Pedagogia y Curriculo

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de la vida social fuera d e . esta consideración, no toda práctica social fue ni es pensada como educativa. Si pensamos a la educación como los procesos ligados con la formación y el aprendizaje, podríamos pensar en muy diversas situaciones de nuestra cotidianeidad en donde aprendemos algo. Por ejemplo, podemos aprender mucho resultado de una discusión con un amigo, con unla noviola, etc., pero aun cuando esa situación para nosotros haya resultado profundamente formativa en ningún caso esa discusión oc,:!rrió para que nosotros aprendiéramos lo que, de hecho, aprendimos. De manera, que al remitir a las prácticas educativas y, por cierto, al currículo, lo vamos hacer para referir a aquellas prácticas que tienen en su definición una intención formativa; independientemente de que esa intención se realice (uno puede enseñar algo y que el otro no lo aprenda) así como que ocurran aprendizajes que no fueron explícitamente definidos (el concepto de currículo oculto que debatiremos en el próximo capítulo va en esta dirección). ,Por último, más que procurar una definición acabada acerca de qué es educar, aquí intentaremos abordar una respuesta histórica: qué es y ha sido considerado en cada momento, en cada sociedad, acto educativo; qué instituciones se crearon, qué finalidades se definieron, qué sujetos se asumieron y definieron como sujetos de formación, cuáles enunciados son aquellos que rigen como válidos en los relatos educativos. Por lo que, más que una cuestión general acerca de qué es la educación, nuestra preocupación acerca de las prácticas curriculares y la subjetividad pedagógica es: cuál es su cometido, qué se entiende por educación en el presente, sabiendo que no siempre fue así ni lo será.. A continuación nos adentramos en los procesos ligados, con la configuración del dispositivo pedagógico moderno.

2. Infancia

y formación en la modernidad

La imagen de chicos vestidos con guardapolvo blanco o uniforme caminando junto con adultos que los llevan a la escuela es una de las más frecuentes a nuestra mirada. Sin embargo, no era tan común ni podríamos haberla tenido hace 150 e incluso 100 años. Ni chicos,

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ni adultos, ni escuelas. Tanto la idea de jóvenes como de niños y/o de adultos que salen todos los días para ir a trabajar, o, la presencia de una escuela en la que en su puerta flamea una bandera es algo relativamente novedoso en la historia de la humanidad. Más esoecíficamente se remonta al último siglo y medio de nuestra histo1ria y no ocurrió sino luego de años de lucha y puja social. La expansión y consolidación de la escuela no se hizo siempre sobre espacios vacíos. En la mayoría de los casos, la escuela se impuso mediante complejas operaciones de negociación y operación con las otras formas educativas presentes. Así, el triunfo de la escuela implicó adopción de pautas de escolarización por ciertas prácticas pedagógicas previas o contemporáneas -como la catequesis o la formación laboral- y la desa parición de otras -como la -alfabetización familiar o los ritos de iniciación o transmisión cultural presentes en las zonas coloniales previas a la llegada europea. Mediante esta estrategia, la escuela logró volverse sinónimo de educación y subordinación al resto de las prácticas educativas (Pineau, 2001, p. 31).

Ahora bien, aun cuando podamos decir que la escuela está en crisis y que los sujetos, no solo nuestros estudiantes, sino también nosotros los adultos, los docentes, tampoco ya somos quienes solíamos . ser, esa imagen sigue presente en nuestras vidas. Pero, ~de qué hablamos cuando nos referimos a la crisis de la escuela?, ~qué infancia es la que ha cambiado? En las próximas páginas nos detendremos en los procesos y rupturas históricas que dieron lugar a la creación de esa escuela y de la infancia. Dicho de otro modo, a la creación de una de las categorías constitutivas de la escolaridad moderna: la infancia y el relato de su formación. Reflexionar sobre este proceso constitutivo de la escolaridad nos brinda la posi bilidad de: en primer lugar, comprender con qué lógicas, principios, como resultados de qué luchas se configuraron determinadas instituciones; en segundo lugar, nos brinda elementos para entender el proceso de .crisIs y reconfiguración de la escolaridad que en el presente estamos atravesando; en tercer lugar y quizá el más importante, si aceptamos que no siempre ha sido así, que no siempre han habido escuelas, infantes, etc., y por tanto, entendemos las lógicas

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a Dios, obedecer a Dios, hacer regir en la ciudad de los hombres la ley de Dios, etc. Pero creó que lo sorprendente, y bastante, es que a partir del siglo XVI y en todo el período que va, a grandes rasgos, de mediados de ese siglo hasta fines del siglo XvIII, vemos el desarrollo yel florecimiento de una serie muy considerable de tratados que ya no se muestran exactamente como consejos al príncipe y tampoco, aún, como ciencia de la política, se presentan como artes de gobernar. Me parece q ue, en términos generales, el problema del "gobierno" estalla en el siglo XVI, de manera simultánea, acerca de muchas cuestiones diferentes y con múlti ples aspectos. El problema, por ejem plo, del gobierno de sí mism o. El retorno al estoicismo gira, en el siglo XVI, alrededor de esta reactualización del problema: como gobernarse a sí mismo. El problema, igualmente, del gobierno de lasalmas y loa conducta, que fue, claro está,todo el problema de la pastoral citólica y protestante. El problema del gobierno de los niños, y aquí está la gran problemática de la pedagogía tal como aparece y se desarrolla en el siglo XVI (Foucault, 2006, p. 110).

q u e s e im p r im ie r o n en su p r o d uc c ió n , entonces, tam bién vam os a estar en condiciones de idear e imaginar nuevos caminos para la educación. _Escenarios de configuración de la infancia y de la escuela moderna

La constitución de los sistemas educativos modernos supuso un largo proceso que involucró rupturas y cambios muy' profundos en todos los órdenes de la vida social. Como señaláramos, no es nuestra intención hacer una historia de la educación, ni de la escolarización. Aquí nos importa trazar el escenario de cr~ación de los sistemas educativos nacionales y del sujeto pedagógico moderno, en tanto prod ucció n de esa nueva sociedad. Consideremos algunos aspectos que entendemos centrales. Hacia el siglo XV I comienzan a vislumbrarse no solo los procesos de crisis de la vida feudal sino la en~ergencia de nuevas formas sociales motivadas entre otros asp~ctos por la expulsión de la gente del campo, dejándolos sin lugar donde vivir ni de qué vivir. A partir de esos años comienza un largo proceso que suele recordarse como los años del vagabundeo, de las pestes y epidemias (véase, entre otros, Castel, 1997). Se trata de un proceso con el que comienza la reorganización de nuestra vida en el mundo y que luego de largas batallas y pujas dará lugar a la organ ización de nuestra mod erna vida urbana. Es a partir de estos años que comienzan a crearse muchas de las instituciones que hoy conocemos y que junto con la escuela pública nos parecen de lo más naturales, entre otras: hosp itales, nosoc omio s, asilos, prisiones. No solo se trata de instituciones nuevas (o que como la prisión adquieren cada vez más importancia en esos años), sino que todas ellas hacia el siglo X IX van a depender de un nuevo actor social: el Estado-nación. La escuela no solo no es ajena a esta realidad, sino que es producto de este largo proceso. En palabras de Foucault: Desde luego, tanto en la Edad Media como en la Aptigii~cl;tqgrecorromana nunca faltaron esos tratados que se presentaban como consejos al prínc ipe en cuanto a la manera de cond ucirse , d e ejerc er el poder, de .conquistar la aceptación o e l respetode los súbditos; consejos para amar

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Es en este contexto que el niño comienza a ser considerado como un ser al que hay que civilizar, mientras que en el escenario público se comienza a pensar en la infancia como una categoría social que hay que proteger y disciplinar. Así, escindido el espacio público del privado correspondiente a partir de ahora a la nueva vida doméstica organizada en torno de las familias, en la educación de los jóvenes se distinguirá la formación temprana en el seno familiar y la instrucción pública que pasará a ser obligatoria. El desarrollo del modo de producción. capitalista supuso la industrialización de los procesos de trabajo, paralelamente a la configuración de la burguesía como clase social dominante, la liberación de los lazos de servidumbre (que suponía el feudalismo), la raciónalización y secularización de la vida erigiendo, entre otras cuestiones, a la ciencia como el único saber válido y la organización de un poder civil que involucraría a partir de aquí a la totalidad de la población. La configuración de este nuevo espacio urbano i~volucró la organización de la vida laboral en las fábricas (la jornada laboral, el cumplimiento de horarios), las ideas y los ideales de la Ilustración y la Revolución Francesa basados en las libertades individuales y" la democracia liberal.

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En paralelo, las ciudadesse van desarrollando y aparece la nece- • sidad de control y regulación de la población. En esta tarea se reconoce el papel central que debíacumplir laescolarización. En este marco, la fuerza de trabajo no educada, como señaló Johnson (1976, p. 51 ) no era económicamente viable, de manera tal que la escolarización cumpliría un papel central en el mantenimiento de la hegemonía cultural de las clases dominantes sacando a los jóvenes de sus casas y preparándolos para el trabajo y ,la ciudadanía. En palabras de Hall: [... ] una forma había que encontrar para cre~r, dentro de los grupos de las masas industriales urbanas, un forma de adscribirlos a los objetivos de la sociedad, crear un compromiso positivo con el orden social. Respectivamente, cuidado, sobriedad, autocompromiso eran requeridos, para forma r un impu lso, un "senti mient o forma do", entre las m asas para adaptadas a la lógica y racionalida4 del capitalismo industrial. Es ahí que la educación ocupa su papel [... ] (Hall, 1977, p. 9).

La educación escolar, devenida masiva y obligatoria, tendría, así, la doble tarea de formar en los jóvenes un nuevo sentimiento ligado con la pertenencia a un Estado nación y al trabajo industrial. De manera que la emergencia de la categoría de infancia y de la escuela como el espacio destinado a la formación de ios jóvenes se inscribe en ese período caracterizado por la crisis del feudalismo y la emergencia del moderno capitalismo que involucró, entre otros procesos, la urbanización, industrialización, racionalización y secularización de la vida social en íntima relación con la constitución del Estado nación. La escuela tendría por función la formación del sujeto, ahora, devenido Ciudadano-trabajador. La co nfi gu ra ci ón de la ca te go rí a de in fan ci a La educación gratuita y obligatoria es resultado del ensamblaje de distintas procesos, saberes y tecnologías que emergieron y se configu~·aro.na partir del siglo XVI. Este proceso de construcción histórica se 1l1st1:uyeen la m~yo.r ~arte de los países occidentales entre mediados del SIglo X IX y pnnClpIOSdel siglo xx. Fueron diversos procesos polí-

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ENTRE PASADO Y FUTURO

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ticos y sociales los que dieron forma a estas piezas que, vinculadas entre sí, derivaron en la e,mergencia de los sistemas educativos que hoy conocemos. Varela y Alvarez Uría (1991) emili.dan cinco rupturas y procesos históricos que, ensamblados, dieron lugar a la creación de la escolaridad moderna, o, más específicamente, a la.constitución: de los sistemas educativos nacionales: constitución de la infancia; f~rmación. del "espacio cerrado" como dispositivo institucional especIfico destmado a la educación de los niños; formación de un cuerpo de especialistas (los docentes); destrucción de otros modos de socialización; institucionalización de la obligatoriedad escolar. Aquí, nos concentramos en el primer proceso, en tanto nos ofrecerá una mirada histórica sobre la construcción pedagógica que se hace de la infancia y de la juventud en la modernidad. En general, solemos referirnos a la infancia como un estado biológico que responde a características psicológicas específicas. Sin embargo, se podría decir que esta concepción es "muy moderna" y que la infancia no siempre fue considerada de este modo. El concepto de infancia es una categoría sociológica de aparición relativamente reciente que está vinculada, entre otros procesos, con lo s cambios experimentados en el modelo de producción, de organización y división del trabajo y en directa relación las prácticas familiares. Phillip Aries (1993) traza la trayectoria del sentimiento de infancia. Según este autor, este sentimiento no existía en la sociedad medieval, donde los niños vivían mezclados con los adultos y no recibían especial cuidado ni atención. Es a partir del siglo XVII que se consolida ese sentimiento que comienza a aparecer especialment~ referido a los jóvenes de la burguesía en ascenso. Es así, que hasta la consolidación de ese sentimiento, el niño era un hombre/adulto «en menor escala". Recién hacia el siglo XVIII se empieza a hablar en Occidente de una "esfera infantil" con espacios propios, juegos y vestimentas que. no solo lo diferencian del adulto sino del sexo opuesto. No se trataba de alguien inmaduro que debía volverse objeto y sujeto de la pedagogía. Es en esa época que comienza también a desarrollarse la literatura infantil y donde la novela refiere a jóvenes en proceso de formación. Son especiales referentes de este proceso textos y autores tan diversos como Goethe, Holderlin o Hesse quienes formaron parte del movimiento conocido como la Bildungsroman (novela romántica

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y /o n o v e la de fo rm ació n). E s a s no v ela s suelen tener como protagonistas un joven que se encuentra en proceso de formación, un joven en proceso de desarrollo haciala vida adulta y que atraviesa diversas desventuras, con distinta suerte también, en el viaje que emprende hacia la adultez. "El héroe mismoy su carácter llegan a ser una varia ble dentro de la fórm ula de la no vela . La trans form ació n del propio héroe adquiere ·una importancia para el argumento, y en esta relación se reevalúa y se reconstruye todo el argumento de la novela. El tiempo penetra en el interior del hombre, forma parte de su imagen cambiando considerablemente la importancia de todos los momentos de su vida y su destino. Este tipo de novela puede ser denominado, en un sentido muy general, novela de desarrollo del hombre" (BajtÍn, 2003, p. 212).] Como categoría social,la infancia se vio sometida a procesos de "socialización y control" que abarcaron todas las expresiones del niño determinando las fronteras entre el juego y el trabajo. Si bien son varios los factores que contribuyen a explicar la construcción de la categoría de infancia (factores sociales, políticos, demográficos y educativos, entre otros), ninguno puede explicar por sí solo o dar cuenta de la totalidad del proceso de producción de esta nueva categoría social: el infante moderno. Para el mundo medieval, el niño no solo no era considerado como tal, sino que era aceptado en tanto y en cuanto se supiera comportar como un adulto. Esta etapa era más bien bológica y dura ba desd e el destete hasta apenas u nos poc os años más, momen to en que se incorporaba al mundo adulto, comenzando a compartir las experiencias sociales y laborales de sus mayores (juegos, valores, tra bajo , rituales, con versacio nes). Incluso los niños y niñas usab an el mismo tipo de vestimenta que los adultos de su clase social, situación que cambió a partir del siglo XVII (véanse las ilustraciones T he Ho lme Fa mi ly y Bubbles).

Será a partir de] siglo XVII cuando el niño noble o burgués deja de vestirse como los adultos iniciándose así una moda particular par~ él, pues 1 Para ampliar sobre este tema, vé~se
The Ho/me Family (1628), anónimo

Bub ble s (1886), John Everett Millais

son los niños, y no las niñas, a los primeros que afecta la especialización en el vestir, del mismo modo que serán los primeros en frecuentar los colegios. Los niños artesanos y campesinos, que campean por calles y plaza s s e recog en en coci nas y tabern as, se v isten hasta entrad o el siglo XIX igual que sus mayores a los que siguen unidos por el trabajo y las diversiones (V arela y Álvarez Uría, 1991, p. 24).

El espacio doméstico y laboral de la infancia en la Edad Media era amplio y difuso a la vez. Estaba constituido por la familia patriarcal (padres, hermanos, abuelos, primos) típica d~ la economía agrariafeudal y artesanal, muy integrada a la comunidad donde convivían con otros. La formación se realizaba en el devenir diario. Así, los jóvenes aprendían a trabajar, trabajando; esto es, trabajaban junto con toda la comunidad el campo y en el mismo proceso de trabajar aprendían a hacerla. Así, no había un momento ni etapa de la vida claramente diferenciada destinada al aprendizaje. Enseñar a trabajar y aprender a trabajar eran dos procesos que ocurrían en el transcurso del propio proceso de trabajo.2 2 A diferencia de aquello que las reformas educativas desde fines del siglo .xx se preguntan acerca de cómo acortar la distancia entre la formación y el

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y asícomo la constitucióndelainfanciade calidad aparece'estrechamen-

te vinculadaa la familia,prácticamentedesde sus comienzos,-hijos de familia-, la de la infanciam enesterosaha sido en sus principios el resultado de un programa de intervencióndirecta del gobierno; en el primer casose produce una delegaciónde poder en la familia que a su vez actúa ayudandoa su constitución,mientrasque en el segundo el poder político seaboga todo el derechoinsertandoa la familia pobre en el terreno de lo púb lico. El senti miento de infa ncia_y co nsiguientemen te el sentim iento de familia- no existiráen lasclasespopulareshasta bien ~ntrado el siglo XlX, siendo la escuelaobligatoriauno de sus instrumentos constitutiv os y prop agad ores(Varda y Á lvarezUría, 1991, p. ~6). Es a partir de fines del siglo XVII que comienzan a definirse espacios de socialización específicos destinados a la infancia que darán lugar a los procesos de educación sistemática. Es a partir de esos años que los menores dejan de compartir los espacios de manera indiferenciada con los adultos, entr~ otros: la experiencia de aprendizaje cotidiano pasa a realizarse en lo que hoy éonocemos como "escolarización" . Hasta la institucionalización y formalización decimonónica de la escolarización existían explícitas y muy diferentes formas de educación. Puede distinguirse: la educación orientada a la universidad; la enseñanza realizada por p arte de preceptores y maestros particulares; la educación que brindaban las escuelas religiosas -especialmente las jesuitas- basadas, espe cialm ente, en la transm isión de pautas de socialización, m érito y competitividad (sería algo así como el espacio de formación de los futuros funcionarios); la formación de oficios que ocurría en los gremios, entre otros. Distinto era el destino de los ~iños sin familia quienes eran encerrados en los, recientemente, inventados, orfanatos, albergues, h ospitales y hospicios. Obviamente, la escuela hasta el sialo XIX, si bien es el antecedenb te inmediato de la institución educativa actual, lejos estaba de ser la escuela de masas tal cual la conocemos hoy. De hecho, para que esa trabajo, por ejemplo a través de prácticas laboralescomo las pasantías, en el medioevo esto no era un problema: se enseñaba y se aprendía a trabajar en el mismo proceso y lugar. No había distancias que acortar.

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escuela se volvie~a masiva ocurrieron muchos procesos que involucraron: la construcción de los edificios cerrados y especializado~, la formación de los maestros, la prohibición del trabajo infantil y, paralelamente, la definición de la escolaridad como obligatoria. Y será redén hacia mediados del siglo xx que se hará posible hablar de pasividad escolar. Asimismo, en la constitución de la educación moderna, como señalamos, la formación de la ciudadanía fue una de las funciones y preocupaciones prioritarias. En Argentina esta preocupación, sin duda, fue expresada por Sarmiento y es durante la primera presidencia de Roca, en el marco del clima político y económico creado por la llam ada generació n del 80, que estas ideas se vuelven cuestión nacional y dan lugar a la promulgación en 1884 de la Ley de Educación Común. Allí se establece la obligatoriedad de la educación y la principalidad del Estado en la materia. Respecto a esa etapa, Cadi s'eñala: La niñez comenzó entonces, a partir del 80, a ser objeto de una institucionalización estatal y de un proceso de disciplinamiento social. La escuelapública, situada como bisagra entre la familia y el Estado, tuvo un gradual consenso respecto de su eficacia para garantizar el pasaje de la Argentina a un horizonte de modernidad y programa, y en clave nacionala un horizonte de civilización que debía permitir dejar atrás el lastrecolonial y caudillesco. Paralelamente la niñez y la infancia comenzaron a ser objeto de un saber especializado, la pedagogía, que a la vez que dio lugar a la profesionalización de la ensen.anzay dotó de sentidos técnicosa la identidad del maestro, proveyó de contenidos a la construcción de la identidad del alumno, d io forma a un m odelo de identificación. [ oo . ] la niñez comenzó a ser objeto de políticas públi~as, generacionales,de alto impacto cultural y , en este sentido, productivas, impacto que no puede ser explicado exclusivamente desde la lógica del disciplinamiento infantil, sino atendiendo a las diversas formas de la inscripción cultural de las nuevas generaciones promovidas a partir de la escolarizaciónmasiva (2005, p. 42). Respecto -de la familia, los hábitos y actividades de la vida cotidiana comienzan paulatinamente a hacerse privadas, íntimas. Para la bur-

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g ues!a cob ra/fuerte relevancia l a p re o cu p ac ió n p o r e l futuro por 1 0 que Intentaran a través de la educación aseaurar su estatus social y materia~, Lossectoressociales m edios y baj~s procurarán la movili-" dad socIalascendentea través de la educación. . La pr~:ecciónde los niños pasa a ser una c uestión de responsabilIdad famIlIarcompartidacon el Estado. De hecho, es esto aquello que puede explicarqueel Estado asum a l a "educación o bliaatoria de todo s los jóvenes~ que,todavía en el presente, le reclamem~~ esta función. Solo ,lo~ pnmeros años de la crianza corresponden al orden de lo domestico, el resto de esa formación corresponde al Estado. Como veremos a continuación esto no ocurre tan sencillamente y fueron añ~s de di~cusióny debate acerca de qué corr~spondía a lo privado y que a la VIdasocialcomo totalidad y por tanto, como 1 0 proponen mucho; aut~res,al Estado como expresión de esa totalidad. ASI, es Importante retener que si bien en el presente hablamos del derecho a la educación, la ed~cación pública antes de ser un derecho fue una obligación. En la Argentina es, justamente, esta Ley ~quella que establece esa obligatoriedad; esto, al punto que , . te quela p ol'IClaentre a las casas a buscar a 1os c h'ICOSque no P erml asistiesen a la escuela. Capítulo l·. PrO " ' lilClplOS genera 1 es sobre la ensenanza pu'bl' lca d e 1 as escuelas primarias'AI,tI' 1 L l'" la . cu O a escue a pnmana tIene por.,. umco o b'Jeto favorecer y dinglr " Slmu , l'taneamente el desarrollo mora,l' Inte 1ectua 1 y físico de todo nl'n~od'e seISa catorce anos - d e ed a;dA' rtlcu 1 o 2 - L'a InS-


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Así fue que la escuela y el proceso de escolarización, en aeneral, adquirieron· diversas funciones: económica (formar trabaj=dores), disciplina-control (asegurar el orden social), motalizadora (laica o religiosa), alfabetización, promoción individual. Lo coincidente es que todas ellas, en mayor o menor medida, intentaban convertir al niño/alumno en un adulto ciudadano y trabajador capaz de autoconducirse. El disciplinamiento de la infancia

La noción de disciplina es utilizada por Foucault para referir a las formas que asumió la regulación de la vida social hacia el sialo XVIII y principios del XIX. E n Vigilar y castigar muestra cómo instituciones tales como hospicios, escuelas· y prisiones aparecen en estos años y de qué modos las relaciones de poder actúan sobre los cuerpos. Señala que lo central de la disciplina es la normalización, esto es, la produc ción de un modelo óptimo de con ducta en función de deter minados resultados que deben adecuarse a una idea de lo normal. La disciplina para Foucault es una forma que asume el ejercicio del poder en la sociedad que supone la distribución jerárquica y funcional de los elementos de forma de generar una determinada modalidad de disposición de los cuerpos y sus movimientos. Así, tal como "lo señala el autor, se trata de una forma de ejercicio del poder que tiende a la producción de unos determinados tipos de conducta: o

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trucción primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual y dada conforme a los preceptos de la higiene; Artículo 3 La obligación escolar comprende a todos los padres, tutores o encargados de los niños dentro d.e,la edad escolar establecida en el artÍculo la; Artículo 4 La obligaCIOnescolarpuede cumplirse en las escuelas públicas, en las escuelas part icula, res o en e1 h oga r di'e o s m no ~ s; p ue de co mp ro ba rs e p or m e d'10 de certIficados exa'm .. . por me d'10 de amoy . enes, y eXlgJfSesu o b servanCla ..... SIn perjUiCIOde emplear, en caso extrenestaCIonesy m u Ir as progreSIvas mo, la fuerza públi ca para con d UClra . 1os mños . ' 1 50 1 AJt1CUo a 1a escue¡¡.;· - La obligación escola r supone l'a eXistencia d e· 1a escue1a pu'b1'lCagratuI-. . ~ en edad escolar (Ley N° 1.420 de EducaclOn ., "'ta al alcance de 1os mnos 0

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Comun, 8 de julio de 1884).

El poder disciplinario, en efecto, es un poder que en lugar de sacar y de retirar, tiene como función principal la de "ende~ezar conductas" [ o o .] No encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que a la vez pued a mult ipli carl as y usar las. [ o o .] La disciplina "fabrica" individuos, es la técnica específica de un poder que se da a los individuos a la vez como objetos y como instrumentos de su ejercicio. No es un poder triunfante que a partir de su prÓpio exceso pueda fiarse de su superpotencia; es un pod er mod esto, susp icaz , que func iona segú n el mod elo de una econ omía calculada pero permanente [...] El éxito del poder disciplinario se debe sin duda al uso de instrumentos simples: la inspección jerárquica, la sanción normalizadora y su combinación en un procedimiento que le es específico: el examen (Foucault, 1976, p. 175).

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En Vigilar y castigar, Foucault remite a los medios del buen encauzamiento tendientes a enderezar las conductas, multiplicar y usar las fuerzas tendientes a producir ese cuerpo dócil y normalizar las conductas. Así, señala que el poder disciplinario actúa a través de la separación, análisisde y descomposición de los procedimientos; es un poder modesto y suspicaz. Respecto de la vigilancia jerárquica, señala que se trata de un observatorio de la multiplicidad humana, del control interior articulado de la conducta, un ojo perfecto que supone un juego ininterrum pido de miradas, una cadena de vigilantes vigilados que en última instancia tiende a la incorporación de la mira4a vigilante. Al referir a la sanción norm alizadora, la describe como un tipo de castigo correctivo que actúa de acuerdo con el poder de la norma, obligando a la homogeneidad, individualizando las desviaciones, procurando su reencauzamiento.3 Como explica Foucault, la imagen de la planta atada a un tutor es quizá la que ~ás permite grafiear esta idea. El examen, dice, es la combinación de la dos anteriores; consiste en una mirada que permite califi~ar,clasificar y castigar haciendo entrar a la individualidad en un campo documental. En palabras de Foucault: La vigilanciajerárquica,continua y funcional no es, sin duda, una de las grandes invencionestécnicas del siglo XVIII, pero su insidiosa extensión debe su importancia a las nuevas mecánicas de poder que lleva consigo. [...] Seorganizatambién como un poder múltiple, automático y anónimo; porq ue s i es ciert o que la vigil anci a repo sa s obre indiv iduo s, su func ionamiento es el de un sistema de relaciones de arriba abajo, pero también hasta ciertopunto de abajo arriba y lateralmente. [...} y si es cierto que su organizaciónpiramidal1e da un jefe, es el aparato entero el que produce poder y distribuyelos individuos en ese campo permanente y continuo (Foucau1t,1 976, pp . 181-182),

Foueault al referirse a la sanción normalizadora sostiene que

Los reforzadorespositivos de los que habla un conductista como Skinner remiten directamente a esa idea de enderezamiento de las conductas. .3

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Plano del Panóptico de Jeremy Bentham

Fuente:

tomado de Foucault(1976).

el arte de castigar, en el régimen del poder disciplinario, no tiende ni a la expiación ni aun exactamente a la represión. [...] trazar el límite que habrá de definir la diferencia respecto de todas las diferencias, la frontera exterior de lo anormal. La penalidad perfecta que atraviesa todos los puntos, y controla todos los instantes de las instituciones disciplinarias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeneiza, excluye. En una palab ra, norm aliza. [...} el p oder de norm alizac ión obli ga a l a ho mog eneidad; pero individualiza al permitir las desviaciones, determinar los niveles, fijar las especialidades y hacer útiles las diferencias ajustando unas a otras.

Con respecto al tercer medio de encauzamiento examen, el autor sostiene que

de la conducta, el

combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibili-· dad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona. En él vienen a unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad (1976, pp. 175-189)',

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SILV[A GRINBERG, ESTHER LEVY

El autor remite al pan6ptico

(centro penitenciario

ideal, diseñadd

por el filÓsofo Jeremy Bentham en l79I), que dada su estructura permite constituir una maquinaria perfecta de vigilantes vigilados; perfecta en tanto quien se supone observado no puede saber si efectivamente 1 0 está siendo, de modo tal que lo que incorpora es la mirada vigilante. Esto es, la idea de que debe autoajustar sus movimientos, sus conductas constantemente ..



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Que la perfección del poder tienda a volver inútil la actualidad de su ejercicio; que este aparato arquitectónico sea una máquina de crear y de sostener una relación de p01er independiente de aquel que lo ejerce; en suma, que los detenidos se hallen insertos en una situación de poder en la que ellos mismos son los portadores. [ ...] El Panóptico es una máquina de disociar la pareja ver / ser visto: en el anillo perisférico, se es totalment~ visto sin ver jamás; en la torre central, se ve todo, sin ser jamás visto. Dispositivo importante, ya que automatiza y desindividua-

[...] en la periferia, una construcción en forma de anillo; en el centro,

liza el poder. Este tiene su principio· menos en una persona que en

una torre, esta con anchas ventanas que se abren en la cara interior del

cierta distribución concentrada de los cuerpos, de las superficies, de las

anillo. La construcción perisférica está dividida en celdas, cada una de

luces, de las miradas, [n.] hay una maquinaria que garantiza la asimetría,

las cuales atraviesa toda la anchura de la construcción. Tienen dos ven-

el desequilibrio, la diferencia. Poco importa, por consiguiente, quien ejerce el poder (Foucault, 1976, p. 205).

tanas, una que da al interior, correspondiente

a las ventanas de la torre,

y la otra, que da al exterior, permite que la luz atraviese la celda de una parte a la otra. Basta entonces situar un vigilante en la torre central y encerrar en cada celda a un loco, un enfermo, un condenado, un obrero o un escolar. Por el efecto de lá contraluz, se pueden percibir desde la torre las pequei'ias siluetas cautivas en las celdas de la periferia. Tantos pequei'ios teatros como celdas, en los que cada actor está solo, perfectamente individua~izado y constantemente

visible. [...] (Foucault, 1976,

p.203 ) Así, continúa Foucault, esta arquitectura invierte el principio del calabozo y sus funciones encerrar, privar de luz y ocultar. De ellas solo queda el encierro. A partir de aquí nada se oculta; el encierro produce aislamiento a la vez que permite ser visto. Se es objeto de información pero nunca sujeto de una comunicación. Ello porque a través de las ventanas se tienen una visibilidad axial, pero las celdas separadas impiden la visibilidad lateral. Y esta es garantía del orden. Este es el eje del panóptico: genera la constante sensación de ser visto, la permanente visibilidad que supone el funcionamiento automático del poder. Así, independientemente de quién vigila en la torre, de que haya alguien o no en la torre, permanece la sensación del ser vigilado. El panóptico disocia ver de ser visto; esto lo vuelve automático en tanto no importa quién vigila sino la sensación de ser vigilado. Nuevamente e n palabras del autor: .

Según Foucault el panoptismo permite la' vigilancia individual y continua, el control como castigo pero principalmente como recom pensa y corrección. Esta forma puede observarse. en las distintas instituciones que se crean por esos años, entre otras, la escuela pública. Consideremos el uso y distribución del espacio y del tiempo. La disposición de los bancos (anatómicamente adaptados a los alumnos diestros, porque, entonces, ser zurdo era rasgo de anormalidad); la tarima en la que se para el docente que le permitía vigilar así como mostrar materialmente la diferencia jerárquica. El panoptismo supone vigilancia, control y corrección (Foucault, 2000). Así, esta institución nacida al calor de la modernidad estuvo ligada con la conducción de la conducta, con la producción de ~ujetos capaces de autoconducirse. La producción del cuerpo dócil y el encauzamiento de la conducta fueron algunas de las funciones, que asumió la escuela. Entre otras cosas, esto no solo suponía formar ciudadanos pertenecientes a una nación, sino también formar traba jadores que fueran capaces de permanecer ocho horas seguidas parados realizando la misma, rutinaria y repetitiva tarea. 4 4 En la película T i e m p o s m o d e r n o s , Charles Chaplin muestra con mucha claridad e ironía en qué consistía ese trabajo rutinario de la gran industria. Allí puede verse qué quiere decir un cuerpo dócil. En el capítulo 3 abordamos más detalladamente esta cuestión.

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S I L V IA G R IN B E R G , E S T H E R L E V Y

Se trata de la configuraciónde.una red de instituciones, pedagógicas, médicas, penales, industriales, que supone el control del tiem po, de los cuer pos, así com o la p rodu cción de un deter min ado tipo de saber que es extraído de los individuos y sus comportamientos. La cuestión gira en Cómovolver esoS cuerpos productivos, volverlos fuerzas productiva, fuerza de trabajo. Nuevamente siguiendo a Foucault (2000)~ el trabajono es la esencia del hombre, sino que este se vuelve central, se arraigaen el marco. de unas dete~minadas relaciones de producción a travésde las operaciones sintéticas que vinculan al hombre de modo esencial al trabajo, haciendo- que el tiempo de la vida se transforme en tiempo de trabajo, y permitiendo la apa- . rición de frases tales Como"el trabajo dignifica". En suma, la disci plin a supone un régime n que involucra una suer te de técn icas políticas que ligan al hombre al trabajo, que con vierten el cuerpo y el tiempo de los inviduos en tiempo y fuerza de trabajo. El cuerpo como blanco detallado del ejercio del poder, la producción de sujetos capaces de autoconducirse y autocorregir sus conductas, son el eje que asume una forma' de disposición de las instituciones, de ejercer el poder. Así, el disciplinamiento de la infancia supone procesos de subjetivación que tienen por principal objetivo la producción de cuerpos dóciles, la prevención de la conducta desviada, estos es, la normalización de las conductas.

3. El relato de la form ación en la m odernidad Una de las cuestiones más destacables de la educación moderna es, probabl emente, que por prim era vez hay un todos de la enseñanza . Esto es, todos los jóvenes son objeto de la educación común. Al respecto, conviene aclarar que esto no implica que la educaciól! sea igual para todos sino que la desigualdad social se vuelve desigualdad educativa. Nos estamos refiriendo a la obligatoriedad y masividad de la enseñanza. Esto es, que todos los jóvenes hasta un determinado momento de sus vidas deben concurrir a un edificio para recibir una dete!minada educación. Enfaticemos ese todos. Hasta la modernidad habían habido escuelas o instituciones responsables de la educación, sin embargo, no era Común y mucho menos obligatoria. La organi-

P E D A G O G ÍA

'

C U R R I 'C U L O .

y SU B J E TI V I D A D :


Aún en él siglo XVII y también a principios del siglo XVIII, la ciudad se caracterizaba en esencia por una especificidad jurídica y administrativa que la aislaba o la marcaba' de una manera muy singular con respecto a las demás extensiones y espacios del territorio. [...] La ciudad se destacaba por el encierro dentro de un espacio amurallado y estrecho, en el cual la función militar distaba de ser la única. [...] Se caracterizaba por una heterogeneidad

económica y social muy pronunciada

en com-

paración con el campo. Ahora bien, estos elementos suscitaron en los siglos XVII y XVIII toda una masa de problemas ligados al desarrollo de los est~dos administrativos,

para los cuales la especificidad jurídica

de la CIUdad representaba una situación dificil de resolver (Foucault"

2006, p. 28)..

Esta' preocupación, de hecho, está presente en la constitución del Estado nación y se expresa en algunas banderas con la frase: "orden Y progre~o " , o, en 1 a conocida dicotomía de Sarmiento, civilización o barbane. . A continuación recorremos a través de algunos de los textos ~láSlCOSde la pedagogía moderna las imágenes acerca de la infancia la formación y las formas que debería asumir la escolaridad. Es de~ir, intentaremos explicar las características principales del relato de inclusión y formación escolar producido en el mundo moderno. Si bien estos texto s, guard an interés por muy diversos motivo s, que remo~ resaltar, aqUl, que se trata de autores q u e h a n e s c r i t o c u a n d o a ú n e! sl~tema educativo no se había erigido y en algunos casos no era ni slqUlera un proyecto. Esto es, participaban en el debate acerca de las


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f o :I n a s q u e d e b ía a s u m ir l a e d u c a c ió n , estab leciendo m uchos de l~s Pnncipiosque hoy sostenemos como válidos pero antes de su constitUción.Así, hoy los leemos sabiendo el final de la historia. Por ello, ~Utorescomo' Comenio, Rousseau, Kant y Condorcet constituyen Uentescentrales para comprender la forma que asume la escolaridad desdefinalesdel siglo XIX y para reflexionar acerca de los contenidos d e la CrISIS ' . ed'ucatlva actua 1 . C o n z e n io y la enseñanza masiva

COmenio,en la primera edición de su obra D~dáctica Magna (1632) plasmó detallada y minuciosamente su idea acerca de cómo debían S e r educados los seres humanos.5 Decimos seres h'umanos y no nmos ~ Porque a Comenio no le preocupaba la infancia como objeto de reflexiónni sus características o cualidades intrínsecas. Este tema fue objeto de análisis un siglo después, por ejemplo en Rousseau,quien Seocupó de nombrar y normatizar la infancia y de delimitada como ob'Jeto de estudio. Pero este no era el caso d e C omel11O,qUIen .' centro/ Suinterés en la importan~ia del "orden" relacionado con las actividades de ensenanza ~ . y apren d'lzaJe. La centralidad del método, la sistematización de los procesos edUcativosy el reconocimiento de las distintas etapas del desarrollo ~e los alumnos atraviesan la obra de este autor conocido como el padre de la didáctica" por su preocupación por establecer y estructUr~rsus principios fundamentales. Uno de los aportes más signifiCatIVosde la obra de Comenio es que ya en el siglo XVII utiliza el ~oncepto Plan de Estudios para señalar, en sentido amplio, el conJunto de temas/contenidos a tratar en la escuela. procurar el orden natural y racional en los aspectos vinculados con la enseñanza y el

R

,5 Jan Amos Comenius

(1592-1670). Comenio

nació en Nivnice, Moravia (actual

epublica Checa) e! 28 de marzo de 1592. Fue teólogo, filósofo y pedagogo. Estaba .~onvencido del pape! central de la educación en el desarrollo del hombre. Su obra más ~l11Portante fue Didáctica Magna y se 1 0 considera como uno de los grandes maestros e la pedagogía moderna. Defendió la idea'de la escuela para todos, responsabilizando

alf Os gobiernos

de su difusión y organización. Desde su perspectiva, la reforma educa-

tVaestaba ligada a una renovación moral, política y cristiana de la humanidad.

P E DA G O G ÍA , C U R R ÍC U L O

Y S U B JE T IV I D AD :

E N T RE P A S AD O Y F U TU R O

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aprendizaje constituyó la preocupación central de su obra. Comenio consideraba que la capacidad de ordenar el caos es una cualidad específicamente humana que encuadra la existencia. En el marco de estas preocupaciones, propone la gradualidad de la enseñanza. como eje de la educación. Ello porque el devenir secuenciado desde las situaciones simples hacia las complejas lleva al conocimiento absoluto de cada parte. Desde esta perspectiva, la infancia se constituye en un momento óptimo para el aprendizaje ya que los primeros años de vida son el inicio de un largo tránsito de, según su creencia, la inmadurez a la madurez, y, en este terreno, la secuenciación y la gradualidad de la actividad pedagógica son centrales para que este proceso ocurra ordenadamente. Pero, en este punto hay algo muy importante en la obra de Comenio que es preciso aclarar: para él la gradación no está determinada por la edad sino por los logros de las personas. Es decir, la infancia está delimitada por elementos no cronológicos, lo cual marca una clara diferencia con nuestra concepción de las etapas evolutivas. Incluso a diferencia de Rousseau, quien define como rasgo característico de la infancia la dependencia del mundo adulto, para Comenio se trata solo de una diferencia degrado evolutivo alcanzado que va más allá de la edad cronológica. El infante de Comenio no necesita ser amado ni cuidado, sino conducido y acompañado hacia niveles más altos de conocimiento y desarrollo. Comenio se refiere a la necesidad de «enseñar todo a todos" -"ideal pansófico", incluyendo en ese «todos" categorías tales como la edad, el sexo y las clases sociales. Este último punto es interesante en tanto da cuenta del lugar que el autor otorga a los sectores populares, en términos de inclusión en la educación pública. En este sentido, podemos afirmar que Comenio advierte que educar a "todos" no es compatible con restricciones de acceso a las instituciones educativas y que, por lo tanto, uno de los fines pedagógicos/ políticos es lo que entendemos hoy como democratización de la escuela pública a través de su universalización . Otro aspecto importante, además de la gradualidad y la intención de llegar a todos, es aquel ligado con el tránsito de la educación desde el espacio familiar, privado, doméstico, a la esfera de las instituciones públicas, es decir hacia el espacio de la escolarización donde

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S I L V IA G R I N B E RG , E S T H E R L E V Y

el que educa ya no esel padre sino el maestro. Este proceso pedagógico "instÍtucionalizado".de algún modo apuntaba a tener el "control" sobre la infancia y la juventud. Es en este escenario que cobra sentido la utiíidad didáctica de la institucionalización: todos juntos en un mismo espacioaprenden mejor que separados y por su cuenta. Es decir, los niños y/o jóvenesde la misma etapa escolar, durante las mismas horas y días comparten las tareas de aprendizaje. Esto garantiza que todos aprendan lo mismo y queel orden y cO,ntrol garanticen no caer en el caos. Esto demuestra la fuerte preocupación de Comenio acerca de la necesidad de lograr la homogeneización del proceso de univ ersalizac ión de l a escolariz ació n. Ro uss ea u y la preservación de la infancia

En su Emilio o de la educación, libro publicado en 1762, Rousseau 6 se preocupa por las características que debe asumir la formación del hombre en esta nueva sociedad. Oponiéndose al modelo vigente en aquella época, Rousseau define a la infancia como un ser sustancialmente distinto al adulto, Con características y leyes evolutivas pro pias que se trad ucen en estadios evol utivo s sucesivos. Este libro está dividido en cinco partes; cada una hace referencia específica a cada estadio evolutivo. A partir de aquí, Rousseau señala la necesidad de revisar los métodos de enseñanza de la época que consideran al niño como un adulto inmaduro y dan por sentado que comparten tanto los intereses como las capacidades. Según el autor, esto ha llevado al error de atribuir a la infancia conocimientos y motivaciones que. no posee. Desconocer la naturaleza del niño es ir contra ella. Así, señala la necesidad de separar educación y naturaleza, e identificar unívocamente los intereses del adulto y los del niño, el verbalismo y la educación libresca.

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I I

6 Jean-JacquesRousseau(1712-1778) nació en Ginebra, Suiza.Su formación fuefilosóficay su s ideas pOlíticasinfluveronen la Revolución Francesay en eldl~sarrol1ode l~ s teoríasliberales.En e;te sentido, su leg~docomo pensadorraalcal y revolucIOnarioestá expresadaen una frasecontenida en E l eontra, f "El b 1 nom renace libre, pero en todos lados está encadenado". to s o et a : 1

1

P E D A G O G ÍA , C U R R Í C U LO Y S U B J ET I V ID A D : E N T R E P A S A D O Y F U T U R O

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Según el autor, el problema comienza porque desde el nacimien~o el niñ.o es apartado de la naturaleza impidiendo que esta ejerza su mfluenCIa. Se lo rodea de un· ambiente artitlchl convirtiendo al adulto en el modelo para imitar y seguir su ejemplo. Señala que cuanto más se educa al niño más se lo aleja de la naturaleza; entendida esta como la esencia de lo que la persona es al nacer, antes de saber hablar y de poder percibir el contenido de los intercambios con otras personas. En este sentido, el niño conoce el mundo exterior de un modo natural a través del uso de sus sentidos y no por lo que le explicarán los libros o las explicaciones verbales de los adultos que tienen a su cargo la educación del menor. De modo que la educación, lejos de separar al niño de la naturaleza, debería respetarla; esto es, en el sentido de adecuarse a cada una de las etapas, intereses y motivaciones del niño.' Al igual que muchos autores de esa época, estaba preocupado por el caos y la desa rmonía que reinaba en la socie dad en que vivía. De forma tal que su preocupación no dejaba de ser cómo generar las condiciones para la creación de una sociedad mejor, que en los términos del autor suponía orden, consensoy racionalidad. La acción sobre los jóvenes era central para esto. Rousseau consideraba que el hombre nada bueno por naturaleza y que la sociedad lo corrompía. Por ello, una de las cuestiones que más le preocupaba era preservar a la infancia del mal social. Todo está bien al salir de manos del Autor de la naturaleza; todo degenera en manos del hombre. Fuerza este a una ~ierrapara que le dé las producciones de otra; a un árbo l para que sustente fruto s del tronc o ajeno; mezcla y confunde los climas, los elementos y las estaciones; mutila su perro, su caballo, su esclavo;todo lo trastorna, todo lo desfigura; la deformidad, los monstruos, le agradan; nada le place tal como fue formado por la naturaleza [...]. A las plantas las endereza el cultivo, y al hombre la educaCión.Si naciera el hombre ya grande y robusto, de nada le servirían su s fuerzas y estatura hasta que aprendiera a valersede ellas [...]. Nacemos débiles y necesitamos fuerzas;nacemos d esprovistos de todo y necesitam os asistencia; nac em o s s in lu c e s y n e c e s i t a m o s d e inteligencia.Todo cuanto nos falta al nacer, y cuanto necesitamossiendo adultos, se nos da p or la ed ucación (Rousseau, 1991, pp. 5-6).

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SILVIA GRINBERG, ES THER

E sra im ag en de p reserv ació n

a ja Í n fa n C Í a es m u y c e rc a n a

LEVY

a la escue-

. 1 -y aun h ' oy lo creemos-, se penso, a la escuela la. Desde estos Slgos / . 1o sagrad o d'e saber que d eb'la estar po r fuera yapa r , como un temp encima de la sociedad. De hecho,la escuela es llamada a mante1ne:se . d ad . S¡d amen1 al margen d e 1a sacie e lepide al adulto ocente que sea a. b casi mágico que no este' .l1npregnadode los " ma1)) es que aquepn. a a L ias comienza a socieda.d E·sta Imagen aunque con much as d'Herenc instalarse por estos años. .. m ism a ~h ay e n e1 o rbe un ser más [ ... ] c on si de ra n d o 1a 'I nf an ci a e n sí . ' a merced de cuanto 1e ro d ea qu e m ás n ecesi te débil, mas mlsera bl e, mas ' pieda d, so 1"lCltu d y ampa ro, que un niño? ~No aparec e que si tiene tan bl 1 agradable sem ante y tan cariñoso ademan, es so o para q ue todo cuanI

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L :

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to a él se acerque tome parte en su debilidad y anhele socorrerle? [..: J obra maestra de una buena educación es formar un hombre raCIOna (Rousseau, 1982, pp. 71-72).

- h abiendo. pasad o por 1a b uen a educación1 De manera ta 1 que el· mno . , d .. 'al a cuanto d e de;ana ese esta o lllICI d e desamparo, d'b'l e 1 some t'do 1 rodea para devenir hombre racional y por tanto, volvers~ capaz e enfrentar la vida social. En Otraspalabras, con las herramIentas ~ue .. , d elen [ d erse y autopreservarse d e mo d o de no necesitar le permltman a nadie que lo proteja. De este modo, advierte:

P E DA G O GÍ A , C U R R ÍC U L O

Y S U B JE T IV I DA D :

E N TR E P A SA D O Y FU T U RO

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.casos la idea de idiotez.7 Por eso, mientras se forma al joven de modo tal que adquiera el carácter que le permita autoconducirse, este debe permanecer en un ámbito preserv~do. Ahora) en el presente, cabe preguntarse: ¿hasta qué punto podemos seguir pensando en la escuela como un templo por encima de la sociedad?

Kant y la mayoría de edad Kant es, sin duda, uno de los filósofos más importantes de la modernidad.8 Sobre la educación se ocupó muy tangencialmente. y es en el texto Pedagogía, donde formula las particularidades que debería asumir la educación. Muchas de las cuestiones que allí plantea pueden rastrearse hasta el presente. De hecho, ha infIuenciado de muy diversos modos en el pensámientb pedagógico principalmente del siglo XIX. Por ejemplo) en La educación moral de Durkheim pueden encontrarse gran parte de los planteas que Kant realiza en ese texto. \ Kant escribe su Pedagogía después de haber leído el Emilio de Rousseau. Allí pueden encontrarse tantos los acuerdos que tiene con la propuesta de Rousseau como los desacuerdos y sus propuestas. En ambos casos es importante tener en cuenta que estos autores están escr'ibiendo hacia fines del siglo XVIII) esto es, en las vísperas de la Revolución Francesa, por lo que estaban pensando en cómo gestar

el' Despues, d e h a b er sOlocado su índole natural con as paslOn es que en él se han sembrado, entregan este ser ficticio en manos de un preceptor que . a ca b a d e d e sa rr o 11a r 1Os, germen es artificiales que ya encue ntra formados, Y le lilstruye . en to d o menos en conocerse [ ...J P'lila 1 men te c ua nd o e ste , l' . d' n mo e se a vo y tI ra no , l le no d e ci en CIa y fa lto e ra zo n, t an flaco. de ' . es lanzado al mundo, d escu b' nen d o su ineptItud, cuerpo como espmtu, su soberbia y sus vicios, hace que compadezca

la humana

versidad. Es una equivocación, porque ese es el hombre desvaríos (Rousseau, 1982, pp. 20-21).

miseria y perde nuestros

Esta idea de preservación obedece a que se comienza a relacionar a la infancia con la imagen que involucra la debilidad no solo corporal . b" d e esplrltu, ' . 1a carencia ..de pensamIento y e n alaunos b SIllO tam len

7 Esta imagen de debilidad no es privativa de la infancia sino también delas m ujeres. Se sugiere la lectura de los siguientes textos para ampliar esta perspectiva: G. Lopez Louro (comp,), O corpo educado. Pedagogias da. Sexualidade, Belo Horizonte, Ed. Autentica, 2001; G. Morgade, Aprender a ser mujer, aprender a ser varón, Rekzciones de género y educación. Esbozo de un programa de acción, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2000; Fernández, A. M., La invención de kz niña, Buenos Aires, Unicef, 1994. Además de Rousseau, J ., Emilio (Selección), Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1982. 8 Immanuel Kant (1724-1804). Nació en Prusia. Acuñó la frase "Sapere aude" (Atreverse a conocer), en su ensayo ¿Qué es la Ilustración? Sus textos plantearon una revolución en la filosofía cuyos efectos llegan hasta la actualidad. En su pensamiento se distinguen dos períodos: precrítico, caracterizado por su apego a la metafísica racionalista de Wolff y su interés por la física de Newton, y la crítica de la razón pura, donde trató de fundamentar el conocimiento humano y fijar, asimismo, sus límites .

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la nueva sociedad y laeducación, al igual que todavía hoy, comenza ba a ser pensada como la acci6n clave para esa gestación. - Kant sostiene que la educación es absolutamente indispensable para el desarrollo de la humanidad, en tanto el ser humano no es otra cosa que 1 0 que deél hace la educación. Considera que el pro blema de la educación que tiene lugar en el seno de la familia reside en que esta está destinada a la adaptación al mundo vigente. Y, por el contrario, considera que la buena educación es aquella que apunta a mejorar el mundo, y no a perpetuado tal como está. Desde este supuesto propuso que la educación es un proceso .que involucra tres momentos. En primer lugar, los cuidados, entendIdos como todas aquellas precauciones que toman los padres para que los menores no se hagan daño ni se perjudiquen. Es decir, no solo involucra la alimentación y el abrigo, sino evitar los riesgos que puedan afectar su integridad. En segundo lugar, la disciplina; es decir, aquello que convierte la animalidad en humanidad, sujetando al hombre para que se encamine hacia su destino. Dice Kant: "la disciplina somete al hombre a lasleyesde la humanidad y comienza a hacerles sentir su coacción" (1983, p. 30). La disciplina es la acción educativa coactiva que procura borrar la animalidad. La instrucción, tercer momento, es la parte positiva de la educación que le otorga al joven las herramientas que le permitirán convertirse en hombre: la razón. Según Kant, gracias a la educación adquiere la facultad del entendimiento, la capacidad de la razón y es en ese momento que puede actuar con independencia de juicio, devenir libre y por tanto responsable por su accionar. Esta es la idea de la mayoría de edad kantiana, para quien la Ilustración constituye un momento de la vida del hombre en tanto ser individual, pero también como ser social. Para Kan t: [ o o .] es la salida del hombre de su minoría de edad. Él mismo es culpable de ella. La minoría de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la dirección de otro. Uno mismo es culpable de esta

P E D A G O G ÍA , C U R R Í C U LO Y S U B J ET I V ID A D : E N T R E P A S A D O Y FUTURO

_Desd~ aquí, es p~sible entender que la educación en esos anos haya devemdo el cammo para que la sociedad (y no solo los individuos) alcancen esa mayoría de edad. La educación, a través de sus tres momentos, es la que debe formar en los jóvenes el entendimiento. Así, la formación del sujeto de razón, esto es quien ha alcanzado la mayoría de edad, es el eje de la Ilustración. Esta imagen va unida a la idea de la libertad. Esto es: es libre quien es capaz de servirse de su propio entendimiento, de su capacidad de razonar, sin la dirección de otro. Para ello se necesita de la acción educativa. Así, a partir de aquí tendremos tres cuestiones que van a ser pensadas como totalidad: educación, formación del sujeto de razón y emancipación. El que no es ilustrado es necio, el que no es disciplinado es salvaje. La falta de disciplina es un mal mayor que la falta de cultura; esta puede adquirirse más tarde, mientras que la barbarie no puede corregirse nunca. Es probable que la educación vaya mejorándose constantemente, y que cada generación dé un paso hacia la perfección de la humanidad; pues tras la educación está el gran secreto de Ía perfecc ión de la naturaleza humana.

[ o o .] Encanta imaginarse que la naturaleza humana se

desenvolverá cada vez mejor por la educación. [ o o.] La educación es un arte, cuya práctica ha de ser perfeccionada por muchas generaciones. Cada generación, provista de los conocimientos de las anteriores, puede realizar constantemente

una educación que desenvuelva de un modo

proporcional y conforme a un fin, todas las disposiciones naturales de un hombre, y conducir así a toda la especie humana a su destino (Kaht,

1983, p. 32). Sin educación el hombre queda en la minoría de edad, en la infancia y dado que no puede razonar, no puede decidir y por tanto, son otros los que deben decidir por él. De manera que devenir sujeto de razón es volverse libre, pero también responsable por los propios actos no solo ante uno mismo, sino también, y especialmente, ante los otros y el Estado.9

minoría de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisión y ánimo para servirse con independencia de él, sin la condUCción de otro. ¡Sapere aude! ¡Ten ~alor de servirte de tu propio entendimiento! He aquí la divisa de la Ilustración (Kant, s/d, p. 1).

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9

V é a n s e d e Im m a n u e l K a n r, ¿ Q u é e s l a ¡ I u s t r a c i ó n ? , e n F t l o s o j ! a d e l a

Hi sto ri a, Buenos Aires, Ed. Nava, 1978,
SILVIA GRINBERG, ESTI-lER LEVY

46 Qué)l quién enseña según C ondorcet

P E D AG O G ÍA , C U R R ÍC U L O Y S U B JE T IV I D AD :

E N T R E P A SA D O Y F U T UR O

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puede .ser una_ instrucción ibCTualmenterepartI'da ' C uan d o la 1 ey· 11a hecho a todos lo s hombres iguales, la única distinción que lo s separa es la que nace de su educación; no obedece solamente a la diferencia

Para Kant la educación permitiría a los menores acceder a la mayoría de edad al despojados del accionar instintivo propio de los animales y facultándolos con la disciplina de la razón. Para Condor~et, e~ clara consonancia con esta idea, el acceso a este nuevo estadlO esta dado por la instrucción. A Condorcet le pre~cupaban las relaci~n:s de poder entre clases a la vez qu~ apoyaba la idea de prQgreso historico defendida por el Iluminismo. Como diputado de la Asamblea francesa posrevolución de 1789, fue uno de los que más defendió la centralidad de la instrucción pública -que incluía la enseñanza del cálculo y la ciencia. Condorcet, en sus escritos y discursos, sostenía que los sujetos ya no debían ser objeto de inculcación Y adoctrinamiento religioso, sino de socialización para el ejercicio de los derelo

chos de ciudadanía. Condorcet, como también Kant" es exponente de una época en la que el poder civil, el Estado, se estaba erigiendo y por tanto, se estaba discutiendo la función educadora con la Iglesia. De hecho, esta discusión la podemos rastrear hasta nuestros días, y en Condorcet se encuentra presente en la distinción que hace entre educación e instrucción. La educación' es privada, la instrucción 11 debe ser pública, común y responsabilidad del Estado civi1. Condorcet consideraba que la sociedad evolucionaba hacia un progreso indefinido. Este progreso, que conduciría a una cada vez mayor igualdad de derechos, podía y debía ser impulsado mediante la educación. La educación, entonces, adquiere nuevamente un papel central. La desigualdad de la instrucción es una de las fuentes principales de la tiranía. [...] Hay todavía otra desigualdad de la que el único remedio

10 Jean-Antoine Marie Nicolas Caritat, marqués de Condorcet (17431.794). Matemático y filósofo francés. Fue el único de los ilustrados que parti-

cipó activamente de la Revolución Francesa; redactó un. proyecto de Constitución. Preparó planes de estudio bajo la forma de "Cinco memorias sobre la instrucción pública", que fueron implementados luego de su muerte. En él confluye el pensamiento de la Ilustración. 11 Véase Condorcet, Escritos pedagógicos. Selección, Madrid, Calpe, 1922,

de las luces, sino a la de las opiniones, los gustos y los sentimientos que es la consecuencia inevitable, El hijo del rico no será de la mism~ clase que e.lhijo del pobre si no los acerca alguna instrucción, que la reCIba con mayor cuidado tendrá necesariamente

y la clase

costumbres

más dulces, una probidad más delicada y una honradez más escrupulosa; sus virtudes serán más puras; sus vicios, por el contrario serán menos .repulsivos; su corrupción,

menos abyecta, menos bár~ara y

menos ll1curable. Existirá, pues, una distinción real, que no estará al alcance del poder de las leyes el destruir, y que, estableciendo

una

separación verdadera entre los que tienen las luces y los que son privados de ellas, la convertirá en un instrumento

de poder para los unos y

no en un medio de felicidad para todos. El deber de la sociedad, relativamente a la obligación de extender de hecho todo lo posible la igual.hd de ,I~s derechos, consiste, pues, en procurar a cada hombre la ll1strucclOn pecesaria para ejercer las funciones comunes de! hombre .de padre de familia y de ciudadano,

para sentir y conocer todos lo;

deberes (Condorcet, 1922, pp. 2-3).

Para ~ondorce~ l~ instruc~ión pública se dividía en tres partes o tres espeCIes muy dlstlD.tas. Pnmero, la instrucción común, que según el grado ~: su capaCidad y el tiempo de que pueda disponer, debe tra~smlt1r aquello que es bueno conocer a todos los hombres cualesqUlera que sean su profesión o sus gustos. Debe aseo-urar un medio de conocer las disposiciones particulares de cada :ujeto, a fin de poder aprovec~ar!as en ventaja de todos; y preparar a los alumnos para los cono~lmie~tos que exige la profesión a que se destinan. La segun~a espeCie de lDstrucción tiene por objeto los estudios relativos a las ,diversas profesio~es que es útil perfeccionar, sea para la ventaja comun, sea para el bienestar particular de lo s que a ellas se consagr~n. La tercera, puramente científica, debe formar a aquellos a qUle~es la Naturaleza destina a perfeccionar a la especie humana meldla~te nuevos descubrimientos, y así, facilitar descubrimientos ace erandolos y multiplicándolos. ' En suma, en este autor podemos observar un primer esbozo de

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y

~quel~9.5ue después serían los niveles del siste;na educativo \a \ defiillClOnd e los contenidos que habían de ensenarse en cada illvel.

4. ¿E s posible pensar a l a infancia de otro modo? Como hemospodido ver, el sujeto para la pedagogía moderna va a ser eseinfante-en la metáfora de Rousseau, bueno P?r naturalezainocente e ignorante, que la escuela deberá preservar de la soc~e~~d para propiciar en él esos estad os de con cien cia que le perm mran adquirir aquellascapacidades básicas para tra~sformar su existenc~a; transformación que se expresa en el doble juego individual y SOCIal a la vez. La palabra alumno refiere a una persona carente de luz (si,n luz). Estaidea adquiere fuerza en el período ilustrado y supone a la escuelacomo institución que habría de distribuir las luces, la razón, entre t?dos los jóvenes. La instrus:ción común, justamente, es el modo de la educación en que se lleva a cabo esta tarea. T ;' . l. Lutre otros muchos aspectos, diferentes autores -con su m~ ti ples desacuerdos _ ven en la educación el med io para prodUCIr al sujeto de razón, que posee las herramientas necesarias para incorporarse a la vida social, a la vida soberana, como para transformada. Frenteal diao-nóstico de una sociedad enferma -que lleva al pacto o contrato social~, gobernada por la ignorancia que imp ~de disting~ir los ensueños y fantasías, Hobbes, en el siglo XVII, por ejemplo, senala que la misión de las escuelas debería ser justamente producir al homb r .e sabio que no cree en ellas, sino cuando la buena raz~n l~s hace dIgnasde crédito, "la razón es el paso; el incremento de CIenCIa . el camino y el beneficio del género humano el fin" (1984, p. 63). Pero Hobbes sabía que ello no era lo que sucedía e~ las ~scuel~s. La escuela estuvo, así, atravesada por el hoy devemdo mIto de pres ervación de los mal es exter nos. De algu na man era esos males han funcionado como ficción operativa en torno de lo que la escue~aes y se construye. Esto es, la sociedad es mala, el niño es inocente, l~norante y maleable, por tanto la escuela debe m antenerse alejada de la realidad para preservarse y preservar al joven hasta que alcance la autonomía de la razón. Probablemente, la cuestión se complejiza en nuestro presente cuando esa imagen de templo de saber donde los I

P E D A G O G íA , C U R R í CU L O Y S U B J E TI V I D A D : E N T R E P A S A D O Y F U T U R O

49

males externos no entran se hace muy difícil de sostener, no solo teóricamente sino también, y especialmente, en el día a día escolar. ¿Podemos imaginar alguna otra imagen acerca de la infancia? Más que una respuesta acabada' a esta cuestión, nos importa trazar algunas ideas que quizá nos ayuden en esa búsqueda. La e du ca ci ón e nt re e l pa sa do y el fu tu ro

La educación, en sí misma, implica un proceso muy particular que no escapa a las contradicciones y controversias que tienen lugar en las relaciones entre jóvenes y adultos. En Durkheim se observa esto con claridad: [...] la acción ejercida por las' generaciones adultas sobre las que aún no están maduras para la vida social, tiene por objeto crear en el niño ciertos estados físicos, intelectuales y morales que le exige la sociedad política en su conjunto así como el medio particularmente desti~1ado (1976, p. 98).

social

al cual está

Esta imagen de la infancia en Durkheim es heredera de aquellas que recién presentábamos donde esta es definida como inmadura y por tanto a través de la educación alcanza el estadio de madurez, razón y la libertad. Sin embargo, existen otras imágenes acerca de la infancia que nos alejan de las que nos evocan estas lecturas, y es en este sentido que intentaremos plantear algunas ideas que no~ pueden orientar en otra dirección. Siguiendo a Arendr,12 el nacimiento constituye un inicio, un comenzar algo nuevo, diferente, yen este sentido la libertad, enten12 Hanna Arendt (Hannover, 1906-Nueva York, 1975). Filósofa alemana. De ascendencia judía, estudió en las universidades de Marburgo, Friburgo y Heidelberg, y en esta última obtuvo el doctorado en filosofía bajo la dirección de K. Jaspers. Fue discípula de Heidegger.En 1933 se exilia en París, hasta que

en 1 9 40 se radica en N ueva Y o r k . E n t r e s u s o b r a s s e d e s t a c a n

L o s o rk en es d e! 6

totalitarismo (1951), La condición humana (1958), Eichmann en Jerusalén (1963), La vida del espíritu (1975).


50

dida m~s que como mayoría de edad, se expresa en cada acción en tanto ella es acontecimiento. Es desde aquí que dirá que estamos condenados a la libertad por el hecho de nuestro nacimiento. Por esta razónes irreductible y no puede ser dada sino que debe ser c~nquistada. Así, el comienzo del hombre no es el mismo que el del mundo, no es el comienzo de algo, sino de alguienque es un principiante por sí mismo. Con la creación del ho~ bre, el princ ipio del c omien zo entró en el p ropio mund o, que, claro esta, no esmás que otra forma de decir que el principio de la libertad se creó al crearseel hombre, no antes (Arendt, 1999a, p. 201).

Arendt ve en el nacimiento el recomienzo de un relato insólito, riesgasa y promisorio en eterno devenir: Sin un mundo en el que los hombres nazcan Y mueran, solo existiría la inmutable y eterna repetición, la inmortalidad de los humanos y las otras especies animales. Una filosofía de la vida que no llegue a la afirmación de la "eterna repetición" (de Nietzsche) como el más elevado princi pio de todo ser, simpl emen te no sabe de 1 0 que está hablando (Arendt, 1996b, p. 110) .

Siguiendo esta imagen, la infancia ya no consistiría en seres ~alea bles, tontos, tabula rasa a quienes hay que llenar con cosas, Silla en sujetos que ya son libres al nacer, y que al llegar al mundo lo reinventano Reinvención que supone necesariamente el encuentro con ese mundo, con los que ya estamos en él. Por eso señala que se traza una necesaria diagonal que surge entre las fuerzas del pasado y las del futuro; esa diagonal es la del presente. Es desde esta mirada que podemos pensar a la educación como la tensión entre esas dos fuerzas: por un lado, las del pasado (quienes ya están en el mundo) y por el otro, el nacimiento (los que llegan a . él). Quizá entre ambas fuerzas sea posible encontrar una nueva forma de entender a la infancia, ya no como tabula rasa sino como sujetos que ya son por el solo hecho del nacimiento. Para ello necesitamos construir un relato pedagógico que pueda garantizar la creación de una memoria colectiva que se transmita de

P E D AG O G ÍA ,

C U R R ÍC U L O


E N T R E P A S A D O Y F U T UR O

51

generación a generación. Es justamente, desde esas fuerzas (el pasado, diría Arendt) que los jóvenes pueden reinventar el mundo, su mundo. Esto porque solo a partir de esa memoria, de ese pasado común se puede forjar un futuro distinto. De otro modo, estaríamos condenados a empezar siempre de cero. Según Arendt, esto ocurre en una sociedad de consumidores (como la nuestra) donde n~ fabricamos nada que pueda permanecer ya que todo está destinado a envanecerse en el mismo momento de su producción. Si esto ocurre con la cultura (según la autora, así estaría sucediendo) estaríamos frente al culto de lo efímero y por tanto sin nada qué transmitirle a nuestros jóvenes. Cabe· preguntarnos en qué medida cuando le reprochamos a nuestros e~tudiantes que carecen de intereses no se trata más de un reclamo qu~ los adultos nos estamos haciendo a nosotros mismos. Como lo propondremos en el último capítulo, somos nosotros los que ya estamos en el mundo, quienes tenemos una fascinación por la novedad, por el cuerpo joven. Desorientados como estamos, reclamamos a nuestros estudiantes respuestas a aquellas preguntas que no estamos preparados para enfrentar. Quizá la educación, la escuela, los adultos tengamos que asumir el desafío que implica un proceso de transmisión que actúa sobre sujetos libres, por el solo .hecho de haber nacido. Por esto, un proceso que, en sí mismo, está destinado a reescribirse en cada acto y con cada sujeto. Ello porque el nacimiento supone la promesa de lo nuevo y se convierte en la "única" posibilidad de que el futuro traiga consigo algo diferente del pasado. Pero, paradojalmente, pareciera que la- única posibilidad de que lo nuevo tenga lugar es a través de la adquisición de un Yo, una identidad, que se conjuga y solo se hace posible a partir del hilo conductor del pasado, de lo que ya está en el mundo al momento de cada nacimiento (Grinberg, 2008). Así, tenemos ante. nosotros el desafío de construir una imacren de la infancia y de la formación como una instancia en la queblas nuevas generaciones adquieren y se les brinda la oportunidad de forjar su destino. A diferencia de antaño, ya no estamos obligados a tener todas las respuestas. Ya no tenemos el camino prefijado a secruir, ya no tenemos que "llenar" las cabezas de nuestros estudiantes. Pero ello puede constituirse en una oportunidad, oportunidad que

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVi

52

n. D E BA T E S C U R R I C U L A R ES requiereasumir el desafío de una enseñanza que, si bien no tiene que transm'[t' Ir ver d a d es, S I'. debe formar , crear las condiciones para que losjóvenes puedan pensar el mundo. El pensamiento es la únicaherramienta con la que contamos los seres humanos para cuestionarel mundo y, por qué no, para transformado.

Coautor: Ismael Rodriga

Á

l. Acerca

de la noción de currículo

El currículo es, probablemente, una de las cuestiones 'más debatidas en el campo de la educación. Y ello no solo en términos del debate ~~adé~ic
-.--

. ción histórica. E sto no es una pequeña cuestión si se considera que quedar fuera del acceso a la cultura considerada válida es muchas veces.

SILVIA GRINBERG, ESTHERLEVY

54

guedarfuera de la vida social u ocupar en ella una posición muy desig ual respecto de quienes sí acceden a ella. De manera que el currículoes objeto de lucha ya la vez resultado de esa lucha. Así, por ejemplo, en una socie.~~~~.~E?:
en

] La cuestión de l monopolio del saber así como el efecto de distinción que

P E DA G O G ÍA ,

C U R R ÍC U L O



55

A partir de lo expresado, podemos decir, entonces, que las ~u<:h~~_~_
produce en la relación entre los grupos sociales han sido abordadas entre otros por Weber y posteriormente por Bourdieu. Este último aporta la noción de capital cultural. Véase, entre otra bibliografía: Bourdieu, P., "Los tres estados del capital cultural", puede consultarse en ; Gvirtz, Grinberg y Abregú, El abc de la escuela, capítulo 3; Kaplan, C. (1998), Buenos y malos alumnos. Descripciones que predicen, Buenos Aires, Editorial Aique.


56

políticas. Ello porque que no hay una decisión técni~a que no ínvo2 lucre explícita o implícitamente una decisión política y viceversa. ~raxis [... ] es reflexiÓny acciÓ~ de los h0111?res,so~re~!.,~u~~~_para transformado. Sin ell~ es i~p~sible la supe~;~i6n de la contradicciÓn opresor-oprimido.

De este modo, la superación

de esta exige la inserciÓn

crítica de los oprimidos en la realidad opresora con la cual objetivándola actúen simultáneamente

sobre ella. Es por esto por lo que inserciÓn

crítica y acción ya son la misma cosa. Es por esto también por lo que el mero reconocimiento

de una realidad que no conduzca a esta inserciÓn

crítica -la cual ya es acciÓn- no conduce a n~nguna transformación la realidad objetiva, precisamente

porque no és reconocimiento

de

verdade-

ro (Freire, 1972, p. 29).

)

Es desde esta perspectiva que abordamos la ~ ,?,~ L~ de _~2:l.E~,~~lo como el proceso de transmisión de ~acultura que, en tanto relació~1 de lucha, supone procesos de selección y legitimación que se inscn be~'en una t~'ama sociopolítit;: ~9.ue involucra a la~gencias oficiales

p - '~ .r o ,también, al cotidiano escolar. En este trabajo entenderemos al ~dc~l() __ c:o~oJos pr()cesos so~~~Je.sligad()s conlaselección, la distribuciQ,p y eLaccesQa la ~~~Ú'llegítimay legltimacla) . Ello involucra la puja social por la definición de la cultura válida; esto es, la lucha, históricamente situada, por la definición de aquello que será considerado c:uJrura ~n una sociedad"determinada, los grupos sociales que accederán a esa sele¿ci6n,'así C01110 los procesos y prácticas institucionales a través de las que se abren o cierran los caminos a los distintos gru pos sociales para su distribución. Entonces, ~~l~~!i~~I... ..t:l c~rrículo supone preguntarse: ¿por qué enseñamos lo quee~~eña'ma's? ; ' " y ' coma 'c~ntracara: ¿q~é no enseñamos, qué. queda f~era?, ¿quién y cómo se selecciona la cultura que see~señ?-y' (lE~~~~~_en aulas?

las'

.---.-"'-

2 Véanse Paulo Freire (1994), La naturaLeza política de la educación, Buenos Aires, Planeta, Introducción y cap. 8, y P. Freire y otros (1989), U n a e d u c a c ió n p a r a e l d es a r r o L L o , Buenos Aires, Ed, Hvmanitas-IcsA, cap. "La educación para una transformación

radical de la sociedad: un aprendizaje político".

P E D A G O G ÍA , C U R R Í C U L O Y S U B J E TI V I D A D : E N T R E P A S A D O Y F U T U R O

57

Los _~~tudios~urriculares constituyen un campo múltiplemente fr.an/~~eado que Il~1Volucra.aspectos ligados con la psicología, la dI~~~tIca, la. polrtlca, .1a~Is~~_ri.~"xl~ sociología de la educación. Probabl~mente, de todós los campos -cie la 'educacióI~ este sea uno de lo s nuc1eos que para su problematización más requiere el cruce de saberes. Es en este sentido que el currículo constituye un campo ~~~sversal cruza~o 'por n:últiples tension~s, que no puede ser abordado. desde una umca mIrada disciplinar} Así es posible encontrar trabaJ~s sobre la historia del currículo, sobre las políticas curriculares (especI~l:nente desde ~a~é~ada de'19~O), estudios sociopedagógicos y, tambIen, desde la dldactlca. En los ultimos años, esta última se ha desarrollado, esp~ci~ln:ente, des~e las miradas disciplinares que suelen llamarse las dIdactIcas especIficas. A continuación nos ade.n.tramos en algunos de los debates que creemoscentrales para estudIar y problematizar las prácticas curricul~res, entendiendo que si se trata de un campo amplio, la biblioo-rab Erasobre la cuestión lo es más.

2. Miradas

y definiciones

acerca del currículo

La noción de currículo ha recibido muy diversas definiciones elabo,rad~s p~~ auto/r~s pertenecientes a distintos ámbitos de producción y dlscuslOn teonca. A veces se trata de diferentes corrientes teóricas ~ ~tras de énfasis en distintos aspectos que se enfatizan sobre la c:uestlon (como plan de estudios, como aquello que ocurre en el aula erc:). ~rocuramos, así, esbozar las tensiones exÍstentes y los sentido~ atnb~Id~s a esta noción desde diferentes perspectivas. SIgUIendo a Da Silva (I999), una definición no nos revela lo que es esencialmente el currículo, sino que nos dice aquello que una ¡''';

1,_~Lanoción de ca?npo,la utilizaremos en el seIl~~,~.?,q uelo plaIlrea~º-urdieu (2000, p: 112), que habla de :~~F~~í.~s,e structllrados de posici9nes (o de puestos) cuyas pro pIed ades depe nden de su posi ción en dich os espac ios y pueden analizarse en forma independiente de las características de s us o c u p a ntes (en p a rte d eterm in a d o s p o r e lla s) [... ] La estructura del campo es un estado de la relación de fuerzas entre los aaentes o t> las instituciones que intervienen en la lucha".

58


determ inada teoría piensa acerca de lo que es un currículo. Y " po dd am os ag re gar q ue no so lo aq uel lo qu e pi en sa una te or ía , si no en una determ inada época o sociedad. Retornando a Sac~j_s_~~~.,el c urr íc ulo : . [...] puedeana lizarsedesd e cin~o ám bitos fo rm alm ente diferen ciad os: -El pun to de vista sobre su fun ci~~~()~i_al,e n tanto que es el enlace entrela sociedady la escuela. --~r?yec~??pl~n.e duc~.tiyo,pretendido o real, com puesto de d iferen·· tesaspectos,e xperiencias,'contenidos, etcétera. -Se hablade curriculum com o la~~presión f
P E D AG O G ÍA ,

pl om ás

C U R R ÍC U L O

Y S U B JE T I VI D A D:

E N T R E P A S AD O Y F U T UR O

59

~lar o. es aq uel que ve al cu rr íc ulo co m o p. !~I1 .A ~. _~ gudio s. 4

E n SIntesIS, volviendo al planteo de Sacristán, el currículo [... ] ~i_e.~--= __g~ever con lainstrum entalización concreta que hace de la ~~:~~la un det~rrr1Ínadosistem a socia,l,puesto q '~ ~e s a tra~és de é l com o le dota--dé-'contenido,m isión q ue se expresa por m edio de u sos casi universales en todos los sistem as educativos, au nque por co ndicionam ientos históricos y por la peculiaridad de cada contexto, se exprese en ritos, m ecanism os, etc., que adquieren cierta esp~cificidad en cada sistem a educativo (1995, pp . 15-16). Desde la sociología de la educación crítica, el estudio del currículo focaliza la dinám ica cultural de su construcción y reconstrucción, las relaciones de lucha y fuerza entre grupos sociales en que se inscriben la~ decisiones curriculares. En cierta m edida, la cuestión, para esta m lfada, es acerca de aquello que será seleccionado y aquello que no, y aquello que aun siendo seleccionado, perm anece oculto, im plícito, e n e l. de sa r ro ll o d e lo s c on te n id o s e sc o la r es . D e a q u í q u e p e ns a r y estl.l~lar al currículo desde la sociología de la educación supone: c.onslderadoc?m o una práctica social que involucra procesos y práct!cas de seleCCIón y distribución social de la cultura; identificar las i?Ul1.~s a través de l~ cuales las relaciones sociales se expresan en la ~Ida escol~~; veralcLlrríclllo n? solo com o una cuestión técnica sino com o .:!_,~~~_~l~~do' . luchas por el acceso a la cultura sancionada om o s'?_~:l~l~~!l,!~c: válida, ello perm ite devolverle a la educación su carácter político y pensada com o escenario de conflicto y lucha (Grinberg, 2003).5 '

4 e ~ ~~

Perspectivas y dimensiones

del currículo

Com o ya hem os m encionado, existen distintas perspectivas en torno de la noción de currículo. En algunos casos se trata de conceptualiParaam pliare~tetem a,véa seGvirtz y Pa lam idessi(1998), cap. 2. . 5 Véanse,Sacristán,G . (1998), cap. 1 "Ap roxim aciónal conc eptod e currículu m "; GVlftZ,S. y M . Palam idessi(1998), cap. "La escuelasiem preenseña. Nuevas y viejas conceptualizacioness obre el currículu m ",y Grinberg, S. (2003), cap. 3. 4

"<

SILVIA CRINBEF.G, ESTHER LEVY

60

zaciones distintas acerca de este concepto que pueden también pen- . sarse como aspectos o dimensiones de la cuestión. Es el caso que identifica. al currículo con plan de estudios y, por ta~1:0, con el currículo formal oficial y explícito. Se trata de d~~t1lClOne.s~ue expresan y dan cuenta de un aspecto de la problemat~ca curr~cular. A continuación se desarrollan las E!in~ip~!~~.~~_s.E~~~vasJ~.j!men~iQnesdel análisis y estudio del currículo. Qué enseñar o acerca de la selección de la cultura

Hemos dicho que la noción de currículo ha recibido tantas definiciones como corrientes y perspectivas es posible identificar en el ~al~po de la educación. En un pi-imer momento', en la literatura pedagoglca este termmo se lllcorpora para relenrse, pnnclp al men t e, al componente __ .. --.--' Qrescriptivo del currículo, aquello que hoy llamamos l~ ~?rmatlva o.el currículo oficial.Esto involucra directamente a la ~efit1lclOnque.re.~lna ~lEstado de los objetivos y los contenidos de la enseñanza que deben "transmitirse en todas las escuelas. Esta acepción podría rastrearse en los primeros debates acerca del qué de la enseñanza hacia el siglo XVII. Se trata de la acepción ~ás usual y la primera que se nos ~c~:re cuando pensamos en el currículo. Si bien se trata de una defimclou, que podríamos pensar superada, también es real que la definición por parte del Estado del "qué" de la enseñanza plasmada en~n documento, continúa vigente. Se trata de una acepción muy lIgada con el surgimiento del Estado educador y la definición en su seno de aquello que habría de enseñarse en las escuelas, por lo que es inseparable de la creación de los sistemas educativos nacionales. En el presente, referir al currículo supone algo más que la normativa oficial. Au~ así, es cierto que uno de los ejes centrales de las reformas educat1~as, implementadas durante la década de 1990 no solo en la Argentma, sino también en América Latina y en otros países del mundo occidental, ha sido el cambio del documento curricular oficial. En la Argentina, esto dio lugar a la formulación (te 10s.cBc (CQnté;.nidos . Básicos Comunes) y a los diferentes diseños provinciales .... De forma que cuando, por primera vez, se crea un dlsposltlVO pedagógico como la escuela pública moderna, que va a. procurar alcanzar a la totalidad de la pLoblacióninfantil, la cuestión sobre el l

• •

[

• •

'

.

P E D A G O G Í A , C U R R Í C U L O Y S U B J ET I V ID A D : E N T R E P A S A D O Y F U T U R O

61

qué de la enseñanza tiepe un papel decisivo. Así, siguiendo a Pinean (2001), podemos observar que es más sorprendent~ la uniformidad y universalidad que las diferencias entre los distintos currÍculos nacionales. Por ejemplo, la lectura, la escritura, la historia nacional son elementos· siempre presentes. Probablemente, por ello, tendemos a ver a los contenidos del currículo como neutros y desprovistos de valoraciones, como saberes objetivos. Si bien mucho se ha escrito discutiendo la neutralidad del contenido del currículo, aún podemos encontrar esta idea en las escuelas así como rastreada en las reformas educativas que se diseñaron e implementaron en los últimos años del siglo xx . 6 En todos estos .procesos el Estado cumplió, y aún sigue cumpliendo, un papel fundamental. La se le cc ió n de la cu ltu ra , el cw :r íc ul o na ci on al y la formación de la ciudadanía

Si remitimos a la conformación de los sistemas educati.yos nacionales, ,.~l~~f.~ísulo se constituyÓ.é:ILun importante~ngranaje que, en la bús- \ {1l!~4ª...d s = - $oci.alizar a las generaciones jÓvenes en pos de su intervención futura en la vida pública como ciudadano y trabajador (Pérez Gómez, 1994), E.~rmitió al Estado-nación estructurar, organizar y C:~l}golarla actividad escolar. En este sentido, la definición normativa d~l currículo actuó a partir de los requerimientos de ~_naformación gue debería producir una nueva subjetividad: la ciudadanía nacional. Parece claro para todos los autores y corrientes de.la sociología de la educación que el objetivo básico y prioritario de la socialización de los alumnos/ as en la escuela es preparados para su incorporación futura en el mundo del trabajo. [... ] La segunda función del proceso de socializaci6n en la escuela es la formación del ciudadano/a para su intervención en la vida pública. La escuela ha de preparar a las personas para incorporarse a L~.:Ódaadulta y públi~, de modo que pueda mantenerse la dinámica y el

6 Para observar la sorprendente

uniformidad

entre los contenidos de diferentes

c u rr íc u lo s n a c io n a le s , p o d e m o s a n a l iz a r la · o r g a n iz a c ió n y c o n te n id o s d e l s is te m a e d u cativo finlandés, por ejemplo. ,

15 de junio de 2007.


62

e q u ilib r io en la s institu c io nes y n o rm a s de c o nv iv enc ia q ue c o m p o nen el tejido socialde la comunidad humana (Pérez Gómez, 1994, p. 19). La escuela, como lo propusimos anteriormente, se constituye como dispositivo pedagógico privilegiado para la formación de la infancia como parte de una nueva configuración social que involucró: el movimiento masivo de las clases populares a las ciudades, los movi~ mientas migratorios, las unificaciones territoriales que suponían la unificación jurídico-política de grupos y culturas muy diversas y heterogéneas. La necesidad de inculcar valores opuestos a las formas de vida de las clases campesinas y, sobre todo, de i~E?.~~d~_~h:~_~l~ ~.~ 4_e limpiez~, _regula~.~4~~?~
~m g~n_~_~~,

7 Domingo

F. Sarmiento

escribió: "[ ...] De este principio imprescriptible

[la

igualdad de derechos] hoy nace la obligación de todo gobierno a proveer de educaciÓn a las generaciones venideras, ya que no puede compeler a todos los individuos de la presente a recibir la preparación intelectual que supone el ejercicio de los derechos que

P E DA G O G ÍA ,

C U R R ÍC U L O


E N T RE P A S AD O Y F U TU R O

63

inente heterogéneo con una gran diversidad cultural, la escuela contribuyó fuertemente a reducir esa diversidad en el ideario común de la nación. En la Argentina, como en muchos otros países americanos que recibieron importantes corrientes migratorias, esto fue central. La~scuela cumplió, y aún cumple, un papel muy importante en l~~~ificación deesas diferencias, transformando a los inmigrantes ~!:?:<::1Lldª9-?'-1)º~_del Estado. Esto no es algo privativo a nuestro continent~, también puede observarse en gran parte de los países europeos. Por ejemplo, en España-donde los distintos grupos culturales (catalanes, gallegos, vascos, etc.) fueron reducidos a uno: la idea de la España franquista. Es justamente luego de la muerte de Franco que reaparecen esos grupos oprimidos e, incluso, con más fuerza que antes. Para q~e esta función p~diera realizarse fue necesario que la escuela realIzara, entre otras, tareas tales como: ~Qs._eD.arIe_a los jóveal mismo tiempo el habla de ll~§...la lengua nacional (prohibiendo otras le~g~as), crear y enseñar la historia nacional, transmitir y crear _~_~."~entlmlento de respeto por los símbolos patrios. ~;:lfO_~1Béls=.tºn_de la"ciudadanía y la configuración del" currículo ~ ~ .0 . 9 _ ~ ~ 2 L ~ .C procesos ?!1 paralelos y, todavía hoy, constituyen una de las tareas centrales de los sistemas educativos. En el caso aro-entino esto adquirió especi~l importa~cia; la diversidad de nacionalid:des de quie.nes, desde m.e,dlados del Siglo XIX, llegaron al territorio explica parte de la preocupaClOn y preponderancia que se le otorga a la educación desde e~osaños. El cu~~ro 1 , d~ cuenta de la d~~ersidad de orígenes y lo cruClalde la educaclOn publIca en la formaclOn del ser nacional. De hecho, ,- en :ol~ una gener~ción se consiguió que los hijos de esos inmigrantes se smneran argentmos, hablasen la lengua nacional, etcétera.

le están atribuidos. La condición social de los hombres depende muchas veces de circunstancias

ajenas a su voluntad,

Un padre pobre no puede ser responsable de la

El Estado 'educador y la distribución de la luces

educación de sus hijos; pero la sociedad en masa tiene interés vital en asegurarse que todos los individuos que han de venir con el tiempo a formar la nación hayan, por la educación recibida en su infancia, preparándose suficientemente

para desempeñar las

funciones sociales a las que serán llamados. El poder, la riqueza y la fuerza de una

El debate sobre la selección de la cultura tiene también otro aspecto que podemos rastrear en las primeras discusiones, en el proceso de confor-

náción dependen de la capacidad industrial, moral e intelectual de los individuos que la componen de producción,

y la educación

pública no debe tener otro fin que aumentar esas fuerzas

de acción y de dirección, aumentando

cada vez más el número de

individuos que la posean. La dignidad del Estado y la gloria de una Nación no pueden " d e su'bd' ltos;- y esta d"d Ya cifrarse ' pues' , SInO en 1 a d'19m'd ad d e con d'lC10n 19l1l a d no

p~ede ~,btenerse, sino ~l,evando el carácter moral, desarrollando dlspomendola

la inteligencia y pre-

a la aCClOn ordenada y legítima de todas las facultades del hombre"

. ("Educación Popular", 1849, en Luzuriaga, L., AntoLogía pedagógica, Buenos Aires, Losada, 1956, p. 129).


64

_ una larga sucesión de siglos.· Los métodos para reducirle a verdades gene-

Cuadro 1. Inmigrantes de ultramar por nacionalidad desde 1857 a 1909

Nac iol lalí dad

1857-1870

1871-1890

1891-1909

65

P E D A G O G ÍA , C U R R Í C U L O Y S U B J E TI V I D A D : E N T R E P A S A D O Y F U T U R O

Total

rales: de or~enarle se~ún un sistema simple y de abreviar su expresión mediante formulas mas precisas, son también susceptibles de los mismos progresos; y II1ientras más verdades haya descubierto el espíritu humano,

126.409 (70,7)

647.946 (58,5)

1.118.866 (53,6)

1.893.221 (56,1)

203.368 (18,4)

616.456 (29,5)

851.321 (25,2)

Españoles

31.497 (17,6) 2.789 (1,6)

126.560 (11,4)

56.400 (2,7)

185.749 (5,5)

Franceses

4.155 (3,7)

89.194 (4,3)

93.349 (2,8)

21.769 (2,0)

41.341 (2,0)

64.222 (1,9)

El poder público no tiene derecho a ligar la enseñanza de la moral con

60.359 (2,9)

60.359 (1,8)

la enseñanza de la religión. A este mismo respecto, suacción no debe ser

Italianos

-

Rusos

1.112 (0,6)

Austrohúngaros

-

Sirios

-

_~~~__ ~~_~~~~i~~rápara retenerlas y combinadas en mayor número.

y continúa:

arbitraria ni universal. Ya se ha visto que las opiniones religiosas no

4.415 (2,5)

25.612 (2,3)

14.944 _(0,7)

44.971 (1,3)

Ingleses

1.538 (0,9)

17.603 (1,6)

24.715 (1,2)

43.856 (1,3)

Alemanes

elección de una conciencia independiente,

2.280 (J ,2 )

18.322 (1,6)

8.502 (0,4)

29.1 04 (0,8)

derecho de preferir una a otra; y de ello resulta la necesidad de hacer la

614 (0,3)

16.459 (1,5)

3.934 (0,2)

21.007 (0,6)

~l.~e~anza de la moral rigurosamente independien~d~-~stas

1.870 ( O, 1)

9.126 (0,4)

10.996 (0,3)

4.698 (0,4)

1-.621 (0,07)

6.3J9 (0,2)

1.472 (0,1)

3.739 (0,2)

5.211 (0,1)

1.200 (0,1)

2.953 (0,1)

4.053 (0,1)

789 (0,07)

691 (0,03)

1.480 (0,04)

33.498 (J , 6)

57.1 05 (1,6)

2.086.339 (100)

3.372.423 (100)

Suizos Belgas Porrugueses

-

Holandeses Dinamarqueses

-

Norte americ anos

-

Suecos Varios *

8.229 (4,6)

15.378 (1,4)

Total %

178.883 (100)

1.107.201 (100)

* En

varios se incluye, entre otroS, a los japoneses, búlgaros, rumanos, griegos, marro-

quíes, montenegrinos. Fuente: Ramella, Susana, "Ideas demoCráticas argentinas: una propuesta poblacionista, elirista, europeizame y racista', Persona, Xl, noviembre de 2002.

mación del Estado moderno y en el corazón del período ilustrado. Es, en esemoméñto~arampar~ de la idea de la conformacióndel sujeto~e ~~¿-~-y de la cQl1fig~ra~ic)~del saber científi~oc.~0~-fllente~-verdad, cuando aparece la distinción entre educación einstruo;::ió-n: Retornemos los Escritos pedagógiCO S de Condorcet: No se debe absolutamente considerar como un obstáculo a este perfeccionamiento indefinido la masa inmensa de las verdades acumuladas por

pueden formar parte de la instrucción, como punto que, debiendo ser ninguna autoridad tiene el opiniones.

En estas citas de Condorcet podemos encontrar, incipientemente, los comp?nentes que están en puja en aquello qu~ hoy llamamos la definición del currículo oficial. La definición de las nuevas "verda _.º-~i'-,J_a_~1~~~~~Jª<;:ie~1cia (como-l~ueva cultura válida), su transmisión, a~í como la principalidad del Estado, se construyen en los ejes de la dIsputa por esos años. El debate que está planteando Condorcet es, claramente, expresión de lalucha entre dos grupos sociales: aquél que, de hecho, Condorcet representa, la burguesía en ascenso, y el otro grupo que había sido dominante hasta el momento, la aristocraci~ y el cl~ro, con el que este autor está disc~tiendo quéy quién ensena. La _dIsputa, entonces, refiere a si el Estado debe asumir la _~d!lfación del pueblo o debe seguir siendo eclesial. En una misma dirección, y con bastante actualidad respecto del papel de Estado y el lugar de los privados (que denomina individuos) en la educación, un siglo más tarde Durkheim dirá: Desde el momento en que la educació~. es una función esencialmente social, el Estado no puede desinteresarse de ella. Por el contrario, todo lo que es educación debe estar, en alguna medida, sometido a su acción. No queremo~ decir con esto que deba monopolizar la enseñan': za. El problema es demasiado complejo para que pueda ser tratado así,


66

P E D A GO G ÍA , C U R R Í CU L O

d e paso~ pensam o S r e s e r v a r lo '.,S e p u e d e c r e e r q u e los progresos escola-:

67

Abora bien, elqué se enseña formalizado en un documento escrito no agota la pregunta curricular. A continuación referimos a otro aspecto central de los estudios curriculare~ .

' ' \ es y'm'a's rápidos' allí donde se deJ'a cierto margen a las res son mas, EaCI .inICiatiVaS ... .111 d"d IV I u ales', porque el indivi.duo es innovador de más buen gra d o que e \ E s t a do . Pero de que el Estado. deba, en interés público, dejar abrir otras escuelas aparte de las que tiene directamente bajo su e no a lo que 'en ellas responsa b '\'d I la, d n o der'l'vaque deba permanecer ajO sucede. Por el contrario la educación q':l_~_~~_~11ª-~~e brind a-.d .e.h~ ._p~ ~ manecer sometidaa._su c::~ntrol. No siquiera es admi~ible que la funcÍ6n de educador ~ueda ser cumplida por alguien que no presente las garantías especiales de que solo el Estado puede ser juez (Durkheim,

Lo re al ; lo o cu lt o y lo nulo en el currículo

1974, p . 26). Esta discusión sobre la educación y el papel del Estado planteada hace más de 100 años permite observar la permanencia de la pregunta sobre el contenido de la enseñanza, la autoridad para definido y la relación del Estado con los p~rticulares. De hecho, planteada muchas veces en otros términos, permanece como telón de fondo en las políticas educativas en nuestros días.8 \ Así, nuestra preguIltªjnici~lsobre el qué ~_~ __ ~nse1.iª.y-q!li_élL~_d~cciona esos contenidos podría empezar a resp.
Y S U B JE T IV I D A D : E N T R E P A S A D O Y F U T U R O

¡

l

Según Stenhouse (1984), la idea del currículo como plan de estudios ha sido revisada por muy diversos autores y con diversos criterios, porque ~arten de una definición del rendimiento, o de los logros que los estudiantes deben alcanzar al final de un curso, e intentan diseñado para que. permita conseguir tales resultados. Se trata de un modelo ~edios-fines que, a priori, programa la práctica, sin dejar que esta reahmente el proceso educativo. En este sentido, es que el autor describe como un modelo que considera al currículo sólo como intención. Así, una primera cuestión corresponde a la distinción entre currículo formal y real. Esta remite a distinguir entre el currículo co~~?in~en~i
~

1 1

I

SILVIA GRJNBERG, ESTHER LEVY

68

Esta distinción incluyeno solo la distancia y diferencia entre_~l cur~ículoformal y aquelloque realiza o no el dgs:ente, si.l1QIªP1bién la distancia entre aquelloque se define como enseñanza válida el}~l documento escrito,lo qu~ es, efectivamente, enseñado~.~E tercer lugar,aquello que esefectivamente aprendido. De hecho, el currículo real, en tanto currículo enseñado y currículo aprendido supone múltiples procesosde negociación entre el maestro y sus alumnos . A l respecto,esnecesariodetenemos. En general teJ,1demosa olvidar que, inevitablemente,m ás allá de lo buen docente que po damos ser,de la calidad,pertinencia,adecuación, etc., de las actividades que plan teem os para la enseñan za,hay algo que es inevi table tanto com o deseable: los estudiantescomo arupo, pero también cada uno de 1 b e1 1os, nacen algo diferentecon lo que pensamos Y nos propusImos enseñar. En otras palabras,cada maestro produce in~~l.12J~Jacio.nes, realizauna traducciónselectiv; del currículo formal, tanto como ca,da estudiante realizasu propio proceso. Decimos que esto es deseable. tanto como inevitableporque de otro modo estaríamos. enfrentados a la copia lineal y por tanto, no habría experiencia de aprendizaje. r~l~a.q~~_~~E~end~zaje seproduz.c:?es indispensab)e.9..!:l~JQs.est}ldiant~s,libres por elhecho desu nacimiento (véase el capítulo 1 ), ~.~~~l!.Y ~~creenel material de la cultura que les es enseñado. De otrQ. I l ? - . . 9 do .estaríamoscon~enadosa la eterna repetición. Ligado con la diferenciación entre currículo formal y real, aparece otro interrogante relacionado con aquellos contenidos implícitos que son enseñadospero que no se encuentran explicitados ni en el currícul.o_Qficialni en las planificaciones áulicas. Nos referimos al '~uJ;nculo~culto)Setrata de ~na noción acuñada por Jackson, quien. h ~ Ia fines d;ía década de 1960, luego de la re;lización de un tra bajo investig ació n etno gráfica sobre la vida en las aulas, señala: A

•

[...1 ~~~~a~_e~.~l?g}~yel poder que~~~l!?-~inan'p '~~.~ ~~r.~~_.~~bor .específicoa lavida en el·~~l; forman c~lectivamente un currículo oC lll~o que cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvo~~e~~e satisfactoriamenteen la escuelá. Llsde·ma~das creadas por estos -rasgos de la vida en elaulapueden-contrastarsecon las demandas académicas (el currículo "oficial"por así decirlo) a las que los educadores tradicionalmente han prestado mayor atención. Corno cabía de esperar, los dos

!

P E D A GO G ÍA , C U R R ÍC U L O Y S U B JE T I V ID A D : E N T R E P A S A D O Y F U T U R O

69

currículos se relacionan entre sí de diversos e importantes modos (Jackson, 1991, p. 73).9

Si bien suelen pensarse como 'opuestos, currículo oculto y currículo formal refieren a aquello que se enseña en las aulas. El oculto remite ~.~~~.relaciones sociales del aula y de la escuela; a las-;~titudes,-~;fores, modos ~e pe~sar y comportarse que si bien no están explicitados ._ ~.n las. pl~1llficaclOnes constituyen una parte importante de los rª-PI~ndlzaJes es~o~ar~s !, ocupan ~na parte importante del tiempo escolar. La admmistraclOn de la Vida del aula, la sanción de las con~uctas, el control de la actividad, entre otras, ocupan gran parte del tIempo docente. . ~ ~sto refieren Bowles y Gintis (1976) a través del concepto pnn czp w de cor resp ond enc ia 'q ue remite a las similitudes existentes entre las relaciones sociales del aula y las relaciones sociales del tra bajo . En esa investig ació n los autores muestran cóm o a través de estos aprendiz~jes la escuela forma al obrero. Así, señalan que la escuela transmIte, valora y calinca, principalmente, aquello que llamaron los rasgos no cognoscitivos de la personalidad y que son esos rasgos los que son requeridos en las fábricas: la sumisión a la autoridad, el temperamento y el control interno de la conducta. Así, en la escuela se enseña y se aprende a: cumplir horarios, codificar las conslgg;ls, identificar y comportarse adecuadamente frente a laautori~~d, entender que hay recompensas y castigos, etc. Se trata de contenidos que no solo no están explicitados, sino que están ligados con actitudes y modos de comportarse. De esta manera, la estructura de. la práctica educativa, al reforzar corrio parte del cun~i~.~lo ~~~lto ciertos patrones de conciencia, de conducta interpersonal, de p~~so p.a.l idac Lprep ara para los requ erim iento s conduc tuales de los R~~~to~}aborales. Según Bowles y Gintis, estos rasgos están, princi9 De las categorías que utiliza Jackson: masa remite a que el niño debe aprender a vivir en el entorno social del aula, y debe aprender a vivir en el seno de una masa. E logio: la escuela es un recinto évaluativo. Todas las palabras y las acciones son siempre evalua-

d a s. E l niñ o d eb e interna liza r lo s c r ir e rio s

y c ó dig o s d e e v a l u a c i ó n p e r m a n e n t e ,

P o d e r.

la escuela es un lugar de relaciones de poder, de división entre fuertes y débiles, el maestro y el alumno.

P E D AG O G ÍA ,

S I LV I A G RI N BE R G , E S T HE R L E V Y

70

p a l m e n r e , r e la c io n a d o s c o n e l pronóstico de éxito individual en la vida económicade los futuros trabajadores. Esto es, se aprende a ser trabajador. Otra cuestiónque queremos considerar aquí, íntimamente ligada con la definiciónque al comienzo de este capítulo hemos dado, refiere a la otra carade la selección. El currí~ulo sup?n~_~~~ le~~~n de la~~ltura y la definicióndel q ué c~-;;~--r~--vá1i'do. Ahora bien, ,~?_~o pt oc :~ ~~?d e selecciónsuponeque hay algo que qlledaf-~~E.a, que no forma parte ni del currículo oficial, ni del real. ,J~'jsI1~~.propone la E.~ción de currículo nulo para dar cueñta de ese cero~~l currículo, d_~_!.~.~~~e!l:te. Al respecto,plantea que lo que 1 ~ escuela enseña es tan importante como lo que no enseña. En palabras del autor, el (~~rrículo.~~,I.9estaríaformado por [...] lasopcionesque no se ofrecen a los alumnos, las perspe.ctivas de las que quizánunca tengan noticia, y por lo tanto no pueden usar, los con~ ceptos y habilidadesque no forman parte de su repertorio intelectual (Eisner, 1985,p. 107).

La cuestión, entonces, no radica solo en el proceso de la selección, sino: especialmente, en que ese proceso no se presenta como tal. El curnculo nulo opera en doble sentido: por un lado dejando contenidos afuera y , por el otro, aquello que se enseña no suele presentarse como resultado de un proceso de selección. L?__ s~l~ _~~ ~onad osu.ele E!~~.e~t.ar.se como la t?_tali~addelo posJble de ser enseñado sobre ese conte111do.Siguiendo ~--H~rkheimer y Adorno (2004), así es como opera la ideologíaen nuestras sociedades, haciendo pasar la parte por el todo. En palabras de estos autores: La reconciliación de lo universal y lo particular, de regla y pretensión específicadel objeto, en cuya realización precisamente, y solo en ella, el estilo adquiere contenido es vana porque no se llega ya a ninguna tensión entre los polos: los extremos que se tocan quedan diluidos en una confusa identidad, lo universal puede sustituir a lo particular, y viceversa (.. · 1 (Horkheim er y Adorno, 2004, p . 174).

y luego señalan:

t/

C U R R ÍC U L O



71

El análisis que hizo Tocqueville hace cien años se ha verificado, entretanto, plenamente. Bajo el monopolio privado de la cultura, "la tiranía deja el cuerpo y va derecha al alma". El amo ya no dice: "pensad como yo o moriréis". Dice: "sois libre de pensar como yo . Vuestra vida, vuestros bien es, todo lo conse rvar eis, pero a part ir de ese mom ento seré is un extraño entre nosotros". Quien no se adapta es golpeado con una impotencia económica que se prolonga en la impotencia capital del solitario (Horkheimer y Adorno, 2004, p. 178. Las citas que realizan los autores de Tocqueville son de La democracia en América).

Así, quizá la cuestión no radique tanto en pretender enseñado todo, pretensió n por dem ás imp osib le, sino en pres entar los con tenidos como resultado de una selección que, de hecho, podría haber sido otra. Retomando lo que planteábamos al inicio, esta posición implica, justamente, asumir la no neutralidad de la enseñanza. En suma, la cuestión en términos de lo que enseñamos consiste en preguntarnos: ¿qué historia enseñamos?, ¿qué voces hablan y tienen lugar en el currículo?, ¿qué voces quedan afuera y por qué? Pero también en presentar esas "versiones" como tales; esto es, saber que no estamos en condiciones, que es imposible enseñado todo. De alguna manera se trataría de asumir en cada una de nuestras clases úna postura que diga: "Yo te estoy enseñando esto pero probable. mente, en otra época, en otro lugar u otro maestro en esta misma escuela te enseñaría otra cosa o te enseñaría lo mismo con otra mirada. Yo seleccioné esta parte y esta parte no es el todo". Ello porque tan importante como asumir que es inevitable la selección es no renunciar a la tarea de enseñanza y transmisión de cultura. La te or ía de lo s có di go s ed uc at iv os

Un autor central para la comprensión de los procesos sociocurricula., . lOL·· a preocupaClOn die autor ya en sus primeros re s es B ernstem. 10 B asilBernstein (1924-2000). S ociolinguista británico, estudió sociologíaen la London School of Economics. Voluntario en las fuerzas aéreas británicas, sirvió en Áfricadurame la Segunda Guerra Mundial. Sedoctor6 en linguÍsticapor la Universidad de Londres (1953), institución d e la que fue profesor de sociología de la educación y

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t~abaj t~abajos os escrit escritos os en la dé~ada dé~ada de 1970 1970 giraba giraba en torno de los proce proce-sos impli implicad cados os en la produc producció ciónn y transm transmisi isión ón de la cult cultura ura.. Desde Desde nuestra nuestra perspe perspecti ctiva, va, es posibl posiblee encont encontrar rar en sus sus trabajos trabajos una línea común común que los reco recorre rre vinculad vinculadaa con la ident identific ificaci ación ón de las estruc estruc-turas turas que regulan regulan y defin definen en las form formas as que asume asume en cada sociedad sociedad la determ determina inació ciónn de la cultur culturaa válida válida,, la transmi transmisió siónn y el acceso acceso a ella. ella. Su trabajo trabajo,, puede puede seguir seguirse se como como un intento intento genera generall por construir truir una teoría teoría preocu preocupad padaa por señalar señalar las regla reglass interna internass desde desde cuya cuya lógica se estructura estructura la práctica práctica pedagógic pedagógica. a. En palabras palabras de Bernstei Bernstein: n: . "Si "Si estas estas reglas reglas constitu constituyen yen lo que que podem podemos os llamar llamar el 'cóm 'cómo' o' de cualcualquier quier prácti práctica, ca, cualqu cualquier ier 'cómo' 'cómo' concre concreto to creado creado por un conjunto conjunto de reglas actúa de manera selectiva selectiva sobre el 'qué' de la práctica; práctica; la forma forma de su conten contenido ido.. Esta Esta forma, forma, a su su vez, vez, actúa actúa select selectiva ivame mente nte sobre sobre quiene quieness pueden pueden adquir adquirida idass de mane manera ra satisfa satisfacto ctoria ria"" (1994, (1994, p.72). p.72). En el desarr desarroll olloo de Berns Bernstein tein,, la noci noción ón de códi código go aparec aparecee en diferentes momentos momentos ya sea sea en términ términos os de los códigos códigos sociolingii sociolingiiístico ísticos, s, como como en tér térmi mino noss de ccód ódig igoo educ educat ativ ivo. o. Refi Refine neIa Ia poci poción ón cócl cóclig igQ Q -íntim -íntimam amen ente te ligad ligadoo a los los conc concep epto toss de ccom omun unic icac ació iónn legí legíti tima ma e ilegítim ilegítima-, a-, como como un prin princip cipio io regula regulador dor que, que, adquiri adquirido do de mane manera ra tácita tácita,, selecc seleccion ionaa e integr integraa signif significa icados dos releva relevante ntes, s, sus form.?:~ form.?:~c:l c:lee r:e;.f r:e;.f¡za ¡zació ciónn y cont context extos os evocad evocadore ores. s. Esta Esta noción noción permit permitee echar echar luz sobre sobre los "lími "límites tes"" del discu discurso rso pedagó pedagógic gico, o, y sus sus caracte caracterís rístic ticas, as, que menc mencio ioná nára ramo moss entre entre la cul cultu tura ra legí legíti tima ma e ile ilegí gítim timaa a la hora hora de selecc seleccion ionar ar eleme elemento ntoss de la la cultu cultura ra en la defini definició ciónn curric curricula ular. r. En otras otras palabr palabras, as, refier refieree a la la comuni comunicac cación ión pedagó pedagógic gicaa y a los princi principios que la regulan. El códi código go educat educativo ivo expres expresaa relaci relacione oness de pode poderr y de contro controll y adquiere adquiere formas formas diversas según según cómo estos princip principios ios son traducidos traducidos en princ principio ipioss de comuni comunicac cación ión pedagó pedagógic gica. a. Por ello, ello, señal señalaa que es necesa necesario rio:: "hacer "hacer explícito explícito el proc proceso eso median mediante te el cual cual una distrib distribuución ción de poder poder y princi principio pioss de cont control rol dados dados son traduci traducidos dos en prindirector director del Departament Departamentoo de Investigaci Investigación ón Sociológica. Sociológica. Su obra de investigaci investigación ón se centró en la sociología sociología de! lenguaje lenguaje y la estructura estructura de! discurso discurso pedagógico. pedagógico. Doctor Doctor universidades idades europeas europeas,, trabajó trabajó en los programas programas de reforma reforma Honoris causa de varias univers educativa de México y Chile. Su amplia amplia obra se centra fundame fundamentalm ntalmente ente en la serie "Class, codes, and control" (Londres, Roudedge, 1971-1990).

PEDAGOGÍA, PEDAGOGÍA, CURRÍCULO CURRÍCULO Y SUBJETIVI SUBJETIVIDAD: DAD: ENTRE PASADO Y·FUTURO

73

cipios cipios de com comuni unicac cación ión,, desigu desigualm alment entee distrib distribuid uidos os entre entre las clases clases de modo modo que posic posicion ionan an y opone oponenn a esos esos gr~p gr~pos os en el proces procesoo de s~ reprod reproducc ucción ión"" (Berns (Bernstei tein, n, 1985b) 1985b) ..

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El auto autorr cons constr truy uyee las las nocio nocione ness de .clasificación y e n marcación con el objeto objeto de dar cuenta de las formas formas en que el poder poder y el control control .~odela~_.~l código, y por tanto se "presenta "presentan" n" y estructuran estructuran las prácprác~~~~~~ ~~~~~~!.a !.ares res.. ASl, ASl, propon proponee que las rela relacio ciones nes de poder poder expres expresan an principios de clasificación (división, separación, etc.) de las categorías. rías. Categor Categorías ías que en la escuel escuelaa se pued pueden en expres expresar ar ya sea sea en relación ción con los campos campos de conoc conocimi imient ento, o, en relaci relación ón con el género género,, la edad, edad, etc. etc. En todo todo caso,· caso,· la clasif clasifica icació ciónn establ establece ece el grado grado de aislaaislamiento miento y, por tanto, el tipo tipo de relació relaciónn que se va a esta estable blecer cer entre entre esas categorías categorías.. La clasifica clasificación ción puede ser fuerte, fuerte, y prod produce uce un marcado cado aislam aislamien iento to y especi especializ alizaci ación, ón, o débil, débil, en donde donde las categ categorí orías as son más confusas y menos especializadas. En el conte contexto xto escola escolarr la clasif clasifica icació ciónn se expre expresa sa con mayor mayor claclaridad ridad en relación relación con las divisio divisiones nes y especia especializ lizaci acione oness de las mate mate-rias rias escolar escolares; es; es tambié tambiénn dicha dicha especi especializ alizaci ación ón la que susten sustenta ta la divisió divisiónn del traba trabajo jo de docent docentes, es, y por por supues supuesto to de los los alumno alumnos, s, en la inst instituc itución ión escola escolar. r. En cierto cierto sentid sentido, o, podría podría establ establece ecerse rse que es esta esta división división la que ordena, ordena, en gran medid medida, a, el resto resto de las prácti prácticas cas en tanto tanto que el día día escolar escolar se encuent encuentra ra organi organizad zadoo por la sucesi sucesión ón de hora hora/ma /mater teria ia y doce docente nte/ma /mater teria ia .. Si comb combina inamos mos la clasif clasifica icació ciónn fuerte fuerte en función función de la mate materia riass con la clasific clasificación ación fuerte fuerte en términos términos de los los años escolares, escolares, de algún algún modo modo podr podría íamo moss deci decirr que que esta esta da forma forma a, algo algo así así como como a un cur~í.~uloal cur~í.~uloal que se accede accede en cómodas cuotas:_pcuotas:_p-Qrun Qrun lado, los alJm1 l5 ? S . van van adqu adquir irie iend ndoo los los conoc conocim imie ient ntos os divi dividi dido doss en parce parcela lass de saberJ saberJma matem temátic ática, a, histor historia, ia, geogra geografía fía,, lengua lengua,, etc.), etc.), y por por el otro, otro, ~~~~parcelas parcelas se transmite transmitenn en pequeñas pequeñas partes partes a lo largo de la c~rrer~ .escolar .escolar según según los grados y niveles del sistema sistema educativo. educativo. Así, por ejempl ejemplo, o, en un año año seestudi seestudiaa histor historia ia argent argentina ina y en otro, historia historia de América; América; en una una hora, geografía geografía argentina argentina y en en otra, histor historia, ia, sin que entre estos cortes cortes se estable establezcan zcan relaciones relaciones entre sí. Solo Solo al final final de la carrera carrera educatiia educatiia los estudiantes estudiantes pueden pueden encontrar encontrar s e n ij ~

a ig Ú n

do d~_.t.o d~_.t.otalida talidadal dal conjun conjunto,de to,de esos saberes saberes que fueron enseñados enseñados en cuotas cuotas.. Es desde desde aquí aquí que Bernst Bernstein ein señala señala que el últim últimoo mister misterio io de

SILVIA SILVIA GRINBERG, GRINBERG, ESTHER LEVY

PEDAGOGÍA, CURRÍCULO

UB J ET ET I VI VI D A D: D: Y S UB

E N T RE RE P A S AD AD O Y FUTURO

75

74

. e 1a rnatena S

c o n · D D e e a l f i n a l · d e l a

c a rrer a escolar cuando de hecho se .

-

.

adquie adquiere re algo algo así como como una idea de totahda totahdadd de la mate matena na en cuescues. , D alau alauna na form formaa es solo solo al fina finall cuan cuando do apre aprend ndem emos os a pen pensa sar r . d ., non. e b 't'lcam 't'lcament ente. e. histór histórica icamen mente, te, etc.; etc.; mIentra mIentrass tanto tanto a qUlnmO qUlnmOS S 111atema , entado ent ados s de cada cad a área áre a o discipli disc iplina na en cuestió cues tión. n. sa b ere s· fragln .. , d Ahora Ahora bien, bien, si como como dijimos la clas clasific ificaci ación ón traduc traducee pnnclp pnnclplOs lOs e odemo odemoss leer leer el currícu currículo lo agrega agregado do (aquel (aquel q.ue q.ue prese presenta nta una d d I'I' " po d er, P clasificació clasificaciónn fuerte) fuerte) como una forma especializa especializa.. a e. a t~~nsmIsIo t~~nsmIsIonn r i Bernst Bernstein ein esto esto se encuen encuentra tra en clara clara relacl relaclOn On con con las 1 . Seau' 1 cUtura b ' .. d formas formas que asumió asumió la divisió divisiónn del trabajo trabajo en las socIed socIeda~e a~ess ~10 erecho echo la fuer fuerte te espe especi cial aliz izac ació iónn no es algo algo pnvat pnvatlv lvoo del del n a s. De h ,. ' . currículo currículo escolar, escolar, más bien debenamos debenamos decIr lo contrano. contrano. La estrucestructuraci turación ón de las conci concienc encias ias especi especiali alizad zadas as es, just justame amente nte,, la expreexpresión sión curr curric icul ular ar de una soci socied edad ad que que se va va a cara caract cter eriz izar ar por por la especialización y fragm fragment entaci ación ón de tarea tareas, s, funcio funciones nes,, trabaj trabajos os u ofiofi. s Por Por otra parte parte el aut autor or defi define ne al cur currí rícu culo lo inte integr grad adoo como como ClO . ' , uel que presenta presenta una clasificación clasificación débil, es decir, categorías categorías menos menos d 1 ., aq . especializadas y por por ende ende más más plau plausib sible less e inte interr rree aCI, aCI,on on;; esto esto supond supondría ría,, por ejempl ejemplo: o: una escuel escuelaa no graduada graduada o.un o.un curncu curncu:o :o que trabajara trabajara por problemas problemas integrando integrando saberes saberes provel1lentes provel1lentes de dIversa dIversass disciplinas. El otro otro estruc estructur turant antee del códig códigoo es el el enmarc enmarcami amient entoo que refiere refiere al contr control ol de la comuni comunicac cación ión;; esto esto es, a la fijac fijación ión de los límit límites es al interi interior or de la relac relación ión pedagó pedagógic gica, a, al contr control ol sobre sobre el prin princip cipio io de la comunicac comunicación, ión, a la selección selección de aquello aquello que será comunica comunicado do -lo que puede decirse-, la selección de los s.i~~ifica~os, de las secu~ncias, del ritmo y de de los criterios criterios de la transmIsIon transmIsIon.. ASl, el enmarcam enmarcamlento lento defi- . puede o no puede puede ser dicho dicho -por ne lo que puede -por tanto tanto lo que que queda queda fuerafuera-:-, :-, la aradua aradualidad lidad de la transmisió transmisión, n, la tasa tasa de adquisició adquisiciónn de lo tranSmltranSmltid~ y los criterios criterios por medio de los que se considerar considerará,vá. á,vá.lida lida la transtransmisión misión y la adquisi adquisició ción. n. Asimis Asimismo mo,, establ establece ece los lImIte lImItess entre entre el exteri exterior or y el interio interior. r. Por ejemplo ejemplo,, frases frases del tipo "de eso no se habl. habl.aa en la escuela" escuela" definen definen qué es lo que puede o no ser enseñado/ enseñado/ comUl11comUl11cado. cado. Qué puede puede enseña enseñarse rse/co /comu munic nicars arse, e, cuándo cuándo puede puede enseña enseñarse rse,, qué tiempo tiempo y ritmo ritmo se otorga otorga a la enseñanza enseñanza de cada contenid contenido, o, ~uándo lo aprend aprendido ido es cons conside iderad radoo válido válido,, son los aspec aspectos tos que define define el enmarcam enmarcamiento. iento. Respecto Respecto del ritmo, ritmo, Bernstein señala que en general general

solem solemos os confun confundir dir que algo haya haya sido enseñad enseñadoo con que haya sido sido . apre aprendi ndido. do. Esto Esto es, los los docent docentes es tendem tendemos os a actua actuarr como como si ense enseñar ñar un conteni contenido do demand demandara ara el mismo mismo tiemp tiempoo que apren aprender derlo. lo. El auto autor r sugiere sugiere que sería importan importante te que distingamo distingamoss no solo ambos ambos procesos, procesos, sino sino que tengam tengamos os en cuenta cuenta el difere diferenci ncial al necesa necesario rio de tiempo tiempo que hay entre entre uno y otro. otro. El enmar enmarcam camien iento to no solo defin definee las rela relacio ciones nes dentro dentro del concontexto texto pedagó pedagógic gicoo sino sino tambié tambiénn establ establece ece las barre barreras ras de separa separació ciónn entre entre el aden adentro tro yel afuera afuera.. La defi definic nición ión de lo posib posible le de ser ser comucomunicado nicado,, de qué qué se pued puedee hablar hablar,, supone supone direct directame amente nte la defi definic nición ión de lo pens pensabl ablee (decib (decible, le, comuni comunicab cable) le) y lo imp impens ensabl ablee (indec (indecibl ible, e, lo no comun comunica icable ble)) y por tanto tanto aquell aquelloo que queda quedará rá dentro dentro/fu /fuera era de la la inst institu ituci ción ón esco escola lar. r. Esto Esto es sup supon onee una una defi defini nici ción ón resp respec ecto to de lo válido, válido, lo posible posible de ser pensado pensado y privilegi privilegiado. ado. Las form formas as que asuma asuma el códi código go educat educativo ivo supone suponenn difere diferente ntess posiciones de los sujetos respecto del texto privilegiante (relaciones entre, entre, clasif clasifica icació ción), n), así como como en rebción rebción con texto privil privilegi egiado ado \ (relac (relacion iones es dentro dentro,, enmarc enmarcami amient ento). o). Secrún Sec rún Bernst Ber nstein ein esto est o -está -es tá licralicrab b do con el orig origen en de clase: clase: Las relacio relaciones nes de clase generan generan,, distri distribuy buyen, en, reprod reproduce ucenn y legitim legitiman an formas característ características icas de comunic comunicación ación,,

que transmit transmiten en códigos códigos domi-

nantes y dominado dominados, s, y que que esos códigos códigos posicionan posicionan de manera manera diferendiferenciada a los sujetos sujetos en el proceso proceso de adquisición adquisición de los mismos mismos (Bernstein, (Bernstein,

1993). De esta manera manera,, el código código establece establece comunic~cione comunic~cioness legítimas legítimas ti ilegítimas, gítimas, jerarquiza, jerarquiza, demarca demarca y estable establece ce los criterios criterios de las formas formas de comuni comunicac cación ión,, establ estableci eciend endoo aquello aquelloss signif significa icados dos que serán serán consiconsiderado deradoss releva relevante ntes. s. Ahora Ahora bien, bien, esta esta releva relevanci nciaa establ establece ece relaci relacione oness privilegiadas (determinados significados en un contexto serán prioritarios, ritarios, enamarcac enamarcación) ión) y privilegian privilegiantes tes (la posesión posesión de ddeterm eterminado inado signif significa icado do confie confiere re poder poder difere diferenci ncial, al, clasifi clasificac cación ión). ). Como Como señalá señalá- bamos antes, no solo se trata de qué es aquello que es definido como válido válido sino de quiénes quiénes accede accedenn a ese ese conj conjunt untoo de signi significa ficados dos.. De modo modo tal tal que, que, los los grupos grupos soci social ales es puja pujann en la defin definic ició iónn del del qué qué pero, también, por tener un acceso privilegiado y monopo"l monopo"lizar izar esos


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sabere saberes. s. Es en relaci relación ón con esto esto que Bernst Bernstein ein señala señala la defin definici ición ón del texto privilegian privilegiante te y privilegiad privilegiado. o.

3. Distribució Distribución n

social

y acceso a

la cultura:

currículo y desigualdad Nos detenemos, ahora, a reflexionar acerca de las f oqnas en que la desicruald desicrualdad ad atraviesa atraviesa el currículo currículo y a la vez cómo este expresa expresa y parpartici;a tici;a en la produ producci cción ón y reprodu reproducci cción ón de la desi desigua gualda ldad. d. Si cons consiidera deramo moss qu quee el proy proyec ecto to de la escuel escuelaa ,mod ,moder erna na tiene tiene como como fundamento fundamento principal principal la enseña enseñanza nza de todo todo a todos, todos, sería muy difícil difícil para nosotroS decir que este proyecto se h~ya ~eali.zado.As~,si bie~ la educac educación ión es, probablem probablemente, ente, una de las mstItuc mstItuclOnes lOnes SOCIale SOCIalessmas democr democráti áticas cas,, tambié tambiénn es cier cierto to que esa imagen imagen de igua igualda ldadd que deriva deriva de ese princip principio io lejos está está dé; haberse haberse realizado. realizado. Sobr Sobree esta estass cues cuesti tion ones es se distin distingu guee el traba trabajo jo que que real realiz izan an Baudelot Baudelot y Establet Establet (1971). Estos Estos autore autoreS S comien comienzan zan un trabajo trabajo de invest investicr icraci ación ón cuestio cuestionan nando do la idea de que el sistema sistema educat educativo ivo es igualador. igualador. Señalan Señalan que existe una ilusión escolar escolar que nos hace pensar pensar que la escuela escuela es únic únicaa e iguala igualador dora. a. Esta Esta ilusió ilusiónn se sostie sostiene ne sobre sobre la imacren imacren de continuidad continuidad entre grados y niveles niveles que los los alumn alumnos os transita~ sita~ según según sus posi posibil bilida idades des.. Sin embar embargo, go, señala señalann que bajo bajo la iluilusión sión de la unid unidad ad escola escolarr se oculta oculta la profu profunda nda divisi división ón social social que el 11 sistem sistemaa educat educativo ivo contrib contribuye uye a reprod reproduci ucir. r. Al respecto, respecto, demuesdemuesb

11 Las tesis tesis reproductivistas reproductivistas en educación ponen el acento en la crítica a los los diferentes diferentes m ecanism ecanism os de reproducción reproducción social, social, reproducción reproducción cultural, cultural, reproducción reproducción de la fuerza fuerza de trabajo y de las relaciones de producc ión, con el fin de m antener legítim am ente la suprem acía del sistem sistem a d e producción capitalista y el dom inio de la burguesía sobre la clase trabajadora. Entre los autores autores m ás relevantes relevantes de esta tendencia tendencia podem os encontrar encontrar a Althusser, Althusser, Baudelot, Establet, Bourdieu, Passeron, Bowles y Gintis, entre otros. Los análisis reproductivistas develaron las funciones c onservadoras de la educación y las contradi contradiccione ccioness de la . "escuela m oderna burguesa" entre sus ideales de igua ldad y unidad, y su rol al servicio del m antenim antenim iento iento de las relaciones relaciones de producción producción capitalista. capitalista. En este m arco, perspecti perspectivas vas com o las de Baudefot y Establet fueron el puntapié inicial para los estudios sobre la s eg m e n tación tación educativa, educativa, que en Argentina Argentina tuvieron tuvieron su desarrollo desarrollo en la década década de 1980 con sus pa rti cu la ri da de s lo ca le s y re gi on al es (B or so ni , Br as la vs ky , en tr e ot ro s au to re s) .

P E D A G O G ÍA ÍA , C U R R Í C U L O Y S U B J E TI TI V I D A D : E N T R E P A S A D O Y F U T U R O

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tran tran que la unidad unidad solo solo es algo algo real para para quiene quieness recorr recorren en el sist sistema ema educ educat ativ ivoo ~n s~ s~ totalid totalid~d ~d.. Solo Solo el 25% 25% de quien quienes es ingr ingres esan an a la escu escu~l ~laa pnma pnmana na tranS tranSIta Itann el siste sistema ma esco escola larr en su totali totalida dad. d. PreCIs PreCIsam ament ente, e, para para quien quien no logra logra recorr recorrerl erlaa por entero entero no existe existe una escuela ~ino "escuela "escuelass distintas". distintas". Según Según esa investigaci investigación, ón, el sistema tema educat educatIvo Ivo se encu encuent entra ra en realid realidad ad dividid divididoo en dos dos grandes grandes r~des de ~scolariza ~scolarización: ción: una red primaria primaria profesiona profesionall y otra secundasecundarIa superIor. superIor. Se trata trata de redes herméticas herméticas y opuestas opuestas entre sí. La primera mera form formaa para para el traba trabajo jo manu manual al (de (de baja baja calif calific icac ació ión) n) y, la segu segu~d ~d~~ que que dese desemb mboc ocaa en los estud estudio ioss supe superi rior ores es form formaa para para el trabajO mtelectua1 y profesi profesiona onal. l. De esta manera, manera, los auto autores res muesmuestran tran cómo cómo en el sist sistem emaa educ educat ativ ivoo se enc encue uent ntra rann meca mecani nism smos os de "orien "orientac tación ión"" escola escolarr que permite permitenn la exis existen tencia cia de estas estas redes. redes. En palabras de los autores: [ . .... ] he he m o s p u e stst o e n e v idid e n cici a u n h e c h o b ruru t o y b ruru t a l:l: l a d iviv isis i ón ón d e l o s efef e ctct iviv o s e s co co l arar es es e n d o s g r a nd nd e s m a s a s c o r rere s po po n d ieie n tete s a do do s t i po po s d e e s co co l arar iziz a cici ón ón ( 7 5% 5% - 25 25 % ).). E s tete h e c h o e s u n h ec ec h o . H a y q u e e x plpl i-ic a rlrl o . L o e x plpl i caca r em em o s e s tata b lele c ieie n d o o t roro h e c h o,o, . d i sisi m u l a do do b a jojo e l pr im er o, un he ch o qu e de sm ie nt e la il us ió n id eo ló gi ca de la un id ad de la escuela y s u c o ns ns ec ec u en en c iaia : l a ilil us us ióió n d e q u e t od od o s l os os a l u m n os os s on on e s co co l arar iziz a d os os e n u na na s o l a y m i s m a e s cu cu e lala , a b a nd nd o n ad ad a a m i tata d d e c a m i n o p o r e l 75 75 % Y s eg eg u idid a h a stst a e l fifi na na l p or or e l 2 5% 5% , e n f un un c ióió n d e s us us " a ptpt i tutu d e s"s" o d e l o s rere c u rsrs o s d e s u s f a m i lili a s.s. D e m o s trtr a rere m o s q u e , l e j os os d e s erer "d "d e sisi g u alal m e n tete " e s co co l arar iziz a da da s e n u n a s o l a y m ism a escuela, escuela, esas d o s g r a nd nd e s m a s a s s o n e n r ea ea l idid a d r e pa pa r titi d a s e n d os os r a m i f icic a c ioio n eses e s c o-olares lares totalm totalm ente separadas separadas (Baudelot (Baudelot y Establet, Establet, '1971, p.41). p.41).

A través través de este este trabajo, trabajo, los autor autores es demues demuestra trann que la escuel escuelaa no solo solo no es igua igualit litaria aria sino sino que tras esa ilus ilusión ión el siste sistema ma educat educativo ivo contrib contribuye uye a repr reprodu oducir cir la desi desigua gualda ldadd social social.. En lo que refiere refiere al currícu currículo lo muest muestran ran cómo cómo cada cada circuito circuito educat educativo ivo enseña enseña cosas cosas difediferentes y produce produce trayectorias trayectorias escolares escolares significativ significativamen amente te distintas distintas . Ello involucra involucra tanto el acceso acceso diferencial diferencial a las credenciale credencialess educativas educativas como como la desig desigual ual distri distribuc bución ión de la cultur cultura. a. En la década década de 1980 en la Argentina Argentina se desarro desarrollaron llaron diversos diversos trabajos trabajos que abonaron abonaron estas hipótesis. hipótesis. Una de las investigaci investigaciones· ones· fue


P E D AG AG O G ÍA ÍA , C U R R ÍC ÍC U L O

Y S U B JE JE T IV IV I D AD AD :

E N T R E P A S A DO DO Y F U T UR UR O

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78

. d '1 ' B l ' 1 anall'za la c o nf ig ura c ió n 1 ." . , ~ '. realizaa a por por CeCl la. ras a vs c y en a q u e la realiz

de circuitos circuitos escolares escolares diferenciados diferenciados según grupOS grupOS socIales, socIales, as! senala. senala. La segmenta segmentación ción del sistema sistema educativo argentino argentino cristaliza cristaliza las provis~ provis~~h ~h . d' " t de la prim primera era funclO funclOnn 1 1" ..... , d. e mejores con IClones para e cump lmlen o -distr -distribu ibució ciónn de conoci conocimie miento ntos, s, habili habilidad dades es Y pautás pautás de sOClahz sOClahzacl aclOn On para la participación en su propio beneflcio- a a lgunos sectores más que a otros. otros. Las peores peores condic condicion iones es se ofrecen ofrecen en los seg11; seg11;1en 1entos tospar paraa los ., d 1 1 1 s'lstema de educación sectores de la poblaoon respecto e os cua es e ' formal formal tiene tiene para para el cumpli cumplimie miento nto de alguna algunass dimens dimension iones es de esta esta función un un componen componente te monopólico monopólico (Braslavsky, (Braslavsky,.. 1985, p. 145).

Más reci recient enteme emente nte otros otros autores autores -como -como Kessle Kesslerr y Tiram Tiramont ontii- han confir confirmad madoo la tende tendenci nciaa que menci menciona onara ra Brasla Braslavsk vskyy para para el sistem sistem,a ,a educat educativo ivo argent argentino ino.. De hecho, hecho, estas estas tende tendenci ncias as no han han hecho hecho mas que profund profundiza izarse rse en los últim últimos os años. años. Ello Ello debido debido a las las profu profunda ndass trans transfo form rmac acio ione ness qu quee han han afec afecta tand ndoo tant tantoo a la soci socied edad ad como como al sistem sistemaa educat educativo ivo.. En particul particular ar están están relaci relaciona onadas das con los proc proceso esoss de empob empobrec recimi imient entoo y preca precariz rizaci ación ón labora laboral, l, el aument aumentoo de la la ~fer ~ferta. ta. educat educativa iva privad privadaa y el creci crecient entee abando abandono no de los sect sectore oress medIOS medIOS en ascens ascensoo de las inst institu itucio ciones nes públic públicas, as, especi especialm alment ente, e, en los gran grandes des centros centros urbanos: urbanos:

te (Kessler, (Kessler, 2002, 2002, pp. 108-109). 108-109).

AJl?rabien AJl?rabien,, cabe preguntarse preguntarse ¿qué ocurre ocurre dentro dentro de las escuelas? escuelas? ¿De ¿De q.ue.~odo q.ue.~odos, s, a travé travéss de qué mecani mecanismo smoss estos estos proceso procesoss de difere diferennC1a~IO C1a~IOnop nopera erann en la vida vida cotidi cotidiana ana del aula? aula? ¿Cómo ¿Cómo se apre aprende nde la deSigualda deSigualdadd en la escuela? escuela? Ante:i Ante:ior~ or~ent entee nos :eferi :eferimo moss a las las form formas as en que que el curríc currículo ulo,, su or~ail1Z or~ail1ZaCI aCIOn On y ~us ~nstru ~nstrumen mentos tos de evalua evaluació ciónn forma formann parte parte esencI esencIal. al. ~e ~e la exper. exper.Ie~ Ie~C1a C1a escola escolarr de los estudi estudiant antes. es. A partir partir de la eva~uacIO~ eva~uacIO~ del domInIO domInIO de los contenidos contenidos del currículo, currículo, de sus áreas y dImens dImensIOn IOnes, es, por un lado y de sus sus grados, grados, por el otro, otro, se cons constru tru-ye una una jerar~uía jerar~uía que dará lugar a la diferenciac diferenciación ión de las las trayect trayectorias orias de los estudIan estudIant~;. t~;. Y ~s l~ ,es:ue ,es:uela la la inst(~tu inst(~tució ciónn que partici participa pa actiactivame vament ntee en la la fabn fabnca cacI cIOn On de est estas as jera jerarq rquí uías as de exc excel elen enci cia" a" (Perrenoud, 1990): 1. Impo Impone ne a todos todos los alumnos alumnos en edad de escolari escolarizaci zación ón obliaa obliaator toria ia un curríc currículo ulo único, único, estruc estructur turado ado con arreglo arreglo a discip disciplin linas as defin~ defin~das das como como otros tantos ámbitos definidos definidos de excelenc excelencia. ia. , 2. En cada discipli disciplina, na, el currículo currículo está dividid divididoo en programa programass anuales anuales correspondi correspondientes entes

Dicho Dicho de otro otro modo, modo, hay una concien conciencia cia crecien creciente te en los los alumn alumnos os de los los colegios colegios privados privados y de los públic públicos os según la cual, si bien en teoría todos tienen tienen derech derechoo a recibi recibirr una educació educaciónn de calida calidad, d, en la realida realidadd de la Argent Argentina ina de hoy hoy,, solo solo la relación relación de mercado mercado es algún algún tipo de garantí garantíaa para que esto efectivamente suceda. Empiezan a cristalizarse pares dicotómico tómicoss entre entre educaci educación ón públic pública-m a-meno enorr cación cación privad privada-m a-mayo ayorr

calida calidadd de la la educ educaci ación ón y eduedu-

calida calidad; d; lo que que no es otra otra cosa cosa que establec establecer er una

relaci relación ón directa directa entre entre clase clase y capit capital al cultur cultural al a parti partirr del défici déficitt del rol compen compensad sador or

clase media media de la Ciudad Ciudad de Buenos Buenos Aires, las diferenc diferencias ias entre escuelas dependerían dependerían de la orientación orientación dada por los directivo directivoss ye ! cuerpo docendocen-

del Estado Estado.. [... ) Paralel Paralelame amente nte a este este proces procesoo de segmen segmen--

tación tación vertic vertical, al, se produc producee una segmen segmentac tación ión horizo horizonta ntall al inte interio riorr de cada cada estr estrat ato, o, indi indica cado dorr

de una una pérd pérdid idaa de regul regulac ació iónn po porr part partee del del

Estado Estado.. En los nivel niveles es altos, altos, la heter heteroge ogenei neidad dad de la ofert ofertaa lleva lleva a que que cada colegio colegio aparezc aparezcaa como como un espacio espacio autorreg autorregula ulado do con pautas pautas de formac formación ión y de conviv convivenc encia ia muy disímil disímil es entre entre sí. En los colegi colegios os de

a la estructuraci estructuración ón

del ciclo escolar escolar en niveles niveles..

3. En el seno seno de cada nivel, nivel, la escuel escuelaa evalÚa evalÚa de forma más o menos menos contin continua ua el traba trabajo jo escola escolarr de cada alumno alumno y los resultados resultados obtenidos obtenidos con con moti motivo vo de de prue prueba bass escr escrit itas as o preg pregun unta tass oral orales es,,

,

4. A partir partir de las evaluacion evaluaciones es parciales, parciales, se es~ima es~ima el nivel de excelencia de de forma forma sintét sintética ica,, respect respectoo a todo todo un período período de trabaj trabajoo en las disdisciplinas ciplinas principales; principales; se expresa, expresa, bien en términos términos de domini dominioo efectivo' efectivo' de saberes saberes o de saber hacer, bien respecto a la posición posición relativa relativa dentro de una jerarquía de excelencia (Perrenoud,

1990, p. 16).

y concluye: Las jera,rquíass de excelencia y la posi posició ciónn de cada cada alumno alumno dentro dentro de esa s . jerarquía )erarqu )erarqulas las ~on el resul resultad tadoo de una fabric fabricaci ación ón relati relativam vament entee comple compleja ja que, a partir partir del trabajo trabajo escolar escolar diario y de la realización realización de determinadas determinadas

S I L V IA G R I N BE R G , E S T HE R L E V Y

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P E D A GO G Í A, C U R R Í C UL O

, con e1 fin pruebas propuestas de manera especIfica Ir de valorar a los alum, ~ d rocedimientos mas nos, efectúa síntesis sucesivas de acuer o con p . 1 bid o " , 'd de' a) una imagen g menos cOdIficados. De esta smte sls se e spren .. d' o,. a _e m robación la excelencia escolar de cada alumno; b ) una co p . bel .,exltO o

cualidades detectadas por aquellos que son SOcialmente dominantes, turas del sistema de enseñanza y las estructuras mentales de lo s agen tes (taxonomías profesorales), constituye la base de la función de consagrac i ó n d e l o r d e n s o c i al que cumple el sistema de enseñanza aparentando neutralidad (1998, p. 8; resaltado en el original),

. , b deClslOnes que, en caso de fracaso, van d esd.'e in duir al alumno , ,en casesla especial, pasandO Ge recuperación hasta releo-arlo a la ensenanza , 1 ' por 1 ~ .

, " b , ., 'd'lco-pe d a t) o-óo-ie a; d) por u timo, d al repetlClon de curso o la reV1Sl0nme secun a1 • , final de la enseñanza primaria, una se¡eCClOnpara el ingreso a la 'd 1 b

' 'to escolar ria , que se basa, al menos en parte, en e1 eXI ' , obtem o en a escuela primaria (1990, pp, 16-17),

ello que Rosenthal y y en este proceso cumple un papel centra 1 ~qu 1 1 " E plican U' [ J acobson ( 1 9 6 8 .) 1 1 amaron el " electo 1Igma l1ón en e au b a. d x lum, iones so re ca a at'va .0 que el maestro actua convi rtiendo sus percepc I lleva construC no en una didáctica individualiza d a que e S' 't Iye en i nps e constl destructivamente, a confirmar esas percepc.o ....., ." 1 u s sos1 [ , . d pectatlvas mlCla e ,ados una proleCla auto cumplida a partIr e as ex d' lmente etermm . ., , , . 1 temdas, aSI, sobre la base de JUICIOScu tura .' , ltural cu n los [ Este electo t rasciende el aul a. Esto porque 1 a determmaclOn , _ cateaonas que usa . . , , aque da lugar a estos juicios se re1 aClOna con tJ , d e percepclOn,, , apreCl. 1 docentes construidas conforme a Sistemas ' , y accIOn . , que expresan los Sistemas . d e clasificacIOn1 SocIa. Clon . , ,n acceder a a repreCuando estas categorías se ponen en accIOn, SI d stituyen en opera sentación e xplícita p or parte del docent e, s e c.on b' . 0-s , , 1 es~ructuras o res prácticos que reproducen en la practica as L d' Jetlva , 1 'b en a la repro q u e las produJ' eron razón por la cual contn uy .. M UCcIOn . , .. d' De Samt artIn se de las desigualdades de origen SOCIal.Bour leu y , d 'uicio .. d etlenen particularmente en e1 ana'l"ISIS·de l.,s categonas e J d f ' , de los SIstemas e C: ., social profesoral para dar cuenta de la do bl e uncIOn . , de claSlllCaClQn clasificación escolares: realizan una operacIOn . en el mismo proceso en que la ocultan. E n palabras de los autores. u

a

• .

1

•

escolar encierra una 1 1 Ideología en estado práctico, [... ] lía a taxonom ' que, a 1 c a n s a (Trar D como exce entes as definición implícita de la excelenCia

81

consagran su manera de ser y su estado. La homología entre las estruc-

fracaso respecto a las exigencias- trimestra 1 es o an,uales compro aClOnque d se comunica al alumno, se c onsigna- en un b o 1etl'n destinado a los pa . . res, , de la 1 escuela' c) determmadas 1 y se inscribe en 'los reo-istrosadministrativos .' l. .

Y S U B JE T I VI D A D : E N T R E P A S A D O Y F U T U R O

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En la investigación elaboran un diagrama basado en las fichas de los alumnos confeccionadas por un docente durante cuatro años consecutivos en un sexto año de bachillerato superior de París, de donde surge: en primer lugar que la clasificación es realizada por el docente sobre los estudiantes según el capital culrural heredado -básicamente la profesión de los padres-; en segundo lugar, los adjetivos, apreciaciones que tiene sobre los estudiantes y, por último del promedio del conjunto de notas obtenidas por cada estudiante (el capital escolar). Del cruce de las tres variables (profesión de los padres, adjetivaciones otorgadas a cada alumno y notas obtenidas) observan que hay una correlación positiva entre origen social, adjetivaciones positivas y notas; a medida que la posición social de l o s estudiantes es más elevada, los estudiantes tienden a ser valorados positivamente y obtienen mejores calificaciones. Lo interesante radica en' que usualmente la explicación que daríamos como docente es: "x" estudiante obtiene "x" nota puesto que es "vago", ,"aplicado", "poco aplicado", etc. Pero, estos autores nos advierten que es allí, precisamente, donde se niega el sistema de clasificación social que ha operado previamente. El sistema de adjetivos que elabora el docente es una forma objetivada del sistema de clasificación oficial escolar que cumple una doble función. Doble función, puesto que permite realizar una clasificación social a la v~z que la niega operando como relevo y pantalla de la clasificación social que se realiza al ingreso para convertirse en una clasificación de salida exclusivamente escolar. Así, la taxonomía social, la desigualdad social, en la escuela se transforma en taxonomía escolar, esto en diferenciales de logros,. inteligepcia, etc., que en realidad esconde esa desigualdad . De forma tal que, al salir de la escuela, los estudiantes dicen: me fue

m al porque era b u rro . E n pa lab ras de l o s a u t o r e s : " E n s u m a , f u n c i o n a según la lógica de la denegación: hace lo que hace en las formas tendientes a demostrar que no lo hace" (I998, p. 8).

P E D AG O G ÍA ,


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4. Niveles de producción curricular

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La política del conocimiento oficial es una política de acuerdos o de compromisos.No suelen ser imposiciones, pero ponen en evidencia la manera en que los grupos dominantes intentan crear situaciones en que los compromisos que se adopten les favorezcan. [...] las formas de los currículos, la enseñanza, la evaluación en las escuelas, son siempre el resultadode acuerdos y com promisos en los que los grupos dominantes, a fin de mantener su dominio, deben (eneren cuenta los motivos de los


E N T R E P A S A DO Y F U T UR O

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menos poderosos. Este acuerdo es siempre frágil, siempre provisional y está constantemente amenazado. Siempre habrá resquiciospara las actividades que se oponen a la hegemonía de los poderosos (p. 23).

L a p reg unta e n to n c e s a r e a liz a r s e es: ¿cóm o influye esto en las trayectorias escolares? ¿Cómo se vincula con el éxito o fracaso educativo? La puesta en acción del sistema de clasificación social en la escuela (los juicios de clase que realiza del docente según el origen social de los estudiantes) se expresa en las adjetivaciones sobre las cualidades personales y actúan, como el efecto Pigmalión, anticipando el éxito o fracaso donde la evaluación escolar (sanción en cifras) deviene de la primera evaluación social. En ese proceso en la escuela se transforma la desigualdad social en un problema de méritos individuales que contribuye a legitimar y profundizar la desigualdad social haciéndola pasar por una cuestión 9.e falta de inteligencia (véase Kaplan, 1994).

Una última cuestión que nos importa considerar aquí se encuentra ligada con aquello que suele llamarse niveles de concreción, especificación y producción curricular. Si bien cada una de estas nociones involucra diferentes lecturas y posiciones teóricas al respecto, a través de ellas suele remitirse a cómo y dónde se configura un determinado currículo. A quí consideraremos los siguientes niveles: el oficial, el editorial y el áulico. El currículo oficial remite a la principalidad del Estado en la educación y, como ya lo hemos mencionado, aparece con la consolidación del Estado-nación y la constitución de los sistemas educativos. El currículo oficial supone el ejercicio del control simbólico por parte del Estad o. Aún así esto no implic a que se trata de algo mon olítico y sin intersticios. Al respecto, Apple (1996) señala:

C U R R ÍC U L O

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Este carácter de puja que supone la producción curricular es central pata la com presión de las práctic as curricu lares . Ello porque el currículo, como lo hemos planteado, es muchas cosas: aquello que el Estado hace y define, aquello que hacen los especialistas de las disciplinas (los historiadores, matemáticos, biólogos, etc., que producen a través de la investigación científica), aquello que los docentes deciden enseñar en ·las aulas, las definiciones curriculares que realizan las empresas editoras de textos escolares, así como aquello que los estudiantes terminan aprendiendo. Cada una de estas instancias participa en la produccion del currículo; algunos de modo deli berado y otro s no tanto . Tal es el caso de un investiov-ado r (o-e óo-r afo' , v v matemático, etc.) quien en el desarrollo de su trabajo no está considerando que este tiene implicancias directas en las decisiones curriculares. Así podemos hablar de campos de producción curricular para remitir a todo s los niveles, sujetos e instanci as que intervienen y producen currículo (Grinberg, 2003). Bernstein remite a estos niveles en términos de los campos pedagógicos recontextualizadores. Entre ellos reconoce el oficial (el Estado), cuyas funciones están relacionadas con la recontextualización de textos producidos por fuera del dispositivo pedagógico, como sería el caso de la investigación científica, y que se constituyen en discurso pedagógico. El campo de producción de discursos (donde participan academias) universidades y otros agentes)!, se recontextualizan dentro del sistema educativo de forma selectiva , a través del campo recontextualizador oficial (el estatal). Los grados de autonomía que tengan los campos pedagógicos recontextualizadores se encuentran Íntimamente ligados con las características que presenta el discurso pedagógico en la escuela. Así, [....] cuando solo hay un campo (el oncial), es probable que lasagencias peda gógicas del ~sta do con trole n l a publica ción de man uale s, libro s de texto, etc. [... ] Cuando existen campos pedagógicosrecontextualizadores, son eficaces y disfrutan de autonomía relativa, es posible que,


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P E D A G O G Í A , C U R R Í C U L O Y S U B J ET I V I D A D : E N T R E P A S A D O Y F U T U R O

mediante las actividades en este campo, se r~contextualicen textos que, por derecho propio, pueden considerarse ilegítimos, de oposiciÓn, originados en lugares antihegemÓnicos de producciÓn de! discurso (Bernstein, 1993, p. 206).

De manera que podríamos preguntarnos, ~por qué se organiza el currículo por disciplinas?, ~en qué medida este tipo de organización obedece a la lógica ya las necesidades de la enseñanza y del aprendizaje escolar?, ¿·cómo se introduce desde la constitución de la escuela el discurso de la ciencia y a qué intereses responde? Si retornamos a Goodson (1995), es pO,sible pensar el debate sobre el currículo en términos de pugnas entre materias (disciplinas) que luchan por cuestiones tales como estatus, recursos y territorio. Respecto de la organización curricular para el nivel primario, según disciplinas en Inglaterra, Goodson observa que [...] como disciplina escolar, fue poderosamente redeflnida para adoptar una forma similar a buena parte de lo que se impartía en e! currículum secundario: un cuerpo de conocimiento

puro, abstracto, contenido en

programas y libros de texto (p. 82).

Esto porque las consecuencias políticas que se hubieran derivado del triunfo de una estrategia basada en la enseñanza vinculada con la práctica eran del todo inaceptable para las clases sociales dominantes de la época. Por lo que a partir de -1860 los programas retornan una orientación academicista de la ciencia, dentro de la cual .

[...] el resultado de actividades, batallas, y compromisos

de carácter

político, económico y cultural. Son personas reales con intereses -reales quienes conciben, diseñan y escriben los libros, de texto. Se publican en función de las constricciones políticas y econÓmicas de los mercado~, de

[...] la disciplina se desconectÓ sustancialmente de los alumnos corrien-

los recursos y del poder. Y los contenidos y los modos de usar los textos

tes de la clase obrera y , en particular, de las niñas. En resumen, se había

son objeto de luchas entre grupos sociales y entre profesores yestudiantes con mentalidades distintas (p. 64).

logrado crear una forma de ciencia que estaba en consonancia con e! orden social. A partir de ese momento, la ciencia alcanzÓ rápidamente el apoyo estatal y se difundiÓ dentro del cu~rículum de la escuela secundaria (Goodson,

1995, p. 131).

Todos estos factores intervienen en la producción del currículo oficial; esto es, común, obligatorio, organizado según disciplinas cientÍficas y en todos los casos definido y regulado por el Estado-nación.

Este carácter no monolítico puede reconocerse en un mismo libro o en el marco de dos libros de una misma editorial. En otras palabras, en los textos escolares subyacen líneas de construcción del conocimiento homogéneas al conjunto de libros, pero tam b ién l í n e a s d e ruptura y heterogeneidad (Grinberg, 1997).

PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO


86

las tareas centrales de la investigación

C u r r i c u l o e n tiem p o s d e " p ro y e c to n En el recorrido que hemos desarrollado, intentamos presentar la amplitud del debate curricular, tanto en sus definiciones y dimensiones como en sus implicaciones sociopolíticas Y culturales. Sin embargo quedaría trunco si al menos no delineáramos aquellos aspectos vinculados con la planificación curricular de/para la escuela y el aula, así como el lugar de los docentes en estos p~ocesos de producción del texto!proyecto curricular .. Pero ¿qué entendemos por proyecto curricular? Debemos considerar que ningún proyecto se agota en su enunciación. Ello porque es en la formulación de los objetivos, en el contexto sociopolítico en que está inserta la institución, por los sujetos que forman parte de ella, que el proyecto cobra sentido. Así, al definir un proyecto curricular, es importante identificar los principios y convicciones que se asumen, las intenciones que se pretenden, las formas organizativas que se asumirán así como las n.~rmas institucionales y los contenidos a trabajar en el aula!instituClOn.. En este marco, es importante recordar que estas decisiones cons.tltuyen herramientas de trabajo para producir acontecimientos curncularesasí como para reflexionar sobre ellos. Un proyecto, en este sentido, es un modelo de proceso dirigido a l~ comprensión y orientación de la vida escolar. Ha sido Stenhouse qUIen en la década de 1960 defendía la importancia de que fueran los docentes en la escuela quienes elaboraran el proyecto curricular. Entre otros problemas, este autor cuestionaba la imagen del docente como ejecutor de los contenidos seleccionados por otros. La idea ~e pr~ceso, según Stenhouse, procura pensar al docente como lllVestlgador del currículo. Esto involucra una mirada diferente también respecto de su relación con el conocimiento y con los estudia?tes en tanto dejaría de ser el poseedor del conocimiento a ser venficado en sus estudiantes. En palabras de Stenhouse: [... ] si el conocimiento

ha de ser considerado como una recurso y un

sistema abierto, y no como una imposición por parte de aquellos que -lo poseen, es necesario desarrollar nuevos estilos enseñanza, y esto no es en modo alguno fácil. Explorar esta posibilidad constituye una de

p.

y desarrollo

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del currículo (1984,

63 r

Por último, el autor remite al docente como un investigador práctico del currículo que en sí es la condición de posibilidad del modelo _de proceso: El modelo de proceso va unido al perfeccionamiento

del profesor. Si lo

que deben perseguir los profesores es desarrollar la comprensión,

desa-

rrollar y refinar sus criterios de juicio y su alcance en su correspondiente materia, deben ser capaces y disponer de tiempo y de oportunidades para el desarrollo profesional (Stenhouse, 1984, p. 141).

La idea de "proyecto institucional" adquirió especial relevancia en los últimos años. En algunas ocasiones, incluso, se tendió a pensar que con la elaboración de este proyecto se resolverían gran parte de los problemas que atravesaban las escuelas. En muchas propuestas se convirtió en sqlución mágica. Al respecto, probablemente debamos decir "ni muy muy, ni tan tan ...". Es central que las escuelas y los docentes creen espacios de debate, reflexión y diseño del currículo , tanto respecto de aquello que se proponen enseñar como respecto de aquello que efectivamente están enseñando. Sin embargo, también, es importante que entendamos que la enseñanza y el aprendizaje no ocurren en el vacío, sino que hay condicionantes institucionales, esto es sociales y políticas, que establecen las coordenadas de esos procesos. Son esas condiciones las que determinan las formas que asume el currículo en la escuela. Cuando las' escuelas quedan liberadas a su propia suerte recibiendo "ayuda" a través de planes por los que deben competir, los límites de la tarea de planificación se hacen visibles muy rápidamente. Así, la escuela ni puede resolverlo todo ni puede resolver nada.

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IIl. DISPOSITIVOS PEDAGÓGICOS

Y C U R RÍ CU L O

E N E L S IG L O X X I

Coautor: IsmaeI Rodriga

1. El escenario social y el cambio curricular Como señalamos en la Introducción, uno los ejes de este libro es la comprensión de lo s procesos y lógicas de conformación de los dis positivos educativos modernos, preocupación íntimamente ligada a la posibilidad de comprensión de nuestro presente. Ello, porque es sobre ese edificio moderno que se están produciendo los procesos de crisis y reconfiguración de la socialidad y de la educación que actualmente estamos viviendo. Hemos discutido el escenario de constitución de los sistemas educativos, las formas· de su organización y legitimidad, la selección del saber a enseñar así como las imágenes y conceptualizaciones que en ese contexto se construyeron acerca del sujeto de la educación . . Tal como lo propusimos, la infancia, la escuela pública y obligatoria así como la conformación de un currículo de regulación estatal (currículo oficial) en donde se definen los contenidos que deben ser enseñados por todos los maestros de un país y . aprendidos por tqdos sus jóvenes, son los elementos constitutivos y propios de los dispositivos pedagógicos modernos. 1

.Ahora bien, ya desde finales de la Segunda Guerra Mundial y en el inicio de la década de 1950 comienzan a ponerse en cuestión los pilares de esa vida moderna. En estos años suelen fecharse los proceso s de crisis y reconfiguración de la socialidad. Ya que gran parte de los aspectos que caracterizan nuestro presente comienzan a manifestarse en esta erapa. Esa crisis involucra aspectos muy diversos de nuestra vida y abarcan al munda del trabajo y al E s ta d o - n a c ió n c o m o principales expresiones de la sociedad moderna, pero, también, a otras instituciones tales como la familia, la escuela, la ciencia y la

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P E D AG O G Í A, C U R RÍ C UL O

E N T RE P A SA D O Y F U T UR O

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regla del consenso en tre el destinador y el destinatario de un enunciado con valor de verdad será considerada aceptable si se inscribe en la pers pectiva de u na unanim idad pos ible de los e spÍritu~razo nan tes: es e era el relato de las Luces, donde el héroe del saber trabaja para un buen fin épico-político, la paz universal.En este caso se ve que al legitimar elsaber por med io de un met arrelato que imp lica una filo sofí a de la hist oria, se está cuestionando la validez de las instituciones que rigen el lazo social: también ellasexigenser legitimadas.De esemodo, lajusticia seencuentra referida al gran relato, al mismo título que la verdad. Simplificando al máximo, se tiene por "posmodernas" la incredulidad con respectoa los metarrelatos.Esta es,sin duda, un efecto del progresode lasciencias;pero eseprogreso,a su vez,la presupone (1993, pp. 9-10).

p r o p ia im a g e n d e la p ro m e s a d e la cultura y el progreso. En otras pala bras, si la modernidad crec ió, y se con figu ró al calor de la prom~ sa de que la humanidad se encaminaba hacia un progreso y creCimiento constante, los distintos acontecimientos del siglo XX nos han dejado, por lo menos, dudando acerca de esta promesa. La ciencia y la tecnología nos enfrentan cotidianamente con problemas como el calentamiento global y los riesgos de la m anipulación gen ética: el crecimiento de la economía ha venido acompañado por la polanzación social y la creciente desigualdad; la constitución de los estadosnación ha neo-adomúltiples formas de identidad cultural (ejemplo ~de b ello lo constituyen los balcanes, las comunidades autónomas espanolas o las comunidades orio-inarias en Am éri'c a Latina); la Segunda Guerra Mundial, los cam~s de concentración y la ~omba ató~i~a son, probablemente, los ejemplos más claros de como la relaclOn entre razón y progreso no es unívoca. Estos, entre otros muchos procesos, constituyen el escenario social al que se suele referir cuando se habla de crisis de la modernidad y de los relatos que le son constitutivos. Son justamente los supuestos de esos relatos los que fuero~ pue stos en cuestió n por aqu ello que se dio en llam ar la pos moderl11dad. Al respecto, dice Lyotard en La condición posmoderna: Esteestudiotienepor objeto la condición del saberen lassociedadesmás desarrolladas.S e ha decidido llamar a esta condición "posmoderna". El término estáen uso en el continente am ericano, en pluma de sociólogos y críticos.Designa el estado de la cultura después de las transformaciones que han afectadolas reglasde juego de la ciencia, de la literatura y de las artes a partir del siglo XIX. Aquí se situarán esastransformaciones con relación a la crisisde los relatos. En origen,la cienciaestáen conflicto con los relatos. Medidos p or sus propio s criterios ,la mayo r parte de los relatos se reve lan fábu las. Pero, en tanto que la cienciano se reduce a enunciar regularidades útiles y busca lo verdadero, debe legitimar sus reglas de juego. Es entonces cuando mantiene sobre su propio estatuto un discurso de legitimación, y se la llama filosofía.C uando ese metadiscurso recurreexplícitamente a tal o tal otro gran relato,la dialécticadel Espíritu, la hermenéutica del sentido, la emancipaciónd el sujetorazonante o trabajador, se decide llamar "moderna" a la cienciaque se refierea ellospara legitimarse.Así, por ejemplo, la


En este contexto, está claro que la escuela no ha quedado intacta, ni podría estarlo. Si sus sup uestos con stitutiv os son puesto s en cuestió n, entonces, es la institución escolar aquella que es cuestionada. Para ello, es interesante contrastar las promesas de la ilustración con lo planteado por Lyotar d. Más allá del grado de acuerdo que tengam os con los planteas de este autor, en el presente ya no podríamos sostener sin más esas promesas, como por ejemplo: la ligazón positiva y/o necesaria entre cultura, progreso y bien común. Si la escuela era el espacio de formación del sujeto de razón, entonces, es comprensible que sea la educación el sentido que le fue atribuido en aquel relato, aquello que hoy no estemos en condiciones de sostener sin más. En torno de los procesos de crisis y reconfiguración de la vida social y, especialmente, educativa mucho se ha escrito y podemos identificar grupos de apologéticos e integrados.] No es nue1tra intención brindar una respuesta a este problema, posicionarnos de un modo u otro. Más bien nos importa trazar algunos ejes que ~o s permitan refle xionar acerca de esta s cuestio nes y, en dire cta relación , quizá procurar construir algunas alternativas de respuesta. Así, más que buscar respuestas acabadas nos interesa centrarnos en la reflexión acerca de los procesos involucrados en este estado de crisis con el objeto de trazar algunos elementos para problematizar las nuevas configuraciones de la vida social y educativa ..

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1 Para

ampliar sobre esta temática, véanse Eco (1999) y Hopenhayn

(1994).

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En directa relación, y retornando a Gramsci, la noci6n de crisis remite a aquellos momentos sociales donde algo está dejando de ser y algo está empezando a acaecer, pero donde ni lo viejo dejó de ser y lo nuevo aún no termina de constituirse. Si bien la historia siempre está en movimiento, por lo que podríamos decir que siempre estamos ya-en-crisis, también, es cierto que hay momentos sociales que se caracterizan por el cuestionamiento y reconfiguraci6n de aquello que hasta el momento estaba siendo (modos de vida, costumbres, creencias, relaciones de poder, instituciones, etc.). Las décadas de 1970 y 1980 marcan un hito en este sentido. En este capítulo yen el siguiente, nos centramos en estos procesos procurando trazar algunas líneas para la' comprensi6n, reflexión y acción en estos, ya no tan nuevos, tiempos. En este capítulo, nos referiremos a los grandes procesos que expresan la crisis de la vida social que hemos atravesado y que marcan los hitos de la reconfiguración actual de nuestras sociedades: la crisis del Estado de bienestar y del capitalismo industrial, por 'un lado, del neoliberalismo y la acumulación flexible, por el otro. Luego nos adentraremos en los debates pedagógicos y los cambios curriculares acontecidos desde fines del siglo x x en este ya no tan nuevo contexto. Capitalismo industrial y Estado de bienestar: surgimiento y consolidación

El Estado de bienestar (E B ), más allá de las diferencias nacionales y regionales, refiere a una forma o modalidad que asume el Estadonación en el siglo x x. Este se caracteriza por la fuerte intervención en el plano de la economía asegurando la demanda y el consumo, el pleno empleo (aspecto central del keynesianismo) y, en esa misma dirección, por la puesta en marcha de políticas sociales que involu-eran una cierta redistribución de la riqueza. Los países de Occidente, especialmente luego de la Segunda Guerra Mundial, recomponen su situación política, económica y social a través de la implementación de la forma Estado de bienestar o Estado de providencia (Rosanvallon, 1995). La constitución del EB está asociada al surgimiento de los sistemas de seauro social b o-enerab lizados y obligatorios que comienzan a implementarse durante el


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gobierno germano-prusiano a fines del siglo XIX. Este seguro social nace asociado a la necesidad de reducir el conflicto 'social y dar homogeneidad al Estado-nación. A través de su i'n1plementación la relación salarial pasó a ser vector de integración social (Castel, 1997); esto es, una relación social donde el empleo adquiere especial preeminencia e incluso es condici6n no solo de la reproducción de la vida -acceso al consumo y por tanto a los bienes básicos-,sino también condición de la identidad. Como lo señalamos, la subjeti"" vidad moderna está signada por estos dos grandes vectores: la ciudadanía y el trabajo. De hecho, en el presente todavía es común que' cuando dos personas se están conociendo cada uno se presente hablando del empleo, oficio o profesión que desempeña y si son de países diferentes que remitan a dónde nacieron. Así, solemos decir: "soy maestra, argentina". El capitalismo industrial y el EB son, en este sentido, dos caras de un mismo proceso. Para 1945 la mayoría de los países capitalistas desarrollados, especialmente en Europa, habían adoptado programas de' bienestar que no solo permitieron responder a las necesidades y demandas de la sociedad, sino, también, regular el mercado y reavivar el consumo. El EB, e-n sus diferentes expresiones, se caracteriza por la intervención del Estado en·el plano de la economía procurando la reactivación del mercado, asegurando la demanda y el pleno empleo. Ello para evitar o paliar situaciones de crisis y los desequilibrios intrínsecos de la economía capitalista. El Estado se vuelve, así, inversor y empresario. Cabe aclarar que la regulación de la economía también es regulación del conflicto social, en t~nto supone conciliar la estabilidad y el crecimiento económico con la legitimidad del orden social. Ello porque al intervenir en los ciclos económicos (por ejemplo, garantizando el empleo asalariado), se genera, lo que los economistas llaman, demanda agregada: se impulsa y desarrolla el mercado interno, por tanto la p'roducción yel consumo. De manera que el Estado benefactor implementa una política de asistencia para asegurar que vastos sectores de la sociedad tengan garantizado el acceso a consumos básicos, a través del salario, a l a propiedad social y a los servicios públicos (la generalización de .la salud y la educación pública son ejemplos claros de esto). La inter-

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v e n e jó n d e l E s ta d o , la im p le m e n ta c ió n d el seguro social y la consolidaciónde las relaciones salariales son las características centrales de este modelo económico/político. La implementación de este con junto de políticas, fuerte expansión y crecimiento de la economía así . como la movilidad social ascendente, alimentaron la creencia en que el progreso económico y el bienestar social eran posibles y que a la vez eran compatibles con la eficiencia económica del mercado. De hecho, en un período que coincidió con el crecimien~ode la economía como lo fueron los años de la posguerra, la movilidad social ascendente fue claro ejemplo de esta creencia. La noción de movilidad social ascendente remite a los procesos a través de los cuales una nueva aeneración o~upa posiciones sociales más favorables que la precedent~. Así, por ejemplo, en la Argentina puede ser el caso de los hijos de los inmigrantes de fines del siglo X IX y principios del siglo xx que habiendo llegado pobres, se constitu!eron en los sectores medios urbanos. En este proceso la educaclOn cumplió un papel fundamental. . . En este escenario, la mayoría de la población estaba integrada a la vida social, especialmente, a través del empleo. Es así que la relación salarial pasó a estar tutelada por el Estado. Durante eldesarrollo y consolidación del E B, la extensión de la seguridad social a toda la población llevó a los individuos a pensar que los riesgos eran com partidos y, por lo tanto, la incertidumbre habría de afrontarse como miembro de un grupo más amplio. Estos rasgos constituyeron los patrones generales de funcionamiento que en cada país se plasmaron de diferentes maneras según la coyuntura política, económica y social. Ello porque, como señala Isuani (1991), las acciones de intervención del Estado de bienestar constituyen una respuesta a cuestiones político-sociales. ,. L atma., lA'? .? ... ¿enA menea ¿en a rgentma.

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.El Estado de bienestar en la Argentina sienta sus bases en la década de 1940 en pleno ascenso del peronismo. Como es sabido, con ese primer peronisrno se produce una nueva lógica de política social que de diversos modos deja una impronta en la Argentina, rastreable hasta el presente. Aun así, en América Latina y en la Argentina, por supuesto

PEDAGOGÍA,

CURRÍCULO

Y SUBJETIVIDAD:


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los regíme~es democráticos con prácticas políticas autoritarias, l a prosc~ipción de grupos políticos, las dictadurás militares y l a violencia polítIca son elementos distintivos en la expansión del particular réaimen del Estado de bienestar en Arge~tina (Lo Vuolo, 1994, pp. 18-19). Duran te el período de la segunda posguerra, se consolida el modelo e~~nóm~co de industrialización basado en una política de sustituClan de Importaciones. En esta misma etapa se fomenta el desarrollo de la política de pleno empleo mientras, desde el Estado, se establece un régi~en fiscal que permite financiar el gasto público. Así, el seguro SOCIalse universaliza sobre la base del acceso a los nuevos puestos de It~abajo. Por entonces, pertenecer a un sindicato implica ba, automatlcamente, para el trabajador y su familia el acceso a la red de protección social públiCa que otoraaba, entre otros beneficios b , .. d 1 servJClO e sa ud, vacaciones pagas, aguinaldo, indemnización por despido, etcétera. Según Lo Vuolo, el modelo de EB que se desarrolló en la Argentina tomó elementos del sistema de seauro social alemán y el sistema de cobertura anglosajón. El primeroblimitaba su capacidad de cobertura al trabajador y sus familiares dependientes, y el seaundo apuntaba a brindar seguridad y cobertura a todos los ciudad:nos independientemente de su condición salarial. Sobre estos modelos existen múltiples análisis que caracterizan los modos de funcionamiento y niveles de cobertura de cada sistema. En nuestro país [...] la expansión de los derechos sociales llO estuvo ligada a la expansión de la ciudadanía, sino a la constitución misma de otra categoría:los trabajadores. M ás aun, los trabajadores formales,p,orque la expansión de la legislación protectora y regularoria del trabajo favoreció la incorporación [...] de un conjunto extenso de cateaorías ocupacionales (Grassi, 2000, p. 51). t> En oposición coI]. las ideas liberales, este Estado basó su accionar en la supremacía de los derechos sociales (denominados derechos de segu.nda generación) sobre los individuales; este es el principal m~tIv~ ~or el.cual el acento de todas sus medidas estuvo puesto en la JustICIa SOCIaly no en la libertad individual como mecanismo

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para alcanzar el bienestar de los ciudadanos. Puelles Benítez (1983) sostiene: Los derechos socialessuponen, pues, una transformación importante del Estado del siglo xx. Esteproceso puede situarse en torno a la primera guerra mundial, con la influencia innegable de la Constitución mexicana de Querétaro, de la Revolución Rusa y de las conmociones prod ucid as en la pr imer a po sgu erra mun dial. Es aho ra cuan do se abre paso la teorí a que cons ider a los dere chos del hom b;e no solo com o derechos de contenido neo-ativo que lóo-icamente se mantienen y consolidan, sino también como derechos que ex:igen prestaciones positivas por part e del Esta do para q ue el h omb re pued a desa rrol larse plen ame nte ( p. 10). b '

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Probablemente, los paíseslatinoamericanos ya en esos años se caracterizaron por el crecimiento de la economía y el desarrollo a la par del aumento de la brecha y la desigualdad social, situación que durante la década de 1 9 9 0 no hará más que crecer y profundizarse. ¿ y con la educación qué? El derecho a la educación del mismo modo que el derecho a la vivienda, la salud y el trabajo se consideraron parte de los derechos de segunda generación. Es por ello que se demandó la intervención y ampliación de las facultades del Estado en estos ámbitos. Es, asimismo, en este período que comienza a adquirir cada vez má~ im'portanc~a el vínculo entre educación y sector productivo tanto a l11vell11ternaclOnalcomo nacional. En la década de 1960, a través de la teoría del capital humano la educación comienza a considerarse un bien de inversión.2 2 L

os pnnclpa 1es exponentesde! pensamientoeconómico aplicado a la educación, . entre med iados de la década de 1950 y principiosde lad e 1970, fueronTheodore Schultz y Gary Becker (ambos recibieron e! premio Nobe! por sus trabajos en esta área). Consideraban que el sistema educativoquedabavinculadoestratéokamente a la transmisión de conocimientos y habld o pote nCI. and ola capaCoidadpr odu cto11 ad es para el. trabaJO, ' o del palSo ra de los individuos que a la veZ redun d abId a en e esarro1 1 o macroeconoffilCO o

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Y SUBJETIVIDAD:


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Ello porque se entendía que la educación garantizaba la proviS10n de recursos humanos calificados al proceso de desarrollo expansión económica y de transformación industrial. . ' En este contexto, el Estado asume la iniciativa y conduce un proceso novedoso para el país y la región; en materia económica el nuevo modelo necesitó una acción política estatal fuertemente intervencionista, mientras que en materia educativa, el Estado fue eL pla.nifica~,or central de las políticas educativas y de su vinculación y artlculaC10n con el sector productivo. Así, desde el peronismo en adelante se fomenta la creación de un circuito de enseñanza técnica bajo la tutela estatal sobre la base de la necesidad de lograr una vinculación productiva entre el sistema educativo yel mundo del traba jo. Esto se profundiza y adquiere notas particulares durante el desarrollismo ~ncarnado en la fIgura de Frondizi y la influencia de la Alianza para el Progreso. 3 La planificación en este campo, y la tecnocracia ligada a la obsesión por la planificación, comienza a vincularse con parámetros basados en la racionalidad, la eficiencia y la eficacia. Al amparo de estos principios, se desarrolla la pedagogía por objetivos (Sacristán, 1986). El Estado pasa a definir las prioridades de la educación en relación con las necesidades económicas del país. En este marco, se crea en Argentina la CONADE (Comisión Nacional para el Desarrollo) que, centrada en la planificación del desarrollo, tiene una oficina que va a realizar la previsión de necesidades educativas en virtud de las hipótesis de desarrollo económico. Así se planifican y construyen escuelas, nuevas carreras y orientaciones técnicas en virtud de las proyecciones que se realizan sobre el crecimiento de la economía y •I

3 El gobierno norteamericano de Kennedy, preocupado por la influe~cia de la Revolución Cubana en América Latina, lanzó a comienzos de la década de 1960 en Punta del Este, Uruguay, la Alianza para el Progreso, un programa de ayuda económica destinado a combatir la miseria y mejorar la situación social de los sudamericanos que fue firmada por todos los países de la región, con la excepción de Cuba. En el marco del proyecto expansionista de los Estados Unidos, el programa ya planteaba varios de los elementos que luego

van a dehnirse en el proyecto neoliberal. Véase Puiggrós, A., Imperialismo, educación y neoLiberaLismo en América Latina,

México, Paidós, 1994.

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P E DA G O GÍ A,

lo s re9uerimientos qúe se tendrían' de mano de obra según rama de

C U R RÍ C UL O


E N TR E P A SA D O Y F U TU R O

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r En América Latina y en la Arbaentina el período ln'~s CfltlCO rue UIl a partir de 1975, cuando el escenario económico mostraba . ,'. proceso acentuado de estancamiento, de desinv.ersión de desha1lls't' .~ . .1 fldlización que culminaría a inicios de la década de 1990 cuando comienzan a implementarse las políticas de privatización neolibera~ les~4El Estado comenzaba a dar muestras de desgaste; las dictaduras militares son el ejemplo más claro de esto. La "ineficiencia" del gasto público y los reclamos gremiales, generaron un nivel alto de conflictividad social que marcó la crisis de este modelo de Estado. Este proceso se caracterizó por la contradicción entre la crisis de acumulación de capital y el desarrollo de las fuerzas productivas, que habían alcanzado importantes niveles de educación, en un escenario signado por un Estado que ya no podría operar más como árbitro a los ojos de los sectores de poder. Bajo tales circunstancias cobra fuerza la neoliberal idea de reducir la injerencia del Estado en materia económica. Los "clientes" obtendrían el bienestar a través de la libre competencia en el mercado sin la intervención del Estado. Se trata del retorno a las ideas del liberalismo clásico que pone en cuestión las políticas de intervención social. Este nuevo tipo de Estado recibe diferentes denominaciones: Estado postsocial, democrático-liberal o neoliberal, posfordista. Todas ellas son coincidentes respecto del lugar que le corresponde al Estado y el espectro acotado de sus atribuciones en materia de garante del bienestar común.5 Se reconfigura una nueva la lógica de funcionamiento del capitalismo. En este sentido: l

• .

l a

actividad y jerarquía de los puestos de trabajo. Sobre la base de estos supuestos, se crean gran parte de las escuelas de nivel medio y, especialmente, se potencian las escuelas técnicas en la Argentina. Mientras este proceso se desarrollaba, la educación sereviste de un sentido optimista considerada como engranaje central del crecimiento económico y la movilidad social. De hecho, a estos años se los recuerda como la época de optimismo pedagógico. Si, como lo hemos señalado anteriormente, desde el siglo XIX la formación del ciudadano ha sido fundamental en el origen y constitución del Estado nacional y en la creación de los sistemas educativos, en el contexto de posguerra adquirió' especial importancia la formación del trabajador. Aun así, muy rápidamente en los inicios de la década de 1970 estas hipótesis de crecimiento -como veremos a continuación- se vieron confrontadas con su imposibilidad.

1I

El trabajo y el Estado en crisis. La j-ecomposición de la hegemonía: neoliberalis7?1O y acumulación flexible

Las últimas décadas del siglo XX suelen caracterizarse como un período de crisis. Tanto en su aspecto económico como político la década de 1970 marca el fin del bienestar impulsado y fomentado desde el Estado. La llamada crisis del petróleo agrava la crisis fiscal que trajo como consecuencia la dificultad para seguir sosteniendo las políticas de redistribución de recursos desde el Estado. En América Latina esto se encuentra íntimamente ligado con el endeudamiento externo y la posterior crisis de la deuda externa. Como hemos descrito en otros trabajos (Grinberg, 2003), el agotamiento del régimen de acumulación fordista, en tanto crisis de acumulación del capital ligada a las limitaciones de sus componentes centrales (petróleo barato, procesos productivos estandarizados, masivos y continuos, organización del trabajo y la producción rígidas, crecimiento constante de la demanda, mercados homogéneos, etc.), es 'la expresión de la crisis que vivimos todavía hoy, así como la propia lógica distribucionista asumida por el Estado. de bienestar. Y, es desde aquí que los procesos de transformación y reestructuración se encontrarán unidos a dicha crisis.

. ! .

4 Las dictaduras militares de la década de 1970 son justamente la expresión de este conjunto de nuevas políticas. 5 Tanto en el neoliberalismo políticas que se desarrollan

como el neoconservadurismo

constituyen

ideas y

al amparo de la crisis del capitalismo industrial y del Estado

de bienestar y tienen su primera expresión en Estados Unidos durante el gobierno de Reagan y en Inglaterra con Margaret Thatcher. En América Latina la primera forma de esta nueva modalidad OCurre al amparo de las dictaduras militares en la década de 1970. El gobierno de Pinochet, en Chile, por su duración, es uno de los ejemplos más claros de la implementación

I

del neoliberalismo.

100

SIL VIA G RIN BERG , ESTH ER LEV Y

[...] este conjunto de transformaciones

PED AG OG ÍA , CU RRÍC ULO

Y SU BJET IV ID AD :

EN TRE PA SA DO Y FU TU RO

101

manía política e ideológica que acompañaría la implementación nuevo régimen. Gentilli (1997) sostíene al respecto que:

no ponen en cuestión 10 que

puede ser el núcleo central del capitalismo y es que las empresas, otrora nacionales y hoy multinacionales, transnacionales, globalizadas, etc.,

del

siguen organizadas sobre la base de la producción del plusvalor y moti-

[... ] el neo liberalismo para ti-iunfar (y en muchos casos lo está haciendo)

vadas por la ganancia; de hecho es justamente la maximización

debe quebrar la lógica del sentido común mediante la cual se "leen" estas

del

beneficio, núcleo central del espíritu capitalista, aquello que puso en

nociones. Debe, en suma, crear un nuevo marco simbólico-cultural

crisisal rordismo (Grinberg, 2003, p. 144).

excluya o redefina tales principios reduciéndolos a su mera formulación

que

discursiva vacía de cualquier contenido de justicia e igualdad (Gentilli, 1997, p. 116).

En este marco, el sujeto individual deviene en protag~nista, desplazando del centro de la escena al colectivo social. Diversos autores remiten a que esto deriva en la constitución d,esociedades narcisistas donde los fenómenos sociales se presentan inevitablemente como cuestionespersonales y donde la política degenera en una lucha ya no tanto ligada con el cambio, sino con la autorrealización personal (Rase, 2006; Grinbera 2008).

Este modelo incluyó al desmantelamiento y reestructuración del Estado bnefactor, acusado de ser el responsable del desempleo. Esto porque, según señalaban sus detractores, interviene ineficaz, burocrática y contraproducentemente. en la economía. A partir de aquí la consigna sería la reorganización del escenario sobre la base del mercado. El argumento se puede resumir en la siguiente frase: menos Estado y más mercado. Aun cuando se puede observar aumento del gasto público en las áreas de control y gerenciamiento, el aumento de la competitividad económica, apoyado en el desarrollo de las nuevas tecnologías y la globalización financiera, será visto como la alternativa posible para superar la crisis. Privatización, competitividad, libre elección, productividad, autonomía, libertad de mercado, flexibilidad e individualismo constituyen los argumentos rectores de este nuevo escenario político, económico y social. Está claro, actualmente, qué ocurrió con esas supuestas promesas de progreso económico que en realidad no fueron más que crecimiento de la pobreza y la polarización social (cada vez hay más riqueza concentrada más pobreza).

b '

La co ns ol ida ció n de l ne pl ibe ra lis mo ;o mo

po lít ica

he ge 71 1ó ni ca

La crisisdel Estado de bienestar y el avance de la doctrina neoliberal en el terreno político, económico y cultural (cuyo discurso se transforma en hegemónico desde la década de 1980) instala en el imaginario social la idea de que el Estado ya no debe intervenir en materia económica. A partir de ahora debe volverse garante del cumplimiento de las leyes del mercado, privatizando las empresas y transfiriendo al sector privado la capacidad de conducir y desarrollar el proceso de distribución de bienes. En la Argentina, las políticas de ajuste estructural implementadas inicialmente durante la dictadura militar (1976-1983) y , especialmente, durante los años noventa dejan claro que el escenario político, económico y social se modifIca en relación con aquél que caracterizó los tiempos de la hegemonía del Estado de bienestar. En la década de 1990 las políticas de ajuste se presentaron como la _única alternativa frente a la crisis que se atravesaba. Así, el neoliberalismo expresa el cambio de la hegemonía capitalista en e l mundo y se presentó como la "única opción" frente a la crisis del modelo de acumulación fordista (Gorz, 1997). No solo el objetivo era la reorganización en el plano económico, sino la imposición de la hege-

y

In teg ra ció n

!

so cia l, me rc ad o de tra ba jo y desempleo

Como sujetos que ViVimos en este mundo desde prinCIpIOS del nuevo siglo hemos podido comprobar que las políticas neoliberales nos han dejado viviendo en un escenario de desintegración social, que la retracci6n del mercado de trabajo no hace más que agudizar. Este nuevo escenario, en términos de Castel (1997), configuró "la nueva cuestión social". Así: ¿cómo resuelve hoy la 's ociedad los problemas de integración? ¿Por dónde pasarían los mecanismos de

I

10 2


i n t e g r a c i ó n ? E s t e autor ;eñala que e l mercado de trabajo constituye 'un eje para analizar esta situación, En este sentid/o, en la. d~cada de 1990 hemos asistido al "derrumbe de la condicion salanal que ~a sido el eje fundamental de la centralidad del trabajo como n:ecamsmo de integración social. La cuestión, probablemente, radIque en que no se han desarrollado otroS mecanismos ~~e reemplacen el . seguro social del E B a través de los cuales la poblaClon p~e~a a~ceder a los bienes necesarios para reproducirse (vivir y sobre~IvIr), SIlla ,es a través del salario. En otras palabras, la crisis de la socIedad salanal ha puesto en cuestión la reproducción de la vida de un importante porcentaje de la población. , ./ Así, la precarización del trabajo, la desocupaclOn y el subempleo son procesos que ubican en condición de extrema pobreza a sec~ores cada vez más amplios de la sociedad. Sectores que han quedado hbr~dos a su propia suerte y suelen ser considerados por el sector hegem~nico como "responsables" de su situación. No encuentran trabajO porque les falta capacitación, solemos escuchar, Si/n embargo, d~~de el punto de vista de la estructura de la economla (la pr?ducclOn, circulación y consumo), se trata de un grupo que ya no nene lugar en el mercado formal. Seo-únCastel (1997), constituyen el grupo de los supernumerarios, víctimas de un modelo excluyente y eli.t~staq~e funciona desmantelando no solo el aparato estatal sino tambIen debIlitando los lazos de integración social. Un ejemplo claro lo cO,nsti.t~yen las leyes de flexibilización laboral que traen consigo la pre~anzaclO~ de los puestos de trabajo, la pérdida de los derechos y garantlas adqUIridas así como la crisis de la seguridad social. , . Los nuevos modos de racionalización de la producción, la fleXIbIlidad y los cambios en la administración traen consigo que aquellos que no estén insertos en el mercado de trabajo cuent~n c.~n escasas posibilidades de éxito al intentarlo, De hecho, la consohdaclOn de esta nueva lógica de acumulación introduce algo que hasta el present,e era inimaginable: el desempleo estable; esto es, un conjunto poblacI~nal que nunca ha tenido empleo y que, de hecho, en el presente constltuyen entre tercera y cuarta generación de desempleados. Nos encontramos, por otra parte, frente a las tesis conservadoras del fin de la historia, las tesis de la sociedad del conocimiento que proclaman "el fin de las clases sociales" y, sobre todo, del "proletaria-

P E D AG O G ÍA , C U R R ÍC U L O Y S U B JE T IV I DA D : E N T R E P A S A D O Y f U TU R O

103

do" que sería reemplazado por la noción de "cognitariado". Este conjunto de tesis tienen como corolario propu~stas que declaran . que, además, nos encontramOs frente al "fin del trabajo", Esta premonición del fin del trabajo, si bien para algunos autores podría haber implicado el "fin de la alienación", no puede lograr su cometido en tanto los pilares sobre los que está construida nuestra nueva realidad no cuestionan las bases de la sociedad salarial que configuró al trabajo como eje de integración de los individuos a la vida social. Por tanto más que liberar al hombre, el llamado fin del trabajo no hace más que someterlo auna vida signada por la marginalidad, la desintegración y la dificultad para garantizar lo que hasta ahora _y , a pesar de todo- el trabajo le había permitido, su propia reproducción. De manera que, estos procesos, creemos, no pueden ser pensados solo en términos estructurales, sino que demandan una mirada que los entienda como procesos que ponen en cuestión la construcción de la identidad social e individual y, por lo tanto, las bases sobre las que se configura la socialidad. Concept?s tales como globalización, integración, flexibilidad, competitividad, calidad total, partici pación, pedagogía de la calidad, defensa de la educación general, formación polivalente, y valorización del trabajador forman parte del discurso habitual sobre esta temática que lejos de ser una consecuencia natural del desarrollo, entendemos, forman el mapa de las nuevas formas de sociabilidad capitalista social (Grinberg, 2003). En resumen, podemos señalar que a partir de comienzos de la década de 1970, el mundo capitalista asiste a una profunda reestructuración. Este proceso no está exento de res¡'stencias,peto logra imponer profundas modificaciones en la estructura ocupacional imponiendo un modelo de trabajador flexible, en relación con las cambiantes demandas de la producción, y flexibilizado las condiciones de trabajo y contratación. Actualmente, conviven segmentos productivos tradicionales, más cercanos a los sistemas de producción artesanal y doméstica, con otros segmentos de producción vinculados al sector tecnológico y flexible de la economía (altamente eficiente). En este sentido, dice Harvey: Me parece importante

insistir en que la acumulación flexible debe ser

vista como una combinación

específica, y acaso nueva, de elementos

!I

~.

104


fundamentalmente antiguos dentro de la lógica general de acumulación de capital. Más aún, si tengo razón en cuanto a que la crisis del fordismo era,en gran medida, una crisis de la forma temporal y espacial, entonces deberíamos prestar más atención a estas dimensiones del problema que la que suelen prestarle habitualmente

los análisis radicales o convencio-

nales (Harvey, 1990, p. 221).

Así, en el marco de este proceso de profunda reestructuración la educación ha sido blanco de críticas, reformas y contrarreformas. Sobre esto nos ocuparemos a continuación. N eo lib er al is m o, Es ta do y educación

En .las últimas décadas, la relación entre la escuela y comunidad se ha l d o reconflgurando a la luz de los cambios políticos, económicos y sociales que tuvieron lugar en d plano mundial y en el local. En e~:esentido, decimos que la década de 1990, período de consolidaClan del modelo neoliberal, puso al descubierto las mutaciones del rol del Estado en materia de responsabilidad sobre la educación. La constante apelación a la participación de la comunidad y la familia ha tenido una Contracara: compartir, y en cierta medida trasladar, las responsabilidades en la gestión de la educación. .La apelación a la solidaridad, el fomento y desaÚollo de redes sO~lales,muchas veces no hace más que reforzar y focalizar los cirCUltosde pobreza. En tanto el Estado no es el único responsable por garantizar la oferta y calidad educativa, ahora, hay más actores com prometidos en este proceso. En este nuevo horizonte, el Estado ¿qué lugar asume para sí? Se trata de un Estado que, desburocratizado, asume como misión principal elliderazgo/ co a ch i n g , gerenciamiento de,lo.s otros (Grinbeg, 2008). El Estado abandona su papel de único y ~ltlmo responsable de los procesos y pasa a convertirse en un actor mas que garantiza y promueve las acciones que realizan las escuelas y las organizaciones comunitarias que la rodean. Estamos hablando de un modo diferente de intervención estatal en la educación. La estrategia es generar que los otros órganos descentralizados tenga~ estrategia; concertar, acordar, recomendar, brindar, generar capaCidades , deL' ., ' . nnIr. l'l11eas d e aCClOnson, entre otros, 1 os terml110S

P E D A G O GÍ A , C U R R Í CU L O Y S U B J ET I V ID A D : E N T R E P A S A D O Y FU T U R O

105

que ca~racterizan esa función que encuentra como protagonistas a escuelas y organizaciones comunitarias (Grinberg, 2008). La tarea de Estado en relación con las escuelas es ofrecer "asistencia técnica' en función de la "demanda" que tengan las instituciones. Obviamente, se trata de un nuevo modelo distinto al tradicional, de un nuevo contrato que apela al mensaje de "hacerse cargo" (Rose, 1999; Grinberg, 2008). Es decir, el Estado se transforma en un actor más cuya misión central es ser garante y promotor delas acciones de los otros actores, acompañando y gerenciando los procesos (Grinberg, 2006 y 2008). A partir de entonces, por ejemplo, el Ministerio de Educación asume la misión de ofrecer "asistencia técnica' a partir de las demandas jurisdiccionales. Obviamente, se trata de un modelo distinto al tradicional, basado en un tipo de contrato con los distintos actores involucrados, que se realiza en forma puntu.al e individual. Al asumir una responsabilidad -tanto en lo concerniente

activa por estas actividades y funciones

a su ejercicio como a sus, resultados-; esas

unidades de gestión afirman en sustancia una determinada identidad o personalidad

[... ] La contractualización

exige que dichas unidades de

gestión adopten cierta forma empresarial de relación consigo mismas como condición de su eficacia (Du Gay, 2003, p. 258) .

D es ce nt ra liz ac ió n

ed uc at iv a y reforma curricular en la Argentina

Este nuevo tipo de relación entre el Estado y las escuelas se realiza sobre la base de una nueva dinámica que se dirime entre la descentralización y la transferencia de las responsabilidades a los niveles locales e individuales .. Así, la descentralización educativa en la Argentina puede ser leída desde tres dimensiones (Krawczic, en Sverdlick, 2006): a) entre diferentes instancias· de gobierno. Esto supone la transferencia, la responsabilidad del financiamiento y de la administración de los recursos a las diferentes jurisdicciones y/o municipalidades, lo que permite registrar el espíritu fragmentario y privatista de la reforma; b) para la escuela. La poHtica de autonomía escolar pone e l centro en el gobierno de la escuela. Es decir, una idea de autonomía escolar

106


e n l a c u a l _ e s d e s p la z a d a l a r e s p o n s a b il id a d p o r 1 0 que acontece en l as escuelas desde el Estado a los individuós, a los actores y por consiguiente, si los resultados esperados no se producen, entonces hay que buscar los problemas en la "eficiencia" de la gestión; c) para el mercado. En relación con la descentralización para el mercado, el discurso descentralizado supuso la constitución de un mercado de servicios educativos a través de la instalación de una lógica de mercado, de oferta y demanda en la gestión escolar. Los discursos ~mperantes en ese sentido sostienen sobre la base de dotar a las familias y alumnos del "poder" en la elección de escuela. La transferencia y descentralización en .Arcrentina se realizó, b luego de algunos intentos en los años sesenta, en dos etapas: en un primer momento en la década de 1970 y otro en la de 1990. El primero se concretó en 1978 durante el gobierno militar, cuando el Estado nacional transfiere las escuelas primarias que estaban bajo su responsabilidad a las provincias. E~ segundo en 1992 con la Ley 24.049 que establece la transferencia de las escuelas de nivel medio y de los institutos de formación docente a las provincias. \ Este proceso de tranferencia de los establecimientos se consolida con la sanción de la Ley Federal de Educación 24.195/93 (L F E ). Esta Ley establece la responsabilidad del Poder Ejecutivo Nacional de "favorecer una adecuada descentralización"; en la ley se define el gobierno del sistema educativo como una responsabiíidad que se dirime entre el Estado nacional, que oficia a partir de aquí como garante y orientador, y los gobiernos provinciales, que no solo pasan a tener la responsabilidad administrativa, sino, también, pedagógico curricular. En este marco, la política curricular reconoce, actualmente, tres niveles de diseño y desarrollo (véase el esquema). Se formulan lo que pasa a llamarse niveles de concreción curricular que definen: un nivel nacional que funciona como marco, y define los contenidos básicos que ~~ben ser ens.eñados en todas las escuelas de modo de asegurar la ~ov:lIda~ ent:: SIstemas educativos provinciales, y prevenir la excesiv~ dlversl~ca~lOn de la escolaridad (Gvirtz y Palamidessi, 1998); un nIvel proVInCIal y otro institucional. ~a~a nivel, se propone, debe funcionar como marco para el subSIgUIente y este debe especificar el diseño curricular, esto es, que

P E D AG O G ÍA , C U R R ÍC U L O Y S U B JE T IV I DA D : E N T R E P A S AD O Y F U T U RO

107

Esquema Primer nivel El Estado nacional a través de la formulación

de los Contenidos Básicos

Comunes (C B C)

Segundo nivel Los estados provinciales a través la elaboración del Diseño Curricular Provincial (D C P) Tercer nivel Los establecimientos escolares a través de la elaboración del Proyecto Educativo lnstitudonal (PE !) o Proyecto Curricular lnstitucional (PC I)

se incorpore la realidad regional y local. Así por ejemplo, el Diseño curricular provincial (DCP) debe incorporar lo propuesto en los CBC pero a la vez debe inclui( la realidad regional sus particularidades y problemáticas propias, y lo mismo debería ocurrir en cada escuela. A pesar de que se pretendió a través de estas estrategias prevenir la diversificación y segmentación del sistema educativo nacional, este es uno de los problemas que en el presente más afecta la gestión de los .sistemas educativos. Esto es la desarticulación del sistema, así como la superposición de títulos, una de las consecuencias más claras de las formas en las que se implementaron estos procesos en la Argentina. Actualmente, por ejemplo, se está trabajando en la política curricular, en la equivalencia y validación de títulos entre l~ provincias.

2. ¿Para qué y a quién forma la escuela hoy? En este apartado· abordamos los procesos de crisis y reconfiguración de los dispositivos atendiendo a algunos de los ejes que, entendemos, forman parte dd relato de la educación que actualemente se está conformando. Está claro que las cosas ya no son como eran y que si autores como Comenio, Kant y Condorcet participaron en la discusión sobre aquello que debería ser la educación de los jóvenes, en el

I

~ J '1

103


presente los términos de esos planteas han sido puestos en cuestión. A continuación nos centramos en algunos de los contenidos que estarían dando forma al actual relato pedagógico. D e la ho m og en ei za ci ón a la re sp on sa bi liz ac ió n

de lo s in di vi du os

Hasta aquí hemos hecho referencia a la crisis y caída del Estado benefactor y la consolidación del neoliberalismo. Una de las características que sueleadjudicarse al neoliberalismo es la "desaparición del Estado" resaltando, entre las lógicas de la vida social, en el presente, un Estado que ya no cumple sus, hasta ahora, funcione~ tradicionales. Se trata de un Estado que apela a la autonomía y responsabilidad de los individuos para consumir y decidir, en virtud de las ofertas disponibles en el n:~rcado. Aun así, es importante resaltar que lejos de desaparecer o debIlItarse el Estado cumple y cumplió un papel protagónico en las refo,rmasSocialesy económicas qu~ tuvieron lugar en los últimos años (Gr~nberg, 2008). El campo de la educación no está exento de .esta realIdad. De hecho, en la década de 1990 en el Ministerio de Educación de la Nación se implementaron distintos programas que tuv~eron como eje la difusión y puesta en marcha de los cambios que, segun se señalaba, iban a ubicar a la escuela de cara a las nuevas necesidades del siglo XXI. Como señalábamos al principio, en la constitución de las sociedades modernas el gobierno de la población aparece en paralelo con la configuración del Estado-nación. En ese marco, creemos que la idea de la retirada del Estado no debería leerse como ausencia de regulación o gobierno. El Estado sigue siendo el responsable de la con~ucción y el que ha llevado adelante el conjunto de las políticas neohberales; claro que esto involucra un cambio profundo en el papel que asumía el EB. Sin embargo, ello no implica que no haya cumplido un papel central en la implementación de las políticas neoliberales a.través de estrategias a veces menos visibles aunque no menos efectivas. Esto es, en el marco de la reforma educativa de la década de 1990 en la iugentina el Estado nunca dejó de ser el eje y promotor de todos lo s procesos de cambio puestos en marcha . .Es en este marco que reflexionamos acerca de aquello que se define, en el marco de estas políticas, como nuevas funciones para la

PEDAGOGÍA,

CURRÍCULO

Y SUBJETIVIDAD:


109

escuela, nuevos contenidos curriculares así como acerca de las nue...: vas tareas que se formularon para la función docente. En términos generales, propondremos que se trata de un nuevo dispositivo pedagógico dirigido a la formación, promoción y gerenciamiento del yo (Grinberg, 2006; 2008). En capítulos anteriores señalamos que el relato moderno de la formación se edificó conforme a principios unificadores que se preocupaban por la unidad de lo diverso a través de un relato único y totalizador, donde la institución escolar ocupaba el lugar de la autoridad graciasal poder delegado por el Estado para lograr este cometido. En el presente, se enfatiza la flexibilidad y heterogeneidad de la formación, el mandato es el de la diversidad cultural, de la elección, la libertad/obligación de la elección de la identidad. Estos nuevos contenidos se crean y recrean en el marco de un nuevo relato en donde la formación, se propone, ya no debe pasar por la constitución del sujeto trabajador-ciudadano y, mucho menos, estructurarse en torno de un relato único que la escuela debe transmitir. Nada más lejos de ello. Ahora, el sentido profundo se elige. El trabajador deviene un buscador de trabajo y el ciudadano un individuo comprometido, solidario y responsable de sí, en el marco de su comunidad electiva (Grinberg, 2008). En el presente, la mirada está dirigida hacia la promoción de la diversidad como valor de la identidad, quedando para la homogeneidad el lugar de la crítica hacia el proyecto de la modernidad. La fragmentación social ya no es entendida como elemento negativo, sino que ha cobrado valor en términos de la formación de la subjetividad. En este escenario, la formación también mutó. Hoy cada quien debe elegir su camino y la manera de transitarlo. Asum¡da la sociedad del conocimiento y la muerte de los metarrelatos, la pedagogía se ve desbordada de nuevos principios constructivistas que abogan por la producción de un sujeto que asume como único relato que el camino es el camino del sí mismo (véase Rose, 1999 y 2007). La pe da go gí a de la s co m pe te nc ia s

L a noción de compete I1cÍas ha articulado l o s cambios curricuJares que se implementaron

desde la década de 1990. Entre otros aspec-

110


t o s e s t o o c u r r e b a jo e l -s u p u e s to .q u e s e n~a 1a q u e ,

dado s lo. s cambios

' .. la enseacontecidos en el mundo de1 tra b'aJo, se ne,cesita reorgamzar " ñanza a los efectos de áten d er a 1os nuevos requenmlentos que pred ' 'ndo que se plantea ca senta la sociedad del conOCImIento y un mu 'd 1a , , L b' sociales acontecI os ya vez mas flexible y abIerto. os cam lOS. -1 l' ,os ., "adentrarnos en a ogIca hemos dIscutido antes, aqUl nos Importa , que asume el currículo en este nuevo escenano, b 1 . se construyó sobre la. ase. y a El discurso de las competenCIas , crítica a la pedagogía por o b"Jet lvos a 1o 1argo del siglo XX ._ (Sacnstan, '1 ~ so a paso de tareas y, ,se 1986), Esta hacía hincapie en a ensenanza pa , 1 imientos de la educaclOn encontraba en clara sin toma con os requer, ,, ha puesto del obrero industrial. En el presente esto se . en cuestIon 'd L ': • , de los ejes y contem dando lugar a un proceso de reconuguraclOn ., os , 1a y d enne L ': en en torno de los cuales se artlCU elita re a de la formaclOn d' arrativas no han erra nuestro presente, No obstante, estas nuevas n 'd1' EIl los pilares en el sentl cado totalmente a las antenores. o porque , b 1o ' , (1999)' ·d 1 nuevos edificios so propuesto por Castonadls , e os 1 b dre os t n sobre a ase que estos discursos se est ructuran, se cons ruye E e un nuevo matenal' que reestructura, pero no borra , el existente, s, en este sentido que entendemos que 1a pe do-' agObIa po r obJ'e tivos en tanto , " ,. h 1 d' d de 1980constltuye dIscurso pedao-ógico hegemomco asta a eca a. b las que la ped'agogla d e 1as com petenCIas se esta conslas ruinas sobre I

I

truyendo (Grinberg, 2003) . Hablar de competencIas. en 1a escue l'a Imp,lica entre otras ., cosas, referirse a lo que l0s a1umnos h acen con lo que saben; , aCClOn , 11egar a un resultado SlllO saber1 que no implica necesanamente cómo es posible alcanzado. Se supone un hacer que supone a , . , Un hacer VlllCUa , 1 d o con 1a reso1uCI'ón de problemas. aplIcaclOn. ,.. a pensar y que No estamos diciendo que 1a escue 1a ah ora ensena , antes ,. SInOque ah ora ensenar ,.. a pensar tI'ene otro sentldo que no 1o haCia d etermma " una nueva su b'Jetl, VI'd ad' VInCUa 1 d a con ...la formación del , trabajador de la acumulación flexible y, en este sentldo, dIstmto al que formaba la escuela desde fines del siglo XIX. Esto es, se trata de que el trabajador se adapte constantemente, incluso a quedarse sin empleo. ' estan, rgadas al 1 Ahora bien, sabemos que 1 as competenCIas I

mundo del trabajo, ámbito desde el que las exigencias haCia la escuela son permanentes en términos del perfil de trabajador que debe

P E DA G O G ÍA ,

C U R RÍ C UL O

Y S U BJ E TI V ID A D :


111

formar. Justamente, la pedagogía de las competencias plantea que en la sociedad del conocimiento y la información la formación que tiene sentido es aquella que se basa en el aprender a aprender. Es decir, lo que adquiere valor no es el conocimiento en sí mismo sino los modos y estrategias de acceder a él. Se trata de una enseñanza que ya no está basada en los conceptos sino en las competencias expresadas como procedimientos y actitudes, Se señala que la enseñanza de conceptos ya no es importante ya que lo central es aprender a buscar información, resolver pro blemas, pensar. .. El eje, ahora, involucra a la autorreflexión, a la autoconducción, al autodesarrollo, actividades que le permiten al sujeto convertirse en gestor de su propia existencia y formación, Aprender a aprender se ha vuelto el eje del accionar educativo, de la socialidad emergente, Este que el núcleo del relato de nuestra actual socialidad (Grinberg, 2008), Al respecto, debemos agregar un segundo aspecto: si la formación de la subjetividad suponía el encuentro entre un adulto que formaba y dirigía a un joven, los relatos a los que hacemos referencia suponen un vínculo diferente entre estos dos: el alumno y el maestro. La autorreflexión ubica al adulto ya formado en un doble juego, Por un lado, ya no puede ni debe dar respuestas, sino que debe guiar el autoaprendizaje y, por el otro, él mismo debe considerarse como . objeto y sujeto de la autorreflexión. El llamado a aprender a aprender y a la formación continua no solo afecta al joven en formación, sino que en la lógica del relato de la autoayuda nos llama a todos a ser gestores del yo, De hecho, la formación e,scolar se señala debe preparar en esos pilares (Grinberg, 2008). Este relato no solo tiene el riesgo de poner en cuestión aquello que enseñamos sino también a la enseñanza en sÍ. En este escenario, la formación ya no se basa en qué conocer y saber, sino en qué es capaz de hacer con eso que se conoce y se sabe, y, esta competencia es solo evaluada en el mercado de trabajo donde se determina si el sujeto es empleable o no. [ o o . ] la empleabilidad de una persona individual supone su capacidad para

obtener y mantener un empleo y para mejorar su productividad

y perspec-

tivas de ingresos, compitiendo eficazmente en el mercado de trabajo, así


112

como su movilidad~rofesional, su capacidad de "aprender a aprender" con vistas al nuevo mercado de trabajo y las nuevas oportunidades de empleo, de integrarse plenamente en la vida económica y social y, en general, de trabajar y vivir bien en una sociedad de conocimiento avanzado, de comunicaciones y de tecnología. Los activos de empleabilidad comprenden conocimientos, capacitaciones y actitudes (OIT, 2000, pp. 18-19).

Estos planteas suelen usarse para explicar el desempleo y la subocu pación en sociedades como las nuestras donde los índices de pauperización de la población son altos. Si aceptamos esto, entonces estaríamos señalando que gran parte de la población no es competente. Esto es: a) no encuentra empleo porque no posee las competencias requeridas; b) que este es un problema i.ndividual vinc~lado con el desinterés de los estudiantes o la mala calIdad de la ensenanza que ofrecen las escuelas. Desempleo y pobreza extrema se vuelven así problemas de gestión del yo y de resiliencia de los indi~id~o~. Explicando nuevamente la pobreza como un problema de mdIViduos no "resilientes". Los condicionamientos sociales que generan estos fenómenos se vuelven en estos discursos cuestiones menores. Poner en el sujeto lo que no es del orden de la responsabilidad individual, es reforzar posiciones meritocráticas que actúan desconociendo diferencias de origen, de capital cultural, de posibilidades de acceso a formaciones de diferente calidad (sistema educativo formal, escuela técnica, universidad, FP, ete.)

que posicionan también diferencialmente a las personas en rela-

ción al mercado de trabajo. Todas estas diferencias denotan desigualdades que nada tienen que ver con los esfuerzos individuales que los sujetos realizan, por lo cual consideramos que la empleabilidad entendida en los términos antes mencionados tiene ribetes falsos. [ ... ] Es necesario tener presente la dimensión política del problema, teniendo en cuenta que es

1 PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

113

En este marco, la escuela es llamada a actuar para propiciar el desarrollo de un conjunto de competencias a los efectos de llevar adelante la tarea de educar. La noción de educabilidad' aparece, junto con la empleabilidad, entre otras,' para explicar aquellos aspectos de la personalidad vinculados con la socialización primaria (la familia) que se señalan son condición para que el aprendizaje secundario (escolar) se produzca. Por supuesto, no es de extrañar que este concepto remita a particularidades de los individuos, remediables en y por ellos y/o sus familias: [... ] el concepto moderno de educabilidad alude al grado o nivel de desarrollo en cada individuo de características biológicas y personales que afectan su capacidad para beneficiarse en mayor o menor medida de las oportunidades de aprendizaje que le brinda la escuela. Se trata de factores modificables en la población a través de políticas sociales y superables en cada persona a través de estrategias compensatorias y de rehabilitación (Manuel Bello en Feijoo y Corbetta, 2002, p. 29).

La educabilidad, la empleabilidad y las competencias se constit\lyen en horizonte de la formación, donde la identidad y el proyecto de vida se expresan como los resultados que cada quien debe conseguir para sortear las barreras que se le presentan al ego. En todos estos casos se trata de conceptos que enfatizan el carácter individual de los logros y los fracasos. Así, quien no consigue empleo es porque no es empleable y ello se debe a que no posee las competencias que lo volverían atractivo para el mercado; por ci~rto, no adquirió esas competencias porque no poseía las condiciones de educabilidad. En todos estos casos, las políticas de ajuste, la privatización, el desem pleo estructural, entre otros de los aspectos antes mencionados, pareciera que no tienen nada qué decir al respecto.

injusto cargar las tintas sólo en los aspectos pedagógicos. Los planteos no deben referirse a la homogeneidad en el punto de partida, como si con ello

La re de fi ni ci ón de la ta re a do ce nt e

se garantizara la ioualdad de oportunidades. Tampoco se trata de que todos lleguen al m~mo punto, sino que todos tengan las mismas posibilidades de hacerla. Es decir, se intenta ampliar la mirada y así salir de la lógica que imponen los discursos hegemónicos acerca de la formación para el trabajo (Levy y Guelman, 2005, p. 169).

El rol docente está experimentado cambios sustantivos ya sea por el nuevo lugar que se le atribuye como por las responsabilidades que detenta. En el marco de la pedagogía de las competencias se plantea que ya no es necesario que enseñe contenidos y/o conceptos, que lo

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P E D A GO G Í A , C U R R ÍC U L O


c e n tr a l es q ue g u íe l o s a p r e n d iz a je s d e lo s e stu d ia n te s y J o s co nduzca en el camino del aprender a aprender. Es decir, la tendencia hoy se dirige a propiciar que los alumnos sean gestores de sus propias experiencias formativas orientadas al autoaprendizaje (Grinberg, 2008). Durante los años noventa, en el marco de la reforma educativa en la Argentina, la mirada sobre el rol del dotente se ha desarrollado conforme a la imagen del docente como líder, motivador y orientador del autoaprendizaje. O sea, aquel que enseña hab,ilidades que le van a permitir al alumnb encaminarse hacia la adquisición de conocimientos a través de los procedimientos disponibles que él considere de utilidad, Estamos hablando de un ,docente cuya función debería s~r propiciar escenarios para que los alumnos elijan el camino a segUlr para adquirir las competencias necesarias para participar en el mundo social, político y económico. Podríamos decir, entonces, que se propone que la tarea docente se t~a.nsforme en asistir a los alumnqs para que logren actuar y tomar decJ~lO~es, conviertiéndose en expertos y responsables de la gestión de SImIsmos, En este sentido, Popkewitz (1996) sostiene que:



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conceptos no hay pensamiento, ni problema que resolver. Contribuir a la formación de sujetos críticos no implica renunciar a la tarea de producir y transmitir la cultura, y este es probablemente uno de los mayores riesgos que atraviesa actualmente la escuela,

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3. Otras caras de la moneda: hi educación en los "nuevos movimientos sociales"

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Los nuevos movimientos sociales y las luchas que ellos llevan adelante constituyen la contracara de los efectos del modelo neoliberal. La lucha social, hasta mediados de la década de 1990 era, principalmente, liderada por los sindicatos. Desde entonces, han ido configurándose nuevos movimientos sociales que, en general, por fuera de los partidos políticos tradicionales, involucran diversas estrategias de protesta social, pero principalmente, de reconstrucción de los lazos sociales: Los nuevos movimientos sociales en la Argemina reflejan los esfuerzos

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de reconstrucción

de los lazos sociales a través de nuevas formas de orga-

Si pensamos que las prácticas reformistas se producen dentro de un

nización, Los cambios en las formas del trabajo, en sus dimensiones

escenario, las prácticas aparentemente diferentes [,..] se hallan estructu-

contractuales

y organizativas,

sostienen un enfoque más atento a la cons-

y no solo a sus formas

radas dentro de pautas de relaciones, cuyos efectos son reconstituir la

trucción social de los movimientos

forma en la que los maestros deben pensar sobre su propio rendimiento

movilización, concebidas aquí como emergentes de una actividad más

y valorarlo. Las diferentes prácticas reformistas introducen

de protesta y

vasta de creación de lazos y organizaciones sociales (Palomino, 2004),

prácticas

relativas a las capacidades y disposiciones de lo que el maestro piensa de sí mismo Como un profesional capaz y hábil en la escuela (p. 141),

Muchas. de estas propuestas emparentan el ejercicio de la docencia con, la Imagen del coach que motiva, promueve y estimula, etc. (Gnnberg, 2008), Si bien, no está mal que el docente realice estas tarea~, seguramente no deberían desplazar aquello que es privativo y c. d'1end o ensenanza '" PropIO de la escuela', ensen~ar. onmn con ..1mpOSI~ión de ideas, estas propuestas contribuyen no solo a desdibujar la tarea docente s in o tam b'Ien a 1 a escue 1 a que muc h as veces no sab e cuando ' como , nI' que ensenar. N o h'ay nmguna pOSl'b'l'd 1 1 ad d e que 1 ensemos y/ores bl' . a 1 os conP . o vamos pro emas SIno es con y gracIas ceptos con lo s qu e a bId E . straemos e mun o, n otras palabras, Slil

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As.Í, un "movimiento social" es una forma de o~ganización y movilización que sostiene y produce nuevos valores en la sociedad y genera cambios en la esfera de las orientaciones culturales (Palomino, . 2004). Los movimientos sociales son importantes agentes de transformación social y portadores de una nueva visión acerca de cómo hacer política y cómo incidir en procesos de transformación social. Por ejemplo, en la Argentina hemos visto crecer organizaciones de empresas recuperadas por sus trabajadores; frente al cierre de las fábricas y los despidos masivos, los trabajadores se organizan para formar cooperativas que les permitan mantener sus puestos de tra bajo a la vez que crear nuevas lógicas de organización de la producción. Por ello, pueden pensarse como agentes de transformación

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, La creación de.e~tos espacios de formación, que, en algunos casos llegan a conStitUIrse en escuelas del sistema educativo (como es el caso de las.del Movimiento ~em Tena, o los bachilleratos populares que funCIOnan en algunas fabricas recuperadas), también es considerada como parte de sus luchas y construcciones políticas. , Se trata de nuevas lógicas y modos de construir la educación. Por ello cabría preguntarnos: ¿qué lugar ocupan en el campo de producción curricular estos discursos?, ¿qué lugar queremos/podemos/hacemos ocupar a estos discursos en nuestros diseños curriculares?, ¿en qué medida estos espacios y estas lógicas pueden recuperarse en las escuelas para producir nuevos sentidos para la educación?

s9cial, portadores de una nueva visión, con un fuerte impacto y repercusión pública (González y Langer, 2006). Así, no solo se trata de movimientos de protesta, sino también de sujetos que procuran construir alternativas y nuevas lógicas de hacer lo social. Por ello nos referimos a la otra cara de la moneda. Estas organizaciones sociales proponen' otras formas de hacer lo social. Se trata de sujetos que siendo víctimas de un modelo social excluyente, se resisten y pelean por construir nuevas lógicas de relación social. Es, en este marco, que crean espacios educativos, más o menos formalizados, que muchas veces discuten el discurso hegemónico y plantean alternativas pedagógico-políticas. Como lo ilustra Zibechi (2003): Los movimientos están tomando en sus manos la educación y la formación de sus dirigentes, con criterios pedagógicos propios a menudo ins pirados en la educación popular. En este punto, llevan la delantera los indígenas ecuatorianos que han p,uesto en pie la Universidad lntercultural de los Pueblos y Nacionalidades indígenas -que recoge la experiencia de la educación intercultural bilino-ue en las casi tres mil escuelas dirio-idas b b por indios-, y los Sin Tierra de Brasil, que dirigen 1.500 escuelas en sus asentamientos, y múltiples espacios de formación de docentes, profesionales y militantes (Dávalos, 2002; Caldart, 2000). Poco a poco, atrás movimientos, como los piqueteros, se plantean la necesidad de tomar la educación en sus manos, ya que los estados nacionales tienden a desentenderse de la formación (p. 186).

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En el caso de Brasil, por ejemplo, Caldart (2000, citado en Zibechi, 2003) dice que los Sem Terra se educan en el movimiento de lucha· social y de organización colectiva del que son sujetos, y que los produce como sujetos. En la Argentina, encontramos a los movimientos de fábricas y empresas recuperadas. Los procesos de formación en las empresas recuperadas por sus trabajadores procuran ser un espacio de discusión política, construcción de alternativas y producción de . p.r?yectos colectivos que procuran impulsar. Son procesos de formaClOne~ donde lo que usualmente entendemos por trabajo, se trastoea, se discute, se cambia, para intentar transformaciones individuales ~ colectivas, que impactan no solo en los integrantes de las empresas, S1110 en sus familias y entornas cercanos (Rodriga, 2007).

Y SUBJETIVIDAD:

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IV. SUBJETIVIDAD, IDENTIDADES Y CURRÍCULO: DEBATES Y PERSPECTIVAS

La palabra crisis es, probablemente, una de las que más hemos nom brado y escuchado en los últimos años. Crisis del Estado, de las instituciones, de la educación, de la subjetividad, etc., etc. Esto debido a que se trata de procesos que están ocurriendo y que como estamos atravesando, se nos hace muchas veces difícil comprender aquello que nos está pasando.La sensación de vivir en crisis no es privativa de la escuela. Los cambios atraviesan la vida social en su totalidad; desde el trabajo hasta la familia, tanto como la imagen que tenemos de la juventud, la infancia e, incluso, de la adultez. La idea de crisis atraviesa a la escolaridad por lo menos en dos direcciones: por un lado, tal como lo planteamos en el capítulo anterior, como crisis de la institución en sí, y por el otro, referida a los modos en que los cambios acontecidos en otros ámbitos afectan la vida escolar. Un ejemplo de esto último lo constituye la recopfiguración del trabajo y del empleo que afecta directamente la vida y el sentido de la escolaridad de muchos modos, entre otros, cuestiona el contenido de la formación, la relación entre los estudios alcanzados y la posibilidad de conseguir empleo con esa credencial, la incertidumbre que genera en los estudiantes y sus familias el desempleo, el crecimiento de la pobreza, etcétera. Así, desde hace más de un decenio las escuelas están atravesando por transformaciones importantes. Cambios curriculares, cambios en la población escolar, cambios en las tareas y configuración de la función docente, cambios en las regulaciones y en la estructura del sistema educativo, cambios en las tecnologías de producción, circulación y acceso al conocimiento, entre otros tantos aspectos, caracterizan los últimos quince años del quehacer educativo. Dado que se trata de procesos que están ocurriendo aquí, más que presentar ideas cerradas sobre estos procesos, nos importa pro-

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blematizar nuestro. presente intentando también trazara1gun'as posibilidades y aÍternativas para pensar y hacer escuela. Ello porque si bien no podemos saber qué nos depara el futuro, sí podemos repensar e interrogar nuestro presente; condición sine qua non de cualquier intento por redirigirlo y actuar en su configuración.

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1. ¿Qué es ser niño y qué es ser joven en el sigl~ X X I?

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Al confiar en la juventud, que ha de aprender poco a poco a trabajar, a tomarse en serio y a educarse, la humanid~d confía en su futuro, es decir, en lo irracional que tan solo puede venerar, en la juventud que no solo está más llena del espíritu del futuro (¡no!), sino que se encuentra sim plemente más llena de espíritu,

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siente en sí misma la alegría

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coraje de los nuevos portadores de cultura (Benjamin, 2007, p. 16).

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Hay una sensación que, probabíemente, todos lo s adultos tenemos hoy y es que nuestra infancia y adolescencia ya no guarda relación con las formas del ser niño y joven de otrora. Como lo hemos pro puesto, la categoría de infancia ha sido construida al calor de la constitución de las sociedades modernas, de modo que no debería extrañarnos que, en el presente, estemos preguntándonos qué es ser niño y qué es ser joven. En otras palabras, si la pregunta por la infancia y su constitución como categoría vale para el pasado, también vale para el presente, y por supuesto, para el futuro. Si esto es así para todos los adultos, más lo es para quienes tienen la responsabilidad de educar y formar a esas nuevas generaciones. Esto es, adquiere especial importancia en la escuela en tanto se trata de una institución que fue creada para atender y actuar sobre esa población. De manera que las escuelas, múltiplemente interpeladas como lo están, en el presente, se enfren.tan día a día con la necesidad de repensar a una infancia que ya no es lo que era. Las referencias a la infancia y a la juventud suelen realizarse a través de imágenes que remit~n al porvenir, al futuro, a la esperanza; en suma, a las fuerzas de lo nuevo, lo creativo, lo que se encuentra en movimiento y proceso de creación -lo irracional, según Benjamin. Pero también, como si fuera el otro lado de la moneda, las relaciones

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entre jóvenes y adultos suelen estar cargadas de imágenes de incom prensión. Si bien se trata de imágenes que no son exclusivas de nuestro presente, la dificultad de diálogo entre' jóvenes y adultos es uno de los aspectos que más se resaltan en las descripciones que se hacen de y en nuestras sociedades: que los jóvenes no tienen ideales que no les importa nada, que no leen, que se la pasan horas mirand~ televisión, horas en internet, sin intereses de participación social y política, etcétera. Ahora bien, ¿es posible reformular esta cuestión en otros términos? Esto es, ¿en qué medida no somos los adultos quienes nos hemos quedado viviendo en un mundo que, habiendo entrado en crisis, no solo puso en cuestión las condiciones de nuestra vida en el mundo, sino también los pilares, ideales y modelos que teníamos como horizonte? Justamente, desde ese cuestionamiento, nos cuesta comprender a los jóvenes creados en este nuevo clima y, por tanto, les achacamos a ellos aquello que en realidad deberíamos repr-ocharnos a nosotros mismos. ¿En qué medida, como señala Agamben (2001), reprochamos a los jóvenes aquello que nosotros no estamos en condiciones de dar ni de sentir? En palabras del autor:

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Nunca se vio un espectáculo más repugnante

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adultos que tras haber destruido hasta la última posibilidad de una expe-

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de una generación de

riencia auténtica, le reprocha su miseria a una juventud que ya no es capaz de experiencia auténtica. En un momento en que se le quisiera imponer a una humanidad a la que de hecho le ha sido expropiada la experiencia una experiencia manipulada y guiada como en un laberinto para ratas, cuando la única experiencia posible es horror o mentira, el rechazo a la experiencia puede, entonces, constituir -provisoriamemeuna defensa legítima (Agamben, 2001, p. 12).

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De manera que, cabe preguntarse ¿son los jóvenes quienes carecen de ideales o los adultos quienes quedamos desanimados yatemorizados?, ¿son los jóvenes quienes no quieren aprender?, ¿no forma parte del discurso neurálgico de las reformas educativas de los noventa la idea de que ya no es importante el aprendizaje de conceptos, que aprender aquello que llam~6amos cultura general ya no tiene importancia?, ¿en qué medida no somos también los adultos,

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dentro y f u e ra d e l a s escuelas, quienes estamos desanimados y


mitación de la categoría de infancia, colocándola en un luo-ar d · . 1 d . e su b or d maClon, mcomp etu e inmadurez, donde la misión de esta ecuación pasaría a ser la formación del ciudadano y del trabajador que debería contar con un bagaje internalizado de pautas de buena conducta. En muchos se~tidos, podríamos decir que la escuela sigue y muy probablemente, sIga formando a los jóvenes en calidad de ciudadanos y trabajadores. Ahora, lo que está claro es que los términos en los que hoy se entiende a la ciudadanía y al trabajo han cam biado pero, también, la infancia. Como señalamos, la infancia es una categoría histórica que fue pensada de muy diversos modos. De manera que hay muchas formas de vivir la infancia, hay una pluralidad de infancias que nos muestran cómo la escuela surgida en los albores de la modernidad se convierte, en la actualidad, en una estructura que excluye a aquellos que no se adecúan a esas primeras formas. Es decir, la sociedad y, por tanto, l,a~scuela albergan múltiples infancias y juventudes que incluyen multlples formas de ser niño/a y adolescente. Hablar de infancias y juventudes, en plural, implica, también, ampliar la mirada sobre las identidades de aquellos que muy frecuentemente Son considerados por los discursos hegemónicos como los que, al no ajustarse a los parámetros tradicionales de comportamiento, se convierten en una amenaza al orden social. Nos referimos a los chicos en situa, ción de calle, a los adolescentes que no estudian ni trabajan, entre otros tantos ejemplos. Cabe aclarar que las diferentes infancias no son un "fenóme no . que siempre existieron muchos tipos diferend e 1a actua l1'd a d" , S1110 tes de infancia. Ya en el siglo X VI y XVII se habl~ba de que la infancia no era la misma para todos. Es decir, la concepción de infancia del hijo del a;tesano no era la misma que la del hijo del aristócrata (véase Varela y ~varez Uría, 1991, cap. 2). Aquí nos ocupamos de plantear los cambIOS culturales en relación con la infancia, y cómo esto define las diferentes identidades que la infancia refleja hoy. Como se~ala Cadi (2006), la etapa que transcurre en la Argentina e~tre la posdIctadura y el año 2000 ha dejado huellas en la infancia :111culadas con los cambios globales y locales que marcan diferencias Importantes en relación con' otros ciclos históricos. El cambio de un modelo de sociedad integrada a un modelo de sociedad polariza da, l '

muchas veces desengañados? Las sucesivas crisis vividas desde fines de siglo x x, la incertidum bre, con la que tuvimos y aún tenemos que aprender a vivir, nos han dejado no tanto a los jóvenes sino, especialmente, a los adultos teniendo que enfrentar vivir en un mundo que ya no concuerda con las promesas con 'que fuimos formados. En otras palabras, las sucesivas ideas de crisis de la subjetividad, de la identidad de la que tanto se ha hablado, en los últimos años, quizá no remita 'solo ni princi palmente a la infancia y a la juventud, sino a la adultez, y por tanto a las dinámicas del encuentro. La escuela, justamente, se dirime en torno de estas tensiones y ello porque es la institución que, creada para formar a los jóvenes, no puede dejar de preguntarse por quién tiene en frente, qué quieren, quiénes son esos jóvenes; pregunta que actúa, también, en una otra dirección que remite a qué quiero, qué tengo para transmitir, a quién tengo frente a mí pero, a la 'vez, quiénes somos nosotroS los adultos en la escuela. De manera que, si bien en este apartado nos preguntamos por las características que presenta la infancia y la juventud, creemos central entender que esta cuestión solo puede contestarse con el telón de fondo que se interroga por las características que presenta la adultez en la actualidad. Ello porque somos jóvenes, niños o adultos solo en relación con los otros. Esto es, no hay una forma de lo adulto en sí, sino es relación con las categorías de juventud, infancia, y viceversa. Así, por ejemplo, vivimos en sociedades que manifiestan cierto desprecio por la senectud, mientras que en otros tiempos la , ancianidad era la etapa de la vida que mayor respeto recibía. Tal es el caso de la antigua Roma, por ejemplo. A continuación centramos la reflexión y los debates que en el presente están abiertos respecto de la infancia y la juventud. Hacia el final de este capítulo retornamos algunos de estos planteas.

¿Por qué hablar d e infancias y no de infancia? En el primer capítulo comenzamos debatiendo el rol sustantivo que desde el siglo XIX tuvo la escuela pública en la construcción y deli-

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empobrecida y con ~otorias consecuencias en las políticas y en :las interpretaciones sociales sobre el valor de las instituciones públicas, ha dado lugar a nuevas configuraciones de la identidad infantil. Cadi señala que si bien durante este período se ha evidenciado una' tendencia progresiva en términos del reconocimiento de los derechos del niño y un desarrollo en el campo de los saberes sobre la infancia (en contraste con la imagen ingenua propia de la modernidad), estos no derivaron en un mejoramiento de las condiciones de existencia de los niños y que, de hecho, fueron perdiendo condiciones de igualdad para el ejercicio de sus derechos. El presente escenario de crecimiento dela desigualdad que atraviesa la sociedad, en general, y la infancia, en particular, en nuestro país, nos obliga a pensar en la cuestión de su centralidad, así como a tener cuidado de confundir desigualdad con diversidad. En este sentido, es necesario instalar nuevas condiciones en y desde la escuela que nos permitan dar cuenta de sus características y necesidades. De este modo, estaríamos encaminando nuestra mirada hacia la redefinición del sentido de la educación hoy, meta inalcanzable si no tomamos como eje la idea de la coexistencia de identidades yno ya de una identidad estable y homogénea. Las preguntas inmediatas que surgen en este escenario son: ¿qué significa hablar hoy de diversidad? ¿Cuáles son las pautas de inclusión y exclusión en la escuela? ¿Cómo se expresan las continuidades y rupturas entre la escuela y la vida social? En el siglo XlX, en la Argentina, cualquier referencia a la cuestión de la diversidad escolar estaba ligada a los hijos de migrantes internos e inmigrantes externos. Hoy, el escenario incluye categorías y conceptos tales como el multiculturalismo, la etnicidad, la discriminación, el género, etc. Tales conceptos y categorías no son nuevas y tampoco producto de la investigación pedagógica, sino que remiten a representaciones sociales que repercuten en el medio escolar. Aquí nos interesa comprender de qué modo estas cuestiones modifican y reconfiguran la dinámica de la escuela pública. Durante varias décadas la educación estuvo basada en la ficción de la homogeneidad de la población escolar; es decir, un supuesto que implicaba que los que concurrían a la escuela pública compartían ciertas características comunes como la edad, lengua materna, etc., y que de algún modo


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expresó el ideal universalista que guió la expansión y consolidación del sistema educativo argentino. Este supuesto, como hemos planteado en ~l capítulo 1, a la vez contenía la idea de la separación entre el mundo social y el mundo escolar, mundos que no debían mezclarse para no "contaminar" y preservar a la infancia de los problemas sociales y manifestaciones culturales "impropias". Hoy ese modelo escolar ha sufrido profundas transformaciones y la ficción operativa de la homogeneización ya no puede sostenerse porque las expectativas y representaciones ya no son las que eran. Hoy el "qué" y "para qué" enseñar y aprender ha cambiado su sentido. Ello entendiendo que ni lo nuevo es tan nuevo ni que por ser nuevo es mejor. Pero mejor o peor, nuevo o viejo, ha cambiado y no podemos hacer como si todo siguiese igual ... En el presente, cabe que nos hagamos la pregunta acerca del lugar que la sociedad les ofrece a los jóvenes de diferentes orígenes sociales para transitar el pasaje de la niñez a la adultez; es deci~, para construir y definir sus identidades. Como ya hemos visto, la escuela moderna fue el espacio privilegiado en el paso de la niñez a la vida adulta. Sin embargo, paradójicamente, pareciera que, en la actualidad, los jóvenes sienten que no tienen garantÍas respecto del lugar que habrán de ocupar entre los mayores, así corno entre sus pares, entreviendo el futuro teñido de la amenaza del desempleo y la pobreza. Es por ello que, en este contexto, nos preguntamos acerca de las posibilidades y dificultades de los jóvenes para transitar los procesos de construcción de su subjetividad y de sus identidad~s así como por los efectivos modos que están encontrando para hacerla. En otras palabras, ¿en qué medida podemos decir que no tienen proyectos, o más bien que se trata de proyectos diferentes a los' que nosotros teníamos? Quizá,más que definir a la juventud por aquello que carecen y/o no hacen, podríamos preguntarnos por lo que efectivamente producen, creen, prometen y se prometen. La difícil y compleja realidad de la relación educación y trabajo se hace más clara en los jóvenes provenientes de l os sectores populares. Las perspectivas de éxito o fracaso en el in greso d e lo s jó v e n e s a l m e r I I

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cado laboral tienen incidencia directa en la configuración de la identidad. Ello tanto porque responde a un qué querer ser cuando sea


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grande como po rq ue no s e v is lu m b r a la 'posi~i1ida~ alg ~ na de tener _ empleo. Sin embargo, la relación entre la Ident1d~d Juve1111y la educación plantea una complejidad diferente. A p~rtIr del momen~o que ingresa al sistema educativo, la permanenCla y la t:~yecton~, que realice el joven lo involucra en un sistema de prod~ccIOn y legIt:rr: a ción del "capital cultural" (Bourdieu, 1977) defil11endo y condICIOnando sus trayectorias laborales y educativas futuras. La ideade juventudesse presentacomoun atributo inherente al éxito en la sociedad,aunque muchosjóveneshayanperdido posibilidadesde inserción en el mercado laboral, al mismotiempo ql~ese desdibuja la trayectoria escolarcomo eje de movilidadsocial.P or otro lado, a pesar de que d iversas vocesrepresentana lajuventudcomoamenaza,la magiade la mercadotec-nia ha logrado hacer grandesnegocioscon la venta de esperanzaspara el man tenimi ento de la aparien ciajuveni l(Va lenzue laArce, 2005, pp. 3-4). De manera que podemos decir, ~iguiendo a Bourdieu (199.0), q~e las divisiones o clasificaciones entre las edades es parte de la ImpOSIción de un arbitrario cultural por parte de los sectores dominantes, subrayando la capacidad de estos sectores de imponer significados que encubren relaciones de fuerza convirtiéndolas en legítimas. En este caso, la categoría de juventud se impone a los sujetos como una cuestión solo cognitiva. Coincidiendo con Bourdieu, Margulis (1996) y Urresti (1999) sostienen que el concepto de "juventud" es esquivo en tanto alude a una construcción histórica, social y cultural y no a una condición de edad concreta. La ju ve nt ud y la promesa de la eterna juventud

Aunque puede haber contradicciones, en la actualidad ((serjoven" se volvió algo positivo, un valor en sÍ. El modelo de éxito no se desliga del de juventud. Diversos estudios, sobre todo desde el campo de la sociología y la antropología, hacen referencia a la juventud como algo más que una etapa biológica claramente demarcada por lo tem foral'for

la edad, cuyos lImites son variables. Hay

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así como

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mito de la eterna juventud. El paso del tiempo es algo malo, a com batir con crem as, ciru gías , píld oras , etcétera.

P E DA G O G ÍA , C U R R ÍC U L O


E N T RE P A S AD O Y F U T UR O

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D~l mismo modo que la categoría de infancia, el término joven no~eslgna un grupo ~omogéneo, sino que delimita una categoría a partlf de la cual se atnbuy en a sus inte grantes rasg os com une s asentados en, atribut~s biológ~co,s y simbólicos ligados a aquello que en ca~a sOCleda~ y tlem'p0 hIstorico se consideran propios de esa etapa. ~os medI.os m~sIvos de comunicación fortalecieron la presencia de la Imagen Juveml en la sociedad, reforzando su rol en relación con lo (.(deseable", lo "ide~l" .. Al tomar como modelo al joven, las gene~acIOnes adu!tas son InVItadas a imitadas, creando la ilusión de que no pasa el tiempo y que la juventud puede ser eterna". As.e en la etapa que se abre posteriormente a la Segunda Guerra MundIal, una de las transformaciones más importantes de la llamada revol~c.ión. cultural ha si,do la aparición de los jóvenes como grupo pnvIlegIado del mercado y de la industria cultural. Ya no está identificado con la edad, la clase o la generación, sino como un sio-no que ,co.ndicio~a las a~tivida,des ligadas con el cuerpo y la imagen.o En los ultlmos anos, la mfanCla y la juventud se han vuelto seo-mentos del m,ercado a los que las empresas destinan publicidad y p;oductos espeCIficas. . De diversas formas ocurrió un proceso de simbolización de la ~uventud, q.ue los estetiza y convierte en aquello que "es deseable". La .Idea de ser Joven se vuelve, así, un producto que puede ser adquirido por aqu ellos que ya son adu ltos y, de este mo do, extend er en el tiem po su capacid ad de "ser jove n". La juventud se h a vuelto una mercan cía, un producto susceptible de ser comprado y vendido en el mercado. De manera que la juventud, por un lado sería un momento etapa de la vida que cada vez se alarga más y, por el otro, algo que es bus cado, deseado y plau sible de ser com prado en el mercad o. En esta época, que han cambiado vertiginosamente en todo el mundo los esce~ariospolíticos, las formas de gestación y distribución de la riqueza y los Sistemasde organización del trabajo y se ha acelerado el fluir de los mensajes massmediáticos, también aparecen cuestionados los saberes la estabi~idadde las posiciones y los modos arraigadosd e alcanzar un lu~ar, de ubICarseen l os procesos económicos y laboralesy . .. en 1os espacIosque habItualmente garantIzaban una posición respetable en el medio social. [ o o . ] Este nuevo entorno, excluyen teen cuanto a posibilitar una inserción

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P E D A GO G ÍA , C U R R ÍC U L O Y S U B JE T IV I DA D : E N T R E P A S A DO Y F U T U RO

y un futuro en la actividad económica y brindar una participación signi-

vinculadas con la vida cotidiana, entre otras: el estilo, las palabras, el cuerp~, e~consumo, la indumentaria, las insignias y los lugares (el gym, la dIscoteca y los recitales, los kioscos 24'h oras y los videojuegos, la militancia) ..

ficativa en las disputas políticas, dominado por un incremento gigantesco dd bullicio massmediático y por la rapidísima transformación de las técnicas informáticas, de comunicación que preside la entrada

social y de entretenimiento,

129

es el"

de los jóvenes, estos nuevos actores en la vida

Lo s j óv en es ) la s NTIC y la cultura

social. [...] Conviene ya señalar las limitaciones del concepto juventud: esa palabra, cargada de evocaciones y significados, que parece autoeviden-

El impacto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) en la vida social no solo es objeto de debate en libros y congresos sino que han penetrado de tal manera nuestras vidas cotidianas que no nos· imaginamos sin TV, teléfono celular o internet. También sabemos que internet está modificando las formas en cómo percibimos y vivimos el tiempo yel espacio, así como también las formas de la educación donde, en el caso del nivel superior universitario, y especialmente en el de posgrado, las posibilidades de capacitación y estudio se amplían día a día, y modifican cómo enseÍlamos y cómo aprendemos. Actualmente, hacer amigos, mantener la comunicación diaria con los 'grupos de pertenencia pasa fuertemente por la red de redes. Y podríamos seguir ... Aquí nos preguntamos por las formas en que este conjunto de tecnologías provocan o suponen nuevas lógicas no solo de circulación del conocimiento, sino de producción. En relación con esta cuestión, Ong (1987) remite a cómo las tecnologías de la palabra reestructuran y /o estructuran las conciencias. Este autor hace referencia a la oralidad y la escritura y las implicancias de cada una en los modos en que los sujetos, y desde ya, cada cultura, piensan, aprenden y comunican a otros sus experienda. De hecho, la escritura y la imprenta fueron fundamentales para la configuración del pensamiento, la educación, la producción de conocimiento.

te, puede conducir a laberintos de sentido si no ~e tiene en cuenta la hetero2:eneidad social y las diversas modalidades

corno se presenta la

condición de joven. Juventud es un concepto esquivo, condición histórica y social y no mera condición de edad. ,Cada época y cada sector social postula formas de ser joven. Hay muchos modos de experimentar juventud, y variadas oportunidades

la

de presentar y representar la persona

en las múltiples tribus que emergen en la estallan te socialidad urbana. Diversas situaCiones sociales y culturales, históricamente

constitui-

das, intervienen en las maneras de ser joven, en los modelos que regulan y lecritiman la condición de ju~entud. Además, la juventud no se presen-

ta s~lamente como modalidad

social y cultural dependiente de la edad,

la clase o la generación. En nuestro tiempo la juventud también se presenta como signo, y en tal calidad condiciona una cantidad de actividades productivas, ligadas con el cuerpo y con la imagen, que comercializan la juvenilización; nuevas mercancías relacionadas con la prolongación en el tiempo del atractivo y de la legitimidad arraigados en cierta imagen juvenil (Margulis, 1996, p. 47).

Chimiel (1996) analiza ciertas prácticas que convierten a los individuos en "jóvenes legítimos" con la intención de establecer aquello que deno~ina corriO "clase joven"; situación q~e trae a~arejada~ modificaciones en el funcionamiento de relaCIOnes SOCIales, aSl como en la participación política. Esta transformación de la juventud en ideal de época involucra cambios en las pautas de consumo cultural (moda, tiempo libre, música, lecturas, alimentación, etc.). Chimiel hace referencia a que no se trata de un modelo homogéneo de "jóvenes legítimos", sino de un modelo o "construcción histórica y social em,inentemente urbana, en cuya imposición influyen con eficacia los medios masivos de comunicación". En este trabajo reconoce algunas variables o características de la identidad del "joven"

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I

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La escritura creó un "texto" original, fijo y objetivo con un significado literal .supuesto -un significado que se consideraba determinable mediante métodos sistemáticos y eruditos-, respecto del cual las inter pretaciones

más imaginativas

y desviadas podían ser reconocidas

y

excluidas. Sobre todo a partir de la imprenta, la capacidad de leer puso ese texto en manos de miles de personas que podían ver por sí mismas lo que en él se decía. Siguiendo un texto, los lectores podían ser "testigos

SlLVIA GRINBERG, ESTHER UVY

13 0

v ir tlla le s " de l a verdad d e la inrerpretación o frecida po r el sacerdote o el maestro. [...] El texto fijo de la naturaleza era la creación de Dios; el texto fijo de las Escrituras era la Biblia cuidadosamente traducida. Esta es la distinción subyacente a la hermenéutica de la Reforma y a la ciencia moderna. Ambas hicieron una ag~da distinción conceptual entre lo dado, ya sea en las Escrituras o en la naturaleza, y las interpretaciones elaboradas por los hombres. La imprenta

fue crucial en este sentido, ya

que hizo posible que muchos lectores realmente

poseyeran

el mismo

. texto al mismo tiempo y, por ende, pudieran ver por sí mismos, es decir, pudi eran

ser test igos

virtu al es de la corre cció n

de una inte rpret ació n

(Olson, 1988, pp. 80-81).

Benjamin aborda la mutua relación entre la transmision y el "artefacto" en sus análisis acerca de los cambios acontecidos en la cultura desde fines el siglo XIX. Allí, opone las posibilidad de la narración, como algo propio de la cultura oral donde los sujetos se narraban unos a otros sus experiencias, y la~ formas escritas de la transmisión y los relatos como lo son la novela 'ylos periódicos. Las noticias provenientes de otros mundos, el conocimiento de tierras lejanas, señala, llegaban a través de los relatos de los viajeros. A estas historias/relatos/narraciones de la experiencia vivida y contada, Benjamin opone la lógica de la producción de relatos en la prensa. Remite a cómo en las actuales formas de la cultura, la narración, esto es, la experiencia y por tanto su transmisión, tiende a desaparecer en virtud del culto a la novedad que suponen los massmedia.1 Es interesante, al respecto, observar que Benjamin está escribiendo esto en la década de 1930:

1 En este sentido, en el capítulo sobre la industria cultural más comentado de la obra de Horkheimer y Adorno, Dialéctica de laZlustmción, los autores remiten a la lógica de la novedad como propia de esta industria: "Continuar y seguir adelante en general . se convierte en justificación de la ciega permanencia del sistema, incluso de su inmuta bili dad ... La indu stria cult ural vive del cicl o, de la adm iraci ón, ciert ame nte fund ada, de que las madres sigan a pesar de todo engendrando hijos, de que las ruedas continúen girando. Lo cual sirve para endurecer la in mutabilidad de las relaciones existentes" (2004, p. 193).

P E D A GO G Í A,

C U R RÍ C U LO


E N T R E P A SA D O Y F U T U RO

131

La información cobra su recompensa exclusivamente en el instante en que es nueva. Solo vive en ese instante, debe entregar~e totalmente a él, y en él manifestarse. No así la narración pues no se agota. Mantiene sus fuerzas acumuladas, (Benjamin,

y es capaz de desplegarse

pasado mucho

tiempo

2001, pp. 117-118).

En las posibilidades de la conservación, Benjamin establece uno de los cambios en nuestra cultura. Propone que el oyente establece una relación ingenua con el narrador en tanto aquello que le interesa es conservado en lo narrado; la memoria constituye la facultad central del relato épico; En la forma del culto a la novedad que suponen los mass media esta idea de conservación se pierde en aras del futuro. En otras palabras, si lo que importa es lo nuevo, y este deja de serIo en el momento· que aparece, la rememoración pierde valor e importancia. En el presente, referirse a la categoría de infancia y juventud supone necesariamente modos en que las nuevas tecnologías de la infonnación y la comunicación actúan en la configuración de nuestras vidas. Retomando estas distinciones, muy diferente es leer un cuento que mirar un cuento. Si un niño conocía historias como las de Peter Pan, Caperucita Roja, etc., porque primero le leían un cuento y luego él las leía, actualmente, desde muy temprano la infancia accede a estas historias a través de los videos, la televisión y los juegos electrónicos. El texto ya no es texto escrito con fotos o dibujos; el texto se mueve, tiene palabra oral, imagen, palabra escrita, simultaneidad de todo esto. Retornando a Ong, estamos ante otras tecnologías de la palabra .. Si lo planteado por Benjamin remite a las lógicas de la información, cuando estas se presentaban en las planas matinales de los diarios y/o en la radio, cabe preguntarse cómo se presenta esto cuando el períodico deja de ser tal, en cuanto en la web hay muchas planas diarias. Un noticia que en la mañana es novedad en la noche dejó de serio. Lo mismo para la televisión . Al respecto·, es importante diferenciar la memoria de los archivos devenidos bases de datos. En otras palabras, gracias a las tecnologías disponibles las bases de datos son cada vez más capaces de guardar información; esa disponilidad de datos no se convierte, necesaria-

1 1¡

I I

!


13 2

mente, en memoria ni en conceptualización. Se trata de información que, efectivamente, puede utilizarse pero que eso en sí no implica ni su conceptualización ni su inclusión en un relato que pueda dade sentido. Aquí, como en tantos otros ámbitos de la producción y transmisión de la cultura, la escuela sigue teniendo un papel central. De manera que si las NTIC involucran nuevas configuraciones sociales, econóinicas y políticas también traen consigo, al decir de Ono- nuevas mentalidades. En otras palabras, reflexionar sobre estos artefactos requiere abordar, también, en qué medida' y de qué modos se están configurando nuevas formas de producción y transmisión del conocimiento, y de subjetivación. La estructura del libro impreso, íntimamente vinculado con la escuela moderna, supone linealidad y evolución del tiempo. Podemos empezar a leer un libro por cualquier lado pero si queremos entender el desarrollo de una novela, por ejemplo, tendremos que empezar por el principio. Sabemos que la lógica del texto devenido hipertexto no es esta. Si, como decíamos antes con Ong, la escritura es el dispositivo más claro de no finitud, del carácter de proceso y de construcción del conocimiento, y la imprenta abre al mundo la posibilidad de la discusión y de la interpretación, en el caso del hipertexto estamos ante una cuestión que en cierta medida profundiza esto pero que también genera nuevas condiciones para el pensamiento y la com prensión de cuestiones tan básicas para la vida humana como lo son el tiempo y el espacio. Al decir de Piscitelli (1995), no solo se trata de otras formas de acumulación del saber sino de nuevas formas de inteligibilidad de pensar el propio pensamiento. La lectura de un texto impreso, como dijimos, es lineal y secuencial. De modo tal que si bien como cualquier texto es dable a la interpretación lo que ocurre siempre es una cosa después de otra; en esa lectura hay algo que nos es común: compartimos las mismas palabras, imágenes y recorremos la misma secuencia. En el hipertexto no solo no hay esa secuencialidad sino que se trata de distintos textos que se nos presentan simultáneamente. En el caso de las historias contadas a través de videos o juegos electrónicos esta realidad se hace mucho más palpable. El procesamiento de información requiere más rapidez en la lectura así como estar atentos a otros lenguajes, no solo la palabra. El formato del videoclip es, probable b '


Y SUBJETIVIDAD:


133

_mente, uno de los ejemplos más claros de ésto ..Los juegos de simulación son otro ejemplo de ello: [ . . . J con "SimCity" o "CivJlization" no se aprenden

solo contenidos

curriculares o estrategias de resolución de un problema, se está aprendiendo también el manejo de una forma de adquirir la información y el conocimiento

propio de la sociedad informacional. Se está adquiriendo

también una cultura digital. El uso de la herramienta

tecnológica, el

juego de simulación en este caso, está afectando a la propia forma de construcción del conocimiento (Gras et al., 2003).

Mucho se hablado de que hay que enseñar a lo s jóvenes a pensar. Ahora, nos queda la otra cuestión y es si las tecnologías de la palabra involucran modos de pensam'ientoen sÍ. Las NTIC no escapan a esta realidad; en rigor, son quizá el más claro ejemplo. En sus diversas modalidades suponen, nos gusten más o menos sus efectos, nuevas "mentalidades", nuevos modos del pensar y nuevos modos de discusión y validación de lo que conocemos. De hecho, la misma idea de autor se pone en cuestión en internet. Así, en vez de permanecer en la queja acerca de aquello que nuestros alumnos hacen o no, quizás esta sea una oportunidad para que nos preguntemos cuántos espacios de pensamiento creamos a diario en la escuela.

2. Cultura,

identidad y desigualdad en la escuela

La noción de cultura ha sido interpretada y definida de muy diversos modos; como aquello que es producido por el hombre, como creación y construcción de realidades, como intercambio de perspectivas e intereses, como culturas de clase y de estatus, como una forma de concebir y actuar en el mundo, como un objeto de consumo, etcétera. En nuestra vida cotidiana, es muy común que cuando pensamos en la cultura la primera imagen que nos venga a la mente es aquella que expresa la frase: ¡es una persona muy culta! En general, esta imagen ren1ite, entre otras cosas, a una persona gue tienen estudios universitarios, que ~scucha música clásica, que lee mucho. Ahora, ¿qué se quiere decir con esto?, ¿habría personas, entonces, carentes


13 4

d e c u ltu r a ? ) ¿ q u é noción

de cultura está implícita en esa frase? Lo culto o la cultura, aquí, aparece vinculado con lo erudito, lo "civilizado", con un saber, incluso, no accesible a todos. En oposición aparece lo popular, la "barbarie". Como hemos propuesto, la oposición civilización vs. barbarie, presente en el pensamiento de Sarmiento, fue nodal en la constitución de los sistemas educativos modernos. Esta es, de hecho, una de las ideas fundacionales de la institución escolar de fines del siglo XIX y que ha estado vinculada con la formación del ciudadano. Formación que se pensaba sobre la base de "un" modelo de ciudadano civilizado y , consecuentemente, sobre "un" modelo de alumno a formar.

P E DA G O G ÍA ,

C U R RÍ C UL O


13 5


de inmigrantes y de la población campesina a la vida social; en suma, la construcción del ciudadano perteneciente a una nación. Este concepto de cultura escolar, por supuesto no ha sido privativo en nuestro país y está basado en el ideal de la paideia funcionalista (Dubet y Martuccelli, 1998), que se sustenta en el supuesto de que la escuela es el lugar donde se establece el nexo con la vida social y se pone a los niños en contacto con una supuesta cultura universal. La preocupación

mayor -si no única- de la paideia funcionalista

es

definir la manera en que una escuela cumple sus principales funciones. Primero asegurar la integración de nuevas generaciones para establecer

Es Sarmiento la figura que, en la Argentina, incidió definitivamente en

la continuidad de la vida social; después ampliar el horizonte cultural de

la configuración de un discurso moderno acerca de la infancia. El peda-

los niños poniéndolos en contacto con una gran cultura universal;

gogo sanjuanino descalificaba a los adultos de su época como sujetos

fi n permitir el desarrollo físico y moral del individuo. Estas tres finalidades están fuertemente integradas en lo que llamaremos paideia funcionalista, tendente a vincular el humanismo clásico con 18.scondiciones de socialización de una sociedad moderna, fórmula paradójica pues une la llamada de un sujeto educado ya las necesidades de integración (Dubet

para la constitución de la sociedad futura. Los niños se tornaron, entonces, en destinatarios privilegiadós de un discurso que los proyectaba c6mo generación futura y como artífices de un nuevo orden a partir de la intervención político-cultural

de la educación (Cadi, 2005, p. 43).

y por

y Martuccelli, 1998, p. 400).

La escuela sería aquel espacio donde se adquiriría esa cultura considerada erudita, sería el espacio para "civilizar". En este sentido, debía dejarse fuera del ámbito escolar cualquier tipo de saber que no corres pondiera a la Cultura (con mayúscula), la alta cultura. Esta definición de lo culto deja fuera cualquier producción que no se corresponda con la idea hegemónica y dominante respecto de la cultura.2 En este marco, cabe preguntarse ¿qué voces tenían presencia en la escuela? Solamente aquellas ligadas con lo civilizado. Voces, generalmente, ligadas con el hombre, blanco, profesional. En nuestro país, estas voces fueron las del proyecto de la generación de 1880 y sus preocupaciones modernizantes. La cultura escolar se propondría y construiría como una realidad homogénea, espacio de civilización del "gaucho", de formación del ciudadano, de integración de la masa 2 Sobre el debate y la crítica a la cultura concebida como alta cultura y la negación de otros grupos socialescomo productores de cultura, véaseGrignon y Passeron (1991), Mi ser a"b ili sm o y populismo en sociología y en literatura, Buenos Aires, Nueva Visión.

ir

Esta imagen puede observarse con bastante claridad en el análisis de . los textos escolares producidos a lo largo del siglo xx; allí encontraremos que, en general, las fotos y dibujos están construidos en torno de ese ideal de "familia tipo" en donde el varón es el responsable del sustento familiar, la mujer trabaja en el hogar o para acompañar a su marido, etcétera, etcétera. Cu'alquier otra forma de familia o de pertenencia a un grupo no suele estar presente en la "paideia funcionalista" y por tanto queda fuera de la escuela. A lo largo de las últimas décadas del siglo x x, esa imagen hegemónica del hombre, blanco, profesional, ha sido puesta en cuestión por diversos grupos sociales que en estas configuraciones ven negada su iden tidad. Resultado de las luchas que han seguido distintos grupos sociales, categorías como género, raza o etnia comenzaron a aparecer con más fuerza para pensar y estudiar la desigualdad social y educativa así como la misma idea de cultura escolar.

1 1I I

13 6



El discurso que circula [...] a lo largo del último quintenio del siglo'.xx

Cierto número de corrientes de la política contemporánea

coincide en que hasta pocas décadas atrás dominaba un modelo -de fami-

necesidad y a veces exigencia de reconocimiento.

lia basado en la autoridad del padre y en una estricta división genérica del trabajo, modelo que actualmente tiende a desaparecer como resulta-

137

gira sobre la

Puede argíiirse que

dicha necesidad es. una de las fuerzas que impelen a los movimientos nacionalistas en política. Y la. exigencia aparece en primer plano, de

do del surgimiento de nuevas familias que se asientan sobre relaciones

muchas maneras, en la política actual, formulada en nombre de lo s gru-

más democráticas e igualitarias entre los cónyuges. [...] nuevos estilos de

pos minoritarios o subalternos, en algunas formas de feminismo y en lo

vida familiar suponen cambios en los atributos y en los roles que tradi-

que se denomina la política del multiculturalismo.

En estos últimos

cionalmente se asociaron a los varones y mujeres. [...] Este clima de ideas

casos, la exigencia de reconocimiento

permeó los libros de lectura ..A diferencia de los vigentes hasta fines de

supuestos nexos entre el reconocimiento

los setenta, los libros de los noventa retacean comentarios sobre las cua-

mo designa algo equivalente a la interpretacion que hace una persona de

lidades (físicas, psicológicas, espirituales) de los personajes, pero abun-

quién es y de sus características definitorias fundamentales humano (1992, p. 43).

dan en la descripción de sus acciones. [...] No se les asigna cualidades ni

se vuelve apremiante debido a los y la identidad, donde este últicomo ser

capacidades diferentes por naturaleza, sobre la base del sexo. Este hecho va de la mano con que no transmiten, ni explícita ni implícitamente, un modelo único de lo que eso debe ser una mujer o un varón (\'Vainerman, 2005, p. 84).

De modo que, en el presente, se ha puesto en cuestión la formación escolar en términos de la configuración de una identidad homogénea que esconde otras formas de la cultura y produce desigualdad. Así, es posible reconocer una tendencia a pensar a la identidad como un proceso en construcción. En este sentido se piensa a la identidad como algo inestable que puede ser objeto de múltiples cambios y reconfiguraciones a lo largo de la vida (Da Silva, 1999). Asimismo, si bien la escuela está llamada a seguir formando al ciudadano (la identidad nacional), también es cierto que en nuestro presente se tiende a pensar que la ciudadanía, la pertenencia a un Estado-nación, no implica identidades homogéneas y que lo s ciudadanos de un Estado también pueden pertenecer y construir sus identidades en virtud de otros aspectos ligados con la etnia, la religión, el género, etc. Al respecto, Taylor 3 señala:

3 Charles Taylor, junto con MichelWalter, es uno de los pensadores más activos en el debate respecto de las políticasde l mulriculturalismo y la demandas de reconocimiento surgidas en las últimas décadas.Taylor es canadiense, profesor de filosofía y cienciaspolíticas.

La preocupación de Taylor radica en encontrar una política de reconocimiento que atienda tanto a las demandas de igualdad de los individuos y grupos en las democracias modernas como al reconocimiento de las particularidades y de las diferencias que presentan las distintas comunidades. La categoría de reconocimiento

pone de relieve la estructura dialógica de

los procesos de constitución de la identidad [... ] que el giro básicamente monológico de la filosofía moderna dominante ha tendido a olvidar. Esta filosofía, con su acento en la noción dignidad, ha articulado una política del universalismo en la que la igual dignidad de los ciudadanos se ha resuelto en una política cuyos contenidos son la igualación de derechos y merecimiento

(Thiebaut,

1994, p. 30).

Aquello que se plantea como política cultural de la diferencia refiere a la necesidad de dejar entrar en la escuela otras voces, otras formas de pertenencia y de construcción de la identidad cultural y por tanto de participación social. Por ejemplo, en la Argentina cabría pensar hasta qué punto las voces de los movimientos indígenas, como pueden ser los mapuches, entran en la escuela. En suma, la noción de diferencia cultural, las demandas de reconocimiento de grupos sociales históricamente oprimidos (como pue-

den serio lo s grupos negros en lo s Estados Unidos, o lo s grupos indígenas en lo s países latinoamericanos

de los que el movimiento


13 8

z a p a r is r a en México es una clara expresión), pone en cuestión la misma idea de cultura escolar. ~Hasta qué punto esa cultura homogeneizante de la escuela no es más que la imposición de un ideal que no solo inculca una forma de pensar sino que a la vez niega otras voces? Re co no ci mi en to e ig ua ld ad . ¿D e qu é ha bl am os cu an do ha bl al no s de diversidad cultural?

Ahora bien, en el debate en torno de la cultura escolar y, especialmente, a partir de la noción de multiculturalismo aparece otro aspecto: la identificación y el reconocimiento de esas diferencias culturales no necesariamente implica poner en cuestión que en general las minorías culturales también están afectadas por la desigualdad social. Por lo que no solo se trata de identificar la diversidad cultural, sino de ver cómo esa diversidad se traduce en pobreza y marginación social. De manera que si se acepta que se trata exclusivamente de diferencias culturales entre grupos sociales y por tanto de una equivalencia de los reclamos por el reconocimiento, sin duda indispensable para la configuración de una sociedad democrática, se corre el riesgo de "ocultar" la desigualdad social que esas diferencias traen aparejadas. Así, el reconocimiento, por ejemplo, de la diferencia de otras culturas (por ejemplo, la comunidad mapuche), no implica, necesariamente, reconocer que también se trata de grupos sociales económicamente marginados. Una de las críticas más importantes que han recibido los enfoques del multiculturalismo señala lo siguiente: hasta qué punto la consideración de los distintos grupos culturales de modo equivalente o la condición de igualdad de esas construcciones culturales no hace más que esconder la diferencia constitutiva del capitalismo -el acceso desigual a la distribución de la riqueza. En este sentido, Zizek propone que [... ] la forma ideal de la ideología de este capitalismo global es la del multiculruralismo, esa actitud que -desde una suerte de posición global vacÍa- trata a cada cultura local como el colonizador trata al pueblo colonizado: como nativos cuya mayoría debe ser estudiada y "respetada" cuidadosamente" (1998, p. 172).

P E DA G O GÍ A ,

C U RR Í CU L O


E N T RE P A SA D O Y FU T U RO

139

Así, hay autores que plantean la necesidad de integrar las demandas de reconocimiento junto con la lucha por la igualdad (Fraser, 1997). Se trataría de tener en cuenta que, si bien la pertenencia a una deterlninada clase social cumple un papel fundamental en la distribución de los bienes simbólicos y materiales, es posible identificar en la sociedad y también en la escuela que la distribución social de esos bienes se produce atendiendo a diferencias de raza o género. No es lo mismo ser mujer que varón, no es lo mismo ser "blanco" que "negro" y muchos efectos de desigualdad social no pueden explic;arse únicamente por las diferencias de clase aun cuando pueda aceptarse que ella ocupa un papel central para explicar esa desigualdad.4 De este modo, sin negar el necesario reconocimiento, es importante recordar que muchas veces esas diferencias se traducen en derechos y privilegios de unos grupos por sobre otros, en la constitución de grupos que acceden a jerarquías diferenciales en la estructura ocupacional e, incluso, política. Así, por ejemplo, las diferencias de género operan de modo tal que en los puestos jerárquicos de las empresas el porcentaje de mujeres siempre es menor que el de varones, o, que, en iguales puestos de trabajo, las mujeres perciben un salario menor que los varones. Esto mismo ocurre con otras minorías culturales como los negros, los pueblos indígenas, etcétera. De manera que no alcanza con considerar las diferencias en términos de equivalencia entre grupos y, por tanto, la tolerancia a la diversidad cul tural y comunitaria. De hecho, cabe preguntarse por la misma noción de tolerancia. La idea de tolerancia abre también la pregunta de quién tolera, quién tolera a quién, por qué ese tiene que ser tolerado. Dicho de otro modo, quién es el que se ubica en la posición de tolerar y a quién se ubica en la posición de ser tolerado. Frente a esto quizá sea bueno que nos preguntemos por los modos a través de los que esas diferencias se traducen en desigualdad, en relaciones donde un grupo se vuelve hegemónico; esto es, cuando un grupo social logra que sus propias visiones del mundo se transformen en las visiones del mundo válidas y se imponen a la totalidad social como lo único válido. Ejemplos de estas visiones hegemónicas lo constituyen: el 4 Para una profundización

del debate, véase Fraser (1997).


140

ideal del se/frnade rnan norteamericano (el hombre que se hace a sí mismo o forja su destino), el hombre blanco, la familia patriarcal. .. La identificación de la diferencia cultural, o como muchos proponen, aceptar la diversidad cultural demanda analizar las relaciones de poder que esas diferencias portan y qué efectos de desigualdad producen respecto los otros grupos minoritarios. En la escuela esto adquiere especial importancia. Si aceptamos que la cultura escolar está construida sobre la base de unos determinados significados y valores que configuran unas 'determinadas formas de pensar y actuar en la realidad (entre muchas otras formas posibles), entonces, no solo se trata de reconocer la diferencia (de h.echo imprescindible), sino también de analizar cuál de esas formas posibles de pensar y actuar prevalece en la escuela y cuáles quedan afuera. A esto refiere la noción de currículo nulo que discutimos en el capítulo n. Id en tid ad y currículo

La identidad es una de las cuestiones que más se discute en el presente, quizá como expresión de los cambios, o quizá, justamente, como resultado de las múltiples crisis que nos han dejado viviendo con el interrogante del quiénes somos. S i ya no hay un único modelo válido de ser varón, mujer, joven, familia, etc., entonces la pregunta por el quién soy se vuelve imperiosa pero a la vez quizá las más dificil de responder. En este sentido, Bauman plantea que

PEDAGOGÍA, CURRíCULO

Y SUBJETlVIDAD:


141

deseo de libertad y la necesidad de seguridad, agravada además por el miedo a la soledad y el terror a la incapacitación. De ahí que el resultado _ de las "guerras de identidad" tienda a no ser concluyente y que estas sean, muy probablemente iniposibles de ganar: la "causa de la identidad" continuará siendo el instrumento empleado en ellas aun cuando se la disfrace de objetivo de las mismas (2006, p. 45).

Referirse a la identidad es hablar de un relato de la formación que en la actualidad se está articulando en torno de una nueva serie de experiencias que los individuos son llamados a vivir en su relación consigo mismos y luego con sus semejantes. Entre los cuestionamientos más evidentes que se han realizado a las perspectivas críticas sobre el currículo, encontramos aquellos vinculados con la centralidad otorgada al concepto de clase y a la falta de consideración de otras dimensiones. - de la desio-ualdad tales b ' como el género y la raza. Desde el punto de vista de la pra,\:is'curricular, las cuestiones de raza y etnia fueron tema de debate y cuestionamiento desde las teorías críticas. El problema se pensaba en términos del acceso a la educación y la apropiación diferencial de los contenidos del currículo escolar. Sin embargo, sobre ambos conceptos existen fuertes polémicas: La moderna genética demostró que no existe ningÚn conjunto de criterios físicos y biológicos que autoricen la división de la humanidad

en

algún número determinado de "razas". La misma observación vale para el término "etnia". Hasta la misma oposición que frecuentemente se hace

1: I1 ,1 11

11 ,/1'

l\ ' 1\

[... ] la identidad, dicho sea de paso, siempre se vio afectada por una'

entre "raza" y "etnia" pierde, desde esa perspectiva, el sentido. En general

contradicción

se reserva el término "raza" para identificaciones basadas en caracteres

interna: sugería una forma de distinción que tendía a

extinguirse en el transcurso mismo de su proceso de afirmación y apun-

físicos como el color de pelo, por ejemplo, y el término "etnia"', para

taba hacia una uniformidad que solo podía constituirse si se compartían

identificaciones basadas en características supuestamente más culturales,

las diferencias [...] La búsqueda de la identidad siempre se ve tensada en

tales como religión, modo de vida, lengua, etc. [...] Dadas las dificultades

direcciones opuestas: se realiza bajo un fuego cruzado y sometida a la

de esta distinción,' gran parte de la literatura simplemente utiliza los dos

presión de dos fuerzas que se contravienen mutuamente. Toda identidad

términos en forma equivalente (Da Silva, 1999, pp. 19-20).

reclamada y/o ansiada se ve envuelta en un dilema (el de la identidad como problema frente a la identidad como tarea) y su lucha por emanciparse del mismo será siempre infructuosa.

[...] El camino hacia la

identidad es una batalla continua y una lucha interminable :,1:

entre el

Así, se podría interrogar a la práctica curricular, a aquello que se enseña en la escuela, a aquello que e s considerado le g Iti m o de ser enseñado y que forma parte del currículo. ¿Qué voces son las privi-


142

J e o ja d a s en la escuelay cuáles no penetran sus muros?, y , ~cuálesse

d 'd a l·as mmonas . privilegian en las propuestas oficIa l ·es?, ¿en que me b

.

I

1

I

culturales tienen lugar en el currículo?, ¿cómo tratamos y pensamos a los estudiantes que forman parte de grupos culturales diferentes a los mayoritarios (inmigrantes, religiosos, etc.)? Estos interrogantes se dirigen al corazón del debate de las prácticas curriculares. Se trata de preguntas que 'implícita o explícitamente, discriminando o con criterios democráticos, se contestan a diario en la escuela.

P E D A G OG Í A , C U R R ÍC U L O Y S U B J ET I V ID A D : E N T R E P A S A D O Y a l T UR O

14 3

en las diferencias sexuales de naturaleza psicológica, es decir los modos en que los sujetos masculinos y femeninos construyen ;us identidades y su subjetividad. El género, a diferencia del concepto de sexo, remite, entonces, a cuestiones que suponen un proceso social e histórico de construcción de la identidad que rebasa los aspectos puramente biológicos. En efecto, las diferencias de sexo están socialmente asentadas, como sostiene Bourdieu (1999): [... ] en un conjunto de oposiciones que organizan todo el cosmos, la

La igualdad es un objetivo más global que diversidad, diferencia y libre

división de tareas y actividades, y los papeles sociales, que están ligados

elección. La igualdad incluye el igual derecho de todas las personas a

al ejercicio y la distribución delpoder, de allí su naturaleza política. Así,

elegir ser diversas y educarse en sus prepia's diferencias. Cuando el refe-

las estructuras de dominación masculina que definen un par dominantel

rente de la diversidad lleva a relegar el énfasis en la igualdad es que,

dominado

consciente o inconscientemente

(modos de organización

se está trabajando más a favor de sus

se inscriben en las prácticas sociales

sotial y política, división del trabajo, entre

efectos exclusores que de los igualadores. Cuando en pro de la igualdad

otras), y se transfieren a partir de ellas conformando "estructuras cogni-

se ataca la diversidad, se está desarrollando en realidad un consumo muy

tivas", disposiciones simbólicas que se imponen a la mente de los sujetos como algo "natural",

desigual de un modelo cultural'homogéneo [... ] Ya es hora que nos rebelemos y reivindiquerrios el derecho de ser diferentes de quienes parecen haberse hecho suficientemente como para permanecer

impasibles

insensibles

ante las nuevas desigualdades.

Necesitamos imaginar mundos mejores, escuelas mejores, no para imponerlos a los demás de forma totalitaria, sino para mantener ese aguijón utópico (Flecha, 1994, pp. 77-78).

La s pe rsp ec tiv as de gé ne ro en la esc ue la

Las luchas de las mujeres por ocupar espacios de reconocimiento en la vida social equivalentes a aquellos que ocupa el hombre son ahora conocidas por todos. En el caso de los deba:tes de género en educación, el feminismo señaló la preocupación por el acceso a la escolaridad a la vez que demostró cómo el currículo era portador de las desigualdades de género a través de la transmisión de estereotipos sexistas. Por qué género y no sexo. La noción de género remite a una construcción histórica, cultural y social de naturaleza política, que se apoya en las diferencias de sexo desde el punto de vista biológico y

r

(masculino/femenino)

Desde este punto de vista, la perspectiva de género refleja una distri bución asimétrica del poder que de modo transversal está presente en todos los órdenes de la vida social. Las diferencias entre varones y mujeres, sus posibilidades de participación en la vida laboral, económica y social se definen en un proceso dinámico. En este sentido, la cuestión de género aparece como central en la conformación de una ciudadanía con plenos derechos, en la cual todos tengan igual posibilidad de acceso y disfrute de los bienes s
14 4


las experiencias e intereses femeninos. Como señala Da Silva (I999),' el currículo se vuelve un artefacto de género que corporiza y produce relaciones de b crénero.Así, no solo la escuela contribuye a formar muje. res sino también varones. La acción pedagógica más explícita, aquella que llena las páginas de los planeamientos y de los relatos educacionales,

se volcaba, muy probable-

mente, a la descripción en detalles de las características que constituían la calificación "civilizado", o sea, se dirigía de forma m~nifiesta hacia los atributos lógicos e intelectuales que, supuestamente,

serían adquiridos

en la escuela, a través de prácticas de enseñanza específicas. La embestida más profunda, con todo, la embestida

de base de la escolarización se

dirigía a discernir y decidir cuánto cada niño o niña, cada adolescente y joven se estaba aproximando eso, posiblemente,

o apartando

de la "norma" deseada. Por

las marcas más permanentes

escuelas no se refieren alas comenidos

que atribuimos

pragmáticos

habernos presentado, pero sí se refleren a situaciones experiencias comunes o extraordinarias

del día-a-día, a

que vivimos en su interior, con

compañeros, con profesores, con profesoras. recordar, aún hoy, que esas instituciones

a las

que ellas pueden

Las marcas que nos hacen

tienen que ver con las formas

como construimos nuestras identidades sociales, especialmente identidad de género y sexual (Lopes Lauro, 1999, pp. 6-7).

nuestra

Cabe preguntarnos qué conductas favorecemos para la mujeres y para los varones. En qué medida en la escuela promovemos que las nenas desarrollen actitudes de sumisión y silencio, por ejemplo. Frecuentemente a través de comentarios muy sutiles como "las nenas no gritan", podemos estar favoreciendo este tipo de actitudes. Esto mismo podríamos preguntar respecto de los varones. Al respecto Palermo, señala: "La nenas acatan más las pautas disciplinarias, los varones las pautas intelectuales". Esta frase, dicha por una maestra entrevistada, resume las expectativas que tiene la mayoría de las maestras entrevistadas acerca de la conducta de los varones y de las mujeres. En las entrevistas afirman que las nenas son más tranquilas; los varones

más bruscos y agresivos.

Las nenas conversan, se distraen, se levantan;

los varones se pegan, se


145

empujan y-se insultan ... Aunque en distintas instancias de diálogo más informales, las maestras se quejan de que las nenas son agresivas, se pelean y tienen comportamientos de varones (1994, p. 96) .

Por último, no podemos plantear la cuestión del género sin hacer mención a los importantes cambios producidos en las últimas décadas en la dinámica de los núcleos familiares y en el lugar protagóni. co que tiene el rol femenino, tanto dentro como fuera del hogar. Más allá de las múltiples controversias que estas cuestiones puedan ocasionar, lo que es cierto es que la familia nuclear o la familia tipo ya no es el único modelo posible, por lo que tampoco es "el" modelo a seguir para múltiples personas. Los cambios acontecidos en las formas de ser varón y de ser mujer han traído consigo nuevas formas de familia que la escuela está siendo llamada a reconocer, incluir y considerar como camino posible. En estos veinte años, y como consecuencia de los cambios sociodemográficos [...] y de la adopción de nuevos valores de vida, aumentaron notablemente

los hogares unipersonales (en primer lugar, de mujeres de

edad madura y, en segundo, de jóvenes varones, seguidos crecientemente por los de jóvenes mujeres) y los de familias monoparentales, to de las separaciones y divorcios son los que más aumentaron:

produccasi el

50% en las últimas dos décadas. Al mismo tiempo disminuyeron

las

familias extendidas y compuestas, continuando la tendencia a la nuclearización de la familia (Wainerman, 2005, p. 92) ..

3. Los menores, la pobreza y la escuela Aun una no muy atenta mirada sobre el escenario sociallatinoamericano, y , por supuesto, argentino, permite verificar el deterioro del tejido social, tanto como su naturalización. Deterioro que es producto de políticas que identifican a la pobreza como el resultado no buscado del "modelo económico", que se revertiría con la llegada del

"efec to d erram e", E n la década de 1 9 9 0 , y to d a v ía h o y , e r a d e l o m á s común escuchar que el crecimiento de la pobreza extrema era una consecuencia no deseada de las necesarias y , supuestamente, inevita-

14 6

SILVIA GRINBERG,

ESTHER LEVY

b les p o lfti c JS - d e a ju ste q u e se debían im p le m en ta r para paliar la crisis. Prometían también que esto se revertiría en el corto plazo resultado del crecimiento de la economía y por el normal funciona,.. miento del mercado. En el siglo XXI ya nos ha quedado claro que estas políticas no tenían nada de inevitable y que el crecimiento de la extrema pobreza no solo no se revirtió sino que no ha hecho más que extenderse. Es así que en la actualidad nos encontramos con escuelas que atienden a vastos sectores de una población que conforma la segunda y tercera generación de desocupados y se ven interpeladas a tratar con múltiples y muy diversas demandas provenientes de sectores sociales que han quedado, totalmente, fuera de la economía formal. En este contexto pareciera que se ha vuelto un lucrar común decir que las escuelas ya no enseñan sino que contienen a esas población infantil y juvenil. Los comedores escolares así como los merenderos barriales se han gener8.]izado. La contención como tarea y función de la escuela no es tan nueva y, como se propuso en el capítulo 1, de hecho nace con la misma constitución de la escuela urbana y pública. Vivimos en una sociedad dua!, con grandes espacios de pobreza producto de la desocupación y la implementación de políticas focalizadas pensadas desde la emergencia (y no desde la p;evención); en una sociedad que perdió, descree y /o solo quedó en el imaginario social de las capas medias y medias empobrecidas aquellas viejas promesas de integración, pleno empleo y movilidad social ascendente a través de la educación que caracterizó a ciertos momentos históricos en Argentina. En América Latina la pobreza no es algo nuevo. La novedad o más bien, s~ gravedad es el :recimiento constante, la cada vez mayo; paupenzaClOn de la poblaclOn por un lado, y la concentración de la ri.queza~'por el otro. La extrema pobreza urbana adquirió, así, una dlmenSlOn que afecta, especialmente, a los hocrares con hijos menores de edad. Esto más que poner ~n cuestión a l~s jóvenes nos interpela como .adul~os acerca del, ~spaclO y las condiciones de configuración de s~ identidad',Las pohtlcas educativas, en general, y la escuela, en partIcular, constItuyen, a pesar de todas sus contradicciones el ámbito más propicio para generar estrategias y crear un horiz~nte más Á

b

PEDAGOGÍA,

CURRÍCULO

Y SUBJETIVIDAD:

Et--ITRE PASADO y FUTURO

147

igualitario. En otras palabras, a pesar de todos los efectos de desigualdad que se producen y reproducen en la escuela, esta sigue siendo la institución más democrátiea que tienen nuestras sociedades. Segregación urbana y segregaéión educativa

Hemos planteado que la escuela está inscripta en una trama social y cultural que le imprime significados y sentidos propios. A su vez, sabemos que están ancladas en un espacio territorial que, en el caso de los contextos de pobreza y marginalidad, las estigmatizan o etiquetan definiendo su identidad tanto como la de los sujetos que a ellas concurren. Desde finales del siglo x x se han profundizado los mecanismos de segregación espacial y social en las grandes urbes. Se trata de procesos atravesados por la relación centro/periferia. Esto genera prácticas de diferenciación de los espacios urbanos que delimitan la localización de sus habitantes. Quienes viven en las márgenes, los más pobres, son los que pade"cen la degradación de su calidad de vida a la vez que son estigmatizados como los que "vienen de zonas peligrosas" y, por lo tanto, es mejor que estén lejos. De este modo se crenera un círculo vicioso que no.. tarda en definir nuevos mecanisb · mas cada vez más explícitos de exclusión (alcanza con anahzar los mensajes de los medios de difusión gráficos y audiovisuales). Cabe aclarar que los márgenes no siempre son las afueras de la ciudad; en los últimos años los centros urbanos, en muchas grandes ciudades, se convirtieron en esas zonas peligrosas., Así, a medida que se extienden y modifican los territorios de pobreza en los que se incluyen paulatinamente los nuevos pobres provenientes de los sectores medios empobrecidos formando barrios "mixtos" (clases medias, villas, casa tomadas, hoteles, etc.), se desdi bujan las fronteras y se tornan más difusos los límites tradicionales de la vida urbana a la vez que generan nuevos. Cada vez más es posible identificar procesos de guetización en la organización de la vida urbana. Esto es, procesos donde la localización espacial expresa y contiene las diferencias sociales. Cada vez más los barrios son enclaves de localización, de diferenciación, de desigualdad y estigmatización social (véase Wacquant, 2001).

148

SILVIA GRINBERG, ESTl-lER LE\r'{

Pensar en las delimitaciones territoriales urbanas y a las escuelas insertas en estos ceguetos" es sin duda necesario para comprender hasta qué punto la vida social está interpelando a la vida escolar. No . obstante, el tema quedaría injustamente agotado si solo ceñimos el concepto de gueto a la pobreza. Que la mayoría de los guetos hayan sido históricamente lugares de miseria material no necesariamente implica que todos tengan que serlo(Wacq uan t, 2001). En Argentina, de la década de 1990 en adelante, los sectores m~dios en ascenso y medios altos se trasladaron a espacios urbanizados cerrados, generalmente barrios privados y countries. Esto establece una relación particular con el afuera que, si bien redit~a en una supuesta seguridad y homogeneidad cultural, constituye parte de las lógicas que implican la segregación social y urbana. Del Cueto (2006) aborda las consecuencias de la socialización de los menores en estos espacios ceburbuja"caracterizados por un supuesto alto grado de autonomía mien~ras permanecen puertas adentro del cerco o muro perimetral. Esta autonomía se desvanece cuando lo cruzan y se convierte en temor y dependencia absoluta. Es notorio cómo aquellos que se presentan a los ojos de los de afuera como los "ganadores" del modelo económico neoliberal (cuya contratara es el empobrecimiento, la marginación y exclusión social de las mayorías, o sea los "perdedores" en estos escenarios), según la autora, se ven necesitados de encontrar estrategias de diversificacióh de los círculos sociales con los que tienen contacto sus hijos que les garanticen "seguridad" (social y física). Esto se debe a que no todos estos conglomerados tienen escuelas en su territorio. Es decir, en algún momento los hijos en edad escolar deben cruzar la frontera y compartir tiempos y espacios con "los de afuera". Esto de algún modo, condiciona y pone obstáculos a la planificación familiar a largo plazo. Es decir, lo que hacia el adentro es ganado en autonomía, en el afuera se traduce en dependencia paterna (Svampa, 2001) .. Las escuelas en estos barrios también han visto modificadas muchas de sus características. Como nos contaba una maestra de una de estas escuelas, las salidas escolares suelen ser ir a visitar la ciudad, que los alumnos caminen po r las calles e, incluso, un paseo puede ser viajar en colectivo.

P E D A GO G Í A, C U R R ÍC U L O Y S U B JE T IV I D AD : E N T R E P A S A D O Y FU T U R O

149

La exp erie nci a esc olar

El aumento de la pobreza, los desplazamientos territoriales de los sectores pobres y med'ios, la falta de empleo y protección social y el deterior¿ del tejido social ha resultado en procesos de segmentación y diferenciación que no son ajenos a la escuela. En especial cuando está enclavada en el espacio urbano donde conviven barrios tradicionales de sectores medios, con villas de emergencia, hoteles del gobierno para gente en situación de calle y casas tomadas, por ejemplo. La actual situación de fragmentación social, que tiene una clara expresión territorial en la segmentación del espacio urbano, se verifica en un sistema educativo compuesto por fragmentos poco articulados entre sí pero bastante homogéneos al interior de cada uno, que a su vez, refuerzan la segmentación y fragmentación del sistema educativo. En otras palabras, si hasta hace unos años la escuela era lucrar de encuentro de grupos sociales diferentes, en el presente esto está ocurriendo cada vez menos. El efecto de la segregaclOn y guetlficación urbana ha generado que cada vez menos la escuela se vuelva espacio de encuentro. En cierta medida es la estigmatización de la que hablábamos en el capítulo II (véase efecto Pigmalión), solo que no ocurre en el interior del aula, sino entre escuelas. De hecho, tal como es formulado por diversos autores (véanse Kessler, 2000; Tiramonti, 2004; Grinberg, 2006), la experiencia escolar adquiere particularidades muy diversas según la fragmentación social y urbana .. En el caso de las escuelas emplazadas en contextos de extrema pobreza urbana, a lo largo de los últimos años 'estas se han vuelto la expresión de la presencia del Estado. En otras palabras, en estos enclaves que se caracterizan por tener escasa urbanización formal (trazado y reconocimiento público, servicios, alumbrado público, etc.), la escuela es la única expresión de la presencia estatal. En muchos mapas urbanos estas zonas, l~ villas miseria, densamente pobladas, no existen, figuran como terrenos baldíos, deshabitados, pero con una escuela en el medio. La villa miseria es la expresión territorial del crecimiento de la marginalidad y extrema pobreza urbana. Al respecto, es importante b

.

I

•

d istin guir en tre asen tam ien to y v illa m iseri a . E l p rim ero re m ite a u n tipo de emplazamiento

urbano que incluye una toma del predio por

150

SILVIA GRINBERC, ESTHER LEVY

parte de los. actores que luego de reclamos al municipio, consiguen un loteo que continJa la planificació n de lo s barrio s lindero s. S e procede al trazado de manzanas y a la división de los terrenos. En general, los vecinos dejan espacio para la construcción de una escuela y la sala de primeros auxilios, como así también se prevé una cancha o plaza. La construcción de la infraestructura bardal, en este caso, es de carácter colectivo. En cambio, en la villa miseria ocupación es de carácter individual, denominada "hormiga". Cada grupo familiar o cada individuo llega al predio por su cuenta, levanta su vivienda en las condiciones que puede y no existe una organización urbanística al interior del barrio, no hay calles sino pasillos, ni se planifican con anterioridad los espacios colectivos; la escuela o la sala de primeros auxilio aparecen con posterioridad a la ocupación (véase entre otros, Ratier, 1974). La ocupación del terreno es ilegal y en los catastro s oficiales aparecen como terrenos vacíos. Aun cuando el surgimiento de las villas puede rastrearse hacia principios del siglo xx , el crecimiento de este tipo de espacio ha sido constante, especialmente desde los años setenta, y es en cada momento de crisis o estallido económico que se produce una llegada masiva de gente al barrio. Así, la crisis de la deuda externa en la década de 1980, la privatización de las empresas del Estado en los noventa, la última crisis de comienzos del siglo XXI, tuvieron como contrapartida el crecimiento demográfico de las villas. Es importante señalar que este tipo de emplazamientos se ubican en distintas zonas de la ciudad; esto es tanto en la periferia y suburbios como en las zonas céntricas de la ciudad, en general, en terrenos fiscales. Las villas constituían lugares de tránsito; sin embargo, desde las últimas décadas se han vuelto lugares cada vez más estables donde la gente se queda a vivir. La escuela, decíamos, es la forma en que el Estado se hace presente. No solo porque es una institución de clara regulación estatal, sino también porque es en y a través de la escuela que llegan gr~n parte de los programas sociales oficiales a la población y al barno (tanto de la cartera educativa como de otras carteras tales .como trabajo y desarrollo social). En las escuela se distribuyen zapatillas, cuadernos, hojas y gomas de borrar, planes sociales, así como becas. De hecho, la escuela es muchas veces caja de resonancia y de

l a

PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUB.lFTIVil),.\[):

U-":IRE ¡'ASADO

escucha. La vida. e.scola~/ discurre

y FUTURO

] 51

en

un COll$tante viivén y, por Por lo que mucho de lo que ocurre si no akanz.a a producir incendio alp:u.. ' r . ~ .. no, SI nadie gnta muy ruerte, ocurre. De alguna rnanera; en la irnposibilidad de ocuparse de todo, la vida escolar se dirínle (::\1 un v~Livén y son los sujetos quienes librados a su propia suerte deben buscar la forma de sobrevivir (Grinberg, 2006). A diferencia de muchos de los planteos que cuestionan, a través del concepto de resiliencia, la capacidad que tienen estos sujetos de enfrentar las condiciones adversas en que viven, aquí queremos pro poner que es, justamente, esa ((alta capacidad de resiliencia" la que mantiene al barrio, a la escuela, a docentes y alumnos en pie. De hecho, la ausencia de cloacas, agua potable, gas, electricidad y otros servicios básicos permite imaginar que en estos espacios si hay algo que no falta es resiliencia. y, probablemente esto es lo que se enseña y aprende todos los días en bs forn1:1s que asume la vida escolar: arra j ados a la propia suerte se trata de hacerse vivir, de autocuidarse,

supuesto, su admlillstraCIon se parece mucho alrnabbarismo.

·0

autosalvarse, autoprotegerse,

de resistil)

4. Currículo y trans!l!1isión de la cultura en el siglo X XI Hasta aquí nos hemos aproximado al debate acerca de las condiciones y transformaciones producidas en los últimos años en el escenario social y escolar. Hemos visto cónlo se ha reconfigurado el dispositivo pedagógico moderno y cómo está siendo producido y configurado

en el presente.

5 La noción de resiliencia, según se señala en la bibliografía especializada, remite a la capacidad personas

(disponibilidad

superado.

Así, se remite aun proceso de autoencauzamiento,

auto enmendarse. lienda

personal de factores protectores)

que pueden tener las

para sobreponerse a experiencias negativas e incluso fortalecerse luego haberlas Según Rirkin y Hoopman

(en Henderson

de soportar las penas y

y Milstein, 2005) "la resi-

puede defrnirse como la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse a

con éxito frente a la adversidad, y de desarrollar competencia social, académica y vocacional pese a estar expuesto a un estrés grave o simplemente al mundo

de hoy" (p. 26).

a las tensiones inherentes

152

SILV1A GRINBERG, ESTHER LEVY

Como último aspecto nos importa discutir algunas coordenadas que creemos nos pueden ayudar a imaginar y, también, escapar de las lógicas binarias que muchas veces caracterizan la vida escolar que suelen expresarse en cuestiones tales como: se enseña o se contiene; a los chicos no les importa nada versus en la escuela lo que se enseña no sirve para nada; los jóvenes no tienen proyectos versus no tenemos con quién hablar en la escuela ... y podríamos seguir. Con distintos matices y formas estas son cuestiones presentes en la escuela y, probablemente, de diferentes modos, son tensiones que atraviesan la vida escolar. Entre otras, estas tensiones no dejan de expresar la dificultad que tenemos los adultos de llegar a los jóvenes y de los jóvenes de hacerse camino en una sociedad que, si bien abrió muchas nuevas puertas, también ha cerrado muchas otras. Esto no es algo nuevo y siempre quienes están en el mundo adulto tienen dificultades para entender a los jóvenes. Quizá tampoco todo tiem po pasado fue mejor y , como planteamos al inicio, en la constitución de los sistemas educativos moderno~, entre las funciones que asume la escuela se encuentra la contención y orden~miento de la infancia. En Comenio esto se expresaba en su preocupación por el orden, en Rousseau como preservación de la infancia y en Kant como la necesidad de que la educación involucrara el disciplinamiento. Así, aun cuando la contención aparece, en el presente, como un problema central de la vida escolar, también es cierto que como problema no es tan nuevo y es una de las funciones de la escolarizaCión masiva, urbana, moderna. Así, si bien las aristas y aspectos de estas cuestiones son muy amplias e involucran muy diversos aspectos y ámbitos de la vida social, quizá podamos trazar algunos caminos que nos ayuden a repensar en la escuela como aquel espacio especialmente destinado a la producción y transmisión de la cultura. Esto más allá de las oposiciones binarias que nos dejan en callejones sin salida. Ahora bien, para abordar esta cuestión quizá sea útil partir de algunos de los planteos que se volvieron "verdades" acabadas en el m.arco la pedagogía devenida hegemónica en los últimos años. El relato de la formación dentro de las pedagogías de las competencias se ha construido y configurado cuestionando la transmisión de conocimientos y estableciendo, paradojalmente, que viviendo en la

P E D AG O G Í A,

C U R RÍ C U LO

Y S U B JE T I VI D A D:

E N T R E P A S A D O Y FU T U R O

153

sociedad del conocimiento este y a no debía SFr e'l""en,·ct·o r\' h de LlIC.O 1 "'"" este modo, puede parecer un contrasentiu--lo \:'; ","e·m\)·' o.ISO, en .os últimos años a la luz de estas pedagodas se 1~'1 v'¡'""lt"''' "U" 1 ·u,-" ,u l.L ugar - 1: común señalar que en el presente. lo importante no es en<.;en-a" l~ _ i;:' no orientar, guiar y monitorear el aprendizaje. Olvíd,mdo lTIuchos de los trabajos que por años mostraron que la escuela se centrÓ en el disciplinamiento de los cuerpos, en la formación de los rasgos no cognitivos de la personalidad (véase Bowles y Gintis, 1986) y , por tanto, en la enseñanza de procedimientos y actitudes, esta y a no tan nueva moda pedagógica, estableció que, a partir de ahora, la escuela debía dejar de centrarse en la enseñanza de conceptos para pasar a hacer eje en la formación de competencias. Este debilitamiento de la enseñanza de los conceptos constituye uno de los núcleos centrales de estas, sui generis, pedagogías light. Así, en un contexto en el que du~ante años se estableció que la escuela ya no debía enseñar sino orientar aprendizajes, en la lógica del maestro devenido coach, es posible entender muchas de las quejas que suelen ser noticia y escándalo en los medios. Esta negación de los conceptos, asimismo, se encuentra íntimamente ligada con otra cuestión profundamente involucrada en la enseñanza que es la capacidad que tienen los adultos para transmitir su experiencia a los jóvenes. En otras palabras, en un mundo que enaltece la juventud y descuida la ancianidad, la autoridad de los adultos como portadores de experiencia y, por tanto, capaces de transmitirle algo a alguien, queda por lo menos en entredicho. Ahora, si esa autoridad se pone en cuestión es muy difícil que alguien se pueda parar en el aula a enseñar. De hecho, vivimos tiempos en donde esa autoridad, indi~ pensable en cualquier proceso de enseñanza, se ha resquebrajado 'y con ella la función y la tarea docente. En palabras de Arendt: "

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El síntoma más significativo de la crisis, el que indica su hondura y gravedad, es su expansión hacia áreas previas a lo político, como la crianza y educación de los niños, donde la autoridad en el sentido más amplio siempre se aceptó como un imperativo

natural, obviamente

exigido

tanto por las necesidades naturales (la indefensión del niño) como por

la necesidad política (la continuidad de una civilización establecida que sólo puede perpetuarse si sus retoños transitan por un mundo estableci-

SILVJA GRJNBERG, EST-HER LEVY

15 4

do, en que han nacido como forasteros). [...] La autoridad siempre demanda obediencia y p o r

e ste m o tiv o e s co rriente q ue s e la co nfund a

con cierta forma de poder o de violencia (1996, pp. 101-102).

Según Arendt, hemos confundido autoridad con autoritarismo y por tanto, con imposición y obediencia. Las escuelas en el llamado a ser críticas y democráticas muchas veces quedan sumergidas en esta confusión a la que refiere Arendt. Así, cabe preguntarse quiénes son y qué lugar ocupan los docentes; de qué modo esta crisis de la autoridad actúa en la vida cotidiana del aula. Ello porque creemos necesario repensar la tarea docente, de modo de recuperar ese papel que para la enseñanza es central: tener algo que decir a alguien, de poner al otro en situación de pensar y conceptualizar al mundo. Sin esa imagen que involucra una "reahrmación de la función adulta en la transmisión de conocimientos que pueden surgir algunos indicios para encontrar una salida" (Dussel, 2005, p. 19). Cómo podemos enseÍlarle algo a alguien si no creemos que eso amerita, que es bueno de ser aprendido. Y, seguidamente, cómo podemos construir modos de enseñanza que no confundan autoridad con autoritarismo. Benjamin, un siglo atrás, decía: En la reforma escolar de nuestros días se manifiesta claramente esta doble relación con cultura. Surgen nuevos métodos de enseñar y educar.

P E D AG O G ÍA ,

C U R RÍ C UL O



155

Es interesante cómo esta sociedad que se ve a sí misma como des. provista de recursos efectivos para transmitirle algo a alguien, reprocha a los jóvenes aquello que no es capaz de darles. Es cqmún escucharnos a nosotros mismos decir: ia los jóvenes nada les interesa! ¿Para qué enseñarles si no quieren aprender?, réclamándolesquetengan intereses o se comprometan con la realidad, cuando viven en un mundo que sistemáticamente les muestra que el compromiso y los valores son del orden de lo efímero. Así, cabe que nos preguntemos, entonces: ¿qué espacio ocupan las instituciones educativas en los proyectos de las nuevas generaciones? ¿Qué formas está asumiendo hoy la escolaridad? ¿Qué contenido tiene la educación en nuestros tiempos?, y probablemente, más importante aÚn, ¿cuál creemos que debería ser ese lugar? Ello porque la educación no puede someterse a aquello a lo que está siendo, sino que por su c~ndición de poner al presente entre el pasado y el futuro la pregunta central es por lo que queremos, por la sociedad que quisiéramos contribuir a formar. Quizá desde esta pregunta podamos construir en las aulas un espacio de debate político, cuestionamiento y lucha por el sentido; sentido que 110 nos es dado, sino que debemos construir. Debatir hoy acerca de la crisis de la educación en términos de crisis de racionalidad implica entender que la cuestión no radica, simplemente, en cambiar los métodos de la enseñanza, sino en preguntarnos por el sentido, por los principios en torno de los que redefinir una nueva promesa pedagógica.

Aquí se trata del tipo de reproducción, y es bien conocida la pluralidad de exigencias que se plantean. Se considera indigno que el maestro trans-

El debate por el sentido en la producción del currículo

mita un saber de cuya necesidad no está convencido, que eduque al niño o al adolescente con medidas que ni siquiera él toma en serio, o que emita un juicio de condena moral sonriendo por dentro (es por su bien)

(2007, p. 15). Quizá en nuestro presente la cuestión no sea un problema de dignidad, sino más bien que la educación y la enseñanza requieren de . la promesa, requieren que creamos, aunque más no sea temporalmente, que lo que hacemos vale la pena. Si quienes asumimos la tarea de enseñar no creemos en ello no deberíamos reclamárselo a nuestros estudiantes.

La pregunta por el sentido atraviesa gran parte de los debates pedagógicos. La institución educación nunca ha estado inmune a ,las lógicas de la vida social. De hecho hemos propuesto, justamente, lo contrario. Las respuestas a la pregunta por las formas que debe asumir la educación solo pueden ser históricas. Esto es, referir al sentido de la formación no implica dar respuestas cerradas, sino abrir la pregunta como cuestión política que, como señalábamos al princi pio, toda empresa educativa supone e i mplica. De hecho, las relaciones de poder en torno de las que se articulan las sociedades no estacionan del otro lado de los muros de la escuela. La escuela como

156

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEYY

institución social es producida y produce relaciones sociales, y ello tanto a través de las normativas oficiales como a través de los sujetos portadores/ constructores de esas relaciones. ~ La noción de poder tal como hemos señalado, no es algo estanco que alaunos poseen y otros no. El poder construye y produce. o 1 . Pensar en el poder es pensar paralelamente en su reverso, en a reSIStencia, como creación, como línea de fuga, como construcción de nuevos horizontes, como desterritorialización. Al decir deleuziano, las sociedades se distiguen justamente por sus líneas de fuga. Asimismo, según Bernstein, el poder contiene el principio del orden y de quién se constituye en el "dueño" de dicho "orden", es decir, que contiene los principios de su reproducción. Pero, paralemente, en el momento que se es socializado dentro de un orden, también se es socializado en el "desorden", por tanto a nivel de cualquier individuo, las contradicciones, divisiones y dilemas de la clasificación están vivos en ese individuo. En este sentido, la educación ,como institución implicada en la producción y reproducción de la vida social no es;á ~l margen en !os procesos de su transformación. En tanto toda practICa reprodu~t:va es por definición productiva a la vez, en esos ~ctos de prod.ucc~~n/ reproducción es donde se generan los espacIOS de conStltucIOn, incluso, como desorden. Por ello, frente a la pregunta ¿qué tipo de educación necesita la sociedad?, que suele hegemonizar lo s debates educativos actuales, cabe preguntarse ¿qué sociedad queremos? y por tanto ¿qué edu~~ción deberíamos procurar construir? Como lo expresamos, la educaclOn no deja de ser una apuesta que en el presente se realiza hacia el futuro .. Las escuelas no se encuentran inmunes a estas realidades o más bien están atravesadas por ellas. La educación, como práctica social que se desarrolla en el presente, opera en una doble dirección pasado/futuro: los procesos educativos siempre están trabajando entre los relatos del pasado y las promesas de futuro. Cuando el presente está en crisis y la incertidumbre define las formas en que se vislumbra el futuro, la institución y su propia misión se ponen en cuestión. Las fuerzas de lo dado, lo instituido, el poder constituido, lo que conocemos se nos opone a l o s nuevos relatos que muchas veces no terminamos de entender.

P E D AG O G Í A,

C U R RÍ C U LO



157

Si la escuela Ílo está exenta de la luchas de poder, sino que es campo de fuerza, de constitución de sujetos, de producción de realidades, entonces, de lo que se trata es de la necesidad de desarrollar prácticas pedagógicas que hagan algo más que leer de un tirón las, ideologías particulares tal y como se pr~ducen ~entro d~ textos pa~tlcul~res~ se trata de desarrollar metodologlas que Ilustren como a partir de lllStltuciones particulares, economías de poder y lugares de lucha, surgen y se legitiman representaciones particulares (Giroux, 1996). Reconstruir la imagen del pensamiento, crear una pedagogía del concepto es función tanto de la teoría como de la práctic~. La lucha por el reconocimiento, la pregunta por las voces que l11tegran el currículo, por quiénes hablan en la escuela es una tarea constante y no puede reducirse a la cuestión instrumental que re~alta la ped~gogía de las competencias del cómo. El cómo hacer slemp~e es~~ en función de qué o para qué, aunque este no se someta a dlSCUSIOno se manten aa implícito. No hay solución m~í.gicaque nos diga qué práctica es~11ásadecuada. ES,una tarea irrenunciable de l~ e~ucación y del educador el análisis de aquello que produce esa pra~tlc~ .. , Si, al decir de Benjamin, la escuela es, justamente, la mstltucIOn llamada a custodiar y presentar a la humanidad sus adquisiciones y que no puede más que ofrecerle al futuro at~nción y reverencia, entonces, no podremos más que inventar y rell1ventar la pro~esa de la educación día a día, en cada aula, en cada acto de ensenanza y de aprendizaje.

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