UNA APROXIMACIÓN HACIA A LA COMPRENSIÓN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS Por: Robert Melo Lora
♣
Si partimos que la pedagogía es una disciplina social en construcción (Florez, 1994) 1994) y por por ello, ello, comp compre rende nde un conj conjunt unto o de propo proposi sici cion ones es teóri teóricas cas que se articulan alrededor del concepto de formación; enfoques, métodos, estrategias y técnicas técnicas que permiten permiten explicar y diseñar diseñar procesos de enseñanza; enseñanza; y a su vez esta se asume como una actividad educativa específica, intencional y planeada para facilitar que determinados individuos se apropien y elaboren con creatividad cierta porción del saber o alternativas de solución a algún problema en aras a su formación personal1; es claro entonces, que la educación como proceso social que busca el desarrollo de talentos y capacidades innovadoras en las personas que hacen parte de una sociedad, se articule con la didáctica y la pedagogía para el estudio de los modelos pedagógicos. ♦
Sin embargo, antes de abordar que modelos pedagógicos se han logrado construir a través de la historia de la educación, es necesario abordar inicialmente la concepción que se tiene de esta categoría de análisis. Florez Ochoa (2005) los define, como la representación de las relaciones que predominan en una teoría pedagógica; así mismo, es un paradigma que puede coexistir con otros y sirven para para orga organi niza zarr la búsq búsque ueda da de nuev nuevos os cono conoci cimi mien ento toss en el camp campo o de la pedagogía; por otro lado, en el ABC del educador (2003) son considerados como los sistemas auxiliares abstractos o físicos del proceso educativo, que al ser Técnico profesional en Administración de planteles de Educación Básica Primaria (INFOTEP, 1990), Licenciad Licenciadoo en Administr Administració aciónn Educativa Educativa (UNISANBUENV (UNISANBUENVENTURA, ENTURA, 1994), 1994), Especiali Especialista sta en Docencia Docencia Univer Universit sitari ariaa (UNIB (UNIBOSQU OSQUE, E, 200 2000), 0), Profes Profesor or catedr catedráti ático co del INFOTEP INFOTEP en las áreas áreas de Planea Planeació ción, n, administración educativa, metodología del trabajo, metodología de la investigación, Investigación I, II, III, Trabajo de Grado (1992-2005), Docente titular de la Institución Institución Educativa San Juan del Córdoba en Ciénaga, Ciénaga, Magdalena (1997-2012) Asesor de la secretaria de Educación del municipio de Pueblo viejo, Magdalena (1996), Secretario General del Comité de Investigaciones del Programa de Licenciatura en Educación con Énfasis Énfasis del INFOTEP (2002-2005) (2002-2005),, Miembro activo activo del Comité Comité de Calidad Calidad del municipi municipioo de Ciénaga, Ciénaga, Magdalena (2005), asesor, consultor y/o coordinador de proyectos educativos Institucionales de las I.E Carmen, La Alianza, Alfredo Correa de Andréis, Liceo Moderno del Sur. Manuel J. del Castillo, San Juan del Córdob Córdoba, a, 12 de Octubr Octubre, e, Sevill Sevillano ano en Ciénag Ciénaga, a, Magdal Magdalena ena (2003(2003-201 2012), 2), Asesor Asesor de Proye Proyecto ctoss de Investigación y pedagógicos transversales y de aula (1997-2005). Coordinador Académico INCAPEMA (1996-2005). Gerente del Instituto para el desarrollo de la educación, la investigación y la pedagogía en Colom Colombia bia INDEI INDEIPCO PCO (2006(2006-200 2009), 9), Asesor Asesor exter externo no de la Coo Coordi rdinac nación ión de Gestió Gestiónn de la Calida Calidadd del Municipio de Ciénaga en el Macroproceso a certificar Evaluación (2008 – 2012). 13 Cursos de Educación Virtual y complementaria SENA en el área de Sistemas e Informática. 23 créditos en cursos de actualización y perfeccionamiento docente en Pedagogía, Pedagogía, Valores, Creatividad y Producción de textos válidos para ascenso en el escalafón docente. Entendida como la disposición para crear, que existe en estado potencial en cualquier individuo y a cualquier edad. 1 ABC Del Educador. Modelos pedagógicos y didácticos. Ed. SEM. Bogotá, 2003. P. 63
sometidos sometidos a estudios estudios de investigación investigación se convierten convierten en medios para la obtención obtención de información sobre el sistema educativo. Esto nos indica, que los modelos pedagógicos definen el actuar de los actores que partici participan pan en la construc construcció ción n de conoci conocimie miento ntos, s, por cuanto cuanto describ describe e todo todo un conjunto de relaciones que le dan sentido a lo que cada uno de ellos hacen en el contexto del aula y por consiguiente, son esas relaciones las que orientan la búsqueda de nuevas teorías pedagógicas. Lo que evidencia, que cada perspectiva o modelo pedagógico requiere confirmarse en los procesos reales de enseñanza. En los llamados llamados proceso procesoss reales reales de enseñan enseñanza za se encuent encuentran ran inheren inherentes tes los cont conten enid idos os,, las las estr estrat ateg egia ias, s, técn técnic icas as y proc proced edim imie ient ntos os,, los los recu recurs rsos os y la evaluación; en pocas palabras, que debe saber, saber hacer y saber ser un docente de ciencias; como elementos fundamentales para orientar la calidad de la enseñanza. Los siguientes modelos ponen de manifiesto la reflexión, análisis, interpretación y comprensión a los modelos pedagógicos que se han logrado construir en el pasado hasta la actualidad. En el pres presen entte ensa ensayyo se pret preten ende de def definir nir y comp compre rend nder er que que mode modelo loss pedagógicos se han logrado construir a través de la historia, con la finalidad de hacer hacer una aproxi aproximaci mación ón a aquello aquelloss princi principio pioss episte epistemol mológi ógicos, cos, psicoló psicológic gicos, os, sociológicos y antropológicos que están inherentes en cada uno de ellos, para que a partir de sus estructuras conceptuales podamos avanzar en la construcción de un modelo que se ajuste a las necesidades reales de nuestras instituciones educativas. En el recorrido histórico de la educación encontramos el modelo pedagógico tradicional, el cual hace énfasis en la formación del carácter de los estudiantes para moldear, a través de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanístico y ético que recoge la tradición metafísico-religiosa medieval. Este modelo conlleva a que el aprendizaje sea academicista, verbalista, en donde el doce docent nte e da sus sus clas clases es bajo bajo un régi régime men n de disc discip iplilina na que que conv convie iert rte e a los los estudiantes estudiantes en simples simples receptores receptores y el docente en el transmisor de conocimient conocimiento. o. Es decir, el maestro es el eje del proceso educativo, es el depositario del saber que transmite el alumno; por lo tanto elige contenidos prescribe, disciplina y educa2 En est este modelo el currí rrículo ulo, es un plan gen general eral de cont conte enid nidos, no opera operaci cion onal aliz izad ados, os, ni obje objetitiva vado doss que que permit permiten en márg márgene eness tan tan grand grandes es de interpretación al profesor en su ejecución que mientras no se salga del marco general general,, ni de su papel de organiza organizados dos tradici tradicional onales es dentro dentro del aula, aula, puede generar brechas considerables entre el currículo oficial y el real, sin que las instituciones sepan ni se preocupen, pues en ellas, muchos de sus supuestos 2
Ibíd. P. 97.
teóric teóricos os son implíc implícito itoss o permane permanecen cen escrito escritoss como como declar declaracio aciones nes formal formales, es, abstractas y generales. Entonc Entonces, es, el currícu currículo lo tradic tradicion ional al es un conjunt conjunto o agregad agregado o de conteni contenido do que permite al docente dentro del marco general ejecutar abiertamente; lo que no lo hace formalmente valido por no obedecer a criterios reales del contexto, creando una división enorme entre lo que producen los expertos del MEN y la vigencia cotidiana con la que interactúan los actores educativos. Este modelo pedagógico enmarca en esencia, la fijación y control de los objetivos inst instru rucc ccio iona nales les form formul ulad ados os con con preci precisi sión ón y reforz reforzado adoss en form forma a minu minucio ciosa sa;; enfatiza la necesidad de atender las formas de adquisición y las condiciones del aprendizaje de los estudiantes. Lo que que trat trata a este este mode modelo lo pedagó pedagógi gico co es volv volver er más más efic eficie ient nte e y obje objetitiva va la enseñ enseñan anza za tran transm smis isio ioni nist sta a trad tradic icio iona nal,l, en donde donde los los educa educador dores es para para ser ser eficientes deberán traducir los contenidos en términos de lo que los estudiantes sean capaces de hacer, de las conductas que que tengan que exhibir exhibir como evidencia de que efectivamente, el aprendizaje se produjo. Este conjunto de objetivos terminales expresados en forma observable y medible, a los que el estudiante tendrá que llegar desde cierto punto de partida o conducta de entrada entrada,, mediant mediante e el impuls impulso o de cierta ciertass activi actividade dades, s, medios medios,, estímul estímulos os y refuerzos secuenciados y meticulosamente programados, determina entonces que la enseñanza conductista sea un proceso de evaluación y control permanente, arraigado en la esencia de lo que es un objetivo instruccional. En este orden de ideas, aparece el modelo pedagógico cognitivo o constructivista, con la concepción de un estudiante estudiante constructor y reconstructor de conocimientos a partir de la acción. Este conocimiento se enlaza a las estructuras previas del estudiante. Este modelo tiene cuatro corrientes que deben ser analizadas para su comprensión: la primera tiene que ver con acceso progresivo y secuencial a niveles superiores de desarrollo intelectual, la segunda con la enseñanza basada en el descubrimiento, la tercera con el desarrollo de ciertas habilidades cognitivas y la cuarta, la social constructivista. En la primera parte de este modelo el maestro debe propiciar un ambiente que favorezca el afianzamiento y la capacidad de pensar y de reflexionar 3 de los estudiantes, con el fin de resolver los diferentes problemas que se le presenten. En el mismo orden de ideas Miguel de Subiría, sobre esta corriente, el profesor acomp acompaña aña a sus sus estud estudia iant ntes es en la acti activi vidad dad sin sin impo imponer nerle less sus sus idea ideas, s, sus sus conoc conocim imie ient ntos, os, pues pues la ense enseñan ñanza za provi proviene ene de fuen fuente tess vive vivenci ncial ales es que que los los 3
FLOREZ OCHOA, Rafael. Pedagogía del Conocimiento. Segunda Edición. Ed. Mc Graw Hill. Santa fe de Bogota, 2005.
alum alumno noss proc proces esan an,, es decir ecir,, los alu alumnos mnos llev llevan an la voz cant cantan antte4. Este pensa pensami mient ento o deno denota ta la impo import rtanc ancia ia de la exper experien ienci cia a vita vitall para para cont contri ribu buir ir al desarrollo y abrirse a experiencias superiores. La segun segunda da corri corrient ente e basad basada a con con el desc descubr ubrim imie ient nto o está está relac relacio iona nada da con con el contenido de la enseñanza y del aprendizaje, privilegia los conceptos y estructuras básicas de las ciencias, por cuanto brinda mejores oportunidades de desafiar la capacid capacidad ad intele intelectu ctual al del estudi estudiant ante e al experim experiment entar ar la biblio bibliograf grafía ía dispon disponible ible,, analizan analizan la información información contenida contenida en ella, para deducir sus propios propios conocimiento; conocimiento; cualidad de un científico que necesita soluciones a los problemas que se le presenten. presenten. De lo anterior se puede agregar que no es falso que cada niño y joven descubre el conocimiento, sino que tal idea ingenua conlleva desconocer la cultura y menospreciarla”5 Por otro lado, en esta corriente se entiende el aprendizaje como un proceso de construcción de significados por parte del alumno con la ayuda ajustada del docente. El grado de significativa de los aprendizajes se convierte, desde este punto de vista, en el principal indicador de la evaluación. Los requisitos que un aprendizaje aprendizaje debe reunir para resultar resultar significativ significativo o permiten permiten identificar a su vez determinados rasgos que deben tenerse en cuenta en la evaluación y que complementarios con los expuestos en el apartado anterior. Coll y Martín (1993) proponen una serie de ideas básicas desde este punto de vista. No se trata en absoluto de un análisis exhaustivo. Sólo pretende señalar algunas orientaciones que, por la potencialidad que les otorga el responder al mismo anális análisis is que la concepc concepción ión constr construct uctivi ivista sta hace hace del proceso proceso de enseñan enseñanza za y aprendizaje, pueden resultar útiles a la hora guiar las prácticas evaluativas en el aula. La tercera corriente que precisa la formación de ciertas habilidades cognitivas o de pensamiento, las cuales pueden apropiarse a través de preguntas desafiantes formuladas en el momento oportuno por el maestro en un proceso inductivo (Taba, 1967). Otras habilidades aplicadas a la enseñanza, están relacionadas con el pensamiento lateral y creativo (De Bono, 1970) y el pensamiento artístico y hermenéutico hermenéutico (Eisner, (Eisner, 1989). Para poder lograr la finalidad finalidad de esta corriente corriente se hacen necesario que el proceso pedagógico del aula pase por tres momentos impor importa tant ntes: es: la form formac ació ión n de conc concept eptos, os, la inte interpr rpret etac ació ión n de los los datos datos y la aplicación de los principios. El primero de ellos, parte de la observación, definición de las categorías de análisis propias de la observación y el nombramiento de los conceptos conceptos elaborados. elaborados. En el segundo momento momento identifica identifican, n, relacionan relacionan y explican explican estas relaciones para poder construir y/o producir inferencias que conlleven al 4
DE ZUBIRIA SAMPER, Miguel. Enfoque Pedagógicos Pedagógicos contemporáneas. Fundación Fundación Alberto Merani. Santa fe de Bogotá, 1994. P. 14. 5 Ibíd. P. 31
momento tres, la cual conduce a la formulación de hipótesis y predicciones que más tarde deberán los estudiantes explicar para llegar finalmente a su verificación. La cuarta corriente llamada social – cognitiva, considera que los éxitos de la enseñanza se basan en la interacción y comunicación de los alumnos, a partir del debate argumentado de ideas en donde la reflexión, comprensión y construcción de sentido conlleven al logro de los resultados cognitivos y éticos colectivos sobre problemas reales de la comunidad mediante la integración de la teoría con la práctic práctica; a; para ello, ello, se requiere requiere que los estudi estudiant antes es observe observen n deteni detenidame damente nte,, reinterpreten lo exterior desde sus propios esquemas internos de conocimiento y lleguen a construir sentido. El modelo constructivista en sus cuatro corrientes comparten principios teóricos fundamentales tales como: la clase es la forma organizada más generalizada donde el maestro como facilitador busca la organización del proceso en torno a su praxis, visitas a las bibliotecas, museos, trabajos de campo, experimentación y cont contact acto o dire direct cto o con con la natura naturale leza. za. Otra Otra seme semeja janz nza a serí sería a en cuanto cuanto a la evaluación en donde se valoran los resultados de la asimilación y acomodación de información por parte delo estudiante, para definir si los conocimientos o los conceptos que el alumno construye en un momento dado, son los socialmente necesarios para conocer y manejar el mundo en que vive. El último modelo en estudio es el pedagógico social, el cual no solo propone soci social aliz izar ar al homb hombre, re, sino sino artic articul ular ar el conoc conocim imie ient nto o que que produ produce ce al mund mundo o productivo; es decir, traspasar el desarrollo colectivo de los seres humanos al desarrollo científico y técnico que garantice a través de la práctica la formación cien cientí tífifica ca de nuev nuevas as gener generaci acion ones es.. Este Este mode modelo lo tras traspas pasa a las las fron fronte tera rass del del conductismo y constructivismo, al considerar las aulas escenarios sociales que propician el trabajo cooperativo en aras de buscar soluciones a los problemas que por si solos no pueden. Desde esta perspectiva sociológica, sociológica, se estimula estimula la crítica crítica mutua, ayuda a los estudiantes a redefinir su trabajo y se apoyan para dar solución a los problemas comunitarios. Desd Desde e luego uego,, para para est este nuev nuevo o model odelo o ped pedagóg agógic ico o de resu result ltad ado, o, en las las instituciones educativas, se necesita capacitar a los maestros y hacer profundos cambio cambioss curricu curricular lares. es. Cambios Cambios que van desde desaparec desaparecer er las estruct estructuras uras curricu curriculare laress basadas basadas en asignat asignatura uras, s, cambiá cambiándol ndolas as por modelos modelos curricul curriculare aress basados en núcleos problemáticos, con un amplio espacio de flexibilidad didáctica para la discusión libre, espontanea y crítica; que posibilite mejores ambientes de aprendizaje donde la motivación y participación sean importantes, pero más aún, el desarrollo científico y técnico que se logra a partir de su comprensión. Finalmente Finalmente manifestar manifestar la intención intención de dejar abierto el espacio a la reflexión y a la críti crítica ca como como medio medioss para para mejo mejora rarr este este ensay ensayo, o, puest puesto o que que const constitituy uye e una una aproximación a la comprensión de los modelos pedagógicos, pese a la lectura
profunda del material objeto del trabajo. A la espera que sea de gran utilidad a otra otrass pers person onas as que que requ requie iera ran n de un mate materi rial al bibl biblio iogr gráf áfic ico o para para próx próxim imos os encuentros de trabajo académico.
