas debería ser justamente producir al hombr.e sabio que no cree en ellas, sino cuando la buena raz~n l~s hace dIgnasde crédito, "la razón es el paso; el incremento de CIenCIa . el camino y el beneficio del género humano el fin" (1984, p. 63). Pero Hobbes sabía que ello no era lo que sucedía e~ las ~scuel~s. La escuela estuvo, así, atravesada por el hoy devemdo mIto de preservación de los males externos. De alguna manera esos males han funcionado como ficción operativa en torno de lo que la escue~aes y se construye. Esto es, la sociedad es mala, el niño es inocente, l~norante y maleable, por tanto la escuela debe mantenerse alejada de la realidad para preservarse y preservar al joven hasta que alcance la autonomía de la razón. Probablemente, la cuestión se complejiza en nuestro presente cuando esa imagen de templo de saber donde los

PEDAGOGíA, CURRíCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

49

males externos no entran se hace muy difícil de sostener, no solo teóricamente sino también, y especialmente, en el día a día escolar. ¿Podemos imaginar alguna otra imagen acerca de la infancia? Más que una respuesta acabada' a esta cuestión, nos importa trazar algunas ideas que quizá nos ayuden en esa búsqueda. La educación entre el pasado y el futuro La educación, en sí misma, implica un proceso muy particular que no escapa a las contradicciones y controversias que tienen lugar en las relaciones entre jóvenes y adultos. En Durkheim se observa esto con claridad: [... ] la acción ejercida por las' generaciones adultas sobre las que aún no están maduras para la vida social, tiene por objeto crear en el niño ciertos estados físicos, intelectuales y morales que le exige la sociedad política

I

en

su

particularmente

conjunto

así

como

el medio

social

al cual

está

desti~1ado (1976, p. 98).

Esta imagen de la infancia en Durkheim es heredera de aquellas que recién presentábamos donde esta es definida como inmadura y por tanto a través de la educación alcanza el estadio de madurez, razón y la libertad. Sin embargo, existen otras imágenes acerca de la infancia que nos alejan de las que nos evocan estas lecturas, y es en este sentido que intentaremos plantear algunas ideas que no~ pueden orientar en otra dirección. Siguiendo a Arendr,12 el nacimiento constituye un inicio, un comenzar algo nuevo, diferente, yen este sentido la libertad, enten-

12

Hanna Arendt (Hannover, 1906-Nueva York, 1975). Filósofa alemana.

De ascendencia judía, estudió en las universidades de Marburgo,

Friburgo y

Heidelberg, y en esta última obtuvo el doctorado en filosofía bajo la dirección de K. Jaspers. Fue discípula de Heidegger.En

1933 se exilia en París, hasta que

en 1940 se radica en Nueva York. Entre sus obras se destacan

Los orkenes de! 6

totalitarismo (1951), La condición humana (1958), Eichmann en Jerusalén (1963), La vida del espíritu (1975).

PEDAGOGÍA,


50

CURRÍCULO

Y SUBJETIVIDAD:


51

generación a generación. Es justamente, desde esas fuerzas (el pasado, diría Arendt) que los jóvenes pueden reinventar el mundo, su mundo. Esto porque solo a partir de esa memoria, de ese pasado común se puede forjar un futuro distinto. De otro modo, estaríamos condenados a empezar siempre de cero. Según Arendt, esto ocurre en una sociedad de consumidores (como la nuestra) donde n~ fabricamos nada que pueda permanecer ya que todo está destinado a

dida m~s que como mayoría de edad, se expresa en cada acción en tanto ella es acontecimiento. Es desde aquí que dirá que estamos condenados a la libertad por el hecho de nuestro nacimiento. Por esta razón es irreductible y no puede ser dada sino que debe ser c~nquistada. Así, el comienzo del hombre no es el mismo que el del mundo, no es el comienzo de algo, sino de

envanecerse en el mismo momento de su producción. Si esto ocurre con la cultura (según la autora, así estaría sucediendo) estaríamos frente al culto de lo efímero y por tanto sin nada qué transmitirle a nuestros jóvenes. Cabe· preguntarnos en qué medida cuando le reprochamos a nuestros e~tudiantes que carecen de intereses no se

alguienque es un principiante por sí mismo. Con la creación del ho~bre, el principio del comienzo entró en el propio mundo, que, claro esta, no es más que otra forma de decir que el principio de la libertad se creó al crearseel hombre, no antes (Arendt, 1999a, p. 201).

trata más de un reclamo qu~ los adultos nos estamos haciendo nosotros mismos.

Arendt ve en el nacimiento el recomienzo de un relato insólito, riesgasa y promisorio en eterno devenir:

a

Como lo propondremos en el último capítulo, somos nosotros los que ya estamos en el mundo, quienes tenemos una fascinación por la novedad, por el cuerpo joven. Desorientados como estamos, reclamamos a nuestros estudiantes respuestas a aquellas preguntas

Sin un mundo en el que los hombres nazcan Y mueran, solo existiría la inmutable y eterna repetición, la inmortalidad de los humanos y las otras especies animales. Una filosofía de la vida que no llegue a la afirmación de la "eterna repetición" (de Nietzsche) como el más elevado

que no estamos preparados para enfrentar. Quizá la educación, la escuela, los adultos tengamos que asumir el desafío que implica un

principio de todo ser, simplemente no sabe de 10 que está hablando

proceso de transmisión que actúa sobre sujetos libres, por el solo .hecho de haber nacido. Por esto, un proceso que, en sí mismo, está

(Arendt, 1996b, p. 110) .

destinado a reescribirse en cada acto y con cada sujeto. Ello porque el nacimiento supone la promesa de lo nuevo y se convierte en la

Siguiendo esta imagen, la infancia ya no consistiría en seres ~aleables, tontos, tabula rasa a quienes hay que llenar con cosas, Silla en sujetos que ya son libres al nacer, y que al llegar al mundo lo rein-

"única" posibilidad de que el futuro traiga consigo algo diferente del

ventano Reinvención que supone necesariamente el encuentro con ese mundo, con los que ya estamos en él. Por eso señala que se traza

pasado. Pero, paradojalmente, pareciera que la- única posibilidad de que lo nuevo tenga lugar es a través de la adquisición de un Yo, una

una necesaria diagonal que surge entre las fuerzas del pasado y las del

identidad,

futuro; esa diagonal es la del presente. Es desde esta mirada que podemos pensar a la educación como la tensión entre esas dos fuerzas: por un lado, las del pasado (quienes

conductor del pasado, de lo que ya está en el mundo al momento de cada nacimiento (Grinberg, 2008). Así, tenemos ante. nosotros el desafío de construir una imacren de la infancia

ya están en el mundo) y por el otro, el nacimiento (los que llegan a . él). Quizá entre ambas fuerzas sea posible encontrar una nueva forma de entender a la infancia, ya no como

que se conjuga y solo se hace posible a partir del hilo

y de la formación como una instancia en la queblas

nuevas generaciones

tabula rasa sino como

adquieren

y se les brinda la oportunidad

de

forjar su destino. A diferencia de antaño, ya no estamos obligados a tener todas las respuestas. Ya no tenemos el camino prefijado a secruir, ya no tenemos que "llenar" las cabezas de nuestros estudiantes. Pero ello puede constituirse en una oportunidad, oportunidad que

sujetos que ya son por el solo hecho del nacimiento. Para ello necesitamos construir un relato pedagógico que pueda garantizar la creación de una memoria colectiva que se transmita de

~I

52

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVi

n. DEBATES requiereasumir el desafío de una enseñanza que, si bien no tiene que transm'[t' Ir ver d a d es, SI'. debe formar , crear las condiciones para

CURRICULARES

Coautor: Ismael Rodriga

Á

que los jóvenes puedan pensar el mundo. El pensamiento única herramienta con la que contamos los seres humanos cuestionarel mundo

es la para

y, por qué no, para transformado. l. Acerca de

la noción de currículo

El currículo es, probablemente, una de las cuestiones 'más debatidas en el campo de la educación. Y ello no solo en términos del debate ~~adé~ic
En muy diversos sen\tidos el estudio del currículo es también el ~~~.9:iº deja cultura. Ello porque, de hecho, preguntarse por el currículo en una sociedad determinada es también preguntarse por la cultura en~~sa ~º-~ie4a
54

PEDAGOGÍA,

SILVIA GRINBERG, ESTHERLEVY

CURRÍCULO

Y SUBJETIVIDAD:


55

lo es objeto de lucha ya la vez resultado de esa lucha.

A partir de lo expresado, podemos decir, entonces, que las ~u<:h~~_~_
Así, por ejemplo, en una socie.~~~~.~E?:
~istEjJ.?)¿ci.ºI1Yel acceso a lacult.L].ra. Y el resultado de esas relaciones se presentan en la escuela ya no como desigualdad social, sino como desigualdad educativa.

modo tal que a las escuelas de caº-~lJ~~!~solo accedían quienes ya eran caballeros (por el solo hecho de haber nacido con esa condi-

En este sentido, referirnos a las P!~SIir;:.ªLc.urri<;.lJ-l3.r~s§upone introducirse en un campo complejo que involucra aspectos técnicos

ción). Los sectores c~P~~~_º.~ solo accedían al aprendizaje de las primeras letras, que estaba íntimamente ligado con la educación

ligados con el

religiosa. La forlllació.n para eltra?ajo ocurría en el propio proceso ?,e trabajo (c~~-~ ya se me;d~~16 el capítulo 1), donde los más Jovenes acompañaban a los adultos a trabajar, de forma tal que

?.~~~_.JP:9do~~_~~[~1!2?~_.re4uciel1do el problema de.)a enseñanza a un \ F!.2Qlep1a t~~1)!E?'.)?_~~~~ implicaría olvidar que la educación es una E!:A~_~~~_a..P()lítica y que, por-ese mismo motivo, 1l9_puede ser neutra. Este debate puede rastrearse incluso en autores-~~~~F~~r~~·;·· en

guedarfuera de la vida social u ocupar en ella una posición muy des-

igual respecto de quienes sí acceden a ella. De manera que el currícu-

en

aprendían a trabajar trabajando. De manera que la pregunta por el cu~~~~.,!~?i.nvolucralas f2.·unas 5~e.asumen las relaciones de poder en una sociedad, las relaci~J~~sde lucha entre grupos sociales que partiCipan en la puja por la definición de lo válido, su distribución y acceso, y procuran el monopolio

de

aquello que constituye esa validez. Ello porque el ~~~~ ...~.l~~ull..ura válida_supone adquirir unprivi~~gi.9. ..q!:!.~ __4~L~Efª._.d~·seL.taLsiw.-dos ~ccé:di~:rana_ella~ Así;"por--~je~plo, la condición de mago o hechicero en las comunidades primitivas se sustenta tanto en la creencia de que ese sujeto puede hacer cosas que los demás no (y que por cierto se considera indispensable para la vida de ese grupo), como en la creencia de que ese sujeto posee un saber que nadie más posee y que lo habilita para cumplir esa tarea. Si ese saber fuese distribuido igualitariamente entre todos los miembros de la sociedad, inmediatamente ese sujeto dejaría de ser quien es, dado que ya no sería una marca de distinción.

CÓE!-5~ 4ela enseñ~nza, pero, especialmente y de mane-

ra central, con l~~Juc;hªs ..sociales qu~iJ)volucran.

esasprá<;tk:as. De

~-¿~~

el concepto de la educ~5:~
en el capítulo 1). No solo se tra~.aAe tipos

g_~r~lación entre maestro y alumno--,-.s.¡J1.Q. que esa relaci6ñ e~presa y forma parte de relaciones sociales qelucha. Si la educación es la práctica social a t;;;'é~--d~ 'cual el s~je~; construye, interpreta y

'i~

establece una orientación en el mundo, entonces, qué se conoce .("aprehender" en términos freireanos) y cómo se conoce resultan sustantivos en ese proceso de construcción. Es aquí donde adquiere sentido la noción de praxis, en tanto creemos E~rJ:!1iteabordar de mo~o integral la p~oblemática curricuL3!, integrando aspectos que suelen presentarSe separadamente: ~l cómo de la formación también J.Qyolucra el para qué de la formaci~J.1'Esto es, los medios y el sentido; las cuestiones técnicas y'las

~1!:J.Jna§º~~.~4~dde magos, no hay~.ag
produce en la relación entre los grupos sociales han sido abordadas entre otros

?bje~o de luch~ y resultado de esa lucha.l

Publicaciones/Bourdieu-

por Weber y posteriormente del capital Grinberg

] La cuestión del monopolio del saber así como el efecto de distinción que

por Bourdieu. Este último aporta la noción de

capital cultural. Véase, entre otra bibliografía: Bourdieu, P., "Los tres estados cultural",

puede

consultarse

en
Los TresEs~adosdelCapitalCulturaI.

y Abregú, El abc de la escuela,

pdf>;

Gvirtz,

capítulo 3; Kaplan, C. (1998), Buenos

y malos alumnos. Descripciones que predicen, Buenos Aires, Editorial Aique.

y


56

Los _~~tudios ~urriculares constituyen

políticas. Ello porque que no hay una decisión técni~a que no ínvo2 lucre explícita o implícitamente una decisión política y viceversa.

Sin ell~ es i~p~sible

opresor-oprimido.

la supe~;~i6n

De este modo, la superación

crítica de los oprimidos

en la realidad opresora

la actúen simultáneamente mero reconocimiento

de esta exige la inserciÓn con la cual objetivándo-

sobre ella. Es por esto por lo que inserciÓn

de una realidad que no conduzca

crítica -la cual ya es acciÓn- no conduce la realidad objetiva, precisamente

por lo que el

a esta inserciÓn

a n~nguna transformación

porque no és reconocimiento

de

Es desde esta perspectiva que abordamos la ~,?,~L~ de _~2:l.E~,~~lo como el proceso de transmisión de ~a cultura que, en tanto relació~1 de lucha, supone procesos de selección y legitimación que se inscnbe~'en una t~'ama sociopolítit;:~9.ue involucra a la~gencias oficiales

p-'~.ro,también,

al cotidiano escolar. En este trabajo entenderemos al ~dc~l()

__ c:o~oJos

pr()cesos

so~~~Je.sligad()s conlaselección, la distribuciQ,p y eLaccesQa la ~~~Ú'llegítimay legltimacla) . Ello involucra la puja social por la definición de la cultura válida; esto es, la lucha, históricamente situada, por la definición de aquello que será considerado c:uJrura ~n una sociedad"determinada, los grupos sociales que accederán a esa sele¿ci6n,'así C01110 los procesos y prácticas institucionales a través de las que se abren o cierran los caminos a los distintos grupos sociales

para

su distribución.

Entonces,

~~l~~!i~~I...

la

~~~sversal cruza~o 'por n:últiples tension~s, que no puede ser abordado. desde una umca mIrada disciplinar} Así es posible encontrar trabaJ~s sobre la historia del currículo, sobre las políticas curriculares (especI~l:nente desde ~a~é~ada de'19~O), estudios sociopedagógicos

y, tambIen, desde la dldactlca. En los ultimos años, esta última se ha desarrollado, esp~ci~ln:ente, des~e las miradas disciplinares que suelen llamarse las dIdactIcas especIficas.

verdade-

ro (Freire, 1972, p. 29).

)

un campo múltiplemente

fr.an/~~eado que Il~1Volucra.aspectos ligados con la psicología,

de la contradicciÓn

crítica y acción ya son la misma cosa. Es por esto también

57

dI~~~tIca, la. polrtlca, .1a~Is~~_ri.~"xl~ sociología de la educación. Probabl~mente, de todós los campos -cie la 'educacióI~ este sea uno de los nuc1eos que para su problematización más requiere el cruce de saberes. Es en este sentido que el currículo constituye un campo

~raxis [... ] es reflexiÓny acciÓ~ de los h0111?res,so~re~!.,~u~~~_para transformado.


..t:l

c~rrículo supone preguntarse: ¿por qué enseñamos lo quee~~eña'ma's? coma 'c~ntracara: ¿q~é no enseñamos, qué. queda f~era?,

;'"y'

A continuación nos ade.n.tramos en algunos de los debates que creemoscentrales para estudIar y problematizar las prácticas curricul~res, entendiendo que si se trata de un campo amplio, la biblioo-raErasobre la cuestión lo es más. b

2. Miradas y definiciones acerca del currículo La noción de currículo ha recibido muy diversas definiciones elabo,rad~s p~~ auto/r~s pertenecientes a distintos ámbitos de producción y dlscuslOn teonca. A veces se trata de diferentes corrientes teóricas ~ ~tras de énfasis en distintos aspectos que se enfatizan sobre la c:uestlon (como plan de estudios, como aquello que ocurre en el aula erc:). ~rocuramos, así, esbozar las tensiones exÍstentes y los sentido~ atnb~Id~s a esta noción desde diferentes perspectivas. SIgUIendo a Da Silva (I999), una definición no nos revela lo que es esencialmente el currículo, sino que nos dice aquello que una

¿quién y cómo se selecciona la cultura que see~señ?-y' (lE~~~~~_en ¡''';

las' aulas?

1,_~Lanoción de ca?npo,la utilizaremos en el seIl~~,~.?,quelo plaIlrea~º-urdieu

.---.-"'2

Véanse Paulo Freire (1994), La naturaLeza política de la educación, Buenos Aires,

Planeta, Introducción

y cap. 8, y P. Freire y otros (1989), Una educación para el desa-

rroLLo, Buenos Aires, Ed, Hvmanitas-IcsA, cap. "La educación para una transformación radical de la sociedad: un aprendizaje político".

(2000,

p: 112), que habla de :~~F~~í.~s,estructllrados de posici9nes (o de puestos) cuyas propIedades dependen de su posición en dichos espacios y pueden analizarse en forma independiente de las características de sus

ocupantes (en parte determinados por ellas)

[... ] La estructura del campo es un estado de la relación de fuerzas entre los aaentes o las instituciones que intervienen en la lucha". t>

58


PEDAGOGÍA,

Y"

plomás

poddamos agregar que no solo aquello que piensa una teoría, sino en una determinada época o sociedad. Retornando a Sac~j_s_~~~., el currículo: .

En

determinada teoría piensa acerca de lo que es un currículo.

[...] puedeanalizarsedesde cin~o ámbitos formalmente diferenciados: -El puntode vista sobre su funci~~~()~i_al,en tanto que es el enlace entrelasociedady la escuela. --~r?yec~??pl~n.educ~.tiyo,pretendido o real, compuesto de diferen·· tesaspectos,experiencias,'contenidos, etcétera. -Se hablade curriculum como la~~presión f
c!~..

. ~:;:;I~u:o ~~~~~_~.~~ __ ~~?~_~Sp~~_~g~.-E~E~.,~J~.Y~.?.Qjggl:lIW19--es ____ .__.nte . Al:0ra bien, no todas las definiciones del currículo incorporan esos.nIveles y para muchos el currículo es solo un aspecto. El ejem-

CURRÍCULO

Y SUBJETIVIDAD:


59

~laro. es aquel que ve al currículo como p.!~I1.A~._~gudios.4 SIntesIS, volviendo al planteo de Sacristán, el currículo

[... ] ~i_e.~--= __ g~ever con lainstrumentalización concreta que hace de la ~~:~~la un det~rrr1Ínadosistema socia,l,puesto es a tra~és de él como le dota--dé-'contenido,misión que se expresa por medio de usos casi universales en todos los sistemas educativos, aunque por condicionamientos históricos y por la peculiaridad de cada contexto, se exprese en ritos, mecanismos, etc., que adquieren cierta esp~cificidad en cada sistema educativo (1995, pp. 15-16).

q'~~

Desde la sociología de la educación crítica, el estudio del currículo focaliza la dinámica cultural de su construcción y reconstrucción, las relaciones de lucha y fuerza entre grupos sociales en que se inscriben la~ decisiones curriculares. En cierta medida, la cuestión, para esta mlfada, es acerca de aquello que será seleccionado y aquello que no, y aquello que aun siendo seleccionado, permanece oculto, implícito, en el.desarrollo de los contenidos escolares. De aquí que pensar y estl.l~lar al currículo desde la sociología de la educación supone: c.onslderadoc?mo una práctica social que involucra procesos y práct!cas de seleCCIón y distribución social de la cultura; identificar las i?Ul1.~s a través de l~ cuales las relaciones sociales se expresan en la ~Ida escol~~; veralcLlrríclllo n? solo como una cuestión técnica sino como .:!_,~~~_~l~~do' .luchas por el acceso a la cultura sancionada s'?_~:l~l~~!l,!~c:omo válida, ello permite devolverle a la educación su carácter político y pensada como escenario de conflicto y lucha (Grinberg, 2003).5 '

4e ~~~

Perspectivas y dimensiones del currículo Como ya hemos mencionado, existen distintas perspectivas en torno de la noción de currículo. En algunos casos se trata de conceptualiParaampliare~tetema,véaseGvirtz y Palamidessi(1998), cap. 2. cap. 1 "Aproximaciónal conceptode currículum"; GVlftZ,S. y M. Palamidessi(1998), cap. "La escuelasiempreenseña.Nuevasy viejas conceptualizacionessobreel currículum",y Grinberg, S. (2003), cap. 3. 4

. 5 Véanse,Sacristán,G. (1998),

"<

60

SILVIA CRINBEF.G, ESTHER LEVY

zaciones distintas acerca de este concepto que pueden también pen- . sarse como aspectos o dimensiones de la cuestión.

Es el caso que

identifica. al currículo con plan de estudios y, por ta~1:0, con el currículo formal oficial y explícito. Se trata de d~~t1lClOne.s ~ue expresan y dan cuenta de un aspecto de la problemat~ca curr~cular. A continuación se desarrollan las E!in~ip~!~~.~~_s.E~~~vasJ~.j!men~iQnesdel análisis y estudio del currículo.

Qué enseñar o acercade la selección de la cultura Hemos dicho que la noción de currículo ha recibido tantas definiciones como corrientes y perspectivas es posible identificar en el ~al~po de la educación. En un pi-imer momento', en la literatura pedagoglca este termmo se lllcorpora para relenrse, pnnclp almen t e, al componente __ .. --.--' Qrescriptivo del currículo, aquello que hoy llamamos l~ ~?rmatlva o.el currículo oficial. Esto involucra directamente a la ~efit1lclOn que.re.~lna ~l Estado de los objetivos y los contenidos de la enseñanza que deben "transmitirse en todas las escuelas. Esta acepción podría rastrearse en los l

••

[

••

'

.

primeros debates acerca del qué de la enseñanza hacia el siglo

XVII.

Se trata de la acepción ~ás usual y la primera que se nos ~c~:re cuando pensamos en el currículo. Si bien se trata de una defimclou,


61

qué de la enseñanza tiepe un papel decisivo. Así, siguiendo a Pinean (2001), podemos observar que es más sorprendent~ la uniformidad y universalidad que las diferencias entre los distintos currÍculos nacionales. Por ejemplo, la lectura, la escritura, la historia nacional son elementos· siempre presentes. Probablemente, por ello, tendemos a ver a los contenidos del currículo como neutros y desprovistos de valoraciones, como saberes objetivos. Si bien mucho se ha escrito discutiendo la neutralidad del contenido del currículo, aún podemos encontrar esta idea en las escuelas así como rastreada en las reformas educativas que se diseñaron e implementaron en los últimos años del siglo xx.6 En todos estos .procesos el Estado cumplió, y aún sigue cumpliendo, un papel fundamental.

La selección de la cultura, el cw:rículo nacional y la formación de la ciudadanía Si remitimos a la conformación

de los sistemas educati.yos nacionales,

,.~l~~f.~ísulo se constituyÓ.é:ILun importante~ngranaje

que, en la bús-

{1l!~4ª...ds=- $oci.alizar a las generaciones jÓvenes en pos de su intervención futura en la vida pública como ciudadano y trabajador (Pérez

que podríamos pensar superada, también es real que la definición por

Gómez, 1994), E.~rmitió al Estado-nación estructurar, organizar y C:~l}golarla actividad escolar. En este sentido, la definición normativa

parte del Estado del "qué" de la enseñanza plasmada en~n documento, continúa vigente. Se trata de una acepción muy lIgada con el

d~l currículo actuó a partir de los requerimientos de ~_naformación gue debería producir una nueva subjetividad: la ciudadanía nacional.

surgimiento del Estado educador y la definición en su seno de aquello que habría de enseñarse en las escuelas, por lo que es inseparable de la creación de los sistemas educativos nacionales. En el presente, referir al currículo supone algo más que la normativa oficial. Au~ así, es cierto que uno de los ejes centrales de las reformas educat1~as, implementadas durante la década de 1990 no solo en la Argentma, sino también en América Latina y en otros países del mundo occidental, ha sido el cambio del documento curricular oficial. En la

Parece claro para todos los autores y corrientes de. la sociología de la educación que el objetivo básico y prioritario de la socialización de los alumnos/ as en la escuela es preparados para su incorporación

futura en el

mundo del trabajo. [... ] La segunda función del proceso de socializaci6n en la escuela es la formación del ciudadano/a para su intervención en la vida pública. La escuela ha de preparar a las personas para incorporarse a L~.:Ódaadulta

y públi~,

de modo que pueda mantenerse la dinámica

y

el

Argentina, esto dio lugar a la formulación (te 10s.cBc (CQnté;.nidos . Básicos Comunes) y a los diferentes diseños provinciales .... De forma que cuando, por primera vez, se crea un dlsposltlVO pedagógico como la escuela pública moderna, que va a. procurar alcanzar a la totalidad de la pLoblación infantil, la cuestión sobre el

6 Para observar

la sorprendente

uniformidad

currículos nacionales, podemos analizar

entre los contenidos

la·organización y contenidos del sistema edu-

cativo finlandés, por ejemplo. ,

de diferentes

newslshowarticle.asp?

15 de junio de 2007.

\

SILVIA GRINBERG,

62

ESTHER LEVY

equilibrio en las instituciones y normas de convivencia que componen el tejido socialde la comunidad humana (Pérez Gómez, 1994, p. 19). La escuela, como lo propusimos anteriormente, se constituye como dispositivo pedagógico privilegiado para la formación de la infancia como parte de una nueva configuración social que involucró: el movimiento masivo de las clases populares a las ciudades, los movi~ mientas migratorios, las unificaciones territoriales

que suponían la

unificación jurídico-política de grupos y culturas muy diversas y heterogéneas. La necesidad de inculcar valores opuestos a las formas de vida de las clases campesinas y, sobre todo, de i~E?.~~d~_~h:~_~l~

~mg~n_~_~~,

~.~ 4_e limpiez~, _regula~.~4~~?~
"la formación

del se!.ltimiento de pertenenci.~_~J~__ ~_~~iónpor parte de todos y cada uno de los dlidadanos,de ~q~ello de lo que todavía en el siglo XIX era el incipiente Estado-nadón (Varela y Álvarez UrÍa,

2004). Esto último involucró reducir la multiplicidad

F. Sarmiento

escribió: "[ ...] De este principio

imprescriptible

[la

igualdad de derechos] hoy nace la obligación de todo gobierno a proveer de educaciÓn a las generaciones

venideras,

ya que no puede compeler

presente a recibir la preparación le están atribuidos. cunstancias educación

a todos los individuos

Y SUBJETIVIDAD:


de la

intelectual que supone el ejercicio de los derechos que

63

inente heterogéneo con una gran diversidad cultural, la escuela contribuyó fuertemente a reducir esa diversidad en el ideario común de la nación. En la Argentina, como en muchos otros países americanos que recibieron importantes corrientes migratorias, esto fue central. La~scuela cumplió, y aún cumple, un papel muy importante en l~~~ificación

deesas

diferencias, transformando

a los inmigrantes

~!:?:<::1Lldª9-?'-1)º~_del Estado. Esto no es algo privativo a nuestro continent~, también puede observarse en gran parte de los países europeos. Por ejemplo, en España-donde los distintos grupos culturales (catalanes, gallegos, vascos, etc.) fueron reducidos a uno: la idea de la España franquista. Es justamente luego de la muerte de Franco que reaparecen esos grupos oprimidos e, incluso, con más fuerza que antes. Para q~e esta función p~diera realizarse fue necesario que la escuela realIzara, entre otras, tareas tales como: ~Qs._eD.arIe_a los jóvell~§...la lengua nacional (prohibiendo al mismo tiempo el habla de otras le~g~as), crear y enseñar la historia nacional, transmitir y crear _~_~."~entlmlento de respeto por los símbolos patrios. del" currículo

~~.0.9_~~2L~.C?!1 procesos

paralelos y, todavía hoy, constituyen una de las tareas centrales de los sistemas educativos. En el caso aro-entino esto

adquirió especi~l importa~cia; la diversidad de nacionalid:des de quie.nes, desde m.e,dlados del Siglo XIX, llegaron al territorio explica parte de la preocupaClOn y preponderancia que se le otorga a la educación desde e~os años. El cu~~ro 1, d~ cuenta de la d~~ersidad de orígenes y lo cruClalde la educaclOn publIca en la formaclOn del ser nacional. De hecho, ,- en :ol~ una gener~ción se consiguió que los hijos de esos inmigrantes se smneran argentmos, hablasen la lengua nacional, etcétera.

La condición social de los hombres depende muchas veces de cir-

ajenas a su voluntad,

Un padre pobre no puede ser responsable

de la

El Estado 'educador y la distribución de la luces

de sus hijos; pero la sociedad en masa tiene interés vital en asegurarse que

todos los individuos

que han de venir con el tiempo a formar la nación hayan, por la

educación

recibida en su infancia, preparándose

funciones

sociales a las que serán llamados. El poder, la riqueza y la fuerza de una

náción dependen

de la capacidad industrial,

suficientemente

para desempeñar

moral e intelectual de los individuos

las

de producción,

de acción y de dirección,

aumentando

cada vez más el número

El debate sobre la selección de la cultura tiene también otro aspecto que podemos rastrear en las primeras discusiones, en el proceso de confor-

que

y la educación pública no debe tener otro fin que aumentar esas fuerzas

la componen

individuos

CURRÍCULO

~;:lfO_~1Béls=.tºn_de la" ciudadanía y la configuración

de pertenen-

cias y orígenes culturales a una misma historia e ideario común. De hecho, el sistema educativo nacional cumplió un papel cen.:tral en la necesidad del Estado de homogeneizar a una población sumamente heterogénea.7 En otras palabras, en un contexto suma~ 7 Domingo

PEDAGOGÍA,

de

que la posean. La dignidad del Estado y la gloria de una Nación no pueden

" d e su'bd' ltos;- y esta d"d Ya cifrarse ' pues' , SInO en 1a d'19m'd a d d e con d'lC10n 19l1l a d no

p~ede ~,btenerse, sino ~l,evando el carácter moral, desarrollando dlspomendola . ("Educación

a la aCClOn ordenada Popular",

Losada, 1956, p. 129).

la inteligencia y pre-

y legítima de todas las facultades

del hombre"

1849, en Luzuriaga, L., AntoLogía pedagógica, Buenos Aires,


64


65

_ una larga sucesión de siglos.· Los métodos para reducirle a verdades geneCuadro 1. Inmigrantes de ultramar por nacionalidad desde 1857 a 1909

rales: de or~enarle se~ún un sistema simple y de abreviar su expresión mediante formulas mas precisas, son también susceptibles de los mismos

1857-1870

1871-1890

1891-1909

Total

126.409 (70,7)

647.946 (58,5)

1.118.866 (53,6)

1.893.221 (56,1)

31.497 (17,6)

616.456 (29,5)

851.321 (25,2)

Españoles

203.368 (18,4)

2.789 (1,6)

126.560 (11,4)

56.400 (2,7)

185.749 (5,5)

Franceses

-

4.155 (3,7)

89.194 (4,3)

93.349 (2,8)

21.769 (2,0)

41.341 (2,0)

64.222 (1,9)

El poder público no tiene derecho a ligar la enseñanza de la moral con

1.112 (0,6)

-

60.359 (2,9)

60.359 (1,8)

la enseñanza de la religión. A este mismo respecto, suacción no debe ser

4.415 (2,5)

25.612 (2,3)

14.944 _(0,7)

44.971 (1,3)

Ingleses

1.538 (0,9)

17.603 (1,6)

24.715 (1,2)

43.856 (1,3)

Alemanes

2.280 (J ,2)

8.502 (0,4)

29.1 04 (0,8)

derecho de preferir una a otra; y de ello resulta la necesidad de hacer la

Suizos

18.322 (1,6)

614 (0,3)

16.459 (1,5)

3.934 (0,2)

21.007 (0,6)

~l.~e~anza de la moral rigurosamente independien~d~-~stas

Belgas

Naciollalídad Italianos

Rusos Austrohúngaros Sirios

progresos; y II1ientras más verdades haya descubierto el espíritu humano,

-

1.870 (O, 1)

9.126 (0,4)

10.996 (0,3)

-

4.698 (0,4)

1-.621 (0,07)

6.3J9 (0,2)

Holandeses

-

1.472 (0,1)

3.739 (0,2)

5.211 (0,1)

Dinamarqueses

-

1.200 (0,1)

2.953 (0,1)

4.053 (0,1)

Norteamericanos

-

789 (0,07)

691 (0,03)

1.480 (0,04)

15.378 (1,4)

33.498 (J ,6)

57.1 05 (1,6)

Varios *

8.229 (4,6) 178.883 (100)

2.086.339 (100)

3.372.423 (100)

Total %

1.107.201

* En

(100)

varios se incluye, entre otroS, a los japoneses, búlgaros, rumanos, griegos, marro-

quíes, montenegrinos. Fuente: Ramella, Susana, "Ideas demoCráticas argentinas: una propuesta poblacionista, elirista, europeizame

y

racista', Persona, Xl, noviembre de 2002.

mación del Estado moderno y en el corazón del período ilustrado. Es, en esemoméñto~arampar~ de la idea de la conformacióndel sujeto~e ~~¿-~-y de la cQl1fig~ra~ic)~del saber científi~oc.~0~-fllente~-verdad, cuando aparece la distinción entre educación einstruo;::ió-n: Retornemos los Escritos pedagógiCOS de Condorcet: No se debe absolutamente

en mayor número.

y continúa:

arbitraria ni universal. Ya se ha visto que las opiniones religiosas no pueden formar parte de la instrucción, como punto que, debiendo ser

Porrugueses

Suecos

_~~~__ ~~_~~~~i~~rápara retenerlas y combinadas

considerar como un obstáculo a este perfec-

cionamiento indefinido la masa inmensa de las verdades acumuladas por

elección de una conciencia independiente,

En estas citas de Condorcet

ninguna autoridad tiene el

podemos encontrar,

opiniones.

incipientemente,

los comp?nentes que están en puja en aquello qu~ hoy llamamos la definición del currículo oficial. La definición de las nuevas "verda_.º-~i'-,J_a_~1~~~~~Jª<;:ie~1cia (como-l~ueva cultura válida), su transmisión, a~í como la principalidad del Estado, se construyen en los ejes de la dIsputa por esos años. El debate que está planteando Condorcet es, claramente, expresión de la lucha entre dos grupos sociales: aquél que, de hecho, Condorcet representa, la burguesía en ascenso, y el otro grupo que había sido dominante hasta el momento, la aristocraci~ y el cl~ro, con el que este autor está disc~tiendo quéy quién ensena. La _dIsputa, entonces, refiere a si el Estado debe asumir la _~d!lfación del pueblo o debe seguir siendo eclesial. En una misma dirección, y con bastante actualidad respecto del papel de Estado y el lugar de los privados (que denomina individuos) en la educación, un siglo más tarde Durkheim dirá: Desde el momento

en que la educació~. es una función esencialmente

social, el Estado no puede desinteresarse de ella. Por el contrario, todo lo que es educación

debe estar, en alguna medida,

sometido

a su

acción. No queremo~ decir con esto que deba monopolizar la enseñan': za. El problema es demasiado complejo para que pueda ser tratado así,


66

PEDAGOGÍA,

de paso~ pensamo S reservarlo '.,Se puede creer que

los progresos escola-: , E' '\ y'm' a' s rápidos allí donde se deJ' a cierto margen a las res son mas aCIes '

CURRÍCULO

Y SUBJETIVIDAD:


67

Abora bien, elqué se enseña formalizado en un documento escrito no agota la pregunta curricular. A continuación referimos a otro aspecto central de los estudios curriculare~ .

. ... . d"d les', porque el indivi.duo es innovador de más buen inICiatiVaS 111 IVI ua gra d o que e\ E st a do . Pero de que el Estado. deba, en interés público, dejar abrir otras escuelas aparte de las que tiene directamente bajo su eno a lo que 'en ellas responsa b'\'d I la, d n o der'l'va que deba permanecer ajO

Lo real; lo oculto y lo nulo en el currículo

sucede. Por el contrario la educación q':l_~_~~_~11ª-~~e brinda-.d.e.h~._p~~ manecer sometidaa._su c::~ntrol. No siquiera es admi~ible que la funcÍ6n de educador ~ueda ser cumplida por alguien que no presente las

ha sido revisada por muy diversos autores y con diversos criterios, por-

Según Stenhouse (1984), la idea del currículo como plan de estudios que ~arten de una definición del rendimiento, o de los logros que los estudiantes deben alcanzar al final de un curso, e intentan diseñado

garantías especiales de que solo el Estado puede ser juez (Durkheim,

para que. permita conseguir tales resultados. Se trata de un modelo

1974, p. 26).

~edios-fines que, a priori, programa la práctica, sin dejar que esta reahmente el proceso educativo. En este sentido, es que el autor describe como un modelo que considera al currículo sólo como intención.

Esta discusión sobre la educación y el papel del Estado planteada hace más de 100 años permite observar la permanencia de la pregunta sobre el contenido de la enseñanza, la autoridad para definido y la relación del Estado con los p~rticulares. De hecho, planteada muchas veces en otros términos, permanece como telón de fondo en

Así, una primera cuestión corresponde a la distinción entre currículo formal y real. Esta remite a distinguir entre el currículo co~~?in~en~i
8

las políticas educativas en nuestros días. \ Así, nuestra preguIltªjnici~lsobre el qué ~_~ __ ~nse1.iª.y-q!li_élL~_d~cciona esos contenidos podría empezar a resp.
como proceso, como acontecimiento. La noción de currículo real permite incorporar a los estudios curriculares los procesos y prácticas ,que ocurren ~n las escuelas y en las aulas. Esto contribuye a advertir que , ~~acer

~.~aquello que seÍá~o.nsiderado cultura válida y pOTu~~l1~º
del documento

escrito. Sin embargo, hoy sabemos que los cambios en ese cur¡;Ículo formal son solo una parte del proceso de "hechura" curricular, por

.

lo que la responsabilidad

del Estado debe involucrar la vida escolar

y áulica. Por ejemplo, atendiendo de la enseñanza y del aprendizaje.

;~'~altar, prestar~tención, jerarquizar y, al mismo tiempo, excluir y desatender ciertas prácticas culturales (Gvirtz y Palamidessi, 1998). Desde fines del siglo XVIII las definiciones de la cultura válida estuvieron especialmente vinculadas con la enseñanza de los saberes científicos. A esto Concordet llamaba la instrucción pública que

a las condiciones

institucio~ales

Así, esta distinción presenta un grupo de problemas que remiten al proceso de mediación entre el currículo formal y real. Siguiendo a Perrenoud, se ~rata de un trabajo permanente, fuertemente centrado en el docente orientado a la reinvención, explicitación, ilustración y

debía distribuir las luces entre el pueblo.

reformulación 8 El debate laico o libre que ocurrió en la Argentina en la década de 1960, reedita 150 años después ese mismo debate.

escrito. Esta distinción

cesos lIgados con la selección, con la formulación

ofi~ial y/o formal: elplande

escu.e1as, en instituciones que actúan como l\!:g~E~sde referencia y autoridad cultural. Es decir, definir los contenidos a enseñar supone

curncular no se reduce al documento

también es central para pensar las políticas curriculares. l'duchas . veces s~ele incluirse como política curricular únicamente a los pro-

¡

l

del currículo formal. El docente deja de $er pensado

~~ __ un ag~nte_ ~eutro en la trasposición del conocimiento, para aSlgnarle un rol activo y productor de acontecimientos curriculares.

~

1 1

I !

68

SILVIA GRJNBERG, ESTHER LEVY

Esta distinción incluyeno solo la distancia y diferencia entre_~l cur~ículoformal y aquelloque realiza o no el dgs:ente, si.l1QIªP1bién la distancia entre aquelloque se define como enseñanza válida el}~l documento escrito,lo qu~ es, efectivamente, enseñado~.~E tercer lugar, aquello que esefectivamente aprendido. De hecho, el currículo real, en tanto currículo enseñado y currículo aprendido supone múltiples procesosde negociación entre el maestro y sus alumnos . Al respecto,esnecesariodetenemos. En general teJ,1demosa olvidar que, inevitablemente,más allá de lo buen docente que podamos ser, de la calidad, pertinencia,adecuación, etc., de las actividades que planteemos para la enseñanza,hay algo que es inevitable tanto como deseable: los estudiantescomo arupo, pero también cada uno de 1 b e11os, nacen algo diferente con lo que pensamos Y nos propusImos enseñar. En otras palabras, cada maestro produce in~~l.12J~Jacio.nes, realizauna traducciónselectiv; del currículo formal, tanto como ca,da estudiante realizasu propio proceso. Decimos que esto es deseable. tanto como inevitableporque de otro modo estaríamos. enfrentados a la copia lineal y por tanto, no habría experiencia de aprendizaje. r~l~a.q~~_~~E~end~zaje seproduz.c:?es indispensab)e.9..!:l~JQs.est}ldiant~s,libres por el hecho desu nacimiento (véase el capítulo 1), ~.~~~l!.Y ~~creenel material de la cultura que les es enseñado. De otrQ.Il?-..9do .estaríamoscon~enadosa la eterna repetición. Ligado con la diferenciación entre currículo formal y real, aparece otro interrogante relacionado con aquellos contenidos implícitos que son enseñadospero que no se encuentran explicitados ni en el currícul.o_Qficialni en las planificaciones áulicas. Nos referimos al '~uJ;nculo~culto)Setrata de ~na noción acuñada por Jackson, quien. h~Ia fines d;ía década de 1960, luego de la re;lización de un trabajo investigación etnográfica sobre la vida en las aulas, señala: A

•

[...1 ~~~~a~_e~.~l?g}~yel poder que~~~l!?-~inan'p'~~.~ ~~r.~~_.~~bor .específicoa la vidaen el·~~l; forman c~lectivamente un currículo oClll~o que cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvo~~e~~e satisfactoriamenteen la escuelá. Llsde·ma~das creadas por estos -rasgos

PEDAGOGÍA,

CURRÍCULO

Y SUBJETIVIDAD:


currículos se relacionan entre sí de diversos e importantes (Jackson, 1991, p. 73).9

69 modos

Si bien suelen pensarse como 'opuestos, currículo oculto y currículo formal refieren a aquello que se enseña en las aulas. El oculto remite ~.~~~.relaciones sociales del aula y de la escuela; a las-;~titudes,-~;fores, modos ~e pe~sar y comportarse que si bien no están explicitados ._~.n las. pl~1llficaclOnes constituyen una parte importante de los rª-PI~ndlzaJes es~o~ar~s ocupan ~na parte importante del tiempo escolar. La admmistraclOn de la Vida del aula, la sanción de las con~uctas, el control de la actividad, entre otras, ocupan gran parte del tIempo docente. . ~ ~sto refieren Bowles y Gintis (1976) a través del concepto pnnczpw de correspondencia 'que remite a las similitudes existentes entre las relaciones sociales del aula y las relaciones sociales del trabajo. En esa investigación los autores muestran cómo a través de estos aprendiz~jes la escuela forma al obrero. Así, señalan que la escuela transmIte, valora y calinca, principalmente, aquello que llamaron los rasgos no cognoscitivos de la personalidad y que son esos rasgos los que son requeridos en las fábricas: la sumisión a la autoridad, el temperamento y el control interno de la conducta. Así, en la escuela se enseña y se aprende a: cumplir horarios, codificar las conslgg;ls, identificar y comportarse adecuadamente frente a laautori~~d, entender que hay recompensas y castigos, etc. Se trata de contenidos que no solo no están explicitados, sino que están ligados con actitudes y modos de comportarse. De esta manera, la estructura de. la práctica educativa, al reforzar corrio parte del cun~i~.~lo ~~~lto ciertos patrones de conciencia, de conducta interpersonal, de p~~sop.a.lidacLprepara para los requerimientos conductuales de los R~~~to~}aborales. Según Bowles y Gintis, estos rasgos están, princi-

!,

9 De las categorías que utiliza Jackson: masa remite a que el niño debe aprender a vivir en el entorno social del aula,

y debe

aprender a vivir en el seno de una masa.

Elogio:

la escuela es un recinto évaluativo. Todas las palabras y las acciones son siempre evalua-

y códigos de evaluación permanente, Poder.

de la vida en el aulapueden-contrastarsecon las demandas académicas

das. El niño debe internalizar los crirerios

(el currículo "oficial"por así decirlo) a las que los educadores tradicionalmente han prestado mayor atención. Corno cabía de esperar, los dos

la escuela es un lugar de relaciones de poder, de división entre fuertes y débiles, el maestro

y

el alumno.

SILVIA GRINBERG,

70

PEDAGOGÍA,

ESTHER LEVY

(~~rrículo.~~,I.9estaríaformado por [...] las opcionesque no se ofrecen a los alumnos, las perspe.ctivas de las que quizá nunca tengan noticia, y por lo tanto no pueden usar, los con~ ceptos y habilidadesque no forman parte de su repertorio intelectual (Eisner, 1985, p. 107).

La cuestión, entonces, no radica solo en el proceso de la selección, sino: especialmente, en que ese proceso no se presenta como tal. El curnculo nulo opera en doble sentido: por un lado dejando contenidos afuera y, por el otro, aquello que se enseña no suele presentarse como resultado de un proceso de selección. L?__ s~l~_~~~onadosu.ele E!~~.e~t.ar.se como la t?_tali~addelo posJble de ser enseñado sobre ese conte111do.Siguiendo ~--H~rkheimer y Adorno (2004), así es como opera la ideología en nuestras sociedades, haciendo pasar la parte por el todo. En palabras de estos autores: La reconciliación de lo universal y lo particular, de regla y pretensión específica del objeto, en cuya realización precisamente, y solo en ella, el estilo adquiere contenido es vana porque no se llega ya a ninguna tensión entre los polos: los extremos que se tocan quedan diluidos en una confusa identidad, lo universal puede sustituir a lo particular, y vicever-

sa (.. ·1 (Horkheimer y Adorno, 2004, p. 174).

y luego señalan:

Y SUBJETIVIDAD:


71

El análisis que hizo Tocqueville hace cien años se ha verificado, entretan-

palmenre, relacionados con el pronóstico de éxito

individual en la vida económica de los futuros trabajadores. Esto es, se aprende a ser trabajador. Otra cuestión que queremos considerar aquí, íntimamente ligada con la definiciónque al comienzo de este capítulo hemos dado, refiere a la otra cara de la selección. El currí~ulo sup?n~_~~~le~~~n de la~~ltura y la definición del qué c~-;;~--r~--vá1i'do. Ahora bien, ,~?_~o ptoc:~~~?de selecciónsuponeque hay algo que qlledaf-~~E.a, que no forma parte ni del currículo oficial, ni del real. ,J~'jsI1~~.propone la E.~ción de currículo nulo para dar cueñta de ese cero~~l currículo, d_~_!.~.~~~e!l:te. Al respecto, plantea que lo que 1~escuela enseña es tan importante como lo que no enseña. En palabras del autor, el

CURRÍCULO

to, plenamente. Bajo el monopolio privado de la cultura, "la tiranía deja el cuerpo y va derecha al alma". El amo ya no dice: "pensad como yo o moriréis". Dice: "sois libre de pensar como yo. Vuestra vida, vuestros bienes, todo lo conservareis, pero a partir de ese momento seréis un extraño entre nosotros". Quien no se adapta es golpeado con una impotencia económica que se prolonga en la impotencia capital del solitario (Horkheimer y Adorno, 2004, p. 178. Las citas que realizan los autores t/

de Tocqueville son de La democracia en América).

Así, quizá la cuestión no radique tanto en pretender enseñado todo, pretensión por demás imposible, sino en presentar los contenidos como resultado de una selección que, de hecho, podría haber sido otra. Retomando lo que planteábamos al inicio, esta posición implica, justamente, asumir la no neutralidad de la enseñanza. En suma, la cuestión en términos de lo que enseñamos consiste en preguntarnos: ¿qué historia enseñamos?, ¿qué voces hablan y tienen lugar en el currículo?, ¿qué voces quedan afuera y por qué? Pero también en presentar esas "versiones" como tales; esto es, saber que no estamos en condiciones, que es imposible enseñado todo. De alguna manera se trataría de asumir en cada una de nuestras clases úna postura que diga: "Yo te estoy enseñando esto pero probable. mente, en otra época, en otro lugar u otro maestro en esta misma escuela te enseñaría otra cosa o te enseñaría lo mismo con otra mirada. Yo seleccioné esta parte y esta parte no es el todo". Ello porque tan importante como asumir que es inevitable la selección es no renunciar a la tarea de enseñanza y transmisión de cultura. La teoría de los códigos educativos Un autor central para la comprensión de los procesos sociocurricula. lOL·· a preocupaClOn ., die autor ya en sus primeros res es Bernstem. 10 BasilBernstein (1924-2000). Sociolinguistabritánico, estudió sociologíaen la London School of Economics. Voluntario en las fuerzas aéreas británicas, sirvió en Áfricadurame la Segunda Guerra Mundial. Sedoctor6 en linguÍsticapor la Universidad de Londres (1953), institución de la que fue profesor de sociología de la educación y

72


PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y·FUTURO

t~abajos escritos en la dé~ada de 1970 giraba en torno de los procesos implicados en la producción y transmisión de la cultura. Desde nuestra perspectiva, es posible encontrar en sus trabajos una línea común que los recorre vinculada con la identificación de las estructuras que regulan y definen las formas que asume en cada sociedad la determinación de la cultura válida, la transmisión y el acceso a

cipios de comunicación, desigualmente distribuidos entre las clases de modo que posicionan y oponen a esos gr~pos en el proceso de s~ reproducción" (Bernstein, 1985b) .. El autor construye las nociones de .clasificación y enmarcación con el objeto de dar cuenta de las formas en que el poder y el control .~odela~_.~l código, y por tanto se "presentan" y estructuran las prác-

ella. Su trabajo, puede seguirse como un intento general por construir una teoría preocupada por señalar las reglas internas desde cuya lógica se estructura la práctica pedagógica. En palabras de Bernstein: . "Si estas reglas constituyen lo que podemos llamar el 'cómo' de cual-

~~~~~~!.ares. ASl, propone que las relaciones de poder expresan principios de clasificación (división, separación, etc.) de las categorías. Categorías que en la escuela se pueden expresar ya sea en relación con los campos de conocimiento, en relación con el género, la edad, etc. En todo caso,· la clasificación establece el grado de aislamiento y, por tanto, el tipo de relación que se va a establecer entre esas categorías. La clasificación puede ser fuerte, y produce un marcado aislamiento y especialización, o débil, en donde las categorías son más confusas y menos especializadas.

quier práctica, cualquier 'cómo' concreto creado por un conjunto de reglas actúa de manera selectiva sobre el 'qué' de la práctica; la forma de su contenido. Esta forma, a su vez, actúa selectivamente sobre quienes pueden adquiridas de manera satisfactoria" (1994, p.72). En el desarrollo de Bernstein, la noción de código aparece en diferentes momentos ya sea en términos de los códigos sociolingiiísticos,

En el contexto escolar la clasificación se expresa con mayor claridad en relación con las divisiones y especializaciones de las materias escolares; es también dicha especialización la que sustenta la división del trabajo de docentes, y por supuesto de los alumnos, en la institución escolar. En cierto sentido, podría establecerse que es

como en términos de código educativo. RefineIa poción cócligQ -íntimamente ligado a los conceptos de comunicación legítima e ilegítima-, como un principio regulador que, adquirido de manera tácita, selecciona e integra significados relevantes, sus form.?:~c:le r:e;.f¡zación y contextos evocadores. Esta noción permite echar luz

esta división la que ordena, en gran medida, el resto de las prácticas en tanto que el día escolar se encuentra organizado por la sucesión de hora/materia y docente/materia ..

sobre los "límites" del discurso pedagógico, y sus características, que mencionáramos entre la cultura legítima e ilegítima a la hora de seleccionar elementos de la cultura en la definición curricular. En otras palabras, refiere a la comunicación pios que la regulan.

en principios

de comunicación

Si combinamos la clasificación fuerte en función de la materias con la clasificación fuerte en términos de los años escolares, de algún

pedagógica y a los princi-

El código educativo expresa relaciones de poder y de control y adquiere formas diversas según cómo estos principios son traducidos pedagógica. Por ello, señala que es

necesario: "hacer explícito el proceso mediante el cual una distribución de poder y principios de control dados son traducidos

en prin-

director del Departamento de Investigación Sociológica. Su obra de investigación se centró en la sociología de! lenguaje y la estructura de! discurso pedagógico. Doctor Honoris causa de varias universidades europeas, trabajó en los programas de reforma

educativa de México y Chile. Su amplia obra se centra fundamentalmente "Class, codes, and control" (Londres, Roudedge, 1971-1990).

en la serie

73

~

modo podríamos

¡

cur~í.~ulo al que se accede en cómodas cuotas:_p-Qrun lado, los alJm1l5?S. van adquiriendo los conocimientos divididos en parcelas de saberJmatemática, historia, geografía, lengua, etc.), y por el otro,

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decir que esta da forma a, algo así como a un

~~~~parcelas se transmiten en pequeñas partes a lo largo de la c~rrer~ .escolar según los grados y niveles del sistema educativo. Así, por ejemplo, en un año seestudia historia argentina y en otro, historia de América; en una hora, geografía argentina y en otra, historia, sin que entre estos cortes se establezcan relaciones entre sí. Solo al final de la carrera educatiia los estudiantes pueden encontrar

aigÚn senij~

do d~_.t.otalidadal conjunto,de esos saberes que fueron enseñados en cuotas. Es desde aquí que Bernstein señala que el último misterio de

SILVIA GRINBERG,

PEDAGOGÍA,

ESTHER LEVY

CURRÍCULO

Y SUBJETIVIDAD:


75

74 solemos confundir que algo haya sido enseñado con que haya sido . aprendido. Esto es, los docentes tendemos a actuar como si enseñar un contenido demandara el mismo tiempo que aprenderlo. El autor

. e con· De e al final· de la carrera escolar cuando de hecho se . . 1a rnatena S adquiere algo así como una idea de totahdad de la matena en cues. , D alauna forma es solo al final cuando aprendemos a pensar non. e b . d ., 't'lcamente. históricamente, etc.; mIentras tanto a qUlnmOS 111atema , entados de cada área o disciplina en cuestión. sab eres· fragln .. , d Ahora bien, si como dij imos la clasificación traduce pnnclplOs e odemos leer el currículo agregado (aquel q.ue presenta una po d er, P d dI'" clasificación fuerte) como una forma especializa. a e. a t~~nsmIsIon au' ri Bernstein esto se encuentra en clara relaclOn con las cU1tura 1. Se b ' .. d formas que asumió la división del trabajo en las socIeda~es ~10 erecho la fuerte especialización no es algo pnvatlvo del nas. De h ,. ' . currículo escolar, más bien debenamos decIr lo contrano. La estructuración de las conciencias especializadas es, justamente, la expresión curricular de una sociedad que se va a caracterizar por la especialización y fragmentación de tareas, funciones, trabajos u ofi. s Por otra parte el autor define al currículo integrado como ClO . ' , uel que presenta una clasificación débil, es decir, categorías menos

aq

especializadas

.

y por ende más plausibles

d

1 .,

e interre aCI,on; esto

supondría, por ejemplo: una escuela no graduada o.un curncu:o que trabajara por problemas integrando saberes provel1lentes de dIversas

sugiere que sería importante que distingamos no solo ambos procesos, sino que tengamos en cuenta el diferencial necesario de tiempo que hay entre uno y otro. El enmarcamiento texto pedagógico

no solo define las relaciones dentro del con-

sino también establece las barreras de separación

entre el adentro yel afuera. La definición de lo posible de ser comunicado, de qué se puede hablar, supone directamente la definición de lo pensable (decible, comunicable) y lo impensable (indecible, lo no comunicable) y por tanto aquello que quedará dentro/fuera de la institución escolar. Esto es supone una definición respecto de lo

\

válido, lo posible de ser pensado y privilegiado. Las formas que asuma el código educativo suponen diferentes posiciones de los sujetos respecto del texto privilegiante (relaciones entre, clasificación), así como en rebción con texto privilegiado (relaciones dentro, enmarcamiento). Secrún Bernstein esto -está licrab b do con el origen de clase: Las relaciones de clase generan, distribuyen,

disciplinas. El otro estructurante

del código es el enmarcamiento

al control de la comunicación;

que refiere

esto es, a la fijación de los límites al

interior de la relación pedagógica, al control sobre el principio de la comunicación,

a la selección de aquello que será comunicado -lo que

formas características de comunicación, nantes y dominados,

reproducen

y legitiman

que transmiten códigos domi-

y que esos códigos posicionan de manera diferen-

ciada a los sujetos en el proceso de adquisición de los mismos (Bernstein,

1993).

puede decirse-, la selección de los s.i~~ifica~os, de las secu~ncias, del ritmo y de los criterios de la transmIsIon. ASl, el enmarcamlento defi- . ne lo que puede o no puede ser dicho -por tanto lo que queda fuera-:-,

De esta manera, el código establece comunic~ciones legítimas ti ilegítimas, jerarquiza, demarca y establece los criterios de las formas de

la aradualidad de la transmisión, la tasa de adquisición de lo tranSml-

comunicación, estableciendo aquellos significados que serán considerados relevantes. Ahora bien, esta relevancia establece relaciones

tid~ y los criterios por medio de los que se considerará,vá.lida la transmisión y la adquisición. Asimismo, establece los lImItes entre el

privilegiadas (determinados

exterior y el interior. Por ejemplo, frases del tipo "de eso no se habl.a en la escuela" definen qué es lo que puede o no ser enseñado/ comUl11cado. Qué puede enseñarse/comunicarse, cuándo puede enseñarse,

significado confiere poder diferencial, clasificación).

qué tiempo y ritmo se otorga a la enseñanza de cada contenido, ~uándo lo aprendido es considerado válido, son los aspectos que define el enmarcamiento. Respecto del ritmo, Bernstein señala que en general

válido sino de quiénes acceden a ese conjunto de significados. De modo tal que, los grupos sociales pujan en la definición del qué pero, también, por tener un acceso privilegiado y monopo"lizar esos

ritarios, enamarcación)

significados en un contexto serán prio-

y privilegiantes

(la posesión de determinado Como señalá-

bamos antes, no solo se trata de qué es aquello que es definido como


76

saberes. Es en relación con esto que Bernstein señala la definición

3. Distribución social y acceso a la cultura: currículo y desigualdad acerca de las foqnas en que la

desicrualdad atraviesa el currículo y a la vez cómo este expresa y partici;a en la producción y reproducción de la desigualdad. Si consideramos que el proyecto de la escuela ,moderna tiene como fundamento principal la enseñanza de todo a todos, sería muy difícil para nosotroS decir que este proyecto se h~ya ~eali.zado.As~, si bie~ la educación es, probablemente, una de las mstItuclOnes SOCIalesmas democráticas, también es cierto que esa imagen de igualdad que deriva de ese principio lejos está dé; haberse realizado. Sobre estas cuestiones se distingue el trabajo que realizan Baudelot y Establet (1971). Estos autoreS comienzan un trabajo de investicración cuestionando la idea de que el sistema educativo es b igualador. Señalan que existe una ilusión escolar que nos hace pensar que la escuela es única e igualadora. Esta ilusión se sostiene sobre la imacren de continuidad

entre grados y niveles que los alumnos tran-

sita~ según sus posibilidades. Sin embargo, señalan que bajo la ilusión de la unidad escolar se oculta la profunda división social que el sistema educativo contribuye 11

11

a reproducir.

77

tran que la unidad solo es algo real para quienes recorren el sistema educativo ~n s~ totalid~d. Solo el 25% de quienes ingresan a la escu~la pnmana tranSItan el sistema escolar en su totalidad. PreCIsamente, para quien no logra recorrerla por entero no existe una escuela ~ino "escuelas distintas". Según esa investigación, el sistema educatIvo se encuentra en realidad dividido en dos grandes

del texto privilegiante y privilegiado.

Nos detenemos, ahora, a reflexionar


Al respecto, demues-

Las tesis reproductivistas en educación ponen el acento en la crítica a los diferentes

r~des de ~scolarización: una red primaria profesional y otra secundarIa superIor. Se trata de redes herméticas y opuestas entre sí. La primera forma para el trabajo manual (de baja calificación) y, la segu~d~ que desemboca en los estudios superiores forma para el trabajO mtelectua1 y profesional. De esta manera, los autores muestran cómo en el sistema educativo se encuentran mecanismos de "orientación" escolar que permiten la existencia de estas redes. En palabras de los autores: [... ] hemos puesto

un hecho bruto y brutal:

en evidencia

los efectivos escolares en dos grandes de escolarización

(75%-25%).

carlo. Lo explicaremos primero,

un hecho

la escuela y su consecuencia:

la ilusión

la ilusión

ideológica

no por el 75% Y seguida

o de los recursos

de ser "desigualmente"

de sus familias.

lares totalmente

separadas

repartidas

(Baudelot

bajo el

de la unidad

de son

a mitad de camien función

Demostraremos

en una sola y misma

escolarizadas

dos grandes masas son en realidad

Hay que expli-

de que todos los alumnos

hasta el final por el 25%,

de

a dos tipos

otro hecho, .disimulado

en una sola y misma escuela, abandonada

escolarizados "aptitudes"

Este hecho es un hecho.

estableciendo

que desmiente

la división

masas correspondientes

de sus

que, lejos escuela, esas

en dos ramificaciones

esco-

y Establet, '1971, p.41).

mecanismos de reproducción social, reproducción cultural, reproducción de la fuerza de trabajo y de las relaciones de producción, con el fin de mantener legítimamente la supremacía del sistema de producción capitalista y el dominio de la burguesía sobre la clase trabajadora. Entre los autores más relevantes de esta tendencia podemos encontrar a Althusser, Baudelot, Establet, Bourdieu, Passeron, Bowles y Gintis, entre otros. Los análisis reproductivistas develaron las funciones conservadoras de la educación y las contradicciones de la . "escuela moderna burguesa" entre sus ideales de igualdad y unidad, y su rol al servicio del mantenimiento

de las relaciones de producción capitalista. En este marco, perspectivas

como las de Baudefot y Establet fueron el puntapié inicial para los estudios sobre

la segmen-

tación educativa, que en Argentina tuvieron su desarrollo en la década de 1980 con sus particularidades locales y regionales (Borsoni, Braslavsky, entre otros autores).

A través de este trabajo, los autores demuestran que la escuela no solo no es igualitaria sino que tras esa ilusión el sistema educativo contribuye a reproducir la desigualdad social. En lo que refiere al currículo muestran cómo cada circuito educativo enseña cosas diferentes y produce trayectorias escolares significativamente distintas . Ello involucra tanto el acceso diferencial a las credenciales educativas como la desigual distribución de la cultura. En la década de 1980 en la Argentina se desarrollaron diversos trabajos que abonaron estas hipótesis. Una de las investigaciones· fue


PEDAGOGÍA,

CURRÍCULO

Y SUBJETIVIDAD:


79

78

la

. d realiza a por

'1' B l '1 1 anall'za CeCl la. ras avs cy en a que ." la. configuración ,~'.

de circuitos escolares diferenciados según grupOS socIales, as! senala. La segmentación del sistema educativo argentino cristaliza las provis~~h . d' " 1 1" t de la primera funclOn ..... , d. e mejores con IClones para e cump lmlen o -distribución de conocimientos, habilidades Y pautás de sOClahzaclOn para la participación en su propio beneflcio- a algunos sectores más que a otros. Las peores condiciones se ofrecen en los seg11;1entospara los ., d 1 1 1 s'lstema de educación sectores de la poblaoon respecto e os cua es e ' formal tiene para el cumplimiento de algunas dimensiones de esta función un componente

monopólico

(Braslavsky,.

Más recientemente otros autores -como confirmado la tendencia que mencionara

1985, p. 145).

Kessler y Tiramonti- han Braslavsky para el sistem,a

educativo argentino. De hecho, estas tendencias no han hecho mas que profundizarse en los últimos años. Ello debido a las profundas transformaciones que han afectando tanto a la sociedad como al sistema educativo. En particular están relacionadas con los procesos de empobrecimiento y precarización laboral, el aumento de la ~ferta.

clase media de la Ciudad de Buenos Aires, las diferencias entre escuelas dependerían de la orientación dada por los directivos ye! cuerpo docente (Kessler, 2002, pp. 108-109).

AJl?rabien,

cabe preguntarse

¿qué ocurre dentro de las escuelas? ¿De

q.ue .~odos, a través de qué mecanismos estos procesos de diferenC1a~IOnoperan en la vida cotidiana del aula? ¿Cómo se aprende la deSigualdad en la escuela? Ante:ior~ente nos :eferimos a las formas en que el currículo, su or~ail1ZaCIOn y ~us ~nstrumentos de evaluación forman parte esencIal. ~e la exper.Ie~C1a escolar de los estudiantes. A eva~uacIO~ del domInIO de los contenidos del currículo, y dImensIOnes, por un lado y de sus grados, por el otro, ye una jerar~uía que dará lugar a la diferenciación de las

partir de la de sus áreas se construtrayectorias

de los estudIant~;. Y ~s l~ ,es:uela la inst(~tución que participa activamente en la fabncacIOn de estas jerarquías de excelencia" (Perrenoud, 1990): 1. Impone a todos los alumnos en edad de escolarización obliaatoria un currículo único, estructurado

con arreglo a disciplinas defin~das como

educativa privada y el creciente abandono de los sectores medIOS en ascenso de las instituciones públicas, especialmente, en los grandes

otros tantos ámbitos definidos de excelencia.

centros urbanos:

correspondientes

, 2. En cada disciplina, el currículo está dividido en programas anuales a la estructuración

del ciclo escolar en niveles.

3. En el seno de cada nivel, la escuela evalÚa de forma más o menos Dicho de otro modo, hay una conciencia creciente en los alumnos de los colegios privados y de los públicos según la cual, si bien en teoría todos tienen derecho a recibir una educación de calidad, en la realidad de la Argentina

de hoy, solo la relación de mercado es algún tipo de garantía

para que esto efectivamente

suceda. Empiezan a cristalizarse pares dico-

tómicos entre educación pública-menor cación privada-mayor

calidad de la educación y edu-

calidad; lo que no es otra cosa que establecer una

continua el trabajo escolar de cada alumno y los resultados obtenidos con motivo de pruebas escritas o preguntas orales,

,

4. A partir de las evaluaciones parciales, se es~ima el nivel de excelencia de forma sintética, respecto a todo un período de trabajo en las disciplinas principales; se expresa, bien en términos de dominio efectivo' de saberes o de saber hacer, bien respecto a la posición relativa dentro de una jerarquía de excelencia (Perrenoud,

1990,

p.

16).

relación directa entre clase y capital cultural a partir del déficit del rol compensador

del Estado. [... ) Paralelamente

a este proceso de segmen-

tación vertical, se produce una segmentación cada estrato, Estado.

indicador

de una pérdida

horizontal

al interior de

de regulación

por parte del

En los niveles altos, la heterogeneidad

de la oferta lleva a que

cada colegio aparezca como un espacio autorregulado formación

con pautas de

y de convivencia muy disímil es entre sí. En los colegios de

y concluye: Las jerarquías de excelencia y la posición de cada alumno dentro de esas . , )erarqulas ~on el resultado de una fabricación relativamente compleja que, a partir del trabajo escolar diario y de la realización de determinadas


80

PEDAGOGÍA,

, de valorar a los alumpruebas propuestas de manera especIfica con e1 fin Ir , ~ d rocedimientos mas o nos, efectúa síntesis sucesivas de acuer o con p . 1 bid " , 'd se espren de'..a) una imagend' g o,. a _e menos cOdIficados. De esta smtesls

cualidades detectadas

' 'to escolar ria , que se basa, al menos en parte, en e1 eXI ' , obtem o en a pp, 16-17),

Rosenthal y y en este proceso cumple un papel centra 1 ~qu ello que 1 1" E plican [ U' Jaco b son ( 1968.) 11amaron el " electo 1Igma l1ón en e au b a. d x luma sus percepc iones so re ca a t'va .0 I lleva co nstruC I d no en una didáctica individualiza a que e S' 't ye en destructivamente, a confirmar esas percepc.oi nps ..... , e constl ." 1us sos[ , . d 1 pectatlvas mlCla e ,ados una proleCla auto cumplida a partIr e as ex d' ., , , . 1 lmente etermm . temdas, aSI, sobre la base de JUICIOScu tura .' , ltural [ cu n los Este electo trasciende el aula. Esto porque 1a determmaclOn , _ . cateaonas que usa que da lugar a estos juicios se re 1aClOna con tJ . , , a, d percepclOn, apreCl docentes construidas conforme a Sistemas e ,, . 1 ' , y accIOn . , que expresan los Sistemas . d e clasificacIOn1 SocIa. Clon . , SI,n acceder a a repreCuando estas categorías se ponen en accIOn, d stituyen en opera sentación explícita por parte del docente, se c.on b' . 0-s , , 1 es~ructuras o res prácticos que reproducen en la practica as L d' Jetlva, razón por la cual1 contn 'b uy en a la ..reproM UCcIOn . .. d' De Samt artIn se de las desigualdades de origen SOCIal.Bour leu y , d 'uicio .. u categonas •. e J d d etlenen particularmente en e 1 ana'l"ISIS ·de l.,s a f ' , de los SIstemas e bl profesoral para dar cuenta de la do e uncIOn C: ., social . , de claSlllCaClQn clasificación escolares: realizan una operacIOn .

que las produJ' eron

,

1

en el mismo proceso

•

en que la ocultan. E n pa labras de los autores.

escolar encierra una 1 1 ' 1 (Trar como exce entes as definición implícita de la excelenCia que, a cansaD

Ideología

en estado

práctico,

[... ] lía a taxonom

que son SOcialmente dominantes,

En la investigación elaboran un diagrama basado en las fichas de los alumnos confeccionadas por un docente durante cuatro años consecutivos en un sexto año de bachillerato superior de París, de donde surge: en primer lugar que la clasificación es realizada por el docente sobre los estudiantes según el capital culrural heredado -básicamente la profesión de los padres-; en segundo lugar, los adjetivos, apreciaciones que tiene sobre los estudiantes y, por último del promedio del

Ge recuperación hasta releo-arlo a la ensenanza especial, pasandO , 1 ' por 1 , " b , ., 'd' d o-ó o-i e a; d) por u timo, d al repetlClon de curso o la reV1Sl0n me lco-pe at) b 1 • , ra el ingreso a la 'd secun afinal de la enseñanza primaria, una se¡eCClOnpa 1

, convirtiendo que el maestro actua

por aquellos

81

(taxonomías profesorales), constituye la base de la función de consagración del orden social que cumple el sistema de enseñanza aparentando neutralidad (1998, p. 8; resaltado en el original),

~.

(1990,


turas del sistema de enseñanza y las estructuras mentales de los agen tes

- en un b o 1etl'n destinado a los pa se comunica al alumno, se consigna .. res, ' , d 1 escuela' c) determmadas y se inscribe en los reo-istros administrativos e la .' 1 . , b d d.' duir al alumno en cases deClslOnes que, en caso de fracaso, van es e in , , la

escuela primaria

Y SUBJETIVIDAD:

consagran su manera de ser y su estado. La homología entre las estruc-

la excelencia escolar de cada alumno; b ) una co m p robación. b el .,exltO o fracaso respecto a las exigencias- trimestra 1es o an,uales compro aClOnque d

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CURRÍCULO

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conjunto de notas obtenidas por cada estudiante (el capital escolar). Del cruce de las tres variables (profesión de los padres, adjetivaciones otorgadas a cada alumno y notas obtenidas) observan que hay una correlación positiva entre origen social, adjetivaciones positivas y notas; a medida que la posición social de los estudiantes es más elevada, los estudiantes tienden a ser valorados positivamente y obtienen mejores calificaciones. Lo interesante radica en' que usualmente la explicación que daríamos como docente es: "x" estudiante obtiene "x" nota puesto que es "vago", ,"aplicado", "poco aplicado", etc. Pero, estos autores nos advierten que es allí, precisamente, donde se niega el sistema de clasificación social que ha operado previamente. El sistema de adjetivos que elabora el docente es una forma objetivada del sistema de clasificación oficial escolar que cumple una doble función. Doble

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función, puesto que permite realizar una clasificación social a la v~z que la niega operando como relevo y pantalla de la clasificación social que se realiza al ingreso para convertirse en una clasificación de salida exclusivamente escolar. Así, la taxonomía social, la desigualdad social, en la escuela se transforma en taxonomía escolar, esto en diferenciales de logros,. inteligepcia, etc., que en realidad esconde esa desigualdad . De forma tal que, al salir de la escuela, los estudiantes dicen: me fue

mal porque era burro. En

palabras de los autores: "En suma, funciona

según la lógica de la denegación: hace lo que hace en las formas tendientes a demostrar que no lo hace" (I998, p. 8).

PEDAGOGÍA,


82

trayectorias escolares? ¿Cómo se vincula con el éxito o fracaso educativo? La puesta en acción del sistema de clasificación social en la escuela (los juicios de clase que realiza del docente según el origen social de los estudiantes) se expresa en las adjetivaciones sobre las cualidades personales y actúan, como el efecto Pigmalión, anticipando el éxito o fracaso donde la evaluación escolar (sanción en cifras) deviene de la primera evaluación social. En ese proceso en la escuela se transforma la desigualdad social en un problema de méritos individuales que contribuye a legitimar y profundizar la desigualdad social haciéndola pasar por una cuestión 9.e falta de inteligencia (véase Kaplan, 1994).

4. Niveles de producción curricular

La política del conocimiento oficial es una política de acuerdos o de compromisos. No suelen ser imposiciones, pero ponen en evidencia la manera en que los grupos dominantes intentan crear situaciones en que los compromisos que se adopten les favorezcan. [...] las formas de los currículos, la enseñanza, la evaluación en las escuelas, son siempre el resultado de acuerdos y compromisos en los que los grupos dominantes, a fin de mantener su dominio, deben (eneren cuenta los motivos de los

Y SUBJETIVIDAD:


83

menos poderosos. Este acuerdo es siempre frágil, siempre provisional y está constantemente amenazado. Siempre habrá resquiciospara las actividades que se oponen a la hegemonía de los poderosos (p. 23).

La pregunta entonces a realizarse es: ¿cómo influye esto en las

Una última cuestión que nos importa considerar aquí se encuentra ligada con aquello que suele llamarse niveles de concreción, especificación y producción curricular. Si bien cada una de estas nociones involucra diferentes lecturas y posiciones teóricas al respecto, a través de ellas suele remitirse a cómo y dónde se configura un determinado currículo. Aquí consideraremos los siguientes niveles: el oficial, el editorial y el áulico. El currículo oficial remite a la principalidad del Estado en la educación y, como ya lo hemos mencionado, aparece con la consolidación del Estado-nación y la constitución de los sistemas educativos. El currículo oficial supone el ejercicio del control simbólico por parte del Estado. Aún así esto no implica que se trata de algo monolítico y sin intersticios. Al respecto, Apple (1996) señala:

CURRÍCULO

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Este carácter de puja que supone la producción curricular es central pata la compresión de las prácticas curriculares. Ello porque el currículo, como lo hemos planteado, es muchas cosas: aquello que el Estado hace y define, aquello que hacen los especialistas de las disciplinas (los historiadores, matemáticos, biólogos, etc., que producen a través de la investigación científica), aquello que los docentes deciden enseñar en ·las aulas, las definiciones curriculares que realizan las empresas editoras de textos escolares, así como aquello que los estudiantes terminan aprendiendo. Cada una de estas instancias participa en la produccion del currículo; algunos de modo deliberado y otros no tanto. Tal es el caso de un investio-ador (o-eóo-rafo , v v v ' matemático, etc.) quien en el desarrollo de su trabajo no está considerando que este tiene implicancias directas en las decisiones curriculares. Así podemos hablar de campos de producción curricular para remitir a todos los niveles, sujetos e instancias que intervienen y producen currículo (Grinberg, 2003). Bernstein remite a estos niveles en términos de los campos pedagógicos recontextualizadores. Entre ellos reconoce el oficial (el Estado), cuyas funciones están relacionadas con la recontextualización de textos producidos por fuera del dispositivo pedagógico, como sería el caso de la investigación científica, y que se constituyen en discurso pedagógico. El campo de producción de discursos (donde participan academias) universidades y otros agentes)!, se recontextualizan dentro del sistema educativo de forma selectiva , a través del campo recontextualizador oficial (el estatal). Los grados de autonomía que tengan los campos pedagógicos recontextualizadores se encuentran Íntimamente ligados con las características que presenta el discurso pedagógico en la escuela. Así, [....] cuando solo hay un campo (el oncial), es probable que las agencias pedagógicasdel ~stado controlen la publicación de manuales, libros de texto, etc. [... ] Cuando existen campos pedagógicosrecontextualizadores, son eficaces y disfrutan de autonomía relativa, es posible que,


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mediante las actividades en este campo, se r~contextualicen


textos que,

por derecho propio, pueden considerarse ilegítimos, de oposiciÓn, originados en lugares antihegemÓnicos de producciÓn de! discurso (Bernstein, 1993, p. 206).

De manera que podríamos preguntarnos, ~por qué se organiza el currículo por disciplinas?, ~en qué medida este tipo de organización obedece a la lógica ya las necesidades de la enseñanza y del aprendizaje escolar?, ¿·cómo se introduce desde la constitución de la escuela el discurso de la ciencia y a qué intereses responde? Si retornamos a Goodson (1995), es pO,sible pensar el debate sobre el currículo en términos de pugnas entre materias (disciplinas) que luchan por cuestiones tales como estatus, recursos y territorio. Respecto de la organización curricular para el nivel primario, según disciplinas en Inglaterra, Goodson observa que [...] como disciplina escolar, fue poderosamente

redeflnida para adoptar

una forma similar a buena parte de lo que se impartía en e! currículum secundario: un cuerpo de conocimiento

puro, abstracto, contenido

en

programas y libros de texto (p. 82).

Esto porque las consecuencias políticas que se hubieran derivado del triunfo de una estrategia basada en la enseñanza vinculada con la práctica eran del todo inaceptable para las clases sociales dominantes de la época. Por lo que a partir de -1860 los programas retornan una orientación

academicista de la ciencia, dentro de la cual

.

[...] el resultado

de actividades, batallas, y compromisos

de carácter

político, económico y cultural. Son personas reales con intereses -reales quienes conciben, diseñan y escriben los libros, de texto. Se publican en función de las constricciones políticas y econÓmicas de los mercado~, de

[...] la disciplina se desconectÓ sustancialmente tes de la clase obrera

y,

de los alumnos corrien-

en particular, de las niñas. En resumen, se había

logrado crear una forma de ciencia que estaba en consonancia

con e!

los recursos y del poder. Y los contenidos y los modos de usar los textos son objeto de luchas entre grupos sociales y entre profesores yestudiantes con mentalidades

distintas (p. 64).

orden social. A partir de ese momento, la ciencia alcanzÓ rápidamente el apoyo estatal y se difundiÓ dentro del cu~rículum de la escuela secundaria (Goodson,

1995, p. 131).

Este carácter no monolítico puede reconocerse en un mismo libro o en el marco de dos libros de una misma editorial. En otras palabras, en los textos escolares subyacen líneas de construcción del conoci-

Todos estos factores intervienen en la producción del currículo oficial;

miento homogéneas

esto es, común, obligatorio, organizado según disciplinas cientÍficas y en todos los casos definido y regulado por el Estado-nación.

ruptura y heterogeneidad

al conjunto

de

(Grinberg,

libros, pero también 1997).

líneas de

Grinberg Y Levy Pedagogia Curriculo Y Subjetividad

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