Carol Ann Tomlinson Tomlinson
“Qué es-y que no es-la enseñanza diferenciada ____________________________ Los niños niños de de la misma edad edad no son todos iguales en lo que respecta respecta al aprendizaj aprendizaje, e, al igual que en materia de estatura, aficiones, personalidad personalidad o gustos y aversiones. Es cierto que tienen muchas cosas en comn, porque son seres humanos y porque son todos niños, pero tam!i"n presentan diferencias importantes. Lo que tenemos en comn nos hace humanos. Lo que nos diferencia nos hace individuos. En un aula con poca o ninguna enseñan enseñanza za diferenc diferenciad iada, a, s#lo las similitud similitudes es entre entre los estudian estudiantes tes parecen parecen ocupar ocupar el centro de la escena. En una clase diferenciada, los puntos en comn son reconocidos y aprov aprovech echad ados os,, y las difere diferenc ncias ias entre entre los alumn alumnos os tam!i" tam!i"n n pasan pasan a ser elemen elementos tos importantes en la enseñanza y el aprendizaje. En su nivel m$s !$sico, la enseñanza diferenciada implica %remover& lo que sucede en el aula de modo que los estudiantes tengan mltiples opciones para captar informaci#n, comprender ideas y e'presar lo que aprenden. En otras palaras, una clase diferenciada provee provee divers diversos os camino caminos s para para adqu adquiri irirr conte contenid nidos, os, proces procesar ar o compr compren ende derr ideas ideas y ela!orar productos, para que cada alumno pueda aprender de manera eficaz. En muchas aulas, el enfoque de la enseñanza enseñanza y el aprendizaje aprendizaje es es m$s m$s unitario que diferenciado. (or ejemplo, en una clase de primer grado, los alumnos escuchan un cuento y hacen un di!ujo so!re lo que aprendieron. Aunque luego elijan di!ujar distintas facetas del del relato relato,, todo todos s ha!r$ ha!r$n n escuc escucha hado do el mismo mismo conte contenid nido o y parti particip cipad ado o de la misma misma actividad de comprensi#n o procesamiento. )na clase de jard*n de infantes puede tener cuatro rincones, a los que todos los niños y niñas acuden para realizar las mismas actividades en el plazo de una semana. En un aula de quinto grado, los chicos escuchan la misma misma e'pl e'plica icaci# ci#n n so!re so!re las fracci fraccion ones es y hacen hacen la misma misma tarea tarea domic domicili iliari aria. a. Los Los estudiantes de la escuela media o secundaria pueden asistir a una charla o ver un video que los ayude a entender un tema de ciencia o historia. Todos leer$n el mismo cap*tulo, tomar$n las mismas notas, contestar$n las mismas preguntas al final del cap*tulo y har$n la misma misma prue! prue!a. a. Las Las clase clases s como como "stas "stas son son cono conocid cidas, as, t*pica t*picas s y en gran gran medida medida indiferenciadas. Casi todos los docentes +as* como los alumnos y los padres tienen una imagen mental muy clara de este tipo de clases. Tras e'perimentar la enseñanza indiferenciada durante muchos años, a menudo es dif*cil imaginar c#mo ser*a un aula diferenciada. -e qu" manera, se preguntan los docentes, se puede pasar de una %enseñanza de talle nico& a una enseñan enseñanza za diferenc diferenciada iada que permita permita a!ordar a!ordar mejor mejor las diversas diversas necesid necesidade ades s de nuestros alumnos/ (ara responder esta pregunta, conviene despejar antes algunas falsas creencias.
QUÉ NO ES LA ENSEÑANZA !"E#EN$!AA Tomlinson, A. Carol (2005). Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula. Edit. Paids. !uenos Aires, Argentina .
La enseñanza diferenciada no es la “enseñanza indi%idualizada& de los años se'en'a
Es muy pro!a!le que hayamos emprendido algo importante en los años setenta, cuando e'perimentamos con lo que por entonces denomin$!amos %enseñanza individualizada&. Al menos entend*amos que los estudiantes tienen diferentes perfiles de aprendizaje y que es conveniente a!ordarlos en el punto en que se encuentran y ayudarlos a avanzar a partir de all*. )n defecto de este enfoque de la d"cada del setenta era que trat$!amos de hacer algo distinto para cada uno de los treinta chicos, o m$s, de cada clase. 0 cuando cada uno ten*a una tarea de lectura diferente, por ejemplo, los docentes no tarda!an en quedar agotados. )n segundo defecto era que, a fin de %ajustar& la enseñanza al nivel inicial e'acto de cada alumno, la divid*amos en pequeñas fracciones did$cticas, con lo que el aprendizaje se torna!a fragmentario y en gran medida irrelevante. 1i !ien es cierto que la enseñanza diferenciada ofrece varios caminos hacia el aprendizaje, no presupone un nivel separado para cada alumno. Adem$s se centra en el aprendizaje significativo o en las ideas motivadoras para todos los alumnos. La diferenciaci#n pro!a!lemente tenga m$s reminiscencias de la escuela multigrado +donde los chicos de diferentes grados tra!ajan juntos. Ese modelo de enseñanza reconoc*a que el docente de!*a tra!ajar a veces con toda la clase, a veces con grupos pequeños y a veces con individuos. Estas variaciones eran importantes tanto para hacer avanzar a cada estudiante en sus propios conocimientos y destrezas, como para crear una sensaci#n de comunidad en el grupo.
La enseñanza diferenciada no es ca('ica
La mayor*a de los docentes recuerda la recurrente pesadilla +y peri#dica realidad de su primer año de enseñanza2 perder el control so!re la conducta de los alumnos. )n hito de la formaci#n docente es cuando el maestro llega a sentirse seguro y c#modo en el manejo de la clase. El temor a perder el control so!re la conducta es un o!st$culo que impide a muchos docentes implementar clases fle'i!les. Los que enseñan de manera diferenciada se apresuran en señalar que, de hecho, ellos ejercen m$s liderazgo, y no menos, en sus aulas. Comparados con los docentes que ofrecen un nico enfoque de la enseñanza, quienes la diferencian de!en manejar y supervisar m$s actividades simult$neamente. E incluso de!en promover reglas de conducta entre los alumnos, !rindar y revisar lineamientos espec*ficos y dirigir la secuencia de acontecimientos en cada e'periencia de aprendizaje. En las aulas diferenciadas eficaces, los movimientos y las comunicaciones ver!ales de los alumnos tienen su prop#sito. 3o son desordenados ni indisciplinados.
Tomlinson, A. Carol (2005). Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula. Edit. Paids. !uenos Aires, Argentina .
La enseñanza diferenciada no es s(lo o'ra )anera de confor)ar *ru+os ,o)o*éneos
(ro!a!lemente recordemos de las aulas indiferenciadas los tres grupos de estudios llamados %los gorriones&, %los cardenales& y %los aguiluchos&. (or lo general, un aguilucho siempre era un aguilucho, y un cardenal era eternamente un cardenal. 4ajo este sistema, los aguiluchos casi siempre efectua!an tareas centradas en ha!ilidades, mientras que las actividades de los cardenales implica!an %niveles superiores& de pensamiento. Adem$s de ser predeci!le, la asignaci#n de los alumnos a los grupos casi siempre era decidida por el docente. )na caracter*stica distintiva de las clases diferenciadas eficaces, en cam!io, es el empleo del agrupamiento fle'i!le, que contempla a estudiantes con !uen desempeño en algunas $reas y no tan !ueno en otras. (or ejemplo, un alumno puede ser e'celente en interpretaci#n de te'tos literarios pero no tan !ueno en ortograf*a, o tener gran facilidad para tra!ajar con mapas pero no tanta para captar patrones hist#ricos, o podr*a resolver r$pidamente pro!lemas matem$ticos pero no ser tan diestro en computaci#n. El docente que aplica el agrupamiento fle'i!le tam!i"n entiende que algunos alumnos pueden empezar una tarea nueva con lentitud y luego avanzar a una velocidad nota!le, mientras que otros aprender$n m$s lentamente. Este docente sa!e que a veces de!er$ agrupar a los alumnos de modo que las tareas asignadas se ajusten a sus necesidades, pero que en otros casos tiene m$s sentido que los estudiantes conformen sus propios grupos de tra!ajo. El docente puede o!servar que algunos alumnos prefieren o aprovechan mejor las actividades individuales, mientras que para otros es m$s !eneficioso estudiar de a dos o de a tres. En una clase diferenciada, el docente utiliza diversas configuraciones grupales con el correr del tiempo, y los alumnos pasan por muchos grupos y e'perimentan modalidades de tra!ajo distintas. %5luidez& es una !uena pala!ra para descri!ir el car$cter de la distri!uci#n de los estudiantes en grupos en esta aula tan heterog"nea. En el %m"todo de los tres grupos&, la asignaci#n de tareas es m$s fija. El agrupamiento fle'i!le se tratar$ con m$s detalle en el cap*tulo 6.
La enseñanza diferenciada no es s(lo “refor)ar una +renda&
7uchos docentes creen que diferencian la enseñanza cuando hacen que algunos estudiantes respondan preguntas m$s complejas o discutan con m$s profundidad so!re un tema, cuando califican a los alumnos con mayor o menor severidad segn la capacidad y el esfuerzo que perci!en en ellos o cuando les permiten elegir cu$les preguntas contestar o saltear en una prue!a. 1in duda, estas modificaciones indican que el docente tiene conciencia de las diferencias en los perfiles de los alumnos y, en ese punto, las modificaciones van en la direcci#n de la diferenciaci#n. (ero, aunque no son estrategias docentes necesariamente ineficaces o %nocivas&, s#lo constituyen una %microdiferenciaci#n& o una %reforma&, y por lo general no !astan. Tomlinson, A. Carol (2005). Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula. Edit. Paids. !uenos Aires, Argentina .
1i la tarea en s* es demasiado f$cil para un alumno avanzado, el hecho de tener la oportunidad de responder una pregunta compleja no representa un desaf*o adecuado. 1i cierta informaci#n es esencial para un estudiante con dificultades, no tiene ningn sentido permitirle saltearse una pregunta de una prue!a porque no lleg# a entender esa informaci#n. 1i la informaci#n contenida en una tarea le resulta demasiado compleja a un estudiante que no ha tenido la ocasi#n de asimilar los datos y destrezas !$sicos, calificar su tra!ajo con %menos severidad& no lo ayudar$ en el largo plazo. En suma, tratar de estirar una prenda que es demasiado estrecha o de ajustar otra demasiado holgada ser$ menos conveniente que adquirir ropa del talle correcto.
QUÉ ES LA ENSEÑANZA !"E#EN$!AA La enseñanza diferenciada es proactiva En una clase diferenciada, el docente parte de la !ase de que cada uno de los estudiantes tiene necesidades diferentes. (or lo tanto, planificar$ en forma proactiva 8 distintas maneras de %alcanzar& y e'presar el aprendizaje. An tendr$ que reformar o ajustar la enseñanza para cada alumno, pero como dispone de distintas opciones pedag#gicas !asadas en su conocimiento de las necesidades varia!les de los alumnos, ha!r$ m$s pro!a!ilidades de que las e'periencias de aprendizaje se adecuen a muchos estudiantes. La diferenciaci#n eficaz suele ser proactivamente planificada por el docente de manera que sea lo !astante consistente como para cu!rir una gama de necesidades de los alumnos, a diferencia de la pr$ctica de planificar un enfoque nico para todos y tratar de ajustar los planes en forma reactiva cuando se torna evidente que la clase no est$ funcionando !ien para algunos de los alumnos a quienes esta!a dirigida.
La enseñanza diferenciada es )s cualitativa que cuan'i'a'i%a
7uchos docentes suponen, equivocadamente, que la enseñanza diferenciada consiste en asignar m$s tareas a algunos alumnos y menos a otros. (or ejemplo, un maestro podr*a requerir que los niños y las niñas que leen !ien redacten dos comentarios so!re un te'to y los que tienen dificultades con la lectura escri!an s#lo uno. 9 disponer que aquellos con dificultad para las matem$ticas s#lo hagan operaciones num"ricas mientras que los m$s avanzados tam!i"n de!er$n resolver pro!lemas. Aunque estos enfoques de la diferenciaci#n parezcan tener un fundamento adecuado, por lo comn resultan ineficaces. :edactar un solo comentario so!re un li!ro es demasiado para un alumno con dificultades si no se le !rinda un apoyo adicional tanto en el proceso de leer como de interpretar el te'to. Tam!i"n puede suceder que a un chico capaz de captar correctamente la esencia del li!ro le resulte a!rumador tener que escri!ir 1
El concepto de proactividad, en este caso, remite no meramente a una disposición activa, sino a la actitud dinámica, creativa y anticipadora de los docentes. Tomlinson, A. Carol (2005). Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula. Edit. Paids. !uenos Aires, Argentina .
un comentario de tres p$ginas. 1i redactar un comentario es %demasiado f$cil& para el lector avanzado, hacer %tarea do!le& no s#lo no sirve para remediar el pro!lema, sino que tam!i"n podr*a parecer un castigo. )n estudiante que ya ha demostrado dominar determinada destreza matem$tica est$ listo para dejar de ejercitarla y comenzar a practicar la siguiente. El mero hecho de ajustar la cantidad de una tarea generalmente ser$ menos eficaz que adecuar la "ndole de la tarea a las necesidades de los alumnos.
La enseñanza diferenciada se basa en el diagnóstico
)n docente que comprende la necesidad de que la enseñanza y el aprendizaje se adecuen a los alumnos !usca todas las oportunidades posi!les de conocerlos mejor. Contempla las conversaciones con cada chico, las discusiones en clase, el tra!ajo de los alumnos, la o!servaci#n y las evaluaciones formales como medios para adquirir una mayor visi#n so!re lo que le sirve a cada uno. Lo que averigua se convierte en un catalizador para %confeccionar& la enseñanza de manera que ayude a cada alumno a sacar el mayor partido posi!le de su potencial y su talento. La evaluaci#n diagn#stica ya no es algo que ha!itualmente se hace al final de una unidad para averiguar %qui"n la prendi#&. El diagn#stico tiende a efectuarse al comienzo de una unidad para determinar las necesidades particulares de los alumnos en relaci#n con los o!jetivos de la clase. A lo largo de la unidad, los docentes diagnostican por diversos medios la evoluci#n de los niveles de aptitud, los intereses y las modalidades de aprendizaje de los estudiantes. Luego diseñan e'periencias de aprendizaje !asadas en sus mejores capacidades. Los productos culminantes, u otras formas de diagn#stico %final&, son muy varia!les, y el o!jetivo es encontrar una v*a para que cada alumno comunique con la mayor eficacia lo que ha aprendido en el transcurso de esa unidad.
La enseñanza diferenciada +ro+orciona múltiples enfoques del con'enido. el +roceso y el +roduc'o
En todas las aulas, los docentes lidian con al menos tres elementos curriculares2 +8 el contenido ;el %input &, lo que aprenden los alumnos;< += el proceso ;c#mo proceden para encontrarle el sentido a las ideas y la informaci#n;< y +> el producto ;el % out#put &, c#mo demuestran los alumnos lo que han aprendido;. Estos elementos son tan importantes en la enseñanza diferenciada que se los tratar$ en profundidad en los cap*tulos ?, @ y 8. Al diferenciar estos tres elementos, los docentes ofrecen distintos enfoques de lo $ue aprenden los alumnos, cmo lo aprenden y c#mo demuestran lo $ue aprendieron. Estos enfoques diferentes, sin em!argo, tienen en comn el hecho de estar dirigidos a alentar un crecimiento sustancial en todos los alumnos.
La enseñanza diferenciada es' centrada en el alumno
Tomlinson, A. Carol (2005). Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula. Edit. Paids. !uenos Aires, Argentina .
Las clases diferenciadas operan so!re la premisa de que las e'periencias de aprendizaje resultan m$s eficaces cuando son atractivas, oportunas e interesantes. )n corolario de esa premisa es que no siempre los alumnos encontrar$n a esas e'periencias igualmente atractivas, relevantes e interesantes. 7$s an, la enseñanza diferenciada reconoce que los conocimientos posteriores de!en !asarse en otros anteriores y que no todos los alumnos tienen los mismos conocimientos al comienzo de un estudio dado. Los docentes que diferencian la enseñanza en aulas con ha!ilidades diversas procuran proponer e'periencias de aprendizaje apropiadamente estimulantes para todos sus alumnos. Estos docentes se dan cuenta de que, a veces, una tarea que no representa ningn desaf*o para algunos puede resultar e'cesivamente compleja para otros. Adem$s, los docentes de clases diferenciadas entienden la necesidad de ayudar a los alumnos a asumir una creciente responsa!ilidad por su propio desarrollo. A veces es m$s f$cil para el docente, en clases numerosas, e'plicarles todo en lugar de orientarlos a que piensen por s* mismos, acepten la responsa!ilidad de aprender y se sientan orgullosos de lo que hacen. En un aula diferenciada es necesario que los alumnos tomen y evalen decisiones en forma activa. Enseñarles a compartir la responsa!ilidad le permite al docente tra!ajar con diversos grupos o individuos durante la jornada. Tam!i"n prepara a los alumnos para una vida mejor.
La enseñanza diferenciada combina la enseñanza *lo/al a 'oda la clase. la *ru+al y la indi%idual
En todas las aulas hay ocasiones en las que es m$s efectivo o eficiente transmitir informaci#n o asignar la misma actividad a toda la clase. Este tipo de enseñanza glo!al esta!lece conocimientos en comn y un sentido de comunidad para los alumnos a trav"s del intercam!io de datos y opiniones. Como se ilustra en la 5igura 8.8, el flujo de la enseñanza en una clase diferenciada podr*a representarse por medio de im$genes en espejo de una l*nea ondulada, donde todos los alumnos se renen para comenzar a estudiar, luego cam!ian de sitio para seguir estudiando en grupos pequeños o individualmente, vuelven a reunirse para compartir informaci#n y planear futuras investigaciones, cam!ian de lugar otra vez para seguir estudiando, se renen nuevamente para compartir o revisar datos, y as* sucesivamente.
La enseñanza diferenciada es “orgánica”
En un aula diferenciada, la enseñanza es evolutiva. Alumnos y docentes aprenden juntos. Aunque los docentes sepan m$s so!re la materia tratada, continuamente est$n aprendiendo acerca de c#mo aprenden sus alumnos. 1e requiere una constante cola!oraci#n con los alumnos para perfeccionar las oportunidades de aprendizaje de manera que sean de utilidad para cada uno. La enseñanza diferenciada es din$mica. Los docentes supervisan la adecuaci#n entre el alumno y el aprendizaje y hacen los ajustes Tomlinson, A. Carol (2005). Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula. Edit. Paids. !uenos Aires, Argentina .
necesarios. 0 aunque son conscientes de que esa adecuaci#n a veces no es la ideal, tam!i"n sa!en que pueden hacer continuos ajustes. La enseñanza diferenciada tiende a producir adecuaciones m$s eficaces que la forma de instrucci#n fundada en la idea de que una misma tarea funciona igualmente !ien para todos los alumnos. Adem$s, el docente de una clase diferenciada no se cataloga a s* mismo como alguien que %ya ha diferenciado la enseñanza&. (or el contrario, tiene plena conciencia de que cada hora de enseñanza, cada d*a en el aula, pueden revelar otra manera m$s de hacer que la clase se adecue mejor a sus alumnos. (or ltimo, ese docente no ve la diferenciaci#n como una estrategia o como algo a hacer cuando tiene tiempo e'tra. La ve como una forma de vida en el aula. 3o !usca ni sigue una receta para diferenciar, sino que com!ina lo que puede aprender so!re la diferenciaci#n en una diversidad de fuentes con su propia !ase de conocimientos e instintos para hacer lo que sea necesario a fin de llegar a cada alumno.
UNA NUE0A !1A2EN A 3ENE# EN 1EN3E 7ientras usted contina leyendo acerca de c#mo diferenciar la enseñanza en aulas con mltiples ha!ilidades, tenga en mente esta nueva imagen2
En un aula di%erenciada, el docente plani%ica proactivamente & lleva adelante diversos en%o$ues del contenido, el proceso & el producto de la ense'an# a, anticipndose & en respuesta a las di%erencias de aptitud, inter*s & necesidades de aprendiaje de los alumnos.
Las estrategias pr$cticas presentadas en este li!ro contri!uir$n a cristalizar esta nueva imagen en su proceso personal de diferenciar la enseñanza en el aula.
Tomlinson, A. Carol (2005). Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula. Edit. Paids. !uenos Aires, Argentina .
Tomlinson, A. Carol (2005). Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula. Edit. Paids. !uenos Aires, Argentina .
