Estrategia Didáctica Mediadora

V Encuentro Internacional de Educación y Pensamiento III Conferencia Latinoamericana de Educación y Psicología Cognitiva La Estrategia Didáctica Mediadora: Una propuesta instruccional para el desarrollo de procesos cognitivos a través del curriculum en el contexto de la construcción socio-cultural del aprendizaje Carlos Ruiz Bolívar, PhD [email protected]

INTRODUCCIÓN La concepción de la estrategia didáctica mediadora (EDM) es el resultado del trabajo del autor, como investigador y docente de postgrado (maestría y doctorado) en el área de la educación cognitiva, desde el año 1983 hasta el presente. La misma surge como resultado de una reflexión crítica sobre la experiencia obtenida en el proyecto sobre el Desarrollo de la Inteligencia llevado a efecto en Venezuela durante el período 1979-1984, del cual el autor formó parte (ver Ruiz Bolívar, 1985). Pese al éxito relativo de este programa, como lo señala la UNESCO (1984), el autor de este este trabajo trabajo cree que que la la idea de tener tener un tiempo específi específico co para aprender aprender a pensar pensar y otro distinto distinto para enseñar enseñar las materias materias del plan de estudio estudio es difícil difícil de aceptar aceptar desde desde todo punto de vista; en primer lugar, por que ello sería admitir implícitamente que cuando se enseña los contenidos de las asignaturas del plan de estudio, los estudiantes no piensan y,

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en segundo lugar, ello llevaría a creer que realmente se pueden separar dos procesos que son completamente inseparables, en la realidad de los hechos, como son los contenidos de la disciplina y las operaciones mentales que se activan para asimilarlos. La EDM se fundamenta en los postulados de la psicología cognitiva de procesamiento de información (Bransford, Brown y Rodney, 2000S; Sternberg, 1985; Wittrock (1986), Clark y Peterson Peterso n (1986), Weinstein y Mayer (1986) ); el constructivismo (Piaget, 1977; (Vigotsky, 1979) y la psicología psicolog ía humanista humanista (Rogers, 1972).

LA ESPECIFICIDAD DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA MEDIADORA Conceptualización La EDM es una modalidad instruccional alternativa que enfatiza la mediación cognitiva del docente, a través de la interacción didáctica, con el propósito de propiciar en el alumno la construcción social del aprendizaje. En el campo pedagógico, la mediación puede ser descrita como sigue: existe un docente-mediador, que de acuerdo con su nivel de competencia, es capaz de intervenir entre el estudiante y la experiencia de aprendizaje a fin de hacer posible su adquisición e internalización consciente, asignándole significado y comprendiendo su trascendencia. En este sentido, se espera que en la medida que el estudiante sea expuesto a una mayor cantidad de experiencias de aprendizajes, a través del mediador, en esa misma medida aumentará su potencial cognitivo para seguir aprendiendo de manera permanente e independiente, en su interacción con el ambiente. En resumen, la EDM presenta las características siguientes: (a) enfatiza el aprendizaje más que la enseñanza; (b) valora la importancia de los procesos internos en el aprendizaje; (c) el alumno construye su propio aprendizaje en interacción social con el docente; (d) el rol primario del docente es el de diseñador de experiencias de aprendizaje, más que el de transmisor de información académica; (e) se fundamenta en los postulados de



derivado del anterior, como una función de la interacción alumno x currículo; (g) el docente promueve un clima psicoafectivo favorable en los ambientes de aprendizaje; (h) el docente desarrolla su planificación de manera flexible, de acuerdo con la dinámica de la clase; (i) el docente promueve el metaaprendizaje y su transferencia a situaciones nuevas; (j) el docente se interesa por el desarrollo personal del alumno.

Operacionalización La EDM se operacionaliza a través de una acción instruccional concreta que se expresa en los siguientes momentos de la clase: planificación de la instrucción, interacción didáctica, autoevaluación reflexiva del docente y la evaluación de los aprendizajes. A continuación se describe cada uno de ellos: Planificación de la instrucción. Implica la previsión y anticipación del docente acerca del qué , el cómo y el para qué, de la instrucción, previo al desarrollo de la interacción didáctica. En tal sentido, se espera que durante esta fase el docente pueda responderse las preguntas siguientes: ¿cuál es objetivo de la lección (contenidosprocesos)?, ¿de qué manera puedo presentar este objetivo que resulte altamente motivante a los alumnos?, ¿qué actividades relevantes al objetivo puedo desarrollar?, ¿qué materiales necesito y de cuáles dispongo?, ¿qué sabrán ya los alumnos acerca de este objetivo?, ¿cuál será la mejor estrategia pedagógica que puedo utilizar para lograr este objetivo?, ¿qué experiencias podría yo diseñar para promover el auto-aprendizaje de los alumnos?, ¿qué preguntas claves podría utilizar para estimular el pensamiento productivo y el metaaprendizaje de los alumnos?, ¿de qué manera podría dar retroalimentación a los estudiantes?, ¿cómo enfocar la mediación de significado en este objetivo?, ¿cómo sabré que los alumnos han logrado el objetivo?, ¿de qué manera puedo registrar las evidencias de los logros observados? Interacción didáctica. didáctica. Esta fase está guiada por los procesos de pensamiento del docente, los cuales son de dos tipos: los que están referidos a la interacción docente-alumno propiamente dicha y los que tienen lugar como parte de la toma de decisiones en clase. Esta



En la subfase de inicio, el docente introduce la clase, buscada deliberadamente de captar la atención e interés de los alumnos con respecto al objetivo propuesto. Tiene un propósito informativo y motivacional. Algunas de las las acciones que el docente realiza son: crear un clima psicoafectivo apropiado, dar instrucciones (informa qué se va a hacer), presentar y discutir el objetivo, chequear los conocimientos previos, aclarar el vocabulario (si fuera necesario), presentar una situación-estímulo que motive hacia el desarrollo de las actividades a realizar en función del objetivo previsto. Durante el desarrollo de la lección, se espera que el docente induzca a los alumnos a trabajar en aquellas actividades que son relevantes para el logro del objetivo, tales como: (a) promover la búsqueda de información, mediante acciones tales como: observar una situación, fenómeno o hecho relevante en un contexto natural o simulado; leer un texto de manera individual o en pequeños grupos; realizar actividades de exploración, búsqueda en Internet o exposición del profesor; (b) mediación de conceptos, demostraciones, modelaje o simulación; y (c) ejercitación para la comprensión (práctica): trabajo independiente, trabajos en pequeños grupos (aprendizaje cooperativo). En la subfase de discusión el docente plantea situaciones de interacción verbal con los alumnos, en relación con diferentes aspectos relativos a los contenidos o procesos desarrollados durante la clase. En esta subfase es sumamente importante el uso de la técnica de la pregunta por parte del docente, con el propósito de inducir el desarrollo de las habilidades del pensamiento reflexivo, crítico y creativo. Durante el cierre de la clase, el docente induce a los alumnos a resumir los aspectos más importantes de lo que creen que han aprendido en clase. Se intenta establecer una relación entre los resultados obtenidos y los objetivos propuestos y se explora cuan satisfechos se sintieron los alumnos durante la clase. Auto-evaluación reflexiva del docente. Tiene por objeto desarrollar la capacidad de autocrítica en el docente acerca de la calidad y significado de su trabajo, como una alternativa para el crecimiento profesional y personal permanentes. Esta reflexión constituye un acto metacognoscitivo, al estar consciente de cuál es misión de la educación y



Evaluación de los aprendizajes. Algunas de sus características son las siguientes: es integral, ya que atiende las dimensiones cognoscitiva, afectiva y psicomotora del alumno; está referida tanto a los contenidos como a los procesos; relaciona los objetivos propuestos con los resultados obtenidos; toma en cuenta los resultados no previstos; es continua y permanente, permanente, a través del proceso de

aprendizaje; aprendizaje;

utiliza diferentes procedimientos: procedimientos:

observación de micro cambios en clase, pruebas formales, interacción grupal, participación part icipación individual espontánea en clase, , entrevista, quizzes, interrogatorios; toma en cuenta el juicio del docente (evaluación unidireccional), el de los propios alumnos (auto-evaluación) y el de sus compañeros (co-evaluación); permite la toma de decisiones fundamentada en la realidad; es un medio de control de la calidad de la instrucción; incluye tanto el nivel de dominio de los aprendizajes, como la calidad del desempeño docente y la pertinencia de los recursos didácticos.

APLICACIONES Y CONCLUSIONES El modelo de la EDM ha sido validado a través de diferentes investigaciones en los niveles de educación básica y media diversificada en Venezuela, entre los cuales destacan los estudios de Lunar de Valdivé (2003); Ruiz Bolívar y Mendoza (1998); Reaño, y Ruiz Bolívar (1998); Romero y Ruiz Bolívar (1997), entre otros. De la información presentada en este trabajo, se concluye que: (a) la formulación de la EDM responde a una concepción de las nuevas teorías de la enseñanza y el aprendizaje y a las expectativas de cambio que actualmente se plantean la mayoría de los países en materia de reforma educativa; (b) el resultado de los estudios realizados con la EDM avalan su utilización como una modalidad instruccional válida que puede contribuir de manera significativa al mejoramiento de la calidad de la educación.

REFERENCIAS learn. Brandsford, J. D., Bbrown, A. L., y Cocking, R. R. (eds). (2000). How people learn. Washington, D. C. National Academy Press. Clark, M. C., y Peterson, P. L. (1986). Teachers´ thought proceses. En M. C. Wittrock.



Lunar de Valdivé, K. (2003). Efecto de la mediación cognitiva del docente sobre la habilidad para resolver problemas, el rendimiento académico estudiantil en Química y la actitud hacia la la asignatura. Trabajo de Grado no publicado presentado a la UPEL-IPB para optar al grado de Magíster en Educación Mención Enseñanza de la Química. Barquisimeto. Piaget, J. (1977). Psicología (1977). Psicología de la inteligencia. Buenos Aires: Psique. Romero, C., y Ruiz Bolívar, C. (1997). Estrategia didáctica mediadora, desempeño y satisfacción docente. Trabajo de Grado no publicado, presentado a la UPEL-IPB, para optar al grado de Magíster en Educación, Mención Enseñanza de la la Biología. Barquisimeto. Reaño, U., y Ruiz Bolívar, C. (1998). Estrategias metacognitivas, habilidad de resolución de problemas y actitud hacia el aprendizaje de la matemática en estudiantes de sexto grado. Revista Educare Revista Educare,, 2(único), 51-74. Ruiz Bolívar, C. (1985). Modificabilidad cognitiva e irreversibilidad: Un estudio sobre el efecto a mediano plazo del programa enriquecimiento instrumental. Publicación N° 4. UNEG. Ciudad Guayana. Ruiz Bolívar, C., y Mendoza, L. (1998). Entrenamiento meta-cognitivo, habilidad inicial de Humanas, lectura y rendimiento académico en Castellano. Revista Educación y Ciencias Humanas, VI(11), 69-93. intelligence. Cambridge: Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. Cambridge University Press. UNESCO. (1984). Evaluación de los programas para el desarrollo de la inteligencia. Doc. FMR/DE/SCM/84170. París: Autor. Vigotsky, L. S. (1979). Desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona (España): Crítica. Weinstein, C. F., y Mayer, R. F. (1986). The teaching of learning strategies. En M. C. teaching. New York: MacMillan Publishing, Co. Wittrock (ed.). Handbook (ed.). Handbook of research on teaching. Wittrock, M. C. (1986). Students thought proceses. En M. C. Wittrock (ed.). Handbook of research on teaching. teaching. New York: MacMillan Publishing, Co.

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