ESCUELA NORMAL DE EDUCACIÓN PREESCOLAR DE OAXACA
Seminario de Análisis del Trabajo Docente I
FICHAS TEXTUALES PROFESORA: SUSANA TOLEDO MARÍN ALUMNA: VIVIANA ORTIZ LÓPEZ
Núcleo temático:
Los niños
González, María del Mar y María Luisa Padilla (1997), “Conocimiento social y desarrollo moral de los años preescolares”, e n J. Palacios, Á. Marchesi y C. Desarrollo psic ológico y educ ación, I. I. Psico logía evo lutiva Coll (comps.), Desarrollo psic ,
Madrid, Alianza (Alianza Psicología, 30), pp. 191-204. 191 -204.
“Cuando hablamos de “conocimiento social” y de su desarrollo nos
referimos al modo en que los seres humanos vamos comprendiendo nuestro mundo social”. Pág. 191
“El conocimiento de la relaciones sociales no es asimilado miméticamente
del exterior por el individuo, sino que, como ocurre con el conocimiento del mundo físico, lo va construyendo activamente a partir de su experiencia de relaciones e interacciones que va manteniendo a lo largo de su vida con las distintas realidades humanas.” Pág. 192
“Los estudios sobre conocimiento interpersonal llevado a cabo en las dos
últimas décadas han mostrado, sin embargo, que en su segundo año de vida los niños ya dan muestras de capacidad, aunque rudimentaria, para adoptar la perspectiva de otros: son capaces de seguir la mirada de su madre y adivinar aquello que atrae su atención.” Pág. 194
“Es un conocimiento (el de los preescolares) muy basado aún en
características externas y aparentes, más que en otras menos evidentes y que implicarían complejas operaciones de inferencias o una experiencia extensa. De este modo, cuando describen a las personas que conocen, las caracterizan sobre la base de rasgos externos tales como los atributos corporales, sus bienes o su familia y más raramente sobre la base de sus rasgos psicológicos.” Pág. 1 94
“Sus inferencias (la de los preescolares) acerca de los sentimientos,
pensamientos, intenciones o rasgos personales de otros que tienen aún un carácter global, poco preciso y poco definido. Así, son capaces de decir que
un niño se sentirá “mal” tras ser castigado, pero no especificarán si será tristeza, ira o envidia el contenido de su sentimiento”. Pág. 194
“Los
niños preescolares comienzan a comprender no solo las
características de aquellos con los que viven, sino también de las relaciones que les ligan a ellos (de autoridad/sumisión, liderazgo, amistad, etc.) Pág. 196
“La relevancia que tiene el estudio de este tipo de conocimiento social
radica, como lo ha señalado Delval (1981), en el hecho de que las ideas que los individuos forman sobre su país, sobre el funcionamiento del sistema político, sobre la familia, la nación o la guerra, tiene un gran interés no sólo respecto a su desarrollo psicológico, sino también en relación con toda su conducta social como ciudadanos, que va a ser determinada, en buena medida, por las ideas que han construido sobre la sociedad en la que viven.” Pág. 196
“Las instituciones y sistemas sociales que el niño ha de ir comprendiendo
tienen un carácter más predecible y estático que el resto da les realidades sociales con las que va teniendo experiencia; así, por ejemplo, el sistema político o económico de un determinado país suele presentar menos modificaciones que los comportamientos entre los amigos, lo cual podría facilitar su comprensión.” Pág. 197
“Así, la compren sión de los roles que despeñan distintos profesionales en la sociedad estará limitada a su experiencia externa (será médico el que “lleve bata blanca” y el jefe el que “lleve uniforme”) y les resultará difícil admitir
como profesional al que no presente los rasgos externos que para ellos le identifican.” Pág. 197
“Su conocimiento (el de los preescolares) se efectúa basándose en lo más
próximo a su experiencia. De este modo, y como es lógico, se representan ante las características de su propio barrio o cuidad que las de su comarca o nación; de la misma manera, identificarán la ley con el guardia urbano de su barrio, de modo que será este el que ha dictado la ley, el que la hace cumplir y el sanciona las transgresiones.” Pág. 197
“Poseen asimismo los preescolares una visión estática de los sistemas
sociales. No se plantean de ninguna manera el origen o la evolución de dichos sistemas; suponen que siempre fueron tal y como aparecen ahora, y por lo tanto el cambio social escapa absolutamente a sus planteamientos. Dirán, por ejemplo, que es imposible cambiar la bandera símbolo de una comunidad aun cuando todos los ciudadanos se pusieran de acuerdo, o no se preguntan por el origen de los pueblos y ciudades, suponiendo que “siempre han estado ahí”.” Pág. 198
“Las teorías del aprendizaje social, cuyos estudios se llevan a cabo
fundamentalmente es situaciones experimentales de laboratorio, consideran que el desarrollo de la moralidad se realiza mediante mecanismos de condicionamiento y a través del aprendizaje de reglas y valores. Se concibe la moralidad como una conjunción de hábitos de conducta y representaciones mentales directas de los valores y las reglas morales.”
Pág. 199
“Las
teorías
cognitivo -evolutivas,
cuyos
estudios
se
basan
fundamentalmente en entrevistas personales de tipo clínico, surgen de los trabajos de J. Piaget y L. Kholberg sobre la evolución del juicio moral. La característica más destacada de estas teorías es el uso del concepto de estadio, lo que significa que el desarrollo de las actitudes morales supone una reorganización secuencial relacionada con la edad. Parten del supuesto de que más que ser moldeados pasivamente por el medio social. Los individuos desarrollan sistemas conceptuales que les permiten comprenderlo y transformarlo.” Pág. 200
“La moral heterónoma de los preescolares es denominada también “moral del respeto unilateral o de obediencia al adulto”. En ella el niño valora los
actos no en función de la intención que los ha originado, sino en función de su conformidad material con las reglas establecidas.2 Pág. 201
“Otro ámbito que se ha estudiado en esta edades es el del razonamiento
moral prosocial. El comportamiento prosocial es aquel conjunto de acciones
que realizan las personas intentando voluntariamente beneficiar a otros (por ejemplo, compartir, ayudar, consolar o proteger a otros.” Pág. 202 Garton, Alison y Chris Pratt (1991), “La comunicación a través del lenguaje”,
en Aprendizaje y proceso de alfabetización. El desarrollo del lenguaje hablado y escrito , Buenos
Aires, Paidós (Temas de educación, 21), pp. 121-
135, 138-144. [Primera edición en inglés, 1989.]
“Se considera que el niño ha completado o casi completado el desarrollo
del lenguaje cuando su habla se parece a la del adulto en términos de las palabras utilizadas y de la corrección de la pragmática, al menos en un sentido formal (que, irónicamente, con frecuencia es juzgado a partir de la capacidades de lectura y escritura, no del uso coloquial del lenguaje en situaciones cotidianas)”. Pág. 121
“El niño usa el context o del lenguaje para extraer su significado. Lo esencial
de este proceso interpretativo es la comunicación entre el niño y la otra persona.” Pág. 121
“Se establece una distinción entre las habilidades y los procesos d
comunicación. Las habilidades de lenguaje son aquellas habilidades lingüísticas que el niño desarrolla a medida que se hace más competente con el habla, mientras que los procesos de comunicación se refiere a como el niño se convierte en un conversador activo, obedeciendo todas las convenciones sociales que rigen el uso apropiado del lenguaje”. Pág. 122
“French y Woll (1981) sugirieron que el papel del lenguaje en las
conversaciones era constitutivo. Con esto querían decir que el lenguaje y el contexto en que se emite están muy relacionados y que cada uno es creado por el otro”. Pág. 123
“French y Woll. Creían que el niño aprendía primero estrategias infantiles
para la conversación y que el uso de una interrogativa es una forma de acceder a la conversación aceptable para un niño. Si el niño hace una pregunta como “¿sabes qué?”, y el adulto responde con una pregunta (“¿Qué?), retornando la conversación y permitiéndole participar” Pág. 124
“El niño busca constantemente expresarse y comprender el lenguaje de los
otros. El medio a través del cual puede lograr un mejor desarrollo del lenguaje es la interacción, con un adulto, normalmente la madre. Ella ofrece la contextualización necesaria para el desarrollo del lenguaje, siendo suficientemente sensible a la necesidad del niño de utilizar formas cada vez más sofisticadas de comunicación.” Pág. 124
“Tizard y Hughes concluyeron que “el hogar ofrece un entorno de
aprendizaje muy poderoso (p. 249)”. En el contexto familiar tiene lugar un amplio abanico de actividades (lavar, ir de compras, ir a la biblioteca, visitar amigos y parientes, ir al cine, a la piscina, etc., así como viajar en coche, pasear, hablar por teléfono, mirar la televisión… Estas actividades permiten al niño experimentar aspectos de la cultura
en la cual está siendo
socializado”. Pág. 125
“Finalmente, Tizard y Hughes consideraron que la intensa relación
emocional entre madre e hijo caracteriza el hogar como entorno de aprendizaje, y puede incluso obstaculizar a veces este último. Sin embrago, en general, esta estrecha relación permite que el interés de la madre por que su hijo domine habilidades se traduzca en expectativas y logros eficaces”. Pág. 126
“MacLure y French mantuvieron que estructuralmente el niños esta
familiarizado con este tipo de conversación antes de ir a la escuela, pero señalan que existen importantes diferencias entre las rutinas de pregunta y respuesta en casa y en la escuela.” Pág. 127
“La mayoría de las difer encias entre las conversaciones en casa y en la
escuela aparecen a causa de la significación educativa del habla en la escuela; el niño está en la escuela para ser enseñado. En casa, las conversaciones no son predominantemente didácticas, aunque lo pueden ser ocasionalmente, cuando la madre está enseñándole algo a su hijo. Estas situaciones de enseñanza en casa no implican la rutina de pregunta y respuesta tan popular para los profesores en el aula, además, en casa, se da una interacción uno a uno entre madre e hijo.” Pág. 128
“Un niño al que en casa solamente se le permite “habl ar cuando se le habla” hará una contribución diferente a la conversación que un niño que ha
sido animado a hablar a cada oportunidad. ” Pág. 130
“Por consiguiente, la experiencia lingüística de los niños en casa es para la
gran mayoría de ellos rica y variada, pero pueden aparecer problemas en la escuela porque, como dijo Wells “los usos que habitualmente hacen del
lenguaje pueden ser diferentes de aquellos que son más valorados en la escuela” (Wells, 1983, p. 134, la itálica es nuestra. ” Pág. 130
“El propósito del habla en la escuela es normalmente instruccional, pero
Wells consideró que debe ser ampliado para permitir que el niño se convierta en un participante más igual en las conversaciones. Esto puede hacerse animando a las contribuciones espontáneas de los niños y recogiendo las preguntas iniciadas por ellos, de la misma manera en que acontecen las conversaciones en casa. Wells enfatizó la pertinencia del habla, algo que se consigue a través de la negociación de los dos participantes en la conversación. ” Pág. 132
“Una importante manera de superar algunas de las dificultades que los
niños tienen al entrar en la escuela (desde casa o desde el preescolar) es fomentar las habilidades comunicativas, especialmente en el nivel preescolar. El maestro de preescolar puede actuar como una especie de puente entre los tipos de conversación que se mantienen en casa y los que se encuentran en el aula escolar, más formal. ” Pág. 132
“Los maestros no deben usar frases recargadas, pues los niños no
entenderán lo que se les dice. Los niños pequeños no pueden seguir frases extensas que contengan patrones que no les sean familiares. Los maestros deben también evitar el uso del lenguaje ambiguo. Deben ser siempre lo más claros y concisos que sea posible .” Pág. 133
“Los niños han de aprender las pistas contextuales usadas por el maestro
para descubrir lo que quiere decir. Deben tratar de determinar lo que el maestro quiere decir para dar una respuesta adecuada y algunos se vuelven expertos en hacerlo. Otros niños, sin embargo, tienen más
dificultad para responder adecuadamente las preguntas de los profesores.”
Pág. 135
“A quien se considera responsable de la ruptura comunicativa parece estar
relacionado con la edad. Además, se deriva que quien “provoca” el fracaso debe ser también responsable de corregir el “error”.” Pág. 136
“Los mensajes ambiguos no especifican de forma precisa la intención
referencial del hablante, dificultando bastante el trabajo del oyente, al poder cumplir varios ítems los criterios descritos.” Pág. 137
“Los niños también han de aprender las estrategias que pueden ser usadas
cuando se produce una mala interpretación y cómo negociar el significado conversacional. Deben aprender la secuencia de una conversación y cómo mantener una conversación con significado.” Pág. 139
“Garton y Renshaw pensaron que el contexto social creado en la tarea de
solución de problemas forzaba a los niños a comunicar, a hablar acerca de lo que estaban haciendo. Al hacerlo, sus soluciones implícitas al problema se hicieron explícitas. Esto hizo posible establecer estrategias y soluciones para el debate y el desacuerdo, permitiendo el uso y control de las estrategias de forma significativa. El aspecto importante es la comunicación social y cómo ésta afecta e influencia el desarrollo cognitivo.” Pág. 144
Núcleo temático:
El ambiente familiar y social de los niños
Rogoff, Barbara et al . (2002), [“La variación cultural en el rol de las relaciones de niños pequeños y sus familias”] “Cultural variation in the role relations of toddlers and their families”, en SEP, Ento rno Familiar y Social I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educ ación Preescolar. 5 semestre,
México, pp. 117-129.
“Lave (1988, p.2) sostiene que “los aprendices aprenden a pensar, discutir,
actuar e interpretar de manera cada vez mejor y más inteligente con personas que hacen algo bien, haciéndolo con ellos como participantes auténticos y relativos.” Pág. 119
“El aprendizaje ofrece un modelo que incorpora a los aprendices activos en
una comunidad de personas que los apoyan, los desafían y los guían conforme participan cada vez más en propósitos comunes dentro de las actividades socioculturales.” Pág. 119
“En lugar de suponer que la cultura y la biología son factores opuestos o
aun separables, asumimos que, como especie, los seres humanos son criaturas biológicamente sociales. ” Pág. 119
“La situación de la familia nuclear, en uno o dos de los padres viven con sus
hijos en una casa separada, lejos de sus parientes, es un medio educativo para los niños totalmente distinto del que experimentan los que están rodeados de hermanos, primos, abuelos y otros familiares u otras personas ajenas a la familia (Watson-Gegeo y Gegeo, 1989; Whiting y Edwards, 1988; Whiting y Whiting, 1975).Pág.121
“El cuidado a cargo de los hermanos ofrece oportunidades intelectuales
especiales a los niños. Watson-Gegeo y Gegeo, (1989) afirman que el cuidado de los hermanos mayores en Kwara´ae (isla Salomón) aporta a los niños una gran diversidad de estímulos cognitivos y sociales, tanto para su movilidad como para su habilidad, que a la edad de tres años requiere de
cuidados y después de los seis o siete años no requiere supervisión.” Pág.
122
“Dunn y Dale (1984) observaron a niños de dos años interactuando con sus
hermanos hermanas mayores, en juegos que implicaban la transformación de roles de identidad y la ubicación o estado psicológico, mientras que en la interacción con sus madres los juegos consistían en nombrar o actuar con un objeto simulado, pero no en la simulación de roles o acciones.” Pág. 122
“Las
diferentes oportunidades que tienen los niños de observar las
actividades económicas y las relaciones sociales de los adultos pueden limitarlos para desempeñar roles más maduros. Sin la posibilidad de observar y practicar en las actividades adultas de sus comunidades, los niños pequeños pueden necesitar de guías maduros (por ejemplo, maestro o padres) que se dediquen a desarrollar en ellos habilidades más maduras en ambientes especializados, fuera dl contexto del trabajo y la vida cotidiana de los adultos.” Pág. 123
“En ocasiones la supervisión de los niños puede ser responsabilidad de
toda la comunidad, sin necesidad de que algún adulto se dedique a esta tarea en particular. Ward (1971) afirma que en la comunidad negra de Louisiana que ella estudió, el cuidado y los deberes disciplinarios corresponden a cualquier persona que esté cerca del niño.” Pág. 124
Super, Charles M. y Sara Harkness (2002) , [“El nicho de desarrollo: una conceptualización de la intersección de niño y cultura”] “The development niche: a conceptualization at the interface of child and culture”, en SEP , Entorn o Familiar y Social I. Progr ama y materiales de apoyo para el estudio.
, México, pp. 61-78. Licen ciatura en Educac ión Preesco lar. 5 semestre
“El esquema de Bronfenbrenner (1979) al dividir al medio ambiente en
micro, maso, exo y macro sistemas ha permitido desarrollar su influencia como marco de referencia en el análisis del medio ambiente” Pág. 62
“El nicho de desarrollo es un marco teórico para estudiar la regulación
cultural del micromedio del niño e intenta describir este medio desde el
punto de vista del niño, con el fin de entender los procesos de desarrollo y la adquisición de la cultura.” Pág. 63
“El nicho de desarrollo está compuesto por tres subsistemas: 1) los
escenarios físicos y sociales en los que vive el niño; 2) las costumbres reguladas culturalmente sobre el cuidado y la educación del niño, y 3) la psicología de las personas que cuidan a los niños.” Pág. 64
“B. Whiting (1980) afirmó que una de las más poderosas formas de
influencia cultural consiste en proporcionar los escenarios de la vida cotidiana. A quienes están a favor de los escenarios se les considera como formativos de la conducta social, porque ellos determinan el tipo de interacciones que los niños tienen la oportunidad y la necesidad de practicar.” Pág. 64
“Las costumbres son secuencias conductuales practicadas por los
miembros de la comunidad, de tal modo que se incorporan a la cultura sin necesidad de racionalizarlas individualmente o de transmitirlas en forma consciente. Aunque a nivel de grupo se les podría considerar como adaptaciones al ambiente o formas de evolución, las costumbres son generalmente vistas por los miembros de la cultura como una manera “razonable o natural” de hacer las cosas.” Pág. 66
“La psicología de los cuidadores incluye las etnoteorías de la conducta y del
desarrollo del niño, así como las orientaciones afectivas adquiridas de la experiencia de ser padre. Lo más importante de las etnoteorías son las creencias relacionadas con la naturaleza y necesidades de los niños, los propósitos de los padres y de la comunidad, y las creencias del cuidador acerca delas técnicas afectivas. La psicología de los cuidadores organiza las estrategias parentales de la educación de los niños en un sentido inmediato y a largo plazo.” Pág. 67
“La psicología del cuidador proporciona la estructura inmediata del
desarrollo infantil asignándole significado e invistiéndola en conductas y procesos universales.” Pág. 68
“Las creencias parentales acerca de las relaciones padre -hijo han sido afectadas por la enseñanza de las iglesias y otras fuentes “modernas” de
pensamiento, con un mayor rango de efectos que incluye la socialización lingüística (Harkness, 1977) y la intimidad familiar.” Pág. 71
“Ciertamente los niños se “adaptan” a su medio; esto es la base de la
literatura interesada en los efectos del medio en el desarrollo del niño. Pero hay
también
una
adaptación
ambiental
complementaria,
o
más
correctamente, una coevolución. A nivel de individuos, ha recibido amplia atención el estudio del temperamento y de “efectos del niño sobre la conducta de los padres” (Bell, 1968; y Thomas y Chess, 1977). Pág. 71
“El nicho de desarrollo de un niño no permanece constante durante mucho
tiempo. Esto es gran parte la adaptación ambiental al crecimiento individual, pero la calidad y oportunidad de los cambios en el nicho modifican la cultura. Hay una sinergia a la secuencia de nichos que produce fuertes efectos a largo plazo sobre el desarrollo.” Pág. 73 Theron, Alexander, Paul Roodin y Bernard Gorman (2001), “Diferencias
sexuales en los primeros comportamientos”, en SEP, Desarro llo Inf antil I y II. Programas y materiales de apoyo para el estud io. Licenciatura en Educ ación Preescolar. 1 y 2 semestres , México, pp. 57-61.
“El proceso de adquisición de las conductas del rol sexual que nosotros
llamamos masculinidad o femineidad, se ha denominado carácter sexual. Aun en niños de preescolar encontramos evidencias de que existe el carácter sexual (Kagan, 1964).” Pág. 57
“Ehrhardt y Baker (1974) sugieren que influencias hormonales pueden afectar el desarrollo de “diferencias de temperamento” en hombres y
mujeres. Las hormonas parecen ser un factor biológico a tener en cuenta en el desarrollo del rol sexual infantil.” Pág. 58
“La mayoría de los estudios sugieren que el entorno ejerce una influencia
de sutiles maneras casi desde el mismo momento en que el niño nace. Rheingold y Cook (1975) observaron cómo los padres amueblan de distinta forma las habitaciones de los niños y de las niñas.” Pág. 59
“Aún en la escuela, los chicos y chicas reciben un trato diferente de sus
profesores. Serbin y O´Leary (1975) registraron los comentarios de unos profesores en un jardín de infancia hacia los niños y niñas. Los profesores respondían verbalmente, con mayor frecuencia, a niños que estaban comportándose agresivamente que a niñas que mostraban esta misma conducta. Sucedía exactamente lo contrario con la dependencia.” Pág. 59
“Los estereotipos del rol sexual se ven reforzados en los libros infantiles
(Tawris y Offir, 1977). Los niños son con mayor frecuencia los personajes centrales de la historia, cuentos populares o fantasía.” Pág. 60
Núcleo temático:
L a ed u ca d o ra (y la en s eñ an za)
Casals Grané, Ester (2000), “La importancia de trabajar los valores en la educación infantil”, en Ester Casals y Otilia Defis (coords.), Educación infantil y v alores , Bilbao,
Desclée de Brouwer, pp. 15-35. [También se puede
consultar en SEP, Taller d e dis eño d e Ac tiv id ades Did áct ic as I. Prog ram a y materiales de apoy o para el estud io. Licenciatura en Educ ación Preescolar. 5º sem est re , México, 2001, pp. 87-98.]
“Ya desde las primeras edades y durante toda la vida, los valores nos
acompañan en nuestra relación con los otros, en nuestras producciones, en nuestros intereses, en nuestros sentimientos, en nuestras posibilidades de actuación, en nuestras valoraciones, en nuestras actitudes, etc.” Pág. 15
“Por lo tanto , los educadores debemos actuar con el ejemplo, ser
coherentes con lo que decimos y hacemos, ofrecer aprecio y confianza, ser empáticos (entender a los niños/as, ponernos en su lugar y comprender sus sensaciones y sentimientos) y, sobre todo, es importante que nos conozcamos y que estemos bien con nosotros mismos para poder estar bien con los demás.” Pág. 16
“El profesor, antes de preguntarse qué valores son los que más ha de
trabajar con sus alumnos, se centrará en sí mismo, como sujeto de valores, y buscará profundizar y clarificar su propia escala de valores, a partir del reconocimiento
del
proceso
de
valoración
interno
que
vive
permanentemente (…) las características personales del profesor inciden frecuentemente en su acción profesional.” Pág. 16
“En cambio la mayoría de las conceptualizaciones sí coinciden en decir que
el valor marca nuestras actitudes y conductas además de marcar nuestra interacción con los otros, es decir, los valores influyen en nuestro comportamiento. Tambien son los que nos permiten ser personas, ya que los valores son entendidos como positivos y ayudan a optimizarnos.” Pág.
17
“Compartimos con Cortina (1996) la idea de que los valores morales son
aquellos que cumplen las siguientes tres características: dependen da la libertad humana, sólo se pueden atribuir a las personas y hacen que la sociedad sea más humana.” Pág. 18
“Los valores no son estáticos e inamovibles, al contrario, son vivos y
cambiantes. Diversos ejemplos nos ayudan a ilustrar este hecho: los valores cambian a los largo de la historia, los valores son diferentes en una cultura y en otra, nosotros podemos tener unos valores en la infancia que serán diferentes en la adolescencia y podemos irlos modificando y/o cambiando a mediad que crecemos, etc.” Pág. 18
“Los niños y niñas reciben c ontinuamente influencias de las personas que
les rodean, influencias que están íntimamente relacionadas con los valores, ya que las personas con las que convivimos son un referente y un ejemplo durante toda nuestra vida y más aún en la infancia, etapa en la que los aprendizajes se realizan en mayor medida por imitación.” Pág. 21
“Podemos afirmar que los valores ya existen en los primeros días, meses y
años de vida, dado que el bebé forma parte de este mundo, y como hemos dicho anteriormente, los valores est án “en todas partes” y no nos podemos imaginar nuestro mundo vacío de ellos.” Pág. 21
“Se transmiten los valores cuando el maestro/a atiende las necesidades de
su alumnado, promueve la reflexión, potencia la tolerancia activa, etc. En cambio, puede transmitir contravalores si, por ejemplo, ridiculiza a algunos alumnas y alumnos y/o potencia a los más “brillantes”.” Pág. 22
“Hoy en día, los medios de comunicación de masas invaden nuestra vida.
Desde la televisión, la prensa escrita, la radio, etc., se transmiten una serie de valores y contravalores que influyen en las personas de todas las edades, desde los más pequeños a personas adultas y mayores. Por lo tanto, es necesario enseñar a reflexionar críticamente sobre los estímulos que recibimos de los medios de comunicación y a no “tragar” sin criterio todo lo que se nos muestra” Pág. 22
“Si pensamos que estamos viviendo en una fuerte crisis de valores, pero hablar de “crisis de valores” no es sinónimo de falta o de ausencia total de
valores. Lo que realmente pasa es que no sólo no sabemos cómo comportarnos delante de situaciones problemáticas, sino que no hay acuerdo entre todos lo que significa una buena conducta en situaciones ambiguas.” Pág. 25
“La educación moral requiere como condición esencial la liberta d y
autonomía del sujeto en su juicio y acción, mientras que la socialización puede no negar tales cualidades del comportamiento del individuo, pero en sus manifestaciones concretas, y debido a la misma naturaleza de su tarea, no logra considerar la autonomía en toda su radicalidad.” Pág. 28
“La construcción de la personalidad moral parte del proceso de adaptación
a la sociedad y a uno mismo, es la que transmite los elementos culturales y de valor que consideramos deseables y es también la que forma la conciencia moral autónoma de cada sujeto y construye la propia biografía, es decir, nos permite elaborar formas de vida que nos producen felicidad y que merece la pena de vivir.” Pág. 29
Raths, Louis E. et al. (1999), “Actividades que enseñan a pensar, para alumnos que aún no saben leer y para los principiantes”, en Cóm o en s eñar a pen sar . Teor ía y ap lic aci ón,
México, Paidós (Paidós Studio, 56), pp. 67-94.
[También se puede consultar en SEP, Tal le r d e d is eño de Actividades Didácticas II. Program a y materiales d e apoy o p ara el estud io. Lic enciatura en Edu caci ón Preesco lar. 6º sem estre , México, 2002, pp. 149-170.]
“El maestro, cuando planea prácticas de observación, busca esas tareas
que permiten que el alumno repare, note y describa, las que incluyen tambien observar
y describir objetos, condiciones, sucesos, detalles
pertinentes, etcétera. Se ayuda al niño a determinar bien las diferencias entre lo que observa realmente y lo que presupone.” Pág. 149
“Pero no todas las observaciones tienen por qué ser visuales. Algunas implican escuchar, o tocar, o sentir, o gustar o bien, oler.” Pág. 149
“El maestro antes de proporcionar al alumnado diversas oportunidades de
comparar, aclarará qué entiende por comparar y comparación. Cuando se comparan dos cosas, búsquense no sólo las similitudes, sino también las disimilitudes.” Pág. 151
“Clasificar, en este proceso, se pide a los alumnos que arreglen y
distribuyan una variedad de artículos y cosas [por] categorías o grupos. Es esencial que tales categorías estén interrelacion adas.” Pág. 152
“Elemento importante en la fijación de grupos es determinar si ella encierra
un propósito, si tiene sentido, fin u objeto. Al niño se le pedirá que defienda su clasificación, indicando porque formó esos grupos.” Pág. 153
“Reunir y organizar datos. Esta operación implica reunir datos que atañen a
determinado tema y ordenarlos siguiendo esquemas o pautas lógicos. Pero en el caso de niños que no saben leer o que comienzan a hacerlo, ésta limitada capacidad en lectura y escritura hace conveniente su no participación en estas prácticas. Podrían reunir informaciones de manera oral, recabándolas de una fuente autorizada (padre, madre, maestro, bibliotecario) y retransmitirlas verbal y organizadamente para beneficio de la clase.” Pág. 154
“Resumir. Las prácticas aplicables a esta actividad escolar deben ser
esencialmente verbales en razón de la limitada capacidad en lectura y escritura dela mayoría de los alumnos de primer grado. El principal problema que enfrenta el maestro cuando debe enseñarles a resumir es ayudarlos a tener en cuenta tan sólo aquellos hechos que revisten significación e importancia real.” Pág. 156
“El maestro debe desarrollar la capacidad de síntesis del niño no sólo debe
ayudarlo a identificar y localizar los elementos esenciales del contenido y de su estructura, sino que también tratará de no herir la susceptibilidad del pequeño,
que
ve
eliminados
así
sus
fantasiosos
agregados
embellecedores.” Pág. 156
“Buscar supuestos. El maestro trata de desarrollar la capacidad de sus
alumnos para que sepan determinar la diferencia entre suposición y hecho
concreto, se refuerza para ayudarlos a comprender el significado de la palabra suposición (o supuesto) y en qué consiste hacer suposiciones. Pág. 157
“Formular hipótesis. La principal fi nalidad de esta práctica consiste en
ayudar a los alumnos a comprender y a considerar la variedad de posibilidades con que se tropieza en la resolución de un problema. Pág. 159
“El maestro, por sobre todas las cosas, tendrá bien en cuanta que una
hipótesis es un “pálpito oculto”. Siempre es aceptable cualquier posibilidad lógica sugerida por los niños. Aliénteseles a concebir la mayor cantidad posibles de hipótesis. Es asimismo importante destacar que podría haber varias hipótesis para determinado problem a.” Pág. 159
“Aplicar principios a nuevas situaciones. Dicho proceso requiere la
capacidad de transferir pasadas experiencias a situaciones nuevas para nosotros. Requiere capacidad para determinar relaciones y aplicar hechos y principios ya conocidos a nuevos problemas. Requiere la capacidad de determinar cuáles son los principios previamente aprendidos que se adecuan a las nueva situación y cómo aplicarlos convenientemente. A veces todo esto recibe el nombre de resolución de problemas.” Pág. 160
“Una crítica constru ctiva, empero, requiere algo más que simples declaraciones como “no me gusta” o “no es bueno”. El que formula una
crítica debe hacerlo con fundamento; si adopta una posición, tendrá que haber sido bien meditada.” Pág. 162
“Tomar decisiones. Su objeto es ay udar al niño a evaluar sus propios
sentimientos o creencias, actitudes o pensamientos, ante una situación determinada, y dejar que el mismo decida cuáles son los valores que más aprecia. Las situaciones escogidas para que el niño reflexione deberán provocar en él cierta introspección; cuando responda se le dará la oportunidad de examinar lo que ha dicho y de concluir manifestando: “Yo defiendo esto” o “Esto no lo acepto en absoluto”. Pág. 163
“Imaginar. Una práctica que parece hecha especialmente para niñit os de
primer grado es la de imaginar. En estas actividades, el maestro les pide que imaginen libremente lo que harían si… Algunas de las contestaciones infantiles más notables se produjeron en actividades en las cuales se les insta a que hagan pleno uso de su imaginación.” Pág. 168
“Desarrollar la capacidad de interpretar implica pasar por muchas clases de
experiencias seguidas por prácticas en las cuales se procura extraer el significado de estas prácticas.” Pág. 169 Bentolila, Alain (2001), [“Derechos y obligaciones de la comunicación”] “Droits
et
devoirs
de
la
communication”,
en
SEP,
Adquisición
y
Desenvo lvim iento del Leng uaje I y II. Progr amas y materiales de apo yo p ara el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 2 y 3er semestres ,
México, pp. 103-104.
“Fingir que entendemos cuando no lo hacemos o entendemos mal, es
demostrarle al niño indiferencia, dejarlo solo frente a sus preguntas y dudas,,,arriesgar que poco a poco establezca con el lenguaje relaciones ambiguas o erróneas”. Pág. 103 “La intervención que sugerimos se articula en cuatro fases sucesivas; las
llamaremos las reglas de las cuatro C: constancia de falla, causas de la falla, condiciones de logro, constancia de logro. Primer tiempo: constancia de falla de la comunicación. “¡No entendí!, o al menos no entendí muy bien”. Con todas
las buenas intenciones y dulzuras necesarias, se deberá mencionar la oscuridad del discurso, mostrar que no ha cumplido su fin: el de compartir con el otro la experiencia que éste no poseía… Segundo tiempo: apoyándose con la
constancia de falla, se trataran de identificar las causas interrogando de manera precisa el mensaje en sí: ¿cuáles son los elementos en el mensaje responsables de la ambigüedad o de la incomprensión?... Tercer tiempo: crear las condiciones de logro; habrá que tomar el mensaje donde se han encontrado las lagunas y transforma rlo… Cuarto tiempo: crear una constancia de logro, es decir, utilizar y destinar el mensaje trasformado a un auditorio
amable, que al comprender la historia, constataría que las modificaciones efectuadas fueron eficaces”. Pág. 104
Jeanjean, M. C., M. F. J eanjean y J. Massonet (1997), [“Producir u n texto escrito con aquellos que aún no escriben” y “Ejemplos de historias e scritas por medio del dictado”] “Produire un texte écr it avec ceux qui n’écrivent pas encore” y “Exemples d’histoires écrites sous la dictée”, en SEP, Adquisición y Desenvo lvim iento del Leng uaje I y II. Prog ramas y materiales de apoy o para el estu dio. Licenc iatura en Educ ación Preesco lar. 2 y 3er semestres,
México, pp. 105-109.
“La producción de textos en la escuela está asociada a una práctica en la
que el niño le dicta al adulto. Juntos pacientemente, el niño y el adulto le dan forma a una historia que nace del juego inicial hasta llegar al “hermoso” texto que será impreso y leído, dentro y fuera de la escuela, por los maestros, padres, bibliotecarios y personas de la colonia. Para que esta actividad dé frutos y permita a cada niño vivir una experiencia de escritura autentica, se recomienda que dicha invención sea individual y que el niño y el adulto de encuentren junto y un poco apartados para escribir; pueden asistir testigos, pero en silencio.” Pág. 105
“Inventar oralmente una historia a partir de objetos seleccionados,
dibujados o nombrados por el niño, es el primer tiempo indispensable de la fabricación de un texto escrito.” Pág. 105
“La redacción. El maestro recuerda la historia leyendo las notas tomadas y,
de ser necesario, actúa la acción de los personajes. Después el niño propone un tono que el adulto transcribe los más fielmente posible, ya que nuestra experiencia de la lectura y del lenguaje seguid trasforman involuntariamente los ensayos del lenguaje de los niño.” Pág. 106
“El adulto es el secretario del niño, le ayuda a encontrar la palabra que de
plano no le sale, le llama la atención al niño sobre la lentitud de la transcripción manual…El maestro orienta la mirada del niño hacia los signos gráficos finos que le permitirán plantear hipótesis sobre las
correspondencias entre el sentido oral y los signo escritos que lo representan.” Pág. 106
“El adulto lee y relee con frecuencia el texto que aparece, mostrando con el
dedo todo lo que hasta ahora se ha escrito, dónde están escritos los nombres de los personajes favoritos del niño así como las palabras que le gustan. Verbaliza todos los códigos de la escritura, los acentos, las mayúsculas, los puntos, el punto y aparte, la paginación, los títulos ya la firma del tutor…” Pág. 106
“El texto debe rá copiarse nuevamente o pasarse a máquina. Es importante que esta “transcripción” de la escritura se haga delante del niño. Sin esta
preocupación, el autor no reconocería su obra; entonces el objetivo no se habrá logrado. Si no es posible hacer esto en el momento, se recomienda copiar delante de todo el grupo una historia que acaba de escribirse, de manera que se asegura y pruebe que el texto transformado por una nueva presentación sigue siendo el mismo.” ´Pág. 106
“El texto colectivo. El texto se crea en la clase durante diez sesiones
aproximadamente, en las que todas las ideas del grupo son actuadas con las figuras escogidas por los niños. Cuando la elaboración de la lógica de la historia presenta un problema de coherencia señalando por el adulto, los niños intentan encontrar una solución expresándose por medio de un dibujo. El adulto pone entonces en el dictado las propuestas. Estas son discutidas hasta que los eventos siguientes satisfacen a todos.” Pág. 108
Núcleo temático:
El jardín de niños
-(1997), “La educación escolar se desarrolla en el seno de una organización” e “Innovación y cambio en los centros escolares”, en Claves para la organización de centros escolares , Barcelona,
ICE/Horsori (Cuadernos de
educación), pp. 13-33 y 199-243.
“Las personas que trabajan en una organización son elementos que forman
parte de su estructura y como tales se incorporan a lo que Owens (1976:84) llamó el “andamiaje de roles” de la organización.” Pág. 13
“En el caso de los centros escolares, trabajar junto con otros enseñantes
supone poner una parte de uno mismo: capacidades, convicciones, grados d libertad, etc., al servicio de la organ ización.” Pág. 13
“Sarramona (1986: 21), refiriéndose al Proyecto Educativo de los Centros y la necesidad de acuerdos entre los profesores aboga por la “…exigencia de
una cierta renuncia de los planteamientos estrictamente personales del educador, en benef icio de la acción educativa colectiva…el derecho individual del profesor a escoger metodología y seleccionar contenidos y propósitos tiene como límite la armonización de estas elecciones con las que hagan el resto de los profesores, siempre teniendo como referencia al alumno” Pág. 14
“Conviene considerar además, en palabras de Serri (1984: 77), que «... si
los enseñantes no dan ejemplo de su consideración recíproca y de su cooperación a pesar de sus diferencias, hay pocas posibilidades de ser convincentes para pedir a los alumnos respeto a ellos mismos y a los demás y tener un espíritu democrático». ” Pág. 14
“Los profesores que han superado posturas individualistas o insolidarias
son los que han sabido «salir» del ámbito reducido de su aula y adquirir una visión más global de lo que supone su trabajo dentro del conjunto de las actuaciones que desarrollan entre todos los profesores en el centro con todos los alumnos y alumnas. ” Pág. 15
“Por otra parte, desde un análisis de enfoque micropolítico (Fullan, 1986
Ball, 1989; o Ferrández, 1990) se ha subrayado la evidencia de que en el centro escolar se vive en un clima de conflicto. El conflicto, por tanto, no es necesariamente un indicador de una organización deficiente o sinónimo de una gestión inadecuada sino un atributo permanente de la naturaleza de las organizaciones.” Pág. 15
“El posible éxito o fracaso de las innovaciones depende sobre todo de
variables organizativas tales como: planificación, toma de decisiones, resolución de conflictos, seguimiento de los acuerdos, metodología del trabajo en grupo, colaboración, utilización racional del espacio y del tiempo, liderazgo, participación, formas de agrupar a los alumnos, etc. ” Pág. 16
“El centro escolar es pues la organización donde se desarrolla el trabajo de
profesores y alumnos y el lugar que debe servir de marco adecuado para crear un ambiente favorecedor de los procesos de enseñanza y aprendizaje.” Pág. 16
“Concebimos a la escuela, en su significación institucional, a la manera de
García Hoz (1986: 217), es decir: como «la comunidad formada principalmente por maestros y alumnos, dedicada específicamente a la educación». Pág. 16
“Tyler (1991: 18-19), por ejemplo, cuando define la escuela como «una
entidad administrativa local que se ocupa de la instrucción del joven cara a cara y que, normalmente, tiene una sola sede» ” Pág. 16
“El término Escuela es para nosotros una etiqueta-paraguas que asume y
quiere representar el estudio de «lo escolar» y que se extiende tanto al ámbito de las instituciones de educación formal como no formal que acogen a personas de cualquier edad. ” Pág. 17
“El centro escolar está formado por seis elementos…esos seis elementos
fundamentales son: objetivos, recursos, estructura, tecnología, cultura, entorno.” Pág. 17
“Los objetivos. Son los propósitos institucionales, explícitos o no, que
orientan la actividad de la organización y constituyen la razón de ser del
centro…Los objetivos a que nos referimos, lejos de ser formulaciones cerradas y rígidas, impuestas por instancias superiores deben ser consideradas como directrices que orientan el rumbo de las actuaciones que se desarrollan en el centro. ” Pág. 18
“Los recursos…Son los elementos básicos a partir de los cuales se
desarrolla la acción educativa escolar. Enumerados esquemática y resumidamente, la escuela dispone de tres tipos de recursos, a saber: a) Personales: profesorado, estudiantes, padres y madres, personal de administración y servicios, personal directivo, especialistas diversos... Son los protagonistas del hecho educativo. b) Materiales: edificio, mobiliario y material didáctico. Los tres distribuidos y dispuestos de una u otra manera determinarán el espacio escolar. c) Funcionales: tiempo, dinero y formación, fundamentalmente. Son los recursos que hacen operativos los materiales y personales.” Pág. 18
“La estructura. Es el conjunto de elementos articulados entre sí a partir de
los cuales se ejecuta la acción institucional. Es decir: los órganos de gobierno, los equipos de profesores en todas sus modalidades, los servicios, los cargos unipersonales, etc. ” Pág. 19
“La tecnología. El concepto de tecnología en las organizaciones incluye
mucho más que la maquinaria o el equipo que se utiliza en los procesos de producción. En nuestro caso tecnología no es sinónimo de «aparatología». La constituyen el conjunto de acciones y maneras de actuar propias de la institución, orientadas intencionalmente, ejecutadas mediante unos determinados métodos e instrumentos y justificadas después de un proceso de análisis. Pág. 19
“La cultura. Entendida como conjunto de significados, principios, valores y
creencias compartidos por los miembros de la organización que le dan una identidad propia y determinan y explican la conducta peculiar de los individuos que la forman y la de la propia institución. La cultura se manifiesta mediante ritos, ceremonias, costumbres, reglas, artefactos,... ” Pág. 19
“El entorno. Lo forman el conjunto de variables ajenas a la estructura que
inciden en la organización. Son los elementos externos que vienen dados por: la ubicación geográfica del centro, el nivel socioeconómico y cultural de las personas que viven en la zona, las leyes que regulan la vida de las escuelas, los grupos sociales y las demás variables que constituyen el medio con el que la escuela interacciona en tanto que sistema abierto .” Pág. 20
“a) El centro escolar es una organización que tiene planteados muchos
objetivos por alcanzar, de naturaleza muy variada y, a menudo, de formulación y concreción ambiguas … De la institución escolar se espera caso todo.” Pág. 21
“b) La multitud de demandas exige de un conjunto de actuaciones del
centro escolar que se diversifican en ámbitos diversos, como son: …El ámbito
curricular…El
ámbito
de
gobierno
institucional…El
ámbito
administrativo…El ámbito de los recursos humanos…El ámbit o de los servicios.” Pág. 22
“c) La labor de los profesionales de la enseñanza abarca campos de
intervención múltiples que deben desarrollarse en una organización donde la división del trabajo es problemática …Distribuir las responsabilidades y las tareas supone definir las relaciones y no tiene por qué comportar necesariamente estructuras jerarquizadas o estratificadas. ” Pág. 24
“d) La dificultad de evaluar los resultados escolares y el control
insatisfactorio. La falta de hábito evaluador está siendo otra de las causas por las que los Consejos Escolares de los Centros no han podido desarrollar todavía todas sus posibilidades. ” Pág. 25
“e) La escuela es una organización donde conviven fácilmente modelos
organizativos de enfoque diverso …En nuestros Centros, los enfoques organizativos estructurales que ponen el énfasis en la jerarquía, el orden, la dependencia orgánica y otros criterios de racionalidad se manifiestan y conviven con otros enfoques que entienden la organización como una arena de combate en la que hay que luchar por el poder. ” Pág.26
“f) La escuela es una organización que debe administrar recursos
funcionales escasos y, especialmente, sufrir una falta de tiempo continua…El tiempo es un valor escaso en las organizaciones. En los centros escolares este hecho puede originar dificultades y obstáculos en la gestión que son especialmente importantes cuando la dirección o la estructura organizativa son inestables o poco sólidas, o bien cuando los planes que se ejecutan responden más a motivaciones episódicas que a una visión integrada y prospectiva a medio plazo. ” Pág. 27
“g) El carácter de organización débilmente articulada. Las múltiples
aportaciones de Weick (1976,1979) nos recuerdan que en los centros escolares es difícil que se dé un ajuste rígido entre los elementos de la estructura o entre las conductas de las personas y los equipos. No siempre existen normas y si existen pueden no cumplirse y difícilmente aparecerá un sistema de control que lo remedie. ” Pág. 27
“h) Las limitaciones a la autonomía … A causa especialmente de una
legislación excesivamente pormenorizadora y uniformista, se han venido proporcionando a los centros: el curriculum, las directrices para la gestión económica, la plantilla y el equipo de profesores, los horarios, la duración de la jornada, etc..., en forma de paquetes cerrados sobre los cuales poco se podía decidir.” Pág. 28
“i) El poder errático de los directores y directoras en los centros públicos. Es
evidente que los directores y directoras de los centros públicos no tienen garantizado ese poder. No poseen el poder de posición, ya que la fuerza del simple nombramiento que les faculta para ejercer el cargo es absolutamente débil e insuficiente para asegurar por sí mismo la influencia en el profesorado. El poder del experto tampoco está garantizado, sobre todo si tenemos en cuenta que el sistema vigente de elección de directores no considera la formación previa específica para ejercer el cargo. ” Pág. 29
“k) El centro escolar es un lugar cada vez menos atractivo e interesante
para nuestros alumnos y alumnas … Una de las causas es, sin duda, como explica acertadamente Santos Guerra (1990:22) que «... la escuela es una
organización que acoge a sus clientes por reclutamiento forzoso» y ese hecho, de connotaciones castrenses, casi nunca suele ser bien aceptado de buen grado. Pág. 30 Ezpeleta, Justa (1999), “El sentido del diálogo con los padres”, en DGIE -SEP, Transform ar n uestra escu ela,
año II, núm. 4, junio, México, pp. 6-7. [También
se puede consultar en SEP, Gestión Escolar. Programa y materiales de apoy o p ara el estud io. Licenc iatura en Edu cación Preescolar.6º semes tre ,
México, 2002, pp. 73-76.]
“En el largo proceso de democratización y masificación de la educación, la
escuela aparece cada vez más como un aparato institucional que de algún modo opaca la presencia de los individuos maestros y al mismo tiempo los protege respecto de todo lo que está afuera. Pág. 6
“Sin embargo, cuando los no profesionales suscitan problemas con los
padres, la escuela en su conjunto suele mostrar una fuerte reacción defensiva, con el argumento de que el criterio profesional le pertenece y los padres tienen poco o nada que opinar. Esta reacción defensiva tiene dos caras: una, racional, ya que se supone que están ahí por ser profesionales, y otra -muy discutible, de tipo corporativo y no profesional- que se vale de ese estatus para encubrir el conjunto de debilidades y desaciertos que motivan las críticas. ” Pág. 6
“Respaldo incondicional, burocratización y corporativismo como producción
histórica y sólida tradición, son componentes centrales del tipo de relación escuela-familia que conocemos. Se desarrolla así ese esquema donde sólo la escuela puede exigir y valorar según sus propias pautas. Donde a todos los padres por igual se les pide que garanticen un niño obediente, vigilen las tareas, paguen las cuotas, respondan a todos los llamados y no critiquen a los maestros. ” Pág. 6
“Para el bien de la educación, sería deseable que sean los maestros,
después de clarificar la pobreza de las prácticas aún vigentes, quienes con su mejor iniciativa profesional, exploren e instituyan las relaciones con sentido que parecen necesarias. Sería deseable, también, que esas
relaciones destaquen la intención pedagógica del intercambio para que no se pierda en una nueva formalidad burocrática o sólo canalice el interés económico.” Pág. 6 “Antúnez, Serafín (1999), “La participación de las familias en el proyecto de gestión”, en Transform ar nuestra escuela , año II, núm. 4, junio, México, SEP,
pp. 7-11. [También se puede consultar en SEP, Escu ela y Contexto So cial. Iniciación al Trabajo Escolar. Programas y materiales de apoyo para el estud io. Licenc iatura en Edu cación Preescolar. 1o y 2º semest res,
México,
2001, pp. 67-72.]
“Al poner a sus hijos bajo nuestra tutela, las familias expresan un acto de confianza ya que nos hacen entrega de un ser muy querido.” Pág. 7
“Aunque también desafortunadamente, en algunos casos se diría que el
hecho de entregar a los hijos a la escuela forma parte de una ceremonia de renuncia o de abandono que lleva a la despreocupación y a la inhibición de las familias.” Pág. 7
“Sea como sea, los maestros compartimos con las familias de nuestros
alumnos el compromiso de educarles y este hecho reclama el ineludible conocimiento mutuo y la complementariedad de nuestras actuaciones.”
Pág. 8
“Las familias, pues, tienen el derecho a interesarse por el p roceso educativo
que siguen sus hijos en nuestras escuelas y a participar en él. Es más, en los sistemas escolares democráticos, la intervención de los agentes sociales en la educación escolar y, en concreto, de las familias, además de un derecho se considera también un deber.” Pág. 8
“La participación entendida como la acción de intervenir en los procesos de
planificación, ejecución o control de las prácticas de gestión (tanto si inciden en el gobierno de la escuela como si lo hacen en los aspectos didácticos, administrativos u organizativos) es un ejercicio en el que no sólo los maestros sino también los padres de nuestros alumnos deberían ser agentes principales.” Pág. 8
“A menudo las opiniones que tenemos respecto a la participación de los
padres en la tareas escolares denotan una prevención o desconfianza, no siempre justificadas. “Que cada uno actué en su terreno: ellos en la casa y nosotros en la escuela, no mesclemos las cosas” o “los padres no
entienden de lo nuestro, no tienen nuestra preparación y no tiene por qué fiscalizar nos”, suelen ser ejemplos de manifestaciones de docentes más temerosos de mostrar abiertamente y dar a conocer cuál es su trabajo y cómo lo hacen, que consecuencias de malas experiencias de colaboración con la familia”. Pág. 9
“La información es el primer grado en la escala de la participación y un
requisito para conseguir objetivos más ambiciosos. Los padres empiezan a participar cuando reciben información frecuente y precisa sobre el progreso de sus hijos, sobre las prácticas educativas y de gestión que tiene lugar en la escuela.” Pág. 9
“La consulta es otro mec anismo de participación que supone una
intervención y un protagonismo mayor al de la simple información. Un ejemplo de consulta que vincula a las familias con nuestro proyecto es considerar en el diagnostico las opiniones y visiones de los padres.” Pág. 10
“Construir comisiones o grupos de trabajo de composición mixta: maestros
junto con padres y madres, con el fin de analizar problemas, elaborar propuestas, discutir alternativas o elaborar informes es también una manera de involucrar a las familias.” Pág. 10
“En la medida que las familias puedan gozar de algunas parcelas de
participación en la gestión de la escuela, aumentará su protagonismo y su sentido de pertenencia; sentirán la escuela más suya y, seguramente, además de entenderla y valorarla mejor, serán sus primeras defensoras.”
Pág. 11
LIBROS
Harf, Ruth et al. (1999), “Raíces, tradiciones y mitos en el Nivel Inicial. Dimensión historiográficopedagógica”,en Nivel Inicial. Aportes para una d id ác ti c a , Buenos
Aires, El Ateneo, pp. 66-87. [También se puede consultar
o de Ac tivid ades Didácti cas I. Prog ramay m ateriales en SEP, Taller d e Dis eñ de apoy o para el estud io. Licenc iatura en Educ ación Preesco lar. 5º semes tre ,
México, 2001, pp. 53-74.]
“En la vida del jardín de niños, muchas veces nos encontramos con
prácticas cuyo origen difícilmente podemos explicar. Son usos, costumbres y tradiciones que pasan de generación a generación formando parte de la tradición oral transmitida entre docentes del nivel y que, en general, responden a mandatos "fundacionales". Pág. 11
“Nos preocupamos por estas prácticas dado que, en ocasiones, las hemos
visto transformarse en "rutinas sin sentido". El docente parece adoptarlas por la fuerza que tiene la tradición más que elegirlas por su pertinencia para el grupo de los alumnos y la realidad con la que trabaja. ” Pág. 12
“Una vez que se trabajó la "idea" de color surge la denominación, "debe
ahora, por medio de la memoria, retener el nombre distintivo de cada una de esas ideas para entender lo que le piden y hacerse entender por los demás" (Armanini, 1964).” Pág. 15
“Tal como se señaló al comienzo, el supuesto de base está en la definición
de cómo aprende el niño: a partir de un proceso de abstracción de la imagen empírica del objeto. Por eso se buscaba provocar impresiones en el espíritu del niño. a través de la presentación de los objetos o "demostraciones" en la clase. Los niños sólo repetían lo que el maestro había expuesto.” Pág. 15
“se tiende a repetir las actividades buscando una secuencia supuestamente
similar al desarrollo evolutivo del niño es decir, se trabaja primero con el
cuerpo, luego con los objetos y finalmente se pasa al plano gráfico. ” Pág. 15
“Prácticas de la vida cotidiana tales como la alimentación el descanso y la
higiene eran parte fundamental de la organización del tiempo en el jardín. Se privilegiaba en ellas el aprendizaje de los hábitos de orden higiene y cortesía así como el sentido de la responsabilidad la libertad y la propia actividad. Estos aspectos eran centrales para la fundamentación del rol social y pedagógico de la escuela que tenía por objetivo "preparar para la vida". Pág. 16
“La merienda. Es el momento de prepararse para tomar la merienda, la
ocasión para la adquisición de hábitos de higiene y aseo. ” Pág. 17
“El saludo inicial. Nuestros chiquitos son eminentemente sociables, tanto
que llama la atención de los visitantes su gracia y desenvoltura para saludar y entablar conversación.” Pág. 17
“En defensa de la enseñanza de los hábitos aparecen quienes sostienen
que en la infancia se "aprenden los buenos hábitos", y cuando se observa a un niño que no hace lo que se espera de é! en términos de higiene, orden y cortesía, se habla de "malcriado". ” Pág. 18
“Parafraseando la definición podríamos decir que en el jardín los niños
aprenden a "comportarse tal como la sociedad espera de ellos" (ponerse el vestido esperado) a "fuerza de repetir determinadas actividades" (costumbres). El problema se nos presenta ya que, como dice el refrán, "el hábito no hace al monje" y aprender una rutina no determina que el sujeto sea más libre y responsable. Una cosa es el "hábito" y otra la "autonomía". ” Pág. 19
“Más que responder a una consigna en forma automática, buscamos, como
quienes pensaron estas actividades, que los niños sean autónomos. ” Pág. 20
“Las situaciones cotidianas de convivencia, la necesidad del silencio para
escuchar al otro, el atender a puntos de vista diferentes de los propios, no sólo buscan que el niño cuente con un sistema organizado de nociones y
de buenos hábitos sino que le permiten ir pasando de las manifestaciones egocéntricas iniciales a otras que tiendan a lograr la cooperación y la coordinación de tareas con otros sujetos. ” Pág. 20
“Respecto a la pertinencia de estas actividades cotidianas, numerosas
investigaciones dan cuenta de la importancia del intercambio cotidiano, por ejemplo, para el desarrollo del lenguaje oral y la comunicación con otros (Kantor, R.; Elgas, P.; Fernie, D., 1989) o del momento de la merienda como espacio propicio para el trabajo con variables didácticas para la enseñanza de la matemática (Parra, c., 1994). Pág. 20
“En ocasiones pareciera confundirse esta necesidad de preparar un espacio
acorde con el tamaño y la realidad de los niños con la creación de un ambiente fantaseado y estático que no le ofrece posibilidades distintas de las que podría encontrar en su hogar. Frisos que nunca se cambian, dibujos estereotipados, carteleras estáticas, rincones predeterminados (que se "congelan" en el curso del año), espacios pautados para algunas actividades, color-es uniformes en función del nombre de la sala, mobiliario ubicado en determinado lugar de una vez y para "siempre" como si estuviera "clavado" en .el piso, etcétera.” Pág. 22
“Quizá podamos rastrear el origen de esta práctica en el descubrimiento de
las hermanas Agazzi, quienes ante la carencia de material apropiado para llevar adelante sus clases. "inventan" lo que denominaron el Museo Didáctico.” Pág. 23
“Por ejemplo, se propone que los niños manipulen diferentes elementos,
tales como gelatina, polenta, leche en polvo, merengue, etcétera. La docente justifica su incorporación alegando el placer que experimenta el niño al contactarse con diferentes materiales y que éstos son "materiales de desecho"... Lo que para cierto grupo es considerado material desechable, para otro es elemento de alimentación y subsistencia .” Pág. 24
“El mito expresa una representación arquetípica, producto de un momento
histórico, social, cultural; se va configurando hasta transformarse en una
convicción similar a una "verdad sagrada" a la que se le otorga crédito o fe y que no admite cuestionamientos (al menos por un tiempo). ” Pág. 27
“Sin embargo, el problema que se nos presenta no radica en los institutos
en sí mismos, o en los docentes, sino en los sistemas de interpretación que modelan las creencias y. a la vez, la forma en que éstas tiñen a los sistemas de interpretación. El accionar didáctico que se relaciona con estos sistemas de interpretación está de alguna manera regulado por la mitología existente, la cual termina siendo instituida. ” Pág. 27
“la infancia es el período más feliz de la vida. Este tipo de "agrado" remite a
una imagen rosada, angelical, ingenua acerca de la infancia. Imagen que se refuerza, amplía, de manera estándar, por ejemplo, en las decoraciones que se utilizan en los jardines: posters de Sarah Kay, los "ositos cariñosos", el arco iris. Estas imágenes comercializadas sintetizan en su mensaje la esencia de la creencia en el mito.” Pág. 28
“Con el mito de la niñez feliz, según el momento histórico y el enfoque que
prevalezca se asocian creencias tales como: Todos los niños iguales. Los niños son homogéneos social y culturalmente. Cuando existen dificultades de conducta o de relación por parte de los niños, es que existe una situación traumática o patológica. ” Pág. 29
“El mito de la infancia feliz y las creencias asociadas necesitan ser
contrastados con la concepción de la infancia real, con la comprensión de las dificultades conflictos, logros, carencias y procesos en construcción, constitutivos dinámicos de los niños en la cotidianeidad del contexto escolar.” Pág. 30
“El mito del método perfecto… Dicho método constituye una normativa
estable, universal, eficaz para todos los niños, segura, que a los docentes no les genera angustia ni incertidumbre debido a que está en certezas. ” Pág. 30
“Si al aplicar el método se presentan inconvenientes se debe a que el
docente actúo de manera inoportuna, faltaron recursos, la familia no colabora, el grupo es difícil, etcétera. Es decir, ante dificultades, "el método"
sale airoso, queda indemne, y se producen deslizamientos: es el maestro, los padres, el grupo.” Pág. 31
“Direccionalidad no significa "dirigismo". El docente enseña, sosteniendo su
acción en estrategias lúdicas y no lúdicas que resulten placenteras y, simultáneamente, potencien la construcción de aprendizajes significativos por parte de los niños.” Pág. 32
“El respetar los intereses y las necesidades puede transformarse "en un
acto de buena fe por parte del docente" en faltar a los Derechos del Niño, en particular al derecho a la educación. Adecuarse únicamente a los intereses de los niños puede llevar erróneamente a que éstos, en especial los de sectores desfavorecidos, queden cautivos en su marco de origen socio-cultural.” Pág. 32
“Debido a la fortaleza práctica de la existencia del mito del "método
perfecto" en la realidad escolar, se produce una tendencia a congelar o ritualizar algunas concepciones y prácticas. se sacralizan criterios o quehaceres que materializan nuevas versiones de creencias asociadas al mito.” Pág. 33
“El trabajar los hábitos resulta una de las propuestas más obvias, o una de
las verdades más sagradas del Nivel Inicial… El hábito es una conducta estereotipada, mecanizada que, una vez que se consolida, se realiza sin intervención del plano de la conciencia. ” Pág. 34
“Sin embargo, el "ojo de la tormenta" está ubicado desde el lugar del
enfoque y la modalidad con que el docente promueva el tratamiento del hábito. Veamos: si el tiempo escolar comprende una sumatoria de hábitos, la tarea se ritualiza y pierde progresivamente sentido. ” Pág. 35
“consideramos necesarias a las actividades cotidianas ya que albergan
algunas
automatizaciones,
especialmente
motrices,
que
resultan
imprescindibles para las resoluciones prácticas de la vida diaria. Asimismo, resultan organizadores básicos de la tarea, tanto para el niño como para el docente. A los niños les facilita la anticipación de referentes estables y concretos del transcurso del día escolar, lo cual significa que la jornada les
resulta predecible. Hecho que favorece la formación de sentimientos de confianza y seguridad.” Pág. 35
“Los
festejos
grupales,
como
los
cumpleaños,
picnics
u
otros
acontecimientos, han de ocupar un buen lugar dentro del nivel, debido a que promueven encuentros en un clima de particular alegría compartida. Los festejos han de coexistir con las experiencias; ellos involucran una intencionalidad pedagógica diferente por parte del docente. La cuestión clave reside en no desvirtuar la experiencia "como si" fuera solamente una actividad social festiva. ” Pág. 38
“Si el docente solamente se queda impregnado de estas fórmulas mágicas,
para que los niños se calmen o se ordenen, esta situación resulta crítica. Es una imposición disfrazada. Se asimila a un rito mecánico. Corresponde al manejo o utilización del condicionamiento de la conducta del otro (los reflejos condicionados), como sinónimos de autocontrol. El docente utiliza estímulos que condicionan la expresión mecánica de ciertas respuestas de los niños, sin dar lugar a la comprensión y a la reflexión sobre la necesidad individual y social de estas mismas conductas. ” Pág. 39
“El docente ha de trat1ajar reflexivamente con el grupo, según los niveles
de conceptualización de los niños, en la toma de conciencia de la necesidad de pautas y normas que favorezcan al bien común. Esta situación facilita el progresivo pasaje de la norma derivada desde el docente, con los más pequeños, al inicio de la autorregulación y autogestión por parte del grupo. ” Pág. 40
“La primera representación de la maestra jardinera es como segunda
madre; la comparte con la generalidad de las docentes, pero es reforzada debido a que atiende a los más chiquitos. Actualmente la figura de la maestra jardinera se integra a la evocación mencionada, una imagen socialcultural de una persona joven, linda, alegre, dulce y feliz ” Pág.40
“El problema no reside en la existencia de estas cualidades: se manifiesta
en que la docente sienta la presión desde el mandato-modelo, y efectúe una identificación que obligue y presione a "actuar el rol" o a "sobreactuar el
rol". Se autoexige responder al modelo. Se autoevalúa de manera positiva, en la medida en que logra reflejarse en el espejo del modelo. ” Pág. 40
Lozano, Inés y Mercado, Eduardo, Cómo
Inves tig ar la Prácti ca Doc ente,
México, Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México [segunda edición] pp. 11-85.
“De esta manera el proceso de formación inicial descansa (por el énfasis y
la importancia de recuperar la tradición de las escuelas Normales) en las actividades de acercamiento a la práctica escolar y en la práctica intensiva en condiciones reales de trabajo. ” Pág. 15
“el “trabajo docente en condiciones reales” permite al estudiante “poner en juego” el conjunto de conocimientos, experiencias, saberes acumulados y
apropiados durante su estancia en la escuela Normal para atender de la mejor manera los aspectos técnicos, pedagógicos e instrumentales relacionados con el ejercicio docente, ahí se pueden incluir la planeación, la evaluación, el uso de recursos didácticos, elaboración de materiales, etc. ” Pág. 17
“El “análisis de trabajo docente”, puede entenderse como el espacio de
reflexión, de distanciamiento, de análisis, de confrontación y búsqueda de herramientas conceptuales que permitan comprender y entender de otra manera el hacer cotidiano de los maestros. ” Pág. 17
“Finalmente entendemos que la elaboración del documento recepcional es
el resultado de un proceso sistemático de selección, jerarquización y discriminación que requiere de un soporte teórico, metodológico y técnico, sólo desde ese lugar es posible convertir a la práctica en un objeto de estudio susceptible de ser analizado y transformado. ” Pág. 17
“ A partir del análisis y reflexión de la docencia, el futu ro docente generará la
posibilidad de construir una explicación y comprensión más amplia y profunda de su actividad profesional. ” Pág. 19
“la práctica se convierte en el centro sobre el cual gravitan y articulan:
experiencia, teoría y reflexión e investiga ción de la docencia… un espacio
para la reflexión, el análisis, interpretación y producción de conocimiento acerca de la docencia.” Pág. 20
“Entendemos, como lo señala Sánchez Puentes, que problematizar es un
proceso de distanciamiento de la acción que se puede lograr en la medida en que el sujeto que realiza la práctica construya preguntas que lo lleven a diferenciar su conocimiento inmediato del mundo, su sentido común y su doxa, de un objeto de conocimiento derivado del ejercicio de análisis, argumentación y reflexión teórica.” Pág. 20
“en cierto sentido, ante-poner un juicio o una opinión se convierte, en
palabras de Bachelard (1998), en uno de los primeros obstáculos epistemológicos en la construcción del conocimiento. ” Pág. 22
“De esta manera, si el interés investigativo tiene como propósito
comprender y explicar una parte de la realidad, esa parte habrá de surgir de un ejercicio de reflexión y problematización. ” Pág. 23
“El conjunto de ideas expuesto sirve como pretexto para introducir el
planteamiento de Erickson (1998)… La primera de ellas es el distanciamiento, el docente que investiga ha de preguntarse por las situaciones más evidentes colocándole un signo de interrogación a los discursos, las prácticas y los actos simbólicos. ” Pág. 24
“Autores co mo Carr, Kemmis, Stenhouse, Elliot, han alentado la posibilidad
de que el maestro se vuelva un investigador de su propia práctica; sin embargo también han advertido respecto a las posibilidades reales de realizar un trabajo investigativo de la docencia cuando nos mantenemos tan unidos a ella.” Pág. 26
“el eje de acercamiento a la práctica docente, es una actividad central que
sirve para comprender lo que acontece en las instituciones de educación básica y para hacerse sensible a los contextos y a las prácticas que realizan los titulares en ellas. ” Pág. 27
“En este sentido, la observación participante, es una herramienta
importante en tanto técnica de acopio de información que permite documentar y sistematizar datos desde dentro de los escenarios.
Metodológicamente, la observación participante ha sido una técnica fundamental usada en la perspectiva de investigación etnográfica (Erickson, 1998; Geertz, 1999; Taylor y Bogdan, 1998; Bertely, 2001) y ha tenido un auge importante en el ámbito de la investigación educativa. ” Pág. 28
“De ahí que los registros de observación focalizados en procesos y
prácticas de enseñanza y aprendizaje en el aula, los diarios de clase, las entrevistas a maestros titulares, alumnos y padres de familia, además de la revisión de formatos de planeación, etc. sirvan de insumo para pensar y reflexionar cómo es que opera la docencia en condiciones reales .” Pág. 29
“En esta primera etapa, el estudiante normalista toma a la práctica como
objeto de estudio, de observación y participación. Inicialmente, hay que observar y analizar para tratar de comprender. El estudio minucioso, la observación precisa, la reflexión y el análisis, sirven para confrontar, comparar, evaluar, valorar lo que sucede en las instituciones de educación básica y lo que la escuela Normal le ofrece .” Pág. 30
“La preocupación porque lo planeado se cumpla cabal-mente, conduce a
los estudiantes normalistas a fijarse más en la acción y sus resultados, que en los procesos que la hicieron o no posible; dicho de otro modo, cuando el normalista es el responsable directo de la práctica se vuelca hacia el cómo y qué hacer, en detrimento del por qué y para qué hacerlo .” Pág. 32
“nadie puede dar lo que no tiene y si no se sabe generar reflexiones y
análisis sistemáticos de la práctica, porque ellos mismos no los han realizado, entonces cómo enseñarlos a los estudiantes.” Pág. 33
“Si partimos de esta idea podemos reconocer que cuando al futuro profesor
se le solicita que genere una reflexión acerca de su práctica docente, el primer problema que enfrenta es elegir qué de todo lo que vivió y con relación a qué puede ser lo suficientemente significativo para que merezca la pena reflexionarse.” Pág. 35
“Torres Santomé y Jackson (2001)… Según lo documentan estos autores,
los maestros nos movemos cotidianamente por rutinas, éstas van haciendo que poco a poco todo en la práctica nos parezca obvio y natural. ” Pág. 35
“pues como lo sos tiene Hargreaves (1996), el problema es que con ellos
(los mitos) hemos explicado lo que suponemos acontece en la realidad, por lo que en lugar de preguntar por qué y cómo es que esa práctica se ha constituido, de manera natural nos inclinamos a responder por sus resultados aparentes emitiendo juicios y explicaciones comunes. ” Pág. 37
“se requiere de una estrategia metodológica con la cual las técnicas y los
instrumentos de acopio de información, sirvan inicialmente para distanciarse de la práctica y convertir una actividad “común” en un objeto de
análisis, reflexión, investigación e intervención. ” Pág. 39
“Dicho documento (el documento recepcional) se entiende como un estudio
a profundidad de un tema o acontecimiento de la práctica docente, por lo que es el resultado de una actividad sistemática, autónoma, producto de la experiencia docente y de la reflexión sobre la misma; su propósito es conjugar dos aspectos que integran una verdadera formación profesional: la teoría y la práctica.” Pág. 40
“De
lo
que estamos ciertos es que el futuro docente, con el
acompañamiento del asesor, tendrá que elegir un tema, plantear preguntas, recuperar la información previa de la práctica, realizar diagnósticos, elaborar y diseñar propuestas de intervención, proponer una metodología y utilizar técnicas de acopio de información que permitan dar cuenta de manera sistemática de la experiencia docente. ” Pág. 42
“podemos afirmar que no existe práctica docente carente de sentido,
intencionalidad y de rastro histórico; muchas de las acciones que desarrollamos hoy en día tienen su origen en prácticas realizadas por otros docentes”. Pág. 44
“el estudiante y el asesor tendrán que desarrollar un proceso de selección,
discriminación y jerarquización inicial de los “problemas” de la práctica para tratar de encontrar inicialmente su origen y ver si éste puede tratarse en un ensayo.” Pág. 45
“no podemos resolver todos y cada uno de los problemas que acontecen en
la práctica docente, tampoco nos corresponde hacernos cargo de lo que la sociedad o las familias en particular no hacen con sus hijos. ” Pág. 45
“Justificar por qué es relevante y pertinente analizar e intervenir en la
práctica y en el contexto donde se genera. Para ello se recomienda que la justificación se construya en función de los propósitos e intenciones educativas a lograr, no olvidando mencionarlas en este procedimiento. ” Pág. 47
“Hay que ser conscientes de que en la medida en que se profundiza, se
reflexiona y se indaga con mayor detenimiento, nuestras explicaciones y apreciaciones iniciales pueden cambiar radicalmente, por lo tanto son susceptibles de sufrir modificaciones. ” Pág. 47
“Una sola evidencia de un problema no hace ni justifica la existencia de
éste. Debemos proporcionar evidencias variadas del mismo para justificar su existencia en el contexto en cuestión. ” Pág. 48
“La revisión de una fuente permite, por una parte, comprender e interpretar
las ideas del autor, y por otra, elaborar planteamientos personales provocados por la lectura y la re-flexión sobre las ideas del autor (SEP, 1999).” Pág. 53
“Sin embargo se re conoce que la actuación del docente se ha caracterizado
por ser ateórica, practicista y notablemente individualista, lo cual hace muy complicado el análisis de su propia práctica. Al respecto Morán (1994), afirma que el docente ha obviado en sus tareas el uso de las teorías, su adopción y manejo en la práctica, donde ésta se convierte en un sustituto de aquélla.” Pág. 55
“ Aquí consideramos a la teoría más afín con las dos últimas acepciones,
como un conjunto sistémico (una totalidad coherente entre sí) y sistemático (ordenado) de proposiciones que permiten darle explicación y comprensión a un fenómeno.” Pág.57
“En ese sentido las teorías nos sirven para entender las razones y factores
que intervienen en los fenómenos educativos, de esa manera damos orden
a nuestro pensamiento, encontramos lógica y coherencia en nuestras reflexiones, sistematizamos la realidad, que se nos aparece originalmente como dispersa, desordenada y caótica .” Pág. 58
“La explicación significa incrementar el entendimiento de las causas del
fenómeno. Mientras que comprender tiene que ver con ponernos en el lugar del otro (u otros) y conocer las intenciones de sus actos. ” Pág. 59
“Hay que aclarar que las fichas de trabajo no son el marco teórico, sólo son
la herramienta con la que lo construiremos; el objetivo de éstas es ordenar, clasificar y registrar información teórica sobre el objeto de estudio. ” Pág. 64
“Para que el marco teórico y conceptual tenga validez, se hace uso de citas
textuales de los autores revisados. No hay un número exacto o aproximado de cuántas citas de-ben usarse, pero se recomienda que cuando menos aparezca una cita de cada autor consultado en el texto .” Pág. 66
“En educación, los diagnósticos se han constituido en una herramienta
fundamental para conocer, distinguir y diferenciar a profundidad los temas educativos sobre los que se desea incidir.” Pág. 71
“En la práctica docente se recurre al diagnóstico con fines de exploración,
de primer acercamiento y conocimiento, se le usa para indagar de primera mano, por ejemplo, cuál es el “nivel” de aprendizaje de los alumnos. Esto
sirve como referente en la toma de decisiones para la intervención. ” Pág. 71
“el diagnóstico pedagógico trata de describir, clasificar, predecir, y en su
caso explicar, el comportamiento de un individuo dentro del marco escolar. Incluye un conjunto de actividades de medición y evaluación de un sujeto (o grupo de sujetos) o de una institución, con el fin de dar una orientación o realizar una intervención que mejore las condiciones en las que se encuentra el grupo.” Pág. 72
“un diagnóstico que sea capaz de demostrar con evidencias empíricas
variadas la existencia del problema detectado inicialmente, que a la vez proporcione elementos descriptivos y explicativos del mismo para su mejor comprensión.” Pág. 73