PREDAREA CRITICE
ŞI
ÎNVĂŢAREA ÎN SPRITUL DEZVOLTĂRII GÂNDIRII Lect.univ. drd.Voinea Mihaela
Obiective: - formarea / dezvoltarea competenţei de a analiza critic noile solicitări ale societăţii cunoaşterii şi comunicării - formarea/dezvoltarea capacităţii de a utiliza gândirea critică în contexte variate - formarea unei atitudini critice şi responsabile faţă de problemele societăţii actuale Conţinuturi: 1. Specificul societăţii cunoaşterii şi comunicării 2. Competenţele necesare în societatea cunoaşterii şi comunicării 3. Predarea- învăţarea constructivistă – alternativă pentru societatea cunoaşterii şi comunicării 4. Gândirea critică – abilitatea pentru societatea cunoaşterii şi comunicării 5. Modalităţi de cultivare şi dezvoltare a gândirii critice Tematica seminarului: 1. Ce este gândirea critica? – dezbatere privind necesitatea studierii şi formării gândirii critice 2. Specificul societătii cunoaşterii şi comunicării. Implicaţiile educaţionale ale societăţii cunoaşterii şi comunicării – dezbatere pe baza referatelor prezentate de către studenţi 3. Constructivismul şi valenţele sale pedagogice – analiza critica pe baza eseurilor/ posterelor realizate de către studenţi 4. Instruirea constructivistă între deziderat şi realitate 5. Impactul noilor tehnologii de comunicare asupra educaţiei. (Mass-media un rău necesar?) 6. Metodele de dezvoltare a gândirii critice - aplicaţii Fiecare student va prezenta obligatoriu: - un referat sau un eseu legat de specificul societăţii cunoaşterii şi comunicării sau de predarea-învăţarea constructivistă - analiza critică a unei metode de predare-învăţare în spiritul dezvoltării gândirii critice Opţional: - comparaţia între două metode de dezvoltare a gândirii critce - un eseu din bibliografia recomandată privind rolul mass-mediei în concepţia despre viaţă a adolescenţilor
1
BIBLIOGRAFIE: 1. Birkenbihl Vera, 1999, Tare de cap?? , Ed. Gemma Pres, Buucreşti 2. Cucoş C.,2006, Informatizarea în educaţie, Ed.Polirom, Iaşi 3. Council of Europe,2003, Learning and teaching in the communication society, Concil of Europe Publishing 4. Ed. De Bono, 2002, Gândirea laterală, Ed.Curtea veche , Bucureşti 5. Drapeau Ch., 2001, Învaţă cum să înveţi repede, Ed.Teora, Bucureşti 6. J. Delors, 2000, Comoara lăuntrică, Ed.Polirom, Iaşi 7. I.Al. Dumitru, 2000, Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Ed. De Vest, Timişoara 8. Joiţa Elena, 2006, Instruirea constructivistă - o alternativă. Fundamente. Strategii, Ed.Aramis,Bucureşti 9. Joiţa Elena (coord.),2007, Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare cognitiv-constructivistă, E.D.P, Bucureşti 10. Lyon D., 1998, Postmodernitatea, Ed. Du Style, Bucureşti 11. Moeglin P. (coord),2003, Industriile educaţiei şi noile media, Ed.Polirom, Iaşi 12. M.E.C.,2005, Asigurarea calităţii în educaţie, Ed. Şcoala gălăţeană, Galaţi 13. J. Naisbitt, 1989, Megatendinţe.Zece noi direcţii care ne schimbă viaţa, Ed.Politică, Bucureşti 14. Panţuru S., 2004, Instruirea în spiritul dezvoltării gândirii critice, Ed,Psihomedia, Sibiu 15. O. Pânişoară,2004, Comunicarea eficientă, Polirom, Iaşi 16. Ramont I., 1998, Geopolitica haosului, Ed.Doina, Bucureşti 17. Roco Mihaela, 2001, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Ed.Polirom, Iaşi 18. Siebert H., 2001, Pedagogie constructivistă, Ed.Institutul European, Iaşi 19. Siebert H., 2001, Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare, Ed. Institutul Europen, Iaşi 20. Silverstone R., 1999, Televiziunea în viaţa cotidiană, Ed. Polirom, Iaşi 21. Stan E., 2004, Pedagogie postmodernă, Ed.Institutul European, Iaşi 22. Şoitu Laurenţiu, Pedagogia Comunicării, 2001, Ed.Institutul European, Iaşi 23. Tudose Cerasela, 2005, Gen şi personalitate, Ed. Tritonic, Buucreşti 24. Ulrich Cătălina, 2007, Postmodernism şi educaţie, E.D.P, Bucureşti
2
ARGUMENT (DE CE) AVEM NEVOIE DE GÂNDIRE CRITICĂ? Pentru a putea răspunde la întrebarea-provocare, să reflectăm asupra următoarei poveşti: În miezul zilei, un tată merse pe străzile prăfuite din Keshan, împreună cu fiul său şi un măgar. Tatăl încălecase pe măgar, iar băiatul îl conducea. „Bietul copil, spuse un trecător. Picioarele lui mici şi scurte încearcă să ţină pasul cu măgarul. Cum poate omul acela să şadă atât de leneş pe măgar, când vede că băiatul se osteneşte?” Tatălui îi merseră drept la inimă aceste cuvinte, coborî de pe măgar la colţul următor şi îl lăsă pe băiat să urce. Dar nu trecu mult, până când un trecător ridică iarăşi vocea şi spuce: ”Ce ruşine! Obrăznicătura stă acolo ca un sultan ,în timp ce bietul şi bătrânul lui tată fuge alături.” Această remarcă îl duru pe băiat foarte mult şi îi ceru tatălui să stea dinapoia lui, pe măgar. „Ai mai văzut vreodată aşa ceva? murmură o femeie în văluri. O asemenea cruzime faţă de animale. Spatele bietului măgar se lasă şi neisprăvitul acela bătrân cu fiul său stau tolăniţi ca şi cum ar fi un divan – biata creatură!” Cei ţintiţi de asprimea ei se uitară unul la celălalt şi, fără să spună un cuvânt, coborâră de pe măgar. Dar abia făcuseră câţiva paşi, când un străin făcu haz de ei, spunând: „Mulţumesc cerului că nu sunt aşa de prost. De ce vă plimbaţi măgarul când nu vă e de nici un folos, când nici măcar nu duce pe vreunul din voi?” Tatăl îndesă o mână de paie în gura măgarului şi îşi lăsă mâna pe umărul fiului său: „indiferent ce facem, există cineva care nu e de acord. Cred că trebuie să ştim noi singuri ce credem că este mai bine.” (Nossarat Peseschkian , 2005,p.197,Poveşti orientale ca instrumente de psihoterapie) Care este morala acestei povestiri? În care dintre personaje vă recunoaşteţi - în cea a trecătorilor, în cea a tatălui, a fiului? Greşesc trecătorii când intervin? De ce? Poate fiecare dintre noi ne regăsim în postura trecătorilor care intervin într-o situaţie, animaţi de intenţii bune, dorind să schimbăm ceva, credem noi în bine. Nu ne gândim că noi judecăm situaţia din perspectiva noastră, ruptă din contextul mai larg şi mai complex al situaţiei pe care o privim „din trecere”. Tindem să gândim, să reacţionăm şi să relaţionăm după propriile noastre criterii, valori (ceea ce nu este rău) dar de cele mai multe ori considerăm că modul nostru de „a vedea lucrurile” este singurul valabil sau cel mai bun. Schimbarea perspectivei ne face să vedem că situaţia pe care odată am respins-o ca fiind nepotrivită, va deveni potrivită, că cel pe care l-am judecat ca fiind „leneş”, era de fapt, amabil sau grijuliu. Ceea ce pare la o primă vedere rău, poate fi dintr-o altă perspectivă, bine. Fără a cădea într-un relativism absolut, trebuie să conştientizăm că lucrurile nu par ceea ce sunt, şi pentru o înţelegere mai profundă avem nevoie de mai multe perspective, mai multe experienţe, mai multe opinii. Iată de ce într-o societate dinamică şi mai ales, democratică, când fiecare trebuie să se afirme şi fiecare are valorile lui, trebuie să depăşim gândirea dihotomică bine-
3
rău, adevărat-fals, corect-incorect şi să încercăm să gândim fenomenele, oamenii şi faptele „dincolo de bine şi de rău”, după cum se exprima filosoful german Fr. Nietzche. Această gândire nuanţată, susţinută de logică, de valori şi atitudini pozitive şi deschise faţă de ceilalţi, bazată pe experienţă de cunoaştere şi de viaţă, este gândirea critică. Gândirea critică se exersează, se antrenează permanent în toate situaţiile concrete de viaţă. Cursul de faţă ne invită la o schimbare de perspectivă, din postura de „trecători” la cea de gânditori critici. 1. Specificul societăţii cunoaşterii şi comunicării J. Dewey, în crezul său pedagogic, exprima într-o manieră deosebit de sugestivă că „educaţia este un proces al vieţii”, iar acest proces trebuie să respecte şi să se adapteze condiţiilor sociale în care şcoala funcţioneză. Educaţia nu poate fi analizată în afara interacţiunii complexe dintre individ şi societate, deoarece „dacă eliminăm factorul social din copil, rămânem doar cu o abstracţie; dacă eliminăm factorul individual din societate, rămânem doar cu o masă inertă şi fără viaţă.” (J. Dewey, 1992,p.48) Nu putem vorbi despre şcoală fără a nu face referire la tipul de societate în care aceasta există, deoarece, pe de o parte, schimbările din societate îşi pun amprenta asupra mediului educaţional, iar pe de altă parte, şcoala este sau ar trebui să fie principalul factor de susţinere şi promovare al schimbărilor din societate. Cunoaşterea condiţiilor sociale, a culturii şi civilizaţiei actuale dar şi a tendinţelor de evoluţie, devine o necesitate pentru orice profesor/ educator/ formator care formează cetăţenii lumii de mâine. De aceea o analiză a evoluţiilor din societatea actuală este necesară. Sintagma cea mai des utilizată pentru a defini/ descrie societatea actuală (post industrială/postmodernă) este „societatea cunoaşterii şi comunicării” Una din principalele caracteristici ale societăţii moderne este prezenţa unui volum imens de informaţii care presupune schimbări în mentalitatea oamenilor, în stilul de viaţă, în profesie, în educaţie etc. De aceea vorbim despre societatea modernă ca despre o „societate informaţională”(termen introdus de sociologul Daniel Bell în anii 1970). John Naisbitt în celebra lucrare „Megatendinţe. Zece noi direcţii care ne transformă viaţa” descrie acest tip de societate în care „majoritatea covârşitoare a lucrătorilor din sfera serviciilor se află în realitate angajată în crearea, prelucrarea şi distribuirea informaţiei” (Naisbitt, 1989,p.42) Societatea informaţională, „un punct cheie al modernităţii”se oglindeşte aşa cum arată Miege (1995) în reorganizarea economică, restructurarea socială, utilizarea noilor tehnologii, trecerea spre o societate descentralizată” (p.59 Learning and teaching in comunication society) Deşi informaţia este o „resursă strategică” (D.Bell) sau „factor de creştere socială” ea în sine poate să-şi piardă din valoare dacă nu este prelucrată, valorificată, interiorizată. Cu alte cuvinte, este necesar ca informaţia să devină cunoaştere. Numai aşa devine resursă strategică. Ideea este subliniată de J. Naisbitt care afirma : „ne înecăm în
4
informaţie, dar suntem înfometaţi de cunoaştere”. (Naisbitt,1989, p.56). La care autorul menţionat adaugă: „Informaţia necontrolată şi neorganizată nu mai este o resursă într-o societate informaţională. Dimpotrivă, ea devine inamicul lucrătorului informaţional”(ibidem). Aceeaşi idee este formulată mult mai tranşant de către B. Miegee, citându-l pe M. Serres : „pentru ca societatea informaţională să reuşească, ea trebuie transformată într-o societate a cunoaşterii”(P.Moeglin, Industriile educaţiei.., p.100). Aşadar, dacă societatea modernă este dominată de informaţie, societatea postmodernă este dominată de cunoaştere, mai exact de producerea, gestionarea şi difuzarea cunoaşterii. M. Gibbons analizează noul tip de cunoaştere, specific perioadei actuale, care se bazează nu atât pe evoluţii stricte din domeniul epistemologic, cât pe transformările şi problemele majore ale societăţii contemporane. Noul mod de producere a cunoaşterii se revendică din faptul că, practic, se produce un nou tip de cunoaştere: una pragmatică, centrată pe rezolvarea de probleme, puternic angajată social. Acest nou tip de cunoaştere se caracterizează prin următoarele aspecte: • Cunoaşterea produsă în contextul aplicării, face diferenţa dintre „rezolvarea de probleme care se petrece conform codurilor de practică relevante pentru o anumită disciplină şi rezolvarea de probleme centrată pe o anumită aplicaţie” (op.cit p.3). În ultimul caz cunoaşterea are mai mult sau mai puţin explicit, un scop practic rezultat din nevoi şi imperative de ordin social. Cunoaşterea devine consensuală (negociată cu beneficiarii, cu cei interesaţi de aplicarea şi de efectele ei) şi contextuală (generată şi orientată de contextul aplicării) • Transdiciplinaritatea presupune integrarea competenţelor într-un cadru flexibil de acţiune, stabilit ca urmare a consensului asupra unor practici cognitive şi sociale. • Eterogenitatea şi diversitatea organizaţională se referă la experienţele şi istoriile personale pe care membrii unei echipe de cercetare sau rezolvare de probleme le aduc cu ei şi la caracterul dinamic şi flexibil al echipei, care îşi poate modifica oricând configuraţia, în funcţie de cerinţele problemei şi de profilul de competenţe solicitat. • Responsabilitatea socială şi caracterul reflexiv se revendică din centrarea investigaţiei şi a eforturilor de rezolvare de probleme pe anumite aspecte, presante şi relevante practic pentru un număr foarte mare de oameni. • Controlul calităţii, presupune schimbarea de accent de la judecata expertă şi validarea academică spre raportarea la efectele produse în planul aplicării practice. Noua cunoaştere este mai responsabilă şi mai îndatorată faţă de beneficiarii săi direcţi. Din aceste carcateristici se desprinde foarte clar ideea că astăzi cunoaşterea este o resură ce stă la baza dezvoltării umane şi sociale. Schimbările aduse de noua perspectivă a cunoaşterii, pot fi analizate, aşa cum propune A. Neculau la trei niveluri: 1. la nivel ideologic (al valorilor) 2. la nivel instituţional (al orgnizaţiilor şi al grupurilor ocupaţionale) 3. la nivel individual 5
Autorul precizeză faptul că, schimbările la nivelul ideologic sunt dificil de observat la început (acum). Ele vor fi mult mai „vizibile” pe termen lung prin efectele lor. Unul dintre acestea este reprezentat de faptul că accesul nelimitat la cunoştinţe poate schimba reprezentările sociale ale oamenilor din diferite sisteme sociale, culturale şi politice, transmiţând o nouă imagine lumii, oferind noi atitudini ce trebuie învăţate şi ajutându-i să treacă peste stereotipuri şi prejudecăţi. Noul sistem al valorilor este cel impus de cultura postmodernă. ”Noul individualism, proclamat de G. Lipovetski încă din 1983 specificând condiţia postmodernă a umanităţii, pare a fi încurajat de noile mijloace de comunicare la distanţă”( E.C., 2004, p.61,) Astfel că, încep să se afirme tot mai pregnant valorile specifice culturii postmoderne: hedonismul, respectul pentru diferenţe, cultul libertăţii individuale şi autonomia, libera exprimare şi afirmarea personală. Convenţiile sociale, regulile şi stndardele socio-morale lasă loc liber dezvoltării depline a personalităţii unice şi originale. „Cultura postmodernă este multicentrată şi disparată, materialistă şi spirituală, orientată spre consumator şi sofisticată, demonstrativă şi creativă.(...) Noi trăim într-o nouă eră a învăţării sociale, învăţare prin interacţiune”, conchide A.Neculau (ibidem) Caracteristicile culturii postmoderne sunt analizate dintr-o perspectivă sociologică şi de David Lyon, care atrage atenţia că „postmodernismul este asociat pe bună dreptate cu o societate în care stilul de viaţă al consumatorului şi consumul în masă domină viaţa conştientă a membrilor ei” (Lyon, 1998, p.97) şi ca o consecinţă „totul este transformat în marfă” (idem, p.98) chiar şi educaţia şi cunoaşterea! „Cunoaşterea nu este căutată de dragul cunoaşterii, ci este legitimtă de performanţă şi se transformă din ce în ce mai mult în marfă” (D.Lyon,p.83) Strâns legate de acest concept sunt şi cele de eficienţă, calculabilitate, previzibilitate, care tind uneori prin utilizrea lor excesivă să devină, după cum ar spune G. Ritzer, „surse iraţionale ale raţionalităţii”, ce conduc spre „Mcdonaldizarea societăţii”.(Ritzer,2003,pp.225-28). Autorul face o analiză critică a societăţii contemporane, în care fenomenul de Mcdonalidizare, care presupune uniformitate şi standardizare, calitate şi eficienţă, tinde să pătrundă în toate domeniile vieţii (chiar şi în cele imprevizibile ca naşterea şi moartea), inclusiv în sanătate şi învăţământ. Se pare că această viziune economică asupra educaţiei câştigă din ce în ce mai mult teren în ciuda argumentelor „umaniste” aduse de diverşi specialişti (cum ar fi Michael Bonnet, Nagel Blake). Dovadă stau conceptele utilizate pentru a descrie transformările în viziunea despre rolul şcolii în societatea cunoaşterii. Astfel de concepte sunt: ingineria formării, industrializarea formării, auditul formării, mix-ul de marketing în educaţie. Una dintre lucrările care este ilustrativă pentru viziunea economico-industrială asupra educaţiei este cea coordonată de Pierre Moeglin „Industriile educaţiei şi noile media” în care se afirmă :”Comercializarea şi industrilizarea formării vor câştiga fără îndoială teren făcând apel la autostrăzile informaţionale”( P. Moeglin, 2003, p.46) Printre obstacolele/ dificultăţile ce stau în calea industrializării formării, sunt enumerate în primul rând caracteristicile procesului de formare ce are la bază actorii educaţiei, profesorii şi elevii, fiecare cu personalitatea lui unică şi originală greu de „introdus” în nişte tipare, standarde de formare. G.Tremblay enumeră câteva
6
caracteristici ale procesului de învăţare care nu pot fi judecate după logica economiei de piaţă: „- formarea, cu anumite excepţii, nu pune faţă în faţă un prestatar şi un beneficiar, ci un prestatar şi un grup de beneficiari; - formarea vizează autonomizarea beneficiarilor; - instrumentele şi maşinile disponibile sunt folosite atât de către prestatar cât şi de beneficiari; - prestatarii serviciului nu vizează de fapt fidelizarea clientelei; - în educaţie, e greu să se sporească productivitatea” (P.Moeglin, 2003,p.56) Aşadar, viziunea economică asupra educaţiei nu poate face abstracţie de specificul mediului educaţional, de faptul că misiunea de bază a şcolii este aceea de a dezvolta potenţialul cognitiv, creativ şi afectiv al indivizilor, de a-i ajuta să se autoeduce şi autoformeze, lucruri care nu se potrivesc logicii economiei de piaţă. Ideea că perspectiva economică asupra educaţiei trebuie mult nuanţată este faptul că pe terenul învăţământului lucrurile nu sunt întotdeuna strict economice, în sensul că nu putem vorbi despre o cerere şi o ofertă care se întâlnesc pe o anumită piaţă: „în sistemul de educaţie, la nivelul formării iniţiale, clienţii nu sunt şi utilizatorii serviciilor educative. Adevăraţii clienţi sunt părinţii sau statul, care îi obligă pe copii să meargă la şcoală. Consecinţa economică este importantă: cererea este indirectă”(G. Tremblay, în Industriile educaţiei, p.52) Unul dintre criticii vehemenţi ai perspectivei economice asupra educaţiei este Niegel Blake care arată că în limbajul specific economiei de piaţă: „relaţia profesorului cu elevii devine o „tranzacţie” educaţională, predarea „un proces de livrarea către cumpărători”, iar forţa care coagulează aceste elemente, „nevoia de a întâlni cererile cumpărătorilor”. (în E.Stan, 2004, p.45). Un alt critic M. Bonnet demonstrează că gândind în termenii economiei de piaţă „elevii devin „materia primă”, care, fasonată, rafinată, va trebui să se înscrie în parametrii pre-determinaţi. Cei care nu intră în parametrii respectivi sunt consideraţi „rebuturi” (în E.Stan, p.49)” Într-adevăr, fără a minimaliza avantajele viziunii economice asupra educaţiei, excesul de „rigoare economică” aplicat educaţiei va conduce la pierderea specificului formativ al relaţiei educaţionale, pierderea farmecului predării şi învăţării ca act specific uman ce presupune eforturi, imaginaţie, dorinţe, calităţi şi trăsături de personalitate greu de contabilizat şi livrat la anumiţi parametrii calitativi. Efectele perverse ale introducerii viziunii economice asupra educaţiei, mai concret, efectele perverse ale introducerii mix-ului de marketing sau „strategia celor patru P” (produs, preţ, plsare/promovare-personal) subliniază încă odată faptul că educaţia, chiar şi într-o cultură bazată pe consum nu poate fi tratată în exclusivitate ca o marfă. Aceasta deoarece există anumite dificultăţi cum ar fi : - producătorul (şcoala) nu-şi oreintează activităţile după exigenţele pieţei muncii ci produce (de fapt reproduce), stereotip, formarea după modele (planuri de învăţământ, programe etc.) - „produsul” (elevul/studentul) în postură de client, nu are capacitatea şi nici posibilitatea să formuleze cerinţe şi aprecieri privind calitatea „proceselor” şi parametrii „produsului”
7
-
beneficiarul (societatea) consideră învăţământul un sector neproductiv şi, în consecinţă, nu asigură suficiente resurse financiare. - Preţul este considerat nereprezentativ, datorită gratuităţii învăţământului - Plasarea „produselor” educaţionale se realizează atât în instituţiile tradiţionale cât şi de instituţii specializate în aplicarea diferitelor programe de marketing social. - Promovarea produsului suferă şi ea din cauza lipsei resurselorfinanciare sau din pricina neîncrederii în această formă de ocupare. - Personalul trebuie să maximizeze performanţele „produsului” în condiţiile minimării costurilor. (MEC, 2005,p.13-14) Toate aceste efecte semnalate mai sus, subliniază încă o dată ideea că educaţia are propria ei logică de funcţionare, dar şi faptul că ea încercă să se adapteze noilor exigenţe ale societăţii în care trăim. Educaţia şi învăţarea permenentă pare să fie soluţia cea mai potrivită pentru toate problemele acestei societăţi, fapt subliniat atât de specialişti din ştiinţele educaţiei dar şi de cei din alte domenii. De exemplu, B. Suchodolski, (Dave, 1991, p.95) arată că societatea contemporană caracterizată de „ideologia consumului” poate fi salvată de o educaţie adecvată: „Necesitatea de a găsi o ieşire din labirintul societăţii de producţie şi consum este una din justificările celor ce susţin „o societate educaţională”, în care întreaga existenţă a omului va gravita în jurul educaţiei” (idem, p.96). J.Delors, în 2000, exprimă aceeaşi idee dar într-o modalitate mai sugestivă, apelând la o metaforă. El numeşte educaţia „comoara lăuntrică”, „un instrument indispensabil pentru a atinge idealurile păcii, libertăţii şi dreptăţii sociale.”(J.Delors, 2000,p.9) Cu toate dificultăţile ce le presupune, viziunea economică asupra educaţiei nu trebuie ignorată datorită unor avantaje pe care le presupune: - se promovează calitatea în educaţie (Educaţia ca „bun / marfă” ce trebuie promovat, comercializat va face să crească concurenţa între diverse şcoli, profesori, elevi, cu efecte benefice asupra creşterii interesului pentru performanţe atât la elevi cât şi la profesori) - acestă viziune asupra educaţiei corespunde societăţii bazată pe consum, se vorbeşte despre ”un consumatorism educativ şi cultural” ( E.Delemotte în P.Moeglin, p.88) despre „cultura alegerii”, care duce la dezvoltarea competenţei de a alege în cunoştinţă de cauză . Iată deci că schimbările la nivelul ideologic (al valorilor dominante în societate, al concepţiei despre lume şi viaţă) afectează deosebit de profund modul în care trebuie anlizată şi evaluată şcoala şi rolul ei în societatea şi în viaţa fiecărui individ. Cele mai importante schimbări la nivel instituţional sunt abandonarea structurilor organizatorice formale, normative şi declinul relaţiilor sociale convenţionale. Organizaţiile tind să cultive din ce în ce mai mult relaţiile bazate pe comunicarea pe orizontală, delegarea de autoritate, participarea la luarea deciziilor, astfel încât fiecare membru al organizaţiei să îşi pună în valoare sau chiar să-şi dezvolte potenţialul creativ, intelectual, emoţional. Aceasta este o necesitate generată de specificul societăţii actuale, deoarece azi: „capitalul intelectual devine mult mai important decât cel fizic, etlându-şi
8
competitivitatea pe noile pieţe ale cunoaşterii, în care organizaţiile sau corporaţiile se prezintă nu numai cu produse, ci, mai ales cu valoare cognitivă nou adăugată. (....). Opţiunea unică pentru persoane şi organizaţii este să înveţe în permanenţă şi să traducă învăţarea în acţiune. ” (MEC, asigurarea calit.,p.8) Deci, învăţarea organizaţională, un concept fundamental pentru psihologia organizaţională frecvent utilizat în ultimele decenii, devine un instrument prin care organizaţiile, indiferent de tipul de activitate, se dezvoltă. M. Armstrong, un cunoscut specialist în domeniul managementului resurselor umane, analizează mai multe definiţii date de specialiştii în psihologie organizaţională concceptului de învăţare organizaţională. (M. Armstrong, p.469) Învăţarea organizaţională presupune “dezvoltarea de noi cunoştinţe sau idei capabile să influenţeze comportamentul (Mabey şi Salaman,1995) Învăţarea organizaţională se desfăşoară în contextul lărgit al relaţiilor din interiorul organizaţiei şi “se referă, în mare, la procesul prin care o organizaţie dobândeşte cunoştinţe, tehnici şi practici de lucru de orice tip, prin orice mijloace” (Argyris şi Schon,1996) Marsick (1994) defineşte învăţarea organizaţională ca un proces “de schimbare sistemică coordonată, prin mecanisme intrinseci care permit indivizilor şi grupurilor să acceseze, să construiască şi să utilizeze memoria, structura şi cultura organizaţională, astfel încât să dezvolte capacitatea pe termen lung a organizaţiei”. Toate aceste definiţii evidenţiază pe de o parte schimbările apărute la nivelul instituţional în ultimele decenii, iar pe de altă parte subliniză ideea conform căreia învăţarea, cunoaşterea, comunicarea sunt principalele instrumente care conduc indivizii şi organizaţiile spre dezvoltare şi eficienţă. Aceste schimbări la nivel instituţional au un dublu impact asupra sistemului de învăţământ: odată asupra şcolii ca organizaţie care trebuie să dezvolte o anumită cultură de orgnizaţie care învaţă, şi, asupra modului cum formează indivizi cu competenţe de relaţionare şi integrare în diferite organizaţii. L. Ciolan prezintă reperele noului peisaj al şcolii ca organizaţie care învaţă (teză de doct, pp.60-62) a. Managementul - promovează o cultură centrată pe învăţare şi autoevaluare - se bazează pe planificare participativă şi împărtăşirea responsabilităţii - valorile şi obiectivele organizaţiei sunt împărtăşite de membrii ei care comunică constant - echilibrează diferite interese: beneficiarii, personalul angajat, comunitatea - creeză oportunităţi de învăţare pentru membrii orgnizaţiei şi participă împreună cu aceştia la experineţele de învăţare - promoveză o politică de deschidere a şcolii către comunitate şi valorizează input-ul mediului extern - valorizeză competenţa şi profesionalismul în favoarea ierarhiilor şi funcţiilor - funcţionează după principiul calităţii, responsbilităţii şi transparanţei b. Oferta de servicii: - diversifică publicul-ţintă, trecând dincolo de „serviciile” clasice oferită elevilor / studenţilor după o anumită vârstă - este bazată pe evluarea nevoilor şi a intereselor potenţialilor beneficiari
9
- este promovată în comunitate şi susţinută de competenţe profesionale angajate - este individualizată şi greu de imitat de către potenţialii competitori - aduce valoarea adăugată din perspectiva beneficiarilor - valorizează feed- back-ul şi gradul de satisfcţie a celor implicaţi direct sau indirect - se centrează pe inovaţie c. Gestiunea timpului şcolar - este flexibilă şi adaptată nevoilor celor implicaţi şi nu constrânsă de canoanele clasice (50 min.) - timpul şcolar / alocat învăţării este gestionat integrat, în interiorul şi în afara şcolii, în cadrul experienţelor formale/ nonformale/ informale în educaţie. - există timp special alocat pentru perfecţionare, practici reflexive şi învăţare - proiectarea învăţării se face în funcţie de rezultatele aşteptate - timpul este perceput în primul rând ca o resursă, şi nu ca o constrângere d. Curriculum/ programul de instruire - au relevenţă maximă pentru dezvoltarea personală, socială şi profesională a celor care învaţă - sunt flexibile şi adaptbile la nevoile interne şi externe - acordă spaţiu pentru dezvoltarea comună, participativă - se centrează mi degrabă pe formarea de capacităţi şi competenţe, decât pe conţinuturi - se bazează pe o comunitate de discurs şi urmăresc să contribuie la consolidarea unor comunităţi de învăţare - este tratat în manieră integrală, promond conexiunile interdisciplinară e. Practicile pedgogice - promovează instruirea centrată pe elev/ beneficiar - învăţarea este cu sens, porneşte de la problemele semnificative ale lumii reale - profesorii au rolul mai degrabă de consilieri şi facilitatori ai învăţării - sunt orientate de principii precum calitatea, co-proprietatea, responsabilizarea - abordează învăţarea ca pe un proces, ca peun ansamblu care se construieşte continuu prin efort comun, şi nu ca uhn produs care trebuie „livrat” şi luat ca atare - încurajează comunicarea, colaborarea, gândirea critică şi practicile reflexive f. Dezvoltarea personalului - dezvoltarea continuă şi perfecţionarea personalului este latura de bază a comportamentului organizaţional - persoanele au convingerea că pot participa la schimbarea organizaţională şi au o atitudine proactivă faţă de schimbare - angajările şi promovările sunt bazate pe capacitatea oamenilor pentru învăţare şi pentru adaptarea la situaţii noi - programele de formare continuă sunt axate pe nevoile şi interesele beneficiarilor - reflecţia asupra propriilor practici este un obicei constant în organizaţie - există capacitate şi motivaţie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii Aşadar, schimbările de la nivel instituţional, antrenate de schimbările din plan axiologic, aduc în prim plan conceptul de învăţare şi corelativele sale: cunoaştere, comunicare, competenţe de învăţare, comunicare, relaţionare.
10
Despre schimbările la nivel individual, psihologic, antrenate de existenţa în societatea cunoaşterii şi comunicării au vorbit nu numai specialiştii în domeniul ştiinţelor educaţiei şi psihologii dar şi filosofii şi sociologii. Trebuie remarcat faptul că şi la nivel individual, sau mai corect spus, mai ales la nivel individual se observa cel mai puternic, amprenta unei societăţi în continuă schimbare, în plin proces de globalizare, bazată pe o multitudine de valori, uneori aflate în contrast: localism-globalism, masă-individ, personal-anonim, cantitate-calitate, comuniune-izolare etc. De exemplu, A. Neculau analizeză dintr-o perspectivă filosofico-pedagogică „stilul de viaţă între standardizare şi personalizare”, subliniind ideea redefinirii noţiunilor de relaţii sociale, identitate, cetăţenie. Într-o lume aflată în plin proces de globalizare, în care frontierele tind să devină simbolice, avem nevoie într-adevăr de redefiniri, pentru a cunoaşte şi înţelege mai bine pe alţii dar şi pe noi înşine. Nu întâmplător unul din pilonii educaţiei de azi este „a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi” (Delors, p.74) Globalizarea, cu tot ce presupune ea este doar o parte a problemei legată de redefinirea identităţii, prin raportare nu numai la comunitatea locală, dar şi la cea naţională, internaţională şi chiar planetară. În acest sens scopul educaţiei este „atât de a reliefa diversitatea rasei umane, cât şi de a facilita conştientizarea similitudinilor dintre indivizi şi interdependenţa acestora” (idem,p.75) O altă problemă referitoare la identitatea indivizilor legată tot de specificul societăţii actuale este subliniată de David Lyon care arată: „Proiectul sinelui se traduce printr-unul al posesiei de bunuri dorite şi în urmărirea unor stiluri de viaţă create artificial” deoarece ”experienţa mediată este implicată în structurarea contemporană a sinelui.” (Lyon, 1989, pp.102-103) Se pare că această experienţă mediată are un rol major în structurarea concepţiei despre lume şi viaţă a indivizilor, cu efecte atât pozitive cât şi negative în planul individual şi al relaţilor interumane. Deşi sunt şi autori (R. Silverstone) care recunosc rolul mass-mediei (în special al televiziunii şi mai nou, al internetului) în promovarea unui anumit stil de viaţă care i-a ajutat pe oameni să se adapteze unor cerinţe ale societăţii, majoritatea subliniază efectele negative : infantilizarea auditorului, vulgalizarea culturii, promovarea unor modele mediocre, cultivarea unei concepţii iluzorii despre viaţa de familie etc. În acest sens, opinia lui Roger Silverstone este demnă de amintit: „Televizorul este, atât din punct de vedere istoric,cât şi social, un canal de comunicare al suburbiei” (R.Silverstone,p.66) „Este suburban prin forma şi conţinutul programelor sale. Prin includerea sa în însăşi viaţa de zi cu zi. Prin exprimarea şi întărirea echilibrului specific dintre izolare şi integrare, uniformitate şi varietate, culturi şi identităţi (globale şi restrânse) care sunt, într-adevăr, semnul existenţei suburbane.” (R.Silverstone,p.71) Şi în literatura de specialitate de la noi se întâlnesc astfel de păreri. De exemplu, C. Cucoş vorbind despre „riscurile unei societăţi informaţionale” arată că „se naşte o nouă societate – a anonimilor-, mai puţin responsabilă, în care prea multe sunt permise (...) Şi, în ciuda aprenţelor de apropiere, de comunicare, dispare comuniunea, oamenii devin tot mai izolaţi şi mai însinguraţi în faţa unor maşini inerte” (Cucoş,2006,p.100) Cu toate riscurile pe care le presupun, noile tehnologii de informaţie şi comunicare sunt totuşi cele care contribuie la redefinirea lumii şi a noastră ca fiinţe ce
11
trăim în această lume. Aşadar, „revoluţia tehnologică este vitală pentru înţelegerea lumii noastre moderne, pe măsură ce dă naştere unor noi forme de socializare şi chiar unor noi tipuri de identitate individuală şi colectivă” (J. Delors, 2000, p.49) A. Neculau afirma că schimbările le nivel individual impuse de societatea cunoaşterii şi comunicării se găsesc în modificările ce ţin de mecanismele gândirii şi stilul cognitiv. „Indivizii acum posedă instrumente „inteligente” cu care comunică, care facilitează interacţiunea, modificând modul tradiţional de rezolvare al problemelor zilnice”(p.63, Learnind and teaching) Ca urmare, gândirea analitică şi abilitatea de a lega un număr mare de variabile au devenit necesare, la fel cum au devenit prioritare creativitatea şi deschiderea spre nou, gândire critică şi simţul civic. Aşadar, schimbările de la nivel individual concretizate în ceea ce am putea numi ”omul informatic” al zilelor noastre, care comunică pe internet cu prieteni virtuali din diferite colţuri ale lumii, care selectează tot felul de informaţii semnificative pentru el, care încearcă să îşi exprime punctele de vedere sub scutul anonimatului generat de un site, care îşi dezvoltă competenţe de selectare şi transmitere a informaţiilor, care critică şi desfiinţează modelele tradiţionale de comportament, care încearcă să se afirme şi să se definească în această lume dinamică, este provocarea cea mai puternică pentru educaţie şi educatori. O altă caracteristică definitorie a societăţii actuale este comunicarea. Conform dicţionarului de psihologie comunicarea este definită ca fiind în sens foarte larg „orice proces prin care o informaţie este transmisă de la un element la altul, aceste elemente fiind de natură biologică (comunicaţiile în sistemul nervos) tehnologică (procedeele de telecomunicaţie) sau socială” (R. Doron, F. Parot, Dicţionar de psihologie, 1999, Ed.Humanitas, p.157-158). Comunicarea este atât de importantă pentru noi, întrucât unul dintre primele principii referitoare la comunicare se referă chiar la faptul că „nu putem să nu comunicăm.” ( O. Pânişoară, Comunicarea eficientă, Polirom,2004, ep.37). Nu ne vom opri aici asupra analizei rolului şi funcţiilor comunicării, dorim doar să subliniem faptul că acest proces a căpătat multiple determinări datorită dezvoltării ştiinţelor care se ocupă de studiul comunicării. Datorită importanţei acestui proces în societatea de azi, a modalităţilor de comunicare, grija pentru o comunicare eficientă, adecvată contextului, a devenit o preocupare permanentă a şcolii, cu atât mai mult cu cât azi comunicarea este văzută ca una din competenţele funcţionale esenţiale pentru reuşita socială. Acest lucru este surprins de L.Şoitu în lucrarea „Pedagogia comunicării”: „Scopul comunicării în şcoală nu se rezumă la reuşita şcolară, ci urmăreşte reuşita umană, în toate condiţiile şi în toate momentele vieţii.” (L.Şoitu, „Pedagogia comunicării,” 2001, Insitutul european, Iaşi) Faptul că societatea se bazează pe comunicare nu este nou, dar ceea ce este caracteristic comunicării din ziua de zi este aceea că se realizează prin tehnologii specifice şi presupune competenţe tot mai nuanţate de utilizare a acestora, tehnologii care ne transformă tot mai mult modul nostru de acţiona şi de a relaţiona. Lucrul acesta este foarte bine surprins de I. Ramont: „Transmiterea datelor cu viteza luminii, digitalizarea textelor, a imaginilor şi a sunetelor, recurgerea la sateliţii de telecomunicaţii, revoluţia din telefonie, generalizarea informaticii în majoritatea sectorelor de producţie şi de servicii, miniaturizarea computerelor şi conectarea lor în
12
reţea la scară planetară au dat peste cap, puţin câte puţin, ordinea lumii” (I.Ramont, Geopolitica haosului,1998, p.142) Aşadar, în acord cu Gianni Vattimo considerăm că societatea contemporană se caracterizează în primul rând prin ”comunicarea generalizată”. Ea este „societatea mijloacelor de comunicare în masă” (apud. Lyon, p89), care au adus o nouă perspectivă asupra vieţii, şcolii, relaţiilor dintre oameni. Aceeaşi idee este prezentă în Raportul către UNESCO al Comosiei Internaţionle pentru educaţie în secolul XXI: „Noile tehnologii au adus omenirea în era comunicării universale: abolind distanţele, ele contribuie la conturarea societăţilor de mâine, care datorită acestor tehnologii, nu vor semăna cu nici un model din trecut” (Delors, 2000, p30) Nu întâmplător specialiştii din domeniul educaţiei analizează modul în care noile tehnologii ale informaţiei şi comunicării au adus schimbări majore în sistemul educaţional. C. Cucoş arată că introducerea NTIC (care se referă la „marile ansambluri informatice, precum calculatoarele personale şi elementele periferice corespunzătoare, programele configurate cu care acestea sunt dotate, reţelele de telecomunicaţii şi teleinformatice, sistemele şi instrumentele multimedia, sistemele de tip internet şi intranet” p.65) în educaţie au condus la „regândirea unor statute şi roluri, obligă la spargerea vechiului binom al învăţării (profesor-elev), făcând loc unei alterităţi tehnice (computerul) dar şi altor actori perişcolari cu funcţii bine precizate (tutori, consilieri, administrtori, experţi)” (C.Cucoş, 2006,p.97) Mai concret, NTIC au produs mutaţii chiar în procesul învăţării care vizează priorităţi ca: - a învăţa să înveţi şi utiliza această competenţă pe parcursul întregii vieţi - a învăţa să experimentezi, să corectezi erorile şi să rezolvi problemele - a învăţa să faci faţă la o masă informaţională enormă, a da dovadă de spirit critic şi de competenţă valorizatoare - a învăţa să concretizezi principiul schimbării şi să trăieşti într-un mediu ce se modifică fără încetare - a învăţa să cooperezi cu alţii în relizarea unor sarcini intelectuale cu finalitate colectivă (idem, p.63) Aşadar, tehnologia informaţiei şi comunicării, devenită chiar disciplină de studiu, este mult mai mult decât o provocare pentru educaţie, este o nevoie a societăţii în care trăim, care poate fi satisfăcută prin educaţia bazată pe noile tehnologii de informaţie şi comunicare. T. Hadzilacos analizează procesul învăţării şi predării în societatea comunicaţională plecând de la unele întrebări, a căror răspunsuri (unele parţiale) conturează principalele caracteristici ale procesului de predare-învăţare. (vezi Learning, pp.126-129) Una dintre întrebări : „De ce computerele în şcoli?” evidenţiază, prin răspunsul care îl atrenează, faptul că instruirea cu ajutorul computerelor este o cerinţă firească a societăţii de azi, care are nevoie de cetăţeni care să posede următoarele competenţe: - învăţarea învăţării şi dezvoltarea atitudinii de aplicare acesteia de-a lungul vieţii - învăţarea experimentării, învingerea dificultăţilor şi rezolvarea problemelor
13
-
învăţarea de a trata adecvat volumul imens de informaţii; de a alege (ce să citească, ce să creadă, ce să ignore), să evalueze şi să selecteze; să trateze critic informaţiile şi cunoştinţele prezente. (p.130) O altă întrebare al cărei răspuns este deosebit de sugestiv este „ce sunt computerele pentru şcoală? Răspunsul evidenţiază nu numai evoluţia concepţiilor despre ce însemnă astăzi predarea-învăţarea, cât mai ales modul în care se realizează acestea: „TIC este un instrument educaţional pentru exprimare, construcţie şi experimentare, la fel ca hârtia şi creionul, tabla şi laboratorul combinate, este un instrument de comunicare şi publicaţie la fel ca telefonul, poşta şi revistele” (Learning, p.157) Aşadar, computerul în general şi instruirea asistată de calculator în special, reuneşte toate proprietăţile materialelor didactice „clasice”(radio, televizor, planşe, reviste, filme etc) ceea ce îl face un instrument indispensabil pentru şcoala din zilele noastre. Totodată, arată autorul mai sus citat, tehnologia devine un catalizator al dezvoltării individuale şi al societăţii, deoarece tehnologia ne ajută să părăsim şcoala de masă (cu profesori de masă) şi să realizăm „individualizarea în masă”. De aceea trebuie „să folosim computerul pentru exprimare, acţiune, experimentare şi comunicare” (Learning,.....,p164) C.Cucoş, citându-l pe acelşi autor, completează lista „funcţionalităţii calculatorului în şcoală” (Cucoş,pp.69-70): - calculatorul este un mijloc de înregistrare a unor expresii, precum tabla şi foaia de hârtie, ce conţin linii, forme, culori - computerul este un mijloc de construcţie şi de modelizare, devenind un adevărat laboartor de investigaţie - calculatoruldevine un excelent mijloc de experimentare în mediul şcolar - calculatorul integrat într-o reţea are rolul de mijloc de comunicare şi de exteriorizare în mediul şcolar - calculatorul joacă rolul de dispozitiv de programare, cu ajutorul lui fiind posibile planificarea diferitelor secvenţe cu caracter operaţional. Desigur că acestea sunt numai funcţiile cele mai comune care fac din calculator unul din instrumentele necesare pentru buna desfăşurare a întregii activităţi şcolare de la proiectare până la evaluare, de la monitorizarea învăţării elevului până la menţinerea legăturilor cu părinţii, de la motivarea şi stârnirea interesului elevilor şi profesorilor la autoformare şi aotudezvoltare. Noile tehnologii ale comunicării au stârnit aşa cum era de aşteptat, atât entuziasmul unora care cred în „puterea miraculoasă a computerului”, cât şi scepticismul altora care văd computerele ca fiind „periculoase”. Printre dezavantajele utilizării TIC cele mai frecvent menţionate chiar de către profesori ar fi: (T.Hadzilacos p.170-171,în Learning.....) - transformarea elevilor în roboţi (utilizând internetul vor uita cum arată o carte) - mulţi elevi ştiu mult mai multe despre computere decât ar putea să-i înveţe un profesor - computerele sunt periculoase (afectează atît sănătatea fizică cât şi psihică – tinerii devin antisociali) - este dificil de cultivat creativitatea cu ajutorul computerelor
14
-
este favorizată cultura „copy-paste” şi o atitudine relaxată faţă de munca intelectuală - creează inegalităţi între elevi prin accesul diferit la computere Aşa cum se poate observa dezavantjele prezentate mai sus sunt în mare măsură temeri şi mituri legate de noile tehnologii. Unele din aceste temeri sunt reacţii fireşti în faţa unor lucruri noi, sau reacţii legate de (im)posibilitatea de adaptare la noile cerinţe. Soluţia cea mai potrivită este formarea unot competenţe (cunoştinţe, deprinderi şi atitudini!) necesare pentru acestă nouă cultură a cunoaşterii şi comunicării ce are avantaje demne de luat în considerare (menţionate mai sus). Nu în ultimul rând, NTIC, contribuie la personalizarea şi definirea propriei fiinţe: „Computerul devine un fel de fereastră care permite universalizarea şi mondializarea individualităţii noastre” (Cucoş,2006,p.117) Creionarea acestor schimbări aduse de societatea cunoaşterii şi comunicării în planul valorilor, instituţiilor şi al indivizilor, redă o imagine mult mai veridică a mutaţiilor pe care le-a suferit societatea, inclusiv societatea românească, în ultimele două decenii, schimbări care au adus importante trnsformări şi în ceea priveşte şcoala, educaţia, relaţia profesor-elev, relaţia şcoală -comunitate etc.
15
2. Competenţele necesare în societatea cunoaşterii şi comunicării Azi şcoala numai este cea care deţine monopolul în formarea tinerei generaţii, dar rolul ei şi al profesorilor nu poate fi pus la îndoială, acesta însă capătă noi dimensiuni ce decurg din problemele complexe ale lumii în care trăim: tehnologizarea, globalizarea, comunicarea universală, multiculturalitatea. Rolurile şi responsabilităţile profesorului se diversifică şi se nuanţează în raport cu noile solicitări care vin nu numai din mediul şcolar, de la elevii cu noi aspiraţii, noi concepţii despre lume şi viaţă, ci şi din mediul social, din comunitatea în care există şcoala. Dacă la toate acestea adăugam şi societatea aflată sub auspiciile postmodernismului, vom avea o viziune mult mai amplă asupra misiunii complexe a şcolii şi a profesorilor. Aceasta este cu atât mai importantă cu cât majoritatea specialiştilor demonstrează discrepanţe care există între generaţiile de profesori şi generaţiile de elevi. „Elevii sunt postmoderni, iar profesorii moderni”, după cum afirmă Mark Taylor. Profesorii trebuie să facă faţă unor solicitări specifice societăţii actuale, generaţiilor de elevi care sunt tot mai diferite, modalităţilor de relaţionare cu elevii, deoarece generaţia postmodernă de elevi, „pare a păstra mentalitatea de consumatori, elevii sunt uşor adaptabili, pragmatici, încrezători şi dependenţi de computere” (apud. E.Stan, 2004, p141). Toate acestea deoarece societatea cunoaşterii şi comunicării solicită competenţe care nu pot fi formate de profesori care nu le au. Una din soluţii, propusă de numeroşi specialişti (E.Păun, C.Cucoş, M.Taylor etc) pare a fi chiar postmodernizarea şcolii, adică schimbări de concepţia cadrelor didactice în ceea ce priveşte rolul lor şi al şcolii, acceptarea individualităţii elevilor cu tot ce au ei specific azi. „Concepţia postmodernă despre lume permite educatorilor să conceapă o cale de ieşire din confuzia învăţământului contemporan care prea adesea este caracterizată de violenţă, birocraţie, stagnare curriculară, evaluare depersonalizată, conflict politic, criză economică, decăderea infrastructurii, oboseală emoţională, demoralizarea personalului şi lipsa de speranţă” (apud.E. Stan, 2004, p.36) Analiza şcolii din perspectiva paradigmei postmoderne va aduce o înţelegere mai clară asupra schimbărilor la care întregul mediul şcolar trebuie să se adapteze. Postmodernismul impune în educaţie o nouă paradigmă, cea existenţial umanistă, care pune în centrul preocupărilor sale persoana/ elevul individual. Unele dintre consecinţele acestei paradigme sunt descrise pe larg de către E. Păun într-un capitol intitulat sugestiv "O lectură a educaţiei prin grila postmodernităţii" (Păun E., Potolea D., 2002, pp.l9-20) Acestea sunt: - revalorizarea dimensiunii subiective a actului educaţional - educaţia centrată pe elev în"calitate de persoană cu caracteristicile sale specific - diferenţiatoare - relaţia profesor-elev este văzută ca o interacţiune cu dimensiune simbolică şi interpretativă, o relaţie în care profesorul şi elevul sunt „constructori” de sensuri şi semnificaţii.
16
Aşadar, atât societatea cât şi şcoala, au alte cerinţe atât faţă de profesori cât şi faţă de elevi, de aceea una din priorităţile reformei ar trebui să o constituie pregătirea cadrelor didactice, „resursele calde” ale reformei de care depind în mare măsură succesele schimbărilor dorite. Dan Potolea vorbeşte chiar despre necesitatea redefinirii profesiunii didactice impusă de schimbările menţionate: „indubitabil, profesiunea didactică este confruntată cu noi tipuri de constrângeri antrenate de schimbările profunde în ce priveşte rolurile, competenţele, valorile cunoştinţele de bază ale formării cadrelor didactice, a strategiilor de formare, a sistemului de evaluare şi certificare profesională”( C.E., 2003,p.217) Paradigma, care aduce mari schimbări de accent în educaţie, în modul de realizare a proceselor fundamentale din şcoală şi a relaţiilor dintre acestea, este paradigma constructuvistă. Constructivismul este o teorie a cunoaşterii cu un trecut îndelungat. Rădăcinile acestei teorii le regăsim în filosofie (Kant, Scopenhauer, Nietzsche) de unde au proliferat în sociologie, psihologie, lingvistică. Azi el este o paradigmă prin care se interpretează aproape toate domeniile sociale, de la educaţie la politică, de la artă la economie. Succesul de care se bucură azi viziunea constructivistă este dat de specificul societăţii: „Gândirea constructivistă pare a fi la modă într-o epocă în care certitudinile şi adevărurile tradiţionale devin fragile şi discutabile” (H.Siebert, 2001, p.15). Constructivismul propune trecerea de la o concepţie despre lume şi viaţă normativă la una interpretativă. Diferenţele dintre cele două modele sunt redate mai jos, de către H.Siebert (idem,p.26) PARADIGMA NORMTIVĂ Optimismul soluţiilor tehnologice Societatea informaţională (modelulemiţător/receptor) Transmiterea de cunoştinţe, ghidare Adevărurile absolute Concepţie reducţionistă despre lume Furnizarea de răspunsuri Consensul/unitatea Soluţii perfecte Cunoaşterea ca reprezentare
PARADIGMA INTERPRETATIVĂ Sprijinirea autoorganizării Societatea de învăţare şi comunicare Învăţre autonomă Pluralitatea construcţiilor realităţii Concepţie holistică despre lume Stimularea întrebărilor Diferenţă/diversitatea Probabilitatea erorii Cunoaşterea ca o construcţie
Aşa cum se poate observa din analiza comprativă a celor două modele, paradigma interpretativă aduce mutaţii importante în conceperea cunoaşterii şi a învăţării. Aceste caracteristici ale paradigmei constructiviste au contaminat şi mediul şcolar, paradigma constructivistă impunându-se de la modul de concepere al învăţării, la formarea cadrelor didactice şi la organizarea instituţiei şcolare. De fapt, viziunea constructivistă „dărâmă” adevărurile consacrate de-a lungul vremii; cunoaşterea aduce certitudini şi satisfacţii, etc.) şi pune la înceracare capacitatea de adaptare la nou atât a elevilor, cât mai ales a profesorilor. „Din punct de vedere constructivist, educaţia subliniază înstrăinările, indisponibilităţile, incertitudinile, contingenţele fundamentale din cadrul relaţiei omului cu lumile cu care vine în contact ” (Siebert, 2001, p.57). Iată deci că se răstoarnă vechea
17
convingere despre educaţie conform căreia educaţia este cea care conferă omului siguranţă, putere, capacitatea de a domina şi înţelege lumea. Perspectiva constructivistă afirmă de fapt imposibilitatea cunoaşterii certe şi definitive, cunoaşterea nu este un produs, ci este mai degrabă un proces, cunoaşterea este un drum ce nu ştim exact unde se încheie (este un drum care se deschide pe măsură ce mergem, după cum se exprima Francisco Varela), cunoaşterea este un construct pe care fiecare dintre noi îl reinventăm, redefinim, reconstruim continuu, pe măsură ce acumulăm noi informaţii, experienţe de învăţare în contexte diferite, şcolare şi extraşcolare. Din perspectivă constructivistă în educaţie şi învăţare importante sunt întrebările, îndoielile, neînţelegerile, înţelesurile ascunse, latente din spatele unei anume înţelegeri. Multă vreme şcoala, profesorii, părinţii s-au străduit să ofere modele demne de urmat, căi de rezolvare a probelmelor şi soluţii pentru eşecuri. În acest sens deosebit de sugestivă este critica adusă de Neil Postman şcolii tradiţionale:”Manualele transmit doar certitudini, nu şi întrebări sau îndoieli, sentimentul provizoriului, nesiguranţei sau ambivalenţei cunoaşterii umne. Cunoaşterea este oferită ca produs pe care îl poţi achiziţiona şi nu ca strădanie permanentă de înţelegere, de depăşire a erorilor” (apud. Siebert, 2001, p.90) Interesant de analizat este conceptul de învăţare din perspectivă constructivistă. Astfel, învăţarea este „construcţie a realităţii, crearea unei concepţii asupra lumii, concepţie compusă din: a. experinţele şi amintirile noastre b. reţelele noastre de concepte şi cunoştinţe c. perspectiva şi modul nostru de gândire” (H.Siebert,1999, p.35)” Aşadar, constructivismul aruncă o altă lumină asupra învăţării umane, interpretată ca un proces în care fiinţa umană se angajează continuu şi total, atât cognitiv, cât şi afectiv, atât ca individ uman dar şi ca exponent al unei comunităţi în care trăieşte. Este de remarcat faptul că se vorbeşte tot mai mult de caracterul emoţional al realităţii, de logica afectelor, lucruri care altă dată erau ignorate în discuţia despre învăţare. Afectivitatea era luată în considerare doar în relaţia profesor-elev şi mult mai puţin sau chiar deloc implicată în procesul învăţării. Semnificativă în acest sens este opinia prezentată în revista germană „Focus” care critică constructivismul pedagogic (cel inadecvat aplicat!) : ”Se pare că nivelul învăţământului gimnazial este pus în pericol de acest gen de profesor „care te face să te simţi în largul tău”, printr-o concepţie relativistă despre lume, prin „reducerea materiei de învăţare” prin învăţare autodidactă, prin anularea sistemului de notare, prin toleranţa „faţă de toţi şi oricine”, prin „fundamentarea emoţională”, „demontarea învăţării raţionale”, „in-dependenţa faţă de ceilalţi”, prin „talkshow” în loc de ore, prin „înstrăinarea de lume” (apud. H.Siebert, 2001, p.23) Într-adevăr, chiar dacă critica vehementă a celor de la Focus, este uşor exagerată ea pune în vedere potenţialul pericol al aplicării constructivismului neadaptat realităţii şcolare, cerinţelor formative ale ei. Nu în ultimul rând aceste critici subliniază, indirect, şi ideea necesităţii unor profesori cu anumite competenţe pentru a lucra cu elevii în contextul constructivismului. După cum vom vedea rolul profesorului nu este unul secundar, în sensul că responsabilitatea învăţării revine elevului, ci dimpotrivă, rolul profesorului devine tot mai important, îi sunt solicitate competenţe de proiectare a
18
contextelor învăţării, gestionarea resurselor contextului pentru a obţine maximum de efecte formative. Proiectarea, orgnizarea, desfăşurarea şi evluarea activităţilor în contextul constructivist, presupune redefinirea rolului profesorilor, eforturi şi responsabilităţi suplimentare, nicidecum „uşurarea ” sarcinilor lui. Schimbarea cea mai importantă care vizează curriculumul şi care constituie de fapt, pilonul central al reformei învăţământului nostru este trecerea de la un învăţământ centrat pe cunoştinţe, predominant informativ, la un învăţământ centrat pe competenţe, predominant formativ. Aşa cum remarcă Dan Potolea, tradiţionalul curriculum noţional a fost obiectul unor critici severe, în ultima decadă datorită discrepanţei dintre volumul de cunoştinţe achiziţionat de elevi şi capacitatea de a integra cunoştinţele achiziţionate şi de a le utiliza în diferite situaţii. Învăţarea era centrată pe cunoştinţe, profesorul era cel care deţinea aceste cunoştinţe, elevii trebuind să le reproducă. Această orientare sugerează că uneori subiectul poate fi studiat în termeni comportamentali observabili şi măsurabili. Regula operaţionalizări este importantă dar se aplică unei arii limitate de deprinderi. De aceea deprinerile complexe şi majoritatea competenţelor rămân în afara curriculumului sau sunt menţionate doar în trecere . De aceea o alternativă la curriculum noţional pare a fi curriculum centrat pe competenţe. În opinia lui Perrenoud competenţa este definită prin raportare la strctura ei: „o competenţă de o anume complexitate pune în funcţiune mai multe scheme de percepţie, de gândire, de evaluare şi acţiune, care susţin în inferenţe anticipări, transpoziţii analogice, generalizări, estimări de probabilitate, stabilirea unui diagnostic plecând de la un ansamblu de indici, cercetarea unor informaţii pertinente, elaborarea unei decizii. Aşadar, putem concluziona că în structura unei competenţe vom întâlni: cunoştinţe, capacităţi şi atitudini. Desigur că nu toate competenţele pot fi descrise la un nivel atât de complex, dar ceea ce trebuie subliniat este faptul că ele (competenţele) nu pot fi reduse numai la modele de acţiune şi tipuri de comportament. Cerectările recente s-au ocupat de descrierea tipurilor de competenţe formate în şcoală. În aceste încercări de clasificare a competenţelor s-au impus: - competenţe specifice unei discipline (matematică, istorie) - competenţe specifice unor grupuri omogene de discipline (stiinţele naturale, ştiinţele sociale etc.) - competenţe cross-curriculare (comunicare, rezolvarea de probleme, luarea deciziilor şi altele) În acord cu aceste schimbări de concepţie privind educaţia şi formrea generaţiilor actuale, chiar şi „educaţia de bază” trebuie redefinită. Comisia Europeană în documentul intitulat „Memorandumul pentru învăţarea de-a lungul vieţii”, pe lîngă faptul că include mesaje în favoarea educaţiei de-a lungul vieţii, se referă şi la „noile competenţe de bază pentru fiecare” solicitate de societatea cunoaşterii şi comunicării, care sunt: utilizarea tehnologia informaţiei, cunoaşterea limbilor străine, cultură tehnologică, spirit antreprenorial şi competenţe sociale interacţionale. (apud. Potolea, p.226)
19
În concluzie, curriculum centrat pe competenţe este cel care corespunde viziunii actuale despre rolul şcolii şi al formării cetăţenilor într-o lume dinamică. Astfel, aşa cum subliniază şi H. Siebert conceptul calificării se înlocuieşte cu teza dezvoltării competenţelor. „Competenţele sociale, personale şi metacognitive sunt mai complexe decât calificările obţinute în urma unor „antrenamente” respectate. Competenţele se realizează pe „viu”, în contextele sociale şi profesionale, şi doar prin experienţă” (H.Siebert, 2001,p37). Se poate observa cu uşurinţă că, accentul pus pe formarea şi dezvoltarea competenţelor, face ca şcoala să capete o dimensiune practică, aplicativă mai concretă şi să vină în întâmpinarea cerinţelor indivizilor şi societăţii. Toate aceste schimbări antrenate de constructivismul în educaţie se constituie ca argumente necesare şi suficiente pentru a redefini profesionalismul cadrelor didactice. Acest nou profesionalism presupune adoptarea de către profesori a unor noi roluri, cum ar fi cel de facilitator al învăţării, de co-participant la procesul învăţării, dar şi reanalizarea rolurilor tradiţionale ale profesorilor, cum ar fi cel de consiliere (acest rol capătă noi dimensiuni generate de specificul elevilor din zilele noastre.) Deoarece pedagogia constructivistă accentuează rolul contextelor în învăţare, se pare că „că în timpul orelor profesorii nu pot de fapt decât să pună la dispoziţie contexte. Iar acesta este o datorie extrem de importantă” (apud. Siebert,2001, p54). Iată un rol nou ce presupune o nouă competenţă aceea de a organiza şi de a fructifica la maxim contextele de învăţare. „Rolul instructorilor tinde spre cel de consilieri(...) ei se transformă în moderatori ai învăţării în grup (...). Învăţarea prin proiecte axate pe probleme concrete câştigă tot mai mult teren (...) O sarcină a moderatorilor constă în încurajarea fenomenului de mentoring (consiliere) în interiorul grupului sau prin atragerea unor mentori din afară” (apud. Siebert, 2001, p.127) Sintetizând: constructivismul cere ca profesorul • Să-i ajute pe elevi să devină participanţi activi în învăţare. • Să dezvolte şi să menţină un context de rezolvare de probleme, în care elevii să poate să construiscă propriile cunoştinţe avându-l pe profesor drept ghid • Clasa nu mai este un spaţiu unde sunt vehiculate informaţii ci devine un laborator în care este generată cunoaşterea, unde elevii şi profesorii reinventează împreună doemniul de studiu în care sunt implicaţi (acesta fiind întruchiparea pedagogică a constructivismului după cum apreciază Daniels H) Potolea p.232 Aşadar, profesorii au o misiune extrem de dificilă. Pe de o parte ei trebuie să conştientizeze importanţa noii concepţii despre învăţare, conform căreia informaţiile pot fi impuse din afară, dar înţelegerea nu. În acest caz, cadrele didactice trebuie în primul rând să se centreze tocmai pe „producerea” înţelegerii prin intermediul unor metode bazate pe interacţiunea socială, pe rezolvarea de probleme în contexte deorece „explorarea şi reflecţia sunt necesare penrtu constructele cognitive.” (D. Potolea, p.231) Pe de altă parte, profesorii înşişi trebuie să devină competenţi în proiectarea, organizarea, gestionarea, evalurea contextelor de învăţare, în crearea unui context adecvat nu numai sub aspect cognitiv, dar şi emoţional şi atitudinal. Relaţia profesor – elev, de
20
asemenea implică redefiniri, în sensul democratizării ei, a construirii ei pe alte principii decât cele „tradiţionale” bazate pe autoritatea deontică şi epistemologică a profesorului. E . Stan într-o lucrare cu titlu sugestiv ”Profesorul între autoritate şi putere”, arată că „Pragul psihologic cel mai greu de trecut este acceptarea autentică a elevilor ca factori reali în derularea evenimentelor proprii câmpului educativ şcolar” (E.Stan, 1999, p.7) Aceeaşi idee exprimtă dintr-o perspectivă filosofico-pedgogică o subliniază G.Albu care anlizează raportul libertate-autoritate în şcoală şi care pledează pentru o „pedagogie a libertăţii” care este de fapt ”o pedagogie a schimbării, a susţinerii felului propriu de a fi al fiecăruia, convinsă că în felul acesta umanitatea va ştii mai bine cine este, va reflecta mai mult, atât la propriile victorii, cât şi la propriile precarităţi” (G.Albu,1998,p.156) Mai mult, se solicită chiar şi profesorilor noi competenţe atât de ordin relaţional cât şi metodologic. De exemplu, comportamentul tolerant nu se dezvoltă într-un mediu autoritar unde domină profesorul care foloseşte metode "clasice"centrate pe aspectul informativ. Acest punct de vedere este susţinut de M. Rey (6, p. 185), care argumentează faptul că pentru a forma competenţe sociale, de pildă, atât de mult utilizate azi, nu sunt suficiente cunoştinţele teoretice, ci comportamente care promovează toleranţa sau empatia, atât în relaţiile cu elevii dar şi cu celelalte cadre didactice:"(....) profesorii şi educatorii se vor strădui să facă astfel încât noţiunile referitoare la aceste aspecte (interdependenţă, demnitate, libertate, justiţie, drept, nonviolenţă, respectul de sine şi respectul faţa de semeni, empatie, negociere, cooperare, descoperirea şi depăşirea prejudecăţilor) să prindă contur în comportamentul lor practic. Un astfel de climat nu se poate realiza de la sine. Trebuie ca profesorii să trăiască ei înşişi (mai întâi) comunicarea şi aceasta să fie reală şi pozitivă în instituţie, fiindcă elevii sunt receptivi la ceea ce sunt şi trăiesc profesorii lor ca şi la ceea ce spun sau îi învaţă. Ea presupune organizarea şcolii şi a clasei într-o manieră favorabilă acestei experienţe". Tot în acest sens, un studiu realizat de un colectiv de cercetători americani în lucrarea intitulată sugestiv ”In the classroom" privind dimensiunea etică a predării, a condus la concluzia că profesorii nu pot promova ceva-nu pot produce schimbări- în elevi dacă ei nu posedă acel ceva (nu se poate învăţa comportamentul democratic cu un profesor care nu promovează el însuşi democraţia şi nu practică un comportament pe măsură). (15,p.425) Raportându-se la stadiile dezvoltării morale promovate de L. Kohlberg, autorii mai sus menţionaţi au descoperit că profesorii care se aflau în stadiul superior de dezvoltare a moralităţii, tind să fie mult mai democraţi cu elevii, oferindu-le posibilităţi de a lua decizii şi de a-şi cultiva responsabilitatea. Aceste observaţii au condus în cele din urmă la constiturea unui Cod de etică al profesiei de educator (The Code of Ethics of the Education Profession) care prevede protejarea libertăţii "de a învăţa şi de a preda şi garantarea unor şanse egale pentru toţi" (15, p.247). In preambulul acestui cod se arată a educatorii acceptă responsabilitatea de a adera la cel mai înalt standard etic şi recunosc magnitudinea responsabilităţii implicată în procesul predării. Codul este organizat pe baza a două principii care vizează: Angajamente faţă de elevi Angajamente faţă de profesie, în care se stipulează printre altele şi obligaţia ca persoanele care aleg această profesie să dovedească trăsături de
21
caracter valoaroase şi educaţie. O modalitate de a deveni un profesor cu un cod moral situat la standarde înalte, propusă de cercetători americani, este de a reflecta cu mare grijă asupra propriilor valori ( motivele care au stat la baza alegerii profesiunii didactice, stilul adoptat în relaţiile cu elevii, modul în care au aderat la codul moral etc.) Cele de mai sus atrag atenţia asupra unui lucru deosebit de important, şi anume, faptul că etosul cadrelor didactice (cultura pedagogică) este "creuzetul" personalităţii elevilor. Poate nu este hazardat să afirmăm că, profesorii prin rolurile şi competenţele lor, formează competenţe şi trăsături de caracter elevilor lor. Faptul acesta nu este nou, astfel de afirmaţii au mai fost făcute dar, azi ele capătă o altă nuanţa ce ţine de specificul societăţii cunoaşterii şi comunicării şi de şcoala aflată în plin proces de democratizare. Şcoala însăşi este um mediu (cel mai adecvat, de altfel) care promovează democraţia, comunicarea şi oferă modele de comportament democratic Ideea acesta remarcată de Dewey şi mulţi alţii este sugestiv sintetizată în afirmaţia „Un învăţământ democratic este o condiţie democratizării societăţii” (apud.M. Stanciu, 1999, p.33) Ideea dimensiunii morale a profesiei de educator este subliniată în repetate rânduri de M. Fullan, care demonstează că mai ales azi, în societatea postmodernă, se impune această dimensiune morală. Deşi schimbarea este un atribut intrinsec al postmodernismului, după cum arată autorul, "schimbarea fără scop moral este schimbare de dragul schimbării", deoarece se arată mai departe "dacă profesorii vor deveni agenţi ai schimbării cu deprinderi morale, ei vor diferenţia viaţa elevilor indiferent de ceea ce au acumulat ei, şi îi vor ajuta să-şi dezvolte capacitatea de a înfrunta schimbarea"( M.Fullan, p.4,5) Ca o consecinţa a celor spuse, apare necesitatea formării unui anumit etos al cadrelor didactice, care să promoveze responsabilitatea, dorinţa de perfecţionare, atitudini şi valori necesare contemporaneităţii. În ciuda shimbărilor ce au intervenit în ultimii ani în toate domeniile, în ciuda tehnologiilor performante care par să cucerească tot mai mult teren, şcoala este cea care rămâne principala instituţie cu impactul cel mai puternic în formarea omului ca personalitate armonios dezvoltată. Azi cei patru piloni ai educaţiei sunt; a învăţa să ştii, a învaţă să faci, a învăţa să trăieşti împreună cu alţii şi a învăţa să fii, aşa cum arată raportul Comisiei Internaţionale pentru educaţie în secolul XXI, accentul căzând pe a învăţa să fii, adică dezvoltarea omului "în toată bogăţia personalităţii sale, a complexităţii formelor sale de expresie şi a diverselor sale opţiuni- ca individ, membru al familiei si al comunităţii, cetăţean şi producător, creator al unor noi tehnici sau spirit novator" (J. Delors- coord, p. 77-78). În acest sens educaţia se afirmă în continuare "nu trebuie să neglijeze nici o latură a potenţialului uman: memoria, raţiunea, simţul estetic, calităţile fizice şi capacitatea de a comunica" (idem) O altă idee subliniată frecvent, din perspectiva noilor teorii despre inteligenţa umană (teoria inteligenţelor multiple - H.Gardner, inteligenţa emoţională - D.Goleman), este aceea că şcoala este mediul în care elevii învaţă şi exersează comportamente de adaptare eficientă. Autorul lucrării "Inteligenţa emoţională", D.Goleman, într-un capitol dedicat rolului şcolii în dezvoltarea inteligenţei emoţionale arată că " şcoala devine un loc în care
22
copii sunt crescuţi învăţând lecţiile de bază pentru viaţă pe care altfel nu ar avea unde să le primească" (8, p.335) Toate cele arătate până acum demonstrează complexitatea rolurilor şi responsabilităţilor ce revin profesorilor în şcola postmodernă. Schimbările preconizate de reformă nu pot prinde contur dacă profesorul însuşi nu se schimbă, nu îşi dezvoltă un sistem de valori care să promoveze schimbarea. „Trebuie să pregătim noua generaţie de profesori să facă faţă schimbării, şi nu doar să-i facă faţă, ci chiar să o încurajeze” (R. Iucu, 2004, p.22) Temă de evaluare: Plecând de la ideile de mai sus, realizaţi un eseu cu titlul “Profilul profesorului constructivist/postmodern”.
3. Gândirea critică- abilitatea pentru societatea cunoaşterii şi comunicării
23
Gândirea critică pare a fi una din abilităţile cheie care asigură succesul în societatea cunoaşterii şi comunicării. Gândirea ca proces psihic, într-o accepţiune generală, reprezintă capacitatea specific umană de a introduce ordine, raţionalitate în evenimentele lumii. Aşadar, cu ajutorul gândirii ordonăm, clasificăm, comparăm, categorisim. Conform DEX termenul de critic desemnează “ care apreciază calităţile şi defectele (unor oameni, stări, fapte, opere etc.)” (DEX, p.241) Aşadr, într-o primă accepţiune prin critic înţelegem acea posibilitate a gândiri de a se distanţa şi a analiza cât mai obiectiv Termenul critic se referă, mai ales din perspectivă constructivistă, nu la critica ce distruge, ci la cea care construieşte. A gândi critic constructiv arată I. Al. Dumitru, înseamnă “a susţine cu argumente convingătoare, raţionale, anumite opinii şi ale respinge pe altele, a te “îndoi” cu scop de a obţine noi argumente care să-ţi întărească sau, dimpotrivă, să-ţi şubrezescă propriile convingeri şi credinţe, a supune analizei şi evaluării orice idee personală sau aparţinând altora” (Dumitru,2000,p.25-26) Văzută ca abilitate cognitivă, necesară întoate activităţile individului, gândirea critică este văzută ca abilitate ce implică analiza şi efectuarea de judecăţi nu neapărat pentru a identifica erori ci şi pentru a înţelege deplin şi a putea descrie ceea ce a fost înţeles (…) implică detaşarea întregului în elementele lui componente pentru a vedea cun sunt corelate şi pentru a emite judecăţi asupra acestuia. (apud. Negovan, 2007,p.131) R. Sternberg include în gândirea critică procesele mentale, strategiile şi reprezentările utilizate de individ pentru rezolvarea problemelor, luarea deciziilor şi învăţarea noilor concepte precum şi o serie de abilităţi de autocorectare, de descoperire a propriilor puncte slabe şi de depăşire a obstacolelor şi greşelilor. (idem) Caracteristici: • Presupune formularea de către fiecare elev a unor păreri proprii, personale, eventual originale referitoare la o problemă • Dezbaterea responsabilă a ideilor şi soluţiilor avansate de fiecare individ, în mod individual sau în grup • Alegerea raţională a unei soluţii optime dintre mai multe posibile • Rezolvarea de probleme în timp optim şi cu eficienţa scontată Gândirea critică are două dimensiuni esenţiale: 1. socială: potrivit căreia învăţarea şi munca în colaborare determină construirea şi manifestarea solidarităţii umane. 2. pragmatică: învăţarea bazată pe dezvoltarea gândirii critice creează posibilitatea implicării plenare a elevilor în activitate, pornindu-se de la stârnirea curiozităţii acestora şi continuând cu implicarea efectivă a lor în rezolvarea unor probleme autentice, de viaţă. Formarea abilităţii de a gândi critic presupune transformări pe mai multe planuri cum ar fi: 1. trecerea de la personal la public. Acesta presupune de fapt, trecerea de la reacţia primară personală, la exprimarea ei nuanţată, într-o manieră adecvată, în public. Acesta reacţie este rodul experienţei şi educaţiei persoanei.
24
2. trecerea de la heteronomie la autonomie. Acesata presupune trecerea de la credinţa că “ceea ce este scris este adevărat”, la posibilitatea de a te îndoi de adevărurile scrise ale unor personalităţi şi de a aduce şi alte adevăruri, chiar proprii, justificându-le şi argumentându-le. Cu alte cuvinte se face trecerea spre o gândire autonomă, flexibilă, critică. 3. trecerea de la intuitiv la logic. Fără a nega rolul intuiţiei, trebuie să remarcăm că logica presupune un nivel profund al rezolvării tuturor problemelor cu care ne confruntăm. Mai ales pentru formrea gândirii critice, pentru prezentarea şi susţinerea argumentelor trebuie să facem apel la logică. 4. trecerea de la o perspectivă la mai multe perspective. Un adevărat gânditor critic este cel care acceptă mai multe perspective de abordare a unei probleme, conştientizând avantajele şi dezavantajele fiecărei perspective. Un gânditor dogmatic acceptă doar o singură rezolvare văzută ca infailibilă. Din toate caracteristicile de mai sus, observăm faptul că abilitatea de a gândi critic presupune o anumită experienţă de viaţă, un antrenament special în abordarea perspectivelor multiple, deschiderea spre nou şi spre împărtăşirea experineţelor proprii celorlaţi membrii ai grupului. Gândirea critică se exersează şi se dezvoltă practicând-o! Transformările amintite mai sus nu se petrec de la sine, ele trebuie exersate, antrenate, dirijate de către formatori cu gândire critică. Aşa cum se mai poate observa gândirea critică este un semn al maturizării persoanei, un indiciu al clarificării propriilor valori, valori care, fără a fi absolutizate, justifică acţiunile şi opţiunile persoanei. Sintetizând: • Gândirea critică este: - gândirea de nivel superior (raportată la taxonomia abilităţilor lui B.S.Bloom) - gândirea bazată pe deprinderile de argumentare şi contraargumentare (din perspectiva filosofică) - gândirea critică, din perspectiva educaţiei constructiviste se referă la imperativul trezirii conştiinţei, creşterii sentimentului de participare a celui care învaţă în construirea propriului destin
4. Modalităţi de cultivare şi dezvoltare a gândirii critice Cadrul necesar predării-invăţării pentru dezvoltarea gândirii critice Principalul mediu în care gândirea critică se formează sistematic este şcoala. Fără a nega rolul familiei şi al societăţii care constrâng la dezvoltarea acestei abilităţi, şcoala rămâne singura instituţie preocupată de formarea competenţei de agândi critic. Dovadă, unul dintre obiectivele învăţământului românesc actual, este formarea competenţei de a gândi critic. Gândirea critică se formează prin exerciţiu, prin învăţarea elevilor de a gândi critic, de a aduce argumente bazate pe cunoştinţe, teorii, experienţe. Pentru acesta este necesar un anumit cadru de desfăşurare a lecţiilor, ce constă în parcurgerea următoarelor etape:
25
- evocarea - realizarea sensului - reflecţia Aceste etape nu anulează evenimentele „clasice” ale lecţiei (momentul organizatoric, verificarea temelor, captarea atenţiei, anunţarea obiectivelor şi a subiectului lecţiei etc.) În etapa evocării elevii sunt solicitaţi să-şi amintească ceea ce ştiu depre un subiect, despre o temă sau o problemă ce urmează a fi predată-învăţată. Cu alte cuvinte, se face apel la experienţa elevilor pentru ca pe baza acesteia să construim împreună cu ei, noi conexiuni. Se urmăresc obiectivele: - conştientizarea de către elevi a propriilor cunoştinţe despre un subiect ce urmează a fi pus în discuţie - implicarea activă a elevilor în activitatea de învăţare - stimularea curiozităţii şi interesului elevilor, motivarea angajării într-o situaţie de învăţare autentică şi eficientă În etapa numită realizarea sensului, elevii vin în contact cu noile afirmaţii, străduindu-se să înţeleagă sensul şi semnificaţia acestora. Contactul elevilor cu informaţia nouă se face cu ajutorul unor metode şi mijloace didactice cât mai stimulative şi mai apropiate de experienţa lor de viaţă (pe cât posibil se recurge la analiza unor situaţii autentice desprinse din experienţa elevilor): lectura unui text, vizionarea unei secvenţe de film, o prelegere a unui invitat. Obiectivele pedagogice ale acestei etape: - menţinerea interesului şi sporirea implicării elevilor în activitatea de învăţare, solicitate încă din etapa evocării - încurajarea şi stimularea elevilor să-şi stabilească scopuri, să facă analize şi sinteze, comparaţii, abstractizări şi generalizări, ajungând treptat la o conceptualizare adecvată - susţinerea efortului elevilor de a-şi monitoriza propria înţelegere Reflecţia este etapa în care elevii reconsideră (reconstruiesc), datorită noilor semnificaţii desprinse, ceea ce ştiau sau credeau că ştiu. Din punct de vedere pedagogic, în acestă etapă se consolidează cunoştinţele, se fac transferuri în alte contexte, se lărgeşte perspectiva de analiză a diferitelor evenimente. Obiectivele pedgogice : - exprimarea cu proprile cuvinte noilor cunoştinţe - reconstruirea unor scheme mitale mai flexibile - integrarea în propria experienţă a cunoştinţelor dobândite Se observă că tot ceea ce se învaţă pleacă de la experienţa elevilor şi se întoarce la experienţa lor, dar la un alt nivel. Putem vorbi despre o evoluţie în spirală a cunoştinţelor, experienţelor, competenţelor noastre. Folosirea cadrului de gândire şi învăţare bazat pe Evocare- Realizarea sensuluiReflecţie (ERR) creează contextul favorabil pentru: - stabilirea unor scopuri pentru învăţare - activitatea gândirii elevilor - implicarea activă a acestora în învăţare - motivarea elevilor pentru învăţare
26
-
stimularea reflecţiei personale confruntarea de idei şi opinii cu respectarea fiecăreia dintre acestea încurajarea exprimării libere a tuturor opiniilor ajutorarea elevilor să-şi formuleze propriile întrebări şi să caute răspunsuri procesarea informaţiei de către elevi,prin aceasta exersându-şi gândirea (Dumitru,2000,p.63) Metode de dezvoltare a gândirii critice: - SINELG (sistem interactiv de notare şi eficientizare a lecturii şi gândirii) - Mozaicul - Jurnalul cu dublă intrare - Tehnica cvintetului - Cubul - Ciorchinele - Ştiu – Vreau să ştiu- Am aflat - „Pălăriile gânditoare” - Turul galeriei SINELG (sistem interactiv de notare şi eficientizare a lecturii şi gândirii) Este o metodă de menţinere a implicării active a gândirii elevilor în citirea unui text, de monitorizare a gradului de înţelegere a unui conţinut de idei, de învăţare eficientă. Înainte de a începe lectura textului, elevilor li se cere să noteze tot ceea ce ştiu sau cred că ştiu despre tema/problema ce va fi prezentată în text. Ei sunt atenţionaţi că nu are mare importanţă dacă ceea ce vor scrie este corect sau nu; important este să scrie tot ce le vine în minte referitor la acea temă, solicitându-şi astfel, gândirea şi imaginaţia. Apoi ideile produse de elevi sunt notate pe tablă iar eventualele neconcordanţe sunt discutate şi reformulate într-o manieră cceptabilă. Elevii sunt invitaţi să citească textul cu atenţie slujindu-se de anumite semne ce au următoarele semnificaţii: - să bifeze pe margine textului acolo unde conţinutul de idei confirmă ceea ce ei ştiau dej sau cred că ştiu - să pună un minus „-” acolo unde informaţia citită contrazice ceea ce ei ştiau su credeau că ştiu - să pună unplus „+” acolo unde găsesc informţie nouă - să pună semnul întrebării „?” acolo unde doresc explicaţii sau ideile par neclre, confuze Pentru a monitoriza ideile textului şi gradul de înţelegere a acestora este utilă realizarea unui tabel cu patru coloane corespunzătoare celor patru categorii de semne utilizate. + ? Discuţia în grup a conţinutului de idei a textului prin raportarea lor la ideile iniţiale notate pe tablărelevă câştigul de informaţie lămuritoare şi eventual, aspectele încă neelucidate pentru a căror clarificare sunt necesare alte surse de informaţii.
27
Metoda Mozaic Este o metodă prin care se promovează învăţarea prin colaborare şi cooperare între elevi. Presupune parcurgerea următorilor paşi: 1. construirea grupourilor de lucru iniţiale. Clasa de elevi se împarte în grupuri de 45 elevi . Fiecare elev în grup va avea un număr 1,2,3,... 2. Profesorul împarte materialul de studiu în 4-5 părţi, corespunzătore grupurilor de elevi constituite. 3. construirea grupurilor de experţi şi rezolvarea sarcinii de lucru. Elevii cu nr.1 vor studia prima paret a textului, grupul elevilor cu nr.2 vor studi a doua parte ş.a.m.d. Fiecare grup de „experţi ” are sarcina de studia o numită parte/ bucată din text, repartizată de profesor.elevii din fiecare grup trebuie să discute conţinutulde idei al textului ce le revine, s-o înţelegă cât mai bine şi mai adecvatpentru a fi capabili ca ulterior , s-o predea celorlalţi colegi. Ei hătăresc împreună ,prin discuţii care sunt ideile esenţiale care trebuie prezentate colegilor şi modul în care vor face prezentare (predarea) astfel încât ceilalţi colegi să înţeleagă cât mai bine. 4. revenirea elevilor îngrupurile iniţiale şi predarea conţinutului pregătit celorlalţi colegi. Prin predarea reciprocă se realizează cea mai bună învăţare a conţinutului informţional.l sfârşitul lecţiei fiecare elev trebuie să stâpânească conţinutul întregului text şi nu numai a bucăţii în care afost „expert” Profesorul monitorizează predarea asigurându-se că informaţia şi cunoştinţele se transmit şi se asimilează corect. Cubul Este o tehnică prin care se evidenţiază activităţile şi operaţiile de gândire implicateîn învăţarea unui conţinut, care poate fi utilizată atât în etapa de evocare cât şi de reflecţie. Tehnica constă în: - elevii citesc un text sau realizează o investigaţie peo temîă dată. Activitatea poate fi desfăşurată individual sau ăn perechi. - Li se solicită elevilor care au la dispoziţie un cub de hârtie să scrie pe fiecare faţă a cubului următoarele cuvinte: • Descrie! (cum arată) • Compară! (cu cine se aseamănă şi de cine deferă) • Asociază! (la ce teface să te gândeşti) • Analizează!(Ce conţine, din ce e compus) • Aplică! (dă un exemplu propriu) • Argumentează pro sau contra! (e bun? E rău? De ce ?) Procesel de gândire implicate sunt asemănătoarea celor prezentate ăn taxonomia lui Bloom. Astfel se realizează implicarea elevilor în înţelegerea unui conţinut informaţional. Tehnica „Ciorchinelui” Este o tehnică de predare-învăţare care încurajează elevii să gândească liberşi deschis. Ciorchinele este un „brainstorming necesar”, prin care se stimulează evidenţierea legăturilor ,conexiunilor între idei; o modalitate de a construi/ realiza asociaţii noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor. Presupune parcurgerea următorilor paşi: a. scrieţi un cuvânt sau o propoziţie-nucleu în mijlocul tablei 28
b. începeţi să scrieţi cuvinte sau sintagmecare vă vin în minte ăn legătură cu tema propusă (cuvântul scris anterior) c. legaţi cuvintele de cuvântul nucleuprin trasarea unor linii ce redau lagătura dintre cuvinte/concepte d. scrieţi toate ideile care vă vin în minte în legătură cu tema propusă până la expirarea timpului alocatacestei activitţi. Reguli pentru utilizarea acestei tehnici: 1. scrieţi tot ce vă vine în minte referitor la tema / problem pusă în discuţie. 2. nu judecaţi/evaluaţi ideile propuse, ci doar notaţi-le. 3. nu vă opriţi până nu epuizaţi tote ideile care văvin în mintepână nu expiră timpul alocat; dacă ideile refuză să vină insistaţi şi zaboviţi asupra temei până ce vor apărea unele idei. 4. lăsaţi să apară cât mai multe şi mai variate conewxiuni între idei; nu limitaţi nici numărul ideilor, nici fluxul legăturilor dintre acestea.
cunoaşte rea
La nivel ideologic (valori, concepţii etc)
Societatea Cunoaşterii şi comunicări i
La nivel social
La nivel individual
Cvintetul Este o poezie cu cinci versuri prin care se rezumă şi se sintetizează conţinutul de idei al unui text într-o exprimare concisă ce evidenţiază reflecţiile cititorului (elevului) asupra subiectului în cauză. Structura cvintetului este următoarea:
29
1. primul vers este un singur cuvânt-cheie (de obicei un substantiv) referitor la subiectul în discuţie 2. Al doilea vers este format din două cuvinte (două adjective) care descriu ceva. 3. versul al treilea este format din trei verbe care exprimă acţiuni (de preferat verbe la gerunziu) 4. al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprimă sentimentele elevului faţă de problema, subiectul în cauză 5. Ultimul vers este format tot dintr-un cuvânt exprimând esenţa problemei Cvintetul esteun instrument de reflecţie rapidă şi eficientă prin care se sintetizează conţinutul unei teme/ subiect. El poate fi un instrument de evaluare a înţelegerii şi creativităţii elevilor. Jurnalul cu dublă intrare Este o metodă folosită pentru a-i ajuta pe elevi să coreleze noile informaţii cu experienţa lor personală şi cunoştinţele anterioare şi, mai ales, să reflecteze la semnificaţia pe care o are un text pentru fiecare dintre ei. Metoda presupune: - elevii sunt solicitaţi să citească un anumit text - fiecare elev alege din text un pasaj care l-a impresionat în mod desosebit (care i-a amintit de o experienţă personală, plăcută sau nu, care l-a surprins, care contrazice convingerile şi credinţele proprii, sau pe care îl consideră relevant pentru stilul autorului etc.) - pagina caietului sau fişa pe care lucrează elevul este împărţită în două: în partea stângă fiecare elev , scrie pasajul ales,în partea dreaptă notează comentariile personle referitoare la acel pasaj Elevii trebuie să răspundă la întrebări de genul: - De ce a ales acel pasaj? - La ce i-a făcut să se gândească? - Ce nedumeriri au ăn legătură cu acel text? Jurnalul cu dublă intrare este o metodă prin care elevii/cititorii stabilesc o legătură strânsă între text şi propria lor experienţă şi cunoaştere. Prin aceasta se realizează o înţelegere mai profundă a conţinutului textului, elevii reţinând mai multe informaţii semnificative referitoare la subiectul sau problema puse în discuţie. I. Notăm expresiile din text
II. Sentimentele, experienţele trezite de pasajul notat în partea stângă
30
Turul galeriei Este o metodă de învăţare prin colborare prin care elevii sunt încurajaţi să-şi exprime opiniile referitoare la soluţiile date unei probleme de către colegii lor. Constă în arcurgerea următorilor paşi: 1. elevii,în grupuri de trei sau patru, rezolvă o problemă (o sarcină de învăţare) susceptibilă de a avea mai multe soluţii 2. produsele muncii grupului se materializează într-o schemă , diagramă,inventar de idei, notte pe hârtie, un poster. 3. Posterele se expun pe pereţii clasei, transformţi astfel într-o veritabilă galerie expoziţională. 4. la semnalul profesorului, grupurile trec pe rând pe la fiecre poster pentru a examina soluţiile propuse de colegi.Comentriile şi observaţiile „vizitatorilor” sunt scrise pe posterul analizat. 5. după ce se încheie „turul galeriei,” grupurile revin la poziţi iniţialăşi fiecre echipă îşi reexamineză produsul în comparaţie cu produsele colegilor. Ştiu – vreau să ştiu- am aflat Cu grupuri mici sau cu întreag clasă, se trece în revistă ceeea ce elevii ştiu deja despre o lecţie. Pentru a folosi această metodă, cereţi-le la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ce ştiu despre tema ce urmează a fi discutată. Între timp realizaţi pe tablă un tabel ca cel de mai jos: Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat Cereţi apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi notaţi lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana din stânga. În continuare juta-şi pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care încă nu sunt siguri.notaţi-le în coloana din mijloc. Elevii citesc textul, iar după lectura textului reveniţi asupra întrebărilor pe care le+au fomulat înainte de a citi textul. Vedeţi la care din întrebăris+au găsit răspunsuri întext şi treceţi-le în ultima coloană. Dacă rămân întrebări fără răspunsuri, trebuie discutat cu elevii ce alte informaţii pot fi găsite şi unde pot fi căutate. Eseul de zece(cinci minute) Este o metodă folosită mai ales în etapa de reflecţie. La sfârşitul lecţiei elevii sunt rugaţi să sintetizeze informaţiile filtrându-le prin experienţa proprie. Apoi mai mulţi elevi sau în perechi îşi prezintă eseurile. „Şase pălării gânditoare” Este o tehnică propusă de ED. De Bono, ce constă în antrenarea abordării unei probleme din mai multe perspective. Fiecare perspectivă, mod de gândire este
31
reprezentată de o culoare, mai corect o pălărie colorată: roşu, albastru, alb, negru, galben, verde, alb. Această tehnică se bucură de un succes deosebit în multe domenii, nu numai în educaţie, deoarece deblocheză creativitatea umană şi mai ales, prin faptul că problema este privită din mai multe puncte de vedere este găsită mult mai uşor soluţia. Exemplele oferite de autor sunt grăitoare: ”O corporaţie importantă (ABB) petrecerea 30 de zile cu discuţiile în cadrul echipei de proiectare multinaţionale. Folosind gândirea în paralel a metodei Şase Pălării, discuţiile durează acum numai două zile.Un cercetător de la laboratoarele IBM mi-a spus că această metodă a redus la un sfert timpul şedinţelor.(.....). Au existat două cazuri similare în justiţie: într-unul dintre procese, juriul a deliberat timp de trei ore pentru a junge la o decizie. În cel de-al doilea, un jurat a prezentat metoda celor Şase Pălării. Decizia a fost luată în 15 minute ” (De Bono,2007,p.5) Autorul pleacă de la premisa că fiecare dintre noi avem resurse ale gândirii insuficient exploatate şi că uneori, obişnuinţa sau emoţiile ne blochează gândirea. Noi trebuie să separăm informaţiile de creativitate, logica de emoţii. Analizând o situaţie vom identifica, de fapt care sunt informaţiilepe care le avem, dar sentimentele pe care le încercăm, ce soluţii întrevedem, ce constrângeri, ce sperăm ? De obicei aceste date se amestecă şi ne blocheză găsireaunor soluţii reale. Autorul face următoarea precizare: „Este foarte important de observat că pălăriile sunt direcţii şi nu descrieri ale întâmplărilor. Nu înseamnă că toată lumea spune ce vrea şi apoi se folosesc pălării pentru a descrie ceea ce s-a spus. Pălăriile indică direcţia în care trebuie să începem să gândim” (idem,p.15) Semnificaţia pălăriilor, deci a direcţiilor gândirii este următoarea: Pălăria albă. Albul este neutru şi obiectiv. Pălăria albă este legată de fapte obiective şi de cifre. Pălăria roşie. Roşul sugerează furie, patimă şi emoţii. Pălăria roşie furnizează un punct devedere emoţional. Pălăria neagră. Negrul este sobru şi serios. Pălăria neagră semnifică prudenţa. Ea evidenţiază punctele slabe ale unei idei. Pălăria galbenă. Galbenul este însorit şi pozitiv.pălăria galbenă este optimistă şi conţine speranţa şi gândirea pozitivă. Pălăria verde. Verdele înseamnă iarbă, vegetaţie şi creştere fertilă abundentă. Pălăria verde indică creativitate şi idei noi. Pălăria albastră. Albastru este rece, fiind şi culoarea cerului, care se află deasupra tuturor lucrurilor. Pălăria albastră vizează controlul, organizarea procesului de gândire şi folosirea celorlalte pălării. Tehnica poate fi folosită fie pentru a exersa un tip de gândire sau, utilizate într-o anumită succesiune pentru a explora un subiect sau a rezolva o problemă. Pentru eficienţa acestei tehnici autorul recomandă respectarea următoarelor condiţii: • Disciplina Membrii grupului trebuie să-şi păstreze pălăria indicată în acel moment. Dacă cineva doreşte să-şi schime pălăria, ar însemna să se întoarcă la un mod de a gândi/ a argumenta obişnuit (specific lui) care l-ar împiedica să exerseze alte tipuri de argumente. Numai conducătorul grupului, intermediarul sau secretarul poate indica o schimbare a pălăriei.”Pălăriile nu pot fi folosite pentru a descrie ceea ce vrei să spui. Ele indică
32
direcţia în care trebuie să gândeşti. Menţinerea acestei discipline este foarte importantă.”(De Bono, 2007, p.30) • Timpul E preferabil un interval de timp scurt (4-5 minute), care să-i forţeze pe oameni să se concentreze asupra a ceea ce au de rezolvat şi îi ajută să evite formulările ambigue. Singura excepţie o reprezintă pălăria roşie, pentru că în cazul sentimentelor nu sunt necesare explicaţii sau justificări. • Succesiunea Nu există o succesiune foarte strictă. Unele succesiuni sunt bune pentru explorare, altele pentru rezolvarea problemelor, pentru stingerea conflictelor, luarea deciziilor etc. De preferat este să utilizăm pălăria albastră atât la începutul cât şi la sfârşitul rezolvării unei sarcini. Prima pălărie albastră indică. - de ce suntem aici - la ce ne gândim - definirea situaţiei(problemei) - definiţii alternative - ce vrem să realizăm - unde vrem să ajungem - cadrul gândirii - planul succesiuni celorlalte pălării Pălăria albastră de la final indică: - ce am realizat - rezultatul - concluzia - concepţia - soluţia - paşii următori. Ceea ce urmează după prima pălărie albastră depinde de natura problemei pe care o avem de analizat. Pălăria roşie poate fi utilizată imediat după prima pălărie albastră, mai ales în situaţiile când apar sentimente puternice legate de subiectul respectiv. Există şi situaţii când pălăria roşie nu trebuie folosită la început, mai ales dacă oamenii sar putea lăsa influenţaţi de sentimentele exprimate. Într-o situaţie ce presupune evaluarea, este indicat să punem pălăria galbenă înaintea celei negre. Metoda poate fi folosită cu succes în şcoală la disciplinele socio-umane. Elevii sunt grupaţi câte 6, fiecare citeşte un text sau vizonează o secvenţă dintr-un film şi apoi alege o pălărie, din perspectiva căreia va analiza problema. După aceea fiecare membru al grupului va aborda şi altă perspectivă, pentru a învăţa că şi altă perspectivă poate fi avantajoasă, că nu există doar un singur mod de a gândi, infailibil. Pe lângă felxibilizarea gândirii, exersarea toleranţei, a empatiei sunt alte efecte formative ale acestei metode. . Propuneţi teme/situaţii de analiză cu ajutorul metodei celor Şase pălării, la dirigenţie, la literatură sau la educaţie civică
33
Efectele formative ale metodelor de dezvoltare a gândirii critice Mai întâi precizăm, că, pentru a obţine efectele formative utilizând metodele dezvoltării gândirii critice, trebuie să ţinem cont de următoarele aspecte: • utilizarea acestor metode presupune un anumit context fizic şi psiho-pedagogic. Contextul fizic presupune un anumit spaţiu care trebuie organizat în funcţie de scopurile lecţiei (băncile şi scaunele asezate astfel încât să stimuleze comunicarea, cooperarea autentică; materiale diverse şi la îndemâna elevilor – coli de hârtie, carioci, foarfece etc). Contextul psiho-pedagogic se referă la acele condiţii psihologice şi pedagogice care trebuie respectate, adică un stil de predare învăţare bazat pe comunicare autentică profesor-elevi, pe respectarea intimităţii şi valorilor elevilor (nu de puţine ori elevii sunt rugaţi să împărtpşească experienţe lor în legătură cu un anumit lucru. Se poate întâmpla ca unii elevi să refuze. Este un bun prilej de a arăta tuturor că : respectarea initimităţii este o valoare, că există lucruri care pot fi împărtăşite şi că altele nu, că avem libertatea de a alege, că uneori sunt lucruri pe care nu vrem să le împărtăşim pentru că nu suntem pregătiţi să o facem!) • Necesită antrenarea unor competenţe Gândirea critică se învaţă şi se exersează în contextul mai sus amintit, însă se sprijină şi pe anumite competenţe cum ar fi: competenţa de a lucra în grup, competenţa de a cargumenta, de a relaţiona cu alţii care au valori diferite • Nu sunt un panaceu pedagogic Faptul că metodele gândirii critice au reale şi evidente efecte formative atât pe plan cognitiv cât şi afectiv nu poate fi contestat. Însă astea nu însea,mnă că folosind metodele de dezvoltare a gândirii critice, toţi elevii vor fi motivaţi, vor fi interesaţi de şcoală, vor obţine rezultate foarte bune. Efectele formative ale utilizării metodelor de dezvoltare a gândirii critice se concretizează în: - Efecte pe plan cognitiv: formarea/ dezvoltarea capacităţii de analiză, sinteză, de argumentare, de raţionament (majoritatea metodelor invită elevii să compare ceea ce ştiu cu ceea ce ştiu alţii despre un subiect şi cu ceea ce au aflat). De asemenea comparaţia între ceea ce ştiu, cum ştiu cât ştiu,la ce îmi foloseşte poate conduce spre formarea deprinderilor metacognitive. - Efecte pe plan afectiv-motivaţional: formarea/dezvoltarea motivaţiei intrunseci pentru învăţare, a plăcerii de a învăţa, de a descoperi, recunoaşterea diverselor sentimente ce însoţesc activitatea de învăţare (reuşită, bucurie dar şi eşec, insatisfacţii şi mai ales analiza cauzelor acestora) - Efecte pe plan relaţional: cooperarea, colaborarea cu alţii, acceptarea altora ca fiind diferiţi şi nu opuşi, toleranţă în relaţiile cu ceilalţi. Considerăm că toate aceste efecte formative constituie tot atâtea argumente pentru a susţine că metodele dezvoltării gândirii critice sunt cele care reuşesc să satisfacă atât exigenţele unui învăţământ formativ centrat pe competenţe, cât şi
34
exigenţele elevilor ce doresc o şcoală modernă, în care dorinţele şi nevoile lor de formare sunt prioritare. O problemă disputată de către specialişti se referă la formarea gândirii critice la preşcolari. Are aceleaşi efecte formative? Cum le obţinem? Deşi unii consideră că dezvoltarea gândirii critice este un proces prea greu pentru copiii preşcolari datorită stadiilor dezvoltării inteligenţei copilului (descrise de J.Piaget) acest lucru este posibil cu ajutorul suportului intuitiv. Întrebările care se pun sunt : • Gândirea critică nu grăbeşte în mod inutil maturizarea copiilor ? • Nu cumva li se răpeşte micilor copii copilăria ? • Nu ne folosim de un copil să gândească precum un adult ? • Este moral ca un cadru didactic să obţină efecte spectaculoase în prezent cu preţul unor posibile consecinţe târzii plătite de copii ? Răspunsul este sigur nu. Nu practicarea timpurie a gândirii critice dăunează, ci practicarea neadecvată sau parţială a ei poate duce la dezvoltarea unui comportament tipic, unui copil pasiv care aşteaptă totul de-a gata, iar efectul nu va fi deloc neglijabil ci, din punct de vedere moral, dăunător şi educaţional contraproductiv. Beneficiile dezvoltării gândirii critice pentru copiii preşcolari sunt : • libertatea de a-şi exprima propriile opinii; • respectul faţă de opiniile celor din jur; • potenţarea încrederii în sine; • toleranţă faţă de partenerii de dialog; • dezvoltarea spiritului autocritic; • amplificarea cooperării si comunicării interpersonale; • plasarea copilului în centrul procesului educativ prin solicitare individuală şi personalizată; Condiţiile şi situaţiile specifice, care pot duce la dezvoltarea gândirii critice, complexe, la cea mai fragedă vârstă, pot fi considerate următoarele : • încurajarea copiilor să pună cât mai multe întrebări; • stimularea comunicării prin organizarea de discuţii şi dezbateri între copii, între educatoare şi copii; • activizarea copiilor prin solicitarea lor de a opera cu idei, concepte, obiecte în vederea reconsiderării acestora si a emiterii a noi variante; • stimularea spiritului critic, constructiv, a capacităţii de argumentare şi de căutare a alternativelor; • organizarea de discuţii pe anumite teme, iniţierea de jocuri, excursii; • educarea capacităţii de a privi altfel lucrurile, de a-şi pune întrebări neobişnuite despre lucruri obişnuite; • libertatea de exprimare a cunoştinţelor, a gândurilor, a faptelor; • incitarea interesului către nou, necunoscut şi oferirea satisfacţiei găsirii soluţiei după depunerea unui efort de căutare de către copil; În procesul instructiv-educativ este necesară schimbarea poziţiei faţă de copil. El trebuie considerat, de mic, drept un participant activ şi creativ la propria formare. Trebuie avut în vedere că, formarea unor deprinderi de învăţare interactiv-creativă, antrenând efortul intelectual din partea copilului, cu cât sunt mai de timpuriu formate, fixate şi 35
consolidate, cu atât au un efect formativ mai eficient, materializat în dezvoltarea capacităţilor intelectuale superioare. Educatorul trebuie să cunoască şi să folosească adecvat metodele şi tehnicile de predare/învăţare menite să stimuleze gândirea critică a copiilor. De aceea el trebuie să elimine practici contraindicate pentru dezvoltarea gândirii critice în învăţare, cum ar fi : • transmiterea în permanenţă a cunoştinţelor „gata construite”; • limitarea libertăţii de gândire „altfel” a copiilor şi înăbuşirea tendinţei de a imagina alternative fantastice; • îngrădirea dorinţei de a efectua desene nesupuse tiparelor; • descurajarea ideilor proprii ale copilului; • lipsa de flexibilitate şi toleranţă faţă de răspunsurile personale ale copiilor; • preţuirea memoriei bune si a reproducerilor contextuale; • uniformizarea şi lipsa tratării diferenţiate; • interes redus din partea educatorului de a stimula creativitatea copiilor pentru a evita abaterea de la proiectul propus sau pentru a nu crea „dezordine” în clasă; • accentul pe cantitate si nu pe calitate în furnizarea şi reproducerea cunoştinţelor din partea copilului. 6. Proiectarea şi evaluarea activităţilor care urmăresc formarea/ dezvoltarea gândirii critice Cadrul specific de predare – învăţare – evaluare pentru dezvoltarea spiritului critic, prin intermediul activităţilor instructiv – educative cu preşcolarii, reprezintă un demers complex ce începe cu proiectarea, continuându- se cu organizarea şi desfăşurarea activităţii şi finalizându-se cu evaluarea. Referindu-se numai la procesul planificării şi proiectării unei activităţi în spiritul principiilor, metodelor şi tehnicilor privind dezvoltarea gândirii critice, I. Al. Dumitru consideră că acesta cuprinde trei etape, respectiv trei tipuri de activităţi (Dumitru, 2000, p. 122): 1. Activităţi desfăşurate înainte de începerea lecţiei; 2. Activităţi în cadrul lecţiei propriu-zise; 3. Activităţi realizate după terminarea lecţiei. M. Bocoş organizează aceste trei tipuri de activităţi într-o structură tabelară (Bocoş, 2002, p.333). Preluând această structură dar şi intervenind cu anumite completări şi adaptări, poate fi sugerat algoritmul proiectării activităţilor didactice în spiritul strategiei dezvoltării gândirii critice. Semnificativ pentru această elaborare este modul interogativ în care trebuie să lucreze educatorul, punându-şi în permanenţă întrebări atât cu privire la scopurile şi obiectivele pedagogice urmărite, cât şi la valoarea şi utilitatea activităţii proiectate, a subiectului activităţii, a conţinutului ei în raport cu acestea (Panţuru, 2003, p.127-129): ETAPA ÎNTREBĂRI Înainte de începerea activităţii • Ce vizează ca obiective / competenţe şi în ce sens acestea se înscriu în profilul de formare al copilului conform actualei reforme curriculare din ţara noastră?
36
Motivaţia predării activităţii
• • • • • •
Obiectivele lecţiei
• •
Condiţii prealabile Strategie – metodologie Evaluare Managementul resurselor materiale şi al timpului
• • • • • • • • • •
Evocare
• •
Realizarea sensului
• • •
Reflecţie
• •
De ce este importantă, relevantă şi valoroasă activitatea? Cum este văzută ea în viziune sistemică? Cum se leagă de ceea ce copiii au învăţat anterior şi de ceea ce vor învăţa? Cum dezvoltă această activitate gândirea critică a copiilor? Cum poate fi valorificată gândirea critică în activitate? Cum se raportează conţinutul acestei activităţi la experienţa personală a copiilor, la interesele şi aspiraţiile lor? Ce obiective cadru şi de referinţă prevede programa activităţilor instructiv – educative din grădiniţă şi ce obiective pot fi deduse şi operaţionalizate din acestea în spiritul dezvoltării gândirii critice? Ce comportamente observabile vor demonstra şi ce „produse” vor elabora copiii? Ce cunoştinţe îşi vor asimila copiii? Ce competenţe vor demonstra copiii? Unde şi cum vor opera copiii cu cele dobândite? Care sunt achiziţiile (cunoştinţe, abilităţi, comportamente, competenţe etc.) de care trebuie să dispună copiii pentru a putea realiza în condiţii de calitate şi eficienţă noua activitate de învăţare? În ce variantă de strategie didactică va fi proiectată şi realizată activitatea? Ce metode şi tehnici vor fi utilizate şi în ce etape a cadrului ERR? Care vor fi dovezile că preşcolarii au achiziţionat ceea ce ne-am propus / că s-au produs în copii schimbările vizate? De ce condiţii şi resurse didactico – materiale şi de timp trebuie să dispunem pentru a organiza experienţa de cunoaştere şi învăţare a preşcolarilor? Cum vor fi gestionate resursele materiale şi cele temporale în cadrul activităţii? Lecţia propriu – zisă Cum pot fi implicaţi mai eficient preşcolarii în activitate din punct de vedere emoţional? Cum vor fi orientaţi să formuleze întrebări şi să stabilească scopuri pentru învăţare? Cum vor fi ajutaţi să îşi examineze şi chestioneze achiziţiile anterioare? Cum va fi abordat şi studiat noul conţinut de către preşcolari? Cum îşi vor gestiona şi monitoriza înţelegerea lui? Cum va funcţiona feedbackul operaţional la nivel de copil, de microgrup, de clasă, de educatoare? Ce concluzie ar trebui trasă din această activitate (conştientizarea achiziţiilor)? Cum se vor integra noile achiziţii în cele precedente şi cum va fi controlat conştient acest proces?
37
• • •
Extindere
• •
Cum vor utiliza copiii noile cunoştinţe? Cum vor opera cu ele? Spre ce alte cunoştinţe sau activităţi îi poate conduce pe copii activitatea parcursă? Cum vor fi îndrumaţi să caute informaţii suplimentare, răspunsuri, soluţii, rezolvări noi? După activitate Ce ar trebui să facă preşcolarii după terminarea activităţii, pentru a-şi consolida cunoştinţele? Ce alte lucruri pot fi învăţate pornind de la tematica şi experienţa de învăţare oferite de activitate, ce achiziţii pot dobândi preşcolarii?
În ceea ce priveşte evaluarea, subliniem faptul că accentul trebuie pus pe evaluarea continuă, pe evaluarea proceselor gândirii implicate în rezolvarea de probleme, pe atitudinile şi valorile care le afirmă elevii. În acest sens metodele alternative de evaluare par cele mai potrivite: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, observaţia sistematică a comportamentului elevilor etc. Pentru a evalua munca grupului sau a elevilor într+un grup propunem următoarea schemă. Se realizează o oglindă a clasei care este împărţită în grupuri. Grupurile se menţin o perioadă de timp, îm timp ce rolurile din grup se schimbă, astfel incât fiecare elev sa joace fiecare rol. Cadrul didactic notează cum se implică fiecare elev. Grupul 1 A= facilitator B= secretar C= timer D= purtător de cuvânt
38
Grupul 1 A= facilitator** B= secretar* C= timerD= purtător de cuvânt --
Grupul 2 E= facilitator + F= secretar* G= timer** H= purtător de cuvânt
Grupul 4 X= facilitator Y= secretar Z= timer W= purtător de cuvânt
Grupul 3 M= facilitator N= secretar O= timer P= purtător de cuvânt
Fiecare cadru didactic işi stabileşte un sistem de semene prin care codifică participarea elevilor (** = foarte bine, implicare activă şi originală, * = bine,- = nerealizarea sarcinii) O altă modalitate ar fi realizarea unei matrici, în care sunt notaţi elevii şi participarea lor . Elevii/ S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 saptamâna A.M. S* S* S** F- F* F** B.A S* S** C.C D.I F.M G.L M.P P.A V.N Cadrul didactic poate urmări în acest fel evoluţia elevilor dela o saptămână la alta, rolurile pe care joacă foarte bine (competenţele care stau în spatele acestor roluri). Bineînţeles că fiecare cadru didactic are libertatea de a-şi pune în valoare creativitatea didactică şi spiritual critic de a allege cele mai potrivite metode de evaluare pentru elevii săi, astfel încât să pună în valoare competenţele acestora. Piese pentru portofoliu: 1. Prezentaţi o metodă de gândire critică şi argumentaţi ce efecte formative are. 39
2. Redaţi într-un eseu de maxim două pagini, câştigurile profesionale şi personale pe care le-aţi dobândit în urma parcurgerii cursului de „Gândire critică-abilitate pentru societatea cunoaşterii şi comunicării” 3. Cu ajutorul metodei pălăriilor gânditoare, analizaţi metodele de gândire critică.
Subiecte pentru examen: 4. Prezentaţi o metodă de gândire critică şi argumentaţi ce efecte formative are. 5. Redaţi într-un eseu de maxim două pagini, câştigurile profesionale şi personale pe care le-aţi dobândit în urma parcurgerii cursului de „predarea-învăţarea în spritul gândirii critice” 6. Aduceţi două argumente pro şi două contra asupra necesităţii formării gândirii critice în societatea contemporană. 7. Ce metodă a gândirii critice aţi folosi la clasă? Argumentaţi de ce. 8. Care este cadrul necesar utilizării metodelor de dezvoltare a gândirii critice? Prezentaţi pe scurt fiecare etapă după următorul algoritm: - scopul pedagogic principal - cuvântul cheie - metaforă care să descrie esenţa etapei 9. Cu ajutorul metodei pălăriilor gânditoare, prezentaţi concluziile despre cursul „predarea-învăţarea în spiritul gândirii critice” 10. prezentaţi comparativ două metode de gândire critică după următoarele criterii: - momentul/ etapa în care este utilizată - efecte formative - la ce disciplină este utilizată - la ce vărstă/ nivel de şcolaritate - reflecţii personale
40
41
