MODULO 10 Ensay o Shirley Gurndy 1998 Producto o praxis del curriculum ra edicion MO!"#"$ Madrit %
ENSAYO PRODUCTO O PRAXIS DEL CURRICULUM GRUNDY SHIRLEY INTRODUCCIÓN El presente ensayo viene a dar reflexiones sobre el
curriculum en la práctica
educativa, el proceso, las experiencias educativas a través de las planificaciones realizadas de cada
profesor, asimismo según sus experiencias realizadas los
mismos profesores son críticas a la praxis del curriculum, también son dadas las evaluaciones del mismo.
DESARROLLO Los temas principales de la colección no están delimitados por las supuestas fronteras entre las disciplinas básicas! de la educación, ni por la no probada
división de las tareas propias de la educación y de la investigación educativa entre prácticos! y teóricos!, o entre prácticos! y legisladores!. "no de los cometidos de la colección consiste, en cambio, en demostrar, a través de investigaciones y estudios cuidadosos en el con#unto de campos relativos a los ni$ veles prácticos, políticos y teóricos, el carácter anticuado, improductivo y, en último término, destructivo de estas divisiones, tanto para la educación como para la investigación educativa.
Diseño Curricular %ablar de construir! o dise&ar! el curriculum es 'ablar con metáforas, utilizando al efecto una metáfora técnica. %ablar sobre el dise&o curricular! suele indicar un interés técnico. El producto de un proceso de aprendiza#e dise&ado de este modo se #uzgará de acuerdo con la fidelidad con (ue la puesta en práctica del dise&o cumpla los ob#etivos, produciendo, por tanto, el resultado deseado.
EI
currículum
tc!ico " el co!trol
En la revisión del interés cognitivo técnico del capítulo anterior, se&alamos (ue el interés técnico era, esencialmente, un interés por el control y la manipulación del ambiente. %emos de plantearnos, pues, 'asta (ué punto es esto cierto respecto de la teoría curricular
informada por un interés
técnico y lo (ue tal situación significará en relación con el curriculum y con las prácticas educativas asociad as de una escuela. Este enfo(ue del dise&o curricular
supone
(ue
el ed ucador
producirá
un educando $ alumno (ue se comportará de acuerdo con la imagen (ue ya tenemos de una persona (ue 'aya aprendido lo (ue le 'emos ense&ado. )ara lograrlo, debemos controlar tanto el ambiente de aprendiza#e como al aprendiz.
Pro#le$as curriculares )rofesores y alumnos, los problemas, tanto en el medio como al final del proceso, son sobresalientes, por(ue en esta situación está en #uego la medida en (ue les es posible controla r diversos aspectos de sus propias vidas. *uando el dise&o curricu lar está informado por un interés técnico, destaca el interés fundamental por el control del ambiente educativo, de manera (ue el producto (ue resulte se a#uste a los ob#etivos pre especificados.
Res%o!sa#ili&a& " Di'isi(! &el tra#a)o Los dise&adores
los e#ecutores del curriculum, los
profesores
estén
involucrados en el dise&o del curriculúm, si ese proceso+ de dise&o está informado por un interés cognitivo técnico, los papeles del profesor como dise&ador y del profesor como e#ecutor aparecen separados. o sólo 'ay (ue controlar el desarrollo del curriculum, sino (ue también se debe controlar! a los estudiantes de manera (ue puedan llegar 'asta don$ de los dise&adores del curriculum 'an planeado.
Co!te!i&o &el curriculu$ -e&alamos antes (ue el interés técnico dedica especial atención al control. *abe esperar, por tanto, (ue el proceso del curriculum no sólo se ocupe de controlar o gestionar el ambiente de aprendiza#e para (ue pueda producirse el deseado aprendiza#e, sino (ue las experiencias de aprendiza#e planea$ das promuevan una visión del saber en cuanto con#unto de reglas y procedimientos o verdades! incuestionables. En esta perspectiva, el saber es ob#etivo, limitado! y externo!. / menudo se trata el saber de la clase como un cuerpo de información externo, cuya producción parece independiente de los seres 'umanos. 0esde este punto de vista, el saber 'umano se considera como independiente del tiempo y del 1ugar2 se convierte en saber universalizado y rico.
"na vez establecida la base de la organización del saber en el curriculum, 'ay (ue decidir el contenido específico de las diversas áreas del saber desde el orden en el tratamiento de la cuestión da por supuesto (ue la práctica curricular
se produce en el orden descrito por la teoría del
curriculum.
El currículum informado desde el punto de vista técnico
no sólo está
limitado por la cultura del positivismo en lo (ue respecta a la selección de los contenidos, sino (ue también la metodología mediante la (ue se imparten éstos está determinada
por
los re(uisitos
positivistas
de
ob#etividad y resultados.
La e'aluaci(! La evaluación 'a 1legado a constituir un elemento importante en el campo del curriculum. En parte, 'a sido así a consecuencia de la petición de responsabilidades, efectuada por las instancias (ue financian la educación pública, a (uienes están involucrados en la empresa de la educación, así como de los mismos educadores, conscientes de la necesidad de #ustificar y legitimar sus prácticas. La evaluación, como el dise&o del curriculum, puede realizarse, en principio y en la
práctica por personas distintas del profesor o los alumnos. 0e este modo, aun(ue parezca muy racional la inclusión de los medios de evaluación en estos modelos curriculares, el valor subyacente de un e#ercicio de evaluación técnicamente informado es el del control.
U! tra#a)o co!)u!to Es importante reconocer (ue el interés técnico puede operar tanto a nivel de la clase como en los gabinetes de los planificadores y evaluadores del curriculum. La calidad del traba#o del profesor se #uzgará en relación con los productos de sus acciones, lo (ue tiene sus consecuencias respecto a la naturaleza y la categoría de su traba#o.
Los %ro*esores co$o crea&ores &el curriculu$ La teoría tradicional del curriculum divide los procesos correspondientes al mismo en dise&o, difusión, implementa ción, evaluación y, (uizá, innovación. -alvo en la implementación y (uizá en el de la evaluación3, la relación de todos estos procesos
curriculares con la clase se reduce, en el me#or de los casos, a las buenas intenciones. o obstante, los profesores adaptan invariablemente las recomendaciones curriculares, de a'í su necesidad, en la mente de los planificadores del curriculum informado por una perspectiva técnica de elaborar un curriculum a
prueba de profesores. 4odos los profesores, cuyo traba#o describiremos en adelante, formaron parte de proyectos tendentes a desarrollar y me#orar de forma sistemática las prácticas curriculares de sus clases. La mayoría de tales proyectos eran de investigación$ acción (ue obligaba a los prácticos a adoptar una acción estratégica, deliberada, para cambiar algún aspecto de su práctica o a incorporar alguna idea nueva! a sus clases. -e trata de profesores (ue se toman muy en serio el cometido de desarrollar el curriculum en el nivel de la clase.
Per*iles &e los %ro"ectos
0ebemos 'acer 'incapié en (ue la mayoría de los inicia$ dores de estos proyectos no los concibieron ni planearon específicamente como proyectos técnicos. 0e 'ec'o, los
proyectos se emprendieron en su mayor parte
como consecuencia de las aspiraciones de los profesores para me#orar sus experiencias de clase (ue surgieron de un interés práctico por comprender y da r sentido a las mismas.
A!+lisis &e los %ro"ectos -aber generado
El interés técnico es u n interés por controlar. )or tanto, si el conocimiento y el traba#o de los profesores (ue se ocupan del desarrollo curricular en sus clases están informados por el interés técnico,
debemos
esperar,
entre otras cosas, (ue un aspecto importante de su esfuerzo esté dirigido a lograr
un mayor control sobre
la situación docente,
de
modo (ue
produzca lo (ue está previsto.
Los enunciados teóricos se consideran abstractos! o prácticos!. -e cree (ue las teorías abstractas se desarrollan con independencia de la práctica y carecen de importancia para la mis$ ma. )or otra parte, se considera (ue la teoría práctica goza de autoridad y proporciona a (uien la e#ercita un con#unto de directrices (ue 'a de aplicar en clase. Teor,a " Pr+ctica
Esto resulta evidente en un comentario de 5lenda en relación con la teoría (ue se encontró en un desarrollo curricular en el (ue participó toda la escuela6 Las teorías presentadas por agentes externos a la escuela resultaron muy reforzadoras de lo (ue yo estaba 'aciendo, más bien por la sensación de (ue no estaba sola, de (ue otros 'acían lo mismo.! 0e este modo, 5lenda parecía personalizar los principios teóricos (ue concordaban con los cambios trataba de imple menta r en sus clases.
(ue
La práctica de la investigación$acción lo de cual(uier proceso de desarrollo curricular3 de forma técnica de#a abierta la posibilidad de incorporar a los participantes a la acción de formas pseudo$cooperativas para alcanzar fines predetermina$ dos antes del inicio del proyecto. O#)eti'os &e la acci(!
El éxito de un proyecto se #uzga en relación con los productos tangibles, o sea, con los traba#os producidos por los alumnos como consecuencia del proceso de desarrollo. La producción de un
buen!
traba#o depende del seguimiento de un con#unto
de procedimientos. 1ndicamos también la afirmación de )atty respecto a la capacitación, como consecuencia de su participación en el proyecto, para decir cuándo sus alumnos se dedicaban a c'arlar! y cuándo
'ablaban
de su
traba#o!. /parece a(uí con toda claridad la importancia de las técnicas de control.
Cali&a& &e acci(! La profesora "na no puso en tela de #uicio en ningún momento la eficiencia de su propia práctica, pero valoró la eficiencia en el traba#o de sus alumnos6 *on el tiempo, la mayor familiaridad de los estudiantes con las distintas etapas del proceso de escritura los 'a convertido en escritores más eficientes !.
CURRICULUM COMO PR-CTICA
Arist(teles " el i!ters %r+ctico El
curriculum como práctica!. *uando en el curriculum impera el interés
práctico, se resalta la acción o la práctica y no algún producto. Es más, et interés práctico inicia el tipo de acción (ue se adopta como consecuencia de la deliberació n y del empe&o del práctico por comprende
r
o dar sentido a la
situación en vez de la adopción de una acción como consecuencia de una directriz o dependiendo de alg ún ob#etivo pre especificado. Este enfo(ue del curriculum influye también en la forma de contemplar
la
evaluación y valoración. La experiencia en el campo del currículum nos indica (ue las variables de contexto en la escuela y su ambiente son tan importantes
(ue
las
recomendaciones generales carecen de fundamento. *ada escuela tendrá (ue valorar sus propios problemas y 'acer evolucionar su propia normativa. "na investigación de los problemas y efectos de la ense&anza sobre las relaciones raciales debería centrarse en recoger los datos (ue las escuelas necesitarían para apoyar los #uicios (ue 'abrían de realizar.
EL DESARROLLO DEL CURRICULUM PR-CTICO La experiencia en el campo del curriculum nos indica (ue las variables contextuales en la escuela y su medio ambiente son tan importantes (ue no pueden establecerse recomen$ daciones generales... "na investigación acerca de problemas y efectos de la ense&anza sobre las relaciones interraciales 'a de centrarse en la recogida de los datos (ue puedan necesitar las escuelas7, pará ayudarles á e#ercitar su propia capacidad de #uicio.
EL CURRICULUM COMO PRAXIS Las formas de considerar o construir el curriculum de las (ue 'asta a'ora nos 'emos
ocupado
se
excluyen
mutuamente.
perspectiva reproductiva del cu rriculum
(ue
-i
un
destaca
práctico la
adopta
una
pre especificación
de la idea ! orientadora y la producción de unos resu1tados educativos (ue se corresponda al máximo posible con a(uel eidos, es difícil (ue mantenga, al mismo tiempo, una perspectiva del curriculum" (ue se centre en elaborar #uicios deliberativos y actúe para dar sentido a la empresa educativa más (ue e n producir resultados predeterminados.
LA PRAXIS EN LA ACCIÓN La liberación de la educación consiste en actos de cognición, no en transferencias de información. -e trata de una situación de aprendiza#e en la (ue el ob#eto cognoscible íle#os de constituir el ob#eto del acto cognitivo3 media entre los actores cognitivos por una parte, el profesor2 por otra, los alum$ nos3. El profesor de#a de ser meramente (uien$ense&a, para ser él mismo ense&ado en el diálogo con los alumnos, (uienes, a su vez, mientras son ense&ados, también ense&an... *ada 'ombre ense&a al otro, con la mediación del mundo, de los ob#etos cognoscibles (ue el profesor
posee! en la educación masificada. La pedagogía crítica no se conforma con situar la experiencia de aprendiza#e en el contexto de la experiencia del alumno6 se trata de un proceso (ue toma las experiencias, tanto del alumno como del profesor y, a través del diálogo y la negociación, las reconoce como problemáticas. )or eso 89E19E la denomina pedagogía (ue plantea problemas!. La educación (ue plantea problemas
permite, e
incluso
estimula, (ue los alumnos y profesores se
enfrenten #untos a los problemas reales de su existencia y de sus relaciones. La praxis es un concepto fundamental en la obra de 89E1$ 9E y es también fundamental
para
el
interés
cognitivo
emancipador.
1gual
(ue
antes
necesitábamos explorar la naturaleza de la poietiké efectuar acciones3 y de la acción práctica con el fin de comprender las consecuencias de los intereses constitutivos de conocimiento técnico y práctico, precisamos examinar a'ora el concepto de praxis. La praxis se desarrolla en lo real, no en un mundo imaginario o 'ipotético.
El
punto de partida para organizar el programa de contenido de la educación o de la acción política debe ser la situación presente, existencial, concreta, (ue refle#e las aspiraciones de las personas. La crítica de la ideología no es sólo un e#ercicio teórico de evaluación de la corrección de los significados conseguí dos mediante procesos de reflexión.
LA PR-CTICA DEL CURRICULUM En la obra de 89E19E padece c faro (ue el interés emancipador significa, no sólo (ue se mezclan los papeles de dise&ador e implementador del curriculum para liberar la educación, sino (ue se resuelve también la
contradicción profesor alumno!. El carácter de la educación liberadora es dialógico, no monológico. Esto supone (ue el profesor$alumno! tiene el derec'o y la responsabilidad de contribuir al contenido curricular.
I$%orta!cia &e la cr,tica La reflexión *rítica supone más (ue el conocimiento de los propios valores y la comprensión de la propia práctica. -u$ pone una crítica didlé*tica de los propios valores en un con$ texto social e 'istdrico en el (ue los valores de los demás también son cruciales.
Co!te!i&o &el Curriculu$ 9especto
a
la
selección
del
contenido
del
curriculum,
el
sa
ber
seleccionado para su investigación debe poder someterse a un escrutinio racional. /simismo, esto significa (ue las reglas del discurso científi$ co y los sistemas sociales (ue determinan lo (ue se conside$ ra saber! se convierten en parte legítima del currilucum. *uando aplicamos este principio a la selección del contenido del c: rr;cu;om, nos re$ cuerda (ue no basta con aprender el saber en un sentido cog$ nitivo2 también 'a de ser creído. Los prácticos y los teóricos de la educación tienen muc'o traba#o (ue desarrollar en esta área.
control del contenido del curriculum con los alumnos y de asegurar (ue ese contenido esté al servicio de intereses emancipadores.
Co!oci$ie!to La presencia de una conciencia crítica es indicativa, como vimos antes, de un interés emancipador. La importancia no radica en el reconocimiento de la inadecuación del práctico para implementar! las ideas expuestas. Esa forma de autocrítica, aun(ue #ustificada en algunos casos, no es emancipadora. -ólo incrementa la incapacidad del práctico. El desarrollo de una conciencia crítica en Ed se 'izo evidente en el 'ec'o de (ue él y algunos otros profesores de#aron de estar dispuestos a cargar con la culpa de no implementar! las recomendaciones de un informe so$ bre el curriculum. La
conciencia
crítica
(ue
a(uí
se
manifiesta
reconoce
la
naturaleza
problemática de la organización escolar. -e supo$ i$ é (ue las escuelas están organizadas para aprender.
/sí, la clase de conocimiento co'erente con un interés emancipador está informada, pero no determinada, por la teo ría. Es un conocimiento crítico, asimilado y comprobado res$ pecto a su autenticidad de manera reflexiva, a la luz de la teoría y la práctica. La acción emancipadora mantiene con el conocimiento una relación diferente de las (ue antes vimos eran indicativas tanto del interés técnico como del práctico.
EL DESARROLLO DE LA PRAXIS CURRICULAR La
investigación$acción
es,
en
esencia,
una
forma
democrática
de
investigación. Este aspecto democrático de la investigación acción no surge
sólo de la creencia 'umanista de (ue la participación es buena! o de la perspectiva instrumental de (ue, si los participantes toman sus propias decisiones, será más probable (ue se produzca el cambio. Las bases teóricas, por oposición a las 'istóricas, del control participativo de la acción 'an de encontrarse en exploraciones de la mediación de teoría y práctica2 es decir, en la forma en (ue la teoría se relaciona con la práctica y la determina.
LA IN.ESTIGACIÓN ACCIÓN EN SU PROCESO La investigación$acción no es sólo una forma participativa de
investigación.
4anto la 'istoria como la teoría de la investigación$acción apoyan su carácter cooperativo. El proceso de investigación$acción consiste en una serie de momentos! (ue se relacionan de manera recíproca. La reflexión y la planificación se producen en el ámbito del discurso, mientras la acción y la observación pertenecen al ámbito de la práctica. La reflexión versa sobre la acción previa, a través de métodos de observación (ue reconstruyen la práctica, de modo (ue pueda (uedar registrada, analizada y #uzgada en otro momento.
CON.ERTIRSE EN CR/TICO0 UNA HISTORIA PERSONAL1 La naturaleza del traba#o de grupo y los problemas de su implementación en determinados contextos sociales 'an constituido, durante algún tiempo, un área problemática de mi traba#o docente2 problemática, no tanto a causa de la falta de abstracción teórica, sino más bien por la falta de experiencia docente práctica y por la tensión entre mi actuación sociopolítica y la evidente del ambiente familiar de algunos de mis alumnos. o solo era necesario, por tanto, comenzar a explorar y reflexionar sobre lo (ue ocurría en mi clase durante el traba#o de grupo, sino (ue también era obvio (ue esto era esencial si el componente teórico de mi comprensión 'abía de tener algún relieve en mi desarrollo personal como profesor en e#ercicio. )or tanto, esta área de mi práctica pro$
polucionaba un buen centro de atención para la investigación$ acción. La investigación concreta fue, en realidad, menos ambiciosa y refle#aba, en mayor grado, el estado de mi teoría personal y de mi conocimiento de la práctica del traba#o de grupo (ue mis planes originales, bastante ambiciosos. /simismo, tuve (ue modificar los planes de investigación por(ue la unidad de traba#o no estaba, como yo esperaba, basada en el programa (ue yo 'abía planeado, si$ no en el de otro profesor y en el contexto de una estructura de con#unto. La presencia de cualidades de percepción, observación y el desarrollo de una auto identidad fuerte parecen estar liga$ das a la capacidad de traba#ar bien en grupos, como en el caso de otra entrevistada, >ivian, y sus amigos inmediatos *on el fin de centrar estos pensamientos y elaborar una teoría (ue incluyese un con#unto de resultados prácticos, me pareció útil examinar materiales e investigaciones teóricas centradas también en las ideas de reparto y participación del poder, y en la implementación de estrategias de cambio. La praxis curricular y el traba#o del profesor capitulo ? )ara explorar el traba#o de los profesores de este modo, necesitamos revisar algunas nociones sobre la accion 'umana introducidas en los capítulos anteriores. 0e nuestras primeras exploraciones se sigue (ue la acción práctica lla praxis aristotélica t es la acción 'umana característica asociada al ámbito de la casualidad, en el (ue se exige el #uicio, y (ue la acción productiva Ipoiesisl está asociada al ámbito técnico, en el (ue la aplicación diestra de reglas de procedimiento provee la base para esta acción. La acción práctica es ontológica2 es decir, compromete a la persona (ue emprende la acción en una elección existencial.
Pr+ctica %ro*esio!al
El resultado de la profesionalidad es la acción práctica!. La práctica profesional está relacionada con el mundo intersub#etivo de las personas, no con el de los ob#etos, (ue es el terreno propio de la acción técnica. El empresario puede operar también, no obstante, en el ámbito intersub#etivo en el (ue son posibles la deliberación y la elección. La práctica profesional está motivada por ideas del bien!. )or tanto, tiene un componente moral nótese la importancia de la ética! profesional3. /sí, aun(ue pueda parecer (ue un abogado está desarrollando una con$ ducta dirigida por su 'abilidad, orientada 'acia el resultado o sea, ganar el caso3, sin tener en cuenta si su acción está al servicio auténtico de la #usticia, en realidad, se da por su$ puesto (ue el sistema #udicial adversario sirve a la causa de la #usticia. La investigación y el desarrollo del curriculum deben corresponder al profesor y... existen perspectivas para llevar esto a la práctica... o basta con (ue 'aya de estudiarse la labor de los profesores6 necesitan estudiar la ellos mismos.
CONCLUSIONES El *urriculum en todos los ámbitos de la educación y niveles de la educación, específicamente
en aulas es un re(uisito (ue se aplica en el desarrollo del
proceso de ense&anza aprendiza#e. /simismo el curriculum debe estar plasmado de a cuerdo a la necesidad y realidad social, los
contenidos deben estar de
acuerdo a los re(uerimientos de los aprendices de estudiantes. @a (ue aplicando un curriculum se buscar siempre el buen desarrollo de la población en su contexto.
2I2LIOGRA3/A =A9/4/, Bavier PRODUCTO O PRAXIS DEL CURRICULUM 4SHIRLEY GRUNDY5 CDF, =adrid.
